Unidad de Formación No. 12 Técnica Tecnológica · Para la actividad de formación comunitaria,...

(Educación Regular)

Unidad de Formación No. 12

Técnica TecnológicaInnovación tecnológica

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© De la presente edición:

Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formación No. 12Técnica TecnológicaInnovación tecnológicaDocumento de Trabajo - Segunda Edición

Coordinación:Viceministerio de Educación Superior de Formación ProfesionalViceministerio de Educación RegularDirección General de Formación de MaestrosInstituto de Investigaciones Pedagógicas PlurinacionalUnidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redacción y Dirección:Equipo PROFOCOM

Cómo citar este documento:Ministerio de Educación (2016). Unidad de Formación Nro. 12 “Técnica Tecno-lógica - Innovación tecnológica”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

Í n d i c e

Presentación ....................................................................................................... 3

Introducción ........................................................................................................ 5Objetivo Holístico ..................................................................................................... 8Criterios de evaluación ............................................................................................. 8Uso de lenguas indígena originarias ......................................................................... 9

Momento 1Sesión presencial ...................................................................................................... 11

Momento 2Sesiones de construcción crítica y concreción educativa ......................................... 25I. Actividades de autoformación ............................................................................... 25Tema 1: Máquinas, equipos, herramientas (simples y semicomplejos) ................... 25Tema 2: Contabilidad básica aplicada a unidades productivas ................................. 48Tema 3: El trabajo y su relación con la transformación de la matriz productiva ...... 66Tema 4: Liderazgo comunitario ................................................................................ 71Tema 5: Metodología y técnicas de investigación .................................................... 77II. Actividades de formación comunitaria ................................................................. 87III. Actividades de concreción educativa .................................................................. 87

Momento 3Sesión presencial de socialización ............................................................................ 87Producto de la Unidad de Formación ....................................................................... 87

Bibliografía ............................................................................................................... 88

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El Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunita-

rio Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros:

1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos.

2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ám-bito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país. (Art. 33)

Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso so-cial y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y acre-ditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiación e implementación del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Uni-versidad Pedagógica las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:

• “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promovien-

Presentación

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do igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comuni-tarias, para la construcción de una nueva sociedad.

• “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

• “Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

• “Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el recono-cimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currículo Regionalizado y el Currículo Diversificado.

Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y se-mejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.

Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:

• Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. • Los contenidos curriculares mínimos. • Lineamientos metodológicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para

la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN

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Introducción

En la presente Unidad de Formación, se trabaja la articulación del desarrollo curricular (currículo base y regionalizado) y la realidad a través del acontecimiento1 y por otra parte se aborda tres temas en cada área de saberes y conocimientos orientados a profundizar o

ampliar los conocimientos del área o especialidad.

El ejemplo de articulación que se plantea, orienta el sentido de la implementación de los ele-mentos curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP).

Para el desarrollo del primer momento que se desarrolla en las ocho horas presenciales, en los ejemplos y ejercicios planteados en los cuadernos de cada área para la articulación o relación del desarrollo curricular y el “acontecimiento” (o el PSP), se recurre primero a la problematización del acontecimiento desde la visión del campo y el enfoque de cada área; la problematización nos ayuda a relacionar el desarrollo curricular con el PSP y en este caso el acontecimiento. Posteriormente se presentan ejemplos y ejercicios de problematización de los contenidos de los programas de estudio que nos pueden ayudar a que los conocimientos no se aprendan de manera repetitiva o memorística, sino a que las y los estudiantes principalmente comprendan de manera crítica estos conocimientos.

Cerrando estas actividades, se plantean preguntas que generan actividades orientadas a la concreción curricular pertinente al contexto donde se desarrolla el currículo. Esta manera de abordar los saberes y conocimientos (contenidos) se orientan a transformar nuestras prácticas educativas, porque la problematización nos conecta a las diferentes situaciones y aspectos de nuestra realidad (demandas, necesidades, problemáticas, sociales, económicas, culturales, etc.).

Para el segundo momento, de construcción crítica y concreción educativa, en las actividades de autoformación trabajamos tres temas o contenidos orientadas a profundizar y ampliar los conocimientos en la especialidad o el área que se han planteado en la sesión presencial de las

1. En la práctica educativa de maestras y maestros debe ser trabajado a través del Proyecto Socioproductivo (PSP). Es necesario aclarar que el “acontecimiento” como elemento articulador tiene sólo fines didácticos en las unidades de formación del PROFOCOM, por lo que debe quedar claro que el desarrollo curricular de los niveles del Subsistema de Educación Regular sigue siendo el elemento articulador (predomi-nante) el PSP.

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8 horas, que debe ser reflexionada críticamente a partir de lecturas de textos propuestos para este fin2.

Para la actividad de formación comunitaria, se propone el texto “El grito manso” de Paulo Freire, como lectura obligatoria que debe ser trabajado por la CPTE de acuerdo a las actividades pro-puestas en esta Unidad de Formación.

En las actividades de concreción educativa, se plantea la concreción de los elementos curriculares que deben ser trabajados en la perspectiva de los aspectos reflexionados y trabajados en esta Unidad de Formación.

Para el tercer momento deberá socializarse las experiencias de maestras y maestros en la con-creción de los elementos curriculares de acuerdo a las indicaciones en la Unidad de Formación.

Estas cuestiones deben ser aclaradas por las y los facilitadores al inicio de la sesión presencial de 8 horas, para ello trabajaremos organizados por Áreas de Saberes y Conocimientos; en las Sesio-nes de Construcción Crítica y Concreción Educativa (138 horas) se trabajará en las Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTEs) y en la Sesión Presencial de Socialización (4 horas), la actividad puede organizarse por áreas de saberes y conocimientos o por las CPTEs, según las necesidades para un adecuado desarrollo de la sesión.

No obstante, al igual que en la Unidad de Formación No. 11 es necesario realizar algunas pre-cisiones:

- Las actividades y/o tareas que se plantean en las diferentes Unidades de Formación del PROFOCOM en ningún caso deben significar la interrupción o alteración del normal de-sarrollo de las actividades curriculares de maestras y maestros en la Unidad Educativa; al contrario, los temas que se abordan en cada Unidad de Formación deben adecuarse y fortalecer el desarrollo curricular en la implementación de los elementos curriculares del Modelo Educativo Sociocomuntario Productivo.

- Las facilitadoras y facilitadores del PROFOCOM de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y del Ministerio de Educación están en la obligación de aclarar oportunamen-te todas las dudas de las y los maestros participantes y no considerar las dudas planteadas por las y los participantes con acciones coercitivas. Deben orientarse adecuadamente la concreción de los elementos curriculares del MESCP, con explicaciones y ejemplos claros, de manera que las y los participantes sientan realmente que el PROFOCOM les ayuda a mejorar y transformar su práctica educativa.

- En los tres momentos del proceso formativo del PROFOCOM (ocho horas presenciales, 138 horas de concreción y 4 horas de socialización), deben realizarse de manera planifica-da las actividades propuestas en la Unidad de Formación correspondiente.

- Los esquemas o estructuras del plan de clase (plan de desarrollo curricular) planteados en las Unidades de Formación son sugerencias; lo fundamental es que una planificación

2. Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordadas de manera crítica y problemática; no se trata de leer de manera pasiva, repetitiva o memorística; éstas deben generar el debate y discusión. No tienen la función de dar respuestas a las preguntas realizadas, sino son un insumo o dispositivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen los temas del área abordados.

7Técnica Tecnológica

curricular contenga los elementos curriculares básicos para el desarrollo curricular: obje-tivo holístico, contenidos y ejes articuladores, orientaciones metodológicas, criterios de evaluación y producto (material o inmaterial).

- Todo trabajo de sistematización (registro organización de los datos, etc.), debe estar inexorablemente relacionado a la actividad del desarrollo curricular. La sistematización comprende la narración y/o descripción de todo lo que acontece diariamente en nuestras aulas o el proceso educativo. No puede realizarse el trabajo de sistematización al margen o aislado de nuestra experiencia y trabajo diario en aula o proceso educativo. Los mate-riales para la sistematización (datos) “no caen del cielo” se generan de nuestro trabajo en aula o proceso educativo que realizamos diariamente.

- Para orientar la sistematización las y los facilitadores deben dejar claro cómo se organizan los datos o información; cómo redactamos los diferentes apartados de nuestro informe de sistematización.

Los elementos que podemos destacar en la concreción del MESCP son:

- La articulación del currículo (contenidos, materiales, metodología, etc.) y la realidad (vo-cación y potencialidad productiva, problemas, necesidades, proyectos, aspiraciones, etc.); una forma de relacionar el currículo y la realidad es a través del Proyecto Socioproductivo.

- Otro elemento a destacar es la metodología Práctica, Teoría Valoración y Producción3; este tema –de manera específica– se ha abordado en la U.F. No. 4 y 5, sin embargo, es un elemento curricular fundamental del Modelo Educativo, por lo que en los procesos edu-cativos (o las clases) deben desarrollarse aplicando estos “momentos metodológicos”, lo cual no es difícil, más bien ayuda a que las y los estudiantes “aprendan” y se desarrollen comprendiendo, produciendo, valorando la utilidad de lo que se aprende.

- También destaca el trabajo y/o desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir orientado a la formación integral y holística de las y los estudiantes; no sólo se trata de que la y el estudiante memorice o repita contenidos, sino debe aprender y formarse in-tegralmente en sus valores, sus conocimientos, uso o aplicación de sus aprendizajes, y educarse en una voluntad comunitaria con incidencia social. Otros como el Sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos (Cosmos y Pensamiento, Comunidad y Sociedad, Vida Tierra Territorio y Ciencia Tecnología y Producción), los Ejes Articuladores (Educación en Valores Sociocomunitarios, Educación Intra-Intercultural Plurilingüe, Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria y Educación para la Producción), los Enfoques (Des-colonizador, Integral y Holístico, Comunitario y Productivo).

Entonces se trata que las y los facilitadores –más allá de la presente Unidad de Formación– orienten en la concreción de estos elementos curriculares de la manera más adecuada y didáctica, con ejemplos y/o vivencias, aportes que pueden recuperarse de las y los mismos participantes.

Para el desarrollo de esta Unidad de Formación No. 12 debemos tomar en cuenta que una o un facilitador de la ESFM o el ME respectivamente va a trabajar con cuadernos de los tres niveles

3. Es importante recordar que estos “momentos metodológicos” están inexorablemente integrados; no son estancos separados; todo los mo-mentos metodológicos están integrados o concebidos integradamente para desarrollar una visión holística en la educación (cf. U.F. No. 5).

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educativos: Inicial en Familia Comunitaria, Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comuni-taria Productiva, por lo que debe organizarse de manera que las y los facilitadores y participantes de los tres niveles desarrollen adecuadamente esta Unidad de Formación.

Objetivo Holístico

Profundizamos en los saberes y conocimientos del área problematizando y reflexionando la realidad, mediante el desarrollo de procesos metodológicos de articulación e integración de contenidos, a través de la práctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y proble-máticas de la realidad.

Criterios de evaluación

SABER

Ampliamos nuestros saberes y conocimientos del área problematizando y reflexionando la rea-lidad.

• Comprensión de la importancia de la integración de saberes y conocimientos y de articulación del currículo con el Proyecto Socioproductivo.

• Apropiación crítica de los contenidos profundizados en cada área de saberes y conocimientos.

HACER

Mediante el desarrollo de procesos metodológicos de articulación e integración de contenidos.

• Articulación de los elementos curriculares con el plan de acción del Proyecto Socioproductivo.

• Integración de los saberes y conocimientos de las Áreas al interior del Campo y entre Campo de Saberes y Conocimientos con el Proyecto Socioproductivo.

SER

A través de la práctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo.

• Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs

• Respeto por la opinión de la o el otro.


DECIDIR

Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y problemáticas de la realidad.

• Transformación de la práctica educativa en función de responder a la realidad de la comu-nidad.

Uso de lenguas indígena originarias

El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad de Formación; de acuerdo al contexto lingüístico se realizarán conversaciones, preguntas, inter-cambios de opiniones, discusiones y otras acciones lingüísticas aplicando la lengua originaria.

Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formación debe ser también des-plegada por las y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se desenvuelven.


Momento 1Sesión Presencial (8 horas)Para iniciar la sesión presencial, la o el facilitador anuncia que en la sesión presencial de 8 horas se hará énfasis en el trabajo del proceso metodológico de la articulación de las Áreas de Saberes y Conocimientos, lo que involucra la participación activa de todas las áreas en el desarrollo de actividades comunes, por Campos y por Áreas.

PROCESO METODOLÓGICO DE LA ARTICULACIÓN DE LAS ÁREAS

1. Partir de la problematización de la realidad desde el sentido de los Campos y el enfoque de las Áreas

Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es vincular a la educación con la realidad; es decir, vincular la educación a los procesos políticos, sociales, econó-micos, históricos de nuestras comunidades, pueblos, barrios, ciudades y el país en su conjunto; de esta manera, se busca partir de nuestros problemas/necesidades/demandas/potencialidades para que a través del desarrollo de los procesos educativos coadyuvemos a la formación adecuada y pertinente de las y los estudiantes y transformar nuestra realidad.

En este sentido, el elemento central para la articulación del proceso educativo y la realidad son justamente nuestros problemas/necesidades/demandas/potencialidades, ya que esta realidad atraviesa a todas las Áreas de Saberes y Conocimientos sin distinción, en esta perspectiva, es el Proyecto Socioproductivo que articula el desarrollo curricular y la realidad.

La problematización nos vincula con la realidad de un modo crítico, pues es una forma de cues-tionar a la misma desde un determinado lugar y proyecto de sociedad, en nuestro caso, desde los sentidos de los Campos de Saberes y Conocimientos que expresan la direccionalidad política que plantea el currículo del MESCP. La problematización plantea preguntas y problemas irresueltos e inéditos que nos involucran en su desarrollo y resolución, es decir, permite abrir espacios para la transformación de la realidad; por tanto, no está dirigida sólo a explicar y/o describir fenómenos u objetos ajenos a nosotros.

Bajo este contexto, la problematización de un “acontecimiento” de la realidad para trabajar la articulación se refiere a plantear preguntas sobre un determinado hecho para cuestionarlo críti-camente desde los criterios que plantean los Sentidos de los Campos y/o el Enfoque de las Áreas y de esta forma nos ayuda a vincular las problemáticas de la realidad con los procesos educativos.

Es importante aclarar que por fines didácticos el proceso metodológico de la articulación del desarrollo curricular y la realidad, que desarrollaremos en la sesión presencial, se realizará a partir de la narración de un “acontecimiento” o problema de la realidad; éste será el punto de partida para realizar el proceso metodológico de la articulación. No hay que confundir enton-ces, a la narración del “acontecimiento” o problema de la realidad como un “nuevo” elemento dentro de la estructura curricular. Como se ha aclarado, el elemento articulador es el Proyecto Socioproductivo y el acontecimiento simplemente es un recurso que usamos con fines didácticos en el proceso de formación en el PROFOCOM.

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Actividad 1

Organizados en grupos por Campos de Saberes y Conocimientos realizamos la lectura crítica del “acontecimiento”1 o problema de la realidad propuesto en la Unidad de Formación.

“Acontecimiento”

COMUNICACIÓN Y GOBIERNOS POPULARES EN AMÉRICA LATINA

Florencia Saintout2 y Andrea Varela3

Florencia Saintout* y Andrea Varela** Imagen: Télam.

En las últimas décadas surgen en América Latina gobiernos que responden a los intereses popula-res, y que debido a esta condición algunos han ubicado como gobiernos populistas (Laclau, 2005) o como parte de la llamada Nueva Izquierda. Gobiernos que más allá de todas sus diferencias tienen en común una o varias de las siguientes características: a) una crítica al neoliberalismo; b) preocupación por la redefinición del sentido de lo universal; c) planteo de la necesidad de una redistribución más equitativa de los capitales simbólicos y materiales; d) políticas de memoria, verdad, justicia; e) apuesta a la unidad regional.

Todos estos gobiernos han encontrado en los monopolios de medios de comunicación a sus prin-cipales opositores, que han enfrentado cada una de sus medidas y han agredido especialmente las figuras de los presidentes.

Para entender que los conflictos entre medios y gobiernos populares no son conflictos aislados entre presidentes y periodistas, como lo presentan ciertas interesadas construcciones del sentido

1. Este primer paso para la articulación de las áreas en la Unidades Educativas se desarrollará a partir de una lectura crítica del problema, ne-cesidad o potencialidad de nuestra comunidad definido para el Proyecto Socioproductivo.

2. Florencia Saintout. Doctora en Ciencias Sociales (FLACSO); Fac. de Periodismo y Comunicación Social - Universidad Nacional de La Plata. Co-coordinadora GT CLACSO Comunicación, Política y Ciudadanía en América Latina.

3. Andrea Varela. Lic. en Comunicación Social y doctoranda en Comunicación. Fac. de Periodismo y Comunicación Social - Universidad Nacional de La Plata. Co-coordinadora GT CLACSO Comunicación, Política y Ciudadanía en América Latina.


común, es necesario plantear la pregunta en torno al estatuto de estos medios. ¿Que son los medios? ¿Son solo instrumentos, mediadores de la información? ¿Pueden ser pensados como simples medios/canales de comunicación? Por supuesto que no.

En primer lugar, hay que señalar que los llamados medios dominantes son actores económicos, específicamente empresariales, ocupados en lograr la reproducción de sus capitales. Pero sin embargo, o incluso logrado esto, sus objetivos no se restringen a la Generación de ganancias, sino que también están interesados en la producción de ideología.

