UNIDAD DIDÁCTICA 4 .- PAUTAS PARA REALIZAR UNA PROGRAMACIÓN.

Tema 1: Introducción y justificación.

El Proyecto Educativo, es el documento en el que se recoge el principio de

autonomía organizativa y pedagógica de un centro. Para su elaboración, se deberá tener

en cuenta las características del entorno sociocultural del centro y las necesidades del

alumnado y deberá contener, en el desarrollo de la regulación abierta determinada por

las administraciones educativas:

• El marco general que orientará la actividad de la institución (valores,

prioridades, objetivos…)

• La concreción de los currículos establecidos por la Administración, para las

diferentes áreas de las etapas desarrolladas en el centro, y los diferentes

elementos y enseñanzas de tratamiento transversal

• Las medidas para atender a la diversidad del alumnado (Plan de Atención a la

diversidad)

• La planificación de la Acción Tutorial ( Plan de Acción Tutorial)

• El plan de convivencia que deberá respetar los principios de no discriminación y

de inclusión educativa como valores fundamentales.

De esta forma, es indudable que el PEC constituye el punto de partida para la

elaboración de las programaciones; así, podemos decir que toda programación es única,

puesto que cada centro educativo tiene diferentes realidades.

Siguiendo a Savater, F. (1998), es imprescindible partir de este principio de realidad,

esto es, conocer sobre qué y quiénes vamos a desarrollar la programación didáctica,

valorando el lugar, el contexto y las personas que constituyen nuestro campo de trabajo.

En términos generales, toda programación se realiza partiendo:

Tema 2: Desarrollo Curricular

OBJETIVOS

Los objetivos responden a la pregunta ¿QUÉ ENSEÑAR?

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseño y la realización

de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas y

están formulados en términos de capacidades. Cumplen dos funciones esenciales:

� Servir de guía a los contenidos y actividades de aprendizaje

� Proporcionar criterios para el control de esas actividades

La estructuración de los objetivos educativos permite establecer relaciones entre los

objetivos de etapa, ciclo y área. Estos objetivos deben tener un planteamiento claro y

deben referirse a una capacidad.

En la programación didáctica aparecen reflejados los Objetivos generales de etapa y los

Objetivos Generales de Área.

La finalidad de la Educación Primaria (LOE, Título I, Capítulo II, artículo 16) es

proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo

personal y su propio bienestar, adquirir habilidades culturales básicas relativas a la

expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como

desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico,

la creatividad y la afectividad.

� OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA

En el artículo 3 del Decreto 126/2007 por el que se regula la ordenación y el currículo

de la Educación Primaria en Canarias se especifica que la educación primaria

contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de

acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los

derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad

en el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa

personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.

c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos,

que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así

como en los grupos sociales con los que se relacionan.

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas, las diferencias entre las

personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no

discriminación de personas con discapacidad.

e) Conocer, apreciar y respetar los aspectos culturales, históricos, geográficos, naturales,

sociales y lingüísticos más relevantes de la Comunidad Autónoma de Canarias, así

como de su entorno, valorando las posibilidades de acción para su conservación.

f) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar hábitos de

lectura.

g) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera, la competencia comunicativa básica

que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en

situaciones cotidianas.

h) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de

problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo,

conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las

situaciones de su vida cotidiana.

i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y

la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y

elaboran.

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la

construcción de propuestas visuales.

k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las

diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el

desarrollo personal y social.

l) Conocer y valorar los animales y adoptar modos de comportamiento que favorezcan

su cuidado.

m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en

sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los

prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los

accidentes de tráfico.

� OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA

En los anexos del Decreto de Currículo están los objetivos generales para cada una de

las áreas curriculares. Los vemos a continuación:

� La enseñanza del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural en esta

etapa tendrá como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Identificar los principales elementos del entorno natural, social y cultural,

utilizando fuentes diversas, con especial atención a la Comunidad Autónoma de

Canarias, analizando su organización, sus características e interacciones y

progresando en el estudio de áreas cada vez más amplias.

2. Desarrollar los hábitos de cuidado personal y de vida saludable que se derivan del

conocimiento del cuerpo humano en sus ámbitos físico, psíquico y emocional,

mostrando una actitud de aceptación y respeto de las diferencias individuales (edad,

sexo, personalidad, características físicas y psíquicas) y de las reglas básicas de

seguridad.

3. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento constructivo,

responsable, crítico y cooperativo, respetando los principios básicos del

funcionamiento democrático y apreciando la contribución de las instituciones y

organizaciones democráticas al progreso de la sociedad.

4. Reconocer y estimar la pertenencia a grupos sociales y culturales con

características propias, desde el ámbito local hasta otros más amplios, valorando las

diferencias y las semejanzas entre grupos desde el respeto a los derechos humanos y

desarrollando actitudes favorecedoras de la interculturalidad.

5. Analizar y expresar algunas manifestaciones de la intervención humana en el

medio, adoptando en la vida cotidiana un comportamiento respetuoso con éste y con

el patrimonio natural y cultural, contribuyendo a su conservación y mejora, con

especial atención a la Comunidad Autónoma de Canarias.

6. Reconocer y analizar en el medio natural, social y cultural, cambios y

transformaciones relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas relaciones

de simultaneidad y sucesión.

7. Buscar, seleccionar, analizar, expresar y representar información básica sobre el

entorno natural, social y cultural, mediante códigos numéricos, gráficos,

cartográficos y otros.

8. Identificar problemas relacionados con elementos significativos del entorno y

plantear posibles soluciones utilizando estrategias de búsqueda y tratamiento de la

información, la formulación y comprobación de hipótesis sencillas y la exploración

de soluciones alternativas, reflexionando sobre el propio proceso de aprendizaje y

comunicando los resultados.

9. Planificar y realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencillos con una finalidad

previamente establecida, utilizando el conocimiento de las propiedades elementales

de algunos materiales, sustancias y objetos, y argumentando los resultados

obtenidos.

10. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener datos y

como instrumento para aprender, compartir y transmitir conocimientos, valorando

su contribución a la mejora de las condiciones de vida de todas las personas.

11. Conocer y valorar el medio natural y la diversidad de animales y plantas, así

como los usos que las personas han hecho y hacen de los seres vivos, prestando una

atención especial a los del Archipiélago canario.

12. Entender y apreciar la importancia de los medios de transporte y comportarse de

acuerdo con las normas de educación vial, mostrando hacia estas una actitud de

aceptación y respeto.

� La enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura en esta etapa tendrá como

objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en las

diferentes situaciones de la actividad social y cultural.

2. Integrar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para

escribir y hablar de forma adecuada, coherente y correcta, y para comprender textos

orales y escritos.

3. Utilizar la lengua oral de manera conveniente en contextos de la actividad social

y cultural adoptando una actitud respetuosa y de cooperación y atendiendo a las

normas que regulan el intercambio comunicativo.

4. Reconocer la variedad de tipologías de escritos mediante los que se produce la

comunicación e incorporar los aspectos formales requeridos.

5. Recurrir a los medios de comunicación social, las bibliotecas y las tecnologías de

la información y la comunicación para obtener, interpretar y valorar informaciones

y opiniones diferentes.

6. Hacer uso de la lengua de manera eficaz tanto para buscar, recoger y procesar

información, como para escribir textos diversos referidos a diferentes ámbitos.

7. Utilizar la lectura como fuente de aprendizaje, de placer y de enriquecimiento

personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradición literaria, incluyendo

muestras de la literatura canaria, para desarrollar habilidades lectoras y hábitos de

lectura.

8. Comprender textos literarios de géneros diversos adecuados a la edad en cuanto a

temática y complejidad e iniciarse en la identificación de las convenciones más

propias del lenguaje literario.

9. Valorar la realidad plurilingüe de España como muestra de riqueza cultural.

10. Reflexionar sobre los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los

estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor de todo tipo.

11. Iniciarse en el conocimiento y en el respeto de los rasgos lingüísticos del

español de Canarias.

� La enseñanza de las Matemáticas en esta etapa tendrá como objetivo el

desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Representar hechos y situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana mediante

modelos simbólicos matemáticos, para comprender, valorar y producir

informaciones y mensajes en un lenguaje correcto y con el vocabulario específico

de la materia.

2. Utilizar el conocimiento matemático, construido desde la comprensión,

conceptualización, enunciado, memorización de los conceptos, propiedades y

automatización del uso de las estructuras básicas de relación matemática,

practicando una dinámica de interacción social con el grupo de iguales, en

posteriores aprendizajes o en cualquier situación independiente de la experiencia

escolar.

3. Valorar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y

reconocer las aportaciones de las diversas culturas al desarrollo del conocimiento

matemático.

4. Reconocer el valor de actitudes como la exploración de distintas alternativas, la

conveniencia de la precisión, la perseverancia en la búsqueda de soluciones, la

autonomía intelectual y el esfuerzo por el aprendizaje.

5. Adquirir seguridad en el pensamiento matemático de uno mismo, para afrontar

situaciones diversas que permitan disfrutar de sus aspectos creativos, estéticos o

utilitarios y desenvolverse eficazmente y con satisfacción personal.

6. Formular y/o resolver problemas lógico-matemáticos, elaborando y utilizando

estrategias personales de estimación, cálculo mental y medida, así como

procedimientos geométricos y de orientación espacial, azar, probabilidad y

representación de la información, para comprobar en cada caso la coherencia de los

resultados y aplicar los mecanismos de autocorrección que conlleven, en caso

necesario, un replanteamiento de la tarea.

7. Utilizar adecuadamente la calculadora y los recursos tecnológicos para el

descubrimiento, la comprensión, la exposición, la profundización y la ampliación de

los contenidos matemáticos, y para relacionar estos contenidos con otros de las

distintas áreas del currículo.

8. Identificar formas geométricas del entorno escolar, doméstico, natural,

arquitectónico y cultural canario, descubriendo y utilizando el conocimiento de sus

elementos y propiedades para interpretar la realidad física y desarrollar nuevas

posibilidades de acción.

9. Utilizar técnicas básicas de recogida de datos para obtener información

procedente de diferentes fuentes, especialmente la relacionada con la comunidad

canaria; representarlos gráfica y numéricamente de forma clara, precisa y ordenada;

e interpretarlos, formándose un juicio sobre ellos.

