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Unidad 6

• Aprendices con transtornos emocionales / conductuales

INTRODUCCIÓN

Rhodes (1967) afirma que los trastornos emocionales conductuales son tanto un resultado de dónde y con quién interactúa un niño como el comportamiento mismo del

niño. Algozzine (1980) reafirma esta posición cuando afirma:

... no es tan sólo el nivel y tipo de comportamiento que el niño muestra lo que puede dar como resultado que se le identifique como "perturbado", sino el hecho de que ese

conjunto particular de características que lo hacen un individuo den como resultado reacciones (o grados de perturbación e intolerancia) que lo distingan de otros dentro de

su ecosistema (p. 112).

Una perspectiva ecológica de programación para aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales dentro de las escuelas puede ayudar al personal profesional a comprender los diversos subsistemas que tienen efectos interactivos en un aprendiz particular (Johnston y Zemitzsch,1988), Aunque es un grupo heterogéneo

en extremo, los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales desafían al sistema escolar y a los profesionales que les atienden en sus

interacciones.

Durante el año escolar 1993-1994, se identificó que el 0.89% de los estudiantes de entre seis y diecisiete años de edad tenían trastornos emocionales conductuales (U.S. Department of Education, 1995). La prevalencia real de estos trastornos, sin embargo, difiere en gran medida del número de estudiantes que reciben atención. Estimaciones

de entre el 3-6% (Kauffman, 1989) y el 20% (Whitaker y cols., 1990) se proponen como la prevalencia real de trastornos emocionales conductuales. Este grupo de aprendices

puede ser el más mal atendido de todos aquellos con NEE.

Funcionamiento cognitivo y rendimiento académico

El primer trabajo de Morse, Cutler y Fink (1964) sugirió que los aprendices identificados como con trastornos conductuales tienen una capacidad cognitiva por en-cima del promeio de los aprendices promedio. Estudios más recientes, sin embargo, indican que estos aprendices muestran capacidades cognitivas promedio o inferiores al promedio cuando se les compara con sus pares emocionales conductuales típicos (Coleman, 1986). Los aprendices con trastornos conductuales más severos exhiben cocientes de inteligencia en el rango de deficientes mentales (Freeman y Ritvo, 1984).

Durante el año escolar 1989-1990, el 44.6% de los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales en Estados Unidos reprobó uno o más cursos en su año más reciente de bachillerato, un número mayor que el de estudiantes de las otras áreas de NEE más cercanas (trastornos del habla, 35.0%; problemas de aprendizaje, 34.8%) que también reprobaron. El promedio de calificaciones de los aprendices identificados como con trastornos conductuales fue el más bajo entre los estudiantes de todas las áreas de NEE, 1.7 de un puntaje máximo de 4.0; además, estos estudiantes fueron integrados en la menor cantidad de cursos de educación regular en bachillerato (un promedio de 1.9). Los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales también tuvieron la mayor probabilidad de abandonar el bachillerato: 40.14% de estos aprendices la abandonó a escala nacional y en Nueva York el 66.4% se dio de baja (U.S. Office of Education, 1992).

En un estudio que explora la concomitancia de las NEE de aprendizaje y los trastornos conductuales, Fessler, Rosenberg y Rosenberg (1991) encontraron que la proporción de aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales que también tenían problemas de aprendizaje era sorprendentemente grande. Más del 37% de los aprendices fueron identificados como con problemas de aprendizaje, y se encontró un 17.8% adicional que tenía problemas de aprendizaje y deficiencias académicas suficientes para impedir índices normales de rendimiento.

Una característica primordial de estos aprendices es la dificultad para demostrar cambios a lo largo de la instrucción académica (Epstein, Kinder y Bursuck, 1989). Al comparar el rendimiento en lectura de los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales con el de sus compañeros, fue significativamente menor (alrededor de 1.5 a 2 puntos) que el de sus compañeros en la escuela elemental; para la enseñanza media la discrepancia era de más o menos 3.5 puntos (Coutinho, 1986).

Scruggs y Mastropieri (1986), presenta un conjunto de datos desafiante al encon-trar que no había una diferencia real entre el rendimiento académico de los aprendices identificados como con trastornos ernocionales conductuales y el de los aprendices con problemas de aprendizaje. En un estudio posterior que se basó en estimaciones del maestro, los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales y los aprendices con problemas de aprendizaje obtuvieron la misma calificación, muy por debajo de los niveles normales en rendimiento académico (Luebke, Epstein y Cullinan, 1989). En este estudio no se encontró diferencia alguna en el área temática o por género.

Habilidades, interacción y comportamiento sociales

Schloss, Schloss, Wood y Kiehl (1986), en una revisión crítica de la investigación sobre habilidades sociales en los aprendices identificados como con trastornos emocionales/ conductuales, encontraron que los estudios no han podido elaborar un cuerpo de conocimiento general debido a la ausencia de una base teórica. Además, no se ha individualizado el entrenamiento en habilidades sociales en respuesta a las necesidades o características de los aprendices. El significado social del entrenamiento en habilidades sociales no se ha estudiado.

En una prueba de representación de papeles de competencia social que se enfocó en declaraciones positivas y negativas, los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales y sus semejantes no identificados aportaron respuestas significativamente diferentes (Hughes y Hall, 1985). Tanto el contenido como la calidad de voz de las respuestas a las escenas de representación de papeles de afirmaciones positivas y negativas diferenciaron a ambos grupos.

También se han explorado los comportamientos en el salón de clases de educación regular de los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales y sus compañeros. En una investigación de alumnos varones de tercero,

cuarto y quinto grados, diez conductas dieron cuenta de más del 80% de la varianza en la medición grupal, que incluía interacción social con el maestro, seguimiento de instrucciones, comportamiento fuera de su lugar, aproximación maestro-grupo al trabajo escolar, búsqueda de aprobación, respuesta a la desaprobación, atención al trabajo escolar, el levantar la mano para llamar la atención, aproximación maestro-grupo a otra actividad y el gritar en clase en vez de levantar la mano. Sólo los comportamientos del maestro y el niño combinados produjeron estos resultados significativos, lo que de nuevo llama la atención a la necesidad de evaluar el contexto en el que ocurren las conductas (Slate y Saudargas, 1986).

Más de la mitad de los aprendices canalizados que demostraron trastornos emocionales conductuales en potencia están inscritos entre tercero y sexto grados, y casi tres cuartas partes de éstos son varones (Hutton, 1985). Las razones planteadas con mayor frecuencia para la canalización están en el área de trastornos de conducta: a) relaciones deficientes con sus compañeros; b) frustración; c) expectativas académicas inferiores a lo esperado; d) comportamiento tímido y retraído; e) conducta perturbadora; f) agresividad; g) rechazo a trabajar; y h) periodos cortos de atención. Las relaciones deficientes con sus compañeros fue la razón más frecuente para la referencia tanto en niños como en niñas.

Caseau, Luckasson y Kroth (1994) sugieren la existencia de un prejuicio de género contra la identificación de niñas con trastornos emocionales conductuales. En su estudio, el número de niños era mucho mayor que el de las niñas en el grupo de alumnos identificados y atendidos en las escuelas públicas y el de los estudiantes identificados en escuelas públicas que recibían otros servicios de salud mental. Había más niñas, sin embargo, entre los aprendices que no fueron identificados por las escuelas públicas pero recibían servicios de salud mental en forma independiente. Las chicas tuvieron mayor probabilidad que los varones de presentar problemas graves de depresión, conflicto familiar, ideación suicida e intentos de suicidio. Según Caseau y su equipo los problemas emocionales conductuales de las niñas era lo bastante serio como para justificar la identificación, pero no eran del tipo que se podría detectar en las escuelas públicas. El pequeño número de chicas que recibieron servicios en estas escuelas mostraban comportamientos externos similares a los de los niños con el mismo problema.

Edelbrock (1984), en un análisis de datos tornados de la Lista de Verificación de Comportamiento Infantil (Child Behavior Checklist) que elaboró con sus colegas, encon-tró dos amplios grupos de comportamientos entre aprendices identificados como con trastornos conductuales: internalízados y externalizados. Los comportamientos externalizados incluían robar, mentir, desobedecer y pelear, por ejemplo, y los comportamientos internalizados incluían malestares físicos, fobias, preocupaciones, retraimiento social y temor, entre otros. Los grupos de comportamiento por sexo y edad, según las deducciones de Edelbrock, se presentan en el cuadro 7.1.

Lenguaje.

Existe una diferencia significativa entre las características del lenguaje expresivo

en las conversaciones de aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales y las del lenguaje con que se comunican sus semejantes no identificados (McDonough, 1989). Los primeros usan expresiones más cortas que sus compañeros. En su discurso, cometen errores en las relaciones, y fallan al identificar información nueva o respuestas correctivas cuando hay rompimientos en la comunicación. Por ejemplo, un aprendiz identificado como con trastornos emocionales conductuales puede acercarse al maestro y declarar: "Hombre va a ser hecho polvo por hacer eso", y no reconocer la necesidad de señalarle ambos al maestro, tanto al individuo como a la actividad. Estos alumnos demuestran pobre mantenimiento del tema, respuestas inapropiadas, falta de propiedad situacíonal y estilo de discurso inapropiado.

En un estudio de aprendices identificados como con trastornos emocionales/ conductuales de leves a moderados, Camarata, Hughes y Ruhl (1988) encontraron que el 97% de los niños caían al menos una desviación estándar por debajo de la media normativa en una prueba de lenguaje administrada en forma individual. El patrón de problemas de lenguaje que demostraron estos aprendices fue consistente con el de aprendices identificados como con problemas de aprendizaje.

Se encontró que los adolescentes ubicados en un hospital psiquiátrico eran sig-nificativamente menos informativos y menos efectivos en su comunicación que sus se-mejantes no identificados (Rosenthal y Simeonsson, 1991). En otro estudio se encontró que el 54% de un grupo de aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales demostraban dificultades del habla o del lenguaje (Trautman, Giddan y Jurs, 1990).

Depresión.