En segundo lugar los medios configuran un sistema de poder dominante, continental y global. Las investigaciones desde las ciencias sociales, particularmente desde la economía política de medios han dado cuenta de este entramado concentrado a lo largo de más de tres décadas (Becerra; Mastrini, 2009; Moraes, 2011). Estos “pulpos” mediáticos han actuado y actúan ha-ciendo alianzas entre sí y con otros grupos económico/ideológicos, nacionales y foráneos. A esta altura sería no sólo ingenuo sino equivocado soslayar sus plataformas comunes sostenidas en ejes programáticos compartidos. En este sentido, las reuniones periódicas y públicas de la Sociedad Interamericana de Prensa, la SIP, que nuclea a los dueños de los medios impresos del continente (y que en la casi absoluta mayoría de los casos son dueños también de otro tipo de medios) tienen siempre como corolario alguna conclusión adversa a la intervención de los estados con gobiernos populares. Debe recordarse siempre que la SIP, que se autoproclama la voz autorizada en problemáticas de libertad de expresión, es un cartel de propietarios de medios que nació en el marco de la Guerra fría asociada a la CIA para protagonizar la defensa de los poderes imperiales. Han sido largamente documentadas sus acciones en toda la región de desestabilización y golpismo en las dictaduras, en las cuales muchos periodistas fueron perseguidos y asesinados.

Por último, en algunos casos, estas empresas mediáticas tienen una historia de complicidad e incluso responsabilidad directa con crímenes de Lesa Humanidad cometidos durante las últimas dictaduras en el Cono Sur. Tal es el caso del grupo Clarín o La Nueva Provincia en Argentina, que han sido acusados legalmente por delitos concretos.

Respuestas. Ante los continuos ataques que desde las plataformas mediáticas se llevan adelante contra los gobiernos populares, estos responden por varios caminos. Algunos de ellos son:

a) La creación de nuevos marcos regulatorios, desde perspectivas que asumen la comuni-cación como un derecho humano y no como simple mercancía cuyo valor lo asigna el mercado.

b) La denuncia de los poderes e intereses que ocultan estos medios cuando construyen la información. Por lo tanto, la deslegitimación de los monopolios comunicacionales.

c) La apuesta a políticas comunicacionales estatales que permiten la construcción, circu-lación y acceso a la comunicación desde posiciones que durante décadas habían sido negadas por la hegemonía neoliberal (Telesur es un importante ejemplo de una política interestatal para construir una agenda contrainformativa a la dominante; como también el significativo fomento a las producciones audiovisuales nacionales en Argentina, entre muchas otras medidas).

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d) Por último, la incorporación de formas hasta el momento novedosas de comunicación entre los presidentes y sus pueblos (el presidente, Hugo Chávez, como la decisión de Cris-tina Fernández de Kirchner de comunicarse sin la intermediación de las conferencias de prensa, poniéndolas en cuestión).

Cada uno de estos caminos se transita desde una concepción de la comunicación donde el reco-nocimiento de las diferencias va ligado a la necesidad de la igualdad que significa redistribución. Y es necesario decir que estos gobiernos populares asumen una muy larga historia de luchas que durante décadas se había dado de maneras fragmentadas, a través de actores dispersos, y que ellos logran articular. De allí parte importante de su potencia en las sociedades contemporáneas.

Desafíos En la actualidad podemos pensar que la relación entre gobiernos populares y mono-polios mediáticos es una relación de altísimo conflicto, nada lineal, pero donde a contramano de lo que venía sucediendo se ha desnaturalizado el estatuto por años único de la comunicación como mercancía.

Pero los desafíos para lograr una comunicación profundamente democrática en la región son varios. La creación de marcos legales y políticos continentales es uno de ellos. En este sentido, no debería dejarse de lado la apuesta a una regulación de las nuevas condiciones de las tec-nologías y sus convergencias. Si asumimos que la técnica es siempre social e histórica antes que técnica, el sentido que ella adquiera para la vida juntos, puede ser asumido como aquel que viene dado por el mercado capitalista transnacional o aquel que decidan los pueblos. Del mismo modo, pensar la llamada inclusión digital puede ser bajo la vía de una inclusión acrítica a una comunicación dada o la posibilidad de invención incluso de lo que se entiende por redis-tribución tecnológica.

También un desafío crucial para la transformación de los mapas comunicacionales es la creación de no solo de nuevos medios sino también de nuevos públicos. El aporte de las teorías de la recepción ha sido la constatación de que los públicos no nacen sino que se hacen. Y si durante las décadas pasadas las ciencias sociales habían trabajado intensamente en la creación de pú-blicos que pudieran “leer”, en lectores críticos de unos medios que se asumía inmodificables, (Saintout. Ferrante, 1999), hoy aparece el horizonte de la creación de unos públicos que puedan “hablar”, y no solo consumir.

En este camino, por supuesto que la creación de nuevos contenidos es condición innegociable para lograr una comunicación plural e igualitaria a la vez. Contenidos que impugnen a los que aún predominan y que son contenidos clasistas, machistas y autocráticos. Pero además de la necesidad de una información no discriminatoria que deben garantizar los estados, los procesos democráticos contemporáneos han abierto la puerta a pensar otras estéticas y otras lenguas: en fin, han abierto a pensar la comunicación como un asunto de lo (s) otro(s), donde la lengua del otro negado tenga lugar.

Estados populares que se constituyen como tales habilitando la cultura (s) popular. Contra la violencia simbólica de su clausura, una restitución de lo popular que no sea una recuperación folklórica, ni elitista, ni travestida de masividad comercial, ni producto de una izquierda ilustrada


que siempre le tiene que hablar de afuera, sino una lengua popular hecha de todas sus luchas y espesor histórico.

Los gobiernos populares no serán solo garantes de la desmonopolización sino de que la lengua popular dispute contra aquella que la niega, que la ha negado.

Actividad 2

Problematización del “acontecimiento” o problema de la realidad desde el Sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos.

Reunidos en grupos de Campos de Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cómo desde nuestro Campo de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemáticas de la realidad que hemos encontrado en la narración del “acontecimiento”.

Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo se vincula el acontecimiento con el sentido de los Campos de Saberes y Conocimien-tos?

2. ¿Por qué los medios de comunicación no fomentan procesos de producción con base en las vocaciones y potencialidades productivas?

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3. ¿Por qué la publicidad que difunden los medios de comunicación solo se limitan a mostrar productos acabados acompañados de la imagen atractiva de una mujer casi desnuda y no los procesos productivos?

4. ¿Por qué el manejo de la información y comunicación se ha convertido en fuentes de gene-ración y acumulación de riqueza para el sector privado o privilegiado?

5. ¿Por qué los medios de comunicación fomentan la acumulación de dinero encubriendo al sector explotador e invisivilizando que realmente generan riquezas con el trabajo de la clase desposeída?


6. ¿Cómo desarrollamos cualidades y capacidades creativas que generen alternativas de comu-nicación para la difusión de las tecnologías de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios (NPIO`s)?

7. ¿Cómo podemos aprovechar y aplicar las señales satelitales del satélite Tupac Katari en los procesos educativos de las unidades educativas para desarrollar capacidades y potencialida-des productivas?

Después del análisis y reflexión realizados, anotamos las ideas o conceptos relevantes para ser compartidos en plenaria.

Actividad 3

Problematización del “acontecimiento” o problema de la realidad tomando en cuenta el enfoque de cada Área.

Problematización del “acontecimiento” o problema de la realidad tomando en cuenta la natu-raleza, las características y el enfoque de cada Área.

Dando continuidad a la reflexión realizada en la anterior actividad y reunidos por Áreas de Sa-beres y Conocimientos dialogamos y reflexionamos sobre cómo desde nuestra Área de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemáticas de la realidad que hemos encontrado en la narración del “acontecimiento”.

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Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo a través de la educación técnica tecnológica se puede contribuir a la unidad latinoa-mericana y el mundo?

2. ¿Porque existe la desigualdad cultural entre países y el mundo que tratan de obtener el con-trol y dominio del conocimiento, la comunicación y la producción?

3. Desde el enfoque del Área Técnica Tecnológica ¿Por qué es importante mejorar la relación entre pueblos y naciones y el uso de tecnologías limpias?


4. ¿Cómo transformamos las problemáticas descritas en el cuadro anterior desde el enfoque del Área Técnica Tecnológica?

Después del análisis y reflexión realizados anotamos los elementos más relevantes para ser compartidos en plenaria.

Actividad 4 (1ra. plenaria)

Para conocer la manera en que cada Campo de Saberes y Conocimientos interpreta la proble-mática planteada en la narración del “acontecimiento” y para tener una visión global de cómo se está asumiendo la misma desde las Áreas de Saberes y Conocimientos, desarrollamos una plenaria donde se exponga los resultados de la reflexión desde:

a) Las conclusiones y/o aportes de cada Campo. b) Las conclusiones y/o aportes de cada Área de saberes y conocimientos que estén presentes.

Para realizar esta actividad se deberá delegar a responsables por Campos y Áreas y se procurará ser sintéticos en la exposición que realicen.

La plenaria podrá plantear ajustes y la profundización de la reflexión en los Campos y Áreas que lo requieran.

2. Articulación de Contenidos de los Programas de Estudio en función al acontecimiento y/o problemática de la realidad. (Explicar la articulación con el PSP y entre áreas)

La reflexión y problematización generada en los anteriores puntos, debe permitirnos delinear criterios comunes para todas las Áreas y darle sentido y orientación crítica a nuestra planifica-ción curricular y práctica educativa4. Esta problematización, debe ayudarnos a una selección y articulación de contenidos (desde cada Campo y Área) acorde a la problemática y/o realidad de nuestro contexto educativo.

4. Que sería el momento de reflexión política, ya que en éste se plantea la manera en cómo encaramos las problemáticas de la realidad desde los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las Áreas. Aquí no se trata solamente de un uso me-ramente temático de un problema para transversalizarlo en las Áreas, sino se trata de plantear la transformación de los problemas de la realidad desde una orientación política de construcción de la realidad.

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La definición del sentido de nuestra planificación curricular, nos permitirá articular de manera más pertinente la selección de nuestros contenidos, (para no caer en respuestas mecánicas, a la hora de definirlos).

Actividad 5

Tomando en cuenta la reflexión generada en las anteriores actividades, se organizan los conteni-dos de los Programas de Estudio de cada Área en función a la situación de la realidad planteada en la narración del “acontecimiento”.

A continuación se presenta un ejemplo de articulación de contenidos de cada Área del Campo Comunidad y Sociedad en función del acontecimiento, para el año de escolaridad correspon-diente, de acuerdo a los siguientes criterios:

y Contenidos afines al acontecimiento. y Que sean tomados de los Programas de Estudio del currículo base y/o regionalizados. y Interrelación de los contenidos de las Áreas del Campo.

Campo: CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

ÁREA: MATEMÁTICA ÁREA: TÉCNICA TECNOLÓGICA

• Geometría y su aplicación en las estructuras tecnológicas.

• Evolución de los motores, maquinas, equipos y herramientas de acuerdo al área productiva.

Como se observa, desde cada Campo y sus respectivas Áreas se pueden trabajar las problemáti-cas del PSP y en este caso del “acontecimiento”, para ello desde cada Área debemos profundizar ciertos conocimientos que nos ayuden a desarrollar estos contenidos con mayor pertinencia. En ese sentido esta Unidad de Formación N° 12 para el Campo de Comunidad y Sociedad presenta los siguientes contenidos para la formación de maestras y maestros:

Campo: CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

ÁREA: MATEMÁTICA ÁREA: TÉCNICA TECNOLÓGICAY PRODUCTIVA

• Propiedades geométricas y objetos tecnológi-cos.

• Máquinas, equipos y herramientas (simples y semicomplejos)

Luego del análisis y reflexión de la articulación de contenidos pasamos a la siguiente actividad:

Realizamos un ejercicio similar al ejemplo y los criterios de la actividad anterior, tomando en cuenta los Programas de Estudio del Currículo Base y Regionalizado, registrando en el siguiente cuadro la articulación de contenidos del Área para otro año de escolaridad en función del acon-tecimiento presentado.


CAMPO: CIENCIA TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

AÑO DE ESCOLARIDAD:……………………………………………………………..

ÁREAS ÁREA: MATEMÁTICA ÁREA: TÉCNICA TECNOLÓGICA

Cont

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3. Problematización de los contenidos en función del “acontecimiento” o problemática de la realidad

Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros, tiene que ver con la nece-sidad de realizar un desarrollo crítico, creativo y pertinente de los contenidos curriculares para superar prácticas educativas repetitivas y memorísticas.

Por lo tanto, los contenidos curriculares propuestos en los Programas de Estudio no son conte-nidos cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir, por el contrario, son la base sobre la cual maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educativos de un sentido pertinente a nuestra realidad, es decir desplegarlos desde nuestras necesidades/problemas/potencialidades.

De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en sí mismo, como nos ha acostumbrado los anteriores modelos educativos; desde el punto de vista del MESCP, los contenidos y su desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la vida y para responder a las necesidades/problemas/potencialidades de nuestra realidad. Por tanto los contenidos tienen que ser trabajados según las exigencias de los diversos contextos, de nuestro país, con pertinencia.

¿Cómo vinculamos los contenidos de los Programas de Estudio con nuestra realidad para darle un sentido pertinente? Para lograr este cometido se requiere aperturar los contenidos en función de las problemáticas/necesidades y/o potencialidades de la comunidad que están orientando los procesos educativos en un determinado contexto. Esta apertura y vinculación de los contenidos con la realidad se logra a través de su problematización, es decir a partir de preguntas que rede-finan al contenido, que sin perder su naturaleza, expresen una orientación específica referida a nuestras necesidades/problemas/potencialidades.

Como ya está establecido en la estructura curricular, la realidad de nuestra comunidad o los problemas/necesidades/potencialidades, se presentan priorizando estos en el Proyecto So-

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cioproductivo, para que a partir del mismo se desarrolle la planificación anual bimestralizada; entonces, el elemento central para problematizar nuestros contenidos y para darle un sentido pertinente, son aquellos problemas/necesidades/potencialidades planteados en el PSP.

Si partimos de un problema común a todas las Áreas de saberes y conocimientos, ya sea el Pro-yecto Socioproductivo o en este caso (la sesión presencial) la narración del “acontecimiento”, para lograr generar la articulación de las Áreas; los contenidos de los Programas de Estudio se-leccionados en cada una de ellas, tienen que ser problematizados en función de la problemática común (“acontecimiento”).

De esta manera la problematización de los contenidos que se desarrolle en función de una determinada problemática de la realidad, plantean preguntas que le dotan a los contenidos de una orientación y un sentido específico referido a las necesidades/problemas/potencialidades del contexto.

Es importante tomar en cuenta que la problematización estará referida a las necesidades/problemas/potencialidades de nuestro contexto inmediato, es decir nuestra comunidad, ba-rrio, ciudad.

Así se tiene un contenido que se ha transformado en una o en varias preguntas, que se convierten en el punto de partida para el desarrollo de los procesos educativos con las y los estudiantes.

Ejemplos:

Área de Saberes y Conocimientos

Contenido selecciona-do de los Programas

de Estudio

“Acontecimiento”o problema

de la realidad

Problematización del contenido en función del problema de la realidad

Técnica tecnológica Evolución de los moto-res, máquinas, equipos, herramientas de acuer-do al área productiva

Comunicación y gobier-nos populares en améri-ca latina

¿Cómo podemos aplicar la tecnología del satélite tupac Katari en los procesos educa-tivos desarrollados en nues-tra unidad educativa.



de Estudio


de la realidad


Técnica tecnológica Máquinas, equipos, he-rramientas de acuerdo al área productiva

Comunicación y gobier-nos populares en améri-ca latina

¿Cómo desarrollamos capa-cidades y cualidades crea-tivas para generar alterna-tivas de comunicación que contrubuyan a la socializa-ción de las tecnologías de las NPIO`s?


Actividad 6

Después de la selección de contenidos que se realiza para cada Área se procede a la su proble-matización a partir de los siguientes criterios:

- Se plantean preguntas para aperturar el contenido en función del “acontecimiento” o problema de la realidad con el que estamos trabajando la articulación de las Áreas.

- Las preguntas problematizadoras expresarán toda la discusión realizada en las actividades anteriores, es decir deberá expresar también el Sentido de cada Campo y Enfoque de las Áreas.

- Las preguntas problematizadoras plantean tareas nuevas/inéditas que posibilitan orien-tar las prácticas educativas para transformar una determinada realidad. No son preguntas cerradas, explicativas ni descriptivas, son preguntas que llevan a la acción.



de Estudio


de la realidad


Técnica tecnológica

4. Concreción curricular a partir de los Contenidos problematizados

Llegados a este punto nos encontramos con preguntas que serán la base para la concreción educativa. Como hemos visto en la actividad anterior, las preguntas son la forma en que los contenidos adquieren pertinencia para desarrollar los procesos educativos en función de los problemas de la realidad.

Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado, el conocimiento acumulado de maestras y maestros sobre un contenido específico será el fundamento sobre el cual realizaremos cualquier adaptación o búsqueda de respuestas a preguntas inéditas producto de la problematización. De lo que se trata, es de darle sentido a los contenidos, por tanto no se trata de un desarrollo enciclopédico y temático de los mismos. Entonces, los contenidos tra-bajados a partir de la formulación de preguntas nos plantea buscar su resolución en el mismo proceso educativo, donde con la participación de las y los estudiantes, maestras y maestros y comunidad educativa producimos conocimiento al responder las preguntas planteadas, esto involucra transformar nuestra practica en varios sentidos.

Partir de una pregunta en el quehacer educativo, es partir sabiendo que como maestras y maes-tros no tenemos el “CONTROL” de todo el proceso educativo y sus resultados, es decir que, como la pregunta es inédita, nosotros como maestras y maestros al igual que las y los estudiantes no conocemos las respuestas a priori y tampoco las encontraremos en referencias bibliográficas

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o en el internet como un contenido definido. Partir de la pregunta nos lleva a arrojarnos a la búsqueda de respuestas, es decir, que en el proceso educativo que promovemos, también nos corresponde aprender. En un proceso de estas características también las relaciones establecidas con las y los estudiantes se reconfiguran, ya que como estamos partiendo de la realidad del con-texto, es decir de los problemas/necesidades/potencialidades de la comunidad, barrio, ciudad, hay que tomar en cuenta que las y los estudiantes tienen saberes y conocimientos profundos de la realidad donde viven y por tanto, a nosotras como maestras y maestros nos tocará también aperturarnos a escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera con madres, padres de familia y la comunidad en general.

