UNIDAD DE FORMACIN - minedu.gob.bo · Esquema N° 18: Ciclo de vida del Proyecto Sociocomunitario...

127
Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros UNIDAD DE FORMACIÓN “INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS” TERCER AÑO DE FORMACIÓN (Documento de trabajo-Versión para validación) Febrero de 2014

Transcript of UNIDAD DE FORMACIN - minedu.gob.bo · Esquema N° 18: Ciclo de vida del Proyecto Sociocomunitario...

Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros

UNIDAD DE FORMACIÓN

“INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS”

TERCER AÑO DE FORMACIÓN (Documento de trabajo-Versión para validación)

Febrero de 2014

© Del presente texto “Unidad de Formación ‘Investigación Educativa y Producción de Conocimientos’ III” Documento de trabajo Febrero de 2014 Coordinación general Ministerio de Educación Apoyo técnico Proyecto de Adecuación de Materiales de Apoyo para la Formación Docente Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA) Colaboración en la elaboración de contenido ESFM Mariscal Sucre ESFM Franz Tamayo ESFM René Barrientos Ortuño ESFM Simón Rodríguez ESFM José David Berrios ESFM Juan Misael Saracho ESFM Riberalta ESFM Pluriétnica del Oriente y Chaco ESFM Simón Bolívar ESFM Mariscal Andrés de Santa Cruz y Calahumana Revisión de contenido Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Revisión de estilo y edición Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA) Aprobación de contenido Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Cómo citar este documento Ministerio de Educación (2014). “Unidad de Formación ‘Investigación Educativa y Producción de Conocimientos’ III”. Documento de trabajo-Versión para validación. Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestras y Maestros. La Paz, Bolivia. Esta publicación puede ser reproducida parcialmente y citada en conjunto o en parte siempre y cuando se respete y se especifique en detalle la fuente.

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Índice general

Presentación Introducción Tema 1 La investigación y la producción de conocimientos: Una aproximación para su implementación desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Objetivo holístico del tercer año de formación Objetivo holístico del tema 1 Contenido del tema 1 Actividad de inicio para el abordaje del tema 1 1.1. Enfoque de la investigación y de la producción de conocimientos desde el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo 1.2. Componentes de la investigación desde el enfoque sociocomunitario productivo 1.2.1. Componentes del proceso de la investigación cuantitativa (paradigma positivista) 1.2.2. Componentes del proceso de la investigación cualitativa (paradigma sociocrítico) 1.2.3. Componentes del proceso de investigación desde el enfoque sociocomunitario productivo 1.2.3.1. Propósito de la investigación 1.2.3.2. Problema a ser investigado 1.2.3.3. Objetivo de la investigación 1.2.3.4. Método y enfoque de la investigación 1.2.3.5. Acción transformadora de la investigación 1.3. Consideraciones metodológicas para la implementación de investigaciones con un enfoque

sociocomunitario productivo 1.3.1. Internalización de la realidad y proceso de investigación 1.3.2. Experiencia como base fundamental para la producción de conocimientos en la investigación 1.3.3. Acción comunitaria y holística de la investigación 1.3.4. El conocimiento como producto de la investigación Lecturas complementarias del tema 1 Bibliografía Tema 2 Tesis Educativa Comunitaria Objetivo holístico del tercer año de formación Objetivo holístico del tema 2 Contenido del tema 2 Actividad de inicio para el abordaje del tema 2 2.1. Caracterización de la Tesis Educativa Comunitaria 2.2. Etapas de elaboración y de implementación de la Tesis Educativa Comunitaria 2.2.1. Etapa I: Perfil de la Tesis Educativa Comunitaria 2.2.1.1. Momento 1: Organización de la investigación Organización del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigación Proceso de internalización de la realidad y determinación del propósito de investigación Elaboración del cronograma de actividades del proceso de investigación 2.2.1.2. Momento 2: Preparación de la investigación Surgimiento del problema y/o de la necesidad a investigar Proceso de internalización del problema y/o de la necesidad a investigar Definición del objetivo y/o de los objetivos de la investigación Determinación del método de investigación y de la producción de conocimientos Acerca de la definición del método de investigación Acerca de la definición del enfoque de producción de conocimientos Planificación de las acciones de la investigación 2.2.2. Etapa II: Ejecución del proceso investigativo 2.2.2.1. Momento 3: Desarrollo de la investigación

 

3

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Uso del método del estudio de los procesos formativos en la clase o estudio de la clase en la Tesis Educativa Comunitaria Uso del método de la investigación acción participante en la Tesis Educativa Comunitaria Uso del método científico tecnológico en la Tesis Educativa Comunitaria Uso del método etnográfico en la Tesis Educativa Comunitaria 2.2.3. Etapa III: Redacción y socialización del informe y del producto de la investigación (Momento 4 de la

Tesis Educativa Comunitaria) Lectura complementaria del tema 2 Bibliografía Tema 3 Proyecto Sociocomunitario Productivo Objetivo holístico del tercer año de formación Objetivo holístico del tema 3 Contenido del tema 3 Actividad de inicio para el abordaje del tema 2 3.1. Generalidades respecto al Proyecto Sociocomunitario Productivo 3.1.1. Características del Proyecto Sociocomunitario Productivo 3.1.2. Enfoque del Proyecto Sociocomunitario Productivo 3.1.3. Componentes del Proyecto Sociocomunitario Productivo 3.1.4. Ciclo de vida del Proyecto Sociocomunitario Productivo 3.2. Capacidades a fortalecer en la implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivos 3.3. Proceso de implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo 3.3.1. Proceso de implementación desde el enfoque formativo de las Escuelas Superiores de Formación de

Maestras y Maestros 3.3.2. Proceso de implementación desde un enfoque socioeducativo orientado a la comunidad 3.3.2.1. Etapa I: Perfil del Proyecto Sociocomunitario Productivo Momento 1: Organización del proyecto Organización del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigación Proceso de internalización de la realidad Diseño del cronograma de actividades del proceso de implementación del Proyecto Momento 2: Diseño del proyecto Diagnóstico y surgimiento de la idea del proyecto Surgimiento del problema y justificación del proyecto Determinación del propósito y del objetivo del proyecto Determinación de la metodología de intervención y de producción de conocimientos Elaboración del cronograma de actividades y del presupuesto 3.3.2.2. Etapa II: Ejecución del proyecto Momento 3: Ejecución y/o gestión del proyecto 3.3.2.3. Etapa III: Redacción y socialización del informe y del producto del proyecto Momento 4: Cierre y evaluación del proyecto Elaboración del informe de ejecución y de cierre del proyecto Socialización del informe de ejecución y de cierre del proyecto Lectura complementaria del tema 3 Bibliografía Tema 4 Sistematización de Experiencias Socioeducativas Objetivo holístico del tercer año de formación Objetivo holístico del tema 4 Contenido del tema 4 Actividad de inicio para el abordaje del tema 4 4.1. Generalidades respecto a la Sistematización de Experiencias Socioeducativas 4.2. Características de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas 4.3. Posibles maneras para el desarrollo de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas 4.4. Utilidad de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas

 

4

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

4.5. Condiciones para la Sistematización de Experiencias Socioeducativas 4.6. Producción de conocimientos desde la Sistematización de Experiencias Socioeducativas 4.7. Proceso de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas 4.7.1. Etapa I: Perfil de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas 4.7.1.1. Momento 1: Organización de la sistematización Organización del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigación Determinación del propósito y del ámbito de la sistematización 4.7.1.2. Momento 2: Preparación de la sistematización Surgimiento del problema y/o de la necesidad a sistematizar (por qué sistematizar) Formulación del objetivo de la sistematización (para qué sistematizar) Identificación del objeto y del eje de la sistematización (qué sistematizar) Determinación del método de sistematización y de producción de conocimientos (cómo sistematizar) Definición de las técnicas y de los instrumentos de la sistematización (con qué sistematizar) 4.7.2. Etapa II: Ejecución del proceso de sistematización 4.7.2.1. Momento 3: Desarrollo de la sistematización Reconstrucción de la experiencia y/o del proceso vivido Producción de conocimientos 4.7.3. Etapa III: Redacción y socialización del informe y del producto de la sistematización 4.7.3.1. Momento 4: Elaboración y socialización del informe y del producto de la sistematización Lectura complementaria del tema 4 Bibliografía Índice de esquemas Esquema Nº 1: Secuencia lineal y componentes del proceso de la investigación cuantitativa Esquema N° 2: Interrelación entre los componentes de un diseño de investigación cualitativa Esquema N° 3: Componentes de la investigación con enfoque sociocomunitario productivo Esquema N° 4: Proceso de internalización en la investigación con enfoque sociocomunitario productivo Esquema N° 5: Proceso de producción de conocimientos a partir de la experiencia Esquema Nº 6: Etapas, momentos y actividades para la implementación de la Tesis Educativa

Comunitaria Esquema Nº 7: Secuencia de actividades del Momento 1 - Organización de la investigación Esquema N° 8: Secuencia de actividades del Momento 2 - Preparación de la investigación Esquema N° 9: Enfoque objetivista versus enfoque sociocomunitario productivo Esquema N° 10: Consideraciones para la selección del método de investigación Esquema N° 11: Proceso regular de articulación de la propuesta de cambio en la planificación curricular Esquema N° 12: Posibles métodos de investigación para el desarrollo de la Tesis Educativa Comunitaria Esquema N° 13: Composición del ciclo de investigación del método de estudio de los procesos formativos

en la clase o estudio de la clase Esquema Nº 14: Proceso investigativo basado en el método del estudio de los procesos formativos en la

clase o estudio de la clase Esquema N° 15: Secuencia de una propuesta de cambio sin modificaciones ni complementaciones y con

resultados efectivos en la solución del problema Esquema N° 16: Secuencia de una propuesta de cambio con modificaciones y/o con complementaciones,

y con resultados efectivos en la solución del problema Esquema N° 17: Definición esquemática de los proyectos sociocomunitarios productivos Esquema N° 18: Ciclo de vida del Proyecto Sociocomunitario Productivo Esquema N° 19: Etapas, momentos y actividades para la implementación del Proyecto Sociocomunitario

Productivo Esquema N° 20: Etapas, momentos y actividades para la implementación de la Sistematización de

Experiencias Socioeducativas Índice de tablas Tabla N° 1: Componentes del proceso de la investigación cualitativa Tabla N° 2: Modelo de cronograma de actividades del proceso de la Tesis Educativa Comunitaria Tabla Nº 3: Ejemplo de matriz de valoración de problemas por indicadores Tabla N° 4: Relación entre ámbito y método

 

5

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

 

6

Tabla N° 5: Relación entre problema/necesidad y método Tabla N° 6: Modelo de planificación de las acciones de la investigación (Válido para cualquier

método de investigación) Tabla N° 7: Componentes del Proyecto Sociocomunitario Productivo Tabla Nº 8: Preguntas orientadoras para la formulación del Proyecto Sociocomunitario Productivo Tabla N° 9: Modelo de cronograma de actividades del proceso de investigación Tabla N° 10: Aspectos a considerar para la descripción del contexto de ejecución del Proyecto

Sociocomunitario Productivo Tabla N° 11: Síntesis de propuestas conceptuales sobre sistematización de experiencias Tabla Nº 12: ¿Qué es y qué no es sistematizar? Tabla N° 13: ¿Para qué sirve sistematizar experiencias? Tabla N° 14: Perspectiva institucional respecto a para qué sirve sistematizar experiencias Tabla N° 15: Condiciones para la Sistematización de Experiencias Socioeducativas Tabla N° 16: Enfoques y características de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas Tabla N° 17: Modelo de cronograma de actividades del proceso de la Sistematización de Experiencias

Socioeducativas Tabla N° 18: Enfoques a ser considerados al momento de definir el objeto de la Sistematización de

Experiencias Socioeducativas Tabla Nº 19: Métodos de sistematización de experiencias en función del tiempo de los hechos Tabla Nº 20: Técnica del grupo focal Tabla Nº 21: Técnica de la encuesta abierta (entrevista no dirigida) Tabla Nº 22: Técnica de la historia de la comunidad Tabla Nº 23: Técnica de la observación participante Tabla Nº 24: Técnica de historias de vida Tabla Nº 25: Técnica del reloj de actividades (reloj de 24 horas) Tabla Nº 26: Técnica del mapa de la comunidad Tabla N° 27: Aspectos a ser considerados en la reconstrucción de la experiencia y/o del proceso

vivido

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Presentación

Bolivia está construyendo un nuevo Estado y una sociedad nueva. Este proceso implica que la educación no sólo debe “acomodarse” a los cambios, sino también orientarlos. Para ello, junto con planificar de manera integral todos los componentes que hacen al sector educativo, se deben identificar tareas esenciales y prioritarias. Una de ellas es la formación de maestras y de maestros. Para que la educación pueda cumplir con los desafíos emergentes de la trasformación del país, es necesario que ésta sea descolonizadora, comunitaria, productiva, intracultural, intercultural y plurilingüe, de calidad (no sólo eficiente y eficaz, sino también relevante, pertinente y equitativa), logrando llegar a todas y todos los bolivianos sin exclusiones. Estos principios básicos deben impregnar la transformación de las condiciones en las cuales se desarrollan los procesos educativos y formativos: currículo, organización, administración, infraestructura, equipamiento, personal educativo. Si bien estos componentes son parte de un todo, es innegable que sin la participación comprometida de las maestras y de los maestros no será posible avanzar en la dirección de estos principios. Excluyendo las variables extraescolares de los estudiantes (aspectos socioeconómicos, culturales y el contexto en el que habitan), es indudable que la calidad que los docentes imprimen a sus tareas y el ambiente que logran generar en el aula son los factores más importantes que explican los resultados de la educación (Cfr. OREALC, 2007). Por ello, sin descuidar los otros factores, trabajándolos articuladamente, es necesario priorizar estratégicamente la atención a la profesión docente en los procesos de transformación de la educación boliviana, recuperando las lecciones aprendidas de su historia y proyectando un nuevo papel de los educadores bolivianos, no sólo como implementadores del cambio, sino como sujetos activos y comprometidos del mismo. Asumiendo esta visión estratégica, la Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” definió como Objetivos de la Formación Superior de Maestras y Maestros (Art. 33): “1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos.” “2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país”. Ésta es la tarea fundamental que tenemos, en lo que a formación docente se refiere, en el Sistema Educativo Plurinacional. Como parte de esta tarea y como reconocimiento de la importancia de los docentes, las actuales Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros han ingresado en un proceso de transformación institucional en la perspectiva de convertirse en centros de excelencia académica. Para ello, el Ministerio de Educación viene apoyando con procesos de institucionalización, dotación de infraestructura, equipamiento y materiales de apoyo, procesos formativos y un nuevo Currículo de Formación de Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional. La Colección de Textos para la Formación Inicial de Maestras y Maestros, que ahora presentamos en versión preliminar, es parte de estas acciones. Así como otros materiales que el Ministerio de Educación está poniendo a disposición. Se espera que estos textos puedan ser textos de apoyo en los que, tanto docentes como estudiantes de las ESFM, puedan encontrar: los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación; los contenidos curriculares mínimos; las sugerencias de actividades y orientaciones para la transferencia a la realidad en la que se ubica cada ESFM. Si bien los textos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada equipo docente debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de

 

7

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas del área de influencia de la ESFM. Con la riqueza de la experiencia cotidiana y diversa, estos textos podrán ser mejorados sistemáticamente, en el marco del proceso de transformación de las ESFM en centros de excelencia académica. El principal objetivo de estos textos es el de mejorar la labor docente y la formación integral de los futuros maestros y maestras.

“Compromiso social y vocación de servicio: Maestras y Maestros forjadores de la Revolución Educativa”

Roberto Aguilar Gómez Ministro de Educación

 

8

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Introducción

Antes de la puesta en vigencia de la Ley Nº 070 de Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, la educación en Bolivia tuvo un sentido colonial sustentado en políticas educativas asociadas a intereses particulares de países que pretendían generar, entre otras cosas, cierta hegemonía en las maneras de pensar y de producir conocimientos. En esa lógica, la producción de conocimientos tenía un carácter académico y/o científico, cuyo fin era construir una teoría basada en estudios acumulados y en investigaciones realizadas respecto a un determinado tema. Tales formas de investigar, en su mayoría enmarcadas en un enfoque cuantitativo y cientista, crearon una imagen de la o del investigador como parte de una élite de profesionales con capacidades únicas para hacer investigación. En cuanto a las investigaciones, gran parte se desarrollaba desde un enfoque objetivante que reforzaba la idea de una relación sujeto-objeto, generando un efecto de externalización de la realidad y, consecuentemente, de la investigación. En contrapropuesta, en el marco de paradigmas como el sociocrítico, el hermenéutico y otros, surgieron diferentes modos de investigar, la mayoría con un enfoque cualitativo y sustentados en un pluralismo epistemológico a partir del cual el conocimiento es producido no desde una interpretación objetivista ni racional, sino más bien como algo natural emergente de las propias experiencias que generan la investigación y del contexto en el que ésta se desarrolla. Sustentado en esas últimas tendencias, el actual modelo educativo boliviano propone una manera propia de percibir la realidad y de encarar los procesos investigativos y de producción de conocimientos basada en un nuevo enfoque: el sociocomunitario productivo. En dicho enfoque, la investigación y la producción de conocimientos se constituyen en herramientas básicas por medio de las cuales las y los maestros buscarán el modo de aportar y de contribuir en la resolución de problemas y en la satisfacción de necesidades estructurales del país, produciendo conocimientos nuevos y resignificando los ya existentes. En lo metodológico y/o en lo procedimental, a diferencia de las investigaciones enmarcadas en el paradigma positivista, la acción investigativa y de producción de conocimientos bajo el nuevo modelo se desarrolla en una dinámica de constante transformación de la realidad que se investiga. En esa línea, el trabajo comunitario, el intercambio de experiencias y la concepción holística del contexto son factores fundamentales al momento de encarar las investigaciones y de transformar la realidad que se investiga. Considerando lo anterior, el presente texto, correspondiente a la Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos”, propone un acercamiento a la investigación y a la producción de conocimientos desde el nuevo modelo de educación. Igualmente, plantea como maneras válidas de producir conocimientos para el Sistema Educativo Plurinacional la Tesis Educativa Comunitaria (TEC), el Proyecto Sociocomunitario Productivo y la Sistematización de Experiencias Socioeducativas. Al momento de abordar cualquiera de ellas, un aspecto fundamental a considerar es la posición complementaria que debe asumir quien investiga en medio de la realidad a ser investigada. Este aspecto se constituye en una condicionante del enfoque, puesto que a partir de esa posición asumida se desarrollarán, posteriormente, los procesos de internalización de las problemáticas y de las necesidades de la realidad que se investiga. Queda establecido, entonces, que las orientaciones metodológicas que se proponen en este texto no son únicas ni deben ser implementadas de forma irrestricta, ya que tienen como finalidad proporcionar a las y a los docentes, así como a las y a los estudiantes de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFMs), pautas referidas a cómo abordar la investigación y la producción de conocimientos desde el enfoque sociocomunitario productivo, a fin de contribuir en la resolución de los problemas estructurales de la educación y en la consolidación del nuevo modelo de educación en Bolivia. Por último, es preciso resaltar que este texto debe ser asumido como un documento en construcción, cuyos contenidos esperan ser complementados desde las experiencias de aplicación y otras que puedan generar las ESFMs mediante las acciones desarrolladas por sus directoras y directores generales, sus directoras y directores académicos, sus maestras y maestros coordinadores, y sus responsables de cada Unidad de Formación, al igual que por sus estudiantes.

 

9

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Tema 1

La investigación y la producción de conocimientos: Una aproximación para su

implementación desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Objetivo holístico del tercer año de formación Producimos, con postura ética y comprometida, conocimientos innovadores y pertinentes como respuesta transformadora a las necesidades de la educación en Bolivia, mediante la implementación de diferentes formas y/o métodos de investigación que sustentan la Tesis Educativa Comunitaria (TEC), el Proyecto Sociocomunitario Productivo y la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, contribuyendo de esa manera a la descolonización educativa y a la consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Objetivo holístico del tema 1 Reflexionamos con actitud crítica y liberadora acerca de la investigación y de la producción de conocimientos desde un enfoque sociocomunitario productivo, a fin de comprender y de desarrollar aquellos elementos que coadyuven a la transformación de la realidad que se investiga y a la retroalimentación del Sistema Educativo Plurinacional en su conjunto. Contenido del tema 1 1.1. Enfoque de la investigación y de la producción de conocimientos desde el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo 1.2. Componentes de la investigación desde el enfoque sociocomunitario productivo 1.2.1. Componentes del proceso de la investigación cuantitativa (paradigma positivista) 1.2.2. Componentes del proceso de la investigación cualitativa (paradigma sociocrítico) 1.2.3. Componentes del proceso de investigación desde el enfoque sociocomunitario productivo 1.2.3.1. Propósito de la investigación 1.2.3.2. Problema a ser investigado 1.2.3.3. Objetivo de la investigación 1.2.3.4. Método y enfoque de la investigación 1.2.3.5. Acción transformadora de la investigación 1.3. Consideraciones metodológicas para la implementación de investigaciones con un enfoque

sociocomunitario productivo 1.3.1. Internalización de la realidad y proceso de investigación 1.3.2. Experiencia como base fundamental para la producción de conocimientos en la investigación 1.3.3. Acción comunitaria y holística de la investigación 1.3.4. El conocimiento como producto de la investigación

 

10

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Actividad de inicio para el abordaje del tema 1

Orientaciones generales Comprender que todas y todos formamos parte de la realidad y que ésta no es ajena a nuestra vida es una tarea que buscamos por medio del abordaje del tema 1. En esa dirección, las y los instamos a posicionarse como parte de la realidad. El objetivo de la siguiente actividad es, justamente, cambiar nuestra mirada acerca de la realidad, haciéndonos parte de ella y no ubicándonos fuera de ella. En las maneras convencionales de hacer investigación, principalmente en aquéllas amparadas en el paradigma positivista y que derivan de un enfoque cuantitativo, se percibe la realidad desde una perspectiva objetivista y racionalista. Es decir, por una parte, la o el investigador se sitúan fuera de la realidad y, por otra parte, la realidad es percibida como algo inerte y sin vida. En este apartado, tales formas de tomar posición y de percibir la realidad serán interpeladas por otros paradigmas y/o enfoques de investigación, entre ellos el sociocomunitario productivo. Actividad sugerida1 A menudo, comentamos y reflexionamos sobre la realidad: la realidad acerca de nuestra situación como personas (nuestra vida, nuestra familia), la realidad acerca de nuestro país (lo económico, lo social, lo político, etcétera) o la realidad acerca del planeta en el que habitamos (la contaminación, las guerras, el cambio climático, etcétera). Pero, ¿qué es la realidad?, ¿qué parte de la realidad nos afecta como personas?, ¿desde qué punto de vista interpretamos la realidad?, ¿quién es responsable de que la realidad sea como es?, ¿somos o no parte de la realidad?, ¿es posible cambiarla?, ¿cómo? Un primer ejercicio que nos permitirá entender la realidad y hacernos parte de ella es reflexionando sobre temas como los que presentamos a continuación:

Fuente: ESFM Mariscal Sucre, 2013. Sugerimos desarrollar la actividad en grupos. Cada grupo podría reflexionar sobre uno de los temas o sobre otros que se consideren relevantes para analizar.

                                                            1 Propuesta basada en el documento de trabajo elaborado en la gestión 2013 por el equipo de coordinadores y de docentes de la Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” de la ESFM Mariscal Sucre (Chuquisaca, Bolivia).

 

11

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

El ejercicio puede durar 30 minutos, tiempo en el que las y los estudiantes, por medio del diálogo comunitario, de la reflexión, del análisis crítico y de la participación democrática, prepararán un resumen y/o un informe con las conclusiones a las que llegaron. Las conclusiones de cada grupo deberán ser socializadas y debatidas con el resto de las y los estudiantes. En un papelógrafo, se podría incluir el análisis o la conclusión para cada temática. Seguidamente, para profundizar en los temas de reflexión, las o los maestros a cargo de la Unidad de Formación podrán plantear a la clase preguntas como las siguientes: ¿Desde qué punto de vista interpretamos la realidad? ¿Es posible cambiar la realidad? ¿Cómo podemos hacerlo? Sin lugar a dudas, la mayor parte de tiempo, reflexionamos acerca de la realidad como seres ajenos a ella. Sin embargo, ¿cómo sería ver la realidad siendo parte y apropiándonos de ella?, ¿qué diferencia habría si intentamos cambiar la realidad siendo parte de ella en vez de hacerlo desde afuera? El propósito de esta actividad es que las o los maestros aprovechen este tipo de preguntas para reflexionar y comentar junto a sus estudiantes los siguientes aspectos: - ¿Cómo logrará el nuevo modelo sociocomunitario productivo de educación que quien investiga tenga

un nuevo posicionamiento en la realidad a ser investigada para que desde ella, y desde el nuevo enfoque, desarrolle procesos de investigación y de producción de conocimientos que permitan transformar de manera más efectiva la realidad de la cual forma parte?

- ¿Cómo se asume la investigación y la producción de conocimientos desde el nuevo enfoque sociocomunitario productivo?

- ¿Qué aspectos metodológicos plantea el nuevo enfoque sociocomunitario productivo, a diferencia de las formas convencionales de hacer investigación?

- ¿Qué aspectos éticos demanda el nuevo enfoque sociocomunitario productivo de la o del investigador al momento de concretar una investigación?

 

12

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

1.1. Enfoque de la investigación y de la producción de conocimientos desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Antes de referirnos al enfoque de la investigación o a la concepción que ésta adquiere desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, es importante reconocer que en el pasado existió una larga tradición para formar maestras y maestros investigadores. Tales tentativas estuvieron sustentadas en modos instrumentalizados y tradicionales de investigar que reforzaban la condición colonial de quienes investigaban, profundizando así la relación sujeto-objeto en las investigaciones. De hecho, en el imaginario, el sujeto era parte de una élite de profesionales con capacidades únicas para hacer investigación, en tanto que el objeto era entendido como una realidad estática e inerte de la que la persona que investigaba descubría las verdades a partir de una perspectiva objetiva y racional. Desde ese enfoque de hacer investigación, sujeto y realidad fueron separados, y se profundizó en lo que se denominó ‘objetivar la investigación’2. Además de la incidencia en la separación entre sujeto y objeto en la investigación, las formas convencionales de hacer investigación establecieron un otro elemento en el proceso investigativo: la externalización de los hechos a ser investigados, induciendo a percibir y a asumir tales hechos como impropios o ajenos. Esto no sólo reforzó la relación sujeto-objeto, sino que acabó por separar al individuo (quien investiga) de la realidad (lo que se investiga). De ahí que la o el investigador y la realidad fueron representados en apariencia como componentes diferentes y condicionantes de las investigaciones, presunción que ahora es interpelada desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En efecto, el nuevo modelo de la educación boliviana demanda asumir la investigación desde una perspectiva en la que investigadoras e investigadores se apropian de las situaciones de investigación como procesos propios de liberación y de descolonización del conocimiento. Esto se logrará no desde una relación sujeto-objeto ni desde una posición individual, sino partiendo de una relación sujeto-sujeto3 y desde una acción comunitaria y holística que responda a las necesidades y a las exigencias de producir conocimientos que establece el Sistema Educativo Plurinacional. Entre esas exigencias podemos mencionar las siguientes (Ministerio de Educación, 2013a): - Articular y armonizar los conocimientos producidos en Bolivia con los conocimientos y los avances a

escala mundial. - Recuperar y revalorizar los saberes y los conocimientos de nuestros pueblos indígenas. - Promover maestras y maestros investigadores comprometidos con la transformación educativa y

productores de conocimientos desde el modelo educativo boliviano vigente. - Cambiar y transformar la realidad a partir de la producción de conocimientos. De la misma manera, se plantea que el fundamento epistemológico de los procesos de investigación sea entendido como parte de procesos críticos, holísticos, complejos y complementarios en los que los campos de saberes del ámbito de la formación y la dinámica de la comunidad pueden articularse en relaciones diversas y complejas para formar un todo integrado. Con ello, se espera superar el enfoque tradicional de la investigación, cuyos procesos son asumidos como aislados y lineales (Ministerio de Educación, 2013b). Efectuadas las consideraciones anteriores y con base en las exigencias y en los fundamentos del actual modelo educativo, surge también la necesidad de comprender la investigación como una manera de producir conocimientos desde una perspectiva y un enfoque propios. Por tanto, la investigación es investigación y es

                                                            2 Objetivar la investigación es dar una percepción objetiva a una idea, a un pensamiento e inclusive a un sentimiento. En consecuencia, quien investiga sólo ve la realidad desde una perspectiva estrictamente racional. Desde el enfoque sociocomunitario productivo, una investigación meramente objetiva reduce la posibilidad de poder comprender la realidad como propia. Tal situación conduce a otro dilema, la externalización de la investigación, que implica desarrollar el proceso de investigación desde una perspectiva externa. 3 Entendemos por relación sujeto-sujeto a la posición asumida por la o el investigador, o por el Equipo Comunitario de Investigación, respecto a la realidad que investiga. En dicha posición, la realidad debe ser entendida como otro sujeto, puesto que desde el enfoque sociocomunitario productivo el contexto y los elementos que forman parte de él tienen vida; es decir, no son inertes. Así, al momento de interpretar los hechos que se investigan, la naturaleza, el cosmos y la misma cultura, entre otros, deben ser considerados como elementos vivos.

 

13

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

acción para la transformación de la realidad que se investiga. En ese marco, el trabajo comunitario, el intercambio de experiencias y la concepción holística e internalizada del contexto son elementos fundamentales que debemos tener en cuenta al momento de encarar procesos investigativos. Así mismo, en lo metodológico y/o en lo procedimental, la acción investigativa se desarrolla en una dinámica de constante transformación de la realidad investigada, en la que la o el investigador no están ajenos a lo que investigan, sino que forman parte de la propia investigación. De la misma manera, bajo el enfoque sociocomunitario productivo, cuando se investiga, nada debe ser considerado de modo aislado. Esto significa que lo educativo, lo comunitario, lo social y lo productivo son aspectos constituyentes de la realidad y de la praxis de la y del maestro. En esa lógica, y siguiendo la perspectiva plural en el modo de entender y de interpretar la realidad (pluralismo epistémico) que propone el actual modelo educativo, el análisis, la reflexión y la crítica constructiva que se efectúan de manera comunitaria acerca de lo que se investiga se constituyen en la principal fuente de producción y de descolonización de los conocimientos. Por otra parte, de modo consecuente con paradigmas como el sociocrítico, entre otros, desde el enfoque sociocomunitario productivo, los problemas que se investigan se asientan en situaciones educativas reales de la gestión educativa institucional o de la labor educativa en el aula y en otros espacios productivos de enseñanza y de aprendizaje. Así, hacer investigación no es un esfuerzo aislado en medio de la propia labor educativa ni sitúa aisladamente a maestras y maestros en una posición privilegiada respecto a lo que investigan, sino que se constituye en un hecho comunitario que invita al propio contexto de maestras y de maestros a transformar la realidad educativa de la que son parte. Desde el enfoque sociocomunitario productivo, entonces, el propósito de la investigación se traduce en la búsqueda permanente de respuestas educativas suficientes para transformar una situación problemática o desfavorable en una situación propositiva y favorable a los fines educativos y comunitarios. En ese afán, y con la motivación permanente por transformar la propia realidad, las y los investigadores integran práctica-teoría-práctica. Igualmente, en los procesos investigativos, la relación sujeto-objeto desaparece, dando lugar a una relación dialéctica sujeto-sujeto en la que investigadora o investigador y realidad son uno. Con base en lo anterior, las acciones de la investigación están dirigidas hacia ámbitos diferentes de la realidad y del contexto en el que las instituciones educativas4 se desenvuelven. De ahí que la investigación no esté orientada solamente a la resolución de problemas educativos, sino también a los vinculados con los ámbitos social, comunitario y productivo. Esto no implica que lo educativo quede relegado. Al contrario, contribuye a la resolución de problemas, a la producción de conocimientos y al rescate y a la revalorización de saberes, entre otros aspectos. 1.2. Componentes de la investigación desde el enfoque sociocomunitario productivo Desde un enfoque sociocomunitario productivo de la educación, se entiende por componentes de una investigación a los elementos más relevantes que integran el proceso investigativo, incluyendo a la o al investigador y a su propio contexto. De manera articulada, dinámica y complementaria, dichos elementos orientan y validan tanto los procedimientos y los resultados generados por la investigación como la producción de conocimientos y la transformación de la realidad (ESFM Mariscal Sucre, 2013). Un proceso de investigación5 implica la ejecución de diferentes actividades enmarcadas en una metodología compuesta por componentes que interactúan con un orden establecido y en un tiempo determinado. Así mismo, presenta cierta flexibilidad en función de los propósitos que se persiguen con la investigación. Es

                                                            4 Entendemos por instituciones educativas a todas aquellas instituciones del Sistema Educativo Plurinacional vinculadas al proceso formativo de las y de los estudiantes: Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa, entre otras. 5 Entendemos por proceso de investigación a aquella actividad investigativa conformada por acciones sistemáticas cuyo objetivo es generar y/o producir conocimientos acerca de uno o de varios elementos que forman parte de la realidad. Dicho proceso, ordenado en un tiempo determinado, precisa de un diseño y de componentes que permitan hacer efectiva la investigación.

 

14

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

importante tener en cuenta que existen componentes comunes que orientan las investigaciones, independientemente del paradigma que las sustentan. Como veremos más adelante, algunos autores se refieren a los componentes de la investigación como etapas, fases o momentos del proceso investigativo, entre ellos la organización, la preparación, el desarrollo y la presentación de los resultados. Para otros investigadores, en cambio, los componentes del proceso de investigación están constituidos no sólo por etapas, fases o momentos, sino por cada uno de los elementos o de las partes de la investigación, como el título, la introducción, los antecedentes, la justificación, el planteamiento del problema, la hipótesis y los objetivos, entre otros, incluyendo inclusive la bibliografía o las referencias citadas y los anexos. Ambas perspectivas, a pesar de ser diferentes en cuanto a la concepción de lo que es un componente, coinciden finalmente en que toda investigación necesita contar con ciertos componentes para orientar sus procesos y alcanzar los objetivos planteados. A fin de ampliar la perspectiva acerca de lo que son los componentes de la investigación desde una mirada o un enfoque basado en el modelo sociocomunitario productivo, conviene efectuar también una revisión sobre cómo son entendidos los componentes de la investigación desde otros enfoques investigativos. Por ello, a manera de ejemplo, primero analizaremos los componentes de la investigación desde los paradigmas sociocrítico y positivista, por ser puntos centrales de referencia y, sobre todo, por la interpelación que hace el primero a las formas convencionales de hacer investigación del segundo. El contenido también estará centrado en los enfoques de investigación cuantitativo y cualitativo que derivan de ambos paradigmas, para finalmente concluir con una descripción de los componentes de investigación desde el enfoque sociocomunitario productivo. 1.2.1. Componentes del proceso de la investigación cuantitativa (paradigma positivista) El paradigma positivista plantea que la realidad, en tanto objeto de estudio, debería ser descubierta como resultado de la acción de investigar y traducida a un lenguaje formal o conceptual propio del entorno científico. En consecuencia, los procedimientos de la investigación están orientados hacia ese logro, al igual que los modos de interpretar dicha realidad, entre ellos el hipotético-deductivo, el cuantitativo, el empírico-analista o el racionalista. Según el paradigma positivista, en toda investigación enmarcada en el positivismo, la o el investigador deberían tener un control total de la realidad, a fin de descubrirla mediante el establecimiento de relaciones de causa-efecto o de relaciones entre variables independientes y dependientes (Ministerio de Educación, 2011). De igual manera, la objetividad y la neutralidad de la o del investigador son condiciones imprescindibles en los procedimientos de las investigaciones científicas, dado que el conocimiento, para no perder validez científica, no debe estar influenciado por los valores y por las creencias culturales de la persona que investiga. Del paradigma positivista surgen los enfoques de investigación cuantitativos, cuyos propósitos son desprenderse de toda subjetividad por medio de la recolección y del análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente. Este tipo de investigaciones se basa en la medición numérica (el conteo) y, con frecuencia, en el uso de estadísticas para determinar con cierta exactitud patrones de comportamiento en una población específica. Debido a la rigidez metodológica en la que se sustentan las investigaciones bajo el paradigma positivista, el proceso investigativo sigue un patrón lineal, aunque en la práctica se presenten modificaciones. Ciertamente, las investigaciones se desarrollan de principio a fin y con una lógica secuencial y de relación causal entre sus componentes; es decir, un componente es consecuencia de otro.

 

15

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Esquema Nº 1: Secuencia lineal y componentes del proceso de la investigación cuantitativa

Tema Objetivos Problema de investigación

Justificación y delimitación de la investigación

Hipótesis Tipos de investigación

Marco referencial

Población y muestra

Recolección y procesamiento

de datos

Análisis y discusión de resultados

Fuente: Elaboración propia.

Si bien el proceso se presenta como una secuencia, es necesario aclarar que en las investigaciones cuantitativas no todos los componentes son estrictamente secuenciales. De hecho, el objetivo y la hipótesis, que forman parte de los primeros componentes, acompañan permanentemente el proceso investigativo; el primero como referente y orientador de las actividades de investigación, y el segundo como elemento integrador durante casi todo el proceso. Algo similar sucede con el marco referencial, que de manera transversal está en todo el proceso de investigación. 1.2.2. Componentes del proceso de la investigación cualitativa (paradigma sociocrítico) Prácticamente, el paradigma sociocrítico se originó como contrapropuesta al paradigma positivista, resaltando la necesidad de una nueva ética en la práctica científica que incluyera los juicios, los valores y los intereses de la humanidad. De hecho, el propósito de las investigaciones enmarcadas en la perspectiva sociocrítica es asumir los procesos investigativos como una acción emancipadora. A diferencia de lo que ocurre en el positivismo, en las investigaciones sociocríticas sobresale el carácter social y lo cuantitativo subyace ante lo cualitativo. Por otra parte, el acto de investigar se constituye en una acción comprometida entre la persona que investiga y aquello que investiga, produciendo ideología de manera explícita mediante la autorreflexión crítica (Ministerio de Educación, 2011). De ahí que la o el investigador se posicionan como un sujeto más de la investigación, a diferencia del paradigma positivista en el que la persona que investiga es ajena a lo que investiga. Por ello, durante todo el proceso, las o los investigadores cualitativos deben reflexionar sobre sus creencias y sus conocimientos, y acerca de cómo éstos pueden influir tanto en la manera de concebir la realidad del sujeto/objeto de estudio como en la propia investigación. Desde el paradigma sociocrítico emergieron diferentes formas de hacer investigación. Es el caso de las investigaciones de corte cualitativo. Junto a ellas, también surgieron diferentes componentes que necesitaron ser implementados para hacer efectivas tales investigaciones. Las investigaciones cualitativas buscan identificar la naturaleza profunda de las realidades, sus sistemas de relaciones y sus estructuras dinámicas, entre otros aspectos. No requieren hipótesis ni un marco conceptual que sustente la generación de teorías. Producen conocimientos sobre la base de la propia reflexión-acción que generan las investigaciones como producto de una percepción holística de la realidad que se investiga. Además, evitan la cuantificación; en su remplazo, las y los investigadores hacen registros narrativos (análisis e interpretaciones) de los fenómenos que estudian por medio de técnicas como la observación participante, las entrevistas no estructuradas, los grupos focales y otras.

 

16

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Según Joseph Maxwell (1996), en las investigaciones cualitativas, el diseño es un proceso interactivo que involucra virajes hacia atrás y hacia adelante entre diferentes componentes. Su modelo incluye cinco componentes caracterizados por los resultados que cada uno pretende alcanzar y que no son totalmente diferentes de aquéllos definidos en otras formas de investigar. A continuación, presentamos tales componentes junto con los cuestionamientos a los que llevan a plantearnos.

Tabla N° 1: Componentes del proceso de la investigación cualitativa

Componente Cuestionamiento Propósitos ¿Cuáles son las metas últimas del estudio?

¿Qué cuestiones están previstas que esclarezca y qué prácticas influenciará? ¿Por qué se quiere conducirlo y por qué deberíamos ser cuidadosos sobre los resultados? ¿Cuál es el valor del estudio?

Contexto conceptual

¿Qué se piensa que va a ocurrir con el o los fenómenos que se planea estudiar? ¿Qué teorías, hallazgos y estructuras conceptuales relacionadas a esos fenómenos guiarán o participarán en el estudio? ¿A qué literatura, investigaciones preliminares y experiencias personales se recurrirá?

Preguntas de investigación

¿Específicamente, qué se quiere comprender al efectuar el estudio? ¿Qué no se conoce acerca de los fenómenos que se están estudiando? ¿Qué preguntas se investigarán para responder y cómo esas preguntas están relacionadas unas con otras?

Métodos ¿Qué cosas se harán realmente para guiar el estudio? ¿Qué acercamientos y qué técnicas se utilizarán para recolectar y analizar los datos? ¿Cómo esos acercamientos y esas técnicas se constituyen en una estrategia integradora?

Validez ¿Cómo es posible equivocarse en el estudio? ¿Cuáles son las explicaciones alternativas posibles y las amenazas de validez a las conclusiones potenciales del estudio, y cómo se las tratará? ¿Cómo los datos que se tienen o los que podrían ser recolectados mantienen o cambian las ideas sobre lo que sucede? ¿Por qué deberíamos creer en los resultados del estudio?

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Maxwell, 1996. Siguiendo a Maxwell, en las investigaciones cualitativas, un aspecto importante es la relación entre componentes durante el diseño de la investigación; así, si el diseño no propone una debida interrelación entre los componentes, cada uno, como tal, carece de peso. Como veremos seguidamente, en el modelo de Maxwell, los componentes forman una totalidad integrada en la que cada componente interactúa con los otros, en lugar de estar vinculados en una secuencia lineal, como ocurre en las investigaciones enmarcadas en el paradigma positivista.

 

17

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Esquema N° 2: Interrelación entre los componentes de un diseño de investigación cualitativa

Propósitos Contexto conceptual

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Maxwell, 1996. Si bien en el paradigma sociocrítico no existen componentes ni diseños únicos para el desarrollo de investigaciones, todo proceso de investigación necesita de ellos para orientar sus actividades hacia el logro de sus propósitos y de sus objetivos. Esto se debe a que las investigaciones, para alcanzar un nivel suficiente de validez en sus resultados, deben seguir una lógica ordenada de procedimientos básicos que orientan su implementación. Recordemos que cada enfoque de investigación implica componentes particulares que, en algunos casos, son incluso similares. Al investigar, la importancia fundamental de los componentes reside en cómo esos componentes, metodológicamente hablando, responden al proceso de investigación; es decir, al diseño de la investigación. 1.2.3. Componentes del proceso de investigación desde el enfoque sociocomunitario productivo Al igual que los enfoques de investigación cuantitativo y cualitativo, el enfoque sociocomunitario productivo requiere contar con componentes que permitan tanto desarrollar investigaciones como explicar sus concepciones y sus fines al hacer investigación. Así, bajo sus propias demandas y exigencias, rescata los elementos más significativos de los otros dos enfoques, especialmente del cualitativo, para diseñar a partir de ellos una manera propia de hacer investigación. En el enfoque sociocomunitario productivo, el principio de complementariedad y la perspectiva holística demandan una interrelación e interacción dinámica de componentes. Esto no se limita únicamente al contexto investigativo, sino que la relación y la articulación de los componentes de investigación trascienden aun más allá y se vinculan con aquellos componentes de la problemática social de la realidad nacional que, sustentados en una necesidad social y política, requieren desde la investigación respuestas y aportes innovadores por medio de conocimientos que contribuyan a su resolución. En ese marco, los componentes de las investigaciones que siguen el enfoque sociocomunitario productivo son: el propósito, el problema, el objetivo, el método y la acción transformadora.

