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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL MEDIACIÓN COMUNICATIVA Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. CASO ESPECÍFICO PARQUE ARQUEOLÓGICO Y ECOLÓGICO RUMIPAMBA TRABAJO DE GRADO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE COMUNICADORA SOCIAL XIMENA MICHELLE MESÍAS MORENO DIRECTORA Mcs. ERIKA GABRIELA BERNAL CARRERA Quito – Ecuador 2015
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
MEDIACIÓN COMUNICATIVA Y APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO. CASO ESPECÍFICO PARQUE
ARQUEOLÓGICO Y ECOLÓGICO RUMIPAMBA
TRABAJO DE GRADO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE
COMUNICADORA SOCIAL
XIMENA MICHELLE MESÍAS MORENO
DIRECTORA Mcs. ERIKA GABRIELA BERNAL CARRERA
Quito – Ecuador
2015
ii
AUTORIZACIÓN DE AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, Ximena Michelle Mesías Moreno en calidad de autor del trabajo de investigación o tesis
realizada sobre “Mediación comunicativa y aprendizaje significativo. Caso específico Parque
Arqueológico y Ecológico Rumipamba”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD
CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte
de los que contiene esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6,8; 19 y
demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su reglamento.
Quito, a 7 de agosto 2015
CC. 0603579822
iii
HOJA DE APROBACIÓN DEL DIRECTOR DE TESIS
En mi condición de Directora, certifico que la señorita Ximena Michelle Mesías Moreno, ha
desarrollado la tesis de grado titulada “Mediación comunicativa y aprendizaje significativo.
Caso específico Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba.”, observando las disposiciones
Institucionales que regulan esta actividad académica, por lo que autorizo para que la
mencionada señorita reproduzca el documento definitivo, presente a las autoridades de la
Carrera de Comunicación Social y proceda a la exposición de su contenido bajo mi dirección.
Erika Gabriela Bernal Carrera
Directora
iv
ÍNDICE DE CONTENIDOS
AUTORIZACIÓN DE AUTORÍA INTELECTUAL ii
HOJA DE APROBACIÓN DE DEL DIRECTOR DE TESIS iii
ÍNDICE DE CONTENIDOS iv
ÍNDICE DE ANEXOS vi
RESUMEN vii
ABSTRACT viii
INTRODUCCIÓN 1
Definición del problema 3
Objetivo general 5
Objetivos específicos 5
Metodología 6
Resumen de contenidos 8
CAPÍTULO I
COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN 10
1.1 La comunicación 10
1.2 La educación 14
1.2.1Tipos de educación 18
1.3 Relación entre comunicación y educación 19
1.3.1 Relación entre la teoría tradicionalista de comunicación,
con la teoría tradicional de la educación
1.3.2 Relación entre la teoría comunicación participativa y dialógica,
con la teoría liberadora de la educación 20
1.4 Educomunicación 21
1.5 El museo
1.5.1 El museo como institución 22
1.5.2 Educación en el museo 23
1.5.3 Vinculación entre el museo y la escuela 24
v
1.6 Mediación pedagógica 26
1.7 Aprendizaje significativo 28
1.8 Conclusiones 31
CAPÍTULO II
PARQUE ARQUEOLÓGICO Y ECOLÓGICO RUMIPAMBA 32
2.1 Contexto histórico
2.2 Observación y acompañamiento de recorridos 34
2.3 Descripción de los recorridos realizados por niños de cuarto y quinto
grado de básica en el Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba 35
2.4 Procesos de mediación utilizados durante los recorridos en el Parque
Arqueológico y Ecológico Rumipamba 58
2.5 Conclusiones 65
CAPÍTULO III
ROL EDUCATIVO DEL PARQUE ARQUEOLÓGICO Y ECOLÓGICO
RUMIPAMBA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE HISTORIA
EN NIÑOS Y NIÑAS 67
3.2 Conclusiones 79
CAPÍTULO IV
ELABORACIÓN Y MODO DE USO DEL PRODUCTO COMUNICACIONAL 81
4.1 Definición del diseño 82
4.2 Elementos para la elaboración del producto 82
4.2.1 Contenidos
4.2.1.2 Definición del contenido
4.2.1.3 Clasificación de contenidos 83
4.2.2 Tipografía
4.2.3 Matizado del folleto
4.2.4 Infografía 84
4.3 Formato
4.3.1 Dimensiones físicas
4.3.2 Tipo de papel
vi
4.4 Utilidad del producto comunicacional
4.4.1 Descripción sobre el uso del folleto 85
4.5 Conclusiones 86
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES FINALES 87
BIBLIOGRAFÍA 91
ÍNDICE DE ANEXOS
1. Guía de observación 94
2. Guía de entrevistas 95
2.1 Guía de Entrevistas para Mediadores N° 1 95
2.2. Guía de Entrevistas para Mediadores N° 2 95
2.3. Guía de Entrevistas para Profesores 95
3. Entrevistas (audio formato mp3) 96
3.1 Entrevistas a los mediadores del Parque Arqueológico
y Ecológico Rumipamba
3.2 Entrevista profesores 96
3.3 Entrevista experiencia externa 96
4. Propuesta curricular de estudios sociales en educación general básica.
cuarto y quinto año. 97
5. Unidades del Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba 99
vii
Mediación comunicativa y aprendizaje significativo. Caso específico parque Arqueológico
y Ecológico Rumipamba
Communicative mediation and significant learning. The specific case of Parque Arqueológico y
Ecológico Rumipamba
RESUMEN
La investigación tiene como objetivo visibilizar las diferentes estrategias de mediación
comunicacional que utilizan los mediadores o guías del Parque Arqueológico y Ecológico
Rumipamba durante los recorridos a la Institución. El grupo demográfico con el que se trabaja,
son niños de siete a nueve años que cursan el quinto y cuarto grado de educación básica.
Como sustento teórico se propone el estudio tanto de la comunicación, como de la educación,
para afianzar el concepto de educomunicación y los procesos de aprendizaje en los niños,
enfatizando en que éste último sea significativo. Se analiza el rol educativo que tiene el Parque
Arqueológico y Ecológico Rumipamba en función de la historia revisada por los niños durante
el cuarto y quinto grado.
Se finaliza con la presentación de un producto comunicacional –folleto informativo de la
Institución- que visibiliza las estrategias de mediación utilizadas actualmente por los
mediadores del Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba.
Palabras claves: Educomunicación / mediación / Parque Arqueológico y Ecológico
Rumipamba / museo / aprendizaje significativo.
viii
Communicative mediation and significant learning. The specific case of Parque
Arqueológico y Ecológico Rumipamba
ABSTRACT
This research aims to make visible different strategies of communicative mediation used
by mediators or guides or the Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba during
sightseeing visits to this Institution. The target demographic group is comprised of
children aged seven to nine, from cuarto and quinto grado de educación básica.
As theoretical basis, it is proposed to study both communication and education in order to
understand the concept of educommunication and learning processes of the children,
which has to be significant for them. The educational role of the Parque Arqueológico y
Ecológico Rumipamba is analyzed according to the history as learned by the children of
cuarto and quinto grado de educación básica.
It ends up with the submission of a communicational product —an information brochure
of the Institution— that makes visible the mediation strategies employed currently by the
mediators of the Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba.
Keywords: Educommunication / Mediation / Parque Arqueológico y Ecológico
Rumipamba / Museum / Significant learning.
1
INTRODUCCIÓN
El Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba es una institución educativa no formal, que
propone a sus visitantes la realización de recorridos bajo estrategias comunicacionales de
mediación, a partir de las cuales se pretende generar conocimiento.
Durante el recorrido a las instalaciones del Parque, la Institución propone la participación
continua por parte del visitante, la generación del diálogo y percepción de experiencias que le
permitan a este último recordar algunos datos en otro momento de su vida.
En el caso específico de los niños, se procura realizar un afianzamiento de conocimientos a
través de la información compartida en los recorridos con los saberes que el niño ha obtenido
con anterioridad en la escuela; pero además generar experiencias que le permitan el uso de sus
sentidos para generar aprendizaje y que éste se conserve por un período de tiempo más amplio
en su mente por el proceso de experimentación realizado en el Parque.
La propuesta de las autoridades del Parque sobre los procesos de comunicación a través de la
mediación, no han sido asentados en un documento formal, que permita a la Institución enfocar
sus actividades; tan sólo han elaborado varios talleres en dónde se han desarrollado algunas
temáticas que facilitan los procesos de mediación.
Tampoco se ha realizado una evaluación, o análisis de los recorridos en donde se visibilice los
procesos de mediación, y sí estos están cumpliendo con su función dentro del marco educativo.
Por lo tanto, la presente investigación, tiene como objetivo conocer cuáles son las estrategias de
mediación, analizar su función o rol educativo en los recorridos en grupos de niños de cuarto y
quinto grado, pero además propone la creación de un folleto que visibilice y proponga
estrategias de comunicación que pueden ser utilizadas por los mediadores durante los recorridos
al Parque para facilitar y mejorar el proceso de interacción y diálogo con grupos escolares de
niños, según el área específica o Unidad del Parque.
Sin embargo, dado que los niños, son el público objetivo con el cual se quiere mejorar los
procesos de mediación, también se ha propuesto la elaboración de un folleto para este público,
el cual contará con un mismo formato, pero se diferencia por el contenido.
Ambos folletos tienen en común información básica del Parque, es un tipo de contenido que se
enfoca en el público objetivo –niños- por lo tanto maneja un lenguaje sencillo y claro. Pero se
2
diferencian entre sí, porque el folleto elaborado para mediadores hace énfasis en diferentes
estrategias de mediación que pueden ser utilizadas en cada área del recorrido. En tanto que el
folleto para niños, está direccionado a realizar procesos de asociación y reconocimiento de la
información revisada en la escuela, con la información obtenida en la visita al Parque y la
información del folleto en sí.
Se plantea que el folleto para niños sea utilizado como una herramienta de trabajo que permita
generar aprendizaje en los niños, a partir de una hoja de actividades propuesta al final del
folleto.
3
Definición del Problema
Los museos de la ciudad de Quito, dentro de un marco general, se han manejado a través de
procesos de guianza; en dónde cada grupo de visitantes que asistía al museo contaba con un
guía, el cuál era el encargado de proporcionar información y datos sobre las obras que se
encontraban en el museo. La relación que se manejaba entre el guía y el visitante, era unilateral;
ya que en la mayoría de los casos el grupo no podía intervenir, o participar en el proceso de
guianza que se realizaba durante el recorrido a las instalaciones de dichos museos; mucho
menos se concebía la idea de poder cuestionar a los guías.
