Universdad de Ixtlahuaca CUI · PDF fileLicenciatura de Diseño Gráfico. ......

Universdad de Ixtlahuaca CUILicenciatura de Diseño Gráfico

Propuesta de material didáctico en base a un sistema de co-municación alterna por medio de imagenes (PECS; Picture Exchance Comunication System) para un grupo de niños autistas en el Centro de Rehabilitación y Educación Espe-

cial de Toluca (CREE).

Director de TesisL. D. G. Jorge Ricardo León Guerrero

Ixtlahuaca, México junio de 2013

Incorporada a la Universidad Autónoma del Estado de México

TESIS

Que para obtener el Título de Licenciada en Diseño GráficoP r e s e n t a:

Montes de Oca García José Ramón

A mis padres, porque creyeron en mi y porque me sacaron adelante, dán-dome ejemplos dignos de superación y entrega, porque en gran parte gra-cias a ustedes, hoy puedo ver alcanzada mi meta, ya que siempre estuvieron impulsándome en los momentos más difíciles de mi carrera, y porque el or-gullo que sienten por mi, fue lo que me hizo ir hasta el final. Va por ustedes, por lo que valen, porque admiro su fortaleza y por lo que han hecho de mí.

A mi hermano (Chen), que si bien tenemos diferencias siempre ha sido un pilar y apoyo en estos 5 años. Cuando sea grande quiero ser como Tú.

A mi director de tesis L.D.G. Jorge Ricardo León Guerrero, que gra-cias a sus consejos fue elaborada este trabajo, a mis revisores M. en D Marcela Liliana Días López y L.D.G. José Luis Martínez Castro, por tener el tiempo de guiarme y corregirme realizando este escrito.

A mis profesores de la carrera, gracias por las herramien-tas otorgadas, los consejos extra clase y por aguantarme.

A Conejo Lunar, Unicirclo, DFC y cirqueros que aparecieron en mi andar, porque encontré una familia más en un grupo de ma-labaristas que sabe que el camino no es fácil, rendirse no es op-ción y hay que seguir haciendo lo que más nos gusta hacer.

A todos mis amigos (Ivan, Smire, Bouther, Zics, Sam, Karen, Angy, Lib-ertad,), hermanos (Peter, Hugo, Luis Angel, Ibiza, Burguer, Oscar, Ju-lian, Marlen, Shela, Jarumi, Alma.) y compañeros que me acompa-ñaron en este recorrido. Gracias por acompañarme en este camino.

A todos aquellos héroes que ya no están aquí y el mun-do necesita, sus consejos siempre me sirvieron, gracias.

1.1 AutismoIntroducción

1.2 Terapias Utilizadas en el Autismo

1.3 Tearapia de la Modificación de la Conducta

1.4 Sistema PECS 1.5 Terapia Psicopedagógica Conductual

1.2.1 Aspectos Intrapsíquicos.

1.2.2 Modificación de la conducta.

1.2.3 Los padres como terapeutas.

04091314

14

17

21

2732

Índice

Capítulo 2

Introducción

2.1 Comunicación Visual

2.1.1 Campos de la Investigación

2.1.2 Soporte Visual

2.1.3 Características de los Mensajes

2.1.4 Elementos Básicos de la Comunicación

2.1.5 Niveles de Concepción

2.1.2 Técnicas Visuales.

39

38

31

40

42

44

47

49

2.2 Uso de la Imagen en la Enseñanza

2.2.1 Funciones Lingüísticas

2.2.2 Funciones didácticas en las Imágenes.

50

51

53

Capítulo 3

Capítulo 4

3.1 El Ambito de la Didáctica.

3.3 Horizonte de la Pedagogía.

3.5 Recursos Didácticos

4.1 Definicion del prolema

4.2 Elementos del problema

4.3 Recopilación de datos

4.4 Analisis de datos

4.5 Creatividad

4.6 Materiales y Tecnologías

4.7 Bocetos

4.8 Material Definitivo

4.9 Pruebas y Ensayos

4.10 concluciones

Anexos

3.6 Medios Didacticos y su Relación con el Diseño

3.2.1 ¿Que es la Pedagogía?

3.2.2 Relaciones entre Pedagogía y Didáctica

3.1.1 Los problemas de la Didáctica.

3.2.1La Didáctica es una ciencia

3.6.1 La actividad Didáctica del diseñador

3.6.2 La Didáctica en el mundo del Diseño

3.6.3 Estrategias de Comunicación

65

6768

70

73

74

75

76

79

81

82

93

9596

97

99

102

108

118

120

125

127

3.2 La Didáctica como arte y como ciencia.

3.4 Medios Didácticos3.4.1 Procedimientos Didácticos

3.4.2 Procedimientos para promover el aprendizaje

7

Antedecendentes de la Discapacidad.

El diseñador gráfico demuestra su responsabilidad social de manera práctica, apoyando instituciones gubernamentales,

las cuales tienen la función de ayudar a la sociedad e donde se re-suelven problemas de manera didáctica y educativa para ayudar a personas con diferentes capacidades.

El motivo para realizar este material didáctico es para demostrar que el diseñador gráfico tiene una responsabilidad social, que no solo se enfocan en la difusión de un mensaje publicitario, sino que también es capaz de solucionar problemas sociales que impiden el desarrollo de los seres humanos, de esta forma se contribuye con la sociedad, ya que muchas veces los recursos aportados para combatir estas problemáticas son mínimos.

Dentro del centro de rehabilitación y educación especial (CREE), no cuenta con ningún material didáctico que pueda ser aprovecha-do por el niño. Basándose en las necesidades conductuales y de comunicación que el niño presente, ayudándolo a una integración social más dinámica, adaptándolo a sus rutinas para mejorar su calidad de vida. El objetivo es diseñar un material didáctico para niños con el sín-drome de autismo, en base a un sistema de comunicación alterno (PECS Picture Exchange Comunication Sistem) haciendo su es-tilo de vida mejor. Para ello es necesario hacer una investigación

Introducción

8

Capítulo I

previa para lograr comprender el síndrome del autismo, haci-endo una mención de los aspectos generales como antecedentes del síndrome, etapas donde se desglosan una serie de síntomas, los cuales se tomarán en cuenta ya que así se logra un mejor diag-nóstico que defina si el niño padece este síndrome o no.

En la actualidad existen diferentes tipos de terapias empleadas en la educación de estos niños, teniendo como enfoque síntomas específicos a tratar o al desarrollo adaptativo. Dentro de ellas se encuentran la terapia alternativa de comunicación (PECS Picture Exchange Comunication Sistem), basado en cómo los individuos aprenden a comunicarse para obtener un objeto, comida o satis-facer una necesidad pretendiendo ser un sistema adaptable a las necesidades del niño, la cual tiene como base la terapia conduc-tual (ABA Appled Behavor Analysis), ya que de esta forma el niño ya tiene un comportamiento más adecuado y se le facilitará la terapia.

El éxito de esta terapia se debe en gran parte a un diagnostico psi-cológico mental y clínico el cual nos dará a conocer las necesi-dades específicas, habilidades y conductas a corregir o mejora. Esta terapia está conformada por fases en donde se le educa al niño para seguir el proceso, siendo estimulado por los reforza-dores, ya sean positivos o correctivos.

Dado que este material tiene como soporte la comunicación por medio de imágenes, se analizará esta parte de visual dando a conocer las características y elementos que lo conforman.

Para esto se analizará y se entenderá cómo es recibido el men-saje, ya que las habilidades cognitivas se desarrollan más fácil-mente por medio de imágenes, tomando en cuenta cómo se va a transmitir y que elemento visual se van a utilizar. Estas funciones ayudarán a que la propuesta gráfica sea la más adecuada para el desarrollo de este material, ya que se tomara en cuenta el nivel de percepción que posee el niño, de esta forma será de manera más directa, teniendo en cuenta la simplicidad del mensaje y la relación con el símbolo a enseñar.

El uso de las técnicas visuales nos dará una mejor estructura del material, ya que con estos conceptos se mejorará su lectura y comprensión. Para esto se da a conocer funciones lingüísticas para que el mensaje sea explícito para transmitir la atención del receptor hacia el emisor, de esta forma se comprueba el funcio-namiento del circuito.

9


Hay que tomar en cuenta que la didáctica se enfrenta a ciertos problemas los cuales tienen que ver más con organización de los objetivos, para así optimizar la relación entre enseñar y aprender, se debe de saber ejecutar una terapia funcional que formule y cumpla las objetivos establecidos. Se debe de tener una disciplina y constancia en la realización de los ejerci-cios ayudados de los reforzadores, ya que de esto depende el éxito de los ejercicios interpuestos. Se tienen que tener la habilidad para comunica un tema, hacer tangible un asunto difícil y lograr que el niño perfeccione sus facultades y logre mantener el aprendizaje.

Dado que la pedagogía trata acerca de la educación humana siendo la sistematización de los hechos, principios y valores que rigen la educación humana. Con la intención de proponer los métodos y procedimientos más adecuados para la educación del ser humano.

Este procesos de enseñanza y aprendizaje lo más importante para lograr objetivos perseguidos consisten en la selección de las lecciones, entender el proceso que se esté realizando y tener un conocimiento de todos los con-ceptos que se usen, para esto se siguen una serie de pasos que ayudarán a analizar el caso en específico, realizar una terapia para facilitar el proceso de enseñanza, verificar y retroalimentar de manera permanente la terapia para su posible mejor o readaptación.

En base a todos los elementos recopilados en la información para el desa-rrollo del material, se usará la metodología proyectual propuesta por Bruno Munari, descrita como una serie operaciones necesarias dispuestas en un orden lógico con el fin de conseguir el máximo de resultado. En el cual se describe la problemática y sus elementos, la recopilar y analizar datos que ayudarán a solucionar la problemática con ayuda de la lluvia de ideas para así conceptualizar un material que sea funcional, resistente y adaptable a cada caso particular que el niño presente.

Capítulo IAntedecendentes

de la Discapacidad.

12

Capítulo I

Capítulo IAntedecendentes de la Discapacidad.

Debido a la naturaleza del tema y la investigación es necesario tener claro las definiciones de lo que es autismo ya que, de esta

forma se conocerá más acerca de este síndrome y de las terapias que actualmente se usan para mejor la calidad de vida de los autistas.

La definición de autismo es la siguiente:“Es un síndrome de la niñez que se caracteriza por falta de rela-ciones sociales carencia de habilidades para la comunicación, rituales compulsivos persistentes y resistencia al cambio” (Paluszny, 1999). Un niño con estas características no se relacio-na con las personas que se hallan a su alrededor, juega de manera repetitiva con un objeto juguete o su propio cuerpo, se presenta en la infancia y se hace más evidente en los primeros 3 años.

Este síndrome emplea diferentes nombres que se le han otorga-do desde que se constituyó como una entidad de diagnóstico el año de 1943 por Leo Kanner; estos son: Síndrome de Kan-ner, autismo anormal primario, autismo encapsulado secun-dario, esquizofrenia de tipo autista, desarrollo atípico de la ni-ñez con rasgos autistas y retraso mental asociado con autismo.

1.1 Autismo

13


En la actualidad existen pruebas que ayudan a la detección de este síndrome, también se detecta a través de una serie de sín-tomas presentados en estas 3 diferentes etapas descritas por Paluszny (1999):

1.- Infancia:

Mantiene un adecuado periodo inicial de conducta responsiva feliz. Antes del tercer año de edad inicia una regresión en donde el niño pierde todas las habilidades adquiridas, no establece con-tacto visual con nadie, no diferencia entre un familiar o un ex-traño,

“…un niño autista puede parecer feliz y contento pero su sonrisa no es social, ocurre como respuesta a lo que ve o escucha y a otros estímulos, pero no en respues-ta a los cuidados que recibe del adulto…” (Paluszny, 1999:19).

2.- Niñez temprana:

Se hace más notoria la falta de relaciones sociales, el niño autista se siente más contento al estar jugando solo, realiza movimientos corporales repetitivos como golpearse la cabeza con algo, ya que carece de reacciones al dolor, un difícil adiestramiento de con-trol de esfínteres, la comunicación demuestra un desarrollo muy pobre, empieza a utilizar pronombres como “mío”, “yo”, o “tú”, a los tres años de edad emplea el “si” y “no”, usando con más frecuencia el “no”, emite alaridos sin dar guía de lo que desea.

Imagen 1:Aislamiento , criterio empleado en el diagnóstico para la detección del sindrome.

“Gin

a, n

iña

autis

ta d

el 2

° gra

do d

el g

rupo

de

Dis

capa

cida

d In

tele

ctua

l del

CRE

E Es

tado

de

Méx

ico”

.Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ónFe

brer

o 20

13

14

Capítulo I

3.- Niñez tardía y edad escolar:

Las conductas rituales y estereotipadas se presentan en el acto de vestirse y desvestirse, gusta de tener las cosas en el mismo lugar, un cambio en estos patrones provoca berrin-ches y una frustración extrema, fascinación del juego repeti-tivo, siendo este su único interés. El repertorio verbal es muy limitado, no existe una comprensión del mismo. Berrinches y ataques agresivos más violentos y sin provocación alguna.

“...El pronóstico para la mayoría de los autistas es malo…” (Paluszny, 1999:32), visto desde el punto de vista teórico surge la cuestión de si en realidad el autismo es una entidad específica, una forma de esquizofrenia o retraso mental, es difícil evaluar a un niño autista o si padece una perturbación.

Deficiencias para relacionarse con personas y una sociedad.

No asume una postura anticipatoria cuando se le va a levantar en brazos.

Existen problemas con el habla.

Deseo obsesivo y angustiante por la ausencia de cambios.

Limitaciones en la variedad de actividades espontaneas.

Reacción a instrucciones externas como el cambio de lugar de objetos, ruidos fuertes o la comida.

Interés por los objetos.

Excelente memorización.

Físicamente normal, da muestras de poseer potencial cognoscitivo y mentalidad seria.

Todos los niños autistas provienen de familias muy inteligentes.

Según Kanner (1943) los criterios empleados para el diagnóstico del autismo son los siguientes:

15


La clasificación del autismo ha generado cierta controver-sia, ya que por un lado los primeros investigadores del au-tismo consideran a este síndrome como un subgrupo de la esquizofrenia. pro otro lado Kanner (1949) ve el autismo infantil temprano como “La manifestación más temprana posible de la esquizofrenia” (Paluszny,1999:40), desafor-tunadamente no genera una señal sobre la condición del au-tismo, dado que la esquizofrenia en si es bastante desconocida.

Algo similar pasa con el retraso mental, ya que frecuentemente los niños autistas demuestran un coeficiente intelectual bajo.

“… No todos los niños autistas son retrasados, el grado de retraso no puede explicar el autismo del niño, dado que la mayoría de los niños retrasados no son autistas…” (Palouszny, 1999:41).

Dado que el autismo no encaja tanto en la esquizofrenia y el retraso mental, el autismo se categoriza en dos maneras difer-entes: una clasificada por clínicas psiquiátricas y de salud men-tal como alteraciones psicóticas de la niñez, la psicosis puede resultar de una difusión orgánica o ser una alteración funcional.

“…la psicosis se describe simplemente como el funcio-namiento mental, desequilibrado en la adaptación y la percepción de la realidad lo suficiente para interferir de manera importante con la capacidad de la persona de enfrentarse a la vida cotidiana…” (Rutter, 1967).

Como se menciona el autismo se consideró una psicosis, otra for-ma de clasificar al autismo es como una deficiencia del desarrollo ya que la mayoría de los investigadores piensan que un defecto en el sistema nervioso central, causa el suficiente déficit cogno-scitivo para evitar la capacidad de aprendizaje del niño autista. Este término tiende a ser generalizado ya que deben incluir vari-os grupos, desde la esquizofrenia infantil hasta los que tienen in-capacidades para el aprendizaje restándole valor a su significado.

La manera más razonable para clasificar al autismo es el propuesto por la Organización Mundial de la Salud (World Healt Organi-zation), la cual combina una clasificación descriptiva con otra funcional, incluyendo 4 ejes: “el primero, especifica el síndrome clínico; el segundo, el nivel intelectual; el tercero, cualquier aso-ciación o factores etiológicos biológicos; y el cuarto cualquier

16

Capítulo I

Terapias relacionadas con aspectos intrapsíquicos.

Terapias relacionadas con la modificación de la conducta.

Terapias basadas en el desempeño de los padres como terapeutas.

Terapias relacionadas con aspectos bioquímicos

asociación o factores etiológicos psicosociales” (Rutter, 1972 : 315), desafortunadamente esta clasificación es poco usada, se incluye el autismo en una categoría de deficiencia del desarrollo o discapacidad intelectual y se toman decisiones en base a eso.

1.2. Terapias utilizadas en el autismo.

En la actualidad los tipos de terapias que se emplean enfocan a los síntomas específicos o al desarrollo del crecimiento adap-tivo, o la terapia empleada en el resultado directo de la técnica que emplea el terapeuta. Este tipo de terapias se dividen en:

Imagen 2:Uso de la terapia conductual por medio de ficheros.

http

://bl

og.sa

ludy

calid

ad.c

om/fa

ctor

es-r

elac

iona

dos-

con-

el-g

luta

tion-

el-e

stre

s-ox

idat

ivo-

y-el

-aut

ism

o, “

Fact

ores

rela

cion

ados

con

el g

luta

tion

y el

est

res o

xida

tivo

en a

utis

mo”

.Au

tore

s: G

hani

zade

h A,

Akh

ondz

adeh

S, H

orm

ozi,

Mak

arem

A, A

boto

rabi

M, F

irooz

abad

i A.

Cen

tro d

e in

vest

igac

ion

para

las C

ienc

ias p

siqu

iatr

icas

y d

el c

ompo

rtam

ient

o de

l Dep

arta

men

to d

e Ps

iqui

atri

a de

l Hos

pita

l Haf

ez, S

hira

z Ira

n. ©

201

2 M

AGN

OVU

S.

17


1.2.1 Aspectos intrapsíquicos.

Ciertas teorías acerca del autismo van ligadas al concepto de la casualidad del ambiente, en donde el niño autista está en des-ventaja desde el momento de su nacimiento ya que su entorno no satisface sus necesidades especiales. Entre los principales exponentes se encuentra Bettelheim (1967) quien considera que “el autismo como un alojamiento de un mundo recha-zante y frustrado hacia una posición de ira” esto es; que el niño autista no puede relacionarse con los demás o que es in-capaz de lograrlo, que detrás de ese vacío está el odio y la ira.

La terapia propone un cambio del ambiente y un tratamiento individualizado, brindando terapia de juego para ayudar al niño autista a renunciar al aislamiento, esto con la idea de que una vez descubiertos los mecanismos básicos del niño este podrá relacionarse con el terapeuta de manera normal.

Por otro lado Ward (1976) considera que el autismo aparece cuando un niño vulnerable de manera innata se encuentra en el ambiente incapaz de generar los medios para tener un desarrollo adecuado a sus necesidades, se plantea una tera-pia estructural centrada en la estimulación del desarrollo de los procesos del “yo” que son deficientes interrumpiendo la conducta estereotipada del niño autista, promoviendo el juego constructivo como reconocimiento del cuerpo, desar-rollo de lenguaje y otras experiencias o habilidades nuevas.

Estos dos enfoques presentados ponen énfasis en la relación con el terapeuta y el niño autista, ayudando al niño a solucionar prob-lemas instrapsíquicos y en la estimulación o desarrollo corporal.El terapeuta debe hacer que las respuestas del niño se dirijan hacia la conducta deseada.

