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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS

INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PLAN DE ESTUDIOS

DE

MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Grado a otorgar:

Maestro en Investigación Educativa

Sometido al H. Consejo Universitario

Febrero 2013

Ciudad Universitaria, Cuernavaca, Morelos.

PLAN DE ESTUDIOS

DE MAESTRÌA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Instituto de Ciencias de la Educación Plan de Estudios de la Maestría en Investigación Educativa

2

ÍNDICE

1. PRESENTACIÓN................................................................................................................. 4

2. JUSTIFICACIÓN.................................................................................................................. 6

3. FUNDAMENTACIÓN........................................................................................................... 8

3.1. Vinculación de la propuesta con las políticas educativas y el plan institucional............... 8

3.2. Descripción de aspectos socioeconómicos en el campo laboral de los egresados......... 11

3.3. La educación como campo disciplinario........................................................................... 12

3.4. Estudios sobre el campo profesional y mercado de trabajo............................................. 14

3.5 Datos de oferta y demanda educativa............................................................................... 15

3.6. Análisis comparativo con otros planes de estudio............................................................

3.7. Análisis y evaluación del plan de estudios…………………………………………………………………..

19

20

4. OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS.................................................................................... 25

4.1. Objetivo general................................................................................................................ 25

4.2. Objetivos específicos.…………………………………………………………………………………………………

4.3. Metas................................................................................................................................

25

25

5. PERFIL DEL ESTUDIANTE...................................................................................................... 26

5.1. Perfil de ingreso................................................................................................................ 26

5.2 Perfil de egreso................................................................................................................. 27

6. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS................................................ 29

6.1. Características innovadoras de la propuesta. ................................................................. 29

6.2 Estructura organizativa de formación del programa........................................................ 31

6.3. Seminarios del programa................................................................................................. 37

6.4. Distribución de los créditos.............................................................................................. 38

6.5. Vinculación….................................................................................................................... 40

7. MAPA CURRICULAR........................................................................................................... 42

8. PROGRAMAS DE ESTUDIO................................................................................................. 45

9. SISTEMA DE FORMACIÓN.................................................................................................. 45


3

10. MECANISMOS DE INGRESO, PERMANENCIA Y EGRESO................................................. 49

10.1. Requisitos de ingreso..................................................................................................... 49

10.2. Mecanismos de permanencia......................................................................................... 51

10.3. Mecanismos de egreso.................................................................................................. 52

11. TRANSICIÓN CURRICULAR…………………………………………………………………………………………. 53

12. OPERATIVIDAD Y VIABILIDAD DEL PLAN…….................................................................... 54

12.1. Recursos humanos: análisis de la planta académica...................................................... 54

12.2. Recursos materiales........................................................................................................ 55

12.3. Recursos físicos.............................................................................................................. 55

12.4. Estrategias de desarrollo................................................................................................ 56

13. SISTEMA DE EVALUACIÓN CURRICULAR…....................................................................... 59

Índice de tablas

Cuadro 1. Oferta educativa de maestrías en educación en la Región Centro-Sur..…………………. 17

Cuadro 2. LGAC de Maestrías que se aproximan a la MIE…………………………………………………….. 18

Cuadro 3. Eficiencia terminal de la Maestría en Investigación Educativa……………………………….. 20

Cuadro 4. Actividades que realizan los egresados de la MIE 2006-2010……………………………….…. 24

Cuadro 5. Áreas Temáticas del Posgrado en Educación..………………………………………………………. 32

Cuadro 6. Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento asociadas a los CA……………….. 33

Cuadro 7. Distribución de los 88 créditos en los dos ejes de formación (simultánea)…………….. 40

Cuadro 8. Mapa curricular de la Maestría en Investigación Educativa………………………………….. 43

Cuadro 9. Programación ideal………………………………………………………………………………………………. 44

Cuadro 10. Ejemplo del contenido de los avances esperados…………………………………………………. 48

Cuadro 11. Planta académica de la MIE………………………………………………………………………………….. 58


4

1. PRESENTACIÓN

La propuesta de reestructuración de los estudios de Posgrado del Instituto de Ciencias de

la Educación (ICE), ha sido resultado de un trabajo de reflexión y consulta en el seno del Núcleo

Académico Básico (NAB) que forman parte de la planta docente del ICE. Para reestructurar el

Programa de Maestría en Investigación Educativa, se hicieron ejercicios de evaluación respecto

a la oferta educativa, pertinencia y proyección de los estudios de Posgrado en Educación en el

Instituto y de la universidad en su conjunto. Esta propuesta reúne elementos que posibilitan

una formación en investigación de calidad, trascendencia e impacto en la región mediante el

desarrollo de líneas de investigación y atención de temáticas emergentes en distintos campos

disciplinares.

La nueva propuesta, se circunscribe a la normatividad establecida para el nivel de

posgrado y a las políticas formuladas en el Plan Institucional de Desarrollo (PIDE) 2012-2018.

Por otra parte, ha tomado en cuenta los planteamientos de política educativa a nivel nacional e

internacional que enfatizan la necesidad de que las instituciones educativas realicen reformas

que conlleven a reorganizar sus estructuras y reconfigurar sus procesos formativos para

favorecer la generación de recursos humanos altamente especializados y nuevos desarrollos de

producción científica.

Esta tarea de reestructuración parte del reconocimiento de las exigencias del contexto

social y económico y la urgencia de identificar nuevas formas de resolver las problemáticas

educativas y de producción de conocimientos. Se ha procurado incorporar las tendencias y

paradigmas emergentes en el estudio y desarrollo específico del campo educativo. De manera

específica, esta propuesta de reestructuración incluye los siguientes aspectos: el

reordenamiento del mapa curricular (reducción de seminarios, redistribución de créditos y

cambio en el nombre de uno de los componentes del mapa curricular), la redefinición de metas

del programa, objetivos y perfiles de ingreso y egreso así como la reducción en el número de

LGAC. Asimismo, este documento actualiza información concerniente a la fundamentación,

vinculación y evaluación del plan.


5

Este programa educativo se considera una propuesta curricular novedosa basada en un

proceso formativo abierto y flexible que tiene como eje central las Líneas de Generación y

Aplicación del Conocimiento (LGAC) desarrolladas por el NAB. Las LGAC que sustentan este

programa también contribuyen a la vinculación entre los programas de Maestría y Doctorado

en el ICE. En esta propuesta se enfatiza, la importancia de la movilidad académica interna y

externa en la formación de los futuros maestros. A partir de los intereses y potencialidades de

los estudiantes se promueve el establecimiento de acuerdos sobre el tipo de cursos y ambiente

académico que es más conveniente para la formación del estudiante. Finalmente, otro de los

elementos que le da personalidad al programa es la actividad de tutoría que desempeñan los

Comités Tutoriales, los cuales fortalecen la atención personalizada, el seguimiento y apoyo

constante a los estudiantes que participen en el Posgrado en Educación.

El documento fue estructurado con base en los rubros establecidos en los Lineamientos

de Diseño y Reestructuración Curricular de la Universidad y las sugerencias de organismos

como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). La propuesta de reestructuración

aquí esbozada, pretende el progreso del Posgrado en Educación en el ICE y la óptima formación

de recursos humanos capaces de participar en la generación del conocimiento.


6

2. JUSTIFICACIÓN

Con la finalidad de expandir los procesos de formación de los egresados de licenciatura y

abrir una espacio para la investigación educativa. En 2005, en el marco de las políticas

emanadas de CONACYT sobre los estudios de Posgrado, el NAB del programa consideró

conveniente diseñar la Maestría en Investigación Educativa. En abril de 2008 se llevó a cabo

una actualización del programa con el objetivo de actualizar datos de oferta y demanda

educativa y se determinaron tres áreas temáticas que, combinadas con las LGAC garantizan la

pertinencia de las investigaciones y las producciones de profesores y estudiantes. En 2012, en

atención a las nuevas demandas de formación, el NAB decidió realizar la reestructuración del

programa con la intención de optimizar los procesos de enseñanza y los resultados de

aprendizaje de los estudiantes del posgrado del Instituto.

La Maestría en Investigación Educativa tiene como base la flexibilidad curricular y la

movilidad académica. La reestructuración del programa conserva los siguientes elementos

para la mejora y consolidación del programa:

a) Integra un modelo de flexibilidad curricular cuyo fin es promover la movilidad de

estudiantes hacia otros espacios educativos tanto nacionales como internacionales.

b) La flexibilidad propuesta está proyectada en razón del número de créditos

establecidos para la obtención del grado, es decir los créditos son acumulables a

través de estancias en otras instituciones y participación en seminarios

especializados.

c) Se favorece el tiempo destinado a la investigación y a la autoformación de los

estudiantes, bajo la guía de tutores individuales e instancias colegiadas de tutorías. El

trabajo de tutoría colegiado es un importante factor que asegura el proceso de

formación de calidad y el egreso en tiempo y forma por parte de los estudiantes

d) Se estructuran los contenidos curriculares a partir de la especialización disciplinar y

temática que poseen los miembros del Núcleo Académico Básico (NAB), quienes

están afiliados a las LGAC. Se cuenta con una planta docente con altos niveles de


7

acreditación académica y profesional de acuerdo con los criterios marcados por el

Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el Sistema Nacional de

Investigadores (SNI). La planta docente que respalda a la maestría cuenta con fuertes

vínculos de colaboración con universidades nacionales e internacionales. La

versatilidad de la planta docente permite abordar una gama de temáticas de

investigación desde diversos enfoques teórico-metodológicos e inter-disciplinares

que apoyan el planteamiento de formación en investigación.

e) El programa de estudios de Maestría en Investigación Educativa es coherente con

las políticas nacionales e internacionales que posicionan a las universidades como

espacios fundamentales para la construcción del conocimiento y para la formación

desde un planteamiento de flexibilidad, integralidad, igualdad, calidad, y sobre todo

la pertinencia social.

A través del Programa de maestría se pretende coadyuvar a que la Universidad

Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) cumpla con su compromiso social y se siga

manteniendo a la vanguardia, como un nodo de desarrollo y formación en investigación en este

campo de conocimiento en el estado de Morelos.


8

3. FUNDAMENTACIÓN

3.1. Vinculación de la propuesta con las políticas educativas y el plan institucional.

La educación superior juega un papel importante como factor fundamental del

desarrollo humano y de movilidad social. Las instituciones académicas de este nivel,

contribuyen a la formación no sólo de cuadros especializados sino de ciudadanos informados y

capaces de analizar, interpretar y aprovechar sus conocimientos en beneficio de la sociedad en

la que viven (OCDE, 2006).

En un País como el nuestro, que constituye un inmenso mosaico geográfico, cultural y

ecológico, con diferentes climas y regiones, la sociedad mexicana ha buscado construir un

sistema educativo conforme a sus necesidades. En 1950, sólo el 1% de los jóvenes entre 19 y 23

años de edad realizaba estudios de educación superior. Para el 2012 la cobertura total de la

educación superior (modalidad escolarizada y no escolarizada) ha incrementado significativamente

para alcanzar casi un 33 % de la población de 19 a 23 años.1 Si a esta caracterización física de la

población añadimos el cambio del modelo económico en el que se ha insertado México, a saber,

un proceso de globalización que estimula la modernización, el dinamismo y la productividad,

podremos explicar entonces la necesidad de plantear una transformación de los programas a

nivel superior, en los que se combinen las innovaciones curriculares, metodológicas y cognitivas

en el campo de la educación que permitan hacer frente a las necesidades que requiere la

sociedad mexicana de hoy2.

Este esfuerzo educativo se refleja en los números: los programas que ofrecen las IES

públicas y privadas ha aumentado de 2, 343 instituciones a 17, 942, en general, puede

1 Subsecretaria de Educación Superior (2012). La educación superior en México 2006-2012: Un balance inicial. Edición de Décimo Aniversario. Campus Milenio Diario. Consultado en http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/la_educacion_superior_en_mexico_20062012_un 2 ”…en este proceso de globalización se identifican cuatro vertientes: las redes mundiales de información y comunicación; la internacionalización del sistema financiero; la especialización transversal de los procesos productivos y la conformación de patrones de alcance mundial en las formas de vivir, conocer, trabajar, entretenerse e interrelacionarse” en Rubio Oca Julio (2006), La política educativa y la educación superior en México. Balance de la década 1995-2005. México: FCE-SEP. Esta publicación se basa en el informe presentado a la OCDE (2006).