Sin embargo, con la generación de nuevas teorías y modelos de aprendizaje enfocadas no sólo
en instituciones educativas formales, tales como la escuela o el colegio, sino también en otras
instituciones que manejan datos relevantes para generar conocimiento; se han creado diferentes
propuestas que permiten el cambio de actividades dentro de los recorridos en los museos, y
permiten tanto la participación del guía como la participación del visitante.
Por otra parte, es necesario mencionar que el desarrollo de los mass media y el avance
progresivo de la tecnología, han generado dentro de la sociedad, procesos de individualización,
generado cambios en la formas de relacionarse socialmente, y también en las formas de
aprendizaje; dichos cambios, especialmente se dan en las nuevas generaciones (niñas, niños, y
adolescentes).
Por lo general los niños en la actualidad tienen acceso a cualquier tipo de información a través
de la red; sin embargo cuando el niño recepta dicha información no la profundiza, tan sólo es
ocupada momentáneamente para la actividad que esté realizando en ese momento.
Frente a esta reestructuración tanto en las formas de desarrollar aprendizaje como en las formas
de relacionarse entre las personas, y los cambios que genera la tecnología en la cotidianidad de
las personas; las autoridades del Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba, han decidido
implementar técnicas de mediación comunicativa como estrategia para captar la atención de sus
visitantes y desarrollar aprendizaje significativo; proponiendo que la información que se
transmite en los recorridos, en primer lugar sea receptada, y en segundo lugar que trascienda a
partir de la experiencia generada en la visita a la Institución.
Dado que el Parque alberga varios vestigios arqueológicos, la Institución cuenta con un bagaje
histórico sobre el registro de las culturas que estuvieron asentadas en la Provincia de Pichincha,
y los canales de distribución y comercialización de productos. Por lo que la presente
investigación, no sólo pondrá en conocimiento las estrategias que utiliza el Parque para
comunicar la información de las Unidades del mismo; sino también se evidenciará cómo la
4
información histórica es recibida por los niños, y cómo a partir del proceso de mediación lo
niños pueden asociar y generar aprendizaje con los temas que ya han revisado en la escuela
durante su estancia en cuarto y quinto grado de básica.
5
Objetivo general:
Aportar y contribuir con el proceso de comunicación y enseñanza que se genera
dentro de los recorridos del Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba a
partir de la mediación, enfocado en niños de 7 a 9 años.
Objetivos específicos:
Conocer las estrategias de mediación que utiliza el Parque Arqueológico y
Ecológico Rumipamba para generar aprendizaje significativo, y la utilidad que
le dan las autoridades del mismo a los espacios abiertos por donde se realizan
los recorridos.
Conocer el rol educativo del Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba,
entorno del proceso de aprendizaje de historia en niños de 7 a 9 años, a través
de la medicación comunicacional.
Proponer estrategias de mediación comunicativa que faciliten el contacto con
los niños y niñas - plasmadas en un folleto- de manera se pueda generar
aprendizaje significativo
6
METODOLOGÍA
La investigación propuesta tiene como base metodológica el enfoque cualitativo, el cual utiliza
la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de
investigación en el proceso de interpretación (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p.8). Y
tiene como método la investigación participativa, la cual deriva su fundamento esencialmente
del rompimiento de la dicotomía sujeto-objeto en el proceso de generación de conocimientos
(Schmelkes, 2015, p. 76). Es decir se genera una interrelación entre los sujetos de manera que
estos a través de la investigación puedan construir y reafirmar conocimientos antes ya
obtenidos. Se propone conocer la realidad a través del diálogo como punto de partida (Gajardo,
1983, p. 60).
La investigación Participativa es descrita como una actividad integrada que combina
la investigación social, el trabajo educativo y la acción. La combinación de estos
elementos dentro de un proceso interrelacionado ofrece tanto a sus seguidores, como a
los comprometidos o iniciados, motivos de estímulo y también de dificultad. (…) El
rol central de la investigación participativa consiste en lograr que los individuos
involucrados en el proceso, estén conscientes de sus propias habilidades y recursos, y
brindarles el apoyo necesario para su organización y movilización (Hall, 2015, p.4)
Lo que se propone a través de esta metodología es el acompañamiento de la investigadora a los
niños durante el recorrido a las instalaciones del Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba
para observar y evidenciar el proceso de mediación que se realiza con los niños, y cómo estos a
su vez vinculan los nuevos conocimientos con los ya obtenidos en procesos pasados, ya sea a
través de la educación formal o en su diario vivir, con el afán de generar aprendizaje.
La investigación también podría denominarse exploratoria porque si bien en el Parque
Arqueológico y Ecológico Rumipamba se utiliza esta estrategia comunicacional para facilitar el
contacto con los niños, es una estrategia que se está utilizando en algunos museos dentro de la
ciudad de Quito, específicamente en Rumipamba no existe una guía respecto de los procesos de
mediación llevados a cabo por los mediadores, y tampoco se ha realizado un estudio para
visibilizar los procesos de mediación.
Las autoridades del Parque han desarrollado algunos talleres de mediación, en los cuales se ha
generado propuestas y estrategias; sin embargo éstas no han quedado plasmadas en un
documento formal que especifique los procesos de mediación.
7
Por lo que se propone la realización de un folleto que si bien cuente con algunas estrategias de
mediación y uso de recursos propuestos por los mediadores del Parque, también se pueda
sumar otras nuevas que permitan un mejor proceso de diálogo e interrelación entre los
mediadores y los grupos escolares de niños.
Además se propone también la elaboración de un folleto para niños, que cuente con el mismo
tipo de contenido de los mediadores, eliminado la sección de estrategias de mediación, pero
sumando una hoja de actividades que permitan al niño interactuar y generar aprendizaje. Éste se
podría constituir como una herramienta de trabajo utilizada por los niños, e incluso por los
docentes a cargo del grupo escolar.
8
RESUMEN DE CONTENIDOS
Capítulo I
El capítulo evidencia la vinculación existente entre dos ramas sociales, tales como lo son la
comunicación y la educación, que entrelazadas entre sí, sirven para generar procesos de
aprendizaje en distintos ámbitos sociales.
Se revisa rápidamente algunas propuestas teóricas en relación a la comunicación y la educación,
optando como propuestas válidas para el presente trabajo el estudio de la comunicación
direccionada a la participación continua y el diálogo de los individuos que se involucren dentro
del proceso comunicacional. Y el estudio de la educación liberadora, a partir de la cual el
educando es asumido como un sujeto participe dentro del proceso de generación de
conocimiento, y no como simple receptor de información. Posteriormente se revisa conceptos
básicos que hacen referencia al museo, la mediación, y el aprendizaje significativo.
Capítulo II
El capítulo dos está enfocado plenamente en el Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba,
en donde se presenta un breve contexto histórico de cómo fueron hallados los vestigios
arqueológicos en Rumipamba. Posteriormente se realiza la descripción de recorridos realizados
por varios grupos de niños pertenecientes al cuarto y quinto año de básica de educación general.
Además se identifica cuáles son las estrategias de mediación que utilizan los mediadores
durante el proceso.
Capítulo III
Este capítulo aborda la función o rol educativo que el Parque Arqueológico y Ecológico cumple
en torno de la historia en niños de cuarto y quinto grado. Se evidencia que la problemática de
enseñar historia se fundamenta en la falta de investigaciones por parte de la Institución, y que su
rol educativo está enfocado en complementar o reafirmar los procesos de aprendizaje que el
niño ha obtenido con anterioridad en la institución formal, o en su contexto social.
Capítulo IV
Se realiza una descripción básica del fondo y la forma del producto comunicacional –folleto-.
Explicando la creación de dos folletos, el uno enfocado en procesos de mediación para el grupo
de mediadores del Parque. Y el otro folleto enfocado en un público objetivo de niños, los cuales
podrán utilizar el folleto como una herramienta de trabajo para generar aprendizaje.
Capítulo V
Hace referencia a las conclusiones finales, en dónde se abordan temas como procesos de
mediación, dificultades de la Institución para realizar procesos de mediación en relación de la
historia, y la funcionalidad del folleto, como respuesta a la problemática del Parque.
9
CAPITULO I
El ser humano, considerado como sujeto social, desde su nacimiento está expuesto a
desenvolverse en la sociedad, ésta paulatinamente le va proporcionando elementos que
le ayudan en su desarrollo intelectual y cognitivo, su construcción personal y a la vez su
supervivencia. Sin embargo, estos procesos no surgen de la nada, se encuentran
apoyados tanto en la comunicación como en la educación, ya sea ésta dentro de los
regímenes escolares o en el diario vivir del ser humano.
Ambos procesos tanto de comunicación, como de educación le permiten al sujeto
formar parte de la estructura social e interactuar con los demás miembros de la misma.
Las autoridades del Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba, han entendido de
manera clara la relación existente entre comunicación y educación, y cómo ambas le
permiten al sujeto formarse.
Por lo que, el Parque como institución ha propuesto generar diferentes estrategias tanto
en el ámbito comunicacional como en el educativo para colaborar en el proceso de
construcción del sujeto durante la visita al Parque; enfocándose en la necesidad de
generar aprendizaje significativo a partir de la mediación pedagógica utilizada en los
recorridos a sus instalaciones.
Este capítulo, por lo tanto, se enfocará en desarrollar los conceptos de comunicación y
educación, para conocer cuál es la relación existente entre los mismos, e indagar porque
ambos conceptos permiten al sujeto construir conocimientos. Seguido de esto se
abarcará una síntesis de la historia del Parque, su institucionalidad, y cómo éste logra
vincularse tanto con la educación como la comunicación. Finalmente se desarrollará
como la asociación entre museo, comunicación y educación, permiten generar
aprendizaje significativo.
10
COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
La comunicación, tiene como característica principal, la facilidad de vincularse a otras ciencias
sociales que le permiten desarrollarse y complementarse al mismo tiempo. El hecho de que la
comunicación se apoye en el lenguaje –tanto verbal como no verbal- como su principal
herramienta para compartir y difundir tanto información como conocimientos la hace partícipe
de otras ciencias sociales; además de su característica de análisis y valoración de procesos.
En el caso específico de este trabajo, se vinculará a la comunicación y a la educación, ambas
como procesos en los cuales los sujetos tienen acceso a la información, y a la vez a la
transmisión de conocimientos y saberes, no sólo vinculados a un marco referencial educativo –
escolar-, sino también a un marco referencial social. Se plantea evidenciar la acción de ambos
sujetos que participan en el proceso de comunicación y de educación aportando aprendizajes
uno a otro, y viceversa, por la características de interlocutores que ambos poseen dentro del
proceso.