1.2.2 Modificación de la conducta

Sin duda la terapia de modificación de la conducta es la más usada, basada en la teoría del aprendizaje, enfocada en las perturbaciones del niño autista sobre las circunstancias ex-tremas, la conducta del niño se observa como respuesta a los estímulos externos. El tratamiento no tiene como objetivo principal el descubrir las causas del por qué el niño no habla o se relaciona con otros, sino enseñarle cómo llevarlas a cabo estas actividades.

18

Capítulo I

Definir los síntomas que se quieren modificar o suprimir.

Identificar estímulos que generan esa conducta

Diseñar el plan de la terapia

La introducción a esta terapia se basa en una serie de pasos para poder canalizar al niño autista de manera óptima y sea favorable el resultado:

Imagen 3:Padre de familia en la terapia.

Definir los síntomas que se quieren modificar, haciendo prioridades en los síntomas a corregir como la conducta agresiva y la conducta automutilante (golpes y lesiones provocadas por ellos mismos), también promover otras habilidades del desarrollo como el control de esfínteres o que el niño coma por sí solo.

http

://w

ww.

elin

form

ador

debc

.info

/regi

onal

/43-

notic

ias-

a/18

529-

fom

enta

-gob

iern

o-es

tata

l-tra

tam

ient

o-de

l-aut

ism

o,

“Fom

enta

Gob

iern

o Es

tata

l tra

tam

ient

o de

l aut

ism

o“, C

opyr

ight

©

todo

s los

der

echo

s res

erva

dos a

Mac

rom

edio

s de

Baja

Cal

iforn

ia, S

. A. d

e C

.V. m

arzo

201

3

19


Imagen 4:Padre de familia en la terapia.

El terapeuta debe determinar las señales o estímulos que producen esas conductas desacostumbrando al niño de di-chos estímulos, así podrán ser modificados o eliminados. Por otro lado para incentivar las conductas deseables se usan los reforzadores facilitando esta acción. Para tratar de eliminar una conducta negativa se sustituye y se refuerza al niño con una conducta diferente y positiva, de este modo la conducta negativa será menos usada.

En este tipo de terapia son usados procedimientos de castigo como reforzadores negativos, varían desde la privación de alimentos o afectos hasta estímulos agresivos más fuertes como sacudir al niño.

Para aplicar esta terapia agresiva debe de considerar y no llevarla a cabo a menos que los padres, profesionales y tera-peuta se pongan de acuerdo sobre este método.

La terapia de modificación de la conducta es hasta ahora la base del trabajo terapéutico más adecuado para el niño au-tista, usando reforzadores negativos cuando sea necesario y útil para eliminar conductas que obstruyen el desarrollo del niño autista.

http

://w

ww.

autis

mo.

org.

es/A

E/au

tism

o/qu

eesa

utis

mo/

Que

_son

_los

_Tas

torn

os_d

el_E

spec

tro_A

utis

ta.h

tm,

“¿ Q

ué so

n lo

s Tra

stor

nos d

el E

spec

tro A

utis

ta?”

,C

onfe

dera

ción

AU

TISM

O E

SPAÑ

A,C

/ Elo

y G

onza

lo, n

º 34.

C.P

. 280

10. M

adri

d (E

spañ

a).2

012.

20

Capítulo I

Imagen 5:Marisol con familiar en terapia escolar.

1.2.3 Los padres como terapeutas

Se considera la terapia formal desempeñada desde el exterior por los padres, como un programa basado en el hogar siendo los padres quienes la realizan con el niño autista, la evaluación se realiza en torno a las habili-dades y deficiencias del niño autista, entrenando a los padres de varias maneras haciendo su participación en el procedimiento y desarrollo de nuevas habilidades.

Haciendo mención de 2 terapias, la cuales están basa-das en principios de modificación de la conducta, exis-tiendo algunas variaciones y similitudes entre ellas.

La terapia de intercambio social propuesta por Kozloff (1973) en donde define al autismo como “una serie de conductas modificables”. La conducta es un intercam-bio en donde participan los padres y el autista, la con-ducta puede ser reciproca o iniciada. Los padres activan el intercambio por medio de una “señal” ya sea una orden (lávate las manos) o un convenio (si te lavas las manos te doy tu juguete).

Después de haber hecho la petición al niño autista el

“Mar

isol

, niñ

a au

tista

del

2° g

rado

del

gru

po d

e D

isca

paci

dad

Inte

lect

ual d

el C

REE

Esta

do d

e M

éxic

o”.

Foto

: Mon

tes d

e O

ca G

arcí

a Jo

sé R

amón

Febr

ero

2013

21


Imagen 6:Terapia con actividades didácticas.

efectúa una respuesta (ya sea positiva o negativa), de esta manera si la respuesta fue positiva se premiara al niño con su juguete o un cariño afectuoso, si la respues-ta es negativa no se debe de reforzar esa conducta con un estímulo negativo, para esto se puede ignorar al niño asilándolo.

Estos métodos se les enseñan a los padres de familia por medio de la observación y la participación en es-tas terapias, para así transmitirlas al ámbito hogareño, trabajando áreas específicas como son: contacto ojo a ojo (para la identificación de familiares y personas con las que el niño se relaciona), conducta constructivista (enseñándole al niño a jugar y la manipulación de obje-tos), imitación motora y aprendizaje del lenguaje.

En la terapia del desarrollo propuesta por Schopler y Reichler (1971) de igual manera a los padres se les usa como terapeutas, basándose en un periodo inicial de ob-servación y entrenamiento vigilando y controlando las actividades hechas en casa, guiados por un profesional al cual se le muestra cómo se está trabajando en las ses-iones, discutiendo problemas externos de los ejercicios como la perturbación del sueño.

http

://w

ww.

inse

rcio

nsoc

ial.c

om/in

tegr

acio

n-so

cial

/cur

so-d

e-au

tism

o-es

pana

-sob

re-p

lani

ficac

ion-

cent

rada

-en-

la-p

erso

na-o

rien

tado

-a-fa

mili

as/,

“Cur

so d

e Au

tism

o Es

paña

sobr

e Pl

anifi

caci

ón C

entr

ada

en la

Per

sona

ori

enta

do a

fam

ilias

”,

Caj

a M

vadr

id ©

Tod

os lo

s der

echo

s res

erva

dos 2

de

ener

o de

201

2.

22

Capítulo I

Imagen 7:Terapia conductual grupal

Estas sesiones están estructuradas en 4 áreas:

1.- Las relaciones humanas en donde se atiende al niño autista a relacionarse con el adulto, previniendo conductas como el aislamiento o la auto estimulación (golpes o rasguños) en los primeros contactos se usan reforzadores como alimentos o juguetes que al niño le agraden, premiándolo por una buena acción realizada.

2.- La motivación de la aptitud donde se desarrollan placer por juguetes u objetos que le servirán para edu-carse.

3.- Las funciones cognoscitivas donde se desarrolla la comunicación receptiva y expresiva, esta área puede ser adaptable para cada niño en particular, dependiendo qué es lo que se trabajar como por ejemplo enseñarle al niño la diferencia entre arriba y abajo.

4.- En el funcionamiento perceptual motor se promueve la coordinación y la conciencia mediante ejercicio ojo mano, tomando en cuenta el desempeño del niño au-tista, mientras más bajo sea su desempeño su estructu-ración será mayor, mientras que el desempeño del niño sea alto requiere menos estructura.

http

://w

ww.

ayud

aste

cnol

ogic

as.c

om/s

ite/p

rodu

ctos

/tgd-

tea-

autis

mo.

htm

l”¿

Por q

ué u

sar l

os S

GD

s o D

ispo

sitiv

os d

e C

omun

icac

ión

en e

l Tra

stor

no d

el E

spec

tro A

utis

ta?”

,©

201

1 At

edis

ca p

or W

ebm

aste

renl

inea

.com

.

23


Dado que el autismo es un síndrome raro, existen pocos expertos para su tratamiento, si la persona ha recibido al-guna experiencia mínima, esta se dirige solamente a un área específica, al compartir el conocimiento de cada disciplina la destreza se puede construir de manera más efectiva y rápida.

El estudio del autismo se está enriqueciendo desde que fue descrito como un síndrome, se ha podido describir la epi-demiología, sin que encuentre la etiología ni un tratamiento adecuado que se logre funcionar al 100%, identificando el enfoque que esta abarca.

Parecen estar claros los aspectos más relevantes de este sín-drome pero puede ser sobre llevado gracias a estas terapias y técnicas de la educación especial integrando los enfoques, investigaciones y trabajo en general, de esta forma los tera-peutas, padres de familia y los investigadores elaboran pro-gramas unificados dirigidos al autista, y en donde el diseño toma parte en esta investigación haciendo uso de composi-ciones visuales para lograr que estas terapias se lleven a cabo de manera más dinámica y óptima.

“…el autismo no es una enfermedad y por lo tanto no existe cura…” (Wing, 1985), es posible mejorar la calidad de vida y enseñándole nuevas habilidades con la intención de hacerlo

Imagen 8:Terapia Fisica con Gina.

“Gin

a, n

iña

autis

ta d

el 2

° gra

do d

el g

rupo

de

Dis

capa

cida

d In

tele

ctua

l del

CRE

E Es

tado

de

Méx

ico”

.Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ónFe

brer

o 20

13

24

Capítulo I

más independiente y ayudándole a mejorar su sistema de co-municación gracias a estos ejercicios y sistemas que han sido desarrolladas para este fin. El uso de estas terapias y procesos deben de ser siempre evaluados por profesionales ya que de esto depende el éxito de esta.

1.3 Terapia de la modificación de la conducta.

Retomando el tema de la terapia conductual ya que es la base para poder realizar con mejores resultados la terapia PECS. Conocida como terapia de la modificación de la conducta o análisis aplicado de la conducta (AB: appled behabior annali-sys), se define como la aplicación sistemática de los principios y técnicas del aprendizaje en la modificación de la conducta humana.

Sus inicios se encuentran en los experimentos del filósofo ruso Ivan Pavlov (1927) sobre el condicionamiento clásico o sus-titución de estímulos, siendo el experimento realizado con un perro, comida y una campana el más famoso que lo distingue. El psicólogo Estadounidense John B. Whatson realiza aportaciones sobre el aprendizaje de los niños aplicando el experimento de Plavov en humanos. Edward Thindik realizó su investigación acerca del aprendizaje basada en la hipótesis causa-efecto. No fue sino hasta la década de los 50´s cuando Skinner realizó grandes investigaciones sobre el condicionamiento operante. En los últi-mos 35 años la terapia conductual ha demostrado ser efectiva en hospitales psiquiátricos, escuelas y la sociedad en general.

La característica más importante de esta terapia es su objetividad y puede ser observable, medible y con validez.

Existen varias terapias efectivas para el autismo como ya se mencionó anteriormente, estas terapias proveen al niño autista de aspectos básicos para el aprendizaje, atención, instrucciones e imitación. Es recomendable iniciar la terapia con niños menores de 10 años, aunque también funciona en otras edades.

Existen algunas condiciones que hay que tomar en cuenta, de esta forma se podrá atender al niño autista de una mejor forma iniciando con un buen diagnóstico del paciente puesto que en muchos de los casos se trata de otro tipo de síndrome o psicosis, por otra parte el diagnostico dará a conocer las necesidades que cada niño requiere ya que cada caso es único, existiendo diver-sas similitudes en cuanto a comportamientos o acciones, pero

25


siempre serán distintas estas necesidades. Los avances y logros también serán evaluados individualmente dado que cada niño au-tista tiene capacidades y características diferentes, dependiendo estas del contexto en el que viven, esos anuncios y logros no deben ser comparados con el de otros niños.

El desarrollo de esa terapia debe realizarse acorde a las necesi-dades individuales dando mayor importancia a corregir conduc-tas en donde el niño sea agresivo o automutilante (golpearse a sí mismo), posteriormente en conductas en donde al niño se le enseñen habilidades básicas como el control de esfínteres y com-er. Por otro lado el ambiente que rodea el niño debe de ser el adecuado para llevar acabo la terapia, el cual estará libre de ruido y distracciones, se recomienda asignar un sitio en el lugar para realizar la terapia ya que de nada sirve el trabajo realizado en la terapia con los maestros, retrasando al niño en su desarrollo se debe tener el acercamiento y comunicación constante entre los padres y terapeutas para interactuar en el desarrollo del niño. Se necesita estricto apego en la aplicación de los programas, ejerci-cios y procedimientos establecidos en la terapia.

Según Garza (1994) plantea cuatro métodos generales para la terapia conductual descritos a continuación:

1.- Anticipación a las necesidades e intereses del niño autis-ta, teniendo en cuenta los conocimientos del crecimiento y el desarrollo del niño, de esta forma proveer sus necesidades así también evitar conductas no deseadas, ejemplo: si el niño se estimula con un objeto “x” nos debemos anticipar y ocultar el objeto antes de que sea visto.

2.- Desviar la atención del niño hacia alguna conducta agradable, cuando la conducta inadecuada esté presente, en esta situación se resuelve con una conducta parecida a la inadecuada con la variable integrada que dirija a una con-ducta deseable, siendo que esta tenga un mayor peso en el interés del niño, ejemplo: si el niño ya vio el objeto “x” con el que se auto estimula se podría incentivar al niño en ver una película o salir al patio a jugar.

3.- Sustituir una conducta inadecuada hacia una adecuada, en el caso de que la conducta no deseada se esté realizando hay que reemplazarla por una más adecuada, (esto evita le-siones y agresiones del niño). Esta acción se realiza como la

26

Capítulo I

El estímulo, la respuesta y la asociación de estos dos son la clave de la educación, y haciendo énfasis de cómo esta asociación se hace, refuerza y mantiene, localizando la importancia de estas conductas sosteniendo que las respuestas seguidas de un refuerzo tiene mayor posibilidad de que se repita favorablemente.

El sistema conductual intenta por servir estrategias que sean más afectivas para construir y reforzar las asociaciones estimulo-re-spuesta, ya que toda conducta por un organismo es provocada por un evento “estimulo” provocador de la conducta, existiendo dos tipos de condicionamientos, el clásico y el operante.

Imagen 9:Marisol en terapia conductual.

anterior mencionada, incitando al niño con una nueva activi-dad más llamativa, esto se ayuda con los reforzadores como comida o un objeto que guste usar.

4.- Si uno de los métodos anteriores no da resultado se usa la restricción el cual establece límites en la conducta para que el niño deje de lastimarse o agredir a otros, en este método se inmoviliza al niño hasta que este se calme, en el caso de que no lo haga se lleva al niño a un lugar donde no pueda hacer esta acción inadecuada, este método es recomendable para conductas agresivas inquietud o al no poder calmar al niño, el fin de este método es tranquilizar al niño sin aplicar un castigo.

“Mar

isol

, niñ

a au

tista

del

2° g

rado

del

gru

po d

e D

isca

paci

dad

Inte

lect

ual d

el C

REE

Esta

do d

e M

éxic

o”.

Foto

: Mon

tes d

e O

ca G

arcí

a Jo

sé R

amón

Febr

ero

2013

27


El condicionamiento clásico descrito por Pavlov (1927), en el cual se asocia un estímulo condicionado con otro incondiciona-do, presentando con dos estímulos. El estimulo incondicionado el cual produce un reflejo innato como estornudar o bostezar. El estímulo condicionado que adquiere la capacidad de realizar reflejos semejantes.

El condicionamiento operante lo describe Reynolds (1968) como un ciencia experimental, la cual se refiere a un proceso en el cual la frecuencia con la que se realiza una conducta, se modifica o altera siendo al elemento más importante es la “consecuencia” del acto basado en el ambiente que se presente. Estas consecuen-cias se dividen en 3 operaciones en base a los efectos que tiene sobre la conducta.

1.- Reforzamiento positivo debe ser agradable al niño (pre-mio), este reforzamiento se debe presentar después de que cierta tarea o habilidad que se está enseñando se presente, estos reforzadores positivos pueden ser juguetes u objetos, comida, aulas, lugares recreativos, elogios, o contacto físico como caricias.

2.- Reforzamiento negativo: para eliminar estímulo nega-tivo, son desagradables para el niño quitándoselos hasta que el niño deje de hacer la conducta no desagradable, por lo general son ruidos que el niño no tolera.

Imagen 10: Terapia en base a ficheros

http

://w

ww.

elm

ercu

rio.

com

.ec/

2749

14-a

ctiv

idad

es-p

or-e

l-dia

-del

-aut

ism

o.ht

ml,

”Act

ivid

ades

por

el D

ía d

el A

utis

mo”

, A

v. La

s Am

éric

as (S

ecto

r El A

rena

l) C

asill

a: 6

0.D

iari

o El

Mer

curi

o 20

12 ©

Tod

os lo

s Der

echo

s Res

erva

dos.

28

Capítulo I

3.- Ausencia de reforzadores: en esta operación se niega el re-forzador ya sea negativo o positivo, esto con el fin de disminuir la conducta no deseada poco a poco.

Dependiendo del grado de dificultad que tenga la habilidad a enseñar, se seleccionarán los reforzadores (positivos o negati-vos), se programarán y determinarán las formas en cómo serán administrados. En etapas iniciales el reforzamiento debe de hacerse cada vez que se realiza la habilidad enseñada, e ir dis-minuyendo la frecuencia de administración para alcanzar una frecuencia habitual y reforzando aleatoriamente para mantener el control.

En el caso de los reforzadores comestibles, deben de adminis-trarse en porciones pequeñas para no saciar al niño, es recomend-able realizar la terapia en horarios no después de ingerir alimen-tos ya que el niño se sentirá satisfecho ignorando el reforzador.

Al exagerar el tono de voz y la expresión facial se logra llamar la atención de niño ayudando a evadir conductas no deseables e introducirlo en una actividad más correcta. En caso de que al dar el reforzador el niño regrese a la conducta no deseada, se debe de quitar el reforzador para lograr que el niño esté condicionado a realizar conductas más deseables.

Existen procedimientos que son aplicados de acuerdo a la con-ducta, clasificadas por Garza (1997) en técnicas para incremen-tar o decrecer las conductas (buenas o malas).

El objetivo de las técnicas encargadas de disminuir las acciones no deseadas, se deben de aplicar cada vez que esta se presente por medio de los reforzadores, corrigiendo al niño física y verbal mente, guiándolo hacia la conducta deseada.

Las técnicas que incrementan las conductas deseadas son los me-dios por los que el niño aprende, se programan de acuerdo a las necesidades específicas de cada niño y a las habilidades que se quieran enseñar, siendo 4 las técnicas más usadas de acuerdo a Garza (1997):

a) Imitación: se le enseña al niño una habilidad específica (tocarse la nariz), por medio del ejemplo, en espera de que el niño la realice.

29


b) Moldeamiento: se refiere al reforzamiento sistemático de una conducta deseada, usada en habilidades más difíciles como amarrarse los zapatos o lavarse los dientes, se deter-minan los pasos siguiendo el orden correspondiente, cada paso se enseña de manera individual y poco a poco se van agregando los siguientes.

c) Contrato de contingencias: se utiliza un reforzador de alto nivel para que el niño aprenda una nueva acción, se debe de detallar la conducta a modificar o la habilidad a ad-quirir, estableciendo y registrando la frecuencia con las que se dará la respuesta, y midiendo los avances

d) Economía de fichas: se aplica el reforzador por medio de un sistema de puntos, el reforzador se administra en tiempos de corto o mediano plazo siendo los puntos canjeables para obtener este reforzador.

Se debe de tener en cuenta las habilidades básicas que el niño necesita para su aprendizaje como: atención, instrucciones sim-ples (parase, sentarse, etc.) instrucciones compuestas, (apagar la luz, traer un objeto), habilidades motoras, auto ayuda, discrimi-nación (distinción de objetos), etc.

Imagen 11:Marisol en aula de clases usando un libro como juguete

“Mar

isol

, niñ

a au

tista

del

2° g

rado

del

gru

po d

e D

isca

paci

dad

Inte

lect

ual d

el C

REE

Esta

do d

e M

éxic

o”.