Los criterios de diagnóstico para la depresión son los mismos para adultos y niños. Estos criterios requieren que haya un estado de ánimo disfórico, es decir, una pérdida de interés o placer, durante al menos dos semanas. Al menos cuatro de los siguientes síntomas también deben estar presentes: perturbación del apetito, perturbación del sueño, agitación (excitabilidad, hiperactividad) o retardo psicomotores, pérdida de energía, sentimientos de inutilidad o culpa, disminución de la capacidad para pensar y pensamientos de suicidio o muerte. La depresión en niños no es una ocurrencia rara; del 30 al 60% de los pacientes externos de psiquiatría pediátrica cumplen los criterios de la depresión, la cual, si no se atiende, puede durar meses y conducir a un deterioro del rendimiento escolar, a una interacción deficiente con los compañeros y la familia e incluso al suicidio (Weller y Weller, 1986).

Aunque los síntomas de depresión son similares entre adultos y niños, las formas en que se expresa son diferentes (Weller y Weller, 1986). Algunos niños deprimidos presentan comportamientos como un trastorno de conducta, el cual a menudo se confunde con el problema en lugar de identificarlo como un síntoma. Además, la diferencia en el funcionamiento cognitivo y del lenguaje provoca que sea más difícil evaluar la depresión en niños.

Síndromes de problemas emocionales conductuales derivados para niños y niñas con edades de 4-5, 6-11 y 12-16 años (cuadro 7.1)

Internalizado Mixto Externalizado

Niños de 4 a 5 años

Retrasamiento social

Deprimido

Inmaduros

Niñas de 4-5 años

Malestares semanticos deprimidos

Esquizoide

Niños de 6-11 años

Deprimido

No comunicativo

Obsesivo-compulsivo

Malestares somáticos

Niñas de 6-11 años

Deprimida

Malestares somáticos

Niños de 12-16 años

Retratamiento social

No comunicativo

Niñas de 12-16 años

Ansiedad obsesiva

Deprimida

Retraida

Problemas sociales

Obesa

Retraitamiento social

Hostil retraido

Inmadura hiperactiva

Esquizoide

Delictivo

Delincuente

Agresiva

Problemas sexuales

Hiperactiva

Hiperactivo

Agresivo

Delincuente

Problemas sexuales

Delincuente

Hiperactivo

Agresivo

Delincuente

Hiperactiva

Agresiva

Tomado de Thomas d. Ollendick y Michel Hersen, Child Behaviolal Assessment. Principles and Behavior. Derechos reservados ©1984. Reimpreso con autorización de Allyn & Bacon,

Los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales pueden distinguirse de sus pares no identificados en función de características asociadas con la depresión (Cullinan, Schloss y Epstein, 1987). La depresión entre ellos sólo se relaciona con la falta de aceptación por sus compañeros, a diferencia de los niños no identificados, en quienes la depresión también se relaciona con el rendimiento educativo. El riesgo de que las mujeres caigan en una depresión severa es significativamente mayor que el riesgo de que caigan sus contrapartes varones identificados como con trastornos conductuales (Maag y Behrens, 1989).

Es indispensable trabajar con las familias de los niños deprimidos (Cytryn y McKnew, 1986). La psicoterapia individual para el niño deberá usarse después de que la consejería para los padres y la terapia familiar no hayan cambiado el comportamiento del niño. El uso de medicación sólo se justifica cuando se tiene un diagnóstico confiable de una enfermedad

La agresividad se encuentra bastante extendida entre los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales,depresiva y el niño no ha respondido a la psicoterapia ni a la manipulación del entorno. En este caso se debe controlar a intervalos regulares los efectos secundarios, la presión sanguínea y los electrocardiogramas, pues es esencial el que se supervise con cuidado la medicación para los niños.

Un problema asociado a menudo con la depresión es el suicidio. Miller (1994) estudió tanto el comportamiento suicida, así como la ideación suicida (pensamientos sobre el suicidio), los intentos documentados y los fundamentos para dicho comportamiento entre aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales y aquellos sin NEE identificadas. El resultado fue alarmante, incluso los estudiantes que no estaban identificados como con trastornos emocionales conductuales o deprimidos pensaban en el suicidio o lo intentaban. Las mujeres adolescentes con trastornos emocionales conductuales presentaron mayor frecuencia de ideación suicida e intentos que los varones adolescentes con o sin trastornos emocionales conductuales. Miller exhorta a la formación de maestros y otros proveedores de servicios en las escuelas públicas para atender lo relacionado con el suicidio, así como para enseñar a los adolescentes estrategias alternativas de solución de problemas y facilitar el que crean que pueden construir sus futuros.

Agresión.

Se ha encontrado que la agresión, comportamiento que pretende dominar a otros, está bastante extendida entre los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales. En el estudio de Ruhl y Hughes (1985) en el que se aplicaron encuestas a maestros, el 84% indicó haber encontrado extrema agresión física entre sus estudiantes; el 64% informó que estudiantes, maestros y auxiliares habían sido blanco de estas acciones. Más de la mitad indicó que actos de agresión severa, como estrangular o golpear, ocurrían al menos una vez al mes, y el 29% dijo tener ocurrencias semanales. Lo más común, entre una y tres veces al mes, fue la ocurrencia de agresiones físicas leves. La agresión física autodestructiva de los aprendices fue reportada por el 73% de los maestros y el 94% señaló destrucción de propiedad. Esta extensión de la agresión y la perturbación también la encontraron Epstein, Kauffman y Cullinan (1985) en su estudio sobre patrones de comportamiento

entre aprendices identificados como con trastornos emocionales/ conductuales. El patrón más consistente y persistente que se encontró en los aprendices evaluados fue el de la agresión traducida en desobediencia, negativismo, alboroto, berrinches, perturbación, peleas, lenguaje soez, envidia, irresponsabilidad, búsqueda de atención, falta de cooperación, irritabilidad e impertinencia.

Se ha encontrado que los comportamientos agresivos siguen a interacciones en las que los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales saludaban o solicitaban algo a sus compañeros y éstos los ignoraban, se negaban a sus solicitudes a hacían comentarios despectivos relacionados con los estudiantes. Knapczyk (1988) usó ejemplos de situaciones sociales videograbadas para modelar, ensayar y proporcionar retroalimentación dirigida de alternativas apropiadas. La intervención fue efectiva, y los compañeros estuvieron más dispuestos a interactuar con estos estudiantes.

En su estudio de la naturaleza de la agresión en el aula entre aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales, Wehby, Symons y Shores (1995) encontraron que los estudiantes que fueron agresivos tenían bajos índices de interacciones sociales positivas. Estos aprendices se involucraban en agresiones verbales negativas y comportamiento verbal alrededor de diez veces más a menudo que sus compañeros. Sin embargo, Wehby y su equipo sostienen que se debe tomar en cuenta la ecología entera del salón de clases. Los índices de elogio del maestro hacia estudiantes muy agresivos fueron muy bajos y daban cuenta sólo de una pequeña proporción de los antecedentes y consecuencias de la agresión del estudiante. Sugieren que los comportamientos agresivos en realidad pueden ser inducidos por el reforzamiento intermitente que reciben en el salón de clases o simplemente ocurren cuando no operan programas planeados de reforzamiento.

IDENTIFICACION Y EVALUACIÓN

En vista de que el término "individuo con trastorno emocional severo" fue definido por primera vez en la Ley Pública 94-142, se ha suscitado una controversia relacionada con la terminología usada para referirse a estos aprendices, la definición misma y la evaluación de los alumnos a quienes se ha identificado como con trastornos ernocionales conductuales.

En un sentido general, los aprendices identificados como con trastornos emocio-nales conductuales son aquellos cuyo comportamiento difiere en frecuencia, intensidad y curación en relación con el de sus pares de educación regular en tal medida que llama la atención de las figuras de autoridad, por lo general maestros, y da como resultado que se les etiquete como con un trastorno emocional o conductual. Kauffman (1985) sugiere que dentificar a los aprendices como con trastornos emocionales conductuales es el proceso de compararlos con el nebuloso estándar de lo "normal", lo cual en sí mismo es difícil, si no imposible, de definir. Sheay Bauer (1987) sostienen que es normal en todos los estudiantes tener periodos durante sus vidas que se

caracterizan por toma de decisiones ineficaces, un aprendizaje inadecuado del comportamiento aceptado, crisis, conflicto, depresión y tención psicológica. En tales momentos, no es raro que presenten comportamientos similares a los que muestran los aprendices identificados como con trastornos emocionales/ conductuales.

Kauffman (1981) expone otra dificultad que se enfrenta cuando se definen los trastornos conductuales. De acuerdo con lo que plantea, puede ocurrir que algún comportamiento se considere inapropiado en un escenario y en otro no, sólo con base en las diferentes expectativas en cada escenario. Esto significa que las conductas pueden ser "perturbadas" o `perturbadoras". Los comportamientos perturbadores son aquellos que ocurren en un determinado lugar y momento y en presencia de ciertos individuos. Las conductas perturbadas son aquellas que ocurren en muchos escenarios y forman parte del patrón de comportamiento habitual del individuo. Los comportamientos perturbadores, aunque difíciles de aceptar en circunstancias específicas, no son indicativos de un trastorno conductual.

La Ley pública 94-142 usó el término individuo con trastorno emocional severo para identificar a los aprendices a quienes se hace referencia en este capítulo como "identificados como con trastornos emocionales conductuales". Según la definición en la ley, este término significa:

Una condición que exhibe una o más de las siguientes características a lo largo de un periodo prolongado y en un grado marcado, lo cual afecta en forma adversa el desempeño educativo:

a) una incapacidad para aprender que no puede explicarse por factores intelectuales, sensoriales ni de salud;

b) una incapacidad para formar o mantener relaciones interpersonales satisfacto-rias con los compañeros y maestros;

c) tipos de comportamiento o sentimientos inapropiados en circunstancias nor-males;

d) un penetrante estado de ánimo general de infelicidad o depresión; o

e) una tendencia a desarrollar síntomas físicos o temores asociados con problemas personales o escolares.

