UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE CIENCIAS ... · Se fundamenta en la teoría...
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i UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN La funcionalidad familiar y su influencia en el desarrollo de Habilidades Sociales de niños y niñas de 6 a 11 años con Problemas del Comportamiento Social en las escuelas de Fe y Alegría Regional – Pichincha. Trabajo de Investigacion previo a la obtencion del Titulación de Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora. Autora: Guanoluisa Samaniego Katherine Soledad Tutor: Msc. Baldeon Loza Silvia Susana a Quito – 2017
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA INFANTIL Y PSICORREHABILITACIÓN
La funcionalidad familiar y su influencia en el desarrollo de Habilidades Sociales de niños y niñas de 6
a 11 años con Problemas del Comportamiento Social en las escuelas de Fe y Alegría Regional –
Pichincha.
Trabajo de Investigacion previo a la obtencion del Titulación de Psicóloga Infantil y
Psicorrehabilitadora.
Autora: Guanoluisa Samaniego Katherine Soledad
Tutor: Msc. Baldeon Loza Silvia Susana
a Quito – 2017
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DERECHOS DE AUTOR
Yo, Katherine Soledad Guanoluisa Samaniego en calidad de autor y titular de los derechos morales
y patrimoniales del trabajo de titulación La funcionalidad familiar y su influencia en el desarrollo
de Habilidades Sociales de niños y niñas de 6 a 11 años con Problemas del Comportamiento
Social en las escuelas de Fe y Alegría Regional – Pichincha, de conformidad con el Art. 114 del
CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador una
licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines
estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos
en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en el
Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de expresión y no
infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier reclamación que
pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda responsabilidad
En la ciudad de Quito, a los 25 dias del mes de octubre del 2017.
Firma: _______________________________
Katherine Soledad Guanoluisa Samaniego
CC. 1718740382 Dirección electrónica: [email protected]
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APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por KATHERINE SOLEDAD
GUANOLUISA SAMANIEGO, para optar por el Grado de Psicóloga Infantil y Psicorrehabilitadora;
cuyo título es: LA FUNCIONALIDAD FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO
DE HABILIDADES SOCIALES DE NIÑOS Y NIÑAS DE 6 A 11 AÑOS CON PROBLEMAS
DEL COMPORTAMIENTO SOCIAL EN LAS ESCUELAS DE FE Y ALEGRÍA REGIONAL –
PICHINCHA considero que dicho trabajo reúne los requisitos suficientes para ser sometido a la
presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 25días del mes de octubre de 2017.
Atentamente,
___________________________
MSc. Silvia Susana Baldeón Loza
DOCENTE – TUTOR
C.I. 170695525-7
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DEDICATORIA
A mi amada Amaya, que día a día alegra mi vida con su sola presencia y me impulsa a querer mejorar
cada día para poder brindarle el mejor ejemplo posible, ya que esa, a mi parecer es la mejor forma de
educar.
A mi esposo Camilo, que ha sido mi amigo, mi amante, mi confidente, mi apoyo, mi fortaleza, mi todo,
y el que me ha enseñado a entender que la vida se la disfruta más cuando tienes la posibilidad de
compartir tus triunfos, pero también tus derrotas, con alguien que te ama y al cual amas.
A mi madre, por ser un ejemplo de lucha, constancia y perseverancia, gracias por enseñarme que no
hace falta mucho para ser feliz, por ser mi luz y mi guía, pero sobre todo gracias por haber sido el
mejor padre del mundo.
A mi hermana que a pesar de la distancia has sido un ejemplo de fortaleza y dedicación.
Katha Guanoluisa
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AGRADECIMIENTO
A la Asociación Fe y Alegría, por su gran apertura y sentido de colaboración en el proceso de
investigación.
A la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad Central del Ecuador
A los y las docentes que me acompañaron en mi proceso de formación profesional, en especial
aquellos que dejaron una huella en mí, Dra. Susana Baldeon por su apoyo, ayuda y entrega
incondicional; Dr. Duncan Estévez por su alto espíritu de colaboración y su apertura hacia la
utilización del conocimiento en beneficio de los y las estudiantes.
A los niños, niñas así como a las familias que participaron en esta investigación y sin los cuales esto
no hubiese sido posible.
vi
INDICE DE CONTENIDOS
A. PRELIMINARES …………………………………………………………………………………ii
DERECHOS DE AUTOR ...................................................................................................................... ii
APROBACIÓN DEL TUTOR ............................................................................................................... iii
Dedicatoria............................................................................................................................................... iv
Agradecimiento........................................................................................................................................ v
ÍNDICE DE CONTENIDOS................................................................................................................... vi
Lista de tablas y gráficos......................................................................................................................... x
Lista de figuras....................................................................................................................................... xi
Lista de anexos...................................................................................................................................... xii
RESUMEN ........................................................................................................................................... xiii
B. INFORME FINAL DE TRABAJO DE TITULACIÓN
Introducción .......................................................................................................................................... 1
Planteamiento del problema .................................................................................................................. 3
Preguntas ............................................................................................................................................... 3
Objetivos ............................................................................................................................................... 4
Objetivo General: .................................................................................................................................. 4
Objetivos Específicos: ........................................................................................................................... 4
Justificación e Importancia .................................................................................................................... 5
MARCO TEÓRICO ........................................................................................................................... 7
Posicionamiento Teórico …………………………………….............................................................. 7
Título I: Problemas del comportamiento en la Tercera Infancia ...........................................................9
1.1 Desarrollo infantil: Perspectiva Histórico Cultural ...........................................................9
vii
1.2 Conceptualización de los problemas del comportameinto................................................14
1.3 Clasificación de los problemas del comportamiento..........................................................15
Titulo 2: Desarrollo de Habilidades Sociales .......................................................................................21
2.1Relacion entre Habilidad y capacidad desde las Ciencias Psicológicas..............................21
2.1.1 Capacidad………………………………………………………………….…..21
2.1.2Capacidades Ciudadanas………………..…………………………………..….23
2.1.3 Habilidad…………….……………………………………………………..….24
2.1.4 Tipología de Habilidades…………………..………………………………….28
2.2 Habilidades Sociales…………………………..…………………………………………31
2.3 Dimensiones en la adquisición de las Habilidades Sociales……………………………..35
Titulo 3: La Familia…………………………………………………………………………………..37
3.1 Conceptualización de la Familia………………………...……………………………….37
3.2 Ciclo Vital Familiar………………………..…………………………………………….40
3.3 Tipos de Familia según su estructura……………………..……………………………..46
3.4 Funciones Básicas de la Familia………………………..………………………………..47
3.5 Funcionalidad Familiar…………………………………………………………………..49
Hipótesis………………………………………………………………………………………..……51
Definición conceptual………………………………………………………………………………..51
Definición operativa………………………………………………………………………………….52
MARCO METODOLÓGICO ..........................................................................................................53
Tipo de investigación ..........................................................................................................................53
Diseño de la investigación ................................................................................................................ .53
Enfoque de la investigación ................................................................................................................53
Población y muestra ............................................................................................................................53
Características de la muestra...............................................................................................................53
Diseño de la muestra............................................................................................................................53
viii
Criterio de inclusión:....................................................................................................................... …53
Criterio de exclusión:............................................................................................................................54
Tamaño de la muestra ..........................................................................................................................54
Técnicas e instrumentos ......................................................................................................................54
Técnicas ..........................................................................................................................................54
Instrumentos ...................................................................................................................................55
MARCO REFERENCIAL O CONTEXTUAL ..............................................................................61
Asociación Fe y Alegría ………......................................................................................................61
Misión y vision............................................................................................................................ …62
RESULTADOS....................................................................................................................................63
Comprobación de hipótesis………………………….………………………………………………..
CONCLUSIONES ..............................................................................................................................84
RECOMENDACIONES ...................................................................................................................85
C. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................86
Tangibles ........................................................................................................................................86
Virtuales ………………………………………………………………………………………….87
ANEXOS ...........................................................................................................................................89
Anexo A. Plan aprobado ..............................................................................................................89
Anexo B. Lista Preliminar ……………………………………………………………………….115
Anexo C. Consentimiento Informado……………………………………………………………116
Anexo D. Análisis Documental ………………………………………………………………….117
Anexo E. Genograma……………………………………………………………………………..118
Anexo F. FFSIL .............................................................................................................................123
Anexo G. Cuestionario de Percepción de Habilidades Sociales…………………………………125
ix
Figuras, Tablas y Gráficos
Tabla 1 …........................................................................................................................................... 63
Tabla 2 …........................................................................................................................................... 64
Tabla 3…........................................................................................................................................... 65
Tabla 4…........................................................................................................................................... 66
Tabla 5…........................................................................................................................................... 67
Tabla 6…........................................................................................................................................... 78
Tabla 7 …........................................................................................................................................... 69
Tabla 8 …........................................................................................................................................... 70
Tabla 9 …........................................................................................................................................... 71
Tabla 10 …........................................................................................................................................... 73
Tabla 11 …........................................................................................................................................... 74
Tabla 12 …........................................................................................................................................... 75
Tabla 13…........................................................................................................................................... 76
Tabla 14…........................................................................................................................................... 77
Tabla 15…........................................................................................................................................... 78
Tabla 16…........................................................................................................................................... 79
Tabla 17…........................................................................................................................................... 80
Grafico 1 …........................................................................................................................................... 63
Gráfico 2 ............................................................................................................................................... 64
Gráfico 3 ............................................................................................................................................... 66
Gráfico 4 ............................................................................................................................................... 67
Gráfico 5 ............................................................................................................................................... 68
Gráfico 6 ............................................................................................................................................... 69
Gráfico 7 ............................................................................................................................................... 70
Gráfico 8 ............................................................................................................................................... 71
x
Gráfico 9 ............................................................................................................................................... 72
Gráfico 10 ............................................................................................................................................. 73
Gráfico 11 ............................................................................................................................................. 74
Gráfico 12 ............................................................................................................................................. 75
Gráfico 13 ............................................................................................................................................. 76
Gráfico 14 ............................................................................................................................................. 77
Gráfico 15 ............................................................................................................................................. 78
Gráfico 16 .............................................................................................................................................79
Gráfico 17 .............................................................................................................................................80
INDICE DE FIGURAS
Ilustración 1..........................................................................................................................................34
Ilustración 2..........................................................................................................................................34
Ilustración 3..........................................................................................................................................40
Ilustración 4..........................................................................................................................................41
Ilustración 5..........................................................................................................................................43
Ilustración 6..........................................................................................................................................45
Ilustración 7..........................................................................................................................................49
xi
LISTA DE ANEXOS
ANEXOS ...........................................................................................................................................89
Anexo A. Plan aprobado ..............................................................................................................89
Anexo B. Lista Preliminar ……………………………………………………………………….115
Anexo C. Consentimiento Informado……………………………………………………………116
Anexo D. Análisis Documental ………………………………………………………………….117
Anexo E. Genograma……………………………………………………………………………..118
Anexo F. FFSIL .............................................................................................................................123
Anexo G. Cuestionario de Percepción de Habilidades Sociales…………………………………125
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Titulo: La funcionalidad familiar y su influencia en el desarrollo de Habilidades Sociales de niños y
niñas de 6 a 11 años con Problemas del Comportamiento Social en las escuelas de Fe y Alegría
Regional – Pichincha,
Autora: Katherine Guanoluisa Samaniego
Tutora: MSc. Silvia Susana Baldeón Loza
RESUMEN DOCUMENTAL
El presente trabajo de investigación se describe dentro del marco de la Psicología Infantil y
Psicorrehabilitación, específicamente sobre familia y Habilidades Sociales. El objetivo fundamental es
determinar la relación que existe entre el nivel de Funcionalidad Familiar y el Desarrollo de
Habilidades Sociales en niños y niñas de 6 a 11 años que presentan problemas del comportamiento en
las escuelas de Fe y Alegría Regional Pichincha. Se fundamenta en la teoría Histórico-Cultural de Lev
Semiónovich Vigotsky y está desarrollado en tres capítulos: Problemas del comportamiento en la
tercera infancia, Desarrollo de Habilidades Sociales y Familia. Es una Investigación con enfoque
cuantitativo, de tipo correlacional, diseño no experimental- transversal, aplicada a una muestra de 111
niños y niñas que presentan trastornos del comportamiento, mediante la aplicación del Cuestionario de
Percepción del Funcionamiento Familiar FF-SIL y el Cuestionario de Percepción de Habilidades
Sociales. Se concluye que existe una estrecha relación entre el nivel de Funcionalidad Familiar y el
Desarrollo de Habilidades Sociales. Se recomienda realizar más estudios que sistematicen dicha
relación.
PALABRAS CLAVE: PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO, FUNCIONALIDAD
FAMILIAR, HABILIDADES SOCIALES
xiii
Title: Family functionality and its influence on the development of social skills of boys and girls aged
6 to 11 years with problems of social behavior in the schools of Fe y Alegría Regional – Pichincha.
Author: Katherine Guanoluisa Samaniego
Advisor: MSc. Silvia Susana Baldeón Loza
DOCUMENTAL ABSTRACT
The present research work is described within the framework of Child Psychology and
Psychorehabilitation, specifically about Family and Social Skills. The main objective is to determine
the relationship between the level of Family Functionality and the Development of Social Skills in
children aged 6 to 11 years who present behavioral problems in the schools of Fe y Alegría Regional
Pichincha. It is based on the Historic-cultural theory of Lev Semyonovich Vigotsky and is developed
in three chapters: Behavioral Problems in Third Childhood, Social Skills Development and Family. It
is a research with a quantitative, correlational, non-experimental-transversal design, applied to a
sample of 111 children with behavioral disorders, through the application of the Family Performance
Perception Questionnaire FF-SIL and the Social Skills Perception Questionnaire. We conclude that
there is a close relationship between the level of Family Functionality and the Development of Social
Skills. Further studies are recommended to systematize this relationship. Through the application of
family performance performance questionnaire FF-sil and the perception questionnaire on social skills.
In conclusion, there is a closely relationship between family functionally levels and development of
social skills further, these studies are recommended to systematize their relationship
KEY WORDS: BEHAVIOR PROBLEMS, FAMILY FUNCTIONALITY, SOCIAL SKILS
1
B. INFORME FINAL DE TRABAJO DE TITULACIÓN
INTRODUCCIÓN.
El estudio sobre el desarrollo de las habilidades sociales en edades preescolares y adolescencia,
ha sido ampliamente analizado, sin embargo estadios como la de la tercera infancia no se ha
considerado, y a esta ser una etapa crítica en cuanto al proceso de socialización definida por Amador
como: “…el conjunto de procesos sociológicos, pedagógicos y psicológicos por los cuales el
individuo, en la asimilación de la experiencia social, se incorpora a diferentes actividades, participa
con otros, se implica en su ejecución, establece relaciones y se comunica, todo ello en función de las
expectativas y representaciones que como miembro del grupo que se trate va desarrollando, de los
conocimientos, sentimientos, actitudes que en él se van formando al respecto, con lo cual reproduce,
modifica o crea nuevas expectativas que, a su vez, dan lugar a su práctica en una dimensión cada vez
más reflexiva y autodirigida como heredero o representante de las conquistas de la humanidad, de la
región y país en que vive, de la provincia, comunidad, grupos, familia de que es miembro, como
sujeto que se desarrolla…”. (Amador, 1999, p.8).
Existen diferentes investigaciones que sugieren que del adecuado desarrollo de habilidades
sociales en estas etapas y primordialmente en la tercera infancia se determinara el futuro éxito social,
académico, y psicológico de las personas, existen diversos factores, así como escenario que influyen
en este desarrollo, pero sin duda uno de los más importantes es el componente familiar.
A lo largo de la historia, la familia y el estudio de la misma ha tenido un papel fundamental en
el desarrollo de investigaciones que han intentado delimitar tanto su conceptualización como sus
roles, funciones, y la manera de como la constitución de esta afecta a la sociedad en general. Con
base en esta relación dialéctica y en el marco del convenio suscrito entre a Asociación Fe y Alegría y
la Facultad de Psicología de la Universidad Central del Ecuador se realizó un estudio correlacional
cuyo propósito es el demostrar la estrecha relación entre estas dos variables.
2
De las escuelas pertenecientes a la Asociación Fe y Alegría Regional Pichincha, se trabajó en
un total de 12 las mismas que están ubicadas en zonas urbanas del Distrito Metropolitano de Quito y
se consideró como población objetivo a los niños y niñas en edades comprendidas entre 6 y 11 años
que presenten un diagnóstico previo de algún problema del comportamiento, por ser esta la razón
principal de referencias a los Departamentos de Consejería Estudiantil.
Para el estudio se utilizó el Cuestionario de Percepción de la Funcionalidad Familiar FF-SIL, el
Cuestionario de Percepción de Habilidades Sociales adaptado de la Lista de Chequeo de Goldstein
los cuales fueron posteriormente procesados y sistematizados en un programa estadístico para
demostrar la relación entre las variables.
3
Planteamiento del problema
La agresividad es un problema frecuente que debe ser tomado en cuenta sobre todo cuando se
manifiesta en la infancia pues es la etapa más indicada para resolverlo. A diario se observan conductas
agresivas, enfados, oposicionismo en particular en niños en edad escolar. Los padres y madres intentan
enfrentar esta situación al responsabilizar a la escuela como ente formador y propagador de dichas
conductas, por tales razones es en las aulas donde estos problemas se tornan más evidentes y donde
comienza a escalar creando reacciones de rechazo tanto de los pares como docentes.
Esto ocasiona continuos llamados de atención por parte los maestros ya no solo hacia el niño, sino
también hacia los padres, que en la mayoría de los casos como medida de solución inmediata es el
castigo que con frecuencia es físico, ocasionando mayores problemas en el niño.
Los maestros sostienen que la falta de colaboración por parte de la familia hace que no se brinde
una solución adecuada, integral y definitiva a esta problemática, por lo cual tienen que acudir a
instancias de mayor autoridad como los DECEs, los inspectores y hasta el rectorado; sin embargo estas
alternativas solo soluciona apenas el 40% de los casos que se reportan en el aula; por lo cual se
presume que el desinterés, falta de apoyo y poca prioridad a la educación de los niños puede
convertirse en un factor altamente influyente en el acelerado crecimiento de problemas de conducta y
en especial de agresividad en la escuela y en particular en el aula.
En tal razón el diagnóstico integral sobre la funcionalidad familiar y la posible influencia de esta
en el desarrollo de habilidades sociales resulta significativa para poder establecer lineamientos futuros
de intervenciones en problemas del comportamiento.
Preguntas
¿Cuál es la relación entre el nivel de funcionalidad familiar y el desarrollo de habilidades sociales en
niños y niñas de 6 a 11 años que presentan problemas del comportamiento en las escuelas de Fe y
Alegría Regional Pichincha?
4
Objetivos
Objetivo General:
Determinar la relación que existe entre el nivel de funcionalidad familiar y el desarrollo de habilidades
sociales en niños y niñas de 6 a 11 años que presentan problemas del comportamiento en las escuelas
de Fe y Alegría Regional Pichincha.
Objetivos Específicos:
• Identificar los niños que tienen diagnóstico previo de problemas del comportamiento social de las
escuelas de Fe y Alegría.
• Establecer el nivel de Funcionalidad de las Familias de los niños que presentan problemas del
comportamiento.
• Establecer el nivel de Desarrollo de Habilidades Sociales de los niños que presentan problemas del
comportamiento.
• Determinar el nivel de influencia de la Funcionalidad Familiar en el Desarrollo de Habilidades
Sociales
5
Justificación e Importancia
Los problemas del comportamiento constituyen una de las causas más frecuentes de consulta en
las unidades de salud mental de la infancia y la adolescencia. Los síntomas principales abarcan un
espectro de conductas relacionadas con: el desafío a personas de autoridad, oposicionismo a normas,
irritabilidad, enfados frecuentes que pueden llegar a producir agresiones a personas, destrucción de
objetos y propiedades, robos o incumplimientos graves de normas sociales (Hernández, 2017; p. 73).
Los estudios relacionados con la prevalencia de los trastornos del comportamiento a nivel
mundial indican que entre el 3 y el 7% de la niñez en edad escolar presentan algún problema
relacionado al comportamiento. Estas cifras implican una elevada probabilidad de que, en una consulta
pediátrica, 1 de cada 15 pacientes sean remitidos a Psicología debido a la presencia de un problema en
su comportamiento o Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (Pediatría Integral, 2017;
p.74).
En cuanto a la prevalencia por sexo y edad, los resultados de los estudios indican que, por
debajo de los 10 años, el porcentaje de Trastornos de Conducta oscila entre el 4 y 7% de niños y entre
el 2 y el 3% de niñas. Aunque en los resultados de los estudios, la prevalencia es superior en niños,
algunos datos indican que determinados síntomas con menos componentes físicos o externalizantes,
como las amenazas y el daño en las relaciones sociales, podría ser más frecuente entre mujeres.
Esto ha convertido a esta temática en un fenómeno de interés mundial ya que como lo plantea
Hill (2003, parra. 5), los problemas de conducta son independientemente de las circunstancias sociales
o familiares asociadas, predictores de una personalidad antisocial, aunque sólo en el 50% de los casos,
de ahí la importancia y justificación de una intervención precoz.
Así, conocer la prevalencia global de los trastornos conductuales en la población infantil ha sido objeto
de varios estudios en países desarrollados y en vías de desarrollo como en el caso de España donde
varios estudios sugieren que al menos el 5,5% de los niños presentan desordenes relacionados con la
agresividad (Tomas, 2008).
Las enfermedades mentales y los trastornos de la conducta son un problema cada vez mayor.
Se calcula que estos problemas afectan a una de cada cuatro personas a lo largo de su vida
(Organizacion Panamericana de la Salud, 2009).
6
En nuestro país, aunque está presente, es un problema al que no se le ha dado mayor
importancia y tanto en Quito como a nivel nacional no existen datos acerca de la incidencia y
prevalencia de la agresividad en los niños, así como de otros problemas de comportamiento.
Se han planteado diversos factores desencadenantes de la agresividad en los niños que incluyen
factores biológicos como la reactividad e impulsividad del niño, factores psicológicos, como las
relaciones emocionales deficientes, factores sociales como las conductas violentas de los padres,
medios de comunicación o exposición a la violencia.
Gómez (1994, parra 4), reconocen a la familia como parte de un contexto social, que realiza
una serie de funciones básicas indispensables para el crecimiento y desarrollo de cada uno de sus
miembros y de la sociedad misma, como son: socialización, cuidado, afecto, reproducción, estatus y
nivel socioeconómico.