Foto

: Mon

tes d

e O

ca G

arcí

a Jo

sé R

amón

Febr

ero

2013

30

Capítulo I

No se debe de olvidar la valoración que se realiza mediante el diagnóstico clínico, psicológico y mental, pruebas del desarrollo y del lenguaje, un niño mal diagnosticado puede perder tiempo en cosas específicas y útiles en su desarrollo.

1.4 Sistema PECS(Picture Exchange Communication System)

Teniendo la base conductual ayudada de la terapia conductual antes explicada, se toma en cuenta el Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (Picture Exchange Communication System), el cual es utilizado por personas que no utilizan el len-guaje oral, consiste en un intercambio de símbolos representados por imágenes entre el usuario y el terapeuta.

Desarrollado por Lori Frost y Andrew Bondy del Delawer Autis-tic Program (1994), este intercambio de símbolos entre el tera-peuta y el niño se usa para iniciar una petición, elección o dar una información o respuesta dependiendo de las necesidades del niño.

Este sistema es adecuado para personas con dificultad de adquirir lenguaje, diagnóstico con síndrome de autismo, retraso en el de-sarrollo síndrome de Down, dixprasia y disfasia severa.

Este sistema está basado en cómo los individuos aprenden a co-municarse para obtener objetos como comida o juguetes. Pre-tende ser un sistema individualizado y adaptable a necesidades concretas de cada niño manejando variables como refuerzos, ayudas, elementos de comunicación, etc.

El desarrollo de esta terapia debe ser iniciado con una evaluación inicial, generada por una valoración psicológica, mental y clínica la cual nos dará a conocer las necesidades específicas de cada niño, habilidades que reforzar, conductas que corregir, así como que tipo de reforzador usar (ya sea negativo o positivo) y los ejer-cicios más adecuados para el desarrollo del niño.

Esta terapia se ayuda de símbolos, los cuales pueden ser obje-tos, texturas, imágenes o dibujos, estos símbolos ayudan con el incremento de la compresión del lenguaje, proporcionando ac-tividades o acciones predecibles y ayudando a realizar rutinas de comportamiento.

31


Para la realización de esta terapia se debe de tener el grado de abstracción que tiene el niño autista, ya que de esta manera se podrá determinar qué tipo de símbolo se usara, (fotos, dibu-jos, etc.), recordando que cada caso es especial y particular se evaluará esta parte con ayuda de las valoraciones anteriormente mencionadas.

El manejo de estos símbolos debe de ser de una manera molde-able, ya que el orden es de vital importancia en la realización de esta terapia, organizando las actividades y teniendo el material a disposición en todo momento, de esta manera la educación y el desarrollo de habilidades será constante y no se perderá tiempo en el desarrollo del niño.

Es sistema PECS está basado en principios en donde el niño aprenda a comunicarse para obtener objetos o eventos (comida o halagos), teniendo cierto valor para el niño, al paso del tiempo estos objetos tienden a perder el valor de preferidos, para esto se recomienda hacer una valoración constante para así determinar que reforzadores serán más efectivos que otros.

Originalmente el programa de este sistema plantea 7 fases de entrenamiento de las cuales se retomaran las 5 más importantes según Nola Marriner (2008) ya que las otras dos están guiadas hacia trabajo con grupos de autistas más numerosos.

1.4.1 Fase1: Intercambio físicamente estimulado

En esta fase básicamente el niño seleccionará el símbolo del objeto que desea y lo llevará hacia la mano del terapeuta, esto se debe de realizar sin ningún estímulo verbal ya que este puede confundir al niño, una vez realizado el intercambio del objeto se podrá reforzar al niño verbalmente entregándole el objeto deseado es importante que el terapeuta muestre la mano donde será entregada la ficha con el símbolo requerido, sistematizan-do toda la actividad y de esta forma facilitar el aprendizaje.

En esta fase se encuentran problemas comunes que se pre-sentan por lo general en el inicio de la terapia, siendo estos resueltos una vez presentados para evitar contingencia a este acto, y también saber qué hacer una vez que se ha presentado, entre los más comunes se encuentran: cuando el símbolo no es agradable o el grado de abstracción de este no se entiende por el niño, solucionándose con el reemplazo del objeto o el sím-

32

Capítulo I

bolo, para esto se retoma la evaluación previa para dar a cono-cer estos aspectos, otro problema presentado es cuando el niño realiza el intercambio de manera normal y después de cierto tiempo deja de hacerlo, esto se resuelve con la evaluación del entorno o el objeto ya no es agradable para el niño, para esto es la evaluación constante que mide estas variables.

1.4.2 Fase 2 : Incremento de la espontaneidad, buscar y localizar comportamientos y persistencia.

El objetivo de esta fase es educar al niño a seguir el proceso de tomar el símbolo, entregarlo y recibir su recompensa, recor-dando no usar estímulos verbales para no confundir al niño, en esta fase se evalúa todo el proceso ya que para lograr la sistematización de esta terapia se requiere de tiempo y de cier-to adiestramiento previo de habilidades básicas que se obtiene al realizar la terapia conductual.

Al niño se le forzará a llegar hacia la mano del terapeuta para obtener el objeto deseado, para lograr un mejor rendimiento dicha distancia entre el terapeuta y el niño cada vez será may-or, esta será proporcional al tiempo de adiestramiento del niño, ya que este avance es medible por centímetros o pulgadas.

Imagen 12:Clases en aula con niños de Discapacidad Intelectual

CREE Estado de México

“alu

mno

s del

2° g

rado

del

gru

po d

e D

isca

paci

dad

Inte

lect

ual d

el C

REE

Esta

do d

e M

éxic

o”.

Foto

: Mon

tes d

e O

ca G

arcí

a Jo

sé R

amón

Febr

ero

2013

33


Esta fase del programa tiende a ser tardada ya que el niño está aprendiendo a comunicarse de una manera más individual, enseñándole a dar a conocer lo que necesita.

1.4.3 Fase 3: Discriminación entre símbolos.

Esta fase ayuda al niño a distinguir entre un símbolo u otro jerarquizándolo por su gusto del mayor al menor para esto se usa el siguiente Esquema que propone Marriner:

Un símbolo de "alta preferencia" y una tarjeta en "blanco"

Un símbolo de "alta preferencia y un símbolo "sin sentido".

Un símbolo de "alta preferencia" y un símbolo de "baja preferencia".

Un símbolo de "alta preferencia" y 2,3, o 4 símbolos de "baja preferencia".

Símbolos múltiples de "baja preferencia" con un símbolo de "alta preferencia"- el individuo discrimina y selecciona el símbolo de alta preferencia y lo intercambia.

Múltiples símbolos de "alta preferencia" presentes- el individuo busca, discrimina y selecciona (de entre cinco a diez símbolos presentes) e intercambia el objeto altamente deseado sin importar dónde fue colocado en las selecciones ofrecidas.

Una vez que el niño muestre una distinción adecuada entre cada símbolo se deben de realizar ejercicios en donde se le solicite un objeto en específico, esperando que logre hacer la distinción adecuada, si el niño no lo hace se debe seguir trabajando con el niño para que logre distinguir cada sím-bolo en particular.

Habiendo logrado que el niño tenga esta distinción entre cada símbolo satisfactoriamente, se debe reducir gradual-mente el tamaño de estos símbolos, de esta forma el niño se hace más observador y logrará un mejor desarrollo en la manera de percibir al objeto.

La mayoría de los problemas presentados en esta fase se deben a que el niño no está acostumbrando al tipo de orden que conlleva esta terapia, para esto se incita al niño física-mente para la realización de esta distinción, si la distinción de un símbolo causa conflicto al momento de reducir el tamaño de la imagen se debe hacer un ajuste en el tamaño y adecuarlo a que el niño entienda.

34

Capítulo I

1.4.4 Fase 4: Estructura del enunciado

En esta fase se agrega el símbolo “yo quiero”, usada por la tira de frase agregando el símbolo deseado, haciendo refe-rencia a que el niño quiere dicho objeto, este símbolo “yo quiero” sirve como conector para poder generar un canal de comunicación entre el niño y el terapeuta, de este modo el niño da a conocer su necesidad de querer algo representado por el símbolo. Recordando no usar ningún estímulo verbal para no confundir al niño.

En esta fase también se moverá el símbolo “yo quiero” cada vez más lejos del niño para así seguir ayudando al desarro-llo de respuestas más complicadas, para lograr éxito en esta parte de la fase se puede ayudar al niño físicamente seña-lándole dónde se encuentra dicho símbolo. Al final de esta fase logrará dar a conocer símbolos no presentes y puedan ser solicitados. Recordemos que el proceso de enseñanza con estos niños es muy lenta y se requiere ser constante en la realización de esta terapia.

1.4.5 Fase 5: funciones de comunicación adicionales

En esta fase de la terapia se evaluarán los sistemas de co-municación que el niño usa de manera espontánea o alea-toria muchas veces acompañadas con intentos de habla, los cuales tendrán que ser evaluados para conocer su constancia y qué conducta activan o simplemente son solo sonidos sin sentido que también pueden ser nulificados por la modifi-cación de la conducta.

Se recuerda tomar en cuenta la valoración de las funciones más útiles para el niño y qué vocabulario se usará. El lugar donde vive, la escuela y el lugar donde se desenvuelve nos dará una pauta para poder desarrollar el lenguaje que se va a usar siendo este más familiar para el niño. Organizando los símbolos y teniendo presentes los más usados teniendo una mejor noción de ellos.

Para lograr que este sistema de intercambio por imágenes tenga éxito depende de varias variables ya que recordemos que cada niño es un caso particular y que el desarrollo de esta terapia será evaluada particularmente.

35


De tal manera que al iniciar a más temprana edad con esta terapia facilita la adaptación del niño a una vida más funcio-nal para ellos en donde se pueda realizar un sistema de co-municación para que puedan dar a conocer sus necesidades en primera básicas (comer, vestirse, control de esfínteres) y en segunda las que tiene que ver con el comportamiento haciendo énfasis en las conductas que llegan a dañar física-mente tanto al niño como a los que lo rodean.

1.5 Terapia Psicopedagógica Conductista.

Se retoma el conductismo como tema para este capítulo expli-cando de forma general algunas características que se incluyen en la terapia de la modificación de la conducta, y al sistema de comunicación por medio de imágenes (PECS) ya que estudia las causas del comportamiento y cómo estas influyen en el desar-rollo del ser.

…El conductismo no es la ciencia del comportamien-to humano, Es la filosofía de esa ciencia… (Skinner, 1974)

Base fundamental del proceso de la enseñanza y el aprendizaje se encuentra representada por un reflejo condicionado, la respuesta y el estímulo que lo provoca.

El estímulo, la respuesta y la asociación son los elementos claves para la educación haciendo énfasis de cómo esta asociación se hace, se refuerza y se mantiene focalizando la importancia de estas conductas sosteniendo que estas respuestas seguidas de un refuerzo tienen mayor posibilidad de que se repitan favorable-mente.

El conductismo no pretende determinar cómo es la estructura del conocimiento del alumno sino lo caracteriza como un reactivo en el ambiente que lo rodea, asumiendo una noción de lo que está descubriendo. Se evalúa al alumno para saber desde qué punto se debe de partir, así mismo determinar los estímulos más efectivos para que el alumno realice esta tarea. Obtenido el conocimiento este tiene que trascender aplicándolo en nuevas formas o prob-lemáticas y cómo este altera al nuevo conocimiento a adquirir.

Describir lo que hace la gente, puede ser hecho por medio de la observación directa o ayudados por instrumentos de registro y

36

Capítulo I

entrevistas, las personas siguen costumbres porque es habitual hacerlo. El descubrimiento de principios de organización con la estructura del comportamiento puede hacer posible la predicción de casos conductuales. El estructuralismo no nos dice por qué la gente sigue estas costumbres, nos dice cómo se comporta la gente pero no nos dice por qué se comporta de esta manera.

“El conductismo metodológico podría ser concebido como una versión psicológica del positivismo lógico u operacionismo” (Skinner, 1974), el cual sostiene que todo lo que pasa en nuestra mente es inobservable, no existe verdad por consenso abando-nando los hechos mentales y dirigiendo la atención a como se estudian. Las percepciones y las sensaciones no son medibles, pero la capacidad de una persona para elegir estos estímulos re-duciendo esta elección por medio de la sensación o percepción.

El conductismo radical niega la posibilidad de la auto-obser-vación o auto conocimiento, cuestiona la naturaleza de lo que se siente, observa y se conoce, establece un equilibrio entre el des-vío de la atención de los antecedentes que pudieran haber expli-cado el conocimiento y la atención de la auto observación y auto conocimiento. Cuestionando la naturaleza del objeto observado y la confiabilidad de las observaciones.

El condicionamiento operante descrito por Reynols, (1968) como una ciencia experimenta, la cual se refiere a un proceso en el que la frecuencia con la que se realiza una conducta se modifica o se altera, consistiendo en un conjunto de principios acerca de esta conducta y del medio ambiente dando una descripción científica y objetiva asi como el medio donde se efectúa.

Se interesa en la relación existente entre la conducta de un in-dividuo y el medio que habita, refiriéndose a los afectos que se producen cuando se modifica sistemáticamente en el medio am-biente pretendiendo entender los factores que lo modifican. Para este condicionamiento una explicación de la conducta es aquella que especifica las condiciones presentes que la producen, las afir-maciones acerca de las cosas de la conducta serán válidas si espe-cifican lo que realmente se puede hacer para producirla.

Siendo esto útil para poder desarrollar un material didáctico más objetivo y medible, así, se podrá saber el grado de avance que se tiene, evaluando continuamente este desarrollo y adaptándolo a las necesidades que requiera el niño autista.

37

Comunicación Visual en el desarrollo de material didáctico

Capítulo IIComunicación Visual en el desarrollo de material

didáctico

39


Capítulo IIComunicación Visual en el desarrollo de material

didáctico

En este capítulo se analiza la parte de la comunicación visual, características y elementos que la conforman, cómo se per-

cibe la imagen dependiendo del contexto donde se encuentra, así también se analizará la importancia de esta en la enseñanza para así generar una mejor propuesta gráfica en el material didáctico.

El descubrimiento de que los conceptos podían materializarse grá-ficamente motivó al desarrollo de sistemas visuales conformados por símbolos y signos, los cuales adquieren formas propias con un significado particular. En un principio eran representaciones de personas y cosas, conforme el tiempo pasó estos símbolos gráficos se volvieron más abstractos y con un contenido que ex-presa conceptos, hace tres mil años los signos se transformaban en representaciones silábicas en donde cada signo representativo de un sonido monofónico, al combinarse generaban un sonido más complejo hasta alcanzar la jerarquía de palabra.

Correspondiéndole a los romanos quienes generaron nuestro pa- trimonio cultural ya que estaban conscientes de la importancia de la comunicación visual reconociendo su eficacia como transmi-sor de pensamientos.

Introducción

40

Capítulo II

Algunos signos alcanzan el carácter universal como los números arábigos. Otros signos pierden esta presencia por su composición conceptual como los números romanos que quedan relegados en su uso solo dentro de determinadas reglas, ámbitos regionales o escritura.

La perspectiva que tiene el hombre sobre los sistemas de comuni-cación visual se han ido modificando poco a poco adecuándolos a sus necesidades actuales llevando a la comunicación hacia una nueva era en donde los conceptos facilitarán el entendimiento entre cultura, siendo los símbolos una nueva ventana hacia un en-tendimiento humano. La búsqueda de sistemas más ágiles y prác-ticos que determinen el desarrollo de la comunicación se vuelve vital, de esta manera se simplifican los enfoques de toda ciencia para un mejor conocimiento de sus partes.

La simbología adquiere mayor preponderancia dentro de los nue-vos sistemas visuales de comunicación, siendo tema principal el comportamiento de los símbolos dentro de la comunicación vi-sual, ya que el papel desempeñado por un símbolo o una imagen va más allá de lo que se puede considerar.

Imagen 1:ejemplo de semiosis, relación entre el signo, interprete y interpretación

imag

en 1

ht

tp://

ww

w.as

turt

alla

.com

/Cur

so_d

e_ta

lla_0

2.ht

m A

stur

talla

. Esc

uela

de

Arte

saní

a en

Mad

era.

C/ S

antín

, 12

bajo

. Gijó

n 33

211

- Ast

uria

s - E

SPAÑ

A.

41


La semiosis descrita por De la Torre (1992) y Morris (1982) cons-tituye el fundamento de estos signos para transmitir un significa-do, destacando 4 elementos importantes: el signo, el significado, el intérprete y la interpretación, construyendo que los portadores de un significado son los símbolos, otorgándole la razón al sig-nificado que es la interpretación.

Según Carontini (1979), el estudio de la semántica se integra de tres partes delimitadas por su contenido o su función: semántica, sintáctica y la pragmática.

Semántica

Teniendo su origen en el vocablo sema que significa signo y de-rivándose del concepto “semaio” el cual se traduce como el sig-nificar, la cual estudia la relación entre los elementos gráficos y el significado implícito de acuerdo con la función que se realiza, analizando los conceptos involucrados en el significado, contro-lando de forma metódica la gesticulación formal o figurativa de estos elementos gráficos, siendo precisos en su motivación de-notación y significado.

La semántica integra 3 partes importantes para el estudio las cuales son; significante: el cual puede ser cualquier gráfico que es considerado como un portador de un significado; el significado: es el concepto que tiene el significante, expresado de forma clara y fácil, trayendo una serie de connotaciones que complementen en forma subjetiva el mensaje; la función: es el objetivo por el cual fue creado el significante.

Estos significantes tienen una clasificación de acuerdo al tipo de motivación que denoten y su función según Guiraud (1982):

Teniendo un simple significado directo deno-tando un solo sujeto, ( el uso de una imagen de un barco el cual solo significa barco).

Significante icónico

42

Capítulo II

Las consideraciones semánticas para la creación de nuevos sím-bolos deben de cumplir con los objetivos establecidos a conti nuación:

a) ¿A qué tipo de significante pertenece? (cartel, logo, etc.)

b) ¿Cuál será el objetivo secundario de este significante? (a qué enfoque será divido el objeto gráfico)

c) Cuál debe de ser el tipo de motivación gráfica que debe de denotar el significante.

d) ¿Qué significado debe tener desde el punto de vista semántico?

Realizar un diseño en base a las premisas semánticas implica tener una variedad de posibilidades como solución a determi-nados problemas, ya que todas las soluciones son aceptables, implica saber cuál de todas es la mejor o la más adecuada para resolver esta problemática visual.

Para eso se debe de proceder conforme a la experiencia y cono-cimiento de las normas establecidas sobre las funciones semánticas.

Representan una idea real o conocida teniendo un significado convencional, clasificándose en 3 tipos: característicos que denotan una figura que se recuerda (identidad visual); abstractos que su significado es completamente arbitrario siendo formas inventadas, denotaciones geometrías, o formas no figurativas (señalética); universales: estos son mundialmente conocido y no tienen el limitante del idioma.

Significante simbólico:

43


Variantes Semánticas

Existen 2 variantes semánticas las cuales describe De la Torre (1992) que están de acuerdo con su aspecto figurativo:

Imagen 2: ejemplo del significante Icónico (barco),

Ejemplo del significante simbólico (sistema señalético).

a) Denotación analógica.

La cual representa la denotación gráfica o imagen del sujeto, esta imagen es de tipo icónico y recibe el nom-bre de pictograma, puede ser abstraído sin que pierda su configuración característica (lo que lo representa).

b) Denotación homológica.

Donde la representación gráfica es más convencional, su configuración puede ser abstracta, geométrica, teniendo un significado arbitrario como las letras de cualquier al-fabeto.