10. Conocer y valorar la necesidad del conocimiento matemático para comprender

la historia y la cultura canaria, interesándose por los sistemas de conteo y cálculo en

las sociedades aborígenes, sistemas de medida tradicionales, y las características

geométricas de la arquitectura y arte tradicional.

� La enseñanza de la Educación Artística en esta etapa tendrá como objetivo el

desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Indagar en los procesos de la percepción sensorial activa y en las posibilidades

del sonido, la imagen y el movimiento para la comprensión del ser humano y su

interacción con el entorno natural, artístico y cultural.

2. Expresar y comunicar pensamientos, vivencias, sentimientos y emociones

mediante el conocimiento de los lenguajes artísticos y el uso de técnicas, materiales,

instrumentos y objetos, valorando el cuerpo como fuente fundamental de expresión.

3. Aplicar los conocimientos y experiencias que aporta el arte para observar y

analizar el entorno cotidiano, fomentando una actitud crítica ante las agresiones

estéticas, visuales y sonoras.

4. Crear arte como vía para el autoconocimiento y desarrollo personal, integrando la

consciencia corporal, la sensibilidad, la imaginación, la personalidad, la reflexión, la

comunicación, el disfrute y la creatividad en la realización de producciones

artísticas.

5. Participar en proyectos creativos grupales de forma cooperativa, democrática y

responsable, asumiendo distintas funciones en el proceso de creación y

comunicación de la obra, relacionando los lenguajes artísticos con otros códigos

expresivos.

6. Utilizar de forma independiente o combinada los distintos medios digitales y

tecnológicos para observar, buscar información y elaborar producciones artísticas,

descubriendo y valorando críticamente los elementos de interés expresivo y estético.

7. Identificar y apreciar las manifestaciones más representativas del patrimonio

cultural y artístico de Canarias, colaborando en su conservación y mejora al

comprender los aspectos más significativos de la singularidad de nuestro

Archipiélago.

8. Mostrar interés y curiosidad por la cultura y el arte de otros pueblos,

descubriendo los elementos comunes existentes en la expresión creadora y

entendiendo el encuentro entre culturas como una oportunidad para el

enriquecimiento.

9. Conocer algunas de las profesiones vinculadas históricamente a los ámbitos

artísticos, interesándose por las características del trabajo de los artistas y las nuevas

posibilidades profesionales que se ofrecen en la actualidad.

10. Aprender a opinar, escuchar y generar críticas constructivas acerca del papel que

el arte tiene en nuestra sociedad, ampliando las posibilidades y gustos estéticos al

conocer manifestaciones de diferentes culturas, estilos, épocas y tendencias sociales.

11. Mostrar interés por participar en la vida cultural y artística de nuestros pueblos y

localidades, aprendiendo a disfrutar de ésta como un público educado, respetuoso y

sensible.

Debemos concretar, para la propuesta didáctica que presentamos, estos objetivos

generales de área para el ciclo al que va referida nuestra programación, lo que

constituiría los objetivos de ciclo.

COMPETENCIAS BÁSICAS

Ya hemos visto que la incorporación de las competencias básicas al currículo supone un

enriquecimiento al mismo, favoreciendo un enfoque integrado e integrador en el que

todos los elementos curriculares participan.

Pero ¿qué son las Competencias Básicas? Siguiendo la definición de Monereo y Pozo

(2007) una competencia es un conjunto de recursos potenciales (saberes, conocimientos,

capacidades, habilidades, experiencias y actitudes) que posee y es capaz de integrar una

persona para enfrentarse a diferentes tareas o problemas propios de los variados

contextos o escenarios sociales en los que se desenvuelve.

El Decreto 126/2007 por el que se establece la ordenación y el currículo de la

Educación Primaria en Canarias, define, en su artículo 6, las competencias básicas como

el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe alcanzar el alumnado al

finalizar la enseñanza básica para lograr su realización y desarrollo personal, ejercer

debidamente la ciudadanía, incorporarse a la vida adulta de forma plena y ser capaz de

continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

Se han definido ocho competencias básicas:

A. Competencia en comunicación lingüística

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de

comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la

realidad, de construcción y transmisión del conocimiento y de organización y

autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. También incluye la

habilidad de expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y

opiniones de forma oral y escrita, así como la de comunicarse de forma apropiada en

una amplia variedad de situaciones al menos en una lengua extranjera al finalizar la

educación básica.

B. Competencia matemática

Mediante esta competencia se adquiere la habilidad para la utilización de los números y

sus operaciones básicas, así como de los símbolos y las formas de expresión y

razonamiento matemático en situaciones cotidianas, de modo que se seleccionen las

técnicas adecuadas para calcular, resolver problemas, interpretar la información y

aplicar los elementos matemáticos a la mayor variedad posible de contextos.

C. Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico

La adquisición de esta competencia permite interactuar con el mundo físico, tanto en sus

aspectos naturales como en los generados por la acción humana, para comprender

sucesos, predecir consecuencias y mejorar las condiciones de vida propia, de las demás

personas y del resto de los seres vivos. Esto implica la conservación y mejora del

patrimonio natural, el uso responsable de los recursos, el cuidado del medioambiente, el

consumo racional y la protección de la salud individual y colectiva.

D. Tratamiento de la información y competencia digital

El dominio de esta competencia supone el ejercicio de una serie de destrezas y

habilidades que incluyen la obtención crítica de información utilizando distintas

estrategias y soportes, su transformación en conocimiento y la adecuada transmisión

mediante un conjunto de recursos que van desde técnicas y lenguajes determinados

hasta las posibilidades ofrecidas por las tecnologías de la información y la

comunicación. La competencia comporta asimismo hacer uso habitual de los recursos

tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficaz.

E. Competencia social y ciudadana

Esta competencia proporciona las destrezas necesarias para comprender la realidad

social del mundo, adiestrarse en el análisis del pasado histórico y de los problemas

actuales, preparándose así para la convivencia en una sociedad plural y contribuir a su

mejora. Esto implica formar a las personas para la asunción y práctica de una

ciudadanía democrática por medio del diálogo, el respeto y la participación social,

responsabilizándose de las decisiones adoptadas.

F. Competencia cultural y artística

A través de esta competencia el alumnado podrá apreciar, comprender y valorar de

manera crítica la variada gama de manifestaciones culturales y artísticas,

familiarizándose con estas mediante su disfrute y su contribución para conservar y

mejorar el patrimonio cultural y artístico. Supone el dominio de las destrezas necesarias

para la expresión de ideas, experiencias o sentimientos de forma creativa.

G. Competencia para aprender a aprender

Implica esta competencia el inicio en el aprendizaje y la posibilidad de continuarlo de

manera autónoma, tomando conciencia de las propias capacidades intelectuales, de las

estrategias adecuadas para desarrollarlas y del propio proceso de aprendizaje. Son

cruciales para adquirir tal competencia la motivación, la confianza del alumnado en sí

mismo, la autoevaluación, la cooperación, etc.

H. Autonomía e iniciativa personal

Con esta competencia se pretende, por una parte, que el alumnado tome decisiones con

criterio y desarrolle la opción elegida asumiendo las consecuencias, adquiera

habilidades personales como la autonomía, creatividad, autoestima, autocrítica,

iniciativa, el control emocional…, de modo que pueda afrontar la adopción de

soluciones distintas ante nuevos contextos. Por otra, se trata de que alcance la facultad

de aprender de los errores.

Las competencias son aprendizajes complejos pues requieren no sólo adquirir diferentes

saberes (conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes) sino integrarlos y aplicarlo

para resolver variadas tareas específicas o problemas en diferentes contextos concretos

(escenarios sociales), su adquisición es necesaria para poder vivir de forma plena en

sociedad.

La introducción de las competencias básicas responde, desde la Unión Europea, a la

preocupación de encontrar respuestas adecuadas, coordinadas y homogéneas, desde el

ámbito educativo a los problemas que genera la sociedad y la búsqueda de una

educación que prepare para transferir los aprendizajes escolares a la vida cotidiana.

CONTENIDOS

El término contenidos se refiere a los objetos de enseñanza y aprendizaje que la

sociedad considera útiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social de

todo individuo. Así, los contenidos recogen todo lo que se puede aprender y enseñar

para conseguir las capacidades propuestas en los objetivos, y para desarrollar las

competencias básicas. El fin último de la educación, como ya hemos dicho, es favorecer

la formación integral del individuo y por ello se establecen los objetivos y contenidos

referidos a todos los ámbitos de desarrollo. En este sentido, los contenidos hacen

referencia a tres tipos o ámbitos diferentes: contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales, que corresponden a tres ámbitos de la persona: el saber, el saber hacer y el

saber ser. Podemos diferenciar dos dimensiones:

� El papel que desempeña la sociedad en la definición de lo que merece la pena

aprender.

Lo que la sociedad actual considera como objeto de aprendizaje, desborda

ampliamente el marco de lo que tradicionalmente se ha entendido por contenidos

escolares.

� El carácter instrumental de esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral

de los alumnos y alumnas.

También el carácter instrumental de los contenidos pone de manifiesto la

estrecha relación que debe existir entre las distintas capacidades que los

objetivos pretenden desarrollar y los contenidos concretos que se van a utilizar

para tal fin. De este modo, los contenidos dejan de ser fines en sí mismos y se

convierten en medios para conseguir los objetivos propuestos.

Los contenidos de Educación Primaria se organizan en áreas de conocimiento. Las

mismas son:

� ÁREAS QUE SE IMPARTEN EN TODOS LOS CICLOS DE LA ETAPA

• Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

• Educación Artística

• Educación Física

• Lengua Castellana y Literatura

• Lengua Extranjera

• Matemáticas

� ÁREAS QUE SE IMPARTEN EN EL TERCER CICLO

• Segunda Lengua Extranjera

� ÁREA QUE SE IMPARTE EN 6º DE PRIMARIA

• Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos

La organización en áreas se entenderá sin perjuicio del carácter global de la etapa, y se

prestará especial consideración a las áreas que tengan carácter instrumental para la

adquisición de otros conocimientos. Además, y sin perjuicio de su tratamiento

específico en alguna de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y

escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la

comunicación, la educación en valores y la autonomía en el aprendizaje se trabajarán en

todas las áreas.

Los contenidos referidos al conocimiento de la Comunidad Autónoma de Canarias se

trabajarán de manera sistemática y gradual en las diferentes áreas en la medida que lo

requieran sus respectivos currículos.

En los currículos de las diferentes áreas encontramos los contenidos secuenciados para

cada uno de los ciclos.