Métodos Validez

Preguntas de investigación

 

18

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Esquema N° 3: Componentes de la investigación con enfoque sociocomunitario productivo

Fuente: Elaboración propia.

A continuación, veamos por separado las características de cada uno de esos componentes. 1.2.3.1. Propósito de la investigación Debido al enfoque liberador que asumen las investigaciones sociocomunitarias productivas, el propósito de la investigación se constituye en el componente central o núcleo y, como tal, es el nexo que articula y proyecta todo el proceso investigativo. Ciertamente, el propósito de la investigación es servir de horizonte final de la investigación y de la producción de conocimientos, al igual que ser el componente que conecta la investigación con la realidad a ser transformada y/o mejorada, incluyendo los componentes propios de la problemática estructural del país6 y ante la cual el nuevo modelo educativo boliviano contribuye en su solución. En otras palabras, durante el proceso investigativo, cada componente se articula al propósito de investigación y éste, a su vez, articula todos los componentes entre sí, a fin de alcanzar los objetivos de la investigación. Por otra parte, el propósito también actúa como conector entre la investigación y los componentes del contexto (lo social, lo educativo, lo cultural, lo económico, lo productivo y lo identitario, entre otros). Esto se debe a que su finalidad es que la acción investigativa sea trascendental y beneficiosa para la comunidad, asignándole de esa manera un valor social o comunitario. Metodológicamente, la formulación del propósito de la investigación emerge de la propia problematización, actividad que desemboca en la internalización de la realidad a ser investigada.

                                                            6 En el actual modelo educativo de Bolivia, entendemos por problemática estructural a aquellos aspectos o problemas irresueltos por las políticas educativas implementadas antes de la Ley de Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, entre ellos: la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana, la condición de dependencia económica, la ausencia de valoración de los saberes y de los conocimientos de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos (NPIOCs), y la educación cognitiva y desarraigada. Para una mejor comprensión de cada una de esas problemáticas, recomendamos revisar el documento Unidad de Formación N° 1, “Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo” (Ministerio de Educación, 2013c).

 

19

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

1.2.3.2. Problema a ser investigado Las investigaciones basadas en el enfoque sociocomunitario productivo tienen por finalidad responder a una necesidad estructural educativa y social que requiere ser resuelta. En ellas, el problema es el componente que representa una situación específica emergente de esa necesidad entendida como algo propio de la comunidad (realidad) y de la persona que investiga. Es decir, el problema de investigación no surge de la idea ni de la inspiración de la o del investigador; es el resultado de un proceso previo de problematización y de internalización de la realidad a ser investigada. Como componente de la investigación desde el nuevo modelo educativo, el problema es el referente sobre el que una investigación es diseñada en términos metodológicos, debido a que representa el factor que requiere ser resuelto. En esa dirección, todo proceso de investigación necesita ser diseñado de tal modo que quien investiga pueda profundizar por medio de su estudio en los aspectos referidos al problema planteado y encontrar respuestas que permitan transformar la realidad durante y después de la investigación. El problema es el componente que está presente durante todo el proceso investigativo. Sin embargo, dependiendo de los métodos que se apliquen, como los vinculados a la investigación acción y a la investigación científico tecnológica, el problema podría sufrir modificaciones, con tendencia a ser minimizado, producto de la incidencia de la acción investigativa 1.2.3.3. Objetivo de la investigación En las investigaciones sociocomunitarias productivas, como en otro tipo de investigaciones, el objetivo es el horizonte que guía las actividades investigativas hasta su finalización. Así mismo, es un componente determinante porque más allá de guiar la acción investigativa actúa como vínculo entre la sucesión de objetivos existentes en los diferentes componentes del contexto en el que se desarrolla la investigación (investigación-comunidad-Estado). A diferencia del propósito de la investigación, cuyo alcance es más amplio y de carácter social, el objetivo de la investigación está determinado por el alcance temporal del estudio y su función es más de tipo técnico que social. De hecho, el objetivo de la investigación surge como respuesta inmediata al problema de estudio, proyectando una imagen contraria a dicho problema. Según la necesidad de quien investiga y de las características del método de investigación seleccionado, del objetivo de la investigación pueden desprenderse otros objetivos menores, conocidos como objetivos específicos, que tienen la finalidad de facilitar el proceso investigativo. 1.2.3.4. Método y enfoque de la investigación Tanto el método como el enfoque representan un componente decisivo en toda investigación. Mientras que el primero plantea la manera de hacer operativa la investigación, el segundo establece el modo en que se producirán conocimientos desde la investigación. El método, como parte del diseño metodológico, marca el camino procedimental que seguirá la acción investigativa. En consecuencia, las decisiones que se asuman respecto a él determinarán las particularidades con las que se desarrollará la investigación. Su definición está influida por el ámbito o contexto de donde emergen el problema y el objetivo de la investigación. Por su parte, el enfoque de la investigación, al marcar la forma de producción de conocimientos, implica la determinación epistemológica de cómo se construyen los conocimientos. Tal determinación está condicionada por el método y por el paradigma en el que se enmarca la investigación.

 

20

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

1.2.3.5. Acción transformadora de la investigación Desde el nuevo modelo educativo que se sigue en Bolivia, hacer investigación no tendría sentido si el producto de la investigación, el conocimiento resultante, no trajese consigo una acción transformadora que modifique el problema y la realidad investigada. Con algunos métodos, por ejemplo el de la investigación acción u otros vinculados a esa manera de investigar, como el estudio de los procesos formativos en la clase (estudio de la clase), la acción transformadora suele darse durante el curso de la propia investigación. En otros, dicha acción se genera haciendo uso de los resultados de la investigación; es decir, desde la administración de los conocimientos generados en el proceso investigativo. Debemos comprender que lo anterior sólo es posible si la acción transformadora de la investigación genera cambios en la persona que investiga. Efectivamente, para que una transformación pueda darse, la investigación debe permitir que el sujeto que la desarrolla se transforme. Para ello, éste debe necesariamente ubicarse en la realidad que investiga. Sin ese proceso, será difícil que pueda entender la posibilidad de transformar su propia realidad (Ministerio de Educación, 2013a). Cuando la o el investigador cambian, la acción transformadora de la investigación se manifiesta concretando el propósito social que se busca mediante el desarrollo de acciones investigativas o por medio de la aplicación de sus resultados. Si bien la investigación no define metodológicamente una etapa, un momento o una actividad para la acción transformadora, ésta debe ser desarrollada transversalmente durante todo el proceso investigativo. 1.3. Consideraciones metodológicas para la implementación de investigaciones con enfoque

sociocomunitario productivo No es posible hablar de una metodología ni de un método único para referirnos a las investigaciones que siguen el enfoque sociocomunitario productivo. De hecho, los métodos cualitativos, que son los más recomendables para la producción de conocimientos desde dicho enfoque, prescinden de una rigidez metodológica que guíe la investigación. No obstante, tampoco puede quedar de lado el hecho de que en toda investigación se necesita un proceso básico de acciones que orienten el camino a seguir, entre ellas: la organización de un equipo de investigación, la preparación o la planificación de la investigación, el desarrollo de la investigación y la redacción del informe de investigación. A pesar de que el proceso de implementación de una investigación es flexible en función del objetivo y del tipo de estudio que se pretende desarrollar, las investigaciones con un enfoque sociocomunitario productivo no dejan de considerar algunos elementos que caracterizan al propio enfoque, como veremos a continuación. 1.3.1. Internalización de la realidad y proceso de investigación Desde el enfoque sociocomunitario productivo, la investigación adquiere mayor relevancia cuando está acompañada de un proceso de internalización de los hechos que se van a investigar. Tal proceso implica que la persona que investiga asume como propios los problemas a ser investigados. Lo contrario se conoce como externalización de los procesos investigativos, hecho que reafirma la relación sujeto-objeto debido a que la o el investigador considera como impropia la realidad a ser investigada.

 

21

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Para Peter Berger y Thomas Luckmann7 (2001:165), uno de los primeros pasos de la internalización es comprender que “La realidad se construye socialmente y [que] el investigador e investigadora debe[n] analizar los procesos por los cuales esto se produce”. Según los autores, la internalización se constituye en la base para, primero, comprender a las y a los otros como nuestros semejantes y, segundo, para aprehender el mundo en cuanto realidad significativa y social. Berger y Luckmann concluyen que la internalización se produce sólo cuando ocurre la identificación de la persona que investiga respecto a la realidad. Dicho proceso, que no es mecánico ni unilateral, requiere de una dialéctica entre la autoidentificación y la identificación que hacen los demás, entre la identidad objetivamente atribuida y la que es subjetivamente asumida. En el marco del enfoque sociocomunitario productivo, la internalización es un proceso condicionante de la investigación: demanda de quien investiga un posicionamiento claro en la realidad de la que forma parte. ¿Cómo se lo hace? Reflexionando críticamente acerca de los siguientes dos elementos fundamentales de la realidad: los problemas estructurales que el modelo educativo sociocomunitario productivo tiene como desafío superar8 y los problemas o las necesidades de la realidad a ser investigada9. En ambos casos, el proceso de internalización exige hacer propios ambos elementos de la realidad.

Esquema N° 4: Proceso de internalización en la investigación con enfoque sociocomunitario productivo

Fuente: Elaboración propia.

                                                            7 Berger y Luckmann entienden la sociedad en términos de un continuo proceso dialéctico compuesto por tres momentos que simultáneamente caracterizan a la sociedad y a cada sector de ella: la externalización, la objetivación y la internalización. Para los autores, estar en sociedad es participar de su dialéctica. Así mismo, consideran que las personas no nacen como miembros de una sociedad, sino con la predisposición hacia la sociedad, para luego llegar a ser miembros de ella; por tanto, son inducidas a participar en esa dialéctica. Según Berger y Luckmann, el punto de partida de ese proceso es la internalización, que se constituye en la base para la comprensión de los semejantes y para la aprehensión del mundo en cuanto a realidad significativa y social. Dicha aprehensión no resulta de las creaciones autónomas de significado que realiza un individuo aislado; comienza cuando éste asume el mundo en el que ya viven otros. No sólo vivimos en el mismo mundo, sino que cada uno participa en el ser del otro. 8 Desde un punto de vista histórico, los problemas estructurales que representan un desafío a resolver para el nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo son aquellos problemas irresueltos por los anteriores modelos educativos implementados en Bolivia. Tales problemas son: la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana, la condición de dependencia económica, la ausencia de valoración de los saberes y de los conocimientos de las naciones y de los pueblos indígenas originarios y la educación cognitivista y desarraigada. 9 Para los fines de este documento y de este punto en particular, la ‘realidad a ser investigada’ es entendida como todos aquellos elementos del contexto en el que se desarrolla la investigación, que pueden estar constituidos por los aspectos sociales, económicos y culturales, entre otros, y desde los cuales surge la necesidad de investigar.

 

22

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Algunas preguntas que podrían ayudar en el proceso de internalización son: ¿cómo formamos parte de la realidad a ser investigada?, ¿cuál es el espacio y el rol que debemos asumir en esa realidad?, ¿de qué manera quisiéramos aportar en la transformación de esa realidad?, ¿cómo incidirá esa transformación en nuestra vida personal, profesional y de convivencia en nuestra comunidad? Tales preguntas, entre otras, son orientadoras para comprender que la posición que se debe asumir en la investigación no es en una relación sujeto-objeto, como en las investigaciones convencionales, sino en una relación sujeto-sujeto. En esta última, uno de los sujetos es la realidad, una realidad que tiene vida y de la cual se es parte. Debemos tener presente que la internalización en los procesos de investigación con un enfoque sociocomunitario productivo es fundamental para la producción de conocimientos, más aún si a partir de esos conocimientos pretendemos transformar la realidad que se investiga. Al respecto, en el documento Unidad de Formación Nº 8 “Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo” (Ministerio de Educación, 2013a:16), se hace referencia a la producción de conocimientos como acción transformadora de la siguiente manera: “se debe considerar transformar al sujeto; no puede ser simplemente una transformación de la realidad sin el sujeto, tiene que ser una transformación de la realidad con el sujeto, eso quiere decir que la manera de comprender la producción de conocimiento tiene que permitir transformar al sujeto que lo produce”. En el mismo documento se recomienda que, debido a que la producción de conocimientos depende de la ubicación que asume quien investiga y/o quien pretende producir conocimientos respecto de la realidad, es necesario que todas las metodologías de producción de conocimientos tengan en su diseño niveles de ubicación del propio sujeto en la realidad que se pretende transformar (Ministerio de Educación, 2013a). 1.3.2. Experiencia como base fundamental para la producción de conocimientos desde la

investigación La base para el desarrollo de los procesos de investigación desde un enfoque sociocomunitario productivo es la experiencia. En el ámbito educativo, dicha experiencia puede ser de tres tipos: experiencia formativa, experiencia acumulada o experiencia emergente. La experiencia formativa es aquella que las y los maestros del Sistema Educativo Plurinacional adquieren como resultado de su proceso de formación inicial en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFMs), particularmente como producto de las actividades desarrolladas en el área “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos-Práctica Educativa Comunitaria” (IEPC-PEC). Esa experiencia es la base desde la que inician su labor educativa y a partir del cual se desarrolla el proceso cíclico de las experiencias posteriores. La experiencia acumulada, en cambio, es entendida como la acumulación de conocimientos que cada maestra o maestro tiene como resultado de sus años de servicio o de su trabajo en el sector. Se trata de la práctica de trabajo desarrollada en el aula y en otros espacios formativos de enseñanza y de aprendizaje, e incluye aciertos y desaciertos que fueron asimilados. Por tanto, no implica solamente la sumatoria o la acumulación de los años de servicio, sino el desarrollo de destrezas reales acerca de los aspectos pedagógicos que se trabajan y se aplican en el aula, como la forma de planificar la clase, las estrategias de enseñanza utilizadas, el modo de preparar y de trabajar con los materiales didácticos en el aula, y la manera de evaluar, entre otras (Ministerio de Educación, 2012). La experiencia emergente, al margen de los resultados producto del ejercicio docente, es comprendida a partir de los hechos actuales o de las prácticas educativas que las y los maestros viven hoy en día gracias a la implementación del enfoque sociocomunitario productivo de la educación boliviana. Es un tipo de experiencia nuevo que se constituye en el punto de partida para percibir la realidad desde una nueva perspectiva. Se inicia en los niveles de subjetividad que cada individuo alcanza para, desde ahí, efectuar una lectura de la realidad. Es decir, es un acontecimiento que ocurre al interior de cada maestra o maestro y que les permite adquirir conciencia de cómo la realidad les afecta como sujetos (Ministerio de Educación, 2013a).

 

23

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Esquema N° 5: Proceso de producción de conocimientos a partir de la experiencia

Fuente: Elaboración propia.

En la producción de conocimientos bajo el enfoque sociocomunitario productivo, la experiencia formativa, la experiencia acumulada y la experiencia emergente son elementos fundamentales, válidos e inclusive complementarios. Esto se debe a que, en los hechos, las dos primeras sustentan el surgimiento de la experiencia emergente. 1.3.3. Acción comunitaria y holística de la investigación Otra característica de las investigaciones con un enfoque sociocomunitario productivo es la acción comunitaria que debe seguir todo el proceso investigativo. Recordemos que este tipo de investigaciones se origina a partir de una necesidad propia de transformación de la realidad que se investiga y busca respuestas y soluciones desde la propia experiencia, tanto de quien investiga como de las y de los actores de la comunidad. En las investigaciones que propone el nuevo modelo educativo boliviano, el factor comunitario permite ver la realidad desde perspectivas diferentes. Éstas, al ser analizadas de manera articulada y complementaria, posibilitan comprender los distintos contrastes de la problemática a ser investigada y reducir el nivel de objetividad y de racionalidad con el que las o los investigadores, por su propia cuenta, podrían interpretar de manera individual los hechos que se investigan. Por su parte, el carácter holístico en las investigaciones bajo el enfoque sociocomunitario productivo complementa la manera comunitaria de ver la realidad. Desde una perspectiva holística, entonces, la realidad está constituida por todo aquello que es parte de la vida de las comunidades: su naturaleza, su cultura, su cosmos, su espiritualidad y su económica, entre otros aspectos. Así, por ejemplo, al comprender lo holístico desde un plano tanto racional como integral, la economía de una comunidad puede ser entendida y explicada también desde un plano cultural y espiritual. 1.3.4. El conocimiento como producto de la investigación En los procesos de investigación y de producción de conocimientos bajo el nuevo enfoque de la educación boliviana, el producto es el conocimiento producido y los cambios generados o por ser generados en la realidad, como consecuencia de la acción investigativa desarrollada. Todo proceso de investigación o de producción de conocimientos con un enfoque sociocomunitario productivo, ya sea mediante una Tesis Educativa Comunitaria, un Proyecto Sociocomunitario Productivo o

 

24

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

una Sistematización de Experiencias Socioeducativas, deriva en la generación de conocimientos, razón fundamental de su implementación. El conocimiento como producto de la investigación requiere ser entendido como un proceso holístico de análisis y de interpretación de hechos interrelacionados que forman parte de una realidad en la que sus diferentes componentes (cultura, cosmovisiones, naturaleza, etcétera) interactúan unos con otros en busca de su complementariedad. De ese modo, el conocimiento deja de ser solamente objetivo o racional, y la razón subyace ante una forma de entender nueva y que responde a su propia naturaleza. Con lo anterior, el conocimiento científico es interpelado, pero no negado, por lo que emerge la posibilidad de entender los hechos desde una visión diferente, ancestral, nuestra, y, producto de ello, surge un conocimiento nuevo y pertinente a las necesidades de nuestra propia realidad.

 

25

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Lecturas complementarias del tema 1

Visión de la producción de conocimientos en el

Modelo Sociocomunitario Productivo10 Exigencias de la producción de conocimientos En el proceso de construcción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, resulta fundamental aclarar las exigencias del tipo de conocimientos que requiere el Modelo para su concreción. En ese sentido, para entender la relación que va a tener la investigación y la producción de conocimientos desde el Modelo hay que entender la complejidad de elementos que se articulan y que se convierten en exigencias para nosotros. Las exigencias son las siguientes: a) La exigencia de cambiar y transformar, es decir que la producción de conocimientos en el Modelo

supone la transformación de la realidad. No se trata de un conocimiento académico ni especializado desarticulado de la práctica educativa, sino se busca un conocimiento concreto y práctico que permita el cambio de la educación y de la realidad.

b) Por otro lado, si bien se parte desde nuestra realidad, esto no significa una negación del conocimiento

denominado “universal”, por el contrario, es una exigencia que nuestros conocimientos producidos en Bolivia puedan estar articulados y armonizados con los avances en el conocimiento a nivel mundial. Entender la producción de conocimientos desde Bolivia supone también articular a Bolivia con lo que se ha desarrollado como conocimiento acumulado en el mundo.

c) Una tercera exigencia es la recuperación y revalorización de los saberes y conocimientos de los

pueblos indígenas. Esto no implica ningún tipo de esencialismo ni particularismo, es decir, no se trata de pensar que se está construyendo un proyecto indigenista, se trata de evidenciar dos aspectos necesarios para la descolonización desde el conocimiento: primero, los pueblos y naciones indígena originarios necesitan reconstituir y revalorizar su identidad; pero no sólo ellos, también todos/as los/as bolivianos formamos parte de esto, para todos es vital no recaer en una dependencia del conocimiento; por tanto, la recuperación de un conocimiento con identidad, en el sentido de ser propio y responder a nuestros problemas, es importante para todos. Segundo, como proceso de producción de conocimientos es necesario que puedan recuperarse los saberes y conocimientos más alternativos respecto al tipo de sociedad capitalista actual, para a partir de recuperar esas experiencias, modelos y prácticas poder generar un proceso de producción propia con sentido trasformador11.

                                                            10 El contenido de esta lectura fue extraído textualmente del documento Unidad de Formación Nº 8 “Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo” (Ministerio de Educación, 2013b:12-13), que forma parte del Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM), con la finalidad de ampliar algunos elementos fundamentales al momento de implementar las diferentes formas de hacer investigación y de producir de conocimientos que sugiere este texto. 11 Desde este último punto los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas se constituyen en los más alternativos porque formaron parte de nuestras grandes civilizaciones que ahora son consideradas extintos, retrógradas, místicas, pre-modernas, anticientíficas. Ésta es la razón de carácter histórico que los constituye como una potencialidad alternativa. Su condición de negación es producto de un trasfondo histórico de colonización, pero su propia existencia como parte de una civilización es anterior al nacimiento de la ciencia experimental moderna. La colonización destruyó casi todo este legado, por tanto, su recuperación implica mayor complejidad en términos de su naturaleza histórica. Por lo tanto, recuperar saberes y conocimientos indígenas no tiene el mismo matiz que la recuperación de los saberes populares que son importantes pero no tienen el peso específico histórico, sin embargo, forman parte de una necesidad para producir un conocimiento pertinente en Bolivia.

 

26

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

d) Una cuarta exigencia está referida a que necesitamos a un maestra/maestro productor/a de conocimientos, comprometida/o con el cambio, que produzca conocimientos desde el modelo en continuidad con el proceso educativo, sin que implique una salida o distanciamiento de su práctica educativa tal y como fue promovido en la concepción convencional de investigación que se intentó implementar en la Reforma Educativa, donde, la investigación significaba una carga añadida a la práctica educativa. En este sentido necesitamos profesores y profesoras con un perfil de productores de conocimiento.

Entonces, estas cuatro exigencias son las que permiten entender el tipo de conocimiento necesario desde el Modelo. Es decir, el Modelo bajo estas cuatro exigencias articuladas sostiene y presenta la idea de producción de conocimientos desde Bolivia. En ese sentido, estas exigencias no tienen su origen en una deducción teórica o en un marco conceptual, sino que son un intento de recuperar y traducir exigencias de la realidad en términos de cuál sería el tipo de conocimiento pertinente de ser producido en Bolivia por las y los maestros; y es desde ahí desde donde se puede hablar de una distinción entre producción de conocimientos e investigación.

 

27

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Criterios de la producción de conocimientos en el Modelo Sociocomunitario Productivo12

Producción de conocimientos como acción transformadora Aquí se debe considerar transformar al sujeto; no puede ser una transformación simplemente de la realidad sin el sujeto, tiene que ser una transformación de la realidad con el sujeto, eso quiere decir que la manera de comprender la producción de conocimiento tiene que permitir transformar al sujeto que lo produce. Por ejemplo, la contextualización obliga a la maestra y el maestro a desarrollar un nivel de adecuación a una realidad, pero para que haya una adaptación a la realidad tiene que haber un posicionamiento en la realidad. Entonces en la producción de conocimientos debe haber dispositivos o metodologías que ubiquen al maestro en la realidad, si no hay un proceso de ubicación en la realidad difícilmente va poder entender la posibilidad de transformar su propia realidad. La producción de conocimiento depende de la ubicación, ese es un tema fundamental, entonces todas las metodologías tienen que tener también niveles de ubicación del propio sujeto en la realidad que va a transformar. Un elemento de la descolocación de los maestros es colocarse en otra relación sin caer en un constructivismo simplón, o sea, en un constructivismo que simplemente relativice la realidad, porque ésa es la consecuencia más nefasta del constructivismo, que al relativizarse la realidad ésta desaparece por el acto de la relativización. Muchas de las teorías de la complejidad y las teorías de la termodinámica, de la física cuántica, terminan relativizando a la propia sociedad y al relativizar la sociedad terminan relativizando la propia realidad y al relativizar la realidad atomizan la realidad en la realidad del individuo. Producción de conocimientos participativa Por lo tanto, uno de los lineamientos de la descolocación del maestro/a es incorporar al estudiante/participante y a la comunidad en la producción de conocimiento de una manera diferente, sin relativizar la realidad, sin que la realidad sea sólo un constructo del maestro o del estudiante/participante o de la comunidad, sino construir una articulación entre todos, entonces ahí la construcción de conocimiento debe ser participativa, deben haber niveles metodológicos donde el maestro entienda que el conocimiento puede producirse con los estudiantes/participantes y con la comunidad, ése es un elemento necesario. Tiene que primar un sentido comunitario, es decir tiene que primar la visión comunitaria del conocimiento, pues sólo ella nos devuelve a la realidad y anula la consecuencia negativa del relativismo que es disolver la realidad, porque la comunidad en función de la vida marca un profundo limite histórico de la realidad. Por ejemplo, la comunidad puede decidir que el conocimiento debe recuperar saberes y conocimientos, ése es un plano objetivo de la realidad, porque ese plano ya no es relativista, no depende sólo de la visión del maestro o del estudiante/participante, sino del maestro, del estudiante y de la comunidad. Entonces eso es un paliativo contra el relativismo por ello la producción de conocimientos tiene que ser necesariamente participativo. Bajo qué lineamientos se da esa participación, eso hay que definirlo de manera metodológica, combinando eso con la guía que el maestro vaya a tener en su propia transformación, porque en su propia transformación entran niveles en los que también participa la comunidad, pero en los que no se acaba la transformación del maestro. Esa articulación debe plantearse si pensamos en la/el maestra/o como el foco central de la producción de conocimiento, hay niveles en los que el maestro participa principalmente porque está directamente involucrado, pero hay otros niveles en los que obligatoriamente tiene que vincular a las/los estudiantes/participantes y a la sociedad para producir conocimiento.

                                                            12 El contenido de esta lectura fue extraído textualmente del documento Unidad de Formación Nº 8 “Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo” (Ministerio de Educación, 2013b:16-18), que forma parte del Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM), con la finalidad de ampliar algunos elementos fundamentales al momento de implementar las diferentes formas de hacer investigación y de producir de conocimientos que sugiere este texto.

 

28

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Producción de conocimientos holística Cuando el problema se vuelve la vida aparece de otra manera la investigación y podemos entrar a otros supuestos de la producción de conocimientos. Por ejemplo, si la producción de conocimiento está ligada a la vida, es porque el conocimiento tiene un carácter holístico, un carácter integral de la vida, que no puede ser separada. En el plano de la investigación el conocimiento aparece como una esfera separada de la realidad y se convierte en un aspecto tan elitista que sólo unos cuantos lo pueden hacer, y eso es parte de la propia dinámica de la ciencia. En cierto sentido la investigación científica genera un espacio elitista donde sólo algunos manejan ciertos lenguajes. No es que ese conocimiento es inútil, ese conocimiento puede ser útil ahora o en el futuro, pero es un conocimiento producido tan elitistamente que se ha separado de la realidad, se ha autonomizado, mientras que la concepción holística habla de que el conocimiento no puede separarse de la realidad, de que el conocimiento tiene que estar articulado a esa realidad, no puede aparecer como una esfera simplemente separada. Entonces desde ahí podemos partir de otro supuesto, del supuesto holístico, que no es el mismo que manejan las ciencias. Ellas todavía manejan lo holístico desde el plano de las dimensiones más racionales, que son las dimensiones que se pueden mirar como: lo económico, lo político, lo social, lo biológico, lo químico, lo físico. La teoría de la complejidad, las teorías holísticas tratan de articular disciplinas, cómo lo químico se articula con lo social, cómo lo físico se articula con la música, cómo lo biológico se articula con lo económico, etc. Entonces la teoría de la complejidad ha desarrollado ese tipo de visión de la “integralidad”, pero en el Modelo, desde la concepción de los pueblos indígenas, podemos entender que lo holístico no solamente pasa por niveles racionales, sino lo holístico pasa también por comprender niveles que no se constituyen en esferas racionales necesariamente y que, sin embargo, forman parte de la propia vida. La espiritualidad es una dimensión a la cual no accedemos si no es través de una cierta conciencia que es diferente, que no es racional puramente hablando, pero nosotros tenemos que articularnos a esa dimensión de la realidad, en ese sentido lo holístico está más allá que en el plano simplemente racional. Ésa es una diferencia que todavía no se la puede traducir en términos metodológicos pero que ya es un punto de partida diferente. La tradición holística de los pueblos indígenas recupera niveles no racionales como el sentir, por ejemplo, y esos niveles no racionales no se los pueden extrapolar en estructuras físicas, químicas, matemáticas, sociales, culturales y económicas como la ciencia y el conocimiento actual pretende, entonces es un holismo diferente que se inspira en otras fuentes. Obviamente la visión de holismo más operativa es la de la teoría de la complejidad, pero hay que dejar establecido que hay una diferencia en la inspiración, en la fuente desde la que habla de holismo en el Modelo.

 

29

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Bibliografía - Berger, Peter y Luckmann, Thomas (2001). La construcción social de la realidad. Amorrortu Editores.

Buenos Aires, Argentina

- ESFM Mariscal Sucre (2013). “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos III”. Documento de trabajo (inédito). Coordinadores y docentes de la Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos”. Chuquisaca, Bolivia.

- Maxwell, Joseph A. (1996). Qualitative Research Design. An Interactive Approach. Sage Publications, Inc. California, Estados Unidos de América.

- Ministerio de Educación (2011). Investigación Educativa y Producción de Conocimientos. Unidad de Formación para las ESFM. Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestros. La Paz, Bolivia.

- Ministerio de Educación (2012). Estudio de clases e investigación educativa: las actividades de Estudio Pedagógico Interno (EPI) que desarrollan las escuelas en Bolivia. Documento de trabajo. La Paz, Bolivia.

- Ministerio de Educación (2013a). Unidad de Formación Nº 8 “Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

- Ministerio de Educación (2013b). Lineamientos de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria. Viceministerio de Superior de Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestros. La Paz, Bolivia.

- Ministerio de Educación (2013c). Unidad de Formación N° 1 “Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia

- Ministerio de Educación (2013d). Unidad de Formación Nº 11 “Problematización de la Experiencia de Implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo para la Sistematización”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

 

30

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Tema 2

Tesis Educativa Comunitaria

Objetivo holístico del tercer año de formación Producimos, con postura ética y comprometida, conocimientos innovadores y pertinentes como respuesta transformadora a las necesidades de la educación en Bolivia, mediante la implementación de diferentes formas y/o métodos de investigación que sustentan la Tesis Educativa Comunitaria (TEC), el Proyecto Sociocomunitario Productivo y la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, contribuyendo de esa manera a la descolonización educativa y a la consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Objetivo holístico del tema 2 Implementamos la Tesis Educativa Comunitaria (TEC) como una modalidad de graduación que nos permita transformar y/o responder a situaciones problemáticas o de necesidades de nuestro contexto, mediante el planteamiento y la implementación de métodos de investigación que servirán de instrumentos a partir de los cuales, y desde un enfoque sociocomunitario productivo, se producirán conocimientos que transformen la realidad y retroalimenten el Sistema Educativo Plurinacional en su conjunto. Contenido del tema 2 2.1. Caracterización de la Tesis Educativa Comunitaria 2.2. Etapas de elaboración y de implementación de la Tesis Educativa Comunitaria 2.2.1. Etapa I: Perfil de la Tesis Educativa Comunitaria 2.2.1.1. Momento 1: Organización de la investigación Organización del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigación Proceso de internalización de la realidad y determinación del propósito de investigación Elaboración del cronograma de actividades del proceso de investigación 2.2.1.2. Momento 2: Preparación de la investigación Surgimiento del problema y/o de la necesidad a investigar Proceso de internalización del problema y/o de la necesidad a investigar Definición del objetivo y/o de los objetivos de la investigación Determinación del método de investigación y de la producción de conocimientos Planificación de las acciones de la investigación 2.2.2. Etapa II: Ejecución del proceso investigativo 2.2.2.1. Momento 3: Desarrollo de la investigación Uso del método del estudio de los procesos formativos en la clase o estudio de la clase en la Tesis Educativa Comunitaria Uso del método de la investigación acción participante en la Tesis Educativa Comunitaria Uso del método científico tecnológico en la Tesis Educativa Comunitaria Uso del método etnográfico en la Tesis Educativa Comunitaria 2.2.3. Etapa III: Redacción y socialización del informe y del producto de la investigación (Momento 4 de la

Tesis Educativa Comunitaria)

 

31

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Actividad de inicio para el abordaje del tema 2

Orientaciones generales La Tesis Educativa Comunitaria (TEC), como una de las modalidades de graduación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFMs), busca que las y los estudiantes adopten algunos métodos de investigación, en especial aquéllos vinculados a la investigación acción, al igual que otros, como el método etnográfico. Formalmente, se constituye en su primera aproximación hacia el desarrollo de un proceso de investigación. La TEC como tal sigue un proceso metodológico de etapas, de momentos y de actividades que, de modo articulado, permiten la concreción de una determinada investigación. Por tanto, recomendamos estructurar cada periodo formativo (clase) sobre la base de cada etapa. Esto facilitará el establecimiento de un proceso dialógico de intercambio de conocimientos entre la o el maestro y sus estudiantes. Inicialmente, dicho proceso podrá partir de las propias creencias o de los conocimientos previos, para luego profundizar la discusión con base en algunos otros elementos que tendrán como sustento una acción indagatoria o de intercambio de conocimientos y/o de experiencias, principalmente. Actividad sugerida Mediante la conformación de grupos de estudio, las o los maestros responsables de la Unidad de Formación inicialmente podrán efectuar algunas aproximaciones conceptuales acerca de la temática. Una manera de hacerlo es, básicamente, indagando o intercambiando opiniones partiendo de las siguientes preguntas, entre otras: ¿Qué es una tesis (concepto)? ¿Cómo se desarrollan las tesis en el ámbito del sistema universitario? ¿Es cierto que la elaboración de una tesis corresponde sólo a una élite de científicos o de estudiosos de la investigación? ¿Cómo puede ser desarrollada una tesis desde un enfoque sociocomunitario productivo? ¿Qué métodos de investigación podrían ser pertinentes para su desarrollo y por qué? ¿Cómo y de qué manera se producen conocimientos en este tipo de actividades? Luego de conversar y de reflexionar en torno a las preguntas problematizadoras, cada grupo pasará a resumir sus comentarios y, posteriormente, debatirá sobre ellos en el proceso formativo de su clase. Este modo de abordaje inicial del tema 2 tiene como objetivo profundizar el análisis de algunos conceptos de base que podrán ser resignificados en función de las necesidades investigativas o desde el nuevo modelo de la educación en Bolivia. Para el desarrollo de los demás contenidos del tema 2, las o los maestros podrían optar por un procedimiento similar, pero esta vez solicitando a sus estudiantes que efectúen indagaciones previas acerca de los elementos que conforman cada etapa de la TEC. Igualmente, como ejercicio práctico, las o los maestros podrían solicitar a sus estudiantes opiniones acerca de cómo elaborarían una tesis o de cómo se imaginan que sería la construcción o el diseño de una tesis. Esta actividad deberá iniciarse desde la misma práctica de las y los estudiantes, es decir, desde el modo en que ellas y ellos realizarían la TEC. A continuación, las y los estudiantes deberán analizarán por qué hicieron lo que hicieron, en una especie de reconstrucción del proceso realizado desde su propia experiencia. Por último, recomendamos que las y los estudiantes construyan un nuevo diseño, esta vez desde el enfoque sociocomunitario productivo que plantea el actual modelo de educación en Bolivia. Al igual que las sugerencias planteadas en esta actividad, las y los maestros, en su respectiva ESFM, podrán planificar el proceso formativo de sus estudiantes considerando su propia experiencia o la de sus colegas que están trabajando la misma Unidad de Formación. De hecho, la manera de abordar y de desarrollar el tema 2 es una decisión personal de cada maestra o maestro, teniendo en cuenta el contexto de su ESFM, así como las capacidades y los conocimientos previos de sus estudiantes respecto a esta temática en particular.

 

32

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

2.1. Caracterización de la Tesis Educativa Comunitaria La Tesis Educativa Comunitaria (TEC) es una investigación de carácter comunitario que, sostenida fundamentalmente en el paradigma sociocrítico, aporta al conocimiento de la educación boliviana en el marco de las especialidades de la formación inicial de las y los maestros del Sistema Educativo Plurinacional (Ministerio de Educación, 2013a). En esa línea, y como modalidad de graduación, propone para el sustento de sus proposiciones el desarrollo de procesos de investigación enmarcados en el enfoque sociocomunitario productivo de la educación en Bolivia. A diferencia de las concepciones de tesis presentadas y utilizadas predominantemente en el sistema universitario o académico tradicional, la TEC se constituye en una contrapropuesta innovadora que utiliza metodologías de investigación respaldadas por paradigmas congruentes con las necesidades investigativas y de producción de conocimientos que requiere el sistema educativo boliviano, entre ellos el paradigma sociocrítico. Por tal razón, la TEC se basa en procedimientos de investigación predominantemente cualitativos, en especial aquéllos vinculados a la investigación acción, como la investigación participante y el estudio de los procesos formativos en la clase (estudio de la clase), debido a su acción transformadora inmediata. Sin embargo, la TEC también utiliza otros métodos de investigación, entre ellos la etnografía, el estudio de caso e inclusive algunos cuyo enfoque es de tipo cuantitativo. La TEC es un postulado (proposición o propuesta) sustentado en un proceso de investigación preferentemente cualitativo para producir conocimientos válidos que contribuyan a la transformación de la realidad que se investiga y para retroalimentar el sistema educativo en su conjunto. Desde esa lógica, la TEC representa tanto una propuesta de modalidad de graduación en las ESFMs del territorio nacional como una respuesta práctica para la transformación de la realidad socioeducativa a partir de las experiencias y de los conocimientos acumulados por las y los estudiantes en su proceso formativo, así como de los saberes y de los conocimientos que la misma TEC rescata de la realidad en la que interviene. Para diferenciar la TEC de otras maneras de hacer tesis académicas, veamos a continuación algunas de sus características concretas: - La TEC es una investigación de campo y no de laboratorio, debido a los procedimientos y a los

métodos que en ella se usan para concretar el proceso investigativo. Esto significa que la investigación se desarrolla en el propio contexto (realidad) desde el que emerge el problema o la necesidad a ser investigada.

- En la TEC, la o el investigador asumen la investigación desde una postura abierta respecto a los hechos que se investigan. De ahí que la relación sujeto-objeto desaparece y da paso al surgimiento de la relación sujeto-sujeto. En esta última, lo que se investiga ya no es inerte en medio del contexto natural donde se suscitan los hechos de la investigación; es decir, la realidad tiene vida y forma parte de la propia naturaleza de quien investiga.

- La TEC implica un proceso de investigación comunitario. Por tanto, no resulta de un hecho individualista, sino de una acción compartida. En ese marco, las y los actores de la comunidad en la que se desarrolla la investigación se constituyen en investigadoras y en investigadores que contribuyen a la construcción y a la validación de conocimientos.

- La TEC tiene un carácter dinamizador que repercute en las problemáticas que se investigan. Ciertamente, al investigar se produce una acción transformadora de la realidad que se investiga. En otras palabras, la investigación y sus resultados no concluyen en el mero postulado de teorías, sino que la acción investigativa y los productos que a partir de ella se generan son los que de manera inmediata retroalimentan el contexto para minimizar los efectos de la problemática estudiada.

- Finamente, los periodos de investigación de la TEC son relativamente cortos. Esto se debe a que, en los hechos, no se pretende verificar hipótesis alguna. Al contrario, se busca producir conocimientos lo suficientemente válidos como para aportar en la resolución de los problemas que se investigan y para retroalimentar al sistema educativo en general.

 

33

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

 

34

2.2. Etapas de elaboración y de implementación de la Tesis Educativa Comunitaria El desarrollo de la TEC se apoya en un proceso metodológico flexible y sin una secuencia obligada e irrestricta (absoluta) de pasos que deben ser cumplidos de modo condicionado. Se trata, entonces, de un conjunto de actividades sugeridas para hacer efectivos, de manera racional y científica, los procesos de investigación que se emprenden. Las experiencias vinculadas a la ejecución de tesis en general han permitido recrear en la TEC una metodología propia de trabajo que desestructura los modos convencionales de hacer investigación. Esto permite ajustarnos metodológicamente a las necesidades investigativas y de transformación que establece el enfoque sociocomunitario productivo de la educación en Bolivia. Considerando lo anterior, la TEC implica el desarrollo de tres etapas que orientan el proceso investigativo. Cada etapa está constituida por momentos y cada momento contiene actividades que serán las que permitan abordar la investigación desde lo más elemental y concretarla. La Etapa I, denominada “Perfil de la Tesis Educativa Comunitaria”, está constituida por el Momento 1 (“Organización de la investigación”) y por el Momento 2 (“Preparación de la investigación”). Ambos momentos van desde la organización del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y la consolidación de un Equipo Comunitario de Investigación hasta la definición del método que sustentará el desarrollo de la investigación y la planificación de las acciones investigativas. La Etapa II, denominada “Ejecución del proceso investigativo”, abarca el Momento 3·(“Desarrollo de la investigación”), que está relacionado con la aplicación del método que hará efectivo el proceso investigativo y a partir del cual se efectuarán las actividades de relevamiento, de procesamiento, de análisis y de interpretación de la información. La Etapa III, denominada “Redacción y socialización del informe y del producto de la investigación”, está dedicada al Momento 4 (“Elaboración y socialización del informe y del producto de la investigación”) que, justamente, está referido a la preparación del informe final de la investigación y a la socialización comunitaria y pública del producto de la investigación, es decir, de los conocimientos generados.

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Esquema Nº 6: Etapas, momentos y actividades para la implementación de la Tesis Educativa Comunitaria

Etapa I Perfil de la Tesis Educativa Comunitaria

Etapa II

Fuente: Elaboración propia.

Momento 1 Organización de la investigación

Momento 3 Desarrollo de la

investigación

i) Elaboración del

informe y del producto de la investigación

j) Socialización del

informe y del producto de la investigación

d) Surgimiento del

problema y/o de la necesidad a investigar

e) Proceso de

internalización del problema y/o de la necesidad a investigar

f) Definición del objetivo

y/o de los objetivos de la investigación

g) Determinación del

método de investigación y de producción de conocimientos

h) Planificación de las

acciones de investigación

Momento 2 Preparación de la

investigación

a) Organización del Equipo

Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigación

b) Proceso de

internalización de la realidad y determinación del propósito de la investigación

c) Elaboración del

cronograma de actividades del proceso de investigación

(Diseño y/o planificación de la investigación) Ejecución del proceso

investigativo

Método de investigación acción

participante

Método de estudio de los procesos

formativos en la clase o estudio de la clase

Otros métodos de investigación

Método científico tecnológico

Momento 4 Elaboración y socialización del

informe y del producto de la investigación

Etapa III Redacción y socialización del informe

y del producto de la investigación

 

35

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Cualquiera sea el caso o la utilidad que se le asigne a la TEC, el proceso del esquema anterior se constituye en un referente de las actividades necesarias pero no absolutas para la implementación de la investigación. En ese sentido, la modificación de algunas de ellas, por exigencias del contexto o del problema y/o de la necesidad a investigar, se justifica plenamente en tanto no se desvirtúe el sentido o la esencia inherente de la TEC: lo educativo, lo comunitario y lo social. Seguidamente, desarrollaremos lo referido a las actividades que corresponden a cada etapa y momento de la TEC, en la expectativa de que sean plasmadas desde el enfoque sociocomunitario productivo. 2.2.1. Etapa I: Perfil de la Tesis Educativa Comunitaria 2.2.1.1. Momento 1: Organización de la investigación Organizar la TEC supone definir algunos aspectos generales y centrales acerca del proceso que guiará la investigación. Un primer aspecto a ser considerado es la conformación de un equipo de trabajo que será el encargado de implementar el proceso y de desarrollar las actividades a lo largo de la ejecución del estudio. Igualmente, para responder al enfoque sociocomunitario productivo que establece el actual modelo de la educación boliviana, en el proceso de organización es necesario tener en cuenta y aplicar uno de los aspectos característicos de dicho enfoque: el análisis y la internalización de la realidad a ser investigada (véase el Tema 1). Por último, la construcción de un cronograma de actividades de la TEC permitirá contar con la proyección general de todas las acciones de investigación y dará una visión global del proceso a emprender.