Es a través de estas funciones y en especial de la de socialización y de afecto que la familia
trasmite a sus miembros valores, normas y patrones de conducta aceptables y necesarios de acuerdo
con el contexto lo cual permite a sus integrantes contar con herramientas para una convivencia efectiva
en contextos más amplios como en la escuela.
Lo anteriormente dicho resalta la importancia de la familia en el desarrollo de los niños, como primera
organización social a la cual pertenecen los niños, el grado de influencia que tiene la familia depende
de la frecuencia, la intensidad y la calidad de relación existente entre padres e hijos.
En tal sentido resulta necesario el abordar la temática del desarrollo de las habilidades sociales en
niños que presentan problemas de comportamiento y la relación que pudiera tener esta con la familia y
en particular con la función familiar,
7
MARCO TEÓRICO
Posicionamiento Teórico
La presente investigación plantea una relación entre los niveles de funcionalidad familiar y el
desarrollo adecuado de las habilidades sociales en la tercera infancia en niños y niñas que presentan un
diagnóstico de problemas del comportamiento social.
Al respecto se asume como base teórica y metodológica el Paradigma Histórico Cultural
planteada por Vigotsky desde la conceptualización de la Situación Social de Desarrollo Humano como
concepto puente central, a partir del cual las relaciones objetivo-subjetivas son consideradas
articuladamente y configuran el estado actual del desarrollo individual, sobre el que se perfilan los
desarrollos potenciales, se abre a la amplitud de las integraciones posibles. Conceptos como el de
mediación social, implícito en la ley de desarrollo de los procesos psíquicos superiores y en el de zona
de desarrollo próximo, abren la posibilidad de tomar en cuenta los factores de diverso orden (social,
cultural, psicológicos, históricos) que actúan en el proceso de construcción de la realidad del individuo
y en su devenir como persona, dando la posibilidad, desde este ángulo, de la multiperspectiva compleja
y transdisciplinaria. (Antonio, 2006).
Para la investigación resulta importante el caracterizar la formación de los procesos psicológicos
que hacen posible el proceso de investigación en relación con esto Vigotsky plantea la ley de
desarrollo de los procesos psíquicos superiores:
Primero el individuo realiza las acciones exteriores, que serán interpretados por los que le
rodean, de acuerdo con los significados culturalmente establecidos. A partir de esta
interpretación es que le será posible al individuo atribuir significado a sus acciones
individuales y desarrollar sus propios procesos internos psicológicos, que pueden ser
interpretados por el mismo partiendo de los mecanismos establecidos por el grupo y
comprendido a través de los códigos culturales compartidos por los miembros de este grupo
(Vigotsky, 1994: 15).
Como se puede observar la importancia del papel de la sociedad y la cultura en esta formación
mediatizado por la interacción del niño con adultos que le permiten el acceso a la información y
conocimiento milenario de la cultura.
8
Este aprendizaje esta explicado mediante la Zona de Desarrollo Próximo:
“La ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo actual del niño, determinado por la
resolución independiente de problemas, y el nivel superior de desarrollo intelectual,
determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en
colaboración con compañeros más capaces” (Vygotsky, 1979; p. 133).
Los primeros adultos con los cuales tiene el niño contacto y comienza el proceso de
socialización primaria son sus padres y demás miembros de su familia, por lo cual resulta conveniente
el describir y analizar aspectos relacionados a esta tanto en su estructura, dinámica y funcionalidad,
para lo cual se tomarán aporte de la teoría Sistémica.
La teoría Sistémica se fundamenta en los siguientes postulados: La Teoría General de los
Sistemas, (1936) desarrollada por el biólogo austríaco Karl Ludwig von Bertalanffy. Su teoría general
buscó "principios y leyes aplicables a sistemas generalizados", sin importar su particular género o la
naturaleza de sus elementos
La nueva manera circular o multicausal de observar los fenómenos, apunta, que, en el caso de
los sistemas vivos, no se pueden establecer marcadores lineales, ya que, dentro de una familia, por
ejemplo, los miembros actúan y reaccionan unos sobre otros de maneras impredecibles porque cada
acción y reacción cambia continuamente la naturaleza del contexto.
9
TITULO I
PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO EN LA TERCERA INFANCIA
1.1 El desarrollo Infantil desde la perspectiva Sociocultural
El desarrollo del ser humano ha sido un tema extensamente estudiado desde las diferentes
disciplinas científicas como la biología, medicina, genética y en especial la psicología que lo ha
investigado desde diferentes paradigmas, los mismos que han construido distintas teorías que intentan
explicar como sucede este fenómeno a lo largo de la vida.
Por conveniencia para la investigación, resulta importante el resaltar que tradicionalmente el
desarrollo psicológico ha sido concebido como un proceso que sucede desde el interior hacia el
exterior, sin embargo, en los últimos años tanto las investigaciones como corrientes psicológicas
actuales han descartado esta posibilidad ya que consideran los factores sociales y culturales como
influyentes en la aparición y desarrollo de este fenómeno.
En tal sentido el enfoque desde el que se analiza el presente capitulo es la Teoría Histórico
Cultural, la cual da relevancia al factor ambiental, social y cultural como escenario donde se produce
este fenómeno como producto de la interacción del niño con su contexto, dándonos una visión más
integradora donde la participación social del niño y la experiencia influye y determina su curso.
Esta teoría surge en contraposición a la visión innatista sobre el desarrollo de las funciones
mentales, que brindan una perspectiva sesgada y parcializada al considerar que estos existen de forma
independiente, así como lo propone Tudge, Putnam y Valsiner (Citado en Villar 2001, p.381).
“Desde esta perspectiva, tiene más sentido pensar en conocer más que de cognición,
pensamiento sobre algo antes que el pensamiento en abstracto, resolver un problema más que
la capacidad de resolución de problema, recordar algo más que la memoria. En tal sentido,
pensar no puede ser considerado como una variable individual sino en términos de un proceso
continuo que tiene como referente a una persona en contexto, que incorpora a la vez
características individuales, el contexto de actividad en el que está implicado el individuo y
los procesos evolutivos.”
10
Se puede observar el nivel de significancia que tiene el contexto y la perspectiva desde la cual se
concibe al desarrollo como un proceso que surge desde lo interno hacia lo externo, por lo tanto, este
proceso no es universal, sino que se produce en un contexto especifico que en cierto grado determinara
el curso del mismo, de tal forma que cierta prácticas sociales y tradiciones culturales van a influir en la
construcción de la personalidad del individuo.
Ahora bien en estrecha relación con lo anterior planteado es necesario mencionar que desde esta
perspectiva el individuo no es un agente pasivo, un simple receptor del ambiente sino que este tiene la
característica principal de adaptarse activamente mediante la utilización de los recursos, instrumentos y
conocimientos socialmente compartidos y que por medio de la interacción social activa y
culturalmente significativa se van interiorizando y se van apropiando y formando parte del constructo
de la personalidad.
Según lo planteado por Vygotsky (Citado en Villar, 1999. P. 385- 387) existen 4 tipos de
desarrollo de tal forma:
“Desarrollo filogenético que está relacionado al lento cambio en el desarrollo de las
especies. Donde especialmente es importante la transición del pensamiento de los primates
con el pensamiento humano.
Desarrollo sociocultural es el cambio en las formas culturales gracias a la generación de
nuevas tecnologías e instrumentos de mediación y su traspaso a las generaciones siguientes.
Desarrollo ontogenético se refiere a los cambios que se dan en el niño desde el
nacimiento hasta su integración dentro de la cultura, desde dos líneas: una de desarrollo
natural representada por los cambios biológicos y la segunda por un desarrollo social.
Desarrollo microgenético que hace referencia al estudio de cómo aparecen en los niños
ciertas funciones mentales momento a momento, en contextos específicos.”
Es así como el desarrollo humano ocurre en forma de espiral dialéctica, mediante adquisiciones y
desprendimientos continuos, ocurriendo una acumulación de cambios cuantitativos y cualitativos que
llevan a la persona a etapas superiores en su evolución. Este ocurre en una constante interacción entre
todas las variables que lo conforman como ser humano y sin las cuales no tuviese esa condición, es
decir, entre lo biológico, lo psicológico, lo social y lo cultural.
11
Lo antes planteado permite presumir que existen un conjunto de características muy específicas en
los diferentes momentos del desarrollo que constituyen regularidades, que actúan como
potencialidades que tendrán una manifestación concreta en cada individuo, de la misma manera en el
transcurso del desarrollo existen diferencias entre los individuos, entre los sexos, entre las diversas
estructuras y sus correspondientes funciones.
Estas características específicas han permitido a los investigadores dividir el ciclo vital del ser
humano por etapas o estadios a lo cual se ha nombrado periodización del desarrollo humano.
El problema de la periodización del desarrollo y en específico del desarrollo psíquico durante la
infancia está relacionado a que la definición de las etapas y las condiciones de estas están planteadas
desde una visión universalista, generalista y no modificable y que en la mayoría de las teorías solo se
considera un aspecto de las funciones psíquicas como en el caso de Piaget quien en su teoría de
desarrollo explica la evolución por etapas de la inteligencia humana; sin embargo autores como
Vygotsky ha señalado que estas etapas no son fenómenos eternos e invariables, por el contrario están
condicionadas en cada momento del curso evolutivo de la vida; acompañados de transformaciones
cuantitativas y cualitativas que atraviesan cambios paulatinos o progresivos modificando así el
constructo psíquico en general.
Para el estudio de la periodización que realiza Vygotsky (Citado en Fernández, 2011. p. 5).
considera categorías esenciales intervinientes en el desarrollo como la integración de la actividad, la
zona de desarrollo próximo, la situación social del desarrollo humano, que hace referencia al sistema
de actividades y comunicación del sujeto en el contexto en el que actúa, la situación personal del
desarrollo: referida al modo en que el sujeto interioriza la influencia de su actuación en el medio,
determinada a su vez por su experiencia previa, y la situación natural del desarrollo: referida a las
condiciones biológicas del sujeto.
Como ya se ha explicado el desarrollo humano no es un fenómeno que se dé de manera lineal, por
el contrario, está condicionado por factores de diversa índole, lo que podría traducirse en que en estas
etapas pueden ocurrir retrocesos, desviaciones o avances que no están categorizados según a lo
estandarizado. De tal manera que ciertas personas pudieran adelantar o atrasar su entrada a la
adolescencia o cualquier otra etapa de ciclo vital.
12
Para cada etapa o estadio existen cualidades tanto sociales, culturales, psicológicas y físicas que
tienen relación con la anterior y que al estar en continua interacción con el contexto crean
contradicciones lo cual se pudiera considerar como el motor para el desarrollo, ya que estas se
expresan mediante la posibilidad que tiene el niño para satisfacer las nuevas necesidades del contexto.
Las necesidades al ser satisfechas eliminan la contradicción y simultáneamente, aparecen
otras necesidades y contradicciones que mantienen el eterno movimiento y perfección del ser
humano. Cuando no se solucionan adecuadamente, las contradicciones se agudizan y se
manifiestan como crisis, y a los momentos en que transcurren se les denomina momentos
críticos del desarrollo. (Fernández, Aguilera & Cordero, 2011).
Estos momentos críticos en el desarrollo tienen una estrecha relación con las cualidades tanto
biológicas, psicológicas y sociales del ser humano ya que se manifiestan con cierta peculiaridad en
cada caso y lo que predispone no solo a la persona a adaptarse a su entorno, sino más bien a adaptar el
entorno a él, para la superación de crisis y la contradicción como factor previo a la aparición de nuevas
contradicciones que hacen que el sujeto siga transformándose y transformando su entorno.
La teoría de Vygotsky sobre la adquisición y desarrollo de las funciones mentales está
condicionada a lo que el denominaría “Ley genética general del desarrollo cultural” la cual plantea
que:
“Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del
desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o
sea, como funciones interpsíquicas, la segunda como propiedad es individuales, como
propiedades internas del pensamiento del niño, o sea como funciones intrapsíquicas”
(Vygotsky, 1984; p.114).
A partir de esta ley planteada por Vygotsky se pueden deducir dos conceptos importantes para
el diagnóstico del desarrollo real del niño como lo son: la internalización y la Zona de Desarrollo
Próximo.
La internalización entendida como el proceso en el cual una función interpsicológica pasa a ser
parte de las intrapsicológica, es decir, de ser un fenómeno externo, socialmente compartido a ser un
fenómeno interno e individual; pero esto no significa que la internalización se la realice de forma
13
automática e idéntica, sino más bien que esta es transformada en el proceso de apropiación sufriendo
cambios donde el niño es capaz de realizarla, pero con ayuda externa.
De igual forma y en interdepencia con el concepto antes analizado esta la Zona de Desarrollo
Próximo entendida como:
“La ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo actual del niño, determinado por la
resolución independiente de problemas, y el nivel superior de desarrollo intelectual,
determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en
colaboración con compañeros más capaces” (Vygotsky, 1979; p. 133).
En la conceptualización de la ZDP es importante no solo la noción del origen social de las
funciones psicológicas, sino además el poder entender y explicar e cambio tanto ontogenético como
microgenético y sus particularidades y peculiaridades; así como la utilización de instrumentos
mediadores disponibles en la cultura.
Tharp y Gallimori (Citado en Zeledón, 2001. P. 79) describen la Zona de Desarrollo Próximo
en un modelo de 4 etapas:
“Estadio I: los otros más capaces ayudan al desempeño. Antes de que los niños puedan
funcionar como agentes independientes, deben depender de los adultos o de los pares más
capaces para la regulación por parte del otro en el desempeño de tareas. La cantidad y el tipo
de regulación por el otro que un niño necesita depende de la edad del niño y de la naturaleza
de la tarea.
Estadio II: el yo ayuda al aprendizaje. El niño realiza una tarea sin ayuda ajena. Comienza a
dirigir o guiar la conducta con su propia habla, se auto guía.
Estadio III: donde el desempeño se desarrolla, automatiza y fosiliza. Una vez que ha
desaparecido la evidencia de la autorregulación, el niño ha salido de la zona de desarrollo
próximo. La ejecución de las tareas es fluida e integral. Se ha internalizado y automatizado.
La ayuda del adulto o del yo, ya no es necesaria.
Estadio IV: donde desautomatización del desempeño lleva a la recurrencia a través de la zona
de desarrollo próximo. Para cada individuo en cualquier momento dado, habrá una mezcla de
regulación por el otro, autorregulación y procesos automatizados. El niño que ya puede dar
muchos de los pasos necesarios para armar un rompecabezas, puede estar todavía en la zona
de desarrollo próximo en lo que respecta las actividades de la lectura.”
14
El modelo antes propuesto destaca que el aprendizaje y adquisición de nuevas habilidades y
capacidades se lo realiza a lo largo del ciclo vital y destaca la importancia de la interrelación y la
regulación del otro en este proceso.
En consecuencia, al analizar lo antes descrito desde la perspectiva Vytgotskiana se puede concluir:
• Que no es tan importante el estudiar los resultados sino más bien los procesos de
transformación.
• Que el estudio se lo debe realizar a tres momentos, en lo que es capaz de realizarlo solo, lo
que lo realiza con ayuda y lo potencialmente puede realizar.
• Que los cambios no solo se realizan a nivel externo, sino en una espiral dialéctica cada vez
más compleja.
1.2 Conceptualización de los problemas del comportamiento
Los problemas del comportamiento son los principales motivos de atención en los Departamentos
de Consejería Estudiantil de las escuelas de Fe y Alegría, especialmente porque en las últimas décadas
se han visualizado y viralizado el boom de la patologización de los comportamientos en la infancia y
adolescencia. Y en función de que la población participante presenta ya un diagnóstico previo de algún
problema del comportamiento y estos fueron realizados en relación de los Manuales diagnósticos serán
estas definiciones y tipologías las asumidas para el curso de la investigación.
Los trastornos disruptivos del control de los impulsos y de la conducta (DSM-5, APA, 2014)
incluyen afecciones que se manifiestan con problemas en el autocontrol del comportamiento y las
emociones mientras que otros trastornos del DSM-5 pueden tratar sobre problemas de la regulación del
comportamiento y las emociones, los trastornos disruptivos se traducen en conductas que violan
derechos de los demás (por ejemplo: agresión, destrucción de la propiedad), o llevan al individuo a
conflictos importantes frente a las normas de la sociedad o las figuras de autoridad.
Las causas que subyacen en los problemas del autocontrol del comportamiento y las
emociones pueden variar sustancialmente dentro de los trastornos disruptivos y así como entre los
propios individuos dentro del mismo grupo diagnóstico. Estos trastornos se dan de forma más
frecuente en el sexo masculino que en el sexo femenino.
De acuerdo con la Clasificación Internacional de Enfermedades, décima versión correspondiente a
la versión en español, (2000) menciona que los problemas del comportamiento “…al conjunto de
15
síntomas que viola los principios sociales, normas o leyes de una sociedad y que son considerados
desde el punto de vista de la psicopatología. Grupo heterogéneo de alteraciones que tienen en común la
presencia de anomalías del comportamiento social que comienzan durante el período de desarrollo,
pero que a diferencia de los trastornos generalizados del desarrollo no se caracterizan primariamente
por una incapacidad o déficit del comportamiento social aparentemente constitucionales, ni están
generalizados a todas las áreas del comportamiento. En muchos casos suelen añadirse distorsiones o
privaciones ambientales graves que juegan a menudo un papel crucial en la etiología. No existen
marcadas diferencias según el sexo.”
1.3 Clasificación de los problemas del comportamiento
El CIE 10al respecto de los Trastornos del Comportamiento Social menciona que:
Se trata de un grupo heterogéneo de alteraciones que tienen en común la presencia de anomalías
del comportamiento social que comienzan durante el período de desarrollo, pero que (a diferencia
de los trastornos generalizados del desarro110) no se caracterizan primariamente por una
incapacidad o déficit del comportamiento social aparentemente constitucionales, ni están
generalizados a todas las áreas del comportamiento. En muchos casos las distorsiones o
privaciones ambientales graves pueden jugar un papel crucial en la etiología. (p.218).
Y los clasifica de la siguiente manera:
ü F90 TRASTORNOS HIPERCINETICOS
Se trata de un grupo de trastornos caracterizados por comienzo precoz (normalmente en los cinco
primeros años de vida), falta de persistencia en las tareas que requieren un esfuerzo intelectual y
tendencia a cambiar de una actividad a otra sin acabar ninguna, además de una actividad
desorganizada, irregular y excesiva. Pueden asociarse otras anomalías varias. Los niños hipercinéticos
son, a menudo, descuidados e impulsivos, propensos a accidentes, y plantean problemas de disciplina
por saltarse las normas, más que por desafío deliberado de las mismas, por falta de premeditación. Sus
relaciones con los adultos suelen ser socialmente desinhibidas, con una falta de la prudencia y la
reserva naturales. Son impopulares entre los niños y pueden llegar a convertirse en niños aislados. Es
frecuente la presencia de un déficit cognoscitivo y son extraordinariamente frecuentes los retrasos
específicos en el desarrollo motor y el lenguaje. Las complicaciones secundarias incluyen
comportamiento disocial y baja autoestima
Criterios Diagnósticos según CIE 10
16
El diagnóstico para investigación del trastorno hipercinético requiere la presencia clara de
déficit de atención, hiperactividad o impulsividad, que deben ser generalizados a lo largo del tiempo y
en diferentes situaciones, y no deben ser causados por otros trastornos como el autismo o los trastornos
afectivos.
G l. Déficit de atención. Por lo menos seis de los siguientes síntomas de déficit de atención persisten
al menos seis meses, en un grado que es mal adaptativo o inconsistente con el nivel de desarrollo del
niño:
1. Frecuente incapacidad para prestar atención a los detalles, junto a errores por descuido en las
labores escolares y en otras actividades.
2. Frecuente incapacidad para mantener la atención en las tareas o en el juego.
3. A menudo aparenta no escuchar lo que se le dice.
4. Frecuente incapacidad para cumplimentar las tareas escolares asignadas u otras misiones que le
hayan sido encargadas en el trabajo (no originada por una conducta deliberada de oposición ni por
una dificultad para entender las instrucciones).
5. Incapacidad frecuente para organizar tareas y actividades.
6. A menudo evita o se siente marcadamente incómodo ante tareas tales como las domésticas, que
requieran un esfuerzo mental mantenido.
7. A menudo pierde objetos necesarios para determinadas tareas o actividades tales como material
escolar, libros, lápices, juguetes o herramientas.
8. Fácilmente distraíble por estímulos externos.
9. Con frecuencia olvidadizo en el curso de las actividades diarias.
G2. Hiperactividad. Al menos tres de los siguientes síntomas de hiperactividad persisten durante, al
menos, seis meses, en un grado maladaptativo o inconsistente con el nivel de desarrollo del niño:
1. Con frecuencia muestra inquietud con movimientos de manos o pies, o removiéndose en el
asiento. 2. Abandona el asiento en clase o en otras situaciones en las que se espera que permanezca
sentado.
3. A menudo corretea o trepa en exceso en situaciones inapropiadas (en adolescentes o adultos
puede manifestarse sólo por sentimientos de inquietud).
17
4. Es, por lo general, inadecuadamente ruidoso en el juego o tiene dificultades para entretenerse
tranquilamente en actividades lúdicas.
5. Exhibe permanentemente un patrón de actividad motora excesiva, que no es modificable
sustancialmente por los requerimientos del entorno social.
G3. Impulsividad. Al menos uno de los siguientes síntomas de impulsividad persiste durante, al
menos, seis meses, en un grado maladaptativo e inconsistente con el nivel del desarrollo del niño:
1. Con frecuencia hace exclamaciones o responde antes de que se le hagan las preguntas
completas.
2. A menudo es incapaz de guardar un turno en las colas o en otras situaciones de grupo.
3. A menudo interrumpe o se entromete en los asuntos de los demás (p. ej., irrumpe en las
conversaciones o juegos de los otros).
4. Con frecuencia habla en exceso, sin una respuesta adecuada a las limitaciones sociales.
G4. El inicio del trastorno no se produce después de los siete años.
G5. Carácter generalizado. Los criterios deben cumplirse para más de una situación, es decir, la
combinación de déficit de atención e hiperactividad deben estar presentes tanto en el hogar como en el
colegio, o en el colegio y otros ambientes donde el niño puede ser observado, como pudiera ser la
consulta médica (la evidencia de esta generalización requiere, por lo general, información suministrada
por varias fuentes. La información de los padres acerca de la conducta en el colegio del niño no es
normalmente suficiente).
