UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

FACULTAD DE HISTORIA

MAESTRÍA EN HISTORIA

LA FORMACION PROFESIONAL DE LAS MUJERES

SINALOENSES. 1947-1963.

Tesis que para obtener el grado de Maestría en Historia

Presenta:

MARCELA CAMARENA RODRÍGUEZ

ASESORA: Dra. MAYRA L. VIDALES QUINTERO

Culiacán Rosales, Sinaloa, Marzo de 2006

1

Índice

Introducción 2

Capítulo I La educación de las mujeres en la historia de México 14

I.I Las mujeres y la conquista de espacios 17

I.II El siglo XX 35

Capítulo II La educación superior en México 52

II.I. Desarrollo económico y cambio social 52

II.II. De la formación tradicional a la nueva política educativa 60

II.III. El papel de la Universidad de Sinaloa en la instrucción femenina 73

Capítulo III Las alumnas de la Universidad de Sinaloa 83

III.I Una universidad de hombres: La mayoría masculina 83

III.II Carreras propias para hombres y carreras para mujeres:

La elección de carrera 89

III.III Los jóvenes estudiantes: La edad de los alumnos universitarios 101

III.IV Influencia familiar: Las alumnas y sus padres 104

Capítulo IV Los y las estudiantes 116

IV.I La feminización de las profesiones 119

IV.II En búsqueda del equilibrio 127

IV.IIILa recuperación y aumento del alumnado 137

Conclusión 145

Anexos 154

Anexo 1. Índice de gráficas, mapas y tablas 154

Anexo 2. Planes de estudio de la Universidad de Sinaloa 156

Anexo 3. Información de los Censos Generales de Población y Vivienda 1950 y 1960 INEGI 169

Bibliografía 174

2

Agradecimientos

A mis padres principalmente, cuyo apoyo fue indispensable en cada una de las

etapas de realización de esta tesis y a quienes les debo todo lo que soy.

A la Facultad de Historia y a mis profesores por su empeño en mi formación, así

como por su apoyo constante.

A mi asesora la Dra. Mayra L. Vidales Quintero y a mis lectores Dr. Rigoberto

Rodríguez Benítez y Dr. Félix Brito Rodríguez por su tiempo y paciencia.

A todos los que creyeron en mí y con su confianza y sus palabras de aliento me

impulsaron a esforzarme por concluir esta investigación.

A todos ellos gracias nuevamente.

3

Introducción

Actualmente la participación de las mujeres en la educación es evidente y

eso puede hacernos pensar que siempre ha sido así. Sin embargo, su integración

a la educación formal no fue fácil ni comenzó en el mismo momento que la de los

hombres. Al igual que en otros ámbitos sociales, en la educación se observó

desde su origen mismo una segregación entre hombres y mujeres fundamentada

en su diferencia sexual. De esta manera, la educación de las mujeres pasó por

muchas etapas antes de conseguir el reconocimiento a su igualdad. A lo largo de

la historia numerosas culturas recurrieron a diversos mecanismos tendientes a

mantener el sistema social, uno de cuyos elementos principales es la creencia en

la superioridad del hombre sobre la mujer. Así, no podemos sino estar de acuerdo

con Margarita Astengo en que “La historia de la humanidad se encuentra

entreverada con la historia de la marginación de la mujer.”1

Todavía en los inicios del siglo XIX en México, la educación formal de las

mujeres no estaba generalizada y corría en gran medida a cargo de las Amigas,

mujeres solteras o viudas que no tenían esposo, padre o hermano que las

mantuviera; ellas fueron las primeras maestras2. De acuerdo a los estereotipos de

género vigentes en la época, la mujer era sólo un vehículo de mejoramiento de la

vida del marido e hijos. Por lo tanto, aunque era aceptado que tuvieran cierta

cultura (una mujer instruida tendría hijos instruidos), no lo era el que compitieran

intelectualmente con los hombres. En general, las mujeres recibieron una

educación informal en sus hogares (leer, escribir y habilidades domésticas).

1 Margarita Rodríguez Astengo, “La importancia de la escuela como reproductora de los roles

sexuales” en Beatriz Rodríguez Pérez y Antonio Corrales Burgueño (comps.) Género y ciencias sociales, UAS – Programa Universitario de Género CGIP – COBAES – SUNTUAS Sección académicos, México, 1999, p. 23. 2 Un elemento clave para entender este proceso es la enseñanza doméstica. La educación

doméstica estaba a cargo de la madre a veces apoyada por preceptores particulares, y estaba orientada a hacer de la hija una buena esposa y madre de familia.

4

Durante el siglo XIX la educación en México tuvo cambios importantes

como el establecimiento de escuelas en las ciudades para las niñas de la clase

media y de menos recursos. Para finales de ese siglo se impulsó la incorporación

de las mujeres a la educación formal. Su educación comprendía alfabetizar,

catequizar y, desde luego, las tradicionales Enseñanzas Domésticas. Esta

preparación les permitió la profesionalización y con ello el acceso al mundo laboral

en el terreno educativo, para finalmente obtener en la sociedad el reconocimiento

y la remuneración económica a su trabajo.

Mientras que las mujeres incursionaban en la educación formal, los

hombres se fueron alejando gradualmente de las profesiones de poco prestigio,

como la docencia y los empleos en comercios, entre otros. Las nuevas vacantes

fueron cubiertas por mujeres; sin embargo, su situación no era favorable. Las que

se incorporaban eran vistas como “intrusas” y criticadas por una sociedad que no

estaba de acuerdo con el trabajo de la mujer. Aun así, la inserción laboral fue

aumentando poco a poco, la mayoría de ellas se dedicaban al profesorado y el

resto a profesiones originalmente masculinas que habían sido abandonadas por

los hombres al ascender laboralmente (Teneduría de libros, tipografía, etc.).

La extensión de la instrucción a las mujeres y su preparación como

profesionistas fue un proceso que transitó, indudablemente, por múltiples

obstáculos. Lamentablemente éste no se conoce con detalle ya que todavía en la

actualidad, de acuerdo con Luz Elena Galván3, las investigaciones sobre las

estudiantes universitarias son escasas, lo que hace evidente la necesidad de

dedicarse a esta temática. En nuestro estado el tema apenas ha sido abordado en

la historiografía y son contadas las investigaciones que se ocupan de dar cuenta

3 Luz Elena Galván Lafarga, “Historias de mujeres que ingresaron a los estudios superiores, 1876-

1940” en María Adelina Arredondo (Coord.), Obedecer, servir y resistir La educación de las mujeres en la historia de México, UPN-Miguel Ángel Porrúa, México, 2003, pp. 219-246.

5

de él. Dos de los estudios más importantes son el de Jorge Luis Sánchez

Gastelum4, en Sociedad y Educación en Sinaloa. 1874-1918: El Colegio Rosales,

y la tesis de licenciatura de Melina Carrillo Gutiérrez, “La instrucción femenina en

Sinaloa. Aspectos generales sobre su orientación y desarrollo. 1877-1910”5.

Sánchez Gastelum se ocupó de estudiar a la población estudiantil del

Colegio Civil Rosales de 1874 a 1918. Su objetivo fue reconstruir la historia de

dicho Colegio, para lo cual examinó las características de los alumnos, matrícula,

origen geográfico, edad, sexo, familias que enviaron hijos al colegio, importancia

del internado y de los tutores como puente entre el mundo rural y la ciudad, planes

de estudio, profesores, mecanismos de financiamiento, quiénes obtuvieron título y

en cuáles carreras.6 Las fuentes primarias en las que se apoyó fueron las

generadas por el Archivo Histórico de la Universidad Autónoma de Sinaloa (en

adelante AHUAS), en sus series documentales: libros de inscripciones, libros de

calificaciones, libros de títulos de la Junta Directiva de Estudios, tesorería general

y libros de actas de la Junta Directiva de Estudios.

Se basó también en el Centro Regional de Documentación Histórica y

Científica de la Universidad Autónoma de Sinaloa (en adelante CREDHIC) donde

consultó el Periódico Oficial del Estado del Sinaloa, El Correo de la Tarde y el

periódico El Estudiante. Periódico Miscelánico. En el Archivo Histórico del

Ayuntamiento de Culiacán (AHAC) y en el Archivo Histórico del Congreso del

Estado de Sinaloa, así como en dos Memorias de la Secretaría de Justicia e

Instrucción Pública resguardadas en el Centro de Estudios de Historia de México

de Condumex.

4 Jorge Luis Sánchez Gastélum, Sociedad y educación en Sinaloa. 1874-1918: El Colegio Rosales,

UAS-UAA, Aguascalientes, 2000. 5 Melina Carrillo Gutiérrez, “La instrucción femenina en Sinaloa. Aspectos generales sobre su

orientación y desarrollo. 1877-1910”, Tesis - Facultad de Historia - UAS, Culiacán, 2002. 6 Ibid p. 22.

6

Por otro lado, la tesis de Melina Carrillo Gutiérrez es un antecedente

necesario para cubrir nuestro objeto de estudio, pues aborda las mujeres y la

educación a principios del siglo que nos ocupa, así como su incursión en el terreno

laboral. Carrillo Gutiérrez basó su trabajo en el AHAC y en el AHUAS. En el primer

archivo encontró las actas de sesiones del cabildo donde se registran las

peticiones de los maestros y maestras sobre aumento de sueldo, subvención de

útiles escolares, presupuestos de egresos para la educación, número de escuelas,

su localización y número de alumnos (especificando en ocasiones su sexo), entre

otros.

En el AHUAS consultó los libros de actas de exámenes, de calificaciones,

de registro de títulos y exámenes profesionales, de reportes de prefecturas y

planes de estudio, así como la documentación de control escolar de la institución.

Consultó además el Periódico del Estado de Sinaloa, Órgano oficial del gobierno,

el cual contiene información sobre las carreras profesionales, así como los planes

de estudios que emitieron las autoridades para la educación en Sinaloa, el

desempeño de la función educativa proveniente de noticias, informes y

presupuestos de egresos. Para conocer el sentir de la población respecto a la

educación femenina documentó las opiniones y noticias sobre la misma,

recabadas en los periódicos comerciales de la época.

Ambos estudios se concentraron en el análisis de la trayectoria académica

de sus alumnos con objeto de conocer quiénes fueron los que ingresaron, qué

estudiaron, a qué edad se incorporaron, de dónde provenían, cuál fue su

aprovechamiento escolar, si se distinguía en algunos aspectos la educación

femenina de la masculina, así como otros elementos que permitieran hacer visible

su presencia en el principal y único centro de enseñanza superior en Sinaloa,

dado que era el único establecimiento donde se impartía enseñanza de este nivel.

A través del registro de la matrícula fue posible enterarse del nombre de la

7

interesada, edad, nombre de los padres, domicilio y en algunos casos el nombre

del tutor; datos que permiten percatarse del sector social del que provenían los

alumnos que ingresaron al colegio. En cuanto a su desempeño académico, es

posible percibirlo a través de los libros de actas de exámenes, cuya información

permite observar el aprovechamiento de los alumnos del plantel, vinculándolo con

el índice de graduados.

Otra investigación relacionada con la preparación académica de las mujeres

es la de Dina Beltrán López y Marco Antonio Berrelleza en Escuela Normal de

Sinaloa. Una visión histórica7, donde presentaron un recuento histórico sobre la

Escuela Normal de Sinaloa desde su fundación, personal académico y alumnos,

así como la promulgación de leyes y acuerdos relativos a la educación.

Finalmente, el Anuario 1950-19518 de la Universidad de Sinaloa incluye una

relación de graduados en la institución desde que fue creada hasta esa fecha, así

como listas de los alumnos inscritos en ese período, indicando nombre del

alumno, carrera, fecha de graduación y los planes de estudio de las carreras

existentes.

La importancia de elaborar trabajos sobre la historia de la educación en

Sinaloa es fundamental dado que la sociedad se sustenta en ella. Esta

investigación se propone contribuir al desarrollo de la temática vista en función de

una preocupación primordial como lo es la educación femenina. Además, aborda

un periodo no trabajado con anterioridad y desde un enfoque marginalmente

utilizado como lo es el de los estudios de la mujer. Así, su planteamiento principal

es que existen distinciones en la educación, siendo una de las más

trascendentales la originada en el sexo. En este trabajo se pretende agregar al

7 Dina Beltrán López y Marco Antonio Berrelleza, Escuela Normal de Sinaloa. Una visión histórica,

SEPYC, Culiacán, 1998 8 Universidad de Sinaloa, Anuario 1950-1951, Universidad de Sinaloa, Culiacán, 1950.

8

problema de la educación elementos que no habían sido tomados en cuenta hasta

el momento, a saber, el enfoque de los estudios de la mujer.

Considerando además que todavía existe un rezago en la situación de la

mujer en comparación con la del hombre, el conocimiento del pasado es de gran

ayuda para explicar esta situación. Este texto propone además nuevos métodos

de trabajo dentro del quehacer historiográfico local, pues a través del enfoque de

los estudios de la mujer pretende analizar las características que asumió la

educación profesional de las mujeres sinaloenses en el período de 1947 a 1963.

Para tal efecto se planteó encontrar las razones y circunstancias a que obedeció

en razón de las orientaciones para su formación profesional en la Universidad de

Sinaloa y en la Escuela Normal de Sinaloa.

Indudablemente el papel de la Universidad de Sinaloa fue fundamental al

ampliar la oferta educativa con la apertura de nuevas carreras y la creación y

desarrollo de la Escuela Normal. De ahí la necesidad de indagar sobre el impacto

de ésta y analizar las características de las mujeres que optaron por una profesión

en función de las siguientes variables: según el lugar de procedencia, nivel

educativo de los padres, nacionalidad y ubicación en la escala social. La

identificación de estos términos cuantitativos ayuda a explicar este proceso y

permite acceder al análisis en términos cualitativos para dar cuenta de las formas

por medio las cuales las mujeres garantizaron su permanencia en las aulas y su

desempeño a través de la evaluación de los niveles de eficiencia terminal y sus

grados de aprovechamiento en comparación con los de la población estudiantil

total.

Para cumplir los objetivos anteriormente expuestos se plantearon las

siguientes hipótesis que permitieran explicar tentativamente el problema. La

formación de mujeres profesionistas en el período fue resultado del proceso de

9

crecimiento urbano y económico que vivió Sinaloa, el cual repercutió en el tipo de

educación profesional, la oferta educativa y el perfil de los estudiantes que

ingresaron. Si bien la separación de la Escuela Normal de la Universidad de

Sinaloa ocasionó una profunda disminución del alumnado femenino, como

consecuencia de la creación y modificación de la oferta educativa se logró la

recuperación e incremento en el número de las estudiantes.

La profesionalización femenina se orientó a las carreras consideradas como

una especie de prolongación de las actividades mujeriles: labores domésticas,

cuidado y atención de los niños y los enfermos, administración, etc.9 Esto es, la

elección profesional obedeció más que a aspiraciones de ejercicio profesional,

como fuera el desempeñarse en alguna empresa familiar o pública, a factores de

prestigio social y a una educación para la vida; es decir, a adquirir todos aquellos

conocimientos que les servirían en sus roles de madre y esposa, tales como

costura, cocina y economía doméstica, o en el caso de soltería o viudez pudieran

permitirles desempeñarse laboralmente fuera del hogar. Este tipo de formación

responde a valores sociales tradicionales que promueven la enseñanza de las

niñas interiorizándoles su papel de convertirse en madres y esposas. Con ello se

asegura la permanencia de la división sexual del trabajo, pues la joven contraerá

matrimonio, se convertirá en madre y demostrará que efectivamente ese era su

papel10.

9 Para datos actuales sobre la proporción y distribución del alumnado femenino y masculino en la

Universidad Autónoma de Sinaloa véase a Beatriz Rodríguez Pérez y Antonio Corrales Burgueño (comps.) Género… Op. cit. Cabe mencionar que esta tendencia continuó vigente a finales del siglo XX, pues en las carreras de enfermería, normal básica y trabajo social la matrícula masculina representaba aproximadamente la mitad de la femenina. 10

Irene Payne, “Ideología sexista y educación” en Dale Spender y Elizabeth Sarah, Aprender a perder. Sexismo y educación, Paidós, España. 1993, pp. 53-54. El movimiento de la mujer busca combatir la ideología de que el papel de la mujer es ser esposa, madre y ocuparse de las labores del hogar, pues esta ideología es crucial al momento de categorizar a la mujer. Marion Scott, “Dale una lección: El currículo sexista en la educación patriarcal”, en Ibid., pp. 134-135.

10

El ingreso de estudiantes mujeres provino fundamentalmente de familias

con profesiones y oficios relacionadas con el sector urbano. El área de influencia

de estas instituciones incluía a poblaciones próximas y lejanas a Culiacán. La

educación no se restringía de ciertos sectores de la sociedad, aunque la profesión

y nacionalidad de los padres y/o de los tutores repercutía en el desempeño

académico de las alumnas.

En cuanto a la metodología, para la realización de la investigación se

analizó la relación entre algunas características socioculturales de las alumnas y

sus actitudes, comportamiento o aspiraciones, correlacionando rasgos peculiares

de las jóvenes con los del entorno social del que formaron parte. Para tal efecto se

aplicó el método prosopográfico, el cual consiste en realizar una investigación

retrospectiva de las características comunes a un grupo de protagonistas

históricos mediante un estudio colectivo de sus vidas. Su método se basa en el

establecimiento de un universo de análisis, la formulación de una serie de

preguntas y la combinación y yuxtaposición de la información recabada con el fin

de encontrar variables significativas11.

Con objeto de conocer las características que les son comunes se siguió el

ejemplo de Ma. Teresa Fernández12, el cual fue aplicado también por Jorge Luis

Sánchez Gastélum13, cuyo análisis parte de la información que consta en las actas

de inscripción de la Universidad de Guadalajara y del Colegio Rosales

respectivamente. En sus trabajos los investigadores analizan el grupo social y

lugar de origen de los alumnos, carreras elegidas, edades de ingreso y egreso,

entre otros, así como el desempeño académico. 11

Lawrence Stone, El pasado y el presente, FCE, México, 1986, p. 61. El método prosopográfico ha demostrado ser muy eficiente en grupos bastante reducidos y de fácil definición en periodos limitados que no pasen de cien años. 12

Ma. Teresa Fernández Aceves, “Las mujeres graduadas en la Universidad de Guadalajara, 1925-1933” en Carmen Castañeda (Comp.), Historia social de la Universidad de Guadalajara, Centro de Investigaciones y Estudios en Antropología Social, Guadalajara, 1995, pp. 97-118. 13

Jorge Luis Sánchez Gastélum, Sociedad y educación… Op. cit.

11

Las variables que se estudiarán serán las carreras elegidas, el porcentaje

que representaban de la población estudiantil total, profesión y nacionalidad de los

padres, edad de ingreso y lugar de residencia. Para esta etapa se consultará la

información contenida en el AHUAS, los libros de inscripción de la entonces

Universidad de Sinaloa. Para recabar la información de archivo se elaboró una

ficha matriz en la que se anotaron los siguientes datos: Nombre de la alumna,

Nacionalidad (varias de las alumnas, así como sus padres, manifestaron ser

extranjeros), Ocupación (pues aunque la mayor parte de ellas se registraban como

estudiantes, había quienes lo hacían como trabajadoras de diferentes áreas),

Edad, Escuela, Ciclo Escolar, Fecha en que se realizó la inscripción (en el formato

día-mes-año), Folio en que se encuentra, Nombre del padre, Nacionalidad,

Ocupación, Nombre de la madre, Nacionalidad, Ocupación, Tutor (en los casos en

que la joven no residía con los padres), Domicilio (que se divide en Calle, Número

externo, Número interno y Orientación Cardinal)14. Se observa que al igual que en

el periodo estudiado por Sánchez Gastelum la mayoría de ellas son vecinas del

centro de la ciudad), Matrícula de la alumna, Año que cursa, si lo hace de manera

Regular o Irregular, Observaciones generales, donde se anotan las conclusiones

que se han ido observando al recopilar la información, así como los datos

extraordinarios que pudiera presentar alguna de las inscritas y número

consecutivo de la ficha.

14

Dale Spender, ¿Educación o adoctrinamiento?, pp. 41-51, en Dale Spender y Elizabeth Sarah, Aprender a perder… Op. cit. p. 43. Dale Spender expresa la importancia del ámbito que rodea al niño en su elección de carrera u oficio. Así, las costumbres familiares, la relación con la autoridad, la ubicación en la escala social, la geografía de la población en que radique y los rumbos de la comunidad en que se desenvuelva se reflejarán consciente o inconscientemente en su elección de carrera. “Por lo que se refiere al niño… entre estas influencias encontramos a su familia, las relaciones sociales más amplias de sus padres, las prácticas, juegos y rituales tradicionales de las pandillas de su barrio, que pueden a su vez ponerlo en relación directa con la policía… Incluso la geografía de su zona, las relaciones sociales que se reflejan en la estructura de las calles, la presencia de rehabilitadotes urbanos, contribuyen a formarlo ideológicamente.”

12

En una segunda etapa se recurrirá a la metodología de la historia oral para

realizar entrevistas a alumnas de dichas escuelas. Para recabar la información se

aplicó un cuestionario con preguntas-tema con objeto de que la entrevistada

construya su biografía, pues la manera de estructurar y narrar su propia vida

proporciona la clave para entender su experiencia, tratando de crear un testimonio

biográfico lo más extenso posible.

Con éste se buscó captar, a través de los recuerdos de las alumnas, su

percepción individual sobre la preparación académica realizada, cómo pensaron,

vieron y construyeron su mundo estudiantil, buscando patrones individuales y

colectivos de dicha experiencia, ya que la vida de cada una de ellas es una puerta

hacia la comprensión y reconstrucción de la sociedad en que vivió. En ese sentido

también resulta importante rescatar de sus recuerdos su percepción y experiencia

sobre la manera en que fueron apoyadas o criticadas, tanto por su círculo familiar

y social como fuera de él. Así, la forma narrativa indica la estructura individual de

lo recordado, es decir, lo que a la entrevistada le parece más o menos significativo

recordar.

Para esto se retoma en gran parte la propuesta de Berteaux y Berteaux-

Wiame15. Cabe destacar que los relatos biográficos constituyen un recurso

metodológico eficaz en los estudios de la mujer, dada la escasez de

15

En su trabajo sobre los panaderos de París empezaron al azar a entrevistar a viejos trabajadores de panadería de esa área sin preocuparse de la representatividad de su muestra rompiendo totalmente con los criterios estandarizados de todas las ciencias sociales. En lo que concierne a este texto se tratará de entrevistar a todas las estudiantes de la época que sea posible. Así tras la acumulación de los relatos biográficos de las antiguas estudiantes se procederá a ir comparando cada relato con el siguiente, para tratar de aislar los elementos coincidentes de éstos y seguir así hasta que cualquier nueva narrativa no sea capaz de introducirnos ya ningún nuevo elemento estructural. Se trata de construir una sola historia a partir de muchos relatos diferentes. En otras palabras, de las entrevistas (que en su primera fase serán sobre preguntas tema) se rescatarán los parámetros más significativos que las caracterizan. A partir de la selección de las variables más pertinentes se elaborará una tipología que permitirá escoger a las informantes a las cuales se les realizará la entrevista biográfica. “ “ en Jorge Aceves, Historia oral, Instituto Mora – UAM, México, 1993. pp. 60.

13

documentación escrita para el estudio de los roles, consideración social,

experiencias y sobre todo, de los procesos de cambio de su posición en la

sociedad. El uso de relatos de vida nos permite un alto control de las variables que

explican el comportamiento de un individuo, el cual se ve enriquecido con las

declaraciones de las personas que constituyen su entorno social inmediato,

utilizando la técnica de relatos de vida cruzados.

Esta técnica permite realizar comparaciones, categorizaciones de los

informantes, establecer hipótesis teóricas y generalizaciones, a partir de la

aplicación de cinco procedimientos. Aquí se utilizará el análisis tipológico, el cual

consiste en la presentación de determinados tipos de personalidad, formas de

comportamiento o de convivencia, que surgen con el estudio de diversos grupos.

Los materiales autobiográficos se someten a una distribución por categorías y a

una clasificación en la que toda la riqueza de la realidad descrita se reduce a una

serie de tipos.

El trabajo se encuentra estructurado en cuatro capítulos. El primero, “La

educación de las mujeres en la historia de México”, da cuenta de las diversas

etapas que atravesó este proceso desde la época colonial hasta el siglo XX,

señalando las constantes y las transformaciones, así como su relación con la

historia de nuestro país. En el segundo capítulo “La educación superior en México”

se analiza la función que la sociedad y los gobiernos de nuestro país han

encomendado a este tipo de formación, así como la relación entre el cambio social

y la educación universitaria. En este mismo apartado se muestra la oferta

educativa y la participación de las mujeres docentes en la Universidad de Sinaloa

a mediados del siglo XX.

El tercer capítulo, “Las alumnas de la Universidad de Sinaloa”, presenta la

información cuantitativa extraída de los libros de inscripción resguardados en el

14

AHUAS resaltando el incremento real del número de alumnas a lo largo del

período, la elección por parte de ellas de carreras acordes con el estereotipo

femenino de la mujer esposa y madre, así como la mayor participación en la aulas

universitarias de mujeres jóvenes pertenecientes a familias dedicadas a

actividades propias del mundo urbano. Finalmente, en el cuarto capítulo “Los y las

estudiantes” se abordan las experiencias de las alumnas de la Universidad de

Sinaloa divididas en tres etapas que hacen evidente la relación entre el aumento

en el número de alumnas, la diversificación de las carreras elegidas y la mayor

aceptación social del ingreso de las mujeres a la formación profesional.

15

Capítulo I La educación de las mujeres en la historia de México

La formación académica de las mujeres ha transitado por distintos

momentos, en los cuales ha variado su orientación, en razón de necesidades y

contextos específicos. En el caso de México, si bien este proceso no ha sido

suficientemente documentado, se tiene información sobre sus características en lo

general, por lo cual este apartado se propone como objetivo exponer de forma

sistematizada, a manera de antecedente, las características de la educación de

las mujeres antes del período de investigación con el fin de retomar elementos que

permitan explicar sobre que bases se apoya esta investigación.

Para hablar de la educación de la mujer en México desde el enfoque de los

estudios de la mujer, es necesario mencionar algunos mecanismos que han

estado presentes en la educación de éstas a nivel mundial. Estos han sido

determinantes para el mantenimiento y reproducción del orden patriarcal y

encuentran un fuerte apoyo en la educación, sea esta formal o informal. Dichos

mecanismos de represión, ocultamiento e invisibilidad se han ejercido en contra de

todos los grupos vulnerables y los han marginado no sólo del poder, sino de la

historia misma, basándose principalmente en tres elementos discriminadores: el

sexo, la raza y la clase social16.

Históricamente todas las culturas han determinado su tipo de sociedad

asignando a sus miembros roles determinados. Uno de los principales criterios ha

sido y es el sexo. Lo masculino (lo activo) se impone sobre lo femenino (lo pasivo),

convirtiendo a las mujeres en productoras y reproductoras de la sociedad, es 16

Para más información sobre los elementos discriminadores y propuestas para eliminarlos, véase la introducción de Graham Brian y Catherine Nash, Modern Historical Geographies, England, Prentice Hall, 2000, pp 1-37. Para una propuesta de discriminación positiva hacia la mujer véase Dale Spender, “Educación y adoctrinamiento”, Irene Payne, “Ideología sexista y educación”, pp. 53-59, Elizabeth Sarah, Marion Scott y Dale Spender, “La educación de las feministas: Defensa de las escuelas no mixtas”, pp. 79-91, y Grace Evans, “Esas negras chillonas”, pp. 225-233, en Dale Spender y Elizabeth Sarah, Aprender a perder, Op. cit.

16

decir, esposas y madres, recluyéndolas de este modo al hogar, al ámbito de lo

privado, de lo invisible, de lo improductivo económicamente y por lo tanto carente

de valor, y dejando para los hombres la esfera pública, en la que se toman

decisiones, se produce riqueza y se logra prestigio. Esta segregación inicia en la

familia al dividir las funciones del hogar en masculinas y femeninas y se perpetúa

y consolida en la escuela17.

Así, a pesar de que la sociedad presenta a la educación como la

oportunidad de ascender socialmente (lo cual como veremos más adelante sólo es

posible para los estratos sociales más bajos que son los que en menor proporción

acuden a las aulas y no para la clase media que representa la mayoría del

estudiantado), en realidad contiene en sí misma los elementos encargados de

mantener el orden establecido, a saber, el patriarcal18. Poco a poco los individuos

van interiorizando actitudes y valores que lo llevan a crearse una idea del mundo

en la que la diferencia entre hombres y mujeres implica la superioridad de los

primeros sobre las segundas. De acuerdo con Pierre Bordieu y Jean Claude

Passeron, la educación sólo puede cumplir esta función si ya se inició este

proceso en el seno de la familia en los primeros años de vida19.

El inicio de este proceso se remonta al origen de la historia de la

humanidad, por lo que para la época colonial estaba ya muy bien estructurado,

concientizado y fundamentado. Así, en 1583 Fray Luis de León, al hablar de la

naturaleza de la mujer, hace hincapié en el encogimiento, la modestia, la

17

Elizabeth Sarah, “Profesores y alumnos en el aula: Análisis de la interacción del aula”, pp. 195-204, en Ibid. La autora hace una apología de la escuela y los maestros señalando que la escuela no es la única responsable de la reproducción de los roles sexuales en la sociedad, y propone maneras para combatir este proceso de división social. 18

Un ejemplo de esto es la presentación del hombre como autor de grandes hazañas a lo largo de la historia de la humanidad y las escasas imágenes de la mujer realizando funciones diferentes a las maternales o domésticas. Margarita Rodríguez Astengo, “La importancia… Op. cit., pp. 23-33. 19

Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron, La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Laia, Col. Papel 451, Barcelona, 1970, p. 114.

17

templanza, la sujeción y la humildad, así como en su deber de “agradar y servir, y

alegrar y ayudar en los trabajos de la vida y la conservación de la hacienda” a su

marido.20 Un siglo más tarde, entre 1690 y 1694 Juan Martínez de la Parra

Sacerdote Jesuita en una homilía en la ciudad de México, recordó a sus feligreses

que si bien la mujer no era la esclava, sino la compañera del hombre, era éste

quien debía mandar, corregir y reprender, por lo que era obligación de la mujer

obedecer y ser humilde.21 El hecho de que esta y otras homilías de ese sacerdote

se hayan publicado en 1755 indica que la sociedad entera o al menos una parte

de ésta consideraba válidos sus planteamientos.

En el siglo siguiente (1819) el muy ilustre y destacado escritor José Joaquín

Fernández de Lizardi enfatiza en su obra La Quijotita y su prima la superioridad de

los hombres tachando de necias, soberbias y orgullosas a aquellas mujeres que

creían que el sexo femenino era el superior. Esto permite inferir que a pesar de

tantos años de marginación y represión había en la Nueva España mujeres (y tal

vez incluso hombres) que se negaban a aceptar la autoridad y dominación de los

hombres como natural22, y desde luego que hay muchos testimonios de miembros

de las clases bajas que se rebelaron contra el orden económico establecido del

que eran excluidos.

Parece paradójico que en pleno siglo XIX los educadores y grandes

pensadores concibieran correcto proporcionar educaciones distintas a los seres

humanos basados en su posición subordinada. Es obvio que esta alfabetización

20

Fray Luis de León, “Cualidades de una buena esposa”, en Pilar Gonzalbo (comp.), La educación de la mujer en la Nueva España, SEP Cultura – Ediciones El Caballito – Dirección General de Publicaciones, México, 1985, pp. 42, 46. 21

Juan Martínez de la Parra SJ, “Del amor y respeto que entre sí se deben los casados”, en Ibid., pp. 96-99. 22

José Joaquín Fernández de Lizardi, “La educación de las mujeres o la quijotita y su prima”, en Ibid, pp. 137-139. Josefina Zoraida Vázquez, La educación en la historia de México, Colegio de México, México, 1999, pp. IX. El pensamiento ilustrado consideraba que la educación era la herramienta para combatir el colonialismo y conducir al país al progreso. Pero de la segregación educativa que llevaron a cabo se deduce que el progreso no se preveía para toda la población.

18

limitada23 fue clave en el mantenimiento de la dominación patriarcal capitalista que

aún hoy, a principios del siglo XXI, es una realidad que se niega a desaparecer, lo

que me parece aún más increíble. La sociedad utiliza la educación a través de la

escuela para mantener el estado de cosas preestablecido al convencer a los

educandos de sus diferencias de sexo, raza y clase social. De ninguna otra

manera se explica que la gran mayoría de los hombres elijan trabajar fuera de

casa mientras que las mujeres elijan tener menos educación, empleos menos

calificados y salarios más bajos.24

Sin embargo, la estratificación es fundamental en la visión masculina que

concibe al mundo como una competencia en la que el resultado final debe poder

fundamentarse. Como consecuencia, el ingreso de la mujer (y de cualquier grupo

marginado) a la educación y al mundo laboral debe hacerse dentro de los términos

establecidos con los criterios de sexo, clase y raza para no correr el riesgo de

volver a caer en la alfabetización limitada, ni en los empleos propios para las

mujeres, los pobres, etc.25.

I.I Las mujeres y la conquista de espacios

Durante la época colonial los valores eran “la virtud profunda, la caridad viva, las

almas devotas, la gente pecadora corregida, la fe celestial, los públicos bienes, las

23

Dale Spender, “¿Educación o adoctrinamiento?” en Dale Spender y Elizabeth Sarah, Aprender a perder… Op. cit., p. 42. La alfabetización limitada consiste en proporcionar a determinados grupos sociales sólo la educación que el grupo en el poder considera necesaria para su desempeño en el futuro. En el siglo XIX, en una época en que se creían en un “conjunto particular de actitudes y valores”, para los educadores no era adoctrinamiento ofrecer a la clase obrera una “alfabetización limitada”; todo lo que pasase de ahí habría sido inapropiado para su posición subordinada. 24

Ibid., p. 42. La autora opina que el hecho de que cada día aumente el número de personas que se cuestionan sobre la vigencia de este proceso indica que se están llevando a cabo cambios que podrían culminar en una sociedad más igualitaria. 25

Dale Spender, “Instituciones educativas donde a la cooperación se le llama trampa”, en Dale Spender y Elizabeth Sarah, Op. Cit., pp. 62-70. Un grupo propuso la instauración de un sistema escolar basado en la cooperación.

19

conciencias limpias, las limosnas grandes y las nobles costumbres”26. La

educación de las mujeres de lo que hoy conocemos como América se dividía en la

impartida a las españolas en el Nuevo Mundo y la impartida a las indígenas. Una

posición económica holgada era requisito para que una mujer pudiera dedicarse a

los estudios. Sólo las mujeres con personas a su servicio que realizaran las

labores físicas contaban con el tiempo libre que requería el trabajo intelectual. Las

mujeres pudientes debían dedicarse a múltiples ocupaciones domésticas para

enorgullecer a sus maridos entre las que se encontraban coser, tejer y bordar. De

acuerdo con Juan Luis Vives era relativamente común que dedicaran su tiempo

libre a leer.

Bien si la lectura era alabada en las mujeres esta actividad constituía al

mismo tiempo una preocupación para las autoridades y pensadores de la época,

interesados en que estas fueran sólo sobre temas religiosos, aunque en la

realidad la mayoría de las jóvenes buscaban principalmente los poemas, libros de

caballería y novelas sentimentales; y en que el aprendizaje femenino sólo se

expresara a través de sus obras y no de sus palabras. Esta creencia se apoyó en

la disposición hecha por San Pablo en la Carta a los Corintios donde dice: “Las

mujeres callen en la Iglesia… enseñar ella[s], yo no lo permito…” Lo que sucedía,

es lo que aún en la actualidad provoca numerosos malentendidos al sacar una

frase de su contexto.

En 1691 Sor Juana en su Carta a Sor Filotea de la Cruz explicó que en esa

disposición San Pablo se refería a las mujeres que enseñaban la doctrina cristiana

al interior de los templos al mismo tiempo que los apóstoles daban a conocer las

enseñanzas de Cristo. De cualquier manera, en la época colonial esta máxima se

26

Josefina Muriel, Cultura femenina novohispana, UNAM, México, 2000, p. 18.

20

extendía a todos los ámbitos de la vida27, al grado de que la virtud de una mujer

estaba fuertemente relacionada con su silencio y no era aceptado que enseñaran

(salvo a sus hijos o hermanos pequeños). Aún así no fue posible impedir el auge

de las escuelas Amigas a lo largo de toda esta época. Las Amigas eran maestras

especializadas en enseñar el catecismo de memoria, coser, bordar, tejer y leer,

(en algunos casos incluían gramática, sumar y restar). La misma Sor Juana Inés

de la Cruz acudió con una de estas Amigas en compañía de su hermana, donde

aprendió costura, lectura y escritura. De manera que antes de profesar como

religiosa ya había aprendido también gramática. 28

La insistencia sobre el silencio de la mujer y su relación con la virtud se

pone de manifiesto en el relato que hace de su vida la religiosa Inés de la Cruz

venerada por su vida ejemplar y de quien Sor Juana tomó el complemento de su

nombre “no lo comunicaba a nadie, ni preguntaba nada, sino sólo lo que leía, u oía

predicar, y daba cuanto alcanzaba porque me llevasen a oír sermones.”29

Estos fueron los valores que rigieron a la Nueva España. La mujer española

que llegó a América era la mujer del Renacimiento, y entre las que llegaron se

encontraban mujeres de todas las clases sociales y costumbres presentes en esos

momentos en España. Algunas de ellas venían bajo la protección de hombres que

compartían las débiles embarcaciones, otras bajo sus propios cuidados y más sin

27

Francisco Larroyo, Historia comparada de la educación en México, Porrúa, México, 1986, pp. 171-172. Desde luego que hubo personas que se opusieron a esta prohibición de enseñar, sin embargo la mayoría de los novohispanos estuvieron de acuerdo. En esta carta, Sor Juana declara que la mujer es tan capaz como cualquiera de expresar su pensamiento y de estar en descuerdo con los demás. 28

Pilar Gonzalbo (comp.), La educación… Op. Cit., p. 9. Juan Luis Vives “De cómo se han de criar las doncellas” en Ibid. pp. 34-36. Juana Inés de la Cruz, “De la poetisa a la muy ilustre Sor Filotea de laCruz” en Ibid. p. 77, 90-91. 29

Carlos de Sigüenza y Góngora, “Vida de la VM Inés de la Cruz referida con sus prop ias palabras” en Ibid., pp. 70-71. Para más información sobre la manera como la sociedad y la escuela enseñan a las mujeres a permanecer en silencio, véanse Dale Spender, “Hablar en clase”, pp. 187-194, y Grace Evans, “Esas negras chillonas”, en Dale Spender y Elizabeth Sarah, Aprender a perder… Op. cit, .pp. 225-233.

21

cuidado alguno, pero todas ellas de alguna u otra forma configuraron la Nueva

España30. La mayoría de ellas llegaron después de la conquista. La educación que

estas mujeres recibían

estaba formada por tres elementos fundamentales: la virtud, la preparación profesional específica de su sexo y la cultura… [sobre todo] entre las mujeres pertenecientes a los estratos más elevados de la sociedad.

31

La educación de la mayoría de las niñas se limitaba a la doctrina cristiana y

las labores del hogar que se aprendían en casa bajo la guía de la madre y las

hermanas mayores32, mientras que la de los niños abarcaba también las primeras

letras. El sexo y la clase social eran los principales criterios que determinaban los

contenidos de la educación. Así, la educación de las mujeres debería ser más

limitada que la de los hombres y la de los pobres que la de los ricos. El

incumplimiento de este principio podría traer consecuencias “lamentables”, como

las mencionadas por Fray Jerónimo de Mendieta, quien hace alusión a ciertos

pueblos pequeños donde todos los niños sin importar su clase social recibieron la

misma formación de donde se derivó que algunos niños pobres resultaron más

hábiles y se encontraron en su edad adulta en puestos de poder33.

Las niñas con mayores recursos podrían ingresar a los monasterios donde

se recibía a niñas para su crianza y educación. Aunque en general exigían

“limpieza de sangre” y estaban reservados a peninsulares y criollas, este tipo de

instituciones recibió una gran cantidad de mujeres seculares necesitadas de

protección (niñas educandas, donadas y criadas). Los monasterios cumplían sobre

todo una función social, no sólo por ser centros privilegiados de cultura donde la

30

Josefina Muriel, Cultura… Op. cit., p. 15. 31

Pilar Foz y Foz, Mujer y educación en Colombia Siglos XVI-XIX. Aportaciones del colegio de La Enseñanza, 1783-1900, Academia Colombiana de Historia, Santafé de Bogotá, 1997, p. 7. 32

Pilar Gonzalbo (comp.), La educación… Op. cit., p. 15. El humanista español Juan Luis Vives escribió en 1524 que la educación de las niñas debía empezar desde su nacimiento, estar a cargo de su madre y consistir en letras y labores de manos (hilar, deshilar, bordar y encajes). Juan Luis Vives “De cómo se han de criar…Op cit. pp. 29-30. 33

Fray Jerónimo de Mendieta “Del modo en que se tiene que enseñar a los niños y niñas, y de las matronas que ayudaron mucho en el ministerio de la Iglesia” en Ibid., p. 54.

22

mujer podía estimular su inteligencia y gozar de cierta libertad34, sino también

porque un número considerable de mujeres pedía su entrada a los conventos y no

pocas hijas de familias despreciaron las riquezas materiales y se recluyeron en

ellos. Sin embargo, la estricta clausura de las religiosas de la época hizo necesaria

la cooperación de las mujeres seculares.

Las Leyes de Indias protegían a la mujer (al menos en teoría) de actuar en

contra de su voluntad y le permitían disponer libremente de sus bienes, sobre todo

en el caso de viudez. Esta legislación llevó a la fundación de numerosas

instituciones religiosas, educativas y asistenciales por parte de mujeres cuyo papel

en la evangelización y desarrollo cultural de Iberoamérica fue clave. Las

peninsulares trajeron sus valores religiosos, sociales y sus costumbres, los cuales

difundieron desde su hogar a través de la servidumbre. Simultáneamente las

siervas y esclavas indígenas y negras, convertidas en niñeras y educadoras de los

niños, influenciaban a las familias criollas. Pero sin importar la posición social,

todas las mujeres de las Indias soportaban, aunque en formas y proporciones

distintas, la opresión masculina. Aunque legalmente tenían cierta libertad de

acción, ésta no se asociaba a la imagen de la mujer colonial.

Hasta bien entrado el reinado de Carlos III la educación de la mujer en

América siguió siendo una formación en valores ético-religiosos recibida en la

propia familia que excluía la educación necesaria para participar en la vida politica

y cultural35. Las ricas contaban con preceptores particulares o eran pensionistas

en los monasterios, las pobres asistían a beaterios o escuelas-Amiga. La

educación doméstica estaba a cargo de la madre, a veces apoyada por

preceptores particulares, y estaba orientada a hacer de la hija una buena esposa y

34

Los conventos de monjas, los colegios y los beaterios, es decir, las instituciones femeninas, tenían en su reglamento la orden de leer en comunidad y en privado, por lo que contaban con bibliotecas. 35

Francisco Larroyo, Historia comparada… Op. cit., p. 169.

23

madre de familia a través del control de las pasiones y los hábitos, pero sobre

todo, de la supresión de la rebeldía, buscando que las mujeres aceptaran

voluntariamente su categoría social. Desde luego que no todas estuvieron

conformes con la realidad en la que vivían y formaron parte de rebeliones, fiestas

y alborotos36.