Esquema Nº 7: Secuencia de actividades del Momento 1 - Organización de la investigación

Organización de la investigación

Fuente: Elaboración propia.

Organización del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigación Para llevar adelante una investigación desde el enfoque sociocomunitario productivo y en el marco de las actividades que desarrollan las ESFMs, es necesario conformar un equipo comunitario de trabajo que asuma la responsabilidad principal de implementar el proceso investigativo. A esta manera de organización se denominará Equipo Comunitario de Trabajo de Grado. Un Equipo Comunitario de Trabajo de Grado está integrado por personas que logran desarrollar y fortalecer vínculos de trabajo, y, en conjunto, superan la sumatoria de aportaciones individuales de orientación solamente antropocéntrica. En otras palabras, se trata de un equipo en el que cada integrante aporta desde su disciplina, sus experiencias, sus saberes y sus conocimientos, de manera simultánea, complementaria, recíproca y solidaria, a la resolución de problemas, a la atención de intereses y/o a la satisfacción de necesidades del contexto que les es inherente (Ministerio de Educación, 2013a).

 

Proceso de internalización de la realidad y determinación

del propósito de la investigación

Elaboración del cronograma de actividades del proceso

de investigación

Organización del Equipo Comunitario de Trabajo de

Grado y del Equipo Comunitario de Investigación

 

36

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Debido a que el enfoque de la TEC y de las otras formas de producir conocimientos, como el Proyecto Sociocomunitario Productivo y la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, demanda el involucramiento de la comunidad en gran parte del proceso investigativo, después de constituir el Equipo Comunitario de Trabajo de Grado, es importante identificar y definir qué actoras y actores de la comunidad serán partícipes en la investigación e inclusive qué rol asumirán en la misma. Así, por ejemplo, si una TEC se desarrolla en el ámbito institucional de una unidad educativa, las y los actores podrán ser las y los maestros de la unidad educativa donde se efectuará la investigación, un representante de la Junta Escolar y la o el director, entre otros. Lograr el involucramiento de las y de los actores en el proceso no es tarea fácil, puesto que requiere de un proceso de sensibilización y de internalización comunitaria de la realidad a ser investigada. Dicho proceso permitirá consolidar el involucramiento de la comunidad. Como resultado, los miembros del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado no trabajarán solos, ya que a ellos se suman actoras y actores clave de la comunidad, hecho que incidirá favorablemente en el proceso investigativo. Por tal razón, el Equipo Comunitario de Trabajo de Grado pasará a denominarse Equipo Comunitario de Investigación y estará conformado, en definitiva, por las y los estudiantes de la ESFM y por las y los actores de la comunidad. Es recomendable que la conformación del Equipo Comunitario de Investigación esté debidamente consensuada, a fin de que la implementación y el logro de resultados en el proceso investigativo sean más efectivos. De hecho, una decisión consensuada representa la voluntad comunitaria de asumir la investigación como un desafío para la transformación de la realidad en la que conviven, aspecto determinante para el éxito de la investigación Proceso de internalización de la realidad y determinación del propósito de investigación Bajo el enfoque sociocomunitario productivo, la TEC incluye un proceso de internalización que demanda de las personas que investigan un posicionamiento claro de la realidad. Este paso fundamental e imprescindible consiste, sobre todo, en reflexionar críticamente acerca de los siguientes dos elementos centrales: los problemas estructurales que el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo tiene por desafío superar y los problemas y/o las necesidades que se vinculan con la realidad a ser investigada. La internalización se constituye en un primer filtro que reduce los niveles de objetivación y de externalización de la investigación. Por ello es importante implementar ese proceso en el Momento 1 de la TEC. Así mismo, es recomendable que esta actividad sea efectuada de manera conjunta por los miembros del Equipo Comunitario de Investigación, puesto que es necesario reflexionar comunitariamente acerca de los diferentes elementos de la realidad. Esta actividad debe llevar a quienes participen de la TEC a adquirir un sentido de pertenencia y de identificación respecto a la realidad. Preguntas como las que a continuación se plantean facilitarán la acción internalizadora: ¿Cómo formo parte de la realidad a ser investigada? ¿Cuál es el espacio y el rol que asumo en esa realidad? ¿De qué manera pretendo transformar esa realidad? ¿Cómo incidirá esa transformación en mi vida personal, profesional y de convivencia en mi comunidad? Las preguntas anteriores son la base para comprender que la posición que asumirán los miembros del Equipo Comunitario de Investigación en la TEC no será en una relación sujeto-objeto, sino en una relación sujeto-sujeto. Recordemos que en el enfoque sociocomunitario productivo la realidad es un sujeto con vida y que las personas que investigan son parte de ella. Como un hecho natural del proceso de internalización de la realidad, surgirá el propósito de la TEC, entendido como un componente fundamental que proyecta la intención última del proceso investigativo que generará la TEC y que motiva su realización por representar el carácter social y comunitario de la investigación. Para poder formular el propósito de la investigación, es necesario que el Equipo Comunitario de Investigación reflexione sobre cuál será la contribución del estudio para la comunidad, la región o incluso el país. No olvidemos que en el actual Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo toda investigación tiene como propósito final aportar a la resolución de las problemáticas educativas estructurales del país.

 

37

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Elaboración del cronograma de actividades del proceso de investigación Como parte del Momento 1 está la elaboración del cronograma de actividades de la TEC. De manera flexible, dicho cronograma servirá para orientar y marcar los parámetros de tiempo al momento de desarrollar cada una de las actividades que demanda la investigación. Un modo práctico de elaborar un cronograma para la TEC es considerando cada etapa, cada momento y cada actividad del proceso de diseño y de implementación de la investigación. El siguiente modelo podría servir de orientación en esa tarea.

Tabla N° 2: Modelo de cronograma de actividades del proceso de la Tesis Educativa Comunitaria

Mes 1 Mes 2 Mes 3 Etapa Momento Actividad

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4Organización del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigación

Proceso de internalización de la realidad y determinación del propósito de la investigación

Momento 1: Organización de la investigación

Elaboración del cronograma de actividades del proceso de investigación

Surgimiento del problema y/o de la necesidad a investigar

Proceso de internalización del problema y/o de la necesidad a investigar

Definición del objetivo y/o de los objetivos de la investigación

Determinación del método de investigación y de la producción de conocimientos

Etapa I: Perfil de la Tesis Educativa Comunitaria

Momento 2: Preparación de la investigación

Planificación de las acciones de la investigación

Implementación del método de investigación

Etapa II: Ejecución del proceso investigativo

Momento 3: Desarrollo de la investigación Desarrollo del proceso de

producción de conocimientos

Elaboración del informe y del producto de la investigación

Etapa III: Redacción y socialización del informe y del producto de la investigación

Momento 4: Elaboración y socialización del informe y del producto de la investigación

Socialización del informe y del producto de la investigación

Fuente: Elaboración propia. 2.2.1.2. Momento 2: Preparación de la investigación El Momento 2 marca el inicio de la investigación como tal. Parte de la generación o surgimiento del problema y/o de la necesidad a investigar. Continúa con la profundización y el análisis de sus elementos mediante un proceso de internalización. Luego, da paso a la formulación del objetivo y/o de los objetivos de la investigación. Seguidamente, lleva a trabajar en la definición del método que servirá de sustento a la investigación y a la producción de conocimientos. Por último, implica la planificación de las acciones de

 

38

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

investigación, actividad que posibilita determinar cómo, cuándo y dónde será introducida la propuesta de transformación de la realidad (o las propuestas, si son varias) durante el posterior desarrollo de la investigación (Etapa II, Momento 3 de la TEC).

Esquema N° 8: Secuencia de actividades del Momento 2 - Preparación de la investigación

Preparación de la investigación

Fuente: Elaboración propia. Surgimiento del problema y/o de la necesidad a investigar En general, el diagnóstico es la herramienta comúnmente utilizada para la identificación del problema o de la necesidad a investigar. Si su aplicación se efectúa a partir de una perspectiva convencional, es decir, con una mirada externa, estaríamos induciendo a que la investigación adquiera un carácter objetivista. Como vimos en el primer tema, en el enfoque objetivista, la persona que investiga se siente ajena al problema o a la necesidad de investigación, por lo que actúa en función de su propio criterio y desde su objetividad. En el marco de la TEC, tal situación estaría reforzada si el proceso de investigación fuera ejecutado solamente por el Equipo Comunitario de Trabajo de Grado, de manera aislada y desde una forma unidireccional (bajar hacia la comunidad para recabar información). En consecuencia, no sólo tendríamos una investigación externalizada que refuerza la relación sujeto-objeto, sino que estaríamos actuando en una dirección contraria a la que pretende el enfoque sociocomunitario productivo (que la comunidad adquiera conciencia de la necesidad de generar información para la acción investigativa). Considerando lo anterior, y para que el diagnóstico tenga un sentido útil en la TEC, su aplicación debe darse en una dirección diferente y con actores diferentes, es decir, con el Equipo Comunitario de Investigación y no desde afuera de la comunidad, sino desde adentro de ella, como autodiagnóstico. Esto permitirá a quienes investigan acercarse a la realidad desde una percepción comunitaria fundamentalmente interna. El siguiente esquema nos muestra cómo ambos enfoques repercuten en la definición del problema y/o de la necesidad a investigar.

Definición del objetivo y/o de

la investigación los objetivos de

Determinación del método de

conocimientos

investigación para la producción de

Planificación de las

acciones de la

investigación

Surgimiento del problema

y/o de la necesidad a

investigar

Proceso de internalización

de la necesidad a investigar

del problema y/o

 

39

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Esquema N° 9: Enfoque objetivista versus enfoque sociocomunitario productivo

Fuente: Elaboración propia.

Como parte de un proceso de internalización, metodológicamente, el autodiagnóstico requiere de inicio asumir una posición propia respecto al contexto de la realidad que se investiga. Es a partir de ese posicionamiento que la realidad debe ser cuestionada como propia, para luego interpretar la problemática o la necesidad que serán investigadas. Desde el enfoque sociocomunitario productivo, el problema y/o la necesidad deberán ser asumidos en la TEC como desafíos propios a ser resueltos por medio de la investigación. En las instituciones educativas, realizar un autodiagnóstico permite a docentes, a administrativos y a estudiantes reflexionar de manera crítica acerca de aspectos como: la situación de implementación del currículo, las características del proceso formativo, las formas de aprendizaje de las y los estudiantes, la cultura organizacional y la participación en el proceso educativo tanto de madres y de padres de familia como de la comunidad. Una vez que esas u otras problemáticas y/o necesidades de la propia realidad son priorizadas, quienes forman parte de la institución educativa recién podrán asumirlas como desafíos mediante el cuestionamiento de su propia praxis como educadoras y educadores, y por medio de la investigación de otros elementos que pudiesen contribuir a su mejoramiento y/o a su solución. Desde el enfoque sociocomunitario productivo, la priorización del problema y/o de la necesidad a investigar en la TEC representa la identificación de una situación desfavorable dentro de varias otras que pueden existir en la realidad a ser investigada. Para ello, es recomendable consensuar democráticamente ciertos criterios o utilizar alguna metodología que facilite ese proceso, como la matriz de valoración de problemas por indicadores que describimos a continuación, a manera de ejemplo. La matriz de valoración de problemas por indicadores es una metodología que permite priorizar un problema pedagógico entre varios otros que tiene una institución educativa. El procedimiento que se sigue en su construcción consiste en definir primero los indicadores de análisis que posibilitarán medir el grado de incidencia o de repercusión de un determinado problema en las y los beneficiarios (primera columna de la matriz). En la parte superior de las demás columnas (tres o más, según la cantidad de problemas a ser analizados), se coloca la característica de cada problema. El resto de las casillas deberán ser llenadas en función de los resultados del análisis conjunto de los problemas respecto al indicador de referencia. Para la valoración de los problemas priorizados, se asignará al lado de cada indicador un puntaje (3 = valoración máxima 3 y 1 = valoración mínima), considerando que éste será más alto cuando la incidencia del problema y la factibilidad de su resolución sean mayores.

 

40

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Tabla Nº 3: Ejemplo de matriz de valoración de problemas por indicadores

Problema identificado

Indicador

Problema 1: Dificultad en el aprendizaje de

contenidos curriculares Va

lora

ción

Problema 2: Incumplimiento de

los deberes escolares

Valo

raci

ón Problema 3:

Dificultades en la comprensión del contenido de un

texto escrito Valo

raci

ón

¿A cuántos afecta? Afecta a la mayoría de las y los estudiantes

3 Afecta sólo a un porcentaje reducido de estudiantes

1 Afecta a las y a los estudiantes de último año

2

¿A qué áreas del aprendizaje afecta en la calidad del proceso educativo?

A todas las áreas de conocimiento

3 A todas las áreas de conocimiento

3 A todas las áreas de conocimiento

3

¿Se puede solucionar con el esfuerzo de la maestra o del maestro?

Completamente 3 Parcialmente 2 Completamente 3

¿Cuáles serían las consecuencias si no se resuelve el problema y/o la necesidad?

Perjudicaría el aprendizaje de nuevos conocimientos

3 Las y los estudiantes tendrían dificultades de comunicación y de comprensión lectora

3 Existiría falta de comprensión de los contenidos de otras áreas

2

Total 12 9 10 Fuente: Elaboración propia sobre la base del documento Guía de Estudio Pedagógico Interno (EPI), Ministerio de Educación, 2010. Dado que las investigaciones con un enfoque sociocomunitario productivo trascienden desde lo educativo hacia otros ámbitos de la realidad, entre ellos el social, el comunitario y el productivo, en la TEC también resulta importante reflexionar acerca de la situación de cada ámbito y sobre cómo inciden en la gestión educativa e institucional, a fin de visualizar y de establecer el modo en que desde lo educativo se podría transformar la propia realidad. Otra forma de identificar los problemas y/o las necesidades desde la realidad que se investiga es por medio de las siguientes estrategias, no sin antes recalcar la crucial importancia que tiene el tomar conciencia de que quien investiga es parte de la realidad: - Primera estrategia - “conociendo nuestra realidad”: Supone un acercamiento de carácter informal al

ámbito donde se prevé efectuar la investigación. El propósito es que el Equipo Comunitario de Investigación pueda conocer su propia realidad, el contexto, su población, las instituciones existentes y cómo se relacionan entre ellas, entre otros aspectos. Inclusive, es conveniente conversar con algunas o algunos informantes clave para saber qué opinan acerca de los procesos investigativos. Por ejemplo, si el ámbito en el que se pretende desarrollar la investigación es el aula, previo consentimiento de la o del director de la Unidad Educativa, se podría conversar con la o el maestro sobre su labor educativa y su relacionamiento con sus colegas, por mencionar algunos elementos de interés. También es recomendable participar en su clase, con el fin de conocer las técnicas de enseñanza y los materiales que utiliza, al igual que el comportamiento de sus estudiantes, por citar algunos factores.

Con esta estrategia y como resultado del proceso de percepción, los miembros del Equipo Comunitario de Investigación serán los que definan el problema o la necesidad a investigar. Posteriormente, será necesario un segundo acercamiento para involucrar a la institución o a otras y otros actores de la comunidad en el proceso de investigación como tal y en los beneficios que ésta reportará bajo el enfoque sociocomunitario productivo.

- Segunda estrategia - “consultando acerca de nuestra realidad”: Se origina en los procesos de planificación participativa. Implica la consulta, la equidad y el consenso como bases para la toma de decisiones respecto a qué problema o a qué necesidad estará dirigida la investigación. En ese sentido,

 

41

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

por ejemplo, en una reunión con el plantel docente de la Unidad Educativa y con las madres y los padres de familia, se podrían realizar consultas acerca de los problemas o de las necesidades que tiene la institución, desde los diferentes aspectos que inciden en el desarrollo de una buena gestión educativa. Así mismo, se podría reflexionar comunitaria y participativamente respecto a cómo desde la investigación se contribuiría en la transformación de esa realidad y consultar el nivel de involucramiento o de participación de las y de los actores en este proceso.

Con esta estrategia, la investigación y la definición del problema o de la necesidad a investigar también emergen desde la comunidad. Sin embargo, debido a que podrían surgir dificultades al momento de lograr un consenso acerca de ese problema o de esa necesidad, es recomendable utilizar alguna metodología que facilite ese proceso. La matriz de valoración de problemas por indicador presentada anteriormente podría ser una opción.

Proceso de internalización del problema y/o de la necesidad a investigar Como contrapropuesta al análisis del problema que convencionalmente se efectúa en investigaciones con un enfoque objetivista y externalizado, efectuar la internalización del problema y/o de la necesidad priorizada en el Momento 2 del proceso investigativo se constituye en un segundo filtro intencionalmente introducido por el enfoque sociocomunitario productivo para reducir los niveles de objetivación y de externalización de la TEC. Recordemos que un proceso de internalización similar se efectuó en el Momento 1, cuyo análisis estuvo centrado en las problemáticas irresueltas y en otras que son parte de la realidad macro de la que formamos parte. Es necesario estar conscientes de que pasar de una situación desfavorable a otra favorable (cambiar la realidad) no es tarea fácil. En principio, se necesita identificar el origen o las causas del problema y/o de la necesidad, priorizados mediante un proceso de análisis y de reflexión. La profundidad de ese análisis y de esa reflexión nos permitirá conocer a cabalidad las causas que los originan, así como las consecuencias o los efectos que provocan en el contexto de estudio. A todas esas actividades que nos permiten tanto comprender las causas del problema priorizado como reflexionar sobre su incidencia en nuestras vidas y en la realidad que compartimos es lo que se denomina proceso de internalización del problema. En otras palabras, se trata de asimilar el problema como nuestro para que desde nuestros propios saberes y conocimientos, y desde aquellos que genere la TEC, encontremos respuestas de solución. Si bien desde el enfoque sociocomunitario productivo se espera que el problema y/o la necesidad a investigar surjan o se originen de la propia realidad, éstos no tendrían sentido si no son internalizados y apropiados por quienes realizarán la investigación (el Equipo Comunitario de Investigación). De ahí que el análisis y la internalización son determinantes para que las personas que investigan tomen posición como parte de la realidad y se apropien debidamente de la problemática y/o de la necesidad a investigar. Por lo anterior, durante el análisis y la internalización, es fundamental explorar y examinar con cautela las causas y el origen del problema y/o de la necesidad a investigar. El grado de precisión y de claridad con que se lo haga facilitará el posterior desarrollo de la investigación. Ciertamente, cuando el problema y/o la necesidad a investigar están identificados y analizados de manera precisa, clara y con la adecuada profundidad, quienes investigan tendrán más elementos para desarrollar una mejor investigación y mayores posibilidades de darles solución. La formulación del problema no debe expresarse como la ausencia o la carencia de algo, sino como lo que es: una situación desfavorable o negativa. Para efectos de la TEC, dicha formulación puede ser planteada en modo interrogativo o, también, mediante una expresión afirmativa. En ambos casos, el análisis del problema concluye con el planteamiento de un problema y/o de una necesidad que emergen como desafío de la investigación. Una vez que el problema y/o la necesidad a investigar han sido formulados, de manera implícita emergen el área y el tema de la investigación. Estos elementos serán los que afirmen la orientación metodológica que seguirá la investigación.

 

42

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Definición del objetivo y/o de los objetivos de la investigación Formular el objetivo de la investigación equivale a establecer el horizonte que guiará las actividades del proceso investigativo. En las investigaciones con un enfoque sociocomunitario productivo, entre ellas la TEC, tal horizonte deberá estar marcado por la proyección de una imagen positiva del problema y/o de la necesidad a investigar. Es decir, su formulación debe estar vinculada a los propósitos de la investigación y debe expresar la situación ideal respecto al problema y/o a la necesidad que previamente fueron priorizados. El objetivo de la investigación debe ser lo suficientemente claro y preciso para el Equipo Comunitario de Investigación que realizará el estudio. Para ello, en su formulación, es recomendable considerar los siguientes aspectos: - Claridad: Un objetivo de investigación debe ser formulado en un lenguaje comprensible y preciso, fácil

de entender, en especial para el Equipo Comunitario de Investigación. - Factibilidad: Un objetivo debe ser posible de alcanzar con los recursos disponibles, con la metodología

adoptada y en los plazos previstos. Su formulación con expectativas poco reales derivará, en general, en la distorsión y en el fracaso del proceso investigativo.

- Pertinencia: Un objetivo debe tener una relación lógica con el tipo de problemática que se pretende solucionar. En el caso de la TEC, el objetivo se constituye en la respuesta o en la alternativa de solución al problema o a la necesidad que se investigan.

Otros elementos que facilitan la formulación de un objetivo son las preguntas QUÉ (lo que se quiere lograr), CÓMO (la manera o lo medios para lograrlo), CUÁNDO (el periodo de tiempo que marcará el trabajo) y PARA QUÉ (el resultado de impacto que se espera alcanzar). Si bien esos elementos ayudan a definir un objetivo, no es estrictamente necesario que todos aparezcan en su redacción. Igualmente, el orden en el que aparecen puede variar, sin que ello signifique que el objetivo de la investigación ha sido formulado de manera inadecuada. De modo general, en las investigaciones cualitativas, se suele definir sólo el objetivo general como referente guía del proceso investigativo. Sin embargo, dependiendo de la magnitud y de las características de la investigación, así como de las necesidades de quienes investigan y, por tanto, del método a ser utilizado, también podría existir la necesidad de plantear objetivos específicos. Un objetivo específico es un objetivo menor respecto al objetivo general. Su propósito es facilitar la comprensión acerca del proceso investigativo, más aún cuando dicho proceso abarca diferentes problemas y/o necesidades. Los objetivos específicos se caracterizan por ser cuantificables. Alcanzar cada uno de ellos permitirá, en consecuencia, lograr el objetivo general de la investigación. Respecto al modo de enunciar un objetivo, la recomendación es utilizar verbos en tiempo infinitivo que expresen una acción relacionada con procesos cognitivos y prácticos que favorezcan la producción de conocimientos y la solución a un problema y/o a una necesidad. Determinación del método de investigación para la producción de conocimientos Acerca de la definición del método de investigación Toda investigación requiere de un método para poder hacer efectivo el proceso investigativo como tal. En el Equipo Comunitario de Investigación, las y los estudiantes de la ESFM son los encargados de decidir qué método será el más pertinente para el objetivo y el propósito de la investigación, así como la manera en que se producirán los conocimientos mediante la TEC. Definir el método no debe representar una tarea difícil. En esa definición, debemos tener presentes y reflexionar principalmente acerca de dos elementos que hacen a la investigación: el problema y/o la necesidad a investigar, y el objetivo de la investigación. Ambos elementos servirán de base para determinar el método que será aplicado en la Etapa II de la TEC. Así, por ejemplo:

 

43

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

- Para los problemas y/o las necesidades que se relacionan con la didáctica de enseñanza que emplean las y los maestros, así como con los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, cuyo ámbito de trabajo es predominantemente el aula o cualquier otro espacio formativo, la investigación de la TEC podrá estar sustentada en el método conocido como estudio de los procesos formativos en la clase o estudio de la clase.

- Cuando los problemas y/o las necesidades tienen que ver con la gestión de la institución educativa (ámbito exterior al aula), el método elegido podrá vincularse a la investigación acción participante.

- Si, en cambio, los problemas y/o las necesidades a investigar corresponden a un ámbito externo a la institución educativa, como la comunidad, la alternativa es recurrir a métodos como el etnográfico.

Al momento de definir el método de investigación, es importante considerar el objetivo de la investigación, puesto que en su formulación suele estar definida la estrategia o la manera en que se abordará un problema y/o una necesidad. A continuación, veamos un esquema que refleja a manera de ejemplo algunas consideraciones en el proceso de toma de decisiones acerca de cuatro métodos en particular13:

Esquema N° 10: Consideraciones para la selección del método de investigación

Fuente: Elaboración propia. La siguientes dos tablas resumen lo anterior, estableciendo la relación ámbito-método y clarificando la relación problema/necesidad-ámbito-método existentes al definir el método de investigación para la TEC.

Tabla N° 4: Relación entre ámbito y método

Ámbito Estudio de la clase Investigación acción

participante Otras formas de

investigación Comunidad Sí Institución educativa Sí Aula Sí

Fuente: Elaboración propia.                                                             13 En el punto 2.2.2. de este tema, encontraremos la descripción de cómo se utilizan los cuatro métodos del Esquema Nº 10 en el desarrollo la TEC.

 

44

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Tabla N° 5: Relación entre problema/necesidad y método

Posible problema y/o necesidad

a investigar Ámbito Estudio de

la clase Investigación

acción participante Otras formas de

investigación Revalorización de la cultura de la comunidad y/o de los pueblos originarios

Comunidad Sí

Dificultades de aprendizaje de las y de los estudiantes en el proceso formativo desarrollado en clases

Aula Sí

Limitaciones técnicas de las y de los maestros respecto a cómo concretar el currículo en el proceso formativo

Institución educativa

Reducida participación de las madres y de los padres de familia en el proceso formativo de sus hijas y de sus hijos

Institución educativa

Deficiencias en el uso de técnicas de enseñanza por las y los maestros en el proceso formativo de sus estudiantes

Aula Sí

Débil gestión interdisciplinaria en el proceso formativo de las y de los estudiantes

Institución educativa

Cultura organizacional de las y de los maestros de una ESFM y su incidencia en el proceso formativo de sus estudiantes

Institución educativa

Comprensión de las actitudes poco participativas de la comunidad respecto a la gestión educativa de las ESFMs

Comunidad Sí

Incidencia del uso de recursos materiales en los procesos de aprendizaje de las y de los estudiantes

Aula Sí

Fuente: Elaboración propia. Una vez que el método de investigación de la TEC ha sido definido, el siguiente paso es elegir las técnicas y los instrumentos14 para la compilación de información, que deberán estar en estrecha relación con dicho método. Esta tarea es atribución exclusiva del Equipo Comunitario de Investigación. Recordemos que cada técnica y cada instrumento deben ser cuidadosamente seleccionados, puesto que de esa decisión dependerá, en gran parte, el éxito de la investigación. Acerca de la definición del enfoque de producción de conocimientos La definición del modo en que se producirán los conocimientos a partir de la TEC tiene que ver con la manera particular que se seguirá para interpretar los hechos que se investigan. Este aspecto de la investigación es importante porque los conocimientos originados gracias al proceso investigativo beneficiarán no sólo a quienes investigan, sino, principalmente, a quienes harán uso de esos conocimientos.

                                                            14 Existe una infinidad de técnicas y de instrumentos. Algunos de ellos están descritos en el documento aún sin publicar “Unidad de Formación ‘Investigación Educativa y Producción de Conocimiento’ II” (Ministerio de Educación, s/f).

 

45

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

En las investigaciones con enfoque sociocomunitario productivo, son dos los elementos que deben ser considerados al momento de decidir cómo será la producción de conocimientos: la definición del marco conceptual y/o referencial del problema y/o de la necesidad a investigar, y la definición del punto de vista epistemológico para la construcción de los conocimientos. Respecto a la definición del marco conceptual y/o referencial, ésta implica la necesidad de construir una base teórica que permita orientar el proceso investigativo. Al respecto, Ezequiel Ander-Egg (2000:93) menciona que “los hechos y fenómenos sociales no se presentan como simples flores que sólo hay que recoger u observar y, con ello, ya estudiamos la realidad. El marco teórico nos ayuda a captar unos significados y a reorganizar otros. Ésta es, precisamente, la función del marco teórico: orientar el proceso de investigación, dándole el encuadre correcto al estudio que queremos realizar”. El autor también advierte que no todo problema puede ser investigado científicamente y que aquellos que son susceptibles de ser estudiados por este procedimiento deben ser formulados con relación a un marco teórico de modo concreto y manipulable, a fin de que revele lo esencial del asunto en cuestión. A diferencia de las formas de investigación convencionales, el marco conceptual y/o referencial de la TEC no encierra el proceso de investigación en conceptos definidos. Ciertamente, desde un enfoque sociocomunitario productivo, el marco conceptual y/o referencial está constituido por los propios elementos teóricos del modelo educativo boliviano y, además, por aquellos que se refieren o se vinculan con el problema y/o con la necesidad que se investiga. En esa lógica, el marco conceptual y/o referencial orienta y permite el desarrollo del proceso investigativo, y también alimenta los conocimientos de quienes investigan respecto a lo que se investiga. Antonio Latorre (2003), por su parte, resalta la importancia de efectuar una revisión documental relativa a lo que se investiga, no solamente por el valor de la información que se obtiene, sino porque contar con citas de autores y con referencias bibliográficas representa un punto a favor en cuanto a la validez y a la calidad del proceso investigativo. La definición del enfoque epistemológico, a su vez, tiene el propósito de reafirmar el pluralismo epistemológico en el que se sustenta el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Esto se logra estableciendo los fundamentos y el modo de construcción de los conocimientos sobre la base del diálogo de los seres humanos con la Madre Tierra y con el cosmos. Al respecto, el documento Currículo de Formación de Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional (Ministerio de Educación, 2011) señala que, a partir de la descolonización de la ciencia, el conocimiento y la educación en el ámbito de la formación de maestras y de maestros implicarán la interpelación y la relativización del racionalismo y del positivismo como enfoques con carácter excluyente impuestos para justificar el conocimiento occidental como único y válido, despreciando la ciencia, la tecnología y las formas de hacer educación de los pueblos indígenas originarios campesinos. En definitiva, la construcción de un marco conceptual y/o referencial, al igual que la definición del enfoque epistemológico de la TEC, son importantes en la investigación para comprender de mejor manera desde qué posición metodológica y epistemológica las y los investigadores asumen el proceso. Planificación de las acciones de la investigación En el marco de la TEC, la planificación de las acciones de la investigación representa una necesidad metodológica para poder concretar el proceso por medio de la aplicación del método elegido. Por tanto, dependiendo de las decisiones en la definición del método, la planificación de las acciones de investigación implica prever o anticipar el modo en que se recogerá la información de la realidad que se investiga y la manera en que esa información será procesada para producir conocimientos. La investigación desde el enfoque sociocomunitario productivo, además de contribuir a la resolución de problemas y/o de necesidades del contexto en el que se implementa y a la construcción de conocimientos, busca generar procesos de retroalimentación de la práctica educativa durante la formación inicial y continua de las y de los maestros del Sistema Educativo Plurinacional. En esa dirección, adopta los propios hábitos de planificación y de desempeño profesional de esas y esos actores. Tales hábitos se constituyen en la base

 

46

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

para el desarrollo de la acción investigativa como complemento de su labor educativa. Esto significa que la planificación de las acciones de investigación no debe ser una acción ajena al trabajo que desarrollan, sino, más bien, complementaria. En el caso de que en el proceso investigativo que se desea desarrollar por medio de la TEC se esté utilizando, por ejemplo, algún método vinculado a la investigación acción, como el estudio de los procesos formativos en la clase o estudio de la clase, la planificación de las acciones o actividades de la investigación no debe ser concebida como algo paralelo a la actividad cotidiana de las y de los maestros. Al contrario, debe ser asumida como parte de una propuesta de cambio15, cuya ejecución podrá ser realizada tal como fue diseñada en el contenido curricular a ser trabajado (como estrategia, como técnica, etcétera), para que durante su desarrollo ésta sea estudiada o investigada. Lo anterior implica que la planificación de las actividades de la investigación está vinculada o integrada a la planificación curricular. Veamos seguidamente una representación esquemática de ejemplo sobre la integración de la propuesta de cambio en la planificación de acciones que convencionalmente se efectúa en las instituciones educativas de nuestro contexto.

Esquema N° 11: Proceso regular de articulación de la propuesta de cambio en la planificación curricular

Nota: C1, C2, C3, C4 y C5 significan contenido curricular planificado para cada una de las clases. De ellas, sólo las que están vinculadas a las propuestas de cambio serán sujetas a estudio. Fuente: Elaboración propia sobre la base de Ministerio de Educación, 2012.

Considerando el proceso del esquema anterior, cuando una TEC sea desarrollada bajo el método de estudio de la clase, quienes efectúen la investigación (Equipo Comunitario de Investigación, deberán seleccionar los contenidos y las clases en las que la propuesta de cambio será incorporada. De esa manera, la investigación sobre la práctica en el aula y/o en otros espacios formativos de enseñanza y de aprendizaje, así como los resultados que se generen por medio de la investigación, serán más ordenados. Igualmente, los ajustes a la propuesta de cambio podrán ser graduales y cada vez más pertinentes a los propósitos investigativos. Si el ámbito de la investigación no corresponde al aula o a otros espacios formativos de enseñanza y de aprendizaje que implican, de hecho, una planificación curricular, la planificación de las acciones de la

                                                            15 Entendemos por propuesta de cambio a cualquier alternativa de solución planteada por la o el maestro respecto al problema y/o a la necesidad que investiga. Una propuesta de cambio puede estar representada por una estrategia o por una técnica, entre otros elementos que la o el maestro vean por conveniente utilizar durante el desarrollo de una clase, a fin de transformar una situación pedagógica desfavorable en otra favorable. Sobre este tema, encontraremos una explicación más detallada en el punto relativo a la aplicación del método de estudio de los procesos formativos en clase o estudio de la clase en la TEC.

 

47

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

investigación podría estar estructurada en una matriz convencional de actividades que considere aquellos elementos relevantes que son utilizados en cualquier proceso de investigación.

Tabla N° 6: Modelo de planificación de las acciones de la investigación (Válido para cualquier método de investigación)

Objetivos: ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………..

Actividad Método Responsable Recursos Tiempo Otros 1. 2. 3. 4. 5. 6. (…)

Fuente: Elaboración propia. Dado que la planificación de las acciones de la investigación es la última actividad del momento de preparación de la investigación (Momento 2 de la Etapa I de la TEC), es fundamental que en su desarrollo consideremos los siguientes aspectos: - Las acciones de la investigación deben ser planificadas con el mayor detalle posible. De la claridad en

su planificación dependerá el éxito de la ejecución de la investigación. - El plan de implementación de las acciones de la investigación debe estar debidamente consensuado

entre los miembros del Equipo Comunitario de Investigación y con las personas que también participarán en el proceso investigativo. Esto garantizará que cada actora o actor conozca su rol y su corresponsabilidad en la investigación.

- Al momento de planificar las acciones de la investigación, también es crucial definir las técnicas y los instrumentos para el relevamiento de la información. Tanto las técnicas como los instrumentos deberán ser diseñados con la debida antelación y, de ser posible, deberán pasar por un proceso de validación antes de su aplicación.

2.2.2. Etapa II: Ejecución del proceso investigativo 2.2.2.1. Momento 3: Desarrollo de la investigación El Momento 3 es uno de los más relevantes del proceso investigativo de la TEC, debido a que con la ejecución de sus actividades se procederá a implementar el método elegido para hacer efectivo el estudio. Implica tanto la aplicación de las técnicas y de los instrumentos de relevamiento de información definidos al finalizar el Momento 2 como el procesamiento, el análisis y la interpretación de esa información. Con ello, también se da inicio a la producción de conocimientos acerca de los hechos que se investigan. Como vimos en el punto referido a la determinación del método de investigación y de la producción de conocimientos, el enfoque sociocomunitario productivo que caracteriza a la TEC permite adoptar y aplicar diferentes métodos. Algunos de ellos son los siguientes:

 

48

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Esquema N° 12: Posibles métodos de investigación para el desarrollo de la Tesis Educativa Comunitaria

Fuente: Elaboración propia.

A continuación, describiremos el uso de los cuatro métodos anteriores en el proceso de desarrollo de la TEC, no sin antes recordar que no son los únicos ni deben ser aplicados de forma irrestricta, dado que existen otros que pueden adecuarse mejor a las necesidades o a los objetivos de la investigación que se pretende realizar. Uso del método del estudio de los procesos formativos en la clase o estudio de la clase en la Tesis Educativa Comunitaria16 Cuando la TEC incorpora metodológicamente el método de estudio de los procesos formativos en la clase o estudio de la clase como parte de la investigación, lo que esencialmente se busca es transformar en el ámbito del aula una situación pedagógica desfavorable en otra favorable. Para lograrlo, la aplicación del método sigue lo que se conoce como ciclos de investigación acción. En ese proceso, cada ciclo de investigación acción retroalimenta al siguiente, de manera sucesiva, cuantas veces demande la investigación. ¿Cómo ocurre lo anterior? Una vez que el problema y/o la necesidad a investigar (situación inicial desfavorable) han sido identificados en el contexto de estudio, como parte del ciclo de investigación, se introduce la propuesta de cambio en el circuito que establece el método: la planificación de la clase, la ejecución de la clase y la reflexión de la clase. En todo este ciclo, la propuesta de cambio es el principal elemento de investigación.

                                                            16 El contenido de este punto está basado en el documento Estudio de clases e investigación educativa: las actividades de Estudio Pedagógico Interno (EPI) que desarrollan las escuelas en Bolivia (Ministerio de Educación, 2012).

 

49

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Esquema N° 13: Composición del ciclo de investigación del método de estudio de los procesos formativos en la clase o estudio de la clase

Fuente: Ministerio de Educación, 2012.

Durante el ciclo investigativo, la propuesta de cambio puede estar sujeta a modificaciones e inclusive puede ser complementada por una segunda propuesta de cambio. Esto dependerá de la capacidad de quienes investigan (Equipo Comunitario de Investigación) para trabajar con una o con más propuestas de cambio durante la investigación. La introducción de la propuesta de cambio implica la incorporación de la estrategia, de la técnica o de cualquier otro tipo de acción educativa con la que el Equipo Comunitario de Investigación busca contribuir en la solución del problema identificado. Este hecho debe estar reflejado en el primer elemento del ciclo de investigación: la planificación de la clase. Introducir una propuesta de cambio en el proceso investigativo no debe ser una acción improvisada. Al contrario, debe contar con la adecuada planificación por parte de las personas que investigan, principalmente en cuanto al modo, al momento, al énfasis y a la orientación de su aplicación, entre otros aspectos, cuidando desde ellos la cientificidad y la calidad del proceso investigativo. Para la introducción de la propuesta de cambio en la planificación de la clase, es importante recordar las decisiones asumidas durante la definición de las acciones de la investigación. Recordemos que en la etapa anterior se analizó y se reflexionó sobre la pertinencia de la propuesta de cambio o la posibilidad de que ésta sea más efectiva en algunos contenidos curriculares que en otros. Si ese proceso fue debidamente efectuado, la inclusión de la propuesta de cambio en el desarrollo de la investigación no debería significar otra cosa que una fácil articulación con la planificación de la clase. A modo de ejemplo, presentamos una aproximación de los pasos a seguir por quienes efectúen la investigación, teniendo en cuenta que el periodo de planificación de una clase, para su estudio, conforme a lo reglamentado por las instancias correspondientes, es de 45 minutos: - Primero, el Equipo Comunitario de Investigación, en función de lo previsto en la definición de las

acciones de la investigación, planifica la clase incorporando la propuesta de cambio junto con los elementos pedagógicos necesarios para la concreción del currículo o del contenido a desarrollar (acciones de motivación, materiales y estructuración de la pizarra, entre otros). Durante la planificación de la clase, debe anticipar varias posibles respuestas de las y de los estudiantes, como respuestas a

Planificación de la clase

Reflexión comunitaria de la clase

Desarrollo de la clase

 

Estudio de la clase

 

Propuesta/s de cambio

 

50

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

las preguntas o a las consignas emitidas por la o el maestro. Esto resulta fundamental para que la clase sea dinámica y flexible en función de los intereses del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

- Luego, el Equipo Comunitario de Investigación elabora o toma previsiones en cuanto a los materiales de apoyo apropiados para el proceso de enseñanza y de aprendizaje de las y de los estudiantes. Probablemente, muchos de esos materiales ya existen en el aula; otros, en cambio, deberán ser creados según el objetivo de la clase.

- Seguidamente, el Equipo Comunitario de Investigación planifica la realización de actividades específicas conforme a la estructura de la clase: inicio, desarrollo y cierre de la clase. En este proceso, también planifica la propuesta de cambio, así como la manera en que será implementada en la clase.

- Por último, el Equipo Comunitario de Investigación planifica la forma de evaluación para cada actividad, al igual que el proceso de la clase en su conjunto. En este punto, podría ser incluida la planificación de cómo evaluar la incidencia de la propuesta de cambio, según su objetivo en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Después de las actividades de planificación, que incluyen la aplicación de la propuesta de cambio, el Equipo Comunitario de Investigación debe prepararse para desarrollar la clase. El desarrollo de la clase, que consiste en la puesta en marcha de aquello planificado, corresponde al segundo elemento del ciclo de investigación. Durante el desarrollo de la clase, es importante efectuar un registro de los hechos que se van presentando, con especial énfasis en aquellos que son el resultado de la incorporación de la propuesta de cambio. Tanto en el desarrollo de la clase como en el momento en que ésta finaliza, el Equipo Comunitario de Investigación debe hacer uso de los instrumentos elegidos y diseñados específicamente para compilar información. Recordemos que el uso de tales instrumentos fue previsto en la actividad referida a la determinación del método de investigación y de la producción de conocimientos. Por consiguiente, el relevamiento y el procesamiento de la información deben ajustarse a esa definición. Algunas recomendaciones para el adecuado desarrollo de la clase de estudio son las siguientes: - El Equipo Comunitario de Investigación debe trabajar conforme al plan de clase elaborado. - El desarrollo de la clase, a pesar de haber sido planificado, presenta un margen de flexibilidad para la

iniciativa, la creatividad y otras aportaciones tanto de quien enseña como de quienes aprenden. - Durante la clase, se debe tener presente que ésta tiene un objetivo pedagógico vinculado a la

enseñanza de un contenido en particular y un objetivo asociado al proceso de investigación. - Para desarrollar la clase y, al mismo tiempo, hacer un seguimiento al proceso de investigación, se debe

observar con perspicacia cómo la propuesta de cambio actúa y contribuye al objetivo de la clase. - En el transcurso de la clase, es importante considerar las opiniones de las y de los estudiantes. Por

tanto, es vital crear un ambiente comunitario de aula que permita el intercambio de opiniones y genere así un proceso dialéctico de enseñanza y de aprendizaje.

- El desarrollo de la clase es el momento oportuno para iniciar el proceso de compilación de información por medio de la aplicación de los instrumentos diseñados con anterioridad.

El ciclo investigativo del estudio de clase se cierra con el tercer elemento: la reflexión de la clase. Se trata de una actividad que resulta propicia para la reflexión comunitaria entre quienes implementaron la clase e inclusive está abierta a la participación de las personas que actuaron como observadoras de la clase. La reflexión de la clase es la parte del ciclo de investigación en la que los conocimientos surgen como producto del análisis, de la reflexión y de la interpretación crítica de los hechos que ocurrieron durante la clase a partir de la implementación de la propuesta de cambio. Para apoyar ese proceso, recurrir a la sistematización es una opción adecuada para que durante la clase o en el momento de la reflexión como tal el Equipo Comunitario de Investigación registre, analice e interprete todo lo sucedido durante la clase, con énfasis en las repercusiones de la propuesta de cambio respecto al problema que se investiga. Esta forma de registrar, de analizar y de interpretar la información no sólo retroalimentará la actividad investigativa durante cada ciclo de investigación, sino que producirá los conocimientos con los que se nutrirá la práctica educativa de quienes investigan.