G6. Los síntomas de G 1 a G3 ocasionan un malestar clínicamente significativo o una alteración en el
rendimiento social, académico o laboral.
G7. El trastorno no cumple criterios de trastorno generalizado del desarrollo (F84.-), episodio maníaco
(F30.-), episodio depresivo (F32.-) o trastornos de ansiedad (F41.-).
ü F91 TRASTORNO DISOCIAL
Se trata de trastornos caracterizados por una forma persistente y reiterada de comportamiento disocial,
agresivo o retador. En sus grados más extremos puede llegar a violaciones de las normas mayores de
las que serían aceptables para la edad del individuo y su entorno social. Se trata, por tanto, de
desviaciones más graves que la simple "maldad" infantil o rebeldía adolescente, que implican un
18
patrón de comportamiento duradero (seis o más meses). Los hechos del trastorno disocial pueden ser
secundarios a otros trastornos psiquiátricos, en cuyo caso debe codificarse el diagnóstico del trastorno
subyacente.
Los tipos de comportamiento en los que se basa el diagnóstico pueden ser los siguientes: peleas o
intimidaciones excesivas, crueldad hacia otras personas o animales, destrucción grave de pertenencias
ajenas, incendio, robo, mentiras reiteradas, faltas a la escuela y fugas del hogar, rabietas frecuentes y
graves, y desobediencia.
Cualquiera de estos comportamientos, si es marcado, es suficiente para el diagnóstico, pero los actos
disociales aislados no lo son.
Criterios Diagnósticos según CIE 10
G 1. Patrón de conducta repetitivo y persistente que conlleva la violación de los derechos básicos
de los demás o de las normas sociales básicas apropiadas a la edad del paciente. La duración debe ser
de al menos seis meses, durante los cuales algunos de los siguientes síntomas están presentes (véanse
las subcategorías particulares para los requerimientos en cuanto al número de síntomas). El individuo
presenta:
l. Rabietas excepcionalmente frecuentes y graves para la edad y el desarrollo del niño.
2. Frecuentes discusiones con los adultos.
3. Desafíos graves y frecuentes a los requerimientos y órdenes de los adultos
4. A menudo hace cosas para molestar a otras personas de forma aparentemente deliberada.
5. Con frecuencia culpa a otros de sus faltas o de su mala conducta.
6. Es quisquilloso y se molesta fácilmente con los demás.
7. A menudo está enfadado o resentido.
8. A menudo es rencoroso y vengativo.
9. Miente con frecuencia y rompe promesas para obtener beneficios y favores o para eludir sus
obligaciones.
10. Inicia con frecuencia peleas físicas (sin incluir peleas con sus hermanos).
11. Ha usado alguna vez un arma que puede causar serios daños físicos a otros (p. ej., bates,
ladrillos, botellas rotas, cuchillos, arma de fuego).
12. A menudo permanece fuera de casa por la noche a pesar de la prohibición paterna (desde
antes de los trece años).
13. Crueldad física con otras personas (p. ej., ata, corta o quema a sus víctimas).
14. Crueldad física con los animales.
19
15. Destrucción deliberada de la propiedad ajena (diferente a la provocación de incendios).
16. Incendios deliberados con la intención de provocar serios daños.
17. Robos de objetos de un valor significativo sin enfrentarse a la víctima, bien en el hogar o
fuera de él (p. ej., en tiendas, casas ajenas, falsificaciones).
18. Ausencias reiteradas al colegio, que comienzan antes de los trece años;
19. Abandono del hogar al menos en dos ocasiones o en una ocasión durante más de una noche
(a no ser que esté encaminado a evitar abusos físicos o sexuales).
20. Cualquier episodio de delito violento o que implique enfrentamiento con la víctima (p.ej
"tirones", atracos, extorsión).
21. Forzar a otra persona a tener relaciones sexuales.
22. Intimidaciones frecuentes a otras personas (p. ej., infligir dolor o daño deliberados,
incluyendo intimidación persistente, abusos deshonestos o torturas).
23. Allanamiento de morada o del vehículo de otros.
G2. El trastorno no cumple criterios para trastorno disocial de personalidad (F60.2),
esquizofrenia (F20.-), episodio 'maníaco (F30.-), episodio depresivo (F32.-), trastorno generalizado del
desarrollo (F84.-) o trastorno hipercinético (F90.-) [si se cumplen los criterios para trastorno de las
emociones (F93.-) el diagnóstico deberá ser de trastorno mixto disocial y de las emociones
F92.
F93 TRASTORNO DE LAS EMOCIONES DE COMIENZO HABITUAL EN LA INFANCIA
Se refieren más a exacerbaciones de rasgos normales del desarrollo que a fenómenos cualitativamente
anormales en sí mismos. La adecuación al período evolutivo es el aspecto clave para marcar la
diferencia entre los trastornos de las emociones de comienzo en la infancia y los trastornos neuróticos
(F40-F48).
Excluye: Trastorno disocial y de las emociones (F92).
Las diferentes clasificaciones internacionales de los trastornos del comportamiento coinciden en
aspectos básicos, pero difieren en la concreción de los criterios para establecer un determinado
trastorno, ya que hay que considerar el aspecto cultural en el diagnostico debido a que en gran medida
este regula aquellas pautas de los socialmente aceptado y deseado.
20
Por otra parte, el hecho de que en la infancia uno de los aspectos a tener en cuenta sea el desarrollo
evolutivo del niño complica todavía más si cabe la definición de los trastornos, ya que es imperioso el
contemplar también que los criterios diagnósticos sean estables y que además se presenten en
diferentes lugares de socialización y no solo se límite a un espacio.
Las clasificaciones que se han realizado son en su mayoría categoriales y no dimensionales lo que
puede producir ambigüedades y distorsiones por lo cual hay que tener en cuenta que cada caso es único
y es así como debe ser tratado, analizando cada uno de los signos y síntomas que pudieran estar
presentes y cuáles son los orígenes de estos y realizar un buen diagnóstico diferencial sobre posibles
problemas pasajeros debido a situaciones en concreto de un trastorno en todo su amplio sentido.
21
TITULO 2
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES
En este capítulo se abordarán aspectos esenciales que conforman la relación existente entre las
capacidades, habilidades; como se conforman y desarrollan en particular las habilidades sociales.
2.1 Relación entre las capacidades y las habilidades desde las Ciencias Psicológicas
Para la presente investigación resulta necesario el determinar los fundamentos teóricos que
sustenta la importancia de la interacción de las capacidades y las habilidades en la actividad humana
por lo cual a continuación se realizara un análisis sobre supuestos teóricos existentes con la finalidad
de profundizar en el adecuado desarrollo de Habilidades sociales y su relación con la funcionalidad
familiar considerado como nudo crítico.
2.1.1 Capacidad
Las capacidades desde las ciencias psicológicas son un concepto poco trabajado y que a
menudo es confundido o asociado con inteligencia, superdotación, inteligencia artificial, destrezas y
competencias debido a ello se realizara un análisis por triangulación teórica de los aportes de un
paradigma que ha abordado capacidades desde el punto de vista psicológico desde un enfoque
biopsicosocial.
Román (2004) define a la capacidad como: “una habilidad general que utiliza o puede
utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente es fundamentalmente cognitivo”
(Citado por Tacca, 2013, p, 214).
De acuerdo a la definición dada por Román las capacidades son necesarias para la adquisición
del conocimiento centrándose de esta forma en la parte cognitiva, lo cual se traduce en una visión
sesgada al no analizar la parte ejecutora donde es demostrada la capacidad previamente adquirida y
potencializada por y para la actividad.
22
Al respecto Teplov (1961) menciona que “La existencia de una capacidad implica la posesión
de determinados conocimientos, hábitos y habilidades. Mas bien la capacidad se refiere a la
mayor o menor facilidad con que pueden adquirirse los mismos” (Citado en Betancourt 2012,
p.41).
Del concepto antes propuesto se puede resaltar aspectos convenientes como la consideración
de que la capacidad se la desarrolla tanto a nivel teórico como practico por lo cual es importante el
papel del factor ambiental que brinde las condiciones necesarias así como las herramientas existentes
en este, sin embargo un aspecto no tan conveniente es el hecho de no tomar en cuenta que esta
adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades estaría también relacionado y en función de la
actividad y la integralidad del desarrollo de la personalidad.
Por otro lado, Petrovsky (1976) señala que “Las capacidades son aquellas particularidades
psicológicas de la persona de las cuales depende el adquirir conocimientos, habilidades,
hábitos, pero que no se reducen a dichos conocimientos, habilidades y hábitos” (Citado en
Giusti, 2000, p.426).
En este concepto se define a la capacidad como una particularidad psicológica lo cual le da el
carácter de complejidad; sin embargo, no visualiza otros ámbitos donde las capacidades son desarrollas
como el ámbito social, el cultural y el histórico y solo las reduce a la parte cognitiva.
Así mismo Rubinstein (Citado en Betancourt, 2013, p. 43) señala que “las capacidades
representan las condiciones internas que se forman bajo la acción de las externas durante el
proceso de interacción del ser humano con su contexto histórico- social……las capacidades
son comprendidas no solo como una potencialidad, sino también como una realidad”.
Rubinstein realiza aportes significativos en este concepto en relación delos fines investigativos
del presente trabajo, pues considera la interiorización de los conocimientos, que en un inicio son social
y culturalmente compartidos, y que en la interacción estos, son asimilados e incorporados al bagaje,
adquiriendo como resultado del proceso historio cultural, una estructura psicológica cada vez más
compleja, ya que para este autor el desarrollo de las capacidades se efectúa en espiral, lo cual le da el
carácter dinámico y dialectico. No obstante, a todos estos valiosos aportes contenidos en este concepto
se señala la inconveniencia de que el autor no relaciona las habilidades con las capacidades, lo cual
constituye un base teórica y metodológica para el desarrollo del presente trabajo.
23
Desde los anteriores análisis se evidencia la imposibilidad de asumir un concepto desde el
paradigma histórico cultural por lo que como resultado teórico se aportan los elementos teóricos al
abordar la concepción de capacidades desde este paradigma.
En primer lugar, las capacidades son particularidades psíquicas individuales que diferencian a
un ser humano de otro. Ahora bien, no son particularidades psíquicas cualesquiera, sino sólo aquellas
que tienen relación con el éxito en la ejecución de una actividad. El hecho de poseer determinados
conocimientos, hábitos y habilidades no implica tener desarrollada una capacidad, si bien facilita su
formación; es sólo mediante la experiencia práctica de varios años que un individuo puede llegar a ser
verdaderamente capaz
Se ha demostrado que las capacidades se forman y se desarrollan en la actividad, a la vez que
ellas coadyuvan a la realización exitosa de ésta. De modo que la definición aceptada, pertenece a un
concepto cuyo carácter es dinámico.
2.1.2 Capacidades ciudadanas
El campo de las capacidades ciudadanas ha sido poco explorado por los investigadores lo cual
llama la atención ya que debido a esto se podría presumir que no existe una preocupación o necesidad
por el desarrollo de estas, debido que para efectos de esta investigación resulta importante el teorizar el
desarrollo de estas capacidades y su relación con el desarrollo de las habilidades sociales.
Una de las pocas organizaciones que ha trabajado este tema y además que lo ha sistematizado es:
UNICEF (2007) la cual define a las capacidades ciudadanas son las habilidades sociales y el
conjunto de conocimientos que todas las personas podemos poner en práctica para
relacionarnos con los demás y con nuestro entorno para así poder construir entre todas y
todos una sociedad justa, equitativa y solidaria (p. 3).
Al concepto antes detallado se puede observar varios aspectos convenientes como por ejemplo
la relación estrecha que establece entre las capacidades y las habilidades, que como ya se ha descrito
anteriormente tiene un carácter dialectico entre sí; de la misma manera es aspecto que determina el
poder ponerlos en práctica lo cual es relevante si se considera la intervención del proceso regulado de
24
los procesos psíquicos, así también visualiza que este poder ponerlo en práctica se lo realiza en el
marco de la interacción social, donde el último fin es la construcción de las condiciones necesarias
para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de todos los ciudadanos.
Sin embargo, a lo antes aportado se podría observar aportes no tan convenientes para la investigación
como lo es el hecho de generalizar el desarrollo de las capacidades ciudadanas sin considerar los
ámbitos culturales e históricos, así como las diferencias individuales de cada ser humano.
El Ministerio de Educación de la Republica de Colombia (2010) aborda esta problemática desde la
sistematización de las competencias ciudadanas definiéndolas de la siguiente manera:
Las competencias ciudadanas entonces, son una serie de conocimientos, actitudes y
habilidades comunicativas, emocionales, cognitivas e integradoras que funcionan de manera
articulada para que todas las personas seamos sujetos sociales activos de derechos, es decir,
para que podamos ejercer plenamente la ciudadanía respetando, difundiendo, defendiendo,
garantizando y restaurando nuestros derechos (p. 22).
Esta conceptualización abarca más aspectos de la personalidad y además considera que estas
están articuladas entre si lo cual resulta bastante conveniente para la investigación, además brinda
aportes significativos para avanzar en la construcción de una sociedad más equitativa, igualitaria y
justa que acepte, respete la diversidad humana; al igual que estas capacidades surgen y se desarrollan
en la cotidianidad y que desborda los límites de la familia lo cual establece la corresponsabilidad de la
sociedad y el estado en la creación de condiciones y herramientas para este fin.
2.1.3 Habilidad
De la misma manera realizando un análisis de las conceptualizaciones a nivel paradigmático con el fin
de establecer como es abordada la problemática desde los diferentes autores y considerar aquellos
aportes importantes de cada uno de ellos.
Uno de los paradigmas que ha trabajado habilidad es el cognitivo conductual el cual será el primero en
ser analizado.
Según el diccionario Enciclopedia Cuturalia la habilidad es la aptitud innata, talento,
destreza o capacidad que ostenta una persona para llevar a cabo y por supuesto con
éxito, determinada actividad, trabajo u oficio (parra. 2).
25
En relación con el anterior concepto se considera que presenta a criterio varios vacíos como
por ejemplo el afirmar que la habilidad es una aptitud innata dejando así de lado la importancia de la
actividad en el desarrollo de estas; así como también que utiliza términos como destreza y capacidad
como sinónimos, cuando lo que existe entre estas es una relación dialéctica que la una coadyuva al
desarrollo de la otra y a su vez está a la otra.
Klimberg (1972, p.14) por su parte define a la habilidad como “...los componentes
automatizados de la actividad del hombre surgidos mediante la práctica.”
Resulta bastante conveniente el considerar la actividad en el proceso de el desarrollo de
habilidades así como la automatización de estas mediante la práctica sin embargo un aspecto no tan
conveniente es el mirar esta temática desde una visión estática al considerar como punto final la
automatización cuando es mediante la misma practica que estas se potencializan y a su vez desarrollan
nuevas, las mismas que siguen aportando a las anteriores dejando así en claro el tema de la dialéctica
en los procesos psicológicos.
Otros autores que han abordado a las habilidades desde las ciencias psicológicas son:
Fuentes y Valiente (Citados por Gastón 2010, parra 17) afirman que la habilidad:
“...es el modo de interacción del sujeto con los objetos o sujetos en la actividad y la
comunicación, es el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integrada por un conjunto
de operaciones, que tienen un objetivo y que se asimilan en el propio proceso.”
Los autores abordan las habilidades desde la complejidad lo cual resulta favorable para la
investigación considerando el enfoque integrador de esta, ahora bien, hay que analizar además que
como todo proceso o fenómenos psicológicos tienen una base biológica la cual no es tomada en cuenta
dejando importancia al desarrollo de la interacción y el contenido que permite las mismas.
Así también Fuentes señala que
"... la habilidad es el modo de interacción del sujeto con el objeto, es el contenido de las
acciones que el sujeto realiza, integradas por un conjunto de operaciones que tienen un
objetivo y que se asimila en el propio proceso" (página 34).
26
Esta definición amplía más la importancia de la acción en la adquisición de habilidades, así
como la asimilación de este proceso lo que le da esa condición de la trasformación de lo
interpsicológico en intrapsicológico, a la vez se considera que existen algunas falencias al no
considerar el carácter dinámico en la formación de procesos psíquicos complejos.
Para Carlos Álvarez de Zayas la categoría habilidad se refiere a la
"...dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama
del saber propia de la cultura de la humanidad; es desde el punto de vista psicológico
el sistema de acciones y operaciones dominados por el sujeto que responde a un
objetivo".
De lo escrito anteriormente es importante el destacar la incorporación de una dimensión
importante como lo es la cultural, ya que a saber aquellas que podrían considerarse como habilidades
en determinado lugar o cultura podrían no serlo en otra, por lo que tomar en cuenta este punto es
significante y un gran avance además que también hace referencia al termino comportamiento lo cual
ya le está brindando a esa conceptualización un componente autorregulador propio del sujeto.
Por otro lado, el académico soviético A.V. Petrovsky (1985), define habilidad como: "dominio
de un complejo sistema de acciones psíquicas y prácticas necesarias para una regulación
racional de la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que la persona posee”
(página 159).
Si se analiza críticamente lo expresado por este autor en primer lugar considera que, la
habilidad es el dominio de un complejo sistema de acciones, de tal forma que estaría compuesta por un
conjunto de operaciones que permiten la ejecución de una actividad final, a saber, de la actividad
planteada por Leontiev (1981) "...Las acciones mediante las cuales se realiza la actividad constituyen
sus componentes fundamentales. (página 159), entonces, la habilidad, responde una actividad; también
hace referencia a que estas acciones son psíquicas y prácticas o lo que para algunas clasificaciones
serian teóricas o cognoscitivas y prácticas, pero a consideración nuestra aun las practicas necesitan la
utilización de conocimiento, ahora bien, la actividad final de una habilidad cognoscitiva estaría en el
plano interno mental; mientras que la práctica estaría en el plano externo ya que tiene un componente
motor. Además, se considera la regulación racional con la ayuda de conocimientos y hábitos1 de la
1ParaA.V.Petrovsky.Elhábitoes"Elautomatismoparcialdelosmovimientosdirigidosaunfin"(1985:149)
27
persona, de aquí que sea preciso no solo definir la sustancial e inevitable diferenciar entre las
habilidades y los hábitos, sino también entre las habilidades y las capacidades, pues reiteradas veces al
expresarnos con el término capacidad hace referencia directa al concepto de habilidades.
Hacia principios de la década de los noventa, la División de Salud Mental de la OMS,
comenzó a difundir los materiales informativos y educativos diseñados para apoyar y promover
internacionalmente la educación en habilidades para la vida en las instituciones educativas. La
propuesta inicial de la OMS consistió en un grupo de habilidades o destrezas psicosociales, las
que a partir de entonces se conocen como “Habilidades para la Vida” (OMS, 1993).
“la habilidad de una persona para enfrentarse exitosamente a las exigencias y
desafíos de la vida diaria”.
De este concepto se puede destacar un aspecto significativo al mencionar que el desarrollo de las
habilidades estaría en parte condicionado el éxito del cumplimiento de las exigencias y desafíos de la
cotidianidad, sin embargo no es menos cierto que existen otros factores influyentes e intervienes en
este cumplimiento como lo son las capacidades que como se ha venido desarrollando guardan estrecha
relación con las habilidades, además de factores sociales, culturales, históricos, biológicos; los cuales
al interactuar entre si de una manera dialéctica lograran el adecuado desarrollo de estas habilidades lo
que coadyudara a la superación de la situación de discapacidad Psicosocial del Comportamiento.
El ministerio de Salud del Perú adopta elementos de la definición de Habilidades ara la vida dada por
la OMS y las adapta para la creación de una conceptualización propia así:
Son aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que
permita enfrentar eficazmente los retos y desafíos de la vida diaria. Son un conjunto de
destrezas psicosociales cuyo desarrollo incrementa las posibilidades de las personas a
aumentar su desempeño en la vida diaria. (MINSA, p.23).
Esta conceptualización aporta al menos 2 aspectos convenientes, primero el uso de términos
como comportamiento lo cual se adapta a la concepción desde la cual se realizó el presente trabajo y
que además habla de que este debería ser adecuado lo cual es más incluyente y hace alusión al ámbito
cultural e histórico de esta problemática; el segundo aspecto tiene que ver con el carácter dinámico que
se le da a las habilidades al plantear que estas incrementan las posibilidades de aumentar el desempeño
y a la vez este desempeño incrementara estas habilidades y así sucesivamente; por otro lado aspectos
28
no tan convenientes con los fines de esta investigación son el determinar que son aptitudes lo cual le da
un sentido de que las habilidades serían innatas y predeterminadas, lo cual ya se ha analizado que no es
de esa forma.
La Organización Panamericana de Salud en el 2001 aborda las habilidades para la vida de la siguiente
manera:
Las habilidades para la vida se refieren, a las aptitudes necesarias para
comportarse de manera adecuada y enfrentar con éxito las exigencias y desafíos de la vida
diaria. Estas favorecen comportamientos saludables en las esferas físicas, psicológicas y
sociales. Comprende tres categorías de habilidades: sociales, cognitivas y para el control de
las emociones (OPS, Citado en Ambrosio, parra 3).
Este abordaje abarca a los demás y aporta que este desarrollo de habilidades favorece a
comportamientos saludables considerando las esferas psicológicas componentes del constructo de la
personalidad; además esta brinda una clasificación sobre estas habilidades.
Luego de analizar los conceptos recopilados sobre las habilidades se puede decir que no se ha
encontrado un concepto que cumpla con todos los requerimientos para la investigación por lo cual se
adoptaran elementos conceptuales para el abordaje de las habilidades, tomando como base el concepto
aportado por Petrovsky.
2.1.4 Tipología de Habilidades
Desde las ciencias psicológicas son pocos los autores que han teorizado y sistematizado la clasificación
o tipología de habilidades.
Resnick y Beck en 1976 proponen lo siguiente:
Resnick y Beck (Citado en EcuRed, 2012) distinguen entre habilidades generales que son
actividades de tipo amplio, utilizadas para razonar y pensar y habilidades específicas,
dedicadas a realizar una tarea concreta conocidas también como habilidades mediacionales.
Esta es una clasificación global sobre lo que se consideran habilidades y que a parecer de la
conveniencia de la investigación resulta mejor debido a que se estima que el desarrollo de las
habilidades se lo realiza en el marco de la actividad y la interacción de todas ellos en relación
interdependiente; que con la práctica se van especificando y tomando relevancia unas más que tras de
acuerdo a la individualidad, las preferencias y herramientas del entorno de cada ser humano: ahora
29
bien en esta tipología se omiten las habilidades sociales relevantes para la interacción social de todos
los individuos.