En este sentido se abarcará como tema de partida a la comunicación y a la educación como
áreas separadas, para posteriormente vincularlas en torno a la relación existente entre sus
teorías, y cómo a partir de éstas nace un nuevo concepto teórico que es la educomunicación
abordado por varios autores.
Es necesario revisar estas conceptualizaciones para posteriormente realizar un análisis sobre
este nuevo campo -la educomunicación- en relación al Parque Arqueológico y Ecológico
Rumipamba, para evidenciar y proponer nuevas estrategias que generen aprendizaje.
1.1 La comunicación
La comunicación es un campo abierto de discusión hasta la actualidad, sus diferentes teorías
están aplicadas según los grupos sociales y su desarrollo dentro de la colectividad social. Para
este trabajo se evidenciará en primera instancia la diferencia entre comunicación tradicional, y
la comunicación trasformadora, de diálogo o participativa. Para posteriormente enfocarse en la
relación que tiene el segundo tipo de comunicación ya mencionado particularmente con los
procesos de educación.
La comunicación entendida desde lo tradicional, estructura sus bases teóricas a partir de
elementos básicos como son el emisor, el mensaje y el receptor. El emisor es quien posee la
información o los conocimientos que van a ser compartidos con el receptor; por su parte el
receptor juega un papel de oyente, y su posibilidad de respuesta está direccionada en los
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mismos lineamientos que el emisor lo ha planteado. En este proceso de comunicación se utiliza
un medio que será el objeto por el cual se pretende transmitir la información y evidentemente
necesita un mensaje, que en este caso será lo que el emisor quiere transmitir al receptor.
Este sistema de comunicación, se enmarca dentro la teoría funcionalista, la cual propone
delinear las condiciones y demandas de la vida social y señalar el procedimiento por el cual
una sociedad determinada se las arregla para satisfacer sus necesidades, así como tratar de
la manera en que las distintas estructuras están coordinadas e integradas, para conservar la
unidad de la sociedad como un sistema u organismo completo. (…) Los funcionalistas
suelen poner de relieve el contexto con el fin de explicar la naturaleza y función de una
institución social. (Uña, 2000, p.41).
Dada la definición de la teoría funcionalista, se puede observar que el modelo de comunicación
conserva un aspecto tradicional, puesto que no genera cambios, o no altera el orden de lo que
está pre-establecido. De modo que se va construyendo un tipo de comunicación vertical, en el
que la información está sobrellevada bajo lineamientos de transmisión. Dentro de este modelo
Berelson y Steiner (como se citó en Kaplun, 1998, p.61), definen al a comunicación como “el
acto o proceso (…) que consiste en la transmisión de informaciones, ideas, habilidades,
emociones, etc., mediante el empleo de signos y palabras”.
En la mayoría de casos, este tipo de comunicación se utiliza para obtener y conservar el poder
dentro de un ámbito social, ya que impide directamente la participación del otro; en ocasiones el
receptor, ni siquiera llega a ser considerado como sujeto o individuo pensante, sino tan solo es
sujeto pasivo al servicio del emisor.
Posteriormente, otros autores empiezan a proponer nuevas teorías a partir de las cuales el
emisor, ya no es el máximo componente dentro del sistema de comunicación, sino que el
proceso comunicativo se define por la reacción del receptor frente a lo que el emisor está
planteando. En este sentido se suma a los elementos de la comunicación antes ya mencionados
(el emisor, mensaje, el receptor) el “feedback” o la “retroaliementación”. Este último, dentro
del sistema comunicativo, permite que el emisor transfiera su mensaje, a través de un medio,
pero que el receptor, ya no tenga la característica de oyente que se le asignaba, sino que con el
feedback, éste tenga la capacidad de generar respuestas frente a lo que el emisor le está
planteando.
Dicho procedimiento, se rige bajo la teoría conductista, la cual se desarrolla a partir del estímulo
y la respuesta.
12
En su sentido más general, el conductismo es la tendencia a estudiar los organismos a base
del examen de la conducta. (…) El conductismo aparece como método que sólo toma en
cuenta el estudio de aquello que considera lo único verdaderamente observable, esto es la
conducta. Esta no es ningún proceso interno, sino la acción del organismo ante el mundo
externo. (Uña, 2000, p.48).
Sin embargo, aún dentro de esta teoría, se sigue conservando de cierta manera la parte
tradicional de la comunicación, puesto que no precisamente hay una participación activa del
receptor; sino que éste último genera respuesta exclusivamente a partir de lo que el emisor
plantea.
En oposición a esta estructura y función de la comunicación, se plantea otro modelo que tiene
como base y línea de desarrollo la participación y el diálogo. Proponiendo de inicio, la
participación aleatoria tanto del emisor como del receptor, es decir los dos componentes
cambian de papel constantemente, ya no son agentes particulares y externos que se dedican a
una sola función; sino por el contrario toman un rol de interlocutores.
De esta manera, la comunicación se vuelve bidireccional, participativa y sobre todo se elimina
la lucha continua por el poder individual; es decir se trata de construir algo macro a partir de la
participación y el diálogo. Ya no sólo se trata de transmitir información, sino por el contrario se
propone la construcción y valorización de los sujetos.
Así, para Ricardo Noseda, hay una clara diferencia entre comunicación e información, y define
a cada una de ellas de la siguiente manera:
La comunicación es un proceso por el cual un individuo entra en cooperación mental
con otro, hasta que ambos alcanzan una conciencia común. Y la información, por el
contrario, es cualquier transmisión unilateral de mensajes de un emisor a un receptor
(Kaplun, 1998, p.63/64)
El modelo de comunicación que engloba la participación y el diálogo de los actores sociales
dentro del proceso de comunicación, será entones el modelo dialéctico, el cual justifica su
propuesta
En base a las características que presenta la comunicación humana y los objetivos que el
modelo pretende analizar (…) El sistema de comunicación es un sistema de intercambio de
información; sin embargo no presenta una total autonomía, sino que está abierto a
influencias de otros sistemas exteriores no comunicativos. A su vez, el sistema de
comunicación afecta a los demás sistemas con los que está en relación y es con el sistema
13
social con el que establece las relaciones de interdependencia más importantes. (Uña, 2000,
p.53)
Este modelo parte del significado de la palabra comunicación, que se “derivada de la raíz
latina COMMUNIS: poner en común algo con otro. Es la misma raíz de comunidad, y de
comunión; expresa algo que se comparte, que se tiene, o que se vive en común” (Kaplun,
1998,p. 60). Por lo tanto la comunicación se verá matizada por esa participación de los actores
en el proceso de comunicación.
En este marco, hay un cambio representativo sobre los elementos de la comunicación;
anteriormente como ya se lo mencionó, funcionaba el emisor, el mensaje, el receptor, y
posteriormente el feedback o la retroalimentación, en dónde el emisor era uno de los principales
factores para que se dé un proceso comunicativo. Sin embargo en este modelo, Kaplun propone
que no existe un solo emisor, o un solo receptor, sino que más bien se genera un nuevo concepto
de ambos, es decir hay un emisor/receptor y un receptor/emisor; ambos actores intercambian
el papel de emisor y receptor según el contexto y el proceso en el cual se desarrolle la
comunicación.
Jean Cloutier (citado en Kaplun, 1998), analiza esta relación aleatoria entre emisor – receptor, y
propone un nuevo término para la misma: el “EMIREC”, y explica que:
“EMIREC” amalgama emisor y receptor. Todo hombre debe ser considerado como
EMIREC (…) Todo hombre está dotado y facultado para ambas funciones y tiene derecho
a participar en el proceso de comunicación actuando alternativamente como emisor y
receptor. No más locutores y oyentes, sino interlocutores. (Kaplun, 1998, p. 65)
Otro cambio circunstancial dentro de este modelo, surge cuando no se hace plena referencia
exclusivamente al feedbak o a la retroalimentación; sino por el contrario Kaplun propone un
nuevo concepto: el de “feed-forward” o “prealiemntación” que implica hacer un estudio previo
de las personas, conocerlas y asumirlas como sujetos de diálogo.
Llamar prealimentación a esa búsqueda inicial entre los destinatarios de nuestros medios de
comunicación para que nuestros mensajes lo representen y reflejen (…) si se desea
comenzar un proceso real de comunicación , el primer paso debiera consistir en poner al
destinatario, no solo al final del esquema, sino también al principio: originando los
mensajes, inspirándolos como fuente de prealimentación. (…) Cuando el mensaje es
difundido, el sujeto puede reconocerse en él, identificarse con él, aun cuando no haya
participado directamente en su producción. Aunque sean otros actores y no él mismo lo que
está sobre el escenario dando vida a la historia. Él es de alguna manera coautor del
mensaje; comienza a hacerse emirec. (Kaplun, 1998, p. 79)
14
Por lo tanto el proceso comunicativo tradicional, comparado con el participativo y dialógico ha
dado un giro circunstancial, en primer lugar, porque ya no se da un proceso coercitivo de
control y manipulación de la información. En segundo lugar no existe primacía entre emisor y
receptor, es decir ambos entran a jugar un papel de igualdad de condiciones dentro del marco de
lo comunicacional, y por último el destinatario es tomado como sujeto de diálogo.
Evidentemente se ha generado una ruptura en la estructura rígida que poseía la comunicación, y
ha dado paso a que la comunicación sea entendida como un proceso de participación, en donde
no se maneje lineamientos verticales, sino más bien el hilo conductor de la comunicación sea
horizontal e incluyente.
El diálogo no tiene que ver con el orden del conocimiento, de los códigos o de los
mensajes; tiene más relación con el orden del reconocimiento, de las matrices y de los
formatos culturales. De manera que las diferencias se encuentran y se reconocen en el
dialogo (y no siempre de manera armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se
refiguran. (Huergo, 2000, p.20)
1.2 La educación
La educación es un proceso en el cual el sujeto accede a conocimientos, que los va obteniendo y
construyendo en su marco contextual social. En ocasiones se asume que el sujeto inicia un
proceso educativo cuando ingresa a una institución en dónde hay un docente que imparte sus
conocimientos respecto de un tema; sin embargo la educación es un proceso que convive a
diario con el sujeto desde sus primeros años de edad.
Inicia con la interrelación entre el sujeto y el mundo, es decir el contexto social y material va
generando conocimientos en el sujeto, de manera que éste se va construyendo conforme va
desarrollando su vida.