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considerarse que resultan todavía en número insuficiente debido a las restricciones

presupuestarias, a la baja cobertura educativa y sobre todo al dinamismo de una sociedad

mexicana que se mantiene joven. En este marco de debilidades, las autoridades educativas han

impulsado el crecimiento de la oferta privada de educación superior, como también de la oferta

pública de tipo tecnológico, con lo que el panorama institucional de la educación superior

muestra una importante diversificación de la oferta académica donde la matrícula se distribuye

de la siguiente manera: 32, 9% IES particulares; 30,1% universidades públicas estatales; 13,6%

IES federales; 12,4% instituciones tecnológicas; 3,2% escuelas normales públicas; 2,7%

universidades tecnológicas;1,3% normales particulares y 1% universidades politécnicas e

interculturales. Como lo ha mostrado Enrique Del Val, este panorama muestra sobre todo para

el período 1998-2008, el crecimiento de las IES particulares y de modalidad tecnológica3

Si el aumento de estas IES parece desproporcionado, observando las particularidades

regionales se refleja aún más la desigualdad en la que se inscriben las instituciones de nivel

superior: el 27,3% de los alumnos inscritos están en el DF, mientras que el 55,6% en sólo 5

entidades. Esta baja cobertura de la educación superior en México (27%) se encuentra en

desventaja frente a los estándares internacionales de América Latina (38%) o el promedio de los

países que forman parte de la OCDE (66,2%).

Sin embargo en este concierto, el Estado de Morelos no se encuentra mal situado, la

cobertura a nivel superior, que incluye los estudios de Normal, licenciatura, licenciatura

universitaria y tecnológica y posgrado, lo ubica sólo por detrás del DF (15,4%) y del Estado de

México (10,7%) y muy lejos de Baja California Sur (0,6%). Si a este dato sumamos la pertenencia

de los profesores al SNI, que sitúa a la entidad en tercer lugar, notaremos que es posible revertir

el panorama para proponer proyectos de más largo alcance, articulando un sistema más

incluyente de todos los niveles, implementando instrumentos eficaces para elevar el número, la

3 Para el periodo 1998-2008, el crecimiento se muestra así: 9 universidades interculturales, 31 universidades politécnicas, 31 tecnológicos y 92 institutos tecnológicos. Del Val Enrique, Educación, superior, ciencia y tecnología en México. Tendencias, retos y prospectivas. Revista Universidad de México.


10

permanencia y sobre todo la eficiencia terminal. Con estas ideas planteamos que la propuesta

de reestructuración de este plan se inscriba en las políticas formuladas en el PIDE 2012-20184

respecto a diez temas: a) acceso y permanencia, b) capacidad académica, c) calidad y

pertinencia en la oferta, d) vinculación, e) formación integral, f) investigación, innovación y

transferencia, g) internacionalización y cooperación académica, h) gestión institucional, i)

cultura institucional, y j) financiamiento. De acuerdo con la orientación y nivel de este programa

de estudios corresponde adoptar los siguientes retos derivados de los temas anteriores:

Incrementar la matrícula

Incrementar el número de profesores de tiempo completo con perfil deseable de

acuerdo con los criterios institucionales

Articular la docencia, la investigación y extensión a problemas relevantes y

prioritarios de la realidad social, económica, política y cultural y a las exigencias

del conocimiento científico y tecnológico

Aumentar significativamente los índices de titulación

Ampliar y consolidar la actual vinculación de la Universidad con los sectores

productivo y social a fin de asegurar la calidad y pertinencia de la oferta

educativa.

Propiciar el intercambio de estudiantes con otras IES nacionales e internacionales

Estimular el establecimiento de redes de investigación y cooperación con

instituciones y organismos internacionales y la participación en ellas de un mayor

número de profesores y estudiantes (PIDE UAEM, 2012: 108-115).

Para atender estas propuestas, se procurará articular el proceso de formación que se

desarrolla en el Instituto de Ciencias de la Educación en sus diferentes niveles, es decir, la

licenciatura con el programa de Maestría en Investigación Educativa y a su vez ésta con el

programa de Doctorado en Educación. Con esta idea se han establecido una serie de propuestas

4 Rectoría de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (2012). Plan Institucional de Desarrollo (PIDE) 2012-2018. Consultado el 13 de enero de 2013 de http://dali.artes.uaem.mx:8080/provisionales/PIDE%20UAEM%202012-2018.pdf


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que se articulan, ya no en siete LGAC sino en seis: Enseñanza y aprendizaje de las disciplinas

escolares; Procesos históricos y culturales en la educación; Ética, política y diversidad en las

organizaciones y los procesos y actores educativos; Constitución de dispositivos, currículum y

saberes en educación y formación; Políticas, organización y trabajo académico; Tecnologías,

formación y modos de aprendizaje, éstas a su vez se asocian a tres CA (Cultura y Educación:

devenir y actualidad; Organizaciones y procesos de formación en educación; Redes de

aprendizaje e investigación en la educación).

Así, sin dejar de lado el necesario debate epistemológico, en este programa se ha

seguido una estrategia consistente en hacer concurrir áreas temáticas, las cuales se delimitan

en función de identificar problemáticas y líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento.

Por estar ancladas a los problemas de la realidad educativa en un entorno socioeconómico

específico, las áreas temáticas garantizan la pertinencia del plan de estudios. Sin embargo, lo

que le confiere rigor científico a las investigaciones que se realizan en torno a los problemas son

las líneas de investigación, pues ellas aportan perspectivas teórico-disciplinarias y

metodológicas.

3.2. Descripción de aspectos socioeconómicos en el campo laboral de los egresados.

La Maestría en Investigación Educativa busca favorecer la formación de egresados para

incidir y desarrollar mediante una serie de habilidades y capacidades que faciliten la apropiación

y el análisis de la problemática de la región. En ese sentido, los perfiles de formación en

investigación ofrecen capacidades, en sentido amplio, generadoras de visiones analíticas

integrales para explicar y contribuir en la construcción de soluciones a los problemas sociales

desde el campo de la educación.

Los estudiantes que egresen de la Maestría podrán desempeñarse en:

Educación convencional (subsistemas educativos en sus distintas gamas de actividades:

docencia, la gestión-académica, intervención, currícula, evaluación de programas,

investigación)

Educación no convencional (en sus variadas modalidades: a distancia, autoformación,

informal),


12

En organizaciones educativas (desde visiones de historia de la educación, la cultura,

orientaciones sistémicas, orgánicas, estructurales),

En el diseño y definición de políticas educativas (nacionales, internacionales,

institucionales, de grupos).

En procesos de investigación educativa que aporten información necesaria para el

diseño, implementación y evaluación de procesos educativos

La formación dentro de la Maestría en Investigación Educativa, estimulará la investigación

regional y buscará beneficiar a la Dependencia de Educación Superior de Educación y

Humanidades a partir de los siguientes aspectos:

a) Fortalecer el desarrollo de las LGAC propias de cada uno de los Cuerpos Académicos a

través de la realización de seminarios temáticos para el posgrado, direcciones de tesis

orientadas a este campo de estudio, publicaciones especializadas, asesorías, etcétera.

b) La vinculación con otros CA de nueva creación dentro de la propia DES

c) Mejorar la infraestructura institucional enriqueciendo la bibliografía especializada y

ampliando las posibilidades para difundir los resultados de investigación

d) Consolidar el vínculo académico con otras instituciones que colaboran en la red de

investigadores.

3.3. La educación como campo disciplinario

La constitución de este campo disciplinario se inicia con la creación de una serie de

instituciones orientadas a la investigación educativa. En 1936 se crea el Instituto Nacional de

Pedagogía y en la década de los 50, dos instituciones dependientes de la UNESCO, el Centro

Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL) y el Instituto

Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE). Diez años más tarde se crea también el

Centro de Estudios Educativos (CEE) y se convoca a la formación profesional de investigadores

cuando se inaugura el primer doctorado en educación en la UNAM. En la década de los 70 se

institucionaliza la investigación educativa en México con la formación de 23 centros de

investigación educativa entre los que se encuentran el Centro de Investigaciones y de Estudios

Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV) y la Universidad Pedagógica Nacional,


13

que dan muestra del reconocimiento que adquiere la comunidad científica cuando estas

instituciones comienzan a servir de referente para la toma de decisiones en torno a la educación

pública nacional. En los primeros años de la crisis económica de los 80, se lleva a cabo el 1er

Congreso Nacional de Investigación Educativa en el que por primera vez los investigadores se

plantean la necesidad de hacer un diagnóstico sobre los avances en este campo. En este

diagnostico, se revela una realidad heterogénea en torno a los objetivos, los enfoques

metodológicos y la calidad de la investigación educativa. Un escenario que se discute

constantemente al interior de los congresos convocados cada dos años por el Consejo Mexicano

de Investigación Educativa (COMIE) creado en 19935.

Como observamos, el desarrollo del campo de la educación ha coincidido con el

despegue de la sociedad industrial, hasta llegar a los problemas que hoy derivan de un mundo

globalizado y políticamente orientado por una visión de corte neoliberal en la que predominan

los intereses económicos. Al boom de la investigación educativa en los últimos años han

contribuido tanto las características del entorno global, como el florecimiento de la pedagogía,

las ciencias de la educación y la didáctica. Ello, sin duda, ha favorecido la creciente demanda de

investigadores en educación que se ha traducido en el número de miembros que pertenecen al

Sistema Nacional de Investigadores y de aquellos que han sido reconocidos por el PROMEP. Las

instituciones de educación superior se enfrentan al doble reto que ya plantea Díaz Barriga

(1998): más que aumentar la investigación educativa es necesario incrementar las condiciones

institucionales pensando en que la mayor parte de la oferta se concentra en la ciudad de México

y sobre todo invertir en la renovación generacional pues el promedio de edad de los

investigadores en este campo cuenta con más de 50 años. Dos problemas que se encuentran en

el centro de esta propuesta.

Finalmente la dinámica socioeconómica, política y cultural provoca que los problemas no

siempre sean los mismos, ni tengan la misma prioridad. Por otra parte, los saberes en el campo

de la educación, al igual que en otros campos, tienen su propia dinámica. La disciplina se

5 Revisión Nacional de Investigación y Desarrollos Educativos. Reporte de los examinadores sobre México. Revista Mexicana de Investigación Educativa, abril-junio 2004, vol.9, número 21.


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construye en la concurrencia de esta doble dinámica. Por esta razón, hablar de la disciplina a la

que se refiere el programa de Maestría que nos ocupa, obliga a preguntarse por las temáticas

que le dan contenido, al mismo tiempo que remite a las perspectivas teórico-metodológicas

para abordar esas temáticas.

3.4. Estudios sobre el campo profesional y mercado de trabajo.

La demanda social de investigadores y profesionistas especializados en el campo de la

educación aumenta cada vez más. A diario se requiere de especialistas que cuenten con las

competencias necesarias para (a) reflexionar sobre los problemas de una sociedad en constante

transformación, (b) desarrollar un cuestionamiento crítico con sustento, (c) innovar en

educación y contribuir a diseñar la política institucional, (d) participar en la toma de decisiones

y (e) realizar planteamientos y proyectos de investigación desde diversas perspectivas

disciplinarias.

En este concierto, el egresado de la Maestría en Investigación Educativa cuenta con un

amplio campo de desarrollo profesional y académico que comprende los sectores público y

privado a nivel nacional, regional y local, donde puede desempeñarse como investigador

orientado a la investigación básica o aplicada, en centros o institutos de investigación federales,

dependientes de las universidades y de la iniciativa privada. En el caso del Estado de Morelos

existe una oferta que incluye al Instituto Mexicano Técnico del Agua (IMTA), el Instituto de

Salud Pública (ISP), el Centro de Investigaciones y Desarrollo Tecnológico (CENIDET), el Instituto

de Educación Básica del Estado de Morelos (IEBM), la Unidad Central de Estudios para el

Desarrollo Social (UNICEDES), el Centro de Investigaciones y Docencia en Humanidades del

Estado de Morelos (CIDHEM), el Centro de Educación Ambiental e Investigaciones de la Sierra

de Huautla (CEAMISH-UAEM), entre otros. Las actividades de docencia resultan otra opción a

nivel medio superior, superior y posgrado en instituciones de la región entre las que se

encuentran el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) o la Facultad de Comunicación Humana

y de Psicología de la UAEM, el Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias (CRIM) de

la UNAM y la Unidad 171 de la Universidad Pedagógica Nacional. Un área más de desarrollo es

el campo de la gestión como cuadro directivo o promotor de innovaciones en las instituciones


15

educativas o en instituciones y asociaciones de la sociedad civil (ONG) donde se ejecuten

proyectos especiales en el campo de la formación del maestro.

A mediano y largo plazo, se espera que los egresados de este posgrado incidan en la

interpretación y análisis de las problemáticas educativas a partir de sustentos teórico-

metodológicos pertinentes. Además, podrán participar y aportar elementos necesarios para la

comprensión de los hechos educativos en la entidad (el analfabetismo, el iletrismo, la deserción

escolar, la obesidad infantil, la perdida de la lengua indígena, la migración, la exclusión de

grupos especiales, la evaluación y el financiamiento) para construir conocimientos en el área

educativa y desarrollar nuevos planteamientos, aportar nuevas perspectivas de análisis para la

solución pertinente de los problemas educativos e incidir significativamente en el desarrollo de

las instituciones del sector educativo y en la sociedad.