Tema 3: Metodología

Una vez hemos dado respuesta al QUÉ ENSEÑAR, debemos centrarnos en el CÓMO

ENSEÑAR.

La metodología hace referencia a los aspectos organizativos y a los principios que rigen

la acción didáctica. La propuesta metodológica es, por tanto, uno de los aspectos más

complejos del diseño de la programación y sobre todo de la unidad didáctica.

En primer lugar, vamos a realizar una búsqueda por los referentes legislativos en los que

se desarrollan aspectos relacionados con las estrategias metodológicas, aspecto que

necesariamente tenemos que reflejar en nuestra propuesta didáctica. Así:

� En la LOE:

� Se refleja que en la etapa de Educación Primaria se pondrá especial énfasis en la

atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la

prevención de dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de

mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten esas dificultades (Art. 19.1

LOE)

� Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la

comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual,

las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se

trabajará desde todas las áreas (Art.19.2)

� A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma

(Art. 19.3)

� En el DECRETO DE CURRÍCULO:

� Resalta la necesidad de coordinación para presentar los contenidos de

forma globalizada. Desde el centro educativo y en el entorno del aula se

favorecerá la implicación y participación del alumno y la alumna y la

permanente inquietud por la búsqueda activa, por la investigación, por la

organización, por la autonomía y por el trabajo en equipo. Además, se

facilitará y completará el desarrollo de las competencias básicas

mediante las medidas organizativas y funcionales que se adopten, las

formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la

comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares

que se planifiquen.

� Destaca el papel fundamental que adquiere la lectura, la comprensión

lectora, la expresión oral y escrita y la comunicación audiovisual, que

deben estimularse a lo largo de la Educación Primaria y en la totalidad de

sus cursos, ciclos y áreas. El aprendizaje de lenguas extranjeras, que

incluye una segunda lengua extranjera en el tercer ciclo de la etapa,

pretende dar respuesta a una necesidad prioritaria de comunicación y

entendimiento entre culturas diferentes, así como facilitar la movilidad

de las personas. Del mismo modo, la introducción de las tecnologías de

la información y comunicación trata de conseguir que las nuevas

generaciones obtengan el máximo provecho de los cambios que está

produciendo la sociedad de la información, con la incorporación de

Internet y las herramientas multimedia en los centros educativos.

� Por otro lado, la importancia del conocimiento y el respeto de los

aspectos históricos, geográficos, naturales, sociales y lingüísticos más

relevantes de la Comunidad Autónoma de Canarias queda patente al

plantearse como un objetivo educativo específico.

� Los valores que han de estar presentes a lo largo de toda la vida

educativa son el respeto a los principios democráticos, a los derechos y

deberes ciudadanos y a las libertades fundamentales, y todos aquellos

que cumplan las exigencias individuales de una vida en común,

educando en la sensibilidad y en la tolerancia. La escuela se configura

como centro de cultura y espacio de compensación de diferencias

asociadas a factores de origen económico, cultural y social, propiciando,

además, la integración de alumnado que se incorpora tardíamente al

sistema educativo, por medio de una atención específica, cuando

presente graves carencias en la lengua castellana, simultánea a su

escolarización en los grupos ordinarios.

� Establece la atención a la diversidad del alumnado como uno de los

principios de la intervención educativa. Las medidas que se adopten

deberán garantizar una educación sólida para todos los alumnos y las

alumnas, persiguiendo su éxito personal y la respuesta a las distintas

necesidades, de forma que se apliquen tan pronto como éstas se detecten.

En colaboración con la familia, se dedicará una atención preferente al

alumnado que presente una necesidad específica de apoyo educativo para

que pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y

conseguir los objetivos educativos previstos.

� Entender la educación básica como una unidad temporal y organizativa

que mantenga su coherencia a través de un período de tiempo tan amplio

como crucial en el desarrollo de la persona implica, como es natural, una

estrecha coordinación entre la Educación Primaria y la Educación

Secundaria Obligatoria. No obstante, el número creciente de niños y

niñas que se incorporan al sistema escolar ya en la Educación Infantil

hace necesario de igual modo cuidar la continuidad entre esa etapa

educativa y la Educación Primaria. Para garantizar tal continuidad debe

mantenerse la necesaria colaboración entre la escuela y la familia. Por

otra parte, debe valorarse la mayor facilidad de adaptación al medio

escolar del alumnado que procede de la Educación Infantil, y tratar de

compensar las diferencias entre este alumnado y aquel para quienes el

comienzo de la Educación Primaria significa también el primer contacto

con la institución educativa.

� Finalmente, la realización de una evaluación de diagnóstico al concluir el

segundo ciclo de la Educación Primaria permitirá la adopción de

medidas de refuerzo orientadas a mejorar las condiciones de acceso a la

Educación Secundaria Obligatoria, y dirigidas a garantizar que todo el

alumnado alcance las competencias básicas y obtenga la titulación

correspondiente a la enseñanza básica.

La metodología representa un modelo para la articulación y gestión de los distintos

elementos y componentes curriculares para que funcionen en el aula. Dichos elementos

son las estrategias de enseñanza, los materiales y recursos didácticos y el entorno de

aprendizaje, que abordaremos posteriormente.

La educación escolar es de carácter intencional; de esta forma, las opciones

metodológicas, organizativas y de recursos que escojamos deben ser coherentes en su

conjunto y estar al servicio de dos referentes fundamentales: las intenciones educativas

que se plantea el centro y las bases psicopedagógicas.

Por ello, propongo que el diseño de la programación didáctica incluya, en este apartado,

los siguientes aspectos:

� Principios de intervención educativa y psicopedagógica

� Estrategias, medios y recursos

� Entorno de aprendizaje

� Respuesta educativa a la diversidad del alumnado.

� Atención al alumnado con N.E.A.E

� Medidas de apoyo y refuerzo

� Coordinación del equipo educativo

� Colaboración con las familias

� Actividades extraescolares y complementarias

� Tratamiento de las Tecnologías de la Información y

Comunicación

A continuación, voy a desarrollar conceptualmente cada uno de los puntos a tratar, con

el objetivo de orientar para su diseño y relación con los aspectos de la propuesta que

pretendes plantear:

� PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA

La intervención educativa debe tener en cuenta una serie de principios básicos que

impregnan todo el currículo. Así, siguiendo a Marchesi y Coll (1990) podemos

concretar los mismos en:

1. Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumnado

El inicio de un nuevo aprendizaje escolar se realiza siempre a partir de los conceptos,

representaciones y conocimientos que ha construido el alumno en el trascurso de sus

experiencias previas.

Por lo tanto, tener en cuenta el nivel del alumno o alumna en el diseño y desarrollo de la

programación, exige atender de forma simultánea a estos dos aspectos:

- Su nivel de competencia cognitiva, esto es, el nivel de desarrollo

- Los conocimientos que ha construido anteriormente

2. Necesidad de asegurar la construcción de aprendizajes significativos

El proceso de enseñanza y aprendizaje puede dar lugar tanto a aprendizajes

significativos como a aprendizajes repetitivos:

- Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma significativa y

no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, puede llegar a asimilarse e

integrarse en su estructura cognitiva previa, produciéndose entonces un

aprendizaje significativo capaz de cambiar esa estructura previa, a la vez

que duradero y sólido.

- Si, por el contrario, no se alcanza dicha conexión, se producirá tan sólo

un aprendizaje meramente memorístico o repetitivo, sin arraigo en la

estructura cognitiva del sujeto y que pronto se olvidará.

Para asegurar el aprendizaje significativo, deben cumplirse una serie de condiciones:

- El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto

de vista del área que se esté trabajando como desde el punto de vista de

la estructura psicológica del alumnado.

- Es necesario que el alumno tenga una actitud favorable para aprender

significativamente, es decir, que esté motivado para conectar lo nuevo

que está aprendiendo con lo que ya sabe con el fin de modificar sus

estructuras de conocimiento.

La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que el

alumnado realice aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces

de aprender a aprender. Por lo tanto, hay que prestar especial atención a la

adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia

actividad de aprendizaje.

Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el

alumno posee.

3. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno

Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y

los esquemas de conocimiento ya existentes. Dentro del marco constructivista esta

actividad se concibe como un proceso de naturaleza fundamentalmente interna y no

manipulativa.

La manipulación es una de las vías de la actividad, pero no es la única ni la más

importante. Si después de la manipulación no se produce un proceso de reflexión

sobre la acción, no se está llevando a cabo una verdadera actividad intelectual.

Es importante reseñar que, aunque en último término es el alumno el que construye

el conocimiento, la actividad constructiva no aparece como una actividad individual

sino como parte de una actividad interpersonal.

La interacción profesor-alumno es lo que facilita la construcción de conocimiento

por parte del alumno.

� ESTRATEGIAS, MEDIOS Y RECURSOS

Las dos grandes estrategias de enseñanza son las estrategias expositivas (aprendizaje

basado en la recepción de información) y la estrategia por descubrimiento

(aprendizaje con experiencias directas; en su dominio se sitúa la estrategia de

resolución de problemas). En la práctica de la enseñanza no se desarrollan una u otra

de forma pura, sino que suelen combinarse rasgos de ambas.

Las estrategias didácticas dependen de los materiales o recursos didácticos

disponibles. Los recursos didácticos son los medios materiales, humanos y

organizativos que podemos utilizar para facilitar la realización de las actividades de

enseñanza y aprendizaje. Deben ser variados y sencillos de utilizar, deben

seleccionarse en función de los objetivos propuestos.

Los materiales son todos aquellos medios e instrumentos que el docente utiliza para

desarrollar el currículo. En la práctica, materiales curriculares, medios de enseñanza

y recursos didácticos son términos que se utilizan como sinónimos y son elementos

o instrumentos seleccionados por el profesorado. Siguiendo a A. San Martín (1991)

los materiales son:

“(…) aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de

representación simbólica y en otros como referente directo (objeto), incorporados

en estrategias de enseñanza, coadyuvan a la reconstrucción del conocimiento

aportando significaciones parciales de los conceptos curriculares”

Existen numerosas concepciones sobre el término recurso, unas muy abiertas que

consideran como recurso cualquier proceso o instrumento para la enseñanza, y otras

restrictivas que sólo consideran como recurso aparatos o materiales; desde esta guía

se propone entender como recurso todo tipo de materiales que sirvan para planificar,

desarrollar y evaluar el currículo, esto es, cualquier tipo de material destinado a ser

utilizado por el alumnado y los materiales dirigidos al profesorado que se relacionen

directamente con aquellos, siempre y cuando tengan como finalidad ayudar al

profesorado en el proceso de planificación y/o de desarrollo y/o de evaluación del

currículo.