El término incluye a niños esquizofrénicos o autistas, y excluye a niños desadaptados desde el punto de vista social a menos que se determine que tienen un trastorno emocional severo.

Los niños clasificados como autistas fueron excluidos de la definición federal de "individuo con trastorno emocional severo" en las regulaciones de 1981 y se les

reclasificó como con "otros trastornos de salud". En 1990, por medio de la Ley Pública 101-456 (la Ley de educación de individuos con NEE), se volvió a reclasificar a los aprendices con autismo y se delineó una categoría separada de NEE.

En 1985, el Consejo para los Niños con Trastornos Conductuales (Council for Children with Behavioral Disorders) (Huntze, 1985) afirmó que el término con trastorno conductual debía reemplazar al término individuo con trastorno emocional severo debido a que a) el término no se asocia en forma exclusiva con ninguna teoría particular de causalidad o técnicas de intervención, b) el término permitiría una evaluación más general de la población, c) "con trastorno conductual" es mucho menos estigmatizante, d) el término es más representativo de los estudiantes que tienen NEE debido a su comportamiento y e) el cambio en la terminología es representativo de un enfoque de la responsabilidad educativa delineada en la ley.

En 1987, el Comité Ejecutivo def Consejo para los Niños con Trastornos Conduc-tuales exhortó a lo siguiente:

1. Que se revise la definición federal de "individuo con trastorno emocional severo', y que se sustituya por una definición funcional de tipo educativo.

2. Que niños y jóvenes "desadaptados sociales" no se excluyan de la definición

3. Que cualquier definición nueva se enfoque en las fuentes de recopilación de datos necesarios para determinar si un estudiante tiene un trastorno conductual.

4. Que cualquier nueva definición requiera la documentación de intentos previos por modificar el comportamiento desviado de un estudiante específico dentro del escenario de educación regular y el uso de modelos de intervención que ejemplifiquen la alternativa menos restrictiva.

5. Que las prioridades dentro del campo de los trastornos conductuales incluyan desarrollo de liderazgo en el ámbito nacional, formación de maestros, investigación y capacitación para el personal de educación regular.

La fuerza de tarea para la definición de la Coalición Nacional de Salud Mental y Educación Especial (National Mental Health and Special Education Coalition) (Council for Children with Behavioral Disorders, 1990) concluyó su labor sobre el borrador de la definición que se propone para sustituir la actual definición de trastorno emocional severo en la Ley de educación para todos los niños discapacitados. La definición incluye los siguientes puntos:

Trastorno emocional o conductual se refiere a una condición en la que las respuestas conductuales o emocionales de un individuo en la escuela son tan diferentes de las normas generalmente aceptadas para su edad, etnia o cultura, que dan como resultado un deterioro significativo en el cuidado de sí mismo, las relaciones sociales, el progreso educativo, el comportamiento en el salón de clases o la

adaptación al trabajo.

Esta categoría puede incluir algún comportamiento se puede considerar inapropiado en un escenario y correcto en otro debido a diferencias en las expectativas a niños o jóvenes con esquizofrenia, depresión, trastornos de ansiedad, trastornos por déficit de atención o con otras perturbaciones continuas de la conducta o la adaptación.

• El trastorno emocional o conductual es más que una respuesta transitoria esperada a productores de tensión psicológica en el entorno del individuo y persiste a pesar de intervenciones individualizadas, como la retroalimentación al individuo, la consulta con los padres o familias y/o las modificaciones del ambiente educativo.

• La decisión de elegibilidad debe basarse en múltiples fuentes de datos acerca de los comportamientos o función emocional del individuo. El trastorno emocional o conductual debe exhibirse en al menos dos escenarios diferentes, y al menos uno debe ser el educativo.

La Ley pública 98-199, las enmiendas a la Ley de educación de discapacitados de 1983, ordenaron un estudio para determinar el efecto potencial que tendría el cambio en la terminología y definición usada con aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales. Los argumentos fueron que la clasificación federal de "individuo con trastorno emocional severo" era estigmatizante e irrelevante desde el punto de vista educativo; otros argumentaban que cualquier cambio provocaría que se incluyeran en la categoría estudiantes con problemas sólo de tipo conductual, lo cual agotaría los recursos financieros estatales.

La definición federal y la propuesta por la Fuerza de Tarea de la Coalición para la Definición de Salud Mental y Educación Especial, comentadas antes, son sólo dos de las muchas definiciones que se han empleado para diferenciar a los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales de otros estudiantes. Las definiciones tienden a variar en relación con el propósito de sus autores. En la literatura hay definiciones escritas por autoridades con base en su experiencia en el campo y punto de vista teórico, por investigadores para delinear la población específica que se va a estudiar y por administradores con el propósito de planificar y manejar programas.

En su estudio de 1985, Talmadge, Garnel, Munson y Hanley (1985) encontraron diferencias considerables entre un estado y otro en la cantidad de aprendices identificados como con trastornos conductuales que eran atendidos. Las diferencias en la definición de un estado a otro dan cuenta del 35% de la variación entre las cantidades de estudiantes atendidos (Wright, Pillard y Cleven, 1990). Más o menos dos tercios de la variación entre las cantidades de estudiantes atendidos permaneció injustificada. Wright y su grupo proponen que esta diferencia podría explicarse en tres niveles: a) definiciones y procedimientos de identificación estatales que no siguen los lineamientos federales, b) procedimientos de los distritos escolares, los cuales, dependiendo del estado, pueden no apegarse a los lineamientos estatales, y c) la capacitación y prácticas de los equipos de intervención previa a la referencia, los

equipos de evaluación y los integrantes de los equipos.

Problemas relacionados con la evaluación de aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales

El sistema de clasificación más usado para identificar aprendices con trastornos emocionales conductuales es la cuarta edición del Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (American Psychiatric Association, 1994). Este sistema se basa en la experiencia clínica de cientos de especialistas en la salud mental. El DSM-IV incluye diecinueve categorías diagnósticas principales, e incluye una que es específica para bebés, niños y adolescentes. Los principales síndromes y subsíndromes de esta categoría se presentan en el manual.

En el manual se describe con detalle cada síndrome diagnóstico, como el déficit de atención con hiperactividad que se muestra en el cuadro 7.2 La Lista de problemas de comportamiento revisada (Revised Problem Behavior Checklist) (Quay y Peterson, 1987).

Como parte del proceso de tamizado es un buen ejemplo de los problemas de confiabilidad y validez en la identificación de aprendices con trastornos emocionales conductuales. Simpson (1989), comparó dos grupos de estimaciones de maestros de los mismos 95 niños y encontró pocas concordancias entre ambos en la identificación de los niños que describieron con desviación leve o alta. Concluyó que la estimación del comportamiento de los niños es muy subjetiva.

El problema del contexto

Sistema de clasificación DSM-IV: trastornos generalmente diagnosticados por primera vez en la infancia, la niñez o la adolescencia (cuadro 7.2)

a) Deficiencia mental

• Deficiencia mental leve

• Deficiencia mental moderada

• Deficiencia mental severa

• Deficiencia mental profunda

• Deficiencia mental, severidad no especificada

b) Trastornos de aprendizaje

• Trastornos de la lectura

• Trastornos de matemáticas

• Trastornos de la expresión escrita

• Trastornos del aprendizaje no especificados de otra manera

c) Trastorno de habilidades motoras

d) Trastorno de coordinación del desarrollo

e) Trastornos de la comunicación

• Trastorno del lenguaje expresivo

• Trastorno del lenguaje receptivo

• Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo

• Trastorno fonológico

• Tartamudez

• Trastorno de la comunicación no especificado de otra manera

f) Trastornos generalizados del desarrollo

• Trastorno autista

• Trastorno de Rett

• Trastorno de desintegración infantil

• Trastorno de Asperger

• Trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otra manera

• Trastornos de comportamiento perturbador y por déficit de atención

• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

• Trastorno de comportamiento perturbador no especificado de otra manera

g) Trastornos de la alimentación de la infancia y la niñez temprana

• Pica

• Trastorno de rumia

• Trastorno de alimentación de la infancia o niñez temprana H. Trastornos de tics

• Trastorno de Tourette

• Trastorno motor crónico y de tic vocal

• Tipo combinado

• Tipo predominantemente inatentivo

• Tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo

h) Trastornos de la eliminación

• Con estreñimiento e incontinencia excesiva Sin estreñimiento e incontinencia excesiva

• Enuresis (no debida a una condición médica general) (sólo nocturna, sólo diurna o nocturna y diurna)

j) Otros trastornos de la infancia, la niñez o la adolescencia

• Trastorno de ansiedad por separación (especificar si fue de inicio temprano)

• Mutismo selectivo

• Trastorno de apego reactivo de la infancia o la niñez temprana (tipo inhibido o tipo desinhibido)

• Trastorno de movimiento estereotipado (especificar si es con comportamiento de autolesión)

• Trastorno de la infancia, la niñez o la adolescencia no especificado de otra manera

• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado de otra manera

• Trastorno de conducta (inicio en la infancia o inicio en la adolescencia)

• Trastorno desafiante oposicionista

• Trastorno de tic transitorio (episodio único o recurrente)

• Trastorno de tic no especificado de otra manera1

Criterios diagnósticos para el déficit de atención con hiperactividad

A. Ya sea (1) o (2):

1) Seis (o más) de los siguientes síntomas de falta de atención han persistido durante al menos seis meses en un grado que es desadaptativo e inconsistente con el nivel de desarrollo: a menudo falla en enfocar la atención en los detalles o comete errores por descuido en las labores escolares, el trabajo u otras actividades

b) a menudo tiene dificultad para mantener la atención en tareas o actividades de juego

c) con frecuencia no parece escuchar cuando se le habla en forma directa

d) a menudo no sigue instrucciones y no termina las labores escolares, quehaceres o deberes en el lugar de trabajo (no debido a comportamiento oposicionista o a falta de comprensión de las instrucciones)

e) con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades

f) a menudo evita, le disgusta o se muestra reacio a participar en actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido (como las labores escolares o las tareas)

g) con frecuencia pierde cosas necesarias para las tareas o actividades (por ejemplo, juguetes,trabajos escolares, lápices, libros o herramientas)

h) a menudo se distrae con facilidad por estímulos extraños

i) a menudo es olvidadizo en actividades diarias

2. Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperadividad-impulsividad han persistido durante al menos seis meses en un grado que es desadaptativo e inconsistente con el nivel de desarrollo, a menudo juguetea con manos o pies o se retuerce en el asiento

a) con frecuencia deja su asiento en el salón de clases o en otras situaciones en las que se espera que permanezca sentado

1 American Psychiatric Auociaticr, Diagnostico and Statisfical Manual of Mental Disordes. 4a. ed., American Psychiatdc Association, Washington, OC,1994.

b) a menudo corre o se trepa en forma excesiva en situaciones en las que es inapropiado (en adolescentes o adultos, puede limitarse a sentimientos subjetivos de intranquilidad)

c) a menudo tiene dificultad para jugar o participar en forma tranquila en actividades de tiempo libre

d) con frecuencia está "lléndose" o actúa como si estuviera "impulsado por un motor'

e) a menudo habla en forma excesiva

f) a menudo deja escapar las respuestas antes de que las preguntas hayan sido completadas

g) a menudo tiene dificultad para aguardar su turno

h) a menudo interrumpe o se entromete con los demás (por ejemplo, se mete en las conversaciones o juegos)

A. Algunos síntomas hiperactivos-impulsivos o de inatención que causaron el deterioro estaban presentes antes de los siete años de edad.