3.5. Datos de oferta y demanda educativa

La educación superior en Morelos ha crecido considerablemente en los últimos años.

Esto se puede notar al revisar el número de instituciones a este nivel. En un período de cinco

años (del 2005 al 2010), el número de instituciones de educación superior casi se duplicó en el

estado de Morelos (de 46 a 80), de manera que los programas de licenciatura en Educación y

Pedagogía aumentaron al pasar de 30 a 68, situación que se reflejó también en el número de

titulados6. Si miramos detenidamente, para el año de 2010 hubo 941 titulados sólo en las

licenciaturas en Educación y Pedagogía en la entidad, lo que podría explicar el incremento en el

número de aspirantes para cursar la Maestría en Investigación Educativa. Lo anterior sin considerar

a los egresados de otras disciplinas afines a la Educación.

En este análisis es necesario considerar el número de docentes y gestores de la

educación que se ubican en la entidad y que se vinculan al nivel medio superior y superior. Esta

población podría interesarse en el desarrollo de la investigación en sus centros de trabajo y

formarse en este campo como investigadores, el IEBEM reporta en 2011, 5 mil 058 profesores

de nivel medio ubicados en 369 escuelas, así como 6 694 profesores de nivel superior laborando


16

en 91 escuelas6. A partir de esta información, podemos inferir que se cuenta con candidatos

potenciales que podrían incorporarse a este programa de formación para coadyuvar a la

resolución de problemáticas locales desde los enfoques y sustentos que proporciona una

formación en investigación, aunado al hecho de que se convierte en una importante y única

alternativa de formación universitaria en investigación educativa de maestría en el estado. En la

siguiente tabla es posible observar algunos datos sobre los programas de maestría que existen

en las universidades públicas estatales de la Región.

6 Instituto de Educación Básica del Estado de Morelos (2011). Las grandes cifras de la educación. Consultado el 13 de noviembre de 2012.


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Cuadro 1. Oferta educativa de maestrías en educación en la Región Centro-Sur de la ANUIES 2012.

Institución Nombre del programa Orientación PNPC

BUAP

Maestría de Educación en Ciencias Sin datos No

Maestría en Educación Superior Profesionalizante Sí

UAG

Maestría en docencia en Matemáticas Profesionalizante Sí

Maestría en ciencias matemática educativa Investigación Sí

UAEH Maestría en ciencias de la Educación Investigación Sí

UAEMex Maestría en práctica docente Profesionalizante Sí

Maestría en Educación Investigación No

UATlx Maestría en docencia, investigación e innovación

educativa Investigación No

Maestría en Educación S/d No

UAQro

Maestría en didáctica de las matemáticas Profesionalizante No

Maestría en creación educativa Profesionalizante No

Maestría en ciencias de la Educación Profesionalizante No

UAEM Maestría en Investigación Educativa Investigación Sí

Nota: fuente de elaboración propia con base en las páginas institucionales y en el listado PNPC 2012

7.

7 Universidad Autónoma de Guerrero (2012). Educación por niveles. Zona centro. Consultado el 22 de noviembre de 2012 de http://www.uagro.mx/educacion-por-niveles/posgrado/zona-centro/maestria.html Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (2012). Oferta educativa. Licenciatura y posgrados. Maestrías. Consultado el 13 de noviembre de 2012 de http://www.uaeh.edu.mx/campus/oferta/maestrias.html Universidad Autónoma del Estado de México (2012). Maestrías. Consultado el 13 de noviembre de 2012 de: http://www.uaemex.mx/planes/maestria.html Universidad Autónoma de Querétaro (2012). Oferta educativa. Programas. Consultado el 22 de noviembre de: http://www.uaq.mx/ofertaeducativa/programas.html


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La mayoría de las instituciones ofrece una propuesta de formación que favorece la

profesionalización en la docencia o la intervención en educación. De las 13 maestrías en

Educación sólo hay tres que se aproximan a la propuesta de este plan, sin embargo, la fortaleza

de este programa se ubica en las LGC que integran profesores investigadores especializados en

esta formación cuya trayectoria se refleja en su producción, en su pertenencia a grupos

académicos nacionales y extranjeros así como en su reconocimiento como miembros del

Sistema Nacional y Estatal de Investigadores.

Cuadro 2. LGAC de Maestrías que se aproximan a la MIE

Institución Nombre del programa

LGAC

UAEH Maestría en

Ciencias de la Educación

1. Estudios Comparados en Educación.

2. Estudios Sociales y Culturales en Educación.

3. Política Educativa, Sujetos Sociales, Gestión y Desarrollo Institucional

4. Currículum, Innovación Pedagógica y Formación.

5. Diagnóstico, Planeación y Evaluación Educativa.

UAEMex Maestría en Educación

S/datos

UATlx Maestría en Educación

S/datos

UAEM Maestría en

Investigación Educativa

1. Enseñanza y aprendizaje de las disciplinas escolares 2. Procesos históricos y culturales en la educación 3. Ética, política y diversidad en las organizaciones, los procesos y actores educativos 4. Constitución de dispositivos, currículum y saberes en educación y formación, 5. Políticas, organización y trabajo académico, 6. Tecnologías, formación y modos de aprendizaje

Nota: elaboración propia con base en datos de las UPES8

Universidad Autónoma de Tlaxcala (2012). Oferta educativa. Maestrías. Consultado el 13 de noviembre de 2012 de: http://www.uatx.mx/oferta_academica/index.php?nivel=5 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (2012). Oferta educativa. Maestrías. Consultado el 13 de noviembre de 2012 de http://www.buap.mx/ 8 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (2012). Oferta educativa. Licenciatura y posgrados. Maestría en

Ciencias de la Educación. Consultado el 13 de noviembre de 2012 http://www.uaeh.edu.mx/campus/icshu/oferta/maestrias/maestria_educacion.html


19

3.6. Análisis comparativo con otros planes de estudio

Existe una serie de programas ofertados a nivel de Maestría en el campo de la

Educación, tanto en el ámbito nacional como internacional. En el país, se pueden identificar

algunos programas de Maestría en el campo educativo con distintas temáticas o ejes centrales

cuya formación, se orienta a la profesionalización de la actividad, donde predominan programas

que ofrecen orientación hacia lo administrativo y en las cuales se combina el binomio

psicopedagógico, otros más, integran vertientes y áreas de especialización en temas políticos,

curriculares o didácticos.

Frente a otras propuestas, la especificidad de la Maestría en Investigación Educativa,

ofrece las siguientes cualidades:

a) Flexibilidad. Aperturas que posibilitan la movilidad horizontal y vertical entre los

seminarios propuestos conforme las áreas temáticas.

b) Trabajo colegiado. Decisiones por consenso sobre las formas de evaluación de las

trayectorias de formación de los estudiantes y los momentos de presentación de

avances de investigación.

c) Formación diversificada en investigación e innovación del conocimiento teniendo como

base las LGAC y los ejes temáticos del programa donde se enlazan los proyectos de los

estudiantes.

e) Aplicación del sistema de créditos al desarrollo de investigación.

A estos atributos habrá que agregar cuatro más que le imprimen especificidad a nuestro

posgrado. Su ubicación geográfica permite recibir alumnos que provienen de entidades en las

que no se ofertan estas LGAC, a saber, Guerrero, Puebla y el Estado de México, que enriquecen

el dialogo y la comparación de los estudios. Su vínculo permanente con América Latina y

Europa, a través de las conferencias magistrales que imparten los profesores visitantes. La

integración a un equipo de trabajo, es decir un CA, con una formación orientada a su disciplina,

y por último, la experiencia formativa que implica trabajar en estrecha relación con el tutor y

que se muestra a través de la publicación de artículos, por ejemplo, en la Revista Inventio de la

UAEM o en capítulos de libros en los que participan los directores de tesis.


20

3.7. Análisis y evaluación del plan de estudios

3.7.1 Evaluación interna

Como se puede notar en el cuadro número tres ha habido un aumento significativo de

solicitudes de aspirantes y de estudiantes aceptados por generación; en 2006, solicitaron

ingresar seis estudiantes, y se aceptó a 4 (70%); mientras que en el 2007, solicitaron 16 y fueron

aceptados 12 (75%). En 2008 solicitaron 16 y fueron aceptados 10 (70%); en 2009 solicitaron

ingreso 35 y fueron aceptados 18 (51%); en 2010, hubo 30 aspirantes y se aceptaron 19 (63%);

en 2012 se recibieron 46 solicitudes y se aceptaron 34 estudiantes (73%). Estas cifras revelan

que si bien es cierto que la demanda del programa ha aumentado, la aceptación de estudiantes

se ha mantenido entre un 50 y 70% respecto a los aspirantes, mientras que la tendencia de

eficiencia terminal, menor a dos años y medio ha variado entre el 50 y 80%.

Cuadro 3. Eficiencia terminal de la Maestría en Investigación Educativa

ICE-UAEM 2006-2010

Generación Aspirantes Aceptados Rechazados Titulados Porcentaje global de titulados

Porcentaje de

titulados menor a 2.5 años

2006 6 4 2 4 100 75

2007 16 12 4 12 100 83

2008 15 11 5 9 82 67

2009 35 18 16 13 72 55

2010 30 19 11 10 53 53

2012 46 34 12 Fuente: Elaboración propia con base en datos del PE.

Se puede notar que las últimas tres generaciones tienen una eficiencia menor a las dos

primeras y que ésta ha disminuido paulatinamente. Aunque tener una eficiencia entre 50 y 60%

puede considerarse aceptable para un programa de calidad, la Comisión Académica de la MIE


21

decidió realizar un análisis comprensivo de estos datos, por ello se retoma el discurso expresado

por estudiantes y profesores respecto al Programa.

Se piensa que la tendencia revela algunas de las problemáticas que enfrentan los

estudiantes y que han expresado los estudiantes en reuniones de Cuerpos Académicos y

recuperadas por los representantes de los mismos para su análisis en la Comisión Académica de

la Maestría en Investigación Educativa. Para precisar los problemas que los estudiantes deben

de enfrentar en su proceso de formación se determinó diseñar y aplicar un “Cuestionario de

Autoevaluación 2012 para estudiantes del posgrado en educación”9, éstos expresan, entre

otras, las siguientes opiniones:

Los seminarios no están relacionados con las temáticas de investigación de los estudiantes

o no abonan al trabajo de tesis; muchos seminarios para solo dos años de maestría[;] son

muchos seminarios y por momentos hay una sobrecarga de trabajo que genera un estrés

muy desgastante, tanto para alumno como maestros[;] Es poco tiempo 3 semestres para

terminar el borrador de tesis.

El 48.15% (39) de estudiantes que respondieron el cuestionario valoran “muy bien” la

adquisición de dominio de elementos teóricos para comprender y explicar problemáticas del

ámbito educativo; así mismo el 49.38% (40) de los estudiantes seleccionó la opción “muy bien”

para valorar el logro y comprensión de la aplicación de estrategias metodológicas para dar

respuestas a preguntas de investigación. Lo anterior refleja que si bien hay una aproximación a

un 50% de adquisición de competencias por parte de los estudiantes de la MIE y el DE, existen

factores que están limitando el proceso de enseñanza aprendizaje, que demandan atención

específica para lograr un mayor grado de aprovechamiento académico.

9 El cuestionario se estructuró en torno a ocho ejes temáticos: Proceso de selección de estudiantes; plan de estudios; experiencias de aprendizaje en seminarios; comités tutoriales; movilidad estudiantil e intercambio; competencias; organización y operación e Infraestructura. Se obtuvieron 81cuestionarios contestados, por los alumnos que respondieron a la solicitud: 50 de alumnos de DE (61.73%) y 31 de MIE (38,27%). Resultado total: respondieron 91 estudiantes de 101 (90.09%). El instrumento se aplicó por vía electrónica del 24 al 29 de enero de 2013.


22

Por ejemplo, uno de los factores que limita la adquisición de un mejor nivel de

competencias está relacionado con los contenidos abordados en los seminarios que no siempre

son claros y pertinentes para el proyecto de investigación del alumno. Lo cual se expresó en el

resultado de que sólo el 54.32% (44) de los estudiantes lo valora como “muy bien.”

Los estudiantes señalan que el número de seminarios que deben cursar representa una

fuerte carga de trabajo e inversión de tiempo, en virtud de que las evaluaciones de los

seminarios y de los avances de investigación en el mismo momento representan una alta

saturación de actividades académicas que el estudiante debe realizar. De tal manera que las

horas destinadas a la conclusión de su trabajo de investigación se reducen por el tipo de

trabajos escritos que deben elaborar para acreditar los seminarios y que demandan mayor

dedicación.