Partir de preguntas de la realidad, implica desarrollar procesos educativos “creativos”, es decir que es un proceso que involucra la producción de conocimiento y la producción de una nueva realidad, esto implica superar una reproducción acrítica de los contenidos y perfilar su desarrollo pertinente y útil para la vida.

Actividad 7

A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior, planteamos orientaciones y/o actividades que posibiliten dar respuestas pertinentes y viables a las mismas.

Las orientaciones que se planteen deberán tomar en cuenta que este proceso de búsqueda de respuestas a las preguntas que estamos formulando, tendrán que ser resueltas con la participación de las y los estudiantes y si fuera necesario/viable con la comunidad en un proceso educativo, por lo tanto se deberá procurar proponer actividades que permitan trabajar los cuatro momentos metodológicos: Práctica, Teoría, Valoración y Producción.

A continuación elaboramos las Orientaciones metodológicas que permitan lograr plantear res-puestas pertinentes y viables a las preguntas formuladas en la anterior actividad:

Área de Saberes y Co-nocimientos

Contenido selec-cionado de los Programas de

Estudio

“Aconteci-miento”

o problemade la realidad

Problematización del contenido en

función del proble-ma de la realidad

Orientaciones Metodoló-gicas que permitan lograr plantear respuestas perti-

nentes a las preguntas


Actividad 8 (2da plenaria)

Después de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrán los resultados, conclusiones y dudas de las actividades en plenaria.

Momento 2Sesiones de construcción crítica y concreción educativa(138 horas)En este momento de formación es importante trabajar en las Comunidades de Producción y Transformación Educativa - CPTEs. A él corresponden las actividades de Autoformación, Forma-ción Comunitaria y las de Concreción educativa.

I. Actividades de autoformación

En la autoformación cada maestra o maestro desarrolla procesos de reflexión sobre su formación, debe realizar acciones que vayan en favor de ese cometido; para ello, se proponen las siguientes actividades:

Preguntas problematizadoras por Tema.Lecturas de trabajo de nuestra Área de Saberes y Conocimientos. Actividades de análisis y reflexión de la problematización de las lecturas de trabajo y otros.

En las unidades educativas donde haya la posibilidad de hacer un trabajo entre varios docentes de la misma área, estas actividades deberán ser desarrolladas de forma colectiva.

Profundización de los contenidos seleccionados por Área.

Tema 1: Máquinas, equipos, herramientas (simples y semicomplejos)

Preguntas problematizadoras

Reflexionamos nuestra práctica educativa con las siguientes preguntas problematizadoras:

1. ¿Cómo y qué actividades realizamos para diferenciar entre maquinas, equipos y herramien-tas productivas de nuestra práctica educativa tecnológica?

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2. En nuestra práctica educativa diaria ¿Cómo realizamos el mantenimiento de las herramien-tas y el uso adecuado de estas?

3. ¿Qué herramientas de trabajo utilizadas por las NPIO’s conoce y por qué es importante reva-lorizarlas?

4. ¿Qué ventajas y desventajas trajeron el desarrollo de las tecnologías: maquinas equipos y herramientas en los procesos de producción?


5. ¿Con base a las anteriores actividades como definiríamos las maquinas, equipos y herra-mientas?

Lecturas de trabajo

Lectura 1

Maquinaria y Equipo Diverso

Artículo publicado por: Lic. Freddy Eloy Mamani DuranEn: http://educacion tecnologicaparaelvivirbien.blogspot.com/2014/05/maquinaria-y-equipo-diverso.html

MAQUINARIA Y EQUIPO

1. Introducción

La ‘Industria de Maquinaria y Equipo’ resulta de alta relevancia para el desarrollo productivo de una Nación principalmente porque: es fuente de empleos de alta calificación y remuneración, es el sector que provee de maquinarias para la producción de todos los bienes que componen el Producto, repercutiendo en su calidad y en su costo debido a que los esfuerzos hacia el de-sarrollo suelen generar tensión en las cuentas externas nacionales, es deseable el desarrollo de sectores que contribuyan a permitir incrementos del Producto sin que esto genere incrementos considerables de las importaciones, es decir, a disminuir el ‘coeficiente de importaciones.

Fig. 1. Máquina cortadora de madera: conformada por un motor eléctrico, Sierra circular, poleas, rodamientos y otros.

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2. Maquinaria

Maquinaria es un conjunto de piezas u órganos unidos entre sí, de los cuales uno de ellos habrá de ser móvil y, en su caso, de órganos de accionamiento, circuitos de mando y de potencia, etc. asociados de forma solidaria para una aplicación determinada, en particular para la transforma-ción, tratamiento, desplazamiento y acondicionamiento de un determinado material.

También se considerará como «máquina» un conjunto de máquinas que, para llegar a un mismo resultado, estén dispuestas y accionadas para funcionar solidariamente.

El sector productor de maquinaria y equipo es muy amplio, por lo que los ítems que lo integran suelen agruparse en dos categorías generales:

y Maquinaria de uso general y Maquinaria de uso especial

La categoría ‘maquinaria de uso general’ está integrada por productos tales como válvulas, compresores, bombas, engranajes, rodamientos, equipos de elevación y manipulación, hornos y quemadores, entre otros.

La categoría ‘maquinaria de uso especial’ está integrada por productos tales como máquinas herramienta, maquinaria metalúrgica, maquinaria para la elaboración de alimentos y bebidas, maquinaria para la confección de productos textiles, maquinaria agrícola entre otros.

Fig. 2. Maquinaria Agrícola: Tractor y Cosechadora

Tractor: es una máquina agrícola muy útil, con ruedas o cadenas diseñadas para moverse con facilidad en el terreno y potencia de tracción que permite realizar grandes tareas agrícolas, aun en terrenos encharcados. Tiene dos pedales de freno y está acondicionando para jalar rastras. Hay dos tipos de tractores: el de oruga, de gran estabilidad y fuerza, y el de ruedas, capaz de desplazarse hasta por carreteras; posee mayor velocidad que el de oruga.

Cosechadora: o segadora es una máquina agrícola de motor potente, peine cortador para segar las plantas maduras de cereales y un largo rastrillo que va delante de la máquina y gira sobre un eje horizontal.


En el sector industrial las maquinarias de uso especial denominada ‘Maquinaria para la conforma-ción de metales’ son, entre otros, laminadores para metal y sus cilindros; máquinas herramienta que trabajan por arranque de material por medios mecánicos, tales como: tornos, fresadoras, mortajadoras o taladros, o por otros medios tales como láser u otros haces de fotones, ultra-sonido, electroerosión, procesos electroquímicos, haces de electrones o chorro de plasma; máquinas para desbarbar, pulir, bruñir, máquinas de forja; máquinas de soldadura MIG-MAG, TIG, Inyectores de plástico, etc.

3. Tecnología en la fabricación de maquinaria y equipos.

Para la fabricación de maquinarias y equipos debemos tener un conocimiento aplicado a la sa-tisfacción de una necesidad o a la solución de un problema. En el campo industrial la tecnología aparece, básicamente, en cuatro formas:

a) Tecnología de Producto

Es el conocimiento implicado en un producto. Incluye a todos los aspectos mediante los cuales el mismo logra cumplir con las funciones para las cuales fue creado, sus especificaciones, tanto funcionales como paramétricas, el o los materiales con que fue construido, la manera en que sus partes y componentes interactúan para cumplir con sus prestaciones, su arquitectura interna y su diseño externo, y la manera en que se aseguran las condiciones de fabricabilidad, prueba, calidad y confiabilidad y mantenibilidad en “campo”.

b) Tecnología de proceso

Es el conocimiento implicado en todos y cada uno de los procesos productivos ejecutados en una organización, o sea, las diferentes operaciones a realizar, la manera en que éstas se ordenan en el tiempo y unas respecto de otras, el uso de los activos fijos requeridos por los procesos y su disposición física, etc.

c) Tecnología de gestión

Es la organización y gestión que se realiza al desarrollar las prácticas operativas y funcionales en los talleres utilizando oportuna y adecuadamente las máquinas, equipos y herramientas en los talleres y laboratorios del área técnica tecnológica (logística, estratégica, operativa, productiva, administrativa, comercial, financiera, etc.).

d) Tecnología de uso

Es el conocimiento implicado en la aplicación de los diferentes bienes y servicios producidos.

4. Clasificación de las maquinarias

Máquinas herramienta para trabajar metales y otros materiales (madera, hueso, piedra, caucho endurecido, plásticos duros, vidrio en frío, etcétera), incluidas las que utilizan rayos láser, ondas ultrasónicas, arcos de plasma, impulsos magnéticos, etcétera).

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y Máquinas herramienta para tornear, perforar, fresar, conformar, cepillar, taladrar, rectifi-car, etcétera.

y Máquinas herramienta para estampar y prensar y Maquinas punzonadoras, prensas hidráulicas, machacadoras hidráulicas, martinetes, má-

quinas de forjar, etcétera y Máquinas de bancos de trefilar, máquinas de aterrajar por laminado a presión y máquinas

para trabajar alambre y Máquinas fijas para clavar, engrapar, encolar y montar de otra manera madera, corcho,

hueso, ebonita o plásticos duros, etcétera y Maquinas taladradoras rotatorias y de percusión, limadoras, remachadoras, cortadoras

de láminas de metal, etcétera y Máquinas de prensas para la fabricación de tableros de partículas y productos similares y Maquinaria para galvanoplastia y Máquinas para la fabricación de partes, piezas y accesorios para las máquinas herramien-

ta anteriormente enumeradas: mandriles de sujeción, cabezales divisorios y otros acceso-rios especiales para máquinas herramienta” .

y Maquinaria agrícola, como el tractor, cosechadora, sembradora, etc.

5. Equipos

Se denomina equipos a todo un conjunto de elementos destinados a completar la funcionalidad adecuada de un proceso lógico a seguir para cumplir algún objetivo. Como la asperjadora, es un equipo agrícola que acoplado al tractor (maquinaria agrícola) cumple una determinada función.

Cuando mencionamos solo al voltímetro, estamos hablando de un instrumento de medición, cuando tenemos un voltímetro, amperímetro, frecuencímetro, tacómetro, ohmímetro, ya esta-mos hablando de todo un conjunto de instrumentos, a los cuales podemos denominar equipos de medición. Es decir un equipo es el conjunto de instrumentos, en este caso.

6. Clasificación de los equipos

y Equipos de medición. y Equipos de protección personal. y Equipos de diagnostico. y Equipos de electroerosión. y Equipos de conformación por ‘chorro de plasma’. y Equipos de conformación por ultrasonido. y Equipo Agrícola. y Equipos de limpieza. y Equipos de medición: entre estos están, el Voltímetro, Frecuencímetro, Amperímetro. y Equipos de protección personal, como: guantes, botas, casco, arnes, etc. y Equipos de diagnóstico: Scaner automotriz, osciloscopio, etc. y Equipos agrícolas como: Fumigadora, Inseminadora artificial, Rastra, Asperjadora, Empa-

cadora. y Equipos de limpieza: Escalera, Aspiradoras, Limpiadoras de vapor, escobas, Mopas y cepillos.


Fig. 3. Equipo agrícola: Rastra, Asperjadora, Empacadora, junto al tractor.

Complementa lo que es la maquinaria agrícola.

Rastra: es un equipo agrícola diseñado para desmenuzar las partes o porciones de tierra que han sido removidas por el arado; están compuestas por una armazón, que pueden ser de madera y metal, los dientes y el enganche que la une al tractor.

Asperjadora: es un equipo agrícola diseñado para fumigar; está compuesta por un depósito de líquido, bomba de presión, tapa, boca, tanque y válvula de presión, correas, manguera, llave y la boquilla por donde sale el líquido para fumigar, sea insecticida, fungicida o herbicida. La asperjadora manual se coloca en la espalda del rociador y este lleva colocada en la boca y nariz una mascarilla especial para evitar que los fuertes olores despedidos por la sustancia que expele las asperjadora le hagan daño.

Empacadora: es un equipo agrícola diseñado para empaquetar o empacar la paja de los cereales u otras plantas herbaceas forrajeras en balas (también llamadas pacas o alpacas).

7. Valorando lo nuestro

Tal vez se piensa que las NPIO’s, no utilizaban maquinaria y equipos, hace más de 300 años para trabajar la tierra utilizaban la fuerza humana propio de los indígenas. Hasta que se empezó a utilizar equipos de labranza como ser: la yunta (bueyes) el yugo, el arado de madera, los arneses, las pitas, etc que junto a los bueyes conforman una máquina de labranza capaz de remover la tierra, abrir zanjas para la siembra, cosecha, , etc. E incluso para el transporte.

Esta tecnología para trabajar la tierra no contaminaba la madre tierra ni la naturaleza, es una tecnología limpia que hasta hoy se sigue utilizando en el sector del altiplano en especial en al-gunos lugares de difícil acceso para el tractor.

El arado es usado principalmente para la labranza primaria: abrir el suelo con el objetivo de aflojarlo para facilitar la penetración de las raíces y cortar y enterrar las malezas. El arado puede ser tirado por uno o más pares de burros o bueyes.

El arado en sus diferentes formas, ya sea como arado de madera o como arado de rejas es pro-bablemente una de las maquinas más conocida para la preparación de la tierra, usado tanto en países desarrollados como en los países en desarrollo. No existe otra máquina de las NPIO’s que simbolice el desarrollo agrícola como el arado. Sin embargo, bajo la Agricultura de Conservación pueden ser necesarias algunas herramientas especiales.

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Fig. 4. Labranza primaria para abrir el suelo dando lugar a la pérdida de humedad

y una mayor infestación de malezas (T. Friedrich)

El diseño del arado de reja, o sea su tamaño y forma, determinan la cantidad de residuos de cultivos que quedan sobre la superficie y la parte que es mezclada con el suelo. Cuanto más grande y más curvada es la reja mayor será la cantidad de residuos que es enterrada en el suelo y, por lo tanto, los residuos que quedan en la superficie.

Los instrumentos

Son utilizados para realizar mediciones con cierta precisión, por ejemplo, en la reparación de máquinas o equipos, el uso de un instrumento permite comprobar la exactitud de los ajustes para el buen funcionamiento. Otras veces el instrumento está incorporado en el propio artefacto o equipo, y sirve para hacer un uso correcto del mismo.

Ejemplos de instrumentos: reloj comparador, termómetro, calibrador, micrómetro, cinta métrica, multitester, velocímetro, medidor de consumo de energía eléctrica, analizador de gases y otros.

Es necesario saber cómo funcionan y como se utilizan.

Fig. 5. Son instrumentos: el reloj comparador, micrómetro, calibrador vernier, cinta métrica, la balanza.


Lectura 2

Máquinas, Equipos y Herramientas de Trabajo Outils à main (I): conditions générals de sécurité Hand tools (I): general safety conditions

Redactor: José Mª Tamborero del Pino Ingeniero Industrial CENTRO NACIONAL DE CONDICIONES DE TRABAJO

Herramientas manuales (I):

Introducción

Las herramientas manuales son unos utensilios de trabajo utilizados generalmente de forma individual que únicamente requieren para su accionamiento la fuerza motriz humana; su utiliza-ción en una infinidad de actividades laborales que les dan una gran importancia. Los accidentes producidos por las herramientas manuales constituyen una parte importante del número total de accidentes de trabajo y en particular los de carácter leve.

El objetivo de esta unidad es dar a conocer los principales riesgos derivados de las herramientas de uso común, causas que los motivan y medidas preventivas básicas.

Generalmente, los accidentes que originan suelen tener menor consideración en las técnicas de prevención por la idea muy extendida de la escasa gravedad de las lesiones que producen, así como por la influencia del factor humano, que técnicamente es más difícil de abordar.

En contra de esta poca atención podemos afirmar que:

y El empleo de estas herramientas abarca la generalidad de todos los sectores de actividad industrial por lo que el número de trabajadores expuestos es muy elevado.

y La gravedad de los accidentes que provocan incapacidades permanentes parciales es im-portante.

Según se recoge en las estadísticas de accidentes de trabajo que anualmente publica el de Tra-bajo y Seguridad Social se puede afirmar que aproximadamente el 9 % del total de accidentes de trabajo los han producido las herramientas, constituyendo el 4 % de los accidentes graves. Además, el 85 % de los accidentes de trabajo con herramientas, lo han sido con las manuales.

Riesgos y causas

Se describen a continuación y de forma general los principales riesgos derivados del uso, transporte y mantenimiento de las herramientas manuales y las causas que los motivan. Riesgos

y Los principales riesgos asociados a la utilización de las herramientas manuales son: y Golpes y cortes en manos ocasionados por las propias herramientas durante el trabajo

normal con las mismas.

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y Lesiones oculares por partículas provenientes de los objetos que se trabajan y/o de la propia herramienta.

y Golpes en diferentes partes del cuerpo por despido de la propia herramienta o del mate-rial trabajado.

y Esguinces por sobreesfuerzos o gestos violentos.

Causas

y Las principales causas genéricas que originan los riesgos indicados son: y Abuso de herramientas para efectuar cualquier tipo de operación. y Uso de herramientas inadecuadas, defectuosas, de mala calidad o mal diseñadas. y Uso de herramientas de forma incorrecta. y Herramientas abandonadas en lugares peligrosos. y Herramientas transportadas de forma peligrosa. y Herramientas mal conservadas.