 

51

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

 

52

En la reflexión de la clase, es importante tener en cuenta que: - La autorreflexión o la reflexión colectiva o comunitaria del Equipo Comunitario de Investigación sobre la

clase desarrollada se constituye en el principal aporte de la sesión de reflexión. - La planificación de la clase es una guía para el proceso reflexivo que podrá incluir preguntas como las

siguientes: ¿Cuánto de lo planificado fue ejecutado? ¿Cómo fue ejecutado? ¿Se logró el objetivo de la clase? ¿Cuál fue el aporte de la propuesta de cambio para superar el problema vinculado a la investigación? ¿Contribuyó o no la propuesta de cambio al logro del objetivo de la clase? ¿De qué manera lo hizo? ¿Cuál es el aprendizaje o la conclusión del primer ciclo con relación al objetivo de la investigación? Otras preguntas también podrán ser planteadas para complementar y retroalimentar el proceso formativo y de ejercicio docente de quienes ejecutaron la clase.

- Al momento de reflexionar acerca del proceso de la clase, es importante considerar los dos aspectos que en ella se desarrollan: la enseñanza y el aprendizaje. Ambos aspectos permitirán ver con mayor claridad el proceso mismo de la clase.

- La reflexión de la clase respecto al proceso investigativo debe culminar con el planteamiento de conclusiones y de recomendaciones a ser consideradas e incorporadas en un nuevo ciclo de investigación. De ese modo, lo aprendido en el primer ciclo será la base de aquello que se mejorará en un segundo ciclo y así sucesivamente. Es de esa manera que la investigación, mediante la o las propuestas de cambio, contribuye a pasar de una situación desfavorable a otra favorable, convirtiéndose en investigación acción.

Veamos a continuación un esquema que refleja la aplicación del método del estudio de los procesos formativos en la clase o estudio de la clase en una investigación.

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Esquema Nº 14: Proceso investigativo basado en el método del estudio de los procesos formativos en la clase o estudio de la clase

Fuente: Ministerio de Educación, 2012.

Planificación de la clase

Reflexión comunitaria de la clase

Desarrollo de la clase

 Estudio de la clase

(EC 1)

Propuesta/sde cambio Propuesta/s

de cambio

Planificación de la clase

Reflexión comunitaria de la clase

Desarrollo de la clase

Estudio de la clase(EC...n)

      Situación inicial

(desfavorable) Situación esperada

(favorable) Asimilación y

práctica de los resultados de

la investi

  UE

gación

Ciclos de investigación

Sistematización = Producción de conocimientos (Retroalimentación del proceso de investigación)

 

53

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

En el marco de una TEC en la que se está utilizando el método del estudio de los procesos formativos en la clase o estudio de la clase, el Equipo Comunitario de Investigación podría experimentar y tener que decidir acerca de alguno de los tres hechos que describimos a continuación (Ministerio de Educación, 2012). El primer hecho a experimentar está referido a cuando la propuesta de cambio planteada resuelve el problema pedagógico objeto del proceso investigativo, como se puede observar en el esquema N° 15. Esto puede ocurrir después de algunos ciclos de investigación, momento en el que el Equipo Comunitario de Investigación, producto de la reflexión, del análisis y de la interpretación de la información recabada en cada ciclo, concluye de modo preliminar que la propuesta de cambio es pertinente y no requiere de ninguna modificación ni complementación. Ante esa situación, la investigación continúa en busca de acciones y de respuestas válidas para superar el problema. Luego de haber experimentado nuevos ciclos de estudio de la clase, el Equipo Comunitario de Investigación podrá concluir de forma definitiva que la propuesta de cambio contribuyó de manera efectiva en la superación del problema identificado. Con los elementos suficientes como para efectuar esa afirmación, el Equipo Comunitario de Investigación podrá dar por finalizada la investigación, no sin antes efectuar las recomendaciones necesarias. Esquema N° 15: Secuencia de una propuesta de cambio sin modificaciones ni complementaciones y

con resultados efectivos en la solución del problema

Situación inicial (desfavorable)

Situación esperada Propuesta de cambio

(favorable)

Fuente: Ministerio de Educación, 2012.

El segundo hecho a experimentar sucede cuando durante la investigación la propuesta de cambio no resuelve completamente el problema pedagógico. En consecuencia, luego de verificar esa situación, el Equipo Comunitario de Investigación deberá efectuar modificaciones y/o complementaciones a la propuesta de cambio inicial, a fin de cambiar esa situación. La pertinencia o no de esos cambios necesariamente debe ser verificada y analizada mediante la realización de nuevos ciclos de estudio de la clase, hasta comprobar el efecto de las modificaciones efectuadas. Al igual que en el primer hecho, en éste, los ciclos de investigación pueden repetirse las veces que sea necesario, hasta que el Equipo Comunitario de Investigación tenga los elementos suficientes como para cerrar el proceso investigativo. Debido a que en este caso la propuesta inicial no fue suficiente, será fundamental demostrar y justificar los motivos, así como los ajustes que fueron aplicados. Las conclusiones de la investigación de seguro demostrarán cómo las modificaciones y los resultados generados contribuyeron a solucionar el problema y a cumplir los objetivos de la investigación.

Esquema N° 16: Secuencia de una propuesta de cambio con modificaciones y/o con complementaciones, y con resultados efectivos en la solución del problema

Fuente: Ministerio de Educación, 2012. El tercer hecho a experimentar está relacionado con la situación en la que la propuesta de cambio planteada inicialmente, al igual que las modificaciones y/o las complementaciones efectuadas, definitivamente no resuelven el problema pedagógico. Ante ello, Equipo Comunitario de Investigación, con los elementos

Propuesta de cambio

Situación inicial (desfavorable) Situación

esperada (favorable)

Propuesta ajustada

 

54

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

suficientes recabados durante los diferentes ciclos de estudio de la clase, dará por concluido el proceso de investigación y pasará a analizar los resultados, las causas y los efectos de su implementación. Puesto que la investigación educativa comunitaria tiene como propósito transformar situaciones educativas desfavorables en favorables, con un hecho de este tipo, el Equipo Comunitario de Investigación seguramente recomendará nuevas acciones, lo que se traduce, a su vez, en la necesidad de implementar nuevas propuestas de cambio. Como parte importante del proceso de investigación, en la aplicación del método del estudio de los procesos formativos en la clase o estudio de la clase, la correcta observación y el apropiado desarrollo del estudio permitirán al Equipo Comunitario de Investigación valorar las transformaciones logradas con la propuesta de cambio en el problema que se investiga. Uso del método de la investigación acción participante en la Tesis Educativa Comunitaria La investigación acción participante se originó en la década de 1970, en medio del auge de las luchas populares y ante la necesidad de comprender y de profundizar los procesos sociales de la época. Según algunos autores, entre ellos Miguel Martínez Miguélez (2005), el padre de la investigación acción es Kurt Lewin, que fue el primero en utilizar esos términos, en 1944, describiendo así una manera de investigación que podía vincular el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social, a fin de que ambos respondieran a los principales problemas sociales de aquel entonces (administración de empresas, atención de grupos minoritarios y rehabilitación de grupos especiales, entre otros). Siguiendo a Lewin, por medio de la investigación acción es posible lograr simultáneamente avances teóricos y cambios sociales, conocimiento práctico y teórico. La investigación acción participante puede ser entendida como un proceso participativo y democrático de investigación que se lleva a cabo con la propia comunidad. Se trata de una propuesta que como toda investigación enmarcada en el paradigma sociocrítico rompe con el mito de la investigación estática en la que quien investiga ocupa un sitial privilegiado respecto a lo que se investiga. Como método, la investigación acción participante sigue un enfoque participativo. Por una parte, es investigación y también involucramiento de las y de los actores del contexto que se investiga; así mismo, supone un proceso conjunto de toma de decisiones durante todo el proceso. Por otra parte, es acción, pero acción conjunta, que busca un efecto sinérgico17 al momento de transformar la realidad que se investiga. La investigación acción participante implica un replanteamiento epistemológico, político y, por tanto, metodológico de las investigaciones. En consecuencia, ya no se trata de hacer lo mismo que se hacía antes. Ahora, con la participación de la comunidad, se investiga desde una nueva perspectiva: en-con-para la comunidad. En la investigación acción participante, la acción no es entendida como el simple actuar, sino como la acción que conduce al cambio social estructural. De ahí que algunos de sus impulsores la denominan praxis (proceso de síntesis entre teoría y práctica), que es el resultado de un proceso de reflexión-investigación continuo sobre la realidad que se investiga, tanto para conocerla como para transformarla. Al respecto, es preciso destacar que a mayor reflexión sobre la realidad, mayor calidad y eficacia transformadora se tendrá en ella. En suma, al igual que todos los métodos de investigación acción, la investigación acción participante demanda como resultado una acción transformadora. En efecto, la investigación y la acción se fusionan en la práctica para transformar la realidad que se investiga. Si bien la validez de una investigación como la investigación acción participante radica en la acción, es importante tener en cuenta que no es necesario esperar hasta el final investigativo para llegar a la acción. Al contrario, todo lo que se va realizando en el proceso es acción que va incidiendo en la realidad.

                                                            17 Entendemos por sinergia a la acción de dos o más causas cuyo efecto es superior a la sumatoria de los efectos individuales.

 

55

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Como vimos, un aspecto característico de la investigación acción participante es que su desarrollo no involucra solamente a expertas o a expertos, sino a la comunidad. Desde esa óptica, la acción investigativa se realiza con una mirada interna y es a partir de la participación de la comunidad que emergen los conocimientos, que luego son validados tanto por las y los investigadores como por la propia comunidad. Igualmente, los problemas y/o las necesidades a investigar son definidos, analizados y resueltos por las y los actores del contexto. Esa participación no consiste en una posibilidad que se da a la comunidad en general; es hacer realidad el derecho de todas y de todos a ser sujetos de su propia historia, es decir, sujetos de los procesos específicos que cada grupo va llevando adelante. La meta es que la comunidad se convierta en autogestora del proceso, apropiándose de él y teniendo su control operativo (saber hacer), lógico (entender) y crítico (juzgar). La investigación acción participante es un proceso sencillo que está al alcance de todas las personas. Es un método de investigación y de aprendizaje colectivo de la realidad que está basado en un análisis crítico con la participación activa de las y de los actores implicados. Está orientada a estimular la práctica transformadora y el cambio social. Cada proyecto de investigación acción participante combina en proporciones variables los tres componentes del método: - La investigación, que consiste en un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico, cuyo

propósito es estudiar algún aspecto de la realidad desde una perspectiva práctica. - La acción, que al margen de ser la finalidad última de la investigación representa una fuente de

conocimientos, al mismo tiempo que la propia realización del estudio es en sí una forma de intervención.

- La participación, que significa el involucramiento de investigadoras y de investigadores profesionales, así como de la comunidad beneficiaria. Esta última no es considerada como un simple objeto de investigación, sino como un sujeto activo que contribuye a conocer y a transformar su propia realidad.

En cuanto a los aspectos que caracterizan a la investigación acción participante, el Programa de Formación Complementaria de Maestras y Maestros (PROFOCOM) resalta su beneficio directo en la Unidad Educativa, en el Centro de Educación Alternativa o en el Centro de Educación Especial, haciendo que sus miembros participen en todo el proceso de investigación, incluyendo la definición del tema a investigar y de los objetivos, así como en el registro, el análisis y la interpretación de la información, entre otras acciones (Ministerio de Educación, 2013b). La implementación del método de la investigación acción participante en el desarrollo de cualquier proceso investigativo, entre ellos el de la TEC, supone: - La observación participante, en la que las o los investigadores se involucran en la realidad de estudio,

relacionándose con sus actores y participando en sus procesos. - La ejecución de la investigación como tal, que parte del diseño colectivo del proceso investigativo,

incluyendo la elección del método, y considera los elementos de la cultura popular y la recuperación histórica. En general, para la definición del método de investigación, la o el investigador presentan al grupo los diversos métodos existentes y factibles para la obtención de información, explicándoles su lógica, su eficacia y sus limitaciones, con la finalidad de que éste los valore y elija el más adecuado en función, también, de los recursos humanos y materiales disponibles. Para la compilación de la información, se puede optar por técnicas como la observación de campo, la investigación en archivos y en bibliotecas, las historias de vida, los cuestionarios y las entrevistas, entre otras. Luego, la información debe ser sistematizada y analizada por la propia comunidad; en ese proceso, la o el investigador actúan como facilitadores.

- La transmisión de la información obtenida al resto de la comunidad y a otras organizaciones, mediante reuniones, representaciones teatrales u otras técnicas.

- La aplicación de acciones para transformar la realidad.

 

56

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

- La evaluación por medio de sistemas basados en las ciencias sociales o simplemente estimando la efectividad de la acción a partir de los cambios logrados, como por ejemplo en el desarrollo de nuevas actitudes o en la redefinición de los valores y de los objetivos del grupo.

Uso del método científico tecnológico en la Tesis Educativa Comunitaria18 La investigación científica tecnológica busca romper el estigma referido a que la producción de ciencia es exclusividad solamente de una élite de pensadores. Este método no cuestiona la rigurosidad de lo científico en las investigaciones. Lo que plantea es una nueva manera de producir conocimientos válidos y pertinentes para la transformación de la propia realidad. Como método de investigación, la producción de conocimiento científico tecnológico se trata de una gestión investigativa en la que maestras, maestros y estudiantes constituyen una comunidad de trabajo, con una función preponderante de las y de los primeros como guías del proceso. Según la lógica de esta manera de investigar, los conocimientos deben ser producidos en el mismo proceso educativo, respondiendo a problemáticas y a necesidades concretas de la vida de maestras, de maestros y de estudiantes. Es decir, tales conocimientos deben estar fuertemente vinculados a la realidad del contexto donde se producen y deben originarse con la participación de maestras, de maestros y de estudiantes, que son los protagonistas de la búsqueda de respuestas, de soluciones y de nuevos conocimientos para el desarrollo de la vida en general y de la comunidad en particular. Lo importante de la implementación del método científico tecnológico es que éste pueda ser una experiencia educativa que muestre a las y a los estudiantes el proceso de producción de conocimientos y no solamente su aplicación. Su participación también es relevante porque muchos de los problemas y/o de las necesidades a investigar se generan desde la propia iniciativa de las y los estudiantes. A esta dinámica se denomina aprender haciendo y es un elemento estratégico de este tipo de investigación, puesto que permite tanto a estudiantes como a maestras y a maestros vivir el proceso de producción de conocimientos. Para el proceso de investigación y de producción de conocimientos científicos tecnológicos, en el documento Unidad de Formación N° 8 “Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo” (Ministerio de Educación, 2013b), el PROFOCOM sugiere el procedimiento metodológico que resumimos a continuación y que puede ser aplicado en la elaboración de la TEC. - Situarnos críticamente en la realidad y asumir como propios los desafíos a ser enfrentados por medio

de la investigación. Esos desafíos podrán ser problemas irresueltos o problemas y/o necesidades que plantean vacíos de conocimientos tanto para maestras y maestros como para estudiantes, y que requieren ser transformados mediante la producción de conocimientos.

- Realizar un proceso de planteamiento de preguntas. Esto nos vinculará con los problemas y/o con las

necesidades latentes de nuestra realidad, debido a que las preguntas se originarán en nuestra experiencia de vida concreta, expresarán nuestra realidad como sujetos histórica y culturalmente situados, y conectarán nuestra realidad con la posibilidad de generar conocimientos para la transformación de los problemas y/o de las necesidades que fueron identificados. Tales preguntas tendrán un carácter general y deberán reflejar las necesidades o las interrogantes que existen en la comunidad, en el barrio, en la institución educativa o en otro contexto de estudio. Algunos ejemplos de preguntas son: ¿Cómo podemos darle utilidad a las botellas de plástico? ¿Qué alimentos producen enfermedades? ¿Cómo podemos alimentarnos mejor en nuestra familia? ¿Qué enfermedades provoca la basura del barrio o de la comunidad?

- Identificar las preguntas base para la definición del problema a partir de las preguntas planteadas en el

procedimiento anterior, ya que no todas esas primeras preguntas se convierten necesariamente en problemas de investigación que llevarán a la producción de conocimientos. Las preguntas base

                                                            18 El contenido de este punto está basado en el documento Unidad de Formación N° 8 “Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo” (Ministerio de Educación, 2013b).

 

57

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

deberán considerar problemáticas que no fueron trabajadas anteriormente y para darles respuesta se deberá seguir un proceso organizado, consistente y crítico de análisis y de reflexión. De ese modo, las respuestas a las preguntas base no serán cerradas ni simples, y tampoco estarán sustentadas en consultas básicas a distintas fuentes de información, entre ellas Internet. El ejercicio consiste en hacer un listado con las primeras preguntas para luego preguntar a las y a los actores de la comunidad si éstas son de fácil resolución y si alguna amerita un proceso de investigación. También se puede indagar en la bibliografía existente o en Internet, a fin de conocer cuánta información existe acerca de esas preguntas. Algunas de las preguntas iniciales serán seguramente respondidas por la comunidad. Otras, por ser más complejas, no tendrán respuestas inmediatas. Estas últimas se constituirán en las preguntas base y servirán para definir el problema de investigación que nos llevará a la construcción de conocimientos.

- Plantear el problema para la producción de conocimientos. Esto se realiza considerando las preguntas

base, de las cuales se elige aquella que es importante y pertinente para toda la comunidad, y que es factible de responder en el tiempo programado para el desarrollo de la investigación. Para definir con cuál de las preguntas base se producirán los conocimientos, es preciso considerar los siguientes criterios:

- La pregunta debe ser transformadora, es decir, involucrar una respuesta a un problema del

contexto. - La pregunta debe establecer aquello que es viable investigar en función de los recursos que se

necesitarán para el proceso de investigación. - Sus respuestas deben aportar algo útil para la comunidad. - Sus respuestas deben aportar conocimientos nuevos.

Después de seleccionar la pregunta base, probablemente sea necesario delimitarla y/o precisarla. Veamos un ejemplo: - Pregunta base: ¿Qué propiedades útiles para nuestra vida tienen los residuos orgánicos que

botamos en nuestro barrio o en nuestras casas? - Pregunta luego del proceso de delimitación: ¿Con qué desechos orgánicos podemos lograr una

mejor producción de abono? - Definir el proceso de producción de conocimientos, es decir, establecer las actividades o las tareas que

nos permitirán concretar las metas de la investigación y cumplir los objetivos en cuanto a la producción de conocimientos. En esta etapa es importante la participación de todas y de todos los actores involucrados en el proceso, cada una y cada uno cumpliendo sus roles asignados. En ese sentido, a cada actividad planificada le corresponderá una o un responsable, al igual que una determinada técnica para el relevamiento de información, entre otros aspectos.

- Precisar y diseñar los instrumentos de registro del proceso de investigación y de producción de

conocimientos. Dichos instrumentos deberán ser definidos y diseñados en función de la técnica preestablecida y de las necesidades de compilación de información que demanda la actividad investigativa.

- Elaborar el informe final, que deberá incorporar información sobre:

- El proceso que se ha desarrollado. - Los resultados encontrados. - Los hallazgos más importantes. - Las conclusiones del grupo respecto a los hallazgos logrados. - Las reflexiones acerca de los aportes de los hallazgos para la comunidad. - Las nuevas preguntas del grupo con relación al problema trabajado.

 

58

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Uso del método etnográfico en la Tesis Educativa Comunitaria Como parte de los procedimientos metodológicos cualitativos, el método etnográfico se destaca por ser uno de los más antiguos. Según Martínez Miguélez (2005), la etnografía es una rama de la antropología que estudia las culturas. El término ‘etnografía’ significa la descripción (grafía) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (etno). La unidad de análisis para las y los investigadores no está constituida sólo por una nación, un grupo lingüístico, una región o una comunidad, sino por cualquier grupo humano entendido como una entidad, cuyas relaciones estén reguladas por las costumbres comunes o por ciertos derechos y obligaciones recíprocos. En la sociedad moderna, siguiendo a Martínez Miguélez, una familia, una institución educativa, una fábrica, una empresa, un hospital, una cárcel, un gremio obrero, un club social y un aula de clase son unidades sociales que pueden ser estudiadas etnográficamente. En sentido amplio, también son sujetos de un estudio etnográfico aquellos grupos sociales que, a pesar de no estar asociados e integrados, comparten o se guían por formas de vida y por situaciones que los hace semejantes (los alcohólicos, los drogadictos, los mendigos y las trabajadoras sexuales, entre otros). Algunas de las razones que marcan la importancia del método etnográfico como enfoque teórico son las siguientes (Yapu, 2008): - No supone la verificación de teorías preelaboradas. Es decir, quien investiga no realiza su investigación

para verificar conceptos definidos a priori o ideas preconcebidas; éstos se van construyendo durante el proceso investigativo y a partir del fenómeno que se estudia.

- Es un recurso para captar las subjetividades y los sentidos vinculados a la afectividad y a la experiencia de las y de los actores. Ciertamente, la etnografía permite interpretar el sentido más subjetivo de un discurso.

- Es una manera de educar a las y a los investigadores. Lo hace desde la observación de un suceso de manera problematizada, orientada y bajo una estructura de procedimiento.

Las investigaciones etnográficas pueden ser desarrolladas con todos los fenómenos, “desde el trabajo en laboratorios de física, pasando por las prácticas rituales indígenas, hasta los procesos de producción de conocimiento científico” (Yapu, 2008). Acerca de esos fenómenos, las o los etnógrafos plantean hipótesis o preguntas, con la certeza de que tendrán sucesivas oportunidades para precisar, redefinir, reordenar y hasta reorientar su investigación. De ahí que en los estudios etnográficos la flexibilidad no debe ser entendida como una falta de rigor. Su rigor está dado, más bien, por la reconstrucción teórica, por el autorreconocimiento del nivel en el que está el estudio y por la búsqueda de un sentido de coherencia entre las interpretaciones y la realidad que se investiga. Evitar la subjetividad en el uso del método etnográfico dependerá de cómo esté planificada la investigación y de cómo esté planteada la pregunta central. Por ejemplo, si la pregunta es ¿cuáles son las prácticas rituales de un grupo de jóvenes en la plaza de la comunidad de estudio?, la investigación estará orientada a describir esas prácticas; pero, si la pregunta es ¿cuáles son los discursos, las prácticas y los significados en torno a la enfermedad del cáncer en un grupo de médicos y/o de enfermos?, el proceso investigativo será más que descriptivo. La observación es una de las técnicas principales de trabajo etnográfico. Puede ser desarrollada de manera libre u organizada. Al respecto, Yapu (2008) señala lo siguiente: “ayuda más definir ‘focos de observación’ para evitar que la mirada se disperse y, a la larga, que el investigador sea gobernado por los datos que emergen de su observación. Si se trabaja en el comportamiento de la maestra en el aula, es posible focalizar la observación en las frases imperativas utilizadas por ella con los educandos.” Entre las características del método etnográfico figuran las siguientes como las más relevantes:

 

59

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

‐ Tiene un carácter fenomenológico, puesto que busca describir e interpretar fenómenos sociales viéndolos desde la perspectiva del contexto social de las y de los participantes. Esto permite a quien investiga tener un conocimiento interno de la vida social de ese grupo.

‐ Supone una permanencia relativamente persistente de la o del investigador dentro del grupo a estudiar, con el fin de conseguir aceptación y confianza. Una vez que esto se logra, la labor investigativa consiste en comprender la cultura que rodea al grupo. De lo que se trata es de vivir en primera persona la realidad social del grupo, siendo capaces de observar cómo acontecen las cosas en su estado natural y comprendiendo los diferentes comportamientos que se producen en ese contexto.

‐ Es holística y naturalista, porque recoge una visión global del ámbito social estudiado desde dos puntos de vista: el interno (de los miembros del grupo) y el externo (la interpretación de la o del investigador). Con ello, la etnografía resulta muy detallada y rica en significados sociales.

‐ Tiene un carácter inductivo, dado que el método etnográfico está basado en la experiencia y en la exploración de primera mano, partiendo de un proceso de observación participante como principal estrategia de obtención de información. Esta característica posibilita establecer modelos, hipótesis y posibles teorías explicativas acerca de la realidad que se estudia.

Si bien la etnografía tiene como prioridad el trabajo de campo, en el proceso de implementación del método como tal, la o el investigador deben también realizar una exhaustiva indagación bibliográfica antes de definir la pregunta central de investigación y los focos de observación. En consecuencia, el método etnográfico comenzará con una previa monografía sobre el fenómeno a estudiar, que abarcará aspectos de tipo social, económico, geográfico, ambiental y político, entre otros. El propósito de esta acción es problematizar el fenómeno en una pregunta principal y, si la investigación lo requiere, en preguntas secundarias. El siguiente paso de la investigación etnográfica es planificar el trabajo de campo, teniendo en cuenta para ello aspectos éticos para encarar la investigación, valorando los objetivos de estudio y definiendo los instrumentos de trabajo. Esta planificación se efectúa en términos generales sobre el objeto de su estudio (lo que se va a investigar). La observación directa resulta una técnica importante para ser aplicada en investigaciones etnográficas y puede ser complementada con el uso de filmaciones y la toma de fotografías. Así mismo, el propio método permite utilizar otras técnicas de investigación, como la entrevista en profundidad a individuos o a grupos. En la aplicación de las técnicas de investigación, el método etnográfico no exige una secuencia rígida ni ordenada. Por último, el reporte final o informe de la investigación es otro componente importante de las investigaciones que emplean el método etnográfico. Éste debe incluir los resultados, las interpretaciones, el análisis y las conclusiones del proceso. Siguiendo la recomendación de Yapu, la escritura de este reporte debe hacerse en el mismo proceso de observación, a fin de evitar que “los datos recopilados conduzcan al investigador por un camino distinto al de sus objetivos” (Yapu, 2008). 2.2.3. Etapa III: Redacción y socialización del informe y del producto de la investigación (Momento 4

de la Tesis Educativa Comunitaria) Ninguna metodología de producción de conocimientos desde el enfoque sociocomunitario productivo se considera concluida si no es acompañada por un documento que dé cuenta de los hechos sucedidos y registrados en el proceso, de sus resultados y de los conocimientos producidos como consecuencia de su implementación. Esto significa que la investigación desarrollada por medio de la TEC no puede quedar en la Etapa I y en la Etapa II del proceso. Como investigadoras e investigadoras, debemos plasmar el trabajo realizado, los resultados logrados y los conocimientos producidos en un documento que además de cumplir uno de los requisitos para la graduación pueda constituirse en un trabajo de referencia y de consulta para futuros estudios. Dicho documento, denominado informe de investigación, puede ser elaborado siguiendo diferentes técnicas de elaboración de reportes investigativos. Lo importante, y ahí también está su aporte, es que contenga una mirada global y sintética de los aspectos más relevantes vividos durante el proceso investigativo y de

 

60

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

producción de conocimientos, rescatando y destacando los aspectos técnicos y sociales que el actual modelo educativo boliviano y el enfoque sociocomunitario productivo imprimen a la TEC. Ciertamente, existen diferentes formatos para presentar informes de investigación. En realidad, cada uno de ellos responde a las necesidades de uso que se pretende dar a los resultados del estudio. En el caso particular de las ESFMs, que demandan tanto transformar la realidad investigada como retroalimentar el sistema educativo en su conjunto, el informe de investigación adquiere su propia particularidad. Así, el Reglamento de Modalidades de Graduación de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (Ministerio de Educación, 2013a) establece una estructura de informe para la TEC, aunque deja abierta la posibilidad de que éste pueda ser modificado en función del tipo de investigación, de las necesidades de información que requiere la comunidad, del uso de la información y de otros criterios válidos para su modificación. Para que el informe de investigación refleje el carácter transformador de la realidad de la TEC, debe incluir un acápite con la propuesta educativa transformadora. Su contenido deberá describir cómo a partir de los resultados generados con la investigación se podrá transformar la realidad del contexto en el que fue implementado el proceso. Sin el informe de investigación, y sin su correspondiente socialización comunitaria pública en el contexto de estudio, la TEC carecerá de valor social y las actividades ejecutadas quedarán como una experiencia investigativa y educativa sin mayor trascendencia. Recordemos que la experiencia registrada y socializada por medio de un producto escrito (el informe de investigación) es de alto valor tanto para quienes efectuaron la TEC como para las personas y las instituciones que se beneficiaron de ella.

 

61

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Lectura complementaria del tema 2

Innovar y mejorar la práctica profesional en los I.N.S. de Bolivia19

Antonio Latorre Beltrán

Cecilia Urquizu Sánchez

Abstract: La demanda de proyectos de transformación y mejora de la calidad educativa de Bolivia propició la realización de un Programa de Formación Docente en los INS (Institutos Normales Superiores) para generar políticas públicas en formación docente, favorecer el papel de las instituciones como focos de dinamización educativa y mejorar la calidad de la educación, y a su vez, generar procesos de innovación educativa de carácter autónomo y sostenible. El Programa de Formación consistió en la elaboración de un proyecto de innovación institucional y académica a través de la investigación acción. Los proyectos de innovación lograron mejorar el desarrollo de una actitud investigadora en los docentes, el cambio del discurso educativo y las prácticas educativas. Palabras clave: Investigación - acción, Innovación docente, Innovación institucional, Práctica profesional, Práctica reflexiva

1. Introducción Hoy día, en los albores del siglo XXI, los profesionales de la educación están llamados a tener un papel protagonista en los cambios de las políticas y prácticas educativas. El valor de la experiencia como fuente del conocimiento. Los profesores como consumidores y creadores de conocimiento. El aprender de la práctica. La reflexión como cultura de la práctica (J. Dewey, 1859‐1952). En este proceso de mejora, los profesionales de la formación deben tener una implicación especialmente comprometida y responsable con la innovación y mejora de la educación. El aula como agente del cambio social y el aprendizaje a través de la acción (K. Lewin, 1890‐1947). La sociedad del aprendizaje, la reflexión en la acción, el profesional reflexivo (D. Schön, P. Perrenoud, 1992, 2004). La práctica profesional como actividad investigadora. Los profesores investigadores (L. Stenhouse, J. Elliott, S. Kemmis, 1987, 1993, 1997). Las comunidades de formación, investigadoras y críticas, pueden ser una vía alternativa para ayudar a encontrar nuevas y mejores respuestas a los problemas que tiene planteados la educación. (R. Flecha, I. Puigdellívol, P. Perrenoud, M. Gather, 1997, 2002, 2004). 2. Experiencia La experiencia que se expone en esta comunicación se realizó en Bolivia, más concretamente en los Institutos Normales Superiores (INS), dentro de un Programa de Formación propiciado por el Ministerio de Educación Boliviano, la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) y la Universidad de Barcelona Virtual, con el asesoramiento y coordinación de docentes expertos en formación de formadores e investigación - acción de los departamentos de DOE y MIDE de la UB [Universidad de Barcelona]. El programa pretendía formar a los docentes de los INS en la innovación de su práctica profesional desde una perspectiva investigadora, crítica y reflexiva de la formación de docentes. Cuatro ejes de acción caracterizaron el proceso:

                                                            19 El contenido de esta lectura fue extraído textualmente del documento La Investigación-Acción Participativa como práctica necesaria en la sociedad del siglo XXI (Gutiérrez Martín y Torrego Egido, 2008:27-30).

 

62

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

- Que los INS se constituyeran en Comunidades Formativas de Aprendizaje. - Que los docentes de los INS fueran los agentes naturales del cambio e innovación educativa. - Que la investigación acción fuese el eje vertebrador de la formación. - Que la cultura de la reflexión e indagación se institucionalizase en los INS como contexto idóneo para

transformar la educación. Estos ejes perseguían los objetivos del Programa: apoyar la profesionalización de los docentes de INS como agentes constructores de Comunidades Formativas de Aprendizaje generadoras de conocimientos y agentes de cambio y desarrollo comunitario. Los objetivos de la formación pretendían: i. Fortalecer las capacidades de los/as docentes de INS a través de acciones formativas conducentes a

su actualización científica y didáctica. ii. Favorecer los procesos de reflexión, análisis y mejora de sus prácticas docentes en la formación inicial

del profesorado. iii. Favorecer los procesos de reflexión, análisis y mejora de sus prácticas directivas y docentes en la

formación inicial de maestros. iv. Ayudar a crear núcleos de docentes capaces de dinamizar la innovación y la mejora en las prácticas

docentes entre sus colegas de los INS a través de planteamientos y prácticas colaborativas. Para conseguir tales objetivos, entre otras propuestas formativas, se realizó la elaboración de un proyecto de innovación a través de la metodología de investigación - acción. Proyecto que se configuró en torno a tres actividades que cada equipo de investigación de docentes debía realizar (cada equipo constaba de un mínimo de 3 investigadores): a) Elaborar una propuesta de un proyecto de investigación acción que contemplara la mejora o

transformación de la propia práctica profesional. b) Implementar el proyecto de investigación acción. c) Elaborar un informe final y defenderlo ante una comisión. Fases del proyecto La elaboración del proyecto de innovación pretendía que los docentes adquirieran competencias y habilidades de indagación y reflexión en el desempeño de sus tareas profesionales. Las fases del proceso se señalan a continuación: Fase de formación (julio, 2004). Se realizó un curso modular (24 horas presenciales) sobre la investigación acción como herramienta para mejorar y cambiar la práctica educativa. La asistencia al curso requería la lectura previa de un libro de investigación acción. Fase de elaboración de la Propuesta de innovación (agosto-octubre 2004). Cada equipo de innovación docente plasmó por escrito sus ideas y reflexiones sobre qué quería hacer y cómo pretendía realizarlo. La propuesta se constituyó en plan de acción diseñado para comunicar el proyecto de investigación. La primera tarea de la realización del proyecto consistió en identificar y delimitar una situación problemática, un tema de investigación seleccionado cuidadosamente para el éxito del proyecto. Cada equipo eligió, pues, un tema que debía reunir unas determinadas condiciones de relevancia para la innovación de su práctica docente: a) Que estuviera relacionado con algún componente de la práctica profesional. Especialmente

recomendables eran los proyectos que implicaban un plan de formación permanente dentro de cada institución que pudiera ser dinamizado por el propio equipo que elabora el proyecto.

b) Que supusiera un cambio o una mejora en la práctica profesional del equipo de innovación, con la intención de que revertiera en los INS.

c) Que tuviera sentido pragmático, de utilidad para la práctica profesional en alguna de las áreas específicas del proyecto.

 

63

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Un criterio clave para considerar relevante el proyecto era su posible impacto en el desarrollo profesional de los miembros del equipo. No se aconsejó, de ninguna de las maneras, emprender un proyecto con el que los miembros del equipo no se sintieran comprometidos. La propuesta debía afrontar temas de interés real y actual. Así pues, los equipos se preguntaron: ¿El tema se vincula a una situación real, práctica y tiene viabilidad? ¿Quiénes son sus posibles beneficiarios? ¿El plan de acción comporta realmente una mejora profesional? Una vez que la propuesta fue revisada y evaluada por los docentes expertos en investigación acción, los equipos iniciaron la implementación de sus proyectos en los INS. Fase de implementación del proyecto (2005). Durante un curso escolar, y en el transcurso del mismo, se desarrollaron e implementaron los proyectos de innovación, los cuales debían reflejar la habilidad para resolver situaciones problemáticas de su área de especialidad, el uso de aptitudes analíticas prácticas para enfrentarse a situaciones problemáticas, y el conocimiento de la metodología de la investigación acción. El proceso de investigación acción debía posibilitar la realización de al menos un ciclo de investigación acción (planificación → acción → observación → reflexión). Fase de presentación y defensa del proyecto (2006). La presentación y defensa del proyecto de innovación requería la descripción detallada del proceso investigativo, la presentación de los resultados valorando el proceso y los resultados en cuanto al impacto sobre la práctica docente y la exposición de conclusiones y recomendaciones de mejora para nuevas propuestas futuras de investigación (por ejemplo continuar los ciclos de i-a [investigación-acción]). 3. Resultado En esta experiencia se han formado aproximadamente 850 docentes de 21 INS urbanos y rurales de Bolivia, se han defendido alrededor de 274 proyectos de innovación con la metodología de investigación - acción. Los resultados obtenidos de esta experiencia en cuanto al cambio y la innovación de las prácticas a través de proyectos de innovación se pueden resumir en: Cambio e innovación en la docencia. Los docentes pasan de una práctica individualista a la necesidad de trabajar en equipo de manera colaborativa. Se integra la idea de cambio como motor de las prácticas educativas de los docentes. Manejo y aplicación de nuevas metodologías y estrategias de formación por parte de los docentes. Cambio en el discurso y las prácticas docentes a través de la realización de proyectos de innovación con la metodología propuesta por la investigación acción. Desarrollo de una actitud investigadora en los docentes. Planteamiento de cambio y actualización del currículum de la formación inicial del profesorado respondiendo a las actuales demandas y necesidades educativas y sociales. Se inician procesos de replanteamiento de las prácticas de los estudiantes de magisterio, como eje de su formación pedagógica. Cambio e innovación en la gestión. Prácticas de gestión institucional que tienden a la democratización y participación en las decisiones por parte de alumnos, docentes y personal directivo y administrativo del INS. Los docentes se sienten parte integral de la institución y como tal participan en la toma de decisiones, asimismo proponen proyectos de mejora. En los INS se generan procesos de investigación, se crean grupos de investigación y se publican trabajos que promocionan la investigación en las instituciones. Los INS comienzan a percibir a los centros escolares de prácticas de magisterio como espacios dinámicos de aprendizaje y formación permanente. 4. Propuestas de mejora Se ha podido comprobar un notorio cambio de actitud hacia la docencia por parte de los/as docentes de los INS, así como de las instituciones como organizaciones que aprenden. Sin embargo, para que la experiencia de formación innovadora detallada en esta comunicación sea sostenible, consideramos necesarias las siguientes acciones:

 

64

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

- Necesidad de promover espacios institucionales para la reflexión y mejora de las prácticas docentes. - Promover la investigación educativa boliviana en y desde los INS. - Establecer procesos estables y sostenibles de formación continua del profesorado. Entendemos que este es un compromiso social que nace y desemboca en y para la educación del país.

 

65

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Bibliografía - Ander-Egg, Ezequiel (2000). Cómo organizar el trabajo de investigación. Grupo Editorial Lumen

Humanitas. Buenos Aires y México.

- Gutiérrez Martín, Alfonzo y Torrego Egido, Luis - editores (2008). La Investigación-Acción Participante como práctica necesaria en la sociedad del siglo XXI. The Collaborative Action Research Network, boletín número 13. Manchester Metropolitan University. Reino Unido.

- Latorre, Antonio (2003). La investigación-acción. Editorial Grao. España.

- Martínez Miguélez, Miguel (2005). “El método etnográfico de investigación”. Disponible en http://investigacionypostgrado.uneg.edu.ve/intranetcgip/documentos/225000/225000archivo00002.pdf

- Ministerio de Educación (2010). Guía de Estudio Pedagógico Interno (EPI). Sexta edición. La Paz, Bolivia.

- Ministerio de Educación (2011). Currículo de Formación de Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional. Documento preliminar. La Paz, Bolivia.

- Ministerio de Educación (2012). Estudio de clases e investigación educativa: las actividades de Estudio Pedagógico Interno (EPI) que desarrollan las escuelas en Bolivia. Documento de trabajo. La Paz, Bolivia.

- Ministerio de Educación (2013a). Reglamento de Modalidades de Graduación de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. Viceministerio de Superior de Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestros. La Paz, Bolivia.

- Ministerio de Educación (2013b). Unidad de Formación Nº 8 “Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

- Ministerio de Educación (s/f). “Unidad de Formación ‘Investigación Educativa y Producción de Conocimiento’ II” (inédito). Viceministerio de Superior de Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestros. La Paz, Bolivia.

- Yapu, Mario (2008). “El método etnográfico en la investigación cualitativa”, en Periódico digital de investigación sobre Bolivia del Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB). Disponible en http://www.pieb.com.bo/nota.php?idn=2984

 

66

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Tema 3

Proyecto Sociocomunitario Productivo

Objetivo holístico del tercer año de formación Producimos, con postura ética y comprometida, conocimientos innovadores y pertinentes como respuesta transformadora a las necesidades de la educación en Bolivia, mediante la implementación de diferentes formas y/o métodos de investigación que sustentan la Tesis Educativa Comunitaria (TEC), el Proyecto Sociocomunitario Productivo y la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, contribuyendo de esa manera a la descolonización educativa y a la consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Objetivo holístico del tema 3 Desarrollamos procesos participativos de producción de conocimientos, mediante la implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo como modalidad de graduación desde un enfoque participativo, descolonizador y liberador, para desarrollar acciones sostenibles y transformadoras de la realidad. Contenido del tema 3 3.1. Generalidades respecto al Proyecto Sociocomunitario Productivo 3.1.1. Características del Proyecto Sociocomunitario Productivo 3.1.2. Enfoque del Proyecto Sociocomunitario Productivo 3.1.3. Componentes del Proyecto Sociocomunitario Productivo 3.1.4. Ciclo de vida del Proyecto Sociocomunitario Productivo 3.2. Capacidades a fortalecer en la implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivos 3.3. Proceso de implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo 3.3.1. Proceso de implementación desde el enfoque formativo de las Escuelas Superiores de Formación de

Maestras y Maestros 3.3.2. Proceso de implementación desde un enfoque socioeducativo orientado a la comunidad 3.3.2.1. Etapa I: Perfil del Proyecto Sociocomunitario Productivo Momento 1: Organización del proyecto Organización del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigación Proceso de internalización de la realidad Momento 2: Diseño del proyecto Diagnóstico y surgimiento de la idea del proyecto Surgimiento del problema y justificación del proyecto20 Determinación del propósito y del objetivo del proyecto Determinación de la metodología de intervención y de producción de conocimientos Diseño del cronograma de actividades y del presupuesto 3.3.2.2. Etapa II: Ejecución del proyecto Momento 3: Ejecución y/o gestión del proyecto 3.3.2.3. Etapa III: Redacción y socialización del informe y del producto del proyecto Momento 4: Cierre y evaluación del proyecto Elaboración del informe de ejecución y de cierre del proyecto Socialización del informe de ejecución y de cierre del proyecto

                                                            20 El contenido de este punto está basado en el documento de trabajo elaborado en la gestión 2013 por el equipo de coordinadores y de docentes de la Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” de la ESFM Juan Misael Saracho y de la ESFM Riberalta (Tarija y Beni, Bolivia).