Los materiales y recursos didácticos tienen consecuencias decisivas en el modo en

que los alumnos captan la información. Debemos tener presente que la mejora de la

calidad de la educación requiere de procesos de innovación en los que se implique el

profesorado y en los que, entre otros aspectos, se produzca un cambio en los

materiales curriculares. Fullan (1991) opina que “cualquier innovación comporta

inevitablemente el uso de materiales curriculares distintos a los utilizados

habitualmente”

A continuación, exponemos un cuadro resumen con una clasificación de los

diferentes tipos de materiales y recursos, realizado a partir de las diferentes

clasificaciones propuestas por autores diversos:

� ENTORNO DE APRENDIZAJE

El entorno de aprendizaje es el resultado de diferentes factores: agrupamiento de los

alumnos, organización del tiempo y el espacio, relaciones profesor-alumno… Los

procesos que tienen lugar dentro del aula o fuera de ella constituyen un factor

altamente motivador para el alumno. De esta forma:

• Agrupamiento del alumnado: Los criterios sobre el agrupamiento del

alumnado constituyen decisiones metodológico-organizativas muy

relevantes, al influir tanto en las posibilidades de que los procesos de

enseñanza sean o no de calidad como en las interacciones que se dan en

el seno del grupo clase. Según cuáles sean los criterios en este ámbito,

habrá mayor o menor coincidencia entre las agrupaciones de trabajo y

las de amistad; se potenciará el aprendizaje cooperativo o, por el

contrario la individualización; se fomentarán las interacciones positivas y

enriquecedoras o se crearán conflictos relacionales; se atenderá en mayor

o menor grado a la diversidad del alumnado…

Los tipos de agrupamiento (más o menos homogéneos, más o menos

amplios, más o menos rígidos…) constituyen uno de los marcos dentro

de los que alumnos y alumnas desarrollarán sus actividades. El

profesorado debería intentar que este marco fuera flexible y adaptable, en

función del tipo de trabajo a realizar y que el alumnado se encontrara

con un mínimo de confortabilidad y de seguridad personal.

• Organización del tiempo y del espacio

Las decisiones metodológico-organizativas sobre cómo organizar y

distribuir el tiempo son fundamentales y van a condicionar las

posibilidades de otras variables.

� En cuanto a la organización del tiempo, nos va ayudar a precisar

la transmisión de contenidos; debemos ser hábiles a la hora de

distribuir el tiempo escolar pues va a repercutir de alguna forma

en la adquisición de los objetivos. Esta distribución del tiempo no

puede ser arbitraria, sino que debe responder a criterios

psicopedagógicos, destacando:

� Respecto a la organización del espacio: Organizar el espacio

significa estructurar el lugar físico donde tendrán lugar las

actividades de enseñanza-aprendizaje (aula, sala de audiovisuales,

biblioteca, gimnasio, laboratorio…) Para ello se tendrá en cuenta

las posibilidades de agrupamiento que nos ofrece el espacio. Así

se evita cometer errores y permite aprovechar los recursos que el

centro nos ofrece.

La adecuada organización ambiental no sólo facilitará la

consecución de las intenciones educativas sino que, para

lograrlas, deberá contemplar las necesidades propias del

alumnado, de la familia y de los profesionales del centro. La

disposición del espacio puede ser utilizada como una estrategia

de enseñanza, reforzadora de otras. Es interesante que, de vez en

cuando, nos situemos en el lugar físico del alumnado, ya que

existe una gran diferencia entre el espacio visual desde la altura

del adulto y el espacio visual desde la altura del niño o niña.

• El entorno de aprendizaje y la atención a la diversidad: La coherencia

entre las estrategias didácticas y la actitud del profesorado respecto a la

diversidad de ideas, de experiencias, de actitudes, de estilos de

aprendizaje, de ritmos, de capacidades, de intereses… marcará las

características del ambiente de aprendizaje que se dé en el aula. Es

necesario tener en cuenta que en la medida que se produzca esta

coherencia se derivarán los planteamientos metodológicos, organizativos

y de evaluación que den respuesta a la diversidad del alumnado.

No podemos eludir en este apartado la inclusión de las competencias básicas pues,

como hemos dicho en apartados anteriores, requieren ponerse en relación con el resto

de los elementos curriculares para favorecer su desarrollo efectivo en nuestra práctica

diaria.

Así, siguiendo las orientaciones de F. Martínez Navarro (2007) no existe una

metodología propia para la enseñanza de las competencias, al igual que no hay una

metodología general para cualquier tipo de aprendizaje. La respuesta a CÓMO

ENSEÑAR, depende de QUÉ ENSEÑAR y A QUIÉN ENSEÑAR.

Lo que sí existen unos principios y unas condiciones generales sobre las estrategias

metodológicas o didácticas que favorecen su aprendizaje. El gran reto es ser capaz de

COMPENSAR LAS DIFERENCIAS entre el alumnado. Al ser las competencias tan

variadas y complejas, su adquisición se produce aprendiendo todos sus componentes e

integrándolos. Así:

� Enseñar competencias requiere partir de situaciones y problemas reales: implica

utilizar formas de enseñanza consistentes en abordar situaciones, conflictos y

problemas cercanos a la vida real, ayudando a evolucionar el conocimiento del

alumnado a través de actividades y tareas de progresiva dificultad, con ayudas

ajustadas, según las características individuales de cada alumno y alumna

� Nuestras propuestas de enseñanza deben estar basadas en competencias. Para

ello:

- Es necesario estructurar los contenidos del Decreto en torno a problemas

que puedan intentar despertar el interés de los estudiantes y que permitan

un tratamiento más abierto y próximo a ellos.

- Al ser las competencias aprendizajes complejos, al requerir no sólo

adquirir diferentes saberes (conocimientos, capacidades, habilidades,

actitudes…) sino integrarlos y aplicarlos para resolver variadas tareas

específicas o problemas en diferentes contextos (escenarios sociales) su

adquisición es una tarea compleja que requiere de estrategias didácticas

variadas y desarrollar capacidades esenciales, para adquirir cada uno de

sus componentes. Ello va a incluir el desarrollo de capacidades

cognitivas del ámbito conceptual, la adquisición de procedimientos

esenciales y el desarrollo de las actitudes. Lo vemos en el siguiente

esquema:

El aprendizaje de una competencia está alejado de lo que es el APRENDIZAJE

MECÁNICO, por simple repetición. Por el contrario, implica el mayor grado de

significatividad y funcionalidad posible, ya que para que una competencia pueda ser

utilizada en diferentes situaciones, debe tener sentido tanto la propia competencia como

sus componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

� Se hace así necesario una enseñanza diversa y compleja, capaz de adoptar

formas distintas, basadas en el modelo de enseñanza aprendizaje por

investigación orientada de interrogantes o problemas relevantes. Estas

estrategias parten del conocimiento previo del alumnado y persiguen su

enriquecimiento y evolución

� Las variables metodológicas incluyen, además de unas actividades determinadas:

- Una forma de agruparlas y articularlas en secuencias de actividades

- relaciones y situaciones comunicativas que permitan identificar papeles

concretos del profesorado y del alumnado, formas de agrupación social

de la clase

- trabajo individual, pequeños grupos, diversas maneras de distribuir el

espacio y el tiempo;

- un sistema de organización de contenidos

- un uso de materiales curriculares, incluyendo las TIC

- unos criterios e instrumentos de evaluación que nos permitan dar

respuesta educativa a la diversidad del alumnado.

� RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO

La diversidad es una característica del ser humano, consecuencia de las diferencias

naturales, tanto innatas como adquiridas, que existen entre las personas, debido a sus

diferentes aptitudes, conocimientos, sentimientos, intereses, motivaciones,

situaciones, ritmos y estilos de aprendizaje.

Atender a la diversidad es la respuesta adecuada a esas diferentes necesidades y

capacidades, sin renunciar a los objetivos comunes, a través de diferentes medidas,

como pueden ser la modificación de alguno de los aspectos metodológicos, una

oferta adecuada de optatividad…

La atención a la diversidad no es del todo una novedad, sino que ha estado presente

en el sistema educativo durante las últimas décadas del siglo XX. Pero es en ésta

última cuando el hecho de la diversidad está adquiriendo una mayor relevancia,

debido a la presencia en el sistema educativo ordinario de alumnos con

discapacidades, extranjeros y minorías étnicas. A este mosaico pluricultural se une

la diversidad de intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizajes… natural y

consustancial a la heterogeneidad humana y a la vida misma.

Así pues, la atención a la diversidad radica en conocer las características de los

alumnos, estableciendo un proceso de enseñanza y aprendizaje personalizado.

El reconocimiento de la heterogeneidad del alumnado, conforme a factores de índole

personal y social, exige el desarrollo de la oferta de una respuesta educativa

igualmente diferenciada. El concepto de “diversidad” engloba a todo el alumnado

del centro y requiere que todo el profesorado diseñe actuaciones, que tengan como

objetivo adaptarse a las necesidades de cada alumno y alumna, contando con todos

los recursos del centro, tanto personales como materiales y organizativos. La Ley

Orgánica de Educación se hace eco de este principio con los siguientes matices:

- Compromiso social de los centros con la educación, pues deben realizar una

escolarización sin exclusiones, respondiendo a los principios de calidad y

equidad.

- Una respuesta trazada en la normativa y desarrollada desde el principio de

autonomía de los centros.

- Medida que responde a todo el alumnado en el marco de todo el sistema

educativo desde el principio de inclusión.

Así, la atención a la diversidad supone la superación de un modelo educativo

instructivo y de transmisión para pasar a un modelo de promoción y desarrollo, de

educación “en y para la diversidad” (Muñoz y Maruny, 1993; Sánchez Palomino y

Torres González, 2002; López Melero, 2005)

La Ley Orgánica, 2/2006 de 3 de Mayo, de Educación (en adelante LOE) establece

en su preámbulo la atención a la diversidad como principio fundamental que debe

regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado

una educación adecuada a sus características y necesidades.

Es a los centros y a los profesionales de la educación a los que corresponde la tarea

de concretar y desarrollar las intenciones que darán respuesta a la diversidad a través

de los proyectos de centro, las programaciones de aula y las adaptaciones y

diversificaciones curriculares para casos más específicos.