Etimológicamente la palabra educación proviene de latín “educere” y “educare” Como el
verbo latino educere significa "conducir fuera de", "extraer de dentro hacia fuera", desde
esta posición, la educación se entiende como el desarrollo de las potencialidades del sujeto
basado en la capacidad que tiene para desarrollarse. Más que la reproducción social, este
enfoque plantea la configuración de un sujeto individual y único. El término educare se
identifica con los significados de "criar", "alimentar" y se vincula con las influencias
educativas o acciones que desde el exterior se llevan a cabo para formar, criar, instruir o
guiar al individuo. Se refiere por tanto a las relaciones que se establecen con el ambiente
que son capaces de potenciar las posibilidades educativas del sujeto. Subyace en esta
acepción de educación una función adaptativa y reproductora porque lo que pretende es la
15
inserción de los sujetos en la sociedad mediante la transmisión de determinados contenidos
culturales. (Luengo, 2004. p.32).
Es evidente que la educación tiene varias aristas para poder ser entendida, partiendo desde su
definición etimológica, sin embargo para poder entender de mejor manera el tema de la
educación, es necesario remitirnos a los modelos o teorías que se han construido entorno de la
educación. Se partirá del análisis del modelo tradicional de la educación, para posteriormente
revisar el modelo dialógico, liberador y participativo de la misma.
El modelo tradicional de la educación, se creó en un contexto social y político en donde las
personas que tenían acceso a la educación eran aquellas que formaban parte de la aristocracia;
quienes tenían poder social y a la vez poder económico tenían acceso a la ciencia. En tanto que
quienes no poseían mayores bienes económicos, se los condujo a la práctica de la moralidad
religiosa. “A las élites les interesaba mantener un modelo de sociabilidad que les asegurará su
posición de privilegio en las estructuras económicas y políticas” (Martínez, 2009, p.14).
Los procesos educativos dentro de este marco social se constituyeron a partir de la concepción
de “transmisión”, ya que los niños, niñas o personas que estaban siendo educadas eran
considerados como “sujetos incompletos, carentes de sentido (…) En la escuela, el maestro
depositaba en la mente de los alumnos las actitudes y conocimientos requeridos para su
adecuada inserción a la sociedad” (Martínez, 2009, p.15).
Es decir el alumno1 solo se encargaba de receptar la información, y memorizarla; no la
relacionaba con el ámbito social y el mundo que lo rodeaba, sino que simplemente seguía
albergando los conocimientos en su mente para “entender” el mundo. Sin embargo no había
desarrollo intelectual, no había cuestionamientos, ni preguntas. El alumno tenía que asumir
como verdad lo que el maestro le transmitía.
El enfoque tradicional considera que los contenidos se van adicionando unos a otros a lo
largo del proceso de formación, y de ese modo se los organiza. Los conocimientos
integrados en una etapa de aprendizaje no se integran en la formación de nuevas estructuras
en las siguientes, sino que se acumulan sin dar lugar a nuevas formas de organización de los
contenidos, no propicia la vinculación lógica. (Martínez, 2009, p.15)
Frente a esta propuesta teórica, empiezan a surgir varios intelectuales que generan críticas sobre
el proceso llevado a cabo mediante la educación tradicional, entre ellos están principalmente
Paulo Freire y Mario Kaplun, quienes observan en este modelo educativo, un factor dominante y
jerárquico frente a la sociedad.
1 El término alumno en latín significa “sin luz” el que está a oscuras y debe ser iluminado por su maestro.
16
Freire denomina a este modelo educativo tradicional, a partir de los términos de “educación
bancaria” explica al igual que Martínez que el educando -en palabras de Freire, que es el
alumno en el modelo tradicional- está considerado como un objeto vacío y el educador -
maestro- tiene la obligación de llenarlo.
El educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben
pacientemente, memorizan y repiten (…) el margen de acción que se ofrece a los educandos
es el de recibir los depósitos, guardarlo y archivarlos. Margen que solo les permite ser
coleccionistas o fichadores de cosas que archivan (Freire, 1969, p. 51)
Por su parte Mario Kaplun, enmarca a este modelo tradicional dentro del modelo educativo
exógeno que:
Concibe la educación fundamentalmente como enseñanza, y entiende a ésta como la
trasmisión de saberes desde un maestro — que por definición es el que sabe — a un
alumno, que por definición es el que no sabe (…) el énfasis está puesto en los contenidos, y
el aprendizaje es concebido básicamente como memorización de los conocimientos
trasmitidos (Kaplun, en Alejandro y Vidal, 2004, p.39)
Frente a este modelo tradicional de la educación Paulo Freire propone que la educación debe
ser el espacio propicio para que los hombres se reconozcan como tal, como seres pensantes
capaces de razonar, que tengan conciencia del mundo, de lo que sucede en su contexto y que
sobretodo sean capaces de problematizar el sistema social y accionar.
Sin embargo, para que esto pueda llevarse a cabo es necesario generar el diálogo entre el
educando y el educador, es decir los dos van a formar parte un proceso de construcción y
participación mutua que los conllevará a la emancipación.
Freire denomina a este modelo educativo como la educación liberadora, un tipo de educación en
la que
Educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo,
superando el autoritarismo del educador “bancario” y supera también la falsa conciencia
(…) el mundo es el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción
transformadora de los hombres de la cual resulta su humanización (Freire, 1969, p. 68)
En torno del tema, Mario Kaplun, llama a este proceso de diálogo, el modelo endógeno de la
educación, puesto que apoyado en las propuestas de Freire, defiende la participación activa
tanto del emisor como del receptor, su interacción y el valor social que se genera a partir de su
17
participación en conjunto, y pone principal “énfasis — más que en los contenidos y efectos —
en el proceso educativo, en tanto productor de sujetos capaces de transformar el mundo y no
solo de reproducirlo” (Kaplun, 2004, p. 43).
Revisados ambos conceptos de educación, tanto tradicional como dialógico, es necesario
mencionar que el modelo que se utilizará para el presente trabajo será el propuesto por Freire y
Kaplun, puesto que ambos permiten incluir de igual manera el modelo de comunicación
participativo dentro de la investigación. Ambos servirán para generar y visibilizar las diversas
estrategias educativas y comunicacionales dentro del Parque con el afán de generar aprendizaje.
Sin embargo para continuar, es relevante mencionar que tipo de educación maneja la
Institución, y cuáles podrían ser sus áreas de trabajo.
1.2.1 Tipos de educación
Dentro del marco educativo se encuentran tres tipos de educación, según el contexto en el que
el sujeto aprende y construye conocimientos, estos son:
Educación Formal
Educación No formal
Educación Informal
El tipo de educación formal se remite a la construcción, transferencia y compartimiento de
conocimientos que se realiza dentro de una institución escolar, tales como la escuela o el
colegio; los cuales legitiman el proceso educativo a partir de diplomas y documentos que
certifique la conclusión de niveles escolares, y que de cierta manera garanticen que el
estudiante fue o formó parte de un proceso educativo.
La educación formal está definida como “el sistema educativo convencional y escolar,
graduado, estructurado jerárquicamente, con exigencias tipificadas para promocionar o
acceder a sus diversos niveles y con programación de tiempo completo” (Coombs, citado
Touriñán, 1996, p. 62).
En torno de la educación No Formal, esta no nace como una oposición a la educación formal,
sino más bien como un proceso de continuidad. Son actividades que fortalecen los
conocimientos obtenidos y compartidos en la institución educativa. Al igual que la educación
formal, la educación no formal, cuenta y cumple con parámetros sistémicos que permiten la
organización de las actividades para la transmisión e interlocución de los conocimientos, pero
que no se encuentran validados por un certificado o diploma que generalmente se obtiene de
una institución educativa.
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Si bien la educación no formal, puede servir como un proceso educativo de continuidad para
un sujeto que está en un establecimiento educativo, también el tipo de educación no formal es
abierto para aquellas personas que no forman parte de una institución escolarizada, pero que
quieran obtener y construir nuevos conocimientos.
La educación no formal está definida como el tipo de educación “que no viene contemplada en
las legislaciones estatales de educación; es decir, que su responsabilidad no recae directamente
en los ordenamientos jurídicos del Estado” (Colom, 2005, p. 11), sino más bien “son aquellas
capacidades adquiridas en la vida educativa o profesional no avaladas por un diploma oficial”
(Fernández, 2005, p. 49).
Por su parte, la educación informal hace referencia a todos los conocimientos que el sujeto va
adquiriendo desde el inicio de su vida, día a día, dentro de su contexto social. Su cotidianidad
lo obliga a construir y a construirse dentro de significados sociales y culturales que lo van
definiendo como sujeto individual dentro de normas y reglas sociales.
La educación informal es entendida como “el proceso no organizado y no sistematizado de
adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y pautas de conducta a través de la
convivencia diaria, la influencia generalizada y los medios de comunicación” (Coombs,
citado Touriñán, 1996, p. 62).
1.3 Relación entre comunicación y educación
Revisadas las conceptualizaciones tanto de comunicación como de educación se puede observar
que ambas manejan muchos ámbitos en común, sin embargo antes de ver la relación existente
entre sus teorías, es necesario partir de que ambas trabajan continuamente con el lenguaje -ya se
éste verbal, o no verbal-, y además tienen como principal función la interacción entre sujetos, en
dónde no sólo hay un intercambio de palabras, sino también de conocimientos, experiencias y
saberes que construyen y configuran a ambos sujetos que son participes dentro del proceso tanto
comunicativo como educativo.
“Educación y comunicación son inseparables. La tarea de la educación se da en el entorno de la
comunicación y tiene como finalidad la ampliación de la interacción, la apropiación de la
cultura y la formación del ciudadano” (Hernández, 1996, p. 1).
Paulo Freire, es uno de los autores principales en hacer referencia a esta relación entre
comunicación y educación, y plantea que
El mundo social y humano, no existiría, como tal, si no fuese un mundo de
comunicaciones, fuera del cual sería imposible el conocimiento humano. La
19
intersubjetividad, o la intercomunicación, es la característica primordial de este mundo
cultural e histórico. Por lo tanto la noción gnoseológica no puede quedar reducida a
simples relaciones de sujeto cognoscentes, con el objeto cognoscible. Sin la relación
comunicativa entre sujeto cognoscentes, en torno a un objeto cognoscible, desaparecería
el acto cognoscitivo.
La relación gnoseológica, por esto mismo, no termina en el objeto conocido. Por la
intersubjetividad se establece la comunicación entre los sujetos, a propósito del objeto.
Esta es la razón por la cual, estudiando las tres relaciones constitutivas del conocimiento,
la gnoseología, la lógica y la historia, Eduardo Nicol, agrega una cuarta, fundamental,
indispensable, para el acto del conocimiento que es la relación dialógica. (…) Todo acto
de pensar exige un sujeto que piensa, un objeto pensado que mediatiza al primer sujeto
del segundo, y la comunicación entre ambos que se da a través de signos lingüísticos.