B. Algún deterioro a causa de los síntomas está presente en dos o más escenarios por ejemplo, en la escuela lo trabajo y en el hogar.

C. Debe haber evidencia clara de deterioro significativo clínicamente en el funcionamiento social, académico u ocupacional.

D. Los síntomas no ocurren de manera exclusiva durante el curso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico y no son explicados mejor por otro trastorno mental (por ejemplo, trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociado o trastorno de la personalidad).

tiene mucha relevancia en estos hallazgos; las situaciones pueden diferir en forma marcada entre una clase de educación regular y otra, igual que las personas que evalúan, aun cuando intenten identificar estudiantes cuyo comportamiento difiera mucho del de sus pares.

Skiba (1989) revisó 89 correlaciones entre observaciones en el aula y estimaciones conductuales extraídas de 16 estudios. Encontró muy poca correspondencia entre lo que se observó en realidad y las estimaciones de los maestros que usaron escalas de evaluación formales. Sugiere que, debido a los graves problemas que resultan de la cuestionable validez de las evaluaciones que buscan trastornos en el mismo estudiante, se debe reconocer la "situación problema" en lugar del "estudiante problema" para identificar y describir los problemas de comportamiento

en las escuelas.

La falta de consenso respecto a la designación y descripción de aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales se extiende hasta los investigadores en el campo. Kavale, Forness y Alper (1986) encontraron en su revisión de 323 estudios de investigación de trastornos conductuales y perturbación emocional que la literatura presenta un panorama divergente respecto a la naturaleza y prevalencia de los trastornos conductuales y refleja una falta de consenso en relación con los criterios de identificación estándar. El Comité Ejecutivo del Consejo para los Niños con Trastornos Conductuales (1989) afirma que sólo hasta que los criterios de definición, clasificación y medición para aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales sean más objetivos y verificables, la evaluación de este tipo de trastornos continuará siendo muy subjetiva y abierta a múltiples fuentes de desviación.

Relaciones en el salón de clases

Como se indicó antes, uno de los indicadores más usados para la identificación de un estudiante con trastorno emocional/conductual son las deficiencias en las relaciones con sus semejantes y sus maestros. Los profesores consideraron que el retraimiento social extremo (falta de comunicación) y las deficiencias en las estrategias y habilidades específicas para el aprendizaje académico son las más difíciles de manejar en el aula (Safran, Safran y Barcikowski, 1988).

En un estudio reciente, Farmer y Hallowell (1994) encontraron que los estudiantes identificados como con trastornos emocionales/conductuales tienden a afiliarse con sus compañeros en salones de clases inclusivos. Sin embargo, la tendencia es a elegir compañeros que, como ellos, presenten menos comportamientos prosociales y niveles más elevados de comportamiento problemático. Los individuos con quienes interactuaban los estudiantes identificados demostraron niveles significativamente inferiores de cooperación, liderazgo y capacidades académicas cuando eran evaluados por sus pares. No obstante, los aprendices identificados formaron amistades y asociaciones íntimas en salones de clases inclusivos. Los alumnos tendieron a autoclasificarse y formar grupos de semejantes con los compañeros de clase que compartían sus características sociales.

Diversidad cultural y evaluación

Muchos factores pueden contribuir a la clasificación equivocada de los aprendices de culturas diversas como personas con trastornos ernocionales/conductuales. Algunos de éstos incluyen:

1. El lenguaje, el cual afecta la forma en que la comunidad educativa interactúa y percibe la conducta del aprendiz.

2. Percepciones equivocadas y expectativas disminuidas del maestro.

3. Los índices superiores con los que ingresan los estudiantes de minorías culturales al proceso de canalización para la ubicación, lo cual incrementa la probabilidad de que sean identificados. (Executive Committee of the Council for Children with Behavioral Disorders, 1989)

Con el fin de abordar estos problemas y reducir la representación excesiva de los estudiantes de culturas minoritarias en los programas para aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales, el Comité Ejecutivo del Consejo para los Niños con Trastornos Conductuales recomienda incluir en la evaluación un reconocimiento del contexto en el que ocurre la conducta. Este medio de evaluación más funcional asume que el aprendizaje es un proceso interactivo que ocurre al interior de un contexto. Además, asume que los aprendices de culturas minoritarias responderán a una "buena enseñanza" y que esta programación puede proporcionarse sin etiquetar o clasificar al niño. Por último, esta forma de evaluación asume que es preferible la intervención colaborativa temprana a iniciar el proceso de canalización para la ubicación.

Carlson y Stephens (1986), en su estudio de la Escala de Evaluación del Comportamiento Social (Social Behavior Assessment Scale), concluyen que el instrumento en sí no es prejuicioso; más bien, las distintas puntuaciones en los formatos de estimación indican la existencia de un prejuicio del maestro o la presencia de diferencias culturales reales.

Participación de los padres en las intervenciones

Raimers y Walker (1988) estudiaron las prácticas familiares de control de aprendices varones de cuarto grado identificados como antisociales. Aunque no encontraron diferencias entre ellos y sus semejantes no identificados en el área de la participación, se encontraron diferencias significativas en la disciplina, supervisión, reforzamiento positivo y solución de problemas. Concluyeron que los aprendices identificados como antisociales estaban expuestos a prácticas familiares de control mucho más negativas y menos competentes que sus pares.

Necesidades de los padres.

Simpson (1988), en su exploración de las necesidades de los padres, encuentra que el servicio usado y/o solicitado con mayor frecuencia por los padres es el de intercambio de información, por medio de retroalimentación informal, informes de progreso, reuniones e información sobre el programa. También solicitan programas de servicios coordinados con ellos; consejería, terapia y consulta; capacitación para el consumidor y defensoría; y capacitación en programas de entrenamiento para el hogar. Los maestros perciben en los padres sólo la necesidad de estos últimos siete servicios. Sin embargo, plantea Simpson, hay una diferencia significativa entre las necesidades de los padres según las perciben los maestros y las necesidades reales que estos últimos expresan.

Relaciones en el salón de clases

Como se indicó antes, en los indicadores más usados para la identificación de un estudiante con trastorno emocional/conductual son las deficiencias en las relaciones con sus semejantes y sus maestros. Los profesores consideraron que el retraimiento social externo (falta de comunicación) y las deficiencias en las estrategías y habilidades específicas para el aprendizaje académico son las más difíciles de manejar en el aula (Safran, Safran y Barcikowski, 1988).

En un estudio reciente, Farmer y Hallowell (1994) encontraron que los estudiantes identificados como con trastornos emocionales/conductuales tienden a afiliarse con sus compañeros en salones de clases inclusivos. Sin embargo, la tendencia es a elegir compañeros que, como ellos, presenten menos comportamientos prosociales y niveles más elevados de comportamiento problématico. Los individuos con quienes interactuaban los estudiantes identificados demostraron niveles significativamente inferiores de cooperación, liderazgo y capacidades académicas cuando eran evaluados por sus pares. No obstante, los aprendices identificados formaron amistades y asociaciones íntimas en salones de clases inclusivos. Los alumnos tendieron a autoclasificarse y formar grupos de semejantes con los

compañeros de clase que compartían sus características sociales.

Adaptación del entorno

En la adaptacion del entorno para los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales, se ha vinculado a las estrategias e intervenciones, desde el punto de vista histórico, con diferentes perspectivas. Desde el punto de vista psicodinámico la causa del comportamiento está dentro del individuo, así que las intervenciones deben ocuparse

Aunque estos campos perceptuales argumentan con fuerza por el empleo de estrategias significativamente diferentes, en la literatura, se dispone de muy pocas descripciones generales de programas para aprendices identificados como con trastornos emocionales/ conductuales (Grosenick, George y George, 1988). McConnell (1987) sugiere volver a enfatizar el cuidado en la selección de las conductas que se han de abordar. Según ella, para maximizar la probabilidad de que las conductas y habilidades serán "atrapadas"; es decir, mantenidas bajo el control de reforzamiento que ocurre en forma natural, aquellas que sean seleccionadas deberán

a) mantenerse una vez que termine la intervención;

b) generalizarse a otros escenarios o comportamientos; y

c) covariar con comportamientos sociales específicos de los compañeros.

Cuando se seleccionan conductas como éstas, aumenta la probabilidad de que los comportamientos sociales recién adquiridos permanezcan en la mayoría de los casos y se generalicen a nuevos escenarios después de que cese la intervención específica.

Los aprendices de educación media identificados como con trastornos emocionales/conductuales que están en escenarios inclusivos presentan los mismos exámenes que sus compañeros. Sin embargo, sus estrategias para presentarlos pueden no tener éxito. Hughes, Deshler, Ruhl y Schumaker (1993) describen la siguiente estrategia de completamiento de pruebas para los estudiantes identificados como con trastornos emocionales/conductuales.