Una madre alfabetizada tendría hijos alfabetizados, sin embargo, la

formación intelectual de la mujer no fue un objetivo fundamental ni permanente.

Las dificultades de la mujer para recibir educación en la propia familia estaban

presentes hasta en las clases sociales más elevadas. En las Escuelas-Amiga,

colegios y beaterios, aprendían lectura, escritura, matemáticas elementales,

música, religión y labores femeninas; mientras las que tenían más recursos e

interés, podían después contratar maestros particulares que les enseñaran

gramática latina y castellana. La segunda enseñanza no era considerada

necesaria para administrar un hogar e incluso, para una gran parte de los

novohispanos, ni siquiera la elemental37. En contraparte, la creciente importación

de libros y la usanza de bibliotecas familiares permitieron la formación autodidacta

de muchas mujeres que veían en la lectura uno de los pocos pasatiempos

permitidos, aunque sus lecturas eran supervisadas por algún hombre (padre,

esposo, hermano, sacerdote).

Aún así, las mujeres que sabían leer podían aprender tanto como quisieran.

Sus dos mayores obstáculos fueron la censura masculina, que vigilaba sus

lecturas, y el no poder ingresar a colegios mayores ni universidades. Sin embargo,

una mujer interesada en la lectura podía tener la misma cultura que cualquier

hombre, pues disponían de bastante tiempo para leer (Juan Luis Vives incluso

36

Ibid. pp. 12- 16. 37

Josefina Muriel, Cultura novohispana… Op. Cit., pp. 15-22; Pilar Gonzalbo (comp.), La educación… Op. Cit., p. 17 y Francisco Larroyo, Historia comparada… Op. cit., p. 169.

24

sugiere que se cansaban de tanto leer)38. Un ejemplo de las mujeres inconformes

con esta situación lo constituyó Sor Juana Inés de la Cruz, quien primeramente vio

frustrado su deseo de ingresar a la Universidad39. Posteriormente y a pesar de la

educación doméstica se negó a ser madre y esposa, e incluso deseaba vivir sola,

a lo que obviamente su madre se opuso. Finalmente ingresó a un convento donde

se dedicó a instruirse a través de los libros. Para el momento en que escribe Carta

a Sor Filotea de la Cruz (1691) Sor Juana está consciente de las dificultades que

existen para las mujeres de escasos recursos que desean estudiar y no pueden

costear el ingreso a un monasterio, pues contratar a un maestro particular no sólo

era caro, sino riesgoso para la honra de las jóvenes no acostumbradas al trato con

hombres40.

Durante el siglo XVIII los monasterios ampliaron su campo de acción al

añadir la educación. Sin embargo, la posterior imposición del régimen de clausura

les quitó autonomía y dejaron de ser instrumentos educativos eficaces. Las

alumnas se veían obligadas a vivir ellas también en clausura a pesar de que,

como expresa Fernández de Lizardi, una gran parte de ellas no estaban

interesadas en profesar en la vida religiosa, fuera por falta de vocación o de

dote41, y recibían únicamente educación de la monja que se les hubiera asignado.

En los primeros años del siglo XIX los proyectos oficiales sobre la enseñanza

primaria seguían sin contemplar a la mujer, aunque desde mediados del siglo

38

Juan Luis Vives “De cómo se han de criar… Op. Cit. p. 33. 39

Juana Inés de la Cruz, “De la poetisa… Op. cit., p. 75-91. En Carta a Sor Filotea de la Cruz Sor Juana comenta que le propuso a su mamá vestirse de hombre e irse a vivir a casa de unos parientes en la ciudad de México para poder ingresar a la Universidad pero su mamá no estuvo de acuerdo. Francisco Larroyo, Historia comparada… Op. Cit., p. 168. Las órdenes religiosas no incluían a la mujer en la educación superior. 40

Josefina Muriel, Cultura femenina… Op. Cit., pp. 15-22. Juana Inés de la Cruz, “De la poetisa… Op. cit., p. 75-91. Carlos de Sigüenza y Góngora, “Vida de la VM Inés de la Cruz referida con sus propias palabras” en Pilar Gonzalbo (Comp.), La educación… Op. cit., p. 72. “Los conventos de monjas exigían a todas las novicias la entrega de un capital, como dote, en el momento de su profesión. La cantidad establecida era de 4,000 pesos y, excepcionalmente, 3,000, cifras realmente muy elevadas para su tiempo, cuando un profesor de la Universidad ganaba de 300 a 600 pesos al año.” 41

José Joaquín Fernández de Lizardi “La educación… Op. cit., pp. 140-141.

25

anterior se promovía en la península la reivindicación de la condición femenina en

la prensa y a través de disposiciones oficiales, las cuales iban desde la admisión

de maestras en el Colegio Académico del Noble Arte de Primeras Letras hasta el

establecimiento de escuelas gratuitas para niñas en Madrid.

La principal innovación fue la creación de escuelas con rango oficial. En

estos establecimientos se fomentaba la buena educación de las jóvenes en los

rudimentos de la fe católica, en las reglas del bien obrar, en el ejercicio de las

virtudes y en las labores propias de su sexo. Se enseñaba a las niñas la labor de

manos (coser, bordar, tejer, hilar, deshilar, etc.), pero si alguna de las muchachas

quisiera aprender a leer, la maestra tenía obligación de enseñarla,42 es decir, lo

principal seguía siendo el catecismo y las labores domésticas. Así en cuanto a

contenido no hubo modificaciones importantes pero sí fue un avance el que se

oficializara su enseñanza ya que en ello iba el reconocimiento a su necesidad.

A la par también se incrementaban las solicitudes de mejorar la enseñanza

femenina. Para 1744 una criolla novohispana denunciaba el estado de la

instrucción de la mujer en la Nueva España y solicitaba para remediarlo la

fundación de un colegio-escuela. En 1747 otra mujer desde Santiago de Chile

denunciaba y solicitaba lo mismo. Así, los primeros pasos hacia una educación

ilustrada fueron obra de la propia mujer, sobre todo de la criolla y mestiza, tal fue

el caso del Colegio de las Vizcaínas fundado en 1767 en la ciudad de México por

la iniciativa privada y con carácter laico. Este Colegio se orientó a la capacitación

de niñas y viudas en oficios que les permitieran proporcionarse su sustento

económico. Tras la fundación del Colegio de las Vizcaínas y la llegada de las

religiosas de la Compañía de María, dedicadas a la enseñanza de la mujer, se

fundaron colegios en muchas provincias. En general, sus planes de estudio se

enfocaban a la educación para la piedad, para la vida social y para la instrucción

42

Josefina Muriel, Cultura… Op. cit. p.41.

26

rudimentaria. Además, los conventos continuaron recibiendo niñas para su

educación43.

En la última década del siglo XVIII Carlos III decretó la obligatoriedad de la

enseñanza, lo que hizo necesarios libros, maestros y centros de enseñanza.

Lamentablemente lo referente a la educación de las niñas estaba especificado por

separado, y esto permitió que poco a poco los programas fueran recortados para

adaptarlos a los requerimientos de una sociedad patriarcal. Así, siguió sin grandes

cambios la situación de las mujeres por más de un siglo.

Grandes ilustrados como José Joaquín Fernández de Lizardi criticaron el

método tradicional seguido por las Amigas el cual se basaba en la memorización y

los castigos. A cambio éste proponía una educación moderna o ilustrada, basada

en la comprensión, la confianza y el respeto. Sin embargo, éste autor la entendía

en los mismos términos que la educación tradicional, mostrándose a favor de

mantener la prohibición de la convivencia entre niños y niñas que tenía lugar en

las escuelas de Amigas. Insistió además en que la superioridad del hombre sobre

la mujer obligaba a ésta a someterse a su marido, mientras que daba a aquel

derecho a participar en la política, el gobierno, el sacerdocio y la guerra,

argumentando que incluso la legislación establecía esta superioridad al reconocer

que el papel de la mujer en la sociedad era ser madre y esposa y era en esas

labores donde ella debía encontrar su satisfacción44.

43

Pilar Foz y Foz, Mujer y educación… Op. cit., p. 7 y Francisco Larroyo, Historia comparada… Op. cit., pp. 190-192, 204. En un principio era para alumnas de raza española, pero veinte años después acogió a toda clase de alumnas. A pesar de ser laico, el Colegio de las Vizcaínas conservó la educación religiosa. 44

José Joaquín Fernández de Lizardi “La educación…Op. cit., pp. 131-43. Francisco Larroyo, Historia comparada… Op. cit., p. 203.

27

Al igual que Sor Juana Inés de la Cruz en su Carta a Sor Filotea de la Cruz

y Fernández de LIzardi en La Quijotita y su prima45, Vicenta Vetancourt, en un

texto redactado a principios del siglo XIX en el que promovía una escuela para

niñas en su hogar expuso que por sus características naturales correspondía a la

mujer la educación de niños y niñas, pero que eso no sería posible si la mujer

antes no contaba con una educación “moral, civil y científica”. Vetancourt hizo

hincapié en la importancia de que la mujer estuviera ilustrada al mismo nivel que

los hombres no sólo porque en ella recaía la primera educación de los hijos, sino

además porque era necesario que dispusiera de las herramientas necesarias para

sobrevivir en caso de viudez [o soltería prolongada] y relacionarse con los

hombres en una sociedad mixta. Sin embargo, por la enumeración de las

enseñanzas impartidas en su escuela se deduce que en realidad los

conocimientos que sus alumnas adquirieron fueron los mismos que se habían

enseñado hasta ese momento en las escuelas tradicionales: Catecismo,

urbanidad, higiene, lectura, escritura y costura46.

En esos mismos años Ana Josefa Caballero en el Discurso preliminar del

Reglamento Interior, que servirá de norma a los directores, maestras y niñas de la

Academia Mexicana, insistió en que la educación debía llegar a todos los estratos

sociales con lo que se evitarían muchos de los problemas de ese momento.

Siguiendo los cánones de la época, Caballero de la Borda consideró a la religión

parte fundamental de la educación. En opinión de Pilar Gonzalbo a pesar de las

críticas expresadas por Caballero al método tradicional, su Reglamento Interno no

45

Juana Inés de la Cruz, “De la poetisa… Op. cit., p. 77 y pp. 90-91. José Joaquín Fernández de Lizardi “La educación de…Op. cit., pp. 131,143. 46

Vicenta Vetancourt, “Reflexión sobre la educación de las jóvenes” en Ibid., pp. 145-147. Los conocimientos a los que se refirió eran “el santo temor de Dios… la obediencia y respeto… el aseo y limpieza… el hablar con atención… la enseñanza de primeras letras, ortografía, caligrafía, gramática castellana, ortología, aritmética, coser, bordar, hacer flores y demás habilidades propias del sexo.”

28

difería mucho de los que regían a los internados coloniales pues se centraba en la

memorización del catecismo y el aprendizaje de la costura47.

En Culiacán, al igual que en el resto de México la educación de las niñas no

era prioritaria y en su mayoría se reducía a la educación doméstica, lo que se

manifiesta cuando vemos que para las 459 familias registradas a principios del

Siglo XIX en el padrón de vecinos de la villa48 sólo se contaba con una maestra de

niñas: Francisca Valenzuela49. Los estereotipos tradicionales se reproducían en

estas tierras donde sólo se reconocía a una mujer casada con oficio: Juana Ibarra,

lavandera, mujer de Aniceto Borquez quien se dedicaba a las labores agrícolas. El

trabajo femenino era tan menospreciado que incluso fueron pocas las viudas50 que

reconocieron ejercer un oficio (6%), de las cuales, la mitad se dedicaban a las

labores del campo y la otra mitad se desempeñaban como costureras. Este

porcentaje tan bajo resulta cuestionable ya que no explica entonces como es que

sobrevivían económicamente si ya no tenían de quien depender.

El asunto de las criadas y esclavas es otro punto importante, pues fueron

consideradas miembros de la casa familiar y aún cuando casi la tercera parte de

las casas declaró tener personal a su servicio, sólo Santos López, quien vivía con

su hermana y se declaró sirviente fue considerado jefe de familia. A conclusiones 47

Ana Josefa Caballero de la Borda “Necesidad de un establecimiento de educación para las jóvenes mexicanas” en Ibid., pp. 149-151. 48

Padrón de vecinos de esta villa de Culiacán, que viven dentro de goteras. El número del marge denotan la casa familia de cada uno. Archivo Franciscano de la Biblioteca Nacional de Antropología e Historia, Rollo 12, caja 37, expediente 821. El padrón está fechado en 1793 pero es posterior pues en él se señala a don Jacinto Gaxiola como comerciante y Mayordomo de fábrica y de acuerdo con el Libro de fábrica 1782-1825 del Archivo Parroquial de Catedral don Jacinto Gaxiola sucedió a Don Pedro Martínez de Izabal en dicho cargo de lo que se concluye que aunque el padrón pudo haberse iniciado en 1793 su terminación no puede ser anterior a 1801, por otro lado, la alusión a esclavos podría indicar que es anterior a la independencia de México. A conclusiones similares ha llegado en sus estudios cronológicos Rina Cuéllar, quien propone como fecha para este padrón el año de 1804. 49

La educación de los varones estaba a cargo de Fray Ignacio de la Oliva, catedrático de primeras letras y Don Nicolás Altamirano, organista y maestro de música 50

Al considerar el total de viudas sólo nos referimos a aquellas mujeres que fueron consignadas de este modo en el padrón.

29

similares llego Sánchez Gastélum51, quien afirma que si bien la mayoría de los

estudiantes del Colegio Rosales vivían en el centro de la ciudad eso no servía

para indicar su nivel socioeconómico, pues los criados y sus hijos residían en la

misma casa en que trabajaban.

Por lo tanto, el estudio de las mujeres que se desempeñaban en las labores

domésticas a inicios del siglo XIX en la villa de Culiacán continúa siendo un tema

pendiente. Por el momento sólo es posible saber su número, mientras que su

origen, estado civil, las condiciones en que vivían y las labores que realizaban

quedan para un estudio posterior. Finalmente, del total de mujeres registradas en

el padrón52 sólo el 10.4% fueron consideradas activas económicamente. Sin

embargo, esta cifra debe ser tomada con reservas pues a lo largo de la historia se

ha documentado que no fueron pocas las mujeres que contribuyeron al ingreso

familiar, por ejemplo las mujeres e hijas de los comerciantes, y cuya participación

no fue valorada en su tiempo53.

El papel de la mujer en la sociedad seguía siendo secundario por lo que

aún cuando en el 18.7% de las familias eran mujeres las que figuraban como jefas

de la casa, ninguna figuró en la lista de vecinos principales. Dicha lista estaba

compuesta por 97 hombres entre los que figuraban los principales apellidos de la

época: Verdugo, Urrea, Rojo, Iturríos, Izabal, de la Vega y Esquer entre otros. Por

51

Jorge Luis Sánchez Gastélum, Sociedad y… Op. cit. p. 94. Sánchez Gastélum que a pesar de compartir la vivienda generalmente eran los hijos de las familias con más recursos económicos y no los criados ni sus hijos quienes asistieron al Colegio. 52

Sólo se considera a las mujeres jefas de familia y a sus hijas o colocatarias. Esta última denominación se daba a las personas que viven juntas sean o no parientes. Las criadas, las esclavas, las esposas y las mujeres que viven con su padre no fueron contabilizadas, con excepción de la mencionada Juana Ibarra única mujer casada que fue consignada como trabajadora. 53

Pilar Gonzalbo (comp.), La educación… Op. cit., p. 10. Pilar Gonzalbo comenta que el mercado era el lugar de encuentro de criadas y mujeres de escasos recursos, donde tenían oportunidad de conversar entre ellas y con las vendedoras de los tianguis. Casi todas ellas eran mujeres “que administraban su pequeño comercio y sabían muy bien como pesar, medir y cobrar la mercancía, aunque nunca hubiesen ido a la escuela.”

30

otro lado, aunque la mayoría de las casas familia estaban constituidas por una

pareja y sus hijos, este modelo no era el único vigente. Existían familias

monoparentales54 , la mayoría de ellas a causa de viudez; familias constituidas por

hermanos, casas en las que el nexo entre los miembros no quedó especificado y

casas en las que la relación entre los miembros era laboral mas no consanguínea.

Tal es el caso de María Egipciaca costurera que tenía dos criadas a su servicio o

el de Rita Valenzuela y Ana María Bojórquez, costureras residentes de la misma

casa.

La mayoría de las familias monoparentales (68.8%) estaban a cargo de

mujeres. Más de la mitad de este tipo de familias (53.6%) eran administradas por

mujeres viudas55, la gran parte de ellas (86.5%) madres de familia56. Finalmente,

casi la mitad del total de mujeres con trabajo (45%) no eran viudas ni tenían hijos

por lo que podemos suponer que eran mujeres solteras que a falta de padre y

hermanos debían proporcionarse a sí mismas los medios de subsistencia.

Como se mencionó arriba, una mujer, es decir el 5% de las consideradas

activas laboralmente, se dedicaba a la educación de las niñas, el 10% eran

lavanderas, el 20% se desempeñaban en las labores del campo y el 65% restante

54

Algunas veces tanto los hombres como las mujeres se declararon viudos, pero en otros sólo se menciona la existencia de hijos. 55

En el padrón sólo se consignaron 17 viudos aproximadamente, la cuarta parte (25.3%) con respecto al total de viudas; sin embargo, el número de casas familia presididas por hombres sin mujer (solteros o viudos) alcanza el 39.4% del total de casas familia con jefe solo, es decir, sin pareja; lo que sumado a las casas familia presididas por hombres casados integra un total de 81.2% de casas familia presididas por hombres. Por otro lado, del total de familias administradas por hombres solos, menos de la mitad (43.5%) eran viudos, el resto eran varones, que al igual que las mujeres solteras, vivían solos, en compañía de miembros de su familia: madre, hermanos, sobrinas, o con personas con quienes estaban relacionados laboralmente: pares o criados, entendiendo por pares personas que se desempeñan en el mismo oficio. 56

El 54.4% de las familias monoparentales eran dirigidas por mujeres con hijos, para obtener este total es necesario sumar a las madres viudas y a las madres solas.

31

se dedicó a la costura57. A diferencia de otras partes del país58, la ausencia de

conventos en Culiacán hasta antes del siglo XX59, provocó que las mujeres de

esta región carecieran de la protección que los conventos daban a aquellas

mujeres que no se casaban, sin embargo, no aceleró la aparición de medios

alternativos de subsistencia. Otro tema de estudio que queda pendiente es el

papel que jugó la prostitución como atenuante de la dura situación por la que

atravesaban las viudas, las abandonadas y las que no se casaron.

Por el momento, a partir de los datos disponibles, es claro como todavía en

los inicios del siglo XIX la mujer estaba excluida de la dirección económica y

política de la población. En una gran parte de ellas (80%) es evidente la relación

de sus ocupaciones con las labores del hogar, pues tanto la costura, como la

educación de las niñas y la limpieza y cuidado del hogar han estado

57

Entre las profesiones de los hombres destacan las labores agrícolas y el comercio principalmente, aunque además se mencionan empleados de gobierno, miembros y empleados de la Iglesia, sastres, zapateros, cantores, maestros, albañiles, etc. 58

Jorge Fernando Iturribarría, “La educación” en Graziella Altamirano, et al. Vida social y cotidiana en la historia regional de Mexico, Instituto Mora, México 2001, pp. 121. [En Oaxaca] desde 1700 el obispo Sariñana había fundado y prestaba importantes servicios al Colegio de Niñas… pero este plantel se destinó a capacitar a las mujeres pobres para ganarse la vida en actividades propias de su sexo: repostería, costura, bordado, tejido, etc. Francisco de Florencia SJ, “Vida de una india de la provincia de Michoacán” en Pilar Gonzalbo (comp.), La educación… Op. cit., p.65-67. El convento de Santa Catarina o Catalina de Siena se fundó en [la ciudad de Valladolid hoy Morelia] entre 1590 y 1597… Las dominicas eran monjas de observancia mitigada, por lo que podían tener sirvientas y recibían niñas educandas en el claustro. Juan Gutiérrez Dávila, “Dase principio a las dignas memorias, que sucintamente se hacen, del venerable padre Don Domingo Pérez de Barcia” en Ibid., p. 103. ”Pérez de Barcia fue un clérigo unido a la congregación de San Felipe Neri, riguroso en sus mortificaciones y generoso en las limosnas. Para ayudar a mujeres desamparadas fundó [en la ciudad de México] el colegio de Bethlem, conocido como “las mochas” por el exceso de ejercicios piadoso que imponía a las recogidas”. Francisco Larroyo, Historia comparada… Op. cit., pp. 176-177. Según Francisco Larroyo, el Colegio que perdiendo el carácter de recogimiento y de centrándose en la educación, al grado de que para mediados del siglo XVIII de las 200 alumnas sólo 90 dependían económicamente del Colegio y el resto eran mandadas por sus familias a educarse. 59

En Noviembre de 1905 el obispo de Culiacán en su homilía dominical incitó a los habitantes de la ciudad a llenar de atenciones y cuidados a las religiosas que en los siguientes días arribarían a la ciudad. Las religiosas fundaron el Colegio Guadalupano, después llamado Montferrant dedicado a la educación de las niñas. Homilía consultada en el Archivo Privado del Colegio Montferrant.

32

tradicionalmente a cargo de las mujeres60. El 20% restante estaba constituido por

mujeres dedicadas a las labores agrícolas. La presencia de criados y esclavos en

la mayoría de estas casas (75%), la referencia a la viudez de la mitad de estas

mujeres (50%) y la presencia de hijos en el 75% de los casos, puede indicar que

sus funciones eran más bien administrativas, lo que explicaría la alusión a su

oficio61. La dirección de grandes casas fue algo común durante la época colonial,

también la recurrencia a la costura como medio de subsistencia de mujeres solas,

de ambos casos dejó constancia la literatura de la época62.

En lo que concierne a la educación, Culiacán, al igual que el resto de

México, no presentó grandes avances a lo largo del siglo XIX. En los primeros

años de vida independiente ambas facciones ideológicas, liberales y

conservadores, consideraron indispensable la educación para el ejercicio de la

libertad y la igualdad. La Reforma Liberal de 1833 estableció, entre otras cosas, el

fomento a la instrucción elemental para hombres y mujeres, tanto niños como

adultos63, y siguió la misma línea que tuvo durante la colonia. De hecho, se llegó a

considerar que el alfabeto y el catecismo religiosos eran el único medio de inculcar

los principios republicanos y los valores morales que permitirían el crecimiento

60

Emilia Pardo Bazán, escritora española del siglo XIX, muestra en sus novelas la situación de la mujer. En Un destripador de antaño, dibuja a un molinero, quien es ayudado en sus actividades por los miembros de su familia. La esposa ayuda con el molino, o mejor dicho, lo trabaja, al mismo tiempo que labra la tierra y vende los productos de la propiedad. La hija es costurera, “entre las campesinas profesión aristocrática”; la sobrina desempeña las labores agrícolas, como criada de faena: recolección de leña, cuidado de los animales, etc.; mientras que el hijo ayuda en la molienda. Emilia Pardo Bazán, “Un destripador de antaño” en Gran Colección de la Literatura Universal Española 1, Gallimard Promexa, México, 1982, pp. 683-712. 61

Alrededor de un siglo después, Federico García Lorca presentó en su obra de teatro La casa de Bernarda Alba una familia constituida solamente por mujeres. La primogénita, hija del primer esposo de Bernarda Alba, heredó de su padre las tierras que proveen el sustento a la familia y que tras la muerte del segundo esposo son administradas por la propia Bernarda. Federico García Lorca, “La casa de Bernarda Alba” en Mariana Pineda, Federico García Lorca, Porrúa Col. Sepan Cuantos, México, 1980. 62

Anna Macías, Contra viento y marea. El movimiento feminista en México hasta 1940, PUEG, Coordinación de Humanidades, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2002, p. 18. 63

Raúl Bolaños Martínez, “Orígenes de la educación pública en México” en Fernando Solana, et al., Historia de la educación pública en México, SEP-FCE, México, 1981, p. 18-21.

33

económico y convertirían a niños y niñas en “súbditos obedientes, ordenados,

respetuosos y trabajadores.” La principal diferencia entre la educación de esta

época y la colonial se observó en la educación superior, sobre todo en el interés

por el estudio del Derecho Constitucional al considerarse a las leyes como la vía

legítima para constituir una sociedad regida por principios de igualdad.64

Se fundaron institutos científicos y literarios dirigidos a aquellas personas

que no deseaban ingresar a las universidades establecidas (de apariencia clerical

y colonial), así como para aumentar el número de establecimientos de educación

superior, el cual había disminuido mucho con la salida del país de los jesuitas. Se

planeó también la creación de institutos o academias que impartieran carreras

cortas. A mediados de siglo se nacionalizaron los colegios superiores y se

enfocaron los programas de estudio a una preparación más amplia, acorde a las

necesidades de su tiempo. Unos años más tarde se implantó la obligatoriedad de

aprobar ciertos cursos antes de ingresar a una carrera profesional, con la finalidad

de centralizar el proceso educativo y por ende controlarlo, así como uniformar los

contenidos para la preparación de los futuros profesionistas. La educación

superior se concibió como el sitio en el que se formaba al hombre moderno y

productivo65, cualidades necesarias para la conformación del Estado nacional.

En ese sentido resultó fundamental la obra de Benito Juárez, quien al

arribar al poder organizó una reforma educativa mediante la cual estableció una

estructura jurídica nueva a través de la Ley Orgánica de Instrucción Pública en

1867, la Ley Reglamentaria en 1868 y la Ley Orgánica de Instrucción Pública de

1869, en las cuales se destaca la exclusión total de la enseñanza religiosa en los

planes de estudios, así como las alusiones a los “deberes de las mujeres en

sociedad”, “de las madres con relación a la familia” y de la moral laica, que supliría

64

Anne Staples, “Alfabeto y catecismo, salvación del nuevo país”, en Josefina Zoraida Vázquez, Op. cit., p. 70-74. 65

Ibid. 75-82.

34

a la religiosa. La ley de 1867 estableció la existencia de una secundaria para

personas del sexo femenino (Escuela Secundaria para Señoritas) y creó la

enseñanza preparatoria con la finalidad de uniformar en edad y conocimientos a

los aspirantes a cursar estudios profesionales. La segunda enseñanza se ofreció

tanto a hombres como a mujeres pero su formación se distinguió con contenidos

propios a cada sexo, que en el caso de las mujeres eran acordes a su futura labor

de madres y esposas. En 1871 se inauguró la primera Escuela Nacional de Artes y

Oficios para señoritas66.

A pesar de las intenciones expresadas tanto por el presidente interino

Ignacio Comonfort, como por el presidente Benito Juárez acerca de promover la

educación de las mujeres debido a la gran influencia ejercida por estas tanto en la

familia como en la sociedad, las escuelas para niñas y las de coeducación eran

muy pocas comparadas con las de niños67. Además, la educación masculina

siguió siendo considerada más importante y completa, mientras que la de las

mujeres en cambio se entendía como la necesaria para cualquier ser humano,

limitada a espacios donde no se toman decisiones y enfocada a asegurar su

exclusión del ejercicio de sus derechos ciudadanos. Prueba de esto es el que no

se integrara la materia de civismo a los programas de estudio en las escuelas

femeninas, cuyo objetivo era el de formar ciudadanos; en cambio sí se enfatizaba

66

Josefina Zoraida Váquez, “La República restaurada y la educación Un intento de victoria definitiva”, en Josefina Zoraida Vázquez, La educación… Op. cit., pp. 93-100; Raúl Bolaños Martínez, “Orígenes de… Op. cit., pp. 32-33 y Francisco Larroyo, Historia comparada… Op. cit., p. 275. Las alumnas de la segunda enseñanza o enseñanza secundaria cursaron: Lectura, escritura epistolar, gramática, álgebra, geometría, cosmografía, geografía, historia, teneduría de libros, medicina, higiene y economía doméstica, deberes de la mujer en sociedad, deberes de la madre con relación a la familia y al Estado, dibujo, francés, inglés, italiano, música, labores manuales, artes y oficios que puedan ser ejercidos por las mujeres, horticultura, jardinería y métodos de enseñanza comparados (para las que quisieran ser profesoras. Ibid., p. 421. 67

Mary Kay Vaughan, La política cultural en la revolución Maestros, campesinos y escuelas en México, 1930-1940, FCE, México, 2000, p. 91. Josefina Zoraida Vázquez, La educación en…Op. cit., p. X. Se creía que la educación era el medio para homogeneizar a la población y formar ciudadanos leales y cumplidos que fortalecieran al Estado Mexicano.

35

sobre la necesidad de la mujer de estar educada para pasar esos conocimientos a

sus hijos68.

Al parecer de Anna Macías69, los liberales del último tercio del siglo XIX

apoyaron una educación femenina que les permitiera ganarse la vida, mas no

competir económicamente con los hombres. Su condición de género les negó

también personalidad política, es decir, se les consideraba mexicanas, pero al

igual que a los indígenas se les negaba la ciudadanía. Los gobiernos siguientes

también dieron gran importancia a la educación, con mínimos avances en la de

mujeres. Si bien en 1888 se decretó la obligatoriedad de la educación primaria

para hombres y mujeres entre los seis y los doce años, en la realidad el alcance

de dicha ley fue muy limitado al no haber sido posible verificar su cumplimiento en

la mayor parte del país. Dos años después se transformó la Secundaria para

Señoritas en Escuela Normal para Profesoras y en 1908 se estableció que la

educación normal se impartiría en cinco años, además de crearse la carrera de

Educadoras de Párvulos70. Estas medidas sentaron las bases de la orientación de

la educación femenina hacia el profesorado en las siguientes décadas.

Ya en el Porfiriato, Ignacio Ramírez, Ministro de Justicia e Instrucción

Pública de Porfirio Díaz, se preocupó especialmente por el papel de la mujer en la

enseñanza y abogó por la igualdad civil y política de ambos sexos. Su sucesor,

Protasio P. de Tagle, transformó la “Escuela Secundara para Señoritas” en una

institución capaz de darles las herramientas necesarias para desempeñarse como

68

Josefina Zoraida Vázquez, “La República restaurada y la educación Un intento de victoria definitiva” en Josefina Zoraida Vázquez, La educación en…Ibid., 100-103. 69

Anna Macías, Contra viento… Op. cit., p. 29. 70

Alejandro Martínez Jiménez, “La educación elemental en el Porfiriato”, p. 116 y Leopoldo Zea, “Hacia un nuevo liberalismo en la educación”, en Josefina Zoraida Vázquez, La educación…Op. cit., pp. 306, 307 y Martha Eugenia Curiel Méndez, “La Educación Normal”, en Fernando Solana, Historia de… Op. cit., p. 437. Francisco Larroyo, Historia comparada Op. cit., pp. 310, 343-344. En Puebla desde 1881 existían dos Escuelas Normales, una para señoritas y una para varones.

36

profesoras71, la cual se vislumbraba por el gobierno como la ocupación intelectual

más adecuada para las mujeres a principios del siglo XX. Pero a la par de esta

situación siguió persistiendo la idea de que la educación de las mujeres era menos

importante que la de los hombres, lo cual se reflejaba no sólo en sus contenidos,

sino también en la infraestructura dedicada para ello. Por ejemplo, para 1874

había igual número de niños y niñas de entre seis y doce años en edad de asistir a

la escuela, sin embargo, existía una escuela de niñas por cada cuatro de niños.

I. II El siglo XX

La política educativa liberal no se limitó a acabar con el monopolio de la

iglesia, y si bien dada la precaria situación económica y política no logró grandes

transformaciones, tuvo resultados importantes en relación con el incremento en el

número de escuelas y el establecimiento de la obligatoriedad de la enseñanza,

entre otros. En lo que concierne a la educación de las mujeres esta siguió siendo

marginal, predominando en ella la de carácter religioso, y por tanto privada. En

Sinaloa se tiene que en 1905 abrió sus puertas en Culiacán el primer colegio para

niñas a cargo de seis religiosas de la Compañía de María, provenientes de

Burdeos, Francia.72 Su establecimiento significó la culminación de un esfuerzo

muy importante por parte de un sector de la población que veía con recelo la

instrucción pública dado su carácter laico, por lo que su apertura constituyó una

opción educativa acorde al tipo de enseñanza considerada como adecuada para

las futuras madres.

La persistencia de un elevado índice de analfabetismo más acentuado en

las mujeres fue poco a poco reduciéndose, al grado de que para finales del

Porfiriato la proporción de analfabetas varones y mujeres era muy similar. El

71

Salvador Moreno y Kalbtk, “El Porfiriato primera etapa (1876-1901)”, en Fernando Solana, Historia de… Op. cit., p. 46-48 y Francisco Larroyo, Historia comparada… Op. cit., pp.302-303. 72

Colegio Guadalupano-Montferrant, Año Jubilar 1904-1979, Culiacán, 1979, p. 3.

37

reconocimiento a la necesidad de elevar el nivel educativo como medio para lograr

el ansiado progreso, siempre presente en los discursos oficiales, no logró sin

embargo una mejoría importante en lo relativo a la educación profesional. La

primera institución para este tipo de educación en Sinaloa fue el Colegio Civil

Rosales, fundado en 187473. Si bien desde su inicio ingresaron mujeres, cinco en

total, y los primeros graduados fueron dos de ellas74, su ingreso y permanencia en

sus aulas fue marginal. De hecho su escasa presencia en la matrícula perduró

durante los siguientes treinta años, siendo hasta 1906 cuando la proporción de la

inscripción femenina se duplicó al llegar a representar el 20% del alumnado del

Colegio75. Esta ausencia se debió a la concepción tradicional que se tenía sobre la

mujer, la cual se expresaba en el proceso educativo reproduciendo así

estereotipos y valores consensuados socialmente. Es decir, las instituciones

educativas constituían un instrumento eficaz para inculcar en las mujeres el

sentido de la domesticidad y la dependencia los cuales a su vez reproducirían76.

El papel de la educación en la formación intelectual de las mujeres se

justificaba y promovía si reunía las características anteriormente mencionadas, por

lo que el fomento a la creación de escuelas de labores femeniles de ninguna

73

Diego Valadés, “La educación universitaria” en Fernando Solana, Historia de… Op. cit., pp. 564-565. Entre 1867 y 1886 se fundaron diez establecimientos de educación superior en los estados de la república. 74

Teresa Ibarra y Micaela de la Herrán se graduaron en 1877 de Preceptoras de Primeras letras, con lo cual pasaron a la historia del Colegio. Resulta contradictorio que si bien fueron precisamente mujeres las primeras en graduarse, fue este sector estudiantil el que presentó menor índice de ingreso y egreso. 75

Jorge Luis Sánchez Gastélum, Sociedad y educación… Op. cit., p. 312. Desde su fundación en 1874 el Colegio Rosales contó con alumnas, las primeras en matricularse fueron María de los Ángeles Escudero; Micaela y Felícitas de la Herrán, Isabel Orantes y Teresa Ibarra. Entre 1874 y 1881, el 12.39% de los alumnos del Colegio Rosales eran mujeres, un porcentaje muy alto si se toma en cuenta que en el Distrito Federal en 1880 se inscribió la primera mujer en un curso profesional. Cierto es que la mayoría estudiaba en la normal, pero algunas estudiaron otras carreras. Así, Veneranda Bátiz (hermana del Ing. Juan de Dios Bátiz) se tituló de farmacéutica en 1910 y las hermanas Rosario y María Paliza, hijas de Ruperto Paliza, en 1913. Entre 1906 y 1918 el 20% de los alumnos del Colegio fueron mujeres. 76

Bourdieu, Pierre et al. La reproducción Elementos para una teoría del sistema de enseñanza,

LAIA Colección Papel 451, España, 1981, pp. 122.123.

38

manera puede considerarse como un progreso sustancial en la educación de las

mujeres77. Justo Sierra, como encargado de Instrucción Pública, fortaleció la

escuela preparatoria al llevarla a todos los estados. Mejoró los institutos científicos

y literarios, colegios civiles y liceos, e incluso promovió la educación femenina,

pero de acuerdo a estos parámetros78.

A finales del siglo XIX se matriculaba una mujer por cada diez hombres,

siendo pocas las que llegaban a ejercer. La idea de que era necesario contar con

una formación profesional fue poco a poco generalizándose, de tal manera que

para 1909 se le consideraba como mecanismo de mejoramiento económico y

prestigio social. Básicamente esto fue lo que impulsó a algunas mujeres a tratar de

contar con un título universitario, con o sin el apoyo de sus padres y hermanos. En

esos años el presidente Porfirio Díaz recibió muchas peticiones de niñas a todo lo

largo del país que necesitaban becas para ingresar en las escuelas oficiales. El

argumento más utilizado fue que la educación era la única fortuna del pobre79.

Poco a poco las mujeres fueron pasando de profesoras a empleadas y de

empleadas a profesionales. La necesidad económica fue el principal motivo que

las llevó a cursar a los estudios profesionales, la cual también influyó para que una

gran mayoría de ellas estudiara carreras cortas. Las que no padecían problemas

77

Francisco Larroyo, Historia comparada… Op. cit., pp. 422-423. En esta línea para 1923 existían, bajo la Dirección de Enseñanza Técnica, Industrial y Comercial, dos Escuelas de Artes y Oficios para Señoritas, una Escuela de Enseñanza Doméstica, una escuela Superior de Comercio y Administración para señoritas y una escuela Técnica de Taquimecanográfos. 78

Luis Álvarez Barrett, “Justo Sierra y la obra educativa del porfiriato, 1901-1911”, en Fernando Solana, Historia de… Op. cit., pp. 96-97, 111-112. Francisco Larroyo, Historia comparada… Op. cit., p. 364. Justo Sierra llegó a declarar que la inferioridad de la mujer era algo que había quedado atrás y que feminismo significaba colaboración, pero en sustancia siguió apoyando el discurso tradicional que confinaba a las mujeres a los espacio privados. 79

Luz Elena Galván Lafarga, “Historias de mujeres… Op. cit., p. 222.

39

económicos se inclinaron por las carreras largas, gracias a lo cual recibieron los

otros dos beneficios de la educación: el prestigio social y el conocimiento80.

A pesar de estos logros, el rol que les había sido asignado a las mujeres

desde mucho antes de la colonia siguió vigente. En general el trabajo de la mujer

era visto como deshonroso en las clases altas y representaba desprestigio público,

al deducirse que la mujer que trabajaba lo hacía básicamente para resolver las

necesidades económicas apremiantes, las cuales no habían sido cubiertas por el

varón o los varones de la familia. La percepción social sobre las mujeres que

deseaban estudiar era más bien negativa, y en ello tuvo mucho que ver el éxito en

la difusión de los estereotipos de género vigentes en la sociedad de la época. Por

ejemplo, fue práctica reiterada en la prensa publicar artículos contra la educación

de la mujer, aún cuando independientemente de los cursos que estudiaran, los

programas accesibles a las mujeres siempre buscaban convertirlas en expertas

madres de familia y amas de casa81.

Una de las escasas actividades fuera del hogar considerada adecuada para

la mujer de alta sociedad era la filantropía, en la cual participaron señoras y

señoritas cuya tarea primordial fue fundar instituciones dedicadas a la

beneficencia82. Las señoritas de clase media en cambio se fueron incorporando a

las actividades consideradas propias de su sexo, como los oficios de litografía,

telegrafista, encuadernadora, mecanógrafa, taquígrafa y cajista, todas ellas

carreras técnicas. La preferencia por estas se fundamentaba en la capacidad

80

Ibid., p. 220 y Michael W., Apple, Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y sexo en educación, Paidós, Ministerio de Educación y Ciencia, España, 1997, p. 74. A conclusiones similares llegó Apple quien estudió el mismo fenómeno en Inglaterra a principios del siglo XX. 81

Oresta López, “La educación de mujeres en Morelia durante el porfiriato” en María Adelina Arredondo (Coord.), Obedecer, servir… Op. cit., pp. 187-191. 82

Melina Carrillo Gutiérrez, La instrucción… Op. cit., pp. 97.

40

innata de las mujeres para su ejercicio, al tener más desarrollado el sentimiento de

lo bello, tan útil para la litografía, el encuadernado, etc.83.

A pesar de este tipo de valores sociales que promovieron una educación

restringida para las mujeres, el gran proceso industrializador llevado a cabo

durante el porfiriato exigió la integración de las mujeres al mundo laboral, sobre

todo en los comercios y oficinas públicas84. En general se alentó que las tareas

desempeñadas por las mujeres fueran acordes con las consideradas adecuadas a

su sexo, es decir, aquellas desempeñadas tradicionalmente en el hogar como

cuidar a los enfermos, a los niños, realizar labores de limpieza, etc. Ejemplo de

esto es que una mujer sólo era considerada educada si sabía el catecismo de

memoria y era capaz de realizar labores de costura. Este último oficio era

percibido como uno de los trabajos más nobles y decentes para las mujeres

solteras o viudas, porque podían realizarlo en sus casas85. Al permanecer en la

reclusión de su hogar se suponía estaban más a salvo de los peligros de los

espacios públicos, donde su reputación estaría siempre bajo sospecha.

Poco a poco empezó a aceptarse la idea de que la mujer pobre debía

trabajar. Sin embargo, se conservó la noción de que correspondía hacerlo en las

áreas propias de su sexo desempeñando oficios que implicaran de alguna manera

un ejercicio similar a las actividades realizadas en el área doméstica86. Debido a

83

Carmen Ramos, “Señoritas porfirianas: mujer e ideología en el México progresista, 1880-1910”, en Presencia y Transparencia, la mujer en la Historia de México, El Colegio de México, México, 1987, p. 152. 84

Francisco Larroyo, Op. Cit., p. 366. Para ayudar a las mujeres que debían trabajar se fundó en 1887 la Casa Amiga de la Obrera que cuidaba durante el día a los hijos de las mujeres incorporadas al mundo laboral. 85

Oresta López, “La educación… Op. cit., p. 185. 86

Michael W. Apple, Maestros y textos… Op. Cit., p. 75. “Debido a la tensión entre los ideales de domesticidad y feminidad, por un lado, y las luchas por ampliar la esfera económica de la mujer de clase media, por otro lado, hubo empleos particulares que se consideraron más apropiados para las mujeres. La enseñanza y a menudo tipos específicos de trabajos de taquigrafía y secretariales fue uno de los predominantes… Este ingreso de las mujeres en la enseñanza remunerada, y sobre todo el de las mujeres de clase media, creó importantes presiones a favor de la mejora de la

41

que el trabajo en el hogar era considerado valioso exclusivamente en función de

asegurar el bienestar familiar, por extensión, el tipo de labores que realizaban las

mujeres carecían de prestigio, mientras que los así reconocidos eran

desempeñados por los hombres.

Una de las pocas carreras en las cuales se consideró a la mujer más

capacitada que el hombre fue la docencia87, cuya aceptación se debió, en el

sentido práctico, a ser una mejor opción frente a la costura, el trabajo doméstico

remunerado, las labores agrícolas, etc; los cuales exigen mayor esfuerzo físico y,

al no ser actividad intelectual, menor pago. A esto se agrega además una cuestión

inherente al ámbito ideológico. Los y las defensoras del derecho de la mujer a

incursionar en la docencia favorecieron su aceptación por considerar a la mujer

naturalmente apta para la enseñanza, y si bien buscaban el reconocimiento a su

labor, con ello colaboraron en el fortalecimiento de los estereotipos que

consideraban a la mujer en franca desventaja. Así, este argumento resultaba

contradictorio y lo que en apariencia pudiera considerarse como una mejoría no

resultaba tal. Es en este sentido como puede explicarse que en este intento por

lograr la aprobación de la mujer – maestra, muchos defensores llegaron incluso a

presentar como argumento la factibilidad de pagarles menos que a los hombres88.