De la misma manera Sternberg (1983) clasifica a las habilidades en:
δ Habilidades cognitivas: Son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que
operan directamente sobre la información: recogiendo, analizando,
comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para,
posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga.
En general, son las siguientes:
• Atención: Exploración, fragmentación, selección y contra distractoras.
• Comprensión técnicas o habilidades de trabajo intelectual
• Elaboración: Preguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntes
y mnemotecnias.
• Memorización/Recuperación (técnicas o habilidades de estudio):
Codificación y generación de respuestas.
δ Habilidades metacognitivas: son las facilitadoras de la cantidad y calidad de
conocimiento que se tiene (productos), su control, su dirección y su aplicación a la
resolución de problemas, tareas, etc. (procesos).
De esta clasificación es necesario el resaltar la importancia de la incorporación de las
habilidades metacognitivas las cuales como se detalló anteriormente estarían relacionadas con la
cantidad y calidad del conocimiento lo cual le da el carácter de potencialidad, es decir, el hecho de que
constantemente las habilidades son retroalimentadas por otros componentes de la personalidad en
particular por las capacidades.
En el sitio web orientación vocacional.com desde un enfoque psicopedagógico se propone la siguiente
clasificación de habilidades:
δ Habilidades cognitivas: están relacionadas con las operaciones mentales, tienen
como objetivo procesar información, generar o desarrollar nuevas informaciones
para afrontar situaciones exitosamente, al igual que las habilidades sociales, éstas
también son aprendidas pero están relacionadas con procesos de evolución y
desarrollo de la persona, ello se debe a que las estructuras del sistema nerviosos
aún están en proceso de maduración, sin embargo es necesario tener en cuenta
30
que este proceso de maduración se ve fortalecida con los ejercicios y prácticas
que se realicen en las edades tempranas.
δ Habilidades para el manejo de las emociones: al igual que las habilidades
cognitivas, está relacionada con la maduración emocional, relacionada
directamente con el sistema nervioso y el contexto social, por ello toda reacción
emocional genera una activación fisiológica y una determinada conducta de
respuesta. De allí que esta habilidad se denomine “control emocional”, puesto
que están orientadas al control de reacciones fisiológicas, nerviosas, conductuales
como la impulsividad, la tolerancia a la frustración, el control del miedo, la ira,
manejo del estrés, las eficacias de las habilidades emocionales incluyen también el
manejo cognitivo de las ideas o pensamientos distorsionados.
δ Habilidades interpersonales: tiene que ver con conductas de interacción personal,
especialmente con habilidades de comunicación, permitiendo expresar y
comprender sentimientos de solidaridad, cooperación, motivación en el trabajo de
equipo, permite también ejercer un liderazgo exitoso en todo tipo de iniciativa,
logrando los objetivos planteados. El hecho de ser habilidades aprendidas tiene
una connotación muy importante, ya que implica que nunca es tarde para
aprenderlas y ponerlas en práctica.
Esta clasificación realza un gran aporte al considerar a las habilidades interpersonales, las
mismas que son necesarias para el éxito del proceso de socialización ya sea con sus pares, familia, u
otros adultos, y en gran parte de estas dependerá el cumplimiento de metas u objetivos planteados en el
marco de la actividad.
De acuerdo con la Organización Panamericana de la Salud existen tres habilidades para la vida:
δ Habilidades sociales: este tipo de habilidades incluyen a las destrezas o conductas
que se precisan para realizar tareas interpersonales de manera competente. Dentro
de estas se incluyen la capacidad de comunicación, rechazo y negociación,
mantener relaciones sanas, contar con toma de perspectiva, tener empatía,
cooperación y aserción entre otras.
δ Habilidades cognitivas: tienen que ver con la capacidad de tomar decisiones,
solucionar problemas, comprender cuáles pueden ser las consecuencias de la
31
realización de una determinada acción, tener pensamiento crítico y lograr
establecer distintas alternativas como posibles soluciones de un problema.
δ Habilidades para manejo de emociones: esta tiene que ver con la capacidad de
análisis frente a la influencia de terceros y de los medios de comunicación masiva.
También con el análisis que se realice sobre las creencias y normas vigentes en la
sociedad a la que se pertenece y por último tener la capacidad de clarificar y
autoevaluar los valores.
En concordancia con los fines de la presente investigación la clasificación antes detallada
resulta conveniente por cuanto considera a las habilidades sociales y además en su conceptualización
hace referencia a las capacidades evidenciando una vez más la estrecha relación dialéctica existente
entre estas; lo cual podría considerarse como nudo critico en el proceso de este trabajo de
investigación.
2. 2 Habilidades Sociales
Tal como plantea Fernández Ballesteros (1994), existe acuerdo entre los autores con respecto a la
dificultad, e incluso imposibilidad de dar una definición satisfactoria del concepto de habilidad social.
En la literatura especializada suele encontrase términos tales como habilidades de interacción social,
habilidades para la interacción, habilidades interpersonales, habilidades de relación interpersonal,
destrezas sociales, intercambios sociales, conductas de intercambio social, entre otros.
Existen varios enfoques y paradigmas que abordan la problemática de las Habilidades Sociales por lo
cual los análisis que se desarrollan a continuación se lo realizaran en función de los mismos.
El paradigma conductista aborda esta conceptualización con los aportes de Libet, (1973) quien
menciona:
“que es una capacidad compleja de emitir una conducta que se refuerza de manera
positiva o negativamente y de no ser, emitir conductas que son castigadas o
extinguidos por las demás” (Citado por García, 2010. p. 227
Esta conceptualización aporta un aspecto importante al aludir que las habilidades se
desarrollan a partir de las capacidades; no obstante, tiene varios aspectos no tan convenientes al
establecer que las habilidades sociales solo pueden ser expresadas mediante la conducta observable,
cuantificable y medible además reforzable sola y únicamente desde factores externos dejando así de
lado la parte reguladora interna de la actividad.
32
Al respecto Alberti y Emmons (1978) aportan con lo siguiente:
“Conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más importantes, defenderse
sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos
personales sin negar los derechos de los demás.” (p.202)
Según el concepto citado anteriormente una persona se enfoca más en sus argumentos, ideas,
pensamientos, sentimientos y de la idea de cómo se desarrolla la persona con todas sus destrezas mas
no en como las habilidades sociales ayudan a resolver los conflictos, problemas que se presenten a
nivel social.
De la misma manera Phillips (1978) define a las habilidades sociales como:
“Conjunto de conductas sociales aprendidas que están dirigidas a una persona mediante
situaciones interpersonales las cuales son importantes para el logro de un objetivo, para
mantener o mejorar una relación, y para mantener la autoestima.” (p.23)
Se considera que una persona no nace con un tipo de conductas, sino que más bien se las
adquiere a lo largo de la vida y que estas están mediatizadas por la cultura y reguladas
procesos internos de los fenómenos psicológicos. Mediante las cuales se expresa sus
opiniones, ideas sobre un tema determinado de tal manera que se genera un intercambio de ideas sin
afectar las opiniones de la otra persona.
Del Prette y Del Prette (2008), las habilidades sociales son comportamientos de tipo
social disponibles en el repertorio de una persona, que contribuyen a su competencia
social, favoreciendo la efectividad de las interacciones que éste establece con los
demás.
Monjas y González (1998) definen las habilidades sociales infantiles como “las
capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar
competentemente una tarea interpersonal” (p. 18).
Estas conceptualizaciones centran su estudio de la problemática en lo previamente adquirido como
recurso para la práctica de la interacción social de los individuos lo cual podría resultar ser no tan
33
conveniente debido a que, si bien esto es importe, no lo es menos, la adquisición de nuevos
conocimientos, hábitos que peritan ser cada vez más capaz y hábil en situaciones de interrelación tanto
con los pares como con los adultos.
Vicente Caballo (1991), las Habilidades sociales son el "conjunto de conductas emitidas por
un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas
conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas".
Cabe destacar que las habilidades sociales son un conjunto de conductas, normas expresadas
por una persona para comunicarse, con los demás de tal manera que no reducen o minimizan las
opiniones del resto de personas, sino que más bien comparten información, ideas para llegar a un
objetivo en común del cual se resuelven eficazmente los problemas.
Así también Goldstein (1989, p. 19) un conjunto de habilidades y capacidades variadas como
específicas para el contacto interpersonal y la situación de problemas de índole interpersonal,
así como socioemocional, desde actividades de carácter básico hacia otras de características
avanzadas e instrumentales.
Este concepto se considera que a fines de la investigación presenta aspectos convenientes
como la asociación de habilidad y capacidad, así como el abarcar tanto la parte cognitiva como
afectiva; por otro lado, es importante también el analizar que el individuo trae también a la situación
social sus propias actitudes, valores, creencias, capacidades cognitivas y un estilo único de interacción
lo cual crea la peculiaridad e individualidad en el abordaje de estas.
Goldstein y col. Realizan una clasificación de las habilidades sociales de acuerdo con el nivel
complejidad de estas para su posterior entrenamiento, por ello parte de las más básicas hasta las más
complejas y las divide en 6 bloques.
34
HABILIDADESALTERNATIVASALAAGRESION
• Pedirpermiso.• Compartiralgo.• Ayudaralosdemás.• Negociar.• Empezarelautocontrol.• Defenderlospropiosderechos.• Responderalasbromas.• Evitarlosproblemasconlosdemás.• Noentrarenpeleas.
HABILIDADESPARAHACERFRENTEALESTRÉS
• Formularunaqueja.• Responderaunaqueja• Demostrardeportividaddespuésdeunjuego.• Resolverlavergüenza.• Arreglárselascuandotedejandelado.• Defenderaunamigo.• Responderalapersuasión.• Responderalfracaso.• Enfrentarsealosmensajescontradictorios.• Responderaunaacusación.• PrepararseparaunaconversacióndiRícil.Hacerfrentealaspresionesdelgrupo.
HABILIDADESDEPLANIFICACION
• Tomardecisionesrealistas.• Discernirsobrelacausadeunproblema.• Establecerunobjetivo.• Determinarlaspropiashabilidades.• Recogerinformación.• Resolverlosproblemassegúnsuimportancia.• TomarunadecisióneRicaz.• Concentrarseenunatarea.
Bloques de Habilidades Sociales. Fuente; Adaptado de Goldstein y col. 1989. Habilidades sociales y autocontrol
adolescencia. Barcelona
TIPOLOGIA DE HABILIDADES SOCIALES Fuente; Adaptado de Goldstein y col. 1989. Habilidades sociales y
autocontrol en la adolescencia. Barcelona
PrimerasHabilidadesSociales
HabilidadesSocialesAvanzadas Habilidades
Relacionadasconlossentimientos
HabilidadesparahacerfrentealEstres
HabilidadesdePlaniRicacion
PRIMERASHABILIDADESSOCIALES
• Escuchar.• Iniciarunaconversación.• Mantenerunaconversación.• Formularunapregunta.• Darlasgracias.• Presentarse.• Presentaraotraspersonas.• Hacerunelogio
HABILIDADESSOCIALESAVANZADAS
• Pedirayuda.• Participar.• Darinstrucciones.• Seguirinstrucciones.• Disculparse.• Convenceralosdemás
HABILIDADESSOCIALESRELACIONADASALOSSENTIMIENTOS
• Conocerlospropiossentimientos.• Expresarsentimientos.• Conocerlossentimientosdelosdemás.• Enfrentarsealenfadodeotro.• Expresarafecto.• Resolverelmiedo.• Autorrecompensarse.
Habilidades Alternativas a la Agresión
35
Goldstein ha sido uno de los pocos autores que ha sistematizado ampliamente el fenómeno del
desarrollo de las habilidades sociales y que además ha creado y validado un instrumento propio para el
estudio y la evaluación en preadolescentes, y debido a que no se ha logrado encontrar algún
instrumento que aborde estas en la tercera infancia se asume para el curso del proceso de investigación
lo aportado por este autor.
2.3 Dimensiones en la adquisición de las Habilidades Sociales
Durante los primeros años de vida, la familia cobra una gran relevancia en el proceso de
adquisición de comportamientos y conductas en el niño, en especial las figuras de apego ya que del
contacto con estas dependerá la eficacia en el adecuado desarrollo de la externalización de las
habilidades sociales en procesos de socialización.
Aunque no existe evidencia sobre el momento en el que inicia la adquisición de habilidades, es
evidente que es en la infancia un periodo crítico, aunque hay que además considerar que esta
adquisición se la realiza a lo largo del ciclo vital, ya sea con el surgimiento de nuevas habilidades,
modificaciones en estas o hasta la eliminación de ciertos comportamientos socialmente no aceptados.
Este proceso a razón de Dewerick (1986) se lo realiza principalmente en 2 dimensiones:
δ Dimensión ambiental.
El ambiente es un factor fundamental en el desarrollo de las habilidades sociales, ya que estas se ponen
en manifiesto en un lugar determinado, bajo circunstancias determinas. Siempre mediatizadas por la
cultura y condicionadas a un momento histórico especifico, por lo cual el analizar estos elementos
permitirán entender de mejor manera este fenómeno. Los niños y niñas principalmente se
desenvuelven en 3 contextos:
1. Contexto Familiar: es en la familia, como veremos más adelante, donde se inicia el proceso de
socialización, donde se configuran los rasgos de futuros comportamientos, intereses, actitudes,
valores, entre otros; mediante la trasmisión del conocimiento milenario de la cultura, así como de
la imitación hacia los padres.
2. Contexto Escolar: la escuela es el lugar donde se realiza el segundo proceso de socialización,
donde son mayormente evidenciadas las externalizaciones de las habilidades sociales tanto con sus
36
pares como con docentes y autoridades, es aquí donde se ensayan las habilidades aprendidas y se
mantienen o modifican en función del éxito que estas brinden en las relaciones interpersonales.
3. Colectivo Social: la comunidad en su sentido más amplio es el lugar en el cual los niños y niñas
solidifican y automatizan aquellos comportamientos socialmente aceptados y donde se continua la
formación hacia un individuo independiente y además socialmente hábil, es aquí donde cobra
mayor fuerza los aspectos sociales en relación al cumplimiento de las normas y reglas establecidas
y las culturales, es decir, costumbres, hábitos, creencias colectivas, ya que en gran medida están
definen que es aquello que es o n permitido, y en base a eso se reforzaran o reprobaran ciertas
conductas o comportamientos.
δ Dimensión Personal
Estos son elementos relacionados básicamente con el niño, niña en sí y la formación de su constructo
psicológico, donde a entender de Dewerrick hay 3 componentes esenciales:
1. Componente cognitivo: en este componente están involucradas todas las funciones psicológicas
tanto básicas como superiores, ya que a partir de esas se forman las habilidades sociales.
2. Componentes Afectivos: tienen estrecha relación con la forma de gestionar sentimientos y
emociones, además de cómo estas son gestionadas en situaciones de crisis.
3. Componentes conductuales: elementos del repertorio de conductas y comportamientos, además de
la forma de gestionarlos en tiempo y lugar adecuados de acuerdo a las condiciones sociales, culturales,
ambientales.
37
TITULO III
La familia
En este capítulo se realizan algunas reflexiones sobre los aportes realizados por diferentes autores
sobre el abordaje de la familia, su estructura, sus funciones y la relación que tiene esta con el
desarrollo de las habilidades sociales, el cual configura el nudo critico de esta investigación.
3.1 Conceptualización de Familia
La familia desde el punto de vista biológico, psicológico, social adopta un alto nivel de
significancia, ya que es en esta donde se inicia la formación del constructo de la personalidad de cada
uno de sus miembros, así como de la familia como grupo social; es aquí donde se desarrollan los
primeros procesos cognoscitivos, afectivos, motivacionales, volitivos. A partir de esto son varios los
autores que han dado una conceptualización a “la familia”.
Desde una concepción tradicional Febvre define a la familia como:
“el conjunto de individuos que viven alrededor de un mismo hogar” (Febvre, 1961.P.145).
Es evidente que el concepto presenta ciertas ambigüedades que no son convenientes para la
investigación, al solo considerar como miembros de una familia aquellos que viven en un mismo
hogar, especialmente al analizar la realidad de la sociedad actual en la cual, fenómenos como la
migración, el divorcio han separado a sus integrantes y que no por esto dejan de formar parte.
De la misma manera De Pina propone:
“la familia es el grupo de personas entre quienes existe un parentesco de consanguinidad por
lejano que fuere”. (De Pina Vara, R. 2005. P. 287).
Como se puede observar en el concepto anterior presenta una visión sesgada, parcializada y además
muy rígida sobre las personas que conforman una familia, lo cual no se ajusta a la evolución y
transformación que ha sufrido la familia como producto de las nuevas realidades y exigencias de la
sociedad, e ignora otros factores como el emocional, el de pertenencia, que se genera alrededor de los
integrantes de una familia.
38
La familia es la más antigua de las instituciones humanas y constituye el elemento clave para
la comprensión y funcionamiento de la sociedad. A través de ella, “la comunidad no sólo se provee de
sus miembros, sino que se encarga de prepararlos para que cumplan satisfactoriamente el papel social
que les corresponde. Es el canal primario para la transmisión de los valores y tradiciones de una
generación a otra” (Gustavikno P. E. 1987. P. 13.).
Desde hace décadas se ha considerado a la familia como la célula núcleo de la sociedad, lugar
donde se trasmite valores, creencias, hábitos, costumbres y además donde inicia la preparación del
individuo para una efectiva socialización con los demás individuos, sin embargo, el rol de la familia va
más allá ya que en el seno de esta comienza la estructuración de ese complejo constructo de
personalidad que se reconoce como parte del grupo, pero aceptando de igual forma su individualidad.
Desde un enfoque de proceso salud- enfermedad la OMS afirma que:
“la familia es la unidad básica de la organización social y también la más accesible para
efectuar intervenciones preventi vas y terapéut icas. La sal ud de la f amil ia va más al lá ́ de l as
condiciones físicas y mentales de sus miembros; brinda un entorno social para el desarrollo
natural y la realización personal de todos los que forman parte de ella”.
El abordaje como ya se mencionó antes, está focalizado a la salud en todos sus niveles y como
una adecuada armonía en esta brinda condiciones óptimas para el pleno desarrollo de sus miembros,
además se debe resaltar que es indispensable el conocer sobre la interacción del grupo familiar con el
fin de eliminar factores perjudiciales que afectan la calidad de vida de sus integrantes.
Así también desde un enfoque más integrador, dinámico y holístico la profesora e investigadora
Patricia Ares (2002. P.25) define a la familia como:
“la unión de personas que comparten un proyecto vital de existencia común, en el que se
generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal
entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y
dependencia.”
Por lo tanto la familia no está únicamente conformada por lazos de consanguineidad sino que
más bien existen elementos subjetivos, como son los sentimientos, valores, actitudes, etc., de sus
39
integrantes, y otros elementos de naturaleza material que son utilizados en la satisfacción de sus
necesidades, como son la vivienda, los equipos electrodomésticos y una adecuada combinación de
estos proporcionan bienestar y desarrollo a sus miembros, por tanto esta cumple un rol fundamental en
la educación tanto a nivel formal como informal, en la transmisión del conocimiento milenario de la
cultura. Es también en su interior donde se lleva a cabo el inicio del desarrollo de la identidad y la
socialización. Ares (2002) continúa diciendo que la definición estructural de familia tiene en cuenta
tres criterios diferentes: el consanguíneo, cohabitacional, y el afectivo.
Por su lado el catedrático Cala Martin realiza el siguiente aporte manifestando que:
“…La familia es el grupo humano consanguíneo y/o cohabitacional unido por un vínculo
afectivo especial de familiaridad y sentido de pertenencia al mismo, el cual funciona en un
contexto físico y psicosocial más estrecho o más amplio en uno o en diferentes hogares…”
(Martín, 2002. p.33)
En tal sentido la familia tiene una estructuración psicológica diferente, una connotación
particular para el ser humano que condiciona su actividad, comunicación, afectividad, su actitud y su
actividad hacia la misma.
Es en la familia donde el individuo tiene sus primeras experiencias, donde realiza una
concepción del mundo y se prepara para vivir en sociedad, por ende, es el lugar privilegiado para
desarrollar las habilidades sociales, que regularan aquellas cosas que están o no permitidas, donde se
va definiendo que pensar, que sentir y cómo comportarse con relación a los socialmente aceptable.
Resulta imperioso el realizar un abordaje desde un enfoque biopsicosocial, considerando que la
familia en su categoría histórica está condicionada a las relaciones de producción, por el grado de
desarrollo cultural de una sociedad en concreto en un tiempo histórico concreto y además donde todos
sus procesos son mediatizados por la cultura.
La Familia es el grupo de dos o más personas que coexisten como unidad espiritual, cultural y
socioeconómica, que aún sin convivir físicamente, comparten necesidades psicoemocionales y
materiales, objetivos e intereses comunes de desarrollo, desde distintos aspectos cuya
prioridad y dinámica pertenecen a su libre albedrío: psicológico, social, cultural, biológico,
económico y legal. (Gómez y Villa. 2013. P. 17).
40
Esta conceptualización rompe con el esquema de lo que se considera a la familia tradicional y
brinda mayores garantías de respeto a la diversidad que se ha visualizado en las últimas décadas tanto
en la manera de su conformación, su estructura, sus funciones y los roles que cumple. Por consiguiente
y en beneficio de la investigación se asume el concepto aportado en su totalidad.
3.2 Ciclo Vital de la Familia
En la literatura revisada se plantean siete fases del desarrollo, que van desde el matrimonio
hasta la muerte de uno de los cónyuges y pasan por sucesos importantes como nacimiento de los hijos
y luego el proceso de escolarización, el desarrollo profesional de los padres, entre otros. Cabe anotar
que Mattessich y Hill (1987) argumentan que el cambio de un estadio a otro a lo largo del Ciclo Vital
Familiar se debe a constituyentes biológicos, sociales y psicológicos de las personas que componen las
familias.
El Ciclo Vital de la Familia presenta una serie de etapas evolutivas que marcan su desarrollo y
le permiten adaptarse a las diferentes exigencias del medio y sus integrantes. En tal sentido existen un
grupo de tareas para cada fase, que se dan, bien sea por el desarrollo natural de cada individuo o por la
demanda del contexto sociocultural, las cuales son metabolizadas por la familia y permiten la
transición de una fase a otra (Maganto, 2004; Touriño, Benítez, Abelleira & Fernández, 2009).