Lineamientos para la practica

P - Prepárese para tener éxito. Ponga su nombre en el examen y escriba en la hoja PIRATAS (el nombre de la estrategia) como una señal.

l - Revise las instrucciones. Léalas y subraye las palabras clave.

R - Lea el primer artículo, recuerde lo que estudió, reduzca el número de respuestas descartando las que sean claramente inapropiadas.

A - Anote la respuesta a la pregunta si la conoce, si no está seguro pase a la siguiente y regrese a ella más tarde.

T - Regrese y responda las preguntas que dejó sin contestar.

A - Estime o haga suposiciones sensatas.

S - Revise para asegurarse de que respondió todas las preguntas 1pag.13

de la vida intrapsíquica y dinámica de los aprendices. La perspectiva biofísica postula una relación entre las condiciones físicas y el comportamiento mostrado por el aprendiz. El enfoque conductual considera que los comportamientos son actos humanos observables y mensurables determinados por variables en el entorno. La perspectiva ecológica, como en la que se fundamenta este libro, se centra en la relación recíproca entre el aprendiz o grupo de aprendices y los contextos en los que interactúan.

En el recuadro "Lineamientos para la práctica" se muestra una estrategia de pre-sentación de exámenes para estudiantes identificados como con trastornos emocionales/ conductuales.

Durante los tres años que estudiaron los programas y políticas relacionados con los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales, Knitzer, Steinberg y Fleisch (1990) buscaron explorar el alcance de las políticas, las posibilidades de los programas y las experiencias de los padres con niños identificados como afectados por estos trastornos y revisar la información actual para hacer hincapié en los datos recopilados. Knitzer y su equipo describen siete posibilidades de ubicación típicas para estos aprendices. Las opciones incluyen salones de clases regulares, salón de recursos en la escuela regular, aulas autocontenidas en la escuela regular, escuelas especiales y escuelas diurnas, programas de tratamiento diurno, centros de tratamiento residencial, en hospitales psiquiátricos con pacientes internos, e instrucción confinada al hogar. Encontraron una variación enorme en la colocación. Por ejemplo, en siete estados de Estados Unidos, entre el 10% y el 20% de los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales estaban en ubicaciones residenciales; en otros siete, había menos del 1% en esos lugares. En siete estados, más de la mitad de los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales eran atendidos en salones de recursos, mientras que once estados dependían en gran medida de aulas autónomas autocontenidas o instalaciones separadas.

La ubicación que surgió como más problemática fue la residencial. La evidencia sugirió que las decisiones para la ubicación residencial respondieron a factores distintos

a las necesidades de los estudiantes, como falta de servicios en la escuela o la necesidad de la familia de tener una tregua. A menudo se ubicó a los niños lejos de sus hogares, lo que dificultaba la supervisión del caso y el contacto con los padres. En algunos estados se condicionó a los padres a renunciar a la custodia de su hijo para brindarles tratamiento residencial. Sin embargo, esta ubicación no sólo no apoyó el desarrollo del niño, sino que lo aisló aún más de la familia y sus pares.

En sus observaciones de programas educativos aplicados a los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales a lo largo de la nación, Knitzer y sus colegas encontraron varios temas recurrentes:

• El control de los aprendices servía como una parte central de la naturaleza de su experiencia escolar.

• Lo académico (lo que se estaba enseñando y cómo se enseñaba) era secundario al control de la conducta. Los autores sugirieron una naturaleza fortuita de las actividades curriculares.

• El programa de habilidades sociales se consideraba importante, pero la estructura de los salones de clases impedía que ocurriera ninguna interacción social.

• La actividad física era rara; a veces se esperaba que los estudiantes se sentaran en sus pupitres sin hablar o interactuar durante horas interminables. En ocasiones se consideraba la actividad física como una recompensa en lugar de un derecho de los niños.

• En muchos programas, el acceso a la terapia y consultas para los niños, y el apoyo para los maestros era limitado.

• Los padres a menudo se enfrentaban a dificultades para asegurar ubicaciones apropiadas, y los maestros con frecuencia experimentaban una sensación de aislamiento y falta de apoyo.

• Muy frecuentemente se pasaban por alto las transiciones, en particular las de una ubicación a otra.

En un estudio sobre la forma en que los estudiantes percibían sus ambientes educativos, Leone, Luttig, Zlotlow y Trickett (1990) describen datos que apoyan el trabajo de Knitzer y su grupo. Encontraron que los alumnos ubicados en escuelas especiales para aprendices identificados como con trastornos conductuales percibían menores el orden y la organización y mayor el control del maestro que los estudiantes en programas escolares tradicionales. La satisfacción del aprendiz con NEE, sin embargo, se relacionó con la percepción de mayores niveles de participación, afiliación y apoyo del maestro.

Preescolar.

Beare y Lynch (1986) sostienen que hay cantidades considerables de niños preescolares que demuestran comportamientos indicativos de trastornos conductuales, pero que no son atendidos por programas escolares públicos preceptuados o una programación consultiva. Al parecer, las escuelas públicas no detectan el problema de estos niños, a pesar de los esfuerzos de tamizado. Scruggs, Mastropieri, Cook y Escobar (1986) realizaron un metanálisis de investigaciones de un solo sujeto realizadas con niños pequeños. Encontraron que los resultados más positivos se lograron con el reforzamiento, seguido por el castigo y el tiempo fuera, y después por la atención diferencial, y que las características de los aprendices, como el género, la NEE y la conducta objeto, por lo general tenían poca relación con el resultado del tratamiento. Concluyeron que se encontró resultados positivos en las intervenciones con base en el hogar y para los sujetos más pequeños, aunque estos hallazgos resultaron algo inconsistentes.

Efecto de las opciones de ubicación. Durante el año escolar 1992-1993, el mayor porcentaje de aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales fue atendido en clases separadas (35.2%), un porcentaje menor fue atendido en salones de recursos (26.7%) y otro mucho menor en clases regulares (19.6%), escuelas separadas ,13.7%), escenarios residenciales (3.5%) y hogares u hospitales (1.3%). Sólo dos categorías de NEE tuvieron más estudiantes atendidos en instalaciones separadas: los aprendices con desventajas múltiples y los aprendices con hipoacusia y ceguera (U.S. Department of Education, 1995).

No es de sorprender que los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales mostraran más comportamientos problema que sus compañeros con problemas de aprendizaje, y los estudiantes de secundaria mostraran mayor tendencia a romper las reglas que los de educación elemental (Sindelar, King, Gantland, Wilson y Meisel, 1985). Se encontró también comportamiento más ansioso y temeroso y mayor tendencia al rompimiento de reglas en aprendices de clases especiales que en aprendices ubicados en salones de recursos.

En un estudio intensivo basado en entrevistas, Martin, Lloyd, Kauffman y Coyne (1995) exploraron las percepciones de los maestros acerca de las decisiones de ubicación educativa para aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales. Encontraron que los maestros tenían una amplia gama de opiniones acerca de los beneficios y desventajas de las diversas opciones de ubicación. Los docentes concordaron, sin embargo, en que las escuelas estaban enfrentando problemas que no tenían la capacidad de manejar. Por otra parte, también expresaron frustración acerca de los procedimientos y estructuras administrativas que consideraron un obstáculo para proporcionar servicios apropiados y una falta de colaboración y apoyo entre los diversos participantes en las decisiones de ubicación. En conjunto, los maestros indicaron que tenían poca influencia en las decisiones de ubicación.2

2 Referencia de aprendices identificados como con trastornos emocionalesconductuales.

Sevcik e Ysseldyke (1986) encontraron que antes de la canalización para evaluar con el fin de identificar un trastorno emocional conductual, los maestros propusieron y de hecho usaron intervenciones que implicaban acciones dirigidas por el profesor, como métodos de conducta específicos, métodos inespecíficos, cambio de estructura y cam-bio de agrupamiento. Sin embargo, cuando los docentes recurrieron a intervenciones específicas, se encontró que sólo un poco más de un tercio de éstas implicó reforzamiento positivo, mientras que los otros dos tercios implicaron el castigo y las intervenciones inespecíficas. Cuando se les dio a elegir, los maestros prefirieron los servicios de un consultor casi tanto como las acciones dirigidas por el profesor, pero las opciones consultivas en realidad sólo se usaron en el 10% de los casos.

En otro estudio de intervención previa a la referencia, Noll, Kamps y Seaborn (1993) indican que a lo largo de tres años, del 43 al 64% de los estudiantes canalizados permanecieron en el salón de clases de educación regular, del 14 al 22% fueron identificados como con otras NEE, y del 23 al 39% fueron detectados como con trastornos emocionales/ conductuales. El proceso previo a la referencia se valió de un maestro itinerante e incluyó acuerdos de colaboración con el maestro, los alumnos y los padres. Se utilizó contratos con metas, criterios para la evaluación del progreso y consecuencias incorporadas, así como la pérdida de privilegios por la falta de cumplimiento. Además, se empleó la autosupervisión, lo cual fomentó el manejo personal y el control intrínseco. Cada intervención previa a la referencia incluyó procedimientos para desvanecer los apoyos y retrasar en forma gradual las estrategias de reforzamiento.

Control del salón de clases

La selección de técnicas y estrategias para el manejo del salón de clases se ve a través de los lentes del individuo que pone en práctica la estrategia. Un profesional que considera al aprendiz desde una perspectiva psicodinámica se enfocará en técnicas de consejería, medios expresivos y biblioterapia, y técnicas de manejo superficial para tratar el "aquí y ahora" de los comportamientos. En el recuadro "Lineamientos para la práctica" de la página siguiente se muestra un ejemplo de biblioterapia. El conductista manipulará el ambiente inmediato y aplicará la teoría del aprendizaje social, al incluir modelamiento, desensibilización y diversas intervenciones de automanejo y autoinstrucción. Los tratamientos biofísicos pueden incluir dieta o medicación. Sin embargo, de acuerdo con la perspectiva ecológica, se puede aplicar cada una de la amplia gama de intervenciones disponibles después de una consideración esmerada de los aprendices y el contexto en el que ocurre el comportamiento.