Dar respuesta educativa a la diversidad es enseñar para que todo el alumnado aprenda,

proporcionándole actividades a su alcance y la ayuda necesaria que le permita vencer

sus dificultades.

� Atención al alumnado con necesidad específica de apoyo

educativo

Actualmente, la LOE subraya el concepto de INCLUSIÓN, como principio de

actuación, surgido en el entorno educativo aunque generalizable a la sociedad actual,

pues se fundamenta en principios como la solidaridad o la cooperación, desafiando

ideas y formas de actuación excluyentes. Esta ley acuña un nuevo término, el de

“necesidades específicas de apoyo educativo”, en su título II, capítulo 1, para referirse al

grupo de alumnos y alumnas que recibirán un conjunto de medidas organizativas y

curriculares ajustadas a sus condiciones personales o sociales a fin de garantizar la

equidad. Estos alumnos y alumnas requieren una atención educativa diferente a las

medidas ordinarias por diferentes causas:

- Haberse incorporado tarde al sistema educativo

- Presentar altas capacidades intelectuales

- Presentar necesidades educativas especiales (alumnos con discapacidad

física, psíquica, sensorial o trastornos en la conducta)

Las carencias formativas que manifiestan estos alumnos y alumnas necesitan de

recursos menos usuales. La LOE establece la disposición de los medios y recursos por

parte de las administraciones para favorecer el desarrollo integral del alumno desde los

principios de normalización e inclusión. Entre tales recursos se destacan:

- Identificación temprana

- Profesionales y materiales adecuados

- Adaptaciones, diversificaciones curriculares y programas específicos

- Colaboración con entidades públicas y privadas sin ánimo de lucro

Siguiendo la Resolución del 30 de Enero de 2008 de la Dirección General de

Ordenación e innovación educativa, por la que se dictan instrucciones para los centros

escolares sobre la atención educativa y la evaluación del alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo (NEAE) en la Educación Infantil y en la Enseñanza

Básica, se define al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo como

“aquel que presenta necesidades educativas especiales u otras necesidades educativas

por dificultades específicas de aprendizaje (DEA), por trastornos por déficit de

atención o hiperactividad (TDAH), por condiciones personales o de historia escolar,

por incorporación tardía al sistema educativo o por altas capacidades intelectuales, y

que puede requerir determinados apoyos educativos en parte o a lo largo de su

escolarización”

Presentamos a continuación un esquema en el que queda claramente la clasificación de

las necesidades específicas de apoyo educativo, tal y como queda recogido en la

Resolución del 30 de Enero de 2008:

Resolución 30 de enero 2008 Dirección General de Ordenación e Innovación Educat iva

Necesidades

Específicas

de Apoyo

Educativo

(NEAE)

1. por necesidades

educativas especiales(NEE)

por discapacidad

por trastornos graves de conducta (TGC)

por trastorno generalizado del desarrollo (TGD)

2. por dificultades específicas de aprendizaje (DEA)

Dislexia

Disgrafía

Discalculia

Dificultades específicas del desarrollo del habla y lenguaje

3. por trastornos por déficit de atención o hiperac tividad (TDAH),

4. por especiales condiciones personales o de histo ria escolar (ECOPHE)

5. por incorporación tardía al sistema educativo

6. por altas capacidades

Intelectuales (ALCAIN)

Sobredotado

Superdotado

académico

Talento artístico

simple

complejo o mixto

Resolución 30 de enero 2008 Dirección General de Ordenación e Innovación Educat iva

Necesidades

Específicas de

Apoyo

Educativo

(NEAE)

necesidades

educativas

especiales

(NEE)

por discapacidad

intelectual

motórica

visual

auditiva

por trastornos graves de

conducta (TGC)

alteraciones mentales severas (psicosis y esquizofrenias)

alteraciones emocionales (ansiedad/depresión)

alteraciones del comportamiento (trastornos conductuales

negativista desafiante, disocial, de la Tourette y otros tic graves)

por trastorno generalizado

del desarrollo (TGD)

trastorno autista,

trastorno de Rett,

trastorno desintegrativo infantil,

trastorno de Asperger

trastorno generalizado del desarrollo

no especificado.

� Medidas de apoyo y refuerzo

La respuesta educativa a este alumnado se establece enmarcada en los planes de

atención a la diversidad, que recogen los proyectos educativos de los centros, teniendo

en cuenta la normativa vigente. En la Educación Primaria, con carácter general, los

mecanismos de refuerzo incluyen, entre otros, apoyos en grupo ordinario o en pequeños

grupos, agrupamientos flexibles, programas de refuerzo y adaptaciones curriculares.

Algunas veces, las medidas educativas generales u ordinarias para la atención a la

diversidad no son suficientes y hay que adoptar otras de tipo específico. Las mismas

son:

6.1 Permanencia de un año más

Nos remitimos al artículo 10, referido a la PROMOCIÓN, del Decreto de Currículo

126/2007.

Medida extraordinaria de atención a la diversidad que consiste en alargar la

escolarización del alumnado para facilitarle la adquisición de los objetivos de un ciclo o

etapa. En Primaria sólo se podrá aplicar una vez en cada etapa, cuando permita esperar

que se alcancen los objetivos del ciclo o etapa o se deriven beneficios de socialización.

6.2.Reducción de un año de escolaridad

Nos remitimos a la Orden de 22 de Julio de 2005, por la que se regula la atención

educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales. En este ámbito, se

consideran medidas extraordinarias aquellas que permiten enriquecer las experiencias

de aprendizaje mediante materiales, recursos y contenidos que pueden estar o no

relacionados con el currículo. Podrán suponer programas de intensificación del

aprendizaje y adaptaciones curriculares individuales de enriquecimiento.

Se entiende por medidas excepcionales o de aceleración las aplicadas al alumnado que

dispone de niveles académicos o de competencia curricular superiores a los de su grupo

de pertenencia. Estas medidas podrán suponer la flexibilización del período de

escolarización, bien por la anticipación del comienzo de la escolaridad o por la

reducción de la duración de un nivel educativo, el adelanto en materias o áreas, las

adaptaciones curriculares de ampliación vertical y otras que se establezcan por la

Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa.

En Educación Primaria se podrá reducir un año la escolarización cuando en la

evaluación psicopedagógica, acreditado el alumno y/o alumna con altas capacidades

intelectuales, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio

personal y de su socialización y que globalmente tiene adquiridos los objetivos del ciclo

que le corresponde cursar (en Primaria podrá anticiparse un año la escolarización o

reducirse en un año la permanencia, pero en ningún caso podrán tomarse las dos

medidas sobre el mismo alumno)

6.3 Plan de compensación educativa

Es una medida extraordinaria y específica de atención a la diversidad dirigida a

compensar las necesidades educativas especiales de los alumnos, originadas por estar en

situaciones sociales o culturales desfavorecidas.

6.4 Adaptaciones curriculares

La adaptación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos

curriculares, que busca respuestas educativas para las necesidades educativas del

alumnado, atendiendo a los principios de: normalización, contextualización,

significatividad, realidad y participación e implicación. Atendiendo a la Resolución del

30 de enero de 2008, vemos que desaparecen los términos de adaptación curricular poco

significativa y de adaptación curricular muy significativa, redefiniéndose los

destinatarios de las adaptaciones curriculares significativas (ACUS). Para el alumnado

que presenta altas capacidades intelectuales se realizarán adaptaciones curriculares de

enriquecimiento y ampliación vertical (ACEA). En la Educación Primaria podrán ser

desarrolladas por el profesor de apoyo a las NEAE en colaboración con el profesorado

del área y bajo la coordinación del profesor tutor.

Para que las medidas presentadas se puedan poner en marcha de manera coherente con

las necesidades de los alumnos y profesionales de los centros educativos, hay que tener

en cuenta la variedad de factores que en cada centro condicionan el proceso de

enseñanza – aprendizaje: las actitudes hacia la integración, el apoyo del equipo

directivo, un clima de relaciones positivas entre profesionales…

� COORDINACIÓN DEL EQUIPO DE CICLO

El equipo de ciclo, que agrupa a todos los maestros y maestras que imparten docencia

en el mismo, es el órgano encargado de organizar y desarrollar, bajo la supervisión del

jefe de estudios, las enseñanzas propias del ciclo y la acción educativa, tanto a efectos

organizativos como didácticos. En este sentido, se hace necesario contemplar en

nuestras programaciones didácticas cómo se produce esta coordinación del equipo, las

competencias que desarrolla y la importancia que reviste para el buen funcionamiento

de las propuestas didácticas.

La inclusión de las competencias básicas exige, como sabemos, un replanteamiento de

la función docente y nuevas formas de coordinación entre el profesorado para trabajar

en sintonía en los procesos de enseñanza y en la evaluación del alumnado. Además, es

necesario incidir, dado el momento de aplicación de la nueva ley orgánica, en el reto

que supone, para los equipos directivos de los centros escolares, contribuir a la

renovación del currículo a través del refuerzo del nuevo planteamiento de las

competencias, informando y explicando lo que son estas competencias básicas,

fomentando el diseño del currículo desde las mismas y por último, favoreciendo la

formación del profesorado para el desarrollo de estas competencias.

Las funciones que desarrolla el equipo de ciclo son:

• Formular propuestas al equipo directivo y al claustro, relativas a la

elaboración del PEC, de la PGA y de las normas de organización y

funcionamiento.

• Organizar y desarrollar las enseñanzas propias del ciclo educativo,

analizar los objetivos conseguidos, proponer los criterios de promoción

de ciclo y medidas de mejora.

• Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica y

orientación educativa relativas a la elaboración de los proyectos

curriculares de etapa, estudiar y atender las propuestas realizadas por ésta

e indicar las líneas generales que deben guiar la elaboración de las

programaciones de aula por parte del profesorado.

• Mantener actualizada la metodología didáctica, proponer la distribución

semanal del tiempo asignado a las áreas en la forma que mejor se

acomode al contexto del proyecto curricular, respetando la proporción

horaria, que de forma orientativa, se propone en las Órdenes de

implantación de cada etapa y seleccionar los materiales curriculares que

más se adapten al proyecto curricular de etapa y a la secuenciación

definitiva para el ciclo.

• Organizar y realizar actividades complementarias y extraescolares

propias del ciclo coordinadas por el jefe de estudios y conforme las

directrices establecidas por el consejo escolar.