El mundo humano es un mundo de comunicación. Cuerpo consciente, el hombre actúa,
habla sobre esta realidad, que es la mediación entre él y otros hombres, que también
actúan, piensan y hablan.
El sujeto pensante no puede pensar sólo, no puede pensar sin la coparticipación de otros
sujetos en el acto de pensar, sobre el objeto. No hay “un pienso”, sino “un pensamos” (…)
Esta coparticipación de los sujetos se da en el acto de pensar, se da la comunicación. El
objeto por esto mismo, no es la incidencia final del pensamiento de un sujeto, sino el
mediatizador de la comunicación. (…) La comunicación implica una reciprocidad que no
puede romperse (Freire, 1973, p. 73).
Dentro de ese marco la educación, al igual que la comunicación cuenta con teorías que la
ayudan a sustentar sus modelos de desarrollo. En este sentido se observa que al igual que la
comunicación, la educación también cuenta con un modelo tradicional y en oposición a éste, un
modelo educativo dialógico.
1.3.1 Relación entre la teoría tradicionalista de comunicación, con la teoría
tradicional de la educación:
Los elementos dentro del proceso de comunicación y educación son el emisor, el
receptor, y el mensaje.
Ambas teorías utilizan los mismos elementos dentro del proceso tanto de comunicación como
de educación; en algunos casos, se hará referencia a la retroalimentación; sin embargo ésta
última categoría se construye dentro del receptor a partir de lo que el emisor disponga. No hay
una respuesta que venga desde el receptor sin estar intervenida por el emisor. Por lo tanto el
receptor está construido como un sujeto pasivo, dentro del proceso tanto educativo como
comunicativo.
El proceso de comunicación y de educación está enfocado sólo en la transmisión
de información.
20
El proceso dentro del marco tradicional de transmisión de información impide la reflexión del
receptor. La participación, de este último, dentro del acto comunicativo y del acto educativo, es
muy básica, casi nula.
El receptor o alumno esta previo a recibir información.
Freire respecto de esta relación entre los modelos tradicionales de comunicación y educación,
indica que al sujeto se lo mira como un objeto al cual hay que irlo construyendo, él no tiene la
capacidad suficiente para generar nuevos pensamientos, tan solo se remite a lo que el emisor, o
el maestro le marcan, por lo tanto el receptor, alumno, no problematiza, no acciona, no
transforma.
1.3.2 Relación entre la teoría comunicación participativa y dialógica, con la teoría
liberadora de la educación
El proceso de comunicación y educación parte de la prealimentación
El educador, hace un análisis previo, sobre los conocimientos que posee el educando, para dar
inicio a un nuevo proceso educativo y comunicacional.
En el proceso de comunicación y educación existe el dialógico
Existe una participación tanto del emisor y del receptor, pero estos no se quedan estancados en
estas categorías, sino que se convierten en interlocutores y generadores de dialogo y
conocimiento en iguales condiciones de participación.
Intercambio en los roles dentro del proceso comunicativo y educativo para
generar aprendizaje.
Cada uno de los actores no juega un solo papel, o cumple un solo rol, sino que más bien ambos
participan aleatoriamente dentro de un proceso en el cual tanto emisor/educador alterna
funciones con el educando/receptor, y se van construyendo en conjunto.
El emisor/receptor o EMIREC es un sujeto pensante
El sujeto dentro del proceso educativo o comunicacional, es asumido como un sujeto pensante,
éste no está considerado como un recipiente al cual hay que llenarlo con conocimientos, y
saberes, sino por el contrario se lo considera como un sujeto con todas las capacidades mentales
y aptitudes para desenvolverse dentro del marco comunicativo y educacional.
Revisados estos marcos conceptuales, es evidente la relación que existe entre comunicación y
educación. Por una parte se observa la vinculación directa entre comunicación tradicional y el
21
modelo educativo, también tradicional; y por otra parte se observa la relación que tiene la
comunicación dialógica, o participativa, con el modelo educativo liberador y dialógico; sin
embargo para la presente investigación se utilizará el modelo dialógico, participativo y
liberador, puesto que es el marco en el que el trabajo a elaborarse piensa construir las estrategias
para generar conocimientos en los niños y niñas que visiten el Parque Arqueológico y Ecológico
Rumipamba. Tomándolos a ellos como sujetos pensantes, capaces de generar ideas y construir
conocimientos conforme se realiza el recorrido en la Institución.
1.4 Educomunicación
Los dos campos, tanto la comunicación como la educación, han sido planteados en temáticas
separadas; sin embargo como lo demuestran las teorías, tienen vinculación entre sí. Por esta
razón varios autores han decidido formar el concepto de la educomunicación; basados tanto en
la comunicación participativa y dialógica como en la educación liberadora y transformadora.
Educomunicación incluye, sin reducirse, el conocimiento de los múltiples lenguajes y
medios por los que se realiza la comunicación personal, grupal y social. Abarca también la
formación del sentido crítico, inteligente, frente a los procesos comunicativos y sus
mensajes para descubrir los valores propios y la verdad (Aparici, 2010, p .9)
Por su parte Jorge Huergo, en su texto Comunicación/ Educación, itinerarios transversales
indica que “comunicación/educación representan la posibilidad de diálogo, no ya como contrato
o feedback, sino ligado a los movimientos y procesos transformadores” (Huergo, 2000, p. 19).
1.5 El museo
El museo, en un marco general, está considerado como una institución dirigida a construir y
desarrollar conocimientos. Es “una institución sin fines de lucro abierta al público y al servicio
de la sociedad, que adquiere, conserva, investiga, comunica y exhibe, con el propósito de
educación y deleite, los materiales del hombre y su medio” (Alderoqui y Pedersoli, 2011, p. 30).
El museo está considerado como una institución educativa, que utiliza la comunicación como
herramienta de desarrollo, pero que se encuentra fuera del marco escolar estatal; es decir el
museo está considerado como una institución no formal, que permite y genera aprendizaje, pero
que no certifica legalmente el mismo.
En este apartado se hará referencia brevemente al proceso histórico por el cual el museo
atravesó para constituirse en una institución educativa, y posteriormente se explicará que tipo de
educación se desarrolla en el mismo. Es necesario revisar estos temas, puesto que más adelante
22
servirán para hacer un análisis en torno al Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba como
caso específico de este trabajo y su vinculación con la escuela en torno del rol educativo y el
campo de aprendizaje.
1.5.1 El museo como institución
Dentro de un marco general, la historia del museo surge a partir de la necesidad de coleccionar
objetos, instrumentos, pinturas y obras de arte que garantizaban una posición económica
privilegiada, pero a la vez también representaba el acervo cultural del dueño de aquellas
colecciones; sin embargo no existía la necesidad de poseer el conocimiento como tal, sino por el
contrario las piezas de colección generaban el reconocimiento social dentro de un determinado
circulo elitista que consideraba “al arte y a la cultura como un privilegio” (Pastor, 2004, p.26).
En del siglo XVIII, se aprecia una revolución en la trayectoria del objeto digno de ser
coleccionado. Y surge la figura del “curioso” erudito que, gozando de una posición
económica, se siente interesado por la ciencia y el enciclopedismo y comienza a practicar
un coleccionismo sistemático, metódico y especializado, lejos de la anárquica diversidad de
las colecciones de los siglos anteriores (…) Podemos pensar con cierta consistencia que el
carácter elitista de la institución museística arranca de sus orígenes renacentistas, el afán
cientificista del siglo XVIII marca el comienzo de la dicotomía, de la institución entendida
como centro de investigación y estudio y su papel en tanto servicio público.(Pastor, 2004,
p.28).
Sin embargo, aunque el museo o las colecciones empezaron a tener mayor relevancia por el
conocimiento y la riqueza histórica que estos conservaban dentro de cada una de sus piezas,
objetos u obras, el acceso a los mismos, se seguía conservando dentro de grupos que tuvieron
acceso la educación, y que por lo tanto también pertenecían a una clase social alta. No es hasta
la Segunda Guerra Mundial, en dónde se da un cambio en los aspectos sociales, culturales y
económicos a nivel mundial, en la que se empieza a pensar al museo como una institución
relacionada directamente con la educación, pero ahora abierto a un público amplio, que siente
interés y tiene deseos de aprender.
La perspectiva del museo en esta época se ve identificada con la necesidad “de hacer que el
hombre de la calle sea consciente de su patrimonio y ayudarle a comprenderlo y utilizarlo para
su enriquecimiento” (Pastor, 2004, p. 29).
Entendido de otra manera, a partir de la Segunda Guerra Mundial, se empieza a entender al
museo como una institución educativa que se encuentra al servicio de la población para generar
conocimientos; sin embargo es necesario aclarar que la responsabilidad educativa del museo
recae sobre la administración del museo, los guías y sus visitantes, y no en el Estado, como
sucede en el caso de la educación escolar. Por lo tanto el museo, si bien es una institución
23
educativa, ésta se enmarca dentro de un tipo de educación no formal; en la cual, sí genera
conocimiento y aprendizaje pero no se encuentra reglamentada por la legislación estatal de la
educación escolar.
Inmaculada Pastor, es uno de los autores que define al museo como una institución educativa,
enmarcada dentro de la educación no formal -“todo proceso educativo diferenciado de otros
procesos, organizado, sistemático, planificado específicamente en función de unos objetivos
educativos determinados, llevado a cabo por grupos, personas o entidades identificables y
reconocidos que no formen parte integrante del sistema educativo legalmente establecido”
(Pastor, 2004, p. 40) - y a la vez evidencia la doble función que posee el museo, por una parte
tiene la necesidad de coleccionar, conservar, investigar, documentar y mostrar objetos,
instrumentos u obras de arte, pero paralelamente tiene la obligación de comunicar y promover
diferentes actividades educativas que le permitan conocer al público lo que el museo alberga y
generar aprendizaje a partir de ello.
1.5.2 Educación en el museo
Dado que el museo es una institución educativa no formal, no se rige a los parámetros que
implica el tipo de educación formal escolar, esto significa que el educando está en la
posibilidad, no sólo de interactuar con el educador, sino también con los objetos que se
encuentran en el museo. La dinámica para transmitir los conocimientos y generar aprendizaje es
diferente, puesto que el educador utiliza diferentes estrategias para captar la atención del
educando y se apoya en los objetos existentes en el museo para recalcar lo que está
compartiendo. Es decir, hay un uso combinado, tanto del lenguaje como del espacio y los
objetos existentes en el mismo para transmitir conocimientos y generar nuevas experiencias
educativas que permitan al educando aprender.