Bauer y Sapona (1988) afirman que con el creciente reconocimiento del desarrollo infantil dentro del contexto, los modelos conductuales del manejo de la conducta se usarán sólo como una parte de las estructuras generales de manejo. Con el énfasis sobre el control implícito en el modelo conductual, los aprendices identificados como con trastornos conductuales pueden estar limitados en su capacidad de rendimiento por el ambiente restrictivo del aula. El concepto naciente de educación escolarizada es "llevar a los estudiantes las habilidades que les ampliarán el espectro de los ambientes de aprendizaje en los que se pueden relacionar" (Joyce, 1987, p. 427). Con un énfasis en el control de los comportamientos pueden perderse muchas oportunidades incidentales para aprender. Bauer y Sapona (1988) sugieren que en vez de esto el maestro debería ser un facilitador proactívo. Esta postura apoya el coaprendizaje en un contexto significativo, con una negociación mutua entre maestro y alumno y mayores oportunidades para interactuar.

Cuando se trabaja con aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales, el patrón de interacción del estudiante se considera por lo general como un problema en sí mismo. Brooks (1991) relaciona algunos de estos patrones de conducta, sin embargo, con la relación de poder que es evidente en el aula o en los escenarios de tratamiento. Hubbell (1981) describe cambios de primer y segundo orden al abordar estos problemas de comportamiento. Indica que los cambios de primer orden son estrategias de manejo que modifican el ambiente, como acomodar las contingencias, proporcionar un fundamento para las reglas y recompensas o modificar la actitud y la actividad. Todas estas estrategias se implementan estando el maestro a cargo. Sin embargo, estos cambios de primer orden pueden fallar en aprendices cuyo comportamiento representa la táctica de relación que consiste en desafiar el poder y la autoridad de los adultos. Cuando el problema del estudiante es con la autoridad en sí, cualquier acción que el maestro emprenda encontrará oposición.

En los cambios de segundo orden, el docente necesita renunciar a la autoridad.

Al aprendiz se le permite escoger entre varias alternativas. Brooks (1991) describe la opción máxima: participar o no hacer nada. Indica, sin embargo, que se deben cumplir varias condiciones para emplear con éxito este enfoque. Por ejemplo, las actividades deben ser atractivas en forma inherente, y deben estar acompañadas por materiales de refuerzo para los que decidan cooperar. Si el aprendiz se une de manera espontánea a la actividad en cualquier momento, se le debe incluir sin comentario alguno, mientras el comportamiento sea apropiado.

Lineamientos para la práctica

La biblioterapia es uso correcto de los materiales de lectura que sirven para la ayuda de loa aprendices a conocer las cuestiones sociales y emocionales con el fin de proponer la salud mental para cada uno de los individuos Baver y Baluus (1995), sugieren que despues de una lectura se plantee a los aprendices enseñados como presentaciones como transtornos emocinales/conductuales. En donde varias preguntas apoyen al aprendizaje, una de ellas pueden ser las siguientes:

• ¿Cual fue la leccion en la historia? • ¿Que sentimientos representaba cada personaje en los diferentes puntos de la

historia? • ¿Cual era el problema principal de la historia? • ¿Como trataron de solucionarlo los personajes? • ¿Como reacionarias en una situacion parecida?.

Los sistemas en niveles

Son estructuras organizativas en las que se aplican diversas intervenciones de manejo de la conducta para moldear los comportamientos social, comunicativo y académico de los estudiantes en niveles preestablecidos, se usan a menudo con aprendices identificados como con trastornos conductuales. Un sistema en niveles incluye:

a) una descripción de cada nivel;

b) criterios para el paso de un nivel a otro; y

c) expectativas, restricciones y privilegios conductuales para cada nivel.

Conforme los estudiantes avanzan a través de cada uno de los niveles, aumentan las responsabilidades y privilegios conductuales (Bauer, Shea y Keppler, 1986). Los sistemas en niveles pueden diferir en muchas formas, como:

1. la forma en que un estudiante avanza a través de los niveles. Las opciones incluyen negociación del nivel con el estudiante, avance con pasos bloqueados a través del sistema, consenso grupal sobre el nivel de cada estudiante, o designación del nivel por parte del maestro, de acuerdo con una evaluación del comportamiento del estudiante.

2. la cantidad de tiempo que un alumno permanece en cada nivel. Puede designarse una cantidad específica de tiempo como una permanencia mínima.

3. quién revisa la situación del estudiante y supervisa el comportamiento del aprendiz. Los estudiantes, compañeros, maestro o cualquier combinación de éstos pueden estar implicados en el proceso de evaluación. Puede usarse la autosupervisión o la supervisión del maestro.

Las ventajas de un sistema en niveles individualizado y bien elaborado incluyen seguridad, estructura y rutina. Se libera a los maestros de la posición "yo contra ellos" y las estructuras y procedimientos promueven el automanejo. En el cuadro 7.4 se muestra un ejemplo de un sistema en niveles.

Las respuestas de la encuesta aplicada a estudiantes sugieren que éstos atribuyen el cambio de comportamiento positivo a la puesta en práctica de los sistemas en niveles (Mastropieri, Jenne y Scruggs, 1988). Sin embargo, este hallazgo en sí mismo es de interés cuando dichos sistemas se utilizan sólo para proporcionar una estructura a los estudiantes.

Muestra de un sistema en niveles (cuadro 7.4)

Sistema de manejo conductual Clase de desventaja conductual severa Aiken Senior IIigh School (Murphy, 1991)

Nivel 1

Responsabilidades

1. Seguir las reglas del salón de clases.

2. Obtener al menos 53 puntos diarios.

3. Meta establecida por el personal profesional.

4. Supervisado por el personal profesional en todo momento.

5. Asistir a reuniones de grupo.

Consecuencias

1. Los puntos se obtienen cuando se cumplen las responsabilidades.

2. Si no obtienes 53 puntos durante tres días seguidos, desciendes al principio del Nivel 1.

Privilegios

1. Participar en la actividad meta.

2. Se dan 50 puntos más por obtener la totalidad de 70 puntos diarios.

Nivel II

Responsabilidades

1. Seguirlas reglas del salón de clases,


3. Participar en las reuniones de grupo.

4. Establecer una meta propia.

Consecuencias


2. Si no se obtienen 56 puntos durante tres días seguidos, desciendes al principio del Nivel Il.

3. Si continúan tres días más sin que obtenga los puntos mínimos el resultado será un descenso al comienzo del nivel 1

Privilegios

1. Participar en la actividad meta.

2. Tiempo para comprar.*

3. Participar en días de campo.

4. 75 puntos adicionales por obtener la totalidad de 70 puntos diarios.

No requiere escolta.

Nivel III

Responsabilidades



3. Participar en las reuniones de grupo.

4. Hacer declaraciones honestas en primera persona.

Consecuencias

4. Los puntos se obtienen cuando se cumplen las responsabilidades,

5. Si no ganas 59 puntos durante tres días seguidos, desciendes al principio del Nivel III

6. Si a éstos siguen tres días más sin obtener los puntos mínimos el resultado será un descenso al comienzo del Nivel Il.

7. Si eres incapaz de ser honesto acerca de tu conducta y continúas culpando a los demás por tus acciones, se te enviará al Nivel II.

Privilegios

1. Dirigir las reuniones de grupo.

2. Llevar tu propio registro de puntos.

3. 100 puntos adicionales por obtener el máximo de puntos. 4. Tiempo para comprar.

4. Participar en días de campo.

* Un tiempo para comprar artículos como lápices, cuadernos, goma de mascar y artículos de higiene con los puntos obtenidos. El lapso para hacer compras ocurre en un momento designado cada semana.

Nivel IV

Responsabilidades

1. Seguirlas reglas del salón de clases.


3. Hacer declaraciones honestas en primera persona.

4. Entregar la tarea.

5. Completar los trabajos en clase.

6. Participar en todas las clases de educación regular asignadas.

7. Llegar a la escuela con materiales.

Consecuencias


2. Si no obtienes 63 puntos durante tres días seguidos, desciendes al principio del Nivel IV.

3. Si a éstos siguen tres días más sin ganar 63 puntos el resultado será un descenso al comienzo del

4. Si no puedes cumplir las responsabilidades de este nivel, se te enviará al Nivel III

5.

Privilegios

1. Establecer la actividad meta en colaboración con otros estudiantes.

2. Ganar un "pase para no hacer tarea" (uno por semana, si todos los días cuentan).

3. Tener tiempo para comprar.

4. 125 puntos adicionales por obtener la totalidad de 70 puntos.


Nivel V

Responsabilidades


2. Obtener al menos 66 puntos de los 70 posibles diarios.

3. Mostrar un esfuerzo y mantener calificaciones aprobatorias en todas las clases.

4. Entregar la tarea.

5. Hacer declaraciones honestas acerca de tu comportamiento y mostrar un esfuerzo para cambiar las áreas que necesiten mejorarse.

6. Participar en forma exitosa en todas las clases de educación regular asignadas.

7. Llegar a la escuela con materiales.

Consecuencias


2. Si ganas 66 puntos durante tres días seguidos, desciendes al principio del Nivel IV.

3. Si a estos siguen tres días más sin que obtengas los puntos mínimos el resultado será un descenso al comienzo del Nivel IV.

Si no puedes cumplir las responsabilidades de este nivel, se te enviará a nivel IV

Privilegios

1. Almuerzo con un miembro del personal profesional una vez al mes en el comedor o en un restaurante.

2. Ganar un periodo libre una vez al mes si todos los días cuentan.

3. Ganar 175 puntos adicionales por obtener la totalidad de 70 puntos diarios.


5. Llevar tu propio registro de puntos.

6. Tener tiempo para comprar.

7. Participar en visitas escolares.

Mantenimiento

Responsabilidades

1. Seguir las reglas de la escuela y del salón de clases.

2. Mostrar un esfuerzo en todas las clases y mantener calificaciones aprobatorias.

Privilegios

1. No se llevará una gráfica de puntos para los estudiantes del nivel de mantenimiento; sin embargo, a un aprendiz en esta etapa se le dan todos los privilegios anteriores.