De hecho, para principios del siglo XX esta profesión era prácticamente

dominada por ellas pues aproximadamente tres de cada cuatro docentes eran

educación de las mujeres… Aún cuando las mujeres realizaban conquistas en el campo del empleo y la educación, la mayoría… de las mujeres de clase media se sentía excluída de ciertas profesiones y otras áreas de empleo.” Marion Scott, “Dale una lección: El currículo sexista en la educación patriarcal”, en Dale Spender y Elizabeth Sarah, Aprender a perder… Op. cit., pp. 132-133. Scott comparte la opinión y señala que el ingreso de la mujer al mundo laboral está en contradicción con su papel de esposa y madre, por lo que cuando sus actividades se asemejan a las que realiza en el hogar automáticamente ese trabajo se convierte en femenino, es decir, mal pagado, con bajo estatus, mucho control y poca calificación. 87

Salvador Moreno y Kalbrk, “El Porfiriato… Op. cit, pp. 66-68. Se encargaba principalmente a la mujer la docencia de los niveles más bajos, tales como la educación preescolar y elemental. Los contenidos escolares estaban divididos de acuerdo al sexo de los alumnos. 88

Michael W. Apple, Maestros y textos… Op. cit., p. 70.

42

mujeres. Desde luego la carrera normalista cumplía con los dos requisitos para

que hubiera aprobación en su desempeño al tener poco prestigio social y

considerársele una extensión de la labor más importante de las mujeres: el

cuidado y la educación de los niños. Su incursión progresiva en la docencia fue

posible además por el abandono de los hombres en ella, ya que muchos la

ejercieron mientras no obtuvieran una mejor oferta, o como complemento a sus

ingresos. Su carácter de profesión de paso para los hombres en lo que

conseguían otro trabajo, y para las mujeres en lo que se casaban, ayudó a

perpetuar los bajos salarios. Mas, como consta en numerosos textos sobre las

maestras mexicanas, muchas de ellas no se casaron, en parte por las

imposiciones sociales, quedando destinadas a una vida modesta y vigiladas por la

comunidad89.

La mayor parte de las investigaciones sobre el tema coinciden en afirmar

que, en general, las mujeres dedicadas al magisterio provenían de las clases

media y baja, mientras que quienes cursaron otros estudios, de la clase alta. Esto

debido a que no sólo era necesario cumplir con los requisitos académicos, sino

también contar con los recursos económicos suficientes para costearse sus útiles

escolares y demás gastos. Sin embargo, en trabajos más recientes cada vez es

más descartada la idea de que sólo las mujeres ricas podían estudiar. De hecho,

Luz Elena Galván Lafarga, en “Historias de mujeres que ingresaron a los estudios

superiores, 1876-1940” 90, se empeñó en demostrar la presencia de las mujeres

pobres en los estudios superiores a través del estudio de cartas enviadas por

89

Oresta López, “La educación de las mujeres… Op. cit., pp. 178. Mary Kay Vaughan, La política… Op. cit., pp. 93-95. Michael W. Apple, Maestros y textos… Op. cit., pp. 69-70, 73. “La enseñanza de la escuela elemental se convirtió en una ocupación femenina, en parte debido a que los hombres la dejaron. Para muchos hombres, el “coste de la oportunidad” era demasiado elevado como para permanecer en la enseñanza. Muchos de ellos enseñaban a tiempo parcial o como una antesala de empleos más lucrativos y prestigiosos.” Marion Scott, “Dale una lección… Op. cit., p. 132. El sueldo de los hombres se calcula sobre la base de que tienen una familia que mantener, mientras que en el de las mujeres se da por hecho que son sostenidas por el marido. 90

Luz Elena Galván Lafarga, “Historias de mujeres… Op. Cit., pp. 219-246.

43

estudiantes mujeres a Porfirio Díaz primero, y al Rector de la Universidad Nacional

de México después, en las que solicitaron apoyo para continuar sus estudios a

pesar de las carencias económicas.

Durante la lucha revolucionaria tuvieron lugar ciertas mejoras en la

educación de las mujeres, al menos en cuanto al impulso a su desarrollo

expresado entre los ideales que orientaron las reformas revolucionarias. Uno de

los esfuerzos más importantes fue el promovido por Salvador Alvarado,

gobernador de Yucatán (1915-1918), quien trabajó por ampliar la educación y

movilización cívica de las mujeres a la par de crear empleos que les permitieran

conjugar sus roles de esposa, madre y trabajadora. Su política al respecto se

caracterizó por promover el que la educación de hombres y mujeres debía ser

igual desde la infancia, pues ambos sexos tenían la misma importancia en el

desarrollo nacional91. Al mismo tiempo Hermila Galindo (constitucionalista cercana

a Venustiano Carranza), pugnó por la educación igualitaria y en contra de la doble

moral de las relaciones entre los sexos. Dada su ideología liberal, su objetivo era

la obtención de los mismos derechos para hombres y mujeres, incluido el voto.

Sobre este último derecho ciudadano presentó en 1916 la solicitud respectiva al

Congreso Constituyente, compuesto exclusivamente por varones, la cual

obviamente fue rechazada.

La Constitución de 1917 reconoció como derechos ciudadanos de las

mujeres el ocupar comisiones públicas, asociarse con fines políticos, derecho de

petición y defensa por las armas de la República, pero siguió negándoles la

ciudadanía plena al vedarles su derecho al voto. Esto a pesar del debate generado

en razón de que contravenía el precepto constitucional más preciado al

liberalismo, que era la igualdad jurídica.

91

Mary Kay Vaughan, La política… Op. cit., p. 52.

44

Entre los avances más importantes en la condición jurídica de las mujeres

operados por el nuevo régimen se tiene que en materia laboral se estableció la

protección a la maternidad e igualdad de salarios independientemente de la

diferencia sexual. Ese mismo año se promulgó la Ley de Relaciones Familiares, la

cual fue trascendental ya que legalizó el divorcio y amplió los derechos de las

mujeres al establecer la igualdad de autoridad del hombre y la mujer en el hogar,

así como la obligación de decidir de común acuerdo todo lo relativo a la educación

de los hijos y la administración de los bienes. También se estableció que la mujer

podía tener un domicilio diferente al de su marido, administrar y disponer de sus

bienes y comparecer y defenderse en juicio. Sin embargo, siguió persistiendo la

obligatoriedad sobre la dedicación de las mujeres a las tareas del hogar y al

cuidado de los hijos.

De esta manera, la legislación revolucionaria conservó la separación de las

esferas pública y privada, la primera dominio del hombre y la segunda de la mujer.

Los gobiernos revolucionarios continuaron la enseñanza doméstica y su

glorificación, ignorando a las mujeres en los ámbitos de discusión. A pesar de que

en el discurso se propugnaba una mayor participación de la mujer, en la práctica

todo seguía como en el porfiriato. Los gobiernos de la revolución en un intento por

mantener la inferioridad de la mujer le encomendaron el trabajo doméstico carente

de prestigio social, pero al ser ellas las encargadas de transmitirlo a las nuevas

generaciones se encontraron dentro del sector educativo, primero de manera

informal y después formal; poco a poco sus enseñanzas se fueron diversificando.

Así, cuando los inspectores de la Secretaría de Educación Pública

recorrieron el país evaluando los avances educativos, las maestras fueron

interrogadas (tanto en 1928 como en 1938) acerca de las labores comprendidas

dentro de la enseñanza doméstica: ¿Había introducido la maestra agua potable o

lavaderos públicos, había organizado a las mujeres en cruzadas a favor de la

45

higiene y en contra del alcohol? Y las madres fueron responsabilizadas por el

estado de la casa, de los hijos, así como de las creencias y costumbres familiares.

La organización colectiva de la mujer, la coeducación92, la higiene, el

deporte y la lucha contra la religión fueron algunas de las causas más enarboladas

por los movimientos populistas de esos años, mientras que el ideal de la clase

media representaba a las mujeres sometidas y encerradas en sus casas, sin

conflictos y con hijos obedientes y estudiosos. Aquí es pertinente mencionar que el

control ejercido por los inspectores y la posibilidad de emplearse en otras

ocupaciones aceleró la deserción o el ascenso masculino, mientras que la

escasez de posibilidades laborales de las mujeres resultó en una mayor opresión

de estas.93.

La educación rural recibió desde la década de 1920 un fuerte impulso, y en

éste las mujeres jugaron un papel muy importante a pesar de las condiciones de

trabajo deplorables y bajos salarios. Algunos historiadores de la educación

consideran a las maestras heroínas y protagonistas del cambio social, a diferencia

de algunos de sus contemporáneos que las consideraron sólo como herramientas

92

Elizabeth Sarah, Marion Scott y Dale Spender, “La educación de las feministas: Defensa de las escuelas no mixtas”, pp. 79-91 en Dale Spender y Elizabeth Sarah, Aprender… Op. cit., Anne Lee, “Juntos aprendemos a escribir y a leer: Sexismo y alfabetización”, pp. 158-162. “Cuando ciertas habilidades o actividades se ven como privativas de un sexo, entonces el otro sexo se puede sentir inseguro respecto a abordarlas, y esto bien podría influir sobre los alumnos y afectar a su atención en la escuela”. Para conocer un estudio de caso de la evolución histórica de la coeducación y la educación no mixta véase Jill Lavigueur, Apéndice. La coeducación y la tradición de las necesidades distintas, en Ibid. pp. 247-259. Estudios recientes muestran que en realidad la coeducación es más benéfica para los hombres que para las mujeres. Pues al tratar de reproducir “la vida real” al interior de la escuela lo que se logra es que las mujeres interioricen con mayor rapidez su papel secundario en la vida pública. Mientras que en las escuelas no mixtas a las niñas les parece natural que los puestos de poder sean ocupados por mujeres. Al mismo tiempo la presencia de maestras en todas las áreas del conocimiento ayuda a debilitar la creencia en áreas propias de las mujeres (humanidades, manualidades) o de los hombres (matemáticas, ciencia). Por no hablar del sentido de solidaridad que generalmente desarrollan las alumnas de las escuelas no mixtas. 93

Mary Kay Vaughan, La política… Op. Cit., pp. 52-57, 74. y Michael W. Apple, Maestros y textos… Op, Cit., pp. 71-72.

46

con las cuales se llevaron a cabo las exitosas políticas educativas. Las opiniones

por lo general estuvieron dominadas por los prejuicios de género, afirmándose

supuestas verdades irrevocables como el que las jovencitas encargadas de la

enseñanza eran por lo general tontas e ingenuas debido a su sexo, al cual

responsabilizaban de sus dificultades de comprensión.

A pesar del dominio de estos valores culturales, para finales de los años

veinte las mujeres formaban parte del sistema educativo y sus actividades iban

más allá de la costura y el bordado, al abarcar numerosas labores comunitarias.

Muchas de ellas se desempeñaron en espacios en los que no eran totalmente

aceptadas y en los que causaron asombro. Ellas fueron las primeras en establecer

escuelas en muchas comunidades, y si bien la imagen que se tiene de ellas es

positiva, generalmente son consideradas mártires. A diferencia de los hombres,

las mujeres podían organizar a hombres y mujeres lo que cumplía con uno de los

ideales de la educación posrevolucionaria94.

La escritora Gabriela Mistral, quien conoció a muchas maestras rurales, las

clasificaba en antiguas y nuevas. Las antiguas eran muy religiosas, amantes de la

memorización, el bordado y el tejido (en la tradición de las escuelas de Amigas), y

generalmente no practicaban actividades al aire libre ni labor social. Las nuevas

eran normalistas, representantes de la política educativa oficial y entrenadas en la

labor social. De esto, Montes de Oca95 dedujo que la persistencia del modelo

tradicional con el moderno modificó poco la percepción social de que la mujer

trabajadora descuidaba sus actividades maternales y domésticas, para atenuar

esos efectos se promovió la idea de que el verdadero amor patrio era la

maternidad perfecta.

94

Mary Kay Vaughan, La política… Op. cit. p. 106. 95

Elvia Montes de Oca Nava, “Gabriela Mistral. Lecturas para mujeres” en María Adelina Arredondo (Coord.), Obedecer, servir… Op. cit., pp. 309-318.

47

Gabriela Mistral fue designada por José Vasconcelos entonces secretario

de educación, para seleccionar una antología que se llamó Lecturas para mujeres,

en la que se reflejaron los valores de la época. De acuerdo con Montes de Oca,

los valores exaltados son aquellos basados en las diferencias culturales de los

sexos, siendo el principal el de la maternidad, fuera espiritual o material. Se

promovió el virtuosismo de las mujeres, su serenidad, belleza, trato amable y

temor de Dios. Se exaltó a la mujer madre y esposa fiel, abnegada, tierna y

sacrificada, aunque ya se observaba en algunos textos una tímida critica acerca

del papel tradicional de la mujer.

En cuanto a valores universales, es decir, para hombres y mujeres, se

ensalzaba el trabajo honrado, el patriotismo, el amor y el cuidado de la naturaleza,

el cuidado y protección de los niños, la familia y el amor a la vida y a la belleza. A

pesar de que los textos estaban dirigidos a mujeres, la mayoría fueron escritos por

hombres y mostraban la realidad en una relación de poder hombre-mujer, en la

que la mujer necesitaba protección y el hombre era su único recurso. Así era “lo

natural” y era responsabilidad de la mujer mantener esa jerarquía96.

Mientras que se difundió la imagen de la maestra fuerte que sabía

imponerse ante una realidad difícil donde era víctima de agresiones y acoso por

parte de los hombres, en la práctica, una maestra joven equivalía a una muchacha

pobre y desprotegida, por lo que muchas de ellas fueron víctimas de violencia

política y sexual fundada en el hecho de que realizaran actividades públicas. Esta

situación servía de ejemplo al resto de las mujeres, pues ella era la “mujer nueva”

y dejaba clara la imposibilidad de conciliar maternidad y trabajo dado que no se

promovía el que el hombre y la mujer compartieran las responsabilidades del

hogar, de esta forma, las mujeres se vieron obligadas a duplicar sus jornadas de

trabajo.

96

Ibid., pp. 309-318.

48

Como ya se mencionó antes, las mujeres fueron requeridas en la tarea

educadora y realizaron labores de igual o mayor dificultad que los hombres, pero

sus salarios fueron menores y no hubo ningún tipo de protección hacia las

maestras- madres. La idea que se tenía de la carrera normalista en la época de

los treinta como una opción propia para la mujer se fundamentaba en la condición

femenina de apostolado, abnegación, amor, paciencia, entrega patriótica en

algunos casos y en su necesidad de darles una mejor educación a sus hijos. Los

padres trataban de que sus hijas entraran al sistema educativo fuera como

alumnas o como maestras ya que la educación representaba una posibilidad de

mejorar económicamente pues el aprendizaje lo utilizarían en su desempeño

laboral97.

Los siguientes veinte años fueron testigos de modificaciones

trascendentales en la legislación civil, creación de empleos, impulso a la

educación y reconocimientos de los derechos políticos de las mexicanas. La

escasez de estudios sobre el papel de la mujer en la vida política en este período

imposibilita conocer a fondo su verdadera fuerza, mas los numerosos congresos

(feministas o de mujeres) realizados en estos años98 permiten inferir la importancia

que para ellas representaba el logro de tales derechos, destacándose en los

movimientos la exigencia a obtener el voto.

En 1931 Narciso Bassols fue designado secretario de la Secretaría de

Educación Pública (en adelante SEP) y fortaleció la realización de campañas

97

Patricia Hurtado Tomás, “Formación de mujeres para el magisterio en la Escuela Normal de Señoritas en el Estado de México, 1933-1934” en Ibid., pp. 279-307. 98

Gabriela Cano, “Revolución, feminismo y ciudadanía en México” en Georges Duby et al. Historia de las mujeres Tomo 5 El siglo XX, Taurus, España, 2001, p. 752. “Entre 1920 y 1935, en la Ciudad de México se reunieron el Primer Congreso Feminista de la Liga Panamericana de Mujeres (1923), el Congreso Liga de Mujeres Ibéricas e Hispanoamericanas (1925), tres Congresos Nacionales de Obreras y Campesinas (1931, 1933 y 1934), además del Congreso sobre Prostitución (1934).

49

tendientes a promover la cultura cívica nacional, para lo cual intensificó la

instrucción en economía doméstica, salud e higiene. Estas campañas demandaron

incorporar más maestras. Al mismo tiempo, intensificó el control de las escuelas

privadas promoviendo la coeducación y la introducción de la educación sexual en

la currícula, lo que causó malestar a numerosas familias de las clases media y

alta. Los textos de la SEP promovían la relación entre la maestra y la esposa

independiente del marido, mientras que mujeres profesionales y técnicas

diseñaban programas que capacitaran a las mujeres para participar en la sociedad

de manera autónoma, capaces de llevar sus casas y criar a sus hijos de una

manera más limpia y sana, al mismo tiempo que participaban en el mejoramiento

de la comunidad y comerciaban sus propios productos99.

En esta década inició la diversificación de la oferta educativa para las

mujeres, aunque los prejuicios culturales y no sólo la demanda en el mercado de

trabajo continuaron influyendo en su decisión. En todo momento la elección y

permanencia en la Universidad, así como en el campo laboral, estuvieron

supeditadas a su función primordial como amas de casa, esposas y madres100.

La educación técnica conservó la tradición del porfiriato de capacitar a las

mujeres en labores propias de su sexo: actividades domésticas, textiles-manuales,

del comercio y los servicios, generalmente oficios de aplicación en talleres y en el

hogar, pero no de formación de mano de obra especializada para la industria. En

1932, el proyecto de creación de la Escuela Politécnica Nacional, antecedente del

Instituto Politécnico Nacional, propuso la coeducación y la educación mixta,

promoviéndose la educación técnica como formación para el trabajo101. La

coeducación fue uno de las propuestas que sobrevivieron y fue retomada por el

99

Mary Kay Vaughan, La política… Op. cit., pp. 77-79 y 117. 100

Luz Elena Galván Lafarga, “Historias de mujeres…Op. cit., pp. 231-243. 101

Federico Lazarín Miranda, “Enseñanzas propias de su sexo. La educación técnica de la mujer, 1871-1932”, en María Adelina Arredondo (Coord.), Obedecer, servir… Op. cit., pp. 249-277.

50

Gral. Lázaro Cárdenas. A través de ella se trató de promover una cultura de

igualdad y romper con las relaciones jerárquicas y excluyentes del patriarcado. El

socialismo mexicano buscaba que a través de la coeducación la mujer viviera

desde la escuela primaria en igualdad con el hombre, luchara por sus derechos y

fuera capaz de bastarse económicamente. Aunque la coeducación no agradaba a

los conservadores, logró sobrevivir102.

La publicación de revistas, la creación de asociaciones y ligas, las

conferencias y las movilizaciones, fueron algunas de las estrategias utilizadas por

las mujeres en la búsqueda del reconocimiento de sus derechos. Al hacer esto, no

sólo afirmaron su presencia como colectivo, sino que construyeron nuevas

maneras de ejercer la ciudadanía y, por lo tanto, trabajaron en la construcción de

la identidad de la mujer mexicana. En la Constitución de 1947 se reconoció el

derecho a la participación de la mujer en las elecciones municipales como

electoras y candidatas, pero este reconocimiento se otorgó en función de ver la

política municipal como una extensión del papel doméstico. Finalmente, en 1953

se obtuvo la aprobación del ejercicio del voto de las mujeres en las elecciones

federales, a pesar de que el movimiento feminista prácticamente había

desaparecido. Su reconocimiento se debió en parte a un deseo del gobierno de

proyectar una imagen de modernidad, a la vez de manejarlo a manera de

concesión y no como consecuencia lógica de la validez de su solicitud. Al año

siguiente las mujeres acudieron por primera vez a las urnas durante unas

elecciones federales.

A pesar de la ampliación de la oferta educativa para finales de la década de

los años cuarenta el magisterio siguió siendo la actividad más aceptada para las

mujeres, y el ingreso en las normales se incrementaba cada día. En Culiacán, en

102

Belinda Arteaga Castillo, “Las mujeres y su educación en los gobiernos de Lázaro Cárdenas y Ávila Camacho, 1934-1946” en Ibid., pp. 319-360.

51

el año de 1947 abrió sus puertas la Escuela Normal Urbana Vespertina103, de la

cual fue directora la profesora Agustina Achoy Guzmán durante los diez años

siguientes.

A finales de la década de los sesenta la situación de la educación era

precaria, pues de cada mil niños que ingresaban a la escuela primaria sólo uno

lograba obtener un titulo profesional. Aún sin contar con los datos exactos porque

las estadísticas oficiales no consideran en la contabilización la separación de los

sexos, se puede suponer con cierta seguridad que el número de hombres que lo

consiguieron fue mayor al de mujeres. Esto llevó a la formulación del llamado Plan

de Once años, el cual no logró concluirse y, al contrario de su objetivo, acentuó

aún más la brecha entre el número de alumnos que ingresaron a primaria y los

que terminaron sus estudios profesionales104.

Al mediar el siglo XX se tiene que la mayoría de las mujeres continuaban

laborando en los servicios. Una porción importante de las obreras trabajaba en la

producción de prendas de vestir en los talleres artesanales más atrasados, donde

los salarios eran reducidos. La situación económica, política y cultural mostraba el

matrimonio como la única solución para las mujeres. Su principal deber era cuidar

su matrimonio y mantener a la familia unida105. Las mujeres de la década de los

cincuenta tuvieron la fortuna de vivir la llegada de los enseres eléctricos, las de

dinero o clase media se dedicaron exclusivamente al hogar, pero para aquellas

que atendían una profesión además de la jornada hogareña la llegada de los

enseres eléctricos y de los alimentos enlatados representaron una gran ayuda.

Para algunos el uso de los alimentos enlatados simbolizaba a la mujer moderna, 103

La fundación se basó en la Ley Orgánica de Educación del Estado de Sinaloa de 1945, que liberó a la Universidad de Sinaloa de la enseñanza Normal dejándola a cargo del Estado. 104

Martha Eugenia Curiel Méndez, “La Educación Normal” en Solana, Fernando et al.., Historia de Op. cit., p. 452. 105

Marion Scott, Dale una lección… Op. cit., p. 132. Incluso en la actualidad la disparidad de los salarios entre los hombres y las mujeres convence a muchas mujeres de la conveniencia del matrimonio.

52

pero otros consideraban estos como una oportunidad para promover la

holgazanería entre las mujeres.

Las labores de costura siguieron formando parte del ser una mujer “íntegra”,

buena ama de casa, por lo que las modistas proliferaban. Aparentemente muchas

mujeres eran felices convencidas de la importancia de su labor en las familias,

además, el panorama laboral no era para nada atractivo. Las que deseaban

estudiar seguían siendo minoría, aunque cada día eran más pues el estudio era ya

una realidad para las jóvenes. Para la siguiente década las mujeres consideraban

que podían discutir, resolver y enfrentarse a problemas difíciles, desempeñar

trabajos materiales, cargos de responsabilidad en negociaciones y dependencias

oficiales; en las filas diplomáticas; destacar en la ciencia, en las artes y en tantas

otras actividades106. Pero todas esas actividades debían realizarse sin usurpar el

lugar del hombre ni dejar de ser femeninas.

106

Gloria Tirado Villegas, Suspiros… Op. cit., p. 65.

53

Capítulo II. La educación superior en México

II.I Desarrollo económico y cambio social

Culiacán, capital del estado de Sinaloa, era una de las tres ciudades más

importantes en lo económico, social y cultural concentrando la mayor densidad de

población107, debido en gran parte a los grandes flujos migratorios108 incentivados

por la existencia de puestos de trabajo en la actividad agrícola principalmente.

Desde luego que la gran oferta de trabajo no pudo ser cubierta exclusivamente por

hombres, y trajo como consecuencia la incorporación de un gran número de

mujeres a las actividades productivas (principalmente en el sector servicios: salud,

educación y labores administrativas entre otras) lo que a su vez redundó en un

ingreso masivo de ambos sexos al ámbito educativo109. La agricultura era la

actividad económica más desarrollada debido a las grandes inversiones que había

realizado el gobierno federal en infraestructura hidráulica. El aumento en la

concentración urbana acaecido entre 1920 y 1940 requirió de mayores servicios

como el alumbrado público, la pavimentación de sus calles y otros110.

Culiacán recibió el impulso de la nueva agricultura agrocomercial basada en

cultivos rentables como la caña de azúcar, el tomate, el garbanzo y la colonización

de fértiles valles, que a su vez atrajeron población y dieron lugar a numerosos

107

Culiacán contaba para 1950 con 48,936 habitantes, diez años después sumaba 85,024. En 1950 22,846 eran hombres frente a 26.090 mujeres. Para la siguiente década la proporción se equilibró, contabilizándose 41,046 hombres y las 43,978 mujeres. 108

A diferencia de las estadísticas nacionales, en las que el número de habitantes residentes en su estado natal había crecido del 80.2% en 1950 al 84.5% en 1960, en Sinaloa, gran parte de los habitantes no eran oriundos de estas tierras. 109

Beatriz Rodríguez Pérez y Antonio Corrales Burgueño (Comps.), La participación de la mujer… Op. Cit., p. 13. 110

Mayra Lizzete Vidales Quintero, “El comercio de Culiacán 1916-1940 Análisis sobre la formación de Sociedades Comerciales”, Tesis Maestría en Historia Regional, Facultad de Historia – UAS, Culiacán, Sinaloa, 1996.

54

asentamientos humanos111. La importancia agrícola y comercial de Culiacán fue

en aumento, reforzada en gran medida por el mayor apoyo de los gobiernos

locales a la capital con objeto de crear un clima favorable a los negocios. En 1932

surgió la Confederación de Asociaciones Agrícolas del Estado de Sinaloa

(CAADES), y como consecuencia del impulso a la agricultura esta se convertiría

en la activad productiva más redituable, lo cual a su vez fortalecería a los grupos

económicos del centro que controlarían finalmente el aparato gubernamental.

Este “nuevo capítulo en la historia de la agricultura sinaloense”112, de

grandes repercusiones en los servicios y la demografía, se inició con la

construcción de la presa Sanalona sobre el río Tamazula en 1939113 y la

construcción de cuatro canales: Bamoa, Guasave y Antonio Rosales en el valle de

Culiacán y SICAE en el valle del Río Fuerte114.

En lo que se refiere a salud pública, los principales problemas desde 1940

eran el sarampión, la lepra y el paludismo, y si bien las campañas

gubernamentales tuvieron grandes logros en su lucha contra estas enfermedades

no lograron erradicarlas. Hasta la creación del Hospital Civil del Estado en 1932,

Culiacán sólo contaba con los hospitales, sanatorios, vacunatorios, dispensarios y

puestos asistenciales construidos durante el porfiriato. El nuevo nosocomio

prestaba servicio de atención médica, quirúrgica y obstétrica gratuita a los

enfermos de escasos recursos económicos de la ciudad y de los municipios

cercanos. Desde 1930 existía también el dispensario antileproso Doctor Ruperto L.

111

Guillermo Ibarra, “Desarrollo regional de Culiacán. De villa colonial a metrópoli urbana”, en Guillermo Ibarra Escobar y Ana Luz Ruelas (Coords.), Culiacán a través de los siglos, UAS - Ayuntamiento de Culiacán, Culiacán, Sinaloa, 1994, pp. 17-38. 112

Sergio Ortega Noriega, Breve historia de Sinaloa, FCE - Colegio de México, Fideicomiso Historia de las Américas, Serie Breves Historias de los Estados de la República Mexicana, México, 1999, p. 294. 113

Ibid., p. 294. “La presa fue terminada en 1948 y aumentó la superficie irrigada de 31000 a 94000 hectáreas”. 114

Ibid. p. 294. Varias presas se construyeron en este período, destaca la Miguel Hidalgo, inaugurada en 1956, la mayor del estado.

55

Paliza y un lazareto municipal. En 1953, el dispensario antileproso de Culiacán se

convirtió en Centro Dermatológico.

En 1942 se estableció el Hospital del Niño (posteriormente Hospital

Pediátrico de Culiacán). En 1949 se abrieron las dos primeras salas de

hospitalización, una de lactantes y otra de escolares con cinco y seis camas

respectivamente. En 1954 fue reinaugurado, remozado y equipado. Un año más

tarde, el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) inició sus actividades en la

ciudad de Culiacán y en todo el estado. El Instituto de Seguridad y Salubridad

Social para los Trabajadores del Estado (ISSSTE) dio comienzo a sus actividades

en Culiacán a mediados del año de 1960115.

Por un lado, la apertura de estos cuatro centros de salud requirió de

personal capacitado, muy difícil de encontrar en una ciudad carente de escuelas

de medicina y enfermería, situación que incentivó la creación y reapertura de esta

última escuela. La Escuela de Enfermería fue inaugurada durante el ciclo escolar

1934-1935, seguramente para cubrir la demanda de enfermeras requerida por el

recién creado Hospital Civil de Estado, sin embargo, debido a la ausencia de

alumnas inscritas cerró sus puertas en el período 1943-1944, un año después de

la creación del Hospital del Niño. Fue hasta el ciclo 1955-1956 cuando reabrió sus

puertas, probablemente con la intención de capacitar jóvenes que formaran parte

del personal de los nuevos nosocomios.

La actividad comercial, que hasta las tres primeras décadas había sido la

actividad económica de punta poco a poco fue cediendo terreno a la agricultura,

aunque continuó estable. Esta actividad era ejercida por un gran número de

comerciantes, en su mayor parte de origen nacional, aunque a comparación de las

115

Rafael Valdez Aguilar, La medicina en Sinaloa Breve historia, COBAES-DIFOCUR, Culiacán, Sinaloa, 1996, pp. 200-215.

56

décadas anteriores estos años marcaron el incremento de la presencia de

extranjeros. En Culiacán el surgimiento de la banca fue posterior a Mazatlán, y los

hacendados y comerciantes actuaron como agentes financieros hasta finales de

los años veinte116. Poco después surgieron bancos cuyo capital no provino de las

fortunas de los viejos prestamistas, sino de los excedentes que producía la

agricultura. Nuevamente se requirió de personal especializado. Sin embargo, en

general los puestos en los bancos no fueron ocupados por las universitarias sino

por las egresadas de los Colegios privados Montferrant, Sinaloa y América, donde

se impartían las carreras técnicas de Economía doméstica y Comercio, así como

de las Academias comerciales “El Estudiante” y “Pitman”, cuyas egresadas eran

principalmente instruidas para desarrollarse como secretarias o contadoras

privadas117.

La política gubernamental del Gral. Pablo E. Macías Valenzuela (1944-

1950) buscó mejorar la educación en todos sus niveles valiéndose principalmente

de la mejora de los salarios de los maestros, estímulos a la capacitación,

construcción y remodelación de edificios escolares, creación de nuevas escuelas,

entre otros. En educación superior la principal transformación fue la creación de la

Escuela Normal que congregó tanto a los alumnos de la Universidad de Sinaloa de

esa carrera, como a los de la Escuela Normal Vespertina (destinada a maestros

de primaria que recibían cursos de capacitación). La nueva escuela contó con un

internado, anteriormente perteneciente a la Universidad de Sinaloa, con capacidad

de albergar a 100 estudiantes becados. Por otro lado, durante el sexenio del Gral.

Macías y buscando adecuar las leyes locales a las nacionales se le reconoció a la

116

Para más información sobre este tema véase: Gustavo Aguilar Aguilar, “Banca y desarrollo regional en Sinaloa: 1910-1994”, Tesis - Universidad Autónoma de Sinaloa y Universidad de Sonora – Culiacán, 2000. 117

Gilberto López Alanís y Margarita Armenta Pico (coord.), Historia de la educación en Sinaloa Línea del tiempo sobre educación 1900-2000, Gobierno del Estado de Sinaloa-COBAES, Culiacán, 2000, pp. 86, 94. En el año de 1944 se fundó la Academia Comercial Webster en la que también se capacitó a muchas jóvenes en contabilidad y secretariado y en 1954 el Instituto Americano con los niveles de Comercio y Sección Técnica.

57

mujer el derecho al voto en las elecciones municipales, equiparándolo, al menos

legalmente al sufragio masculino118.

El siguiente gobernador, el Dr. Rigoberto Aguilar Pico, continuó la línea y

elevó nuevamente los salarios de los maestros, con lo que se supuso se pagó el

salario más alto de todos los estados de la república. Estimuló la capacitación,

construyó y creó escuelas, de entre las que se destaca el Centro de Capacitación

Femenil, seguramente orientado a la enseñanza de labores que permitieran a las

mujeres ayudarse en su propio sustento, siguieron funcionando la Universidad de

Sinaloa, la Escuela Normal y la Escuela Normal anexa a la escuela Preparatoria

de Mazatlán enfocada a la capacitación de maestros de esa ciudad sin título. Al

igual que su predecesor, el Dr. Aguilar se preocupó porque los programas de

estudio de la Escuela Normal se apegaran a los de la Escuela Nacional de

Maestros. Destaca la importancia dada por el Sr. Gobernador a la participación de

la Universidad en la celebración del Centenario del Himno Nacional, en la semana

de las Naciones Unidas, así como en la organización de un Congreso Mexicano

de Historia. Durante su mandato se organizó el patronato que construyó el

auditorio y la Escuela Preparatoria, así como se inició la carrera de Maestra de

Jardín de Niños119.

El Gral. Gabriel Leyva Velásquez encaminó sus esfuerzos por un lado, a la

distribución de los libros de texto gratuito, a la proliferación de los jardines de

niños, a responder a la gran demanda de inscripción a la escuela normal, así

como al funcionamiento de las escuelas comerciales de Mazatlán y Culiacán

donde se impartieron las carreras cortas de contador privado, secretario- 118

Pablo Macías Valenzuela, Informe de gobierno correspondiente al 6º año de su ejercicio constitucional del 16 de septiembre de 1949 al 15 de septiembre de 1950, Gobierno del Estado de Sinaloa, Culiacán, 1950. Para más información sobre este tema véase: Félix Brito Rodríguez, “La lucha por el voto femenino en Sinaloa”. Suplemento cultural Ancla y Estrella, periódico El Debate. Culiacán, Sinaloa. Domingo 2 de noviembre de 2003. 119

Dr. Rigoberto Aguilar Pico, Informes de gobierno correspondientes a los años 1951, 1953, 1954 y 1955, Gobierno del Estado de Sinaloa, Culiacán, Sinaloa.

58

taquígrafo, corte y confección y cursos libres de bordado y calado en máquina.

Por el otro, tuvo que ocuparse del Plan de Once Años promovido a nivel nacional

con el objetivo de acercar la educación a un mayor número de niños y de la

saturación de los grupos de secundaria de la Universidad de Sinaloa que hicieron

necesarias remodelaciones, reacomodos y una campaña para recabar fondos y

cubrir los gastos120.

A pesar de estos cambios tan rápidos y trascendentales apenas si se

modificó la fisonomía que la ciudad venía manteniendo desde las primeras

décadas del siglo. Según Martha Castro Cohn121, en la década de los cuarenta la

ciudad se extendía del Parque Revolución en el sur a la Colonia Gabriel Leyva, en

el norte, a la que se llegaba por el antiguo Puente Cañedo, hoy Miguel Hidalgo. Al

poniente, llegaba hasta el barrio de La Vaquita; y al oriente hasta la Avenida

Aranjuez, ahora Venustiano Carranza. La Plazuela Obregón, antes Plaza de

Armas, continuó siendo el paseo dominical de las familias que disfrutaban de sus

bellos jardines. Catedral estaba rodeada por los portales, que se localizaban en la

calle Rafael Buelna, entonces Libertad. El servicio de energía eléctrica se limitaba

a los dos primeros cuadros de la ciudad, y aún en ellos era deficiente. Las familias

comían dulces y repostería hechos en casas, así como aguas frescas de cebada,

pinole, limonada, jamaica, tamarindo o ciruela122.

A mediados del siglo XX la mancha urbana experimentó un crecimiento

fácilmente observable a través de los mapas reconstruidos por el INEGI,

correspondientes a los años de 1943 y 1965 (Compárese Mapa 1y 2). En los

cuatro puntos cardinales se aprecia la expansión de la mancha urbana, aunque es

120

Gral. Gabriel Leyva Velásquez, Informe que rinde ante la Legislatura del Estado de Sinaloa El C. Gobernador Constitucional, General de División Don Gabriel Leyva Velázquez, Correspondiente al Sexto Año de su Administración, Gobierno del Estado, Culiacán, 1962. 121

Martha Castro Cohn, “Una ciudad a mitad del siglo. El Culiacán que ya se fue” en Guillermo Ibarra Escobar y Ana Luz Ruelas (Coords.), Op. Cit., pp. 211-218. 122

Ibid., pp. 211-218.

59

en el sureste y suroeste de la ciudad donde el crecimiento fue mayor (Véase Mapa

3). Del mismo modo, también se observa el aumento en los establecimientos al

servicio de la comunidad. Para 1965 ya no funcionaba el Teatro Apolo, pero los

habitantes de Culiacán disponían para su entretenimiento e información de una

televisora (Televisión de Culiacán), una estación de radio (XENW, La voz del Valle

de Culiacán), dos periódicos (El Diario de Culiacán y El Sol de Sinaloa) y un Cine

(Diana).

Mapa 1. Culiacán 1943 Fuente: CD Programa INEGI, Cortes Cartográficos, Culiacán, Una visión histórico urbana, 1993

Se crearon siete colonias (Seis de Enero, Lomas del Boulevard, Nuevo

Culiacán, Las Quintas, Guadalupe, Cinco de Mayo e Industrial El Palmito),

además de las ya existentes para 1943 (Jorge Almada, Tierra Blanca y Gabriel

Leyva), y operaban cinco industrias123. Sus habitantes podían ir de un lado a otro

123

Ya no funcionaba la Industria alimenticia Ingenio La Aurora, pero se contaba con la Industria Metálica Básica Talleres Castilla, el Centro Distribuidor Maquinaria del Humaya, la Industria de

60

del río a través de dos puentes, el antiguo puente Francisco Cañedo que cambió

su nombre a Miguel Hidalgo y los puentes Jorge Almada y negro, éste último para

uso del Ferrocarril.

Mapa 2. Culiacán 1965 Fuente: CD Programa INEGI, Cortes Cartográficos, Culiacán, Una visión histórico urbana, 1993.

Como parte del crecimiento hacia el sur la Escuela Normal de Sinaloa se

trasladó de la calle Guadalupe Victoria a la Avenida Internacional, y el Colegio

Montferrant y el Obispado se reubicaron en la Colonia Guadalupe. Finalmente se

construyeron para recreación de los culiacanenses el Estadio General Ángel

Bebidas Cervecería Cuauhtémoc, Bebidas Purificadas y la Industria Alimenticia Pasteurizadora de Culiacán.

61

Flores, el Estadio Universitario y el Centro Recreativo Centro Cívico

Constitución124.

Mapa 3. Crecimiento de Culiacán de 1943 a 1965 Fuente: CD Programa INEGI, Cortes Cartográficos, Culiacán, Una visión histórico urbana, 1993.

II.II De la formación tradicional a la nueva política educativa

Las necesidades de la economía mexicana tras la lucha armada de 1910

demandaron un proyecto educativo de acuerdo con el objetivo de reconstrucción y

consolidación de un nuevo estado y una nueva sociedad. El primer cambio

propuesto por los gobiernos posrevolucionarios fue la idea de una política

educativa diferente a la porfiriana, que dejó en gran parte el peso de la educación

124

CD Programa INEGI: Cortes Cartográficos, Culiacán Una visión histórico urbana, 1993.

62

a los gobiernos locales y municipales, cuya capacidad económica era muy

limitada. José Vasconcelos quedó al frente de la educación mexicana y fundó en

1907 la Sociedad de Conferencias que a partir de 1909 se llamó Ateneo de la

Juventud. El Ateneo dio lugar a la Universidad Popular en el año de 1913, cuya

función era proporcionar los conocimientos no incluidos en los estudios de

primaria a quienes por falta de recursos económicos o de tiempo no tenían acceso

a la educación superior. Vasconcelos buscaba que la educación hiciera al hombre

libre, productivo y consumidor y que contribuyera a la superación de la vida

universal125.

Desde esta finalidad Vasconcelos se dedicó a construir un proyecto

educativo con la premisa de que la pobreza no se fundamentaba en la injusta

distribución de la riqueza sino en la falta de educación. A partir de esta idea, dio

curso a su propuesta de Ley de Educación y creó la Secretaría de Educación

Pública. La Secretaría contaba con atribuciones en todo el país y fungía como

centro coordinador de los contenidos educativos, además de centralizar las

labores administrativas. Para evitar conflictos con los estados y municipios,

Vasconcelos estableció convenios de colaboración en los que se determinó que

las escuelas urbanas quedaban bajo la responsabilidad de los estados. En los

municipios se respetarían y apoyarían las escuelas existentes sin crear otras,

mientras que la educación rural quedaría a cargo de la Federación. Cabe

mencionar que en la práctica la educación rural llegó a ser un área

mayoritariamente femenina principalmente por dos razones: los bajos sueldos y

las malas condiciones de empleo. El Plan de Trabajo de la Escuela Rural

establecía que su organización debía ser mixta para que niños y niñas convivieran

125

Ramón Villegas Félix, La lucha magisterial sinaloense 1937-1938 Años de decisión, DIFOCUR, México, 2000.

63

junto libres de prejuicios en una vida libre y ordenada que llevara a la desaparición

de las desigualdades que convertían a la mujer en esclava del hombre126.

El proyecto educativo Vasconcelista constaba de tres grandes

departamentos: las escuelas de enseñanza científica y técnica, el departamento

de bibliotecas y el departamento de Bellas Artes. Existían además dos

departamentos auxiliares, el de enseñanza indígena y el de alfabetización. La

alfabetización y la enseñanza científica y técnica estaban a cargo de las llamadas

misiones culturales, cuyo propósito era preparar al indígena para su ingreso a las

escuelas comunes y de esta manera incorporarlo a la nación, a través del sistema

escolar nacional, pues una de las prioridades de Vasconcelos fue acercar la

universidad al pueblo. Los dialectos indígenas debían eliminarse en beneficio del

idioma español127. Las campañas contra el analfabetismo impulsadas por el

mismo Vasconcelos dieron frutos desde el principio y la población alfabeta casi se

duplicó de 1921 a 1960128. Dentro de estas misiones, la mujer estuvo encargada

de organizar y formar parte de brigadas antialcohólicas y de sanidad129. Además,

desde 1925 se estableció la coeducación a escala nacional, para revocarla en

1941 con el objetivo de cuidar la moralidad y debido a que no presentaron

verdaderos frutos130.

Los gobiernos posteriores siguieron las corrientes vigentes en el ámbito

mundial y se orientaron a la producción, por lo que la educación secundaria, las

enseñanzas vocacional, industrial, agrícola y normal recibieron un fuerte impulso.

En cuanto a la educación profesional esta aumentó entre 1907 y 1928 en un 81

126

Raúl Mejía Zúñiga, “La escuela que surge de la revolución”, en Fernando Solana, Op. cit., pp. 202-203 y Francisco Larroyo, Op. cit., pp. 401, 406. 127

Carlos Monsiváis, “Notas sobre la cultura mexicana en el siglo XIX” en Historia General de México, El Colegio de México, México, 2000, pp. 957-1076. 128

Para determinar a los alfabetas en 1921 se consideró a la población de 10 años y más, a partir de 1930 a la de 15 años y más con excepción de 1950 cuando se tomó a la de 6 años y más. 129

Mary Kay Vaughan, Op. Cit., p. 17, 130

Raúl Mejía Zúñiga, Op. Cit., p. 212. y Jesús Sotelo Inclán, Ibid., p. 313.