La educación en museos se ocupa de las experiencias lúdicas y cognitivas de los visitantes
–sus sensaciones, percepciones, afectos, imágenes y conceptos- cuando sus cuerpos,
situados en posiciones fijas o en movimiento en determinadas coordenadas de espacio y
tiempo, son reclamados por ciertos objetos o dispositivos, que llaman su atención y los
interpelan. (Alderoqui y Pedersoli, 2011, p. 31)
Las autoras, complementan este hecho educativo, con lo que ellas llaman las esferas de
actuación, entendidos estos como los campos de desarrollo de conocimiento y experiencias
dentro del museo que genera el educador. Dichas dimensiones son:
24
Sociocultural.- Concierne al contacto y la cercanía con las experiencias por las que
pasa el público, y al papel directo de los educadores en las experiencias de
aprendizaje. Involucra el caminar por el museo, observar, escuchar y conversar con
los visitantes.
Conceptual.- Se refiere a los educadores como constructores de significado e
interpretación.
Espacial – Objetual.- Se refiere al papel de los educadores en la concepción e
imaginación de las experiencias fluidas del visitante.
Sin embargo el proceso educativo en el museo se conflictúa, si es que el educador no logra
captar la atención del educando, y también si es que no hay interés por parte del educando
durante el recorrido en el museo. Otro factor relevante, recae sobre la estructura física; si el
museo no cuenta con una estructura apropiada, no tiene la señalética ni la información en los
lugares adecuados, tampoco podrá desarrollarse un proceso educativo. Por lo tanto la educación
en el museo no sólo es responsabilidad del educador, sino también de su administración y del
educando.
1.5.3 Vinculación entre el museo y la escuela
Dentro de un marco histórico como se lo revisó brevemente en el apartado anterior, el museo en
un inició no tuvo relación con la escuela, ya que su objetivo general fue la colección de objetos;
sin embargo con los cambios históricos generados a partir de la Segunda Guerra Mundial, el
museo tiene un cambio trascendental en el cual se lo vincula a la educación, y simultáneamente
a la escuela.
Ambas instituciones, tanto escuela como museo, tienen como objetivo común generar
aprendizaje, cada una a su manera, con sus estrategias y objetivos particulares enfocados en el
educando. Pero que logran interactuar a partir de la visita de los educandos al museo, bajo la
planificación escolar.
En el trascurso de la evolución del museo como institución se han venido desarrollado varias
propuestas sobre el cómo se podría vincular a las dos instituciones; estas propuestas fueron
generadas desde los departamentos educativos de los museos, quienes empezaron a crear
programas de aprendizaje en torno de las obras y objetos que poseen, pero a la vez tratando de
relacionarlas con el aprendizaje generado en las escuelas, de manera que empiezan a desarrollar
proyectos, a partir de los cuales exista una vinculación entre ambas instituciones que permitan al
educando aprender.
Uno de los primeros proyectos que se realizó, fue el denominado “the circulation school
museum” en Liverpool, el cual consistía en generar convenios de préstamos por parte del museo
a la escuela. La idea base de este proyecto, fue la de facilitar al maestro los objetos, para que
éste pueda utilizarlos mientras dictaban clase.
25
Posteriormente se empiezan a generar nuevas estrategias y proyectos para aunar a las
instituciones, por lo que se propone que los departamentos educativos dentro del museo podrían
realizar las siguientes actividades:
Servicio de préstamos de materiales
Organización y/o participación en el servicio de conferencias
Organización de toda clase de visita de grupos
Contacto con las instituciones educativas que utilicen el museo
Ofrecimiento de ayuda individual a estudiantes
Asesoramiento en cuanto a ayudas y recursos posibles a utilizar en el campo de la
tecnología educativa. (Pastor, 2004, p.34)
Ya en la actualidad la escuela, los educadores y los educandos depositan su confianza en el
museo, como institución educativa no formal, para poder relacionar los temas que se están
abordando en clases con la exposición del museo, y construir conocimientos de una manera
lúdica y didáctica. En ocasiones la escuela “puede considerar la visita como un puente
sensibilizador cuando se ve la motivación como un componente decisivo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, especialmente para temas que se han tratado de manera más abstracta en
la escuela” (Sánchez, 2013, p. 17).
Respecto de esta relación entre museo y escuela, Silvia Alderoqui plantea que
La alianza profesional entre museos y escuelas se define como la constitución de un
equipo, entre los servicios educativos de los museos y los docentes de las escuelas en pos
de una aventura a la vez de creación, de producción y de formación. Es un equipo para
hacer ruta en conjunto. Es una construcción conjunta, no es una actividad recreativa ni de
recompensa, es tener conciencia sobre una oportunidad educativa. Un camino de ensayos y
errores, de certezas y desconocimientos. Instituye transformaciones profundas. Es la
reinterpretación de lo mismo por otros actores en otros contextos (Alderoqui, 2009, p. 13)
De esta manera al museo se lo ve, no sólo como un lugar de distracción en momentos de ocio,
sino como una institución que está presta a proponer conocimientos, y a recoger dudas e
interrogantes que los educandos posean, e intentar resolverlas.
La visita al museo por las instituciones escolares, según Alderoqui, deben ser planificadas, ya
que el educando necesariamente tiene que tener conocimientos previos para poder entender una
muestra o una exposición en el museo. La escuela, por lo tanto tiene la obligación de realizar
un trabajo educacional, que de cierta manera dote de un marco contextual al educando, para que
26
cuando éste visite el museo, tenga una base de conocimientos con los cuales asociar. El trabajo
de apropiación de conceptos en el educando concluiría cuando, el educador retome el tema del
museo dentro del ámbito escolar, y pueda resolver dudas que se generaron en el educando
durante la visita al museo.
La visita de la escuela al museo es un acontecimiento social, que instaura relaciones
diferentes entre el docente, los alumnos y los otros. El trabajo de ir al museo se inscribe
en la planificación con una pertinencia de sentido, con contenidos. No se trata de salir por
salir, es una elección preparada, decidida, que se inscribe en la duración de la enseñanza,
en sus tiempos, que se apoya en el curso, en los contenidos enseñados y que se enriquece
con los saberes encontrados o reencontrados en la visita al museo (Alderoqui, 2000. P. 3)
Es evidente el trabajo de cooperación y vinculación entre el museo y la escuela, ya que ambos
propician un espacio de aprendizaje, pero a la par generan experiencias. El museo se convierte
en un lugar de intercambio y permite la apropiación de conocimiento.
1.6 Mediación pedagógica
La mediación pedagógica surge como una propuesta metodológica a partir de la cual se vincula
tanto a la comunicación como a la educación para generar procesos transformadores basados en
la participación de los sujetos y en su relación con su marco contextual social y referencial.
Se parte de la perspectiva del sujeto, como se percibe a sí mismo, como se entiende, que es lo
que conoce de su mundo y como se relaciona con este último; para posteriormente reconocer al
otro, e interactuar, de manera que entre ambos logren compartir experiencias, conocimientos y
herramientas -educativas- que les permitan aprender uno del otro, y viceversa.
El proceso de mediación pedagógica está entendido como “la tarea de promover y acompañar
el aprendizaje” (Prieto, 2008, p. 64) a partir del “tratamiento de contenidos, de las prácticas de
aprendizaje y de las formas de comunicación, a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del
horizonte de una educación concebida como participación y creatividad” (Prieto, 2008, p. 66).
Sin embargo antes de ahondar en el tema de la mediación pedagogía, es necesario definir el
concepto de mediación, entendida como “un paradigma elaborado para analizar prácticas
sociales en las que por existir una lógica explicativa se apoyan en modelos de integración”
(Serrano, 2004, p.80).
27
Las mediaciones podrían entenderse como los canales que utilizan las personas para
comunicarse, o relacionarse con el mundo, pero es necesario que éstas sean pedagógicas, de lo
contrario no existiría el acto educativo.
Daniel Prieto Castillo reconoce el concepto de mediación dentro de un marco social, cuando
afirma que “todo lo que hace el ser humano está mediado (…) El ser humano no puede
desarrollarse sin mediaciones, requiere entre todas las especies conocidas, el período de
socialización” (Prieto, 2008, p. 64).
Al ser la mediación un modelo de integración, necesitará relacionarse con las ramas de las
ciencias sociales para poder ser puesta en práctica, y posteriormente evaluada. En este sentido la
mediación se vincula directamente con la pedagogía y con la educación, de tal manera que se
forma el concepto de mediación pedagógica. Para poder entender dicho concepto, es necesario
a la vez relacionarlo con el modelo de comunicación dialógico y participativo, puesto que tanto
la mediación, como la pedagogía y el modelo de comunicación dialógico coinciden en la
relevancia que tiene el sujeto dentro de los procesos que el mismo lleva a cabo.
La propuesta principal de la mediación pedagógica, es generar aprendizaje en las personas, a
partir del uso de medios y estrategias que vinculen tanto al educando como al educador.
Desarrollando un tipo de educación que permita crear, razonar, participar y eliminar las
jerarquías en torno de las relaciones entre los actores del proceso educativo.
Prieto reconoce cuatro líneas de trabajo:
• Mediación de los contenidos.- La mediación significa en este ámbito un esfuerzo de
comunicación por interlocución (…) mediar los contenidos con experiencias, saberes de
quienes se involucran en el proceso educativo.
• Mediación de las prácticas de aprendizaje.- Radica en lo que le hacen hacer a los
estudiantes para que aprendan (…) el hacer con sentido significa involucrarse con
intensidad en cada práctica para crecer y compartir logros.
• Mediación de la forma.- La forma educa por su belleza, por su capacidad de atraer, por
su riqueza en los signos correspondientes, por su coherencia interna (…) por hacer
posible las relaciones de cercanía.
• Construcción del texto paralelo.- El aprendizaje se completa cuando alguien es capaz de
expresar lo aprendido. (Prieto, 2008, p. 65)
Se observa que la mediación pedagógica, al unir varios campos de estudio, permite el
aprendizaje, la interacción y la participación del educando. Lo que a su vez le permitirá a éste
último tener una concepción del mundo y poder generar aportes al mismo.
28
Dentro de la investigación estos campos que confluyen entre sí, tanto la comunicación, como la
mediación pedagógica, y la educación permitirán entender los roles y los procesos de
mediación, comunicación y aprendizaje que se generan en el parque Arqueológico y Ecológico
Rumipamba.