En relación al problema de la falta de tiempo para integrar las producciones realizadas

en los seminarios al proyecto de investigación, se ha determinado ajustar el programa de

estudios y reducir el número de seminarios que se ofrecen, además de liberar un semestre, al

final de la formación, dedicado únicamente a la redacción final de la tesis.

Otro de los problemas identificados se relaciona con la dificultad que tienen los

estudiantes para autorregular su tiempo para estudio y elaborar producciones escritas de

calidad. A pesar de que en los instrumentos diseñados para evaluar a los aspirantes se valoran

las competencias de inicio, en el curso de la formación los académicos refieren algunas

limitaciones de carácter teórico-metodológico importantes para leer, comprender, analizar,

sintetizar las ideas de los autores, tomar distancia de los mismos, referenciar adecuadamente,

además de otras de carácter ético, asumir un posicionamiento propio y responsabilizarse de la

superación de sus propias debilidades en este sentido.

Para atender a las deficiencias de formación en los estudiantes, se sugiere considerar dos

estrategias, la primera constituiría una preselección, la segunda, establecería una estrategia de

reforzamiento del acompañamiento tutorial durante el proceso de formación. Para cada una de

las etapas sería conveniente, respectivamente: aplicar criterios más rigurosos de evaluación de

competencias en el análisis de las producciones escritas de los candidatos (pre-proyecto de


23

investigación y análisis crítico de un artículo de investigación) y asegurarse de que existe una

verdadera vocación y disposición para asumir el compromiso como investigador e intensificar el

acompañamiento que se brinda a los estudiantes, durante el proceso.

Como resultado de este análisis el Núcleo Académico decidió hacer los siguientes

cambios al Plan: a) disminuir el número de los seminarios, b) intensificar la vinculación de los

trabajos de los seminarios con los proyectos de investigación de los estudiantes e c) intensificar

el acompañamiento del comité tutorial.

3.7.2 Evaluación externa

La mayoría de los egresados de la MIE continúa con sus estudios de doctorado. Así es

posible observar que de la generación 2006 tres de cuatro egresados continuaron su formación

en investigación e ingresaron al Doctorado en Educación y para el año 2012 ya habían

concluido. Tres de los estudiantes de esta generación realiza actividades de investigación y

docencia y uno más se desempeña como asesor educativo en la Subsecretaría de Educación

Pública del estado de Morelos. De la generación 2007 se puede notar que más del 90% de sus

egresados decidió continuar su formación en investigación por lo que actualmente son

estudiantes del programa de Doctorado en la misma institución.


24

Cuadro 4. Actividades que realizan los egresados de la MIE 2006-2010

Generación Estudiantes

por generación

Egresados

Egresados que

continuaron con

estudios de doctorado

Actividades de egresados que no continúan con estudios de

doctorado

2006 4 4 3 Investigación Docencia Consultoría educativa

2007 12 12 11 Diseño curricular Docencia Planeación y desarrollo de proyectos en educación

2008 11 9 7

2009 19 13 9

2010 18 10 9 Elaboración propia con base en estudio de seguimiento de egresados de la MIE.

*De la generación 2006 se reportan las actividades que desempeñan los egresados que también cursaron estudios de doctorado, a diferencia de las demás generaciones de las cuales solo se reportan los egresados que no continuaron con estudios de doctorado.

De la generación 2008 sólo egresaron nueve y de éstos, siete decidieron continuar sus

estudios de doctorado por lo que actualmente son estudiantes y se espera que concluyan en

2014, uno más de los egresados realiza actividades de diseño curricular en una Institución de

Educación Superior y del otro egresado no se obtuvo información. De la generación 2009; hasta

el momento han egresado 13, de éstos, nueve se encuentran cursando estudios de doctorado;

tres más se dedican a la docencia en distintos niveles educativos y uno más se desempeña

como coordinador de Planeación y Desarrollo en una Institución de Educación Superior. Es

necesario mencionar que la generación 2010 debió titularse en agosto de 2012, por lo que se

esta haciendo el seguimiento respectivo para que los estudiantes puedan graduarse en tiempo y

forma. Aproximadamente el 50 % ha manifestado su interés por continuar su formación en el

posgrado.


25

4. OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS

4.1 Objetivo General

Formar recursos humanos especializados en el manejo de áreas temáticas específicas que

permitan comprender problemáticas educativas y orienten los procesos de investigación en este

campo. La formación del investigador educativo se realizará mediante experiencias de

aprendizaje auto-dirigido y cooperativo que le permitan al alumno crear preguntas de

investigación originales, establecer un diseño metodológico pertinente y participar en procesos

de argumentación, escrita y oral, frente a la comunidad científica en el área educativa.

4.2 Objetivos específicos

Construir procesos formativos, a nivel individual y colectivo, que fomenten la

adquisición de saberes disciplinares, el desarrollo de habilidades intelectuales y

competencias para la investigación

Favorecer el diálogo e intercambio académico a partir de los cuales los alumnos puedan

compartir y discutir sus experiencias en el diseño e implementación de sus proyectos de

investigación

Estimular oportunidades de intercambio académico, a nivel nacional e internacional, a

través de las cuales los estudiantes se acerquen a otros ambientes académicos que

aportan a la realización de su proyecto de investigación

Promover el trabajo interdisciplinario para la resolución de problemas complejos y

brindar oportunidades para el auto aprendizaje.

4.3 Metas del programa:

Promover e incrementar oportunidades de movilidad estudiantil mediante el

fortalecimiento de redes de colaboración e investigación con expertos del ámbito

educativo en otras instituciones de educación superior

Asegurar una tendencia positiva en los indicadores de la eficiencia terminal mediante la

revisión constante de los procesos de formación y acompañamiento académico


26

Buscar y asegurar formas de colaboración docente-alumno en proyectos de investigación

con financiamiento externo con el propósito de brindar escenarios de formación integral

a los estudiantes

Estimular a los alumnos para que participen en eventos académicos que les exijan

someter a evaluación los avances y logros en torno a su proyecto de investigación

Generar oportunidades de coautoría con estudiantes a través de la producción de

publicaciones que atiendan los criterios de calidad en la comunidad científica

5.-PERFIL DEL ESTUDIANTE

5.1. Perfil de ingreso

El aspirante a ingresar a la maestría deberá contar con las siguientes competencias:

Competencias disciplinares

Contar con conocimientos teóricos básicos sobre teorías del campo educativo o de

alguna disciplina afín que le permitan fundamentar y guiar su participación en proyectos

investigación.

Analizar y comprender áreas problemáticas del sector educativo a nivel regional,

nacional y/o internacional

Participar en actividades académicas que demanden la generación de ideas originales y

estrategias de acción para la resolución de problemas

Competencias en investigación

Demostrar capacidad para cuestionar la realidad, establecer hipótesis en relación a

preguntas planteadas, manejar conceptos y establecer relaciones entre ellos para

generar argumentos claros y coherentes.

Demostrar capacidad de observación e identificación de patrones de acción y

significados

Demostrar curiosidad por conocer y profundizar en temas del campo educativo.


27

Participar en experiencias de indagación y generar estrategias de acción para realizar

búsquedas de información

Competencias sociales e instrumentales

Comunicar sus ideas en forma escrita de manera clara, coherente y estructurada para

poder generar discursos especializados en el área de su formación

Demostrar habilidad para la lectura crítica y la comprensión de textos que le permitan

identificar conceptos claves, autores y temas relevantes para realizar su proyecto de

investigación

Comprender textos en el idioma inglés para tener accesos a fuentes bibliográficas de alto

impacto y especialización disciplinar que le sirvan para demostrar un pensamiento

analítico, crítico y con ideas propias.

Emplear algunos recursos tecnológicos para la búsqueda de información

Habilidades sociales que le permitan colaborar con otros en la realización de objetivos y

metas comunes

Demostrar una ética de trabajo académico basada en la honestidad, responsabilidad,

disciplina y persistencia en el logro de objetivos académicos

Demostrar adaptación al cambio y tolerancia a la incertidumbre y frustración asociada

con la realización de proyectos académicos

5.3 Perfil de egreso

El maestro/a en investigación educativa, posee el dominio de un campo de estudio, expresado

en el conocimiento de paradigmas teóricos, capacidad para obtener nuevo conocimiento y el

empleo de metodologías. Es capaz de diseñar proyectos de investigación y construir estados

del conocimiento así como realizar estudios diagnósticos y de corte exploratorio. Posee la

capacidad para relacionar el campo educativo con otras disciplinas. Posee valores y

compromiso social para comprender y mejorar su entorno educativo. De manera concreta, al

término de la maestría, el alumno desarrollará las siguientes competencias


28

Competencias disciplinares

Definir, mediante preguntas de investigación, aquellas categorías y niveles de

análisis que permitan atender las problemáticas del sector educativo

Reconocer los principales saberes, teorías clásicas y contemporáneas que se

trabajan en el campo de la educación (o en, al menos, alguna de las Ciencias Sociales,

Humanas o de la conducta.) y hacer uso crítico de ello en diferentes contextos

Reconocer interrelaciones disciplinares que pueden enriquecer la compresión de

problemáticas educativas y generar una actitud de apertura hacia diversas disciplinas

y posiciones teóricas.

Conocer los procesos históricos de la educación de su país y en Latinoamérica

Competencias en investigación

Selecciona y revisa críticamente la literatura para conocer el nivel de desarrollo en el

campo de conocimiento que se vincula con el tema y categorías de análisis en las que

se inscribe su proyecto de investigación

Definir y gestionar proyectos de investigación en los que se integren elementos

teóricos y metodológicos de manera coherente y pertinente para la comprensión de

problemáticas educativas a nivel local, nacional e internacional

Desarrollar y evaluar la pertinencia de aquellas estrategias metodológicas para la

recolección, análisis y presentación de información sobre las problemática

educativa bajo estudio

Competencias sociales e instrumentales

Articular ideas y argumentos coherentes mediante la construcción de textos que integren

un estilo editorial y modos de citar y referenciar reconocidos en el ámbito académico.

Establecer estrategias de estudios y organización del trabajo académicos para el logro de

objetivos de investigación y difusión del conocimiento


29

Recopilar y clasificar información relevante en centros de documentación tradicionales y

en líneas para avanzar en la comprensión de su objeto de estudio

Colaborar con otros investigadores o agentes del sector educativo en el diseño de

proyectos de investigación o procesos de intervención que atiendan las necesidades del

sector educativo regional, nacional o internacional

Leer y comprender textos académicos y teóricos en idioma inglés

Utilizar recursos tecnológicos a su alcance para la gestión y desarrollo de las distintas

etapas de su proyecto de investigación

Liderar mecanismos de difusión de conocimiento especializado (por ejemplo la docencia)

que favorezca la formación de recursos humanos y la creación de vínculos académicos

con la comunidad local, nacional y/o internacional

Demostrar una conducta ética para la participación efectiva en actividades profesionales

orientadas a la generación y difusión del conocimiento en el ámbito educativo

Gestionar con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente

6. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

6.1 Características innovadoras de la propuesta

El programa de la Maestría en Investigación Educativa, se sustenta en los siguientes principios:

Aprender a investigar, investigando.

Desarrollo de la investigación bajo un acompañamiento reflexivo, efectivo y constante.

Flexibilidad curricular y apertura para la innovación en las trayectorias académicas

Potenciar el aprendizaje auto-dirigido y el empoderamiento del estudiante a partir de

saberes científicos y el desarrollo de habilidades para la indagación

Asimismo, la estructura y organización curricular se basan en una lógica de articulación entre los

ejes de formación y las LGAC, las áreas temáticas y las tutorías.