Barc

oht

tp://

tepi

coso

s.blo

gspo

t.mx/

2011

/02/

amad

o-ne

rvo-

el-b

arqu

ito-d

e-pa

pel.h

tml

Amad

o N

ervo

- El

bar

quito

de

pape

l20

11im

agen

seña

letic

apr

opue

sta

sist

ema

seña

leto

“m

useo

Jos

é M

a. V

elas

co20

10 M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ón

44

Capítulo II

Ayudando para obtener un mayor número de posibilidades como solución gráfica, haciendo pruebas de prueba error para saber qué imagen tiene mayor peso sobre otra, para así mejorar la comuni-cación entre el terapeuta y el niño con autismo.

Sintáctica

Encargada del estudio de la relación entre los significantes y la relación que guardan con su propia escritura diferenciándose por dos aspectos: la estructura formal en donde se estudian los elementos visuales que integran la figura o forma al significante y la estructura racional en donde estudia las relaciones que hay entre los significantes en un sistema de comunicación.

La estructura armónica de la sintáctica estudia la parte estética y las leyes de percepción, su objetivo principal es encontrar una estructura armónica entre las formas. Por otro lado los sistemas visuales de comunicación estudian el funcionamiento de las nor-mas de visibilidad en donde su objetivo es la normalización del uso adecuado de estos.

En la sintáctica existen valores de expresión siendo estos los que manejan el contexto visual con el fin de obtener una imagen armónica, se debe de adecuar a la problemática para así modular-los a las posibles soluciones gráficas: el punto, la línea, contorno, tono, color y textura proporción, dimensión y movimiento.

Apoyados por estos elementos visuales las imágenes deben po-seer una fuerza visual suficiente para causar una impresión men-tal que dure, diseñando de manera original, la cual debe de tener un algo que la distinga de otras similares, representando de forma adecuada una composición formal la cual está ayudada de los refuerzos estéticos y expresivos para que sean más atractivos.

Pragmática

Definida por De la Torre (1992) Esta área de la semiótica estudia la relación entre los significantes y los intérpretes, teniendo como valor dominante la expresión del significado, este estudio es real-izado bajo tres aspectos principales:

45


a) Pertinencia y potencialidad de las expresiones.

Correspondiendo a la correcta expresión del mensaje evi-tando posíbles confusiones en su interpretación, bridando al mensaje una expresión del significado más adecuada, siendo estos mensajes lo más precisos posibless, ya que las figuras tiene una potencialidad de alta expresión cre-ando una ambigüedad comprensiva e interpretativa al ex-presarse de múltiples maneras ante el intérprete.

b) Actitud del intérprete.

Siendo el intérprete toda persona que obtiene información a través de una figura, en este caso el niño autista, ve, intuye, interpreta y obtiene la información de cualquier elemento gráfico, actuará relacionando ideas o imágenes de forma intuitiva desechando todo razonamiento lógico.

Imagen 3:Ejemplo de pragmática descriptiva, permitiendo información por medio del intérprete

Imag

en 3

http

://4.

bp.b

logs

pot.c

om/--

R_a

Rja

0ZiI/

Ttw

vwO

0gQ

II/A

AA

AA

AA

AB

dg/V

FuFG

YdU

Mq0

/s16

00/in

detif

2.PN

Gac

cesa

do 2

012

46

Capítulo II

2.1 Comunicación Visual

La interpretación es un proceso mental en el que se elaboran conceptos mediante la amalgama de las impresiones visuales, a través del análisis que hace de las diversas imágenes, está invo-lucrado en el funcionamiento de los signos lingüísticos y su con-texto social, la interpretación queda como el hábito o costumbre del organismo para responder, esta respuesta dada por mediación de los signos es psicológicamente una continuación de mismo proceso en el cual los estímulos distantes adquieran preponder-ancia sobre los estímulos.

El lenguaje gráfico entiende diversas posibilidades de comuni-cación de signos, para establecer de manera práctica un sistema de comunicación visual. Los intérpretes han asimilado el cono-cimiento de los signos usados en su significado haciendo un análi-sis de comportamiento pragmático de estos signos establecen que los objetos son mismos para todos, las imágenes son las mismas, la relación de imagen palabra de tipo convencional y la relación imagen y cosa es de tipo natural.

Cuando un símbolo está diseñado en forma adecuada, permite obtener la información de él, en la forma precisa, bajo un punto de vista particular de un alto procesos semiótico llamado prag-mática descriptiva.

De acuerdo con Munari (1985) define a la comunicación visual como todo lo que ven nuestros ojos, imágenes que tienen un valor distinto. Según el contexto en el que están insertas. Todo lo captado por nuestra vista siento emisores potenciales de men-sajes, siendo la intención la que clarifique la información que se recibe, ya sea casual donde es interpretada libremente o intencio-nal donde se recibe un significado querido por el emisor siendo practico o estético.

c) Significado como consecuencia.

Representa la etapa donde se comprueba el verdadero con-tenido de los significantes, siendo evaluados para compro-bar si verdaderamente el significante cumple con su función esta evaluación se hacer por medio de la retroalimentación dependiendo del grado de prevención, la capacidad infor-mativa será mayor, no hay que olvidar que el significado pragmático es el objetivo principal del proceso semiótico.

47


2.1.1 Campos de la investigación.

De la torre (1992) establece 3 campos de la investigación descritas a continuación:

Información directa.

Refiriéndose al intercambio de información de un mismo tipo estableciendo la intercomunicación ejemplo: clave morse.

Información unilateral.

En donde la información se envía hacia un solo segmen-to sin que se espere una respuesta inmediata (cartel, tv, etc.), analizando 2 puntos: siendo la información pic-tográfica la que nos brinda la información precisa, limi-tándola el idioma, y la información pictográfica, la cual emite mensajes por medio de imágenes estableciendo un sistema de información más directo sin la limitante del idioma, ya que usa símbolos que son reconocidos no im-porta el lenguaje usado.

Emiso

rMe

nsaj

es de

toda

s cla

ses

Ruido

Ruido

Emisor delreceptor

receptor

Reaccion interna

Mensajes Visuales

Filtros sensoriales

Filtros operativosFiltros culturales

Respuesta

Imagen 4: diagrama mensaje visual, (Munari, 1985)

48

Capítulo II

La comunicación visual y cualquier otro tipo de comuni-cación tendrá como base un emisor, un mensaje y un recep-tor, en donde el emisor envía el mensaje al receptor, este se encuentra en un ambiente lleno de interferencias, ruido que altera o elimina el mensaje, según Munari (1985) existen tres tipos de filtros que cada receptor trae en automático:

Comunicación inocua.

Envía mensajes subjetivos hacia el público, cuya inter-pretación depende del juicio dado por el que recibe dicho mensaje, este juicio se ve condicionado por el contexto y universo cultural que el receptor tenga.

a) Filtro sensorial

Este filtro está delimitado por el desarrollo de nuestros sen-tidos, a través de estos recibimos información, si uno de estos falla puede malinterpretarse el mensaje o incluso ser descartado o no entendible.

b) Filtro operativo.

Depende cómo el receptor analiza la información recibida y conforme a ese análisis el receptor acepta o no.

c) Filtro cultural.

El cual solo dejará pasar información si el receptor está o no de acuerdo con la interpretación del mensaje, este fil-tro se regula con base al contexto en donde se desempeña el receptor, ya sea su universo cultural, lugar de origen o hechos pasados.

Para el niño autista, estos filtros se pueden se determinan por el ambiente donde se desarrolla, ya sea en el aula o en casa, dependiendo el caso de cada niño, perciben la infor-mación de manera diferente ya sea el grado de abstracción que maneje cada niño

2.1.2 Soporte visual

El mensaje enviado puede dividirse en cómo se dice dicha información y se presenta el mensaje, y el soporte visual que se usará para dar a conocer dicho mensaje. Este sopor-te consta de 5 partes presentadas por Munari (1985),

49


Textura.

Crea un distanciamiento visual entre la zona donde está un signo y el resto del espacio. Formada por elementos semejantes, ya sean geométricos u orgánicos caracteri-zándose por su uniformidad.

Formas.

Divididas en geométricas (círculo, cuadrado y triángu-lo) y orgánicos (objetos y formas naturales) siendo las figuras básicas las más usadas ya que son más fáciles de percibir al ojo de manera más rápida.

Estructura

Se generan por la repetición de formas iguales o seme-jantes, se caracteriza por modular un espacio.

Módulos

Son estructuras creadas por formas, las cuales dan espa-cio a una unidad formal y más fácil de resolver.

Imagen 5: ejemplo soporte visual, uso de textura, forma y modulos.“C

actu

s”Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ón20

10

50

Capítulo II

2.1.3 Características de los mensajes visuales.

Los mensajes visuales contienen ciertas características que ayudan a conectar la estructura verbal y la visual, pre-sentando 3 distintos niveles distintivos e individuales:

Imagen 6: Ejemplo de material visual recepcional, recibido en nuestro entorno.

Movimiento

Siendo todo aquello que se visualiza con componentes que generen movimiento como ilusiones ópticas, texturas, uso de la perspectiva, juego de luces etc.

Simetría

Estudia la manera de acumular o acomodar la forma de cuerpos u objetos teniendo en cuenta 5 casos generaliza-dos; identidad: donde se sobrepone la imagen o forma en la misma posición; traslación: la imagen se repite de manera constante a lo largo de una dirección ya sea recta o cur-va; rotación: la imagen gira en su propio eje o fuera de él; simetría bilateral: considerando a su imagen y a su reflejo; dilatación: donde la imagen se amplía sin ser modificada.

“Edi

ficio

de

Rect

oria

UAE

M”

Tolu

ca E

do. d

e M

éxic

oFo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ón20

11

51


El símbolo que siendo un componente importante del modo visu-al funciona diferente en el lenguaje, ya que estos símbolos tienen una gran utilidad e importancia para realizar mensajes visuales.

Imagen 7:Ejemplo de comunicación básica usando la línea y la dirección.

Input visual

Siendo el material visual que reconocemos en el entorno, ya sea natural o artificial, siendo posible su reproducción con diferentes grados de abstracción

Material visual.

Representacional: es el que percibimos en nuestro en-torno, siendo reproducible en cualquier técnica de repre-sentación gráfica.

Infraestructura abstracta.

Formando todo lo que vemos ya sea natural o artificial.

“Pas

illo

Teat

ro M

orel

os,”

Tolu

ca E

do. d

e M

éxic

o.Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ón20

11

52

Capítulo II

Existen 2 niveles de inteligencia visual, el nivel de represent-ación el cual está puesto por la experiencia directa que va más allá que la percepción visual, en donde ver un proceso basta para comprender su funcionamiento y el nivel de infraestructura a la composición abstracta y el mensaje, basada en el proceso del desarrollo y la visión.

2.1.4 Elementos básicos de la comunicación

Según Dondis (1992) y Wong (1979) Existen una serie de ele-mentos visuales que conforman la esencia básica de los que ve-mos, descritos a continuación:

a) Punto

Siendo la unidad más simple de la comunicación visual se caracteriza por su redondez natural y tiene una gran fuerza visual sobre el ojo humano.

Imagen 8:ejemplo de comunicación básica usando contorno.

“Cat

edra

l Dis

trito

Fed

eral

,”M

éxic

o D

istr

ito F

eder

al.

Foto

: Mon

tes d

e O

ca G

arcí

a Jo

sé R

amón

2010

53


b) Línea.

Cuando 2 puntos están próximos entre sí, también defini-da como un punto en movimiento, raramente existe en la naturaleza, pero no aparece en el entorno.

c) Contorno.

La línea describe este elemento ya que articula la com-plejidad del entorno, existiendo 3 contornos básicos: triangulo (acción, conflicto, y tensión), círculo (infinitud, calidez, protección), cuadrado (torpeza, honestidad, rec-titud, esmero).

d) Dirección.

Lo contornos antes mencionados expresan direcciones básicas significativas: cuadrado (horizontal vertical), en donde hace referencia a la protección; triángulo (diago-nal) referencia a la estabilidad o a la inestabilidad de-pendiendo de la posición; círculo (curva), refiriéndose al encuadramiento, calor o repetición.

Imagen 9:ejemplo de comunicación básica usando color y tono

“Pla

za G

onza

les A

rrat

ea”,

Tolu

ca E

do. d

e M

éxic

o.Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ón20

11

54

Capítulo II

e) Tono

Representado por el borde de la línea usa para representar de modo aproximado o detallado. Intenciones de oscuridad o claridad del objeto, presencia o ausencia de luz recor-dando que la luz no es uniforme.

f) Color

Es la representación gráfica más aceptable, se relaciona más con las emociones, está cargado de informadores visu-ales, teniendo 3 dimensiones medibles; matiz (hue): siendo el color en si o croma, teniendo más 100 de los cuales los primarios son: azul, amarillo, rojo; saturación: refiriéndose a la pureza de un color respecto al gris, siendo los colores menos saturados los más neutros y los más intensos cargan expresión y emoción.

g) Textura.

Pudiendo ser apreciada de forma visual, táctil o con ambos sentidos.

h) Escala.

Es la capacidad que tiene la forma para ser medida y definirse, es posible establecer esta escala mediante el tamaño relativo de claves visuales y con el campo visual o el entorno que nos rodea, siendo más usada en cuestiones técnicas como planos y mapas.

i) Dimensión.

Siendo la representación volumétrica en formatos bidimen-sionales que dependen de la ilusión, teniendo como técnica más usada la perspectiva.

j) Movimiento.

Presente en el modo visual con mucha más frecuencia de lo que se reconoce, ayudándose de la ilusión, como la per-spectiva, textura y el uso de luz y sombras.

Estos elementos son básicos para el desarrollo de la comu-nicación ya que tiene la capacidad de transmitir infor

55


mación y significados universales de una forma directa y muy rápida siendo comprensibles para cualquiera que los vea. Ya que lo visual se puede expresar instantánea-mente y no tienen limitantes como el lenguaje.

El uso de elementos básicos del diseño como la línea, el punto, la dirección, etc., favorecerá a la resolución del material didáctico, ya que a través de la composición gráfica que se quiera obtener, se tomarán en cuenta cier-tas especificaciones técnicas que ayudarán a la com-prensión de los signos que se le presenten al niño au-tista, dependiendo del nivel de entendimiento que tenga se usarán para desarrollar propuestas gráficas para su mejor educación.

2.1.5 Niveles de concepción

Según Dondis (1992) expresamos y recibimos mensajes por medio de tres niveles contribuyendo al proceso de con-cepción, realización y refinamiento del trabajo visual:

Imagen 10:ejemplo nivel de concepción simbolica.

“Obr

a de

Tea

tro L

as M

il N

oche

s y u

na N

oche

, Fac

ulta

d de

Hum

anid

ades

UAE

M ”

Tolu

ca E

do. d

e M

éxic

o.Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ón20

11

56

Capítulo II

a) Representacional.

Siendo el más eficaz para la información directa de los de-talles visuales del entorno, siendo naturales o artificiales es la experiencia visual predominante, teniendo términos ele-mentales y características detalladas concretando ras-gos visuales situados en una categoría.

b) Simbolismo.

Requiere de una simplicidad única reduciendo el detalle visual al mínimo en donde su efectividad se basa en que el símbolo tiene que recordarse, reproducirse y reconocerse, siendo sencillo debe referirse a un grupo, idea o identidad.

c) Abstracción.

En este nivel no se tiene que guardar relación alguna con la simbolización real, todo lo que vemos constituye un proceso de abstracción, teniendo más importancia para la comprensión y estructuración del mensaje visual, siendo este un instrumento primario para la elaboración del plan visual, siendo útil para el desarrollo de opciones y solu-ciones visibles.

Imagen 11:material didáctico para terapia conductista, ejemplo de grado de abstracción que se

puede llegar a usar.

“Eje

mpl

o de

Mat

eria

l Did

áctic

o Im

prov

isad

o en

tera

pia

cond

uctu

al,”

Tolu

ca E

do. d

e M

éxic

o.Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ón20

12

57


Estos tres niveles ayudarán con la realización del mate-rial didáctico, ya que por medio de la prueba y error se determinará que nivel de abstracción tendrá cada ima-gen, recordando que cada niño autista entiende de mane-ra diferente el grado de abstracción de cada imagen.

2.1.6 Técnicas Visuales

El mensaje visual está ayudado de técnicas visuales pro-puestas por Dondis (1992) y Arnheim (1979) ofreciendo una amplia lista para la expresión visual de los conteni-dos retomando los más importantes para la realización del material didáctico:

a) Equilibrio.

Basándose en la precepción visual humana, teniendo un punto de gravedad entre dos pesos, haciendo una lectura más fácil y entendible para el niño autista.

b) Simplicidad:

Realizando un carácter más directo y simple de la forma elemental.

c) Exageración.

Haciendo el mensaje más atractivo ensanchando la ex-presión para intensificar y ampliar dicho mensaje, de esta forma se llamará la atención del niño autista.

d) Singularidad.

Centrando la composición en un tema aislado e indepen-diente, transmitiendo un énfasis específico.

e) Realismo.

Técnica natural donde el uso de la cámara es indispensa-ble ya que imita las funciones el ojo, esta técnica se basa en la experiencia de lo visual.

58

Capítulo II

f) Predictibilidad.

Sugiere un orden más convencional y estructurado, pre-viniendo el contenido del mensaje basado en el mínimo de información.

El uso de estas técnicas ayudará a la realización del ma-terial didáctico ya que este tiene que ser simple, de este modo será mejor comprendido y funcional. Para el niño se le hace más atractivo exagerando la expresión, de este modo generan empatía con el objeto gráfico.

Hay que tener en cuenta que el cada niño va a requerir objetos gráficos dependiendo de su nivel de abstracción, de esta manera unos responderán a una abstracción mayor o menor.

2.2 Uso de la imagen en la enseñanza

Según Rodríguez (1977) el núcleo básico del acto sémico-didác-tico es el lenguaje verbal e icónico, ya que muchos códigos ver-bales no requieren de una ayuda visual, pero en otros casos, la transmisión de información se debe de hacer por medio de este lenguaje icónico, facilitando la comunicación a través de un len-guaje verbo icónico en donde la imagen tiene una fuerte carga connotativa y el texto una carga más denotativa. Para esto se hace una división entre estructuras de refuerzo y contraste siendo la de refuerzo una estructura didáctica, ya que la imagen es univoca generando una eficacia en la transmisión en la información.

La comunicación verbo icónica se vincula a través de medios asistemáticos en donde no se captan reglas de composición transferibles de mensaje a mensaje y también en sistemas donde existen ciertas unidades aislables constantes de mensaje a mensa-je. Teniendo una complejidad inherente a la doble articulación.

Contexto

Emisor Mensaje Receptor

Código

Contacto

Análisis de los componentes del acto sémico. (Rodríguez, 1977)

59


El análisis funcional como lenguaje puede deparar datos que sean interesantes si se busca la asimilación de categorías, las cuales son descritas por Rodríguez (1977), son parte de un análi-sis sémico catalogados a continuación:

2.2.1 Funciones Lingüísticas

Cada uno de estos factores da a lugar a una función lingüística diferente:

a) Función emotiva.

Siendo explícito el mensaje da a lugar a un matiz emo-tivo por medio de la entonación, sin afectar el contenido del mensaje.

b) Función conativa.

Dirigida hacia el receptor, con el fin de dirigir la aten-ción hacia el emisor

Imagen 12:ejemplo de funciones Lingüística, función emotiva

“Obr

a de

Tea

tro L

as M

il N

oche

s y u

na N

oche

, Fac

ulta

d de

Hum

anid

ades

UAE

M ”

Tolu

ca E

do. d

e M

éxic

o.Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ón20

11

60

Capítulo II

c) Función fática.