1.7 Aprendizaje significativo
Como se ha venido desarrollando la temática de la investigación, se observa la vinculación entre
comunicación, educación y mediación pedagógica, estas tres temáticas nos remiten a una más
(por su interés en el educando) y es la del aprendizaje significativo.
En este apartado, ya no sólo se hace referencia a la vinculación de los campos de estudio, a la
interacción entre educando y educador, a las herramientas que se utilizan para generar
aprendizaje, sino que más bien se hará referencia al proceso de aprendizaje como tal, haciendo
una incidencia nueva, sobre la posibilidad de que el educando generare y construya
aprendizaje a medida que va haciendo el recorrido dentro del Parque Arqueológico y Ecológico
Rumipamba. Es decir como éste, puede asociar los conocimientos previos existentes de su
mente, con lo que el educador/guía le está comunicando durante su instancia en el Parque.
Es necesario precisar que para que exista aprendizaje significativo, hay que reconocer los
conocimientos previos que tiene el educando; como lo mencionaría Mario Kaplun, es necesario
tener un proceso de pre-alimentación.
Lo que se busca a partir del aprendizaje significativo, es la visibilización del marco referencial
del educando, para que él esté en capacidad de relacionarlo con los nuevos conocimientos que
se le va a proponer dentro del museo. Tomando en cuenta estos conocimientos previos el
educador estará en capacidad de generar conocimientos, según las necesidades del educando, y
éste último tendrá como función cognoscitiva la integración de conocimientos. Es decir que el
niño/a hará relación entre lo ya aprendido y la nueva propuesta del educador. El niño/a
relacionará en su mente -bajo un proceso de abstracción- lo que ya sabia y lo que le han
propuesto, y según la vinculación de estos, podrá adquirir nuevos conocimientos, o a su vez
deshacerlos. Sin embargo el educando está en capacidad de razonar, proponer y crear a partir de
dicha vinculación de los conocimientos.
David Aussubel, define al aprendizaje significativo como
El proceso a través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona
de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona
que aprende. (…) No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo
se relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura
29
cognitiva del aprendiz. O sea, la relación no es con cualquier aspecto de la estructura
cognitiva sino con conocimientos específicamente relevantes a los que Ausubel llama
subsumidores. El conocimiento previo sirve de matriz “ideacional” y organizativa para la
incorporación, comprensión y fijación de nuevos conocimientos cuando éstos “se anclan”
en conocimientos específicamente relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura
cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden aprenderse significativamente (y
retenerse) en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, específicamente
relevantes e inclusivos estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva
del sujeto y funcionen como puntos de “anclaje” a los primeros.
Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del
nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas.
El mismo concepto o la misma proposición pueden expresarse de diferentes maneras a
través de distintos signos o grupos de signos, equivalentes en términos de significados. (Aussubel, citado en Moreira, 1996, p.2)
Otro autor, que maneja la asimilación de nuevos conocimientos dentro del campo cognoscitivo
humano, es Jean Piaget, y aunque no maneja los términos de aprendizaje significativo como tal,
hace referencia al mismo proceso de interactividad entre los conocimientos previos, y los
nuevos.
Su teoría se basa en cuatro conceptos básicos: “la asimilación, la acomodación, la adaptación y
la equilibración” (Moreira, 1996, p. 4). Propone que dé inicio cuando el sujeto se relaciona con
el mundo e intenta aprender algo nuevo, su primera reacción será asimilar el entorno; de cierta
manera el sujeto busca relacionar lo nuevo con lo que él ya hasta ese momento conoce, busca
similitudes, diferencias, etc. Si es que se ha generado algún cambio cuando se estaba dando el
proceso de asimilación, dice el autor que se podrá decir, se ha dado la adaptación, es decir ya
existe una vinculación entre lo ya conocido y lo nuevo de ese momento. Posteriormente se
generará la adaptación y la equilibración, que más bien será cuando los nuevos procesos ya
están afianzados en la estructura cognoscitiva del sujeto.
Piaget define al proceso de equilibración, como “equilibración mayorante”, y propone que este
“es el responsable del desarrollo cognitivo del sujeto. A través de la equilibración mayorante, el
conocimiento humano es totalmente construido en interacción con el medio físico y
sociocultural” (Moreira, 1996, p. 4).
Dentro de los procesos de aprendizaje, Lev Vygotsky, concuerda tanto con Ausubel como con
Piaget, en torno de la necesidad de tener conocimientos previos para poder generar aprendizaje
significativo. Es decir que el sujeto tiene que tener una noción básica de algo, o tener algo como
referente que le ayuda a vincular los conocimientos. Pero además de esto propone la necesidad
de la interacción de actores, para generar conocimiento mediante la participación, el diálogo y la
integración.
30
El desarrollo cognitivo no puede entenderse sin referencia al contexto social, histórico y
cultural en el que ocurre. Para Vygostky, los procesos mentales superiores (pensamiento,
lenguaje, comportamiento voluntario) tienen su origen en procesos sociales; el desarrollo
cognitivo es la conversión de relaciones sociales en funciones mentales. En este proceso,
toda relación/función aparece dos veces, primero a nivel social y después en un nivel
individual, primero entre personas (interpersonal, interpsicológico) y después en el interior
del sujeto (intrapersonal, intrapsicológico). (Moreira, 1996, p. 7)
Para Vigtosky, un factor fundamental es la interacción social a partir de lenguaje, puesto que
como éste lleva implícito significados, el autor propone que la palabra es la primera
herramienta para poder generar aprendizaje significativo, puesto que de inicio se comparten
significados, pero no son significados que el sujeto, individualmente ha construido, sino por el
contrario se han creado contextos sociales, y la sociedad ha dado dichos significados. Si no se
tuviera ese margen básico de conocimientos no se pudiera generar aprendizaje significativo.
Frente a esta perspectiva de los autores, respecto del aprendizaje significativo, en torno a la
prealimentación, y la generación de nuevos conocimientos a partir de la participación tanto del
educando como del educador, y la interacción social. Aparece Joseph Novak, quien incluye un
punto importante, aparte de los ya mencionados anteriormente.
Novak, dentro del proceso de comunicación, educación y aprendizaje, indica que en primera
instancia existe el intercambio de ideas y pensamientos, pero en un segundo marco, no menos
importante está el intercambio de afectos, relacionados a la predisposición que tiene tanto el
educando como el educador para generar procesos.
Su hipótesis es que la experiencia afectiva es positiva e intelectualmente constructiva cuando la
persona que aprende tiene provecho en la comprensión; recíprocamente, la sensación afectiva es
negativa y genera sentimientos de inadecuación cuando el aprendiz no siente que está
aprendiendo el nuevo conocimiento.
Predisposición para aprender y aprendizaje significativo guardan entre sí una relación
prácticamente circular: el aprendizaje significativo requiere predisposición para aprender y,
al mismo tiempo, genera este tipo de experiencia afectiva. Actitudes y sentimientos
positivos en relación con la experiencia educativa tienen sus raíces en el aprendizaje
significativo y, a su vez, lo facilitan. (Moreira, 1996, p. 14)
La propuesta de Novak, se relaciona con las condiciones que Ausubel propone para que se dé un
aprendizaje significativo. Ausubel explica que es necesario que el educando tenga interés por
obtener nuevos conocimientos, y que a la vez la función del educador previo análisis y/o
31
registro de los conocimientos del educando, proponga bajo las herramientas adecuadas la
construcción de un nuevo conocimiento.
1.8 Conclusión
Entre comunicación y educación existe un vínculo directo, iniciando por el lenguaje, ambas lo
utilizan como medio para poder transmitir información, lo que a su vez permite la interrelación,
el diálogo y la participación entre los sujetos tanto en un contexto social, como en un contexto
personal.
La comunicación y la educación, forman parte de la experiencia cotidiana del sujeto, desde su
nacimiento, ambas están continuamente presentes, pero posteriormente ambas se enfocan en la
construcción y desarrollo del sujeto como actor social capaz de razonar frente al mundo; y
además ambas categorías le permiten al sujeto conocer, aprender e interactuar, pero a la vez éste
está en capacidad de percibir el mundo, criticarlo e incluso transformarlo.
El Parque, como institución educativa no formal, toma en cuenta ambas categorías, como
procesos que permiten al educando aprender dentro de los recorridos a la Institución, pero
también se apoya en la mediación, como canal que le permitirá la interrelación entre el
guía/educador y el educando con el objetivo de generar aprendizaje significativo. Es decir se
trata de vincular los conocimientos previos del educando con la propuesta del Parque
comunicada por los guías. A partir de este proceso el niño/a podrá asociar los conocimientos y
estos podrán mantenerse como una experiencia intelectual y didáctica en su vida.
32
CAPITULO II
PARQUE ARQUEOLÓGICO Y ECOLÓGICO RUMIPAMBA
El Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba, es un área protegida por el Instituto
Metropolitano de Patrimonio de Quito (IMPQ), que guarda dentro de sus instalaciones vestigios
arqueológicos pertenecientes a varios asentamientos demográficos que existieron antes de la
llegada de los Incas. Se encuentra ubicado al nor-occidente del cantón Quito, en la Provincia de
Pichincha, entre la Av. Mariana de Jesús y la Av. Occidental.
Este asentamiento arqueológico reposa en la quebrada Rumipamba, a las faldas del volcán
Pichincha, y tiene una extensión de 36 hectáreas, de las cuales, tan sólo el 1% del territorio ha
sido explorado e investigado por los arqueólogos.
A pesar de que la Institución se denomina como Parque Arqueológico, tiene la base y la
estructura teórica de un museo, es decir que las autoridades han logrado acoplar conceptos
básicos de museología para desarrollar estrategias administrativas en el Parque; de manera que
exista una buena relación entre la institución y sus visitantes, y además pueda generar
conocimiento a partir de los recorridos realizados en la Institución.
Por lo tanto las autoridades delegadas de la administración del Parque Arqueológico y
Ecológico Rumipamba lo definen como una institución encargada de resguardar los bienes
patrimoniales de la ciudad -bajo la legislación del IMPQ- manejando procesos educativos no
formales al servicio de la ciudadanía, es decir que a través de su gestión se propone el resguardo
de los vestigios arqueológicos, las áreas verdes y además crear y formular actividades que le
permitan al visitante obtener conocimientos y generar aprendizaje .