1. ETAPA DE FORMACION
Autores como Carter y McGoldrick (1999) consideran que esta primera etapa constituye en sí
la formación de la familia, iniciando con la decisión de 2 adultos jóvenes independientes de convivir
con el otro de una manera estable y permanente.
FASES PRINCIPIO QUE
RIGE PROCESO
TAREAS DEL
PROCESO
Formación de la
pareja
Compromiso con el
nuevo sistema
Conquista. Noviazgo,
Matrimonio y Pareja
sola.
Preparase para el rol de
hombre o mujer.
Independizarse de la
familia de origen.
Iniciar la formación de
una identidad de pareja.
41
Generar una intimidad
de pareja. Adaptarse a
los roles y tareas de una
casa. Manejo del poder.
Patrones de resolución
de conflictos
Fuente: Revista CES Psicología ISSN 2011-3080 Volumen 8 Número 2 Julio-diciembre 2015 adaptado
de autores Jara (2011) Carter y McGoldrick (1980) Vargas (2013)
2. ETAPA DE EXPASION
En la etapa de Expansión la principal tarea es aceptar y vincular los nuevos miembros al
contexto social, y tiene implicaciones cruciales como pensar los hijos y la llegada de los mismos. A
partir del nacimiento del primer hijo, la familia conformada se amplía y pliega a la familia extensa,
dado que se crean los papeles de madre, padre, abuelos, tíos, lo que repercute en todo el sistema
familiar. Lo anterior puede denotarse como un hecho de alto impacto familiar que puede conducir a la
aceptación formal de la constitución de la familia y participación en la construcción de este nuevo
espacio o, al contrario, a la no aceptación de los cambios tanto de quienes están alrededor de la pareja
como de los integrantes de la misma, esto es, puede consolidar un matrimonio o disolverlo (Vargas,
2013).
FASES PRINCIPIO
QUE RIGE PROCESO
TAREAS DEL
PROCESO CRISIS
Crianza
inicial de los
hijos
Aceptación de
los nuevos
miembros
Nacimiento y
crianza de los
hijos
Transición de
estructura diádica
a tríadica
Aceptación y
adaptación al rol
de padres
Vinculación
Crisis del desarrollo. El
parto
Depresión puerperal: la
madre necesita que cuiden
de ella, pierde seguridad en
sí misma, se siente incapaz
de cuidar al niño.
42
afectiva madre
hijo
Cumplir labores
de crianza
Los padres “se sienten
abrumados por la
responsabilidad y la pérdida
de la posición infantil”.
Puede existir un rechazo al
bebé motivado por un
sentimiento tanto de la
madre como del padre de
sentirse desplazado.
Familia con
niños
preescolares
Hasta que el
hijo mayor
tiene 6 años
Tolerar y ayudar a
la autonomía de
los hijos
Iniciar proceso de
socialización y
control
Modelos de
identificación y
roles sexuales
Tensiones entre
roles laborales y
familiares de los
padres
Crisis de la infancia.
Dificultad de los padres
para tolerar y controlar las
conductas de los hijos, así
como, “cansancio” que
provoca la crianza.
La familia suele sentirse
probada por la escuela al
evaluar su eficiencia en
términos de crianza
Fuente: Revista CES Psicología ISSN 2011-3080 Volumen 8 Número 2 Julio-diciembre 2015 adaptado
de autores Jara (2011) Carter y McGoldrick (1980) Vargas (2013)
3. ETAPA DE CONSOLIDACION Y APERTURA
43
Esta etapa de Consolidación y Apertura supone comúnmente haber sobrepasado las
dificultades de la etapa previa asociadas a la crianza de niños pequeños; y, por tanto, se inicia un
proceso de observación del crecimiento y desarrollo de éstos, lo que permite que la relación
matrimonial se profundice y amplíe, a la vez que las relaciones con la familia extensa y con el círculo
de amigos (Jara, 2011). Esta etapa constituida por cuatro fases atravesará momentos evolutivos claves
de los hijos y de estos en relación con la pareja de padres.
Por un lado, comienza el reto de la escuela, que representa para los padres la primera
experiencia de abandono del hogar por parte de los hijos, y mide la capacidad de la familia de tolerar
ese distanciamiento inicial.
De otro lado, crecen los hijos hasta verse adolescentes, lo que implica para los padres
aceptación y apoyo frente al proceso de separación-individuación de sus hijos.
Rodhes y Wilson (1981) señalan que la principal tarea de la familia en esta etapa es establecer
una nueva relación padres - hijos, y desarrollar la habilidad de flexibilizar los límites lo suficiente
para que los adolescentes puedan tener la libertad que necesitan, sin dejar por ello de ejercer su rol de
padres.
FASES PRINCIPIO
QUE RIGE PROCESO
TAREAS DEL
PROCESO CRISIS
Familia con
niños
escolares
Aceptación de
los nuevos
miembros en el
sistema
Crecimiento hasta
los 13 años del
hijo mayor.
Apertura a otros
ecosistemas: la
escuela Para ello se
requiere:
Apoyar la apertura al
mundo extrafamiliar
Apoyar el trabajo
escolar
Consolidación y
estabilización laboral
Crisis de la infancia. Anclada a
la dificultad de los padres para
tolerar y controlar las conductas
de los hijos, así como, al
“cansancio” que provoca la
crianza.
La familia suele sentirse probada
por la escuela al evaluar su
eficiencia en términos de crianza
y socialización
44
Familia con
hijos
adolescentes
Incrementar la
flexibilidad en
los límites de
la familia, para
permitir la
independencia
de los
adolescentes
Adolescencia: De
14 hasta los 20
años del hijo
mayor.
La familia necesita
hacer los ajustes que
requiere el comienzo
de la pubertad y la
madurez sexual, para
ello requiere:
Ajustarse a las
necesidades de
independencia
Reconocer la
prioridad de los
grupos de pares
Apoyar el desarrollo
de la identidad
personal
Comprender las
Crisis de identidad de
los padres.
Crisis evolutiva de la
Adolescencia: Conflictos de
identidad Para los padres es la
preparación para la adultez, para
el adolescente la aprobación de
los pares en el día a día.
Esta crisis, genera frustraciones
en los padres al no cumplir con
las expectativas y sentir que sus
sacrificios fueron inútiles.
Dificultad de los padres para
aceptar como normales y saber
corregir las conductas
“disruptivas” del adolescente.
Los padres racionalizan la
conducta de los hijos
atribuyéndola a “madurez”.
Familia
plataforma
de
lanzamiento
Aceptación de
múltiples
entradas y
salidas del
sistema
familiar
El hijo menor
abandona la casa
de los padres.
Tolerar la partida de
los hijos, lo que
requiere:
Permitir la
independencia de los
hijos, elección de
pareja y elección
vocacional
Cambio de límites
intergeneracionales
Apertura de los
límites familiares
Crisis evolutiva de la partida. La
insatisfacción marital de las
madres es un obstáculo para la
independencia de los hijos.
Madres aprehensivas.
Los hijos temen las
consecuencias de su partida en la
relación conyugal de sus padres.
Familia de Aceptar los Fin de la actividad Readecuarse y Crisis evolutiva Dificultad para
45
edad media cambios en los
roles
generacionales
laboral de la
pareja.
vitalizar la vida de
pareja, ello requiere:
Asumir roles de
abuelos
Desarrollo de un
sistema de relaciones
y apoyo mutuo que
permita mantener a
las distintas
generaciones en
contacto
la adaptación a la nueva
situación tanto personal como
familiar.
Fuente: Revista CES Psicología ISSN 2011-3080 Volumen 8 Número 2 Julio-diciembre 2015 adaptado
de autores Jara (2011) Carter y McGoldrick (1980) Vargas (2013)
4. ETAPA DE DISOLUCION
Las fases de esta etapa de Disolución se caracterizan por el cuidado; los hijos se van ocupando
de los padres ancianos, quienes tienen cada vez menos habilidades para valerse por sí mismos. Es una
fase de afrontamientos y toma de decisiones, pues no siempre el cuidado media las relaciones.
FASES PRINCIPIO
QUE RIGE PROCESO
TAREAS DEL
PROCESO CRISIS
Familia anciana Aceptación del
cambio de roles
generacionales
Muerte de uno de
los miembros de
la pareja
Enfrentamiento de
los cambios
biológicos propios
de la involución.
Lo anterior
requiere:
Enfrentamiento a
las múltiples
pérdidas: juventud,
salud, vitalidad,
trabajo, etc.
Conflicto ante la
muerte (Vargas,
2013)
46
Enfrentamiento de
la soledad y la
muerte de la pareja
Viudez Muerte del
miembro restante
Fuente: Revista CES Psicología ISSN 2011-3080 Volumen 8 Número 2 Julio-diciembre 2015 adaptado
de autores Jara (2011) Carter y McGoldrick (1980) Vargas (2013)
3.3 Tipos de familia de acuerdo con su estructura
De acuerdo con la estructura las familias se pueden agrupar en 4 grandes grupos que serán analizados
a continuación
1. Familia nuclear: es la familia base y la más tradicional, clásicamente conformada por un
padre, una madre y los hijos, en este tipo de familia generalmente el padre es el que cumple con el rol
de proveedor y ejerce autoridad y es el de la más alta jerarquía, en cambio la madre es la que se
encarga de a crianza de los hijos. Sin embargo, de acuerdo a las nuevas realidades estos roles se han
modificado y adaptado a la necesidad actual.
2. Familia monoparental. Una familia monoparental puede estar originada por diferentes
situaciones, un estado de viudez, separaciones o divorcios, cuando uno de los conyugues debe migrar
a otra ciudad o país, en razón de que uno de los padres está en prisión, por secuestro, también por
desplazamientos forzados, que les obliga a vivir separados, por nacimientos de relaciones fuera del
matrimonio, o por decisión propia de la mujer, de ser madre soltera (Puellot, Silva, & Silva, 2014).
Este tipo de familia funcionará en la medida y la forma en que maneje las reglas, roles, jerarquía y la
comunicación; características que se ajustarán para mantener el sistema y adaptarse a su nueva
estructura García y Constante (2011) en (Puellot, Silva, & Silva, 2014).
3. Familia extendida Es la conformada por otros miembros de la familia, sean tíos, primos,
parientes o que quizás tengan otra relación de familiaridad; que se suman a la familia nuclear. El
subsistema fraternal puede incluir a primos o a otros niños de la familia, por lo tanto, conviene que el
ejercicio de autoridad sea claro y justo, ya que los más pequeños al recibir órdenes de dos a más
personas adultas puede provocar confusiones en ellos (Ortiz, Familia y Educación, 2010).
47
4. Familia reconstruida: una familia reconstituida es aquella formada por una pareja que trae
consigo los hijos de relaciones anteriores y los que conciben en esta nueva unión. Aquí existen varios
subsistemas que requieren especial cuidado en su manejo, debido a que existen dos subsistemas
parentales y dos o más fraternales; características que pueden resultar con asuntos complejos de
sobrellevar (Ortiz, Familia y Educación, 2010) como son el manejo de las normas y jerarquías dentro
del sistema
3.4 Funciones Básicas de la Familia
En la literatura internacional y nacional se ha señalado casi con unanimidad que las funciones
básicas de la familia son las siguientes: reproductiva, económica, cultural y educativa, que se ponen
de manifiesto, además, mediante los otros tipos de funciones. Sin embargo, Martin menciona la
necesidad de incorporar nuevas funciones a la familia y al respecto dice:
“…la problemática de las funciones de la familia no ha sido estudiada suficientemente ya que
este sistema u organización especial cumple otras funciones no menos importantes como son
la protección de sus miembros y la función de integración. Al respecto se puede afirmar que la
familia cumple las siguientes funciones: reproductiva, económica, cultural, educativa,
protección, afectiva, integración…” (Martín, 2011).
No es posible comprender de forma dialéctica y sistémica a la familia si se analizan sus
funciones por separado. Es preciso su estudio desde la complejidad donde se garanticen la
caracterización de la práctica social e histórica, razón por la cual Castro (2002.p.23) dice:
“…Las funciones tienen que condicionarse entre sí; la familia no es viable sin cierta armonía
entre ellas; una disfunción altera el sistema. La función económica es determinante para
caracterizar el modo de vida de una familia, pero al cambiar de carácter como consecuencia
de las transformaciones sociales, si se desempeña de manera proporcionada y satisfactoria,
puede dejar de ser el centro de las preocupaciones y de los propósitos conscientes de los
integrantes de la familia; cobrando mayor importancia los aspectos del cuidado y de la
educación de los hijos. .” (Castro, 2002, p. 23).
En tal sentido Martin propone las siguientes funciones de la familia:
48
δ La función biosocial de la familia está relacionada las relaciones sexuales y afectivas de la
pareja, así como la procreación y crecimiento y cuidado de los hijos, la estabilidad familiar
y en la formación emocional de los hijos y su identificación con la familia.
δ La función económica de la familia se refiere a que esta cumple un rol que la caracterizó
desde hace miles de años como célula fundamental de la sociedad. Comprende las
actividades y condiciones que posibilitan la reposición de la fuerza de sus miembros para
realizar el trabajo y otras labores, el presupuesto económico de la familia; las tareas
domésticas como: garantizar el abastecimiento, producción de bienes y servicios, la
satisfacción de necesidades materiales individuales, los cuidados y la salud de los
integrantes.
δ La función espiritual-cultural de la familia implica el aprendizaje de la cultura milenaria
de la sociedad, que posibilita la formación como ser humano, la satisfacción de las
necesidades culturales de los integrantes, el desarrollo cultural, estético, la recreación y la
educación de determinadas condiciones espirituales del sujeto.
δ Las funciones afectiva y de protección de la familia se perciben de modo permanente en
la vida y dinámica de cualquier grupo familiar, ya que las mismas se cumplen a cada
momento de la existencia e interacción del sujeto con sus familiares.
δ La función integradora de la familia, el cual es parte de su esencia como institución, lo
cual se aprecia desde el mismo nacimiento del niño y a lo largo de toda la vida. Hablar de
familia es hablar de integración a un grupo de personas con determinadas características y
bajo determinadas condiciones. Es lógico entonces referirse a ella como contexto de
inclusión e integración de la persona en un grupo o comunidad más amplia que es la
sociedad en genera
δ La función educativa se desarrolla de forma permanente y está relacionada con la
formación y desarrollo psíquico del niño desde el mismo momento del nacimiento y
durante toda la vida, en las situaciones donde se le inculca y desarrollan sentimientos, se le
enseña a hablar, a comunicarse, a caminar, se le forman y desarrollan los procesos
cognoscitivos, hábitos, habilidades, convicciones, autovaloración, intereses en genera, se
educa el carácter y la personalidad.
49
3.5 Funcionalidad Familiar
Resulta complicado el determinar de manera precisa una conceptualización a la funcionalidad
familiar ya que existen varios factores tanto internos como externos que intervienen por lo que se
realizará a continuación será el brindar una aproximación al funcionamiento de las familias en
general.
Ortiz (2013. P. 9) menciona que funcionamiento familiar es “la relación entre loso elementos
estructurales con algunos componentes más intangibles que caracterizan todos los sistemas”
De la misma manera Camacho (2009. p. 81) Funcionamiento familia se trata de una dinámica
relacional interactiva y sistémica que se da entre los miembros de una familia y mide el grado de
satisfacción de las funciones básicas. Mediante las dimensiones de cohesión, armonía, afectividad,
roles, permeabilidad, adaptabilidad y comunicación; que son importantes para las relaciones
interpersonales entre ellos y favorecen el mantenimiento de la salud.
Fuente: Adaptado de Cuestionario de percepción del Funcionamiento Familiar FF-SIL
En relación al cumplimiento y la forma de cómo se realizan y se satisfacen las funciones básicas
Gonzales y colaboradores (1997), proponen una clasificación que se basa en niveles de funcionalidad
de acuerdo a los parámetros de armonía, cohesión, comunicación, roles permeabilidad, afectividad y
adaptación:
• habilidaddelafamiliaparacambiardeestructuradepoder,relaciónderolesyreglasanteunasituaciónquelorequiera.Adaptabilidad
• capacidaddelosmiembrosdelafamiliadevivenciarydemostrarsentimientosyemocionespositivasunosalosotrosAfectividad
• correspondenciaentrelosinteresesynecesidadesindividualesconlosdelafamiliaenunequilibrioemocionalpositivoArmonia
• uniónfamiliarRísicayemocionalalenfrentardiferentessituacionesyenlatomadedecisionesdelastareascotidianas.Cohesion
• losmiembrosdelafamiliasoncapacesdetrasmitirsusexperienciasdeformaclaraydirecta.Comunicacion
• capacidaddelafamiliadebrindaryrecibirexperienciasdeotrasfamiliaseinstitucionesPermeabilidad
• cadamiembrodelafamiliacumplelasresponsabilidadesyfuncionesnegociadasporelnúcleofamiliar,loscualesformantambiénpartedelaestructurafamiliar•Roles
50
ℵ Familia funcional: existen pocas o ninguna área del funcionamiento afectada, por lo cual la
familia es plena e integra en sus funciones.
ℵ Familia moderadamente funcional: existe entre una y tres áreas del funcionamiento
afectadas, son familias con varios conflictos pero que a la larga los solucionan con las
herramientas disponibles en las áreas que no se han visto afectadas
ℵ Familia disfuncional: posee entre 4 y 5 áreas del funcionamiento afectadas, haciéndose muy
difícil la tarea de la resolución de conflictos intrafamiliares, entran en los extremos de cada
elemento de la funcionalidad familiar (demasiado o muy poco) y tienden a tener relaciones
conflictivas y frustrantes dentro del núcleo familiar.
ℵ Familia severamente disfuncional: poseen 6 y 7 áreas de funcionamiento familiar
afectadas, quedándose sin herramientas con las cuales resolver los conflictos. Por lo general
son familias con altos niveles de estrés, frustración y presencia de violencia de varios tipos,
por lo general terminan en la disolución del sistema familiar o en conflictos de alta gravedad.
51
HIPOTESIS
Planteamiento de hipótesis
Hi: A mayor funcionalidad familiar mayor desarrollo de habilidades sociales en los niños de 6 a 11
años que presentan problemas del comportamiento en las escuelas de Fe y Alegría Regional Pichincha
Ho: A mayor funcionalidad familiar menor desarrollo de habilidades sociales en los niños de 6 a 11
años que presentan problemas del comportamiento en las escuelas de Fe y Alegría Regional Pichincha.
Identificación de variables
• Variable Independiente: Funcionalidad Familiar
• Variable Dependiente: Habilidades sociales
Definición Conceptual
Habilidades Sociales son un conjunto de habilidades y capacidades variadas como específicas para el
contacto interpersonal y la situación de problemas de índole interpersonal, así como socioemocional,
desde actividades de carácter básico hacia otras de características avanzadas e instrumentales.
Funcionalidad Familiar se trata de una dinámica relacional interactiva y sistémica que se da entre
los miembros de una familia y mide el grado de satisfacción de las funciones básicas. Mediante las
dimensiones de cohesión, armonía, afectividad, roles, permeabilidad, adaptabilidad y comunicación;
que son importantes para las relaciones interpersonales entre ellos y favorecen el mantenimiento de la
salud.
52
Definición Operativa
Construcción de indicadores, medidas e instrumentos
VARIABLES INDICADORES MEDIDA INSTRUMENTOS
V.I:
Funcionalidad
Familiar
• Cohesión
• Armonía
• Afectividad
• Comunicación
• Roles
• Permeabilidad
• Adaptabilidad
• Funcional
• Medianamente
Funcional
• Disfuncional
• Severamente
Disfuncional
• Cuestionario de
Percepción del
Funcionamiento
Familia FF-SIL
VD: Habilidades
sociales
• Primeras habilidades
sociales
• Habilidades sociales
avanzadas
• Habilidades relacionadas a
los sentimientos
• Habilidades de
planificación
• Habilidades para hacer
frente al estrés
• Habilidades alternativas a
la agresión
• Alto
• Medio
• Bajo
• Cuestionario de
Percepción de
Habilidades
Sociales
53
MARCO METODOLOGICO
Tipo de investigación
Este estudio es de tipo correlacional, que tiene como finalidad medir el grado de relación que
existe entre dos o más variables. Esto significa que, se analiza si existe o no relación entre la
funcionalidad familiar y el desarrollo de habilidades sociales.
Diseño de la investigación
• Diseño No Experimental:
La investigación será de tipo No Experimental, puesto que ninguna variable fue manipulada.
Enfoque de la investigación
• Enfoque cuantitativo:
• La investigación tiene un enfoque cuantitativo el cual utiliza la recolección de datos
para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico con el fin de
establecer pautas de comportamiento y probar teorías (Sampieri, Fernández & Baptista, 2014;
p.4).
Población y muestra
• Características de la población
111 niños y niñas de 6 a 11 años que tengan diagnóstico previo de problemas del comportamiento
y que pertenezcan a las escuelas de Fe y Alegría Regional Pichincha.
• Criterios de Inclusión
Niños y niñas de 6 a 11 años
Niños y niñas pertenecientes a las escuelas de Fe y Alegría Regional Pichincha
Niños y niñas con diagnóstico de problemas del comportamiento.
Niños y sus familias que deseen participar libre y voluntariamente
54
• Criterios de Exclusión
Niños y niñas fuera del rango de edad de 6 a 11 años
Niños y niñas sin diagnóstico previo o con diagnósticos no relacionados a problemas del
comportamiento.
Niños y sus familias que no deseen participar.
Diseño de la muestra
No probabilística
• Tamaño de la muestra
Para la investigación se tomó el 100% de la población de los niños y niñas con problemas del
comportamiento de las escuelas de Fe y Alegría Regional Pichincha
METODOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR
Método
Para la investigación se utilizó el Método Correlacional
El método correlacional consiste en la búsqueda de algún tipo de relación entre dos o más variables, y
que en medida la variación de una de las variables afecta a la otra. Este método permite el estudio de
fenómenos que no son susceptibles de manipulación o análisis experimental al ser constructos
hipotéticos por lo cual el investigador construye o utiliza una batería de test que contempla las
variables a estudiar donde el posterior análisis estadístico de los resultados le permitirá aceptar o
rechazar la hipótesis (Aguirre, M; 2010).
Técnicas
Psicométrica: mediante la aplicación test y cuestionarios estandarizados para la recogida de
datos sobre las variables.
Estadístico: técnica estadística de correlación que nos indica si dos variables están
relacionadas o no, mediante el procesamiento de los datos en paquetes estadísticos como el
SPSS.