Generado cuando el emisor y el receptor hacen contacto, comprobando el funcionamiento del circuito.

d) Función metalingüística.

Orientada hacia el código, en donde se dan las aclaraciones de un término, mensajes, etc.

e) Función poética o estética.

Centrada en el mensaje, siendo el sentido del mensaje en sí implicando el objeto en la imagen y el referendo.

f) Función referencial.

Siendo connotativa o denotativa articulando el entorno al contexto orientado primordialmente al contenido de la co-municación.

Estas funciones suponen un panorama más amplio del lingüístico, implicando una consideración de aspectos in

Imagen 12:uso de figuras geométricas para el aprendizaje por medio de la memorización

“Jug

uete

did

áctic

o en

cla

se,”

Tolu

ca E

do. d

e M

éxic

o.Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ón20

12

61


tervinientes en la comunicación. Recogiendo nuevas per-spectivas como las que Hammarström citado por Rodri-guez (1977), presenta; Función α: función significativa siendo la patente de la función referencial de Jacobson; función β: función de connotación: siendo subjetiva del emisor, parecida a la función emotiva; función ᵞ: carac-terizando a un grupo o persona usando dicho lenguaje el dialecto la sociedad y la ideología que usan caracterizan a esta función.

2.2.1 Funciones didácticas en las imágenessegún Rodríguez Diéguez (1977)

a) Función motivadora.

Siendo las ilustraciones de libro de texto las que respon-den a esta función, sin establecer un proceso interactivo con el desarrollo verbal.

b) Función vicarial.

Existiendo una imposibilidad de verbalizar ciertos con-tenidos no verbales utilizando una abstracción de la re-alidad plasmada en una imagen.

c) Canalización de experiencias.

Busca una organización de la realidad que facilite la ver-balización sobre un aspecto concreto y delimitado, con una secuencia u ordenamiento propiciado, haciendo uso de ilustraciones forzadas que presenten elementos de difícil presentación conjunta.

d) Función informativa.

Siendo la imagen el primer plano en el discurso didáctico en el caso en donde lo verbal se trasncodifica al mensaje y le da una explicación teniendo cierto parentesco con la función vicarial.

e)Función explicativa.

Manipula la información icónica generando super-posición frecuente de códigos utilizando imágenes sumándoles códigos direccionales.

62

Capítulo II

f) Facilitación redundante.

Expresa icónicamente un mensaje expresado con suficiente claridad y precisión por la vía verbal.

g) Función estética.

Se usa con el fin de dar alegría, color y equilibrio a la imagen.

Analizando estas funciones se puede observar que son modos diversos de presentar una información, poniendo de manifiesto su utilidad didáctica. La motivación puede revestir un doble carácter lingüístico en el acto sémico didáctico, pretendiendo una comunicación inicial o fática si se intenta mantener el contacto del emisor y el receptor.

2.2.3 Percepción visual de la imagen.

Según Arnheim (1979)”la percepción visual empieza con el registro de casos individuales, cuyas propiedades co-munes solo podían ser advertidas por seres capaces de for-mar conceptos estructurales”. Dado que la percepción se da a nivel sensorial, lo que una persona percibe no es solo una disposición de objetos, colores, formas, movimientos o tamaño, es más bien un juego recíproco entre tensiones dirigidas, siendo Característico de cualquier perceptor de: tamaño, forma, ubicación o color, ya que tienen magnitud y dirección,. Las inducciones perceptuales son a veces ac-ciones basadas en conocimientos previamente adquiridos, mientras que la inferencias lógicas son operaciones del pensamiento que al interpretarlos, añaden algo a los datos visuales.

El equilibrio es el estado en que las fuerzas que actúan sobre un cuerpo se compensan unas a otras, logradas me-diante dos fuerzas de igual intensidad y en direcciones opuestas, ya que todo esquema visual finito tiene un centro de gravedad, el equilibrio es el estado de distribución en el que toda acción se ha detenido, en una composición equili-brada, todos los factores del topo de forma, dirección y ubicación se determinan mutuamente.

En una composición desequilibrada los elementos parecen accidentales, mostrando una tendencia a cambiar de lugar o forma para alcanzar una mejor estructura total.

63


El peso según Arnheim (1979), es llamada a la intensi-dad de la fuerza gravitatoria que tira de los objetos hacia abajo y hacia otras direcciones, influyendo en la ubi-cación ya que un objeto pictórico situado en el centro del espacio puede ser contrapesado por otros más pequeños descentrados.

Otro factor es la profundidad espacial, cuanto mayor sea la profundidad a que llegue una zona mayor tendrá peso la distancia y el tamaño van correlacionados, de manera que el objeto distante parece más grande, dán-donos a conocer que el tamaño también es un factor que determina el peso de una imagen, en donde entre más grande sea el objeto mayor peso tendrá, por otro lado en la cromática también se usa el peso, ya que los colores claros tienen mayor peso visual que los oscuros.

El aislamiento también confiere peso ya que los elemen-tos visuales solos tienden a tener más peso que si es-tuvieran rodeados por otros, esto se hace con fines de acentuación dándole importancia a esa imagen. El uso de formas geométricas simples genera más peso que las orgánicas, las figuras verticales parecen pesar más, que las oblicuas.

La forma viene determinada por sus límites, pudiendo cambiar su orientación espacial o entorno, la forma per-ceptual es el juego reciproco entre el objeto material el medio luminoso y las condiciones reinantes en el sistema nervioso del observador, en donde los ojos reciben la in-formación de las formas externas, la imagen también vi-ene determinada por la totalidad de experiencias visuales que hemos tenido de ese objeto, o esa clase de objeto a lo largo de la vida.

…”Toda experiencia visual se aloja dentro de un contex-to de espacio y tiempo”…, Arnheim (1979), no se trata de afirmar que todo lo que rodea a un objeto modifica automáticamente su forma y color, es preciso considerar las relaciones de forma entre el tiempo presente y los ti-empos anteriores, teniendo de esta experiencia un juicio subjetivo que dé a entender aquello que representa, ya que todo esquema estimulador tiene que ser visto de for-ma tal que la estructura resultante sea la más simple

64

Capítulo II

que permita las condiciones dadas, representadas por los artistas en diferentes niveles de abstracción.

Dentro del ámbito figurativo muchos estilos de producción se limitan a retratar elementos gráficos con pocos rasgos estructurales predominando la abstracción.

65

Material Didáctico.

Capítulo IIIMaterial

Didáctico

67


Capítulo 3MATERIAL

DIDÁCTICO.

3.1 El ámbito de la didáctica. Para un profesional que ha pasado más de quince años en la escuela, es familiar la imagen del profesor que enseña junto al pizarrón; que explica, escribe, pregunta, comenta y trata de man-tener la atención de los alumnos, enfocada hacia el tema de la clase. Sáenz (2001)

Dentro de este marco Sáenz (2001) ha experimentado hasta la saciedad en el papel del alumno, se presenta al lector la nueva perspectiva del papel de profesor. Los problemas que allí surgen son prácticamente nuevos, dado que el estudiante ha vivido la situación, pero casi exclusivamente desde el punto de vista pro-pio del alumno, a veces contrapuesto al del profesor.

3.1.1 Los problemas didácticos.

Sáenz (2001) propiamente hace mención a los siguientes problemas didácticos:

68

Capítulo III

a) Objetivos.

¿Qué pretende propiamente el trabajo realizado en la tera-pia?. En la terapia para la educación de niños autistas se establece un sistema que el niño aprende para satisfacer una necesidad en específico (corregir una conducta, ense-ñar una nueva habilidad mental o motriz).

Así pues, la didáctica consiste en optimizar la relación en-tre enseñar y aprender. la problemática se empieza a ver cuándo nos empezamos a preguntar: ¿de qué consiste pro-piamente el aprendizaje?, ¿Cuál es la limitante que se tiene impuesta por el nivel de razonamiento tenga cada niño?.Se debe saber ejecutar una terapia funcional que formule y cumpla con los objetivos establecidos.

B.- Enseñar.

¿Qué es propiamente enseñar? A primera vista, el acto de enseñar parece que se describe con facilidad: enseñar cosiste en explicar claramente un tema, de modo que el alumno lo entienda y lo pueda asimilar. Queda, pues un problema solo el problema que aflige al diseñador, ¿Cómo

Imagen 1:Gina, niña auitsta, en clase de educación fisica “G

ina,

alu

mna

del

gru

po d

e D

isca

paci

dad

Inte

lect

ual d

el C

REE

Esta

do d

e M

éxic

o”.

Foto

: Mon

tes d

e O

ca G

arcí

a Jo

sé R

amón

Febr

ero

2013

69


desarrollar el material?, ¿qué áreas se van a observar?, ¿Qué recursos se van a usar?, Sáenz (2001) cuestiona ¿el papel del profesor consiste en solo ampliar el tema?, ¿la enseñanza se reduce solo a la explicación o a los alcances realizados?, del profesor dependerá si el aprendizaje es de trascendencia o solo sirve para la repetición de memoria.

c) Motivar

En el caso de niño autista la motivación se encuentra en los reforzadores positivos, haciendo uso de estos, hacemos que respondan de forma más rápida.

d) disciplina

Para el éxito de cualquier método de enseñanza, la con-stancia y responsabilidad por parte de los involucrados en la terapia es de suma importancia, dado que es un proceso que requiere tiempo y adaptación por parte del niño.

e) Comunicación Interpersonal

Esta comunicación se da por parte de los profesores con los padres de familia para así obtener una mejor retroali-mentación de lo que está funcionando y lo que no, para así tener una mejor relación personal en pro de la terapia.

f) Evaluación

Para procurar el éxito esperado es necesario hacer una evaluación crítica y objetiva para analizar el avance del niño en base a lo aprendido en este material. Esto nos ayu-dará a encontrar puntos débiles que se puedan solucionar.

3.2 La didáctica es el arte de enseñar.

Dada la raíz etimológicamente de la palabra didáctica “di-daskein”, que significa enseñar, se entiende que estamos frente a una disciplina que trata de esa actividad propia del profesor según lo dicho por Zabalza (1994).

“La palabra arte tiene aquí un significado muy bien delimitado desde la antigüedad. No se refiere necesariamente a la belleza, ni es un objeto material. Arte significa cualidad intelectual práctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para

70

Capítulo III

producir un determinado tipo de obras. Así es como se re-fiere al arte de bailar, de escribir, de cocinar, de fábricas aviones, de proyectar casas y, en nuestro caso, el arte de enseñar”. (Zabalza, 1994)

Se tiene que tener la habilidad para comunicar un tema, hacer tangible un asunto difícil, y lograr un aprendizaje en el niño. Se puede concebir este arte como una cualidad que perfeccione facultades y que sea reconocido por la facili-dad de transmitir el aprendizaje.

Como menciona Sáenz (2001) aun cuando el hombre po-see facultades y predisposiciones innatas, nadie nace con el arte de enseñar. Se trata de una cualidad adquirida, y re-quiere esfuerzo y mérito personal. Solamente una práctica, muchas veces prolongada a lo largo de varios años, puede lograr la adquisición del arte de enseñar que, en último caso, siempre es graduado y perfeccionable.

3.2.1 La didáctica es una ciencia.

Lo más importante es la adquisición de esa facilidad o arte de enseñar. Sin embargo, quien enseña, puede a su vez, transmitir a los aspirantes a la docencia una serie de con-ceptos claros, ordenados y fundamentados, que tratan de reproducir mentalmente las principales ideas, tesis y pro-cedimientos que componen el arte a que nos referimos. Esta sistematización fundamentada que orienta al arte de enseñar es lo que define Sáenz (2001) la ciencia didáctica.

Conocer esta ciencia didáctica no es suficiente para adquirir el arte de enseñar. Sin embargo, constituye un paso previo indispensable cuando se pretende avanzar rápidamente en la adquisición del arte. El conocimiento de la ciencia con-duce más fácilmente a la adquisición del arte, pues sin ella, el principiante se vería obligado a ensayar una serie de al-ternativas infructuosas, que la ciencia ya había desechado en su trabajo de fundamentación y ordenación.

Si se quiere una mejor definición de la ciencia didáctica se puede emplear el recurso del objeto material y el ob-jeto formal mencionado por Mattos citado por Careaga (1999). El objeto material (tema general) de la didáctica es el fenómeno enseñanza-aprendizaje. El objeto formal (aspecto espacial) de la didáctica es la prescripción de los

71


métodos y técnicas más eficaces en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Por tanto, la definición que resulta es la siguiente: didáctica es la ciencia que trata del fenómeno enseñanza-aprendizaje en su aspecto prescriptivo de méto-dos eficaces. (Mattos, 1979 citado por Careaga, 1999).

Se puede aclarar, además, que hay otra ciencia que tam-bién trata del fenómeno enseñanza-aprendizaje, como es la psicología. Sin embargo, la distinción con respecto a la didáctica está en el aspecto especial u objeto formal propio de cada disciplina. A la didáctica le interesa el aspecto pre-scriptivo y metodológico. En cambio, a la psicología le in-teresa, simplemente, la descripción y análisis del fenóme-no de aprendizaje y sus relaciones con los estímulos que lo propician y producen.

Se puede, pues, concluir que la psicología del aprendizaje es prescriptiva, con respeto al mismo tipo de fenómeno. Desde luego, se puede inferir que la ayuda proporcionada por la psicología es capital en la elaboración de la capital en la elaboración de la ciencia didáctica. Del tipo de orien-tación ofrecido por la Psicología va a depender el tipo de prescripciones otorgadas por la didáctica.

Imagen 2:Marisol, niña autista en clase

“Mar

isol

, alu

mna

del

gru

po d

e D

isca

paci

dad

Inte

lect

ual d

el C

REE

Esta

do d

e M

éxic

o”.

Foto

: Mon

tes d

e O

ca G

arcí

a Jo

sé R

amón

Febr

ero

2013

72

Capítulo III

“Así, es posible hablar de una didáctica conductual y de una didáctica existencial, que representan dos orienta-ciones diferentes en las tendencias de la ciencia psicológica actual”. (Mattos, 1979Mattos citado por Careaga, 1999).

3.3 Horizontes de la Pedagogía.

Cabero (2001) dice que la Didáctica está íntimamente relacio-nada con la Pedagogía. Casi se puede decir que sin ésta la Didác-tica carecería de fundamentación apropiada.

3.3.1 ¿Qué es la pedagogía?

Por sus raíces etimológicas, Mallas (1979) define a la Pedagogía como la conducción de niños. Se cuenta que en Grecia el pedagogo era el esclavo encargado de conducir y cuidar a los niños de la familia, a partir de este sentido original, la pedagogía ha tomado cada vez mayor seriedad y sistematización, la categoría de ciencia y de arte, cuyo objeto es la atención al desarrollo de los niños y de los adultos, no sólo en el aspecto intelectual, sino también en el aspecto propiamente formativo o integrador de la per-sona humana.

En la actualidad la pedagogía ocupa un puesto similar al de la didáctica, solo que con un horizonte mucho más amplio. También es considerada como arte y como ciencia, pero su objeto ya no es el fenómeno enseñanza-aprendizaje, sino el fenómeno educativo, y no sólo de los niños, sino del ser humano en cualquier etapa de su vida. (Mallas, 1979).

La pedagogía trata acerca de la educación humana. Como arte, es la habilidad para educar. Como ciencia, es la sistematización fundamentada de los hechos, principios y valores que rigen a la educación humana.

También aquí vale la distinción hecha entre lo descriptivo y lo prescriptivo. La pedagogía es prescriptiva, igual que la didáctica. En cambio, la psicología de la Educación y la sociología de la educación estudian el fenómeno educativo desde un punto de vista meramente descriptivo. Además, la filosofía de la educación proporciona los fundamentos axiológicos y antropológicos necesarios para organizar y justificar la prescripción pedagogía. (Sáenz, 2001).

73


Existe, pues, como base, un fenómeno educativo, que de hecho se da en cualquier época de la historia humana. So-bre ese fenómeno inciden varias disciplinas. Su descrip-ción queda a cargo de la Psicología de le Educación, la So-ciología de la Educación y la Filosofía de la Educación. A partir de estos datos es cómo surge la Pedagogía, con la intención de proponer los métodos y procedimientos más adecuados para la educación del ser humano.

Con todo esto queda pendiente, queda pendiente todavía una revisión acerca de lo que se entiende por educación. Si se parte del hecho del fenómeno educativo, si puede inten-tar una descripción de sus características más relevantes según lo dicho por Zabalza (1994).

a) El fenómeno educativo implica una cierta trans-misión de costumbres, hábitos, conocimientos, valores y normas a lo largo de una generación a otra.

b) También implica un cierto deseo de mejorar o perfeccionar a la generación subsecuente.

c) Afecta al terreno cognoscitivo, pero también a los estratos afectivos y axiológicos. No sólo es información, sino, sobre todo, formación. Aquí es donde podremos señalar más claramente la difer-encia con la didáctica, por lo menos según la idea más generalizada.

d) El fenómeno educativo insiste en ciertos as-pectos más que en otros, según el tipo de cultura donde se encuentre, y de acuerdo con teorías y metodologías que de hecho han variado notable-mente a lo largo de la historia.

e) Se puede afirmar que, a pesar de las diferencias en las teorías y la insistencia en los aspectos es-peciales de cada sistema pedagógico, hay algo en común en todos ellos, analógicamente considera-do, a saber, el desarrollo, el crecimiento, la fructi-ficación del hombre en forma integral y plena, la actualización de las potencias humanas.

74

Capítulo III

f) De todo anterior se puede obtener que la edu-cación es el proceso por el cual el hombre actu-aliza sus potencias y obtiene una cierta plenitud, siempre perfeccionable.

g) Últimamente se ha insistido en la necesidad de considerar el fenómeno educativo en toda su amplitud, y no sólo el que está confinado en las instituciones que expresamente se dedican a su cultivo. Así, pues, hay educación en la familia y en la escuela, pero también en el cine, en la ig-lesia, en la calle, en las revistas, en el arte, en el deporte, en la política, en el trabajo y en cualquier actividad humana. La educación es un aspecto de cualquier proceso humano. En este sentido, cabe un análisis que trate de precisar qué es lo propio de la educación dentro de esa gama tambien amplia de sucesos humanos.

h) A ese aspecto, Zabalza (1994) propone que la educación es la promoción de la existencia au

Imagen 3:marisol en clase de lectura

“Gin

a, a

lum

na d

el g

rupo

de

Dis

capa

cida

d In

tele

ctua

l del

CRE

E Es

tado

de

Méx

ico”

.Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ónFe

brer

o 20

13

75


téntica, y que los elementos de ésta son, básica-mente: la intencionalidad (o dinamismo vital), la aspiración a valores, la libertad y la comunicación interpersonal.

Por tanto, la educación fomenta esos cuatro elementos. En la base de todos ellos, como primer eslabón en el encade-namiento de los procesos humanos auténticos, se conside-ra que está el horizonte de significatividad, el cual consiste en la capacidad para dar o encontrar sentido a las cosas, personas, valores y experiencias. Por tanto, la educación reside fundamentalmente en el fomento de esta cualidad. A partir del momento en que una persona encuentra sentido a un objeto, es posible desencadenar el proceso de conductas auténticas que se han señalado (libertad y comunicación interpersonal).

3.3.2 Relaciones entre la pedagogía y la didáctica.

A primera vista, el fenómeno educativo es mucho más am-plio y rico, y tal parece que implica entre sus elementos al fenómeno enseñanza-aprendizaje. En una revisión elemen-tal de estos dos fenómenos se podría asentar la diferencia que menciona Sáenz (2001).

La pedagogía trata de la educación, la cual es formación; en cambio, la didáctica trata de la enseñanza, es decir, de la simple información. La formación integra la información y otros elementos encuadrados en estratos humanos difer-entes a los puramente cognoscitivos, como las virtudes morales, los valores en general, las aptitudes artísticas, etc. (Sáenz, 2001).