30

Los rasgos centrales que fundamentan la identidad del programa de Maestría en Investigación

Educativa incluyen lo siguiente:

a).- Integración de niveles de formación. Se busca que los estudiantes que se incorporen a

este programa den continuidad a su formación de licenciatura y expandan sus horizontes de

formación profesional mediante la configuración de trayectorias individuales convenientes a

las condiciones de cada sujeto.

b).-Complementariedad entre ciclos de formación. El programa de maestría brinda las

bases formativas para continuar el doctorado en caso de que el estudiante decida continuar su

formación en el nivel de posgrado. Los cursos y enfoques formativos que se implementan en la

maestría articulan experiencias de aprendizaje para el fortalecimiento de habilidades de

investigación, generación y aplicación de conocimiento.

c).- Diseño de itinerarios particulares. El diseño de currículo flexible que propone el

programa permite la elección y decisión de cursos y trayectorias de formación tomando en

consideración los intereses del alumno. Cada estudiante, conjuntamente con su tutor, podrá

diseñar su trayectoria académica a partir de la oferta de seminarios planeada por la comisión

académica y los Cuerpos Académicos del posgrado.

d).- Diversidad de enfoque y aproximaciones disciplinares. Para el diseño de seminarios se

consideran diversas áreas problemáticas en el campo educativo. El estudio y análisis de

problemáticas se plantea desde la perspectiva disciplinar (especialización), la co-

disciplinariedad, (lazos entre dos disciplinas), interdisciplinariedad (comportamiento de bases y

principios entre distintas disciplinas) y la transdisciplinariedad (superación de las barreras

disciplinarias). Un eje articulador en la definición de seminarios diversos se fundamenta en las

LGAC, las áreas temáticas y los procesos de formación de los estudiantes. La diversidad de

seminarios se concreta en la creación de tres tipos: básicos, abiertos y metodológicos.

f).- Movilidad Académica interna y externa. La flexibilidad del programa permite a los

alumnos cursar y aprobar cursos en otras instituciones del país o de otros países. Los

estudiantes podrán establecer con su asesor y la comisión académica del programa la


31

pertinencia y viabilidad de las salidas de los estudiantes. La valoración de cursos se guiará por la

correspondencia de créditos entre los programas y las orientaciones de los asesores en la

institución receptora.

h).-Establecimiento de créditos mínimos y máximos. Se podrán cursar los seminarios

conforme a necesidades de formación, requerimientos en la investigación e intereses

específicos disciplinarios o multidisciplinarios.

i).- Tutoría académica y actividad colegiada. Se destaca la constante interacción con los

tutorados en los procesos de formación en la investigación mediante la aplicación de la tutoría,

además de la retroalimentación desde una perspectiva colegiada. La participación de los

comités dictaminadores, designados desde el ingreso al programa, será un elemento central

para asegurar el monitoreo del desempeño académico y el logro de los objetivos de efectividad

del programa.

6.2. Estructura organizativa de formación del programa.

La estructura del programa de Maestría en Investigación Educativa integra los siguientes

componentes del proceso formativo: a) Ejes de formación, b) Áreas Temáticas c) LGAC,

d) Actividad tutorial. A continuación se explicitan cada uno de ellos.

A) Ejes de formación. Se establecieron dos ejes en el proceso formativo que se interrelacionan

durante el proceso de formación:

El primero de los ejes comprende la formación teórico-metodológica. Mediante

la participación del estudiante en diversos seminarios a lo largo del programa se asegura

que el estudiante adquiere los conocimientos teórico-metodológicos que le permitirán

avanzar en su proyecto de investigación.

El segundo eje, desarrollo de la investigación, comprende la gestión e

implementación de procesos para la construcción del conocimiento. Este eje tiene como

propósito que el alumno articule habilidades cognitivas y sociales para el desarrollo de su

proyecto de investigación en tiempo y forma. Este eje es un componente permanente en


32

la trayectoria de formación dentro de programa. En la práctica, este eje se concreta

mediante el proceso de seguimiento realizado por el comité tutorial y la presentación y

aprobación de los 4 avances de investigación evaluados.

B) Áreas temáticas. Comprenden los espacios de problematización de temáticas emergentes

y se encuentran vinculadas a los problemas de la realidad educativa en un entorno

socioeconómico determinado, las áreas temáticas tienden a garantizar la pertinencia del

plan de estudios. Se delimitaron en torno a problemas prioritarios en la región Centro-Sur,

así se definieron las siguientes:

Cuadro 5. Áreas Temáticas del Posgrado en Educación

Políticas y gestión educativas

Comprende el análisis de políticas y su concreción en las organizaciones educativas, en el marco de la globalización, de la búsqueda de un desarrollo sustentable y de la vinculación con los sectores sociales.

Cultura, diversidad y educación

Comprende el análisis de interrelaciones de la educación con la interculturalidad y la migración; el tratamiento de la diversidad (grupos vulnerables; género; diversidad cultural), la participación de actores locales en procesos de educación a lo largo de la vida, las necesidades educativas especiales. Se reflexiona en torno a la educación como proceso histórico y la producción de la cultura en general y de la cultura escolar en particular. Se estudian los métodos, teorías y las tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje con perspectivas interdisciplinarias. Se estudia a las instituciones educativas y los actores educativos como productores de cultura

Procesos y prácticas de educación y formación

Comprende el análisis de la calidad y características de los procesos, teorías y prácticas de educación y formación formal y no formal, en modalidades diversas (presencial, a distancia y virtual), especialmente en la formación de docentes y en los niveles de secundaria, nivel medio superior y superior.

Ciencia, innovación y tecnología para la prosperidad social

Comprende el diagnóstico y análisis de las problemáticas de vinculación entre la generación del conocimiento, la evaluación de los saberes y el uso de las tecnologías con respeto y compromiso hacia los otros.

Nota: Elaboración propia con base en datos del programa


33

C)Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento, (LGAC). Se integran como aquellos

espacios configurados para la reflexión, análisis, producción y construcción del conocimiento.

Las LGAC, confieren el rigor científico, ya que éstas aportan perspectivas disciplinarias, teóricas

y metodológicas. A cada línea, se encuentran afiliados un cierto número de Profesores de

Tiempo Completo (PTC) que desarrollan a profundidad las temáticas y problemáticas asociadas.

El desarrollo y consolidación de las líneas se desarrolla en el marco del trabajo colegiado

establecido por los CA. El programa de Maestría en Investigación Educativa está apoyado en las

mismas LGAC que se desarrollan en el programa de Doctorado en Educación, las cuales se

mencionan a continuación:

Cuadro 6. Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento asociadas a los Cuerpos

Académicos

LGAC y CA del Doctorado en Educación

Líneas de generación y aplicación del conocimiento

Cuerpo Académico

Enseñanza y aprendizaje de las disciplinas escolares

Cultura y educación: devenir y

actualidad Procesos históricos y culturales en la

educación

Ética, política y diversidad en las organizaciones, los procesos y actores educativos

Organizaciones y procesos de formación y educación

Constitución de dispositivos, currículum y saberes en educación y formación

Políticas, organización y trabajo académico

Redes de aprendizaje e investigación

en la educación

Tecnologías, formación y modos de aprendizaje


A continuación se define el enfoque que cada línea representa.

- Procesos históricos y culturales en la educación

En una perspectiva interdisciplinar se investigan procesos de evolución histórica y cultural

de las sociedades. Se estudian los mecanismos de producción y apropiación de creencias,


34

valores, ideas, conceptos y teorías de los grupos humanos que conforman los sistemas

simbólicos, los cuales permiten orientar sus prácticas sociales y culturales en el tiempo y el

espacio. También se reflexiona sobre los artefactos culturales que median entre los procesos de

la comprensión y la regulación del comportamiento humano. Se estudian y comprenden las

funciones de las representaciones, los artefactos culturales y las prácticas, en particular las

prácticas educativas y las disciplinas sociales y escolares. En este marco, se desprenden temas

del ámbito educativo, entre ellos, la violencia, los procesos laborales, el poder y la disciplina

escolar, las instituciones y los actores educativos, la escolarización, la alfabetización, la cultura

escrita y la cultura escolar, las identidades sociales y culturales y las regiones educativas.

Asimismo, se examinan los métodos de enseñanza y aprendizaje como un campo de estudio

complejo que involucra la didáctica, la psicopedagogía, la historia, la lingüística, la sociología,

entre otras.

- Enseñanza y aprendizaje de las disciplinas escolares

Se examinan, desde diversas perspectivas disciplinarias, los procesos que involucran la

transmisión e inculcación de saberes y de conocimientos científicos y humanísticos en diversos

espacios y niveles educativos, así como las mediaciones y los artefactos físicos y cognitivos, esto

es, la cultura material, que posibilitan la recepción y la adquisición de estos saberes como

hechos educativos y socioculturales y la producción de culturas escolares específicas. También

se estudian la constitución de las disciplinas, las comunidades científicas y las modalidades de

difusión del conocimiento y de propagación de las representaciones, así como las prácticas

discursivas y los discursos escolares que subyacen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. -

- Políticas, organización y trabajo académico

Esta línea desarrolla un sólido programa de investigación que permite, entre otras

actividades, examinar a fondo las políticas, las instituciones de educación superior como

organizaciones y el trabajo académico. El estudio sobre los académicos establece una robusta

interfaz de investigación de la enseñanza, la profesionalización del profesorado, procesos

alternativos de evaluación del trabajo docente, así como la formación académica de profesores

en las universidades.


35

Esta línea de investigación atiende problemáticas de la educación superior a partir de

examinar y comprender la intersección entre contexto, sujetos y prácticas. Consideramos que

estos tres elementos constituyen ejes rectores en la formación de procesos educativos en los

que intervienen profesores, alumnos y agentes administrativos. El análisis del trabajo

académico permite comprender procesos como la enseñanza, la trayectoria de formación y la

profesionalización de los académicos y los procesos de evaluación. La investigación sobre el

trabajo académico demanda el estudio del contexto que lo define; por tal motivo se examina el

impacto de las estructuras organizacionales y los procesos de formulación e implementación de

políticas educativas que orientan el rumbo de las instituciones de educación superior. La

investigación sobre la construcción y funcionamiento de las propias políticas, el análisis de las

instituciones, organizaciones e instrumentos de políticas educativas, y la observación rigurosa

del contexto en que se realizan, ha venido produciendo resultados de investigación importantes

en este cuerpo académico.

- Tecnologías, formación y modos de aprendizaje

En un mundo globalizado e interconectado se producen cambios en la manera de generar,

aplicar, compartir y difundir el conocimiento, que se reflejan en diversas estrategias y modos de

aprendizaje, mediados por una variedad de tecnologías a su vez interconectadas por redes

digitales. Los procesos de formación rebasan las fronteras físicas de las instituciones, y por lo

tanto, las distinciones entre lo formativo y lo autoformativo, así como entre modalidades

presenciales, mixtas y a distancia, se tornan cada vez más sutiles, en un proceso de

virtualización paulatina de los espacios y las actividades escolares y extraescolares, situando a

los actores tradicionales de la educación (docentes, estudiantes y directivos) en nuevos

contextos y realidades, mismas que son el objeto de estudio de esta LGAC.

- Ética, política y diversidad en las organizaciones, los procesos y actores educativos

El propósito de la línea es distinguir y analizar las problemáticas socio-morales, políticas y

de coexistencia de las diferencias, al interior de los espacios y procesos educativos. Por tanto en

ella se analizan y problematizan las formas a través de las cuales se establecen, legitiman,


36

innovan o modifican temáticas socio-morales y de reconocimiento a las diferencias (de género,

de etnia, de capacidades cognitivas, preferencias sexuales, de clase, etc.) en el espacio de la

educación y los derechos humanos. Los valores, la diversidad y las formas de relación entre los

participantes de lo educativo, son estudiados desde sus condiciones internas y externas, desde

sus límites y alcances educativos, organizacionales, sociales, políticos y de racionalidades.

- Constitución de dispositivos, currículum y saberes en educación y formación

A través de las investigaciones de esta línea se logra distinguir y analizar, desde la educación,

la formación y el currículum, las racionalidades de los contenidos transmitidos, generados y

jerarquizados, así como los modos de relación entre los diferentes agentes que ahí participan.

Se problematizan las múltiples formas de relación entre los discursos, los sujetos, los niveles de

decisión y oposición con respecto a contenidos, políticas, implementaciones y modificaciones en

la transmisión del conocimiento, así como las diversas condiciones que habilitan el desarrollo de

la generación del conocimiento, de los saberes y de los valores en lo educativo. Con la

perspectiva de los dispositivos se aborda la multi-direccionalidad del conocimiento y los saberes

aceptados y legitimados en las sociedades, lo cual repercute en los fines de la formación, en el

diseño, desarrollo e innovación curricular en las instituciones educativas.

D) Sistema de Tutorías

La tutoría tiene el objetivo de brindar un espacio de reflexión y seguimiento sistemático en

torno al desempeño académico y logro de resultados por parte de los estudiantes. La meta

central en el proceso de tutoría es el desarrollo de la tesis. Mediante el acompañamiento

permanente se trata de vincular las actividades propias de los seminarios y la presentación de

avances de investigación para su discusión. Desde el ingreso al programa se asignará al

estudiante un tutor, el cual deberá estar asociado a la línea de investigación en la que se ubique

el proyecto del estudiante. El tutor será designado en reunión colegiada de los profesores

vinculados a la línea, considerando los tipos de proyectos, así como la trayectoria previa del

estudiante y sus necesidades de formación. El tutor fungirá como director de tesis, y dos


37

profesores más del NAB fungirán como asesores. El comité tutorial del estudiante se

conformará con los tres profesores-investigadores que acompañará al estudiante a lo largo de

su trayectoria de formación de maestría para asegurar el cierre de su proyecto y la definición de

objetivos de formación profesional posteriores a la maestría

El Comité Tutorial fungirá como un órgano que otorga atención personalizada orientada

a favorecer al estudiante para que adquiera las competencias y cualidades propias de un

investigador. Éste apoyará el itinerario que realizará el estudiante en el programa, por lo que

actuará como consejero académico, asesor y acompañante que dará seguimiento y estimulará

el proceso de formación, considerando sus características personales y su situación personal en

cada momento. Actuará como director de investigación, guiando y orientado al maestrante,

estimulando su creatividad, demandándole rigor y señalando las limitaciones. Se considera que

la actividad de tutoría facilitará la experiencia y la adquisición de competencias y brindará los

andamiajes necesarios para ello. En suma, la consolidación del sistema de tutorías, contribuirá a

lograr los niveles de graduación que se tienen proyectados en este programa de Maestría.