64

por ciento. Es importante mencionar que muchas de estas directivas quedaron en

el papel pues estaban fundadas en atraer votos y asegurar el triunfo en las

elecciones y no necesariamente en su viabilidad o conveniencia.131

En consecuencia las escuelas fueron los espacios donde tuvieron lugar

numerosas disputas; en parte, porque para muchos, entre los que se encontraba

Vasconcelos, el conocimiento era la manera de ascender socialmente o de

conseguir poder, mientras para otros era la trinchera desde la cual se debía luchar

por la defensa de los derechos, pues la educación socialista enfatizaba la

organización colectiva tanto de niños como de adultos y en parte porque ni todos

los maestros ni todos los pueblos estuvieron de acuerdo con las ideas socialistas

que atacaban la superstición, las prácticas religiosas y la Iglesia132. En esos

momentos apareció en el ámbito mundial una tendencia a realizar planes de

gobierno, por tal motivo los candidatos prepararon programas de educación que

en la mayoría de los casos jamás llegaron a realizarse, o sólo lo hicieron

escasamente.

Uno de los gobiernos que más cambios duraderos estimuló en materia

educativa fue el del General Lázaro Cárdenas. Aún así, la educación populista y

de masas promovida durante su período, con énfasis en el crecimiento de la

escuela rural y basada en la doctrina socialista, empezó a ser combatida en el

gobierno de Ávila Camacho, y para 1952 la reestructuración del sistema educativo

nacional casi estaba terminada. Con los demás gobiernos poscardenistas hasta

Díaz Ordaz (1964-1970), el crecimiento del sistema educativo, sus incrementos en

la matrícula, carreras, financiamiento e instituciones aparecieron como

correspondientes a un proyecto, a un proceso planificado y programado en virtud

131

Axel Didriksson, “Los antecedentes de la planeación educativa en México (1950-1970)” en Axel Didriksson, La planeación de la educación en México, UAS - Colección Educación, México, 1987, pp. 31-42. 132

Mary Kay Vaughan, Op. Cit., pp. 16-19,

65

del desarrollo económico. Esta práctica continuó hasta finales de la década de los

años sesenta, cuando se dejó de lado la planificación y se inició la realización de

“proyectos”. En adelante la planificación fue atribuida sólo a los países socialistas.

De cualquier manera, la planificación o planeación integral de la educación

tuvo fuertes repercusiones en los cambios que transformaron la educación de un

elemento de conciencia popular y de capacitación para el dominio y

aprovechamiento de la naturaleza, a uno de progreso y modernización. Se

argumentaba que los cambios introducidos en el sistema educativo correspondían

exactamente a un plan, es decir, a necesidades y proyectos previamente

analizados que tomaban en cuenta los requerimientos económicos y sociales del

país. A partir de este momento la política educativa tuvo como prioridad la

formación de recursos humanos, la capacitación de mano de obra industrial y

agrícola, y se enfocó en la “economía de la educación”.

La idea de que la educación nacional se planeaba tuvo mucho que ver con

la concepción predominante sobre la educación. El hacer sobresalir la enseñanza

técnica, industrial, ligada al trabajo productivo, la enseñanza de las más variadas

profesiones e ingenierías, y la idea de que la educación debía “conectarse” con la

política del empleo y directamente con el desarrollo económico y social era el

reflejo de una “teoría” que se desarrollaba a escala mundial: la economía de la

educación133. De acuerdo con esta teoría la educación debía ser analizada como

una inversión a fin de incrementar la capacidad de trabajo para producir bienes

materiales, de ahí que la educación formal constituyera, cuando menos en parte,

una inversión en capital humano; una inversión con rendimiento económico en

función de mayor producto por trabajador, manteniendo el capital físico constante.

133

Axel Didriksson, Op. Cit., pp. 31-96. La historia del economicismo educativo inició en 1948 cuando se efectuó un estudio en torno al “capital humano”. A partir de allí, la economía de la educación empezó a ser considerada como una “teoría” influyente en las determinaciones de la política económica y educativa de los países capitalistas.

66

Posteriormente, los análisis de la economía de la educación tendieron a relacionar

la inversión en educación con el aumento de los ingresos de la población

conforme a sus diferentes niveles de escolaridad, pero sobre todo, la tendencia de

esta concepción se orientó a ubicar a la formación de los recursos humanos como

la principal función educativa.

La planeación educativa en México fue planteada como un esfuerzo

racional de crecimiento que formaría los recursos humanos necesarios para la

industria y el desarrollo económico. Pero el hecho de que la planeación se centró,

en la práctica, en la expansión de la oferta educativa, revela que la motivación

central fue canalizar presiones sociales y eventualmente políticas a través de la

educación pública. A conclusiones similares llegó Mary Kay Vaughan, quien

expresó que la razón de estas políticas fue “canalizar las energías de los

campesinos rebeldes”134. Se sostuvo también que la educación era uno de los

mecanismos más importantes de movilidad social ascendente y de igualación de

oportunidades, pero esto último ha sido refutado por diversos estudiosos de la

educación135. Frente a esas ideas, la meta principal consistió en ampliar las

oportunidades educativas para incluir a quienes aún no participaban de las

ventajas que generaba el desarrollo. Ya que si la satisfacción de las necesidades

de la planta productiva era el criterio práctico para planificar la escolaridad, es

decir, para adecuar el desarrollo educativo con el económico, era lógico que el

establecimiento de las metas debía comenzar con la determinación del

crecimiento de la demanda y la oferta de recursos humanos y sus respectivos

ajustes en los requerimientos de fuerza de trabajo calificada y especializada.

La influencia economicista y expansionista tuvo su mayor expresión en la

puesta en marcha de un proceso de planeación en el seno mismo del aparato

134

Mary Kay Vaughan, Op. Cit., p. 15, 135

Para un ejemplo sobre este tema véase Ma. Teresa Fernández Aceves, Op. Cit., pp. 97-118.

67

oficial educativo del estado, la Secretaría de Educación Pública (en adelante la

SEP). Este proceso se llamó Plan Nacional de Expansión y Mejoramiento de la

Enseñanza Primaria o Plan de Once Años, y fue la primera propuesta

representativa de los esfuerzos de la SEP para adecuarse a la nueva ola de

planeación desarrollista136. La creación de dicho plan coincidió con la expansión

de las escuelas primarias desde el punto de vista de la masificación, por lo que la

planeación educativa quedó entonces prácticamente reducida a una programación

de expansión de obras y de contratación de docentes137. Entre esta gran cantidad

de edificios escolares que se construyeron se cuentan el Conservatorio Nacional y

Ciudad Universitaria, además de los centros de adiestramiento indígena y el

trabajo permanente con objeto de mejorar la formación del maestro.

La expansión de la educación y la urgente contratación de docentes

encontraron su respuesta en la inclusión de la mujer en el mundo laboral. Por un

lado, a pesar de que los gobiernos posrevolucionarios veían en la educación el

futuro de la patria, consideraban que era un trabajo que no requería mucha

especialización, por lo que podía ser desempeñado por mujeres. Su formación

implicaba además que permitiría ahorro al pagarles menores sueldos138. En los

estados, los maestros crearon alianzas con los gobernadores de los que

dependían la aplicación e interpretación de la política educativa, así como la

preparación y la protección de las que disfrutaron. Para la década de los años

cuarenta, el origen rural y modesto de la mayor parte de los maestros rurales los

llevó a identificarse con las causas comunitarias.139

136

Como se verá más adelante este plan tampoco logró concretarse y a los pocos años de inicio fue suspendido agravando los problemas ya existentes. 137

Axel Didriksson, Op. Cit., pp. 31-96. 138

Michael W. Apple, Op. Cit., p. 67. “…los costes asociados a la escolaridad obligatoria de las mujeres, fueron a menudo muy elevados para los distritos escolares locales. Una manera de controlar esos costes en alza consistió en cambiar las prácticas habituales de contratación. Simplemente se contrataban maestros más baratos; mujeres… En realidad… uno de los factores que más contribuyeron al aumento de contratación de mujeres en las escuelas fue el hecho de que se les pagara menos.” 139

Mary Kay Vaughan, Op. Cit., p. 30, 41.

68

De acuerdo con Valentina Torres Septién, esta década fue testigo de un

fortalecimiento de la idea de que la educación se encarga de reproducir las

estructuras sociales de una generación a otra. La razón de esto fue la confluencia

de dos factores; por un lado, los sectores más beneficiados por el desarrollo

comercial e industrial del país querían mantener su estatus, y por el otro, la SEP

reconoció su incapacidad para atender a toda la población, por lo que solicitó

ayuda a los particulares. Numerosas escuelas se abrieron a lo largo del país y

difundieron sus criterios socioeconómicos e ideológicos. Desde luego que los más

privilegiados económicamente se encontraron de pronto con una oferta educativa

mayor que el resto de los ciudadanos140.

Si bien un gran número de jóvenes dispuso de mayores oportunidades de

estudio, pues a partir de 1945 las universidades en México entraron en un proceso

de crecimiento numérico141 al que se unió el impulso a los Institutos Tecnológicos

Regionales, desde 1946 la educación nacional se orientó a la formación de

obreros calificados y técnicos para la industria. En Sinaloa, el Instituto Tecnológico

de Culiacán fue inaugurado hasta 1968. El retraso en su establecimiento pudo

deberse a la existencia de la Escuela Industrial Militar de Culiacán y de la Escuela

Técnica Industrial y Comercial número 23, la Prevocacional, en la que los alumnos

cursaron carreras técnicas que les permitieron acceder al mundo laboral

rápidamente. Una vez trabajando muchos ex alumnos de la “Prevo”, como era

conocida en ese momento, ingresaron a la Universidad para obtener un título

universitario. Lo mismo hicieron muchos egresados de la Escuela Normal de la

Universidad.

140

Valentina Torres Septién, “Algunos aspectos de las escuelas particulares en el siglo XX”, en Josefina Zoraida Vázquez, Op. Cit., pp. 215-216. 141

Arturo Martínez Náteras, “Apuntes sobre la evolución de la Universidad Mexicana” en Arturo Martínez Náteras et al., Cuatro ensayos de interpretación del movimiento estudiantil, UAS, Culiacán, 1979, pp. 13-30.

69

Los maestros de los pueblos con menores índices de alfabetización

disfrutaron además de ingresos provenientes de labores extras realizadas para la

comunidad, como las de escribano, los registros y las relaciones con otras

comunidades. Desde luego que la realidad que vivieron los maestros fue

inmensamente distinta a la que experimentaron las profesoras, pues a pesar de

desempeñar labores similares, a muchos maestros la experiencia en la comunidad

les sirvió de arranque para proyectarse políticamente, lo que no sucedió con las

profesoras. Además, a pesar de la feminización de la docencia aún eran muchos

los hombres que continuaban en ella, pero la mayoría se desempeñaba en los

puestos directivos con mejor estatus y paga superior, como era el caso de los

inspectores, directores de escuela o maestros de niveles educativos más

elevados142. En la Universidad de Sinaloa a mediados del siglo XX los profesores

constituían el 82.8% de la planta docente, el resto eran profesoras y se

concentraban en el bachillerato.

Las mujeres siguieron eligiendo la docencia no sólo porque era una de las

pocas socialmente aceptadas para ellas, sino también porque los horarios y las

vacaciones le permitían ocuparse de las labores del hogar y pasar mayor tiempo

con sus hijos, aunque eso representara bajo salario y poco prestigio. Cabe

agregar que el tiempo libre de la docencia es más apariencia que una realidad,

pues este generalmente se ocupa en la corrección de trabajos y en la preparación

de clases. En cuanto a pretender “hacer carrera profesional” la docencia, al igual

que el resto de las profesiones, incluía numerosos mecanismos destinados a

bloquear el ascenso profesional de las mujeres143 .

142

Mary Kay Vaughan, Op. Cit., pp. 34-35, 321-324. En Sonora por ejemplo, entre 1930 y 1940 la mayoría de los maestros estaban enfocados a la política por lo que la enseñanza recaía en las mujeres reproduciendo los esquemas del porfiriato. y Michael W. Apple, p. 71. 143

Lou Buchan, Es un buen trabajo para una chica (¡pero una carrera horrible para una mujer!), pp. 111-119, en Dale Spender y Elizabeth Sarah, Op. Cit., p. 111-113.

70

Al presidente Alemán (1946-1952) siguió Adolfo Ruiz Cortines, quien se

interesó principalmente en mejorar la educación pública rural y urbana, elemental

y superior. Finalmente, el presidente Adolfo López Mateos creó la Comisión

Nacional de los Libros de Texto Gratuitos. Durante su gobierno el Colegio de

México inició sus tareas de enseñanza y se disminuyó el analfabetismo.

A pesar de la extraordinaria cantidad de egresados desde entonces, gracias

al desarrollo capitalista que estaba viviendo el país, las universidades e

instituciones educativas sufrieron una época de debilidad cultural que empezó a

atenuarse hasta la gran huelga nacional de 1956, realizada principalmente por los

estudiantes del Politécnico. Si bien esta fue una época de luchas importantes que

buscaban eliminar la dependencia gubernamental, se caracterizó por la corrupción

en el ámbito estudiantil y administrativo. De esta manera, el movimiento estudiantil

nacional estaba controlado en gran parte por el gobierno a través de subsidios,

convenciones, congresos amañados, etc., organizados por departamentos de

asuntos juveniles del estado mexicano. No fue sino hasta 1959 cuando en un

congreso realizado en Guadalajara, las federaciones de Baja California,

Michoacán y Puebla, entre otras, rompieron con la política y la ideología de la

“revolución mexicana”144.

En Sinaloa las luchas universitarias estudiantiles que tuvieron lugar entre

1947 y 1963 carecieron de gran importancia, de hecho, la primera de ellas, que

tuvo lugar en 1953, fue una manifestación contra Bátiz Ramos, entonces rector,

por haber consignado a dos dirigentes de la Federación de Estudiantes

Universitarios de Sinaloa (en adelante FEUS), quienes se habían sobrepasado en

las novatadas. Algunos años después, en 1960, se presentó la segunda huelga

por un motivo tan insignificante como el de la huelga anterior. En general la FEUS

144

Pablo Gómez, “Los estudiantes, el capitalismo y la revolución” en Arturo Martínez Náteras et al., Op. Cit., pp. 55-65.

71

se dedicó a organizar las novatadas al inicio del año escolar, patrocinar las

elecciones príistas de los comités ejecutivos en todas las escuelas, elegir la reina

y realizar el festejo del día del estudiante, por lo que en realidad sus funciones

tenían verdaderamente muy poco que ver con lo académico y mucho con las

fiestas y obsequios, los cuales eran utilizados por los líderes estudiantiles que

buscaban el apoyo de sus compañeros145.

En 1963 desapareció la educación secundaria de la Universidad por

disposición de las autoridades. Los alumnos de la secundaria conformaban el

grueso del grupo que se movilizaba para las novatadas, elecciones de las reinas y

de los comités políticos, aunque también eran parte importante los internos de la

Casa del Estudiante patrocinada por la Liga de Comunidades Agrarias y el grupo

llamado Pentatlón Militar Universitario, el cual contaba con miembros en todas las

Preparatorias y Escuelas de la Universidad.

Al igual que en el resto del país, en Sinaloa a principios de la década de los

sesenta una parte del movimiento estudiantil se alejó de la ideología de la

revolución mexicana, pero a diferencia de lo ocurrido en otros estados, en Sinaloa

este grupo se adhirió a la ideología de la revolución cubana. Varios de sus líderes,

profesores y estudiantes, viajaron a Cuba y otros países socialistas a conocer los

logros sociales de los movimientos proletarios. Debido a esto una parte del

movimiento estudiantil se hizo militante del Partido Comunista Mexicano, pero otra

siguió la línea de Lázaro Cárdenas y trató de retomar los planteamientos de la

Revolución Mexicana146.

145

Liberato Terán, “Cien años de la universidad y los estudiantes de Sinaloa” en Arturo Martínez Náteras et al., Op. Cit., pp. 69-85. 146

Bernardo Méndez Lugo, “Capitalismo dependiente y crisis universitaria en Sinaloa: el caso de los “Enfermos”” en Arturo Martínez Náteras et al., Op. Cit., pp. 91-109.

72

Para los años sesenta la educación era ya un fenómeno social

generalizado, sobre todo entre la pequeña burguesía urbana. En particular la

enseñanza media empezó a hacerse común como servicio urbano, y la educación

superior absorbió el crecimiento de la demanda en gran proporción ya que se

ampliaron las oportunidades al interior de la república. Al mismo tiempo que la

educación media y superior se expandía, el sistema educativo reproducía la

división social del trabajo, lo que disminuía las expectativas de los sectores

medios que habían ingresado a ella. La UNAM fue la institución más

representativa de este fenómeno, ya que muy pronto se convirtió en un polo de

concentración educativa enorme, en un centro de enseñanza masificado y en un

núcleo de presión social y política de importancia incalculable147.

La estructura educativa heredada del régimen cardenista empezó a ser

modificada a partir de los cambios ocurridos en las décadas de los cincuenta y

sesenta. La escuela ya no era un instrumento de conciencia obrera o campesina ni

se adecuaba a las nuevas orientaciones educativas que asumieron los regímenes

priístas, desde Ávila Camacho hasta Díaz Ordaz. La insistencia en la enseñanza

tecnológica, la capacitación industrial, el desarrollo de las nuevas ciencias

administrativas y sociales y las profesiones sostenidas en el título universitario,

eran el énfasis de las políticas educativas de entonces, por tal motivo se eliminó el

Artículo tercero de contenido socialista y se creó uno de corte liberal y nacionalista

bajo el espíritu de modernización y expansión, cuya máxima expresión fue la

edificación de la Ciudad Universitaria mencionada anteriormente.

La orientación desarrollista centró su atención en la educación media y

superior lo que benefició a la pequeña burguesía en ascenso y a la burguesía

147

En 1960, en un discurso del doctor Nabor Carrillo, entonces rector de la UNAM, se señaló que en esa universidad cuando apenas se había culminado el traslado de las facultades, escuelas e institutos a la nueva Ciudad Universitaria, la gigantesca CU ya se había vuelto insuficiente y hubo escuelas que resultaron pequeñas y no pudieron alojar la totalidad de su alumnado. Citado por Axel Didriksson, Op. Cit., pp. 31-96

73

nacional. A partir de los cambios ocurridos en la sociedad, la economía y la

política del país se produjo el fenómeno de la masificación y expansión de la

educación mexicana y por lo tanto, de la educación media superior. De ahí que se

implementara una acción educativa que no se regía por ninguna coordinación ni

planificación, es decir, no existía correspondencia entre los planes y la realidad y

cuando se llevaban a cabo las propuestas determinadas por la planeación, los

resultados eran en su mayoría diferentes, contradictorios o simplemente

negativos.

La falta de correspondencia entre la educación y el trabajo pesó

fundamentalmente sobre los mismos trabajadores pues la educación recibida les

ayudó muy poco para incorporarse al mercado de trabajo. Asimismo, en la medida

que el sistema escolar se expandió contribuyó a que el sector de los trabajadores

poco escolarizados no pudiera incorporarse a los mejores puestos de trabajo en

los que se encontraban los mejores salarios. En consecuencia, la planta

productiva tendría que dinamizarse sin que grandes cantidades de fuerza de

trabajo tuvieran una capacitación ni una educación mediana o alta.

La expansión educativa elevó los requisitos de erudición para la

incorporación de los escolarizados al trabajo, pero el beneficio que se obtuvo en

los sectores de mayor grado educativo, no correspondió con el de los que

mantuvieron el mínimo o el medio de escolaridad. Los jóvenes fueron el grupo

afectado más rápidamente por la reducción de la oferta de empleo, la

subutilización de sus capacidades, la devaluación de la educación, la crisis de la

organización y del programa del sistema educativo, la disminución del gasto a la

educación y la masificación.

74

II.III El papel de la Universidad de Sinaloa en la instrucción femenina

Los orígenes de la Universidad de Sinaloa datan de 1872, cuando la

Legislatura del estado decretó la creación del Liceo Rosales en la capital de la

entidad, ubicada entonces en el puerto de Mazatlán148. En 1874 se cambió la sede

del Liceo a Culiacán, que desde el año anterior era la capital del estado y se

modificó su nombre al de Colegio Civil Rosales por Eustaquio Buelna su principal

impulsor y entonces gobernador de Sinaloa. La creación de esta institución

obedeció a la necesidad de impartir la instrucción preparatoria, profesional y

normalista, ya que anteriormente quienes deseaban y tenían los recursos para

prepararse académicamente debían trasladarse a la ciudad de Guadalajara o a la

ciudad de México para lograrlo. En el área profesional se impartieron las carreras

de Abogado, Químico, Farmacéutico y Comercio, y la de Profesor de Educación

Primaria en la Educación Normal.

En 1937 el coronel Alfredo Delgado, gobernador de Sinaloa, en

cumplimiento a sus promesas de campaña transformó al Colegio Civil Rosales en

la Universidad Socialista del Noroeste, acorde al proyecto educativo federal, pero

tras dejar Lázaro Cárdenas la presidencia de la República y tomarla el General

Manuel Ávila Camacho su orientación de contenido socialista volvió a ser liberal y

cambió su denominación a Universidad de Sinaloa149. En 1945 se aprobó la Ley

Orgánica que estableció que la universidad contaría con las escuelas Secundaria,

Preparatoria, Normal y de Enfermería y Obstetricia; las facultades de Ciencias

Químico-Biológicas, Ciencias Matemáticas, Enseñanza Comercial y Técnica,

148

Dina Beltrán López y Marco Antonio Berrelleza, Op. Cit., p. 15. 149

Diego Valadés, Op. Cit., pp. 574-575, 578-579. De la misma manera que el Colegio Civil Rosales se transformó hasta llegar a ser la Universidad de Sinaloa, en el resto del país, Institutos Científicos y Literarios y Colegios Civiles se modificaron y se convirtieron en Universidades, de hecho, entre 1918 y 1945 gracias a la fundación y a la transformación de establecimientos existentes, México contó con doce nuevas Universidades. Posteriormente entre 1923 y 1962 nueve establecimientos de educación superior, entre universidades e institutos, lograron la autonomía.

75

Derecho y Ciencias Sociales y Estudios Agrícolas; y los Institutos de Estudios

Médicos, Investigaciones Económicas-Sociales e Investigaciones Históricas150.

Sin embargo, apenas dos años y medio después, en noviembre de 1947 se

decretó una nueva Ley Orgánica que se mantuvo vigente por espacio de dieciséis

años y cuyas dos principales modificaciones atañían a la integración del Consejo

Universitario y a la supresión de la Escuela Normal del organigrama universitario.

En 1950 la Universidad de Sinaloa publicó un Anuario en el que incluyó dicha ley,

así como todos los reglamentos vigentes en ese ciclo escolar, los miembros del

Consejo Universitario, el personal directivo y administrativo, el personal docente,

los planes de estudio, los alumnos inscritos en ese ciclo, el cuadro de honor, así

como todos los egresados desde 1873 hasta 1950.

Durante el período de estudio de esta investigación 1947 a 1963 estuvo en

vigencia la segunda de las dos leyes orgánicas que rigieron a la Universidad de

Sinaloa, nombre que conservó hasta 1965 cuando el gobernador Leopoldo

Sánchez Celis le otorgó la autonomía. De acuerdo con esta Ley Orgánica la

Universidad estaba conformada por la Escuela Secundaria, la Escuela

Preparatoria, la Escuela de Comercio, la Escuela de Enfermería y Obstetricia, la

Facultad de Ciencias Químico Biológicas, la Facultad de Ciencias Físico-

Matemáticas y la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, aunque para 1950 la

Escuela de Comercio estaba derogándose y en su lugar aparecía la Facultad de

Comercio y Administración.

Varios fueron los logros alcanzados entre 1947 y 1963 destacándose la

creación de las escuelas de Economía, la Superior de Agricultura y la Secundaria

y Preparatoria Nocturnas, entre otras; la creación del Departamento de Extensión

150

Marco Antonio Berrelleza y Dina Beltrán López, De Liceo Rosales a Universidad Autónoma de Sinaloa (1872-1972), Manuscrito, p. 181.

76

Universitaria y Acción Social, el Teatro Universitario Sinaloense, el Taller de Artes

Plásticas, el Centro de Estudios Musicales y la Escuela de Danza. Se construyó la

segunda planta del Edificio Central así como el edificio de la Escuela Preparatoria

Central y su auditorio.151

Para el ciclo escolar 1955-1956 se reabrió la escuela de Enfermería y

Obstetricia cuyo alumnado fue exclusivamente femenino en el período de estudio.

Su creación y desarrollo tuvo un papel fundamental en el aumento del porcentaje

de mujeres con respecto a varones estudiantes, al duplicar en su primer año el

número de éstas. Para el ciclo escolar 1959-1960 la Facultad de Comercio y

Administración se transformó para dar paso a la de Contabilidad y Administración.

Finalmente, bajo el gobierno de Leopoldo Sánchez Celis (1962-1968), se concedió

la autonomía a la Universidad de Sinaloa que en adelante se llamará Universidad

Autónoma de Sinaloa. En este período se crearon las carreras de Ingeniero

Químico, Trabajo Social e Ingeniero Agrónomo que desde su primer ciclo contó

con estudiantes mujeres. En este mismo sexenio se creó el Instituto de Idiomas, el

Centro de Estudios Musicales, el Departamento Editorial, y se liberó a la

Universidad de la Enseñanza Secundaria.

Los dos últimos años de la preparatoria (en la Universidad de Sinaloa el

programa de preparatoria se componía de cinco años de estudio, los alumnos que

ingresaran habiendo solo concluido la educación primaria, debían cursar los cinco

ciclos, quienes podían acreditar la educación secundaria, sólo asistían a los dos

últimos)152 comprendían cursos electivos orientados a la carrera que iban a cursar

los alumnos, así para la facultad de Derecho y Ciencias Sociales, era necesario

151

Berrelleza, Marco Antonio y Dina Beltrán López, De Liceo Rosales… p. 182. 152

Jesús Sotelo Inclán, “La educación socialista” en Fernando Solana, Op. Cit., p. 280. En 1935 se declaró restablecer el ciclo preparatorio de cinco años, que la creación de las secundarias en 1926 había dejado en dos. Sin embargo, el gobierno vio la libertad en que dejaba a la educación secundaria y exigió cursar la secundaria oficial para dar validez a los grados superiores, aún así, la Universidad no renunció del todo a organizar un bachillerato de cinco años.

77

cursar 1º y 2º de Lengua y Literatura Latinas: para Ciencias Químico Biológicas

donde se impartía la carrera de Químico Farmacéutico Biólogo: 4º y 5º de Ciencias

Biológicas con Laboratorio, Dibujo Constructivo y 5º de Matemáticas. Finalmente

para Ciencias Físico-Matemáticas: Dibujo Constructivo, 5º de Matemáticas, y

Cosmografía. Aparte de las materias electivas en estas tres Escuelas o Facultades

no se establecían requisitos especiales de ingreso. Mientras que en la de

Comercio y Administración se exigía comprobar haber cursado y aprobado todas

las materias de la enseñanza secundaria o los tres primeros años de la Escuela

Preparatoria (que contaba en su totalidad con cinco grados). La duración de los

estudios era variada, pues mientras que había algunos como el de la Facultad de

Ciencias Físico-Matemáticas que se concretaban en dos años más los cinco de

Bachillerato; la Escuela de Enfermería y Obstetricia requería tres; la Facultad de

Ciencias Químico Biológicas cuatro más los cinco de preparatoria; y la de Derecho

y Ciencias Sociales cinco más los cinco de Bachillerato153.

En lo que a la Escuela de Enfermería y Obstetricia concierne, los cursos

eran impartidos en el primer año en la Universidad y en el Hospital, en el segundo

año en la Universidad, en el Hospital y en el Departamento de Salubridad,

finalmente en el tercer año en la Universidad, en el Hospital, en el Departamento

de Salubridad y en Asistencia Infantil. Asimismo se sugería el dominio de al menos

un idioma extranjero, para lo que la Universidad ofrecía el establecimiento de la

cátedra de inglés de carácter voluntaria a cualquier alumna que lo solicitara. El

predominio de las mujeres en esta carrera se hace evidente cuando observamos

que el Anuario presenta la información en femenino y no en masculino como lo

hace en el resto del Anuario.

Las alumnas que examinamos cursaban sus estudios fundamentalmente en

las Facultades de Comercio y Administración (posteriormente de Contabilidad y

153

Universidad de Sinaloa, Anuario, Op. Cit., pp. 125-140.

78

Administración) y Ciencias Químico Biológicas aunque una parte de ellas eran

alumnas de la Escuela de Enfermería y Obstetricia, Facultad de Derecho y

Ciencias Sociales, Economía, Ciencias Físico Matemáticas y Superior de

Agricultura. Además, tras la creación de la Escuela Normal la Universidad de

Sinaloa mantuvo abiertos sus cursos de Profesor Normalista hasta que egresaron

todos los estudiantes por lo que entre 1947 y 1963 una parte de los alumnos aún

se hallaban inscritos en esta carrera.

La creación de la escuela Normal de Sinaloa en 1947 y la consecuente

retirada de las alumnas de la universidad causó una baja del alumnado que

tardaría más de quince años en recuperarse. Los factores que incentivaron su

incremento fueron básicamente la creación de escuelas destinadas a labores

consideradas como extensiones de las domésticas y el establecimiento de la

primera casa de estudiantes femenina en Culiacán. Para analizar este incremento

de alumnado se tomará en cuenta la elección de carrera de las estudiantes así

como su percepción del período.

Un elemento que no puede dejarse por fuera es la presencia en la

universidad de mujeres que no eran alumnas. Si a principios del siglo XXI la

Universidad Autónoma de Sinaloa es un mundo de hombres, esta diferencia

proporcional entre hombres y mujeres era aún más marcada a mediados del siglo

XX. Aún así es de gran importancia abordar este punto pues de acuerdo con

Echeagaray Gutiérrez La mujer universitaria: Antecedentes y situación actual fue

entre 1941 y 1965 cuando la mujer empezó a ganar espacios en las diferentes

áreas de la Universidad, a ampliar su desempeño docente y a ocupar puestos

directivos154. En 1950, los profesores varones no sólo eran más sino que estaban

mejor ubicados que las profesoras. Ocupaban prácticamente todos los puestos

154

Guadalupe Irene Echeagaray Gutiérrez, “La mujer universitaria: antecedentes y situación actual en Beatriz Rodríguez Pérez y Antonio Corrales Burgueño (comps.) Op. Cit., pp. 85-88.

79

directivos e impartían más asignaturas por profesor que las maestras. Éstos se

localizaban en todas las escuelas y facultades, mientras que ellas sólo en la mitad

(incluyendo la preparatoria, que no es formación profesional, la Normal que estaba

en proceso de derogación y la facultad de Comercio y Administración).

La segregación de las mujeres de los puestos de poder es evidente pues

sólo se incluyó a una mujer en los catorce miembros del Consejo Universitario, la

directora de la Escuela Normal (actividad considerada femenina), la Prof. Emilia

Obeso. Lo que evidencia que todos los puestos de decisión de la Universidad de

Sinaloa, entre los que se contaban las direcciones de las escuelas y facultades, la

sociedad de profesores y la federación de estudiantes eran dirigidas por varones.

En ningún artículo de la Ley Orgánica se prohibió ni restringió el acceso de las

mujeres a estos cargos, pero es posible que en la práctica sí funcionaran

mecanismos de exclusión que justifiquen su ausencia, mientras que “la igualdad

formal de oportunidades” ayuda a legitimizar el orden establecido.155 De igual

manera sólo una mujer formó parte del personal directivo y administrativo, la

Profa. Carolina Bazúa Arredondo quien se desempeñó en la sección de Educación

Física.

La organización del sistema escolar evidencia la manera como se organiza

la sociedad en cuanto al sexo. Mientras que las encargadas de la educación

preescolar y primaria son mayoritariamente mujeres (lo que se entiende como

bajos salarios, trabajo poco calificado y bajo status social), esta tendencia se va

invirtiendo conforme se sube en jerarquía. La mayoría de los directores de

escuela, de los inspectores y de los maestros universitarios, fueron y siguen 155

Universidad de Sinaloa, Anuario, Op. Cit., pp. 32-33. La Ley Orgánica en su artículo 9 establecía que el Consejo Universitario estaría integrado por el Rector, el Secretario Gral. de la Universidad, un representante del C. Gobernador, los directores de las Escuelas, Facultades y del Instituto, un representante alumno por cada Escuela o Facultad y los presidentes de la Federación de Estudiantes Universitarios y la Sociedad de Profesores. Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron, La reproducción…, Op. cit., pp. 202-203. En realidad esta igualdad formal beneficia a los grupos privilegiados pues encarna en sí misma las diferencias sociales.

80

siendo varones. Nótese que no ha habido ni una sola mujer ocupando la rectoría

en la historia de la Universidad de Sinaloa156. El personal docente estaba

constituido por 76 profesores, de los que sólo trece eran mujeres157 y tres de ellas

(las Profas. Emilia Obeso, Agustina Achoy y Velina León de Medina) se

desempeñaban en la Escuela Normal recientemente separada de la Universidad

de Sinaloa. Su permanencia en la lista de personal docente y su participación en

el Consejo Universitario (la Profra. Achoy formó parte del Consejo Universitario en

tanto que Directora de la Escuela Normal) seguramente obedeció al compromiso

de la Universidad a mantener abiertos sus cursos hasta que egresaran todos los

alumnos inscritos. De hecho, en el ciclo escolar 1950-1951 aún cursaban sus

estudios en la Universidad de Sinaloa once alumnos de la Escuela Normal de los

que cuatro eran mujeres. En el anuario ninguna mujer figuró en el Cuadro de

Honor lo que hace necesario estudiar si eso se debió efectivamente a su deficiente

desempeño escolar o a la apreciación de los profesores que consideraron más

importante el estudio para los varones que para las mujeres. Pues no hay que

olvidar que al interior de la Universidad continuaba la tradición de presentar

exámenes orales, al mismo tiempo que entre las mujeres el silencio continuaba

siendo considerado una virtud. De esto se puede inferir que las mujeres menos

acostumbradas como grupo social a expresarse públicamente se desempeñaran

con mayor timidez o lentitud lo que les ocasionaría menores notas que a

compañeros que contaran con los mismos conocimientos pero fueran capaces de

expresarse de una manera más fluída158.

156

Irene Payne, Ideología sexista y educación, pp. 53-59, en Dale Spender y Elizabeth Sarah, Op, Cit., p. 56 157

Universidad de Sinaloa, Anuario, Op. Cit., pp. 13-28. 158

Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron, La reproducción…, Op. cit., pp. 193-194, 219. « Donde más se pone de manifiesto el sesgo de clase es en las pruebas en las que el corrector tiene que recurrir a los criterios implícitos y difusos del arte tradicional de calificar… ocasión de formular juicios totales, pertrechados de los criterios inconscientes de la percepción social, sobre personas totales.”

81

Como se observa en la tabla 1, a excepción de Graciela Sotelo, quien

impartió la cátedra de Física con Lab 1º, todas las maestras estaban dedicadas a

materias consideradas apropiadas para la mujer: docencia, labores domésticas,

idiomas, música, secretariado y estaban asignadas principalmente a la

preparatoria, el nivel más bajo contemplado en el anuario para el personal

docente. La razón de su ubicación en este nivel puede entenderse si tomamos en

cuenta que la Universidad admitía alumnos que sólo habían acreditado su

enseñanza primaria con el requisito de que cursaran cinco años de Bachillerato

antes de ingresar a las escuelas o facultades. Los tres primeros eran comunes y

los dos últimos se dividían en ciencias y humanidades.

De las ocho maestras del nivel preparatoria, con menor nivel y por lo tanto

menor prestigio, el 75% se concentraban en los cursos comunes, más de la mitad,

62.5% en los dos primeros años y una en el tercer año. Es significativo que sean

la Profa. Agustina Achoy, directora de la Escuela Normal y miembro del Consejo

Universitario y la Profa. Carolina Bazúa, quien era la única mujer que formaba

parte de la Sección de Educación Física, las dos únicas que se ubicaron fuera de

los cursos comunes. La Profa. Achoy en el quinto año de humanidades. Aún así la

materia a su cargo entraba en el perfil de las tradicionalmente femeninas, al

relacionarse con el cuidado de la salud (Psicología). Mientras que Educación

Física y Premilitar se impartía en los cinco años de bachillerato pues era

obligatoria para los alumnos de secundaria, preparatoria, normal, comercio y

escuelas técnicas y optativa para el resto de los miembros de la comunidad

universitaria159. Sin embargo, es probable que al haber dos maestros de esa

materia, la Profa. Bazúa Arredondo se encargara de las alumnas y el Prof.

Francisco Mendoza de los varones.

159

Universidad de Sinaloa, Anuario, Ibid., pp. 21-28 y 73.

82

Del resto de las docentes dos se desempeñaron en la Escuela de Comercio

y Administración, ambas en el primer año por ser el único que se impartía ya que

era un programa de nueva creación. Así aunque la Sra. Florencia González estaba

registrada en la Facultad de Comercio y Administración, los cursos de Inglés 3º C

e Inglés 4º C correspondían a la Facultad de Enseñanza Comercial y Técnica, de

la que sólo funcionaba el quinto año de la carrera de Contador Público y Auditor,

mientras que sus materias se impartían en el tercero y el cuarto. Por otro lado, en

la carrera de Contador Privado en el tercer año (el único que se impartía pues al

igual que Contador Público Auditor se estaba derogando) se cursaba Inglés 3º C.

0 10 20 30 40

Preparatoria

Normal

Comercio y

Administración

Ciencias Químico

Biológicas

Derecho y Ciencias

Sociales

Ciencias Físico

Matemáticas

Hombres

Mujeres

Gráfica 1. Áreas en las que se desempeñaron los maestros de la Universidad de Sinaloa del ciclo escolar 1950-1951 divididos por sexo. Fuente: Universidad de Sinaloa, Anuario 1950-1951, Universidad de Sinaloa, Culiacán, 1950, pp. 13-28.

En conclusión, las profesoras representaban el 17.1% del profesorado y

sólo impartían clases en la mitad de las escuelas o facultades, los profesores en

cambio, impartían clases en todas las escuelas. En segundo lugar, mientras que el

76.9% de las maestras sólo impartían una materia. El 60.3% de los maestros

impartían dos o más asignaturas. Finalmente, los profesores representaban el

83

100% de los maestros en las facultades de Ciencias Físico Matemáticas, Derecho

y Ciencias Sociales y Ciencias Químico Biológicas y las maestras el 16.6% en la

facultad de Comercio y Administración, el 42.8% en la escuela Normal y el 20.9%

en la escuela Preparatoria. En lo que concierne a los cargos directivos las mujeres

representaron el 7.1% de los miembros en el Consejo Universitario y ocuparon el

6.6% de los puestos del personal directivo y administrativo.

Nombre Cátedra Escuela o Facultad

1 Profa. Agustina Achoy Psicometría pedagógica Psicología

Normal

Preparatoria

2 Profa. Carolina Bazúa A. Educación Física y

premilitar Preparatoria

3 Srita. Guadalupe Félix Rea Economía doméstica

Preparatoria

4 Sra. Florencia González Inglés superior 1º C

Inglés 3º C Inglés 4º C

Comercio y administración

5 Sra. Pastora de Grijalva Lengua Viva I 3º C Lengua Viva I 4º C Lengua Viva I 5º C

Preparatoria

6 Sra. Guadalupe J. de

Valenzuela Mecanografía Preparatoria

7 Profa. Velina León de Medina

Organización, Administración y

Estadística Escolares

Normal

8 Profa. Emilia Obeso Técnica de la

enseñanza 3º C Normal

9 Srita. Enriqueta Pérez Inda Cultura Musical 1º Preparatoria

10 Profa. Guillermina Rangel Escritura Muscular Comercio y

Administración

11 Q.F. Graciela Sotelo de Ibarra Física con Lab. 1º Preparatoria

12 Q.F. Gloria Verdugo Ciencias

Biológicas con Lab. 1º C

Preparatoria

13 Sra.Gertrudis Villa de Tena Mecanografía Preparatoria Tabla 1. Profesoras de la Universidad de Sinaloa en el ciclo escolar 1950-1951 Fuente: Universidad de Sinaloa, Anuario 1950-1951, Universidad de Sinaloa, Culiacán, 1950, pp. 13-28.

84

Capítulo III

Las alumnas de la Universidad de Sinaloa

III.I Una universidad de hombres: La mayoría masculina

La Universidad de Sinaloa durante el período de 1947 a 1963 presentó un

incremento de su alumnado que se debió principalmente al desarrollo económico

que vivió Sinaloa y particularmente Culiacán y que tuvo entre sus mayores

manifestaciones la apertura de las presas. Estas grandes obras de ingeniería

atrajeron a la población a la ciudad y a la máxima casa de estudios provocando

que el alumnado prácticamente triplicara su número en un lapso de poco más de

tres lustros. Los alumnos podían inscribirse como ordinarios (se inscriben con la

finalidad de adquirir un grado o título universitario), oyentes (sólo persiguen

finalidades culturales y no aspiran a obtener un grado o título universitario) y libres

o especiales (los que desean asistir a clases y presentar los exámenes sin que

esto les dé derecho más que a recibir la boleta de calificaciones).

Para inscribirse en la Universidad era necesario presentar la solicitud de

inscripción, dos fotografías tamaño credencial, realizar el pago, certificado médico

y certificado de haber concluido todos los cursos precedentes. En el caso de la

Escuela Secundaria, Preparatoria, Enfermería y Obstetricia, Contador Privado,

Funcionario Bancario y Contador Público y Auditor: el certificado de educación

primaria. Para el Ciclo Profesional de la Escuela Normal y los dos últimos años de

Bachillerato: Certificado de Secundaria. Certificado de los tres primeros años de

Preparatoria para los dos últimos y ese mismo certificado más el certificado de

Ciencias o Humanidades para ingresar a alguna Facultad. Cuando era

reinscripción se consideraba al alumno regular si había aprobado todas las

materias del año anterior e irregular si había reprobado una o más asignaturas160.

160

Ibid., pp. 77-83.

85

A finales de la década de los cuarenta, en el ciclo escolar 1947-1948 la

Universidad contó con 227 alumnos, la tercera parte de ellos eran mujeres (33%);

dieciséis años después, en el ciclo 1962-1963, el estudiantado alcanzó un total de

668, pero las mujeres disminuyeron proporcionalmente y sólo representaron el

10.3% del alumnado. El crecimiento económico requirió personal capacitado y la

Universidad de Sinaloa, única institución a nivel superior existente en el estado,

fue la encargada de proveer la mano de obra especializada. El aumento del

alumnado en el curso de estos dieciséis años (294.27%) fue muy superior al

aumento de la población de la ciudad de Culiacán (3.39%), según los datos de los

censos de 1950 y 1960 aportados por el INEGI161.

Al mismo tiempo, en el ciclo 1947-1948 la Escuela Normal Urbana

Vespertina abrió sus puertas por lo que en lo sucesivo los aspirantes a profesor ya

no se inscribieron en la Universidad sino en la institución creada ex profeso para

ellos. Sin embargo, a quienes ya estaban cursando sus estudios, se les permitió

concluir el ciclo (la enseñanza normal en la Universidad de Sinaloa contó con dos

ciclos: Secundario y Profesional), por lo que fue hasta en la década de los

cincuenta cuando finalmente la Universidad cerró totalmente sus cursos para los

normalistas. Debido a que la obtención del título implicaba entre otros requisitos la

elaboración de un trabajo por escrito y la presentación de un examen

profesional162, la universidad continuó expidiendo títulos de enseñanza normal a lo

largo de la primera mitad de la década de los cincuenta.