• Elaborar la programación del nivel y/o ciclo, a partir de las concreciones

curriculares incluidas en el proyecto educativo de centro, que deben

integrarse en la programación general anual, y que abarcará las

actividades docentes a realizar en período lectivo (de enseñanza,

complementarias y extraescolares) y aprobar el calendario, el plan de

reuniones y el programa de actividades del ciclo.

• Determinar los criterios para realizar las adaptaciones curriculares para

dar respuesta a las necesidades específicas de apoyo educativo del ciclo,

en colaboración con el profesorado de apoyo a las N.E.A.E y a partir de

un proceso de evaluación, así como llevar a cabo las adaptaciones

curriculares, con el asesoramiento y apoyo del equipo de orientación

educativa y psicopedagógica.

• Establecer las coordinaciones oportunas entre los tutores, el resto del

profesorado, los servicios de apoyo y orientación y las familias.

En cuanto a los equipos educativos, debemos tener en cuenta también las funciones,

puesto que se trata del equipo que va a incidir en el grupo para el que se diseña la

propuesta. Así, estas funciones se pueden concretar en:

- Asegurar la coherencia en el desarrollo de las programaciones y de la práctica docente

en el aula, especialmente en los aspectos que hacen referencia a objetivos, competencias

básicas, contenidos, metodología…

- Llevar a cabo la evaluación y seguimiento global de los alumnos del grupo,

estableciendo las medidas necesarias para mejorar su aprendizaje, en los términos

establecidos por la legislación específica sobre evaluación. Al final de cada ciclo,

adoptar la decisión que proceda acerca de la promoción de los alumnos de un ciclo a

otro, teniendo en cuenta los criterios aprobados por el claustro a propuesta del equipo de

ciclo, así como los informes de los otros maestros del grupo, previa audiencia a sus

padres, madres o tutores.

- Establecer las actuaciones necesarias para mejorar el clima de convivencia del grupo.

- Tratar coordinadamente los problemas de enseñanza-aprendizaje que surjan en el seno

del grupo, estableciendo las medidas adecuadas para resolverlos.

- Planificar la coordinación de actividades de enseñanza y aprendizaje que se

propongan a los alumnos del grupo.

- Conocer y participar en la elaboración de la información que, en su caso, se

proporcione a los padres o tutores de cada uno de los alumnos del grupo.

- Garantizar que cada maestro o maestra proporcione al alumnado información relativa

a la programación, con especial referencia a los objetivos, los mínimos exigibles y los

criterios de evaluación.

Como tutores y tutoras coordinaremos la intervención educativa del conjunto del

profesorado y mantendremos una relación permanente con la familia.

� COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS

¿Cómo vamos a llevar a la práctica esa relación permanente con la familia?

En el proyecto educativo se incluyen las acciones para la coordinación con las familias

y, además, proporciona cuanta información favorezca una mayor participación de la

comunidad educativa. Desde un enfoque por competencias, el centro educativo debe

incluir entre sus dinámicas habituales la comunicación con las familias, tanto con el fin

de intercambiar informaciones sobre aquellos aspectos que puedan ser relevantes para

el desarrollo de competencias por sus hijos e hijas como para orientarles y promover su

cooperación en la tarea educativa. Y es que el logro de las competencias que se precisan

para estar preparados para la vida y para el aprendizaje a lo largo de la vida es

responsabilidad de la escuela, pero no exclusivamente de ella, sino también de otros

sectores (familia, trabajo, medios de comunicación, deporte, salud, ocio y tiempo

libre…) En un modelo de aprendizaje por competencias el entorno de aprendizaje deja

de ser el aula, donde un grupo de estudiantes trabaja con el profesor o profesora

correspondiente para pasar a un contexto más amplio que está formado por el conjunto

del centro, entendido no como una suma de individualidades sino como un sistema de

relaciones donde el todo va más allá de la suma de las partes, lo que obliga a una

coordinación con los sectores directamente implicados en la educación, en especial con

la familia. Este hecho tiene importantes consecuencias en la planificación y evaluación

de la acción educativa, aspectos que debemos dejar planteados en nuestra

programación.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

Las actividades complementarias son aquellas actividades lectivas, desarrolladas

por los centros y coherentes con el proyecto educativo, que tienen un carácter

diferenciado de las propiamente lectivas por el momento, espacio o recursos que

utiliza.

Las actividades extraescolares se desarrollan también por los centros, pero no

están incluidas en los proyectos curriculares; sí que mantienen la coherencia con

el PEC, y están encaminadas a procurar la formación integral del alumnado en

aspectos referidos a la ampliación de su horizonte cultural, la preparación para

su inserción en la sociedad y el uso de su tiempo libre.

� TRATAMIENTO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y

COMUNICACIÓN

Nunca nos habíamos encontrado en el terreno educativo con la posibilidad de

utilizar una diversidad de medios tecnológicos como ocurre en la actualidad. A los

tradicionales proyectores de diapositivas, retroproyectores y cassettes de audio, se

han incorporado otros que van desde los equipos de grabación y edición de vídeo,

hasta las actuales redes de comunicación.

Al mismo tiempo estas nuevas tecnologías han dejado de estar exclusivamente a

disposición de los profesores, para ser utilizadas por el alumnado.

Frente a este avance progresivo, aunque no con tanto impacto y rapidez como han

tenido en otras instituciones sociales, nos encontramos con una realidad, dibujada

por el hecho de que, por mucha amplitud y diversidad de medios con los que

cuentan en la actualidad los profesionales de la enseñanza para realizar su actividad

profesional, su uso no se encuentra plenamente integrado en la práctica curricular.

En nuestro país, la aprobación reciente de la Ley Orgánica, 2/2006 de 3 de Mayo,

de Educación (en adelante LOE) ha recogido diferentes iniciativas de la Unión

Europea, la UNESCO y la OCDE en tomo a las tecnologías de la información y la

comunicación y expresa lo siguiente al respecto en su Preámbulo:

"( ... ) la Unión Europea y la UNESCO se han propuesto mejorar la calidad y la

eficacia de los sistemas de educación y de formación, lo que implica mejorar la

capacitación de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad

del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la información

y la comunicación, aumentar la matriculación en los estudios científicos, técnicos y

artísticos y aprovechar al máximo los recursos disponibles, aumentando la

inversión en recursos humanos".

Vamos a hacer un recorrido por los referentes normativos que debemos tener en

cuenta a la hora de diseñar este apartado de la programación.

El artículo 17 de la LOE (2006) incluye como objetivo para la etapa de Educación

Primaria que los alumnos y alumnas sean capaces de:

"i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la

información y la comunicación, desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes

que reciben y elaboran".

Respecto a la organización de esta etapa se establece, en su artículo 18, que "sin

perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la

comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las

tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se

trabajarán en todas las áreas"

Asimismo, desde la LOE se exige también la participación del profesorado en este

nuevo rumbo que toma la educación, y a las Administraciones les confiere la

promoción del uso de las tecnologías de la información y la comunicación entre los

docentes, para lo que debe favorecer planes de formación permanente entre este

colectivo (artículo 102) y el establecimiento de programas de refuerzo del

aprendizaje de las tecnologías de la información y la comunicación (artículo 157).

De la misma forma, las Administraciones han de posibilitar que los centros

dispongan de la infraestructura informática necesaria para garantizar la

incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en los

procesos educativos (artículo 112).

En el Decreto 126/2007 por el que se establece la ordenación y el currículo de la

Educación Primaria para la comunidad autónoma canaria, existen también múltiples

referencias a las TIC. Reseñamos:

� En las “Disposiciones generales” se establece que “la

introducción de las tecnologías de la información y

comunicación trata de conseguir que las nuevas generaciones

obtengan el máximo provecho de los cambios que está

produciendo la sociedad de la información, con la incorporación

de Internet y las herramientas multimedia en los centros

educativos”.

� Uno de los objetivos enunciados en el mismo (i), hace referencia

explícita a las TIC: “Iniciarse en la utilización, para el

aprendizaje, de las tecnologías de la información y la

comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes

que reciben y elaboran”.

� En cuanto a su integración en las diferentes áreas de

conocimiento, también encontramos una referencia evidente: “Sin

perjuicio de su tratamiento específico en alguna de las áreas de

la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la

comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la

comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas

las áreas”

� Además, en el marco de la propuesta realizada por la Unión

Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se acaban de

exponer, se identifican ocho competencias básicas. Entre ellas, la

que relaciona directamente con el tema que nos ocupa es el

“Tratamiento de información y competencia digital”, que consiste

en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y

comunicar información y para transformarla en conocimiento.

Incorpora, asimismo, habilidades que van desde el acceso a la

información hasta su transmisión en distintos soportes una vez

tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación como elemento esencial para

informarse, aprender y comunicarse.

A la hora de diseñar nuestra programación debemos tener en cuenta las modalidades de

utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula; las

mismas son variadas:

� Exposición del profesorado, apoyándose en las Tecnologías.

� El profesorado utiliza el ordenador y un proyector para mejorar su

explicación.

� Se emplean recursos (presentaciones, simulaciones virtuales, contenidos

multimedia ... ) que puede haber preparado el propio profesor o que han sido

elaborados por terceros (editoriales, otros profesionales ... )

� Iniciación a la informática.

Es muy habitual, especialmente cuando se accede al aula de informática, pero

también cuando se utilizan ordenadores en el aula ordinaria, dedicar el esfuerzo

a enseñar contenidos específicos como: el uso del ratón, guardar/recuperar

ficheros, procesadores de textos, bases de datos, nociones de Internet,

aplicaciones ofimáticas...

� Ejercitación mediante programas educativos.

Esta modalidad consiste en la utilización de programas, habitualmente

elaborados por otros (editoriales, otros profesionales...) A veces, es el propio

profesorado quien los construye, utilizando herramientas de autor; en este último

caso, suele garantizarse mayor cercanía a los objetivos curriculares que se estén

trabajando, un ajuste más fino a las necesidades educativas del grupo y,

especialmente, el uso de contenidos más cercanos a cada alumno y alumna (por

ejemplo, cuando se utilizan las propias fotos del alumnado para confeccionar

puzzles).

� Aprendizaje por investigación utilizando las TIC como recurso

El trabajo en grupos cooperativos y con tareas centradas en el aprendizaje por

investigación, posibilita crear practicas escolares consideradas innovadoras, ya

que fomenta el aprendizaje activo y lo más autónomo posible por parte del

alumnado, que se ve obligado a tomar decisiones en torno a cómo proceder en el

aprendizaje, qué recursos utilizar, cómo seleccionar y elaborar la información

encontrada, cómo organizar y repartir el trabajo entre los miembros del grupo,

cómo presentar el producto resultante ... El profesorado se sitúa así en el papel-

de orientador, guía, mediador ...