6.3. Seminarios del Programa

Se ha elegido la modalidad didáctica del Seminario, como un dispositivo que posibilita la

interlocución y la construcción de conocimiento. Se consideraron tres tipos de seminarios:

Seminarios básicos. Su finalidad es introducir al estudiante en las LGAC registradas en el

programa de maestría. Se estudian teorías y perspectivas teóricas derivadas de

investigaciones que le permitan al estudiante contar con herramientas conceptuales para la

construcción de su tema, problema y objeto de estudio y que involucra enfoques

interdisciplinares. El objetivo de estos seminarios es propiciar la reflexión de los estudiantes

para definir conceptos y estrategias metodológicos que sirven como base para acercarse al

estudio de problemáticas educativas.

Seminarios abiertos. Su propósito es introducir al estudiante en campos y temáticas

específicas que permitan enriquecer su acervo teórico, metodológico y empírico y derivan

primordialmente de las LGAC y cuyas perspectivas han sido poco exploradas en el ámbito


38

educativo. Se profundiza en la reflexión y el examen en discusiones de frontera de dichas

temáticas. Se pretende que el estudiante identifique y se familiarice con problemáticas

emergentes que lo habiliten para generar producción de conocimiento en el campo.

Seminarios metodológicos. Estos seminarios brindan los fundamentos epistemológicos para

el estudio de los métodos y las fuentes que configuran las metodologías cuantitativa y

cualitativa. El objetivo de estos seminarios es brindar un espacio de formación para que los

estudiantes puedan establecer un diseño metodológico pertinente con las características del

problema, el objeto de estudio, los conceptos, las dimensiones de análisis, las fuentes, las

estrategias y recolección de datos y las relaciones entre unos y otras. Se pretende que el

estudiante conozca estrategias y los estilos de investigación propios de los campos y las

disciplinas involucradas en la investigación educativa. De este modo, el estudiante está en

condición de articular un proyecto de investigación que muestra coherencia entre las

perspectivas teóricas, el/los método(s) y el análisis e interpretación de datos.

En los tres tipos de seminarios, se promueve la invitación a profesores externos que

puedan, sea para abundar en una temática, sea para exponer un planteamiento acabado que

facilite a los estudiantes la delimitación de sus intereses teóricos de formación; además, los

estudiantes pueden solicitar cursarlos en otras instituciones cuando, su comité tutorial lo

considere pertinente.

6.4. Distribución de los créditos.

Como ya se mencionó anteriormente, el programa comprende dos ejes de formación: uno

Teórico-metodológico y otra de Desarrollo del proyecto de investigación, la suma de ambos

tienen un valor total de 88 créditos, los cuales podrán ser concretados en un lapso mínimo de

tiempo de 12 meses y máximo de 24 meses.

Para obtener su título de Maestro en Investigación Educativa el estudiante

conjuntamente con su tutor determinará los seminarios y el momento más adecuado para

cursarlos. En la Fase Teórico-metodológica se obtendrán 16 créditos con dos seminarios básicos

(8 créditos por seminario), 24 créditos, con tres seminarios metodológicos (8 créditos por


39

seminario) y 8 créditos con un seminario abierto (ocho créditos por seminario), acumulando 48

créditos.

De manera paralela el estudiante tendrá que cubrir 40 créditos en la Fase de Desarrollo

de investigación. Cada semestre los alumnos tendrán que presentar avances de investigación los

cuales serán guiados y supevisados por el Comité Tutorial. Las primeras tres evaluaciones

tendrán un valor de 8 créditos. Hacia el final de la fase de formación en investigación, el

estudiante que haya concluido su trabajo de tesis y cuente con el aval de su director podrá

someter su trabajo a la Comisión Revisora, la cual emitirá una resolución aprobatoria o no

aprobatoria. En caso de ser aprobatoria, el dictamen de tesis tendrá un valor de 16 créditos y el

estudiante tendrá derecho a presentar su examen de Grado de Maestría (EG). En el siguiente

cuadro se explicita la distribución por créditos:


40

Cuadro 7. Distribución de los 88 créditos en los dos ejes de formación (simultánea).

Fase Teórico- metodológica Fase de Desarrollo de investigación

6 seminarios de 8 créditos c/u) = 48 Créditos

3 presentaciones de avances de investigación; de 8 créditos c/u = 24 créditos (los créditos pueden cubrirse en una o varias presentaciones).

(Nota no existe seriación, ni se tienen que cubrir en un orden determinado)

1 Dictamen Aprobatorio de la Comisión Revisora (DACR)

2 seminarios básicos de 16 créditos 3 seminarios Metodológicos 1 seminario abierto

Sub Total = 48 Créditos Sub-total 40 créditos

En total 88 créditos que podrán cubrirse entre 12 y 24 meses.

6.5. Vinculación

Como ya se mencionó en otros apartados, la propuesta está diseñada bajo una lógica de

formación para la investigación abierta y flexible, en ese sentido, se brinda la posibilidad para el

establecimiento de vínculos con otras unidades académicas de la UAEM y de otras instituciones

educativas del país y del extranjero. Particularmente se busca capitalizar la experiencia

acumulada en este sentido por la planta de profesores. No obstante, se brindará especial

atención al fortalecimiento de convenios e intercambios tanto individuales como institucionales.

Aunado a ello se deben reforzar mecanismos administrativos para apoyo de los estudiantes

que puedan realizar estancias cortas en otras universidades ubicadas en el país o en el

extranjero, principalmente con universidades con las que ya se tienen convenios de intercambio

académico o aquellas con las que ya mantienen vínculos los docentes e investigadores adscritos

a los Cuerpos Académicos. Algunos de los convenios que apoyan a la maestría incluyen:

1. El Instituto Paulo Freire

2. Los convenios de co-tutela con las Universidades francesas

3. Convenio trilateral entre México, Estados Unidos de Norteamérica y Canadá.

4. Las redes académicas interinstitucionales con el Instituto Bernard (Nueva York), el

CERPHI perteneciente al CNRS (Francia) y la Universidad de Deusto (España)

5. El proyecto de “Políticas de la Memoria” con la UNAM


41

6. Red Iberoamericana sobre Cambio y Eficacia Escolar

7. Cátedra UNESCO Política y Gestión;

8. Red nacional de Investigación en Educación y Valores; Laboratorio de Autoformación

con Grupo E-Pathie (Francia);

9. Cátedra Paulo Freire (Brasil, Costa Rica, Estados Unidos);

10. la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación,

11. Seminario Permanente de Historia de la Educación en México (DIE-UAEM);

12. red para el Estudio Histórico de los manuales y textos escolares (Universidad Laval,

Quebec);

13. Programa de Manuales Escolares, sección Iberoamericana (MANES),

14. UNED (España);

15. Seminario de los Movimientos Estudiantiles en el Siglo XX (Instituto de Investigaciones

Bibliográficas de la UNAM);

16. Red Iberoamericana de Historia de la Educación Latinoamericana.

17. Red internacional de historiadores de la prensa en Iberoamérica.

18. Grupo de prácticas pedagógicas de la educación especial (universidad de Antioquía).

De manera particular los miembros del NAB mantienen vínculos con académicos de otras

unidades académicas de la UAEM, de la Universidad de Guadalajara, de la Universidad

Autónoma de Tamaulipas, de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, la Universidad

Veracruzana, Universidad Autónoma de Nayarit, la Universidad Autónoma de Querétaro, la

Universidad Autónoma de Zacatecas, la Universidad Benito Juárez de Oaxaca, la Universidad de

Quintana Roo y con la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la

Educación. En el ámbito internacional, los académicos de la MIE se relacionan con sus pares de

países como Brasil, Canadá y Estados Unidos de América.

El programa de maestría en investigación educativa se ha consolidado como una

alternativa de estudios de maestría en el país y cuenta con un gran potencial para aspirar a ser

reconocido internacionalmente. Para ello es indispensable promover la formalización de sus

vínculos con las redes e instituciones de investigación a nivel nacional e internacional con lo que

se intensificarían los intercambios y la movilidad de su planta académica y de sus estudiantes. A


42

este respecto, es digno de destacar tanto la creciente producción de obras colectivas, libros,

capítulos de libros, artículos, memorias, números monográficos de revistas de circulación

nacional e internacional indexadas y arbitradas como a la participación y organización colegiada

de congresos, seminarios, simposios y coloquios. No obstante, es conveniente subrayar que esta

labor debe estimularse por medio del apoyo financiero de la UAEM.

7. MAPA CURRICULAR

La organización del plan de estudios y la interconexión entre sus componentes se detalla

en el mapa curricular. Mediante sesiones de trabajo colegiado por parte de la planta académica,

los contenidos de los seminarios se generan semestre a semestre al igual que sus nombres. La

definición de los seminarios se realiza en función de las necesidades de formación de los

estudiantes, de las LGAC a las que están adscritos sus proyectos, y de las temáticas de los

proyectos de investigación. El diagnóstico de necesidades se hace mediante los cuerpos

académicos. No existe orden prefijado para acreditarlos ni seriación alguna.


43

Cuadro 8. Mapa curricular de la Maestría en Investigación Educativa

(Dispositivo de formación flexible que articula simultáneamente dos ejes)

Eje teórico conceptual y metodológico

Eje de desarrollo de investigación (adscrita a una LGAC y un área temática)

Seminarios Valor en créditos

Fases de avance Valor atribuido en créditos

Básico (variable) 8c 25%Avance de investigación

8 c Básico (variable) 8c

Abierto (variable)

8c

25% Avance de investigación

8 c

25% Avance de investigación

8c

Metodológico (variable)

8c 25% Dictamen

Aprobatorio de la Comisión Revisora

(DACR)

16 c Metodológico

(variable) 8c

Metodológico (variable)

8c

Subtotal de créditos 48 Subtotal de créditos 40

El examen de grado no incluye créditos

Total de créditos 88 que se pueden cubrir entre un mínimo de 12 y un máximo de 24 meses


El estudiante y su tutor determinarán la trayectoria ideal de acuerdo con las necesidades de

formación y el modo de construcción de conocimiento en la línea (o líneas) de investigación a

la(s) que se encontrará asociada la investigación del estudiante. Éste podrá culminar el

programa en un tiempo mínimo de 12 meses (es decir un año) y un tiempo máximo de 24 meses

(dos años), siempre con el acompañamiento que realizará el tutor y su visto bueno para

inscribirse a los seminarios y para la presentación de avances. Independiente de la trayectoria

que decidan el estudiante y su tutor, podrán considerar la programación ideal sugerida en el

siguiente cuadro. La importancia de esta sugerencia recae en la conveniencia de cursar todos los


44

seminarios en los primeros tres semestres para que en el último, la dedicación sea exclusiva

para la culminación de la tesis.

Cuadro 9. Programación ideal

Líneas de investigación (LGAC) y Áreas temáticas

Oferta Semestral

1ro 2do 3ro 4to

Eje teórico-metodológico

48 C

Seminario Básico 8C

Seminario Básico 8C

Seminario Abierto 8C

Seminario Metodológico8C



Desarrollo de Investigación

40C

Avance de investigación 8 C



Dictamen Ante Comité Revisor

16 C

Culminación de la Maestría en Investigación Educativa en mínimo 12meses y máximo 24 meses

El estudiante debe acreditar 48 créditos del eje de formación teórico-metodológica con

la aprobación de los seis seminarios, 24 créditos correspondientes a los avances de

investigación, previos al Dictamen de la Comisión Revisora de la tesis y 16 créditos por Dictamen

Aprobatorio de la Comisión Revisora (DACR). Para la obtención del certificado, el alumno

deberá cumplir con los 88 créditos que comprende el plan de estudios. El examen de Grado (EG)

se realizará conforme a la reglamentación vigente en la Universidad, y el voto aprobatorio le

permitirá obtener el grado de maestría.