161

INEGI, Censo General de Población y Vivienda 1950, Cuadro 9, Población económicamente activa e inactiva, p. 38 y INEGI, Censo General de Población y Vivienda 1950, Cuadro 19, Población económicamente activa e inactiva, p. 174. 162

Universidad de Sinaloa, Anuario, Op. cit., pp. 105-106.

86

La separación de la universidad de la enseñanza normal en su nivel

secundario163 trajo como consecuencia una fuerte caída del alumnado que tardó

una década en recuperarse, quizás lo lento de este aumento se debió al poco

crecimiento poblacional que experimentó Culiacán a lo largo de la década de los

cincuenta. Un factor importante en esta recuperación fue la diversificación de la

oferta educativa. En aras de cumplir con las necesidades que impuso el desarrollo

regional, la Universidad agregó los planes de estudio de aquellas profesiones cuya

demanda era evidente y modificó algunos de los antiguos. Las escuelas creadas

en este período fueron la de Economía y la Superior de Agricultura (con la carrera

de Ingeniero Agrónomo, la agricultura fue la actividad a la que se dedicó la mayor

parte de la población económicamente activa del estado según los censos de

población y vivienda de 1950 y 1960, véase anexo 3). Se reabrió la de enfermería

y se modificaron los programas de Comercio (que primero se llamó Comercio y

Administración y después Contabilidad y Administración, con lo que se elevó de

carácter subprofesional a profesional) y de Ciencias Químicas, en adelante

Ciencias Químico Biológicas, al crearse la carrera de Ingeniero Químico.

De lo anterior se puede concluir que el período de 1947 a 1963 presentó

tres etapas, la primera incluye a los tres primeros ciclos y está caracterizada por

una continua y drástica disminución del alumnado. La segunda va del ciclo 1950-

1951 al de 1954-1955 y comprende los años con menos alumnos y la tercera va

de 1955 a 1963, es decir, los ciclos de recuperación del estudiantado. Al final de la

primera etapa la Universidad había perdido más de la tercera parte de sus

alumnos (38.3%). Las estudiantes habían decrecido en mucha mayor medida que

los varones, pues mientras que ellas sufrieron un descenso del 61.3%, ellos sólo

disminuyeron en un 26.9%, además, a mitad de la etapa, los varones habían

aumentado con respecto al inicio del período.

163

Gilberto López Alanís y Margarita Armenta Pico (Coords.), Op. Cit., p. 90.

87

La segunda etapa mostró constantes, aunque pequeñas fluctuaciones. En

su inicio contó con 124 alumnos y al final presentó un pequeño aumento del

18.5%, presagio del incremento que se registró durante la tercera etapa. Dicho

incremento se debió a los varones, pues a pesar de ser el período más crítico para

la universidad, su presencia se mantuvo e incluso aumentó a lo largo de la etapa

(19% más con respecto a 1950). En lo que respecta a las mujeres, los

incrementos y disminuciones se intercalaron ciclo con ciclo. Al cabo del período la

presencia de las mujeres no tuvo ningún cambio real, pero debido al aumento de

los hombres, proporcionalmente las alumnas habían descendido del 20.9% al

17.6%.

45 44

25 26

23 24

20

26

48

54

50

59

65

58

54

69

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1947-

1948

1948-

1949

1949-

1950

1950-

1951

1951-

1952

1952-

1953

1953-

1954

1954-

1955

1955-

1956

1956-

1957

1957-

1958

1958-

1959

1959-

1960

1960-

1961

1961-

1962

1962-

1963

Gráfica 2. Número de alumnas de la Universidad de Sinaloa por ciclo escolar. Fuente: Archivo Histórico de la Universidad Autónoma de Sinaloa (AHUAS), Libro de inscripción CU 97 1947-1963.

88

Obsérvese en la gráfica 2 como en la curva de inscripción de las alumnas

es evidente el descenso del alumnado en la primera etapa, durante la segunda

etapa el número de alumnas fluctúa aunque los cambios son muy pequeños,

mientras que la tercera etapa muestra claramente el incremento del estudiantado.

En cambio la gráfica 3 muestra como la presencia de los jóvenes, si bien también

presentó una disminución durante la primera etapa, se caracterizó por presentar

una mayor estabilidad a lo largo de todo el período que se vio beneficiada por un

drástico aumento en la segunda mitad de la tercera etapa.

152165

11198 98

116 116 121

161 156 161

214

247

299

498

599

0

100

200

300

400

500

600

700

1947-

1948

1948-

1949

1949-

1950

1950-

1951

1951-

1952

1952-

1953

1953-

1954

1954-

1955

1955-

1956

1956-

1957

1957-

1958

1958-

1959

1959-

1960

1960-

1961

1961-

1962

1962-

1963

Gráfica 3. Número de alumnos de la Universidad de Sinaloa por ciclo escolar. Fuente: AHUAS, Libro de inscripción CU 97 1947-1963.

La última etapa inició con 209 alumnos y concluyó con 668, es decir, con un

incremento del 319.6% y aunque el incremento no fue constante a lo largo de

todos los ciclos, sí fue generalizado. Con excepción del ciclo 1956-1957 los

hombres aumentaron año con año, por lo que al final del período habían logrado

un alza del 372%. Las mujeres presentaron disminuciones en los ciclos 57-58, 60-

89

61 y 61-62, aún así el balance fue positivo y al final del período se habían

incrementado en un 143.75%, sin embargo, el incremento masculino fue de más

del doble que el de las mujeres, por lo que la proporción hombre-mujer bajó del

22.9% al inicio de la etapa al 10.3% al final del período de estudio.

En conclusión, la población estudiantil de la Universidad de Sinaloa

aumentó su alumnado en un 339% a lo largo de los 16 años de estudio lo que

marcó el inicio del proceso de masificación de la educación universitaria, proceso

que a nivel nacional tuvo lugar en la década de los sesenta aunque como

podemos ver en el caso sinaloense tuvo sus orígenes en la década precedente164.

Sin embargo, el incremento ocurrido en la década de los cincuenta no se debió al

ingreso de las mujeres a las aulas universitarias, de hecho, a pesar del aumento

real de las estudiantes en la máxima casa de estudios, el porcentaje de mujeres

del alumnado total bajó del 22.8% en el ciclo 1947-1948 al 11.3% al final del

período de estudio. De cualquier manera, es claro que las principales razones de

ese incremento se encuentran en el crecimiento económico de la región que trajo

consigo la necesidad de especialización laboral y redundó no sólo en el aumento

de la matrícula universitaria sino también en la diversificación de la oferta

educativa sobre todo en carreras en las que se consideraba apropiado el ingreso y

desempeño laboral de las mujeres.

164

Guadalupe Irene Echeagaray Gutiérrez, “La mujer universitaria: antecedentes y situación actual en Rodríguez Pérez Beatriz y Antonio Corrales Burgueño (comps.), Op. Cit., pp. 85-88. A conclusiones similares llegó Echeagaray Gutiérrez quien considera que en el lapso de 1941 a 1965 la mujer empezó a ganar espacios en diferentes áreas de la entonces Universidad de Sinaloa, no sólo como alumna, sino también como docente e incluso directiva en áreas culturales. Si bien su presencia era verdaderamente minoritaria con respecto a los hombres y su actividad docente se centraba en las áreas de menos prestigio y más acordes al ideal femenino: la escuela normal (parte de la universidad hasta 1947), la educación secundaria y preparatoria y las carreras consideradas femeninas; mujeres como Socorro Astol, Emilia Obeso, Velina León de Medina y Victoria Cervantes de Ibarra representaron verdaderas figuras de influencia en su momento. Esta segregación que ubica a los hombres en los puestos directivos y de decisión incluso en las áreas mayoritariamente femeninas, tales como la docencia, continúa en la actualidad y no es privativa del estado de Sinaloa sino que se lleva a cabo a nivel mundial. Michael W. Apple, Op. Cit., p. 41.

90

Este incremento se ha mantenido más allá de la década de los sesenta e

incluso se intensificó a partir de 1970, lo que indica un avance en términos de

transformación de los patrones sociales tradicionales165. Sin embargo, aún en la

actualidad la presencia de la mujer sigue siendo relativamente baja sobre todo en

las áreas consideradas masculinas tales como las ingenierías, mientras que

continúa concentrándose en las que tradicionalmente han sido pretendidas

femeninas, ejemplo: las humanidades y las administrativas. El mismo fenómeno se

observa en la educación técnica o comercial, que por no requerir educación

preparatoria cuenta con mayor número de mujeres que de hombres, además de

reproducir los estereotipos de roles tradicionales al inclinarse ellas principalmente

por el secretariado (act. administrativa) y ellos por la mecánica y la electricidad,

entre otras (pertenecientes al área de la física y las matemáticas).166.

III.II Carreras propias para hombres y carreras para mujeres:

La elección de carrera

A inicios de la década de 1950, las mujeres residentes en Sinaloa,

superaban ligeramente en número a los hombres (1.2%), sin embargo entre la

población entre 15 y 29 años eran más los hombres que las mujeres que cursaban

algún tipo de estudios, el porcentaje de mujeres era del 43.58% con respecto al

total de alumnos de esa edad. Evidentemente, la educación de la mujer seguía

considerándose menos importante que la del hombre. Esta falta de formación

intelectual traía consecuencias laborales, ya que mientras que de la población total

de hombres el 54.79% estaba considerado económicamente activo, sólo el 6.61%

de las mujeres estaba en la misma posición, lo que se entiende por el hecho de

que el 53.25% se dedicaba a los quehaceres domésticos, sólo un poco menos del

165

Carmen Audelo López, La feminización de la educación superior, en Rodríguez Pérez Beatriz y Antonio Corrales Burgueño (comps.) Op. Cit., pp. 35-36. 166

Ibid. Beatriz Rodríguez Pérez y Antonio Corrales Burgueño presentan numerosas gráficas sobre el número y distribución del alumnado masculino y femenino a finales del siglo XX.

91

porcentaje de hombres económicamente activos. De estos datos se desprende el

que en realidad las mujeres estuvieron mucho más ocupadas que los hombres,

pues no hay que olvidar que el porcentaje de ellas que desempeñó labores

remuneradas se encontró, en muchos casos, al regreso a su casa, con un hogar

que administrar y seguramente la responsabilidad del cuidado de los niños,

enfermos y ancianos recayó también en ellas167.

Diez años después la situación de los hombres y mujeres en el estado,

presentó algunos pequeños cambios. El porcentaje de hombres activos

económicamente aumentó en alrededor de quince puntos porcentuales y alcanzó

el 69.81% del total del sexo masculino. Mientras que el de las mujeres, a pesar de

haber tenido un aumento superior al doble se ubicó apenas en el 13.55% del total

de mujeres. A este porcentaje es necesario sumar el 78.13% de las dedicadas a

los quehaceres domésticos, actividad que seguía siendo desempeñada

exclusivamente por ellas, lo que da un total de 91.68%. Destaca que mientras que

el número de mujeres incapacitadas para trabajar, receptoras de ingresos no

provenientes del trabajo o residentes en instituciones de reclusión o de

beneficencia aumentó el 45.67% con respecto a la década anterior, el número de

hombres en este caso, aumentó aproximadamente ocho veces su valor

(812.86%). El porcentaje de mujeres con respecto a hombres en esta situación

bajó del 19.51% en 1950 al 4.16% en 1960.

La proporción del número de mujeres con respecto a los hombres

disminuyó un poco, por lo que ya no fueron ellas las más numerosas, sino que

ahora los hombres eran 2.49% más que ellas168. Para esta década se cuenta

además con el número de hombres y mujeres que asistieron a instituciones de

enseñanza profesional y subprofesional. Lo primero que resalta es la superioridad

167

INEGI, Censo General de Población y Vivienda, 1950, Op. cit., p. 38. 168

INEGI, Censo General de Población y Vivienda, 1960, Op. cit., p. 174.

92

del número de mujeres con respecto al de hombres, lo que no concuerda con los

datos extraídos de los libros de inscripción de la entonces Universidad de Sinaloa.

Un segundo análisis muestra que la presencia femenina no se enfocó al

aprendizaje de profesiones, sino de subprofesiones y trabajos especializados. Es

decir, que si bien las mujeres sí presentaron una mayor permanencia en las aulas

que los varones a lo largo de esta década tanto en nuestro estado como en

nuestra ciudad, éstas encauzaron sus esfuerzos principalmente a las carreras

cortas impartidas en las numerosas academias existentes en ese entonces en

Culiacán y en otras partes del estado, donde se impartían sobre todo Comercio,

Secretariado y Enseñanza doméstica. Obsérvese en la gráfica 4, la distribución de

hombres y mujeres en las diferentes áreas del conocimiento, es evidente que si se

elimina la fila “Subprofesiones y trabajos especializados” la presencia femenina

disminuye en un 92.36%, mientras que los varones disminuyen en un 61.50%. Al

descartar esta fila, las mujeres quedan reducidas al 25.21% del total del

alumnado.

La segunda ciudad en importancia por el número de alumnos cursando

estudios en instituciones de enseñanza profesional y subprofesional era Mazatlán,

aunque el 86% de esos jóvenes (hombres y mujeres), asistieron a instituciones de

enseñanza subprofesional. Quedaría pendiente el estudio de las mujeres que

realizaron los quehaceres domésticos como trabajo remunerado, el porcentaje de

mujeres jefas de familia y por lo tanto responsables de dos jornadas de trabajo,

una remunerada, generalmente fuera del hogar, y otra no remunerada y enfocada

al cuidado de la casa y de los niños, la distribución de las labores domésticas (si

es que la hubo) dentro de la familia, así como las instituciones de educación

superior fuera del estado preferidas por la sociedad sinaloense de ese momento.

93

Finalmente, sólo queda destacar, que si bien se verificó un aumentó real y

proporcional de mujeres estudiantes y trabajadoras, también se observa un

aumento de hombres económicamente activos y mujeres dedicadas a las labores

del hogar, de lo que se puede inferir que en realidad los patrones sociales

continuaban vigentes y el hombre seguía erigiéndose como el proveedor frente a

la mujer situada principalmente en el ámbito privado.

Gráfica 4. Asistencia a Instituciones de enseñanza profesional y subprofesional por sexo en el Estado de Sinaloa y en la ciudad de Culiacán. INEGI, Censo General de Población y Vivienda, 1950, Op.

Cit., p. 36 y INEGI, Censo General de Población y Vivienda, 1960, Op. Cit., pp. 170-173.

Los aumentos y disminuciones de la inscripción en el período están

fuertemente relacionados con la creación y desaparición de carreras en la

Hom Sin Muj Sin Total Sin Hom Cul Muj Cul Tot Cul

Humanidades 5 2 7 3 0 3

Profesiones Científicas

1 1 2 1 1 2

Ingeniería Civil 90 3 93 43 1 44

Agronomía 23 2 25 8 1 9

Otras ingenierías

9 0 9 3 0 3

Química 9 14 23 6 11 17

Derecho 54 7 61 24 5 29

Economía 5 1 6 2 0 2

Profesiones administrativas

49 10 59 20 9 29

Medicina 57 10 67 25 4 29

Profesiones asistenciales

1 1 0 1 1

Enseñanza general

38 61 99 21 34 55

Subprofesiones y trabajos

especializados 564 1440 2004 162 519 681

Otros estudios 13 7 20 3 1 4

Total 917 1559 2476 321 587 908

94

Universidad de Sinaloa. Según el artículo 4 de la Ley Orgánica de la Universidad

de Sinaloa de noviembre de 1947 la Universidad estaba formada por la Escuela

Secundaria, la Escuela Preparatoria, la Escuela de Comercio, la Escuela de

Enfermería y Obstetricia, la Facultad de Ciencias Químico Biológicas, la Facultad

de Ciencias Físico-Matemáticas y la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales169.

Cinco años más tarde en 1950 en concordancia con el Anuario170 publicado

por la misma Universidad de Sinaloa esta contaba con un bachillerato de cinco

años dividido en Bachillerato de Ciencias y Bachillerato de Humanidades, la

Escuela para la carrera de Contador Privado, la Escuela de Enfermería y

Obstetricia, la Facultad de Enseñanza Comercial y Técnica para las Carrera de

Contador Público y Auditor, la Facultad de Comercio y Administración para las

Carrera de Contador Público y Auditor, la Facultad de Ciencias Físico-

Matemáticas para la carrera de Ingeniero Topógrafo e Hidrógrafo, la Facultad de

Ciencias Químico Biológicas para la carrera de Químico Farmacéutico Biólogo y la

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales para la carrera de Licenciado en

Derecho.

Las mujeres de nuestro estudio eran alumnas de la Normal en sus dos

ciclos: secundario y profesional, de la Escuela de Enfermería y Obstetricia a partir

de su reapertura en 1955, de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas (primero

llamada de Ciencias Químicas), de la Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas, de

la Facultad de Enseñanza Comercial y Técnica, de la Facultad de Derecho y

Ciencias Sociales y de la Facultad de Estudios Agrícolas. Las alumnas no se

comportaron de la misma manera en cuanto a su elección profesional en todo el

período de estudio, por lo que analizaremos sus características comparándolas

con las de los hombres y siguiendo la división de nuestro período en tres etapas,

169

Universidad de Sinaloa, Anuario, Op. cit., p. 32 170

Ibid., pp. 125-140.

95

la primera del ciclo 1947-1948 a 1949-1950, la segunda de 1950 a 1955 y la

tercera de 1955 a 1963.

El comportamiento de las alumnas al interior de la universidad y de sus

respectivas carreras estuvo fuertemente influido por la probabiblidad que

representaba para ellas inscribirse en esa formación. Así, era menor el nivel de

selección y de exigencia para una joven que se inscribía en la Escuela Normal o

en la de Química, en las que era “natural” su presencia que para una que se

inscribiera en Derecho o en Agronomía, carreras consideradas apropiadas para

los hombres. El criterio de sex ratio basta, según Bordieu y Passeron, para dividir

las disciplinas, el origen de esta división se encuentra seguramente en la división

del trabajo que cataloga a las mujeres en los trabajos de relaciones sociales. De

ahí que un empleo sea más o menos probable en la medida en que sea adecuado

a las expectativas objetivas y colectivas de su clase o categoría. En este proceso

es fundamental la esperanza objetiva, es decir, la interiorización que el individuo

hace de sus posibilidades en la sociedad basándose en las relaciones de clase

que le han sido enseñadas desde el hogar171.

Este proceso ha sido destacado por varios autores que han llamado la

atención sobre la relación existente entre las labores tradicionalmente realizadas

en el hogar (limpieza, cuidado de la salud, de los niños, de la ropa, etc.) y la

elección profesional y laboral de las mujeres. Bordieu y Passeron por ejemplo,

hablan de una interiorización de una necesidad externa que se actualiza al

momento en que las jóvenes, guiadas por el prejuicio, eligen, consciente o

inconscientemente, carreras universitarias acordes a la disposición femenina172.

Esta tendencia se observa en la gráfica 5, pues entre las profesiones, las mujeres

eligieron principalmente enseñanza, y Química, seguidas de derecho y medicina

171

Bordieu y Passeron, La reproducción…, Op. cit., pp. 138, 210. 172

Ibid., p. 122.

96

(la que a pesar de ser muy estimada entre las jóvenes de la época no era fácil de

cursar por no encontrarse en la oferta educativa de la Universidad de Sinaloa,

como se mencionará más adelante, muchas de las aspirantes a esta carrera

ingresaron a la escuela de química).

Un elemento que es necesario tomar en cuenta al momento de estudiar la

elección profesional es la gradual devaluación de las carreras elegidas por las

mujeres por el solo hecho de ser elegidas por ellas, así como el intento de

controlarlas cada vez más desde el exterior. En general la feminización de una

profesión coincide con una gran oferta de mano de obra femenina disponible y

barata o con la idea de que es sencillo realizarlo porque requiere poca calificación,

sin embargo, esta misma falta de calificación hace indispensable un mayor

control173.

La primera etapa contó con alumnas y alumnos en la Normal en sus dos

ciclos: Profesional y Secundario; en Economía (una alumna se inscribió para el

ciclo 1947-1948 y un alumno en el ciclo 1949-1950) y en la escuela de Comercio,

que se transformó en escuela de Comercio y Administración. Esta última fue la

que contó con el mayor alumnado femenino, mientras que entre los hombres se

mantuvo a lo largo del período como una de las tres primeras opciones. Durante el

primer ciclo de esta etapa la mitad de los alumnos de esta escuela eran mujeres,

pero al final habían descendido al 25.5%. La Escuela de Derecho y Ciencias

Sociales no recibió alumnas el primer ciclo pero recibió a una en los dos ciclos

siguientes y contó con una fuerte presencia masculina. Tal era el predominio entre

los hombres que en el primero y en el tercer ciclo fue la escuela que concentró al

mayor número de alumnos.

173

Michael W. Apple, Op. Cit., pp. 63-64.

97

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1947-1948 1948-1949 1949-1950 1950-1951 1951-1952 1952-1953 1953-1954 1954-1955 1955-1956 1956-1957 1957-1958 1958-1959 1959-1960 1960-1961 1961-1962 1962-1963

Ciencias Físico-Matemáticas Ciencias Químico Biológicas Contabilidad y Administración Derecho y Ciencias Sociales

Economía Enfermería y Obstetricia Normal Superior de Agricultura

Gráfica 5. Número de alumnas de la Universidad de Sinaloa por carrera y ciclo escolar. Fuente: AHUAS, Libro de inscripción CU 97 1947-1963.

Finalmente, la escuela de Ciencias Químico Biológicas aumentó sus

alumnas cada año, logrando tener para el tercer ciclo un 50% más de estudiantes

en comparación con el primero. La presencia de los hombres fue poca, aunque

estable y debido al incremento de las mujeres, al final de la etapa se habían

igualado. En esta etapa la escuela de Ciencias Físico-matemáticas no contó con

alumnas y sus alumnos descendieron en un 50%.

La segunda etapa recibió alumnos en Ciencias Físico Matemáticas,

Comercio y Administración, Ciencias Químico Biológicas, Derecho y Ciencias

Sociales y Economía. A partir de este momento la Universidad ya no recibió a los

alumnos de la Normal. La participación de las mujeres en la Escuela de Ciencias

Físico Matemáticas se limitó a esta etapa y aun en esta fue muy pequeña pues

consistió en una sola alumna en los dos primeros ciclos de la etapa. En cambio (y

98

en contraste con la etapa anterior) los hombres presentaron un aumento sostenido

por lo que al final de la etapa los estudiantes de ingeniería eran aproximadamente

cinco veces más que al inicio de la década.

La Escuela de Economía sólo tuvo alumnos en el último ciclo, 1954-1955,

con una proporción de cinco hombres por cada cuatro mujeres. La escuela de

Derecho y Ciencias Sociales presentó un aumento constante de alumnas del 50%

cada ciclo, con excepción de 1953-1954, cuando el número permaneció igual que

el ciclo anterior. El aumento entre los hombres no fue tan grande pero fue

constante con excepción del ciclo 1951-1952, que presentó un descenso del 2%

con respecto al curso anterior. Aún así al final de la etapa las mujeres apenas

representaban el 11.5% de los estudiantes de Derecho.

La escuela de Ciencias Químico Biológicas presentó una disminución

constante de su alumnado, siendo el ciclo 1954-1955 el más crítico para las

mujeres, pues el número de educandas disminuyó en un 25% con relación al ciclo

anterior, aun así, esta escuela fue, en los cinco ciclos de la etapa, la primera

opción de las alumnas quienes superaban en número a los varones, entre quienes

pasó a ser la cuarta opción. Anteriormente y a causa de la separación de la

Normal, esta escuela era la tercera dentro de las preferencias masculinas.

Finalmente, la escuela de Comercio y Administración sufrió una disminución de su

alumnado a pesar de que en el ciclo 1952-1953 su alumnado femenino aumentó

en un 50% y en el ciclo 1954-1955 en un 25%. De cualquier manera, las alumnas

del último ciclo de esta etapa apenas eran el 55.5% de las alumnas del ciclo 1950-

1951 y el 16.6% de la escuela. Aunque en menor medida, los hombres

disminuyeron en un 28.5%.

La Escuela de Economía sólo tuvo alumnos en el último ciclo, 1954-1955,

con una proporción de cinco hombres por cada cuatro mujeres. La escuela de

99

Derecho y Ciencias Sociales presentó un aumento constante de alumnas del 50%

cada ciclo, con excepción de 1953-1954, cuando el número permaneció igual que

el ciclo anterior. El aumento entre los hombres no fue tan grande pero fue

constante con excepción del ciclo 1951-1952, que presentó un descenso del 2%

con respecto al curso anterior. Aún así al final de la etapa las mujeres apenas

representaban el 11.5% de los estudiantes de Derecho.

La escuela de Ciencias Químico Biológicas presentó una disminución

constante de su alumnado, siendo el ciclo 1954-1955 el más crítico para las

mujeres, pues el número de educandas disminuyó en un 25% con relación al ciclo

anterior, aun así, esta escuela fue, en los cinco ciclos de la etapa, la primera

opción de las alumnas quienes superaban en número a los varones, entre quienes

pasó a ser la cuarta opción. Anteriormente y a causa de la separación de la

Normal, esta escuela era la tercera dentro de las preferencias masculinas.

Finalmente, la escuela de Comercio y Administración sufrió una disminución de su

alumnado a pesar de que en el ciclo 1952-1953 su alumnado femenino aumentó

en un 50% y en el ciclo 1954-1955 en un 25%. De cualquier manera, las alumnas

del último ciclo de esta etapa apenas eran el 55.5% de las alumnas del ciclo 1950-

1951 y el 16.6% de la escuela. Aunque en menor medida, los hombres

disminuyeron en un 28.5%.

La escuela de Derecho y Ciencias Sociales contó al final del período con

más de la cuarta parte de los estudiantes de la Universidad (26.7%) gracias a la

preferencia de que gozó entre los varones, para quienes era la primera opción. No

era ese el caso de las mujeres, cuya presencia fue modesta y aunque se

incrementó a lo largo de la etapa, al final de ésta sólo representó el 5.5% de los

alumnos de la escuela. El crecimiento de la escuela de Contabilidad y

Administración fue aún más espectacular pues al final de la etapa había

cuadriplicado su alumnado (423.5%). Nuevamente gracias a la inscripción

100

masculina, pues la presencia femenina disminuyó en un 4.45% a pesar del

incremento real de las jóvenes estudiantes.

La disminución de alumnas fue casi constante para la escuela de

Economía. Esta fue la única escuela que no presentó aumento de discípulas en el

período. Por el contrario y a diferencia de la casi nula presencia de los varones en

esta escuela en los dos períodos pasados, su participación en esta etapa creció

sobremanera sobrepasando tres veces su inscripción al inicio del período. De esta

manera, a pesar de que las alumnas del último ciclo eran 33.3% menos que las

del primero, el alumnado general se incrementó en un 160%. Otra escuela que

mostró un gran aumento debido exclusivamente a los varones fue la de Ciencias

Físico-Matemáticas. En ella no hubo presencia femenina, pero la masculina

aumentó en un 462.5% en los ocho años de esta etapa.

Finalmente se encuentra el caso de la escuela de Enfermería y Obstetricia,

escuela que reabrió sus puertas en esta etapa después de haber permanecido

cerrada por diez ciclos174. Aunque su crecimiento no fue muy grande (37.5%) su

participación fue importante en el aumento del alumnado femenino. Las

estudiantes de enfermería representaron entre el 12% y el 26% del total de las

alumnas durante los ciclos de la tercera etapa y el 1.6% del total de alumnos al

final de la etapa. Al contrario de las dos escuelas anteriores, en Enfermería, el

incremento se debió exclusivamente a las alumnas, pues a lo largo de las tres

etapas de nuestro estudio ningún hombre se inscribió en esta escuela.

174

La Escuela de Enfermería fue inaugurada durante el ciclo escolar 1934-1935, sin embargo, debido a la ausencia de alumnas inscritas en el período 1943-1944 cerró sus puertas que no volvieron a abrirse sino hasta el ciclo 1955-1956.

101

0

100

200

300

400

500

600

700

1947-1948 1948-1949 1949-1950 1950-1951 1951-1952 1952-1953 1953-1954 1954-1955 1955-1956 1956-1957 1957-1958 1958-1959 1959-1960 1960-1961 1961-1962 1962-1963

Agricultura Ciencias Físico Matemáticas Ciencias Químico Biológicas Contabilidad y Administración

Derecho y Ciencias Sociales Economía Normal

Gráfica 6. Número de alumnos de la Universidad de Sinaloa por carrera y ciclo escolar. Fuente: AHUAS, Libro de inscripción CU 97 1947-1963.

La gráfica 5 muestra claramente el predominio de inscripción en las

carreras de Contabilidad y Administración y Ciencias Químico Biológicas entre las

mujeres, así como la inscripción constante en Derecho y Ciencias Sociales. Los

hombres, de acuerdo con la gráfica 6, se inclinaron principalmente a Derecho y

Ciencias Sociales y Ciencias Físico-Matemáticas, aunque mantuvieron una

presencia constante en Contabilidad y Administración y una muy pequeña

inclinación hacia Ciencias Químico Biológicas. La tercera etapa presentó para

ambos sexos una inscripción continua en la escuela de Economía y en el caso de

las mujeres también en la de Enfermería y obstetricia. Por último, los cuadros

permiten apreciar que aunque para ambos sexos la separación de la Enseñanza

Normal de la Universidad de Sinaloa representó un descenso en el número de

alumnos en el caso de las mujeres la disminución se acentuó al coincidir con una

reducción en la inscripción en la escuela de Contabilidad y Administración.

102

III.III Los jóvenes estudiantes: La edad de los alumnos universitarios

A lo largo de los dieciséis ciclos de estudio lo primero que se pone en

evidencia al momento de analizar a los alumnos de acuerdo con su edad es que la

mayoría de ellos se concentra entre los 16 y los 23 años (72.3%), la edad normal

de los alumnos que ya han concluido sus estudios secundarios y se encuentran

cursando estudios técnicos o profesionales. Continuando con la división en tres

etapas se agrupará a las edades en cuatro categorías. La primera para los

alumnos de once a quince años (segundo grupo en importancia entre las mujeres);

la segunda para los que cuentan entre 16 y 23 años (grupo mayoritario para

ambos sexos), la tercera para los de 24 a 30 años (segundo grupo en importancia

entre los hombres) y la cuarta de 31 a 56 (véanse las gráficas 7 y 8).

Las dos alumnas más jóvenes del periodo se inscriben en el primer ciclo de

estudio y cuentan con once años de edad. Entre los hombres la edad mínima es

de doce, de los cinco jovencitos de esta edad, cuatro se inscriben en la primera

etapa del período y el otro a inicios de la segunda etapa. La razón posible de esto

es que en estos años la Universidad todavía incluía entre sus programas a la

enseñanza normal en sus dos ciclos: secundario y profesional. Para ingresar al

ciclo secundario sólo se requería haber concluido la educación primaria, por lo

tanto la edad de ingreso era menor.

Las dos alumnas mayores (de 44 y 45 años) se ubicaron en la tercera

etapa, en el ciclo 1955-1956. Mientras que los tres estudiantes más maduros (dos

de 56 y uno de 59 años), se inscribieron en los inicios de la primera y de la

segunda etapa. Al avanzar en el tiempo observamos un gradual aumento de la

edad de los alumnos. De ahí que en la primera etapa se observe un mayor

número de alumnos menores de 16 años que en el resto del período de estudio. El

84.9% de las alumnas y el 72% de los alumnos de esta edad se inscribieron en la

103

primera etapa, situación ligada a la progresiva separación de la Enseñanza

Normal.

En esta etapa se observa que la mayoría de los alumnos oscilaron entre los

once y los 30 años (98.1% de las mujeres y el 96.8% de los hombres). Lo cual es

lógico si recordamos que en ese intervalo se encuentra el 92.8% del total de los

alumnos de menor edad. Los alumnos de entre 16 y 23 años tuvieron

preponderancia a partir de la segunda etapa. Después de que los alumnos de la

enseñanza normal se retiraron de la Universidad los alumnos de 16 años o

menores disminuyeron porcentualmente mas no desaparecieron pues siguieron

existiendo carreras (ahora llamadas técnicas) para las que la educación

preparatoria no era necesaria o era cursada como parte de los estudios (ejemplo:

Enfermería y posteriormente Trabajo Social. Aún en la actualidad las carreras

técnicas o comerciales son consideradas carreras para mujeres).

En el primero y en el último ciclo de la segunda etapa ninguna de las

alumnas tienen menos de 16 años. En cuanto a las de 24 años o más la tendencia

a incrementarse es muy clara, ya que sólo una de las alumnas del primero y del

segundo ciclo de esta etapa tienen 24 años o más, su número se duplica para el

tercer año, se mantiene en el cuarto y vuelve a duplicarse para el quinto y último

año de la etapa.

En lo que concierne a los hombres, esta etapa es la que ostenta la más

escasa presencia de menores de 16 años (6.6% del total de esta edad), los que de

hecho desaparecen en los dos últimos ciclos de la etapa y no vuelve a haber

estudiantes de esta edad hasta los dos últimos años del período de estudio, donde

encontramos el 21.3%. Como se mencionó anteriormente los alumnos de entre 16

y 23 años componen el grupo mayoritario, en esta etapa el predominio es evidente

pues representan casi la cuarta parte del total de los alumnos (78.6%).

104

1947-1948 1948-1949 1949-1950 1950-1951 1951-1952 1952-1953 1953-1954 1954-1955 1955-1956 1956-1957 1957-1958 1958-1959 1959-1960 1960-1961 1961-1962 1962-1963

No especifican Menores de 16 16-23 24-30 Mayores de 30

Gráfica 7. Número de alumnas de la Universidad de Sinaloa por edad y ciclo escolar. Fuente: AHUAS, Libro de inscripción CU 97 1947-1963.

Finalmente durante la mitad de los ciclos de la tercera etapa no se inscriben

alumnas menores de 16 años mientras que las alumnas de 24 años o más

alcanzan los porcentajes más altos de todo el período. Antes de la tercera etapa

las alumnas mayores de 23 años no habían alcanzado un porcentaje tan alto. Al

inicio de la segunda mitad de la década de los cincuenta, durante el ciclo 1956-

1957 sólo el 1.8% de las alumnas tenían menos de 16 años, mientras que la

tercera parte de las estudiantes (33.3%) era mayor de 23 años, el mayor

porcentaje para este grupo de edad en todo el período.

Obsérvese como en las gráficas 7 y 8 es evidente el predominio de los

alumnos entre 16 y 23 años y que el incremento del alumnado se relaciona

directamente con el aumento de los estudiantes de este grupo. Al mismo tiempo la

presencia de los menores de 16 años disminuye de la primera a la segunda etapa

y reaparece débilmente para la tercera. En el caso de las estudiantes el descenso

en la inscripción de las menores de 16 años se relaciona con la separación de las

105

normalistas de la universidad. Por último, aunque hubo fluctuaciones entre los

estudiantes mayores de 24 años aún así su presencia como grupo no fue muy

significativa a lo largo del período de estudio.

1947-1948 1948-1949 1949-1950 1950-1951 1951-1952 1952-1953 1953-1954 1954-1955 1955-1956 1956-1957 1957-1958 1958-1959 1959-1960 1960-1961 1961-1962 1962-1963

No especifican Menores de 16 16-23 24-30 Mayores de 30

Gráfica 8. Número de alumnos de la Universidad de Sinaloa por edad y ciclo escolar. Fuente: AHUAS, Libro de inscripción CU 97 1947-1963.

III.IV Influencia familiar: Las alumnas y sus padres

A finales de la década de 1950 la actividad agrícola era la base de la

economía en Sinaloa, el 67.58% del total de la fuerza de trabajo se consagraba a

esta actividad, en segundo lugar estaban los servicios (8.1%), la industria de la

transformación (7.54%) y el comercio (6.9%). El resto de los trabajadores se

dedicaban principalmente a otras industrias y a los transportes. Culiacán

representaba el 23.22% del total de la fuerza de trabajo del estado y su economía

se organizaba con el mismo modelo que la estatal.

106

La agricultura empleaba, además de directivos y jornaleros, a

profesionistas, oficinistas y vendedores. En la industria extractiva la mayoría de los

empleados se desempeñaban en los transportes y el trabajo de oficinas y en

segundo lugar en la producción de bienes y servicios, la venta, la dirección y como

profesionistas. Los servicios era el área que reunía al mayor número de

profesionistas, aunque de hecho éstos se encontraban en todas las ramas de

actividad. El número de profesionistas era muy escaso comparado con el de los

vendedores, transportistas, oficinistas, obreros, artesanos y jornaleros dedicados a

la producción de bienes y servicios. De hecho, los profesionistas sólo

representaron el 8.6% de las personas dedicadas a estas actividades. Con esto se

explica el auge observado en las carreras subprofesionales y en los trabajos

especializados sobre la enseñanza profesional.

La gran importancia de las actividades agrícolas, del sector servicios y de la

industria de la transformación, explica algunas modificaciones hechas a los planes

de estudio de la Universidad de Sinaloa, así como la presencia de materias

enfocadas a los tres principales campos de trabajo (véase el anexo 2 Planes de

Estudio de la Universidad de Sinaloa), tales como las asignaturas optativas:

Contabilidad de Industrias Extractivas, Contabilidad de Servicios Públicos y

Contabilidad de Cooperativas Agrícolas en el cuarto año de la Carrera de

Contador Público y Auditor o de Derecho Agrario en quinto año de la Licenciatura

en Derecho. Del mismo modo, la industria extractiva explica la presencia de un

semestre en Topografía de Minas en el segundo año de la carrera de Ingeniero

Topógrafo e Hidrógrafo.

Para finales de la década siguiente, la proporción de profesionistas

hombres y mujeres activos económicamente en el estado de Sinaloa se había

acercado mucho. Desde luego que la presencia masculina continuaba siendo

mayor, pero ahora las mujeres eran el 43.52% del total de estos profesionistas; en

Culiacán, las profesionistas eran el 43.34%, la mayor parte de ellas en los

107

servicios y el comercio. Sin embargo, a pesar del crecimiento numérico de las

universitarias, alrededor de dos terceras partes de las mujeres económicamente

activas se desempeñaron en la agricultura (35.44%), las ventas (16.51%) y los

trabajos de oficina (13.02%). Es importante destacar aquí que el 17.84% de las

mujeres activas económicamente se desempeñaban prestando servicios

personales en hogares, instituciones o empresas de servicios personales,

recreativos o de servicios, número mayor real y proporcionalmente al de los

hombres en esas circunstancias. Pues sólo el 2.45% de los hombres activos

realizaban este tipo de funciones y del total de personas que prestaron estos

servicios, más de la mitad, el 61.5% fueron mujeres. Estas personas estuvieron

consideras en un renglón aparte y no fueron contabilizadas dentro de los oficios y

profesiones. Desde luego que la mayor parte de estas mujeres se ocuparon en el

sector servicios.

Al igual que en las mujeres, la agricultura fue la principal actividad de los

hombres en esta época, ya que a ella se dedicaron más de la mitad de los varones

(58.51%). Algunos de ellos serían los padres de las y los alumnos de la

universidad, otros serían egresados y otros incluso serían padres y antiguos

alumnos. Los relacionados con la producción de bienes y servicios, los

vendedores, los oficinistas y los profesionistas les siguieron en número. Es claro

que la organización de la economía de nuestra ciudad no cambió mucho a lo largo

de la década de los cincuenta a pesar de su crecimiento, el cual, seguramente

tuvo un fuerte apoyo en el aumento del número de egresados de la Universidad de

Sinaloa.

Las necesidades de una ciudad en crecimiento económico redundaron en el

aumento del alumnado de la Universidad de Sinaloa. Una gran parte de ellos se

integró a la economía en expansión y contribuyó a mantener el ciclo de

crecimiento económico y por lo tanto universitario, a través no sólo de ellos

mismos sino también de sus hijos. Como lo reafirmarán las antiguas alumnas de la

108

Universidad de Sinaloa, la mayoría de los hijos y las hijas de las familias más

pudientes no ingresaron a la Universidad de Sinaloa, pues como se observa en la

información obtenida de los libros de inscripciones del Archivo Histórico de la UAS,

así como en la información recabada en las entrevistas, la mayoría de los alumnos

pertenecieron a la clase media y fueron hijos de agricultores, industriales,

comerciantes, profesionistas y personas dedicadas a la producción de bienes y

servicios. Lo cual es perfectamente entendible pues estos oficios congregaban a la

mayoría de la población económicamente activa de Culiacán a mediados del siglo

XX175.

Las actividades de los padres de las alumnas son extremadamente diversas

y comprenden una variedad de oficios que incluyen labores de los tres sectores:

primario (campesinos, jornaleros y agricultores), secundario (pequeño industrial,

industrial, obreros) y terciario (comerciantes, choferes, profesionistas). En total

suman 45 oficios o profesiones176 que serán agrupados en cuatro conjuntos. En el

primero se ubicará a quienes desempeñan actividades de dirección tales como:

agricultores, gerentes e industriales; en el segundo a los profesionistas:

periodistas, químicos, profesores, médicos, licenciados, contadores, ingenieros,

etc.; en el tercero a los jubilados, finados y a aquellos de los que no se mencione

la profesión; finalmente en el cuarto grupo se clasificará a quienes desempeñen

oficios artesanales, manuales o de nivel técnico tales como tipógrafo, talabartero,

zapatero, carpintero, deportista, herrero, electricista, mecánico, músico,

comisionista, fisioterapeuta, boticario, farmacéutico, artesano, obrero, chofer,

175

INEGI, Censo General de Población y Vivienda 1950, Cuadro 9 y 10, Población económicamente activa e inactiva, p. 38 y Fuerza de trabajo por grupos mayores de ocupación principal, p. 40 e INEGI, Censo General de Población y Vivienda 1950, Cuadro 19 y cuadro 22, Población económicamente activa e inactiva, p. 174 y Población económicamente activa, por grupos mayores de ocupación principal y rama de actividad, p. 196. 176

Zapatero, tipógrafo, talabartero, reportero, químico industrial, químico, profesor, periodista, pequeño industrial, obrero, normalista, músico, militar, médico, maestro, licenciado, mecánico, jubilado, jornalero, ingeniero, industrial, herrero, gerente, fisioterapéutico, finado, filarmónico, ferrocarrilero, farmacéutico, empleado, electricista, doctor, deportivo, contador, comisionista, chofer, catedrático, comerciante, carpintero, campesino, boticario, artesano, albañil, agricultor, agente, abogado.

109

ferrocarrilero, empleado, agente, albañil, campesino, jornalero, militar, entre otras,

así como a los comerciantes.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1947-

1948

1948-

1949

1949-

1950

1950-

1951

1951-

1952

1952-

1953

1953-

1954

1954-

1955

1955-

1956

1956-

1957

1957-

1958

1958-

1959

1959-

1960

1960-

1961

1961-

1962

1962-

1963

Sin oficio Profesionistas Act. Manuales y técnicas Directivos

Gráfica 9. Padres de las alumnas de la Universidad de Sinaloa por ocupación y ciclo escolar. Fuente: AHUAS, Libro de inscripción CU 97 1947-1963.

Como se observa en la gráfica 9 la mayoría de los padres de las alumnas

se dedicaban a actividades manuales o técnicas. Una de las razones del

predominio de este grupo es que en él se encuentran los empleados y los

comerciantes, quienes constituyen prácticamente la tercera parte del total de los

padres de todo el período de estudio (31.9%). La profesión más numerosa era el

comercio (17.3%), seguida de la agricultura (15.8%) y los empleados (14.6%).