De hecho, la concepción más sencilla y usual acerca de pedagogía y didáctica es la que se acaba de esclarecer: la primera trata de aspectos humanos integrales; la segunda sólo se refiere al fenómeno de aprendizaje cognoscitivo. Tal parece que la didáctica sólo tiene su aplicación en el aula, cuando el profesor explica por medio de conceptos dirigidos a la inteligencia de sus alumnos, mientras que la Pedagogía se aplica en el momento en que se pretende afecta a otros estratos del alumno, como pueden ser su libertad, su comunicación interpersonal, sus hábitos mo-rales, etc.

76

Capítulo III

Así es como se ha distinguido tradicionalmente en un pro-fesor su cualidad de simple instructor y su avance a la cate-goría de educador (Sáenz, 2001).

La distinción aquí detectada parece clara y satisfactoria, la didáctica va dirigida al instructor, y la pedagogía al edu-cador. Sin embargo, es posible separar en la práctica estas dos funciones, y, sobre todo, si es posible ejercer la didác-tica independientemente de lo que prescribe la Pedagogía.

3.4 Medios Didácticos.

3.4.1 Procedimientos Didácticos.

Con gran frecuencia, Aguirre (1979) dice que en el pro-ceso enseñanza-aprendizaje, las actividades fundamen-tales llevadas a cabo para lograr los objetos perseguidos, consisten en que se seleccione el contenido de la lección, entender el proceso que se esté realizando, saber conceptos fundamentales, para así tener una mejor idea de lo que se está proponiendo para el material didáctico.

Gimeno (1991) dice que el proceso didáctico requiere de lo siguiente:

a) Planear:

Analizando el caso específico de cada niño junto con los objetivos establecidos se realizará un listado de sus cuali-dades y debilidades para poder realizar el material, toman-do en cuanta el entorno que les rodea y que condiciones se exponen para determinar el tipo de materiales y que pro-puestas gráficas se usarán.

b) Realizar:

Mantener de manera constante la realización de la terapia ayuda a la realización de proceso enseñanza – aprendizaje, teniendo una comunicación constante con los involucra-dos con la terapia para facilitar el logro de los objetivos establecidos. Estableciendo y controlando las condiciones físicas del salón y organizar los materiales para realizar las actividades de aprendizaje.

77


c) Evaluar:

Verificando y retroalimentando, de manera permanente, la terapia, así como las actividades de enseñanza, Para detec-tar aciertos y deficiencias con el fin de consolidar los prim-eros y corregirlos, haciendo las rectificaciones pertinentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por lo tanto se infiere la necesidad de seleccionar y orga-nizar actividades de aprendizaje, con los procedimientos y recursos que conduzcan a la terapia, de manera real y funcional a los objetivos propuestos: el proceso didáctico supone conciencia de intencionalidad en la enseñanza-aprendizaje. (Gimeno, 1991).

3.4.2 Procedimientos para promover el aprendizaje.

Para poder obtener resultados satisfactorios de aprendiza-je en el proceso didáctico, los procedimientos ofrecen al profesor y a los alumnos la oportunidad de seleccionar caminos diversos; (Ogalde, 1968 citado por Aguirre, 1979) menciona los siguientes:

a) Exposición.

Consistiendo en el uso del lenguaje oral para explicar un tema, una actividad a desarrollar, un concepto, puede estando a cargo del profesor. Se inicia un tema o actividad, a fin de presentar una visón general; o bien al finalizar, con objeto de integrar las adquisiciones en un todo coherente. Esto con el fin de que el niño aprenda a comprender los di-versos conceptos que se le manejen, de esta forma adaptar al niño a un sistema rutinario, adaptable a los objetivos establecidos en la rutina.

b) Investigación de campo.

Consiste en la búsqueda de experiencias, opiniones, datos, mediante observaciones, cuestionarios, entrevistas, etc., siendo participes: el profesor como asesor, los padres y el niño, pretendiendo usar las experiencias directas, para después fundamentar, confrontar y analizar, estas experi-encias, usando los medios, actividades y recursos para

78

Capítulo III

lograrlos. Se debe de planear la secuencia de las activi-dades a realizar, Revisando periódicamente el desarrollo de la investigación, asesorando el trabajo, recapitulando y elaborando las conclusiones junto con los involucrados en la terapia.

3.5 Recursos Didácticos.

Ya que la función del profesor es asesorar al alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, Arredondo (1979) dice que es necesario contar con recursos didácticos con los que el profesor puede valerse para guiar en la terapia de ma-nera más eficaz.

a) Material impreso.

Entre los que se destacan libros, revistas, periódicos, an-tologías, manuales, textos programados, etc. Su uso co-rrecto es de vital importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso del material didáctico es el más adecuado puesto que el proceso de producción es barato y no es difícil de realizar, además de contar con distintos tipos de papeles y cartulinas que serán evaluados para se-leccionar el apropiado.

Se utiliza para que el niño autista tenga la posibilidad dar a conocer sus necesidades por medio del sistema de comu-nicación alterno. Es conveniente que el profesor conozca las necesidades y los objetivos establecidos para tener un mejor control del desarrollo del niño.

b) Pizarrón.

Es uno de los más generalizados y del que no siempre se obtiene el provecho debido. Este medio se utiliza para de-sarrollar problemas, elaborar cuadros sinópticos, guiones, resúmenes, etc.

Es conveniente que el profesor como lo menciona Aguirre (1979) revise que el instrumental esté en condiciones de ser manejado, que provea de material suficiente para las prácticas y que planee con anterioridad las actividades de práctica y experimentación de los alumnos, así como las actividades de discusión, aclaración de dudas y evaluación de las actividades.

79


c) Material audiovisual.

Los materiales audiovisuales con la televisión, video-casetes, películas, transparencias, filminas, etc. Se utilizan para acercar al alumno a la realidad, para ilustrar un tema de estudio, para proporcionar una visión sintética del tema y estimular y mantener el interés de los alumnos.

Por lo tanto Gimeno (1991) menciona que es conveniente que el profesor seleccione, organice y prepare previa-mente el material (películas, transparencias, etc.) con el fin de prever posibles fallas, descomposturas o defectos que ocasionarían la pérdida del interés y de la atención de los alumnos, ruptura en la continuidad de la clase, pérdida de tiempo y desordenen del grupo, etc.

d) Material auditivo.

Se considera como material auditivo a la radio, discos, grabaciones, etc. Arredondo (1979) dice que se utiliza para facilitar el aprendizaje de idiomas, la enseñanza de la música

Imagen 4:elaboracion de material didactico improvisado “P

lane

ació

n de

l des

arro

llo d

e m

ater

ial d

idác

tico

impr

ovis

ado

en a

ula”

.Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ónFe

brer

o 20

13

80

Capítulo III

y literatura y la enseñanza de otros contenidos, también menciona que es conveniente que el profesor seleccione previamente el material, que aparatos y material sean re-visados antes de ser utilizados y que el alumno sea orien-tado e informado para obtener el mayor aprovechamiento.

Este tipo de material es proporcionado por la institución teniendo un periodo de 2 clases semanales, en la cual los niños aprenden canciones, interactúan con el demás grupo de DI (discapacidad intelectual). En el caso del niño au-tista hay que hacer una previa investigación sobre que tipo de sonidos le es agradable a cada niño, puesto que recor-demos que son niños que no se sabe como reaccionara.

Gimeo (1991) concluye que es preciso no olvidar que los recursos didácticos facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre y cuando: se hayan preparado y se-leccionado con anterioridad, que permitan que el alumno se aproxime a la realidad, y que no obstaculicen el proceso de razonamiento, por parte del alumno, que sean ágiles y variados, también que favorezcan la actividad y el desen

Imagen 5:Exposición en clase “E

xpos

icio

n y

dem

ostr

ació

n en

cla

se.”

Foto

: Mon

tes d

e O

ca G

arcí

a Jo

sé R

amón

Febr

ero

2013

81


volvimiento de la capacidad creadora y crítica tanto del profesor como del alumno y que sean utilizados en el mo-mento oportuno.

3.5 Medios Didácticos y su relación con el diseño.

3.5.1 La actividad didáctica del diseñador.

El diseñador gráfico conformará su estrategia a lo que enseña, aislando a los alumnos, y plantear con rigor cuál es el conjunto de conocimientos y cuál es la capacidad de esfuerzo que pueden poseer los alumnos, siendo en este caso los niños autistas del CREE del Estado de México (centro de rehabilitación y educación especial). Intentará traducir el mensaje que recibe del profesor, padres de fa-milia y todos los involucrados en la terapia, de forma tal que el material que se platea tenga la funcionalidad y la calidad que requiere para ser usado, pero también dentro del marco de su capacidad de esfuerzo.

En realidad, la parte correspondiente a la imagen se descompone a menudo en varias subcategorías, todas ellas presentes simultáneamente en el conjunto de la página, y cada una con su contribución a la construcción del conjun-to que se presenta a la mirada del receptor. Técnicamente, puede dirigirse con facilidad el mensaje grafico propia-mente dicho (constituido por el trazo y los colores planos) del mensaje fotográfico, de mayor sensualidad, menos fácil de doblegar a las necesidades demostrativas y cuyo valor y naturaleza han sido ampliamente desarrollados.

Como lo menciona Costa, Moles, (1991). En cualquier caso, ambos participan de un “espíritu retórico”, es decir, de una voluntad de decir y de una técnica del decir para suscitar la convicción, la adhesión y el interés de un espectador cuya atención es siempre distraída y está amenazada; el grafista es el responsable de fijar esa atención sobre el mensaje del emisor. Esta es siempre una situación difícil especialmente en el caso de mensajes largos y complejos, pues nos hal-lamos en una sociedad de distracción y la superficialidad en la que no obstante, es preciso vivir y aprender.

82

Capítulo III

Hasta aquí nada es sustancialmente diferente entre esta situación y la que se ha examinado, particularmente en el volumen consagrado al grafismo Funcional, al tratar cui-dadosamente la idea general de transmisión y el repertorio de medios puestos a disposición del grafista por la técnica. Sin embargo menciona Arredondo (1979) hay que saber dominar estos medios, y aquí la finalidad es claramente didáctica, es la de construir la retentiva del receptor, la memorización de un mensaje determinado y el dominio de este mensaje por el receptor de forma tal que se le sea utilizable en su acción sobre el mundo.

El público-objetivo pasa a ser la sociedad entera, en todos sus niveles culturales y en todos sus niveles lingüísticos; el emisor es la empresa con su imagen de marca general y con la imagen particular de su producto, imagen que cam-biará con el propio contacto con ese mismo producto; el mensaje es el pequeño papel introducido en la capa o pa-gado al aparato, destinado a que el usuario venza la com-plejidad aparente de la máquina, un usuario distraído y que siempre se cree superior al objeto que manipula (Costa, Moles, 1991).

Imagen 9:Uso de material didácto para realizar actividades

“uso

del

mat

eria

l did

áctic

o co

mo

apoy

o en

cla

se”.

Foto

: Mon

tes d

e O

ca G

arcí

a Jo

sé R

amón

Febr

ero

2013

83


La finalidad es un aprendizaje, la creación de un “saber hacer”, tanto si se trata de un máquina para hacer mayo-nesa como de una calculadora o de un tocadiscos de alta fidelidad. La imagen que es conveniente por su capacidad demostrativa y la manera según la cual las artes gráficas pueden contribuir activamente al aprendizaje. Se sabe que se trata de un problema enorme. Si bien por su esencia no difiere del de la lectura de un texto en una revista o de una publicidad, es diferente por la relativa precisión de las exi-gencias que comporta.

3.5.2 La gráfica didáctica en el mundo del diseño.

“Una clasificación práctica del diseño considerará, por tanto, los repertorios y los códigos propios de cada dis-ciplina, ya que ambos determinan por sí mismos la natu-raleza comunicacional y los alcances propios de cada len-guaje gráfico”, (Nérici, 1973). lo que se puede expresar con él y lo que no. También habrán de ser considerados los aspectos técnicos, que varían substancialmente de una disciplina a otra, y que determinan lo que se puede hacer con cada una de ellas y lo que no.

Imagen 6:clase grupal

“Exp

osic

ión

fren

te a

l gru

po d

e al

umno

s con

Dis

capa

cida

d In

tele

ctua

l”Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ónFe

brer

o 20

13

84

Capítulo III

Asimismo deberán considerarse los aspectos psicológicos del diseño, o el funcionamiento real de la comunicación en relación con los niños y con los involucrados: de hecho, el individuo busca cosas diferentes en sus motivaciones o las encuentra y reacciona a ellas de modos diversos según cual sea el mensaje que recibe, provocado por los reforzadores positivos de la terapia. Por otro esto, cualquier intento de clasificación del diseño o de otra disciplina de comu-nicación, ya que se rigen por los mismos principios que descuide, estas premisas esenciales, será incompleto y por tanto, no tendrá validez práctica.

Siguiendo con lo dicho por Nérici (1973) con este ra-zonamiento se va establecer lo que será el perfil funcio-nal del diseño técnico de esquemas, o la imagen gráfica didáctica, que es el objeto lo mencionado. La función de comunicación por medio de esquemas gráficos es, en gen-eral y tal como se ha señalado, el rendimiento didáctico, es decir, la transmisión de conocimientos por medio de la demostración visual de fenómenos, procesos, ideas, estruc-turas, etc., que son inmediatamente o de todos modos, in-equívocamente compresibles por el receptor. Y que sólo son perceptibles a través de la imagen y no directamente en la realidad.

3.5.3 Estrategias de comunicación, el proceso didáctico.

Si el objetivo que el diseñador gráfico persigue es con-vencer a un número determinado de receptores humanos por medio de imágenes, puede recurrir a tres estrategias bien diferentes en función de lo que pretenda comunicar en cada caso como lo menciona Careaga (1999):

-La estrategia de la persuasión, con el fin de llamar la aten-ción del niño por medio de reforzadores de esta forma se realiza una atención completa.

-La estrategia de la mostración documentaria cuyo ejemp-lo más inmediato es la fotografía (aunque ésta es a menudo modificada y manipulada); la fotografía es el testimonio ir-rebatible –al menos teóricamente –de algo que existe o que ha existido, o que ha ocurrido, y de esta presunción táctica de veracidad deviene su poder de convicción.

85


Dado que la fotografía tiene un grado de abstracción alto, esta técnica servirá para que el niño tena un mejor grado de entendimiento y la manipulación del material didáctico sea más fácil.

-La estrategia del razonamiento, como modo participativo y que se dirige a la reflexión lógica por medio de la pre-sentación de conocimientos, la demostración y la explici-tación: es el campo de la gráfica o el mundo de la esque-matización.

La gráfica didáctica se esfuerza en hacer comprensibles las cosas complejas y abstractas Cabrero (2001), las cosas ocultas o impenetrables por nuestros sentidos, los procesos temporales que no podemos imaginar de una sola vez, los fenómenos de lo infinitamente grande y de lo infinitamente pequeño. Esta clase de imágenes suscita la participación activa (interés activo) del individuo decodificador, quien extrae de ellos los conocimientos útiles (o sea, utilizables), conceptos y valores que formarán parte de su ser y serán elementos de su cultura personal. Son imágenes que sir

Imagen 11:material didactico improvisado para su uso en el aula

“mat

eria

l did

áctic

o us

ado

en c

lase

”.Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ónFe

brer

o 20

13

86

Capítulo III

ven sobre todo a la información: (trasmisión de elementos de novedad); información en el sentido “humanista” – no alienante. Y en sentido “funcionalista”, utilitario del tér-mino.

Las imágenes de la gráfica didáctica concentran en sus for-mas esquematizadas los contenidos informacionales que son su potencial de convicción. Para ello, el diseñador o el visualista realizan un esfuerzo considerable de abstrac-ción y de síntesis, en una forma final que es la que define el mismo proceso de “esquematización”. (Cabero, 2001).

Así una síntesis supone implícitamente una abstracción, concentración de la información y una lógica, con el fin de generar una diferencia notable entre planos ya que el primero se expone el elemento gráfico que el niño tenga que aprender,; el concentrado de datos obtenidos por la evaluación, nos dará una referencia para ser depurados, tanto en componentes como en estructura haciéndolo mas funcional; haciendo uso de una estructura esquemática de las imágenes que se van a usar, teniendo una organización y congruencia con los objetivos establecidos, partiendo de

Imagen 10:Clase de lectura

“Cls

e de

lect

ura

con

alum

nos d

e D

isca

paci

dad

Inte

lect

ual”

.Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ónFe

brer

o 20

13

87


una jerarquización, sin olvidar que el nivel de percepción del niño se debe de tomar en cuenta, ya que de este de-penderán los códigos a usar y su funcionalidad.

Esta síntesis de ideas decodificadas en la imagen contiene la riqueza de su complejidad depurada y su expresividad didáctica, siendo esta lo que la hace explicita en la fun-ción que se quiere demostrar. Decodificando este esquema didáctico, el niño recibirá la información que será progra-mada por el diseñador que en conjunto con sus familiares y maestros.

En el desciframiento de este esquema existe un doble pro-ceso simétrico: el de la síntesis realiza y el que se va a pon-er en el gráfico, siendo esta tarea del diseñador y lo que el niño es capaz de decodificar a través de la cual analizará la estructura, función, leyes y procesos en el ámbito de la observación. Esta segunda parte del proceso: la restitución de la información y su comprensión por medio del “des-cubrimiento” lógico, comporta una conciencia con el in-terés sentidas vagamente por el niño, que no había podido penetrar en la comprensión plena del fenómeno sino por mediación del esquema. Este proceso de desciframiento y

Imagen 7:Recurso didacticos en aula

“Rec

urso

s did

áctic

os p

rese

ntes

en

el a

ula”

.Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ónFe

brer

o 20

13

88

Capítulo III

comprensión (autodidáctica) conlleva en sí mismo elemen-tos de convicción. ( Nérici (1973).

Unas veces se trata de leer un esquema corriente, relativa-mente sencillo, que sirve para imaginar y componer las ac-ciones futuras del individuo, por ejemplo, el mapa de car-reteras o el plano de la ciudad. Otras veces se trata de una información arquitectónica que permite comprender –y por tanto utilizar mejor – los servicios de un gran aeropuerto.

En otras ocasiones el esquema gráfico tiene una función utilitaria más especializada, como en la lista de piezas de recambios o en las delineaciones y los trabajos de ingeni-ería, que son elementos irremplazables de nuestra civili-zación técnica. En estos casos como lo menciona Careaga (1999) tanto la expresividad del esquema mismo como su fijación en un documento que es utilizado vicarialmente por diferentes individuos al mismo tiempo y que se descono-cen entre sí, convierten el esquema gráfico en un auténtico código, el cual posee un vocabulario, una gramática y unas reglas de combinación y de expresión autónomas.

Imagen 8:realización de la actividad en clase

“Des

arro

llo d

e ac

tivid

ad e

n cl

ase”

.Fo

to: M

onte

s de

Oca

Gar

cía

José

Ram

ónFe

brer

o 20

13

89


Según Careaga, (1999). la esquematización no es sólo función técnica puesto que encontramos muchos ejemplos en las pequeñas cosas de la vida corriente; ejemplos tan sencillos como servirse de unos trazos sobre el papel para indicar a un amigo cómo llegará fácilmente a un lugar in-trincado en el barrio antiguo de la ciudad o en la periferia. Son esos trazos burdos que, de una manera espontánea y natural, casi inconsciente, cualquier persona no dotada por el dibujo es capaz de plasmar sobre un trozo de papel, conforme a su “mapa mental” del trayecto en cuestión a través de la ciudad –mapa mental que es a su vez un es-quema de la memoria.