Cuando el alumno y alumna tienen que elegir entre distintas opciones, está

convirtiendo "el proceso" de trabajo en "objeto de aprendizaje"; de esta forma

se está enseñando a mejorar las estrategias de utilización de los recursos y a

hacerlo de manera creativa, imaginativa y original.

El componente cooperativo se considera fundamental en este modelo y se

fundamenta en agrupamientos heterogéneos y defiende el intercambio con los

más variados agentes sociales, del entorno cercano físicamente o del entorno

virtual, por lo que potencia el establecimiento de redes.

Algunas actividades que se aproximan a esta forma de aprendizaje, en cuanto a la

utilización de las tecnologías son:

- Uso de los ordenadores y/o de Internet como fuente de información:

buscadores, enciclopedias, y otros materiales de consulta e investigación

(como las denominadas Webquests, o páginas web en las que el profesor

da algunas pautas para guiar el trabajo de búsqueda del alumnado,

incluyendo la consulta, estudio crítico y elaboración de trabajos a partir de

recursos variados entre los que se incluyen determinadas direcciones de

Internet).

- Elaboración de trabajos y todo tipo de producciones utilizando diversas

herramientas informáticas y/o multimedia.

- Presentaciones del alumnado a su grupo.

- Uso de medios de comunicación (radio, correo electrónico) como recurso

educativo.

Pero es necesario, a la hora de diseñar cualquier actividad, que tengamos en

cuenta el tratamiento a la diversidad. Para ello:

- Diseñaremos diferentes tipos de actividades: de conocimiento de ideas previas,

de motivación, de desarrollo, de consolidación, de ampliación, de refuerzo,

complementarias, de síntesis, de recuperación...

- Organización de forma diferente: lineal, cíclica…

La perspectiva globalizadora que caracteriza la metodología que se ha de seguir

en todo proceso educativo en la etapa de educación primaria nos permite el uso

de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como competencia

transversal que favorece la perspectiva integrada del currículo; no obstante, cada

área dispone de herramientas tecnológicas y digitales propias.

De forma muy resumida presentamos las diferentes actividades que se pueden

proponer para cada área de conocimiento:

EL ÁREA DE MATEMÁTICAS Y LOS CAZATESOROS

Según J. Adell (Edutec) una caza del tesoro es un tipo de actividad didáctica muy

sencilla que utilizan los docentes que integran Internet en el currículo. Consiste en

una serie de preguntas y una lista de direcciones de páginas web de las que pueden

extraerse las respuestas. Algunas incluyen una “gran pregunta” al final, que

requiere que los alumnos y alumnas integren los conocimientos adquiridos en el

proceso.

Los cazatesoros son una de las estructuras de actividades didácticas más comunes

entre los docentes que utilizan Internet en sus clases porque:

- Son fáciles de crear para el docente y son divertidas para los estudiantes.

- Pueden tratar sobre cualquier área del currículo y proporcionan

conocimientos sobre los contenidos y experiencia en el manejo de

herramientas internet

- Pueden utilizarse como actividades para realizar en grupo o

individualmente

- Pueden ser simples o complicadas, según las circunstancias

Las cazas del tesoro son estrategias útiles para adquirir información sobre un tema

determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las TIC en

general y con el acceso a la información a través de Internet en concreto.

EL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y

CULTURAL Y LAS WEBQUEST

La intervención educativa, con relación a las TIC en esta área, hay que enfocarla

desde una doble perspectiva. En primer lugar, teniendo en cuenta que, en dicha

área el alumnado va a aprender el manejo de las herramientas básicas del

ordenador, así como a empezar a desenvolverse en la red.

Los alumnos y alumnas, bajo la dirección del docente, podrá acceder a multitud de

recursos que la red les ofrece para el aprendizaje de los contenidos del área. Entre

ellos destacamos el proyecto Alquimia :

(http: //ares.cnice.mec.es/ciengehi/index.html)

El uso de las webquest, constituye una de las técnicas principales de uso e

integración de las TIC en la escuela. Los diseñadores de esta herramienta (Bernie

Dodge y Tom March) las definen como una “actividad orientada a la

investigación, en la que gran parte de la información que se debe usar está en la

web”. Es un modelo que pretende rentabilizar el tiempo del alumnado, centrarse

en el uso de la información más que en su búsqueda y reforzar los procesos

intelectuales en los niveles de análisis, síntesis y evaluación.

Una webquest usa el mundo real, y tareas auténticas para motivar al alumnado. Su

estructura es constructivista y, por tanto, obliga al alumnado a transformar la

información y a entenderla; su estrategia de aprendizaje cooperativo ayudan a

desarrollar habilidades y a contribuir al producto final del grupo.

Esta herramienta, ofrece un modelo ideal para el docente que busca la manera de

integrar las TIC en el aula. Cada webquest tiene una tarea clara, o un problema

específico con una gran cantidad de enlaces que se relaciona con un tópico o con el

contenido de un área de estudio determinado.

EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Y LAS TIC

Hemos optado por presentar aquí las posibilidades que nos brinda las TIC para

trabajar contenidos relacionados con la educación literaria y la comprensión

lectora. Las TIC nos parece una estupenda medida para lograr la motivación hacia

la lectura, ya que, utilizando un cuento interactivo los alumnos y alumnas pueden

leer, a la vez que escuchan y además ven imágenes.

EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LAS TIC

Hemos escogido para esta área una aplicación de Word, que se llama “paint”. Es

una herramienta para crear y modificar dibujos. Con esta herramienta es posible

dibujar igual que con un lápiz sobre el papel.

En cuanto a la asignatura de Educación Musical, podemos hacer uso de

grabaciones de programas educativos como “El conciertazo”; en el mismo, la

música clásica y los niños y niñas son los únicos protagonistas. Si queremos que el

alumnado pueda practicar y reconocer los diferentes instrumentos, podemos

trabajar con esta dirección: http://melomanos.com/academia/instrum/indexins.htm

En ella, aparte de aprender sobre la historia de la música, se pueden escuchar

escalas de diferentes instrumentos.

Tema 4: Evaluación

Debemos integrar en nuestra propuesta didáctica la evaluación en el proceso de

enseñanza y aprendizaje para poder obtener información sobre el grado de consecución

de las capacidades expresadas en los objetivos y el grado de desarrollo de las

competencias básicas.

El concepto de evaluación puede ser utilizado en muchos sentidos, con finalidades

diversas y a través de medios muy variados. Sin embargo, en todos los casos, una

actividad de evaluación se puede identificar como un proceso caracterizado por:

• Recoger información

• Analizar esa información y emitir un juicio sobre ella

• Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido

De esto se deduce que evaluar no es un acto aislado, sino un proceso destinado a la

mejora de aquello que ha sido valorado. La evaluación debe ser:

� CONTINUA: Se realiza a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

� ORIENTADORA: Nos informa de cómo está siendo interiorizada por el grupo

clase.

� INTEGRADORA: Valora todas las dimensiones del individuo: cognitivo,

afectivo, motriz, social… y se realiza al inicio, durante y al final del proceso.

De acuerdo con sus funciones, con las necesidades a cubrir o con los componentes

seleccionados, los tipos de evaluación son:

La evaluación es una valoración, a partir de la información recogida, de los aprendizajes

del alumnado, de la actuación del profesorado y del proceso de enseñanza. Se ha de

entender como un proceso de recogida de información y de análisis que nos permita

conocer hasta qué punto se está produciendo un buen proceso de enseñanza y

aprendizaje y qué problemas se están planteando en este proceso, para poder corregirlos

y poderlos así mejorar.

Debemos responder, desde este proceso evaluador, a las preguntas ¿PARA QUÉ, QUÉ,

CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR?

Recordemos que la evaluación es criterial. Los criterios de evaluación se formulan en

los currículos de las diferentes áreas mediante un enunciado y una explicación,

incluyendo los aspectos que han de evaluarse e indicando el tipo y grado de aprendizaje

que se pretende. En las programaciones didácticas estos criterios se contextualizan,

concretándose, distribuyéndose y desarrollándose en las diferentes unidades didácticas.

Los criterios de evaluación son también el referente para conocer el grado de desarrollo

de las competencias básicas. Una programación didáctica basada en competencias debe

señalar lo que aportan sus diferentes elementos a la adquisición de las mismas.

La evaluación debe dirigirse a todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y no sólo a

los resultados. De esta forma, debemos tener en cuenta las tres variables fundamentales

que intervienen en este proceso:

� Actividades que promueve o realiza el profesorado

� Actividades y experiencias que realiza el alumnado

� Contenidos de aprendizaje

De esta forma, podemos resumir las funciones de la evaluación en:

� Incidir en el aprendizaje (favorecerlo)

� Incidir en la enseñanza (contribuir a su mejora)

� Incidir en el currículo (ajustarlo a lo que puede ser trabajado con interés y provecho

por el alumnado)

La importancia de la evaluación de los aprendizajes es fundamental, pues lo que se

evalúa se convierte en el verdadero contenido de la enseñanza.

A modo de síntesis:

TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

� Pruebas escritas

� Observación directa y sistemática de opiniones y comportamientos grupales

� Observación de actividades del aula

� Recogida de listas de control

� Producciones del alumnado

� Presentación de trabajos

� Realización de informes

� Cuaderno

� Diario del profesor

� Debates

� Exposiciones orales

� Comentarios de texto…

PORTFOLIO

Es una selección deliberada de los trabajos del alumno que nos cuenta la historia de sus

esfuerzos, su progreso o sus logros. (Arter,1990)

Entre los rasgos característicos del portafolio como instrumento didáctico se suelen

destacar los siguientes: el interés por reflejar la evolución de un proceso de aprendizaje,

estimular la experimentación, la reflexión y la investigación, el diálogo con los

problemas, los logros, los temas… los momentos claves del proceso, reflejar el punto de

vista personal de los protagonistas ( Agra, Gewerc y Montero)

� EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

La complejidad del proceso evaluador se incrementa cuando el objetivo de aprendizaje

consiste en la adquisición, desarrollo y dominio de las competencias. El problema no se

reduce a si las competencias se saben o no se saben, sino cuál es el grado de eficiencia

con el que éstas se aplican. Sólo podemos comprobar que una situación es competente

cuando se realiza en una situación que generalmente es nueva.