55
Instrumentos
1. Listado Preliminar
Nombre: Listado Preliminar
Objetivo: Obtener una lista de niños y niñas con problemas del comportamiento utilizando métodos
empíricos.
Dirigido a: Los y las maestras de las escuelas de la Asociación Fe y Alegría Regional Pichincha.
Procedimiento:
• Realizar una reunión con las autoridades y maestros con el objetivo de socializar la investigación y
solicitar su participación y colaboración.
• Entregar a los docentes el formato de listado preliminar para que lo llenen de acuerdo a su
percepción del comportamiento de los niños y niñas en el aula.
• Organizar y depurar la lista en base a los criterios de inclusión.
• Sistematizar el listado de los posibles participantes.
2. Análisis documental:
Nombre: Análisis Documental
Objetivo: Recopilar, organizar y analizar los informes de tipo psicológico, neurológico, pediátrico,
psicopedagógico disponibles en los DECE´s de las escuelas de los niños y niñas participantes
Dirigido a: Los informes que reposan en los DECE de las escuelas y a informes aportados por los
padres de familia de los niños y niñas en el listado preliminar
Procedimiento
• Una vez obtenido el listado preliminar organizar la información por edad, grados y paralelos.
• Revisión en las carpetas que reposan en los DECE de los niños en el listado preliminar documentos
como informes psicológicos, psicopedagógicos, neurológicos.
• Análisis de los resultados diagnósticos en estos documentos, considerando los criterios de
inclusión.
• Sistematización de la información obtenida.
• Toma de decisión para la participación de los niños y niñas.
56
3. Consentimiento informado
Nombre: Consentimiento Informado
Objetivo: Aportar información en cantidad y calidad suficiente, para procurar el consentimiento de la
participación de la familia.
Dirigido a: Padres y madres de familia de los niños que cumplen con los criterios de inclusión para la
participación en la investigación.
Características:
• Nombre del proyecto de investigación en el que participará.
• Objetivos del estudio.
• Procedimientos y maniobras que se le realizarán a las personas en ese estudio.
• Riesgos e inconvenientes de participar en ese estudio, así como las molestias que pudieran
generar.
• Confidencialidad y manejo de la información, es decir, la garantía que los datos no podrán ser
vistos o utilizados por otras personas ajenas al estudio ni tampoco para propósitos diferentes a
los que establece el documento que firma.
• Retiro voluntario de participar en el estudio (aunque al principio haya dicho que sí).
Procedimiento:
• Realizar una convocatoria a los padres, madres o apoderados le los posibles participantes.
• Realizar una socialización sobre la investigación donde de explique tema, objetivos, alcances,
metodología, etc.
• Crear un espacio para solventar las preguntas que pudieran surgir a partir de la explicación o
temas que preocupen a las familias.
• Lectura del documento
• Firma de los representantes que acepten libre y voluntariamente participar.
• Entrega de una copia del consentimiento a las familias.
57
4. Cuestionario de Percepción de Habilidades Sociales
Nombre: Cuestionario de Percepción de Habilidades Sociales
Objetivo: Evaluar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en niños y niñas de 6 a 11 años en
base a la percepción de docentes y/o familiares. Estos adultos deben tener relación de convivencia
educativa como mínimo 6 meses.
Dirigido a: Niños y niñas de 6 a 11 años
Características:
Está compuesto por 50 ítems, contiene 6 áreas o grupos diferentes de habilidades sociales
establecidas por Goldstein y sus col. (1978) que se detallan a continuación:
• Grupo I. Primeras habilidades sociales (Ítem: 1 al 8)
• Grupo Il. Habilidades sociales avanzadas. (Ítem: 9 al 14)
• Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos. (Ítem: 15 al 21)
• Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión. (Ítem: 22 al 30)
• Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés. (Ítem: 31 al 42)
• Grupo VI. Habilidades de planificación. (Ítem: 43 al 50)
Aplicación:
Se realiza a través de un mecanismo escrito, en base a la percepción de docentes o familiares de forma
individual y/o colectiva, durante un tiempo aproximado de 15 minutos por niño o niña, señalando
mediante una cruz (x) en la escala de valores cualitativas, según su percepción sobre el alumno, la
alumna o familiar.
Calificación:
La calificación es un procedimiento simple y directo indicando un valor cuantitativo donde la
puntuación máxima a obtener es de 5 y el valor mínimo es 1; es decir, presenta en una escala graduada
de 1 a 5 donde:
• 1 = Nunca usa la habilidad
• 2 = Rara vez utiliza la habilidad
58
• 3 = A veces usa esa habilidad
• 4 = A menudo usa esa habilidad
• 5 = Siempre usa esa habilidad.
Al final se realiza la sumatoria de los puntos, la cual corresponderá con la escala de categorías, para
describir el nivel de desarrollo de habilidades sociales.
Baremos:
El puntaje total, tanto global como parcial se obtiene a través de las siguientes categorías:
• Alto: 188–250 pts.;
• Medio: 118–187 pts.;
• Bajo: 117–50 pts.
El puntaje parcial de cada grupo de habilidades sociales se obtendrá en porcentaje, a través de la
siguiente operación:
GRUPO I
(de 1 a 8)
GRUPO II
(de 9 a 14)
GRUPO III
(de 15 a 21)
GRUPO IV
(de 22 a 30)
GRUPO V
(de 31 a 42)
GRUPO VI
(de 43 a 50)
PDO
PDM 40 30 35 45 60 40
PDP
Calculo de la Puntuación Directa Ponderada (PDP) a reflejar en la gráfica:
Puntuación Directa Obtenida (PDO)
Puntuación Directa Máxima (PDM)
Mas, sin embargo, para identificar la categoría correspondiente ya mencionada, se deberá transformar
el dato obtenido de cada grupo a través de una regla de tres, donde los 250 pts. del total máximo del
100
59
test se debe multiplicar por la puntuación directa ponderada (PDP), dividido para el 100%, midiendo el
nivel de desarrollo de las habilidades sociales por los diferentes grupos establecidos.
250pts x PDP
100%
5. Cuestionario de Percepción de Funcionamiento Familiar
Nombre del instrumento: FF- SIL
Dirigido a: Familia
Objetivo: Obtener información relevante sobre el funcionamiento familiar de los niños y niñas con
problemas del comportamiento.
Metodología:
Test de funcionamiento familiar (FFSIL): es un instrumento construido por Máster en Psicología de
Salud para evaluar cuanti-cualitativamente la funcionalidad familiar, el cual mide las variables
cohesión, armonía, comunicación, permeabilidad, afectividad, roles y adaptabilidad.
• Cohesión: unión familiar física y emocional al enfrentar diferentes situaciones y en la toma de
decisiones de las tareas cotidianas. Armonía: correspondencia entre los intereses y necesidades
individuales con los de la familia en un equilibrio emocional positivo.
• Comunicación: los miembros de la familia son capaces de trasmitir sus experiencias de forma
clara y directa.
• Permeabilidad: capacidad de la familia de brindar y recibir experiencias de otras familias e
instituciones.
• Afectividad: capacidad de los miembros de la familia de vivenciar y demostrar sentimientos y
emociones positivas unos a los otros.
• Roles: cada miembro de la familia cumple las responsabilidades y funciones negociadas por el
núcleo familiar.
• Adaptabilidad: habilidad de la familia para cambiar de estructura de poder, relación de roles y
reglas ante una situación que lo requiera.
Consiste en una serie de situaciones que pueden ocurrir o no en la familia, para un total de 14,
correspondiendo 2 a cada una de las 7 variables que mide el instrumento.
No. de Situaciones Variables que mide
1 y 8 ......................... Cohesión
2 y 13 ......................... Armonía
60
5 y 11 ......................... Comunicación
7 y 12 ......................... Permeabilidad
4 y 14 .......................... Afectividad
3 y 9 ........................... Roles
6 y 10 ......................... Adaptabilidad
Para cada situación existe una escala de 5 respuestas cualitativas, que éstas a su vez tienen una escala
de puntos.
Escala Cualitativa Escala Cuantitativa
Casi nunca 1 pto.
Pocas veces 2 ptos.
A veces 3 ptos.
Muchas veces 4 ptos.
Casi siempre 5 ptos.
Cada situación es respondida por el usuario mediante una cruz (x) en la escala de valores cualitativas,
según su percepción como miembro familiar. Al final se realiza la sumatoria de los puntos, la cual
corresponderá con una escala de categorías para describir el funcionamiento familiar de la siguiente
manera:
De 70 a 57 ptos. Familia funcional
De 56 a 43 ptos. Familia moderadamente funcional
De 42 a 28 ptos. Familia disfuncional
De 27 a 14 ptos. Familia severamente disfuncional
6. Genograma
Nombre del instrumento: Genograma
Dirigida a: Familia
Objetivo: Obtener información sobre la estructura familiar y la dinámica de las interacciones entre sus
miembros
Metodología:
61
Los genogramas muestran la información familiar en una forma que provee de un vistazo rápido de
patrones familiares complejos y una fuente rica de hipótesis acerca de cómo un problema puede estar
conectado con el contexto familiar, así como la evolución del problema y del contexto con el tiempo.
El nivel de relaciones en la familia es el elemento más inferencial de un genograma; esto involucra
delinear las relaciones entre miembros de la familia. Tales caracterizaciones se basan en informes de
los miembros de la familia y observación directa.
Información que debe contener:
• Miembros de la familia
• Las relaciones al interior de la familia
• Información Sociodemográfica
• Acontecimientos vitales estresantes
MARCO REFERENCIAL O CONTEXTUAL
La investigación se llevó a cabo en la Asociación Fe y Alegría el cual es un Movimiento de
Educación Popular y de Promoción Social, que promueve la formación de hombres y mujeres
nuevos, conscientes de sus potencialidades y de la realidad que los rodea.
ESCUELAS FE Y ALEGRIA PARTICIPANTES
No. NOMBRE DE LA ESCUELA PARROQUIA SECTOR
1 SAN IGNACIO DE LOYOLA CHECA RURAL
2 SANTIAGO APOSTOL PUEMBO RURAL
3 JUAN PABLO SEGUNDO CHILLOGALLO URBANO
4 ESCUELA GONZALO CORDERO CRESPO LA COLMENA URBANO
5 EDUARDO CARRION EGUIGUREN SOLANDA URBANO
6 EMAUS PIO XII URBANO
7 LA DOLOROSA LLANO GRANDE URBANO
8 EDUARDO VASQUEZ DODERO SOLANDA URBANO
9 JOSE MARIA VELAZ EL CAMAL URBANO
62
10 CARDENAL SPINOLA SOLANDA URBANO
11 SANTA CRUZ DE LA PROVIDENCIA MANUELA SAENZ URBANO
12 CARLOS PONCE MARTINEZ CHILLOGALLO URBANO
• Misión
Fe y Alegría es un movimiento internacional de educación popular integral, promoción social y acción
pública que inspirado en los valores del Evangelio y partiendo de los contextos de las personas y
comunidades excluidas o empobrecidas de nuestro país, busca contribuir a la transformación de la
sociedad, mediante la participación y trabajo en redes.
• Visión
Soñamos con un Ecuador donde todas y todos tengamos las mismas posibilidades de una educación
para la vida, transformadora, liberadora, inclusiva y de calidad; con una Fe y Alegría más profética,
que responda a los nuevos contextos y necesidades educativas, con una presencia e incidencia política
renovada en las nuevas fronteras de exclusión.
63
Resultados
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en los instrumentos aplicados y procesados en
el paquete estadístico SPSS.
Tabla # 1
EDAD
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
6 años 20 18,0 18,0
7 años 23 20,7 38,7
8 años 26 23,4 62,2
9 años 20 18,0 80,2
10 años 13 11,7 91,9
11 años 9 8,1 100,0
TOTAL 111 100,0
Fuente: Genograma Elaborado por: Katherine Guanoluisa
Gráfico # 1
Fuente: Análisis Documental Elaborado por: Katherine Guanoluisa
18%
21%
23%
18%
12%8%
EDAD
6
7
8
9
10
11
64
Análisis de los Resultados
De los niños y niñas participantes 26 que representan el 23% tienen 8 años, seguidos por el 21% que
tiene 7 años, en igual porcentaje están los niños que tienen 6 y 9 años, el 12% corresponde a los niños
y niñas de 10 años, finalmente apenas el 8% tiene11 años.
Tabla # 2
SEXO
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
Hombre 83 74,8 74,8
Mujer 28 25,2 100,0
TOTAL 111 100,0
Fuente: Genograma Elaborado por: Katherine Guanoluisa
Gráfico # 2
Fuente: Genograma Elaborado por: Katherine Guanoluisa
75%
25%
SEXO
HOMBRE
MUJER
65
Análisis de los Resultados
83 de los 111 participantes que corresponden al 75% son hombres, mientras que el 25% restante son
mujeres.
Interpretación: 1 de cada 4 participantes son mujeres lo que puede reafirmar lo recopilado en la
literatura que concluye que los problemas del comportamiento tienen mayor prevalencia en hombres.
Tabla # 3
NIÑOS POR ESCUELA
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
San Ignacio de
Loyola 6 5,4 5,4
Santiago Apostol 4 3,6 9,0
Juan Pablo II 13 11,7 20,7
EMAUS 9 8,1 28,8
Carrion Eguguiren 5 4,5 33,3
La Dolorosa 1 0,9 34,2
La Providencia 8 7,2 41,4
Cordero Crespo 30 27,0 68,5
Dodero Vasquez 9 8,1 76,6
Cardenal Spinola 11 9,9 86,5
Carlos Ponce 6 5,4 91,9
Jose Maria Velaz 9 8,1 100,0
TOTAL 111 100,0
Fuente: Genograma Elaborado por: Katherine Guanoluisa
66
Gráfico # 3
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Análisis Documental
Análisis de los Resultados
De los 111 niños y niñas participantes 30 que corresponden al 27% estudian en la escuela “Cordero
Crespo”, el 12% en la escuela “Juan Pablo II”, en igual proporción en las escuelas “Dodero”, “José
María Velaz” y “EMAUS”; en la escuela “La Providencia el 8%, “Carrión” el 5% y apenas el 1% en
“La Dolorosa”.
Interpretación:
La mayor cantidad de población se encuentra en la escuela Cordero Crespo, lo cual pudiera deberse al
sector conflictivo donde esta se encuentra ubicada, como lo es, “La Colmena”.
Tabla # 4
DIAGNOSTICO
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
TDAH 63 56,8 56,8
P. del Comportamiento 32 28,8 85,6
Negativista Desafiante 3 2,7 88,3
Trastornos de Conducta 3 2,7 91,0
Problemas Emocionales 10 9,0 100,0
TOTAL 111 100,0
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Análisis Documental
5%
4%
12%
8%
5%
1%
7%27%
8%
10%5% 8%
ESCUELAS SanIgnaciodeLoyolaSantiagoApostolJuanPabloIIEMAUSCarrionEguguirenLaDolorosaLaProvidenciaCorderoCrespoDoderoVasquezCardenalSpinolaCarlosPonceJoseMariaVelaz
67
Gráfico # 4
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Análisis Documental
Análisis de los Resultados
De los 111 niños y niñas participantes alrededor de la mitad presentaban un diagnóstico previo de
TDAH, cerca del tercio Problemas del comportamiento, el tercio restante está subdividido con el 9%
Problemas Emocionales, el 3% Trastornos de Conducta y un 2% Trastorno Negativista Desafiante.
Interpretación:
Apenas el 2% de la población presenta un trastorno Negativista Desafiante lo que pudiera deberse al
poco estudio e investigaciones sobre este trastorno en el Ecuador.
Tabla # 5
NIVEL SOCIOECONOMICO
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
Medio Alto 14 12,6 12,6
Medio 81 73,9 86,5
Bajo 16 13,5 100,0
TOTAL 111 100,0
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Genograma
57%29%
2% 3%9%
DIAGNOSTICOTDAH
ProblemasdelComportamiento
NegativistaDesaRiante
TrastornosdeConducta
ProblemasEmocionales
68
Gráfico # 5
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Genograma
Análisis de los Resultados
Alrededor de tres tercios del total de los participantes pertenecen a un nivel socioeconómico Medio, el
14% a un nivel socioeconómico bajo y el 13% restante a un nivel socioeconómico medio alto.
Interpretación:
La minoría de la población pertenecen a un nivel socioeconómico alto debido probablemente a que a
las escuelas que pertenecen tienen un enfoque de educación popular principalmente dirigidos a niños y
niñas con recursos económicos limitados.
Tabla # 6
ZONA
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
Rural 6 5,4 5,4
Urbano 105 94,6 100,0
TOTAL 111 100,0
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Análisis Documental
13%
73%
14%
NIVELSOCIOECONOMICO
MedioAlto
Medio
Bajo
69
Gráfico # 6
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Análisis Documental
Análisis de los Resultados
De las 111 familias participantes 105 que corresponden al 95% viven en sectores urbanos en la ciudad
de Quito, mientras que apenas 6 familias viven en sectores rurales.
Interpretación:
Apenas el 5% de la población vive en zonas rurales de la ciudad de Quito, lo cual podría deberse a que
las escuelas ubicadas en estas zonas no cuentan con DECE o psicólogos por lo cual no existe evidencia
sobre problemas del comportamiento en los niños de estas instituciones
Tabla # 7
NIVEL INSTRUCCION DEL REPRESENTANTE
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
EGB 26 23,4 23,4
Bachillerato 58 52,3 75,7
Tercer Nivel 22 19,8 95,5
Cuarto Nivel 5 4,5 100,0
TOTAL 111 100,0
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Genograma
5%
95%
ZONA
Rural
Urbano
70
Gráfico # 7
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Genograma
Análisis de los Resultado
Del total de los representantes de los niños y niñas participantes el 52% tenían un nivel de instrucción
de Bachillerato culminado, el 23% Educación General Básica, el 20% tenían un título de tercer nivel y
apenas un 5% título de cuarto nivel.
Interpretación:
Solo el 5% de los representantes de los niños cuentan con un título de cuarto nivel, lo que nos pudiera
tener que ver con el nivel socioeconómico de las familias, lo cual impide que los padres puedan
continuar con los estudios.
Tabla # 8
EL REPRESENTANTE TRABAJA
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
SI 65 58,6 58,6
NO 46 41,4 100,0
TOTAL 111 100,0
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Genograma
23%
52%
20%5%
NIVELDEINSTRUCCION
EGB
Bachillerato
TercerNivel
CuartoNivel
71
Gráfico # 8
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Genograma
Análisis de los Resultados
65 representantes de los 111 niños participantes en la investigación que corresponden al 59%
mencionaran que trabajan, mientras que el 41% restante equivalente a 46 representantes no tienen
trabajo.
Interpretación:
De las familias de los niños y niñas participantes más de la mitad trabajan los dos padres por lo que el
cuidado de los hijos está a cargo de una tercera persona.
Tabla # 9
ESTRUCTURA FAMILIAR
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
Mononuclear 18 16,2 16,2
Nuclear 57 51,4 67,6
Extendida 36 32,4 100,0
TOTAL 111 100,0
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Genograma
59%
41%
TRABAJAEREPRESENTANTE
SI
NO
72
Gráfico # 9
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Genograma
Análisis de los Resultados
Del total de las familias participantes 57 que corresponden al 51% tienen una estructura nuclear,
mientras que 33% tiene una estructura extensa y el 16% restante tiene una estructura mononuclear.
Interpretación:
Más de la mitad de las familias son de tipo nuclear lo cual pudiera ser conveniente para la
investigación, debido a que se contó con la percepción del funcionamiento familiar desde estas dos
perspectivas
16%
51%
33%
ESTRUCTURAFAMILIAR
Mononuclear
Nuclear
Extendida
73
Tabla # 10
NIVELES DE FUNCIONALIDAD FAMILIAR
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
Funcional 52 46,9 46,9
Medianamente
Funcional
48 43,2 90,1
Disfuncional 11 9,9 100,0
TOTAL 111 100,0
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: FF- SIL
Gráfico # 10
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: FF-SIL
Análisis de los Resultados
Del 100% de los niños y niñas de 6 a 11 años que presentan problemas del comportamiento social, en
cuanto a los niveles de funcionalidad familiar, cerca de la mitad (47%) presentan un nivel
47%
43%
10%
NIVELESDEFUNCIONALIDADFAMILIAR
Funcional
MedianamenteFuncional
Disfuncional
74
medianamente funcional; cerca de la otra mitad restante (43%) presentan un nivel funcional; y apenas
el 10% restante presentan un nivel disfuncional.
Tabla # 11
DESARROLLO GLOBAL DE HABILIDADES SOCIALES
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
Alto 3 2,7 2,7
Medio 67 60,4 63,1
Bajo 41 36,9 100,0
TOTAL 111 100,0
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Cuestionario de Percepción de
Habilidades Sociales
Gráfico # 11
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Cuestionario de Percepción de
Habilidades Sociales
Análisis de los Resultados
Del total de los niños y niñas que presentan problemas del comportamiento 67 que representan el 60%
3%
60%
37%
DESARROLLODEHABILIDADESSOCIlALES
Alto
Medio
Bajo
75
tienen un nivel medio de desarrollo de Habilidades Sociales, 41 equivalente al 37% un nivel bajo y
apenas el 3% un nivel alto.
Tabla # 12
NIVEL DE DESARROLLO DE LAS PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
Alto 8 7,2 7,2
Medio 63 56,8 64,0
Bajo 40 36,0 100,0
TOTAL 111 100,0
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Cuestionario de Percepcion de
Habilidades Sociales
Gráfico # 12
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Cuestionario de Percepción de
Habilidades Sociales
7%
57%
36%
PRIMERASHABILIDADESSOCIALES
Alto
Medio
Bajo
76
Análisis de los Resultados
De los resultados por áreas del Cuestionario de Percepción de Habilidades Sociales aplicado a los
niños y niñas participantes el 57% presentan un nivel medio de desarrollo de las Primeras Habilidades
Sociales, el 36% se ubican en un nivel bajo y el 7% restante corresponden a un nivel alto.
Tabla # 13
NIVEL DE DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
Alto 7 6,3 6,3
Medio 56 50,5 56,8
Bajo 48 43,2 100,0
TOTAL 111 100,0
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Cuestionario de Percepción de
Habilidades Sociales
Gráfico # 13
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Cuestionario de Percepción de
Habilidades Sociales
6%
51%
43%
HabilidadesSocialesAvanzadas
Alto
Medio
Bajo
77
Análisis de los Resultados
De los niños y niñas participantes en el desarrollo de las Habilidades Sociales Avanzadas el 51% se
ubica en un nivel medio, el 43% en nivel bajo, mientras que apenas el 6% tiene un nivel alto de
desarrollo en estas habilidades.