 

67

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Actividad de inicio para el abordaje del tema 3

Orientaciones generales El Proyecto Sociocomunitario Productivo es una de las formas de producción de conocimientos más conocidas por maestras, maestros y estudiantes en las instituciones educativas. En las ESFMs, se constituye en la herramienta principal para hacer efectiva la Práctica Educativa Comunitaria (PEC). Esa experiencia es un valioso punto de partida para iniciar un diálogo comunitario sobre las particularidades de esta manera de investigar y de producir conocimientos. Actividad sugerida La o el maestro a cargo de la Unidad de Formación podría utilizar la reflexión como técnica de trabajo para el análisis acerca del contenido del tema 3. En esa dirección, de manera abierta, podrá proponer a sus estudiantes efectuar una lluvia de ideas a partir de preguntas motivadoras para la reflexión comunitaria en la clase. Algunas de las preguntas podrían ser: - ¿Cuánto hemos aprendido acerca de lo que es un proyecto? - ¿Qué diferencia a los proyectos sociocomunitarios productivos de otros proyectos como los de tipo

social, los implementados en las unidades educativas o aquéllos vinculados a la inversión pública? - ¿Qué diferencia al Proyecto Sociocomunitario Productivo de las otras modalidades de graduación? - ¿Es posible producir conocimientos desde la implementación de un Proyecto Sociocomunitario

Productivo? ¿Cómo? Después de registrar las preguntas que motivarán la reflexión, se iniciará el debate teniendo en cuenta las experiencias y las prácticas desarrolladas mediante la PEC. En esta actividad, es importante rescatar las diferentes opiniones de las y de los estudiantes, para luego contrastar las ideas o las posiciones y dar inicio al debate como tal. Las proposiciones podrán ser registradas en la pizarra o, de lo contrario, quien emite una opinión podría anotar su idea central en un papel para posteriormente pegarlo en la pizarra. Como parte del ejercicio, sugerimos organizar a las y a los estudiantes en grupos de cinco integrantes, con el propósito de que cada grupo pueda realizar una revisión bibliográfica de documentos relacionados con la temática. Para ello, la o el maestro deberá previamente recabar algunos documentos relativos a proyectos o a perfiles de proyectos como los propuestos en el proceso de reflexión de inicio de esta actividad (proyectos educativos, proyectos vinculados a la inversión pública, etcétera). De lo que se trata es de contrastar sus diferencias. Esa información puede ser bajada de Internet o, en el mejor de los casos, ser proporcionada por alguna institución que trabaja en el diseño de proyectos de investigación. El propósito es que las y los estudiantes puedan tener en sus manos y trabajar en esta actividad con documentos que contengan el diseño de un proyecto real. Una vez que los grupos han sido organizados, a cada uno se le asignará el material compilado y se le instruirá efectuar una tarea diferente. Por ejemplo, el grupo 1 podría dedicarse a identificar los objetivos del proyecto, mientras que el grupo 2 y el grupo 3 trabajan en lo concerniente a la metodología y al presupuesto del proyecto, respectivamente. Si en la clase hay más grupos, éstos también tendrán una tarea específica relacionada con algún componente o parte del proyecto que se está revisando y analizando. Cuando las y los estudiantes hayan completado la revisión del material recibido, cada grupo compartirá su experiencia de trabajo con el resto de sus compañeras y de sus compañeros. En esta parte de la actividad, es recomendable que la o el maestro profundice en los contenidos expuestos y/o plantee desafíos que impliquen profundizar esos contenidos. Esta vez, se podría plantear a cada grupo trabajar en un aspecto de un proyecto distinto al que ha analizado al principio de la actividad.

 

68

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

3.1. Generalidades respecto al Proyecto Sociocomunitario Productivo 3.1.1. Características del Proyecto Sociocomunitario Productivo El documento Lineamientos de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria (Ministerio de Educación, 2013a:27) señala que, desde el nuevo modelo de la educación en Bolivia, los proyectos sociocomunitarios productivos son “un conjunto holístico de tareas y actividades educativas, a corto, mediano o largo plazo, dirigidas a analizar la realidad vivida, reflexionar los problemas y transformar el contexto en el que se encuentran inmersas las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros [(ESFMs)], con la finalidad de que los actores involucrados den respuestas de solución y transformación a través de la producción de conocimientos tangibles o intangibles en beneficio de la comunidad”.

Esquema N° 17: Definición esquemática de los proyectos sociocomunitarios productivos

Fuente: Ministerio de Educación, 2013a.

Por otra parte, el documento Reglamento de Modalidades de Graduación de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (Ministerio de Educación, 2013b:8) define a los proyectos sociocomunitarios productivos como “un conjunto de acciones planificadas para conseguir una meta previamente establecida de manera comunitaria”. Debido al carácter funcional de este tipo de proyectos, su utilidad puede ser diferente. Por ejemplo, pueden ser utilizados por las ESFMs como estrategia de acercamiento y de transformación de la comunidad, mediante las acciones que implica su implementación. También pueden constituirse en una estrategia pedagógica para concretar el currículo de formación inicial, articulando las diferentes unidades formativas y permitiendo una acción interdisciplinaria en su implementación. Igualmente, como en el caso que nos concierne en este texto, pueden ser aplicados como modalidad de graduación (Ministerio de Educación, 2013a). Cuando un proyecto sociocomunitario productivo es utilizado como modalidad de graduación, además de los propósitos referidos a transformar la realidad, a articular las unidades de formación o a servir de estrategia de trabajo comunitario, es decir, de vincular los propósitos y los usos dados en el proceso formativo de las y de los estudiantes en las ESFMs, se suma un nuevo propósito: producir conocimientos.

 

69

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

En definitiva, un proyecto sociocomunitario productivo tiene tantos usos como necesidades tiene el Sistema Educativo Plurinacional. Si bien su propósito de uso puede variar, así como los procesos metodológicos diseñados para su implementación, el aspecto que no cambia es su naturaleza social, comunitaria y productiva, al igual que su acción transformadora resultante de los conocimientos generados por medio de sus actividades y por el hecho mismo de su implementación. Lo anterior no difiere en gran medida del concepto común de un proyecto. Esto se debe a que los proyectos sociocomunitarios productivos también siguen un ciclo de actividades similar al de cualquier otro proyecto: diseño, ejecución y cierre. Así mismo, involucran los mismos componentes en su implementación, en un tiempo definido: un objetivo que motiva y orienta su realización, una metodología que guía el procedimiento y recursos humanos e inclusive financieros para su ejecución. El aspecto central que diferencia los proyectos sociocomunitarios productivos de otro tipo de proyectos es el para qué se los desarrolla (la razón). Veamos a continuación las principales características de los primeros: - Tienen un carácter participativo y comunitario que se refleja en los niveles de involucramiento y de

participación de la comunidad, en todas las etapas del ciclo del proyecto (diseño, ejecución y cierre). Como modalidad de graduación, el Proyecto Sociocomunitario Productivo requiere necesariamente que la comunidad donde se lo implementa participe activamente en todo el proceso. Sólo así podrá ser valorado como tal y producir conocimientos que permitan su sostenibilidad.

- Tiene un enfoque social y transformador que debe estar plasmado en su diseño, cuya concepción está dirigida a transformar y a mejorar la realidad educativa, socioeconómica y cultural del contexto donde se lo implementa. Este enfoque obliga a que tanto su diseño como sus componentes incorporen la realización de acciones para cambiar o transformar una determinada realidad, a fin de proporcionar mejores condiciones de vida y de bienestar para la comunidad.

- Tiene como razón fundamental la producción de conocimientos. Ésta se plasma en su implementación y se concreta, en algunos casos, mediante un informe con un enfoque de sistematización o con una evaluación orientada hacia el aprendizaje. Todo ello se refleja en términos de lecciones y de aprendizajes para emprendimientos similares a futuro.

- Dependiendo del problema y/o de la necesidad a abordar, así como de su objetivo, puede incluir un componente investigativo o de sistematización para producir determinados conocimientos acerca de un tema en particular.

- Tiene un carácter educativo en su ejecución. De hecho, como modalidad de graduación, el Proyecto Sociocomunitario Productivo debe incorporar un objetivo pedagógico que refuerce su sostenibilidad.

3.1.2. Enfoque del Proyecto Sociocomunitario Productivo El diseño de cualquier proyecto está influido por algún enfoque, al igual que las investigaciones o las sistematizaciones de experiencias, sin importar de qué tipo sean. El enfoque de los proyectos sociocomunitarios productivos está vinculado con la visión institucional o comunitaria de quienes lo promueven. De la misma manera, puede estar influido por los principios, las visiones y la cultura de la comunidad donde se lo implementa. Inclusive, puede contener la influencia de aspiraciones y de visiones mayores que responden a problemáticas estructurales del país. En esa lógica, los proyectos sociocomunitarios productivos pueden tener, por ejemplo, además de un enfoque participativo, un enfoque social, comunitario, productivo, descolonizador, liberador, etcétera. En definitiva, el enfoque es lo que marca la diferencia entre un proyecto y otro; de hecho, es su razón de ser. Según Eloy Anello y Juanita de Hernández (1994), el enfoque se define y se refleja en la etapa del diseño de un proyecto, cuya manifestación es el deseo y la voluntad de hacer algo para la comunidad. Normalmente, esa aspiración de hacer algo incluye las siguientes líneas de acción: - Responder a alguna necesidad básica de la comunidad (proyectos de salud, de nutrición, de

producción, de agua potable, de electrificación y otros similares).

 

70

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

- Contribuir a potenciar y a la transformación social de la comunidad (proyectos que promueven esa transformación por medio de la concientización y del desarrollo de capacidades para el cambio individual y colectivo).

- Generar los conocimientos necesarios para trabajar con mejor criterio (proyectos que ponen énfasis en la investigación, con el fin de generar conocimientos acerca de determinadas áreas y temáticas, entre ellas la equidad de género, la educación y el medio ambiente).

Al momento de diseñar proyectos, debemos considerar que los enfoques no son exclusivos para un proyecto en particular. Así, una institución con una filosofía y una visión establecidas podrá también incorporar enfoques aplicados en otras experiencias. De lo que se trata, en todo caso, es de tener claridad en cuantoo al propósito y a la orientación que tendrá el proyecto. En ese marco, existen proyectos cuyo enfoque apunta a responder ante las necesidades humanas básicas de una comunidad y a generar ciertos conocimientos en el proceso, por medio de la sistematización de experiencias, para así mejorar las capacidades de autogestión futuras. Ése es el caso de las ESFMs, cuya filosofía institucional está fuertemente marcada por el desarrollo de procesos formativos bajo principios descolonizadores, liberadores, revolucionarios, antiimperialistas y transformadores. Por otra parte, debemos recordar que el enfoque de un Proyecto Sociocomunitario Productivo, en tanto modalidad de graduación, está fuertemente influenciado por la visión de desarrollo que pueda tener una comunidad, producto de un proceso previo de internalización de su propia realidad. 3.1.3. Componentes del Proyecto Sociocomunitario Productivo Al igual que las investigaciones, un proyecto incluye componentes que sustentan su diseño y su implementación. En el caso del Proyecto Sociocomunitario Productivo, los componentes son tres: el objetivo, la metodología y los recursos del proyecto. Es posible incluso hablar de un cuarto componente, el tiempo o temporalidad de ejecución del proyecto. No obstante, no nos referiremos a él por estar implícito en la metodología.

Tabla N° 7: Componentes del Proyecto Sociocomunitario Productivo

Metodología Recursos humanos y materiales Objetivo Determina el horizonte que guía las acciones del proyecto.

Define el procedimiento de trabajo del proyecto. Debe estar en armonía con el enfoque sociocomunitario productivo.

Establece quiénes harán efectivo el proceso y las capacidades que deben tener en función a las necesidades del proyecto, así como el material de escritorio, el equipamiento e inclusive los recursos económicos que se requieren para su ejecución.

Fuente: Elaboración propia. El componente ‘objetivo’ se refiere a la razón de ser de un proyecto, cuyo fin es orientar la aplicación de los otros dos componentes. Por tanto, debe ser definido de manera muy específica y clara. Como ocurre en la TEC, el objetivo del Proyecto Sociocomunitario Productivo se constituye en el horizonte que guiará las acciones de las y de los actores involucrados en el proceso. Se trata de un componente que cohesiona los esfuerzos y los recursos utilizados en la ejecución, y contribuye a la realización de la visión de la comunidad. Además del objetivo central, y dependiendo de las características del proyecto, seguramente será necesario formular y concretar objetivos específicos que llevarán a cumplir ese objetivo. El componente ‘metodología’ implica la manera de proceder, de actuar, de coordinar, etcétera. En consecuencia, tiene que ver con las técnicas, los métodos, los procedimientos y las actividades que servirán como medios en el proceso para alcanzar los diferentes niveles de objetivos y el propósito del Proyecto Sociocomunitario Productivo. Para que tenga consistencia, deber ser coherente con el marco conceptual del proceso de desarrollo del proyecto. Así mismo, debe responder a la pregunta: ¿Cómo vamos a lograr nuestro propósito? También debe precisar dónde y cuándo aplicaremos la metodología.

 

71

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

El componente ‘recursos humanos y materiales’ hace mención al grupo de personas que diseñará y ejecutará el proyecto (los miembros del Equipo Comunitario de Investigación), así como a los insumos económicos y/o materiales necesarios para el proceso (papelógrafos, proyectora, marcadores y otros). Con relación al grupo de personas que participará en el Proyecto Sociocomunitario Productivo, éste es entendido como el motor principal que moverá el proceso. Así, cuando los recursos humanos son adecuados, es decir, cuando sus miembros tienen las capacidades necesarias y suficientes para llevar a cabo la metodología, lo que estamos asegurando es el logro del objetivo planteado. Ciertamente, gran parte del éxito de cualquier proyecto depende de la calidad y de la dedicación de las personas que trabajan en él. Por tanto, en su selección, también debemos considerar un alto sentido de compromiso tanto con el Proyecto Sociocomunitario Productivo como con su objetivo. Tales aspectos podrán compensar, en parte, ciertas falencias en el diseño de la metodología, que podrán ser mejoradas comunitariamente en el camino. 3.1.4. Ciclo de vida del Proyecto Sociocomunitario Productivo Si bien existen diversas opiniones acerca del ciclo de vida de un proyecto, la mayoría coincide en que éste se inicia, en general, con el momento en que surge la idea del proyecto y continúa con los momentos de: formulación o diseño, ejecución y seguimiento, y cierre y evaluación. En lo referido al Proyecto Sociocomunitario Productivo, su ciclo de vida se sustenta en el autodiagnóstico previo que realiza el Equipo Comunitario de Investigación mediante un proceso de internalización de las problemáticas y/o de las necesidades existentes en la comunidad. Es en ese proceso cuando surge la idea del proyecto como primer elemento.

Esquema N° 18: Ciclo de vida del Proyecto Sociocomunitario Productivo

Surgimiento de la idea

Fuente: Elaboración propia. Considerando el enfoque en el que se basa el Proyecto Sociocomunitario Productivo, las particularidades de su ciclo de vida son las siguientes: - Surgimiento de la idea: La idea de realizar el Proyecto Sociocomunitario Productivo se origina en el

análisis y en la reflexión del contexto en el que está ubicada la ESFM. Generalmente, a esa idea le anteceden el diagnóstico o el acercamiento a esa realidad. Ambas acciones se desarrollan mediante las actividades de la PEC, que son consideradas como experiencias válidas para la gestación de la idea del proyecto. El surgimiento de la idea, por tanto, es un proceso compartido con las y los actores de la comunidad o del contexto, así como el resultado de un proceso de internalización comunitaria de los problemas y/o de las necesidades existentes21.

                                                            21 Acerca del proceso de internalización, éste ha sido abordado ampliamente en el tema 1.

Diseño y/o formulación

 

Ejecución y seguimiento

Cierre y evaluación

 

Proyecto Sociocomunitar

io Productivo

 

Diagnóstico sociocomunitario (Internalización de la realidad)

 

72

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

- Diseño y/o formulación del proyecto: Este elemento en el ciclo de vida del Proyecto Sociocomunitario Productivo básicamente consiste en la concreción, en términos técnicos, de la idea del proyecto. Implica la definición y la planificación detallada de cada componente (el objetivo, la metodología de trabajo, las actividades, las responsabilidades de los recursos humanos, el presupuesto e inclusive el sistema de seguimiento y de evaluación). En su diseño y/o formulación, la participación de la comunidad es clave, en especial de las y de los actores que intervendrán en el proyecto, que tendrán un rol particular y específico durante el proceso. Desde el inicio, es importante crear un sentido consistente de trabajo en equipo, puesto que será el esfuerzo conjunto el que permitirá lograr el objetivo del proyecto.

- Ejecución y seguimiento: La ejecución en un Proyecto Sociocomunitario Productivo consiste en concretar las actividades según el plan y la metodología predefinidos. En este momento, la comunidad es la principal protagonista de los cambios que se van generando como consecuencia de la implementación del proyecto. El seguimiento tiene que ver con el mecanismo de supervisión que permitirá regular las acciones del proyecto, teniendo siempre presente su objetivo o propósito final. Desde el enfoque sociocomunitario productivo, el seguimiento tiene un carácter correctivo más que evaluativo, razón por la que se lo ejecuta paralelamente a la implementación del proyecto.

- Cierre y evaluación: En el Proyecto Sociocomunitario Productivo, el cierre y la evaluación son entendidos como el análisis, la reflexión y la valoración tanto de las acciones emprendidas durante el momento de ejecución como de la contribución de dichas acciones para el logro del objetivo del proyecto. También implican la elaboración del informe, cuyo enfoque evaluativo deberá estar orientado hacia el aprendizaje. Este aspecto es el que permitirá rescatar las experiencias relevantes del proceso y producir conocimientos expresados en aprendizajes.

3.2. Capacidades a fortalecer en la implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo22 El enfoque del Proyecto Sociocomunitario Productivo demanda de quienes lo implementan el desarrollo de capacidades de trabajo en equipo, así como la aceptación y/o la empatía entre sus miembros. Igualmente, busca la manifestación de cualidades de liderazgo para realizar esfuerzos coordinados y conjuntos hacia el logro del objetivo del proyecto. Veamos aquellas capacidades que son necesarias de fortalecer cuando se está implementando un Proyecto Sociocomunitario Productivo: - Trabajo en equipo: Para Jon Katzenbach y Douglas Smith (1993:39), el trabajo en equipo involucra a

“un número pequeño de personas con habilidades complementarias que están comprometidas con un propósito común, con metas de desempeño y con una propuesta por las que se consideran mutuamente responsables”. A lo anterior, añadimos el consenso como estrategia importante para la toma de decisiones.

Contar con equipos comunitarios de trabajo permite: compartir aprendizajes, mejorar la comunicación y la toma de decisiones, incrementar la creatividad, mejorar los procesos productivos, aprovechar cualquier oportunidad de mejora y, sobre todo, elevar la integración, el apoyo y la colaboración entre los integrantes del grupo. Este grupo de personas debe ser constituido por sus habilidades y sus capacidades para el proceso que se emprende, debe contar con la suficiente motivación por el trabajo en equipo y también debe caracterizarse por preocuparse por los demás, por tener una facilidad para la acción, por ser capaces de comprometerse con un alto nivel de responsabilidad y por considerar los sentimientos de cada miembro durante el proceso de desarrollo del proyecto. Esto último llevará a desarrollar una relación de confianza y de comunicación abierta con las y los demás integrantes.

En el marco del Proyecto Sociocomunitario Productivo, este equipo es denominado Equipo Comunitario de Investigación y se dinamiza a partir de la práctica de los valores sociocomunitarios de reciprocidad, de complementariedad, de respeto, de compromiso y de solidaridad.

                                                            22 El contenido de este punto está basado en el documento de trabajo elaborado en la gestión 2013 por el equipo de coordinadores y de docentes de la Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” de la ESFM Mariscal Sucre (Chuquisaca, Bolivia).

 

73

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

- Liderazgo: Entendido como el conjunto de capacidades de una persona para influir en un grupo, el

liderazgo es la cualidad que logrará que el Equipo Comunitario de Investigación desarrolle las actividades planificadas con entusiasmo hacia el logro de un objetivo común. El liderazgo también implica la capacidad para tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar al grupo. Ser líder significa, entonces, conducir, guiar, llevar hacia un horizonte determinado. En los estudios sobre liderazgo, se pone énfasis en la capacidad de persuasión y de influencia de una persona con características de líder. Tradicionalmente, a la suma de tales cualidades se ha denominado carisma. Sin embargo, los estudios actuales en psicología y en sociología han concluido que el carisma no tiene la importancia que históricamente se le ha otorgado, por lo que son otros los factores determinantes a la hora de construir el liderazgo, como vimos al inicio de este inciso.

- Desarrollo de actitudes y de valores sociocomunitario productivos: Asumir el Proyecto

Sociocomunitario Productivo como modalidad de graduación exige el conocimiento de aspectos técnico-formales y, fundamentalmente, la práctica de actitudes y de valores sociocomunitarios a partir de los principios que son el fundamento del modo de existir de las culturas y de los pueblos indígenas originarios campesinos. Recordemos que esos principios están basados en el reconocimiento del sentido de la responsabilidad para la regeneración del cauce natural de todas las formas de vida y de todos los ecosistemas (vida humana, animal, vegetal, mineral, etcétera).

3.3. Proceso de implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo Para la implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo, primero es necesario configurar e integrar los componentes del proyecto en un diseño viable y eficaz. Si cualquiera de sus componentes es definido débilmente, lo que sucederá en el proceso es que las probabilidades del éxito del proyecto no sean las esperadas. A continuación, presentaremos dos procesos de implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo. Si bien ambos se enmarcan en el enfoque sociocomunitario productivo, el primero corresponde a las necesidades, a las características y a las exigencias formativas de las ESFMs, en tanto que el segundo considera un diseño y un procedimiento similares a los de cualquier otro proyecto, pero diferente en su enfoque, en virtud de que también responde a las necesidades de transformación de las ESFMs. 3.3.1. Proceso de implementación desde el enfoque formativo de las Escuelas Superiores de

Formación de Maestras y Maestros Este proceso está definido por la metodología planteada en el documento Currículo de Formación de Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional (Ministerio de Educación, 2013c) y se desarrolla a lo largo del proceso formativo de las y de los estudiantes de las ESFMs en el área “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos-Práctica Educativa Comunitaria” (IEPC-PEC). - Etapa de diagnóstico: Consiste en acercarse a la realidad inmediata donde está ubicada la ESFM

para realizar una investigación diagnóstica que permita identificar temas generadores que serán priorizados según las necesidades, las demandas y las posibilidades interinstitucionales de intervención y de transformación. En esta etapa, el tema generador también puede ser identificado en función a proyectos sociocomunitarios productivos abordados desde el currículo por problemas. Todo esto debe ser realizado teniendo presente que el currículo de formación de maestras y de maestros del Sistema Educativo Plurinacional responde a un enfoque descolonizador que parte de la problematización de los procesos históricos y de las situaciones actuales del contexto. En ese sentido, el Proyecto Sociocomunitario Productivo deberá retomar la problematización y, sobre esa base, resolver los problemas planteados para la gestión.

- Etapa de información y de discusión: Luego de recopilar la información necesaria para la resolución del problema o de la tarea planteada, se pasa a analizar esa información desde las necesidades, las expectativas y las potencialidades existentes en el propio contexto para responder a las problemáticas y/o a las necesidades, y para discutir acerca de la selección del tema generador a abordar.

 

74

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

 

75

- Etapa de decisiones del tema generador: Comprende la validación de la información con las y los actores sociales, y apunta a la priorización del o de los temas generadores y a la toma de decisiones relativas a la intervención.

- Etapa de planificación de tareas y de actividades: Parte de la elaboración del plan de trabajo, continúa con la estructuración del procedimiento metodológico y termina en la definición y en la planificación de los instrumentos y de los medios de trabajo. Durante esta etapa, es importante establecer puntual y claramente cómo se dividirá el trabajo entre los miembros del grupo.

- Etapa de decisión de la estrategia: Antes de pasar a la ejecución del trabajo práctico, el equipo debe decidir conjuntamente cuál de las posibles variables o de las estrategias de solución desea seguir. Una vez que las y los participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo en cuanto a la estrategia seguir, ésta se comenta y se discute con la o el maestro. Esto significa que la estrategia o el procedimiento a seguir serán el resultado de una decisión conjunta entre la o el maestro y los miembros del grupo del proyecto. Es probable que la estrategia definida por el equipo no sea precisamente la prevista por la o el maestro, o las emergentes desde la sociedad. Sin embargo, las decisiones serán conjuntas en función de las mejores perspectivas para la ejecución del proyecto.

- Etapa de desarrollo: Es el momento de ejecución del proyecto cuando las acciones experimentales e investigativas pasan a ocupar un lugar central en el proceso. En esta etapa, se ponen en práctica acciones creativas, autónomas y responsables, por lo que cada miembro del equipo se ocupa de realizar sus tareas según la planificación o la división del trabajo previamente acordadas.

- Etapa de culminación parcial y total del proyecto: Luego de desarrollar sus actividades y sus tareas, las y los estudiantes realizan una autoevaluación. Esto les permitirá aprender a evaluar mejor la calidad de su propio trabajo. Durante esta etapa, el rol de la o del maestro es principalmente de apoyo, dado que sólo intervendrá en los casos en que sus estudiantes no se pongan de acuerdo en la valoración de los resultados conseguidos. Por otra parte, en esta etapa se construye teoría, se sistematiza la información y se elabora el informe. Así mismo, se realizan ferias y exposiciones, y se elaboran documentos. El trabajo, por tanto, está dedicado a revisar los resultados parciales y finales, así como a evaluar los procesos seguidos y las fortalezas y las debilidades de cada miembro del equipo, junto con su incidencia y su aporte en el trabajo realizado.

- Etapa de valoración, de reflexión (evaluación) y de formalización de los conocimientos y/o de los contenidos didácticos y científicos: Cuando el proyecto ha finalizado, se lleva a cabo una discusión final en la que la o el maestro y sus estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados logrados. En esta etapa, se definen, se conceptualizan y se construyen conocimientos disciplinares y científicos que se traducen en contenidos didáctico-pedagógicos.

3.3.2. Proceso de implementación desde un enfoque socioeducativo orientado a la comunidad Como adelantamos, la segunda alternativa para la implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo plantea el proceso desde una perspectiva metodológica similar a la que sigue cualquier otro proyecto, en especial aquellos de tipo social. Esta manera podría tener mayor impacto si el ámbito de intervención es la comunidad, donde el Proyecto Sociocomunitario Productivo podría estar presente junto con otros proyectos que respondan a problemáticas y/o a necesidades similares. A continuación, conozcamos las etapas, los momentos y las actividades de esta alternativa.

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Esquema N° 19: Etapas, momentos y actividades para la implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo

Etapa I Perfil del Proyecto Sociocomunitario

Productivo

Etapa II Ejecución del proyecto

Fuente: Elaboración propia.

Momento 1 Organización del proyecto

Momento 3 Ejecución y/o gestión

del proyecto

k) Elaboración del

informe de ejecución y de cierre del proyecto

l) Socialización del

informe de ejecución y de cierre del proyecto

d) Diagnóstico y surgimiento de la idea del proyecto

e) Surgimiento del problema

y justificación del proyecto f) Determinación del

propósito y del objetivo del proyecto

g) Determinación de la

metodología de intervención y de producción de conocimientos

h) Elaboración del cronograma

de actividades y del presupuesto

Momento 2 Diseño del proyecto

a) Organización del

Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigación

b) Proceso de

internalización de la realidad a ser intervenida

c) Diseño del

cronograma de actividades del proceso de implementación del proyecto

Momento 4 Cierre y evaluación del

proyecto

Etapa III Redacción y socialización del

informe y del producto del proyecto

i) Ejecución de las

actividades planificadas

j) Producción de

conocimientos

 

76

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

3.3.2.1. Etapa I: Perfil del Proyecto Sociocomunitario Productivo Momento 1: Organización del proyecto Organización del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigación El enfoque sociocomunitario productivo en el que se enmarca el Proyecto Sociocomunitario Productivo determina que el desarrollo de su proceso metodológico sea ordenado, pero, sobre todo, participativo. En consecuencia, un importante punto de partida es la organización del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y posteriormente del Equipo Comunitario de Investigación. Ambos equipos rescatan en su conformación las características consideradas en la TEC23. Las actividades de este primer momento en cualquiera de las modalidades de graduación (TEC, Sistematización de Experiencias Socioeducativas y Proyecto Sociocomunitario Productivo) se constituyen en una suerte de ruta de base de las acciones que deben ser realizadas de modo ineludible. Por tanto, cada modalidad requiere la conformación de equipos comunitarios de trabajo que asuman la planificación, el diseño y la ejecución de las diferentes maneras de producción de conocimientos. Proceso de internalización de la realidad Al igual que en la TEC, el proceso de internalización de la realidad del Proyecto Sociocomunitario Productivo demanda un posicionamiento claro de quienes implementarán el proceso respecto a la realidad de la que son parte24. Esto significa que los miembros del Equipo Comunitario de Investigación deberán comprender la realidad y lo que sucede en ella como algo propio. Algunas preguntas que podrían ayudar a reflexionar o a intercambiar criterios en la perspectiva de formular el Proyecto Sociocomunitario Productivo son las siguientes:

Tabla Nº 8: Preguntas orientadoras para la formulación del Proyecto Sociocomunitario Productivo

Pregunta Aspecto que orienta ¿QUÉ se quiere hacer? Naturaleza del proyecto ¿POR QUÉ se quiere hacer? Origen y fundamentación ¿PARA QUÉ se quiere hacer? Objetivos, propósitos ¿CUÁNTO se quiere hacer? Metas ¿DÓNDE se quiere hacer? Localización física y cobertura espacial ¿CÓMO se va a hacer? Actividades y tareas/Métodos y técnicas ¿CUÁNDO se va a hacer? Calendarización o cronograma (ubicación en el tiempo) ¿A QUIÉNES va dirigido? Destinatarios o beneficiarios ¿QUIÉNES lo van a hacer? Recursos humanos ¿CON QUÉ se va a hacer? Recursos materiales ¿CON QUÉ se va a costear? Recursos financieros

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Ander-Egg y Aguilar, 2006. Diseño del cronograma de actividades del proceso de implementación del Proyecto La elaboración del cronograma representa la última actividad del Momento 1 del proceso de implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo. Su elaboración proyecta en el tiempo las diferentes actividades que su implementación demanda.                                                             23 Para mayor detalle sobre la constitución de los quipos de trabajo, véase el punto 2.2.1.1. de este documento. 24 Para complementar lo referido al proceso de internalización de la realidad, recomendamos hacer una relectura del punto 2.2.1.1. de este documento.

 

77

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Una forma fácil de elaborar el cronograma es siguiendo el proceso de implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo, utilizando para ello el diagrama de Gantt, en el que se programan las actividades y se proyecta en términos de tiempo la ejecución de dichas actividades. Veamos un ejemplo.

Tabla N° 9: Modelo de cronograma de actividades del proceso de investigación

Mes 1 Mes 2 Etapa Momento Actividad 1 2 3 4 1 2 3 4

Organización del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigación

Proceso de internalización de la realidad a ser intervenida

Momento 1: Organización del proyecto

Diseño del cronograma de actividades del proceso de implementación proyecto

Diagnóstico y surgimiento de la idea del proyecto

Surgimiento del problema y justificación del proyecto

Determinación del propósito y del objetivo del proyecto

Determinación de la metodología de intervención y producción de conocimientos

Etapa I: Perfil del Proyecto Sociocomunitario Productivo

Momento 2: Diseño del proyecto

Elaboración del cronograma y del presupuesto Ejecución de las actividades planificadas Etapa II:

Ejecución del proyecto

Momento 3: Ejecución y/o gestión del proyecto

Producción de conocimientos

Elaboración del informe de ejecución y de cierre del proyecto

Etapa III Redacción y socialización del informe y del producto del proyecto

Momento 4: Cierre y evaluación del proyecto Socialización del informe de ejecución y de

cierre del proyecto

Fuente: Elaboración propia. Momento 2: Diseño del proyecto El diseño del Proyecto Sociocomunitario Productivo se realiza por medio de actividades que tienen como propósito integrar los diferentes componentes del proyecto. El fin es estructurar y consolidar el proceso que permitirá trabajar en torno a la idea del proyecto. Las actividades del Momento 2 son las que describimos seguidamente. Diagnóstico y surgimiento de la idea del proyecto Siguiendo a Marco Crespo (2010), debemos tener presente que en toda comunidad o en todo contexto podemos identificar dos realidades. Una referida a la situación actual, caracterizada generalmente por la insatisfacción de algo o por la necesidad de algo; y otra relacionada con la situación futura o deseada que será el resultado de la satisfacción de una necesidad o de un problema gracias a la implementación de un proyecto. Casi siempre, ambas realidades incluyen:

 

78

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

- Carencias objetivas que afectan la calidad de vida de las personas que integran la comunidad. Por ejemplo, los bajos ingresos, la mala calidad de las viviendas, la falta de agua potable y la desnutrición de las y de los niños, entre otras.

- Circunstancias que afectan la socialización y los aprendizajes de un sector importante de la población. Por ejemplo, la dificultad de comprensión lectora, la baja escolaridad y la deserción escolar, por mencionar algunas.

- Falta de relación de los sectores más necesitados con las instituciones y con otras y otros actores de la sociedad. Por ejemplo, la discriminación, el racismo y la desintegración social, entre otras.

Metodológicamente, en el Proyecto Sociocomunitario Productivo, el autodiagnóstico y otros métodos participativos también basados en acciones democráticas y consensuadas, como el diagnóstico participativo, son aplicables para esta parte de implementación y están acordes al enfoque sociocomunitario productivo que lo sustenta. El autodiagnóstico implica realizar una consideración amplia respecto al contexto en el que se implementará el proyecto. El diagnóstico participativo, según Alfredo Astorga (1991, citado en Ministerio de Educación, 2013d), “es un proceso educativo por excelencia” en el que se “comparten experiencias, intercambian conocimientos, aprenden a usar técnicas para recoger información necesaria y pertinente. (…) [E]s una oportunidad para el aprendizaje colectivo, en el que los participantes investigan su propia realidad y analizan las causas de sus problemas”. Tanto el autodiagnóstico como el diagnóstico participativo tienen un propósito común: efectuar de manera comunitaria un análisis reflexivo de la situación del contexto y de cómo esa realidad puede afectar individual o comunitariamente. Recordemos que a ese proceso, con algunos elementos más, hemos denominado internalización de la realidad. Como resultado del proceso de análisis y/o de internalización, a veces, y generalmente de modo paralelo, surge la idea del proyecto. Esto ocurre porque la internalización de la realidad actúa como incubadora y generadora primero de preguntas y luego de ideas que derivarán en la formulación de la idea del proyecto como tal. Recordemos que esta actividad debe ser desarrollada entre las personas que serán parte del proyecto (Equipo Comunitario de Investigación). Surgimiento del problema y justificación del proyecto25 Con el autodiagnóstico o con el diagnóstico participativo, además de la idea del proyecto, también surgen los problemas y/o las necesidades que requieren ser atendidos por el Proyecto Sociocomunitario Productivo. La determinación de cuál de ellos será asumido responde a un proceso de selección crítica en el que intervienen diferentes factores que conducen a la toma de decisión definitiva por parte del Equipo Comunitario de Investigación. En general, los problemas representan un estado de situación no deseable, necesidades no satisfechas u oportunidades por aprovechar que pueden ser abordados mediante la formulación y la ejecución de proyectos. En el marco del Proyecto Sociocomunitario Productivo, un problema es un determinado asunto o una cuestión por resolver a nivel social. Esto significa que cuando se le da solución reporta beneficios para la comunidad en particular y para la sociedad en su conjunto: por ejemplo, disminuyendo la tasa de pobreza o reconstruyendo viviendas donde fueron arrasadas por una riada, en otras posibilidades. En esa dirección, el Equipo Comunitario de Investigación puede recurrir a algunas técnicas participativas y comunitarias para profundizar su análisis en torno al problema identificado, hasta conocer sus causas o su origen. Tales técnicas pueden ser, entre otras: el esquema de causa-efecto, también llamado diagrama de

                                                            25 El contenido de este punto está basado en los documentos de trabajo elaborados en la gestión 2013 por los equipos de coordinadores y de docentes de las Unidades de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” de la ESFM Juan Misael Saracho y de la ESFM Riberalta (Tarija y Beni, Bolivia), y de la ESFM Mariscal Sucre (Chuquisaca, Bolivia).

 

79

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

espina de pescado, y el árbol de problemas. Esto resulta relevante para el Proyecto Sociocomunitario Productivo, a fin de que su acción sea pertinente y transformadora de la realidad donde se interviene. Después de definir la causa del problema y/o de la necesidad, es necesario justificar la intervención del Proyecto Sociocomunitario Productivo. Esto se logra argumentando o fundamentando los motivos por los que el proyecto debe ser ejecutado en un contexto determinado, enfocando la acción en una temática (problema y/o necesidad) determinada. La importancia de esta actividad radica en que las razones que justifican su implementación actuarán como punto de partida para decidir en equipo si se necesitará o no contar con personal específico para el proceso y si será necesario o no conseguir financiamiento específico para su ejecución. Debido a que para implementar el Proyecto Sociocomunitario Productivo es preciso sumar esfuerzos compartidos entre los miembros del Equipo Comunitario de Investigación y la comunidad, la justificación debe ser lo suficientemente sólida como para que quienes intervengan puedan visibilizar la importancia de invertir su tiempo en el proceso. Lo recomendable es puntualizar como mínimo tres razones para sustentar o justificar el proyecto. Recordemos que la justificación del proyecto guarda estrecha relación con la problemática identificada. Por tanto, su redacción debe reflejar la correspondencia de esa relación. Determinación del propósito y del objetivo del proyecto Determinar el propósito implica definir el enfoque que guiará las acciones del Proyecto Sociocomunitario Productivo. Dicho enfoque es el que marcará su diferencia con otro tipo de proyectos. En consecuencia, debe estar formulado con claridad, mostrando la intención social del proyecto que, en este caso, estará vinculada a las problemáticas sociales irresueltas que demandan ser atendidas por el sistema educativo del país. Esta actividad está supeditada, en cierta forma, a la decisión del área o del ámbito específico en el que se pretende trabajar. Tanto el ámbito como la intención del Proyecto Sociocomunitario Productivo son aspectos altamente decisivos para la definición del propósito. Así, por ejemplo, si la intención es responder a ciertas necesidades humanas, se podría optar por trabajar para mejorar la calidad del agua en la comunidad o la nutrición de las familias, al igual que para disminuir el número de personas analfabetas o para incrementar el porcentaje de asistencia de las niñas a la escuela. Si la intención, en cambio, es contribuir a la transformación social, un ejemplo de propósito podría ser el desarrollo de las capacidades de liderazgo moral por medio de talleres de reflexión sobre el tema de género, de un programa de fortalecimiento organizacional o de un proceso de concientización mediante diálogos comunitarios desarrollados como parte integral de un proyecto de alfabetización. En suma, definir el propósito del Proyecto Sociocomunitario Productivo es de vital importancia, ya que marca la diferencia entre un proyecto cualquiera y otro significativo que genere compromiso y apoyo activo de la comunidad. Para lograr este cometido y hacer que el Proyecto Sociocomunitario Productivo se convierta en una fuerza motivadora y sostenible, es central considerar: - Que la visión de la comunidad deseada y del desarrollo que se pretende lograr debe estar basada en

valores y en principios nobles. A la vez, dicha visión debe ser desafiante, pero no imposible de lograr. También debe inspirar el desarrollo de las potencialidades de la comunidad. La manera en que el proyecto contribuirá a la realización de esa visión debe ser planteada claramente.

- Que un buen análisis contextual es el que permite establecer las necesidades prioritarias de la comunidad relacionadas con la visión. Así mismo, posibilita identificar las fortalezas y los recursos con los que cuenta la comunidad para realizar la visión, las oportunidades del contexto que podrían facilitar la realización de algunos aspectos de la visión, las debilidades en la comunidad y las amenazas en el contexto. Lo ideal es poder explicar la relación entre el proyecto propuesto y al menos algunos aspectos del análisis contextual.

- Que una comprensión adecuada de la realidad y la definición de un marco conceptual del proceso de desarrollo contribuyen a tener claridad en cuanto a los pasos principales necesarios para ir desde la verdad real del presente hasta la verdad ideal del futuro. Esto no es otra cosa que la situación que se logrará al finalizar el proyecto. Al considerar el proceso de desarrollo en cualquier proyecto específico,

 

80

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

se deberían tener en cuenta por lo menos algunos de los elementos del marco conceptual del proceso de desarrollo a nivel macro.

Por otra parte, el objetivo del Proyecto Sociocomunitario Productivo es el que establece la situación favorable a la que se quiere llegar mediante la intervención. Es decir, describe el cambio deseable respecto a la situación desfavorable en la que está la comunidad. En un proyecto, generalmente también se plantean objetivos específicos que se desprenden del objetivo central. Los objetivos específicos son los que orientan el trabajo hacia el logro del objetivo general y se caracterizan por ser cuantificables, ya que su accionar es de tipo operativo. Determinación de la metodología de intervención y de producción de conocimientos La metodología del Proyecto Sociocomunitario Productivo se refiere a los métodos, a los procedimientos, a las técnicas y a las actividades que servirán como medios en el proceso de alcanzar el propósito, el objetivo central y los objetivos específicos del proyecto. Responde a la pregunta: ¿Cómo vamos a lograr el objetivo y el propósito del proyecto? También aclara dónde y cuándo se realizará una determinada actividad. Por tanto, consiste en la descripción breve de la manera en que el Equipo Comunitario de Investigación llevará adelante el proceso de implementación. Al momento de efectuar el diseño metodológico, es importante hacer referencia a estrategias innovadoras, como las que plantea el enfoque sociocomunitario productivo, a fin de que podamos lograr los resultados esperados. Esas estrategias, entonces, permitirán rescatar los conocimientos o los aprendizajes e inclusive incluirán cómo y por qué está previsto el plan de sostenibilidad. La intención al describir la metodología del Proyecto Sociocomunitario Productivo es tener una perspectiva clara del procedimiento a seguir. Esa perspectiva es la que ayudará a comprender la intervención y la función de cada componente del proyecto. Respecto a la determinación del modo en que se producirán los conocimientos, es necesario aclarar que el Proyecto Sociocomunitario Productivo o sus actividades de implementación no producen por sí mismos conocimientos. Por ello, es fundamental establecer el enfoque y el procedimiento metodológico para hacerlo. Esto significa que la metodología debe incluir, necesariamente, la manera en que será registrado el proceso de implementación del proyecto, mencionando, por ejemplo, que el informe adoptará un enfoque de sistematización o que la evaluación estará orientada hacia el aprendizaje. Elaboración del cronograma de actividades y del presupuesto El cronograma de actividades es la proyección de las acciones del Proyecto Sociocomunitario Productivo en términos de tiempo para su ejecución. Existen varias maneras de elaborar un cronograma. Usualmente, se utiliza la tabla o diagrama de Gantt. Ésta consiste en una matriz que relaciona las diferentes actividades del proyecto con el tiempo (meses) que durará su desarrollo. Sin embargo, el diseño del cronograma está abierto a la creatividad de las personas que participan en su elaboración. En cuanto a la definición y al diseño del presupuesto, es importante incluir un detalle de las actividades y de los recursos materiales y económicos que serán necesarios para la realización del Proyecto Sociocomunitario Productivo. En términos generales, un presupuesto puede estar estructurado sobre la base de partidas presupuestarias (personal, gastos de operación, gastos de comunicación y otros) y, como parte de ellas, estar en correspondencia con un listado de ítems que requiere el proyecto. Por ejemplo, la partida presupuestaria de gastos de operación podría contener los siguientes ítems: viáticos, pasajes y alquiler de equipos, entre otros. Un detalle que también debemos cuidar al elaborar el presupuesto es la mención de la fuente de financiamiento. Esto permite conocer el origen de los recursos y tomar las previsiones para obtener los fondos, además de mostrar la gestión transparente del proyecto.