Otro grupo numeroso era el constituido por las alumnas huérfanas de padre

(12.7%). En lo que concierne a los hombres (véase gráfica 10) la mayoría de sus

padres también se dedicaba a las actividades manuales o técnicas, mientras que

los profesionistas constituían el grupo menos numeroso. Los dos grupos restantes:

directivos y aquellos de quienes se desconoce el oficio, mostraron incrementos a

lo largo del período y se mantuvieron más numerosos que los profesionistas. Los

110

oficios más numerosos fueron, al igual que entre los padres de las estudiantes, los

empleados (12.5%), agricultores (21.7%) y comerciantes (16.7%)177.

0

100

200

300

400

500

600

700

1947-

1948

1948-

1949

1949-

1950

1950-

1951

1951-

1952

1952-

1953

1953-

1954

1954-

1955

1955-

1956

1956-

1957

1957-

1958

1958-

1959

1959-

1960

1960-

1961

1961-

1962

1962-

1963

Sin oficio Act. Manuales y técnicas Profesionistas Directivos

Gráfica 10. Padres de los alumnos de la Universidad de Sinaloa por ocupación y ciclo escolar. Fuente: AHUAS, Libro de inscripción CU 97 1947-1963.

Durante la primera etapa casi la mitad de los padres de ellas se dedicaban

a actividades manuales o técnicas (48.2%), seguidos de los que se dedicaban a

actividades directivas, de los que carecían de un oficio o no lo mencionaron y

finalmente de los profesionistas (10.1%). Al igual que la tendencia general del

período, los dos principales oficios de la primera etapa fueron el comercio y la

agricultura (20.2% cada uno), seguidos de los empleados (13%)178. Entre los

padres de los jóvenes casi la mitad de ellos desempeñaban actividades manuales

o técnicas (47.4%), seguidos por los directivos (25.23%), por quienes no señalaron

su profesión (16.1%) y por los profesionistas (11.2%). Las principales ocupaciones

177

El cuarto grupo más numeroso del período lo constituyeron los padres finados que constituyeron el 13.3% del total. 178

El cuarto grupo más numeroso del período lo constituyeron los padres finados que constituyeron el 13% del total.

111

fueron la agricultura, pues era desempeñada por casi una cuarta parte de los

padres de los alumnos (23.5%) y el comercio (18.6%).

En la segunda etapa los agricultores, empleados y comerciantes eran el

grupo más numeroso y constituían poco más de la mitad de los padres de las

jóvenes (16.8% en cada oficio). En consecuencia más de la mitad de ellos se

dedicaban a actividades manuales y técnicas (51.2%), casi la cuarta parte eran

profesionistas (24.3%), seguidos de los agricultores que eran la totalidad de los

directivos y de los carentes de oficio (7.5%). En lo que respecta a los padres de

los alumnos, aproximadamente la quinta parte era comerciante (19.8%), los

empleados eran el segundo grupo más numeroso (15.6%) y en tercer lugar se

encontraban los agricultores (12.5%)179. En cuanto a los cuatro grupos, el más

numeroso seguía siendo el de los que se ocupaban en actividades manuales o

técnicas que constituía el 48.6% de los padres, es decir, casi la mitad de ellos. El

segundo grupo era el de los que no indicaron su profesión (22%) seguido por el de

los directivos (15.1%) y los profesionistas (14.2%).

Finalmente la tendencia continuó durante la tercera etapa y las tres

profesiones más numerosas fueron nuevamente los comerciantes (16.4%), los

empleados (14.6%) y los agricultores (14%)180. La mayoría de los padres de las

alumnas se dedicaban a actividades manuales y técnicas (45.5%), una quinta

parte eran profesionistas (20.1%), en tercer lugar se encontraban los directivos

(16.6%) y finalmente aquellos de quienes se desconoce el oficio (17.7%). Entre los

padres de los hombres más de la quinta parte son agricultores (23.1%), de hecho,

ellos constituyen casi la totalidad de los que desempeñan puestos directivos

(24.1%), en segundo lugar se encuentran los comerciantes (15.6%) y los

empleados (12%) que junto con el resto de los dedicados a actividades manuales

o técnicas siguen constituyendo el grupo más fuerte de la etapa al conformar

cerca de la mitad de los oficios (45.5%). El grupo menor es el de los profesionistas

179

El 17.6% de los padres de las alumnas estaban muertos. 180

Al igual que en las otras dos etapas los finados eran uno de los grupos más numerosos (14.4%)

112

que alcanza sólo el 12.3% del total. Finalmente, en el 18% de los casos no se

señala el oficio y de entre ellos en el 13.4% la razón es que las alumnas son

huérfanas de padre.

Las actividades de las madres de las alumnas eran mucho menos diversas.

De hecho un fuerte porcentaje de ellas se dedicaban a las labores domésticas (en

cuatro ciclos ama de casa era la actividad de todas las madres y en tres ciclos

sólo existía otro oficio aparte del de ama de casa), unas cuantas fueron

declaradas finadas y el resto se dividió en tan sólo unos cuantos oficios o

profesiones: Química, profesora o maestra, oficinista, laboratorista, enfermera,

empleada, costurera, secretaria, telegrafista, agricultora, estudiante, oficial del

registro civil y comerciante. Ninguna de las madres de las estudiantes

desempeñaba actividades directivas y entre las madres de los hombres sólo se

presentó una de las actividades que clasificamos como directivas: la agricultura.

En definitiva, nuevamente las actividades manuales o técnicas constituyeron la

principal ocupación, pues entre ellas quedaron comprendidas las labores

domésticas.

Cabe destacar que las madres de las alumnas que se desempeñaban como

profesionistas eran más porcentualmente que las de los alumnos y que en ambos

casos este grupo se incrementó a lo largo del periodo. Aparentemente el nivel

educativo de ellas sí influyó en el ingreso de las jóvenes a la universidad.

Seguramente la propia experiencia de esas mujeres dentro del mundo laboral las

motivó a buscar mejores opciones de vida para sus hijas. Otro elemento que se

observa en el gráfica 11 es la fuerte presencia de madres de mujeres de las que

no se señala el oficio, a diferencia de las madres de los estudiantes (véase la

gráfica 12) entre quienes el grupo de las que no se señala su oficio es muy

pequeño.

113

Al observar las gráficas 11 y 12 también se hace evidente que aún cuando

las labores del hogar son la principal ocupación a lo largo de todos los años de

estudio, porcentualmente era mayor el número de las madres de los alumnos que

el de las de las alumnas que se dedicaron a esta actividad. Finalmente, a

diferencia de los padres ninguna mamá era jubilada ni pensionada y el número de

alumnos y alumnas huérfanos de madre es mucho menor que el de huérfanos de

padre.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1947-1948 1948-1949 1949-1950 1950-1951 1951-1952 1952-1953 1953-1954 1954-1955 1955-1956 1956-1957 1957-1958 1958-1959 1959-1960 1960-1961 1961-1962 1962-1963

Sin oficio Act man y técnicas Profesionistas

Gráfica 11. Madres de las alumnas de la Universidad de Sinaloa por ocupación y ciclo escolar. Fuente: AHUAS, Libro de inscripción CU 97 1947-1963.

Al inicio de la primera etapa, en el ciclo 1947-1948, las madres de las

alumnas eran casi todas amas de casa (88%) y aunadas a las comerciantes

sumaban el 88.6%, seguidas por las mujeres de las que no se menciona la

ocupación (7.1%) y por las profesionistas (4.1%). En cuanto a los alumnos el

95.5% de las madres eran amas de casa, obviamente las actividades manuales o

técnicas conformaban el principal grupo (96.7%), seguidas por las profesionistas

114

(1.8%) y por las que no se les señaló la profesión (1.4%). Obsérvese la diferencia

de porcentajes entre las madres profesionistas de hombres y mujeres, así como

entre las que no se les señaló profesión.

0

100

200

300

400

500

600

700

1947-1948 1948-1949 1949-1950 1950-1951 1951-1952 1952-1953 1953-1954 1954-1955 1955-1956 1956-1957 1957-1958 1958-1959 1959-1960 1960-1961 1961-1962 1962-1963

Sin oficio Act. Man. y técnicas Directivas Profesionista

Gráfica 12. Madres de los alumnos de la Universidad de Sinaloa por ocupación y ciclo escolar. Fuente: AHUAS, Libro de inscripción CU 97 1947-1963.

Para la segunda etapa del período ninguna de las mamás era profesionista.

El 94.1% de las madres de las alumnas era amas de casa, del resto no se indicó

el oficio 5.8%. En lo que respecta a los jóvenes una de las madres era directiva

(agricultora). La gran mayoría se dedicaba a las labores del hogar (98.7%), se

omitió el oficio de 0.9% y como ha sido una constante a lo largo de las tres etapas,

el principal grupo fue el de las que desempeñaban actividades manuales o

técnicas (98.9%). Finalmente, la tercera etapa presentó la mayor variedad de

oficios, aunque ama de casa continuó siendo la principal ocupación y representó el

82% entre las madres de las alumnas y el 94.9% entre las de los alumnos. Por lo

tanto las actividades manuales o técnicas englobaron a la mayoría de las madres

(83.8% de las madres de las estudiantes y 95.2% de los varones). Entre los

115

jóvenes hay un aumento real de madres dedicadas a actividades directivas

aunque porcentualmente su presencia es menor (0.1%). Las madres

profesionistas alcanzan el mayor porcentaje del período (10% las de las alumnas y

2.4% las de los varones). Finalmente las madres de quienes no se señala el oficio

sólo representan el 6.1% entre las mujeres y el 2% entre los muchachos.

En conclusión, los y las alumnas de la Universidad de Sinaloa a mediados

del siglo XX eran principalmente hijos de empleados, agricultores, comerciantes y

amas de casa. La presencia de los hijos de profesionistas (padre, madre o ambos)

fue incrementándose a lo largo del período y era más marcada entre las

estudiantes que entre los varones. Los padres con actividades directivas

mantienen una fuerte presencia a lo largo de todo el período mientras que apenas

hay madres en ese tipo de funciones. Finalmente, un grupo considerable de los

inscritos era huérfano de padre y sólo unos cuantos carecían de madre.

En general, el aumento de porcentaje de las ocupaciones más débiles no

significó una mayor presencia de las clases marginadas en la Universidad, sino

que obedeció al aumento del alumnado, pues de hecho, si bien los padres sin

oficio o los profesionistas aumentaron al final de periodo con respecto al principio,

la mayoría siguió siendo hijos de personas que se desempeñaban en actividades

directivas, técnicas o manuales. Lo mismo ocurre con las madres, pues si bien las

profesionistas aumentaron mucho proporcionalmente, el aumento de las madres

amas de casa amplió la brecha entre las profesionistas y las dedicadas a los

quehaceres domésticos. Este mismo proceso presentó la sociedad en general

donde los y las profesionistas presentaron grandes avances numéricos a lo largo

del período pero siguieron representando una parte muy pequeña de la población

económicamente activa dominada por la agricultura, las ventas y los oficinistas

(véase anexo 3)181. En conclusión el aparente crecimiento numérico de los padres

181

Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron, La reproducción… Op. cit., p. 140.

116

y las madres profesionistas sólo es una consecuencia del aumento del alumnado y

no significa en realidad una mayor participación de este grupo social en esa área.

117

Capítulo IV

Los y las estudiantes

La percepción de las estudiantes permitió valorar y comprender los datos

duros y fríos extraídos del archivo. De esta manera los registros de inscripción

iluminados por los comentarios de las antiguas estudiantes adquirieron nuevos

significados. Sin embargo no fue fácil obtener las impresiones de las

universitarias, el primer obstáculo fue localizarlas pues algunas no radican ya en

esta ciudad, otras tienen horarios de trabajo muy cargados, otras utilizan sus

apellidos de casadas y otras ya fallecieron. Afortunadamente ninguna de las

solicitadas se negó a colaborar y la mayoría estuvo dispuesta a proporcionar los

datos de otras compañeras con las que conservan algún tipo de relación y cuya

experiencia pudiera enriquecer este texto. Como parece natural entre más nos

alejamos en el tiempo más se dificultó encontrar ex-universitarias con

posibilidades de compartir sus recuerdos, de las mujeres que cursaron estudios

profesionales entre 1947 y 1949 sólo fue posible localizar a dos, las cosas

mejoraron para la segunda etapa (ciclos 1950-1951 a 1954-1955) y fue

relativamente fácil conseguir profesionistas producto de la última etapa (1955-

1956 a 1962-1963).

Los encuentros tuvieron lugar en las casas de las entrevistadas durante el

mes de julio y fueron grabados y transcritos para su posterior utilización, con

excepción del de Delia Pérez Sánchez quien reside en la ciudad de México y cuya

entrevista fue realizada por teléfono y al igual que el resto, grabada para

posteriormente ser transcrita. A las mujeres consultadas se les informó con

anterioridad del objetivo de la charla y se les interrogó sobre las razones que las

impulsaron a cursar una carrera universitaria y los motivos que las llevaron a elegir

entre las opciones que ofrecía la Universidad de Sinaloa. Otros puntos en los que

se profundizó fueron las relaciones entre maestros y alumnas, entre compañeros y

118

compañeras y entre las jóvenes que cursaban estudios universitarios y las que no

lo hicieron.

Las charlas buscaron también esclarecer el propósito con el que las

mujeres estudiaron y con el que sus vidas eran concebidas. La posición en la

escala social y las profesiones de los padres ayudaron a construir la imagen de la

universitaria de mediados del siglo pasado. Lo que se complementó con los

comentarios que las mujeres recordaron haber escuchado a sus padres,

hermanos y miembros de su grupo social de ambos sexos. Finalmente se abordó

el tema de la deserción y el rendimiento escolar. El desempeño profesional de las

entrevistadas, sus relaciones laborales y familiares una vez casadas y las razones

que ocasionaron su retiro o su permanencia del mundo laboral fueron los últimos

puntos que se intentaron esclarecer a lo largo de las conversaciones.

Los criterios que definieron la lista de candidatas a entrevistar fueron la

carrera elegida, buscando que hubiera tanto estudiantes de las carreras

consideradas tradicionalmente femeninas como jóvenes que rompieron con el

estereotipo tradicional. En segundo lugar se atendió al diferente origen de las

alumnas tratando de que fuera diverso e incluyera a hijas de agricultores,

empleados, profesionistas y de padres fallecidos. Posteriormente se buscó que no

todas las alumnas fueran originarias de esta ciudad. Un factor que no se tomó en

cuenta a la hora de seleccionarlas fue la titulación, debido a que en la base de

datos extraída de los libros de inscripción no se indica si las alumnas recibieron o

no su título, ni si concluyeron sus estudios. Esta situación permitió confrontar

experiencias de vida diferentes, pues algunas alumnas cambiaron de carrera,

otras no concluyeron sus estudios, unas más estudiaron dos carreras y de las que

terminaron las asignaturas algunas se titularon en tiempo y forma, otras lo hicieron

con retraso y algunas más nunca obtuvieron el título.

119

La buena disposición de las antiguas alumnas de la Universidad de Sinaloa

a auxiliar en este proyecto, la diversidad de experiencias tanto laborales como al

interior de la universidad y el diferente origen de las entrevistadas permitieron

llevar a cabo este capítulo que se debe totalmente a ellas y es un reflejo de sus

recuerdos así como de la difusión de las imágenes estereotipadas que afectaban

el desarrollo escolar de las mujeres y sus expectativas de desempeño en la edad

adulta. El capítulo conserva la separación del período en tres etapas que

corresponden cronológicamente a la creación de la Escuela Normal de Sinaloa y

la separación de las alumnas normalistas de la Universidad (ciclos 1947-1948 a

1949-1950), la búsqueda de la estabilidad (ciclos 1950-1951 a 1954-1955) y el

aumento del alumnado (ciclos 1955-1956 a 1962-1963).

Finalmente, para la elaboración de las entrevistas y la redacción de este

capítulo se tomó como modelo a los textos de María Teresa Fernández Aceves182

y de Gabriela Cano183. Fernández Aceves en la parte final de su texto incluye el

relato de la vida de tres estudiantes del período a través de los cuales confirma

sus conclusiones. Cano, por su parte, intenta explicar cómo la decisión de cursar

estudios universitarios y la elección de la carrera estaban fuertemente

influenciadas por el contexto que rodeaba a las alumnas, es decir, la presión de

las costumbres y los roles sociales impuestos a los y las estudiantes.

En general se seguirán las ocho hipótesis propuestas por Fernández

Aceves184 con excepción de las dos concernientes a los momentos en que

182

María Teresa Fernández Aceves, Op. Cit., pp. 97-118. 183

Gabriela Cano, “Género y construcción cultural de las profesiones en el porfiriato: magisterio, medicina, jurisprudencia y odontología”, en Historia y grafía, UIA, núm, 14, México, 2000, pp. 207-243. 184

María Teresa Fernández Aceves, Op. Cit., p. 99. 1.- La mayoría de las graduadas eligieron carreras consideradas femeninas, que requerían paciencia, habilidad manual, atención a los detalles, docilidad, cualidades atribuidas a las mujeres. 2.- A finales de la década de 1920 y principios de 1930 las mujeres tapatías empezaron a incursionar en las llamadas profesiones masculinas que ofrecía la Universidad. 3.- A partir de la década de 1930 se dio un acceso creciente de las mujeres a las carreras profesionales. 4.- Las graduadas de la Universidad de Guadalajara eran mujeres de la clase media, que se fueron incorporando lentamente al proceso de modernización del nuevo Estado Mexicano. 5.- Las mujeres que tuvieron la oportunidad de ir a la

120

tuvieron lugar ciertos fenómenos en la Universidad de Guadalajara por haber sido

posteriores en la Universidad de Sinaloa. De esta manera, en este capítulo se

tratará de poner en evidencia, a través de lo que las alumnas consideraron

significativo recordar y exponer, el ambiente en el que se encontraban inmersas,

buscando captar, a través de sus recuerdos, su percepción individual sobre la

preparación académica realizada, cómo pensaron, vieron y construyeron su

mundo estudiantil. En ese sentido también resulta importante rescatar de sus

recuerdos su percepción y experiencia sobre la manera en que fueron apoyadas o

criticadas, tanto por su círculo familiar y social como fuera de él, para finalmente

vislumbrar, a través de la mirada actual de ellas, los años, ahora lejanos, de sus

estudios universitarios y de su incursión en el mundo laboral.

IV.I La feminización de las profesiones

Durante los últimos años de la década de los cuarenta, las estudiantes

normalistas vivieron el proceso de cambio de las aulas de la Universidad de

Sinaloa a las de la Escuela Normal. Las aspirantes a maestras de nuevo ingreso

acudieron directamente a las instalaciones de la Normal pues la separación de

ambas escuelas iniciaba ese año, mas como la universidad se había

comprometido a que las alumnas ya inscritas en sus cursos terminaran el ciclo que

estudiaban en ese momento, la presencia de jóvenes normalistas en las aulas

universitarias continuó en este período. Las que habían concluido el ciclo

secundario en el año escolar 1946-1947 cursaron el profesional en las aulas de la

Normal y en adelante, todas las que culminaron sus estudios de primaria o

secundaria y estaban interesadas en el magisterio se educaron en la institución

Universidad y obtener un título, lo lograron porque su familia tenía cierta solvencia económica o porque ellas trabajaban (Jacinta Curiel). 6.- Las graduadas quizás desarrollaron una profesión a través del desempeño de trabajos en su área, que les permitieron una independencia económica. 7.- Las profesionistas que eligieron carreras llamadas masculinas, se enfrentaron al rechazo de la sociedad porque se habían convertido en “muchachas indecentes” y se les desvalorizó en su profesión. 8.- A pesar de sus estudios universitarios no alcanzaron una considerable movilidad social.

121

recientemente creada, con lo que se logró concretar el paso de todas las

estudiantes normalistas de una a otra institución.

La docencia era una de las carreras más solicitadas entre las jóvenes por

ser considerada femenina y poder estudiarse en esta ciudad. De hecho, a nivel

nacional la feminización de esta tarea tuvo lugar a finales del siglo XIX, al concebir

el magisterio como una maternidad espiritual. La profesión docente era

considerada una actividad idónea para mujeres viudas o solteras de pocos o

medianos recursos económicos185 y carentes de responsabilidades familiares

como las que implicaba el ser esposas, madres o hijas. Después de todo, el

matrimonio y la maternidad continuaban siendo, medio siglo después, las

principales labores de las mujeres186 al mismo tiempo que las actividades

remuneradas económicamente no eran consideradas adecuadas para las mujeres

casadas.

Medicina era la otra carrera hacia la que se inclinaban una gran parte de las

mujeres pero la imposibilidad de cursarla en la Universidad de Sinaloa debido a su

inexistencia y la dificultad que la mayoría de las mujeres presentaba para cursar

estudios superiores fuera de su ámbito debido a las labores que tradicionalmente

tiene asignadas, a saber, ser esposa y madre,187 hizo desistir a la mayoría de ellas

que optaron casi siempre por Ciencias Químico Biológicas pues sólo algunas

cuantas lograron el apoyo de sus padres y disponían de los recursos económicos

necesarios para cursar una carrera profesional en la ciudad de México o en

Guadalajara, los destinos principales para los estudiantes culiacanenses que

cursaban sus estudios fuera del estado. Este fenómeno no fue privativo de nuestro

estado, de hecho, antes que Matilde Montoya, de profesión partera, decidiera

inscribirse en la Escuela de Medicina de la Universidad Nacional a finales del siglo

185

Michael W. Apple, Op. Cit., p. 74. Como ya se mencionó anteriormente las mujeres con más posibilidades optaban por otro tipo de profesiones, pues buscaban el prestigio y la cultura más que un medio de subsistencia. 186

Gabriela Cano, “Género y construcción cultural de las profesiones…, pp. 207-208. 187

Guadalupe Irene Echeagaray Gutiérrez, Op. Cit., p. 88.

122

XIX, las mujeres interesadas en la medicina cursaban en esa misma escuela los

estudios de farmacia u obstetricia y posteriormente se desempeñaban, en un gran

número de casos, como parteras188.

A esto se sumaba el que durante la primera etapa de nuestro estudio no era

muy bien visto entre algunas capas de la sociedad el que las mujeres estudiaran

en la universidad, pues su imagen todavía se hallaba ligada a su nombre anterior

“Universidad Socialista del Noroeste”, nombre que adoptó en 1937 para concordar

con el gobierno del Presidente Gral. Lázaro Cárdenas y que conservó hasta 1945,

año en que se aprobó una nueva Ley Orgánica que sólo tuvo vigencia dos años y

que le dio su nuevo nombre: Universidad de Sinaloa. Por esta razón los padres

temían que si sus hijas ingresaban a la universidad se volvieran socialistas o

ateas. Al mismo tiempo, el miedo a que sus hijas fueran tachadas de vagas o peor

aún, lo fueran, no ayudaba mucho a que las apoyaran en su ingreso a la

universidad. Por este motivo, mientras que la creación de la Escuela Normal de

Sinaloa favorecía la educación de las mujeres en una carrera considerada

femenina (sobre todo entre las jóvenes de clase media baja, entre quienes la

docencia era considerada prestigiosa189), las creencias sociales y los roles

impuestos a las jóvenes obstaculizaron el ingreso de las alumnas a la universidad,

quienes por lo tanto sólo constituían un pequeño grupo al interior de las pocas

facultades que ofrecían carreras universitarias en ese momento.

De acuerdo con Gabriela Cano, la razón del rechazo experimentado por las

jóvenes que intentaban cursar estudios universitarios, sobre todo en carreras no

188

Gabriela Cano, “Género y construcción cultural de las profesiones…, pp. 232-237 189

Michael W. Apple, Op. Cit., pp. 76-77. Gradualmente mujeres de clase media alta fueron incursionando en la docencia, aunque las escuelas en las que se desempeñaron unas y otras generalmente no fueron las mismas. Aun en la actualidad la mayoría de las jóvenes de clase media alta que se desempeñan como maestras lo hacen en escuelas privadas orientadas a la educación de las jóvenes de la clase media alta y alta a diferencia de las de un bajo extracto social que ingresan al sistema de educación pública, donde convivirán con jóvenes de su mismo origen. Michael Apple opina al respecto que esa diferencia podría mostrar como a pesar de pertenecer ambas mujeres a un grupo marginado, las relaciones de clase influyen, tal y como sucedía desde la época colonial en su manera de vivir la dominación patriarcal.

123

consideradas femeninas residía en que estos actos eran percibidos como

alteraciones a las convenciones de género, es decir, transgresiones a las

definiciones culturales de lo femenino y lo masculino. Por lo que además de que

muchas mujeres no estuvieron dispuestas a pagar el precio de contar con un título

universitario, muchos padres prefirieron evitar a sus hijas esa experiencia

negándoles el permiso necesario para ingresar a la universidad190.

De acuerdo con las alumnas de este momento, el rechazo social y familiar

que experimentaron durante esta época muchas estudiantes fuera de la

Universidad prácticamente desaparecía dentro de las aulas. Este tipo de

comentarios deben tomarse con reservas, pues es poco probable que al interior de

la Universidad no se presentaran los comportamientos considerados normales en

la sociedad, es más probable que al conservar tanto hombres como mujeres sus

roles dentro de las aulas las alumnas no percibieran ninguna anormalidad.

Asimismo, todas las murmuraciones que circulaban sobre su ingreso a la

universidad o peor aún sobre su incursión en ámbitos considerados masculinos

como las Ingenierías, Agronomía e incluso Derecho y Economía llegaban a las

alumnas de modo indirecto y normalmente no les fueron expresadas cara a cara,

lo que eliminaba sus posibilidades de explicar a quienes las rodeaban sus

verdaderas actividades dentro de la universidad191. De esta manera, a diferencia

de lo que temían sus padres, un gran número de las alumnas emplearon su

tiempo libre en colaborar en las tareas del hogar, trabajar para ayudar en el

sustento familiar o en su propia manutención, participar en cafés literarios e

incluso algunas colaboraron con la escritora Inés Arredondo en la creación del

grupo de Teatro Universitario.

El ambiente universitario era respetuoso, tanto entre los compañeros como

entre los maestros y los alumnos. Además la obligación de realizar prácticas

190

Gabriela Cano, “Género y construcción cultural de las profesiones…, p. 209. 191

Entrevista realizada a Delia Pérez Sánchez el 17 de Julio de 2005.

124

laborales estrechaba los lazos entre las estudiantes y sus profesores. Esto era

particularmente evidente en el caso de las estudiantes foráneas pues

generalmente necesitaron buscar actividades extraescolares que les ayudaran a

sufragar sus gastos, pues aún cuando lo habitual era que sus padres se

encargaban de su sostén, no era raro que el dinero no fuera suficiente.

La Universidad no contaba con un gran alumnado por lo que los grupos

eran pequeños y la separación de las normalistas de la Universidad amplió la ya

de por sí gran brecha entre hombres y mujeres, de esta manera además de que

había muy pocas mujeres en la universidad su proporción era aún más escasa en

cada salón. Los grupos en los que sólo se inscribían una o dos mujeres no eran

casos aislados y, en ocasiones, llegó a haber una sola mujer en toda una carrera.

Un ejemplo de esta situación lo representó Delia Pérez Sánchez, la única mujer de

su grupo en la escuela de Derecho, carrera considerada masculina. Ella no sólo

era la única estudiante de su grado, sino que por algunos años fue la única mujer

en toda la escuela.

El caso de Delia Pérez Sánchez presentó algunas similitudes con el de

Matilde Montoya, primera mujer graduada de medicina en la Universidad Nacional.

Ambas jóvenes ingresaron a carreras consideradas masculinas en búsqueda de

una posición económicamente más holgada de la que vivían hasta ese momento.

La carencia de suficientes recursos hizo necesario en ambos casos que

continuaran trabajando mientras estudiaban. Así, Pérez Sánchez, a su llegada a

Culiacán se desempeñó como voluntaria en la Cruz Roja, en ese entonces dirigida

por el Doctor Mario Camelo, a cambio de hospedaje en el mismo edificio de esa

institución con la finalidad de poder ingresar a la universidad, posteriormente su

trabajo fue remunerado por lo que pudo alquilar un lugar propio.

Una vez terminado el primer año en la Facultad de Derecho y Ciencias

Sociales, trabajó en el despacho del Licenciado Gaxiola, quien en ese momento

125

se desempeñaba como Procurador. La cercanía a estos dos profesionistas, el

Doctor Mario Camelo y el Procurador Gaxiola, hombres de íntegra reputación y

gran prestigio entre la sociedad culiacanense, proporcionó a Delia Pérez la

protección y estabilidad que la resguardaron, a pesar de estar sola en la ciudad,

de la hostilidad social que rodeaba a una gran parte de las estudiantes

universitarias. He aquí otra similitud con Matilde quien en sus años de estudiante

disfrutó del apoyo de Joaquín Baranda, secretario de Justicia e Instrucción Pública

a quien llamaba “usted mi bondadoso protector” e incluso en una ocasión que

reprobó injustamente un examen de griego, el Presidente Díaz personalmente

intercedió por ella ante el profesor del curso192.

La mayoría de las jóvenes que se inscribieron en la Universidad de Sinaloa

a finales de la década de los cuarenta pertenecían a la clase media. Por lo tanto,

las principales causas de deserción fueron las dificultades económicas de la

familia y el matrimonio. Aún cuando ni el costo de la colegiatura ni el de los libros

eran muy elevados193, sí suponían que la familia gozaba de la holgura necesaria

para solventar dichos gastos sin menoscabo de las necesidades básicas. Para las

mujeres clase media baja, la universidad representaba el principal recurso de

ascenso social. De hecho, las que lograron concluir sus estudios y se

192

Gabriela Cano, “Género y construcción cultural de las profesiones…, pp. 233-235. 193

Universidad de Sinaloa, Anuario, Op. Cit., pp. 85-90. En la Universidad de Sinaloa tanto el pago de la inscripción como el de la colegiatura se realizaban de manera anual y estaba prohibida la exención del pago fuera parcial o total, aunque era posible obtener la diferición de pago. Los alumnos que no estaban al corriente en los pagos no podían figurar en la lista de exámenes y no tenían derecho a cuenta de asistencia, ni a realizar trámites universitarios. Para 1950, último año de la primera etapa las tarifas de inscripción (Ins) y colegiatura (Col) eran las siguientes: Escuela Normal (Ciclo secundario y profesional) Ins: $1.00, Col: $10.00; Escuela de Comercio Ins: $4.50, Col: $54.00; Escuela Preparatoria tres primeros años Ins: $2.50, Col: $30.00; dos últimos años Ins: $3.50, Col: $42.00; Esc. de Enfermería y Obstetricia Ins: $2.50, Col: $24.00; Fac. de Comercio y Admón. Ins: $5.00, Col: $60.00; Fac. de Ciencias Físico Matemáticas Ins: $5.00, Col: $60.00; Fac. de Ciencias Químico Biológicas Ins: $5.00, Col: $60.00; Fac. de Derecho y Ciencias Sociales Ins: $5.00, Col: $60.00, Cuota por uso de laboratorio Bachillerato $5.00, Fac. de Ciencias Químico Biológicas $10.00; Examen extraordinario $5.00; Examen a título de suficiencia alumnos inscritos $10.00, alumnos no inscritos $20.00; Exámenes profesionales Profesor normalista $15.00; Contador Privado $20.00; Enfermera y Partera $20.00; Demás carreras $30.00; Certificado de estudios $5.00; Certificado del Acta del Examen Profesional $5.00; Títulos o diplomas en pergamino $40.00; Duplicado de credencial $1.00; Revalidación de estudios por cada año de En el país $5.00; En el extranjero $10.00

126

desempeñaron profesionalmente experimentaron una mejoría apreciable en su

calidad de vida. Esto fue evidente en las jóvenes de la clase media baja y baja,

mientras que para las de clase media y media alta, la educación no representó un

verdadero medio de ascenso social194.

Al igual que en la segunda y la tercera etapa las jóvenes no eran las únicas

estudiantes, mujeres que habían enviudado o que habían sido abandonadas por

sus esposos veían en la universidad el medio que les permitiría sostenerse no sólo

a ellas y a sus familias, sino también, en un futuro, a sus hijas con sus familias.

Este dato generalmente se guardaba en secreto y sólo era conocido por las

personas cercanas a la familia, Por este motivo no era raro que las mujeres solas

estimularan a sus hijas a cursar estudios universitarios fuera a nivel profesional o

subprofesional tratando de garantizarles, gracias a esta herramienta, mejores

oportunidades que las que ellas habían vivido. Se consideraban profesionales

aquellas carreras que implicaban haber cursado la preparatoria, mientras que

aquellas a las que se ingresaba con la primaria o la secundaria se les consideraba

subprofesionales.

Desde luego el ingreso a la universidad quedaba siempre supeditado a la

capacidad económica, que constituía entre las mujeres de clase media baja la

principal causa de deserción, pues aunque los horarios de las clases de la

universidad permitían cumplir con una jornada de trabajo, las que tenían

dependientes económicos se veían en muchos casos en la necesidad de contar

con dos empleos. La mentalidad de la época no terminaba de aceptar el trabajo

femenino y lo castigaba con estrategias tales como menor sueldo a igual trabajo,

labores más arduas para las mujeres con igual sueldo que los hombres, horarios

de trabajo despreciados por los hombres, entre otras tácticas, lo que traía como

consecuencia un recrudecimiento de las condiciones de trabajo para las mujeres

194

Michael W. Apple, Op. Cit., p. 78.

127

desposeídas económicamente o carentes de una figura masculina que se hiciera

cargo de sus gastos.

Estos mecanismos de exclusión se presentan a lo largo de la historia en

muchos países relegando a las mujeres a trabajos menos calificados o de tiempo

parcial lo que por un lado las hace percibir menores salarios pero por el otro les

permite un mayor tiempo libre que destinar a otro trabajo remunerado o a las

labores del hogar, que siguen siendo consideradas, por la mayoría de los

hombres, responsabilidad exclusiva de la mujer, a pesar de que un grupo de ellas

ya no las considera su total responsabilidad. Estas medidas dejan a los hombres

los puestos directivos, mejor pagados y más calificados y a las mujeres con dos

jornadas de trabajo (la doméstica más la remunerada) y menos prestigio social.

Por otro lado, aunque en algunos casos la necesidad de trabajo remunerado fuera

de casa resulta en la incorporación de otros miembros de la familia en la

realización de trabajo doméstico, generalmente no sucede de esa manera y la

sobreexplotación de la mujer que cumple con dos jornadas laborales redunda en

un deterioro de sus relaciones personales y laborales lo que la coloca en una

situación aún más vulnerable.195.

El mismo Justo Sierra a principios de ese siglo (1902) había defendido la

vigencia de esas condiciones argumentando que el sueldo de las mujeres no

componía el principal ingreso de la familia y que por lo tanto no era necesario que

estuviera al mismo nivel que el de los hombres, evidentemente Sierra no

concordaba con Mateana Murguía quien años antes (1889) protestó por la

desventaja salarial, arguyendo que cuando una mujer por viudez o soltería

prolongada necesitaba trabajar, además de percibir un menor salario disponía de

195

Ibid., pp. 57, 61-62. A pesar del número creciente de mujeres que forman parte del mundo laboral remunerado no hay suficientes estudios a este respecto. Catherine Clarricoates, Todo en el mismo día, pp. 94-109, en Dale Spender y Elizabeth Sarah, Op, Cit., Clarricoates analiza la manera como las maestras-amas de casa salen a flote de esta situación, así como los motivos que las llevaron a elegir esta profesión y los complejos de culpa que las afectan. En el texto se señala la presión que sufren la mayoría de estas mujeres al tratar de ser buenas profesionistas sin dejar de ser excelentes madre y esposas.

128

menores oportunidades de trabajo debido a las costumbres de la época196 que les

impedían desempeñar numerosas labores.

Entre las jóvenes de clase alta las carreras subprofesionales, es decir, las

que no requerían preparatoria tales como comercio, o las técnicas entre las que

se encontraban secretaria taquimecanógrafa y secretaria bilingüe constituían un

mayor atractivo debido a su menor duración. Estas carreras además de requerir

menos estudios previos y permitir el ingreso con sólo la primaria o secundaria

cursada, se componían de menos años de estudio. Las egresadas de comercio,

capacitadas para auxiliar en bancos o en otras instituciones, en muchas ocasiones

contaban con sólo catorce o quince años de edad. Esto ocasionó que no fuera

raro el que incluso después de haber ingresado a la Universidad de Sinaloa a

alguna de las carreras profesionales, una parte de ellas desertaban con el objetivo

de optar por una formación más breve.

Finalmente, el matrimonio era y continuó siendo a todo lo largo de la

primera etapa de nuestro período una de las principales causas de deserción de

las jóvenes, sobre todo en los primeros dos años de estudio, pues al igual que

Justo Sierra y Ezequiel A. Chávez, en esa época nadie pensaba que cualquier

actividad fuera preferible al matrimonio y la maternidad, principales funciones de

las mujeres197. La familia tenía mayores expectativas para los hijos varones que

para las chicas y las mismas estudiantes se vieron influidas por los roles

tradicionales al momento de elegir su vocación, su profesión y desde luego, su

permanencia tanto en las aulas como en el mercado laboral.

IV.II En búsqueda del equilibrio

Durante la segunda etapa la Universidad de Sinaloa recibía en sus aulas

principalmente a los jóvenes de la clase media. Sólo unas pocas alumnas

196

Gabriela Cano, “Género y construcción cultural de las profesiones…, pp. 233-215. 197

Ibid., pp. 208.

129

provenían de la clase media alta y muy pocas de la clase media baja y aunque las

relaciones entre ellas eran cordiales, las estudiantes de los diferentes grados y

carreras se conocían y convivían en aparente igualdad, al interior del aula la

posición económica las separaba e impedía el trato continuo y asiduo. De hecho,

entre las alumnas de diferentes estratos el trato fuera de la universidad era

prácticamente inexistente198. El caso de los jóvenes era diferente pues además de

los hijos de la clase media, muchos miembros de la clase alta decidían cursar sus

estudios en las aulas de la Universidad de Sinaloa. Sin embargo, a diferencia de

sus compañeras, entre ellos la diferenciación social se mantenía vigente y

marcada dentro de las aulas.

Las jóvenes de más recursos económicos que deseaban cursar estudios

universitarios lo hacían principalmente en la ciudad de México, sólo unas cuantas

hijas de las familias destacadas estudiaron en la Universidad de Sinaloa. Un

ejemplo de esta situación lo constituyeron las hermanas Camelo Arredondo. Su

padre era médico militar y su madre poseía tierras para el rumbo de Eldorado.

Todas cursaron primaria y secundaria en el Colegio Montferrant y posteriormente

ingresaron a la Universidad de Sinaloa a diferencia de la mayoría de las jóvenes

que optaban por la carrera de comercio al finalizar la primaria. Las dos mayores

cursaron la preparatoria en la ciudad de Guadalajara y los estudios profesionales

en la ciudad de México199. Cuando llegó el turno a las dos menores ingresaron a la

preparatoria y a las escuelas de la Universidad de Sinaloa, aunque sólo la menor

de ellas logró graduarse.

198

Cuando las alumnas son entrevistadas acerca de sus compañeras dos cosas son evidentes: el poco trato y la ausencia de conversaciones que no tuvieran que ver con las asignaturas, así como el que la agrupación de las jóvenes estaba en función de su posición en la escala social. 199

Entrevista realizada a María Amparo Camelo Arredondo: “Mis hermanas como no sólo estudiaron sino que lo hicieron fuera de la ciudad sí fueron motivo de habladurías, las personas se preguntaban qué andarían ellas haciendo por allá. La primera [en irse a estudiar] por edad fue Inés [Inés era la mayor de las hermanas, posteriormente desarrolló una brillante carrera literaria bajo el nombre de Inés Arredondo]. Cuando salieron de la preparatoria y [ella y Vita Podesta, también exalumna del colegio] se fueron a México a la universidad estaban en una residencia para señoritas a cargo de monjas. Las hermanas de Vita hicieron lo que hacían muchas al terminar el colegio se iban a Tucson a un internado a estudiar inglés, un año o dos años, estudiaron en el Immaculate Heart Academy un colegio de monjas. Era el colegio de moda, un internado de puras mujeres y de monjas.”

130

Entre las estudiantes la deserción escolar era muy grande, además, a pesar

de que no se decía abiertamente, tanto la mayoría de los hombres como de las

mujeres estaba consciente de que la prioridad en la vida de la mujer era el

matrimonio, por lo que tanto sus actividades escolares como laborales estaban

supeditadas a la vida en pareja. Las mujeres que se casaban antes de terminar la

carrera abandonaban los estudios y la gran mayoría de las que ya se

desempeñaban profesionalmente renunciaban a sus trabajos. Para la mayoría de

las señoritas eso era tan normal que en ocasiones no era necesario que el esposo

se los pidiera, pues “se sabía” que una vez casadas su lugar era dentro de sus

hogares y debían encargarse del esposo, la casa y los hijos.

La deserción femenina se manifestaba sobre todo en los cambios de nivel,

así, sólo unas pocas egresadas de primaria cursaban la secundaria, de las que la

concluían, la mayoría no ingresaba a preparatoria y menos aún a la formación

profesional. Finalmente, una vez inscritas en la universidad, la deserción era más

fuerte al término del segundo año de la carrera y la principal causa por la que las

alumnas abandonaban los estudios, además del matrimonio, era para optar por

una carrera corta. Ese fue el caso de María Amparo Camelo Arredondo, hermana

de la escritora Inés Arredondo, quien tras cursar aproximadamente dos meses de

contabilidad, para la que en ese momento no se requería haber cursado la

preparatoria, la abandonó para estudiar la preparatoria e inscribirse

posteriormente en la carrera de leyes en la que sólo permaneció dos años. Al cabo

de ese tiempo, Amparo se inscribió en la Escuela Normal de Sinaloa en la recién

creada carrera de educadora o maestra de Jardín de Niños de la que se retiró al

término del segundo grado para contraer matrimonio.

De las alumnas entrevistadas el 50% no contrajo matrimonio por lo que

hasta la actualidad se desempeñan laboralmente, aunque en todos los casos en

áreas distintas a las de su formación profesional. Aún así, al término de sus

131

estudios incursionaron en el mundo laboral de su formación universitaria donde

destacaron por sus logros y del que se retiraron cuando encontraron mejores

oportunidades en las que hasta la fecha se mantienen. El 25% de las alumnas

entrevistadas no concluyeron sus estudios debido a que contrajeron matrimonio,

esa costumbre se hallaba tan arraigada que incluso ante los ojos de los maestros

una alumna que se casaba no necesitaba seguir estudiando. Finalmente el 25%

restante, a pesar de haberse casado, sólo se retiró del mundo laboral por un lapso

corto e inmediatamente posterior a la boda. Al cabo de pocos años regresó al

trabajo realizando diversas actividades relacionadas con su carrera y permaneció

en esas labores hasta hace pocos años. Actualmente sigue trabajando mas sus

actividades no están directamente referidas a su carrera.

Dada la gran autoridad que ejercían los padres en sus hijos, el principal

aliciente para el ingreso a la universidad eran los comentarios escuchados en el

hogar. Las jóvenes cuyos padres reconocían los privilegios de la educación (aun si

no se referían a la profesional) eran las más propensas a optar por una carrera

profesional y aquellas en cuyas casas no se hablaba de la importancia de los

estudios universitarios tendían más a orientarse a las entonces llamadas “carreras

cortas”: comercio, contador privado, taquimecanógrafa y economía doméstica,

principalmente e inglés y secretaria bilingüe si los padres contaban con una

situación económica holgada pues el estudio del inglés implicaba radicar una

temporada en el extranjero.