Esta propuesta curricular considera la posible movilidad al interior del programa y en el

ámbito nacional e internacional siempre que ésta decisión esté consensuada entre el

estudiante, su director de tesis y las autoridades académicas que señalen las normas operativas

del programa educativo. En caso de cursar seminarios o realizar estancias de investigación en

otras IES o en otros países, competerá a la Comisión Académica de la Maestría (CAMIE)

determinar las equivalencias a las actividades académicas realizadas por el estudiante y

atribuirle un valor en créditos. En atención a la organización de los servicios escolares de la

Universidad, las calificaciones se otorgarán al finalizar los semestres lectivos, sin que esto sea


45

restrictivo para la movilidad de los estudiantes dentro del programa, ni para el caso de la

movilidad nacional e internacional.

8. PROGRAMAS DE ESTUDIO

Dada la apertura y flexibilidad de la propuesta de Maestría en Investigación Educativa,

los programas de los seminarios se diseñarán y planificarán cada periodo por parte de los

Cuerpos Académicos y la Comisión Académica. La planeación se realizará a partir de las LGAC,

las Áreas temáticas y considerando los requerimientos e intereses específicos de los alumnos de

forma tal que les permita cubrir los propósitos de formación en investigación. El desarrollo de

los seminarios estará a cargo de los profesores de tiempo completo del PE, así como de

profesores invitados externos, que participen en el fortalecimiento de la formación de los

estudiantes y que cubran los requisitos que establezcan la comisión académica y el mismo

programa.

9. SISTEMA DE FORMACION

Como ya se ha mencionado, la reestructuración aquí presentada plantea ajustes a la

propuesta curricular con la que se había trabajado desde 2005, misma que se configura bajo la

lógica de un proceso formativo abierto y flexible cuyo eje central son las LGAC. Éstas permiten

vincular los intereses de investigación del estudiante, los proyectos de investigación

desarrollados por los académicos y las necesidades sociales de la entidad. Los procesos de

formación están basados en la generación de experiencias de aprendizaje que fomentan el

desarrollo de competencias para la construcción del conocimiento, el trabajo colaborativo y la

gestión de procesos de investigación.

El rol del estudiante se concibe, como el de un sujeto en formación, que cuenta con

capacidades y potencialidades para tomar sus decisiones, conforme a intereses y necesidades

sociales e individuales. Se asume que el estudiante tiene las competencias y condiciones para

participar de forma activa y permanente en su propio aprendizaje y paulatinamente va

adquiriendo las competencias necesarias para el desarrollo de investigación.


46

El sistema de formación se concibe como un proceso que se desarrolla en múltiples

espacios, en los que se llevan a cabo múltiples procesos de comunicación tanto entre

estudiantes y tutores, como entre estudiantes y estudiantes, entre investigadores

pertenecientes al NAB y entre investigadores expertos y noveles investigadores, locales,

regionales, nacionales e internacionales. Estas formas de desarrollar el trabajo académico

pretenden fomentar la reflexión, discusión y análisis respecto de temáticas específicas del

campo educativo, a la vez que desarrollar en los futuros investigadores una toma de postura de

compromiso y de constante reflexión y cuestionamiento ante los sucesos educativos que

trasciendan e impacten en la cultura y en la sociedad en general.

Se sumará a ello, el rol del docente, que se integrará no sólo en su papel de conductor de

seminarios, sino a través de la actividad tutorial, la que se asumirá como una interlocución

constante entre estudiante-tutor(es) y estudiante-aprendizaje. La tutoría posibilitará el trabajo

académico con el estudiante, mediante la concreción de un proceso dialéctico entre tutor-

alumno-aprendizaje-investigación. Con la tutoría, se brindarán apoyos académicos

personalizados para la realización del trabajo de investigación y se determinarán medidas

emergentes, cuando ello sea necesario, para que el estudiante adquiera las competencias y

cualidades requeridas y concluya en tiempo y forma su investigación. Cada estudiante en el

desarrollo de su investigación contará con la dirección de uno de los miembros del núcleo

básico. Y por otra parte, el estudiante contará con la asesoría de otros dos miembros del núcleo

básico de investigadores; estos tres participantes configuran el comité tutorial, el cual realizará

el seguimiento del proceso de formación del estudiante.

Todo ello, contribuirá a fortalecer la atención personalizada, el seguimiento y apoyo

constante a los estudiantes del programa, con la colaboración de los profesores e investigadores

de la unidad de investigación y a garantizar en cierta medida que no se rezaguen y puedan

obtener el grado en los tiempos establecidos.

Entre las formas de evaluación que se plantean en la propuesta se desarrolla una

propuesta coincidente con el sistema de formación. Por lo que los avances en su proyecto de

investigación deberán revelar que el estudiante no solamente ha adquirido conocimientos


47

teórico metodológicos sino que ha desarrollado competencias para la investigación y éstas

deberán revelarse en las evaluaciones de los avances de investigación.

Seminarios: Los estudiantes deberán aprobar sus cursos con una calificación mínima de

8, con base en las condiciones de evaluación establecidas por cada profesor. Sin embargo, se

parte de la base de que la evaluación no puede ser desde una perspectiva tradicional, sino que

reconoce las capacidades propias del programa de éste nivel. El estudiante deberá demostrar

las competencias que solicita el programa. Si el estudiante, en acuerdo con su director de

investigación, requiere cursar un seminario fuera de la UAEM, deberá solicitar autorización al

NAB el cual, con base en la documentación presentada, podrá autorizar la inscripción.

La presentación de Avances de Investigación se realizará de manera semestral y será el

resultado del proceso de seguimiento y asesoría que el comité tutorial brinde al estudiante. Los

comités tutoriales y los comités ampliados emitirán un documento valorativo en cada una de las

tres reuniones para evaluación. Para la evaluación de los avances en el desarrollo de la

investigación considera la calidad de la presentación de los siguientes aspectos:


48

Cuadro 10. Ejemplo del contenido de los avances esperados

Trabajo de investigación Productos por evaluar Avance

Identificación y registro de las obras localizadas en diversos sistemas de información (bibliotecas y páginas web) en torno a los temas involucrados en la pregunta inicial de investigación. Lectura analítica de las obras revisadas y elaboración de fichas analíticas

1. Antecedentes

25%

1.1 Revisión de la literatura existente sobre el tema de interés.

1.1 Relación organizada de las referencias bibliográficas y los centros documentales que las contienen

1.2 Archivo de fichas analíticas.

Determinación de las cuestiones por trabajar y ubicación de las mismas en un campo problemático, a partir de la revisión bibliográfica y documental realizada y la consulta a expertos, entrevistas y/o observaciones, censos o encuestas exploratorias.

2. Estado de la cuestión.

25%

2.1 Antecedentes.

2.2 Estudio exploratorio

2.3 Campo problemático de referencia

2.4 Pregunta central, preguntas subsidiarias y objetivo(s) de la investigación.

2.5 Justificación

Determinación de la perspectiva teórica que se adopta para tratar el problema. Selección y estudio de las teorías que pueden apoyar la investigación Determinación de los conceptos y supuestos teóricos que se utilizarán, de las formas de relación entre ellos, y de la manera en la que se usa la teoría en las diversas etapas de la investigación.

3. Problemática y referentes teóricos.

25%

3.1 Determinación de los referentes teóricos, exposición y discusión de los mismos.

3.2 Construcción de redes conceptuales y/o de categorías de análisis.

3.3 Exposición del andamiaje o el marco teórico construido.

Revisión de posibles métodos para desarrollar una agenda de investigación a largo plazo. Puede incluir aspectos como: justificación, preguntas y objetivos, problematización y diseño metodológico.

4. Proyecto de investigación

25%

4.1. Estado de la cuestión.

4.2. Problemática y referentes teóricos

4.3. Bosquejo de la metodología

4.4. Fuentes

4.5 Anexos

4.6 Resumen en español y en otro idioma.

Nota: Elaboración propia con base en datos del programa *El contenido de este cuadro es un ejemplo, cabe señalar que el comité tutorial podría acordar otro tipo

de avances de acuerdo con las especificidades de los estudiantes y sus temas. * Los avances sugeridos en esta tabla no son secuenciales.


49

Examen de grado: La aprobación de la defensa de tesis y la obtención del grado se

realizarán con base en los lineamientos institucionales.

10. MECANISMOS DE INGRESO, PERMANENCIA Y EGRESO

10.1. Requisitos de ingreso

A) Procedimiento de preselección

Para cubrir la fase de preselección y exámenes de selección. El solicitante deberá:

a) Entregar la solicitud debidamente llenada, una propuesta de proyecto de investigación no

mayor de 9 cuartillas (con base en los ejes formativos del programa), adjuntando los

documentos probatorios indicados en la convocatoria, para tener derecho a participar en la

preselección. Al inscribirse para la preselección, el aspirante recibirá una guía técnica con

especificaciones precisas, así como el calendario de actividades de preselección.

b) Si fue preseleccionado, realizará todos los exámenes de selección indicados por la Comisión

Académica del programa de Maestría, con el fin de aportar todos los elementos que,

después de la evaluación general. En caso de no ser aceptado, la Comisión Académica

emitirá un dictamen al respecto.

B).- Comisión Académica en el proceso selección de candidatos:

a) Realizará una preselección entre los solicitantes (con base en su CV, su formación – en

Ciencias Humanas, Sociales o de la Conducta: Ciencias de la Educación, Pedagogía,

Historia, Sociología, Antropología, Filosofía y Psicología, o en otras áreas a fines – su

trayectoria de investigación o en el campo educativo, y el proyecto entregado y los

resultados obtenidos en los exámenes de presentación), de acuerdo con los criterios que

garanticen las mayores potencialidades para concluir la formación en investigación a

nivel maestría.

b) Determinará los artículos que deberán leer los aspirantes seleccionados a fin de preparar

un texto comentado (10 cuartillas) de la temática de alguno de ellos.


50

c) Indicará los temas sobre el campo de la educación, que los candidatos deberán

desarrollar en dos cuartillas (cada tema), desde su disciplina de formación y/o desde el

campo educativo, en una sesión de tres horas.

d) Determinará los mecanismos para desarrollar las entrevistas a los aspirantes a ingresar

al programa de Maestría. Considerando para ello las propuestas del NAB y de los

Cuerpos Académicos asociados al programa. Si la Comisión Académica lo considerara

conveniente se podrán incorporar doctores invitados para apoyar el proceso de

selección. Dicha comisión evaluará y dictaminará las solicitudes de los candidatos con

base en su expediente, el proyecto de investigación entregado, los tres exámenes

realizados y la entrevista. Su dictamen se entregará al pleno del NAB.

e) Acordará los mecanismos para la asignación de los directores tesis de investigación y los

miembros de los comités tutoriales para cada estudiante aceptado, así como las formas

convenientes para emitir un dictamen razonado inapelable para los aspirantes no

aceptados.

C). Requisitos administrativos en el proceso de selección e ingreso

a) Solicitud de ingreso al programa de Maestría. (Original y dos copias fotostáticas)

b) Título y certificado de estudios de licenciatura en ciencias humanas, sociales o de la

conducta (como Ciencias de la Educación, Pedagogía, Historia, Sociología, Antropología,

Filosofía y Psicología), en original y tres copias fotostáticas. En caso de no contar con el

título, el estudiante presentará el acta del examen de grado y dispondrá de un plazo no

mayor a seis meses para entregar el título correspondiente.

c) En caso de que los estudios de licenciatura correspondan a una disciplina diferente a las

arriba mencionadas y se desea ingresar a la Maestría en Investigación Educativa, deberá

presentar estudios de especialización en un área afín al campo educativo o en su caso,

demostrar experiencia en investigación. En el caso de estudiantes provenientes de

licenciatura del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autonoma del

Estado de Morelos, se respetarán los lineamientos de la legislación interna.


51

d) Presentar el anteproyecto de investigación en alguna de las líneas que ofrece el

programa (Original y dos copias fotostáticas) de acuerdo con la guía previamente

entregada.

e) Acta de nacimiento. (Original y tres copias fotostáticas)

f) Currículum Vitae con documentos probatorios (Tres copias fotostáticas)

g) Dos fotografías tamaño infantil. (Blanco y negro, de estudio)

h) Carta – compromiso para dedicarse de tiempo completo al programa. (Original y dos

copias fotostáticas)

i) Carta de apoyo institucional para dedicarse de tiempo completo al programa en caso de

ser aceptado en el mismo.(Original y dos copias fotostáticas)

j) En el caso de que los estudios de Licenciatura hayan sido realizados en el extranjero, el

aspirante deberá gestionar el dictamen técnico de reconocimiento de estudios, emitido

por la Secretaría de Educación Pública.

k) Presentar examen de Exani III.

l) Pago de la ficha por derechos para participar en el proceso de selección.

m) Cubrir las cuotas de inscripción al posgrado, en las primeras cuatro semanas del periodo

escolar.

n) Los aspirantes deberán acreditar la comprensión de texto de un idioma (Inglés, Francés,

alemán o Italiano) al momento de entregar su documentación.

o) La documentación en original se solicita sólo para cotejo y se devuelven al interesado.