Medidas preventivas

Las medidas preventivas se pueden dividir en cuatro grupos que empiezan en la fase de diseño de la herramienta, las prácticas de seguridad asociadas a su uso, las medi-das preventivas específicas para cada herramienta en particular y finalmente la im-plantación de un adecuado programa de seguridad que gestione la herramienta en su adquisición, utilización, mantenimiento y control, almacenamiento y eliminación. Diseño ergonómico de la herramienta

Desde un punto de vista ergonómico las herramientas manuales deben cumplir una serie de requisitos básicos para que sean eficaces, a saber:

y Desempeñar con eficacia la función que se pretende de ella. y Proporcionada a las dimensiones del usuario. y Apropiada a la fuerza y resistencia del usuario. y Reducir al mínimo la fatiga del usuario.

Criterios de diseño

Al diseñar una herramienta, hay que asegurarse de que se adapte a la mayoría de la población. En cualquier caso el diseño será tal que permita a la muñeca permanecer recta durante la realización del trabajo. Es, sin embargo, el mango la parte más importante de la interacción con el ser huma-no y por ello hacemos hincapié de forma particular en esta parte de toda herramienta manual. Forma del mango

Debe adaptarse a la postura natural de asimiento de la mano. Debe tener forma de un cilindro o un cono truncado e invertido, o eventualmente una sección de una esfera. La transmisión de


esfuerzos y la comodidad en la sujeción del mango mejora si se obtiene una alineación óptima entre el brazo y la herramienta. Para ello el ángulo entre el eje longitudinal del brazo y el del mango debe estar comprendido entre 100º y 110º. (Fig. 1).

Fig. 1. Ángulo ideal entre brazo y mango

Las formas más adecuadas son los sectores de esferas, cilindros aplanados, curvas de perfil largo y planos simples.

Diámetro y longitud del mango

Para una prensión de fuerza el diámetro debe oscilar entre 25 y 40 mm. La longitud más ade-cuada es de unos 100 mm.

Textura

Las superficies más adecuadas son las ásperas pero romas. Todos los bordes externos de una herramienta que no intervengan en la función y que tengan un ángulo de 135º o menos deben ser redondeados, con un radio de, al menos, 1 mm.

Prácticas de seguridad

El empleo inadecuado de herramientas de mano son origen de una cantidad importante de lesiones partiendo de la base de que se supone que todo el mundo sabe como utilizar las he-rramientas manuales más corrientes. A nivel general se pueden resumir en seis las prácticas de seguridad asociadas al buen uso de las herramientas de mano:

y Selección de la herramienta correcta para el trabajo a realizar. y Mantenimiento de las herramientas en buen estado. y Uso correcto de las herramientas. y Evitar un entorno que dificulte su uso correcto. y Guardar las herramientas en lugar seguro. y Asignación personalizada de las herramientas siempre que sea posible.

Gestión de las herramientas

La disminución a un nivel aceptable de los accidentes producidos por las herramientas manuales requieren además de un correcto diseño y una adecuada utilización, una gestión apropiada de

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las mismas que incluya una actuación conjunta sobre todas las causas que los originan mediante la implantación de un programa de seguridad completo que abarque las siguientes fases:

y Adquisición. y Adiestramiento-utilización. y Observaciones planeadas del trabajo. y Control y almacenamiento. y Mantenimiento. y Transporte.

Adquisición

El objetivo de esta fase es el de adquirir herramientas de calidad acordes al tipo de trabajo a realizar. Para ello se deberán contemplar los siguientes aspectos:

y Conocimiento del trabajo a realizar con las herramientas. y Adquisición de las herramientas a empresas de reconocida calidad y diseño ergonómico.

Además para adquirir herramientas de calidad se deben seguir unas pautas básicas que ayudarán a realizar una buena compra; las más relevantes son:

Las herramientas que para trabajar deben ser golpeadas deben tener la cabeza achaflanada, llevar una banda de bronce soldada a la cabeza o acoplamiento de manguitos de goma, para evitar en lo posible la formación de rebabas.

Los mangos deben ser de madera (nogal o fresno) u otros materiales duros, no debiendo presentar bordes astillados debiendo estar perfectamente acoplados y sólidamente fijados a la herramienta.

Adiestramiento-Utilización

Es la fase más importante pues en ella es donde se producen los accidentes. Según esto el ope-rario que vaya a manipular una herramienta manual deberá conocer los siguientes aspectos:

y Los trabajadores deberán seguir un plan de adiestramiento en el correcto uso de cada herramienta que deba emplear en su trabajo.

y No se deben utilizar las herramientas con otros fines que los suyos específicos, ni sobre-pasar las prestaciones para las que técnicamente han sido concebidas.

y Utilizar la herramienta adecuada para cada tipo de operación. y No trabajar con herramientas estropeadas. y Utilizar elementos auxiliares o accesorios que cada operación exija para realizarla en las

mejores condiciones de seguridad.

Observaciones planeadas del trabajo

Periódicamente se observarán como se efectúan las operaciones con las distintas he-rramientas manuales por parte de los mandos intermedios y las deficiencias detecta-


das durante las observaciones se comunicarán a cada operario para su corrección, ex-plicando de forma práctica en cada caso cual es el problema y cual la solución asociada. Control y almacenamiento

Esta fase es muy importante para llevar a cabo un buen programa de seguridad, ya que contribuirá a que todas las herramientas se encuentren en perfecto estado. Las fases que comprende son:

y Estudio de las necesidades de herramientas y nivel de existencias. y Control centralizado de herramientas mediante asignación de responsabilidades.

Las misiones que debe cumplir son:

y Asignación a los operarios de las herramientas adecuadas a las operaciones que deban realizar.

y Montaje de almacenamientos ordenados en estantes adecuados mediante la instalación de paneles u otros sistemas. Al inicio de la jornada laboral las herramientas necesarias serán recogidas por cada uno de los operarios debiendo retornarlas a su lugar de almace-namiento al final de la misma.

y Periódicamente se deben inspeccionar el estado de las herramientas y las que se encuen-tren deterioradas enviarlas al servicio de mantenimiento para su reparación o su elimina-ción definitiva.

Mantenimiento

El servicio de mantenimiento general de la empresa deberá reparar o poner a punto las herra-mientas manuales que le lleguen desechando las que no se puedan reparar. Para ello deberá tener en cuenta los siguientes aspectos:

y La reparación, afilado, templado o cualquier otra operación la deberá realizar personal especializado evitando en todo caso efectuar reparaciones provisionales.

y En general para el tratado y afilado de las herramientas se deberán seguir las instruccio-nes del fabricante.

Transporte

Para el transporte de las herramientas se deben tomar las siguientes medidas:

y El transporte de herramientas se debe realizar en cajas, bolsas o cinturones especialmen-te diseñados para ello.

y Las herramientas no se deben llevar en los bolsillos sean punzantes o cortantes o no. y Cuando se deban subir escaleras o realizar maniobras de ascenso o descenso, las herra-

mientas se llevarán de forma que las manos queden libres.

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Medidas preventivas específicas de las herramientas manuales de uso común

Alicates

Los alicates son herramientas manuales diseñadas para sujetar, doblar o cortar. Las partes princi-pales que los componen son las quijadas, cortadores de alambre, tornillo de sujeción y el mango con aislamiento. Se fabrican de distintas formas, pesos y tamaños. (Fig. 2: )

Fig. 2. Partes de los alicates

Los tipos de alicates más utilizados son: (Fig. 3)

y Punta redonda. y De tenaza. y De corte. y De mecánico. y De punta semi plana o fina (plana). y De electricista.

Fig. 3. Tipos de alicates más utilizados


Deficiencias típicas

y Quijadas melladas o desgastadas. y Pinzas desgastadas. y Utilización para apretar o aflojar tuercas o tornillos. y Utilización para cortar materiales más duros del que compone las quijadas. y Golpear con los laterales. y Utilizar como martillo la parte plana.

Prevención

Herramienta

y Los alicates de corte lateral deben llevar una defensa sobre el filo de corte para evitar las lesiones producidas por el desprendimiento de los extremos cortos de alambre.

y Quijadas sin desgastes o melladas y mangos en buen estado. y Tornillo o pasador en buen estado. y Herramienta sin grasas o aceites.

Utilización

y Los alicates no deben utilizarse en lugar de las llaves, ya que sus mordazas son flexibles y frecuentemente resbalan. Además tienden a redondear los ángulos de las cabezas de los pernos y tuercas, dejando marcas de las mordazas sobre las superficies. (Fig. 4)

y No utilizar para cortar materiales más duros que las quijadas. y Utilizar exclusivamente para sujetar, doblar o cortar. y No colocar los dedos entre los mangos. y No golpear piezas u objetos con los alicates. y Mantenimiento. y Engrasar periódicamente el pasador de la articulación.

Fig. 4: Mala utilización de alicates

Cinceles

Los cinceles son herramientas de mano diseñadas para cortar, ranuras o desbastar material en frío, mediante la transmisión de un impacto. Son de acero en forma de barras, de sección

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rectangular, hexagonal, cuadrada o redonda, con filo en un extremo y biselado en el extremo opuesto. Las partes principales son la arista de corte, cuña, cuerpo, cabeza y extremo de gol-peo. (Fig. 5)

Fig. 5. Partes de un cincel

Los distintos tipos de cinceles se clasifican en función del ángulo de filo y éste cambia según el material que se desea trabajar, tomando como norma general los siguientes:

Materiales muy blandos 30º

Cobre y bronce 40º

Latón 50º

Acero 60º

Hierro fundido 70º

El ángulo de cuña debe ser de 8º a 10º para cinceles de corte o desbaste y para el cincel ra-nurador el ángulo será de 35º, pues es el adecuado para hacer ranuras, cortes profundos o chaveteados.


y Utilizar cincel con cabeza achatada, poco afilada o cóncava. y Arista cóncava. y Uso como palanca.

Prevención

Herramienta

y Las esquinas de los filos de corte deben ser redondeadas si se usan para cortar. y Deben estar limpios de rebabas. y Los cinceles deben ser lo suficientemente gruesos para que no se curven ni alabeen al ser

golpeados. Se deben desechar los cinceles mas o menos fungiformes utilizando sólo el que presente una curvatura de 3 cm de radio. Fig. 6.


Fig. 6. Posibles estados de cinceles

Para uso normal, la colocación de una protección anular de esponja de goma, puede ser una solución útil para evitar golpes en manos con el martillo de golpear.

Fig. 7. Protección anular de cinceles y uso de porta-cinceles

Utilización

y Siempre que sea posible utilizar herramientas soporte. y Cuando se pique metal debe colocarse una pantalla o blindaje que evite que las partícu-

las desprendidas puedan alcanzar a los operarios que realizan el trabajo o estén en sus proximidades.

y Para cinceles grandes, éstos deben ser sujetados con tenazas o un sujetador por un ope-rario y ser golpeadas por otro.

y Los ángulos de corte correctos son: un ángulo de 60º para el afilado y rectificado, siendo el ángulo de corte más adecuado en las utilizaciones más habituales el de 70º.

y Para metales más blandos utilizar ángulos de corte más agudos. y Sujeción con la palma de la mano hacia arriba cogiéndolo con el pulgar y los dedos índice

y corazón. y El martillo utilizado para golpearlo debe ser suficientemente pesado. y El cincel debe ser sujetado con la palma de la mano hacia arriba, sosteniendo el cincel con

los dedos pulgar, índice y corazón.

Protecciones personales

Utilizar gafas y guantes de seguridad homologados.

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Cuchillos

Son herramientas de mano que sirven para cortar. Constan de un mango y de una hoja afilada por uno de sus lados. Existen diversos tipos y medidas en función del material a cortar y del tipo de corte a realizar. (Fig. 8)

Fig. 8. Algunos tipos de cuchillos


y Hoja mellada. y Corte en dirección hacia el cuerpo. y Mango deteriorado. y Colocar la mano en situación desprotegida. y Falta de guarda para la mano o guarda inadecuada. y No utilizar funda protectora. y Empleo como destornillador o palanca.

Prevención

Herramienta

y Hoja sin defectos, bien afilada y punta redondeada. (Fig. 9) y Mangos en perfecto estado y guardas en los extremos. (Fig. 9) y Aro para el dedo en el mango.

Fig. 9: Guardas en extremo del mango y punta redondeada

Utilización

y Utilizar el cuchillo de forma que el recorrido de corte se realice en dirección contraria al cuerpo.


y Utilizar sólo la fuerza manual para cortar absteniéndose de utilizar los pies para obtener fuerza suplementaria.

y No dejar los cuchillos debajo de papel de deshecho, trapos etc. o entre otras herramien-tas en cajones o cajas de trabajo.

y Extremar las precauciones al cortar objetos en pedazos cada vez más pequeños. y No deben utilizarse como abrelatas, destornilladores o pinchos para hielo y Las mesas de trabajo deben ser lisas y no tener astillas. y Siempre que sea posible se utilizarán bastidores, soportes o plantillas específicas con el

fin de que el operario no esté de pie demasiado cerca de la pieza a trabajar. y Los cuchillos no deben limpiarse con el delantal u otra prenda, sino con una toalla o trapo,

manteniendo el filo de corte girado hacia afuera de la mano que lo limpia. y Uso del cuchillo adecuado en función del tipo de corte a realizar. y Utilizar portacuchillos de material duro para el transporte, siendo recomendable el alumi-

nio por su fácil limpieza. El portacuchillos debería ser desabatible para facilitar su limpieza y tener un tornillo dotado con palomilla de apriete para ajustar el cierre al tamaño de los cuchillos guardados.

Fig. 10. Porta cuchillos de aluminio ajustable

y Guardar los cuchillos protegidos. y Mantener distancias apropiadas entre los operarios que utilizan cuchillos simultánea-

mente.

Protecciones personales.

y Utilizar guantes de malla metálica homologados, delantales metálicos de malla o cuero y gafas de seguridad homologadas.

Destornilladores

Los destornilladores son herramientas de mano diseñados para apretar o aflojar los tornillos ranurados de fijación sobre materiales de madera, metálicos, plásticos etc.

Las partes principales de un destornillador son el mango, la cuña o vástago y la hoja o boca (Fig. 11). El mango para sujetar se fabrica de distintos materiales de tipo blando como son la madera, las resinas plásticas etc que facilitan su manejo y evitan que resbalen al efectuar el movimiento rota-tivo de apriete o desapriete, además de servir para lograr un aislamiento de la corriente eléctrica.

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Fig. 11. Partes de un destornillador

Los principales tipos de destornilladores son (Fig. 12)

y Tipo plano de distintas dimensiones. y Tipo estrella o de cruz. y Tipo acodado. y Tipo de horquilla.

Fig. 12: Tipos de destornilladores


y Mango deteriorado, astillado o roto. y Uso como escoplo, palanca o punzón. y Punta o caña doblada. y Punta roma o malformada. y Trabajar manteniendo el destornillador en una mano y la pieza en otra. y Uso de destornillador de tamaño inadecuado. (Fig. 13 c)

Fig. 13: Utilización de destornilladores


Prevención

Herramienta

y Mango en buen estado y amoldado a la mano con o superficies laterales prismáticas o con surcos o nervaduras para transmitir el esfuerzo de torsión de la muñeca.

y El destornillador ha de ser del tamaño adecuado al del tornillo a manipular. y Porción final de la hoja con flancos paralelos sin acuñamientos. y Desechar destornilladores con el mango roto, hoja doblada o la punta rota o retorcida

pues ello puede hacer que se salga de la ranura originando lesiones en manos.

Utilización

y Espesor, anchura y forma ajustada a la cabeza del tornillo. (Fig. 13 a y b) y Utilizar sólo para apretar o aflojar tornillos. y No utilizar en lugar de punzones, cuñas, palancas o similares. y Siempre que sea posible utilizar destornilladores de estrella. y La punta del destornillador debe tener los lados paralelos y afilados. (Fig. 13 a) y No debe sujetarse con las manos la pieza a trabajar sobre todo si es pequeña. En su lugar

debe utilizarse un banco o superficie plana o sujetarla con un tornillo de banco. (Fig. 14) y Emplear siempre que sea posible sistemas mecánicos de atornillado o desatornillado.

Fig. 14. Sujeción incorrecta de una pieza a atornillar

Escolpos y punzones

Los escoplos o punzones son herramientas de mano diseñadas para expulsar remaches y pasa-dores cilíndricos o cónicos, pues resisten los impactos del martillo, para aflojar los pasadores y empezar a alinear agujeros, marcar superficies duras y perforar materiales laminados. Son de acero, de punta larga y forma ahusada que se extiende hasta el cuerpo del punzón con el fin de soportar golpes mas o menos violentos. En la figura 15 se muestran diversos tipos de punzones.

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Fig. 15: Tipos de punzones


y Cabeza abombada. y Cabeza y punta frágil (sobretemplada). y Cuerpo corto dificultando la sujeción. y Sujeción y dirección de trabajo inadecuados. y Uso como palanca. y No utilizar gafas de seguridad.

Prevención

Herramienta

y El punzón debe ser recto y sin cabeza de hongo.

Utilización

y Utilizarlos sólo para marcar superficies de metal de otros materiales más blandos que la punta del punzón, alinear agujeros en diferentes zonas de un material.

y Golpear fuerte, secamente, en buena dirección y uniformemente. y Trabajar mirando la punta del punzón y no la cabeza. y No utilizar si está la punta deformada. y Deben sujetarse formando ángulo recto con la superficie para evitar que resbalen. (Fig.

16)

Fig. 16: Forma correcta de utilizar un punzón


Protecciones personales

Utilizar gafas y guantes de seguridad homologados.