2. 200 puntos adicionales diarios por cumplir con todas las responsabilidades

requeridas.3

Nota: Una canalización a un administrador o una falta a clase dará como resultado un descenso al principio del nivel en el que estés. Una suspensión o expulsión dará como resultado un descenso al principio del nivel anterior.

Reuniones de clase

Mas reuniones de clase se usan con frecuencia en programas que atienden a aprendices identificados como con trastornos conductuales. El propósito de la reunión es que los maestros y aprendices colaboren en el análisis de problemas conductuales, personales y académicos. Las juntas pueden ayudar a los estudiantes a que desarrollen sus propias metas, piensen en su propio comportamiento en contextos, y se vuelvan más atentos al ambiente de la clase (Monis, 1982). A continuación se presenta una agenda típica de una reunión de clase (Bauer, observación personal, 1993):

1. Llamar al orden a los participantes

2. Leer las reglas para la reunión de clase (por ejemplo, las declaraciones deben ser positivas; escuchar mientras otros hablan; todos tienen algo que decir).

3. Establecer las metas (los aprendices plantean sus metas semanales y el progreso logrado hacia esas metas, otros estudiantes pueden asistir al alumno en la evaluación de su comportamiento).

4. Atender los asuntos del grupo (puede analizarse cualquier problema que afecte al grupo).

5. Prestar atención a asuntos personales (se puede analizar problemas personales)

6. Ventilar quejas (es posible analizar preocupaciones sobre circunstancias, eventos o problemas interpersonales; las quejas se deben plantear como un problema, y para resolverlo se deben aplicar estrategias de solución de problemas que apoyen al individuo que presentó las quejas).

7. Planear aspectos positivos (cada individuo hace una afirmación positiva sobre sí mismo u otro)

8. Se levanta la sesión.

Si los alumnos atribuyen el cambio al sistema en lugar de a sí mismos, permanecen controlados en forma externa en vez de atribuir la modificación a un

3 Cortesía de E. Susanne Muphy, Aiken Senior High School, Cincdnnali, Ohio.

aumento en su automanejo.

Rosenberg (1986) indica que los sistemas de manejo del aula estructurada como las economías de fichas y los sistemas en niveles son comunes, pero pueden no lograr una efectividad máxima.

En su estudio, la revisión diaria de las reglas del salón de clases dio como re-sultado una mejora general del tiempo dedicado a la tarea y una reducción en la perturbación.

Una economía de fichas es un sistema de intercambio que proporciona a los individuos o grupos cuyo comportamiento está en proceso de cambio con señales de retroalimentación casi inmediatas acerca de lo apropiado de su conducta. Estas señales (fichas) se intercambian después por reforzadores de respaldo (artículos y actividades). Estas fichas, por lo general, al principio carecen de valor para los estudiantes. Sin embargo, su valor se hace evidente cuando aprenden que se pueden intercambiar (o ser trocadas) por reforzadores de respaldo.

Para desarrollar una economía de fichas, el educador debe seleccionar primero la conducta o conductas específicas que se propone cambiar. Éstas, a las que se hace referencia como conductas objetivo, deben discutirse y aclararse con el individuo o grupo cuyo comportamiento se va a modificar. Después se selecciona la ficha, se elabora un menú, o lista, de reforzadores de respaldo y se coloca en el salón de clases. Por último, se pone en práctica la economía,

Durante el curso de la intervención, se debe asignar parte del día escolar para el intercambio de fichas. Conforme avanza el año escolar, el maestro debe revisar el menú de recompensas y los reforzadores de respaldo para evitar el aburrimiento.

La economía de fichas bien manejada es efectiva debido a que los individuos sólo están compitiendo entre sí mismos y el menú de reforzadores proporciona una variedad de artículos y actividades deseables.

Programas de automanejo. Se ha demostrado que el automanejo a través de la autoevaluación en los salones de recursos reduce los comportamientos perturbadores y ajenos a la tarea. Sin embargo, aunque se les entrenaba para juzgar su propio comportamiento y solucionar problemas sociales, los chicos tenían dificultad para aplicar estas habilidades en el salón de clases de educación regular (Smith, Young, West, Morgan y Rhode, 1988). En un intento por incrementar la generalización, se ha recurrido a estrategias como la reunión grupal (véase el recuadro "Lineamientos para la práctica" de la página anterior) y "Pensar en voz alta" (véase el recuadro de la parte superior "Lineamientos para la práctica").

Pensar en voz alta

Camp y Bash (1981) elaboraron una estrategia para la solucion de problemas que le denominaron “pensar en voz alta”, para asistir a los apendices del mejoramiento

de sus interpersonales, con ella se enseña a loas aprendices a plantearse una serie de preguntas de auto instrucción como:

• ¿Cual es el problema?

• ¿Cual es mi plan?

• ¿Estoy usando mi plan?

• ¿ Como se desempeña?

En un estudio de la investigación de resultados del automanejo con aprendices identificados como con trastornos conductuales, Nelson, Smith, Young y Dodd (1991) informan que los procedimientos, en efecto, promovieron comportamientos sociales y académicos productivos entre ellos. Además, los resultados parecieron ser durables. La generalización espontánea, sin embargo, no se notó, aunque se encontró que los efectos del tratamiento se ampliaban si la generalización formaba parte del programa sistemático.

Transición.

El problema de la transición con frecuencia surge en la exposición de programas para aprendices identificados como con trastornos conductuales. Swan, Brown y Jacob (1987) encontraron que más de la mitad del grupo preescolar y más de un tercio de los grupos de escuela elemental, media y media superior fueron reintegrados en forma directa en la educación regular. De aquellos reintegrados en escenarios de educación especial menos restrictivos, más de la mitad continuaron como aprendices identificados como con trastornos conductuales, lo que sugiere que la mayoría de los estudiantes no son reclasificados cuando se les reintegra en escenarios menos restrictivos.

Intervención médica.

La medicación es la intervención médica más común para los trastornos conductuales (Cullinan, Epstein y Lloyd. 1983). En su análisis sobre el uso de la medicación con aprendices identificados como con trastornos conductuales, Epstein y Ollinger (1987) concluyeron que: a) el personal de la escuela debe estar bien informado acerca de la terapia farmacológica; b) los maestros deben seguir la política escolar para la administración y manejo de los medicamentos prescritos; c) la escuela debe asegurar que se establezca un vínculo entre el médico, la escuela y los padres en cada caso en que se hayan recetado medicamentos; y d) los maestros deben recopilar datos sobre las conductas objetivo durante y después del uso de medicamentos. Por medio de la observación directa, puede surgir un uso de medicamentos más cuidadoso y benéfico.4

4 Entrevistas de espacio vital. La entrevista de espacio vital es una técnica elaborada por Red¡ (1966) en la

que el maestro y el estudiante interactúan en una entrevista guiada, "Excéntrico" Eisenreich de los Phils permanece en equilibrio.St. Louis Post Disptch ©1993, Los Angeles Times

“Excentrico” Eisenreich de los Phils permanece en equilibrio

Trataban a Jimmy Eisenreich como un Eisenreich, con sus ojos húmedos en la sede Podía sucederle en cualquier momento, fenómeno. Se reían de él. Se burlaban. Los de los Phillies, apenas podía creerlo. Habló frente

Ahora, en una fria noche dominical en oleada de preguntas.no lo sabía; y los Mellizos no lo creian.

Cloud, Minnesota, era Ann Eisenreich quien Se convirtió en una historia de un chico los Mellizos lo internaron en el hospital, lo estaba sentada frente a su televisor, llorando a que intenta una y otra y otra vez. Eisenreich enviaron con psiquiatras y entonces vinieron lalágrima viva. tenía el síndrome deTourette, un trastorno medicación, los hipnotizadores, los curanderos

Reimpreso con autorización.en la que se le permite al aprendiz describir un incidente y los sentimientos

relacionados con él y discutir cómo responder de manera más efectiva en el futuro. Aunque la literatura sobre las entrevistas de espacio vital es "fragmentada, anticuada y carece de cualquier evidencia concluyente acerca de la eficacia de esta estrategia" (Long, 1990), se trata de una estrategia que se adapta muy bien a un modelo ecológico o contextual del desarrollo: los docentes necesitan entender una crisis desde el punto de vista del estudiante, al tiempo que promueven la elección activa en él y su responsabilidad por su comportamiento. Elrecuadro "Lineamientos para la práctica" que aparece en la siguiente página proporciona información descriptiva acerca de las entrevistas de espacio vital.

Hospitalización psiquiátrica. Feinstein y Uribe (1986) sostienen que la hospitalización para los aprendices identificados como con trastornos conductuales sólo debe considerarse después de que todas

las alternativas como pacientes externos han sido rechazadas o no han dado resultado, o cuando el problema es tan severo como para necesitar un programa general como paciente interno. Los problemas que se consideran severos incluyen que el aprendiz sea abiertamente peligroso o en forma potencial, para los demás o para sí mismo; el comportamiento autodestructivo por medio del abuso de fármacos o alcohol,lesiones autoinfligidas; huidas repetidas, violencia, faltas a clase, promiscuidad, aislamiento social, cambios extremos de estado de ánimo o un trastorno psicótico. La hospitalización es razonable cuando hay problemas en todas las áreas de apoyo de la vida.Los phillies pasaron el invierno escojiendo jugadores que nadie queria decidieron que Eiserech aun podia jugar.decidieron darle otra oportunidad y el domingo por la noche se trasformo en el mas reciente desecho tras

hacerse el heroe.

Tomado de phillips “Oddaba” Eiserech Remain of

the Even Kel por Bob Nighte gale. Publicado el 19 de octubre de 1993 en el st. Louis Post Dispach. Derechos Reservados 1993.

Los Angeles Times . reimpreso con autorizacion

Entrevistas de espacio vital

Propósito

Cambiar el comportamiento, aumentar la autoestima, reducir la ansiedad e incrementar la comprensión y el insight sobre la conducta y sentimientos.