10.2 Mecanismos de permanencia

a) Realizar los trámites de reinscripción y pago correspondientes para seguir inscrito en

el programa.

b) Sujetarse a los procedimientos que señala el reglamento general de posgrado de la

UAEM.


52

c) El alumno deberá respetar los plazos mínimos y máximos del programa de estudios y

cubrir los créditos.

d) Los estudiantes deberán cubrir 48 créditos correspondientes a los seis seminarios, en

el programa se establece que los seminarios son de 8 créditos (la calificación para

acreditar cada seminario será de 8 como mínimo).

e) En el caso de estudiantes que soliciten avanzar en el programa y cursar un mayor

número de créditos, deberán contar con el aval de su tutor, quien informará a la

Comisión Académica. En caso de cursar seminarios en otras instituciones o realizar

estancias de investigación, competerá a la Comisión Académica determinar las

equivalencias de lo realizado por el estudiante para atribuirle un valor en créditos.

f) Además de los créditos establecidos en el Eje teórico metodológico, el estudiante

deberá cubrir los créditos correspondientes al Eje de Desarrollo de Investigación.

Para ello tendrá que presentar avances de investigación ante su Comité Tutorial.

Por cada presentación de avances, el comité tutorial emitirá un documento en el que

evaluará el trabajo del estudiante y se incluirán las recomendaciones que éste

deberá atender. Esta evaluación será expresada en una calificación.

g) Los 40 créditos sobre avances de investigación serán cubiertos con las tres

presentaciones de Avances de Investigación, y el dictamen aprobatorio de la

Comisión Revisora (DACR) de tesis.

h) Los casos de validación de créditos no previstos en este plan de estudios, serán

remitidos para su análisis a la Comisión Académica del programa, atendiendo a la

modalidad flexible de éste.

10.3 Mecanismos de egreso

Para la obtención del grado de Maestría en Investigación Educativa

El estudiante deberá cubrir un total de 88 créditos, correspondientes a:

- 6 seminarios (48 créditos)


53

- 3 Presentaciones de Avances de investigación (24 créditos)

- Dictamen de Borrador de Tesis Aprobatorio (16 créditos)

- Defensa de la tesis de grado.

11. TRANSICIÓN CURRICULAR

El Programa de Maestría en Investigación Educativa (MIE) continuará con sus actividades

académicas con base a la apertura de la convocatoria y con base a los lineamientos de oferta

educativa de la UAEM.

Los estudiantes que ingresen a partir del 2013 podrán definir su trayectoria de formación

con base al mapa curricular redefinido en esta propuesta. Los alumnos seguirán cubriendo 88

créditos. A diferencia del programa anterior, los alumnos cursarán seis seminarios (2 seminarios

básicos, 1 seminario abierto y 3 seminarios metodológicos) y no ocho. Con base al análisis de los

resultados del programa, se redujo la carga de seminarios, quitando dos seminarios abiertos. Se

conserva el mismo número de seminarios metodológicos por considerarse esencial fortalecer el

diseño de procedimientos para la recolección y análisis de datos en investigación cualitativa y

cuantitativa. Al igual que el programa anterior, el alumno deberá presentar, al cierre de cada

semestre, los avances de su investigación. El trabajo de presentación que el alumno hará ante

su comité tutorial será el corolario del trabajo colaborativo y permanente con su asesor y los

miembros de comité durante el semestre.

El Instituto de Ciencias de la Educación mantendrá las condiciones necesarias, con base

en los lineamientos institucionales, para que los estudiantes de los anteriores programas, que se

encuentren en situación regular, puedan obtener el grado conforme el programa al que se

inscribieron. El egresado de la Maestría en Investigación Educativa de la UAEM, podrá obtener

el grado una vez obtenido el certificado que ampare el 100% de los créditos y aprobado el

examen de grado.


54

12. OPERATIVIDAD Y VIABILIDAD DEL PLAN

12.1. Recursos humanos: análisis de la planta académica.

En 2008 la planta académica de la MIE estaba compuesta por 15 Profesores de Tiempo

Completo (PTC), de estos 15, dos de ellos dejaron de pertenecer a la planta, sin embargo, se

sumaron cinco profesores más, lo que hace un total de 18 integrantes del Núcleo Académico

Básico (NAB). Todos tienen el grado de doctorado en distintas disciplinas del área de Ciencias

Sociales y Humanidades lo que permite la interdisciplinariedad dentro del programa (Ver

cuadro número 12).

En atención a las políticas federales respecto al reconocimiento de los académicos de

Educación Superior, el NAB cuenta con el registro de 10 de sus miembros en el Sistema Nacional

de Investigadores (SNI), lo que representa el 55% de la planta, de éstos, siete se registran con

nivel 1, tres con nivel 2 y uno con nivel 3. También 16 de los profesores tienen el

reconocimiento del Perfil deseable que otorga la SEP a través de PROMEP y la mayoría de ellos

también pertenece al Sistema Estatal de Investigadores. Cabe mencionar que todas estas

distinciones se otorgan por la permanencia y consistencia en la generación de conocimiento, la

colaboración entre académicos y la permanente impartición de docencia, entre otras

actividades académicas.

Dicha planta conforma tres Cuerpos Académicos (CA): a). Organizaciones y Procesos de

Formación y Educación (Consolidado); b). Cultura y Educación: Devenir y Actualidad

(Consolidado) y c). Redes de Aprendizaje e Investigación en la Educación (En consolidación).

Estos CA se encontraban asociados a siete LGCA; sin embrago, después de la autoevaluación

que realizó la Comisión Académica de la MIE se consideró que existían líneas cuya productividad

era baja y por lo tanto era conveniente hacer ajustes . A partir de la reestructuración que se

propone en este documento, el Plan MIE tendrá sólo seis LGAC asociadas a los tres CA

mencionados antes.

Los CA constituyen la base del Programa porque son éstos los que desarrollan las LGAC,

lo que garantiza la actualización permanente de temas y problemas del campo educativo. Así


55

mismo, esto garantiza la incorporación del estudiante, desde su ingreso, a los campos de

conocimiento que desarrolla el NAB. La asociación entre LGAC y CA garantiza la calidad respecto

a la variedad de enfoques, metodologías y problemas del campo educativo, de esta manera es

posible que los estudiantes tengan acceso a una diversidad temática y de abordajes

disciplinarios, lo que a su vez, permite el trabajo interdisciplinario.

El Programa cuenta con tres personas para atención administrativa de estudiantes y

profesores de la Unidad de Investigación y Posgrado del ICE, así como de personal que atiende

el Centro de documentación y personal de intendencia y mantenimiento del edificio.

12.2 Recursos materiales:

La mayoría de los miembros del NAB han obtenido financiamiento externo para la

obtención de mobiliario, equipos y material bibliográfico y didáctico de instancias como: SEP, vía

PROMEP; CONACYT; Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED), Universidad Nacional

Autónoma de México (UNAM) y Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE).

12.3 Recursos físicos:

El Programa cuenta con recursos que se han mejorado con apoyo de fondos del

Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP) y del propio Instituto de Ciencias de

la Educación, estos son:

Centro de documentación con bibliografía especializada

Sala de cómputo

Sala de lectura para los estudiantes

Cubículos para los PTC

Entorno virtual de aprendizaje (Moodle)

Red de bibliotecas UAEM con acervos físicos y digitales


56

Espacios institucionales como auditorios, sala de video conferencias de la

Dirección de Tecnologías de la Información y la Comunicación (previa

reservación) y un Aula multimedia de la e-UAEM

12.4 Recursos financieros

El Programa cuenta con presupuesto institucional para el ICE, del cual se destina un

porcentaje para cubrir gastos básicos del Programa. Los estudiantes reciben becas de

organismos como CONACYT, SEP, vía PROMEP y de la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE);

además pueden recibir otros apoyos para realizar estancias de investigación y asistir a

congresos. Estos apoyos provienen del Instituto de Ciencias de la Educación y de programas

como Espacio Común de Educación Superior (ECOES), entre otros. El Programa también ha

recibido fondos extraordinarios de la SEP a través del Programa Integral de Fortalecimiento

Institucional (PIFI); del Fondo para Ampliar y Diversificar la Oferta Educativa en Educación

Superior (FADOEES); y del Fondo para Elevar la Calidad de la Educación Superior de las

Universidades Públicas Estatales (FECES). Los profesores, ya sea de manera individual o a través

de los CA reciben apoyos por proyectos financiados por la SEP y CONACYT.

12.5 Estrategias de desarrollo

La relación que promueven los investigadores con sus homólogos nacionales y extranjeros

de reconocido prestigio permite afirmar que este programa se ha consolidado como una

alternativa de estudios de maestría en el país y cuenta con un gran potencial para aspirar a ser

reconocido internacionalmente por ello se presentan las siguientes estrategias de desarrollo:

El director del ICE acordó con la Comisión Académica de la MIE que destinará recursos

para incrementar el acervo bibliográfico.

Existe ya un proyecto de remodelación de la Unidad de Investigación y Posgrado del ICE

con el objetivo de mejorar los espacios físicos del programa, específicamente para

ampliar la sala de lectura e incrementar el número de cubículos que se destinarán a los

nuevos PTC.


57

Fortalecer y expandir los vínculos del NAB con académicos de otras instituciones

nacionales e internacionales se formalicen con el objetivo de incrementar la movilidad

de estudiantes y profesores.

Incrementar el número de profesores que pertenezcan al SNI y lograr la promoción de

los niveles 1 y 2 a los subsiguientes.

Integrar a los estudiantes a proyectos de investigación, gestionar becas para movilidad

(académicos y estudiantes) y asistencia a congresos.

Procurar la elaboración de artículos de investigación de manera colegiada.

Integrar el programa con las ejes de formación final de las licenciaturas, aplicar el

conocimiento en cursos impartidos por los PTC’s a estudiantes de nivel de licenciatura,

Fortalecer el desarrollo de proyectos de tesis a nivel licenciatura

Recibir a estudiantes de servicio social como asistentes de investigación

Destinar recursos para obtener mayores apoyos administrativos

Desarrollar de manera colegiada la normativa para regular las actividades del programa


58

Cuadro 11. Planta académica de la MIE

Nombre Doctorado en: Obtenido en: SNI

Aguilar Tamayo, Manuel Educación Universidad Autónoma del

Estado de Morelos _

Arredondo López, María Adelina Ciencias Sociales El Colegio de Michoacán, A. C. Nivel

2

Barona Ríos, Cesar Educación Universidad Autónoma del

Estado de Morelos Nivel

1

De Voghel Lemercier, Dominique René Nicolas

Lingüística Universidad Nacional Autónoma de México

_

Escalante Ferrer, Ana Esther Educación Universidad Autónoma del

Estado de Morelos Nivel

1

Espinosa Meléndez, Julieta Filosofía Université Paris-I Panthéon-

Sorbonne, Francia Nivel

1

García Ponce de León, Omar Sociología Universidad de Barcelona,

España Nivel

2

González Corzo Irma Guadalupe Educación Universidad de Guadalajara _

Lugo Villaseñor, Elisa Educación Universidad Autónoma del

Estado de Morelos _

Martínez Moctezuma, Lucía Historia Université Paris-X Nanterre,

Francia Nivel

1

Montero Hernández, Virginia Educación Universidad de California

Riverside Nivel

1

Padilla Arroyo, Antonio Historia El Colegio de México

Nivel

2

Romero Villagómez, Citlali Educación Universidad Autónoma del

Estado de Morelos _

Saenger Pedrero, Cony B. Estudios de Sociedades

Latinoamericanas

Université Paris III-La Nouvelle Sorbonne

_

Soler Durán, L. Alcira Estudios

Latinoamericanos Universidad Nacional Autónoma de México

_

Torres Velandia, Serafín Ángel Filosofía y

Ciencias de la Educación

Universidad Nacional de Educación a Distancia, España

Nivel 1

Yurén Camarena, María Teresa Filosofía Universidad Nacional Autónoma de México

Nivel 3

Zorrilla Abascal, María Luisa Educación University of East Anglia _



59

13. SISTEMA DE EVALUACIÓN CURRICULAR

Se propone un sistema de evaluación curricular integral que comprenda dos momentos.

En el primer momento, una evaluación permanente del programa, en su operación; en el

segundo momento, una evaluación de los resultados a partir de la eficiencia terminal y el

seguimiento de egresados. Esta evaluación se realizará cada dos años. Para ello será

fundamental nombrar una comisión de evaluación permanente del programa, que considere

indicadores conforme los criterios de calidad que solicitan las instancias reguladoras del

posgrado a nivel institucional, nacional e internacional.

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