Resultado de las lecturas desde las preguntas problematizadoras

Actividades

1. Para unir dos superficies, por ejemplo dos piezas de maderas, ¿qué herramientas se pueden utilizar y de qué modo?

2. Descubre 3 herramientas, 3 máquinas y 3 equipos.

D T E R M O M E T R O M N B V

G R O T C A R T S D F G H C J

T H S G S O L L I T R A M O C

U R A K T W E R E T Y U U M X

I F L A U C V T O B N M L P S

O J A E I Z A X T Z X C T U E

G V P W O C Q W U E R T I T R

V M R F I O T U A Y U I T A R

N I R L A S E J K U J N E D U

S C A N E R E T O Y U I S O C

D A R Y T A L A D R O E T R H

O S C I L O S C O P I O E A O

L K J H G F D S A A Z X R C V

T R E W S D F G H J K L M N B

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3. Buscar, recortar y pegar, de revistas o diarios, máquinas, equipos, herramientas, e instru-mentos indicando la utilidad que brindan.

Tema 2: Contabilidad básica aplicada a unidades productivas



1. ¿Por qué es necesario registrar los ingresos y egresos económicos de la familia o negocio en cuentas contables ?

2. ¿Cómo la contabilidad ayuda en la administración económica optima de una familia o nego-cio?


3. ¿El exceso en los gastos económicos de una familia o negocio, de qué manera incide en el progreso de la economía familiar?

Lectura de trabajo

CONTABILIDAD BÁSICA FAMILIAR

En la actualidad la situación económica y la “crisis” están en la mente de todos porque a todos los consumidores nos afecta. Cada vez son más las familias que ya se encuentran en una situación límite o están en riesgo de convertirse en insolventes y la manera de evitar que esta situación se perpetúe consiste, primeramente en que tengamos unos conocimientos básicos en materia de economía familiar que deben ser complementadas con información acerca del significado de las obligaciones financieras que asumimos y un asesoramiento previo.

Dentro de las actividades formativas que se desarrollan en la familia como consumidores con carácter anual, pretende facilitar: Por un lado, brindar una serie de consejos para gestionar su economía. Por otro, proporcionar conocimientos básicos sobre temas financieros que eviten situaciones de sobreendeudamiento que pueda comprometer su economía.

El material informativo se articula en varias áreas. Inicialmente abordamos la importancia de trabajar con el presupuesto familiar/personal como principal herramienta de control de la eco-nomía, así como evaluar la necesidad y/o oportunidad de acudir a créditos.

EL PRESUPUESTO FAMILIAR / PERSONAL

Si a cualquiera de nosotros le preguntaran cuánto gastamos en comida, transporte, ocio, teléfono o ropa al mes, posiblemente tardaríamos unos minutos en responder, o incluso contestaríamos que realmente no lo sabemos.

Tendríamos que acudir a los extractos de las tarjetas del banco o a la libreta de ahorro y sumar para contestar a esa pregunta. Si no sabemos cuánto gastamos, por tanto, tampoco sabemos si ahorramos o no, y cuánto. Este es un error muy común en la mayoría de las personas y familias, que en más de una ocasión puede desencadenar en despistes financieros que finalmente nos cuesten mucho dinero y disgustos.

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Para ayudarnos a poner en orden todos nuestros números, existe una herramienta muy útil que es el presupuesto.

¿QUÉ ES UN PRESUPUESTO?

Es un instrumento de previsión y anticipación que se elabora a partir de los ingresos y de los gas-tos. Una vez realizado el presupuesto, podremos ir comprobando si las previsiones se cumplen, es decir, si lo estamos gestionando bien y se cumplen nuestros objetivos, o si hay desviaciones y las podemos corregir.

¿CÓMO HACER EL PRESUPUESTO?

Se trata de realizar un cuadro de doble entrada: en una columna los ingresos y en otra, los gastos. En la columna de ingresos, anotaremos los salarios, prestaciones, pensiones, ayudas, o cualquier otra entrada de dinero que pueda tener nuestra economía.

En cuanto a la columna de los gastos o egresos, podemos diferenciar según la naturaleza del gasto. Así será más fácil controlarlos y si es necesario, estudiar cuál de ellos debemos eliminar.

FASES DEL CICLO CONTABLE

Se denomina ciclo o proceso contable al conjunto de las operaciones que repetitivamente realiza una persona o empresa durante un determinado ejercicio económico, con la finalidad de preparar información acerca de los resultados obtenidos en dicho ejercicio y su situación económico-financiera al término del mismo.

El ciclo contable comienza en la fecha de inicio del periodo contable (1 de enero o fecha de cons-titución de la sociedad), dando información de la situación inicial del patrimonio de la empresa, información que se recoge en el Inventario Inicial y posteriormente en el

Balance de Situación. Con la información de la situación inicial se abre la contabilidad, es decir, se abre el Libro Diario (asiento de apertura), y se abre el Libro Mayor (apertura de las cuentas).

A partir de esta fecha la empresa comienza su actividad con el exterior. De cada operación que realiza, recibe un documento que la justifica y se anotan en el Libro Diario (asientos de desarro-llo) y en el Libro Mayor.

Cada tres meses, como mínimo, la empresa debe comprobar que las anotaciones realizadas en el Libro diario se han trascrito al Libro Mayor. Para ello realiza el

Balance de Comprobación de Sumas y Saldos. Por tanto, en un ejercicio económico anual, se confeccionaran, como mínimo, cuatro balances de comprobación en las fechas 31 de marzo, 30 de junio, 30 de septiembre y 31 de diciembre.

En la fecha de cierre del periodo (31 de diciembre), en base al último de los balances de com-probación confeccionada, y después de regularizar los elementos patrimoniales que correspon-


dan, se obtendrá el resultado del ejercicio, que se presentará en la correspondiente cuenta de resultados. A continuación, se cierran todas las cuentas en el Libro Mayor, y en el Libro Diario (asiento de cierre). Finalmente, se presenta la situación de la empresa a dicha fecha con el

Balance de Situación final, elaborado a partir del asiento de cierre, que será el punto de partida del siguiente ciclo contable. Resulta evidente que a lo largo del proceso contable, las operaciones realizadas se pueden distribuir en tres intervalos, o fases, de muy desigual duración:

y Apertura (1 de enero). Inicio de la contabilización de un nuevo ejercicio. y Desarrollo (1 de enero/31 de diciembre). Registro de los hechos contables que acontecen

durante el ejercicio económico. y Regularización y cierre (31 de diciembre). Operaciones de ajuste, en sentido amplio, sobre

el balance de comprobación previo, cálculo del resultado y cierre del ejercicio económico.

Aunque por duración la fase intermedia sea la principal, es sin embargo, la última de las fases la que reviste la mayor importancia.

En la última fase, tras verificar la exactitud de las anotaciones efectuadas hasta el momento, se procede a la realización de una serie de operaciones cuya finalidad es la de aumentar la fiabi-lidad de la información resultante del proceso, todo ello como paso previo a la determinación del resultado del ejercicio.

El ciclo contable se completa con la elaboración y presentación de las Cuentas Anuales.

Según el borrador del Plan General de Contabilidad de 4 julio, son las siguientes: balance, cuenta de pérdidas y ganancias, estado de cambios en el patrimonio neto, estado de flujos de efectivo y memoria

ELEMENTOS QUE INTEGRAN EL ESTADO DE SITUACIÓN FINANCIERA

Ya que el Balance debe expresar la situación financiera que guarda en un determinado momento el negocio, será necesario conocer cuál es la actividad de esta entidad económica. Aun cuando siempre existirán en el Balance los tres grupos principales de Activo, Pasivo y Capital, los elemen-tos que los componen varían, naturalmente, según la actividad de cada empresa. Los elementos básicos del Balance son: los activos, los pasivos y el capital contable en las entidades lucrativas; y los activos, los pasivos y el patrimonio contable, en las entidades con propósitos no lucrativos.

A) ACTIVO

Es un recurso controlado por una entidad, identificado, cuantificado en términos monetarios del que se esperan fundadamente beneficios económicos futuros, derivados de operaciones ocurridas en el pasado, que han afectado económicamente a dicha entidad.

El activo puede definirse como el conjunto de bienes y derechos reales y personales sobre los que se tiene propiedad, así como cualquier costo o gasto incurrido con anterioridad a la fecha del balance, que debe ser aplicado a ingresos futuros.

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Existen dos formas de clasificar el activo: la primera lo clasifica en tres grupos principales: Cir-culante, Fijo y Cargos Diferidos. El segundo reconoce dos grupos: el Activo Circulante o a Corto Plazo y el Activo No Circulante o a Largo Plazo.

ACTIVO CIRCULANTE O A CORTO PLAZO: Son aquellas partidas cuya disposición o beneficio económico futuro se logrará dentro del próximo año natural a partir de la fecha del balance ge-neral, o dentro de un plazo no mayor al próximo ciclo normal de operaciones de la entidad. Son partidas que representan efectivo o que se espera en forma razonable se conviertan en efecti-vo, los bienes o recursos que se espera brinden un beneficio económico futuro fundadamente esperado, ya sea por su venta, uso, consumo o servicios, normalmente en el plazo de un año a partir de la fecha del balance general.

EL ACTIVO CIRCULANTE SE CLASIFICA EN:

ACTIVO DISPONIBLE: Está representado por el efectivo en caja, bancos y los instrumentos finan-cieros en valores negociables de disponibilidad inmediata.

y Caja y Fondo fijo de caja chica y Fondo de oportunidades y Bancos y Instrumentos financieros

ACTIVO REALIZABLE: está integrada por aquellos recursos que representan derechos de cobro; se pueden vender, usar o consumir, pero que deben generar beneficios económicos fundadamente esperados en el plazo de un año.

y Clientes y Documentos por cobrar y Deudores y Funcionarios y empleados y IVA acreditable y Anticipo de impuestos y Inventario y Mercancías en transito y Anticipo de proveedores y Papelería y útiles y Propaganda y publicidad y Papelería y muestras medicas y Primas de seguros y fianzas y Rentas pagadas por anticipado y Intereses pagados por anticipado

ACTIVO NO CIRCULANTE O A LARGO PLAZO: Son aquellos cuya disposición se llevará acabo después del próximo año natural a partir de la fecha del balance general. El activo no circulante


está integrado por todas las partidas que en forma razonable se conviertan en efectivo, los bienes o recursos que se espera brinde un beneficio económico, fundadamente esperado, ya sea para su uso, consumo o servicio dentro de un plazo mayor a un año.

EL ACTIVO NO CIRCULANTE SE CLASIFICA EN:

Inmuebles, maquinaria y equipo (Fijo): Está constituido por los bienes tangibles que tienen por objeto el uso o usufructo en beneficio de la entidad, la producción de artículos para su venta o para el uso de la propia entidad y la prestación de servicios a ésta, a su clientela o al público en general.

y Terrenos y Edificios y Maquinaria y Mobiliario y equipo de oficina y Muebles y enceres y Equipo de transporte y Equipo de entrega y reparto

INTANGIBLES: Son aquellos identificables, sin sustancia física, utilizados para la producción y abastecimiento de bienes, prestación de servicios o para propósitos administrativos, que generan beneficios económicos futuros controlados por la entidad.

y Derechos de autor y Patentes y Marcas y nombres comerciales y Crédito mercantil y Gastos preoperativos y Franquicias y Gastos de constitución y Gastos de organización y Gastos de instalación y Papelería y útiles y Propaganda y publicidad y Primas de seguros y fianzas y Muestras médicas y literatura y Rentas pagas por anticipado y Intereses pagados por anticipado

OTROS ACTIVOS: Está integrado por todos los recursos, bienes, servicios, etc. Que por sus carac-terísticas no cumplen con los requisitos del activo circulante, inmuebles, maquinaria y equipo e intangibles.

y Fondo de amortización de obligaciones y Depósitos en garantía

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y Inversiones en proceso y Terrenos no utilizados y Maquinaria no utilizada

B) PASIVO

DEFINICIÓN DE PASIVO: Es una obligación presente de la entidad, virtualmente ineludible, identificada, cuantificada en términos monetarios y que representa una disminución futura de beneficios económicos, derivada de operaciones ocurridas en el pasado, que han afectado eco-nómicamente a dicha entidad.

CLASIFICACIÓN DEL PASIVO: Con base en su grado de exigibilidad se clasifica en:

CIRCULANTE O A CORTO PLAZO

NO CIRCULANTES O A LARGO PLAZO

CIRCULANTE O A CORTO PLAZO: Es aquel integrado por deudas y obligaciones a cargo de una entidad económica cuya exigencia o vencimiento se dará dentro del próximo año natural a partir de la fecha del balance general, o bien dentro del ciclo normal de operaciones de la entidad.

y Proveedores y Documentos por pagar y Acreedores y Acreedores bancarios y Anticipos de clientes y Dividendos por pagar y IVA Causado y Impuestos y derechos por pagar y Impuestos y derechos retenidos por enterar y ISR por pagar y PTU por pagar anticipado y Rentas cobradas por anticipado y Intereses cobrados por anticipado

NO CIRCULANTES O A LARGO PLAZO: Es aquel integrado por deudas y obligaciones a cargo de una entidad económica cuya exigencia o vencimiento se dará después del próximo año natural a partir de la fecha de balance general, o después del próximo ciclo normal de operaciones de la entidad.

EL PASIVO NO CIRCULANTE O A LARGO PLAZO SE SUBDIVIDE EN:

PASIVO FIJO: Incluye todas aquellas deudas y obligaciones a cargo de la entidad, pagaderas en un plazo mayor de un año.


y Acreedores hipotecarios y Acreedores bancarios y Documentos por pagar a L.P. y Obligaciones en circulación

PASIVO DIFERIDO O CRÉDITOS DIFERIDOS: Se integra con los cobros anticipados, a través de los cuales se adquiere la obligación de dar o proporcionar un servicio en beneficio de terceras personas en un plazo mayor de un año.

y Rentas cobradas por anticipado y Intereses cobrados por anticipado

C) CAPITAL

CAPITAL CONTABLE: El concepto de capital contable es utilizado para las entidades lucrativas, y patrimonio contable para las no lucrativas.

La misma NIF A-S define el Capital Contable o Patrimonio Contable como el valor residual de los activos de la entidad, una vez deducidos todos sus pasivos.

CLASIFICACIÓN

El Capital Contable de las entidades Lucrativas se clasifica de acuerdo con su origen en:

CAPITAL CONTRIBUIDO: Está conformado por las aportaciones de los propietarios.

y Capital social y Aportaciones para futuros aumentos de capital y Prima en venta de acciones

CAPITAL GANADO: Corresponde al resultado tanto de las transacciones que realiza la entidad, así como a las transformaciones internas y los eventos económicos que la afectan.

y Utilidades integrales retenidas, incluyendo las aplicaciones a y Reservas de capital y Perdidas integrales acumuladas y Exceso o insuficiencia en la actualización del capital contable.

Procedimientos para la elaboración de un balance general:

Al interior de una familia, negocio, emprendimiento productivo o una empresa se manejan recur-sos económicos los cuales requieren ser administrados de manera veraz y oportuna por lo cual se necesita llevar registros de todos los ingresos y egresos económicos en un sistema contable, que le permitan determinar los costos, precios, ganancias o pérdidas para que a partir de un balance general se puedan tomar decisiones, estas pueden ser: ampliar sus oportunidades de

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negocio solicitando préstamos si se requiere y para iniciar cualquier actividad se requiere regis-trar los bienes materiales invertidos y el efectivo valorados en moneda del curso legal e iniciar un emprendimiento. Como ejemplo se muestran los aportes de Rodrigo y Casimira una joven pareja que deciden vivir juntos e iniciar una vida familiar:

DETALLE APORTE DE RODRIGO

APORTE DE CASIMIRA TOTAL

EFECTIVO 1.800 1.500 3300

MUEBLES Y ENSERES 8.000 7.000 15000

EDIFICIO 28.000 28000

CUENTAS POR PAGAR -300

ALQUILERES POR COBRAR 700 700

TOTAL 38.500 8.200 47.000

BALANCE INICIALCONSOLIDACIÓN DE APORTES

DE 01 DE MARZO DE 2014(EXPRESADO EN BOLIVIANOS)

ACTIVO PASIVOCAJA M/N 3.300 CUENTAS POR PAGAR 300

ACTIVO FIJOMUEBLES Y ENSERES 15.000DORMITORIO 5.000 PATRIMONIOCOCINA 5.000 APORTE( RODRIGO) 38.500SALA Y COMEDOR 5.000 APORTE (CASIMIRA) 8.200EDIFICIO 28.000CUENTAS POR COBRAR 700

TOTAL ACTIVO 47.000 TOTAL PASIVO Y CAPITAL 47.000

Para llevar adelante un registro contable de la familia, negocio, emprendimiento productivo o una empresa se inicia con la elaboración de un Balance Inicial o de Apertura en el cual se mues-tran todos los bienes y valores invertidos inicialmente, las obligaciones hacia terceros y a los propietarios, entendiéndose que la misma es un ente distinto a otros.

Previamente a la elaboración del balance de apertura se deberá levantar un inventario de los bienes y valores invertidos de acuerdo al Código de Comercio Boliviano, luego de haber cumplido este requisito se preparará un estado financiero.


Ejemplo práctico básico

En fecha 01 de marzo de 2014 Rodrigo y Casimira una joven pareja inician una vida familiar con el siguiente detalle: Reciben por herencia una vivienda valuada en Bs. 28.000,00, socialmente ellos tienen Muebles (comedor, juego de dormitorio, etc.) valuados en Bs. 15.000,00, y en caja chica tienen Dinero por salarios de Casimira Bs. 1.300,00 y de Rodrigo la suma de Bs. 2.000,00. En su domicilio rentaron un cuarto a su sobrino Jorge por Bs 700,00 que serán cancelados en cuanto le desembolsen su sueldo; también adquirieron víveres fiados de la tienda “Doña Viki” por la suma de Bs 300,00.

En fecha 2 de marzo 2014 para el desayuno de la reciente familia incurrieron en los gastos de compra de pan, mantequilla y otros por Bs. 12,00, pagados al contado. También realiza-ron los gastos de vivires para el almuerzo y cena por Bs. 30,00, pagando al contado. Rodrigo tuvo que transportarse de su vivienda a su fuente laboral Rodrigo gasta Bs. 20,00 y Casimira gasto Bs. 18,00 así mismo ella asiste a unos cursos de capacitación en el cual gasta la suma de Bs. 10,00.