Entre las jóvenes de la clase alta era menos común el ingreso a la

universidad, pero ya no porque fuera mal visto, el ejemplo de Doña Veneranda

Bátiz y de su hija, ambas de reconocido prestigio y egresadas de esa institución,

servía de modelo a las jóvenes con recursos económicos y deseos de estudiar. La

razón de su ausencia en la Universidad de Sinaloa tenía su origen principalmente

en dos factores relacionados con sus recursos económicos.

132

En primer lugar, la posibilidad de estudiar en la ciudad de México, de hecho,

la mayoría de las pocas egresadas del Colegio Montferrant (institución que

albergaba principalmente a las jóvenes de la clase media alta y alta y que contaba

con primaria, secundaria, comercio y economía doméstica) que cursaron estudios

universitarios200 no se inscribieron en la Universidad de Sinaloa sino en

universidades de la ciudad de México o incluso del extranjero. La segunda razón

era que ni ellas ni sus padres sentían la urgencia de que se capacitaran para el

trabajo, quienes por algún motivo se incorporaban al mundo laboral generalmente

lo hacían en los bancos donde la capacitación recibida en el colegio era suficiente.

Un ejemplo de este caso lo constituyen las hermanas Dimópulos Ruiz.

Fedra, alumna de Ciencias Químico Biológicas en este período, se desempeñó

primeramente como química en la botica “El Refugio”, tiempo después se convirtió

en Jefa de Farmacia del Instituto Mexicano del Seguro Social. Posteriormente y

debido a su afición a la repostería creó una pastelería que existe hasta la

actualidad. Ninguna de sus hermanas, todas menores que ella cursaron estudios

universitarios, una de ellas se desempeñó desde su graduación del Colegio

Montferrant como secretaria del Banco Provincial y posteriormente fundó una

Agencia de Viajes que al igual que la pastelería continúa dando servicio.

Si alguna joven de la clase alta deseaba continuar sus estudios tras su

“carrera corta” o tras la secundaria pero no estaba interesada en ser profesionista

el “Immaculate Heart” en Nogales era el colegio de moda. Aún cuando esta

escuela contaba con programas de estudio completos las señoritas culiacanenses

asistían a el con la intención de estudiar inglés. El internado estaba a cargo de un

grupo de religiosas y era exclusivamente para señoritas. Uno o dos años después

de su ingreso, las muchachas regresaban a la capital del estado de Sinaloa para

200

Dado que el Colegio las capacitaba para el trabajo la mayoría de las egresadas no cursó estudios universitarios. Incluso aún cuando era posible cursar allí mismo la secundaria, la mayor parte de las alumnas optó por comercio y sólo eran unas cuantas las que cursaron allí la secundaria.

133

contraer matrimonio o entrar a trabajar a un banco bajo la mirada complaciente y

vigilante de sus padres.

De la misma manera, como entre las jóvenes de la clase alta el estudio de

una carrera universitaria no obedecía a una necesidad económica sino a un deseo

personal, la intervención de los padres en la elección de carrera se hacía evidente

en la autorización a estudiar fuera de la ciudad o no. Las mujeres de nuestro

estudio pertenecen en su mayoría a la clase media y pudieron elegir ellas mismas

entre las carreras de la Universidad de Sinaloa. Sin embargo, el abanico de

posibilidades no era muy grande. La Facultad de Ciencias Físico Matemáticas que

albergaba a todas las ingenierías y la Escuela Superior de Agricultura donde se

estudiaba Agronomía eran territorio fuertemente masculino. Así las pocas

opciones restantes tuvieron como consecuencia el que en la gran parte de los

casos las aspirantes a universitarias eligieron su carrera descartando las carreras

e inscribiéndose en la que no hubiera sido eliminada.

La principal razón por la que los padres se oponían a que las hijas

acudieran a las universidades de otras ciudades tenía que ver con el cuidado de la

reputación. Se pensaba que una mujer fuera de la supervisión de sus padres

podría descarriarse, así, en muchas ocasiones aunque los padres confiaban en

sus hijas prefirieron que estudiaran en la capital del estado. Decisiones como ésta

eran tomadas por el padre de familia, sin embargo, en la vida diaria era la madre

quien tenía la última palabra y se encargaba de los hijos y el hogar.

Las jóvenes universitarias no se enfrentaban a problemas serios con la

sociedad, ni con sus familias, aún aquellas que se aventuraron en las carreras

masculinas disfrutaron de cierta tranquilidad. Podían ser consideradas “raras” por

las personas que las rodeaban, pero las cosas no iban más allá. Sobre todo en la

clase alta en la que los padres no interferían en la vida de las hijas que era

responsabilidad de las madres. Además, la discreta distancia que separaba a las

134

jóvenes de las distintas clases sociales dificultaba la propagación de los

comentarios a ese respecto. No era el mismo caso de los hombres a quienes se

les insistía sobre la importancia de contar con una formación profesional cuando

se va a ser jefe de familia y cuya educación era supervisada directamente por los

mismos padres. Los mismos maestros consideraban digno de vergüenza el que

las alumnas obtuvieran mejores resultados que sus compañeros. Este fenómeno

es analizado por Bordieu y Passeron201, quienes explican que los grupos para los

que generalmente es más difícil acceder a cierto grado de educación (las mujeres

por ejemplo) sufren de una selección más exhaustiva, por lo que a pesar de las

características particulares que los ponen en una situación de desventaja (una

educación menos cuidadosa) se encuentran mejor calificados que un alumno

promedio de un grupo favorecido (como el de los hombres). Pero, a medida que

ese grupo alcanza ese nivel de estudio, el proceso de selección disminuye.

De esta manera aunque en las aulas no se percibían diferencias entre los

hombres y las mujeres; en los hogares de la clase alta la diferencia se evidenciaba

en la libertad e indiferencia que reinaba en la mayoría de los casos respecto a los

estudios de las hijas, lo que no ocurría con los estudios de los hijos, que además

de ser estimulados eran vigilados de cerca por el padre de familia. Este desinterés

tenía su origen en la manera como se relacionaban los padres con sus hijas, dado

que la opinión social de la época las ubicaba en el matrimonio, los padres

concebían como más útiles aquellas formaciones que se relacionaran con las

actividades domésticas y en consecuencia no se interesaban en su desempeño

académico.

De este modo, la indiferencia no era un rechazo hacia el hecho de que las

mujeres estudiaran, sino que manifestaba la prioridad que tenía el rol de esposa y

madre sobre las demás facetas de la vida de la mujer. Muchos años en las aulas

eran vistos como esfuerzos vanos que no fructificarían, en cambio, los cursos de

201

Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron, La reproducción…, Op. cit., pp. 114-115, 120, 123.

135

economía doméstica, corte y confección, etc. se percibían como básicos para sus

futuras funciones en el hogar e incluso como instrumentos de supervivencia en

caso de viudez o soltería.

Al interior de la escuela el ambiente era de respeto, los maestros, a veces

eran bromistas, a veces estrictos pero siempre estaban preocupados por el

aprendizaje de los alumnos. Los compañeros cedían a las alumnas los primeros

puestos en las aulas y bajaban las escaleras detrás de ellas. Por el contrario al

momento de subirlas los jóvenes pasaban en primer lugar para evitar que debido

al movimiento natural de las faldas quedaran al descubierto las piernas de sus

compañeras. En las horas libres las bancas de los pasillos del edificio de la

universidad (actualmente el edificio central frente a la plazuela Rosales) se

llenaban de alumnas que leían, estudiaban o conversaban entre ellas o con sus

compañeros. Los jóvenes se recargaban en el barandal para divertirse y fumar y

cuando una muchacha era vista por un maestro por esos rumbos inmediatamente

era conminada a entrar a la universidad. Las fiestas del día del estudiante se

celebraban en las mismas instalaciones de la universidad y las muchachas nunca

fumaban en público.

Las alumnas foráneas que no contaban con familiares o amistades que

pudieran darles alojamiento residían en la casa de la estudiante, por lo que en ella

convivían chicas de diferentes partes del estado y de diferentes posibilidades

económicas, una gran parte de ellas eran estudiantes de enfermería. En esta

etapa cursaban sus estudios las señoritas Martha Abreu Martínez y María Teresa

Moraila Martínez quienes no contaban con muchos recursos materiales y vivían en

el estadio universitario. Ambas eran muchachas serias y destacaban por su

dedicación al estudio.

A principios de la década de los cincuenta la Escuela Normal de Sinaloa

funcionaba en la calle Victoria, donde actualmente se encuentra la secundaria

136

Emilia Obeso. A diferencia de la Universidad, las alumnas de la Escuela Normal

procedían principalmente del área rural y pertenecían en gran medida a la clase

media baja. Esta tendencia se originó en las primeras décadas del siglo XX. En

ese momento los maestros rurales eran generalmente clase media baja rural,

aunque ocasionalmente provenían de un área urbana. Sus numerosas carencias

económicas (bajo salario e irregularidad en el pago) produjeron una gran fe en la

educación202 y en las herramientas proporcionadas por esta para ascender

socialmente que aún hoy se transmiten del maestro a los alumnos en el área rural.

Allí también la relación de las alumnas y los maestros era de mucho respeto y ya

que la profesión de maestro normalista había sido gradualmente abandonada por

los hombres por carecer de prestigio social y económico, los grupos estaban

formados por una mayoría femenina. Entre las familias de menos recursos la

carrera normalista gozaba de mucha aceptación para las chicas pues era

aceptada socialmente como una carrera femenina y aunque no disfrutaba de

mucho prestigio sí proporcionaba un cierto grado de estabilidad a quienes la

desempeñaban.

Una vez terminados sus estudios la mayoría de las alumnas se

incorporaban al mercado laboral y es que las prácticas les habían dado el primer

contacto con el mundo del trabajo por lo que si bien no siempre podían

desempeñarse en el mismo centro donde habían realizado sus prácticas, casi

siempre optaban por conseguir un trabajo para disponer de cierta libertad y

autonomía económica. En esa época funcionaba la Botica “El Refugio” propiedad

de Doña Veneranda Bátiz y en la que trabajaban ella y su hija, esa botica abrió las

posibilidades de muchas jovencitas que pudieron además realizar en ella sus

prácticas profesionales e iniciarse en el mercado laboral.

En el trabajo el ambiente era cordial entre hombres y mujeres sobre todo en

aquellas carreras consideradas femeninas, quienes no se casaron o

202

Mary Kay Vaughan, Op. Cit., p. 28.

137

permanecieron varios años solteras hablan de un ambiente laboral que les

permitió obtener un amplio desarrollo que no se vio afectado por el hecho de ser

mujeres. Marisa Camelo Arredondo, la menor de las cuatro hermanas y egresada

de la Universidad de Sinaloa se desempeñó entre otros tantos puestos como

directora de la Biblioteca de la Universidad. Su hermana Amparo colaboró en una

pequeña escuela para niños especiales que se ubicaba a espaldas del Hospital

Civil, en la escuela Primaria No. 8 y en la Escuela Sócrates, antes de suspender

sus estudios y renunciar a la docencia por el matrimonio.

En este período la universidad llegó a los mil estudiantes sumando

secundaria, preparatoria y profesional, lo que para el momento era una gran

cantidad de alumnos. La preparatoria estaba orientada a dos áreas: sociales y

ciencias por lo que las alumnas decidían desde antes de entrar a la preparatoria la

carrera que querían cursar y en función de ella elegían el bachillerato. En general

la proporción de mujeres con respecto al tamaño de los grupos siempre fue

pequeña y aunque hubo casos de grupos con mayoría femenina eso no era

común.

La situación en la Normal de Sinaloa era completamente diferente, la

presencia femenina era fuerte, la mayoría de las estudiantes provenía del medio

rural y el nivel económico de las alumnas era más bajo que en la universidad, una

gran parte pertenecía a la clase media baja. Desde luego que había circunstancias

propias de la época que eran similares en ambas instituciones como el respeto

con el que los maestros y compañeros trataban a las alumnas y la incursión en el

mundo laboral previa a la terminación de los estudios, factor fuertemente

impulsado por los maestros al ser considerado clave en su formación.

Finalmente, la segunda etapa se caracterizó por la presencia de muchachas

de la clase media alta y media. La totalidad de las entrevistadas coincidieron en

que a pesar del respeto que dominaba las relaciones entre ellas y sus compañeros

138

éstas eran más bien distantes y casi se limitaban a la interacción que tenía lugar

dentro de las aulas, pues señalaron que al final de las clases e incluso en las

horas libres entre clases aprovechaban para realizar sus tareas escolares y

domésticas en sus propias casas. Asimismo concordaron en concebirse a ellas

mismas como muchachas serias y en algunos casos hasta tímidas.

Las posibilidades que ofrecía la Universidad de Sinaloa a sus alumnas

consistían en: Contabilidad y Administración y Ciencias Químico biológicas,

carreras consideradas fuertemente femeninas, en ésta última se inscribieron todas

aquellas que querían estudiar Medicina pero que no contaron con el permiso para

estudiar en la ciudad de México. Las carreras de Leyes y Economía eran

socialmente aceptadas para las mujeres pero no contaban con muchas alumnas,

eran mayoritariamente masculinas. Finalmente, en las Ingenierías y la carrera de

Agronomía las mujeres eran escasas, hubo ocasiones en que sólo se hallaba

inscrita una mujer por toda la carrera.

IV.III La recuperación y aumento del alumnado

Para la tercera etapa de estudio de nuestro periodo la educación

representaba una herramienta de sostén de la clase media. Atrás había quedado

la época en la que el Colegio Rosales recibía a los hijos de la élite, la Universidad

de Sinaloa seguía siendo símbolo de lujo, pero ya no de la clase alta, sino de la

clase media. Los hijos de los profesionistas: maestros y doctores principalmente,

convivían con los hijos de empleados, comerciantes, alguno que otro hijo de

agricultor (sobre todo del resto del estado) y casi ningún miembro de la clase baja.

A pesar de que la mayoría de los estudiantes pertenecían a la clase media,

sólo unos cuantos pertenecían a la clase alta y prácticamente ninguno a la clase

baja, los estudiantes universitarios representaban una minoría en comparación

con el total de jóvenes de la clase media. El porcentaje de jóvenes que egresaban

139

de la Secundaria era mayor que el de los que ingresaban a la preparatoria, el

fenómeno se repetía y nuevamente una gran parte de los egresados no

continuaba los estudios profesionales y de los que seguían preparándose una

parte lo hacía fuera del estado. Finalmente, muchos desertaban a lo largo de los

cinco años de la carrera, sobre todo en los primeros dos años de estudio.

La clase baja no estaba excluida de la educación universitaria mas el costo

de los libros, el pago de las colegiaturas y la exigencia en el vestir (por ejemplo

estaba prohibido el acceso a los exámenes en camiseta) impedían el ingreso de

este grupo. Los jóvenes de escasos recursos se veían generalmente en la

necesidad de estudiar carreras cortas, tales como contador privado o

taquimecanógrafa, para acelerar el ingreso al mercado laboral y sostenerse a sí

mismos o incluso colaborar en los gastos del hogar.

Los muchachos de la clase alta en su mayoría emigraban a las grandes

urbes del país: la ciudad de México, Guadalajara o Monterrey, o incluso a los

Estados Unidos de Norteamérica (EUA) a cursar sus estudios profesionales. Las

chicas disfrutaban de una estancia en los EU donde podían aprender inglés o

permanecían en la ciudad y cursaban estudios cortos tales como comercio,

economía doméstica o secretaria bilingüe. Las dos primeras se estudiaban

principalmente en los Colegios Montferrant y América. El hecho de que los

egresados de escuelas particulares cursaran estudios, profesionales o no, en los

EUA fue una constante en todo el país tanto para hombres como para mujeres,

aunque generalmente ellas no cursaron en ese país estudios profesionales. Este

fenómeno tuvo como elemento fundamental, desde luego no único, la

conservación del estatus de las clases media y alta203.

En lo que concierne a la clase media, el principal impulso de ingreso a la

Universidad provenía de la familia. La obediencia y la autoridad que los padres

203

Valentina Torres Septién, Op. Cit., pp. 215, 238.

140

ejercían sobre sus hijos fue el principal factor al momento de decidir inscribirse a la

Universidad en su nivel profesional. Salvo contadas excepciones, sólo las hijas

que contaban con la autorización y apoyo de sus padres empezaron estudios

universitarios. De hecho, en general las estudiantes universitarias provenían de

familias donde el estudio les había sido inculcado desde la infancia y la

universidad era la etapa final de un largo proceso, algo predecible, obvio.

Las carreras de contador privado y taquimecanógrafa requerían para su

ingreso la primaria terminada. Para cursar estudios en la Escuela de Enfermería y

en la Escuela Normal era necesario haber concluido la secundaria, por lo que

estas dos carreras eran consideradas subprofesionales. Finalmente, el resto de

las carreras: leyes, contabilidad y administración, ciencias químico-biológicas, las

ingenierías, agronomía, economía, etc. tenían como requisito haber concluido la

preparatoria y por lo tanto eran consideradas profesionales.

La mentalidad de la época sostenía al matrimonio como objetivo de vida de

las mujeres. De ahí que los estudios de cualquier tipo: profesionales,

subprofesionales o incluso los de las llamadas “carreras cortas” tenían como fin

dar a la mujer las armas necesarias para afrontar la vida en caso de soltería o

viudez. Lo mismo se aplicaba al trabajo, mientras que era aceptado que las

mujeres solteras y viudas trabajaran, sólo se admitía que las casadas trabajaran

cuando la necesidad económica era imperiosa.

El trabajo de las esposas era mal visto. Los hombres sentían que perdían

algo si su mujer trabajaba. Una mujer casada debía ajustarse a lo que su marido le

diera. Las esposas que conseguían la autorización de su marido para trabajar se

enfrentaban a un mundo lleno de obstáculos y rechazos. Incluso con frecuencia

las compañías se negaban a contratar a mujeres casadas o embarazadas. El

trabajo fuera del hogar no eximía a ninguna mujer del cumplimiento de las labores

domésticas. La autoridad del marido impedía a las mujeres cumplir con los

141

compromisos sociales generados en el trabajo, lo que a su vez dificultaba las

buenas relaciones laborales y les traía represalias. Finalmente, el horario de

trabajo les impedía asistir a los eventos de la sociedad y ahondaba la brecha

existente entre las esposas amas de casa y las que se desempeñaban como

profesionistas.

Las circunstancias eran difíciles y algunas mujeres llegaron a ocultar su

matrimonio y se desempeñaron laboralmente bajo el nombre de solteras, otras se

desarrollaron en el negocio del esposo con la ventaja de poder desempeñarse en

su hogar y otras más colaboraron en el negocio familiar. Sin embargo, la gran

mayoría acató las reglas y una vez casada, prefirió retirarse del mundo laboral.

Ya que el matrimonio se entendía como el fin último de la vida femenina, el

ideal a alcanzar, la mayoría de las jóvenes, en parte voluntariamente y en parte

presionadas por sus familias y por la sociedad optaron por las llamadas carreras

cortas, que no sólo les permitían trabajar y ganar su propio dinero más rápido, sino

que además las dejaba “disponibles” para el matrimonio varios años antes que a

sus compañeras profesionistas.

Debido a que la decisión de que las hijas estudiaran o no recaía en cierta

medida en el padre de familia, una gran parte de las jóvenes que estudiaban

provenían de familias en las que la mayoría, sino es que la totalidad de los hijos

estudiaban. De hecho, gran parte de las entrevistadas pertenece y recuerda haber

conocido principalmente a hermanas y no a muchachas que estudiaban mientras

sus hermanas no lo hacían.

La sabiduría popular decía “Educa bien al primero que los demás seguirán

su ejemplo.” Sin embargo allí era donde entraba en juego otro de los factores, las

posibilidades económicas. En algunas ocasiones los papás apoyaban al hermano

mayor con la intención de que finalizados sus estudios universitarios apoyara a la

142

economía doméstica y con eso a que el resto de los hijos estudiara, en otras, lo

urgían a cursar carreras cortas y/o subprofesionales que le dieran un rápido

ingreso al mundo laboral para que al igual que en el primer caso, sus aportaciones

al gasto familiar permitieran a los hermanos menores llegar a ser profesionistas.

Del mismo modo que la decisión de estudiar o no una carrera universitaria

no recaía exclusivamente en la joven, sino que dependía de una red intrincada en

la que se mezclaban las presiones sociales hacia el matrimonio, las posibilidades

económicas, la voluntad de los padres y finalmente el deseo de la chica, la

elección de carrera dependía también de numerosos factores entre los que

nuevamente la inclinación o vocación de la muchacha no era el predominante.

Las pocas mujeres que decidían estudiar una carrera universitaria y

contaban con el consentimiento de sus padres encontraban como primer

obstáculo las posibilidades económicas de la familia. A pesar de que entre las

jóvenes ricas no era excepcional estudiar la universidad fuera de Culiacán, sólo

muy pocas contaban con la disposición y el permiso para hacerlo, la mayoría

permanecía en Culiacán y se contentaba con carreras cortas. Desde luego

aquellas que salían de la ciudad se encontraban con un universo de posibilidades.

Las jóvenes de la clase media, en quienes se centra nuestro estudio por

representar casi la totalidad de las jóvenes inscritas en este período, debían

escoger de entre las carreras que ofrecía la Universidad de Sinaloa, en ese

momento la única institución que impartía educación profesional. El abanico de

posibilidades se acotaba aún más si se toma en cuenta que todavía en buena

parte de la tercera etapa de nuestro periodo, agronomía, economía y las carreras

de la facultad de ciencias físico matemáticas, eran fuertemente masculinas.

Fueron muy contadas las mujeres que se aventuraron en esa época a

incursionar en las “carreras masculinas”, sin embargo no puede negarse que su

143

escasa presencia preparó el camino a las futuras generaciones e influyó en la

opinión de la sociedad al respecto de estereotipar las carreras como propias de un

sexo. Después de descartar las carreras “masculinas” las jóvenes podían elegir

entre ciencias químico-biológicas, enfermería, contabilidad y administración y

leyes, en estas dos últimas la presencia femenina también era muy escasa pero

socialmente aceptada.

Desde luego que la Normal continuaba siendo una opción muy importante,

más entre las mujeres que entre los hombres, pues si bien no contaba con mucho

prestigio social ni económico, proporcionaba cierta seguridad y estabilidad. Sin

embargo, no era profesional, ni era impartida en la Universidad de Sinaloa. Lo

mismo ocurría con enfermería, pues al ser subprofesional no gozaba del mismo

prestigio que las otras carreras. Mucho menos al encontrarse rodeada de tabúes y

prejuicios que entorpecían el libre ingreso de las aspirantes204.

La Universidad tal y como lo señalaba en su nombre no se restringía a los

estudiantes de Culiacán sino que recibía en sus aulas a jóvenes de todo el

estado. Desde luego las dificultades de hospedaje y transporte para las jóvenes de

otras partes del estado influyeron en su inscripción lo que trajo como

consecuencia que la mayoría de las alumnas fueran originarias o residentes de la

capital del estado.

De las alumnas provenientes de otras partes del estado muchas eran hijas

de agricultores por lo que disfrutaban de cierta holgura económica. El resto vivían

con tutores o en la casa de la estudiante. Esta última no era exclusiva para las de

muy pocos recursos lo que ocasionaba ciertos desórdenes que quedaban fuera

del control de la universidad y que se profundizaron durante el movimiento de los

204

Entre ciertos grupos de la sociedad la carrera de enfermería se consideraba indeseable debido a que algunas enfermeras se habían relacionado sentimentalmente con doctores casados. Los padres por lo tanto, preferían que sus hijas no cursaran esa carrera para evitar que fueran juzgadas o que se vieran en una situación similar.

144

llamados “enfermos”205. Sin embargo, en ella se alojaron muchas jóvenes serias y

estudiosas que de no ser por la existencia de esta casa no habrían podido realizar

una carrera profesional.

La sociedad no sabía como reaccionar ante estas jóvenes, cada vez más

numerosas que se empeñaban en ser profesionistas. Había quienes las

admiraban por decidirse a cursar una carrera y a pesar de que la universidad no

impedía que las jóvenes realizaran el ideal de la mujer, a saber formar un hogar,

una gran parte de la sociedad las consideraba raras o locas. La extrañeza era

mayor si además ingresaban a alguna ingeniería o estudiaban en una universidad

fuera de la ciudad. Una gran parte de los padres no estaban dispuestos a pagar el

precio de que sus hijas fueran consideradas raras e intentaron disuadirlas. Muchas

se desanimaron y abandonaron la universidad, sin embargo ni las presiones

sociales ni la obediencia al padre y al esposo lograron desterrar a la totalidad de

las jóvenes de las aulas primero y del mercado de trabajo después.

A pesar de la turbación que rodeaba a las estudiantes y de la hostilidad

hacia las mujeres casadas que querían seguir trabajando, el ambiente que reinaba

al interior de la universidad tanto en las aulas, como en las oficinas era agradable

y fraternal. Los maestros y los compañeros de clase trataban con respeto a las

205

Bernardo Méndez Lugo, “Capitalismo dependiente y crisis universitaria en Sinaloa: el caso de los “Enfermos”” en Arturo Martínez Náteras et al., Op. Cit., pp. 91-109. La “Enfermedad” fue una corriente del movimiento político estudiantil sinaloense posterior a nuestro periodo de estudio pues se manifestó a partir de 1972 y se desgastó sistemáticamente, tanto en sus planteamientos teóricos como prácticos en los años posteriores. Las ideas de los “enfermos” tienen su origen en los planteamientos de la Liga Comunista 23 de septiembre. Opositores a este movimiento opinaron en aquel momento que los líderes políticos regionales filtraron en el movimiento de estudiantes a policías y seudoizquierdistas que confluyeron con otros jóvenes del lumpen político y social y formaron al grupo de los “enfermos”, demostrando, según ellos, una clara impotencia para demostrar con argumentos, las incipientes posturas políticas que adoptaron. Tiempo después instrumentaron su tesis en la que afirmaban que la universidad era una fábrica, los estudiantes, materia prima y los maestros, obreros; pues “la UAS era una institución burguesa que generaba plusvalía” a la que era necesario destruir. De acuerdo con los “enfermos”, lo pobres tienen necesidad de oponer al capitalismo la violencia revolucionaria y la fuerza organizada del pueblo. El hecho de que muchos de los miembros originales de esta corriente habitaran en las casas de estudiantes trajo como consecuencia que, debido al contacto de la vida diaria, el movimiento se propagara rápidamente entre los alumnos de las casas de estudiantes quienes llegaron a constituir una importante parte fracción dentro de la “enfermedad”.

145

estudiantes. En las carreras donde las mujeres tenían poca presencia, había una

especie de cuidado especial hacia las compañeras quienes eran vistas no sólo

como hermanas sino como joyas que merecían cuidados especiales.

El respeto era a todos los niveles y los maestros, salvo muy contadas

excepciones, siempre se dirigían a las estudiantes como a señoritas sin importar

su edad y a los caballeros como hombres. Atendían sus dudas en las oficinas y en

muchos casos les ofrecían realizar sus prácticas profesionales en sus negocios u

oficinas e incluso desempeñarse laboralmente bajo sus órdenes o gracias a su

recomendación en otros establecimientos. El respeto continuaba en los centros de

trabajo y sólo se interrumpía si la joven continuaba trabajando una vez casada.

De la misma manera la relación entre el personal administrativo y las

alumnas era amistosa. Las alumnas que después de graduadas se incorporaron a

la universidad como catedráticas continuaron disfrutando del ambiente cordial que

reinaba entre la familia universitaria. De acuerdo con sus testimonios, la

universidad fue para estas jóvenes más que una obligación, un goce, un espacio

de libertad donde convivieron mientras se preparaban para el futuro. En la

universidad maduraron, se definieron como mujeres y profesionistas y

establecieron las amistades que las acompañaron por muchos años, incluso

muchas encontraron allí a sus futuros esposos y otras más como consecuencia de

sus trabajos.

146

Conclusión

Este estudio se encuentra dividido en tres capítulos. El primero aborda la

educación de las mujeres en la historia de México y el contexto que rodeó a las

estudiantes de la Universidad de Sinaloa entre 1947 y 1963 y se basa

principalmente en información bibliográfica. El segundo proporciona datos sobre

las variables principales de las alumnas y por lo tanto parte de la investigación

realizada en el libro de inscripciones CU 97 1947-1963 resguardado en el Archivo

Histórico de la Universidad Autónoma de Sinaloa. El tercer capítulo presenta la

percepción de algunas alumnas con respecto a su paso por la Universidad con el

objetivo de comprender mejor los datos duros extraídos del archivo y para su

realización se utilizaron entrevistas confrontadas con información bibliográfica.

Estas conclusiones conservan el orden del resto del trabajo, por lo que

primero aparecen las concernientes al primer capítulo y al final las del tercero. En

“La educación de las mujeres en la historia de México” se plantea como, al igual

que en otros lugares y en otras épocas, la incursión de las mujeres de Sinaloa al

mundo laboral fue acompañada de su paso por las aulas. Si bien es cierto que el

trabajo de las mujeres siempre ha existido, también lo es el que históricamente el

sexo femenino ha desempeñado labores de bajo prestigio social y poca

remuneración económica. En un principio las mujeres que necesitaban trabajar lo

hacían realizando actividades consideradas femeninas, es decir, aquellas que

normalmente desempeñaban en sus hogares. De este modo, las primeras

ocupaciones de las mujeres consistieron en el cuidado y educación de los niños,

ancianos y enfermos; la limpieza y administración de hogares, la confección y el

arreglo de ropa y la preparación de alimentos, tal y como consta en el Padrón de

vecinos de la villa de Culiacán realizado a inicios del siglo XIX en el que se

observa que la mayoría de las mujeres que percibían ingresos económicos se

dedicaban a las labores del campo o eran lavanderas o costureras.

147

Conforme transcurrió el tiempo fue haciéndose necesaria la

profesionalización de su trabajo. Al mismo tiempo, la diversificación de las ofertas

educativa y laboral brindó un abanico más amplio de posibilidades a los varones

quienes pudieron alejarse de las actividades de menor prestigio o remuneración

económica y optar por los oficios con mejores perspectivas, dejando libres

numerosos puestos que fueron poco a poco ocupados por mujeres con carencias

económicas dispuestas a afrontar a una sociedad que no veía con buenos ojos el

que ellas trabajaran fuera de sus hogares ni siquiera en el caso de las viudas o

solteras.

Las mujeres de la clase baja continuaron realizando labores relacionadas

con las tareas domésticas mientras que las de clase media buscaron capacitarse

para llenar el vacío que dejaban los varones en su ascenso y para lograrlo

prolongaron su permanencia en el sistema educativo. Aún así las presiones

sociales eran muy fuertes y la mayoría optó por profesiones semejantes a las que

desempeñaban sus compañeras de menos recursos, es decir, aquellas que no

rompían con el estereotipo de los roles sociales y se inscribieron en carreras

destinadas al cuidado de los enfermos, tales como enfermería o química, a la

educación de los niños, preceptoras o maestras, y la asistencia administrativa y

comercial entre otras.

En Culiacán la instrucción a nivel técnico se adquiría principalmente en

academias o instituciones privadas que capacitaban a las jóvenes en los

conocimientos básicos de comercio y administración con lo que podían

desenvolverse como asistentes de bancos, comercios e incluso en la

administración de pequeñas empresas. Como se mencionó en el capítulo dos “La

educación superior en México”, la Universidad de Sinaloa ofrecía a sus alumnos

tanto carreras profesionales como subprofesionales, estas últimas eran más cortas

y requerían menos estudios previos por lo que eran preferidas por las mujeres,

148

mientras que las primeras contaban principalmente con estudiantes del sexo

masculino.

Las primeras estudiantes obtuvieron certificaciones que les permitieron

desenvolverse como empleadas de comercio, maestras, químicas, secretarias,

etc. Mas el desarrollo agrícola aceleró el crecimiento económico y los hombres no

pudieron cubrir todas las vacantes que se fueron creando lo que requirió de la

cooperación de todas las que estuvieran dispuestas a pagar el precio que

implicaba desarrollarse académica y profesionalmente. Es decir, no sólo era

necesario graduarse de una carrera profesional, lo que implicaba pasar un mayor

tiempo en las aulas y por lo tanto postergar el matrimonio que era considerado

junto con la maternidad la mejor opción para las mujeres, sino que también

requería incorporarse a dos ámbitos tradicionalmente considerados masculinos: la

universidad y el trabajo directivo.

Poco a poco fue aumentando el número de mujeres que se inscribían en la

Universidad de Sinaloa y al mismo tiempo que aumentaba el número de ellas fue

creciendo y modificándose la oferta educativa con la intención de adaptarse al

crecimiento económico de la región. Culiacán, capital del estado de Sinaloa

experimentó en los primeros años del siglo XX un crecimiento que requirió la

expansión de los servicios. Este crecimiento se debió a la llegada de inmigrantes

atraídos por la construcción de presas y canales en el estado. Sinaloa basaba su

economía en la producción agrícola y en esos años además recibió el impulso de

la agricultura aerocomercial que promueve los cultivos rentables. Estos dos

cambios repercutieron favorablemente en la economía del estado y la Universidad

de Sinaloa buscó cubrir las necesidades que implicaba el desarrollo.

De esta manera la carrera de comercio o comercio y administración cambió

a contabilidad y administración, ciencias químicas se transformó en ciencias

químico-biológicas, se crearon las carreras de economía, enfermería e ingeniero

149

agrónomo, además de las ya existentes de derecho y ciencias sociales y

enseñanza normal. Esta última se separó de la universidad en los primeros años

de nuestro estudio debido a la creación de la Escuela Normal Urbana Vespertina.

El período de nuestro estudio abarca dieciséis ciclos escolares de finales de

la década de los cuarenta a principios de la de los sesenta (1947-1963) y fue

dividido en tres etapas. La primera abarca los tres ciclos de la década de los

cuarenta y coincide con un descenso del número de alumnos de ambos sexos

debido a la separación de la enseñanza normal. Debido a que la profesión de

maestra era aprobada socialmente para las mujeres y a que coincidió con una

menor inscripción en la carrera de comercio y administración, la población

estudiantil femenina prácticamente redujo su número a la mitad. Entre los

hombres, en cambio, el descenso equivalió aproximadamente a la tercera parte

del alumnado.

La segunda etapa fue un momento de estabilidad para los alumnos

universitarios y aunque hubo pequeñas fluctuaciones en la inscripción en general

se mantuvo a lo largo de los cinco años de esta etapa. Los cambios en la oferta

educativa junto con el aumento de población estimularon el ingreso de alumnos de

ambos sexos lo que fue la característica de la tercera etapa. Entre las mujeres una

de las principales razones del incremento estuvo ligada directamente a la

modificación de la oferta educativa, pues se debió a la inscripción en las recién

creadas carreras de economía y enfermería. La segunda causa fue el aumento

gradual de estudiantes en las carreras socialmente aceptadas como femeninas:

ciencias químico-biológicas, contabilidad y administración y derecho y ciencias

sociales. Entre los hombres, además del incremento gradual en la inscripción, la

creación de las carreras de economía e ingeniero agrónomo determinó en gran

parte el aumento del alumnado.

150

La Universidad admitía en sus aulas a estudiantes de cualquier edad y

debido a que al inicio de nuestro período de análisis la enseñanza normal aún

formaba parte de sus programas de estudio, muchos alumnos ingresaban al

terminar la primaria. En aquella época lo que diferenciaba a una carrera

profesional de una subprofesional no sólo era la duración de los cursos, sino

también los estudios previos requeridos. Los aspirantes a una carrera

subprofesional sólo requerían haber terminado la primaria, pues la Universidad

misma impartía el ciclo secundario, aunque era posible, tanto para los hombres

como para las mujeres, cursarla en otras instituciones. Los interesados en

conseguir un título profesional debían además cursar la preparatoria, la cual debía

cursarse en la misma Universidad.

Debido a que algunos alumnos de la Universidad cursaban el ciclo

secundario tras haber cursado la primaria y otros ya se desempeñaban

económicamente (algunos alumnos, sobre todo de la escuela de derecho y

ciencias sociales eran maestros y algunas eran viudas buscando recursos que les

permitieran ofrecer una mejor vida a sus familias) el intervalo de edad iba de los

once a los 59 años. Aún así, la mayoría tenía entre 16 y 23 años, la edad

promedio de los jóvenes estudiantes de preparatoria y universidad. Entre las

mujeres, los primeros dos años, en los que la enseñanza normal todavía formaba

parte de los planes de estudio, el grupo menor de 16 años es numeroso. De igual

manera, esos dos años son en los que los varones menores de 16 años

alcanzaron el mayor porcentaje de todo el período. Al final, en los dos últimos

ciclos se observa un leve crecimiento de ese grupo en ambos sexos, en el caso de

las mujeres, seguramente debido a la creación de la carrera de enfermería que no

requería la preparatoria. En cuanto a los jóvenes entre 24 y 30 años se observa un

leve crecimiento a lo largo de los 16 ciclos de estudio, mientras que entre las

mujeres la curva fluctúa irregularmente. Por último, mientras que los hombres

mayores de treinta años aumentan en la tercera etapa con relación a la primera y

segunda, las mujeres de esta edad presentan un gran aumento en los primeros

151

años de la tercera etapa pero posteriormente empiezan a disminuir al grado de

desaparecer para el último año del período.

En cuanto a las ocupaciones de los padres de los y las alumnas eran

principalmente empleados, agricultores, comerciantes y amas de casa. La

presencia de los hijos de profesionistas (padre, madre o ambos) fue

incrementándose a lo largo del período y era más marcada entre las estudiantes

que entre los varones. Los padres con actividades directivas mantienen su

presencia a lo largo de todo el período mientras que apenas hay madres en ese

tipo de funciones y todas son madres de alumnos no de alumnas. A finales de la

primera etapa, los padres directivos muestran un leve descenso y se mantienen en

ese nivel hasta el primer ciclo de la tercera etapa cuando inician un aumento que

se mantendrá hasta el final del período. Finalmente, un grupo considerable de los

inscritos era huérfano de padre y sólo unos cuantos carecían de madre.

Proporcionalmente, el número de alumnas con madres cuyo oficio se desconoce

fue mayor que el de los estudiantes, de la misma manera que el número de

mujeres con madres profesionistas era mayor que el de sus compañeros en esa

situación.

Por último, el capítulo 3 “Los y las estudiantes”, presenta la manera como

las alumnas recuerdan haber vivido esos años. En general las familias de las

estudiantes de clase media, que eran la mayoría, reconocieron la importancia de

la educación por considerarla una herramienta que las ayudaría a ascender

socialmente, aunque la gran parte de las estudiantes consideró que a la larga los

estudios profesionales en realidad sólo las ayudaron a mantener el mismo nivel de

vida. En lo que respecta a las jóvenes de la clase media alta la opinión de sus

familias oscilaba entre los que consideraban que los estudios profesionales sólo

retrasaban el matrimonio y la maternidad, las mejores opciones para cualquier

mujer y los que actuaban con indiferencia ante la decisión de sus hijas de estudiar.

La reacción frente al estudio de los hijos era diferente y allí tanto la clase media

152

como la clase media alta estaban de acuerdo en considerarlo crucial para su vida

futura.

Debido a que la mayoría de las estudiantes de la Universidad de Sinaloa

pertenecían a la clase media, el principal impulso que las llevó a cursar una

carrera universitaria provino de sus hogares, en los que desde pequeñas les

inculcaron el valor del estudio al grado de que consideraron a la universidad como

una etapa obvia en sus vidas. Es natural por lo tanto, que en las familias con

varias hijas, la mayoría e incluso la totalidad de ellas, optaran por la formación

profesional. Desde luego que hubo casos en los que sólo una de las hermanas

asistía a los cursos universitarios, pero eso no fue la generalidad durante el

período.

En lo que respecta a la carrera a elegir nuevamente la decisión se relacionó

con el factor económico. Las jóvenes de más recursos podían optar por estudiar

fuera del estado si contaban con el consentimiento de sus padres y por lo tanto

tenían a su disposición un abanico más amplio de opciones. Las que

permanecieron en la universidad eligieron su carrera casi siempre por el método

de eliminación de opciones. La oferta educativa de la Universidad no era muy

grande y se reducía aún más cuando se consideraba que las escuelas de ciencias

físico-matemáticas, agricultura y derecho y ciencias sociales no eran consideradas

apropiadas para las mujeres. Aunque a mediados del período la opinión cambia

con respecto a Derecho y a partir de ese momento su presencia en las aulas se

volvió constante. Así, las aspirantes decidieron en la mayoría de los casos entre

Contabilidad y administración y Ciencias químico-biológicas, pues la enseñanza

normal ya no se impartía en esa institución y enfermería y economía no existían

en los primeros ocho años de nuestro estudio.

Las alumnas de clase media vivieron más o menos la misma situación y

aunque muchas de ellas estaban convencidas de su elección de carrera, una gran

153

parte basó su decisión descartando la o las carreras hacia las que sentía menos

afinidad. Finalmente, las de menos recursos optaron en muchos casos por

carreras cortas que les permitieran un más rápido acceso al mundo laboral.

En general, las alumnas con más dificultades económicas buscaron

desempeñar actividades remuneradas económicamente al mismo tiempo que

estudiaban. De hecho, los horarios de clases de la universidad estaban diseñados

para permitírselos y los maestros las exhortaban continuamente a que lo hicieran,

tuvieran o no necesidad económica. La casa de estudiantes no fue un factor

determinante de apoyo, pues además de que no albergaba solamente a las más

necesitadas, en general era considerada una casa para estudiantes normalistas,

pues la mayoría de las residentes acudían a esa escuela. Posteriormente un grupo

considerable de estudiantes de enfermería compartió el edificio con las aspirantes

a maestras.

Todas las entrevistadas coincidieron en destacar el ambiente de respeto y

cordialidad que existía entre los maestros, compañeros y personal de la

universidad hacia ellas. Mas cuando alguna rompía con los patrones sociales al

continuar estudiando tras haber contraído matrimonio la reacción de la sociedad

podía ser muy diferente. Lo mismo se aplicaba al mundo laboral, el trabajo de las

jóvenes solteras era bien visto e incluso alabado, de las mujeres viudas sin fortuna

económica se esperaba que trabajaran para sostener a sus familias, pero el

desempeño profesional de una mujer casada podía ser interpretado como un

rechazo a conformarse con el sueldo de su esposo o como una situación

económica verdaderamente desfavorable.

Finalmente, el número de alumnas de la Universidad de Sinaloa constituía

sólo una pequeña parte de las mujeres pertenecientes a la clase media y a pesar

de su incremento real a lo largo de los dieciséis años de estudio, su porcentaje

con respecto al de los varones disminuyó pues estos crecieron en mayor medida y

154

siguieron representando al grueso de la población estudiantil. Con el paso del

tiempo, de la misma manera que la universidad fue adaptando su oferta a las

necesidades y al crecimiento económico de la región, la sociedad fue

acostumbrándose a que cada año un mayor número de jovencitas ingresaba a los

estudios universitarios y se incorporaban al mundo del trabajo.

La decisión de unas cuantas de romper con los roles asignados a la mujer

tuvo eco y fue el inicio de un largo proceso de disminución de la brecha entre

hombres y mujeres que aún hoy continúa y cuyo estudio es imprescindible para

orientar las políticas educativas y luchar por una discriminación positiva que ayude

a revertir la situación de desventaja que sufre la mujer en la mayor parte del

mundo, pues si bien sus posibilidades laborales y su desarrollo personal se

incrementan a medida que aumenta su escolaridad, estamos muy lejos aún de

lograr una sociedad equitativa e igualitaria para hombres y mujeres.