 

81

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

3.3.2.2. Etapa II: Ejecución del proyecto Momento 3: Ejecución y/o gestión del proyecto En el marco del Proyecto Sociocomunitario Productivo, la ejecución está definida por el diseño y el alcance del proyecto en cuanto a temporalidad y a recursos para ponerlo en marcha. Ejecutar el proyecto implica, entonces, desarrollar el plan de actividades programadas en los tiempos previstos y con los recursos asignados para cada actividad. Dado que el enfoque del Proyecto Sociocomunitario Productivo, cuya orientación es transformar la realidad donde se interviene y aportar con conocimientos para resolver problemáticas estructurales del país, el proceso de ejecución deber ser debidamente registrado. Esto lleva necesariamente a contar con los elementos suficientes para elaborar el reporte o informe del proyecto, en el que deberán constar los conocimientos producidos o los aprendizajes adquiridos como sustento para mejorar futuras intervenciones por medio de otros proyectos. Respecto a la gestión para la implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo, ésta también debe ser considerada durante el diseño del proyecto, al igual que en la etapa de ejecución. Esta tarea es permanente y requiere ser gestionada por el Equipo Comunitario de Investigación para lograr los niveles apropiados de participación, de involucramiento y de empoderamiento de la comunidad con relación al proyecto. 3.3.2.3. Etapa III: Redacción y socialización del informe y del producto del proyecto Momento 4: Cierre y evaluación del proyecto Este momento del Proyecto Sociocomunitario Productivo contempla dos actividades: la elaboración del informe de ejecución y de cierre del proyecto, y la socialización de dicho informe. Elaboración del informe de ejecución y de cierre del proyecto El informe es el documento que devela los resultados alcanzados luego de la implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo. Su estructura podría seguir los lineamientos establecidos en el Reglamento de Modalidades de Graduación de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (Ministerio de Educación, 2013a) y, también, estar basada en la lógica que se siguió durante el proceso de elaboración y/o de implementación del proyecto. Lo recomendable es que el informe no sea extenso. Por tanto, debe contener un resumen de los aspectos centrales del proceso que se siguió con el proyecto, entre ellos: - A manera de descripción narrativa, lo más sobresaliente del diseño del proyecto, con especial énfasis

en la participación de las y de los actores, y en sus roles durante esa etapa. - Los detalles de la etapa de ejecución del proyecto, reflejando los procedimientos metodológicos

seguidos, el desarrollo y el cumplimiento de las actividades, y la medida en que esas actividades permitieron alcanzar el objetivo planteado.

- Las particularidades de las acciones estratégicas o de las acciones innovadoras implementadas, que deberán estar resaltadas para que así se puedan comprender los resultados de su aplicación y su incidencia en el alcance de los objetivos del proyecto.

- Las características del enfoque educativo, participativo, transformador y emancipador, entre otras cualidades que están dadas por la propia naturaleza del proyecto, y cómo fueron trabajadas.

- Lo relativo a la gestión pedagógica del proyecto, es decir, a la manera en que el componente educativo fue desarrollado.

En general, todo proyecto incluye la propuesta de un plan con la previsión de acciones complementarias luego de su cierre para definir medidas que garanticen su sostenibilidad. Esto también concierne al Proyecto Sociocomunitario Productivo. En tal sentido, el Equipo Comunitario de Investigación, luego de efectuar la

 

82

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

evaluación técnica del proyecto, podrá identificar posibles debilidades en el proceso de implementación. La identificación de esos aspectos servirá de insumo para la propuesta o plan de sostenibilidad. El plan de sostenibilidad debe ser lo suficientemente claro como para que la propia comunidad pueda implementarlo. Su formulación también debe ser realizada de manera participativa, con la intervención de las y de los actores del contexto. Con ello, lo que se busca es que quienes se harán cargo de su ejecución puedan manejarlo con la suficiente solvencia y claridad, a fin de cumplir con sus propósitos. Socialización del informe de ejecución y de cierre del proyecto Los resultados de la ejecución del Proyecto Sociocomunitario Productivo deben ser entregados a la comunidad donde se desarrollaron las actividades. Éste es un principio fundamental en la implementación de este tipo de proyectos. Dependiendo de la temática del Proyecto Sociocomunitario Productivo y del nivel de su ejecución, la socialización comunitaria pública representa el espacio en el que el equipo de trabajo muestra los resultados del proceso como una manera para motivar la participación de la comunidad en futuras intervenciones. En el caso de las ESFMs, los procedimientos necesarios para la realización de la socialización comunitaria pública del Proyecto Sociocomunitario Productivo pueden ser consultados en el Reglamento de Modalidades de Graduación de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (Ministerio de Educación, 2013b).

 

83

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Lectura complementaria del tema 3

Marco lógico: Uso en el diseño y evaluación de proyectos sociales26

Juanita Hernández

Eloy Anello El marco lógico es un instrumento utilizado por algunas instituciones financiadoras de proyectos para evaluar el diseño de un proyecto. Cuando uno presenta un proyecto a estas instituciones, ellas exigen que sea acompañado con una evaluación hecha en base al marco lógico. Aun cuando un proyecto es autofinanciado por la comunidad o cuando la institución financiadora no exige que se incluya esta evaluación, es aconsejable utilizar el marco lógico para evaluar el proyecto que hemos diseñado. Ello nos puede ayudar a detectar lagunas en nuestro diseño, a la vez que nos obliga a reflexionar sobre los criterios que utilizaremos para evaluar nuestros logros en el proyecto. En resumen, el marco lógico es un instrumento que permite ordenar los componentes más importantes de un proyecto para evaluar la lógica del diseño, con énfasis especial en el proceso de evaluación que se utilizará para verificar los logros. La lógica vertical El marco lógico primero enfoca la evaluación de la “lógica vertical” del proyecto. El término “lógica vertical” se refiere a la coherencia que debería existir entre los 3 niveles que hemos definido como parte del “propósito” de un proyecto —fin, propósito y objetivos específicos— y las actividades que hemos definido en la metodología. Pero se refiere a los objetivos específicos y a las actividades por diferentes nombres. A las actividades se las llama “insumos” porque son los ingredientes básicos que alimentan el proyecto. Y a los objetivos específicos se les llama “productos” porque deberían ser los resultados producidos por las actividades. En un proyecto bien diseñado los insumos o actividades realizadas deberían ser necesarias y suficientes para el logro de los productos u objetivos específicos deseados; los objetivos específicos logrados deberían ser necesarios y suficientes para lograr el propósito del proyecto; y el propósito debería ser necesario para la realización del fin, aunque en ese nivel no tiene que ser suficiente para realizarlo plenamente. Una actividad es necesaria si, al omitirla del proyecto, imposibilita o dificulta la realización de alguno de los objetivos específicos. Si al revisar todas las actividades definidas en el diseño del proyecto se descubre que una de ellas no contribuye a la realización de ninguno de los objetivos, hay que cuestionar si hay una razón para incluirla. Si no hay ninguna razón para ello, entonces se la debe eliminar. Si se siente que hay alguna razón para incluirla, hay que definir esa razón y tratar de explicarla. Tal vez el problema no es que la actividad sobre, sino que existe otro objetivo específico implícito que hace falta definir e incluir. Al analizar las razones que justifican la actividad, se puede tomar conciencia del objetivo hacia el cual apunta y luego explicitarlo e incluirlo. Las actividades en conjunto son suficientes si toman en cuenta todo lo que hay que hacer para lograr cada uno de los objetivos específicos. Si es posible realizar todas las actividades y, sin embargo, no lograr todos

                                                            26 El contenido de esta lectura fue extraído textualmente del documento Diseño de Proyectos (Anello y de Hernández, 1994:83-111).

 

84

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

los objetivos específicos, hay que preguntarse: ¿Qué más podemos y debemos hacer que ayudará a asegurar el logro de los objetivos específicos? De la misma forma, hay que revisar la lista de objetivos específicos para ver si cada uno de ellos es necesario para lograr el propósito del proyecto y si el conjunto de los objetivos específicos es suficiente para lograr el propósito. Luego, hay que eliminar cualquier objetivo que no es necesario o agregar nuevos objetivos que hacen falta. El propósito es el enfoque principal del proyecto. Por eso, el análisis a este nivel debería considerar si el propósito realmente contribuye al fin que hemos indicado, o sea, si es necesario para la realización de ese fin. Si no contribuye al fin señalado, primero debemos analizar hacia qué fin en realidad contribuye y si ello es un fin digno y de acuerdo con nuestros principios. Si las respuestas a estas preguntas son positivas, simplemente podemos redefinir el fin. Por el contrario, si descubrimos que el propósito del proyecto en realidad no contribuirá hacia la realización de un fin noble, hay que modificar todo el proyecto para hacerlo cumplir con este requisito primordial. Hasta se puede llegar a desechar este proyecto particular y comenzar de nuevo. Los supuestos Una hipótesis propone que puede haber cierta relación causal entre dos elementos, pero no garantiza esta relación. Siempre existe cierta incertidumbre. Una razón para esta incertidumbre depende de los “supuestos”. Un supuesto consiste en un factor que está fuera del control del proyecto, pero que se supone funcionará de determinada manera. Para tomar un ejemplo de la vida diaria, cuando uno decide a qué hora salir diariamente para su trabajo, está haciendo una hipótesis acerca del tiempo que tardará para llegar. Si salgo a las 7:30, entonces llegaré antes de las 8:00. Sin embargo, esta hipótesis normalmente se basa en ciertos supuestos, tales como: Conseguiré transporte en un máximo de 10 minutos, y No ocurrirá un accidente o falla mecánica en el camino. Es importante comprender la diferencia entre un “hecho” y un “supuesto”. Un hecho es algo que está comprobado. En cambio, un supuesto es algo que se toma como verdad, sin haberlo comprobado o refutado, y sin la intención de tratar de comprobarlo. Una vez que se comprueba o se refuta un supuesto, éste se convierte en un hecho. Por ejemplo, un proyecto de alfabetización comunitaria puede basarse en el supuesto de que un porcentaje significativo de los comunarios tiene necesidad e interés en participar en un programa de alfabetización. Puede haber cierta razón para pensar así debido al conocimiento que se tiene de la comunidad; y por eso, se lo considera un supuesto válido. Sin embargo, si un donante cuestiona el supuesto y pide que se realice una encuesta para determinar si hay una población mínima comprometida para alfabetizarse, y si se comprueba que es cierto, esto es un hecho. Ya no es un supuesto. A veces también se confunden los supuestos con las hipótesis. La diferencia es: a una hipótesis sea trata de comprobar o refutar y se diseña un proceso para ello. En cambio, no se trata de comprobar los supuestos. Más bien, se los hace explícitos y se cuestiona su validez como medio de evaluar las probabilidades para el éxito del proyecto. A veces hay supuestos de poca importancia cuya validez o invalidez no afectará en gran medida el éxito del proyecto. Sin embargo, puede haber otros supuestos, cuya invalidez podrían causar el fracaso del proyecto mismo. Hay que evaluar con mucho cuidado la probable validez de estos supuestos, aun cuando no se realice un estudio riguroso para tratar de comprobarlos o refutarlos. Más bien, se debería tratar de diseñar los proyectos de tal forma que su éxito no dependa de la validez de supuestos arriesgados. Si el éxito o fracaso de un proyecto depende de la validez de un supuesto determinado y si hay alguna duda sobre la validez de este supuesto o alguna evidencia de que podría ser inválido, es importante tratar de comprobarlo o refutarlo antes de iniciar el proyecto. Si se comprueba que la

 

85

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

probable validez es baja o si es muy difícil o costoso tratar de realizar la comprobación, es mejor modificar el diseño del proyecto para que no dependa de este supuesto. Por ejemplo, un proyecto agrícola puede basarse en un supuesto de que habrá suficiente lluvia para introducir cierto cultivo nuevo. Al analizar este supuesto se puede decidir que es bastante arriesgado y que se debe averiguar el promedio de lluvia en los años pasados y analizar las probabilidades de que, de hecho, habrá suficiente lluvia. Si resulta que no hay mucha seguridad de ello, hay que rediseñar el proyecto para que la posible invalidez de este supuesto no afecte tanto al proyecto. En este caso, se podría considerar la necesidad de implementar sistemas de riego, si fuera necesario. Otro ejemplo: cuando un proyecto incluye una serie de clases regulares, tal como ocurre en los proyectos de alfabetización o proyectos de capacitación vocacional, a menudo hay un supuesto de que las clases se realizarán con regularidad en las fechas programadas. Sin embargo, a menudo este supuesto no resulta ser válido, debido a inclemencias del tiempo e interferencia con el horario de las clases de otras actividades culturales o comunales. Al analizar este supuesto y la forma en que puede afectar el proyecto, se puede llegar a la conclusión de que es muy importante consultar con los beneficiarios sobre el mejor horario para las clases y que se debería contemplar un período total de clases que permita terminar el programa, aun cuando ocasionalmente hay que suspender alguna clase. Si no hay forma de modificar el diseño del proyecto para minimizar la influencia negativa que la invalidez de un supuesto puede tener sobre ello, simplemente hay que hacer un análisis razonable de la probabilidad de que el supuesto sea válido y el efecto que tendría en el proyecto en caso de que sea inválido. Entonces, hay que decidir si vale la pena o no el riesgo de seguir con el proyecto, existiendo tal grado de incertidumbre. Si el riesgo es grande, puede ser que el proyecto simplemente no es viable. El papel de los supuestos en la lógica vertical Los supuestos afectan la probabilidad de que se cumpla la hipótesis “si - entonces” entre los varios niveles de la lógica vertical. Por eso, cuando se examina la lógica vertical para evaluar la lógica de la hipótesis que conecta, por ejemplo, el nivel de las actividades con el nivel de los objetivos, además de evaluar si las actividades planeadas son necesarias y suficientes para lograr la realización de los objetivos, a la vez hay que preguntarse: ¿En cuáles supuestos me estoy basando? o ¿Qué estoy suponiendo? Luego, cuando se evalúa la hipótesis que conecta los objetivos con el propósito del proyecto, hay que volver a preguntarse sobre los supuestos que pueden afectar la hipótesis en ese nivel. Asimismo, hay que evaluar los supuestos implícitos en la hipótesis que enlaza el propósito del proyecto con su fin. Finalmente, hay que tomar en cuenta los supuestos que relacionan el fin con el marco conceptual del desarrollo y el propósito del desarrollo en general. De acuerdo con nuestro marco conceptual del desarrollo, esto implica hacer preguntas, tales como: ¿En qué supuestos me baso para considerar que este fin contribuirá a mejorar la calidad de vida humana o a promover un proceso de aprendizaje entre los beneficiarios que puede ayudarles a dirigir mejor sus propias vidas? Analizar los supuestos que influyen en la relación entre las actividades y los objetivos y entre los objetivos y el propósito, ayuda a asegurar el éxito de un proyecto y la posibilidad de que se logre realizar lo que se ha planteado. Analizar los supuestos que influyen en la relación entre el propósito y el fin y entre el fin y el marco conceptual del desarrollo ayuda a asegurar la eficacia de un proyecto. Sirve como un medio para detectar proyectos que no son integrales o que probablemente no tendrán el impacto deseado. Por ejemplo, se puede definir el propósito de un proyecto como “construir una posta de salud” y su fin como “mejorar la salud de la comunidad”. Pero cuando se considera los supuestos implícitos que conectan estos dos niveles del propósito se descubre que ellos incluyen: 1) El Gobierno designará un trabajador de salud para atender la Posta.

 

86

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

2) El Gobierno aportará medicinas para la Posta. 3) Los comunarios comprenden los beneficios de la medicina moderna y acudirán a la Posta. Si no hay bastante seguridad de que estos supuestos sean válidos, entonces el proyecto puede ser de poco valor. Entonces, es recomendable rediseñar el proyecto para hacerlo más integral y tomar acciones que se enfocan en posibles soluciones a los problemas detectados por los supuestos. Si no se puede rediseñar el proyecto de esta manera, puede ser mejor no realizarlo. Hasta en proyectos de capacitación o alfabetización, generalmente existe un importante supuesto, a menudo no cuestionado, de que: “los participantes podrán utilizar lo que aprenden para mejorar su calidad de vida”. Si no se analiza este supuesto, generalmente no se preocupa mucho por las oportunidades que los participantes tendrán para utilizar sus nuevas capacidades, una vez que las adquieren. Por eso, en proyectos de capacitación es importante examinar las oportunidades que existen en la comunidad para que los participantes utilicen lo que han aprendido; y si son pocas, consultar sobre cómo incluir elementos en el proyecto que aumentarán estas oportunidades, para que las personas puedan aprovechar de sus nuevas capacidades. Cuando se está tratando de definir los supuestos que afectan los diferentes niveles del proyecto, hay que recordar: - Los supuestos deben formularse relacionados con los aspectos más decisivos del proyecto, no sobre

cada detalle. - Después de formular los supuestos relacionados con un nivel del proyecto hay que preguntarse: ¿Es

razonable cada uno de estos supuestos? ¿Cuáles son las probabilidades de que sea válido? - Si hay dudas sobre la validez de un supuesto hay que preguntarse: ¿Hay algo que puede hacer el

proyecto para que no dependa tanto de la validez de este supuesto? - Si hay supuestos importantes, existen dudas en cuanto a su validez y no se puede rediseñar el

proyecto para que su éxito no dependa de ellos, hay que preguntarse: A pesar del riesgo, ¿vale la pena seguir con este proyecto o no?

La lógica horizontal Además de asegurar de que exista una lógica vertical entre los diferentes niveles descritos en el “resumen narrativo” de un proyecto, también es importante asegurar de que exista una lógica horizontal dentro de cada uno de estos niveles. Analizar la lógica horizontal consiste principalmente en analizar los medios que se han definido para evaluar el cumplimiento de las actividades, los objetivos, el propósito y a veces el fin del proyecto. Se hace esto por medio de identificar “indicadores objetivamente verificables” y señalar los “medios de verificación” de estos indicadores. Cuando definimos los indicadores objetivamente verificables y los medios de verificación, de hecho, estamos creando un plan de evaluación en base al cual se determinará el éxito o fracaso del proyecto. Por eso, es sumamente importante definir indicadores que medirán adecuadamente el cumplimiento de las actividades, los objetivos y el propósito y medios de verificación que sean razonables y dentro de las limitaciones del proyecto. Para cada actividad, objetivo o propósito puede haber uno o más indicadores, dependiendo de su naturaleza. Los objetivos cualitativos, en especial, pueden necesitar más de un indicador, ya que son más difíciles de evaluar objetivamente. Indicadores objetivamente verificables Los indicadores sirven para informarnos si hemos cumplido debidamente las actividades, los objetivos o el propósito del proyecto. Los indicadores pueden ser cualitativos o cuantitativos, pero deben suministrar una evidencia tal que dos personas diferentes pueden llegar a una misma conclusión sobre el significado de la

 

87

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

evidencia. Un buen indicador tiene cuatro características: es razonable, es independiente, es objetivamente verificable y es medible. Para ser razonable un indicador debe guardar una estrecha relación lógica con la actividad, objetivo o propósito que intenta medir. Por ejemplo, si el propósito de un proyecto es “educar a los comunarios sobre medidas preventivas de salud primaria”, NO es un indicador adecuado el número de personas que asisten a la posta de salud en un mes. Hay muchos factores que pueden influir en el número de personas que asisten a la posta de salud, incluyendo un mayor número de enfermedades debido a la falta de conocimientos de salud preventiva. Más bien, los indicadores tendrían que basarse en acciones o conocimientos relacionados con la salud preventiva. Así, los posibles indicadores podrían incluir el número de niños vacunados comparado con años anteriores, el porcentaje de madres, entre las que vengan a la posta, que dan a mamar a sus bebés, así como otros indicadores que se relacionan con los puntos específicos incluidos en el programa educativo sobre la salud. Los indicadores en los diferentes niveles deberían ser independientes unos de otros. El hecho de realizar todas las actividades no comprueba por sí solo que se han logrado los objetivos. Para volver al ejemplo dado en el capítulo 2, se puede capacitar a guías de alfabetización y realizar clases regularmente, sin cumplir el objetivo de alfabetizar a X personas de la comunidad en un semestre. Por algún motivo puede haber una tasa muy alta de deserción en las clases y se disminuye el número de alfabetizados. O debido a faltas en la metodología o en su aplicación puede ser que las personas que asistieron no avanzaron mucho en sus conocimientos. En conclusión, cada nivel de logro necesita sus propios indicadores. Los objetivos deberían ser objetivamente verificables de tal forma que dos observadores distintos pueden acordar si se ha cumplido el objetivo o no. Si se habla de personas “alfabetizadas”, se debe definir su criterio de “alfabetizado”. Por ejemplo, para la alfabetización básica podría ser: “Se tomará a una persona como alfabetizada cuando puede leer un mínimo de 7 de cada 10 palabras de dos sílabas, escritas con cualquier letra del abecedario.” O un indicador más individualizado, que toma en cuenta el nivel de inicio de los alfabetizandos, podría ser: “Las personas habrán avanzado un mínimo de 15 lecciones de alfabetización, pudiendo leer y escribir palabras con las sílabas enseñadas en dichas lecciones”. Lo importante es que los indicadores incluyan especificaciones o criterios de evaluación y eviten generalizaciones que pueden ser interpretadas de formas muy distintas por diferentes personas. Por eso, se debe evitar expresiones con “un buen número” o “avanzado significativamente”. Los indicadores son medibles cuando especifican los niveles logrados. Hay 3 formas de especificación que se puede incluir en los indicadores. - ¿Cuántos? (Cantidad) - ¿Cuán bien? (Calidad) - ¿Para cuándo? (Tiempo) A cada nivel del resumen narrativo la naturaleza de los indicadores varía. En el nivel de las actividades, los indicadores deberían referirse al nivel del esfuerzo esperado. Por ejemplo, si una actividad consiste en promocionar un cursillo por medio de pasar anuncios por radio, un indicador establecería el número mínimo de anuncios que hay que pasar. Si otra actividad consiste en la realización de cursillos de capacitación, el indicador especificará el número y duración de los cursillos. En este nivel, también se incluye el presupuesto o gasto para cada actividad, como parte del indicador referente a ello. En el nivel de los objetivos específicos, los indicadores establecen la dimensión de cada producto que es necesaria y suficiente para lograr el propósito. Cuando se trata de objetivos cuantitativos, normalmente el indicador se expresa en términos numéricos; por ejemplo, “8 alfabetizadores capacitados, al menos 6 dando clases”.

 

88

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Cuando el objetivo es cualitativo o se refiere al proceso, hay que ser más creativo en pensar en medios para medir el cumplimiento del objetivo. Por ejemplo, si un objetivo consiste en: “Desarrollar la habilidad de planificar clases en base al ciclo de aprendizaje”, un indicador que define la dimensión del producto podría ser: “Planes de cuatro diferentes clases, cada una incluyendo actividades referentes a un mínimo de dos momentos en el ciclo del aprendizaje”. Ya que los objetivos cualitativos son más difíciles de medir que los objetivos cuantitativos, a menudo se necesita más de un indicador para comprobar su realización. En todos los casos, los indicadores referentes a los objetivos específicos deberían ser lo bastante exigentes como para asegurar que haya suficiente de cada “producto” para lograr el propósito del proyecto. A nivel del propósito, los indicadores deberían describir la “situación final del proyecto”. En algunos proyectos, el propósito está muy estrechamente relacionado con alguno de los objetivos específicos. Por ejemplo, en un proyecto de alfabetización de un año de duración, tal vez se ha definido el propósito del proyecto como: “Aumentar el grado de alfabetismo en la comunidad”. Entonces, el indicador que define la “situación final del proyecto” podría ser “60 personas que han terminado un curso de alfabetización o post alfabetización”. En este caso la “situación final del proyecto” es muy parecida al objetivo específico de “Atender a 40 personas cada semestre en clases de alfabetización o post alfabetización”. Sin embargo, aun en este caso, se han hecho algunas modificaciones. Específicamente, hubo un cambio en las cifras. Al definir la situación final del proyecto se tomó en cuenta que el proyecto incluye dos ciclos de alfabetización y que también habrá cierta tasa de deserción, haciendo que no fuera razonable esperar tener a 80 personas alfabetizados como resultado final del proyecto. En otros proyectos puede ser que la “situación final del proyecto” no se relaciona tan directamente con ningún objetivo específico, siendo el resultado de la integración de varios productos. En términos prácticos, al nivel del fin a menudo no se hace una evaluación, sino que se conforma con que el proyecto haya logrado su propósito. Una razón para esto es que normalmente se tendría que hacer la evaluación del fin después de que haya terminado el proyecto. Y esta evaluación tendría que enfocarse en los cambios en la calidad de la vida de los participantes, o de la comunidad en general, que persisten después del fin del proyecto. Pero después de la terminación del proyecto, a menudo las organizaciones no tienen fondos, tiempo o personal para realizar esta evaluación. Además, la evaluación en sí es difícil, ya que para hacerla bien, en muchos casos se tendría que comparar el estado de la comunidad o de los participantes antes del proyecto con su estado después del proyecto. Esta investigación exige una inversión sustanciosa de tiempo y dinero, a menudo sin beneficios directos para la comunidad. Por lo tanto, con excepción de los proyectos cuyo enfoque principal sea la investigación, a menudo se prescinde de ello. Sin embargo, la evaluación a este nivel es la que realmente puede indicar si el proyecto fue justificado o no. Por lo tanto, aun cuando no se hace una investigación formal, es bueno hacer una evaluación basada en la consulta, tanto con participantes en el proyecto como entre el equipo que lo ejecutó. Medios de verificación Los indicadores objetivamente verificables no cumplirán con ningún propósito si no hay alguna forma práctica para verificarlos, que no exige demasiado tiempo o dinero. Así, a la vez que se establecen los indicadores, hay que pensar en los medios de verificación. Por ejemplo, para verificar cuántas madres traen a sus hijos al control médico al menos 4 veces en sus primeros 6 meses de vida, el medio de verificación podría ser los archivos de la posta de salud, si se guarda una ficha separada para cada niño que viene a control y se la llena cuidadosamente en cada visita. Si esto no se hace, el mismo proyecto podría iniciar esta medida. Sin embargo, hay que considerar las capacidades y el tiempo que tiene el personal para realizar ese tipo de trabajo. Si por falta de tiempo se duda que la enfermera va a poder hacerlo con toda regularidad, sin descuidar otras tareas más importantes, hay dos alternativas: emplear alguien del proyecto para hacer este trabajo o buscar otro medio de verificación. Tal

 

89

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

vez se podría hacer un muestreo periódicamente en base a las tarjetas de control de las madres que llegan ciertos días. Otra alternativa sería pensar en un indicador más sencillo. Puesto que el objetivo es aumentar el número de madres que llevan a sus hijos al control médico, se podría considerar si sería suficiente definir el indicador en términos del número promedio de madres que llevan a sus hijos al control diariamente. Luego, sólo sería necesario mantener un registro del número de niños atendidos cada día. Entre los medios de verificación más comunes están los registros de matriculación, los registros de asistencia, los informes de capacitaciones realizadas, los informes de exámenes o evaluaciones, las copias de materiales producidos, los informes de monitoreo y los informes financieros del proyecto. Si desde el inicio del proyecto se da cuenta de que se necesitarán registros e informes de este tipo para la evaluación, no exige mucho trabajo extra elaborarlos en las diferentes actividades realizadas. Por el contrario, si no se elabora en cada actividad o inmediatamente después de ella, es casi imposible recordar los detalles después. Otros medios de verificación más complicadas pueden basarse en muestreos y encuestas. A veces hasta se trata de comparar el estado de una variable antes del inicio del proyecto y después de su finalización. Es importante tomar en cuenta que este tipo de actividad exige bastante tiempo y dinero. Además, en el medio rural los resultados a menudo no son muy confiables, puesto que la gente no está acostumbrada a la metodología y, por lo tanto, no siempre es sincera. Por lo tanto, normalmente sería preferible basarse en medios de verificación más sencillos. Aunque es importante la evaluación de los logros por medio de indicadores verificables objetivamente, normalmente el tiempo, esfuerzo y dinero que se dedica a ella debe ser en una proporción razonable a lo que se dedica a la realización del proyecto mismo. Por eso, cuando se trata de un proyecto experimental que cuenta con pocos fondos, se debe tratar de idear indicadores y medios de verificación sencillos que no exigen mucho tiempo o dinero para comprobar. Cuando un proyecto es financiado por un donante, hay que tomar en cuenta las exigencias del financiador en cuanto a la evaluación y programar las actividades y presupuesto necesario para hacerla. Ejemplo de un análisis del diseño de un proyecto utilizando el marco lógico

Resumen narrativo Indicadores Medios de verificación Supuestos Fin: Mejorar la satisfacción de la necesidad de entendimiento.

Los alfabetizados usan la lectura y escritura en su vida diaria.

Entrevistas informales con un muestreo de 20 alfabetizandos de diferentes clases.

Las personas utilizarán las destrezas de leer y escribir para asumir mayor dirección en sus propias vidas.

Propósito: Reducir el analfabetismo en la comunidad.

55 personas terminan el curso de alfabetización.

Registros de asistencia.

Los alfabetizandos habrán adquirido suficiente capacidad para utilizar la lecto-escritura en la vida diaria. Se podrá conseguir material de lectura adecuada.

Productos: Capacitar a guías de alfabetización.

8 guías capacitados, al menos 6 dando clases individualmente o en pares.

Registros de asistencia. Informes sobre las clases.

No habrá una tasa de deserción de los participantes en la clase mayor del 30%.

 

90

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Establecer clases de alfabetización. Facilitar materiales útiles y de fácil lectura a los recién alfabetizados.

4 clases/semestre durante dos semestres, con un promedio de 10 participantes por clase. 5 o más boletines o materiales de diferentes instituciones de acuerdo con los intereses de los participantes.

Registro de asistencia por cada clase. Copia de los boletines.

Insumos: Realizar una asamblea comunal para hablar sobre el problema del analfabetismo, pedir voluntarios, para ser alfabetizadores, e identificar a participantes para las clases. Dar charlas de promoción en Clubes de Madres y otras organizaciones comunitarias, pidiendo su apoyo en conseguir participantes para las clases y locales para realizar las clases. Pedir apoyo de organizaciones y líderes informales para identificar analfabetos conocidos y animados a asistir a las clases. Realizar una capacitación para los voluntarios de alfabetización Llevar a cabo las clases de alfabetización. Conseguir boletines y otro tipo de materiales útiles y de fácil lectura de la Unidad Sanitaria, extensión, listas agrícolas, etc., para el uso en clases de post alfabetización.

Charlas con 5 organizaciones. Al menos 30 asistentes. Conseguir la colaboración de 5 líderes. Capacitación de 3 días $150 para alimentación, materiales y honorarios del facilitador. ½ horas/clase 3 veces a la semana durante 5 meses luego iniciar otro ciclo ($ 50). 5 diferentes boletines o tipos de materiales.

Informe sobre la asamblea. Informe de charlas. Informe de capacitación incluyendo lista de asistencia. Informes de visitas de monitoreo. Copias de boletines.

Hay personas en la comunidad con interés en aprender a leer y escribir. Hay personas en la comunidad con un espíritu de servicio que ofrecerán sus servicios como alfabetizadores. Después de la capacitación los guías voluntarios tendrán suficiente conocimiento y confianza para dar clases de alfabetización. Existen boletines y otro material de fácil lectura que las instituciones tendrán voluntad de donar al proyecto.

 

91

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Realizar una clausura conjunta en que cada clase prepara un periódico mural y presenta otros trabajos que ha realizado.

35 graduados por semestre. Trabajos preparados por cada grupo.

Informe de clausura. Registro de graduados.

 

92

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Bibliografía - Ander-Egg, Ezequiel y Aguilar, María José (2006). Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar

proyectos sociales y culturales. Editorial Lumen/Humanitas. Buenos Aires, Argentina.

- Anello, Eloy y de Hernández, Juanita (1994). Diseño de Proyectos. Universidad NUR/Instituto Superior de Educación Rural (ISER). Bolivia.

- Crespo, Marco A. (2010). Guía de diseño de proyectos sociales comunitarios bajo el enfoque del marco lógico. Caracas, Venezuela.

- ESFM Juan Misael Saracho y ESFM Riberalta (2013). “Guía metodológica para la modalidad de graduación ‘Proyecto Sociocomunitario Productivo’”. Documento de trabajo (inédito). Coordinadores y docentes de la Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos”. Tarija y Beni, Bolivia.

- ESFM Mariscal Sucre (2013). “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos III”. Documento de trabajo (inédito). Coordinadores y docentes de la Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos”. Chuquisaca, Bolivia.

- Katzenbach, Jon y Smith, Douglas (1993). Sabiduría de los equipos. Ediciones Díaz de Santos S.A. Madrid, España.

- Ministerio de Educación (2013a). Lineamientos de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria. Viceministerio de Superior de Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestros. La Paz, Bolivia.

- Ministerio de Educación (2013b). Reglamento de Modalidades de Graduación de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. Viceministerio de Superior de Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestros. La Paz, Bolivia.

- Ministerio de Educación (2013c). Currículo de Formación de Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional. Viceministerio de Superior de Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestros. La Paz, Bolivia.

- Ministerio de Educación (2013d). Unidad de Formación N° 3 “La realidad y los saberes de la comunidad: El diagnóstico comunitario participativo”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

 

93

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Tema 4

Sistematización de Experiencias Socioeducativas Objetivo holístico del tercer año de formación Producimos, con postura ética y comprometida, conocimientos innovadores y pertinentes como respuesta transformadora a las necesidades de la educación en Bolivia, mediante la implementación de diferentes formas y/o métodos de investigación que sustentan la Tesis Educativa Comunitaria (TEC), el Proyecto Sociocomunitario Productivo y la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, contribuyendo de esa manera a la descolonización educativa y a la consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Objetivo holístico del tema 4 Sistematizamos experiencias, con base en la deconstrucción de experiencias de los procesos vividos por las y los estudiantes de las ESFMs y por las y los actores de la comunidad, produciendo conocimientos propios que coadyuven a comprender el significado de los hechos sucedidos y rescaten aprendizajes que transformen la realidad socioeducativa y productiva del contexto. Contenido del tema 4 4.1. Generalidades respecto a la Sistematización de Experiencias Socioeducativas 4.2. Características de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas 4.3. Posibles maneras para el desarrollo de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas 4.4. Utilidad de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas 4.5. Condiciones para la Sistematización de Experiencias Socioeducativas 4.6. Producción de conocimientos desde la Sistematización de Experiencias Socioeducativas 4.7. Proceso de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas 4.7.1. Etapa I: Perfil de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas 4.7.1.1. Momento 1: Organización de la sistematización Organización del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigación Determinación del propósito y del ámbito de la sistematización 4.7.1.2. Momento 2: Preparación de la sistematización Surgimiento del problema y/o de la necesidad a sistematizar (por qué sistematizar) Formulación del objetivo de la sistematización (para qué sistematizar) Identificación del objeto y del eje de la sistematización (qué sistematizar) Determinación del método de sistematización y de producción de conocimientos (cómo sistematizar) Definición de las técnicas y de los instrumentos de la sistematización (con qué sistematizar) 4.7.2. Etapa II: Ejecución del proceso de sistematización 4.7.2.1. Momento 3: Desarrollo de la sistematización Reconstrucción de la experiencia y/o del proceso vivido Producción de conocimientos 4.7.3. Etapa III: Redacción y socialización del informe y del producto de la sistematización 4.7.3.1. Momento 4: Elaboración y socialización del informe y del producto de la sistematización

 

94

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Actividad de inicio para el abordaje del tema 4

Orientaciones generales La Sistematización de Experiencias Socioeducativas es otra de las modalidades de graduación que permite producir conocimientos. Si bien su procedimiento se desarrolla mediante actividades de fácil implementación, en el proceso, debemos tener presente que muchas veces se suele confundir la sistematización con el simple relato y narración de los hechos. Por ello, la o el maestro a cargo de la Unidad de Formación deberán hacer una diferenciación precisa entre lo que es verdaderamente sistematizar y la simple narración de sucesos, resaltando que la primera es la que permite llevar a cabo la producción de conocimientos. Actividad sugerida Con el debido tiempo (es recomendable una semana), solicitar a las y a los estudiantes que individualmente o en pares, por afinidad y de acuerdo con su criterio, sistematicen una experiencia de sus vidas personales o de las experiencias generadas en el proceso formativo en la ESFM o en cualquier otra institución educativa. Luego, en clases y en función de los temas sistematizados, la o el maestro a cargo seleccionarán diferentes experiencias para iniciar el proceso de comprensión del proceso de sistematización. Así, por ejemplo, podría ser interesante elegir una sistematización de una experiencia personal, otra que esté vinculada al proceso formativo y otra muy diferente a las anteriores, como la sistematización de un hecho social o comunitario sobresaliente. A partir de la actividad anterior, las y los estudiantes expondrán de manera muy concreta (breve) la sistematización de la experiencia trabajada. Después de la exposición, toda la clase iniciará una sesión de preguntas. Se recomienda que esas preguntas estén orientadas a profundizar la temática referida a la sistematización de experiencias de carácter socioeducativo. Algunas preguntas clave para las y los estudiantes podrían ser las siguientes: - ¿Cómo seleccionaron el tema a sistematizar? - ¿Cuáles fueron los motivos que las y los llevaron a decidirse por ese tema? - ¿Hubo algo en particular acerca de la experiencia sistematizada sobre lo que se centró la atención?

¿Por qué llamo la atención? - ¿Qué lecciones y/o aprendizajes reportó la sistematización que hicieron? - ¿Qué dificultades tuvieron al momento de sistematizar? Sobre la base del intercambio de opiniones y del debate generado entre quienes expusieron su sistematización y el resto de la clase, lo recomendable es que la o el docente valoren el trabajo realizado y las opiniones emitidas. Así mismo, resulta fundamental insistir en la distinción entre qué es sistematizar y qué no es sistematizar. Para ello, la o el docente podrían pedir a sus estudiantes reflexionar acerca del contenido de la siguiente tabla.

 

95

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Tabla N° 10: Aspectos a considerar para la descripción del contexto de ejecución del Proyecto Sociocomunitario Productivo

Lo que se hace y no es sistematización Lo que se debe hacer para que sea sistematización Narrar experiencias. Si bien el testimonio puede ser útil para sistematizar, debemos

ir mucho más allá de la narración, hacia el análisis descriptivo. Describir procesos. Aunque es necesario describir los procesos seguidos,

necesitamos pasar del nivel descriptivo al interpretativo. Clasificar experiencias por categorías comunes.

La clasificación de experiencias podría ser una actividad que nos ayude en el ordenamiento, pero no agota la necesidad de interpretar el proceso. Debemos apuntar hacia esto último.

Ordenar y tabular información sobre experiencias.

El ordenamiento y la tabulación tampoco agotan la necesidad de interpretar el proceso, que debe ser nuestra meta.

Hacer una disertación teórica ejemplificando con algunas referencias prácticas.

Para que sea sistematización, debe incluir una conceptualización surgida de la interpretación del proceso.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Jara, 2000. Una vez que se ha concluido el análisis de la anterior tabla, pasar a cuestionar como clase, conjuntamente, si lo que se hizo fue sistematizar una experiencia o no. Finalmente, la o el docente invitará a sus estudiantes a abordar la Sistematización de Experiencias Socioeducativas como modalidad de graduación, recordándoles que su importancia radica en que es una alternativa válida para la producción de conocimientos.

 

96

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

4.1. Generalidades respecto a la Sistematización de Experiencias Socioeducativas Desde el enfoque sociocomunitario productivo, la modalidad denominada Sistematización de Experiencias Socioeducativas adquiere relevancia porque en ella se reconoce una metodología para la producción de conocimientos. Sin embargo, eso sólo será posible si seguimos la lógica y el objetivo que la caracterizan: aprender a partir de lo vivido, de las experiencias, para generar otras experiencias. En ese marco, sistematizar experiencias socioeducativas representa un proceso de deconstrucción27 social de los conocimientos producidos o de las experiencias adquiridas en un contexto y en un tiempo determinados, mediante el análisis, la reflexión y la interpretación crítica de las y de los propios actores de la experiencia. Lo anterior, deriva en un aprendizaje y en un empoderamiento comunitario de los resultados, en la perspectiva de aplicarlos en experiencias similares futuras y/o en el fortalecimiento del sistema educativo local, regional y nacional. Siguiendo a Oscar Jara, existe una necesidad de entender la sistematización no como una actividad orientada sólo a clasificar, a catalogar y a ordenar datos e información, sino como la “interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica y el sentido del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo” (Jara, s/f-b:4). Esto significa que desde la necesidad de entender el aspecto social de cómo se produce la información es necesario referirnos a ‘sistematización de experiencias’ y no sólo a sistematización en su sentido simple y conceptual. Para María Mercedes Barnechea y María de la Luz Morgan (2007:8), “la sistematización de experiencias, justamente, pretende explicitar, organizar y por tanto, hacer comunicables, los saberes adquiridos en la experiencia, convirtiéndolos por consiguiente, en conocimientos producto de una reflexión crítica sobre la práctica”. Sergio Martinic (1984), a su vez, define la sistematización como un proceso reflexivo para poder ordenar/organizar los procesos y los resultados de un proyecto, con el fin de encontrar las dimensiones que permitan explicar el curso asumido durante el trabajo. Las diferentes concepciones acerca del significado de la sistematización fueron construyéndose y modificándose según las experiencias que tales sistematizaciones fueron generando. Veamos un resumen.

Tabla N° 11: Síntesis de propuestas conceptuales sobre sistematización de experiencias

Institución Concepto de sistematización de experiencias Centro Latinoamericano de Trabajo Social (CELATS), 1985

Forma de investigación cuyo objeto de conocimiento es una experiencia en la que se ha participado.

Taller permanente de sistematización del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL)-Perú, 1988

Proceso permanente y acumulativo de creación de conocimiento a partir de la experiencia de intervención en la realidad.

Escuela para el Desarrollo, 1991 Reconstrucción y reflexión analítica sobre una experiencia vivida, distinguiendo aciertos y errores.

Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, 1994

Interpretación crítica de una o de varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y de su reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Francke y Morgan, 1995.

                                                            27 Para los fines metodológicos de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, entendemos por ‘deconstrucción’ a la acción reflexiva y analítica que deriva en la interpretación propia de cómo y por qué sucedieron, en un tiempo establecido, los hechos o las experiencias vividas por las y los actores de una determinada institución educativa y/o de una comunidad. La intención no es negar los elementos constitutivos de tales sucesos, sino, más bien, aprender acerca de ellos y adaptarlos o adecuarlos a las necesidades que demanda la realidad actual.

 

97

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

A partir de las concepciones anteriores, se originaron otras que particularizan su significado. Así, en el marco del actual modelo de la educación boliviana, la sistematización de experiencias de desarrollo socioeducativo comunitario es entendida desde la formación inicial de maestras y de maestros como un proceso acumulativo y permanente de interpretación crítica y de creación de conocimientos a partir de experiencias ordenadas y de la interpretación crítica de una o de varias experiencias desarrolladas por las y los maestros, y por las y los estudiantes, en un tiempo y en contextos determinados (Ministerio de Educación, 2013a). De la misma manera, el enfoque de la sistematización de experiencias que se promueve desde la formación continua de maestras y de maestros plantea que dicha sistematización se genera desde las propias experiencias, a fin de teorizar y de retornar a la práctica para enriquecerla con los procesos interpretativos de la teoría (Ministerio de Educación, 2013b). Al unir teoría con práctica, la teoría contiene tanto las nociones y las categorías externas a la experiencia como aquéllas creadas por las y los participantes del proceso de sistematización. Para complementar lo anterior, rescatamos algunas ideas propuestas en el documento Unidad de Formación Nº 8 “Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo” (Ministerio de Educación, 2013b:55):

Como todo proceso de investigación, la sistematización dispone de varios enfoques teóricos y, por tanto, existen varias maneras de hacer sistematización. Esto es importante porque no se debe caer en la tentación de asumir a la sistematización como una receta. No es que exista “una” forma de sistematizar, sino que existen varias maneras, y cada una de ellas corresponde a un enfoque distinto. Esto lleva a dejar en claro otra noción: así como hay varios enfoques para sistematizar y varias maneras de sistematizar, ninguna de ellas es “la más apropiada” por sí misma o, en otras palabras, no existe una “mejor manera” para sistematizar. Una sistematización apropiada es la que responde a nuestras necesidades e intereses.