¿De dónde procede la convicción? ¿Es ella el resultado de un proceso autodidáctico del individuo o un valor im-plícito en el esquema? ¿O tal vez la cristalización de am-bas cosas en el mismo proceso de percepción, de descifra-miento del mensaje?

En primer lugar, y para resumir lo que ya ha retomado más arriba, es determinante la disposición del receptor, su interés o su motivación hacia el mensaje que tiene ante sus ojos, así como su cultura de base sobre el tema.

En segundo lugar es determinante la inteligibilidad del mensaje: su evidencia informativa, es decir, su capacidad por convertir de forma transparente, concreta y asequible, con el mínimo esfuerzo intelectual posible del niño, aquello que a menudo es opaco, complejo o abstracto. Finalmente, el juego del razonamiento (descubrimiento) al que participa el receptor-decodificador es el tercer fac-tor de la convicción; por medio de este proceso, la infor-mación gráfica se convierte en conocimiento, que es la emergencia de una demostración visual indiscutible.

Nadie duda de la veracidad de esta imagen del fibroce-mento ampliado al microscopio electrónico; nadie discute la información que aporta esta fotografía infrarroja de la de isla de Silicia; ninguna reserva de la credibilidad se interfiere ante la percepción de este esquema exhaustivo que descubre a nuestros ojos los mecanismos internos de esta “caja negra” por excelencia que es la cámara fotográ-fica. (Cabero, 2001).

90

Capítulo III

Es en efecto por la iconicidad de los signos diagramáticos, y por el efecto de convicción que ejercen en nosotros estos diagramas, que se han explicado que según Cabero (2001) se reconocen como demostración esquemática o dia-gramática que se desarrolla ante nuestros ojos y a la cual se inclina. Cuando la razón acepta el código de representación y lo utiliza para descifrar el mensaje, se prefigura la credi-bilidad. El descubrimiento del significado y su consistencia lógica, desembocan en la convicción. La utilidad del cono-cimiento adquirido refuerza su memorización. El conjunto de esta secuencia en sus grados variables de eficiencia, es lo que Cabero (2001) llama propiamente el rendimiento didáctico de la comunicación por medio del grafismo.

91

Metodología Proyectual

Capítulo IVMetodología

Proyectual

93


Capítulo IVMetodología

Proyectual

Introducción

En este capítulo se retoma la metodología proyectual, basada en la resolución de problemas. Descrita por Munari (1983) como una serie de operaciones necesarias dispuestas en un orden lógi-co dictado por la experiencia, con la finalidad de conseguir un máximo resultado con el mínimo de esfuerzo en la realización del material didáctico, siendo esta metodología adecuada para realizarlo.

Dichas operaciones generan un método que ayuda a la solución de problemas, para esto es necesario hacer previos estudios para poder informarse de lo que se va a proyectar. Esta metodología ayudará a no perder tiempo en errores que pudiesen salir si no se sigue un orden para realizar las cosas.

Caracterizado por tener un valor objetivo, siendo modificable para mejorar el proceso, teniendo precisión y seguridad de cómo se va a realizar el material didáctico.

Empezando con la localización del problema, en donde Archer (1967; citado por Munari 1983) sostiene que “el problema surge de una necesidad”, las personas tienen la necesidad de tener algo,

94

Capítulo IV

ya sean instrumentos que faciliten las cosas, reducir costos, etc., estas necesidades dan surgimiento a estos problemas que si son resueltos mejorarán la calidad de vida, en este caso de los niños autistas. Ya identificado el problema se debe de definir para mar-car os límites de lo que se va a realizar, teniendo en cuenta los el-ementos que conforma la problemática y teniendo conocimiento de él. Para esto es necesario recompilar y analizar la información que ayude para la realización del proyecto. La creatividad consta de las operaciones que se desprenden de dicha información, ayudando a la realización del material didá-ctico según un método, remplazando la idea intuitiva, mantenien-do el desarrollo en los límites derivados del análisis. Tomando en cuenta los elementos disponibles para la realización de dicho material, haciendo una serie de pruebas que permitan descubrir nuevos usos para un material, instrumentos y herramientas, de esta forma demostrar nuevos usos para determinados objetivos, ayudando con la solución parcial de problemas para el desarrollo del material didáctico.

Imagen 1:Reglamento interno del salón en el Centro de rehabilitacion y educación especial. (CREE)

95


Se debe de tener una relación entre los datos obtenidos por la investigación y los sub problemas que lleguen a surgir, se realiza un boceto para construir modelos parciales, que puedan realizarse a escala o tamaño real, incorporando adaptaciones que permitan visualizar el funcionamiento del material didáctico teniendo así un referente de lo que será el producto final, haciendo verifica-ciones de lo que presenta el material terminado por si se debe de modificar bajo un juicio de valor objetivo.

Imagen 2:Ejemplo de infografías

usadas en el aula.

4.1 Definición del problema.

Como se ha descrito en capítulos anteriores el síndrome del au-tismo caracterizado por la falta de relaciones sociales, carecen de habilidades para la comunicación, haciéndose más evidente en los en los primeros 3 años de vida.

Dado los pocos estudios que se realizaron en un pasado, este sín-drome empleo varios nombres hasta que fue constituida como un síndrome por Leo Kanner en 1943. Incluso se mencionaba que pertenecía a un subgrupo de la esquizofrenia y retraso mental.

96

Capítulo IV

Actualmente existen diversas pruebas que ayudan a la detección de este síndrome tales como la manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM IV), escala de valoración del autismo infantil. (childhood autismm rating scale “CARS”), in-ventario de espectro autista (IDEA) entre otras.

Teniendo ciertos síntomas que se presentan las diferentes etapas:

Infancia: inicia una regresión en donde tiene una pérdida de ha-bilidades desarrolladas en el primer periodo de vida, no establece un contacto visual con nadie y no tiene una distinción entre un familiar y un extraño.

Niñez temprana: falta de relaciones sociales, felicidad al estar solo, difícil adiestramiento en el control de esfínteres y déficit en el uso de la comunicación.

Niñez tardía y escolar: repertorio verbal limitado y nulo, uso de conductas rituales, juegos repetitivos.

Estos síntomas son atendidos con una serie de terapias (PECS y ABA, siendo las más usadas en la institución) las cuales son adaptables a cada caso, dado que cada niño requiere de aten-ciones específicas basadas en las necesidades que presenta. La mayoría de estas terapias tienen una base conductual, las cuales se interesan por la corrección de comportamientos agresivos y a la adaptación de actividades que ayuden con su desarrollo.

Imagen 3:Juguetes didácticos usados en el aula como apoyo al desarrollo de la memoria.

97


Intercambio Físicamente Estimulado.

4.2 Elementos del problema

Dado que el autismo representa una minoría con una institución gubernamental, el apoyo que se les brinda no es el suficiente para que el niño pueda tener una adaptación social más adecuada. Esta adaptación se consigue con las terapias que más se le adecuen, para el caso específico de la investigación se usará la terapia de intercambio de imágenes como sistema alternativo de comuni-cación (PECS: Picture Exange Comunication Sistem). Dado que esta terapia se basa en el principio de que el niño aprenda a co-municarse para obtener lo necesario, haciendo uso de 5 fases en las que el niño aprenderá a adaptarse poco a poco:

Proceso de selección del objeto y entrega de este al profesor o terapeuta.

Realización sin estímulo verbal para evitar confusiones.

Uso de reforzadores positivos al realizar la acción.

Símbolo difícil de entender.

Desinteres por el símbolo presentado.

Evaluación de la comunicación espontánea del niño

Discriminación de comportamientos repetitivos

Proceso de discriminación tardadaEvaluación particular y constante.

Educar al niño para seguir el proceso de comunicación.

Aumentar la distancia entre el objeto y el profesor.

Adaptación al sistema.

Evolución en el proceso de adaptación lento.

Uso necesario de la terapia conductual.

Incremento de la Espontaneidad, Buscar y Localizar Comportamientos y Persistencias. Fase 2 Fase 3

Fase 4 Fase 5

Fase 1Descriminacion de Signos

Aprendizaje para diferenciar un signo de otro

Desarrollo de la percepción.

Cambio de signo demasiado brusco, se debe de tener en cuenta el grado de abstracción del niño.

Estructura del Enunciado

Funciones de Educacion Adiconales

Uso de la frase “yo quiero” como conector.

El niño da a conocer su necesidad por medio del conector.

Ayuda física mínima para evitar confusión.

98

Capítulo IV

4.3 Recopilación de datos

En la actualidad la mayoría de los materiales impresos que se realizan son elaborados por los profesores de clase, ya que cada material es adecuado a necesidades específicas que el profesor detecta conforme se va conociendo al niño y en base a la valo-ración médica previamente realizada. Se toman en cuenta el tra-bajo con terapia conductual (ABA: Appled Behavior Annalisys) ya que esto les facilita el control de patrones conductuales que ya se saben controlar. Ya que este material impreso es realizado por profesores, muchas veces carece de calidad, ya que no se toma en cuenta aspectos estéticos y funcionales para el niño.

En instituciones particulares los materiales se realizan con pa-trones previamente preestablecidos, en donde las necesidades del niño se adaptan a ellos, haciendo esto un poco más complicado el trabajo en clase, ya que el niño tarda demasiado tiempo en en-tender el símbolo representado y realizar el intercambio.

Imagen 4: ejemplo de material didáctico desarrollado con ilustra-ciones que tratan de comunicar las partes del cuerpo.

Imagen 5: ejemplo de material didáctico desarrollado con ilustra-ciones para la descripcion de actividades realizadas en el aula.

99


4.4 Análisis de datos

Haciendo un análisis de los diferentes tipos de material didáctico que existen, se puede observar que estos materiales hacen uso de ilustraciones en donde el grado de percepción del niño no se toma en cuenta y resulta confuso para ellos. No es considerado el uso de materiales que ayuden a la calidad y resistencia, el uso cromático de estos colores son muy exagerados haciendo perder el interés del niño por el objeto que desea.

Otros por su parte tratan de adaptar este método plataformas más digitales como software para PC o tabletas Touch. Esta plata-forma puede llegar a ser demasiado complicado para el niño, ya que se tendría que educarlo a usar ese dispositivo para así poder manipular dicho software, recordemos que ellos no tienen una noción de lo que es ese tipo de dispositivos y pueden llegar a darle un mal uso, incluso descomponerlos.

Imagen 6:Material didáctico sobresaturado de infor-

mación, donde el niño pierde interes por los elementos.

Imagen 7:Software didáctico para

autistas.

100

Capítulo IV

Dado que este sistema de comunicación alterno tuvo sus inicios para personas con discapacidad auditiva, muchos de estos mate-riales están basados en las necesidades de este tipo de capacidad, dejando atrás las necesidades que el niño realmente tiene. Si bien estos materiales están basados en este sistema de comunicación alterna, muchas veces se encuentran mal direccionados, ya que los objetivos a los que se quiere llegar no están bien estructura-dos o hace falta reforzar objetivos más fáciles para que el niño siga con su desarrollo.

Imagen 9:diccionario PECS para niños con dis-

capacidad auiditiva

Imagen 8:Software didáctico para autistas, hecho a base de fotografías.

101


4.5 Creatividad

Este sistema de comunicación alterna (PECS) utiliza una plata-forma gráfica, la cual tiene que cumplir con las necesidades que requiera la rutina impuesta por el profesor a cago del niño, haci-endo uso de estas necesidades se proponen un material impreso, siendo más fácil de manipular y adaptable.

Este material se adaptó a la rutina semanal preestablecida por el profesor, la cual consta de una serie de actividades que el niño realiza dentro del salón, siendo incluidas las necesidades básicas que puede llegar a tener el niño como el aviso de baño y lavado de dientes, dado que algunas actividades requieren de una serie de pasos más esquematizado se requiere más que una ficha para indicar esta actividad, por esa razón se sintetizan estas activi-dades en una serie de pasos entendibles para el niño. A continua-ción se dan a conocer dichas necesidades y actividades:

Imagen 10: material didáctico para niños con DI (Dis-

capacidad Intelectual)usado en rutinas para auitstas

102

Capítulo IV

Imagen 12: Agenda de registro de actividades

Honores a la bandera

Activación física

Pase de lista - identidad

Fecha

Actividad en clase

Educación física

Lectura

Comida

Música

Actividades Dentro y Fuera del Aula:

Días de la semanalunes - rosamartes- rojomiércoles- verdejueves - amarilloviernes - azul

103


Estas actividades son registradas por medio de una agenda, la cual está a la vista de los niños, con el fin de llevar un orden en las actividades y hacer una regresión de lo hecho en clase. El funcionamiento de esta agenda de actividades consiste en colocar y quitar las fichas de las actividades.

Es importante tener un registro de lo que se va a trabajar en la semana, para así tener la oportunidad de anticipar al niño a estas actividades. Siendo este un material para ser usado en el aula de clases se propone un calendario semanal en donde el profesor anotará las actividades a realizar.

Imagen 11: Ejemplo de targejetero usado en

terapia PECS

Imagen 13:Material didáctico para

la asistencia en clase

104

Capítulo IV

Imagen 14: Regsitro de limpieza ciclo escolar 2011-2012 en el CREE

Imagen 15: Ejemeplo de rutinas establecidas para el

control de las actividades.

4.6 Materiales y tecnologías

Dadas las características de este material y considerando que será usado de forma diaria y expuesto a tratos fuertes, para esto se hace un análisis de diferentes materiales que servirán para realizarlo, teniendo en cuenta será usado por niños se recomienda desde un inicio el uso de puntas redondas, de esta forma se cuida la salud del niño y podrá ser usado sin riesgo. El material didáctico consta de 3 instrumentos básicos siendo descritos a continuación.

105


Agenda de actividades.

Fichas de actividades.

Calendario semanal de actividades.

Agenda de actividades.

Dado que esta agenda será usada en el aula y tendrá un uso dia-rio, se propone un material rígido en donde se puedan colocar las tarjetas que den a conocer la actividad que se realizó, para esto se propone la impresión en vinil y montado sobre imán, gracias al uso de este material se logra un coloca miento de las imágenes más fácil, puesto que en los otros materiales se usa velcro, da-ñando los ficheros, como la agenda de actividades. De esta forma se garantiza una durabilidad mayor a la que los demás materiales pueden ofrecer.

Imagen 16:Agenda personal de un niño autista

Fichas de actividades

Siendo este el más usado por el niño, teniendo la mayor impor-tancia ya que en este elemento se pondrán las imágenes que el niño interpretara, analizará y responderá para completar el canal de comunicación entre el profesor y él, por tal motivo se con-sidera el tamaño para que pueda ser manipulado de una forma cómoda y sencilla.

106

Capítulo IV

Este material consta de una serie de imágenes que se fueron se-leccionadas dependiendo el grado de abstracción y percepción que el niño tiene, logrando una interpretación más pronta, ya que recordemos que el niño autista logra tener un mejor desarrollo con imágenes. Este grado de abstracción está considerado que sea lo más parecido a la realidad, teniendo como base la fotografía ya que logra captar objetos en una representación gráfica más real. También se toman en cuenta ilustraciones que el niño logre entender para de esta forma desarrollar el nivel de percepción que se tiene en cada caso particular, teniendo como referencia su grado de abstracción que presente cada caso.

Al igual que la agenda de actividades será usada la impresión en vinil montada sobre imán, teniendo una plataforma rígida y flexible, de esta forma se asegura la durabilidad de este material omitiendo el brillo del plastificado ya que tiende a distraer al niño de la actividad que tiene que realizar.

Imagen 17:Ejemplo de targeteros desarrollados por pro-fesores del CREE Estado de México, uso de ilustraciones bastante simplificadas y de difícil entendimiento para el niño autista.

107


Imagen 18:uso de palabras como elemento gráfico,

siendo útil para niños con mayor grado de comprensión

Imagen 19:Tarjetero para niños autistas, su función

es apoyo al desarrollo de la memoria.

108

Capítulo IV

Calendario de actividades.

La creación de este será adaptado a las necesidades del profesor, dado que él es quien propone las actividades y el orden de estas, teniendo una estructura semanal, de esta forma el material será adaptable a las rutinas y planificación que sean propuestas por el profesor. De esta forma se tendrá una registro de las actividades realizadas para así ser analizadas y evaluar el desarrollo del niño en el aula. Constando de un apartado para dichas anotaciones para poder hacer un comparativo cualitativo de cada semana y actividad.

Imagen 19:Uso de colores para la distinción de los días de la semana.

Imagen 20:Uso de palabras como símbolo gráfico que el niño aprenderá a interpretar de-pendiendo de su avance.

109


Imagen 22:Manejo de fichas para el aviso de que elemento se quiere

pudir al niño, ejemplo:plato.

Imagen 21: Manejo de fichas para el aviso de que ele-mento se le quiere pedir al niño, ejemplo: vaso.

Imagen 20:Manejo de fichas para avisarle al niño qué

elemento se le quiere pedir, ejemplo:cuchara

110

Capítulo IV

4.7 Bocetos

En esta parte de la investigación se toman en cuenta los prototi-pos que por alguna razón no son los suficientemente viables para su resolución, a continuación se muestran algunos de ellos, deno-tando las características por las cuales no se llevaron a cabo:

Boceto agenda de actividades:

El uso de una tira demasiado larga para el desarrollo de la agen-da, se descarta ya que el profesor requiere de mucho espacio en la pared para poder colocarlo, el uso de un material más compacto reduce el costo en la impresión del material.

Haciendo una simplificación de elementos aparecidos en la agen-da se logra una mejor atención por parte del niño autista, ya que al presentarle una gama de colores como son los días de la se-mana representados por un color, el niño podría confundirse.

Agenda de ActividesDía

Imagen 38, Boceto 1, :propuesta de agenda de actividades

Forma del material demasiado grande, difícil de transportar y pesado

Imagen 39, Boceto 2:Propuesta agenda de actividades, demasiados datos, el uso de un gran número de estos puede llegar a confundir al niño

Agenda de actividades

111


Imagen 41, boceto 4, propuesta de Bitácora:Material diseñado para un formato media carta, el tamaño de los cuadros de actividad son demasiado pequeños, dificultando la lectura del material.

Imagen 40 Boceto 3, propuesta de Bitácora:Material didáctico para formato carta vertical, el espacio para las anotaciones es muy

pequeño dejando mucha área en balnco

Boceto bitácora de actividades.

Teniendo en cuenta que el uso de una bitácora es esencial para que un profesor pueda hacer la planificación de las actividades dio como resultado la solución de 2 o más propuestas para esta parte del material. Estos materiales fueron descartados la dis-tribución de espacios, ya que estos fueron siendo más grandes conforme se bocetaba.

112

Capítulo IV

Boceto ficherosDadas las características del niño y el nivel de abstracción que tiene, se propone una serie de imágenes fotográficas, las cuales denotan las actividades realizadas por el niño durante su estancia en clase.

En la realización de este material se hicieron una serie de im-ágenes, en donde se hace una modificación de estas, haciendo corte en las imágenes, cambio de colores en las imágenes o re-saltando algún elemento que el niño reconozca y pueda ligarlo a la actividad que se le presente.

A continuación se presentan una serie de imágenes que se pensaba usar, teniendo como base elementos que presenten la actividad

Imagen 42:Boceto de ficha para educación física

Imagen 43:propuesta de ficha para asistencia

Imagen 44:Boceto de ficha para honores a la bandera

113


Imagen 46:Boceto de ficha para actividad de lectura

Imagen 45:Boceto de ficha Activación física

Imagen 47:Boceto de ficha para comida

Imagen 48:Boceto de ficha para actividad en clase

114

Capítulo IV

En la sesión fotográfica se tomaron en cunta 3 tipos de compo-sisión, las cuales cuentan con características diferentes, mostra-das a continuación

Imagen 49:Fotografía con color

Imagen 50:Fotografía con fondo en escala de grises

Imagen 51:Fotografía con fondo recortado.