Jorge el sobrino cobro su sueldo del mes en fecha 3 de marzo y cancelo por el alquiler de su cuarto al Sr. Rodrigo, como así también la Sra. Casimira cobro su sueldo el mismo día y canceló su deuda que tenía con la tienda “Doña Viki”, pago la luz del mes anterior por Bs. 350,00. En fecha 4 de marzo el Sr. Rodrigo se prestó del banco la suma de Bs. 10.000,00 para hacer la remodelación de su vivienda. En fecha 5 de marzo se decide guardar en el Banco caja de ahorro la suma de Bs. 5.000.00 parte del préstamo para realizar posteriormente un negocio, ese mismo día fueron a comprar materiales de construcción y herramientas con un valor de Bs. 7.000.00.

El día 6 de marzo ambas personas percibieron sus sueldos y decidieron ahorrarlos en su cuenta de caja de ahorro del banco.

LIBRO DIARIO

FECHA DETALLE REF. DEBE HABER

01-mar-14

<1> CAJA 100-10-02 3.300,00 MUEBLES Y ENSERES 100-50-01 15.000,00 EDIFICIO 100-50-06 28.000,00 CUENTAS POR COBRAR 700,00 CUENTAS POR PAGAR 300,00 PATRIMONIO 300-10 46.700,00 GLOSA: POR EL REGISTRO DE APERTURA DE LIBRO

02-mar-14

<2> DESAYUNO Y TE 400-20-10 12,00 CAJA M/N 100-10-01 12,00 GLOSA: REGISTRO POR EL CONSUMO DE DESAYUNO

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02-mar-14 <3> ALMUERZO-CENA 400-20-20 30,00 CAJA M/N 100-10-01 30,00 GLOSA: POR EL REGISTRO DE PREPARACIÓN DE TE

02-mar-14

<4> PASAJE A TRABAJO 400-10-02 20,00 PASAJE DE ESCUELA 400-10-01 18,00 PASAJE EXTRAS 400-10-03 10,00 CAJA M/N 100-10-01 48,00 GLOSA: REGISTRO POR EL GASTO DE PASAJES

03-mar-14

<5> CAJA M/N 100-10-01 700,00 ALQUILERES POR COBRAR 100-20-02 700,00 GLOSA: REGISTRO POR EL COBRO DE ALQUILERES

03-mar-14 <6> CUENTAS POR PAGAR 200-20-02 300,00 (tienda doña viki) CAJA M/N 100-10-01 300,00 GLOSA: REGISTRO POR LA DEUDA CONTRAÍDA EN EL ANTERIOR ME CON LA TIENDA “doña viki”

03-mar-14 <7> SERVICIOS BÁSICOS 400-20-30 350,00 CAJA M/N 100-10-01 350,00 GLOSA: REGISTRO POR EL PAGO DE LOS SERVICIO BÁSI-COS

03-mar-14

<8> PASAJE A TRABAJO 400-10-02 20,00 PASAJE DE ESCUELA 400-10-01 18,00 PASAJE EXTRAS 400-10-03 10,00 CAJA M/N 100-10-01 48,00 GLOSA: REGISTRO POR EL GASTO DE PASAJES

04-mar-14 <9> CAJA M/N 100-10-01 10.000,00 PRESTAMOS BANCARIO 200-40-02 10.000,00 GLOSA: REGISTRO POR EL PRÉSTAMO BANCARIO

05-mar-14

<10> BANCO CTA. DE AHORRO 100-10-04 5.000,00 CAJA M/N 100-10-01 5.000,00 GLOSA: REGISTRO POR LA APERTURA DE UNA CUENTA DE AHORRO


05-mar-14

<11> HERRAMIENTAS DE CONSTRUCCIÓN 100-50-04 7.000,00 CAJA M/N 100-10-01 7.000,00 GLOSA; REGISTRO POR LA COMPRA DE MATERIAL DE CONS-TRUCCIÓN PAGÁNDOSE EN EFECTIVO

06-mar-14

<12> BANCO CTA. DE AHORRO 100-10-04 3.300,00

SUELDOS Y SALARIOS PERCIBIDOS 100-30-02 3.300,00 GLOSA: REGISTRO POR DEPOSITO EN NUESTRA CUENTA DE AHO-RROS DE LOS SUELDOS Y SALARIOS PERCIBIDOS

TOTALES 73.788,00 73.788,00

Se denomina asiento contable a cada una de las anotaciones o registros que se hacen en el Libro diario de contabilidad, que se realizan con la finalidad de registrar un hecho económico que provoca una modificación cuantitativa en la composición del patrimonio de una familia o empresa y por tanto un movimiento en las cuentas del estado financiero

En el sistema de partida doble, cada asiento se compone al menos de dos anotaciones: una al debe y otra al haber. Estas dos posiciones hacen movimientos inversos, y afectan al activo o al pasivo, y se fundamentan por el hecho de que todo apunte afecta al menos a dos cuentas y cada movimiento tiene una contrapartida.

El Libro Diario o Libro Jornal es un libro contable donde se recogen, día a día, los hechos econó-micos de una empresa. La anotación de un hecho económico en el Libro Diario se llama asiento; es decir en él se registran todas las transacciones realizadas por una empresa.

Se trata de transacciones por Bienes y Servicios, adquiridos desde el contexto socio-económico, necesario al FUNCIONAMIENTO de todo Emprendimiento. También del DINERO recibido y en-tregado, para o por tales transacciones. Más que hechos económicos (ECONOMÍA), son hechos contabilizables propios de cada Empresa u organización.

La información debe ser verdadera: estos significa que sólo deben registrarse hechos reales. Por ejemplo, por la compra de herramientas de construcción se pagó 7.000,00 entonces se debe anotar en los libros el monto verdadero que es Bs. 7.000,00 y no una cantidad diferente.

La información debe ser exacta. No se debe anotar en el libro cosas como: “Las herramientas costaron más o menos 6.980,00” o” estas herramientas de construcción costaron entre 6.000,00 mil a 7.000,00 mil.”.

y La información debe ser clara es decir, no debe dar lugar a confusiones. Por ejemplo las anotaciones deben realizarse en forma limpia y ordenada, sin borrones, ni tachaduras, ni espacios entre líneas.

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y La información debe ser completa; lo que significa que deben anotarse todas las opera-ciones que se realicen, sin omitir ninguna. Por ejemplo, si el flete de materiales es parte de un trabajo, el valor del flete también debe registrarse

y La información debe ser oportuna. Esto significa que debe estar al día, en lugar de estar reuniendo en y componiendo la información a final de cada mes o periodos más largos.

Libro mayorCUENTA CAJA MONEDA NACIONAL Nº 100-10-01

FECHA DETALLE REF. DEBE HABER SALDOS

DEUDOR ACREEDOR

01-mar-14 POR APERTURA 1 3.300 3.300

CONSUMO DE TE 2 12 3.288

CONSUMO DE ALMUERZO 3 30 3.258

POR EL PAGO DE PASAJES 4 48 3.210

POR EL COBRO DE ALQUILERES 5 700 3.910

POR EL PAGO DE PRÉSTAMO A DOÑA VIKI 6 300 3.610

POR PAGO DE SERVICIOS BÁSICOS 7 350 3.260

PAGO DE TRANSPORTE 8 48 3.212

POR EL PRÉSTAMO DE LA ENTIDAD FINANCIERA BANCO UNIÓN 9 10.000 13.212

POR LA APERTURA DE UNA CUENTA DE AHORRO EN EL BANCO SOL 10 5.000 8.212

POR LA COMPRA DE MATERIALES DE CONSTRUCCIÓN 11 7.000 1.212

TOTALES 14.000 12788 1.212

CUENTA BANCO CTA. DE AHORRO Nº 100-10-04


DEUDOR ACREEDOR

02-mar-14 POR LA APERTURA DE CUENTA 13 5.000 5.000

03-mar-14 DEPOSITO DE SUELDOS Y SALARIOS 15 3.300 8.300

TOTALES 8.300 8.300

CUENTA DESAYUNO Y TE Nº 400-20-10


DEUDOR ACREEDOR

02-mar-14 POR EL CONSUMO DE TE 2 12 12

TOTALES 12 12


CUENTA ALMUERZO - CENA Nº 400-20-20


DEUDOR ACREEDOR

02-mar-14POR EL CONSUMO DE ALMUERZO Y CENA 3 30 30

TOTALES 30 30

CUENTA PASAJES TRABAJO Nº 400-10-02


DEUDOR ACREEDOR

02-mar-14 PAGO DE TRANSPORTE 4 20 20


TOTALES 40 40

CUENTA PASAJES ESCUELA Nº 400-10-01


DEUDOR ACREEDOR



TOTALES 36 0 36 0

CUENTA PASAJES EXTRAS Nº 400-10-03


DEUDOR ACREEDOR



TOTALES 20 0 20 0

CUENTA ALQUILERES POR COBRAR Nº 100-20-02


DEUDOR ACREEDOR

03-mar-14 POR INICIO DE LIBROS 1 700 700

POR EL COBRO REALIZADO 5 700 700

TOTALES 700 700 0 0

CUENTA CUENTAS POR PAGAR Nº 200-20-02


DEUDOR ACREEDOR

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01-mar-14 POR APERTURA DE LIBROS 1 300 0 300

POR PAGO DE LA DEUDA PENDIENTE 5 300 300

TOTALES 300 300 0 0

CUENTA SERVICIOS BASICOS Nº 400-20-30


DEUDOR ACREEDOR

03-mar-14 POR PAGO DE SERVICIOS 7 350 350

TOTALES 350 0 350 0

CUENTA PRESTAMO BANCARIO(BANCO UNIÓN) Nº 200-40-01


DEUDOR ACREEDOR

04-mar-14 PRESTAMO BANCARIO 9 10.000 10.000

TOTALES 0 10000 0 10000

CUENTA HERRAMIENTAS DE CONSTRUCCIÓN Nº 100-50-04


DEUDOR ACREEDOR

05-mar-14 COMPRA DE MATERIALES 11 7000 7000

TOTALES 7000 0 7000 0

CUENTA SUELDOS Y SALARIOS Nº


DEUDOR ACREEDOR

04-mar-14 APERTURA DE CTA.DE AHORRO 12 3.300 3.300

TOTALES 0 3300 0 3300

Libro mayor a lo largo de la vida familiar o de una empresa, se van produciendo distintos hechos que deben ser registrados por prescripción legal o por necesidades de la gestión de la empresa. Estos hechos quedan reflejados en el Libro Diario de forma cronológica. La finalidad del Libro Mayor va a consistir en recoger estos mismos hechos pero no en atención a la fecha de realiza-ción, sino a la cuenta que se ha visto afectada.

El Libro Mayor es un libro obligatorio. En él se van a recoger las distintas cuentas, y los movi-mientos que se hayan realizado en ellas. La secuencia para hacer un asiento es la siguiente: primero se anota en el libro diario y después se pasa ese asiento a la ficha individual de cada cuenta.


De este modo, el diario es como lo que su nombre indica, un libro diario donde se anotan una tras otra todas las operaciones de la empresa y el mayor - que está representado por una ficha para cada cuenta - va anotando en cada ficha solo los movimientos que a ella corresponden.

Controla en forma individual los cargos y abonos de cada cuenta según las operaciones registradas en el libro diario. En sí el libro mayor resume los valores registrados como cargos o abonos de acuerdo a las operaciones comerciales realizadas por la empresa y también llega a ser un paso importante en la contabilidad.

PLAN DE CUENTAS

100 ACTIVOS

100-10 DISPONIBILIDADES

100-10-01 CAJA M/N

100-10-03 CAJA CHICA

100-10-04 BANCO M/N (CUENTA DE AHORRO)

100-20 EXIGIBLE

100-20-01 CUENTAS POR COBRAR

100-20-02 ALQUILERES POR COBRAR

100-30 PAGOS ANTICIPADOS

100-30-01 ALQUILERES PAGADOS POR ADELANTADO

…

100-40 INVERSIONES

100-40-01 BONOS DE EMPRESAS

100-40-02 DEPÓSITOS A PLAZO FIJO

100-40-03 …

100-50 ACTIVO FIJO - BIENES DE USO

100-50-01 MUEBLES Y ENSERES

100-50-02 EQUIPO DE COMPUTACIÓN

100-50-03 VEHÍCULOS

100-50-04 HERRAMIENTAS DE CONSTRUCCIÓN

100-50-05 TERRENOS

100-50-06 EDIFICIO

200 PASIVO

200-10 OBLIGACIONES COMERCIALES

200-10-01 HIPOTECAS POR PAGAR

200-20 OTRAS CUENTAS POR PAGAR

200-20-01 ALQUILERES POR PAGAR

200-20-02 CUENTAS POR PAGAR

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200-30 INGRESOS ANTICIPADOS

200-30-01 ALQUILERES PERCIBIDOS POR ADELANTADO

200-40 OBLIGACIONES A LARGO PLAZO

200-40-01 PRESTAMOS POR PAGAR

200-40-02 PRESTAMOS BANCARIOS

300 PATRIMONIO

300-10 CAPITAL

300-10-01 CAPITAL SOCIAL

400 CUENTAS DE GASTO

400-10 GASTOS POR TRANSPORTE

400-10-01 PASAJES A LA ESCUELA

400-10-02 PASAJES AL TRABAJO

400-10-03 PASAJE EXTRAS

400-20 GASTOS DE ALIMENTACIÓN

400-20-10 DESAYUNO Y TE

400-20-20 ALMUERZO – CENA

400-20-20-01 VERDURAS, HORTALIZAS, TUBÉRCULOS,

400-20-20-02 CEREALES

400-20-20-03 CARNES, EMBUTIDOS, JAMÓN

400-20-20-04 CONDIMENTOS EN GENERAL

400-20-30 SERVICIOS (LUZ, AGUA, GAS, INTERNET y otros)

400-20-40 DETERGENTES

400-20-40-01 ARTICULOS DE ASEO PERSONAL

400-20-40-02 ARTICULOS DE LIMPIEZA

500 CUENTAS DE INGRESO

500-10 SUELDO Y SALARIO PERCIBIDO

…

Nota: Después de un análisis determinando de las transacciones realizadas pueden agre-garse nuevas cuentas (Activo, Pasivo, Patrimonio, etc.), según el requerimiento de la familia o negocio.

EL título de la cuenta representa el nombre específico asignado a una determinada partida contable para identificarla y diferenciarla de las demás, por la cual se representa en un plan de cuentas estructurada y analizando sus movimientos.

La cuenta es el elemento básico y central de la contabilidad y en los servicios de pagos. También es la mínima unidad contable capaz de resumir un hecho económico. La cuenta contable es la representación valorada en unidades monetarias de cada uno de los elementos que componen


el patrimonio de una empresa (bienes, derechos y obligaciones) y del resultado de la misma (ingresos y gastos), permite el seguimiento de la evolución de los elementos en el tiempo. Por lo tanto, hay tantas cuentas como elementos patrimoniales que tenga la empresa y, en consecuencia, el conjunto de cuentas de una empresa supone una representación completa del patrimonio y del resultado (beneficios o pérdidas) de la empresa.

BALANCE GENERAL: DE 6 DE MARZO DE 2014 (EXPRESADO EN BOLIVIANOS)

ACTIVO PASIVO

CAJA M/N 1.212,00

BANCO CTA. DE AHORRO 8.300,00 PRÉSTAMO BANCARIO 10.000,00

ACTIVO EXGIBLE

ACTIVO FIJO

MUEBLES Y ENSERES 15.000,00

DORMITORIO 5.000 PATRIMONIO

COCINA 5.000 CAPITAL SOCIAL 46.000,00

SALA Y COMEDOR 5.000

EDIFICIO 28.000,00 GASTOS -488,00

HERRAMIENTAS DE CONS-TRUCCIÓN 7.000,00 APORTES 3.300,00

ALQUILERES POR COBRAR 700,00

TOTAL ACTIVO 59.512,00 TOTAL PASIVO Y CAPITAL 59.512,00

El balance general, balance de situación o estado de situación patrimonial es un informe financiero contable que refleja la situación económica de una empresa en un momento de-terminado.

El estado de situación financiera se estructura a través de tres conceptos patrimoniales, el ac-tivo, el pasivo y el patrimonio neto, desarrollados cada uno de ellos en grupos de cuentas que representan los diferentes elementos patrimoniales.

El activo incluye todas aquellas cuentas que reflejan los valores de los que dispone la entidad. Todos los elementos del activo son susceptibles de traer dinero a la empresa en el futuro, bien sea mediante su uso, su venta o su cambio. Por el contrario, el pasivo: muestra todas las obligaciones ciertas del ente y las contingencias que deben registrarse. Estas obligaciones son, naturalmente, económicas: préstamos, compras con pago diferido, etc.

El patrimonio neto es el activo menos el pasivo y representa los aportes de los propietarios o accionistas más los resultados no distribuidos. El patrimonio neto o capital contable muestra también la capacidad que tiene la empresa de autofinanciarse.

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La ecuación básica de la contabilidad relaciona estos tres conceptos:

Patrimonio neto = Activo – Pasivo que dicho de manera sencilla es:

Lo que se es = Lo que se tiene - Lo que se debe


Actividades:

De acuerdo al ejemplo anterior elaboramos un balance inicial, registramos los asientos conta-bles de las transacciones realizadas, balance general (mensual) con los ingresos y egresos de su familia, tomando en cuenta los elementos y ciclos contables aplicados en el ejemplo.

Tema 3: El trabajo y su relación con la transformación de la matriz productiva


A partir de la experiencia y nuestra práctica educativa respondemos a las siguientes preguntas problematizadoras:

1. ¿Por qué enseñar a los estudiantes del trabajo como forma de vida?