Evaluar competencias siempre implica evaluar su aplicación en contextos reales o en

situaciones sean verosímiles.

Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una competencia es una

tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones problemáticas que simulen

contextos reales y disponer de los medios de evaluación específicos para cada uno de

los componentes de la competencia.

Por lo tanto, la evaluación en competencias requiere también la búsqueda de medios y

procedimientos que permitan prever la capacidad que pueda ser utilizada en el momento

en que sea necesaria.

En el momento en el que nos encontramos, dado el trabajo de reflexión que se está

desarrollando en los centros sobre las competencias básicas, son muchas las propuestas

que se plantean para el desarrollo de las mismas con la intención de enseñar aún mejor,

de que nuestro alumnado aprenda aún mejor, pero es evidente que muchos de los

caminos aún están por explorar.

Pero sí que existen unas líneas de trabajo que pueden ir abriendo caminos para avanzar

en este terreno.

Remitiéndonos a la LOE, en su título VI, prevé los mecanismos de evaluación del

sistema educativo. Entre ellos incorpora las denominadas EVALUACIONES

GENERALES DE DIAGNÓSTICO que han de permitir obtener datos representativos

sobre los objetivos educativos alcanzados por el alumnado de Primaria y Secundaria.

En términos muy similares entre ellas, nuestra legislación alude a dos tipos de

evaluaciones de diagnóstico en realidad diferenciadas:

Así pues, la Ley Orgánica de Educación determina que a partir del curso 2008-2009,

curso en que culmina la implantación, en este nuevo marco legal, de los cursos

afectados por estas evaluaciones, van a convivir y realimentarse estos dos tipos de

evaluación de diagnóstico, ambos con una finalidad de mejora: el primero, para que esa

mejora la protagonicen los centros; el segundo, para que las administraciones dispongan

correcciones, ayudas o refuerzos que también redunden en mejor funcionamiento y

resultados de la parte del sistema educativo que les corresponde gestionar.

Aunque está claro que las competencias básicas no aportan, por sí solas, una referencia

clara para su evaluación( aún cuando se entiendan como la combinación de

conocimientos, destrezas y actitudes propuesta por la Unión Europea), si se relacionan

con otros elementos del currículo, que sí están asociados a cursos concretos como es el

caso de los contenidos y los objetivos, pero especialmente, de los criterios de

evaluación, entonces se plantea como posible contar con ellas como referente dinámico

de la evaluación.

En el esquema anterior vemos los diferentes elementos que entran en juego para

concebir de manera integral e integrada la evaluación de competencias en el

currículo.Lo desarrollamos a continuación:

� COMPONENTES: Combinación de conocimientos, destrezas y actitudes, que

conforman el referente esencial de cada competencia. Son terminales,

difícilmente graduables, de problemática evaluación aislada, interdisciplinares y

multifuncionales.

� ÁREAS: cada competencia guarda, como ya hemos visto, una relación de

afinidad, mayor o menor, con los ámbitos de conocimiento, disciplinares, del

área o materia en que se estructuran los currículos escolares. Éstos son los que

proporcionan el referente temático de área y que, como lo hace la evaluación

individual de cada docente, se relacionan con los bloques temáticos o de

contenido en que se estructuran las distintas enseñanzas. Las enseñanzas

mínimas los detallan para cada área o materia, están graduados y aún siendo

disciplinares son susceptibles de interrelación.

� CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Constituyen el punto de apoyo clave para la

medición del grado de consecución de los objetivos y el desarrollo de las

competencias básicas.

� PROCESOS: Elemento de gradación, al contribuir a perfilar una secuencia

general de dominio de cada competencia.

Destrezas elementales o de

REPRODUCCIÓN

Destrezas desarrolladas o de

CONEXIÓN

Destrezas avanzadas o de

REFLEXIÓN

Acceso Comprensión Aplicación Análisis y

valoración

Síntesis y

creación

Juicio y

regulación

� CONTEXTOS: Donde se verifica el despliegue de una competencia básica y se

integran los contenidos formales, no formales e informales.

Debemos prever una gama diversa de ámbitos que distingan lo personal, lo

público, lo profesional y lo educativo y a la vez ubiquen las actividades ante

diferentes lugares, instituciones, personas, objetos, acontecimientos, acciones o

textos.

Tema 5: Ejemplo de Programación Didáctica

El índice que proponemos es el siguiente:

Introducción

1. DISEÑO DE LA PROGRAMACIÓN

1.1 Contextualización del entorno de aprendizaje

1.2 Justificación de la programación

1.3 Elementos curriculares de la Programación didáctica

1.3.1 Objetivos

1.3.2 Competencias Básicas

1.3.3 Contenidos

1.3.3.1 Temporalización de contenidos

1.3.4 Orientaciones metodológicas y estrategias didácticas

1.3.5 Orientaciones para la evaluación

1.3.5.1 Papel de la evaluación

1.3.5.2 Criterios de evaluación

1.3.5.3 Procedimientos e instrumentos de evaluación

1.3.5.4 Evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje

2. ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE

LAS UNIDADES DIDÁCTICAS DE LA PROGRAMACIÓN

2.1 Relación secuencial de Unidades Didácticas

2.2 Tablas de programación

3. CONCLUSIONES

4. BIBLIOGRAFÍA

Para la elaboración de la programación didáctica, debes tener en cuenta que existen

numerosas formas de hacerlo; es una cuestión personal, en la que debes incluir una

dosis importante de creatividad.

Lo que proponemos a continuación son unas pautas generales, a las que debes dar forma

en función de las peculiaridades del centro y del alumnado al que se dirige.

A) Introducción

En la introducción podemos comenzar haciendo referencia a la importancia de la

programación didáctica como instrumento que sistematiza, ordena y planifica la

acción pedagógica, el currículo. Resaltamos también la intención principal de la

programación didáctica (intenciones educativas)

Continuamos señalando al nivel, ciclo y etapa al que va dirigida nuestra

programación. Se continúa con una justificación del nivel educativo, con una

definición a grandes rasgos de las características de su edad.

Podemos reseñar los principios que impregna el conjunto de la programación y

pasar a enumerar los apartados que estructuran nuestra propuesta.

� DISEÑO

1. Contextualización del entorno de aprendizaje

En este apartado haremos referencia a las características del entorno

socioeducativo, a las características del centro y a las características

psicoevolutivas del alumnado, todo ello enmarcado en el Proyecto

Educativo de Centro, estableciéndose el mismo como punto de partida en el

diseño de la programación. Los valores, principios y prioridades que

configuran las “señas de identidad” del centro educativo y que definen las

líneas generales de actuación, en forma de objetivos de mejora, priorización

de competencias básicas, planes de atención a la diversidad, plan de acción

tutorial, plan de convivencia, desarrollo del plan lector… y que nos marcan

el eje vertebrador que inspira nuestra propuesta.

Asimismo, incluiremos en este apartado las características del Decreto de

Currículo 126/2007.

2. Justificación de la programación

Señalando la finalidad del área, siguiendo el currículo, y relacionándolo con

el eje vertebrador en torno al cual se articula nuestra programación

didáctica. También se detalla la contribución que realiza el área al desarrollo

de las competencias básicas.

Debemos subrayar la que la educación ha de propiciar en los niños y niñas

experiencias que estimulen su desarrollo personal completo. Esta etapa debe

contribuir de manera eficaz a compensar todo tipo de desigualdades.

Es importante también recordar el carácter flexible de la programación y su

capacidad para adaptarse a la diversidad del aula.

3. ELEMENTOS CURRICULARES

Comenzamos este apartado haciendo una breve introducción en la que

destacamos el papel docente, en cuanto que contribuye a determinar,

concretar y desarrollar los propósitos educativos. Además, debemos hacer

alusión a los nuevos retos que se nos presentan con la inclusión de las

competencias básicas, en cuanto al desarrollo de nuestra labor, así como en

la coordinación con el resto del equipo para garantizar propuestas efectivas

para el logro de los objetivos propuestos.

A continuación se exponen los diferentes elementos curriculares que

configuran la planificación educativa:

� Objetivos: tras la definición, se establecen los objetivos generales del área y los

objetivos de nivel

� Competencias básicas: definición y enumeración de las competencias básicas.

� Contenidos: Por ciclos y áreas, establecidos en sus bloques de contenidos. Se

establecerá también la inclusión del concepto de transversalidad y la necesidad

de integrar los aprendizajes formales, no formales e informales.

También se señalarán las unidades didácticas que se van a trabajar, con su

correspondiente secuencia para abarcar la temporalización de los contenidos por

trimestre.

� Orientaciones metodológicas: Comenzaremos con los principios metodológicos

que van a regir nuestra actuación educativa, y seguiremos con las estrategias,

medios y recursos que vamos a utilizar. Analizaremos el entorno de aprendizaje,

con los tipos de agrupamiento que vamos a utilizar, el uso del tiempo y del

espacio, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación… No

obviar las implicaciones que se derivan para nuestra metodología la

incorporación de las competencias básicas al currículo.

Dentro de este apartado, y tal como se justifica en el punto dedicado a la

metodología (en la Parte II del presente manual) se incluyen las medidas de

atención a la diversidad y la atención al alumnado con necesidad específica de

apoyo educativo.

4. Evaluación

Se señalará cómo se va a efectuar la evaluación del proceso de enseñanza y

aprendizaje, diferenciando los momentos en los que se realiza y detallando la

forma de valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas. Definir

cómo el docente va a evaluar su propio proyecto de trabajo (qué ítems, que

instrumentos y técnicas) Es necesario especificar las técnicas de evaluación más

adecuadas en función de los criterios de evaluación seleccionados.

� ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO, APLICACIÓN Y

EVALUACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS DE LA

PROGRAMACIÓN

En este apartado se expondrá la secuencia de unidades didácticas y las tablas de

programación con la relación entre los diferentes elementos curriculares.

� CONCLUSIONES

Si lo consideras pertinente, finaliza con una conclusión que realce la importancia

de la programación en nuestra función docente, pero con un toque personal y, si

es posible, en el que dejes ver tu vocación, tu ilusión por ejercer esta tarea que es

tan importante: EDUCAR.

� BIBLIOGRAFÍA

Se señalarán las fuentes bibliográficas que hemos utilizado, bien sea manuales

como las referencias legislativas.