115


4.8 Material definitivo

Haciendo toda la recopilación de datos que se requieren para el desarrollo de este material, se ha desarrollado esta propuesta que pretende servir en la educación del niño autista del Centro de Rehabilitación y Educación Especial (CREE). Este material se adaptará a las necesidades que el niño autista tiene en el aula, te-niendo como referente la rutina realizada durante el ciclo escolar 2012 – 2013.

La propuesta final de la agenda se estableció en base a lo antes mencionado, se propone una estructura rígida, en donde el niño pondrá la ficha de la actividad que realizara en el aula. Para esto se propone el siguiente

Agenda de Activides

70 cm

6 cm

10 cm

30 cm

Tipografía:Rondalo Regular

Tamaño Números: 110 pts.

Tamaño Título: 113 pts.Imagen 23:diagrama final de agenda para material didáctico

Ficha TécnicaSistema Digital Selección de ColorSustrato Vinil

116

Capítulo IV

Dadas las características del niño autista, se propone un diseño simple en donde no se distraiga la atención del niño. Esta agenda será llenada con las actividades realizadas en el aula, teniendo como función principal el registro y repaso de las actividades, de esta forma se ayudará al niño a la activación de la memoria. En este material se numeran las actividades realizadas para que se le pueda enseñará al niño nociones sobre el uso de números. Usando tipografía de palo seco, ya que por ser delgada y sin tanto detalle, el niño difícilmente podría distraerse y la atención se en-foca a la actividad del aula.

El uso de un calendario de actividades que presente el historial de lo realizado en un tiempo determinado, ayudará para llevar el control de lo que el niño ha desarrollado, esto con el fin de que se pueda medir su avance y determinar en donde se debe de tener mayor atención.

Para esto se considera una bitácora de actividades, en donde el profesor podrá hacer la planeación de actividades, el orden en el cuál se llevarán a cabo, y haciendo anotaciones sobre anomalías o sucesos que puedan ser relevantes para el niño. Teniendo en cuenta el ciclo escolar que consta de 40 semanas.

La bitácora consta de 40 hojas impresión por ambos lados tama-ño carta (21.5 X 28 cm), en la cual se encuentran divididos los días de la semana por colores, ya que este sistema es retomado de los materiales improvisados analizados. Puesto que es recono-cido por los niños, de esta manera se pretende adaptar algunas necesidades a la que el niño está acostumbrado para hacer más rápido el aprendizaje por medio de este material. El número de actividades que se realizan en serán iguales para todos, excepto el lunes, contando con una actividad extra que la institución marca como obligatoria (honores a la bandera).

Como se ha mencionado antes, la evaluación de la actividades y el progreso en ellas tienen que ser registradas, para de esta forma adaptar o sustituirlas por unas nuevas. Para esto se propone un área en donde se llevará el registro de algún acontecimiento o evolución de cómo responde el niño al aprendizaje. Siguiendo con el uso de los colores como representación de los días de la semana, se remarcan los cuadros para así facilitar la búsqueda de los datos registrados.

117


21.5 cm

28 cm

Imagen 23:Diagrama final de Bitácora semanal frente

Miércoles

118

Capítulo IV

21.5 cm

28 cm

Imagen 24:Diagrama final de Bitácora semanal, vuelta

Miércoles

119


Tipografía: Rondalo Regular

4 cm

4 cm

Tipografía: Rondalo Regular

14 cm

14 cm

Ficha Técnica Vuelta

Ficha Técnica Frente

Sistema Digital Selección de ColorSustrato Vinil


120

Capítulo IV

La parte más importante del material didáctico son las fichas de actividades, ya que estas serán usadas por los niños, para dar a conocer las actividades que el profesor programe, dándole un referente de lo que se va a trabajar en el salón, de esta forma se anticipa al niño a la actividad y sabrá que tiene que hacer.

Dado que esta parte del material será usado por los niños, se pro-ponen unas puntas redondeadas para evitar que el niño pueda lle-gar a lastimarse, el medio de impresión será digital con plastifi-cado, ya que en los materiales previamente analizados se observó que la mayoría de estos tenían una impresión de baja calidad, se usaba un enmicado como plastificado, haciendo las puntas más filosas y peligrosas. El tamaño está considerado para el uso de los niños ya que si fuese demasiado grande, el niño no podría manipularlas.

11 cm

7 cm

Las actividades están realizadas conforme a la rutina establecida por el profesor, así también se cuentan con fichas en donde el niño será el principal protagonista, ya que de esta forma será más fácil su comprensión, con estas fichas el niño aprenderá a usar para dar a conocer alguna necesidad básica estas actividades son mencionadas a continuación:

Imagen 25:forma de la tarjeta con medidas reales.

Ficha TécnicaSistema Digital Selección de ColorSustrato Vinil

121


Imagen 26, Árbol de la lectura.Se retoma esta imagen ya que en el aula se cuenta con este elemento el cual da seguimien-to del número de ejemplares que se ha leído en clase.

Imagen 27, Comida: Haciendo uso de elementos personales como lo es el almuerzo, y los tuppers que usualmente lleva el

niño diario.

Imagen 28, Activación física:

Se da uso a la imagen del niño autista haciendo los ejercicios que usualmente hace, esto con el fin de dar una retroalimentación para anticipar que le niño tendrá que realizar en esta activi-dad.

122

Capítulo IV

Imagen 29, Clase de música: Se usó el instrumento musical teclado, dado que este instrumento es el usado para ser impartida esta

clase.

Imagen 30, educación física:Se toma como elemento principal el “gusano” el cual es usado para desarrollar las habilidades mo-trices del niño, siendo reconocido por él de esta forma se facilita la comprensión y la realización de la actividad.

Imagen 29, Honores a la bandera:Se hace uso de la bandera nacional, para este modo avisarle al niño lo que va a realizar esta actividad, dado que la bandera nacional es un símbolo nacional y su interpretación no es tan complicado se da uso de esta.

123


El uso de elementos que se proponen en las fichas de actividades dependen del grado de percepción que tenga, siendo este el punto de partida para lograr la propuesta gráfica, teniendo en cuenta que el material será puesto en uso, se espera tener un mayor número de datos que ayuden a mejorar la calidad de vida de los niños.

Imagen 31, Pase de lista:Se retoma una imagen de cara completa del niño, omitiendo tipografías que puedan distra-er al niño, de este modo al reconocer su rostro él sabrá que está pasando lista.

Imagen 31, Actividad en clase:Se muestra al niño realizando dicha actividad, de esta forma el niño relacionará la imagen con

lo que se tiene que hacer.

124

Capítulo IV

Imagen 33 :propuesta de fichero para los

días de la semana

Como se ha mencionado antes, el uso de colores para distinguir los días de la semana, es usado por la mayoría de los materiales analizados, ese método a probado su éxito, ya que el aprendizaje de un elemento se torna más fácil si se le enseña al niño que dicho color representa un día.

Se espera que la propuesta de este material sea aplicado para pod-er darle al niño herramientas que puedan hacer que la adaptación a la sociedad sean más fáciles, no se debe de olvidar que este síndrome del autismo no se cura, el niño seguirá siendo autista siempre, el cuidado y la supervisión tiene que ser permanente para que pueda tener una calidad de vida esperada.

Se espera que este material se ponga en marcha para poder hacer el análisis correspondiente para ver cómo funciona y que elemen-tos tendrán que ser cambiados para que pueda ser funcional para el niño.


Ficha Técnica

125


4.9 Pruebas y ensayos

Como se ha dicho anteriormente, este material se ha desarrolla-do para el uso en el aula, a continuación presenta una serie de imágenes en donde se muestra el uso del material didáctico en el salón de clases, de este modo visualizar cómo se estará usando.

Puesto que el material didáctico estará en función con lo que se trabaje en el aula, es de suma importancia que sea visible para el niño, de esta forma el niño tendrá presente el lugar de donde se ponga, para esto se propone en la parte baja del pizarrón, de esta forma permanecerá a la vista, no estorbará en el este y estará a una altura accesible para que el niño logre colocar las fichas de actividades.

Imagen 34, simulación de la agenda:propuesta de colocación del ma-terial didáctico en el aula.

Imagen 35: simulacion de la agenda:propuesta frontal de donde se lo-calizará el material didáctico.

126

Capítulo IV

Imagen 36, Simulación de Bitácora:propuesta de la bitácora siendo usada con el profesor

Imagen 37, simulación de fichero:propuesta de fichero siendo usada por los niños autistas.

Como se ha mencionado antes el uso de la bitácora estará como apoyo al profesor, de esta forma el tendrá la facilidad de llevar un registro de las actividades se realicen.

Dado que esta parte del material será usado por niños, el tamaño de las fichas han sido propuestas de un tamaño pequeño que que-pa en la mano del niño, de esta forma su uso se facilita y no se le será tan problemático el control de este.

127


4.10 Conclusiones

Desarrollando este material me di cuenta que el diseñador grá-fico refuerza su compromiso social, ya que más allá de generar propuestas gráficas para marketings o públicos meta definidos por una estadística, se debe de pensar en el mejorar el estilo de vida a cualquier tipo de persona sin importar su situación social, física, o mental. El diseñar para personas que tienen una noción completamente diferente de lo que son las cosas, me hizo ver como los individuos perciben las cosas, tomar mucho en cuenta el contexto en el que se envuelven las cosas y así saber cómo ellos perciben el mensaje ya que dependiendo de cómo se les muestre, será su reacción.

En el desarrollo de material didáctico el diseñador tiene la res-ponsabilidad de hacer entendible no solo el mensaje, sino tam-bién la enseñanza que se quiere transmitir ya que cada mensaje implica una conducta cultural determinada por el contexto que se vive. Si bien a nosotros como diseñadores no nos corresponde tener conocimientos pedagógicos es importante tenerlos en cuen-ta al realizar un material didáctico, de este modo se tendrán las bases que se requieren para poder hacer llegar el mensaje de una manera en la que sea codificado correctamente.

El uso de una metodología facilita el trabajo, dado que teniendo un orden de las cosas a realizar y teniendo en cuenta que el pro-blema cualquiera que este sea, estará lleno de sub problemas que al solucionarlos se genera un mejor resultado.

Teniendo el compromiso de generar propuestas más funcionales, muchas veces lo sobre saturado no genera mensajes directos, de este modo el receptor pierde interés en objeto y llega a formar parte de un ruido visual que deja de hacer su función principal.

El diseñador nunca tiene que pensar que diseña para el cliente, más bien hay que diseñar con el cliente. Esto genera un ambiente de trabajo más agradable y se logra sacar un mejor trabajo.

Dado que el diseño es un área multidisciplinaria no se puede ser bueno en todo, más bien hay que saber usar los elementos que sabemos usar para de esta forma generar propuestas con un con-tenido entendible y aceptable para el público. Todos los diseña-dores gráficos tenemos la misma capacidad de realizar proyectos, lo que nos diferencia es la creatividad y la idea de cómo resol-verlo.

129


Anexos

130

Capítulo IV

A continuación se presentan los anexos, los cuales presentan la prueba diagnóstico usada en el CREE Estado de México te-niendo una grado importante en la investigación, ya que de este cuestionario nos desglosa las necesidades y aspectos que el niño necesita.

Se interesa sólo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas (Ejem: sólo por las ruedas de los chochecitos, o por el pelo de las personas, o por las aspas del ventila-dos).

Presta mucha atención a sonidos que él mismo produce.

Generalmente parece no atender a cuando e la habla (alguna vez se penso que era sordo).

Prefiere jugar con palitos, hilitos, piedras, hojas, etc, en vez de con juguetes.

Se balancea durante periodos largos de tiempo, moviendo el tronco de un lado para otro, hacia delante y atrás.

Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habitación, etc.) permanezcan sin cambio.

Da vueltas sobre si mismo durante largos periodos de tiempo

Presta berrinches inexplicables, sin causa aparente.Tiene la costumbre de mover las manos como aleteando, o sacudirlas con rapidez, de arriba abajo.

Rehuye activamente la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos.

Le molestan algunos ruidos, ( llega a taparse lo oidos).

Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc,

Da la impresión de que resiste el dolor más que los otros niños.

Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano.

Suele entretenerse repitiendo una misma actividadm una y otra vez, (ejemp: elinea cosas, levanta rorres y las tira, etc.)

Reacciona con berrinches ante situaciones o personas nuevas, y cuando interrumpen sus rutinas.

Cuando el niño quiere algo qe no puede obtener por si mismo, le lleva a usted hacia el objeto que quiere, tomandolo de la mano, ( pero sin mirarle ni hablarle)

Puede aprender cosas nuevas, pero sólo las repite en ciertos lugares y/o con deter-mindas personas.

Gira objetos demostrando gran habilidad en ello.

Tiene preferencias extrañas de ciertos alimentos por su consistencia ( suaves, áspe-ros, crujientes, etc.). o por su sabor ( saladas, dulces, ácidas, etc.)

Guía Diagnóstica de Autismo

Nombre de la persona evaluada

mes dia añofecha de nacimiento sexo ( ) M( ) F

Lo presento actualmente

Lo presento alguna vez

Descripción de la conducta

131


Constantemente todo lo huele.

Reacciona de forma extraña al contacto con ciertas texturas (suaves, ásperas, etc.)

A veces le sorprende habilidades inesperadas.

Su conducta es dificil de predecir o entender.

Entiende de una forma muy literal, no entiende las bromas, juegos de palabras, no realiza procesos lógicos.

Unicamente puede seguir instrucciones sencillas (parate, sientate, etc.)

Para comunicarse, utiliza solo ruidos, balbuceos dificiles de entender, o ciertos movi-mientos que usted reconoce.

Para comunicarse, utiliza sólo una palabra a la vez, ( comer, leche, etc.)

Utiliza hasta dos palabras juntas, ( same agua, quiero leche, etc.) pero no oraciones completas.

sólo puede explicar sus necesidades a personas que conoce bien.

Sólo en ocaciones responde a su nombre

Repite preguntas o frases que ha oído (cosas que dicen otras personas, anuncios que escuchan en tv, etc,) inclusive con una voz similar a la persona que hablo.

Utiliza mal los pronombres personales, ( ejem: dice tuvoz en vez de yo, quieres en vez de quiero)

Pareciera que no le tiene miedo a nada

Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir, etc.), debe llevar a cabo rutinas y rituales que no puden ser alterados.

Parece que se interesa de las personas sólo cuando necesita algo.

A veces rie de forma incotrolada y sin causa aparente.

A veces camina de puntitasDice palabras que no tienen ninguin significado.

Lo presento actualmente

Lo presento alguna vez

Descripción de la conducta

132

Capítulo IV

Dado que este material está basado en las necesidades que se re-quieren en el aula se presenta la entrevista realizada a la maestra Matilde Yadira Cruz Borromeo, responsable del grupo de niños autistas a los que se les hizo el material:

El objetivo de esta entrevista es averiguar que habilidades o necesidades son las que el niño aprenderá o aplicara a través de la propuesta del material didáctico en base a la experiencia y cono-cimientos de la maestra Yadira.

1.- ¿Cuántos años de experiencia tiene en la educación con niños autistas?

2.-¿Cuántos años lleva laborando en el CREE?

3.- ¿Qué tipo de terapias usa en la educación con autistas?

4.- ¿Qué área considera que son más débiles en estas terapias?

5.- ¿Cuánto tiempo tarda el niño autista en adaptarse a una nueva terapia?

6.- ¿Qué tipo de material de apoyo visual utiliza?

7.- ¿Cuáles son las deficiencias que encuentra en el material

8.- ¿Qué tipo de materiales considera más efectivos?

9.- El niño autista, ¿Cuenta con una terapia preestablecida?

10.- ¿Cuál es el grado de comunicación que el niño tiene?

11.- según sea el caso, ¿Qué clase de habilidad o necesidad requi-ere más atención?

133


Aguirre, M. E., (1979)“ Manual de didáctica general” Editorial anuies, Méxicco.

Arnheim R., (2006), “Arte y percepción visual”,segunda reimpresión, España, alianza editores.

Arredondo, M., Uribe, M., Wuest, T. (1998)“Notas para modelo de docencia”, perfil educativos num. 3. Editorial CISE-UNAM México.

Bettelheim, B., (1967) The fortress infantile autism and the birth of self, The free press, USA.

Burrhus, S., (1987), Sobre el conductismo, Martínez Roca, USA.

Cabero, J., (2001), “Tecnología Educativa, Diseño y Utilización de Medios para la Enseñanza”, España, Paidós

Careaga, I., (1999),“Los materiales didácticos”. Editorial Trillas, México.

Carontini, E., (1979), “Elementos de la semiótica general. El proyecto semiótico”, España, Gustavo Gilli.

Costa, j., Moles, A., (1991)“Imagen y didáctica”Editorial CEAC, España

De la Torre G., (1992), “El lenguaje de los símbolos gráficos: Introducción de la comunicación visual”, México, Noriega editores.

Dondis D., (1992), “La sintaxis de la imagen: introducción al alfabeto visual”, Barcelona, editorial Gili.

Garza, J., (2003) manual para padres de niños autistas, España

Gimeo, J, S,. (1991)“Los materiales y la enseñanza”Editorial Dialet, España.

Guiraud, P., (1979)“La semiología siglo XXI”, México

Kozloff, M., (1973) Reaching the autistic child: a parent training pro-gram, research press, USA,

Mallas, S, C., (1979)“Medios adiovisuales y pedagogía”editorial CEAC, España.

Marriner, L., (2007) sistema de comunicación con intercambio de imá-genes (PECS), USA.Morris, C., (1982) “La teoría de los signos”, USA, Dover

Murani B., (1985), “Diseño y comunicación visual”, España, Gustavo Gili

Néreci, I, G., (1969)“Hacia una didáctica general dinámica”. Editorial Kapelusz, Mexíco. P. 282-356.

Nerici, I., G., (1973)“Hacia una didáctica general dinámica”. Editorial kapelusz Argentina.

Paluszny, M., (1999), AUTISMO guía práctica para padres y profesionales, Argentina, Trillas.

Bibliografía

134

Capítulo IV

Pansza, M. G., (2001)“Operatividad de la didáctica” Editorial Gemika , México.

Pavlov, M., (1927), Reflejos condicionados: una investigación de la actividad de la corteza cerebral, Inglaterra.

Reynolds, G., (1968), Compendio de condicionamiento operante, Universidad de California, Estados Unidos.

Rodríguez D., (1977), “Las funciones de la imagen en la enseñanza semántica y didáctica”, España, Gustavo Gili.

Rutter, M., (1967) Psycotic Disorders in Early childhood, British Journal of phsychiatry, publicación especial, Londres

Rutter, M., (1972)Childhood Schizofrenia reconsidered, Journal of autism and childhood shizophrenia.

Sáenz, Raúl G., (2001)“Introducción a la didáctica” Editorial esfinge, México.

Schopler, E., y Reichler, R., (1969)developmental therapy by parents whit tratent of Psy-chotic children, USA, Journal of autism and childhood schizophenia.

Ward, A., (1976), Childhood autism and structural therapy, Estados Unidos, Nelson Hall.

Wing, L., (1985), La educación del niño autista, guía para padres y mae-stros, Argentina, Paidós.

Wong, W., (1979) “Fundamentos del diseño”, España, Gustavo Gili

Zabalza, M., (1994). “Evaluación de actitudes y valores. Evaluación del aprendizaje de los estudiantes”. Barcelona, España: Grao

Universdad de Ixtlahuaca CUI · PDF fileLicenciatura de Diseño Gráfico. ......

Documents

Transcript of Universdad de Ixtlahuaca CUI · PDF fileLicenciatura de Diseño Gráfico. ......