Pasos

Enfocarse en el incidente conductual.

1. Identificar el problema central y seleccionar una meta terapéutica.

2. Seleccionar una solución fundada en valores.

3. Elaborar un plan para alcanzar el éxito.

4. Reanudar la actividad.

Habilidades prerrequisito del estudiante

Atención adecuada, lenguaje expresivo, comprensión, razonamiento y confianza en el entrevistador adulto. Atributos prerrequisito del adulto

Involucramiento con el estudiante, autocontrol, sensibilidad, creencia en la necesidad de protección del aprendiz, gratificación, relaciones y responsabilidad.

Resultados

La resolución del incidente, así como una mayor comprensión, capacidad de solución de problemas y autoestima del aprendiz

Tomado de M,M. Wood y N.1. Long, Life Space lntervention. Talking with Children and Youth in Crisis. Derechos reservados ©1991, ProEd, Austin, TX. Reimpreso con autorización.

En datos generados a partir de 145 administradores de educación especial en 27 estados de Estados Unidos, Grosenick, George, George y Lewis (1991) encontraron que la identificación de los estudiantes como con trastornos emocionales conductuales parecía bastante bien elaborada. Las formas en que los estudiantes egresan de los programas y los procedimientos de evaluación de dichos programas resultaron menos formalizados. En este estudio, los maestros continuaban desempeñando el papel central en la implementación del programa, mientras que los maestros de educación

regular estaban considerablemente menos implicados. El salón de clases autónomo continuó siendo el escenario más frecuente para estos alumnos, pero se evidenció una gran variabilidad entre programas. La perspectiva conductual siguió predominando, centrado principalmente en la determinación de la elegibilidad, el currículum y la programación, y los criterios de salida basados en los principios de dicha perspectiva. Aún era evidente la falta de comunicación y colaboración con instituciones externas a las escuelas.

Las repercusiones en la escuela, la comunidad y la sociedad

Los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales te-nían un estatus inferior en el aula, aunque eran conocidos tanto por sus compañeros como por sus pares no identificados (Sabornie y Kauffman, 1985). Los aprendices identificados como con trastornos emocionales conductuales evaluaron a sus compañeros aprendices identificados de igual forma en el mismo salón con estimaciones más altas en estatus social que sus compañeros. Los aprendices identificados como con trastornos emocionales/ conductuales, en comparación con sus pares no identificados, asignaron un rechazo social mayor a sus compañeros no identificados y recibieron mucha menos aceptación y más rechazo de ellos (Sabornie, 1987). No se encontró diferencias en la aceptación asignada o en la familiaridad asignada y recibida entre compañeros de clases del mismo género y de género opuesto entre aprendices identificados como con trastornos emocionaleslconductuales y sus semejantes no identificados.

Se presentaron diferencias de nivel de año escolar en los grados de tolerancia conductual: los niños demostraron un incremento en la tolerancia conforme progresaban hacia grados elementales superiores (Safran y Safran, 1985). El grupo total de aprendices estudiados, sin embargo, concordó en que los comportamientos más perturbadores fueron los dirigidos hacia el exterior (agresividad negativa y falta de cooperación con los compañeros) lo cual tenía consecuencias interpersonales definidas. Consistente con el estudio de Voeltz (1980) sobre aceptación de los pares, los aprendices consideraron justificable rechazar a quienes rompen reglas cuando se violan las normas sociales. El aprendiz identificado como con trastorno conductual, con estrategias limitadas para acercarse a sus compañeros en forma positiva, fue rechazado cuando sus esfuerzos dieron como resultado el rompimiento de reglas aceptadas socialmente.

Leone (1984) evaluó adolescentes a quienes se juzgó habían egresado con éxito de un programa de tratamiento residencial diurno para estudiantes identificados como con trastornos conductuales de dos a cuatro años antes. Se encontró que estos aprendices tenían deficiencias graves en lectura, vocabulario, matemáticas y lengua escrita. La mayoría de ellos vivía con sus familias. En un estudio posterior de características más específicas, Leone, Fitzmartin, Stetson y Foster (1986) encontraron que los adolescentes más exitosos eran aquellos que fueron inscritos en programas de tratamiento diurnos en lugar de residenciales y quienes habían tenido bajos índices de

ausentismo. Los más exitosos también fueron capaces de nombrar características específicas personales que les agradaban a los demás y en general trabajaban y/o asistían a la escuela. Tanto los ex aprendices exitosos como los no exitosos tenían actitudes generales positivas hacia el programa en el que habían estado inscritos, aunque los que obtuvieron mayores logros tendieron a disociarse de la inscripción en el programa.

En un programa de tratamiento diurno, se encontró que el funcionamiento del niño más pequeño, que no faltaba a clases y que estaba menos perturbado al ingresar era el mejor pronóstico de la capacidad de la familia para trabajar bien como unidad (Baenen, Clenwick, Stephens, Neuhaus y Mowrey, 1986). Los niños con problemas de conducta como poca concentración, pasividad y ensoñación diurna tendieron a tener resultados comparativamente positivos, aunque la investigación ha demostrado que los chicos con tales problemas progresan sin intervención. Los niños con trastornos de conducta tenían problemas más severos y más cambios en la estructura familiar durante el tratamiento, como movimientos en el cuidado adoptivo.

También se señala la existencia de percepciones positivas en un estudio que se basó en entrevistas telefónicas. Casi dos tercios de los aprendices con trastornos emocionales/ conductuales a quienes se contactó indicaron tener empleo y que sus padres estaban satisfechos con su adaptación (Neel, Meadows, Levine y Edgar, 1988). Sin embargo, menos de uno de cada cinco participaron en programas de educación media superior o superior, mientras que alrededor del 50% de sus pares no identificados ingresó a ellos; su índice de desempleo era casi tres veces más alto que el de las cifras nacionales; y alrededor de un tercio no participaba en actividades estructuradas fuera del hogar y no recibía la capacitación y apoyo necesarios para poder participar en el mundo adulto.

En la encuesta aplicada a estudiantes con trastornos emocionales/conductuales un año después de que su grupo fue programado para graduarse, Frank, Sitlington y Carson (1991) encontraron que, de los graduados, alrededor de dos tercios de los hombres y un tercio de las mujeres vivían con sus padres o parientes. Sólo poco más de la mitad (58%) de los graduados tenía en la actualidad empleos de tiempo completo o parcial. Sólo un 14% más de los graduados "participaba de alguna otra manera significativa" (como encargados del hogar o estudiantes o en una capacitación en el trabajo). Entre los que abandonaron la escuela, el 81% indicó que su estado civil era soltero, y el 30% tenía empleo al menos de tiempo parcial. Otro 14% más "participaba de alguna otra manera significativa". Sólo una pequeña proporción de estos individuos recibía ayuda de una institución comunitaria o de personal escolar.

Carson, Sitlington y Frank (1995) entrevistaron a aprendices que se habían gra-duado o abandonado los programas para alumnos identificados como con trastornos emocionales/conductuales uno y tres años después de que su clase egresara de educación media superior. Las preguntas de la entrevista abordaban arreglos de vida, situación laboral y situación financiera. Un alto porcentaje de los graduados (casi tres cuartas partes) tenía trabajo como obrero o prestador de servicios. La razón de que estén subempleados puede ser falta de educación o capacitación a nivel medio superior

o superior; sólo la mitad de estos aprendices recibió alguna. Menos de la mitad de los estudiantes obtenía algún tipo de beneficio marginal en sus escenarios laborales. Tres años después de la salida del grupo, sólo se consideraba exitoso al 25%; es decir, el grupo que tenía un empleo en la comunidad y ganaba al menos el salario mínimo; estaba en proceso de comprar una casa, vivía en forma independiente o con un amigo; pagaba más de la mitad de sus gastos personales; y participaba en más de tres actividades en su tiempo libre.

Resumen

La identificación de un aprendiz como con un trastorno emocional/conductual depende del contexto en el que participa el aprendiz. Hay una gran diferencia entre la cantidad de aprendices identificados en un sistema escolar y otro y en un estado y otro. En el ámbito nacional, por lo común se considera que no se detecta a la totalidad de estos aprendices.

Los aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales demuestran un rendimiento académico inferior al de sus pares no identificados. Además, a menudo tienen habilidades de comunicación deficientes y, en consecuencia, mayor dificultad en escenarios sociales.

La definicion de los trastornos

emocionales/conductuales y la identificación de estos aprendices son controvertidas. Las necesidades de evaluar el comportamiento en el contexto en el que ocurre ha surgído como una parte esencial de la identificación de los trastornos emocionales/conductuales.

También existe una gran controversia relacionada con la disposición de programas para aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales. Estudios recientes han demostrado que la mayor parte de la programación enfatiza el contro en lugar del desarrollo de habilidades de interacción social y comunicación, a menudo descuidando otras áreas curriculares. Los aprendices que dejan los programas especiales, con frecuencia tienen menos habilidades académicas que sus pares y están subempleados.

.Formacion del vocabulario profesional

-agresion

-comporportamienyo externalizados

-comportamientos internalizados

-comportamientos perturbadores

1. conductas perturbadas

2. pensamientos sobre el suicidio

3. robo, metira, pelea

4. estado de animo deseufórico

5. comportamientos relacionados con determinado lugar

-economía de fichas

-espacio virtual

-ideación suicida

-sistema de niveles

-transtornos emocionales conductuales

• comportamientos que se observan en varios escenarios

• términos federales para los transtornos emocionales/conductuales

• estructuras organizativas en las que se aplican intervenciones para el manejo del comportamiento

• un sistema de intercambio

Verifque su conversion

Selecione la repuesta correcta:

1. el numero de estudiantes atendidos en programas para los apendices identificados como un transtorno emocionales/conductuales.

• Es equivalente a las estimaciones

• Es mucho que las estimaciones de prevalencias

2.. los transtornos emocionales conductuales a menudo se presentan

• de manera conminente con otros transtornos

• de manera conminente de con deficiencia mental

• de manera independiente

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