155

Anexos

Anexo 1

Índice de gráficas, mapas y tablas

Mapa 1 Culiacán 1943 55

Mapa 2 Culiacán 1965 56

Mapa 3 Crecimiento de Culiacán de 1943 a 1965 57

Tabla 1 Profesoras de la Universidad de Sinaloa en el ciclo

escolar 1950-1951 79

Gráfica 1 Áreas divididas por sexo en las que se

desempeñaron los maestros de la Universidad de

Sinaloa en el ciclo escolar 1950-1951 81

Gráfica 2 Número de alumnas de la Universidad de Sinaloa

por ciclo escolar 1947-1963 85

Gráfica 3 Número de alumnos de la Universidad de Sinaloa

por ciclo escolar 1947-1963 86

Gráfica 4 Número de alumnas de la Universidad de Sinaloa

por carrera y ciclo escolar 1947-1963 90

Gráfica 5 Número de alumnos de la Universidad de Sinaloa

por carrera y ciclo escolar 1947-1963 94

Gráfica 6 Número de alumnas de la Universidad de Sinaloa

por edad y ciclo escolar 1947-1963 97

Gráfica 7 Número de alumnos de la Universidad de Sinaloa

por edad y ciclo escolar 1947-1963 98

Gráfica 8 Padres de las alumnas de la Universidad de Sinaloa

por ocupación y ciclo escolar 1947-1963 100

Gráfica 9 Padres de los alumnos de la Universidad de Sinaloa

por ocupación y ciclo escolar 1947-1963 101

156

Gráfica 10 Madres de las alumnas de la Universidad de

Sinaloa por ocupación y ciclo escolar 1947-1963 103

Gráfica 11 Madres de los alumnos de la Universidad de

Sinaloa por ocupación y ciclo escolar 1947-1963 104

157

Anexo 2

Planes de estudio

Escuela Preparatoria Bachillerato de cinco años (Para los alumnos que sólo tengan acreditada su enseñanza primaria) Bachillerato de ciencias Bachillerato de humanidades Horas a la semana PRIMER AÑO 1º de Matemáticas 5 1º de Geografía 3 1º de Ciencias Biológicas (con laboratorio) 4 1º de Lengua y literatura españolas 3 1º de Lengua viva I 3 1º de Educación Cívica 3 1º de Cultura Musical 2 Dibujo de imitación 3 Talleres de economía doméstica 3 Educación Física y Premilitar 2 31 SEGUNDO AÑO 2º de Matemáticas 4 2º de Geografía 3 2º de Ciencias Biológicas (con laboratorio) 4 2º de Lengua y literatura españolas 3 1º de Raíces Griegas y Latinas 3 2º de Educación Cívica 3 2º de Lengua Viva I 3 2º de Cultura Musical 2 Dibujo Constructivo 3 Mecanografía 3 Educación Física y Premilitar 2 33 TERCER AÑO 3º de Matemáticas 4 3º de Geografía 3 1º de Física (con laboratorio) 4 3º de Ciencias Biológicas (con laboratorio) 4 3º de Lengua y literatura españolas 3 2º de Raíces Griegas y Latinas 3

158

Horas a la semana: 3º de Educación Física 3 3º de Lengua Viva I 3 1º de Historia Universal 3 Modelado 2 Educación Física y Premilitar 2 34 BACHILLERATO DE CIENCIAS CUARTO AÑO 4º de Matemáticas 5 2º de Física (con laboratorio) 4 1º de Química (con laboratorio) 4 2º de Historia Universal 3 1º de Historia de México 3 4º de Lengua Viva I o 1º de Lengua Viva II 3 Higiene 2 Introducción a la Filosofía 2 Educación Física y Premilitar 2 Electivas 2 a 7 30 a 35 QUINTO AÑO 3º de Física (con laboratorio) 4 2º de Química (con laboratorio) 4 2º de Historia de México 3 5º de Lengua Viva I o 2º de Lengua Viva II 3 Literatura Universal 3 Lógica 3 Educación Física y Premilitar 2 Electivas 10 a 11 32 a 33 Para tener derecho a ingresar a las Escuelas o Facultades Universitarias que se indican, los alumnos cursarán las materias electivas señaladas a continuación: Para Medicina, Veterinaria y Facultad de Ciencias (Departamento de Biología) CUARTO AÑO 4º de Ciencias Biológicas (con laboratorio) 3 Dibujo anatómico 2 Modelado 2

159

Horas a la semana: QUINTO AÑO 5º de Ciencias Biológicas (con laboratorio) 4 Psicología 3 Ética 3 Para Ciencias Químico Biológicas CUARTO AÑO 4º de Ciencias Biológicas (con laboratorio) 3 Dibujo Constructivo 2 QUINTO AÑO 5º de Matemáticas 5 5º de Ciencias Biológicas (con laboratorio) 4 Para Ciencias Físico Matemáticas CUARTO AÑO Dibujo Constructivo 2 QUINTO AÑO 5º de Matemáticas 5 Cosmografía 3 BACHILLERATO DE HUMANIDADES CUARTO AÑO 4º de Lengua y literatura españolas 3 1º de Química (con laboratorio) 4 2º de Historia Universal 3 1º de Historia de México 3 4º de Lengua Viva I 3 1º de Lengua Viva II 3 1º de Literatura Universal 3 Higiene 2 Introducción a la Filosofía 2 Educación Física y Premilitar 2 Electivas 3 a 5 31 a 33 QUINTO AÑO 3º de Historia Universal 3 2º de Historia de México 3

160

Horas a la semana: 5º de Lengua Viva I 3 2º de Lengua Viva II 3 2º de Literatura Universal 3 Lengua Mexicana e Hispanoamericana 3 Lógica 3 Psicología 3 Ética 3 Educación Física y Premilitar 2 Electivas 3 a 5 32 a 34 Para tener derecho a ingresar a las Escuelas o Facultades Universitarias que se indican, los alumnos cursarán las materias electivas señaladas a continuación: Para la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales CUARTO AÑO: 1º de Lengua y Literatura Latinas 3 QUINTO AÑO: 2º de Lengua y Literatura Latinas 3 Para Economía CUARTO AÑO: 4º de Matemáticas 5 QUINTO AÑO: 5º de Matemáticas 5 Nota: Los tres primeros años son comunes para los Bachilleratos de Ciencias y Humanidades. ESCUELA PARA LA CARRERA DE CONTADOR PRIVADO PRIMER AÑO Aritmética y álgebra 5 Contabilidad Comercial 1º Curso 5 Documentación y Prácticas Comerciales 5 Nociones de Derecho 3 Inglés 1º Curso 5 Castellano 1º Curso 3 Mecanografía 3 Caligrafía 3 Deportes 2 34 SEGUNDO AÑO Cálculos Mercantiles 1º Curso 5

161

Horas a la semana: Contabilidad Comercial 2º Curso 5 Prácticas de Contabilidad 1º Curso 5 Organización de oficinas 3 Derecho Mercantil 3 Inglés 2º Curso 5 Castellano 2º Curso 3 Teoría económica 1º Curso 3 Geografía económica 3 Deportes 2 37 TERCER AÑO Cálculos Mercantiles 2º Curso 5 Contabilidad Comercial 3º Curso 5 Prácticas de Contabilidad 2º Curso 5 Contabilidad Industrial 3 Organización de empresas 3 Títulos y operaciones de crédito 3 Legislación Fiscal 3 Inglés 3º Curso 5 Conferencias de Castellano 3 Teoría Económica 2º Curso 3 Deportes 2 40 NOTA: De este plan de estudios sólo se imparte el tercer año y concluido éste perderá su vigencia dicho Plan por acuerdo dictado por el H. Consejo Universitario. ESCUELA DE ENFERMERÍA Y OBSTETRICIA ENFERMERÍA PRIMER AÑO Anatomía y fisiología humanas 4 Higiene, Microbiología y Parasitología 4 Asistencia de enfermos de medicina 3 Prácticas de asistencia de enfermos de medicina 3 Trabajo social 1º Curso (semestral) 3 Psicología y ética para enfermeras 2 Alimentación y preparación de alimentos (semestral) 3 22

162

Horas a la semana: SEGUNDO AÑO Patología, Terapéutica y Farmacia 4 Asistencia de enfermos y de Cirugía 3 Prácticas de Asistencia de enfermos de Cirugía 5 Trabajo social 2º curso (semestral) 3 Fisioterapia (semestral) 3 Laboratorio (semestral) 3 21 TERCER AÑO Ginecología 3 Enfermedades transmisibles 3 Higiene infantil y Pediatría 3 Higiene mental y Psiquiatría 3 Trabajo social 3º Curso 3 Dietética 3 Inglés (Optativa) 3 21 OBSTETRICIA PRIMER AÑO 1º Curso teórico de Obstetricia 5 1º Curso de Clínica de Obstetricia 10 15 SEGUNDO AÑO 2º Curso teórico de Obstetricia 5 2º Curso de Clínica de Obstetricia 10 Puericultura 3 18 NOTA: En el primer año de enfermería las clases se impartirán en la Universidad y en el Hospital; en el segundo año en la Universidad, en el Hospital y en el Departamento de Salubridad, y el tercer año en la Universidad, en el Hospital, en Salubridad y en Asistencia Infantil. Se estima necesario que las aspirantes al título de enfermera estudien por lo menos un idioma extranjero; en este sentido se puede establecer la cátedra de inglés con el carácter de voluntaria para cualquiera alumna que lo solicite.

163

FACULTAD DE ENSEÑANZA COMERCIAL Y TÉCNICA PARA LA CARRERA DE CONTADOR PÚBLICO Y AUDITOR BACHILLERATO Horas a la semana: PRIMER AÑO Aritmética razonada 5 Prácticas comerciales 5 1º Curso de Inglés 5 Mecanografía 5 Taquigrafía 5 1º Curso de Lengua Castellana 3 Geografía General 3 31 SEGUNDO AÑO Álgebra 5 2º Curso de Inglés 5 Geografía de la República Mexicana 5 1º Curso de Teneduría de Libros 5 Escritura Muscular 3 2º Curso de Lengua Castellana 3 Historia General 3 29 TERCER AÑO 3º Curso de Inglés 5 1º Curso de Francés 5 2º Curso de Teneduría de Libros 5 1º Curso de Cálculos Mercantiles 5 1º Curso de Complementos de Matemáticas 3 Historia de México 3 3º Curso de Lengua Castellana 3 Lógica y ética 3 32 PROFESIONAL CUARTO AÑO Prácticas de Contabilidad 5 4º Curso de Inglés 5 2º Curso de Francés 5 1º Curso de Cálculos Financieros 5 2º Curso de Cálculos Mercantiles 3

164

Horas a la semana: Historia del Comercio 3 Introducción al Estudio del Derecho y Nociones de Derecho Civil 3 2º Curso de Complementos de Matemáticas (Optativa) 3 32 QUINTO AÑO Contabilidad Industrial y de Costos 5 2º Curso de Cálculos Financieros 3 Contabilidad de Cooperativas y Agrícolas 3 1º Curso de Derecho Mercantil 3 1º Curso de Legislación Fiscal 3 1º Curso de Economía Política 3 Derecho Constitucional 3 Sociología 3 26 SEXTO AÑO 2º Curso de Derecho Mercantil 3 2º Curso de Legislación Fiscal 3 2º Curso de Economía Política 3 1º Curso de Auditoría 3 Prácticas de Costos 3 Derecho Administrativo 2 Contabilidad de Servicios Públicos 3 Curso Monográfico de Contabilidad de Industrias Extractivas 3 Estudio Contable de Sociedad, Asociaciones, Liquidaciones, Quiebras, Fusiones, etc. 3 26 SÉPTIMO AÑO Estudio Contable de los Impuestos al Comercio y a la Industria 5 Discusión de Problemas de ejercicio de la carrera de Contador Público y Auditor 3 Estadística 3 2º Curso de Auditoría 3 Derecho del Trabajo 3 Análisis e Interpretación de Estados Financieros 3 Contabilidad Bancaria 3 Contabilidad de Seguros 3 26 NOTA: De este Plan de Estudios que va sucesivamente derogándose, sólo funciona el Quinto Año de regularización.

165

FACULTAD DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN PARA LA CARRERA DE CONTADOR PÚBLICO Y AUDITOR Horas a la semana: PRIMER AÑO Practicas Comerciales 5 1º de Contabilidad 5 1º de Cálculos Mercantiles 5 Complementos de Matemáticas 3 1º de Inglés Superior 3 Literatura General 3 Escritura Muscular 3 Mecanografía 5 32 SEGUNDO AÑO 2º de Contabilidad 5 2º de Cálculos Mercantiles 3 1º de Cálculos Financieros 5 2º de Inglés Superior 3 Introducción al Estudio del Derecho 3 Historia del Comercio 3 1º de Economía Política 3 Sociología 3 Geografía económica 3 31 TERCER AÑO 3º de Contabilidad 5 2º de Cálculos Financieros 3 1º de Costos 5 1º de Derecho Mercantil 3 1º de Derecho Fiscal 5 2º de Economía 3 Organización Comercial 3 Derecho Constitucional 3 30 CUARTO AÑO 2º de Costos 5 Sociedades 3 1º de Auditoría 5 2º de Legislación Física 3 3º de Economía 3

166

Horas a la semana: 2º de Derecho Mercantil 3 Estadística Aplicada a los Negocios 3 Derecho Administrativo 3 OPTATIVA ENTRE: Contabilidad de Industrias Extractivas Contabilidad de Servicios Públicos Contabilidad de Cooperativas y Agrícolas Inglés Superior _______ 31 QUINTO AÑO 2º de Auditoría 3 Est. Cont. de Impuestos 5 Discusión de problemas 3 Análisis de Estados Financieros e Interpretación 3 Organización y Administración de Empresas 3 Derecho del Trabajo 3 Seminario 3 OPTATIVA ENTRE: Contabilidad Bancaria Contabilidad de Seguros Inglés Superior _______ 26 NOTA: Para ser inscrito en la Facultad de Comercio y Administración, en el primer año Profesional, se requiere comprobar el haber cursado y aprobado todas las materias de la enseñanza secundaria o los tres primeros años de la Escuela Preparatoria. De este Plan de Estudios, que inició su vigencia en el presente año escolar, sólo se imparte el primer año. FACULTAD DE CIENCIAS FÍSICO MATEMÁTICAS PARA LA CARRERA DE INGENIERO TOPÓGRAFO E HIDRÓGRAFO PRIMER AÑO Complementos de Álgebra 3 1º Curso de Geometría Analítica y Cálculo Diferencial e Integral 3 Física (Mecánica y Fluídos) 4 Dibujo Topográfico 3 Topografía General 3 Meteorología y Climatología (un semestre) 2 Elementos de Geología Física e Hidrología para Topógrafos 3 Prácticas parciales de Topografía 3 24

167

Horas a la semana: SEGUNDO AÑO 2º Curso de Geometría Analítica y Cálculo Diferencial e Integral 3 Cálculo Práctico 3 Teoría de Errores y Geodesia 3 Astronomía Práctica 4 Complementos de Topografía 4 Óptica Geométrica y Fotogrametría 4 Hidráulica 3 Topografía de Minas (un semestre) 2 26 FACULTAD DE CIENCIAS QUÍMICO BIOLÓGICAS PARA LA CARRERA DE QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO PRIMER AÑO Química Inorgánica con prácticas 9 Análisis Químico Cualitativo 9 Física General con Prácticas 6 Complementos de Álgebra (semestral) 3 27 SEGUNDO AÑO Química Orgánica Acíclica 3 Análisis Químico Cuantitativo 9 Físico-Química aplicada a la Biología 5 Microbiología General (microbios patógenos para el hombre) Con prácticas 6 Botánica y Drogas Vegetales 6 Anatomía Comparada 3 32 TERCER AÑO Química Orgánica Cíclica 3 Análisis Bromatológicos 6 Farmacia Galénica 6 Análisis Químico Clínicos 6 Farmacia Química Inorgánica con prácticas 6 Inmunología y sus aplicaciones con prácticas 5 Fisiología e Histología 3 35 CUARTO AÑO Farmacia Química Orgánica con prácticas 6

168

Horas a la semana: Química Legal, Análisis Toxicológicos y Químico-legales 6 Tecnología Farmacéutica con Prácticas 5 Parasitología 5 Bioquímica 3 Farmacodinamia 5 Higiene pública, Legislación farmacéutica y Farmacia comercial 3 33 FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES PARA LA CARRERA DE LICENCIADO EN DERECHO PRIMER AÑO Introducción al Estudio del Derecho 3 Sociología 3 Derecho Civil 1º Curso 3 Derecho Romano 1º Curso 3 Economía Política 1º Curso 3 15 SEGUNDO AÑO Economía Política 2º Curso 3 Derecho Romano 2º Curso 3 Teoría General del Estado 3 Derecho Civil 2º Curso 3 Derecho Penal 1º Curso 3 Derecho Procesal Civil 1º Curso 3 15 TERCER AÑO Derecho Constitucional 3 Derecho Civil 3º Curso 3 Derecho Procesal Civil 2º Curso 3 Derecho Penal 2º Curso 3 Derecho Administrativo 1º Curso 3 15 CUARTO AÑO Derecho Civil 4º Curso 3 Garantías y Amparo 3 Derecho Administrativo 2º Curso 3 Derecho Mercantil 1º Curso 3 Derecho Procesal Penal 3 Derecho del Trabajo 1º Curso 3

169

Horas a la semana: Derecho Internacional Público 3 21 QUINTO AÑO Derecho Agrario 3 Derecho Mercantil 2º Curso 3 Medicina Legal 3 Derecho del Trabajo 2º Curso 3 Derecho Internacional Privado 3 Filosofía del Derecho 3 18

170

Anexo 3 Información de los Censos Generales de Población y Vivienda 1950 y 1960 INEGI Censo general de población y vivienda 1950

Tabla 1 Asistencia a Instituciones de enseñanza INEGI, Censo general de población y vivienda 1950, Cuadro 7, p. 36.

Hombre Sin Mujer Sin Total Sin Hombre Cul Mujer Cul Total Cul

Menores de 6 y mayores de

29 años 156743 156723 313466 36319 36411 72730

6 años 2645 2760 5405 613 634 1247

7 a 12 26540 25771 52311 6421 6061 12482

13 y 14 6803 6144 12947 1761 1632 3393

15 a 17 2905 2148 5053 963 713 1676

18 y 19 636 428 1064 251 147 398

20 a 24 499 434 933 227 149 376

25 a 29 219 281 500 99 89 188 De 6 a 29

años que no asisten

118887 125115 244002 26255 28361 54615

Tabla 2 Población de 25 años o más según años de estudio realizados * Años de estudio terminados y aprobados INEGI, Censo general de población y vivienda 1950, Cuadro 8, p. 37.

Hombre Sin Mujer Sin Total Sin Hombre Cul Mujer Cul Total Cul

Población total

315877 319804 635681 72909 74197 147106

Menores de25 años

197946 199049 396995 45175 46041 91216

Ninguno * 49993 53710 103704 10238 11229 21467 1 a 6 años * 56515 58227 114742 13711 14134 27845

7 a 9 * 2257 1883 4140 823 715 1538 10 a 12 * 1174 614 1788 475 262 737 13 a 29 * 1020 136 1156 459 75 534

No indicados

6972 6185 13157 2028 1741 3769

171

Tabla 3 Población Económicamente Activa e Inactiva INEGI, Censo general de población y vivienda 1950, Cuadro 9, p. 38.

Hom Sin Muj Sin Total Sin Hom Cul Muj Cul Total Cul

Población Total 315877 319804 635681 72909 74197 147106

Menores de12 años 117251 112731 229982 26624 25722 52346

Económi camente

activa

Ocupados 173086 21169 194255 39251 5788 45039 Desocupados hasta 12 sem

448 67 515 176 22 198

Desocupados 13 sem y más 305 73 378 63 6 69

Económi camente inactiva

Quehaceres Domésticos

170312 170312 38615 38615

Escolares ** 16438 13427 29865 4461 3454 7915 Otros 8349 2025 10374 2334 590 2924

**Escolares, colegiales y estudiantes Tabla 4 Fuerza de Trabajo por ramas de actividad INEGI, Censo general de población y vivienda 1950, Cuadro 10, p. 39.

Sinaloa Culiacán

Total de la fuerza de trabajo 194770 45237 Agricultura, Silvicultura, Caza y Pesca 131637 25842

Industrias

Extractivas 961 133 De Transformación 14697 4504 De Construcción 3989 1130

Electricidad, Gas, etc. 368 115 Comercio 13464 4356

Transportes 5035 1146 Servicios 15925 4764

Act. Insuficientemente especificadas 8694 3227

172

Censo general de población y vivienda 1960

Tabla 5 Población económicamente activa por grupos mayores de ocupación principal INEGI, Censo general de población y vivienda 1960, Cuadro 22, pp. 194, 196.

Hom Sin Muj Sin Tot Sin Hom Cul Muj Cul Tot Cul

Profesionistas y Técnicos en

todas las ramas de actividad

4683 3609 8292 1571 1202 2773

Personal directivo

1519 136 1655 452 43 495

Oficinistas 9617 3952 13569 3396 1541 4937

Vendedores 15576 6426 22002 4779 1953 6732 Agricultura, Ganadería, Silvicultura,

Caza y Pesca

146330 18098 164428 31538 4193 35731

Obreros, arte-sanos y jorna-leros de la ind.

extractiva

856 31 887 204 14 218

Obreros, arte-sanos y jorna-leros de la pro-ducción de bie-nes y servicios

28890 2326 35871 10633 772 11405

Servicios personales

4694 6086 10780 1321 2111 3432

Suma 216472 41012 257484 53894 11829 65723

173

Tabla 6 Población económicamente activa por rama de actividad INEGI, Censo general de población y vivienda 1960, Cuadro 21, pp. 176, 183.

Hom Sin Muj Sin Tot Sin Hom Cul Muj Cul Tot Cul

Agricultura, ganadería, silvicultura, caza y pesca

147290 19045 166335 31783 4396 36179

Industrias

Extractivas 1165 154 1319 329 84 413

De trans-formación

18740 2798 21538 6662 822 7484

Construcción 7394 250 7644 2310 103 2413

Industrias Electrcidad,

gas, etc. 444 45 489 158 17 175

Comercio 16551 6295 22846 5289 2060 7349

Transportes 9054 386 9440 2368 108 2476

Servicios 15368 11877 27245 4939 4217 9156

Act. Insuficientemente especificadas

466 162 628 56 22 78

Suma 216472 41012 257484 53894 11829 65723

Tabla 7 Población económicamente activa por posición en la ocupación INEGI, Censo general de población y vivienda 1960, Cuadro 23, pp. 200, 203.

Hom Sin Muj Sin Tot Sin Hom Cul Muj Cul Tot Cul

Obrero 43965 21711 65676 12305 5560 17865

Jornalero de campo 64022 1724 75746 15709 650 16359

Empleado de cualquier categoría

20967 10597 31564 6750 3726 10476

Patrón 1213 156 1369 445 72 517

Trabajan por su cuenta

Ejidatario 34672 1176 35848 6919 265 7184

Agricultor 31433 1080 32513 5705 214 5919

Otro 14777 4506 23283 5793 1331 7124

Ayuda a la familia sin retribución

1423 62 1485 268 11 279

Suma 216472 41012 257484 53894 11829 65723

174

Tabla 8 Población económicamente activa e inactiva INEGI, Censo general de población y vivienda 1960, Cuadro 19, p. 174. *Otros: Comprende a las personas que viven en reclusión y de beneficencia, alas que perciben ingresos no provenientes del trabajo, a niños que dentro de las edades no comprendidas en este cuadro, no asisten en la escuela, ancianas, incapacitadas para trabajar, etc.

Hom Sin Muj Sin Tot Sin Hom Cul Muj Cul Tot Cul

A C T I V A

Suma 216472 41012 257484 53894 11829 65723

De 8 a 11 años

Ocupados 755 182 937 178 48 226

Desocupados 11 6 17 2 2

De 12 años y más

Ocupados 212688 40496 253184 52894 11689 64583

Desocupados hasta 12 sem

2776 300 3076 750 79 829

Desocupados más de 12 sem 242 28 270 72 11 83

I N A C T I V A

Suma 93572 261487 355059 22248 64125 86373

Quehaceres domésticos

236364 236364 56956 56956

Escolares colegiales y estudiantes

25706 22173 47879 7622 6699 14321

Otros * 67866 2950 70816 14626 470 15096

175

Bibliografía

Luis Álvarez Barrett, “Justo Sierra y la obra educativa del porfiriato, 1901-1911”, en Solana, Fernando et al. (coords.), Historia de la educación pública en México, SEP-FCE, México, 1981, pp. 83-115. Apple, Michael W., Maestros y textos Una economía política de las relaciones de clase y sexo en educación, Paidós, Ministerio de Educación y Ciencia, España, 1997. Arredondo, María Adelina (Coord.), Obedecer, servir y resistir La educación de las mujeres en la historia de México, UPN-Miguel Ángel Porrúa, México, 2003. Belinda Arteaga Castillo, “Las mujeres y su educación en los gobiernos de Lázaro Cárdenas y Ávila Camacho, 1934-1946” en Arredondo, María Adelina (Coord.), Obedecer, servir y resistir La educación de las mujeres en la historia de México, UPN-Miguel Ángel Porrúa, México, 2003, pp. 319-360. Carmen Audelo López, “La feminización de la educación superior” en Rodríguez Pérez Beatriz y Antonio Corrales Burgueño (comps.) Género y ciencias sociales, UAS – Programa Universitario de Género CGIP – COBAES – SUNTUAS Sección académicos, México, 1999, pp. 35-40. Beltrán López, Dina y Marco Antonio Berrelleza Escuela Normal de Sinaloa. Una visión histórica, Culiacán, SEPYC, 1998 Berrelleza, Marco Antonio y Dina Beltrán López, De Liceo Rosales a Universidad Autónoma de Sinaloa (1872-1972), Manuscrito. Vicenta Betancourt, “Reflexiones sobre la educación de las jóvenes” La educación de la mujer en la Nueva España, SEP Cultura – Ediciones El Caballito – Dirección General de Publicaciones, México, 1985, pp. 145-147. Raúl Bolaños Martínez, “Orígenes de la educación pública en México”, en Solana, Fernando et al. (coords.), Historia de la educación pública en México, SEP-FCE, México, 1981, pp. 11-40. Bourdieu, Pierre et al. La reproducción Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, LAIA Colección Papel 451, España, 1981. Lou Buchan, “Es un buen trabajo para una chica (¡pero una carrera horrible para una mujer!)”, en Spender, Dale y Elizabeth Sarah, Aprender a perder Sexismo y educación, Paidós educador, España, 1993, pp. 111-119.

176

Ana Josefa Caballero de la Borda, “Necesidad de un establecimiento de educación para las jóvenes mexicanas” La educación de la mujer en la Nueva España, SEP Cultura – Ediciones El Caballito – Dirección General de Publicaciones, México, 1985, pp. 149-151. Gabriela Cano,”Revolución, feminismo y ciudadanía en México” en Duby, Georges et al. Historia de las mujeres Tomo 5 El siglo XX, Taurus, España, 2001. Martha Castro Cohn, “Una ciudad a mitad del siglo. El Culiacán que ya se fue” en Ibarra Escobar, Guillermo y Ana Luz Ruelas (Coords.), Culiacán a través de los siglos, UAS-Ayuntamiento de Culiacán, Culiacán, Sinaloa, 1994, pp. 211-218. Catherine Clarricoates, “Todo en el mismo día”, en Spender, Dale y Elizabeth Sarah, Aprender a perder Sexismo y educación, Paidós educador, España, 1993, pp. 94-109. Juana Inés de la Cruz, “De la poetisa a la muy ilustre Sor Filotea de la Cruz” en en Gonzalbo Pilar (comp.), La educación de la mujer en la Nueva España, SEP Cultura – Ediciones El Caballito – Dirección General de Publicaciones, México, 1985, pp. 75-91. Martha Eugenia Curiel Méndez, “La Educación Normal”, en Solana, Fernando et al. (coords.), Historia de la educación pública en México, SEP-FCE, México, 1981, pp. 426-462. Axel Didriksson, “Los antecedentes de la planeación educativa en México (1950-1970)” en Didriksson, Axel, La planeación de la educación en México, Colección Educación, UAS, México, 1987, pp. 31-42. Guadalupe Irene Echeagaray Gutiérrez, “La mujer universitaria: antecedentes y situación actual” en Rodríguez Pérez Beatriz y Antonio Corrales Burgueño (comps.) Género y ciencias sociales, UAS – Programa Universitario de Género CGIP – COBAES – SUNTUAS Sección académicos, México, 1999, pp. 85-88. Ma. Teresa Fernández Aceves, “Las mujeres graduadas en la Universidad de Guadalajara, 1925-1933” en Castañeda, Carmen (Comp.), Historia social de la Universidad de Guadalajara, Centro de Investigaciones y Estudios en Antropología Social, Guadalajara, 1995, pp. 97-118. José Joaquín Fernández de Lizardi, “La educación de las mujeres o la quijotita y su prima” en Gonzalbo Pilar (comp.), La educación de la mujer en la Nueva España, SEP Cultura – Ediciones El Caballito – Dirección General de Publicaciones, México, 1985, pp. 131-143.

177

Francisco de Florencia SJ, “Vida de una india de la provincia de Michoacán” en Gonzalbo Pilar (comp.), La educación de la mujer en la Nueva España, SEP Cultura – Ediciones El Caballito – Dirección General de Publicaciones, México, 1985, pp. 65-67. Foz y Foz, Pilar, Mujer y educación en Colombia Siglos XVI-XIX Aportaciones del colegio de La Enseñanza, 1783-1900, Academia Colombiana de Historia, Santafé de Bogotá, 1997. Luz Elena Galván Lafarga, “Historias de mujeres que ingresaron a los estudios superiores, 1876-1940” en Arredondo, María Adelina (Coord.), Obedecer, servir y resistir La educación de las mujeres en la historia de México, UPN-Miguel Ángel Porrúa, México, 2003, pp. 219-246. García Lorca, Federico, “La casa de Bernarda Alba” en Pineda, Mariana, Federico García Lorca, Porrúa Col. Sepan Cuantos, México, 1980. Pablo Gómez, “Los estudiantes, el capitalismo y la revolución” en Martínez Náteras, Arturo et al., Cuatro ensayos de interpretación del movimiento estudiantil, UAS, Culiacán, 1979, pp. 55-65. Gonzalbo Pilar (comp.), La educación de la mujer en la Nueva España, SEP Cultura – Ediciones El Caballito – Dirección General de Publicaciones, México, 1985. Guillermo Ibarra, “Desarrollo regional de Culiacán. De villa colonial a metrópoli urbana”, en Ibarra Escobar, Guillermo y Ana Luz Ruelas (Coords.), Culiacán a través de los siglos, UAS-Ayuntamiento de Culiacán, Culiacán, Sinaloa, 1994, pp. 17-38. Juan Gutiérrez Dávila “Dase principio a las dignas memorias, que sucintamente se hacen, del venerable padre Don Domingo Pérez de Barcia” en Gonzalbo Pilar (comp.), La educación de la mujer en la Nueva España, SEP Cultura – Ediciones El Caballito – Dirección General de Publicaciones, México, 1985, pp. 103-106. Patricia Hurtado Tomás, “Formación de mujeres para el magisterio en la Escuela Normal de Señoritas en el Estado de México, 1933-1934” en Arredondo, María Adelina (Coord.), Obedecer, servir y resistir La educación de las mujeres en la historia de México, UPN-Miguel Ángel Porrúa, México, 2003, pp. 279-307. Jorge Fernando Iturribarría, “La educación” en Altamirano Graziella et al. Vida social y cotidiana en la historia regional de Mexico, Instituto Mora, México 2001, pp. 121-122.

178

Larroyo, Francisco, Historia comparada de la educación en México, Editorial Porrúa, S.A., México, 1947. Jill Lavigueur, “Apéndice La coeducación y la tradición de las necesidades distintas”, en Spender, Dale y Elizabeth Sarah, Aprender a perder Sexismo y educación, Paidós educador, España, 1993, pp. 247-259. Federico Lazarín Miranda, “Enseñanzas propias de su sexo. La educación técnica de la mujer, 1871-1932”, en Arredondo, María Adelina (Coord.), Obedecer, servir y resistir La educación de las mujeres en la historia de México, UPN-Miguel Ángel Porrúa, México, 2003, pp. 249-277. Anne Lee, “Juntos aprendemos a escribir y a leer: Sexismo y alfabetización”, en Spender, Dale y Elizabeth Sarah, Aprender a perder Sexismo y educación, Paidós educador, España, 1993, pp. 155-162. Fray Luis de León, “Cualidades de una buena esposa”, en Gonzalbo Pilar (comp.), La educación de la mujer en la Nueva España, SEP Cultura – Ediciones El Caballito – Dirección General de Publicaciones, México, 1985, pp. 39-51. López Alanís, Gilberto y Margarita Armenta Pico (coord.), Historia de la educación en Sinaloa Línea del tiempo sobre educación 1900-2000, Gobierno del Estado de Sinaloa-COBAES, Culiacán, 2000. López, Oresta, Alfabeto y enseñanzas domésticas el arte de ser maestra rural en el Valle del Mezquital, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social-Consejo Estatal para la Cultura y las Artes de Hidalgo, México, 2001. Oresta López, “La educación de mujeres en Morelia durante el porfiriato” en Arredondo, María Adelina (Coord.), Obedecer, servir y resistir La educación de las mujeres en la historia de México, UPN-Miguel Ángel Porrúa, México, 2003, pp. 187-191. Macías, Anna, Contra viento y marea El movimiento feminista en México hasta 1940, Colección libros del PUEG, Coordinación de Humanidades, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 2002. Juan Martínez de la Parra SJ, “Del amor y respeto que entre sí se deben los casados” en Gonzalbo Pilar (comp.), La educación de la mujer en la Nueva España, SEP Cultura – Ediciones El Caballito – Dirección General de Publicaciones, México, 1985, pp. 93-102.

179

Alejandro Martínez Jiménez, “La educación elemental en el porfiriato”, en Vázquez, Josefina Zoraida, La educación en la historia de México, Colegio de México, México, 1999, pp.105-143. Arturo Martínez Náteras, “Apuntes sobre la evolución de la Universidad Mexicana” en Martínez Náteras, Arturo et al., Cuatro ensayos de interpretación del movimiento estudiantil, UAS, Culiacán, 1979, pp. 13-30. Raúl Mejía Zúñiga, “La escuela que surge de la Revolución”, en Solana, Fernando et al. (coords.), Historia de la educación pública en México, SEP-FCE, México, 1981, pp. 183-233. Bernardo Méndez Lugo, “Capitalismo dependiente y crisis universitaria en Sinaloa: el caso de los “Enfermos”” en Martínez Náteras, Arturo et al., Cuatro ensayos de interpretación del movimiento estudiantil, UAS, Culiacán, 1979, pp. 91-109. Fray Jerónimo de Mendieta, “Del modo en que se tiene que enseñar a los niños y niñas, y de las matronas que ayudaron mucho en el ministerio de la iglesia” en Gonzalbo Pilar (comp.), La educación de la mujer en la Nueva España, SEP Cultura – Ediciones El Caballito – Dirección General de Publicaciones, México, 1985, pp. 53-58. Elvia Montes de Oca Nava, “Gabriela Mistral. Lecturas para mujeres” en Arredondo, María Adelina (Coord.), Obedecer, servir y resistir La educación de las mujeres en la historia de México, UPN-Miguel Ángel Porrúa, México, 2003, pp. 309-318. Salvador Moreno y Kalbtk, “El Porfiriato. Primera etapa (1876-1901)”, en Solana, Fernando et al. (coords.), Historia de la educación pública en México, SEP-FCE, México, 1981, pp. 41-82. Muriel, Josefina, Cultura femenina novohispana, UNAM, México, 2000. Nakayama, Antonio, Entre sonorenses y sinaloenses. Afinidades y diferencias, DIFOCUR, Instituto Sonorense de Cultura, México, Serie Historia y Región 2, 1991. Ortega Noriega, Sergio, Breve historia de Sinaloa, FCE - Colegio de México, Fideicomiso Historia de las Américas, Serie Breves Historias de los Estados de la República Mexicana, México, 1999. Pardo Bazán, Emilia, “Un destripador de antaño” en Gran Colección de la Literatura Universal Española 1, Gallimard Promexa, México, 1982, pp. 683-712.

180

Irene Payne, “Ideología sexista y educación”, en Spender, Dale y Elizabeth Sarah, Aprender a perder Sexismo y educación, Paidós educador, España, 1993, pp. 53-59. Carmen Ramos, “Señoritas porfirianas: mujer e ideología en el México progresista, 1880-1910”, en Carmen Ramos, Presencia y Transparencia, la mujer en la Historia de México, El Colegio de México, México, 1987. Margarita Rodríguez Astengo, “La importancia de la escuela como reproductora de los roles sexuales” en Rodríguez Pérez Beatriz y Antonio Corrales Burgueño (comps.) Género y ciencias sociales, UAS – Programa Universitario de Género CGIP – COBAES – SUNTUAS Sección académicos, México, 1999, pp. 23-33. Beatriz Rodríguez Pérez y Antonio Corrales Burgueño, “La participación de la mujer en la educación bajo la perspectiva de género” en Rodríguez Pérez Beatriz y Antonio Corrales Burgueño (comps.) Género y ciencias sociales, UAS – Programa Universitario de Género CGIP – COBAES – SUNTUAS Sección académicos, México, 1999, pp. 11-22. Sánchez Gastélum, Jorge Luis, Sociedad y Educación en Sinaloa. 1874-1918: El Colegio Rosales, UAS-UAA, Aguascalientes, 2000. Santamaría Gómez, Arturo, El culto a las reinas de Sinaloa y el poder de la belleza, UAS-CODETUR-COBAES, Culiacán, 1997. Elizabeth Sarah, “Profesores y alumnos en el aula: Análisis de la interacción del aula”, en Spender, Dale y Elizabeth Sarah, Aprender a perder Sexismo y educación, Paidós educador, España, 1993, pp. 195-204. Elizabeth Sarah, Marion Scott y Dale Spender, “La educación de las feministas: Defensa de las escuelas no mixtas”, en Spender, Dale y Elizabeth Sarah, Aprender a perder Sexismo y educación, Paidós educador, España, 1993, pp. 79-91. Marion Scott, “Dale una lección: El currículo sexista en la educación patriarcal”, en Spender, Dale y Elizabeth Sarah, Aprender a perder Sexismo y educación, Paidós educador, España, 1993, pp. 129-153. Carlos de Sigüenza y Góngora, “Vida de la VM Inés de la Cruz referida con sus propias palabras” en Gonzalbo Pilar (comp.), La educación de la mujer en la Nueva España, SEP Cultura – Ediciones El Caballito – Dirección General de Publicaciones, México, 1985, pp. 69-73. Jesús Sotelo Inclán, “La educación socialista”, en Solana, Fernando et al., Historia de la educación pública en México, SEP-FCE, México, 1981, pp. 234-326.

181

Dale Spender, “¿Educación o adoctrinamiento?”, en Spender, Dale y Elizabeth Sarah, Aprender a perder Sexismo y educación, Paidós educador, España, 1993, pp. 41-51. Dale Spender, “Hablar en clase”, en Spender, Dale y Elizabeth Sarah, Aprender a perder Sexismo y educación, Paidós educador, España, 1993, pp. 187-194. Dale Spender, “Instituciones educativas donde a la cooperación se le llama trampa”, en Spender, Dale y Elizabeth Sarah, Aprender a perder Sexismo y educación, Paidós educador, España, 1993, pp. 61-70. Anne Staples, “Alfabeto y catecismo, salvación del nuevo país”, en Vázquez, Josefina Zoraida, La educación en la historia de México, Colegio de México, México, 1999, pp.69-92. Lawrence Stone, “La prosopografía” en Stone, Lawrence, El pasado y el presente, FCE, México, 1986, pp. 61-94. Liberato Terán, “Cien años de la universidad y los estudiantes de Sinaloa” en Martínez Náteras, Arturo et al., Cuatro ensayos de interpretación del movimiento estudiantil, UAS, Culiacán, 1979, pp. 69-85. Tirado Villegas, Gloria, Suspiros del ayer Mujeres poblanas de los 40 a los 60, Colección del Centro de Estudios de Género FFyL-BUAP, Colección Sonoridad Publicaciones del Programa Estatal de la Mujer, Dirección del Periódico Oficial del Estado de Puebla Secretaría de Gobernación, FFyL-BUAP, Programa Estatal de la Mujer, Puebla, 1999. Valentina Torres Septién, “Algunos aspectos de las escuelas particulares en el siglo XX”, en Vázquez, Josefina Zoraida, La educación en la historia de México, Colegio de México, México, 1999, pp.211-242. Universidad de Sinaloa, Anuario 1950-1951, Universidad de Sinaloa, Culiacán, 1950. Diego Valadés, “La educación universitaria”, en Solana, Fernando et al. (coords.), Historia de la educación pública en México, SEP-FCE, México, 1981, pp. 532-585. Valdez Aguilar, Rafael, La medicina en Sinaloa Breve historia, COBAES-DIFOCUR, Culiacán, Sinaloa, 1996. Vaughan, Mari Kay, La política cultural en la Revolución Maestros, campesinos y escuelas en México, 1930-1940, FCE, México, 2000.

182

Josefina Zoraida Vázquez, “La República restaurada y la educación: un intento de victoria definitiva” en Vázquez, Josefina Zoraida, La educación en la historia de México, Colegio de México, México, 1999, pp. 93-104. Vidales Quintero, Mayra Lizzete, El comercio de Culiacán 1916-1940 Análisis sobre la formación de Sociedades Comerciales, UAS, Culiacán, 2005. Villegas Félix, Ramón, La lucha magisterial sinaloense 1937-1938 Años de decisión, DIFOCUR, México, 2000. Juan Luis Vives, “De cómo se han de criar las doncellas” en en Gonzalbo Pilar (comp.), La educación de la mujer en la Nueva España, SEP Cultura – Ediciones El Caballito – Dirección General de Publicaciones, México, 1985, pp. 29-37. Leopoldo Zea, “Hacia un nuevo liberalismo en educación”, en Vázquez, Josefina Zoraida, La educación en la historia de México, Colegio de México, México, 1999, pp. 291-311. Hemerografía Carlos Monsiváis, “Notas sobre la cultura mexicana en el siglo XIX” en Historia General de México, El Colegio de México, México, El Colegio de México, 2000, pp. 957-1076. Gabriela Cano, “Género y construcción cultural de las profesiones en el porfiriato: magisterio, medicina, jurisprudencia y odontología”, en Historia y grafía, UIA, núm, 14, México, 2000, pp. 207-243. Tesis Carrillo Gutiérrez, Melina, “La instrucción femenina en Sinaloa. Aspectos generales sobre su orientación y desarrollo. 1877-1910”, Tesis de Licenciatura -Facultad de Historia - UAS, Culiacán, 2002 Monreal Ceica, Jesús Amado, “La política educativa nacional en Sinaloa del Colegio Civil Rosales a la Universidad de Sinaloa (1935-1945)”, Tesis de Maestría – Facultad de Historia –UAS, Culiacán, 2006. Archivos INEGI, Censo General de Población y Vivienda, 1950.

183

INEGI, Censo General de Población y Vivienda, 1960. Libro de inscripción CU 97 1947-1963, AHUAS. Padrón de vecinos de esta villa de Culiacán, que viven dentro de goteras. El número del marge denotan la casa familia de cada uno. Archivo Franciscano de la Biblioteca Nacional de Antropología e Historia, Rollo 12, caja 37, expediente 821.