Al margen de las diferencias en las concepciones respecto a lo que es sistematizar experiencias y de los diferentes enfoques que éstas pueden asumir, algo que no debemos perder de vista es el significado tanto de lo que en términos prácticos o técnicos representa una sistematización de experiencias como de aquellas actividades que con frecuencia y confusamente suelen realizarse pero que no corresponden a una sistematización de experiencias como tal. A manera de recordatorio, revisemos y analicemos a continuación la tabla utilizada en la actividad inicial de este cuarto tema.

Tabla Nº 12: ¿Qué es y qué no es sistematizar?

Lo que se hace y no es sistematización Lo que se debe hacer para que sea sistematización

Narrar experiencias. Si bien el testimonio puede ser útil para sistematizar, debemos ir mucho más allá de la narración, hacia el análisis descriptivo.

Describir procesos. Aunque es necesario describir los procesos seguidos, necesitamos pasar del nivel descriptivo al interpretativo.

Clasificar experiencias por categorías comunes.

La clasificación de experiencias podría ser una actividad que nos ayude en el ordenamiento, pero no agota la necesidad de interpretar el proceso. Debemos apuntar hacia esto último.

Ordenar y tabular información sobre experiencias.

El ordenamiento y la tabulación tampoco agotan la necesidad de interpretar el proceso, que debe ser nuestra meta.

Hacer una disertación teórica ejemplificando con algunas referencias prácticas.

Para que sea sistematización, debe incluir una conceptualización surgida de la interpretación del proceso.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Jara, 2000.

 

98

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

4.2. Características de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas Existen diferentes opiniones sobre los componentes, las actividades y los propósitos que marcan las características de la sistematización de experiencias. Sin embargo, la mayoría de las y de los autores coincide en ciertas particularidades, entre ellas las siguientes (Jara, s/f-b): ‐ Produce conocimientos desde la experiencia, apuntando a trascenderla. ‐ Recupera lo sucedido, deconstruyendo históricamente los sucesos vividos, para interpretarlos y obtener

aprendizajes. ‐ Valoriza los saberes de las personas que son los sujetos de las experiencias. ‐ Identifica los principales cambios que ocurrieron durante el proceso y las razones por las que se dieron. ‐ Produce conocimientos y aprendizajes significativos desde la particularidad de las experiencias,

apropiándose de su sentido. ‐ Construye una mirada crítica sobre lo vivido, permitiendo orientar las experiencias en el futuro con una

perspectiva transformadora. ‐ Se complementa con la evaluación, que normalmente se concentra en medir y en valorar los

resultados, aportando una interpretación crítica del proceso que posibilitó dichos resultados. ‐ También se complementa con la investigación, que está abierta al conocimiento de realidades y de

aspectos muy diversos, aportando conocimientos vinculados a las propias experiencias particulares. ‐ No se reduce a narrar acontecimientos, a describir procesos, a escribir una memoria, a clasificar tipos

de experiencias o a ordenar los datos. Todo ello es sólo una base para realizar una interpretación crítica.

‐ Las y los principales protagonistas de la sistematización deben ser las y los protagonistas de las experiencias, aunque para realizarla puedan requerir apoyo o asesoría de otras personas.

Al abordar la Sistematización de Experiencias Socioeducativas como modalidad de graduación, también es importante centrar nuestra atención en los siguientes aspectos que forman parte de su implementación (Eizaguirre, Urrutia y Askunze, 2004): - El proceso: Implica tener un itinerario preestablecido para llevar a cabo un proceso coherente de

actividades sobre el que se irá reconstruyendo la experiencia. El proceso es tan importante como el resultado.

- La acción participativa: Por esencia, la sistematización de experiencias es participativa. Esto supone la necesidad de crear un espacio de trabajo para compartir, confrontar y discutir las opiniones, y para aprender.

- La acción de ordenamiento: Es una acción implícita para dar orden a los hechos y a los acontecimientos vividos, que sirve de base para la reflexión y la interpretación de los motivos por los que pasaron las cosas que pasaron.

- La memoria histórica: El ejercicio de una sistematización permite recuperar la historia de las experiencias, a fin de mantener su memoria. La memoria histórica es, en consecuencia, la que posteriormente devela los hitos más relevantes de la experiencia.

- El análisis y la interpretación: Permiten objetivar las experiencias a partir de un proceso de análisis y de interpretación de la memoria histórica de tales experiencias. El propósito es extraer de ellas aprendizajes.

- El aprendizaje y los nuevos conocimientos: El principal beneficio que produce el ejercicio de la sistematización de experiencias es aprender e incorporar nuevos conocimientos. Éstos son adquiridos de la propia experiencia práctica, dando al aprendizaje una utilidad mayor.

- El compartir y el difundir: Al igual que ocurre en la mayoría de los procesos de adquisición de conocimientos, el hecho de poder compartirlos con quienes trabajan en el mismo ámbito de la experiencia sistematizada es de gran utilidad. Esto se debe a que la organización de la información se realiza con el propósito de transmitir una experiencia a otras personas y que éstas puedan aprovecharla en un futuro.

 

99

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

4.3. Posibles maneras para el desarrollo de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas Existen una variedad de maneras para implementar las sistematizaciones de experiencias en general. De hecho, se reconoce la existencia de un dilema complejo al momento de escoger la orientación que se seguirá en su desarrollo. Según Jara (1994), ese dilema sólo puede ser resuelto con una gran capacidad creadora y de toma de decisiones frente a las distintas posibilidades, y no utilizando alguna receta en particular. Prácticamente, la única receta es que la manera de realizar la sistematización de experiencias dependerá de las circunstancias, del tipo de institución, del objetivo específico que queremos lograr, del tipo de experiencias a sistematizar y del nivel de participación de las y de los diferentes actores involucrados, entre los principales factores (Jara, 1994). Lo que se busca, en todo caso, es tomar opciones e imprimir un estilo propio en función de las condiciones reales del contexto. Lo anterior también es válido para la modalidad de Sistematización de Experiencias Socioeducativas, por lo que para su planteamiento y para su ejecución debemos estar en condiciones de optar, por ejemplo, por las siguientes formas de asumir el proceso de sistematización (Ruiz, 2001): - La sistematización como una recuperación de la experiencia en la práctica y desde las y los actores, en

forma participativa. - La sistematización como producción de conocimiento - La sistematización como forma de empoderar a los sujetos sociales de la práctica. - La sistematización como investigación social. - La sistematización de experiencias con miras al mercado. Cabe aclarar que las anteriores no son las únicas alternativas y que algunos trabajos requerirán combinarlas. Veremos un ejemplo de ello más adelante, cuando metodológicamente describamos el proceso que se sigue en la Sistematización de Experiencias Socioeducativas. 4.4. Utilidad de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas La principal utilidad de las sistematizaciones de experiencias es que sirven para comprender mejor los procesos vividos por las personas con relación a una acción o a un proceso ocurrido en un determinado contexto y bajo circunstancias y una temporalidad específicas. Sin embargo, no interesa solamente comprender los hechos, sino también lograr aprendizajes generadores de conocimientos que permitan retroalimentar las acciones vividas como experiencia y compartirlas con otras y otros actores del contexto. En suma, sistematizamos nuestras experiencias para aprender críticamente de ellas y, con esto, mejorar nuestra propia práctica, compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares y contribuir al enriquecimiento de la teoría. Ciertas experiencias de sistematización hacen una diferenciación temporal para apreciar de mejor modo el para qué de su implementación. Algunas de esas consideraciones están contenidas en la siguiente tabla.

Tabla N° 13: ¿Para qué sirve sistematizar experiencias?

En el presente, para… En el futuro, para… - Aprender de las experiencias. - Indagar sobre los problemas, las medidas de

solución y los factores de éxito. - Evaluar impactos. - Comparar la práctica con la teoría. - Acumular conocimientos generados desde y para

la práctica.

- Transferir la experiencia y compararla con otras. - Analizar y adaptar metodologías de trabajo. - Diseñar enfoques futuros y rediseñar proyectos. - Generar la memoria institucional. - Iniciar y promover la cooperación y el trabajo en

redes.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de la Agencia Alemana de Cooperación Técnica (GTZ), 2003.

 

100

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Otras razones que justifican la importancia y la necesidad de sistematizar experiencias (Jara, s/f-b:5) tienen que ver con el hecho de que son útiles para: - Comprender más profundamente nuestras experiencias y así poder mejorarlas. (Nos permiten descubrir

aciertos, errores y modos para superar obstáculos y dificultades, de tal manera que sirvan como lecciones para el futuro.)

- Intercambiar y compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares. (Nos permiten ir más allá de un intercambio anecdótico, haciéndolo mucho más cualitativo.)

- Contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias. (Nos permiten aportar con un primer nivel de teorización que ayude a vincular la práctica con la teoría.)

- Incidir en políticas y en planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales. (Nos permiten formular propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno.)

También es relevante resaltar que la importancia de la sistematización de experiencias radica en que permite transformar el conocimiento implícito (generado por las personas, como individuos) en conocimiento explícito (el compartido con otros individuos). Cuando esto sucede, el conocimiento es transmitido y aplicado, constituyéndose en el valor de la sistematización. Seguidamente, rescatamos los aportes de algunas instituciones vinculadas con la temática de la sistematización de experiencias, a fin de conocer la importancia que cada una asigna al para qué de ese proceso.

Tabla N° 14: Perspectiva institucional respecto a para qué sirve sistematizar experiencias

Institución Propósitos que persigue (para qué sirve) Centro Latinoamericano de Trabajo Social (CELATS), 1985

- Mejorar la práctica de la y del trabajador social. - Aportar a experiencias similares. - Aportar a la producción del conocimiento científico desde lo

particular y lo cotidiano. Taller permanente de sistematización del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL)-Perú, 1988

- Mejorar la intervención desde lo que ella misma enseña. - Enriquecer, confrontar y modificar el conocimiento teórico

existente, convirtiéndolo en herramienta útil para transformar la realidad.

Escuela para el Desarrollo, 1991 - Obtener una visión común (en el equipo) sobre el proceso vivido. - Transmitir y contrastar experiencias para ir construyendo una

teoría y una metodología de promoción. Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, 1994

- Tener una comprensión más profunda de las experiencias, con el propósito de mejorar la práctica.

- Compartir con otras prácticas similares las enseñanzas surgidas de la experiencia.

- Aportar a la reflexión teórica y a la construcción de teoría con conocimientos surgidos de prácticas sociales concretas.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Francke y Morgan, 1995. 4.5. Condiciones para la Sistematización de Experiencias Socioeducativas Como en otras formas de investigar y de producir conocimientos, en la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, existen ciertas condiciones que son necesarias al momento de planificar y/o de diseñar las acciones del proceso. Tales condiciones pueden resumirse desde dos perspectivas: la social y la institucional.

 

101

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Tabla N° 15: Condiciones para la Sistematización de Experiencias Socioeducativas

Condiciones sociales Condiciones institucionales - Interés en aprender de la experiencia,

valorándola como fuente de aprendizaje. - Sensibilidad para dejarla hablar por sí

misma, buscando no influir en la observación ni en el análisis con prejuicios o con justificaciones.

- Habilidad para hacer análisis y síntesis, garantizando la rigurosidad en el manejo de la información y la capacidad de abstracción.

- Deseo de mejorar la situación actual, considerando las lecciones que proporciona la sistematización.

- Búsqueda de coherencia para el trabajo en equipo, utilizándola como una oportunidad de reflexión crítica, de interaprendizaje y de construcción de un pensamiento compartido.

- Definición de un sistema integral de funcionamiento institucional que articule la planificación, la evaluación, la investigación, el seguimiento y la sistematización como componentes de una misma estrategia.

- Impulso en la organización de procesos acumulativos que den cuenta del camino andado y que busquen avanzar hacia nuevas etapas.

- Darle prioridad real, asignando tiempo y recursos que garanticen su adecuada realización.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de The World Conservation Union (IUCN), 2006. Desde el punto de vista metodológico, la sistematización de experiencias demanda similares etapas, momento y actividades que otras maneras de hacer investigación, así como la asignación de recursos (humanos y financieros) que son los que hacen factible su implementación. 4.6. Producción de conocimientos desde la Sistematización de Experiencias Socioeducativas Contrariamente a las formas positivistas de producir conocimientos, la Sistematización de Experiencias Socioeducativas propone acercarse a la realidad de modo reflexivo, como método de abordaje a los problemas existentes. Desde esa perspectiva, según Martinic (1998:3): “las experiencias educativas se entienden como un sistema de acción donde diferentes actores construyen y reproducen sentidos desde sus propios horizontes sociales y culturales”, a diferencia del enfoque positivista, cuyos estudios están centrados en la explicación y en la identificación de las estructuras objetivas que inciden en la acción utilizando categorías descriptivas externas a la misma experiencia objeto de la reflexión. Desde el punto de vista de Alfonso Torres (1998), la sistematización de experiencias no se genera espontáneamente y simplemente discutiendo y reflexionando sobre lo que se hace. Supone, más bien, reconocer y superar las representaciones y los saberes cotidianos que están presentes en las prácticas. Ese primer rasgo, siguiendo a Torres, nos sitúa en un nivel epistemológico. Esto significa que demanda de nosotros una posición consciente respecto a dónde, para qué y cómo se producen los saberes y los conocimientos referidos a lo social, al igual que acerca de los alcances y de la incidencia que tendrán sobre la práctica. Una síntesis de los diferentes enfoques epistemológicos que podrían sustentar la Sistematización de Experiencias Socioeducativas para la producción de conocimientos está contenida en la siguiente tabla.

Tabla N° 16: Enfoques y características posibles para la Sistematización de Experiencias Socioeducativas

Enfoque Características

Histórico-dialéctico Las experiencias forman parte de una práctica social e histórica general, dinámica, compleja y contradictoria que pueden ser leídas y comprendidas de modo dialéctico (reflexivo, crítico), entendiéndolas como una unidad rica y contradictoria, plena de elementos articulados y dinámicos.

 

102

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Dialógico e interactivo Las experiencias son entendidas como espacios de interacción, de comunicación y de relación que pueden ser leídas desde el lenguaje que se habla y en las relaciones sociales que se establecen en esos contextos.

Hermenéutico La sistematización es entendida como una labor interpretativa de todas y de todos quienes participaron en ella, develando los juegos de sentido y las dinámicas que posibilitan reconstruir las relaciones entre las y los actores, los saberes y los procesos de legitimidad. Esto significa dar cuenta de la densidad cultural de la experiencia. La sistematización de experiencias es, entonces, “interpretar un acontecimiento desde el espesor sociocultural de cada uno de los participantes”.

De la reflexividad y la construcción de la experiencia humana

La sistematización busca recuperar el saber tácito y que está implícito en las pautas de acción y en la percepción del problema afrontado. En ella, se reconocen y se valoran el saber, los juicios y las destrezas invisibilizadas en la acción. En este proceso, al recuperar y al reflexionar la experiencia, el sujeto se reconoce observando, hablando y actuando. Esto le permite aclarar la experiencia en el mismo acto de comprenderla y de explicarla.

Deconstructivo La sistematización es comprendida como una intervención que permite entrar en la voz y en la autoconciencia de lo institucional, en los imaginarios y en aquellos campos donde existen formas institucionalizadas de ejercicio del poder. Los conocimientos son construidos al reconocer las huellas dejadas por la acción y sus orígenes, puesto que nunca desaparecen. La condición epistemológica que marca este enfoque es la incertidumbre que durante el proceso de sistematización genera preguntas. Tales preguntas logran que las y los actores abandonen lo que es y se sitúen en un horizonte de construcción de lo que puede ser.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Ghiso, 1999. En el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, la Sistematización de Experiencias Socioeducativas parte de la propia experiencia de quien sistematiza para que, después de teorizar la experiencia, ésta enriquezca tanto la práctica de la persona que sistematiza como el proceso educativo en su conjunto. En ese proceso, los conocimientos se producen mediante la interpretación crítica y reflexiva de los hechos que se sistematizan. La utilidad de la sistematización de experiencias desde el enfoque sociocomunitario productivo está centrada en la transformación de la realidad, es decir, en el enriquecimiento de la práctica por medio de un profundo proceso de conocimiento y de interpretación de la experiencia sistematizada (Ministerio de Educación, 2013b). 4.7. Proceso de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas Si bien metodológicamente el proceso de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas describe las actividades propias de una sistematización de experiencias, no debe quedar de lado el hecho de que es posible asumir diferentes procedimientos para su realización. De hecho, no existe un camino definido, por lo que éste pude ser construido inclusive en el propio proceso. En todo caso, esto dependerá de las necesidades y de las circunstancias en que se desarrolla la sistematización de experiencias. Entonces, considerando que no existe una receta única, a continuación presentamos una propuesta que podrá servir de base metodológica para el proceso de diseño y de implementación de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas. Dicha propuesta intencionalmente guarda similitud con la Tesis Educativa Comunitaria y está estructurada en etapas y en momentos, cada uno con actividades propias y necesarias para efectuar la sistematización. La Etapa I, denominada “Perfil de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas”, engloba al Momento 1 (“Organización de la sistematización”) y al Momento 2 (“Preparación de la sistematización”). Ambos momentos van desde la organización de los equipos de trabajo hasta la definición del método que sustentará el desarrollo de la sistematización y la planificación de las acciones de sistematización.

 

103

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

 

104

La Etapa II, denominada “Ejecución del proceso de sistematización”, está constituida por el Momento 3 (“Desarrollo de la sistematización”), que está relacionado con la aplicación del método que permitirá hacer efectivo el proceso. El Momento 3 es uno de los más relevantes de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, puesto que el método definido en la etapa anterior se implementa en este momento según el plan de sistematización de experiencias. Lo anterior implica la aplicación de las técnicas de relevamiento de información, el procesamiento, el análisis y la interpretación de la información, y, por consiguiente, el inicio de la producción de conocimientos sobre los hechos que se están sistematizando. La Etapa III, denominada “Redacción y socialización del informe y del producto de la sistematización”, está dedicada al Momento 4 (“Elaboración y socialización del informe y del producto de la sistematización”) que, justamente, está referido a la preparación del informe y a la socialización comunitaria y pública de los resultados logrados. De lo que se trata en esta parte de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas es de ordenar y de formalizar el proceso en un documento final, así como de definir y de desarrollar las actividades de socialización de los logros.

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Esquema N° 20: Etapas, momentos y actividades para la implementación de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas

Momento 1 Organización de la

sistematización

Momento 3 Desarrollo de la sistematización

l) Elaboración del

informe y del producto de la sistematización

m) Socialización

comunitaria del informe y del producto de la sistematización

d) Surgimiento del problema y/o

de la necesidad a sistematizar

e) Formulación del objetivo de la

sistematización f) Identificación del objeto y del

eje de la sistematización g) Determinación del método de

sistematización y de producción de conocimientos

h) Definición de las técnicas y

de los instrumentos de sistematización

i) Planificación de las acciones

de sistematización

Momento 2 Preparación de la sistematización

j) Reconstrucción de

la experiencia y/o del proceso vivido

k) Producción de

conocimientos

Etapa I Perfil de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas

Etapa II Ejecución del proceso de

sistematización

Momento 4

Etapa III Redacción y socialización del informe y del producto de la

sistematización

Elaboración y socialización del informe y del producto de la

sistematización

a) Organización del

Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investogación

b) Determinación del

propósito y del ámbito de la sistematización

c) Elaboración del

cronograma de actividades del proceso de sistematización

Fuente: Elaboración propia.

 

105

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

4.7.1. Etapa I: Perfil de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas Dado que el contexto de partida de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas está constituido por instituciones educativas, en la Etapa I, el perfil del proceso será diseñado tanto por las y los estudiantes como por las y los maestros de las ESFMs. 4.7.1.1. Momento 1: Organización de la sistematización Al igual que en las anteriores modalidades de graduación (Tesis Educativa Comunitaria y Proyecto Sociocomunitario Productivo), en la Sistematización de Experiencias Socioeducativas también se requiere de un momento de organización del proceso, cuyas actividades son similares a las de esas otras modalidades, salvo algunos detalles, como veremos en este punto. El Momento 1 no es otra cosa que el desarrollo de las primeras actividades que permitirán, de manera general, proyectar la implementación de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas. Organización del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigación Para llevar adelante la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, es necesario conformar un grupo comunitario de trabajo que asuma la responsabilidad principal en las tres etapas del proceso. A esa forma de organización, al igual que en las anteriores modalidades de graduación, se denominará Equipo Comunitario de Trabajo de Grado. Posteriormente, también será importante constituir el Equipo Comunitario de Investigación, que estará integrado por un grupo de personas con un vínculo que los une (haber vivido la experiencia) y que, en el marco de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, es de interés común sistematizar. Esto será necesario particularmente en el caso de que el objeto de la sistematización no esté relacionado con alguna experiencia propia de las y de los estudiantes de la ESFM que integran el Equipo Comunitario de Investigación. Es recomendable que la conformación del Equipo Comunitario de Investigación sea debidamente consensuada, a fin de que la implementación y los resultados que se logren sean pertinentes y con un mayor grado de veracidad. Recordemos que la decisión consensuada representa la voluntad de asumir la sistematización como un desafío para una mejor comprensión y transformación de la realidad. Esta actividad, por tanto, es fundamental para el éxito del proceso que se pretende desarrollar. Determinación del propósito y del ámbito de la sistematización Como vimos al principio del tema 4, el propósito de toda sistematización de experiencias, más que en otras maneras de producción de conocimientos, está vinculado al factor social. En consecuencia, su definición permitirá visualizar el proceso de la sistematización en esa magnitud: lo social. Esto se debe a que la acción de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas viene asociada, precisamente, a los hechos sociales vividos por las personas de una determinada institución educativa o comunidad. Para poder formular el propósito de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, es necesario que el Equipo Comunitario de Investigación reflexione acerca de cuál será la contribución del trabajo en la comunidad, en la región o inclusive en el país. En este punto, es importante recordar que toda sistematización de experiencias implementada bajo un enfoque sociocomunitario productivo debe apuntar a contribuir desde la resolución de las problemáticas estructurales del país. Otro aspecto que el Equipo Comunitario de Investigación debe definir es el ámbito (contexto) de intervención de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas. Esto llevará, a su vez, a establecer el objeto de la sistematización de experiencias como proceso. Tal decisión no sólo está relacionada con el propósito de la sistematización de experiencias, sino con los recursos humanos y económicos de los que se dispone para su implementación. Desde el enfoque sociocomunitario productivo, los ámbitos para la Sistematización de Experiencias Socioeducativas son, en general, el aula, la institución educativa y la comunidad. Su definición

 

106

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

necesariamente debe incluir un acercamiento a la realidad donde se implementará la sistematización de experiencias, a fin de aproximarse al posible contexto, así como de compartir y de socializar la intención de sistematizar en ese entorno. Elaboración del cronograma de actividades del proceso de sistematización El cronograma no es otra cosa que un panorama completo del proceso de la sistematización de experiencias en conjunto. Por tanto, sirve para orientar y marcar los límites de tiempo de las actividades de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas. Una manera práctica de estructurar el cronograma es en función de las etapas, de los momentos y de las actividades del proceso. Veamos una propuesta recomendable para realizar esta tarea.

Tabla N° 17: Modelo de cronograma de actividades del proceso de la Sistematización de Experiencias

Socioeducativas

Mes 1 Mes 2 Mes 3 Etapa Momento Actividad 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Organización del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigación

Determinación del propósito y del ámbito de la intervención

Momento 1: Organización de la sistematización

Elaboración del cronograma de actividades del proceso de sistematización

Surgimiento del problema y/o de la necesidad a sistematizar

Formulación del objetivo de la sistematización

Identificación del objeto y del eje de la sistematización

Determinación del método de la sistematización y de la producción de conocimientos

Definición de las técnicas y de los instrumentos de la sistematización

Etapa I: Perfil de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas

Momento 2: Preparación de la sistematización

Planificación de las acciones de la sistematización

Reconstrucción de la experiencia y del proceso vivido

Etapa II: Ejecución del proceso de sistematización

Momento 3: Desarrollo de la sistematización Producción de conocimientos

Elaboración del informe y del producto de la sistematización

Etapa III: Redacción y socialización del informe y del producto de la sistematización

Momento 4: Elaboración y socialización del informe y del producto de la sistematización

Socialización del informe y del producto de la sistematización

Fuente: Elaboración propia.

 

107

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

4.7.1.2. Momento 2: Preparación de la sistematización Surgimiento del problema y/o de la necesidad a sistematizar (por qué sistematizar) El problema y/o la necesidad en la Sistematización de Experiencias Socioeducativas son el resultado de un proceso de consulta y de consenso comunitario, al igual que en las anteriores formas o modalidades de producción de conocimientos (Tesis Educativa Comunitaria y Proyecto Sociocomunitario Productivo). Para ello, las técnicas con un enfoque participativo son las más adecuadas, como el autodiagnóstico y el diagnóstico participativo. En la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, el problema queda generalmente relegado a la necesidad de sistematización. Esto significa que la sistematización de experiencias no se implementa para la resolución de problemas, sino para satisfacer una necesidad, como por ejemplo sistematizar. En ese sentido, el proceso mismo puede orientar sus actividades hacia las necesidades de sistematización emergentes, entre ellas un proyecto en ejecución, del que se desea aprender algo innovador, o un proyecto ya ejecutado, con la intención de recoger aprendizajes para aplicarlos en un nuevo proyecto. Debido a que el alcance social y educativo de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas es amplio, éste puede surgir como una demanda institucional o comunitaria. Sería el caso, por ejemplo, de una institución educativa como la ESFM que demanda seguir un proceso de sistematización de las experiencias vividas o que se viven en torno a la implementación del actual Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que sigue la educación boliviana. Por otra parte, una comunidad podría demandar la sistematización de experiencias relativas a un hecho social cuya sistematización resulta trascendental para poder aprender de él. Considerando que la sistematización de experiencias surge por una demanda o por una necesidad de sistematizar algo, tal demanda o tal necesidad deberán ser generadas a partir de un proceso previo de internalización de la realidad. Esto posibilita tomar conciencia sobre la necesidad misma de sistematizar y acerca del beneficio que reportará la implementación de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas tanto para las personas que participan en el proceso como para la institución o la comunidad. Así mismo, permite responder a las siguientes preguntas: ¿Por qué sistematizar? ¿Qué es lo que motiva a hacerlo? Durante el proceso de surgimiento de la necesidad a sistematizar, es importante que los miembros del Equipo Comunitario de Investigación estén conscientes de lo que significa y del valor que tiene hacer una sistematización de experiencias. Para reforzar este aspecto, es recomendable desarrollar reuniones de orientación, de reflexión y de motivación, con el fin de reforzar la necesidad de realizar el proceso de sistematización y de lograr un compromiso voluntario para llevarlo adelante. Formulación del objetivo de la sistematización (para qué sistematizar) Esta actividad de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas es uno de los pasos más importantes, aunque no el único. Consiste en definir de manera clara y específica la razón por la que se pretende encarar el proceso, así como el o los resultados que se esperan obtener en términos de productos. También incluye el planteamiento de la utilidad que tendrá la sistematización de experiencias tanto al interior de la institución donde se la desarrollará como, eventualmente, fuera de ella. En esa dirección, es importante dar respuesta a preguntas básicas como las siguientes: - ¿Para qué sistematizar? - ¿Qué producto queremos obtener? - ¿Qué utilidad tendrá para nosotros, para la institución educativa o para la comunidad? - ¿Para quién más podría ser útil? Al responder a una o a más de esas preguntas, o a otras, lo que hacemos es focalizar el proceso de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas en una dirección específica, apuntando a establecer su objetivo. Como en cualquier otra forma de producción de conocimientos, el objetivo es el que orientará y/o guiará las actividades de las personas que asumirán el proceso.

 

108

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Según Marfil Francke y María de la Luz Morgan (1995), definir el objetivo significa aclarar qué queremos sistematizar y para qué y cómo esperamos hacerlo. El objetivo es, por tanto, el componente que da operatividad a las intenciones. Para Francke y a Morgan, la formulación del objetivo de la sistematización de experiencias es un momento reflexivo y de discusión en el que deberían participar el equipo de trabajo, los directivos de la institución y, si fuera pertinente, las y los representantes de los grupos con los que se desarrollará el proceso. Así mismo, para asegurar el éxito de la sistematización de experiencias, también es fundamental negociar y llegar a acuerdos consensuados en cuanto a los intereses de cada integrante y al producto que se espera alcanzar. Francke y Morgan también recomiendan preguntarse y discutir en equipo en cuanto a los conocimientos y a los productos que se esperan obtener a partir de la sistematización se experiencias, así como sobre los beneficiarios del proceso (a quiénes les servirá). Esa discusión está íntimamente relacionada con la reflexión de la validez de sistematizar una experiencia en particular (cuál es la riqueza por la que esa experiencia vale el esfuerzo de realizar una sistematización). En la formulación del objetivo, debemos también considerar el planteamiento de una o de varias preguntas centrales que la sistematización de experiencias intentará responder. Esto ayuda luego a precisar el eje del proceso y, al mismo tiempo, a delimitar la experiencia a sistematizar. Tales preguntas también deben dar cuenta de los conocimientos que esperamos producir. En definitiva, la formulación del objetivo representa un proceso participativo en el que las y los involucrados deben hacer suyos los motivos o las razones que impulsan la sistematización. Dicho objetivo debe ser claro para todos los miembros del equipo de trabajo y debe apuntar a lograr un compromiso de todas y de todos para alcanzarlo. Identificación del objeto y del eje de la sistematización (qué sistematizar) Un punto importante de esta actividad es elegir qué se sistematizará. De una adecuada selección dependerá, en gran medida, el logro de los objetivos. En consecuencia, es fundamental tener clara la razón para sistematizar la experiencia. Algunos aspectos que orientan esa decisión suelen estar vinculados con los resultados exitosos o no exitosos de la implementación de una determinada experiencia. Otros, en cambio, están asociados al carácter innovador de sus métodos y de los resultados generados como consecuencia de su implementación. Definir el objeto de la sistematización no es otra cosa que especificar la o las experiencias que queremos sistematizar y por qué queremos hacerlo. Implica también la delimitación del proceso en el tiempo y en el espacio, procurando no abarcar demasiado. Algunas preguntas que facilitan la definición del objeto de la sistematización son: - ¿Qué experiencia vamos a sistematizar? - ¿Sistematizaremos toda la experiencia o sólo un aspecto o una parte de ella? - ¿Abarcaremos sólo un periodo o una etapa? - ¿Con qué criterios seleccionaremos la experiencia y qué ponderación le daremos a cada uno de ellos? Las prácticas en sistematización de experiencias desarrolladas por la Oficina Regional de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO) para América Latina y el Caribe (Acosta, 2005), cuya intervención es realizada generalmente mediante proyectos dirigidos al área rural, dan cuenta de que al momento de elegir el objeto de la sistematización las motivaciones o las respuestas a las anteriores interrogantes provienen en su mayoría desde los dos enfoques que presentamos a continuación y que también son válidos para la Sistematización de Experiencias Socioeducativas.

 

109

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Tabla N° 18: Enfoques a ser considerados al momento de definir el objeto de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas

Enfoque de casos Enfoque de temas

Existen experiencias que debido a los resultados que han generado o a los métodos que han utilizado llaman la atención. Es posible que algunas de ellas aún no hayan finalizado y que, por tanto, no sea posible evaluar si serán o no exitosas. Sin embargo, se podría considerar importante capturar y registrar de los métodos empleados, por su carácter innovador. En casos en los que se cuenta con el resultado de experiencias exitosas, es decir, que han alcanzado los objetivos propuestos de una manera eficiente o han solucionado el problema que existía, las experiencias podrían servir de modelos a seguir. Por tanto, se podría considerar importante recolectar mayor información acerca de ellas, a fin de identificar los factores de éxito y facilitar su réplica. En otra oportunidad, el interés podría partir de una experiencia negativa de la que se sería importante extraer las lecciones aprendidas sobre lo que no se debería hacer.

La motivación podría partir de un tema específico que es importante, estratégico o de especial interés para una institución o una organización. Por ejemplo, cuando a un municipio le interesa sistematizar su gestión de gobernabilidad porque considera que ha logrado un alto nivel de ejecución presupuestaria y de empoderamiento social, por lo que quiere saber cuáles fueron los factores que contribuyeron a ello desde la implementación de proyectos, para luego planificar futuras gestiones con el mismo éxito. En otra ocasión, la motivación podría originarse a partir de tópicos específicos dentro de un tema general. Por ejemplo, cuando la situación de acceso a mercados o el grado de avance del proceso de diversificación productiva en el que se han invertido varios esfuerzos nos parece que, a pesar de nuestras intenciones, simplemente no están teniendo éxito en abrir mayores espacios a los pequeños productores en los mercados. En consecuencia, lo que quisiéramos saber es por qué los resultados no son los esperados en ese tema y qué podríamos hacer para mejorarlos.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Acosta, 2005. Una vez definido el objeto a sistematizar, la siguiente acción es determinar el eje o los ejes de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas. Esto supone especificar con el mayor detalle posible el o los elementos de la experiencia en la que se enfocará el proceso. Al respecto, Jara (s/f-b) menciona que precisar el eje de sistematización es como identificar un hilo conductor que atraviesa las experiencias referidas a los aspectos centrales que nos interesan sistematizar en el periodo que durará el proceso. Por su parte, Luis Alejandro Acosta (2005) menciona que definir el eje de la sistematización facilita y orienta el desarrollo del proceso, así como la recolección de información, y permite enfocar el proceso hacia los factores que son de interés destacar. También aclara que una misma experiencia puede ser sistematizada desde varios ejes diferentes. Algunas preguntas que pueden ayudar a definir el eje de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas son las siguientes (Programa Especial para la Seguridad Alimentaria - PESA en Centroamérica, 2004). - ¿Por qué queremos sistematizar una determinada experiencia y no otra? - ¿Cuál será el enfoque central o el hilo conductor que atravesará el análisis de toda la experiencia? - ¿Qué aspectos centrales de esa experiencia nos interesan sistematizar? Determinación del método de sistematización y de producción de conocimientos (cómo sistematizar) Establecer el cómo desarrollar el proceso de sistematización de experiencias implica, por una parte, determinar una metodología de trabajo que ayudará al Equipo Comunitario de Investigación a organizarse respecto al modo de proceder durante el trabajo. Por otra parte, supone definir el método que técnicamente sustentará el proceso de sistematización de experiencias y de producción de conocimientos.

 

110

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

La determinación del método de sistematización de experiencias, entonces, es la visualización técnica del proceso; involucra la definición de cómo y en qué momento se lo efectuará. Existen diferentes métodos de sistematización. En la siguiente tabla, describimos de manera breve aquéllos que son definidos en función del tiempo o del momento en el que se desarrollan las experiencias a sistematizar. Recordemos que las decisiones que se toman durante la preparación de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, como en la determinación del método, son exclusivas del Equipo Comunitario de Investigación y dependen de los hechos que sus miembros pretenden sistematizar, de su iniciativa y de su experiencia, entre otros factores que los llevan a tomar decisiones de este tipo.

Tabla Nº 19: Métodos de sistematización de experiencias en función del tiempo de los hechos

Método Relación con el proceso Retrospectivo - Se realiza cuando la experiencia ha concluido.

- Busca rescatar, mediante la reconstrucción, los aspectos más relevantes del proceso vivido, es decir, de la experiencia.

- Los resultados logrados están orientados a mejorar futuras intervenciones de similar carácter.

Correctivo - Se realiza durante la ejecución o el desarrollo de la experiencia que se sistematiza. - Implica efectuar cortes o pausas en el proceso de la experiencia, preferentemente de

medio término, para analizar, reflexionar y rescatar lo aprendido. - Los resultados logrados en cada corte o pausa buscan reorientar o rectificar las

acciones de la intervención. Prospectivo - Se realiza desde el inicio de la experiencia a sistematizar hasta su conclusión.

- Implica el registro, el análisis y la interpretación de los hechos de manera paralela a la experiencia.

- Sus resultados preliminares podrían constituirse en una base para reorientar las acciones del proceso de intervención, en tanto que sus resultados finales podrían servir como sustento para futuras intervenciones.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de PESA, 2004. Independientemente del método a utilizar en la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, es fundamental considerar que el registro de las experiencias que estamos sistematizando servirá para el posterior análisis e interpretación del proceso. Para la definición de cómo se producirán o se reconstruirán los conocimientos, retomamos las reflexiones de Torres (1998), particularmente en lo referido a que la sistematización de experiencias no se genera espontáneamente a partir de la discusión y de la reflexión sobre lo que se hace. Contrariamente, supone el reconocimiento y la superación de las representaciones y de los saberes cotidianos presentes en las prácticas. Con ello, estaremos en condiciones de asumir una perspectiva epistemológica y de tomar una posición consciente para producir saberes y conocimientos sobre lo social, al igual que para establecer sus alcances y su incidencia sobre la práctica. Considerando lo anterior, el Equipo Comunitario de Investigación deberá definir la postura epistemológica de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas respecto al enfoque de cómo se producirán los conocimientos. Esto no es otra cosa que elegir desde qué perspectiva se producirán los conocimientos, es decir, desde qué perspectiva se interpretarán las experiencias o los procesos que serán deconstruidos mediante la sistematización. La importancia de definir la manea en la que se producirán los conocimientos radica en que las personas que utilicen los resultados, en especial aquellas que no fueron parte de la experiencia o del proceso vivido que se sistematizaron, podrán comprender cuál fue el enfoque de la sistematización de experiencias que posibilitó la producción de esos conocimientos.

 

111

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Definición de las técnicas y de los instrumentos de la sistematización (con qué sistematizar) Otro aspecto que es necesario considerar al momento de preparar el proceso de Sistematización de Experiencias Socioeducativas es la definición de las técnicas y de los instrumentos que serán utilizados para el relevamiento de la información durante el Momento 3 (“Desarrollo de la sistematización”), particularmente en la actividad de reconstrucción de la experiencia o del proceso vivido. En cuanto a las técnicas, existe una amplia variedad. Debido a su importancia en el proceso de planificación de las acciones de sistematización de experiencias, a continuación resumimos algunas de ellas, destacando aquellos aspectos más importantes de recordar.

Tabla Nº 20: Técnica del grupo focal

Característica Es un tipo de entrevista para conocer opiniones y/o actitudes. Consiste en la reunión de un grupo de personas y de una o un moderador (quien investiga) donde se hacen preguntas que son respondidas mediante la interacción grupal, en una dinámica en la que las y los participantes se sienten cómodos y libres de hablar y de comentar sus opiniones.

Propósito Recoger información y conocer opiniones de las y de los participantes sobre los temas definidos.

Tiempo Dos horas. Materiales Lista de preguntas, cuaderno, lápiz y/o lapicero, equipos audiovisuales (video, cámara,

grabadora, etcétera), y otros equipos y materiales disponibles según las necesidades de la persona que modera el grupo.

Proceso - Elaborar el plan de grupo focal aclarando la información, las opiniones y/o las actitudes que se quieren conocer de los sujetos investigados (participantes) sobre el tema de investigación.

- Seleccionar los sujetos investigados (participantes) y coordinar la reunión de grupo focal con ellas y ellos, definiendo dónde, cómo y qué se debe discutir.

- Explicar los objetivos y la manera de reunión a los sujetos investigados (participantes) y empezar la entrevista, primeramente dirigida por la persona que modera.

- Ante la necesidad de facilitar las discusiones, la persona que modera puede presentar el foco de la discusión mediante preguntas, fotos, videos y otros recursos.

- Registrar las discusiones en un cuaderno, en el momento de la entrevista y/o después de la misma, aprovechando los equipos audiovisuales.

- Analizar las discusiones registradas y las actitudes de los sujetos investigados (participantes), según el método definido.

- Sacar una conclusión. - Elaborar el informe de investigación. - Socializar los resultados de investigación con los sujetos investigados (participantes) y

con otras personas. Fuente: Elaboración propia.

Tabla Nº 21: Técnica de la encuesta abierta (entrevista no dirigida)

Característica Por medio de encuestas, se pide a los sujetos investigados (interrogados) que respondan las preguntas abiertas con la mayor libertad. Permite obtener respuestas más profundas sobre un determinado tema y preguntar sobre el porqué y el cómo de las respuestas obtenidas.

Propósito Recoger la información necesaria de los sujetos investigados (interrogados) sobre el o los temas definidos.

Tiempo Depende de las necesidades de quien investiga (interrogador). Materiales Encuestas con preguntas abiertas, hoja de explicación y formatos para contestar, lápiz y/o

lapicero, formato de análisis de las respuestas, otros equipos y materiales disponibles según las necesidades de la persona que investiga (interrogador).

Proceso - Elaborar el plan de encuesta abierta aclarando la información necesaria y definiendo dónde, cómo y qué se debe preguntar según el tema de investigación.

- Seleccionar los sujetos investigados (interrogados) y mandar las encuestas preparadas

 

112

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

junto con la hoja de explicación y los formatos para contestar. - Recopilar los formatos para contestar directamente visitando cada hogar o

indirectamente por correo electrónico o por otros medios. - Categorizar y ordenar las respuestas poniendo las etiquetas de análisis. - Analizar las respuestas ordenándolas según el método de investigación definido. - Sacar una conclusión (y sugerencias). - Elaborar el informe de investigación. - Socializar los resultados con los sujetos investigados y con otras personas.

Fuente: Elaboración propia.

Tabla Nº 22: Técnica de la historia de la comunidad

Característica Cada comunidad tiene una cantidad de experiencias y de conocimientos que influyen en sus actitudes y en su comportamiento, y que pueden ser conocidos mediante un diagrama histórico. Éste consiste en una lista de eventos clave en la historia de la comunidad que ayudan a identificar las tendencias, los problemas y los logros en su vida.

Propósito Entender mejor los eventos que la comunidad considera importantes en su historia. Permite saber cómo han influido esos eventos en sus vidas y en los recursos naturales en el pasado. Sirve para identificar más claramente las tendencias, los errores y los éxitos históricos en el manejo de los recursos. Posibilita percatarse de problemas que se han presentado, así como comparar y dinamizar la visión de las diferentes generaciones dentro de la comunidad y del conocimiento local.

Tiempo Entre cinco y seis horas. Materiales Papelógrafos, marcadores, cinta adhesiva. Proceso - Elaborar el plan del taller según el tema definido.

- Invitar al taller a las y a los participantes, con especial atención a las y a los ancianos. - Explicar los objetivos y la manera de trabajo en la modalidad de taller, y empezar el taller. - Formar grupos con la gente de la comunidad, involucrando a las personas ancianas en

cada uno, por temas (político-social, económico-productivo, cultural-religioso, poblacional-comunal, recursos naturales y otros).

- Escribir una tabla por año y por tema, identificando en cada una de las partes los asuntos correspondientes. Con esto, se estimula el intercambio de conocimientos acerca de los problemas y de los logros ocurridos, y que las generaciones presentes los conozcan por medio de sus padres y de sus abuelos. Para facilitar esta actividad se pueden usar preguntas abiertas, entre ellas: ¿Cuándo se fundó la comunidad? ¿Quiénes fueron los fundadores? ¿Han habido sequías, epidemias, inundaciones u otros desastres de importancia en la región? ¿Cómo les afectaron? ¿Qué cosas buenas han hecho en la comunidad? ¿Cuáles han sido las mejores épocas? ¿Qué otras cosas importantes han pasado en la comunidad?

- Cada grupo presenta sus aportes y se procede a unificar las propuestas de los distintos grupos, corrigiendo y aclarando cada asunto.

- Elaborar el informe de taller con sus generalidades (nombre del evento, fecha y hora, sitio, ejecutores, participantes, objetivos y programa realizado, entre otros aspectos) y con los resultados finales (producto final y consenso de las discusiones). La historia de la comunidad puede servir de base para todas las actividades comunitarias.

Fuente: Elaboración propia.