2. ¿Cómo está relacionado el trabajo cotidiano con la producción local, regional, departamen-tal y nacional?


3. ¿Por qué el trabajo que desarrollamos diariamente no incide significativamente en el desa-rrollo económico de nuestra comunidad?

4. ¿Desde nuestra práctica educativa ¿cómo relacionamos la producción con la organización económica del Estado Plurinacional de Bolivia?

Lecturas de trabajo

El trabajo comunitario como proceso organizativoJosep Manuel Barbero y Forran Cortes. Alianza Editorial S.A. Madrid 2005

Para promover un proyecto de desarrollo social

El trabajo comunitario es un referente metodológico muy importante para las profesiones del ámbito de la intervención social se le otorga mucho valor e incluso en aquellos momentos en que se practica poco se halla presente en nuestros imaginarios ofrecidos una de nuestras me-jores caras o una promesa de renovación de las intervenciones. A pesar de esta valoración tan positiva, cuando alguien pretende ahondar en la comprensión que se tiene en este abordaje que puede estar presente en una atención individual, un enfoque globalizador, superador meramen-te asistencial; en otras ocasiones parece comprender que se trata del desarrollo de proyectos que tratan de integrar la acción de varios servicios, disciplinas y profesiones de un territorio; finalmente, también se comprende como una intervención que implica la participación atreves de grupos asociaciones vertebrados por objetivos comunes.

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Todo parece indicar que el trabajo comunitario es una actividad sin delimitación clara, que no resulta fácil definir con nitidez.

El autor británico A. Twelvetrees (1988) señala otras manifestaciones de esta confusión que nos parece acertado. Dice así: todavía no se ha llegado a un acuerdo respecto de que es el trabajo de comunidad.

Para algunos, no se puede distinguir de la acción política; otros no ven ninguna diferencia entre el trabajo de comunidad remunerado y del que no es. Otra cuestión es si el trabajo de comunidad es una profesión por sí mismo u otra manera de trabajar que cualquier profesional puede adop-tar. Finalmente, también se discute si el trabajo de comunidad es una parte del trabajo social.

Es posible que cierto grado de indelimitación pueda ser consustancial a la naturaleza del trabajo comunitario.

Hay aspectos que no podrán delimitarse de manera completa por que la sociedad es un trama densa y compleja de prácticas por lo que cuando pretendemos clasificarlas, percibimos sus continuidades. Nuestras intenciones es aportar una comprensión que contribuya a disolver la ambigüedad excesiva.

En el título de esta obra ya damos pista importantes de la comprensión que hemos construidos; entendemos como trabajo comunitario un tipo de actividad que pretende social la organización de poblaciones.

Se trataría de una práctica organizativa que realizan los profesionales del ámbito de la interven-ción social y entorno a ciertos objetivos colectivos.

Lo que el trabajo comunitario pretende es abordar la transformación de situaciones colectivas mediante la organización y acción asociativa. Se trata de una tarea que se encarga con el reto de construir y sostener un grupo(o varios) en tornos de la elaboración y la aplicación de proyectos de desarrollo social. El tipo de grupo a construir puede ser simple; por ejemplo un grupo o una asocia-ción. Pero también puede tratarse de las organizaciones más complejas o inter grupos: por ejemplo, una coordinadora de grupos o plataformas de grupos o personas individuales, un comité, etc.

En esta forma de abordar el cambio de situaciones colectivas el grupo aparece como en nuevo elemento que dentro de cierto espacio social, redensifica la vida social, fortalece políticamente a los colectivos o poblaciones de los que se forman parte les dinamiza, promueve la participación democrática en la sociedad, etc. Es por eso esas repercusiones, por lo que hablamos de “Proyectos de desarrollo social”. Con ellos ponemos el énfasis en lo que subyace a esta forma de abordo: se trata de generar nuevos objetivos sociales, nuevos agentes colectivos y/o nuevas estructuras de relaciones entre ellos que permitan encarar la transformación de situaciones colectivas.

Esta primera aproximación al trabajo comunitario debe ser completada con una identificación de las grandes dimensiones de que se compone este abordaje. B. Dumas y M. Seguier (1997) diferencian el seno de las acciones comunitarias tres procesos de carácter transversal: el pro-


ceso de concienciación, el proceso de organización y el proceso de movilización establecen que los proyectos de acción colectiva, sus orientaciones, las dinámicas sociales suscitadas por su en marcha, se corresponden con cada uno de estos procesos y con su complementariedad. Por eso las iniciativas consisten simultáneamente en:

a) trabajar la identidad del actor, permitiendo la identificación colectivas de los miembros del grupo en un proceso de concientización; b) reforzar los vínculos de cooperación , ala ves internos y externos en el marco del proceso de organización ; c) construir una relación de fuerzas y negociar sobre colectivos y sociales con los actores institucionales atreves del proceso de movilización .

Precisamente esos tres procesos (o deberíamos decir mejor, ejes o dimensiones) que atraviesan las acciones comunitarias y el tipo de intervención social que les pretende se corresponden con los aspectos que centran el interés de autores importantes que inspiran el trabajo comunitario P. Freire (concienciación), M. G. Ross, P. Henderson y D. N. Thomas (la organización ) y S. Alinsky (la movilización).

De estos tres ejes todos ellos importantes, que nos parece más central para comprender el trabajo comunitario es la aplicación de procesos organizativos a ese espacio de prácticas que llamamos el ámbito de la intervención social. Ese papel fundamental de la organización lo explican, sin dejar lugar a las dudas algunos autores.

En M. G. Ross (1967) el concepto de organización da título a su libro (organización comunitaria) y remite a un proceso que intenta generar la organización vecinal o grupos organizados de personas que comparten intereses para cohesionar e integrar a los habitantes y poblaciones de los barrios.

P. Herdenson etc. al (1980) establecen que la tarea más fundamental para los trabajadores co-munitarios es juntar a la gente y ayudarle a crear y mantener una organización que conseguirá sus objetivos.

Todas las otras tareas son, bajo nuestro punto de vista, secundarias a aquellas de organizar a la gente (…) dentro de algunas formas de colectivos estables y posibles. B. dumas y M. Seguier (1997), aunque remarca la importancia de los tres ejes y organizan su obra organización : El pro-ceso de organización colectiva en lasa el conjunto de operaciones por las que un grupo latente, una fracción de población que tiene intereses comunes, se transforma en grupo organizado de manera eficiente, es decir capas de promover sus intereses muchas comprensiones de trabajo comunitario incluye los procesos de constituciones y/o mantenimiento de organizaciones como componer de sus definiciones, pero no todas otorgan la calificación inequívoca de elemento fundamental y diferenciador (el contenido que cuando se da en intervención social nos permite hablar de trabajo comunitario nosotros entendemos que la condición de la construcción de nuevas formas de conciencia y de la movilización es la implicación/participación, y que esta se produce cuando estamos organizados.

Para delimitar mejor el núcleo central del trabajo comunitario el contenido de crear y mantener organizaciones debe ser aislado de otros que vendrían a ser un repertorio común para todas las intervenciones profesionales.

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Entre los autores del trabajo comunitario se señalan una serie de tareas que deben desarrollar los trabajadores comunitarios par a promover y desarrollar estos procesos organizativos. Son las siguientes:

y Descubrir necesidades y potencialidades del espacio social de que se trate (barrio, institu-ción, un colectivo social, etc. ).

y Tomar contacto con la gente, desarrollar la voluntad de trabajar para satisfacer necesida-des (trabajar la conciencia de necesidad y de posibilidad de mejora) y reunirla.

y Formar y establecer las estructuras colectivas, repartir las tareas. y Ayudar a identificar y elaborar objetivos clarificarlos, establecer prioridades. y Mantener la organización activa. y Tener cuidado de las relaciones. Ayudar a comunicar y Apartarse y concluir.


Actividad

Después de analizar la lectura proponemos ideas y nociones sobre la organización del trabajo comunitario para nuestra comunidad relacionando el siguiente esquema:

Propuestas, ideas y nociones sobre formas de organización comunitaria:


Tema 4: Liderazgo comunitario



1. ¿Cómo se construye el liderazgo? 2. ¿Cómo entendemos la relación entre liderazgo y rotatividad? 3. ¿Cómo desarrollamos en las y los estudiantes una conciencia crítica y de responsabilidad con

el bien común?4. ¿Cómo la democracia en la actualidad está generando líderes?

Lecturas de trabajo

LIDERAZGO COMUNITARIO ESTELI – 2008Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación

www.fao.org.niFAO, Septiembre 2008.

Así avanzamos en Los Llanitos

Esta es parte de la Comunidad de los Llanitos, aquí vemos a Doña Narcisa Ramírez Dávila y su esposo Santos. Ellos se dedican a la agricultura y la ganadería menor en su patio, pues sólo tienen un tuquito de tierra, pero de aquí, aunque usted no lo crea, sacan la leche, los frijoles, los huevos, las frutas y hasta las verduras para la sopa de gallina que hacen de vez en cuando.

Pues bien, le cuento que aquí en Los Llanitos han cambiado las cosas, muchos líderes ya “son profetas en su tierra”, pues trabajando con la comunidad, han logrado muchas cosas. En la foto de abajo se ve su vecina: Ana María. Y esos que se ven al fondo son un grupo que ha llegado a conocer las experiencias de la comunidad.

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A estos líderes y lideresas la gente les ha concedido ser su guía en muchos trabajos de la comu-nidad. Estos son miembros de la comunidad que se reúnen para analizar los problemas, buscar alternativas de solución y planificar cada cosa que van a hacer para salir adelante.

Los demás líderes y lideresas como Doña Narcisa Ramírez Dávila y sus vecinos, han llegado a la conclusión que todo grupo necesita de alguien que los conduzca.

Quien conduce, hace que los miembros de la comunidad hagan adecuadamente el trabajo y alcancen sus metas, es por esta razón que en los grupos siempre surgen líderes que guían a los demás y ayudan a satisfacer sus necesidades.

El liderazgo influye, tanto en la toma de decisiones de la gente de la comunidad como en los resultados de sus acciones o en el alcance de las metas propuestas.

Si el líder o lideresa trabaja bien y conduce adecuadamente a su gente, se tomaran buenas de-cisiones y se obtendrán buenos resultados de cualquier proyecto que se lleve en la comunidad. El grupo otorga el rol del liderazgo al integrante que es visto como el más capaz de coordinar la acción del grupo. Es algo que surge por si sólo, de repente, sincero y va cambiando de acuerdo a las circunstancias por las que va pasando el grupo que se está organizando.

Estilos de liderazgos más comunes:

El que Dirige

El líder explica claramente que hay que hacer y como debe hacerse, supervisa de manera per-manente, fija plazos, especifica lo que no es negociable, controla con firmeza.

El que Guía

El líder explica las razones de sus decisiones y como las tareas o proyectos se relacionan con los objetivos de la organización, escucha con atención los puntos de vista y sugerencias de las otras personas, desarrolla las habilidades de otros y procura involucrarlos en los proyectos.

El que Apoya

El líder apoya las ideas de otros sin involucrarse directamente en las labores, contribuye a de-sarrollar la confianza en otros.

El que Delega

El líder deja a otros tomar decisiones cuando es apropiado, asume riesgos al permitir que otros definan su propio curso de acción.

¿Pero qué significa liderazgo?

Entendemos el liderazgo como el proceso de influir en la gente mediante las ideas.


Es importante que en una comunidad exista más de un líder ya que esto fomenta la iniciativa, creatividad y la coordinación del trabajo que se realiza en la comunidad.

Es necesario fomentar este tipo de liderazgo para garantizar el relevo generacional.

¿Cuáles son las funciones de un líder?

1. Representar:

Esta es la capacidad del líder de expresar el sentir de su grupo, de su comunidad, frente a las decisiones y en las tareas o trabajos que se vayan llevando a cabo. Para esto el Líder debe estar en permanente relación con el grupo.

2. Movilizar:

Es la capacidad de hacer que el grupo no esté en actitud pasiva, no se trata de agitar al grupo, sino que éste responda de forma activa en cualquier circunstancia.

Por ejemplo: lograr que la comunidad se una para hacer la limpieza y eliminación de la basura permanentemente.

3. Generar formación:

Impulsar procesos de toma de conciencia. No se trata que solamente el líder domine ciertos temas, sino de que ayude al grupo a reflexionar y saber analizar e investigar.

4. Organizar:

Es lograr que todas las ideas, las iniciativas diversas que hay en un grupo, lleguen a una idea co-mún. Es la acción de colectivizar, clarificar, y ordenar las diferentes ideas e iniciativas, unificando las acciones diversas de modo comunitario.

5. Coordinar:

Es promover y unificar la comunicación y los aportes de los miembros de los grupos, es decir, poner en orden las diferentes acciones y actividades para alcanzar los objetivos, de acuerdo a los principios e intereses del grupo y de la comunidad.

6. Planificar:

Este punto se refiere a establecer fechas y pensar en cuáles acciones son las más necesarias para que los objetivos se vayan logrando, pero también; ver con qué recursos humanos y materiales se cuenta. Un buen plan, nos ayuda a prever y precisar los pasos a seguir antes que los aconte-cimientos nos caigan encima.

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7. Analizar la situación:

Es decir, estudiar la realidad global y concreta que nos rodea. Es tener la capacidad para entender la situación del país a todo nivel. Analizar es necesario para poder precisar qué vamos hacer, dar orientaciones y asesorar a la comunidad.

8. Asesorar:

Debe verse como el dar y sugerir ideas. Es tratar de aportar la propia experiencia, debemos tomar en cuenta cómo hacemos ese asesoramiento que permita desarrollar niveles de participación y formación.

9. Control de funcionamiento.

Nos referimos a que cada quien haga lo que debe, la relación que debe tener un líder con su grupo, debe estar siempre basada en una actitud de compartir, de aprender, y retroalimentar.

10. Generar participación:

Debemos medir la participación, no por la cantidad de gente que asiste a las Actividades, se trata de que cada miembro sienta la organización como algo propio, que se involucre de lleno en las acciones y en las actividades de la comunidad.

¿Cuáles son las características de un Líder?

Para formarnos como buenos líderes, es necesario conocer algunas características que nos ayudarán a lograrlo:

1. Debe tener una actitud adecuada basada en valores: (honradez, puntualidad, imparcialidad, participativo).

2. Debe tener habilidad para observar y diagnosticar las situaciones, determinando cuales res-ponden a los intereses de la mayoría.

3. Tener la habilidad de responder de manera diferente a cada situación, conservando siempre una actitud adecuada.

4. Debe ser visionario, debe tener una visión de largo plazo, adelantarse a los acontecimientos, detectar oportunidades mucho antes que los demás.

5. Una persona de acción, no sólo se fija objetivos exigentes, sino que lucha por alcanzarlos sin rendirse, con enorme persistencia, lo que en última instancia constituye la clave de su éxito.

6. Debe tener coraje, el líder no se desanima ante las dificultades, hay que vencer muchos obstá-culos, hay que convencer a mucha gente, el líder defiende con determinación sus convicciones.

7. Contagia entusiasmo, el líder consigue entusiasmar a su grupo, el futuro que ofrece el líder es tan importante que merece luchar por ello, un verdadero liderazgo va siempre unido al grupo.


8. Comunicador: es decir tener habilidad para vender su visión, es convincente, sabe presentar sus argumentos para conseguir y ganar el apoyo.

9. Gran negociador: La lucha por conseguir sus objetivos, le exige negociar continuamente.

10. Capacidad de Mando: Debe basar su liderazgo en el arte de la convicción, pero tiene que tener autoridad cuando sea necesario.

Matriz para valoración del liderazgo individual ante el liderazgo colectivo:

Cuando solo existe un líder o lideriza en la comunidadVentajas Desventajas

La toma de decisión es rápida Centralización del poder

La gente sabe a quién dirigirse No existe representatividad colectiva

Se fomenta el caudillismo

Se obstaculiza el desarrollo

Se fomenta anti valores: amiguismo, paternalismo, corrupción

Se agotan

Pierden credibilidad

Existe una conducción vertical

Se puede llegar a politizar

Cuando existe varios líderes en la comunidadVentajas Riesgos

Existe un liderazgo compartido Contradicciones que crean conflictos

Existe un liderazgo representativo Por intereses de equipo se divida a la comunidad

Se fomentan valores Se puede generar diversos tipos de información

La gestión es más efectiva

Conducción de procesos horizontales

Se amplían los niveles de participación

Hay una mejor distribución de tareas

Los éxitos y errores son compartidos

Existe mayor credibilidad tanto a lo interno de la comunidad como a nivel externoSe acelera el proceso de desarrollo de la comunidadLas propuestas obedecen a un interés comúnSe ejerce un poder compartido

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¿Qué gana una persona con ser líder?

y Reconocimiento y respeto de la comunidad. y Alcanza mayor desarrollo personal. y Desarrolla habilidades de transmitir conocimientos. y Se le abren mayores oportunidades y espacios de superación. y Le da seguridad en si mismo.


Actividades

Actividad 1

En base a la lectura realizada, analizamos las fortalezas y debilidades acerca de nuestro liderazgo y respondemos de acuerdo al cuadro siguiente:

FORTALEZAS Cual la importancia parael desarrollo comunitario

DEBILIDADES Como influye en el desarrollo comunitario


Actividad 2

En base el cuadro anterior realizamos una propuesta para combatir esas debilidades.

Actividad 3

En el aula, taller o laboratorio, practicar el liderazgo comunitario con los estudiantes nombrando un líder que hará de presidente de grupo, un vicepresidente, un secretario, los grupos deberán ser de 3 o 5 personas. Asignarles un trabajo grupal de acuerdo a la especialidad que regenta. Posterior a esto realizar otra actividad asignándole otro trabajo grupal, pero en este caso cambiar de roles es decir nombrar otros líderes. Elabore sus conclusiones:

Tema 5: Metodología y técnicas de investigación



1. ¿Cómo y cuándo aplicamos la investigación en nuestra práctica pedagógica?