Tabla # 14
NIVEL DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES RELACIONADAS CON LOS
SENTIMIENTOS
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
Alto 2 1,8 1,8
Medio 59 53,2 55,0
Bajo 50 45,0 100,0
TOTAL 111 100,0
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Cuestionario de Percepción de HHSS
Gráfico # 14
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Cuestionario de Percepción de
Habilidades Sociales
2%
53%
45%
HABILIDADESSOCIALESRELACIONADASCONLOSSENTIMIENTOS
Alto
Medio
Bajo
78
Análisis de los Resultados
Del total de los niños y niñas participantes un 53% tiene un nivel medio en el desarrollo de las
Habilidades Sociales para Manejar los Sentimientos, mientras que un 45% corresponde a un nivel bajo
y el 2% restante tiene un nivel alto.
Tabla # 15
NIVEL DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES ALTERNATIVAS A LA AGRESION
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
Alto 3 2,7 2,7
Medio 59 53,2 55,9
Bajo 49 44,1 100,0
TOTAL 111 100,0
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Cuestionario de Percepción de
Habilidades Sociales
Gráfico # 15
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Cuestionario de Percepción de
Habilidades Sociales
3%
53%
44%
HABILIDADESSOCIALESALTERNATIVASALAAGRESION
Alto
Medio
Bajo
79
Análisis de los Resultados
De los 111 niños y niñas participantes alrededor de la mitad (53%) presenta un nivel medio en el
desarrollo de Habilidades alternativas a la agresión, mientras que el 44% tienen un nivel bajo y la
diferencia (3%) tiene un nivel alto.
Tabla # 16
NIVEL DE DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES PARA EL MANEJO DEL
ESTRÉS
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
Alto 2 1,8 1,8
Medio 55 49,5 51,3
Bajo 54 48,7 100,0
TOTAL 111 100,0
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Cuestionario de Percepción de
Habilidades Sociales
Gráfico # 16
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Cuestionario de Percepción de
Habilidades Sociales
2%
49%
49%
HABILIDADESSOCIALESPARAELMANEJODELESTRES
Alto
Medio
Bajo
80
Análisis de los Resultados
En el desarrollo de Habilidades Sociales para el manejo del estrés los niños y niñas participantes están
ubicados en igual proporción (49%) en nivel medio y bajo y apenas cerca del 2% tiene un nivel alto.
Tabla # 17
NIVEL DE DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES DE PLANIFICACION
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE
ACUMULADO
Alto 3 2,7 2,7
Medio 50 45,0 47,7
Bajo 58 52,3 100,0
TOTAL 111 100,0
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Cuestionario de Percepción de Habilidades Sociales
Gráfico # 17
Elaborado por: Katherine Guanoluisa Fuente: Cuestionario de Percepción de
Habilidades Sociales
3%
45%52%
HABILIDADESSOCIALESDEPLANIFICACION
Alto
Medio
Bajo
81
Análisis de los Resultados
Del 100% de los participantes apenas un 3% presentan un nivel alto en el desarrollo de las Habilidades
Sociales de Planificación, el nivel medio se encuentra luego con un 45% y la mayoría (52%) presenta
un nivel bajo.
COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
Para establecer la existencia o no de relación entre las variables intervinientes se decidió realizar un
Modelo de Regresión Lineal Logarítmica utilizando el paquete estadístico SPSS, los resultados son
expuestos a continuación:
DETERMINACIÓN DEL MODELO
Model Summary
Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate
1 ,774a ,599 ,576 ,20205
R: En el estudio el valor de ¨R¨ es de 0,774 por lo que existe una correlación directamente
proporcional y alta entre las variables de habilidades sociales y funcionalidad familiar
R square (Pearson): Indica el 59,9% de la variación de las habilidades sociales explicada por la
funcionalidad familiar.
Adjuste R square: Dado el número de individuos y de variables independientes Adjuste R square es
sustancialmente más bajo que R square con 57,6%.
82
MODELO DE REGRESIÓN LOGARÍTMICO (LOG-LOG)
𝐥𝐧 = 𝒂𝒍𝒏𝒙𝟏 𝒀
Donde:
𝐥𝐧𝒀: ln (habilidades sociales)
𝒂𝒍𝒏𝑿𝟏: ln (funcionalidad familiar)
Model Unstandardized Coefficients t Sig.
B Std. Error
log_fun_fam ,16 ,157 2,202 ,000
Entonces:
Ln (habilidades sociales) = 0,16 ln (funcionalidad familiar)
𝑎: Si el ln (funcionalidad familiar) aumenta 1 % en promedio, el ln (habilidades sociales) aumentará en
16%
La comprobación de la hipótesis de investigación se la realizo mediante Anova obteniendo los
siguientes resultados:
ANOVAa
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 13,524 109 0,124 12,4 0,000b
Residual 0,01 1 0,01
Total 13,525 110
83
1) Planteamiento de la hipótesis:
Hi: A mayor funcionalidad familiar mayor desarrollo de habilidades sociales en los niños de 6 a 11
años que presentan problemas del comportamiento en las escuelas de Fe y Alegría Regional Pichincha
Ho: A mayor funcionalidad familiar menor desarrollo de habilidades sociales en los niños de 6 a 11
años que presentan problemas del comportamiento en las escuelas de Fe y Alegría Regional Pichincha.
2) Estadístico de prueba:
𝐹! = 𝑅𝑒𝑔𝑟𝑒𝑠𝑠𝑖𝑜𝑛 𝑀𝑒𝑎𝑛 𝑆𝑞𝑢𝑎𝑟𝑒𝑅𝑒𝑠𝑖𝑑𝑢𝑎𝑙 𝑀𝑒𝑎𝑛 𝑆𝑞𝑢𝑎𝑟𝑒
𝐹! = 0,1240,01
𝐹! = 12,4
3) Regla de decisión:
𝐹! > 𝐹! → Se rechaza Ho
𝐹! ≤ 𝐹! → Se acepta Ho
4) Decisión:
12,4 > 3,93 →Se rechaza Ho
5) Conclusión
Con un 95% de confianza se puede asegurar que el modelo sí explica el problema del estudio y por lo
tanto se concluye que, a mayor funcionalidad familiar, mayor es el desarrollo de las habilidades
sociales en los niños de 6 a 11 años que presentan problemas del comportamiento en las escuelas de Fe
y Alegría Regional Pichincha.
84
Conclusiones
En las escuelas rurales pertenecientes a la Asociación Fe y Alegría Regional Pichincha existe un
problema de subdiagnostico a razón, que estas no cuentan con un Departamento de Consejería
Estudiantil, que se encargue de gestionar, entre otras cosas, los niños y niñas referidos por los docentes
con problemas del comportamiento en el aula, y así evidenciar los números reales de niños y niñas con
diagnóstico de Trastornos del comportamiento, y en base a eso elaborar un plan de acción en beneficio
de estos.
Se concluye que el Problema de Comportamiento más común presente en las escuelas de Fe y Alegría
Regional Pichincha es el TDAH con una prevalencia del 57% y además esta mayormente presente en
hombres que en mujeres.
Se concluye que el estudio de la Funcionalidad Familiar se lo debe realizar desde un enfoque integral
que considere los procesos y factores intervinientes en la dinámica familiar como: los roles,
permeabilidad, afectividad, comunicación, entre otros, y no únicamente en el cumplimiento de las
funciones.
Se concluye que las familias de los niños y niñas participantes en su mayoría presentan un Nivel
Medio de Funcionalidad, el cual brinda las condiciones adecuadas y necesarias para la formación
saludable e integral de las Habilidades Sociales y en general del constructo psicológico de personalidad
de cada uno de sus miembros.
Se concluye que el Desarrollo de Habilidades Sociales de los niños y niñas corresponde a un Nivel
Medio, y que además estas se ponen de manifiesto en la cotidianidad de la vida diaria en la interacción
con los demás ya sean familiares, docentes, pares, vecinos y con la sociedad en general, siempre
mediados por la cultura y el momento histórico en particular.
Desde un enfoque estadístico con un 95% de confiabilidad, se comprueba que existe una relación
directamente proporcional entre el nivel de funcionalidad Familiar y el Desarrollo de Habilidades
Sociales; de tal forma que si al promedio de Funcionalidad se incrementara 1% aumentaría el 16% en
el de Habilidades.
85
Recomendaciones A la Asociación Fe y Alegría:
Incrementar el número de personal calificado en el tratamiento de niños y niñas con problemas
del comportamiento, con la finalidad de satisfacer las necesidades y demandas del 100% de las
escuelas.
Realizar más capacitaciones a los docentes sobre como desde el aula aportar al desarrollo de
Habilidades Sociales, e incrementar el grado de participación de las familias en tareas
extracurriculares, así como en eventos educativos, sociales, culturales.
A la Academia:
Se recomienda el profundizar sobre la relación existente entre el nivel de funcionalidad
familiar y Desarrollo de Habilidades Sociales con nuevos estudios de tipo cualitativo, que
permita caracterizar y sistematizar de mejor forma lo aquí comprobado.
Se recomienda elaborar guías, programas, planes, proyectos que desarrollen Habilidades
Sociales en niños y niñas de la tercera infancia, con el objetivo de mejorar o superar los
problemas del comportamiento.
Se recomienda trabajar con las familias de los niños para mejorar su nivel de funcionalidad
desde un enfoque integral que respete la diversidad, considerando factores individuales,
sociales, culturales, e históricos del ser humano en una estrecha relación dialéctica.
86
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89
C. ANEXOS
A: PLAN APROBADO
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
LA FUNCIONALIDAD FAMILIAR EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES
DE NIÑOS Y NIÑAS DE 6 A 11 AÑOS CON PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO
SOCIAL EN LAS ESCUELAS DE FE Y ALEGRIA REGIONAL - PICHINCHA
2017
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
90
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS
• Carrera:
Psicología Infantil y Psicorrehabilitación
• Línea de Investigación:
Psicología Infantil y salud mental
• Nombre del estudiante:
Katherine Soledad Guanoluisa Samaniego
• Nombre del tutor:
Msc. Susana Baldeón
1. TÍTULO
LA FUNCIONALIDAD FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE
HABILIDADES SOCIALES DE NIÑOS Y NIÑAS DE 6 A 11 AÑOS CON PROBLEMAS DEL
COMPORTAMIENTO SOCIAL EN LAS ESCUELAS DE FE Y ALEGRIA REGIONAL –
PICHINCHA.
2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
91
Los problemas del comportamiento constituyen una de las causas más frecuentes de consulta en las
unidades de salud mental de la infancia y la adolescencia. Los síntomas principales abarcan un
espectro de conductas relacionadas con: el desafío a personas de autoridad, oposicionismo a normas,
irritabilidad, enfados frecuentes que pueden llegar a producir agresiones a personas, destrucción de
objetos y propiedades, robos o incumplimientos graves de normas sociales (Hernández, 2017; p. 73).
Los estudios relacionados con la prevalencia de los trastornos del comportamiento a nivel
mundial indican que entre el 3 y el 7% de la niñez en edad escolar presentan algún problema
relacionado al comportamiento. Estas cifras implican una elevada probabilidad de que, en una consulta
pediátrica, 1 de cada 15 pacientes sean remitidos a Psicología debido a la presencia de un problema en
su comportamiento o Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (Pediatría Integral, 2017;
p.74).
En cuanto a la prevalencia por sexo y edad, los resultados de los estudios indican que, por
debajo de los 10 años, el porcentaje de Trastornos de Conducta oscila entre el 4 y 7% de niños y entre
el 2 y el 3% de niñas. Aunque en los resultados de los estudios, la prevalencia es superior en niños,
algunos datos indican que determinados síntomas con menos componentes físicos o externalizantes,
como las amenazas y el daño en las relaciones sociales, podría ser más frecuente entre mujeres.
Esto ha convertido a esta temática en un fenómeno de interés mundial ya que como lo plantea
Hill (2003, parra. 5), los problemas de conducta son independientemente de las circunstancias sociales
o familiares asociadas, predictores de una personalidad antisocial, aunque sólo en el 50% de los casos,
de ahí la importancia y justificación de una intervención precoz.
Así, conocer la prevalencia global de los trastornos conductuales en la población infantil ha sido objeto
de varios estudios en países desarrollados y en vías de desarrollo como en el caso de España donde
varios estudios sugieren que al menos el 5,5% de los niños presentan desordenes relacionados con la
agresividad (Tomas, 2008).
Las enfermedades mentales y los trastornos de la conducta son un problema cada vez mayor.
Se calcula que estos problemas afectan a una de cada cuatro personas a lo largo de su vida
(Organizacion Panamericana de la Salud, 2009).
92
En nuestro país, aunque está presente, es un problema al que no se le ha dado mayor
importancia y tanto en Quito como a nivel nacional no existen datos acerca de la incidencia y
prevalencia de la agresividad en los niños, así como de otros problemas de comportamiento.
Se han planteado diversos factores desencadenantes de la agresividad en los niños que incluyen
factores biológicos como la reactividad e impulsividad del niño, factores psicológicos, como las
relaciones emocionales deficientes, factores sociales como las conductas violentas de los padres,
medios de comunicación o exposición a la violencia.
Gómez (1994, parra 4), reconocen a la familia como parte de un contexto social, que realiza
una serie de funciones básicas indispensables para el crecimiento y desarrollo de cada uno de sus
miembros y de la sociedad misma, como son: socialización, cuidado, afecto, reproducción, estatus y
nivel socioeconómico.
Es a través de estas funciones y en especial de la de socialización y de afecto que la familia
trasmite a sus miembros valores, normas y patrones de conducta aceptables y necesarios de acuerdo
con el contexto lo cual permite a sus integrantes contar con herramientas para una convivencia efectiva
en contextos más amplios como en la escuela.
Lo anteriormente dicho resalta la importancia de la familia en el desarrollo de los niños, como primera
organización social a la cual pertenecen los niños, el grado de influencia que tiene la familia depende
de la frecuencia, la intensidad y la calidad de relación existente entre padres e hijos.
En tal sentido resulta necesario el abordar la temática del desarrollo de las habilidades sociales en
niños que presentan problemas de comportamiento y la relación que pudiera tener esta con la familia y
en particular con la función familiar,
3. DESCRIPCION DEL PROBLEMA
3.1. Formulación del problema
La agresividad es un problema frecuente que debe ser tomado en cuenta sobre todo cuando se
manifiesta en la infancia pues es la etapa más indicada para resolverlo. A diario se observan conductas
agresivas, enfados, oposicionismo en particular en niños en edad escolar. Los padres y madres intentan
enfrentar esta situación al responsabilizar a la escuela como ente formador y propagador de dichas
conductas, por tales razones es en las aulas donde estos problemas se tornan más evidentes y donde
comienza a escalar creando reacciones de rechazo tanto de los pares como docentes.
93
Esto ocasiona continuos llamados de atención por parte los maestros ya no solo hacia el niño, sino
también hacia los padres, que en la mayoría de los casos como medida de solución inmediata es el
castigo que con frecuencia es físico, ocasionando mayores problemas en el niño.
Los maestros sostienen que la falta de colaboración por parte de la familia hace que no se brinde
una solución adecuada, integral y definitiva a esta problemática, por lo cual tienen que acudir a
instancias de mayor autoridad como los DECEs, los inspectores y hasta el Rectorado; sin embargo
estas alternativas solo soluciona apenas el 40% de los casos que se reportan en el aula; por lo cual se
presume que el desinterés, falta de apoyo y poca prioridad a la educación de los niños puede
convertirse en un factor altamente influyente en el acelerado crecimiento de problemas de conducta y
en especial de agresividad en la escuela y en particular en el aula.
En tal razón el diagnóstico integral sobre la funcionalidad familiar y la posible influencia de esta
en el desarrollo de habilidades sociales resulta significativa para poder establecer lineamientos futuros
de intervenciones en problemas del comportamiento.
3.2. Pregunta
¿Cuál es la relación entre el nivel de funcionalidad familiar y el desarrollo de habilidades sociales en
niños y niñas de 6 a 11 años que presentan problemas del comportamiento en las escuelas de Fe y
Alegría Regional Pichincha?
3.3. Objetivos
Ø Objetivo general
Determinar la relación que existe entre el nivel de funcionalidad familiar y el desarrollo de habilidades
sociales en niños y niñas de 6 a 11 años que presentan problemas del comportamiento en las escuelas
de Fe y Alegría Regional Pichincha.
Ø Objetivo específico
• Describir los fundamentos teóricos sobre el adecuado desarrollo habilidades sociales y la
funcionalidad familiar.
• Identificar los niños que presentan problemas del comportamiento social de las escuelas de Fe y
Alegría.
• Establecer el nivel de funcionalidad de las familias de los niños que presentan problemas del
comportamiento.
94
• Determinar el nivel de desarrollo de habilidades sociales de los niños que presentan problemas del
comportamiento.
3.4. Delimitación espacio temporal
El presente proyecto se ejecutará en las escuelas de Fe y Alegría, regional Pichincha, donde se
abordarán edades significativas de desarrollo, comprendidas entre 6 -11 años.
ESCUELAS FE Y ALEGRIA
No. NOMBRE DE LA ESCUELA PARROQUIA SECTOR
1 SAN IGNACIO DE LOYOLA CHECA RURAL
2 SANTIAGO APOSTOL PUEMBO RURAL
3 JUAN PABLO SEGUNDO CHILLOGALLO URBANO
4 ESCUELA GONZALO CORDERO CRESPO LA COLMENA URBANO
5 EDUARDO CARRION EGUIGUREN SOLANDA URBANO
6 EMAUS PIO XII URBANO
7 LA DOLOROSA LLANO GRANDE URBANO
8 EDUARDO VASQUEZ DODERO SOLANDA URBANO
9 JOSE MARIA VELAZ EL CAMAL URBANO
10 CARDENAL SPINOLA SOLANDA URBANO
11 SANTA CRUZ DE LA PROVIDENCIA MANUELA SAENZ URBANO
12 CARLOS PONCE MARTINEZ CHILLOGALLO URBANO
4. MARCO TEORICO
4.1. Posicionamiento teórico
Para la ejecución de este proyecto de investigación se toma como base teórica y metodológica
la Corriente Socio Histórica Cultural planteada por Vigotsky desde la conceptualización de la
Situación Social de Desarrollo
4.2. Plan analítico:
95
Título I: PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO EN LA TERCERA INFANCIA
1.1 El desarrollo Infantil: perspectiva Histórico Cultural
1.2 Conceptualización de los problemas del comportamiento
1.3 Clasificación de los problemas del comportamiento
Título II: DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES
2.1 Relación entre habilidades y capacidades desde las Ciencias Psicológicas
2.1.1 Capacidad
2.1.2Capacidades Ciudadanas
2.1.3 Habilidad
2.1.4 Tipología de Habilidades
2.3 Habilidades Sociales
2.4 Dimensiones en la adquisición de las Habilidades Sociales
Título III: La familia
3.1 Conceptualización de la Familia
3.2 Ciclo Vital Familiar
3.3 Tipos de Familia según su estructura
3.4 Funciones Básicas de la Familia
3.5 Funcionalidad Familiar
4.3. Referencias bibliográficas del Marco Teórico
Lucci Marcos Antonio.2006. LA PROPUESTA DE VYGOTSKY: LA PSICOLOGÍA
SOCIOHISTÓRICA. Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 2. Brasil. Recuperado
en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL2.pdf
Leontiev, A.N. (1981): "Actividad, conciencia y personalidad", Editorial Pueblo y Educación, La
Habana.
Petrovsky, A.V. (1985): "Psicología General", Editorial Progreso, Moscú.
96
Fuentes H. Fundamentos didácticos para un proceso de enseñanza-aprendizaje participativo.
Monografía. Tomado de: scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412006000300002
OPS (2001). Enfoque de Habilidades para la vida: para un desarrollo saludable de niños y
adolescentes.
Goldstein, A. y Glick, B. (1987). Aggression replacement training: a comprehensive intervention for
aggressive youth. Champaign, Illinois.
5. ENFOQUE DE LA INVESTIGACION
Enfoque
La investigación tiene un enfoque cuantitativo el cual utiliza la recolección de datos para probar
hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico con el fin de establecer pautas de
comportamiento y probar teorías (Sampieri, Fernández & Baptista, 2014; p.4).
TIPO DE INVESTIGACION
Este estudio es de tipo correlacional, que tiene como finalidad medir el grado de relación que
existe entre dos o más variables. Esto significa que, ven si estas dos a más variables están o no
relacionadas, es decir, si una explica a las otras o viceversa. El propósito de este tipo de estudios es
saber cómo se comporta una variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas a
ella. Hernández, Fernández y Baptista (2003).
Según Tamayo y Tamayo (1999), se refiere al “grado de relación (no existe entre dos o más
variables. Para realizar este tipo de estudio, primero se debe medir las variables y luego, mediante
pruebas de hipótesis correlaciónales acompañadas de la aplicación de técnicas estadísticas, se estima la
correlación”.
6. VARIABLES DE ESTUDIO O HIPOTESIS
7.1. Planteamiento de hipótesis
Hi: A mayor funcionalidad familiar mayor desarrollo de habilidades sociales en los niños de 6 a 11
años que presentan problemas del comportamiento en las escuelas de Fe y Alegría Regional Pichincha
97
Ho: A mayor funcionalidad familiar menor desarrollo de habilidades sociales en los niños de 6 a 11
años que presentan problemas del comportamiento en las escuelas de Fe y Alegría Regional Pichincha.
7.2. Identificación de variables
Variable Independiente: Funcionalidad Familiar
Variable Dependiente: Habilidades sociales
7.3. Construcción de indicadores, medidas e instrumentos
VARIABLES INDICADORES MEDIDA INSTRUMENTOS
V.I: Funcionalidad
Familiar
• Cohesión
• Armonía
• Afectividad
• Comunicación
• Roles
• Permeabilidad
• Adaptabilidad
• Funcional
• Medianamente
Funcional
• Disfuncional
• Severamente
Disfuncional
• Cuestionario de
Percepción del
Funcionamiento
Familia FF-SIL
VD: Habilidades
sociales
• Primeras habilidades
sociales
• Habilidades sociales
avanzadas
• Habilidades relacionadas a
los sentimientos
• Habilidades de planificación
• Habilidades para hacer
frente al estrés
• Alto
• Medio
• Bajo
• Cuestionario de
Percepción de
Habilidades
Sociales
98
• Habilidades alternativas a la
agresión
• Edad Social
• Escala de
Madurez Social
de Vinneland
7. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
7.1. Diseño No Experimental no experimental, la cual podría definirse como la investigación
que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata de estudios donde no
se hace variar en forma intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras
variables; lo que se hace en la investigación no experimental es observar fenómenos tal como
se dan en su contexto natural, para después analizarlos (Hernández et al., 2014).
8. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
El presente proyecto de investigación se plantea determinar una relación entre la funcionalidad
familiar y el desarrollo de habilidades sociales en niños y niñas con problemas del comportamiento
entre 6 y 11 años de las escuelas de Fe y Alegría Regional Pichincha para lo cual resulta necesario
determinar presupuestos teóricos-metodológicos como base para el mismo.
Para la ejecución de este proyecto de investigación se toma como base teórica y metodológica la
Corriente Socio Histórica Cultural planteada por Vigotsky desde la conceptualización de la Situación
Social de Desarrollo
La ejecución del proyecto de investigación incluye:
• Identificar los supuestos teóricos sobre:
o Problemas del comportamiento
o Habilidades sociales y su desarrollo
o Funcionalidad Familiar
• Determinar la población con la cual se va a trabajar
• Selección preliminar a través de métodos empíricos
99
• Análisis documental
• Determinar el nivel de desarrollo de habilidades sociales de los niños y las niñas mediante:
• Aplicación de Cuestionario de Percepción de Habilidades Sociales
(adaptación)
• Aplicación de Escala de Madurez Social de Vineland.
• Determinar el nivel de funcionalidad familiar mediante:
• Aplicación del Cuestionario de Percepción del Funcionamiento Familiar “FF-
SIL”
• Procesar los datos obtenidos en la aplicación de los instrumentos:
• Utilizando el programa estadístico SPSS
• Creación del modelo de regresión para determinar niveles de influencia entre
las variables.
• Determinar y sistematizar los resultados.
9.1 Población y muestra
9.1.1 Características de la población y muestra
111 niños y niñas de 6 a 11 años que tienen diagnóstico previo de problemas del
comportamiento y que pertenezcan a las escuelas de Fe y Alegría Regional Pichincha.
• Criterios de Inclusión
Niños y niñas de 6 a 11 años
Niños y niñas pertenecientes a las escuelas de Fe y Alegría Regional Pichincha
Niños y niñas con diagnóstico de problemas del comportamiento.
Niños y sus familias que deseen participar libre y voluntariamente
• Criterios de Exclusión
Niños y niñas fuera del rango de edad de 6 a 11 años
Niños y niñas sin diagnóstico previo o con diagnósticos no relacionados a problemas del
comportamiento.
Niños y sus familias que no deseen participar.
9.1.2. Diseño de la muestra
Ø No Probabilística
9.1.2 Tamaño de la muestra
100
Para la investigación se tomará el 100% de la población de los niños y niñas con problemas del
comportamiento de las escuelas de Fe y Alegría Regional Pichincha.
9. METODOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS A UTILIZAR
Método
Para la investigación se utilizará el Método Correlacional
El método correlacional consiste en la búsqueda de algún tipo de relación entre dos o más variables, y
que en medida la variación de una de las variables afecta a la otra. Este método permite el estudio de
fenómenos que no son susceptibles de manipulación o análisis experimental al ser constructos
hipotéticos por lo cual el investigador construye o utiliza una batería de test que contempla las
variables a estudiar donde el posterior análisis estadístico de los resultados le permitirá aceptar o
rechazar la hipótesis (Aguirre, M; 2010).
Técnicas
Psicométrica: mediante la aplicación test y cuestionarios estandarizados para la recogida de datos
sobre las variables.
Estadístico: técnica estadística de correlación que nos indica si dos variables están relacionadas o no,
mediante el procesamiento de los datos en paquetes estadísticos como el SPSS.
Instrumentos
1. Listado Preliminar
Nombre: Listado Preliminar
Objetivo: Obtener una lista de niños y niñas con problemas del comportamiento utilizando métodos
empíricos.
Dirigido a: Los y las maestras de las escuelas de la Asociación Fe y Alegría Regional Pichincha.
Procedimiento:
101
• Realizar una reunión con las autoridades y maestros con el objetivo de socializar la investigación y
solicitar su participación y colaboración.
• Entregar a los docentes el formato de listado preliminar para que lo llenen de acuerdo con su
percepción del comportamiento de los niños y niñas en el aula.
• Organizar y depurar la lista en base a los criterios de inclusión.
• Sistematizar el listado de los posibles participantes.
2. Análisis documental:
Nombre: Análisis Documental
Objetivo: Recopilar, organizar y analizar los informes de tipo psicológico, neurológico, pediátrico,
psicopedagógico disponibles en los DECE´s de las escuelas de los niños y niñas participantes
Dirigido a: Los informes que reposan en los DECE de las escuelas y a informes aportados por los
padres de familia de los niños y niñas en el listado preliminar
Procedimiento
• Una vez obtenido el listado preliminar organizar la información por edad, grados y paralelos.
• Revisión en las carpetas que reposan en los DECE de los niños en el listado preliminar documentos
como informes psicológicos, psicopedagógicos, neurológicos.
• Análisis de los resultados diagnósticos en estos documentos, considerando los criterios de
inclusión.
• Sistematización de la información obtenida.
• Toma de decisión para la participación de los niños y niñas.
•
3. Consentimiento informado
Nombre: Consentimiento Informado
Objetivo: Aportar información en cantidad y calidad suficiente, para procurar el consentimiento de la
participación de la familia.
Dirigido a: Padres y madres de familia de los niños que cumplen con los criterios de inclusión para la
participación en la investigación.
Características:
102
• Nombre del proyecto de investigación en el que participará.
• Objetivos del estudio.
• Procedimientos y maniobras que se le realizarán a las personas en ese estudio.
• Riesgos e inconvenientes de participar en ese estudio, así como las molestias que pudieran
generar.
• Confidencialidad y manejo de la información, es decir, la garantía que los datos no podrán ser
vistos o utilizados por otras personas ajenas al estudio ni tampoco para propósitos diferentes a
los que establece el documento que firma.
• Retiro voluntario de participar en el estudio (aunque al principio haya dicho que sí).
Procedimiento:
• Realizar una convocatoria a los padres, madres o apoderados le los posibles participantes.
• Realizar una socialización sobre la investigación donde de explique tema, objetivos, alcances,
metodología, etc.
• Crear un espacio para solventar las preguntas que pudieran surgir a partir de la explicación o
temas que preocupen a las familias.
• Lectura del documento
• Firma de los representantes que acepten libre y voluntariamente participar.
• Entrega de una copia del consentimiento a las familias.
4. Cuestionario de Percepción de Habilidades Sociales
Nombre: Cuestionario de Percepción de Habilidades Sociales
Objetivo: Evaluar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en niños y niñas de 6 a 11 años en
base a la percepción de docentes y/o familiares. Estos adultos deben tener relación de convivencia
educativa como mínimo 6 meses.
Dirigido a: Niños y niñas de 6 a 11 años
Características:
103
Está compuesto por 50 ítems, contiene 6 áreas o grupos diferentes de habilidades sociales
establecidas por Goldstein y sus col. (1978) que se detallan a continuación:
• Grupo I. Primeras habilidades sociales (Ítem: 1 al 8)
• Grupo Il. Habilidades sociales avanzadas. (Ítem: 9 al 14)
• Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos. (Ítem: 15 al 21)
• Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión. (Ítem: 22 al 30)
• Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés. (Ítem: 31 al 42)
• Grupo VI. Habilidades de planificación. (Ítem: 43 al 50)
Aplicación:
Se realiza a través de un mecanismo escrito, en base a la percepción de docentes o familiares de forma
individual y/o colectiva, durante un tiempo aproximado de 15 minutos por niño o niña, señalando
mediante una cruz (x) en la escala de valores cualitativas, según su percepción sobre el alumno, la
alumna o familiar.
Calificación:
La calificación es un procedimiento simple y directo indicando un valor cuantitativo donde la
puntuación máxima a obtener es de 5 y el valor mínimo es 1; es decir, presenta en una escala graduada
de 1 a 5 donde:
• 1 = Nunca usa la habilidad
• 2 = Rara vez utiliza la habilidad
• 3 = A veces usa esa habilidad
• 4 = A menudo usa esa habilidad
• 5 = Siempre usa esa habilidad.
Al final se realiza la sumatoria de los puntos, la cual corresponderá con la escala de categorías, para
describir el nivel de desarrollo de habilidades sociales.
Baremos:
104
El puntaje total, tanto global como parcial se obtiene a través de las siguientes categorías:
• Alto: 188–250 pts.;
• Medio: 118–187 pts.;
• Bajo: 117–50 pts.
El puntaje parcial de cada grupo de habilidades sociales se obtendrá en porcentaje, a través de la
siguiente operación:
GRUPO I
(de 1 a 8)
GRUPO II
(de 9 a 14)
GRUPO III
(de 15 a 21)
GRUPO IV
(de 22 a 30)
GRUPO V
(de 31 a 42)
GRUPO VI
(de 43 a 50)
PDO
PDM 40 30 35 45 60 40
PDP
Calculo de la Puntuación Directa Ponderada (PDP) a reflejar en la gráfica:
Puntuación Directa Obtenida (PDO)
Puntuación Directa Máxima (PDM)
Mas, sin embargo, para identificar la categoría correspondiente ya mencionada, se deberá transformar
el dato obtenido de cada grupo a través de una regla de tres, donde los 250 pts. del total máximo del
test se debe multiplicar por la puntuación directa ponderada (PDP), dividido para el 100%, midiendo el
nivel de desarrollo de las habilidades sociales por los diferentes grupos establecidos.
250pts x PDP
100%
5. Cuestionario de Percepción de Funcionamiento Familia
100
105
Nombre del instrumento: FF- SIL
Dirigido a: Familia
Objetivo: Obtener información relevante sobre el funcionamiento familiar de los niños y niñas con
problemas del comportamiento.
Metodología:
Test de funcionamiento familiar (FFSIL): es un instrumento construido por Master en Psicología de
Salud para evaluar cuanti-cualitativamente la funcionalidad familiar, el cual mide las variables
cohesión, armonía, comunicación, permeabilidad, afectividad, roles y adaptabilidad.
• Cohesión: unión familiar física y emocional al enfrentar diferentes situaciones y en la toma de
decisiones de las tareas cotidianas. Armonía: correspondencia entre los intereses y necesidades
individuales con los de la familia en un equilibrio emocional positivo.
• Comunicación: los miembros de la familia son capaces de trasmitir sus experiencias de forma
clara y directa.
• Permeabilidad: capacidad de la familia de brindar y recibir experiencias de otras familias e
instituciones.
• Afectividad: capacidad de los miembros de la familia de vivenciar y demostrar sentimientos y
emociones positivas unos a los otros.
• Roles: cada miembro de la familia cumple las responsabilidades y funciones negociadas por el
núcleo familiar.
• Adaptabilidad: habilidad de la familia para cambiar de estructura de poder, relación de roles y
reglas ante una situación que lo requiera.
Consiste en una serie de situaciones que pueden ocurrir o no en la familia, para un total de 14,
correspondiendo 2 a cada una de las 7 variables que mide el instrumento.
No. de Situaciones Variables que mide
1 y 8 ......................... Cohesión
2 y 13 ......................... Armonía
5 y 11 ......................... Comunicación
7 y 12 ......................... Permeabilidad
4 y 14 .......................... Afectividad
3 y 9 ........................... Roles
6 y 10 ......................... Adaptabilidad
Para cada situación existe una escala de 5 respuestas cualitativas, que éstas a su vez tienen una escala
de puntos.
106
Escala Cualitativa Escala Cuantitativa
Casi nunca 1 pto.
Pocas veces 2 ptos.
A veces 3 ptos.
Muchas veces 4 ptos.
Casi siempre 5 ptos.
Cada situación es respondida por el usuario mediante una cruz (x) en la escala de valores cualitativas,
según su percepción como miembro familiar. Al final se realiza la sumatoria de los puntos, la cual
corresponderá con una escala de categorías para describir el funcionamiento familiar de la siguiente
manera:
De 70 a 57 ptos. Familia funcional
De 56 a 43 ptos. Familia moderadamente funcional
De 42 a 28 ptos. Familia disfuncional
De 27 a 14 ptos. Familia severamente disfuncional
6. Escala de Madurez Social Vineland
Nombre: Escala de Madurez Social Vineland
Objetivo: Proporcionar una edad de madurez social que corresponde a la capacidad o competencia
social que tiene el niño para cuidarse a sí mismo y la forma que tiene de interrelacionarse con otras
personas.
Dirigida a: Niños y niñas desde 1 años hasta 25 o más.
Características:
La prueba consta de un manual que contiene las normas de administración de la escala y un protocolo
para el registro de respuestas.
Presenta 8 áreas de evaluación Los ítems están distribuidos por rango de edad desde el año hasta los
veinticinco años.
Administración
Se administra mediante una entrevista a los padres o personas que más conocen al niño. Se inicia la
administración dos años antes de la edad cronológica y se suspende la administración en el nivel de
edad donde la informante refiere que el niño fracasa en todos los ítems.
107
Categorías con su Abreviatura
CATEGORIA ABREVIATURA
Auto - vestimenta A.V
Auto – ayuda general A.A.G
Auto - alimentación A.A
Auto – dirección A.D
Ocupación O
Locomoción L
Comunicación C
Socialización S
Valor de los Cómputos
Escala Descripción Puntaje
+ Lo esencial del ítem se realiza
satisfactoriamente por el
sujeto, en forma habitual, sin
necesidad de sugerencias o
incentivos.
1 pto.
+F El sujeto no realiza el ítem en
el momento del examen
debido a restricciones
espaciales o a falta de
oportunidad, pero que realiza
en forma exitosa cuando se
tenía la oportunidad
1 pto.
+S.O Aquellos ítems que el sujeto
no ha realizado, ni ejecuta en
la actualidad debido a
restricciones o impedimentos
especiales o falta de
• Crédito total ubicado en
extensión de positivos
• Medio crédito ubicado
entre positivos y
negativos
108
oportunidad ambiental, pero
que se presume que el sujeto
ejecutaría habitualmente o
aprendería rápidamente a
realizar si los impedimentos
que limitan su conducta
fueran eliminados.
Sin crédito ubicado entre
negativos
+- Aquellos ítems que son
realizados ocasionalmente,
pero no siempre ejecutados o
cumplidos con todo éxito
1 pto.
- Aquellos ítems en los cuales
la persona examinada no ha
tenido ningún éxito
0 ptos.
-C.O Aquellos ítems en los cuales
se advierten restricciones
especiales, no a falta de
oportunidad, pues, aunque se
les diese ésta al sujeto, se
presume que no podría ser
cumplida por él
No reciben crédito y es
computado de esta forma solo
para tener una idea de la
incapacidad del sujeto en
ciertos aspectos de la madurez
social
.
7. Genograma
Nombre del instrumento: Genograma
Dirigida a: Familia
Objetivo: Obtener información sobre la estructura familiar y la dinámica de las interacciones entre sus
miembros
Metodología:
109
Los genograma muestran la información familiar en una forma que provee de un vistazo rápido de
patrones familiares complejos y una fuente rica de hipótesis acerca de cómo un problema puede estar
conectado con el contexto familiar, así como la evolución del problema y del contexto con el tiempo.
El nivel de relaciones en la familia es el elemento más inferencial de un genograma; esto involucra
delinear las relaciones entre miembros de la familia. Tales caracterizaciones se basan en informes de
los miembros de la familia y observación directa.
Información que debe contener:
• Miembros de la familia
• Las relaciones al interior de la familia
• Información Sociodemográfica
• Acontecimientos vitales estresantes
10. FASES DE LA INVESTIGACIÒN DE CAMPO
La fase de la investigación científica es secuencial y probatoria. Cada etapa precede a la siguiente y no
se puede aludir pasos. El orden es riguroso, aunque se puede redefinir alguna fase.
FASES ACTIVIDAD
Generar ideas Concebir la idea central sobre la temática a investigar
Planteamiento del
problema
Establecimiento de objetivos
Desarrollo y planteamiento de las preguntas de
investigación
Justificación e importancia del tema a investigar
Elaboración del
Marco Teórico
Revisión bibliográfica sobre la temática
Establecimiento del posicionamiento teórico
Búsqueda y recopilación en la literatura sobre la temática
a investigar
110
Redacción del marco teórico
Definir el nivel de
investigación
Investigación correlacional
Establecer la
Hipótesis
Definir las variables
Definir conceptualmente las variables
Definir operacionalmente las variables
Selección del
Diseño
Determinar el diseño de la investigación
Selección de la
Muestra
Establecer criterios de inclusión y exclusión
Aplicación del listado preliminar y análisis documental
en cada una de las escuelas.
Definir con la población que se trabajara
Recolección de los
Datos
Socialización del proyecto de investigación con las
autoridades, docentes y familias
Obtención del consentimiento informado por parte de los
representantes de los niños y niñas
Aplicación del Cuestionario de Percepción del
Funcionamiento Familiar FFSIL y Genograma a las
familias de los niños y niñas
Aplicación del Cuestionario de Percepcion de
Habilidades Sociales a los docentes de los niños y niñas
Clasificación y codificación de los datos obtenidos en
una matriz general de resultados
Analizar los
Resultados
Definición de pruebas estadísticas
Procesamiento y sistematización de los datos en el
Paquete Estadístico SPSS
111
Creación del modelo de regresión Logarítmica
Comprobación de la hipótesis mediante Anova
Preparación de resultados mediante tablas y gráficos
Presentar los
Resultados
Elaborar el informe final
Presentar el informe final
11. PLAN DE ANALISIS DE LOS RESULTADOS
El plan será ejecutado con el levantamiento de los datos en el campo de investigación.
12. RESPONSABLES
• Tutor de la investigación: Msc. Susana Baldeón
• Estudiante: Katherine Guanoluisa
14. RECURSOS
Material Cantidad Costo Financiamiento
Materiales Hojas de papel
bond.
Tres resmas 9.00 Autogestión.
Lápices 2 cajas 5.00 Autogestión.
Carpetas 15 45.00 Autogestión.
Tintas continuas 4 24.00 Autogestión
Económicos Transporte 2 pasajes
diarios
100.00 Autogestión.
Alimentación 112.00 Autogestión.
Tecnológicos Flash Memory 1 10.00 Autogestión.
Internet Mensual 75.00 Autogestión.
Computadora Autogestión.
112
13. CRONOGRAMA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÒN
MATRIZ DE ACTIVIDADES
COMPONENTE
ACTIVIDAD
CALENDARIZACIÓN
MA
RZ
O
AB
RIL
MA
YO
JUN
IO
JUL
IO
TEORICO
Determinación de los fundamentos teóricos y
metodológicos sobre la madurez social, habilidades
sociales y su relación con la funcionalidad familiar.
Selección de los instrumentos para recolección de datos.
Determinación de los métodos y seguimientos de recogida
de datos de la muestra.
INVESTIGACION
DE CAMPO
Determinación de la población y muestra
Aplicación instrumentos
Calificación de los instrumentos
Procesamiento de los resultados
REPORTE DE
RESULTADOS
Sistematización de los resultados
Redacción del informe final
14. BIBLIOGRAFIA.
Otto, F. 2005. Agresividad Narcicismo y autodestrucción en la relación psicoterapéutica. México.
Editorial Manual Moderno, S.A de C.V. Pp. 27- 38.
Zulliguer, H. 1979. Los niños difíciles. 3 ed. Madrid. Ediciones Morata S.A. Pp. 11-33.
Jerome, M. 2003. Sattler; Evaluación Infantil Aplicaciones Conductuales y Clínicas.4 ed. México.
Editorial El Manual moderno, S.A de C.V. Pp. 90-96.
113
Martínez, M. 1999. Enfoque sociocultural en el desarrollo y educación. Revista electrónica de
investigación educativa, vol. 1, núm. 1, pág. 16 -37. Universidad Autónoma de Baja California.
México. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15501102
Hernández Sampieri R, Fernández Collado C, Baptista Lucio P. 2003. Metodología de la
Investigación. 3a. Edición. Mc Graw-Hill Interamericana; México DF, México; 703 pp.
114
115
ANEXO B: LISTADO PRELIMINAR
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS
PROYECTO INTEGRADOR UCE – FE Y ALEGRIA
LISTA PRELIMINAR
Estimados y estimadas profesionales de la institución educativa de Fe y Alegría, con el objetivo de
seleccionar niños y niñas con problemas del comportamiento para realizar una investigación
relacionada con el desarrollo de sus habilidades sociales, le solicitamos que complete la siguiente lista
preliminar con los datos de aquellos niños y niñas que usted considere que presentan dificultades al
comportarse dentro de la institución y/o en sus casas, así como en sus barrios.
Escuela:
Niño o niña con problemas del
comportamiento Representante Informante
N°
Nombre
y
Apellidos
Edad Grado
Nombre
y
apellido
Número
de
contacto
Correo
Nombre
y
Apellido
Cargo o
responsabilidad
de la institución
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
116
ANEXO C: CONSENTIMIENTO INFORMADO
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
PSICOLOGIA INFANTIL Y PSICORREHABILITACION
Consentimiento Informado de los padres
Quito, ____ de ______________del 2017
Yo, _____________________________________________________con Cédula de Identidad
N.º__________________, Madre/Padre del niño/a ________________________________, de ____
años de edad, autorizo libre y voluntariamente la participación en la presente investigación que será
conducida por estudiantes de Psicología Infantil y Psicorrehabilitación de la Universidad Central del
Ecuador. He sido informada de que la meta de este estudio es diseñar un programa de
Psicorrehabilitación para desarrollar habilidades sociales en niños y niñas en la Escuela
_____________________.
Me han indicado que tendré que responder cuestionarios, test, entrevistas que involucre la
participación de los maestros, comunidad, familia y el niño /niña y que además permito las evidencias
de éstos, como también de fotos, etc.
Reconozco que la información que yo provea en el curso de esta investigación es estrictamente
confidencial y no será usado con ningún otro propósito fuera de los de este estudio sin mi
consentimiento. He sido informado de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier
momento durante la participación del mismo, como además podemos retirarnos del proyecto, cuando
así lo decida, sin que esto perjudique en ninguna forma, a mi persona.
Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y que puedo recibir
información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido.
Cabe señalar que también me comprometo a cumplir con las sugerencias de trabajo en casa para
reforzar el programa de Psicorrehabilitación para desarrollar habilidades sociales.
Firma: ____________________