Tabla Nº 23: Técnica de la observación participante

Característica Por medio de la observación, quien investiga (observador) comparte con los sujetos investigados (observados) su contexto, su experiencia, sus actividades y su vida cotidiana, a fin de conocer la vida cotidiana de un grupo desde su interior.

Propósito Recoger directamente toda la información de los sujetos investigados (observados) sobre su propia realidad.

Tiempo Semanas, meses, inclusive años, dependiendo de las necesidades de quien investiga (observador).

 

113

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Materiales Cuaderno de campo y/o formato de observación, lápiz y/o lapicero, equipos audiovisuales (video, cámara, grabadora, etcétera), y otros equipos y materiales disponibles según las necesidades de quien investiga (observador).

Proceso - Elaborar el plan de observación aclarando la información necesaria, definiendo dónde, cómo y qué se debe observar y escuchar, según el tema de investigación.

- Acercarse a los sujetos investigados (observados) para obtener su aceptación como parte del grupo.

- Recoger la información necesaria viviendo junto con los sujetos investigados (observados).

- Elaborar un diario de campo ordenando la información recogida. - Analizar la información ordenándola según el método de investigación definido. - Sacar una conclusión (y sugerencias). - Elaborar el informe de investigación. - Socializar los resultados de investigación con los sujetos investigados (observados).

Fuente: Elaboración propia.

Tabla Nº 24: Técnica de historias de vida

Característica Produce datos descriptivos e interpretativos en los que el sujeto investigado (informante) habla sobre sus experiencias, con sus propias palabras. Puede tratarse de la historia de toda la vida de una persona o de algún aspecto de ella. Las historias de vida no sólo reflejan la singularidad de la vida de una persona, sino que pueden trascender al sujeto y permitir conocer prácticas sociales más extendidas.

Propósito Recoger la información de uno o de varios sujetos investigados (informantes) por medio de sus propias historias de vida. Entender el comportamiento humano aclarando la manera de ver y de ser de una persona como dirigente social.

Tiempo Unas horas o días, dependiendo de las necesidades de quien investiga (entrevistador). Materiales Cuaderno y/o formato de entrevista, lápiz y/o lapicero, equipos audiovisuales (video,

cámara, grabadora, etcétera), y otros equipos y materiales disponibles según las necesidades de quien investiga (entrevistador).

Proceso - Elaborar el plan de entrevista y la lista de preguntas, aclarando la información necesaria según el tema de investigación.

- Seleccionar los sujetos investigados (informantes) y coordinar la entrevista con cada uno, definiendo dónde, cómo y qué se espera conocer y escuchar.

- Explicar los objetivos de la entrevista al sujeto investigado (informante) y empezar la entrevista.

- Registrar en el cuaderno todo lo que el sujeto investigado (informante) habla, durante la entrevista y/o después de la misma, aprovechando los equipos audiovisuales.

- Analizar las historias de vida de cada sujeto investigado (informante) registradas según el método definido.

- Sacar una conclusión (y sugerencias). - Elaborar el informe. - Socializar los resultados de investigación con los sujetos investigados (informantes) y

con otras personas. Fuente: Elaboración propia.

Tabla Nº 25: Técnica del reloj de actividades (reloj de 24 horas)

Característica Describe las actividades de las mujeres y de los hombres de un grupo social específico. Ayuda a poner en evidencia su distribución. Hace visible el trabajo que desempeña cada miembro del hogar y permite comprender la dinámica de las relaciones de género, el apoyo mutuo, los esfuerzos individuales y el intercambio. También evidencia los conflictos.

Propósito Visualizar la división del trabajo entre hombres y mujeres. Hacer visible la carga real de las mujeres. Contribuir a la valoración del trabajo de las mujeres.

Tiempo Entre una y dos horas. Materiales Pliegos de papel, marcadores.

 

114

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Proceso - Elaborar el plan del taller según el tema definido. - Invitar al taller a las y a los participantes, con especial atención a las y a los ancianos. - Explicar a las y a los participantes los objetivos y la manera de trabajo en la modalidad

de taller, y empezar el taller. - Trabajar en dos grupos: uno de mujeres y otro de hombres. Cada grupo dibujará un reloj

en un papelógrafo y escribirá, dibujará o representará con objetos todas las actividades que realiza en un día común y corriente, desde que se levanta hasta que se acuesta.

- Cada grupo presenta el reloj de actividades elaborado. - Discutir entre todas y todos los participantes para buscar una manera de equilibrar las

cargas entre hombres y mujeres. Las siguientes preguntas podrían orientar la reflexión acerca de los relojes: ¿Cuál reloj se ve más cargado? ¿Quién se levanta más temprano? ¿Quién se acuesta más tarde? ¿De qué tiempo libre disponen las mujeres y de qué tiempo libre disponen los hombres? ¿Cuántas horas del día trabajan los hombres y cuántas las mujeres? ¿Qué diferencias hay entre el trabajo de los hombres y el trabajo de las mujeres?

- Elaborar el informe de taller con sus generalidades (nombre del evento, fecha y hora, sitio, ejecutores, participantes, objetivos, programa realizado y otros aspectos) y con los resultados finales (producto final y consenso de las discusiones).

Fuente: Elaboración propia.

Tabla Nº 26: Técnica del mapa de la comunidad

Característica Se trata de un mapa completo que combina el mapa de recursos naturales y el mapa social. Se utiliza sobre todo en proyectos integrales que abarcan tanto aspectos locales como sociales, sanitarios y otros. Da una idea general de los principales aspectos de la comunidad.

Propósito Crear una idea compartida sobre la situación actual de la comunidad en cuanto a sus potencialidades y a sus limitaciones en los ámbitos productivo, social, educativo, sanitario y económico, entre otros.

Tiempo Entre dos y tres horas. Materiales Pliegos de papel, lápiz, marcadores, crayones, recortes. Proceso - Elaborar el plan del taller según el tema definido.

- Seleccionar e invitar a las y a los representantes de los grupos existentes en la comunidad.

- Explicar a las y a los participantes los objetivos y la manera de trabajo en la modalidad de taller, y empezar el taller.

- Realizar el croquis de la comunidad identificando los caminos, las casas, el centro de la comunidad, la escuela, el centro de salud y la iglesia, así como los recursos con los que la comunidad cuenta.

- Escribir la información importante en el mapa. - Elaborar el informe de taller con sus generalidades (nombre del evento, fecha y hora,

sitio, ejecutores, participantes, objetivos, programa realizado y otros aspectos) y con los resultados finales (producto final y consenso de las discusiones). El mapa de la comunidad puede servir de base para todas las actividades comunitarias.

Fuente: Elaboración propia. Además de las técnicas de recojo de información presentadas, existen muchas otras para desarrollar investigaciones, especialmente de tipo cualitativo, que deberán también ser analizadas en función de los objetivos de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas que se esté encarando. Con relación a los instrumentos para el relevamiento y el registro de la información, éstos deberán ser creados en concordancia con la o las técnicas elegidas. Así, por ejemplo, si la técnica es el grupo focal, el instrumento podrá ser una guía de preguntas a partir de la cual se profundizarán algunos aspectos sobre los que se espera conocer mayores detalles; si la técnica es la observación, en cambio, habrá que definir un instrumento que contenga una serie de criterios que faciliten observar los hechos a sistematizar.

 

115

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Existen otros instrumentos que se diseñan con la finalidad de seguir el proceso de la sistematización de experiencias. Sería el caso de un instrumento para rescatar y reconstruir las experiencias y/o los procesos vividos o que se viven en cada una de las actividades, como la experiencia de conformación del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y del Equipo Comunitario de Investigación. 4.7.2. Etapa II: Ejecución del proceso de sistematización 4.7.2.1. Momento 3: Desarrollo de la sistematización Reconstrucción de la experiencia y/o del proceso vivido En el marco de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, reconstruir la experiencia o el proceso vivido implica la puesta en marcha del proceso de sistematización como tal. Esto se logra mediante la aplicación de las técnicas y de los instrumentos de compilación de información definidos en la etapa anterior, respetando las características del método de sistematización de experiencias seleccionado (prospectivo, retrospectivo o correctivo). En ese sentido, la compilación de datos podrá ser realizada mediante la aplicación del estudio de documentos, de las entrevistas estructuradas o abiertas, de las entrevistas individuales y de los grupos focales, entre otras alternativas que podrían ser utilizadas de manera combinada y complementaria. Una posible forma de documentar entrevistas, a la par de los tradicionales informes, es mediante las historias de vida. En ese proceso, una guía de archivo ayudará a que más adelante sea posible encontrar con facilidad documentos, informes y/o historias de éxito. Esto resulta de especial interés cuando se están sistematizando proyectos en marcha, ya que permite recuperar documentos dispersos y los hace accesibles. En el proceso de reconstrucción de la experiencia o del proceso vivido, son diferentes los criterios que debemos considerar. Veamos algunos de ellos a manera de ejemplo. Desde las experiencias de sistematización asistidas por organizaciones como la GTZ, la propuesta es visualizar todo el proceso de reconstrucción en su conjunto. Es decir, no sólo desde lo planificado, sino teniendo en cuenta aquello que sucedió y que no era parte de la planificación. Por otra parte, también desde la perspectiva de las instituciones de cooperación, se recomienda que la recuperación de las experiencias y del proceso vivido se efectúe por medio de un análisis institucional, técnico y financiero. Al respecto, Jara (s/f-b) sostiene que la reconstrucción del proceso vivido o de la experiencia debe hacerse de modo cronológico, identificando los momentos más significativos, las principales decisiones asumidas y los cambios que fueron marcando el proceso, ente otros hechos relevantes. Todo esto según el periodo delimitado para la sistematización de experiencias. A partir de los anteriores criterios y de otros relativos a este punto, seguidamente proponemos algunos elementos clave que son útiles porque orientan el proceso de reconstrucción de las experiencias o los procesos vividos. Tales elementos tienen que ver con: percibir la situación de inicio y los factores tanto internos como externos de esa situación28; conocer acerca de la participación de las y de los actores directos e indirectos; conocer lo referido al proceso de ejecución y/o de implementación, así como al contexto; y conocer la situación final y sus factores internos y externos.

                                                           

 28 Para los fines de este tema, entendemos por factores internos y por factores externos a todos aquellos elementos favorables o desfavorables que incidieron de alguna manera en el desarrollo de la experiencia y/o del hecho vivido.

 

116

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Tabla N° 27: Aspectos a ser considerados en la reconstrucción de la experiencia y/o del proceso vivido

Aspecto Descripción

Inicio de la experiencia y factores internos y externos del proceso

Todo proceso a ser sistematizado tiene un punto de inicio. Dicho punto está influido por ciertas condiciones o circunstancias internas y externas relacionadas con el problema y/o con la necesidad que dieron origen a la sistematización. Así, por ejemplo: - Se puede pretender resolver un problema y/o una necesidad porque generó una baja

productividad de los cultivos de los campesinos. - Una oportunidad o una situación nueva, si es aprovechada, podría conducir a mejorar

las condiciones de vida e inclusive a resolver el problema anterior. La sistematización de experiencias, en cualquier caso, debe describir con precisión cuál era el problema y/o la necesidad a la que se refiere la experiencia o el hecho que se va a sistematizar. De igual manera, es importante conocer cuáles eran las situaciones favorables o desfavorables que formaban parte de los factores internos o externos de la experiencia o del proceso que se está sistematizando.

Actoras y actores de la experiencia

Toda experiencia o todo proceso vivido son generados por las y los actores que fueron parte de ellos, aunque su nivel de participación y el rol que asumieron sean diferentes. Las y los actores pueden ser directos o indirectos. Las y los actores directos son aquellas personas o grupos de personas con una participación directa en las decisiones y en las acciones de la experiencia o del hecho vivido (por ejemplo, la autoridad comunal, el corregidor, los miembros de un comité de agua o de riego, los dirigentes de un comité agrario y otros). Las y los actores indirectos, en cambio, son aquellas personas o grupos de personas que no intervinieron en las acciones de la experiencia o del hecho vivido, pero formaron parte de ellos como actoras y actores externos (algunas autoridades gubernamentales, otras instituciones, quienes evalúan y otros). La sistematización de experiencias debería considerar la opinión y los puntos de vista de ambos grupos de actoras y de actores, puesto que cada uno aporta desde su propia perspectiva o punto de vista sobre el proceso que se está sistematizando.

Ejecución y/o implementación de la experiencia

Desde las experiencias de las instituciones y de las y de los especialistas en el tema de la sistematización, la descripción de lo vivido por medio de la experiencia o del proceso es la base para poder sistematizar. Así, por ejemplo, las recomendaciones van en el sentido de incluir los siguientes siete elementos en la descripción de la ejecución y/o de la implementación de la experiencia y/o del proceso vivido: - Las actividades que constituyen el proceso. - La secuencia de esas actividades en el tiempo. - El papel que tuvo cada una y cada uno de las y los principales actores. - Los métodos o las estrategias utilizadas en las actividades. - Los recursos (humanos, materiales y financieros) empleados para desarrollar las

actividades. - Los factores internos y externos que facilitaron el proceso. - Los factores internos y externos que dificultaron el proceso. Los primeros cinco elementos forman parte del proceso como tal y están bajo el control de las y de los actores directos. Los últimos dos elementos, al estar relacionados con el contexto, no están bajo el control de las y de los actores del proceso, pero sí influyen directamente sobre sus decisiones y sus acciones. Por otra parte, los primeros dos elementos se constituyen en el eje del desarrollo de la experiencia o del proceso. Si bien la sistematización de experiencias debería ser capaz de clarificar cuáles fueron los pasos sucesivos en el tiempo, sabemos que una experiencia o un proceso normalmente involucran muchas acciones que no son posibles de reconstruir paso a paso. Por ello, es fundamental efectuar la reconstrucción solamente en función de los ejes definidos para la sistematización de experiencias.

 

117

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

El tercer elemento, a su vez, es clave porque permite analizar y comprender el rol concreto de cada actora y actor principal. Con relación al cuarto elemento, éste nos permite detallar los métodos empleados en cada actividad principal o hito. Sin su descripción, la sistematización de experiencias quedaría en un nivel básico y sería muy difícil extraer lecciones. El quinto elemento, en general, es omitido en los procesos de sistematización de experiencias. Esto se debe a que existe una tendencia a concentrarnos en los beneficios y en los productos de las experiencias o de los procesos vividos, omitiendo la descripción y el análisis de los recursos utilizados para obtener tales productos y beneficios. Los dos últimos elementos corresponden a los factores propios o externos al contexto. Los internos dependen o pudieron ser manejados por las y los actores principales, dado que formaron parte de la experiencia. Los externos no dependen de las y de los actores del proceso, pero sí influyen directamente sobre sus decisiones y sus acciones. Una buena descripción de ambos factores es fundamental, debido a que, con frecuencia, son los que determinan el éxito o el fracaso de las experiencias y/o de los procesos vividos.

Cierre de la experiencia y factores internos y externos del proceso

Este último aspecto de la recuperación y de la reconstrucción de la experiencia y/o del proceso vivido considera la descripción de los resultados cuando la experiencia y/o el proceso vivido han concluido. Dicha descripción puede ser realizada comparando la situación inicial con la situación actual o final, manteniendo en el centro los objetivos del proceso de sistematización de experiencias. En esta parte, también está incluida la descripción de los factores internos y externos que acompañaron e incidieron en las decisiones o en las actividades al concluir la experiencia y/o el proceso. Para las descripciones que se realizan al cierre de la experiencia y/o del proceso vivido, es necesario considerar: - Los resultados tangibles e intangibles. Los primeros son entendidos como aquellos

que pueden ser medidos o contados con cierta precisión. Los segundos son aquellos que no se pueden medir o contar, pero son importantes porque se constituyen en valiosos recursos para el desarrollo de futuras experiencias y/o procesos.

- El nivel de beneficio generado por la experiencia y/o por el hecho vivido, desde la perspectiva de las y de los actores del proceso de sistematización. Si bien lo vivido puede reportar importantes y positivos resultados, muchas veces, esos beneficios no son repartidos por igual entre todas y todos. Esto significa que algunas y algunos actores del proceso logran mayores beneficios, mientras que otras y otros obtienen muy pocos o ninguno. Cuando el objetivo de la experiencia y/o del hecho fue alcanzar un proceso de desarrollo equitativo, obviamente que éste será un aspecto central para el análisis de la sistematización de la experiencia.

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Acosta, 2005. Producción de conocimientos Luego del registro y de la reconstrucción de la experiencia y/o del hecho vivido, se inicia el proceso de producción de conocimientos de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas. Para ello, sobre la base del enfoque y del método de producción de conocimientos previamente definidos, los equipos de sistematización deberán considerar efectuar un proceso de análisis y de reflexión para acercarse a los hechos registrados desde una perspectiva que les permita entender sus causas. A esto, Jara (s/f-b) denomina proceso de reflexiones de fondo, que implica el análisis, la síntesis y la interpretación de las razones por las que pasó lo que pasó. Mediante ese proceso, lo que se busca es entender, explicitar o descubrir la lógica que tuvo la experiencia y/o el hecho vivido, al igual que confrontar los hallazgos o los registros y establecer relaciones.

 

118

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Desde el enfoque sociocomunitario productivo que sustenta la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, el proceso de reconstrucción efectuado requiere ser profundizado a partir de una perspectiva deconstructiva. Esto significa que la reconstrucción de la experiencia, a pesar de ser válida, no es suficiente para comprender el significado de los hechos vividos. Esto último sólo es posible por medio de la deconstrucción de la experiencia, es decir, mediante un proceso de reflexión crítica sobre qué y cómo se construyeron determinados conocimientos, y acerca del porqué esos conocimientos fueron significativos para la experiencia vivida. No se trata, por tanto, de cuestionar o de invalidar los conocimientos producidos en la experiencia vivida. Lo que se busca, más bien, es comprender su significado y visualizar la manera en que esos conocimientos pueden ser resignificados para su uso en la realidad actual. La producción de conocimientos en la Sistematización de Experiencias Socioeducativas es una tarea compleja. Requiere recoger opiniones, críticas y juicios de valor sobre el proceso descrito y sus resultados, con el fin de enriquecer los conocimientos existentes y/o de producir nuevos conocimientos que, a su vez, aporten aprendizajes. De ahí que el proceso de sistematización de experiencias no está limitado a ordenar los resultados alcanzados por una experiencia y/o por un proceso vivido, sino que también busca explicaciones relativas a cómo fue posible lograrlos o qué impidió que sucedieran (lecciones aprendidas). A partir de ello, recién estaremos en condiciones de reconstruir y/o de construir conocimientos. En la obtención de las lecciones aprendidas en los procesos de sistematización de experiencias, en particular en el momento de producción de conocimientos, es fundamental tener presentes las siguientes recomendaciones, entre otras (Acosta, 2005): - Cuando se trata de experiencias y/o de procesos que reflejan un cierto fracaso, es necesario ayudar a

sus actoras y a sus actores a realizar una reflexión crítica y propositiva sobre lo sucedido, puesto que el sentimiento de fracaso, en general, empuja a buscar responsables más que aprendizajes. Por tanto, antes concentrarnos en lo que verdaderamente pasó, debemos eliminar todos los sentimientos vinculados con la experiencia.

- Es importante recordar que el marco que guiará el proceso de reflexión está conformado por el o los ejes de sistematización de experiencias.

- La metodología apropiada de la sistematización para la reconstrucción de la experiencia vivida debe ser seleccionada en correspondencia con la complejidad de la experiencia y/o del hecho vivido, con su duración y con los costos disponibles para el proceso de sistematización. Algunas metodologías fusionan la reconstrucción con la reflexión.

- Durante la reflexión, es importante tener en cuenta que, en general, hombres y mujeres perciben de manera diferente lo acontecido. Rescatando esas diferencias, podremos lograr lecciones aprendidas muy valiosas, principalmente para encontrar respuestas a la pregunta de cómo conseguir más equidad en los proyectos de desarrollo.

- Para mayor riqueza en la producción de conocimientos, es recomendable que el proceso de reflexión, bajo cualquier enfoque, sea colectivo (comunitario). Las personas invitadas a ese proceso deben conocer la experiencia y/o el hecho vivido, y contar con la capacidad para reflexionar críticamente. Una reflexión grupal necesita ser desarrollada en un clima abierto y proactivo. Si bien las personas con una actitud destructiva podrían contaminar el proceso, su opinión también es importante y podría ser otro punto válido para la reflexión. Por tal razón, no deben ser excluidas en la aplicación de las entrevistas individuales.

A partir del proceso de reflexión, lo que se espera es obtener ideas principales para la producción de conocimientos. Esto significa relacionar las lecciones aprendidas con los ejes de sistematización. Lo ideal en esa tarea, aunque no de manera condicionante, es que las lecciones aprendidas den respuesta a las preguntas que cualquier persona pudiese hacerse respecto a la experiencia y/o al hecho o proceso vivido. Sin embargo, no se trata de llegar necesariamente a un consenso, dado que las y los actores generalmente perciben desde perspectivas diferentes. El arte está en formular las lecciones aprendidas teniendo en cuenta que puedan también ser interesantes para otras experiencias y/o para otros procesos a vivir.

 

119

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

4.7.3. Etapa III: Redacción y socialización del informe y del producto de la sistematización 4.7.3.1. Momento 4: Elaboración y socialización del informe y del producto de la sistematización Al finalizar la etapa de ejecución de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas, es decir, luego de comprender el significado de los procesos reconstruidos, de obtener algún aprendizaje de ellos y de traducirlos en conocimientos válidos que orienten hacia una nueva intervención por medio de procesos similares a los vividos, lo que nos queda es elaborar y socializar el informe y el producto de la sistematización. El informe debe traducirse en un documento simple que manifieste el proceso seguido y la manera en que los hechos fueron reconstruidos y, sobre todo, interpretados. Recordemos que la interpretación es el factor de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas que da paso a la producción de conocimientos, traducidos en aprendizajes y en lecciones. Al igual que en la Tesis Educativa Comunitaria y en el Proyecto Sociocomunitario Productivo, el documento de informe de la Sistematización de Experiencias Socioeducativas debe resumir los aspectos más relevantes del proceso vivido, rescatando centralmente los aspectos técnicos y sociales de la sistematización de experiencias. Su estructura puede seguir diferentes formatos utilizados en las sistematizaciones de experiencias y/o estar basada en las necesidades de información de las personas que vivieron la experiencia sistematizada, así como en las políticas o en la filosofía de las instituciones que desarrollan los procesos. En el caso de las ESFMs, la estructura del informe, además de responder a los fines académicos y formativos que éstas desarrollan, también debe estar en correspondencia con el Reglamento de Modalidades de Graduación de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (Ministerio de Educación, 2013c). Una vez elaborado el informe de sistematización, es importante socializarlo comunitaria y públicamente, con la participación de las personas que intervinieron en el proceso. Esta actividad, principalmente por medio de las lecciones aprendidas, permitirá a las y a los actores de las experiencias y/o de los hechos vividos que fueron sistematizados comprender con mayor cabalidad tanto aquello que vivieron como las consecuencias o los resultados de tales experiencias y/o hechos. Por otra parte, la actividad de socialización también servirá para que personas externas a las experiencias y/o a los hechos vividos y sistematizados los conozcan, los comprendan y puedan reflexionar a partir de ellos. En todo caso, las lecciones aprendidas no sólo posibilitan que las y los involucrados mejoren los procesos y superen las dificultades, sino que apuntan a lograr mejores intervenciones en el futuro.

 

120

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Lectura complementaria del tema 4

La producción de conocimientos en la sistematización29

María Mercedes Barnechea

Estela González María de la Luz Morgan

(...) Nuestras búsquedas teóricas y epistemológicas Como ya hemos dicho, los procesos de sistematización en que hemos participado nos han ido generando preguntas y procesos de reflexión, alimentados tanto por nuestras lecturas como por lo que hemos ido aprendiendo en la práctica misma. Los elementos centrales de nuestra reflexión actual podrían sintetizarse como sigue. 1. Nuestro punto de partida es una concepción del mundo dialéctica. Hablamos de “concepción del

mundo” (o filosofía) en el mismo sentido que lo plantea Oscar Jara, como una “manera de concebir la realidad, de aproximarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para transformarla”.

1.1. En consonancia con Jara (…), son tres los elementos centrales que rescatamos de la dialéctica, por

parecernos fundamentales para pensar la sistematización de experiencias:

- La concepción de la realidad como una totalidad, como un todo integrado cuyas partes no pueden entenderse aisladamente, sino en su relación con el conjunto; ni la totalidad es comprensible sin considerar sus partes, ni las partes lo son sin entenderlas como formando parte del todo.

- La concepción de la realidad como un proceso histórico, es decir, como creación humana, como producto y construcción nuestra.

- La concepción de la realidad en permanente movimiento; el cambio se produce desde dentro de la realidad misma, debido a las contradicciones (tensiones) entre los elementos que la constituyen, que los va modificando y, a la vez, alterando sus relaciones y confrontaciones con los demás elementos.

1.2. De esta concepción del mundo se desprenden algunas proposiciones de especial importancia para el

tipo de producción de conocimientos que nos interesa en la sistematización:

- Somos parte de la realidad que queremos conocer; en consecuencia, no es posible plantearse ante ella de manera objetiva o neutra. A la vez, se descarta totalmente la posibilidad de estudiar los fenómenos sociales como si fueran hechos naturales.

- Somos sujetos que participamos en la construcción de la historia; somos protagonistas y, por lo tanto, responsables de su devenir. Esto significa que debemos ser conscientes de que todo lo que hagamos contribuye al movimiento de la historia en una u otra dirección.

- La teoría y la práctica, lo objetivo y lo subjetivo (entre otros) son polos contradictorios de la realidad. Es importante entender, sin embargo, que al hablar de contradicción asumimos que entre los polos hay relaciones de tensión y lucha, que son opuestos, pero que la resolución de esa tensión no se logra mediante la desaparición de uno de ellos, sino mediante una síntesis que da

                                                            29 El contenido de esta lectura fue extraído textualmente, pero no in extenso, de la ponencia presentada por las autoras en el Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina realizado en Medellín, Colombia, del 11 al 14 de agosto de 1998 (pp. 2-9).

 

121

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

lugar a nuevas tensiones. La desaparición de un polo llevaría consigo el fin del otro y el cese, en consecuencia, del movimiento.

1.3. La concepción del mundo (o filosofía) dialéctica nos ha sido de gran utilidad al pensar en la

sistematización ya que ésta busca conocer las prácticas de intervención en la realidad. En ellas es totalmente evidente y visible que somos actores de esas prácticas, que formamos parte de lo que queremos conocer y que desarrollamos ahí una acción intencionada que busca la transformación. Igualmente, es muy fácil percibir que los procesos son totalidades compuestas de elementos que se relacionan entre sí y se influyen mutuamente y que, a la vez, forman parte de totalidades mayores.

2. Al concebir a la sistematización como un proceso de producción de conocimientos sobre la práctica, se

asume:

- La unidad entre el sujeto y el objeto de conocimiento: quien sistematiza pretende producir conocimiento sobre su propia práctica, es decir, sobre sí mismo y su acción en el mundo, que transforma a su entorno y, a la vez, lo transforma a él mismo.

- La unidad entre el que sabe y el que actúa: quien sistematiza no busca sólo saber más sobre algo, sino ante todo, ser y hacer mejor; el saber está al servicio del hacer. Pero no nos referimos a un “hacer” estrictamente tecnológico (equivalente al “know-how”); un mejor hacer sólo es posible gracias a un mejor comprender, y esto incluye no sólo aquello sobre lo cual se interviene directamente, sino también los objetivos de esa intervención, incluyendo los de largo plazo. Es decir, se trata de que quien sistematiza haga explícito y se cuestione el sentido de su acción, la coherencia entre ésta y sus intenciones, que se pregunte sobre la direccionalidad de su actuar.

Estas bases epistemológicas cuestionan profundamente algunos de los fundamentos centrales de la concepción moderna del conocimiento y a la vez, obligan a replantearse las nociones de objetividad y de rigor científico.

Si el sujeto y el objeto del conocimiento son el mismo, la objetividad, tal como se la ha entendido, deja de ser posible. De otro lado, en la intervención no sólo están involucradas dimensiones objetivas; no se trata de un experimento científico, sino de una apuesta por la transformación social. Esto siempre incluye compromisos ideológicos y afectivos; la subjetividad juega un importante papel en toda acción de promoción o educación popular. El cuestionamiento al rigor científico desde la sistematización alude, por un lado, al proceso mismo de producción de conocimientos, al grado en que éste respeta y se adecúa a los procedimientos aceptados y aceptables mediante los cuales la ciencia “oficial” produce conocimientos. Por ser su objeto la práctica, y por ser el sujeto —el sistematizador— un profesional de la acción, quienes venimos trabajando este tema nos hemos visto obligados a buscar nuevas formas de producir conocimientos, a “liberarnos” de los marcos y exigencias de la investigación. Ello nos saca también del marco del rigor, pero nos plantea el serio riesgo del “todo vale”... ¿a qué le podemos llamar sistematización y a qué no?; ¿debe la sistematización atenerse a un método?; ¿cómo distinguir un proceso que produce conocimiento nuevo de otro que sólo repite lo que ya todos saben?; ¿cómo identificar el tipo de conocimiento producido y el rigor que es posible exigirle? Pero el rigor también tiene que ver con el “respaldo” o fundamentación del conocimiento producido. En la investigación éste reposa en gran medida en su consistencia con las corrientes teóricas en las que se basa. En la sistematización, en cambio, el respaldo no está en la teoría, sino en la práctica. Por su vocación hacia la acción, los conocimientos rigurosos en sistematización son aquéllos que están fundamentados en ella y que a la vez, sirven para hacer mejor las cosas. Los conocimientos producidos mediante la sistematización se validan o verifican en la práctica, no por su relación con la teoría. Una sistematización debiera dar lugar a propuestas que orienten nuevas acciones, y su validez sólo podrá comprobarse al ponerlas en práctica. Es decir, los conocimientos producidos en la sistematización se verifican (“hacen verdad”) directamente en la práctica. La teoría es sólo uno de los insumos de esas propuestas.

 

122

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

3. Los profundos cuestionamientos que, desde esta perspectiva le plantea la sistematización a la

concepción clásica del conocimiento, nos han llevado a explorar otras pistas para encontrar respuestas a dos preguntas centrales: cómo se conoce en la práctica y la relación entre los dos polos dialécticamente contradictorios teoría-práctica. En esa búsqueda hemos llegado a las corrientes de pensamiento sobre la epistemología de la práctica y el conocimiento práctico, que nos han resultado muy iluminativas. Los principales planteamientos que hemos rescatado de estas corrientes son:

3.1. La teoría está en la práctica: toda acción intencionada se basa en conocimientos, que se expresan en

ella, dándole sentido y significado a lo que se hace.

“Todas las acciones, puesto que suponen intenciones, se hallan situadas dentro de marcos o paradigmas conceptuales que dependen de la vida social... Esto implica que la 'teoría' no es algo que se aplique 'mecánicamente' a la práctica, sino que está ya presente en ésta de modo que sin ella, la práctica no sería tal sino simple conducta fortuita.”

Esto nos lleva a pensar la práctica como una hipótesis de acción. Para Martinic los proyectos de educación popular fundamentan su acción en una lectura de la realidad a través de la cual se llega a constataciones e interpretaciones que permiten comprenderla, así como a ubicar y distinguir los problemas a enfrentar mediante la intervención. Los proyectos se basan en el supuesto de que, si no se enfrentan los problemas identificados, se seguirá reproduciendo la situación; ello, a su vez, se sustenta en la convicción de que es posible alterar ese curso. El quiebre de dicho movimiento se produce por la intervención del proyecto, propiciando acciones y generando interacciones. La nueva trayectoria producida por la intervención lleva a la transformación del problema, dando cuenta de la intencionalidad del proyecto. La hipótesis de acción expresa el conocimiento con que se cuenta antes de la acción. La intervención produce:

- cambios en la realidad por efecto de los procesos generados; ello plantea la exigencia permanente

de seguir conociendo, ya que se trata de una realidad en constante cambio y sobre la cual continuamos interviniendo;

- un nuevo tipo de conocimiento de la realidad, diferente al que se obtendría mediante la investigación y que sólo puede ser adquirido en y gracias a la intervención.

Estos nuevos conocimientos llevan a cambios en la acción; es por ello que la ejecución de un proyecto nunca es igual al plan inicial, que da cuenta de la hipótesis de acción. Tras todo cambio en la práctica se “ocultan” nuevos conocimientos, que sin embargo no siempre son conscientes para quienes están desarrollando la intervención.

3.2. Los nuevos conocimientos producidos en la práctica tienen características particulares, que los hacen

diferentes a aquellos que podrían generarse mediante otros procesos. Es por ello que los autores que hemos revisado los denominan “conocimiento práctico”. Sus principales características son:

- su validez está determinada por su éxito para enfrentar situaciones u orientar acciones que

permitan el logro de los objetivos que se busca mediante la intervención; - son situacionales; a diferencia del conocimiento teórico, que tiende a la generalización, el

conocimiento práctico busca explicar situaciones concretas para orientar la acción; - el “práctico” busca conocimientos cuando la acción se lo pide; es entonces que puede

recurrir a la teoría, pero no como un modelo total, sino usando “fragmentos” de conocimiento relevantes para comprender mejor una situación y actuar sobre ella.

Son estas características del conocimiento práctico las que nos han brindado cierta orientación ante los cuestionamientos vinculados a la rigurosidad en los procesos de sistematización. El reto está en conseguir que estos procesos permitan comprender —y explicar— las situaciones enfrentadas en la

 

123

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

práctica y produzcan conocimientos que orienten adecuadamente la acción futura, recurriendo a la teoría como un “instrumento” que aporte a esta comprensión y explicación.

En síntesis, el conocimiento práctico se caracteriza por ser situacional y estar orientado a la acción. Está constituido por el conjunto de conocimientos de que el profesional dispone o al que recurre para informar y orientar su intervención.

3.3. El agente principal del proceso de sistematización es quien desarrolla la práctica y produce

conocimientos sobre ella, al que hemos denominado, siguiendo a Schön, profesional de la acción. Este autor es uno de los que más ha reflexionado sobre la “epistemología de la práctica”, la manera en que estos profesionales producen conocimientos. Según Schön, ellos deben realizar una serie de razonamientos que les permiten transitar desde una visión confusa de la compleja realidad en que deben intervenir, a definir problemas y cursos de acción. Los efectos de su actuación en los problemas los hacen persistir o modificar sus acciones. En este proceso, los profesionales están produciendo conocimientos que se van acumulando y les sirven para actuar ante nuevos problemas. Pero ello no sucede de manera sucesiva —primero conozco, luego actúo— sino simultánea, a través de procesos mediante los cuales los profesionales van conociendo al actuar, y reformulando su acción a partir de esta mejor comprensión.

Para poder construir problemas a partir de los fenómenos confusos, complejos y cambiantes que percibe inicialmente en la realidad, el profesional debe realizar un trabajo intelectual que se sustenta en sus supuestos (teóricos, ideológicos, producto de su experiencia previa, etc.) y que le permite encontrarle sentido a las situaciones que se le presentan. Para Schön los pasos o momentos de este proceso son:

- en primer lugar, el profesional identifica la situación problemática y le pone un nombre; - luego explora y define qué la hace problemática: qué le da el carácter de tal; - a continuación, postula las causas de ese problema; - ello le permite especificar qué quiere —y puede— cambiar en la situación; - finalmente, postula qué acciones podrían modificarla.

Como se puede apreciar, lo que el profesional de la acción realiza es un proceso intelectual de construcción de hipótesis de acción: a partir de su lectura de la realidad identifica problemas, define objetivos y las estrategias que le permitirán alcanzarlos. Esto sucede a diversas escalas: desde el más pequeño problema cotidiano hasta las grandes apuestas de largo plazo. En una perspectiva dialéctica, estas “escalas” están profundamente relacionadas; cada problema constituye una totalidad dentro de totalidades mayores. En ese sentido, debiera haber coherencia —y uno de los retos de la sistematización es asegurarse de ello— entre las diversas hipótesis de acción, cualquiera sea su envergadura. Este aspecto alude a lo ético y lo político, es decir, al sentido de nuestra acción en el mundo. Un profesional reflexivo debe revisar y cuestionarse con relación a la manera en que identifica problemas, se formula objetivos y define estrategias, para asegurarse de que haya coherencia entre su discurso de transformación y sus acciones concretas. La verificación de sus hipótesis de acción al llevarlas a la práctica, hace que el profesional las reformule a partir de nuevos procesos mentales que incorporan los conocimientos adquiridos en la acción a aquellos con que ya contaba. Es un proceso permanente, que desarrollan los profesionales reflexivos de manera constante y por lo general sin darse cuenta de los complejos procesos intelectuales que realizan. Para plantearse y comprender los problemas, el profesional reflexivo debe explicitar los conocimientos con que cuenta, que son los que le permiten ordenar la realidad y construir los problemas que enfrentará. A partir de ello, define una acción, cuyos efectos retro informan al conocimiento previo y lo modifican. Es a este proceso de explicitación de los conocimientos presentes en la práctica o “teoría no formal”, al que Usher y Bryant denominan “teorización”.

 

124

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

En la medida que estos procesos ocurren de manera cotidiana en la vida del profesional de la acción, éste muchas veces no es consciente de lo nuevo que va aprendiendo. La dinámica de la práctica, sus exigencias y demandas de constante respuesta a situaciones nuevas no le permiten darse un tiempo para revisar su acción y lo que ha aprendido en ella, y para consolidar un nuevo cuerpo de conocimientos integrado y coherente. La sistematización surge como un intento de brindarle al profesional una orientación para ello; busca que el conocimiento producido en la práctica transite desde un saber aislado y privado, a conocimientos organizados y socializables.

La producción de conocimientos en sistematización: cómo lograrla Como acabamos de señalar, la sistematización debiera ser un instrumento que le facilite al profesional de la acción la organización de los conocimientos producidos durante la práctica, su contrastación con lo que sabía de antemano y con el conocimiento acumulado (la teoría), y la producción de lecciones y aprendizajes útiles para orientar nuevas prácticas. Hemos dicho también que la práctica “oculta” los conocimientos que le dan sentido y la explican. En esa medida, la sistematización es un proceso que se realiza reflexionando sobre la práctica y buscando extraer de ella (explicitar) los conocimientos en que se ha sustentado, así como aquéllos producidos durante la acción. Es decir, la sistematización busca sacar a la luz la teoría que está en la práctica. Como todo proceso sistemático de producción de conocimientos, la sistematización de experiencias requiere que quienes la desarrollen cuenten con un método, entendido como una orientación que les señale y facilite el camino. Los conocimientos no “emanan” de la práctica de manera espontánea: deben ser extraídos a través de procesos de análisis e interpretación que los profesionales de la acción no están acostumbrados a realizar de manera consciente. Sin embargo, es importante concebir al método como un instrumento cuyo sentido es facilitar el proceso, y no como un fin en sí mismo o como un recetario. La producción de conocimientos tiene mucho de creación, de arte, y el sistematizador debiera ser capaz de dejar volar su imaginación, de relacionarse con el método de manera libre y creativa, para así sacarle el máximo partido y no amarrarse a una camisa de fuerza. (...)

 

125

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

Bibliografía - Acosta, Luis Alejandro (2005). Guía práctica para la sistematización de proyectos y programas de

cooperación técnica. Oficina Regional de la FAO para América Latina y El Caribe. Disponible en ftp://ftp.fao.org/docrep/fao/009/ah474s/ah474s00.pdf

- Barnechea, María Mercedes; González, Estela; y Morgan, María de la Luz (1998). “La producción de conocimientos en sistematización”, ponencia presentada en el Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina realizado en Medellín, Colombia, del 11 al 14 de agosto de 1998. Disponible en http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/icap/unpan033084.pdf

- Barnechea, María Mercedes; y Morgan, María de la Luz (2007). El conocimiento desde la práctica y una propuesta de método. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú. Disponible en http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/Conocimiento_desde_practica.pdf

- Eizaguirre, Marlen; Urrutia, Gorka; y Askunze, Carlos (2004). La sistematización, una nueva mirada a nuestras prácticas (Guía de sistematización de experiencias de transformación social). Editorial Lankopi S.A. Bilbao, España.

- Francke, Marfil; y Morgan, María de la Luz (1995). “La sistematización: Apuesta por la generación de conocimientos a partir de las experiencias de promoción”. Escuela para el Desarrollo (material didáctico número 1). Lima, Perú.

- Ghiso, Alfredo (1999). “De la práctica singular al diálogo con lo plural. Aproximaciones a otros tránsitos y sentidos de la sistematización en épocas de globalización”. En La Piragua, Revista Latinoamericana de Educación. Sistematización de prácticas en América Latina, número 16, pp. 9-10.

- Ghiso, Alfredo (2001). “Sistematización de experiencias en Educación Popular”. En Memorias Foro: Los contextos actuales de la Educación Popular. Fe y Alegría, Regionales Medellín y Bello. Medellín, Colombia.

- GTZ (2003). Programa FORTALECE. MINEC/GTZ. San Salvador, El salvador.

- Jara, Oscar (1996). La sistematización de experiencias. Alforja. San José, Costa Rica.

- Jara, Oscar (2000). “Desafío político de aprender de nuestras prácticas”. Centro de Estudios y Publicaciones (CEP) Alforja. Costa Rica. Disponible en http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/aprenderdepracticas.pdf

- Jara, Oscar (s/f-a). “Dilemas y desafíos de la sistematización de experiencias”. Disponible en http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/aprenderdepracticas.pdf

- Jara, Oscar (s/f-b). “Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias”. Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. Disponible en http://sistematizacionexperiencias.files.wordpress.com/2011/06/orientaciones-tec3b3rico-practicas-para-sistematizar-experiencias.pdf

- Martinic, Sergio (1984). “El objeto de la sistematización y sus relaciones con la evaluación y la investigación”, ponencia presentada en el Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina realizado en Medellín, Colombia, del 11 al 14 de agosto de 1998.

- Ministerio de Educación (2013a). Lineamientos de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria. Viceministerio de Superior de Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestros. La Paz, Bolivia.

- Ministerio de Educación (2013b). Unidad de Formación Nº 8 “Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

 

126

Dirección General de Formación de Maestras y Maestros Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” III

 

127

- Ministerio de Educación (2013c). Reglamento de Modalidades de Graduación de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. Viceministerio de Superior de Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestros. La Paz, Bolivia.

- PESA en Centroamérica (2004). Guía metodológica de sistematización. PESA. Honduras. Disponible en ftp://ftp.fao.org/TC/TCA/ESP/pdf/metopesa.pdf

- Ruiz, Luz Dary (2001). “La sistematización de prácticas”. Disponible en http://www.oei.es/equidad/liceo.PDF

- Seminario Latinoamericano: Sistematización de prácticas de animación sociocultural y participación ciudadana en América Latina (12-14 de agosto de 1998). Fundación Universitaria Luis Amigó-CEAAL. Medellín, Colombia. Disponible en http://www.cepalforja.org/sistematizacion/cgi-bin/blosxom.cgi/reflexion_teorica

- The World Conservation Union - IUCN (2006). Guía para sistematizar experiencias. IUCN Mesoamérica, Programa Alianzas. Disponible en http://centroderecursos.alboan.org/ebooks/0000/0813/6_UIC_GUI.pdf

- Torres, Alfonso (1998). “La sistematización de experiencias educativas: Reflexiones sobre una práctica reciente”, ponencia presentada en el Tercer Congreso Iberoamericano y Caribeño de Agentes del Desarrollo Sociocultural y Comunitario realizado en La Habana, Cuba, en octubre de 1998. Disponible en http://www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/pedysab13_04arti.pdf