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2. En el desarrollo de la práctica educativa que técnicas de investigación puso en práctica con sus estudiantes?

3. ¿En el desarrollo de la practica educativa que metodología puso en práctica con sus estu-diantes?

4. ¿Por qué es importante el desarrollo de la investigación en los estudiantes de acuerdo al MESCP?


Lecturas de trabajo

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN TECNOLÓGICAhttp://metodologiadelainvestigacintecnolgica.blogspot.com/

1. ¿Existen reglas fáciles y precisas para realizar una investigación científica?

Si por reglas claras y precisas entendemos que utiliza un método científico ; “Conjunto de pasos fijados de antemano por una disciplina con el fin de alcanzar conocimientos válidos mediante instrumentos confiables, secuencia estándar para formular y responder a una pregunta, pauta que permite a los investigadores ir desde el punto A hasta el punto Z con la confianza de obtener un conocimiento válido”. Podríamos decir que sí. Sin embargo el método científico ofrece pautas generales, en mi opinión la rigurosidad del seguir un método no nos garantizara el éxito de la investigación. La complejidad en una investigación científica está dada entre otras cosas por:

y La definición del objeto de estudio y La selección del método, que se utiliza y El planteamiento de hipótesis, selección y dimensión de las variables. y Los prejuicios. y El contexto histórico y social. y Análisis de los datos, y presentación de conclusiones.

2. Las reglas o pasos asociados con el método científico, ¿son únicos para toda investigación?

Las reglas del método científico solo sirven para realizar investigaciones científicas, tienen por objeto obtener un conocimiento científico, son específicas para ello dada su rigurosidad y la sistematización que requieren.

Sin embargo otro tipo de investigación puede no requerir estos métodos, una investigación pe-riodística, puede ser un ejemplo de ello.

Sin embargo si hablamos solo de investigación científica, podríamos decir que las reglas son generales y se ajustan a todas las investigaciónes, pero las particularidades de cada ciencia hace posible, el empleo de métodos distintos, según sea su objeto de estudio.

3. Qué tipos de método de investigación podríamos detallar

La sistematización de los métodos científicos es una materia compleja y difícil. No existe una única clasificación, ni siquiera a la hora de considerar cuántos métodos distintos existen. A pesar de ello aquí se presenta una clasificación que cuenta con cierto consenso dentro de la comuni-dad científica. Además es importante saber que ningún método es un camino infalible para el conocimiento, todos constituyen una propuesta racional para llegar a su obtención.

Método empírico-analítico. Es el método general más utilizado. Se basa en la lógica empírica. Dentro de éste podemos observar varios métodos específicos con técnicas particulares. Se distinguen los elementos de un fenómeno y se procede a revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado.

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Método experimental. Algunos lo consideran por su gran desarrollo y relevancia un método inde-pendiente del método empírico, considerándose a su vez independiente de la lógica empírica su base, la lógica experimental. Comprende a su vez:

Método hipotético deductivo. En el caso de que se considere al método experimental como un método independiente, el método hipotético deductivo pasaría a ser un método específico dentro del método empírico analítico, e incluso fuera de éste.

Método de la observación científica. Es el propio de las ciencias descriptivas.

Método de la medición. A partir del cual surge todo el complejo empírico-estadístico.

Método hermenéutico. Es el estudio de la coherencia interna de los textos, la Filología, la exé-gesis de libros sagrados y el estudio de la coherencia de las normas y principios.

Método dialéctico. La característica esencial del método dialéctico es que considera los fenóme-nos históricos y sociales en continuo movimiento. Dio origen al materialismo histórico.

Método fenomenológico. Conocimiento acumulativo y menos autocorrectivo.

Método histórico. Está vinculado al conocimiento de las distintas etapas de los objetos en su sucesión cronológica. Para conocer la evolución y desarrollo del objeto o fenómeno de inves-tigación se hace necesario revelar su historia, las etapas principales de su desenvolvimiento y las conexiones históricas fundamentales. Mediante el método histórico se analiza la trayectoria concreta de la teoría, su condicionamiento a los diferentes períodos de la historia.

Método sistémico. Está dirigido a modelar el objeto mediante la determinación de sus compo-nentes, así como las relaciones entre ellos. Esas relaciones determinan por un lado la estructura del objeto y por otro su dinámica.

Método sintético. Es un proceso mediante el cual se relacionan hechos aparentemente aislados y se formula una teoría que unifica los diversos elementos. Consiste en la reunión racional de varios elementos dispersos en una nueva totalidad, este se presenta más en el planteamiento de la hipótesis. El investigador sintetiza las superaciones en la imaginación para establecer una explicación tentativa que someterá a prueba.

Método lógico. Es otra gran rama del método científico, aunque es más clásica y de menor fia-bilidad. Su unión con el método empírico dio lugar al método hipotético deductivo, uno de los más fiables hoy en día.

Método lógico deductivo. Mediante él se aplican los principios descubiertos a casos particulares, a partir de un enlace de juicios. Destaca en su aplicación el método de extrapolación. Se divide en:

Método deductivo directo de conclusión inmediata. Se obtiene el juicio de una sola premisa, es decir que se llega a una conclusión directa sin intermediarios.


Método deductivo indirecto o de conclusión mediata. La premisa mayor contiene la proposición universal, la premisa menor contiene la proposición particular, de su comparación resulta la conclusión. Utiliza silogismos.

Método lógico inductivo. Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Destaca en su aplicación el método de interpolación. Se divide en:

Método inductivo de inducción completa. La conclusión es sacada del estudio de todos los ele-mentos que forman el objeto de investigación, es decir que solo es posible si conocemos con exactitud el número de elementos que forman el objeto de estudio y además, cuando sabemos que el conocimiento generalizado pertenece a cada uno de los elementos del objeto de inves-tigación.

Método inductivo de inducción incompleta. Los elementos del objeto de investigación no pueden ser numerados y estudiados en su totalidad, obligando al sujeto de investigación a recurrir a to-mar una muestra representativa, que permita hacer generalizaciones. Éste a su vez comprende:

Método de inducción por simple enumeración o conclusión probable. Es un método utiliza-do en objetos de investigación cuyos elementos son muy grandes o infinitos. Se infiere una conclusión universal observando que un mismo carácter se repite en una serie de elementos homogéneos, pertenecientes al objeto de investigación, sin que se presente ningún caso que entre en contradicción o niegue el carácter común observado. La mayor o menor probabili-dad en la aplicación del método, radica en el número de casos que se analicen, por tanto sus conclusiones no pueden ser tomadas como demostraciones de algo, sino como posibilidades de veracidad. Basta con que aparezca un solo caso que niegue la conclusión para que esta sea refutada como falsa.

Método de inducción científica. Se estudian los caracteres y/o conexiones necesarios del objeto de investigación, relaciones de causalidad, entre otros. Guarda enorme relación con el método empírico.

Analogía. Consiste en inferir de la semejanza de algunas características entre dos objetos, la probabilidad de que las características restantes sean también semejantes. Los razonamientos analógicos no son siempre válidos

4. Como se construye la idea para definir el “objeto de estudio” en una investigación científica? Cómo se contruye el “problema” de investigación?

En una investigación Científica hay un SUJETO que se quiere apropiar de una OBJETO, esto quiere decir quiere el sujeto que investiga quiere conocer al objeto de manera de pueda utilizarlo con conciencia. Para poder apropiarse del objeto el sujeto debe construir una imagen del objeto y eso lo realiza mediante marcos de referencia:

Marco de referencia histórico ( Situaciones en el tiempo en el que el objeto a presentado con-ductas especiales )

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Marco de referencia geográfico (Espacio donde se encuentra el objeto)

Marco de referencia Legal-Institucional (Aspectos legales que afectan al objeto)

Marco de referencia estadístico (Proporcionar datos, dimensiones, proporciones, respecto al objeto de estudio)

Marco de referencia teórico (Lectura y selección del material que trate sobre objeto de estudio)

5. ¿Podría decir por qué muchas veces se habla de la “investigación como proceso”?

Un proceso es un conjunto de actividades o eventos (coordinados u organizados) que se realizan o suceden (alternativa o simultáneamente) bajo ciertas circunstancias con un fin determinado.

La investigación científica es la búsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a proble-mas de científico; el método científico indica el camino que se ha de transitar en esa indagación y las técnicas precisan la manera de recorrerlo.

Entonces una investigación científica es un proceso porque es una búsqueda a través de un mé-todo, y un método es un conjunto de actividades / pasos/ etapas que llevamos a cabo de manera coordinada u organizada y se realizan para un fin determinado en esta caso llegar al conocimiento.

Cuando encaramos una investigación nos embarcamos en una tarea planificada en la que se tiene plena conciencia de lo que se busca y del objeto que se estudia. Para alcanzar el objetivo de la investigación se deberán utilizar métodos, procedimientos y técnicas que sean conducentes hacia ese logro. Para poder coronar exitosamente el proceso habrá que poder superar los pre conceptos existentes, basarse en la razón y verificar en los hechos los supuestos planteados. Este proceso entonces implicará el armado de una estructura lógica donde deberán tomarse decisiones estratégicas apuntando a la modalidad elegida para llevar a cabo la investigación y recabar los datos necesarios para su sistematización y posterior análisis.

6. ¿De qué manera se recolecta, sistematiza y se utiliza la información para ser usada en la investigación científica?

La información puede ser recolectada de diferentes formas de acuerdo al tipo de investigación que se pretenda encarar ya que no es lo mismo priorizar lo cualitativo que lo cuantitativo a la hora de realizar encuestas, experiencias directas, cuestionarios, registros de observaciones, grabaciones, tests, filmaciones, estudio de casos, entrevistas, etc.

Los datos recolectados se sistematizan y se transforman para dar lugar a la interpretación y análisis de los mismos que permitirá corroborar o refutar las hipótesis planteadas en la investigación.

En una investigación cuantitativa se tenderá más hacia lo estadístico y en una cualitativa hacia lo documental. Es de vital importancia poder diseñar un instrumento de medición que permita registrar correctamente la información necesaria, asimismo debemos estar seguros de su con-fiabilidad y de la validez de los resultados que obtengamos a través de su utilización al recolectar los datos, codificarlos y registrarlos para su sistematización y posterior análisis.


7. Frecuentemente se piensa que la hipótesis debe ser el punto de partida de una investigación científica, ¿es esto real?

El problema es el punto de partida de la investigación. Surge cuando el investigador encuentra una laguna teórica, dentro de un conjunto de datos conocidos, un hecho no abarcado por una teoría, un tropiezo o un acontecimiento que no encaja dentro de las expectativas de su campo de estudio.

Un problema es una pregunta surgida de una observación más o menos estructurada. La hipótesis, por su parte, es una afirmación, aún no verificada, que relaciona dos o más varia-bles de una manera explícita. Lo que allí se enuncia puede o no ser confirmado por los hechos, por los datos que se recojan, pero en todo caso sirve para organizar el conjunto de las tareas de investigación. Llegar a comprobar o rechazar la hipótesis que se ha elaborado previamente, confrontando su enunciado teórico con los hechos empíricos, es el objetivo primordial de todo estudio que pretenda explicar algún campo de la realidad. La hipótesis es la técnica mental más importante del investigador y su función principal es sugerir nuevos experimentos o nuevas ob-servaciones. Puede ser muy fértil sin ser correcta, ya que su capacidad para sugerir diferentes pruebas y análisis de la realidad suele resultar de mucha utilidad para detectar nuevos fenóme-nos hasta entonces pasados por alto. Lo importante es la actividad que se realiza al confrontar hipótesis con fenómenos empíricos, pues en ella radica una de las notas más importantes de todo el sistema de pensamiento científico.

Para que una hipótesis cumpla con su cometido debe reunir una serie de características básicas: clara conceptualización, referentes empíricos, especificación clara respecto a las condiciones en que puede someterse a prueba y relaciones precisas con los conceptos que usualmente se emplean en el campo de conocimiento sobre el que versa.

Asimismo, las hipótesis pueden pertenecer a diferentes órdenes o niveles, es decir, que ellas pueden ser más o menos generales o específicas. Además, serán diferentes según el tipo de investigación que se esté realizando.

No es necesaria una hipótesis para comenzar el proceso de investigar. La hipótesis se irá cons-tituyendo a medida en que nos vamos dando cuenta de lo que queremos respondernos y de dónde estamos parados en nuestro marco conceptual. Por lo tanto, será el nexo entre nuestro marco teórico y la investigación orientando y/o validando nuestro trabajo.

8. ¿Cuál es su postura frente al método científico aplicado a la tecnología. ¿Cómo podría de-tallar, en un esquema, este método de investigación en tecnología?

Existen diferencias entre el método científico y el método tecnológico. No todo lo que se dice en el método científico, tal cual, puede servir para la tecnología, a no ser que sea de manera general como orientadora, pero no como reglas específicas.

Recordemos que mientras a la ciencia le preocupa conocer la realidad por el solo hecho de co-nocer la verdad, a la técnica le preocupa transformar esa realidad.

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Actividades

Una vez que se han identificado las diferentes fases de la metodología de la investigación tec-nológica, realice las siguientes actividades:

1. Plantear un problema de investigación, (de preferencia con algún fenómeno relacionado con sus funciones de trabajo) desarrollando los elementos que componen esta fase.


2. Únicamente mencionar los conceptos que sería necesario desarrollar para el marco concep-tual

3. Formular y operacionalizar alguna de las hipótesis que haya elaborado en relación a su pro-blema.(Deducir las variables y sus indicadores o atributos)

4. Especificar las técnicas e instrumentos que se podrían utilizar para recopilar la información

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5. Explicitar el universo y el tipo de muestra seleccionada

6. Mencionar qué técnicas serían convenientes utilizar para el tratamiento y análisis de los datos

7. Presentar un informe con su anteproyecto de diseño de investigación tecnológica y anote sus experiencias.


II. Actividades de formación comunitaria

Lectura obligatoria común: Femando Álvarez - Uria y Julia Varela “Arqueología de la Escuela” Las Ediciones de La Piqueta. Madrid. 1991.

Reunidos en sus respectivas CPTEs después de haber leído la lectura obligatoria común, “Arqueo-logía de la Escuela” reflexionamos colectivamente sobre el capítulo mensionado y, con el aporte de maestras y maestros tomamos uno o más temas o ideas de la lectura para apoyar nuestro proceso de Implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

III. Actividades de concreción educativa

De acuerdo a los ejemplos y ejercicios desarrollados en la sesión presencial aplicamos la pro-blematización de los diferentes aspectos de nuestra realidad para fortalecer la articulación del desarrollo curricular y el Proyecto Socioproductivo5 en los procesos educativos; estos pro-cedimientos o actividades deben desarrollarse en el marco del desarrollo de nuestro Plan de Desarrollo Curricular; no necesitamos empezar de cero o realizar otra planificación adicional.

Es importante tomar en cuenta que este proceso debe ser llevado a cabo con la participación de las y los colegas de nuestro nivel (aunque no sean parte de nuestra CPTE)

Estas experiencias implementadas en nuestras aulas o procesos educativos son la base para realizar nuestro trabajo de sistematización.

Momento 3Sesión presencial de socialización (4 horas)

Para la socialización presentaremos el producto de la Unidad de Formación No. 12.

Producto de la Unidad de Formación

Presentación de documento: 1er. Borrador del acápite “Comparación, análisis e interpretación colectiva de la experiencia de transformación de las prácticas educativas”.

Registro de Procesos educativos desarrollados a partir de la implementación de los Planes de Desarrollo Curricular.

Nota: para la elaboración del presente producto debe quedar claro que la “comparación, análisis e interpretación colectiva”:

- En qué consiste y cómo se redacta el contenido de este apartado; si bien estos elementos en la redacción del documento están interrelacionados o integrados, con fines de com-

5. Recordemos que el “acontecimiento” se ha trabajado sólo con fines didácticos en nuestra práctica educativa maestras y maestros continua-mos trabajando a través del Proyecto Socioproductivo (PSP).

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prensión y ayuda es necesario aclarar en qué consiste y cómo se realiza –en la redacción del documento– la comparación, el análisis y la interpretación colectiva.

- Debe quedar claro que para la redacción de los apartados del Trabajo Final de Sistemati-zación necesitamos volver y/o mirar una y otra vez nuestra práctica educativa que desa-rrollamos diariamente. Este ejercicio de mirar nuestra práctica una y otra vez, nos aporta-rá muchas luces para la comparación, análisis e interpretación colectiva.

- Si estamos claros cómo hemos desarrollado la metodología (práctica, teoría, valoración y producción), el desarrollo y evaluación de las dimensiones (ser, saber, hacer y decidir), la articulación del desarrollo curricular y el PSP, los sentidos de los campos, los ejes ar-ticuladores y los otros elementos curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, será más sencillo redactar nuestro Trabajo de Sistematización; por esto es importante reflexionar sobre estos elementos desde la misma práctica de aula o proceso educativo.

Bibliografía

ME. (2012) “Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional”

ME. (2012) “Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversidad, Saberes y Conoci-mientos Propios” Unidad de Formación N° 2 Programa de Formación Complementaria de maestros PROFOCOM.

Becerra, M. y Mastrini G. “Los dueños de la palabra”, Buenos Aires, Prometeo, 2009.

Calloni, Stella “Evo en la mira: Cia y Dea en Bolivia” -1ª ed – Buenos Aires, Cooperativa Punto de Encuentro, 2009. Laclau, Ernesto “La razón populista” FCE, Buenos Aires, FCE, 2005.

Moraes, Denis “La cruzada de los medios en América Latina, Gobiernos progresistas y política de comunicación”. Buenos Aires, Paidos, 2011.

Saintout, F. y Ferrante, N. “¿Y la recepción? Balance crítico de los estudios sobre público”, Buenos Aires, La Crujía, 1999.

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