2.1 Contexto Histórico
El Parque Arqueológico y Ecológico está asentado en la quebrada Rumipamba, ésta no siempre
fue considerada como un espacio patrimonial para la ciudad de Quito. La quebrada Rumipamba
se encontraba ubicada desde las faldas del volcán Pichincha, y llegaba hasta el sector de
Iñaquito y La Carolina; sin embargo con el incremento demográfico de la ciudad, y la necesidad
de construir complejos habitacionales y estructuras que permitan precautelar la seguridad de los
habitantes, desde 1945 a 1960 se empezó a rellenar la mitad de la quebrada, para
posteriormente construir viviendas. El otro 50% de la misma seguía siendo un espacio
33
abandonado; sin embargo, a partir de los años setenta, los grupos de parapente le empiezan a dar
un uso especial en torno de sus actividades, tenían como punto de partida la cumbre del volcán
Pichincha, y su descenso era en la quebrada Rumipamba. En otras ocasiones el espacio fue
utilizado para realizar competencias de autos 4X4; y además, se desarrollaban actividades de
equitación del grupo de la Policía Nacional.
En esta misma década, inicia la construcción de la avenida Occidental, provocando la división
de la quebrada, y se suma la construcción de varios edificios que hasta el día de hoy se
encuentran aledaños al Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba, tales como el edificio
donde funciona el Hospital Metropolitano, el cuartel de policías, y varios conjuntos
habitacionales.
En los procesos de construcción tanto de los edificios como de los caminos para las
competencias de los autos 4X4, y las canchas de futbol del colegio San Gabriel se encontraron
ya algunos vestigios arqueológicos pertenecientes a varios períodos arqueológicos tales como el
Paleoindio, el Formativo y el de Integración.
Se resaltaron hallazgos que se ubicaban en los alrededores de Rumipamba, como en la
calle Mañosca (hacia el norte), Regimiento Quito (al sur), junto a la Avenida Occidental
(hacia el oeste), e incluso más arriba en el sector conocido como La Chorrera y ladrilleras
del barrio Mulanga. Los restos culturales correspondían mayoritariamente al período de
Integración y hallazgos aislados de cerámica tipo Cotocollao, especialmente los
inconfundibles vertederos asociados a las botellas tipo Chorrera y a las botellas con asa en
forma de estribo (…) se destaca el hallazgo de una punta de proyectil asociada a la cultura
El Inga (período Paleoindio), encontrada, precisamente en las ladrilleras antes
mencionadas. (Villalba, citado en Guión Rumipamba, 2015, p.14)
Durante esta etapa de construcción y primeros hallazgos arqueológicos intercede el Banco
Central del Ecuador, como institución encargada de velar y precautelar por la seguridad de
objetos o instrumentos considerados como patrimonio para la ciudad. Sin embargo, en este
período, aun no se considera a Rumipamba como Parque Arqueológico.
No es hasta 1999, cuando la inmobiliaria PRINANSA S. A2, durante el proceso de desbanque
y construcción de caminos para el conjunto habitacional “Ciudad Metrópoli”, encontró vestigios
2 esta institución estaba a cargo de la construcción de un conjunto habitacional, que contaba con varias
vías de acceso para los diferentes bloques habitacionales, e implementaba áreas recreativas para los
futuros habitantes de dicho conjunto. Uno de los primeros procesos para dar inicio a la construcción de
los condominios fue la elaboración y pavimentación de caminos para que la maquinaria pudiera ingresar
con mayor facilidad a hacer los trabajos necesarios para la construcción; sin embargo en este proceso, a
medida que fueron desbancando la tierra, se encontraron con algunos vestigios arqueológicos tales como
restos de vasijas, flechas, etc. Razón por la cual, la inmobiliaria empieza a trabajar directamente con el
34
arqueológicos y dio aviso a las autoridades del Fondo de Salvamento del Patrimonio Cultural
(FONSAL) - actualmente Instituto Metropolitano de Patrimonio (IMP) institución encargada de
la conservación y resguardo del patrimonio de la ciudad - para una investigación sobre los
restos hallados en el sitio. El trabajo exploratorio, inició el 11 de Agosto de 1999 y concluyó en
Enero del año 2000.
El sitio arqueológico fue registrado por el INPC con el código Z3A4 e identificado
inicialmente como “Ciudad Metrópoli”, pero se impuso el nombre tradicional del sector,
es decir “Rumipamba”, que identifica a la quebrada que atraviesa el sector y a la
planicie circundante, cuyo nombre significa precisamente “planicie de piedra”, ya que
la zona se caracteriza por la presencia de una alta concentración de piedras producto de
antiguos lahares o aluviones de gran potencia, capaces de arrastrar piedras tan grandes
que miden más de dos metros (Guión Rumipamba, 2015, p. 14)
En el transcurso de estos años, la administración del Parque Arqueológico y Ecológico
Rumipamba estaba a cargo del Museo del Banco Central y el Fonsal, el 50% correspondiente
para cada una de las administraciones; sin embargo en el año 2009 las autoridades
administrativas del Fonsal deciden abrir las puertas del Parque Arqueológico y Ecológico
Rumipamba al público en general, y exponer los vestigios arqueológicos encontrados hasta ese
momento.
Posteriormente, en el 2012, las 36 hectáreas quedan a cargo de la administración del Instituto
Metropolitano de Patrimonio, y éste a su vez se encarga de los nuevos programas y procesos
para hacer de Rumipamba un Parque Arqueológico y Ecológico abierto al público.
2.2 Observación y acompañamiento de recorridos
Como punto de partida para llevar a cabo el proceso de investigación fue necesario llegar a un
acuerdo entre las autoridades y la investigadora sobra la información recolectada dentro de la
Institución, pues fue necesario tener documentación que validó en primera instancia el trabajo
de investigación para obtener la licenciatura en Comunicación Social, en la Universidad Central
del Ecuador, y en segunda instancia se firmó un documento en el que se garantiza que la
información dada por el IMPQ será de uso netamente académico.
Después de dicho proceso, fue necesario revisar la agenda de la Institución para poder conocer
que días habían reservaciones de grupos escolares pertenecientes al grupo de estudio de la
investigación. Este proceso fue necesario realizarlo, puesto que permitía el ordenamiento de una
Fondo de Salvamento del Patrimonio Cultural ( FONSAL) para investigar que asentamiento existió en el
lugar, y poder extraerlo de la manera más adecuada.
35
agenda de visita al Parque, pero a la par se podía conocer el número de instituciones escolares
de primaria que visitan el Parque semanalmente.
José Luis Núñez, coordinador del Parque Arqueológico Y Ecológico Rumipamba, indicó que
aproximadamente asisten de cuatro a cinco instituciones de educación formal al Parque entre
semana –miércoles, jueves y viernes- sin embargo estas instituciones correspondían a los
niveles de primaria, secundaria y educación de tercer nivel.
Por lo tanto se estableció que en el Parque hay la visita de una a dos instituciones de educación
primaria por semana, tomando en consideración que no es una regla general, para todas las
semanas.
Las planificaciones de visitas al Parque depende del ciclo académico en el que se encuentren los
estudiantes, ya que por lo general cuando los estudiantes están por finalizar el año escolar se
concentran más en las actividades propias de la educación formal- exámenes, trabajos finales,
etc- que impiden planificar una salida al Parque.
El período de investigación fue de diez semanas, en las cuales hubo la visita de cinco
instituciones de educación primaria que permitieron realizar el proceso de observación en los
recorridos al Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba.
Para este proceso investigativo fue necesario también llegar a acuerdos con los docentes de las
instituciones educativas a cargo de la visita. En dónde se aprobó la participación y
acompañamiento de la investigadora dentro de los recorridos, y la factibilidad de las entrevistas
a los docentes.
2.3 Descripción de los recorridos realizados por niños de cuarto y quinto grado de
básica en el Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba
Recorrido N°1
El recorrido se realizó con un grupo de 31 niños, de quinto grado de educación básica. El
encargado de la mediación fue Miguel Monar, quien indicó que para que se dé un buen
proceso de mediación era necesario dividir al grupo en dos, de manera que al existir menos
niños el mediador tenga la posibilidad de interactuar con cada uno de ellos y facilitarles
información.
El primer acuerdo que se estableció entre los mediadores –Miguel Monar y Carla Salazar- y el
grupo, fue hacer uso de los valores. Este fue el contacto inicial con los niños en dónde se les
preguntó ¿cuáles eran los valores que ellos conocían? y ¿cuáles valores consideraban los niños
36
que podían aplicarse durante el recorrido? Como respuesta los niños mencionaron la honestidad,
el respeto, la humildad, etc., todos a una sola vos.
La situación que se desarrolló en ese momento fue incontrolable, ya que cada niño gritaba más
alto que otro; razón por la cual los mediadores establecieron que cualquier pregunta o
participación que vaya a tener un niño, sería necesario que previamente antes de hablar, éste
tendría que levantar la mano. Y mientras éste hablase el resto del grupo tenía que escucharlo
atentamente, para que tanto el mediador como el grupo de niños puedan responder a la pregunta
o intervención de quien haya levantado la mano.
Este proceso fue vital dentro del recorrido, ya que permitió poner orden en el grupo y además
facilitar la participación de cada niño.
A partir de este acuerdo se propusieron reglas básicas, cada una con su explicación para que los
niños puedan llevarlas a cabo, tales como no botar basura en el Parque, no arrancar las plantas,
a menos que sea bajo la orden del mediador, hacer silencio, y especialmente respetar al grupo y
al mediador.
Después de haber establecido los acuerdos iniciales para el recorrido, el grupo número uno fue
llevado a la explanada dónde se encuentra la maqueta de la Laguna. Carla, encargada de este
grupo, inicia el proceso de mediación con la pregunta ¿Qué han escuchado del Parque
Arqueológico y Ecológico Rumipamba? Los niños tienen varias respuestas, entre esas estaban:
en el Parque existe restos de nuestros antepasados, plantas medicinales, vasijas, animales,
cerámica, etc.
Carla, mediadora del Parque, hace uso de estas respuestas, y a través de su expresión oral y
corporal, válida las respuestas de los niños. Haciéndolos sentir parte constitutiva del recorrido
en torno de la construcción de la información que les propone el Parque.
Después de hacerles intervenir a los niños, inicia la explicación de cómo estaba constituida la
hacienda Rumipamba, y cómo fueron encontrados los vestigios arqueológicos en el lugar. Carla
maneja un lenguaje de acuerdo a la edad de los niños, es decir su lenguaje es de fácil
comprensión, su gestualidad se suma a su manera de hablar, ella es sutil, no genera una imagen
imponente frente a los niños, sino más bien se torna amigable para generar un ambiente de
tranquilidad, de manera que los niños se sientan cómodos durante el recorrido y perciban de
mejor manera la información que Carla les proporciona.
La historia de Rumipamba relatada a los niños no cuenta con fechas específicas, ni con nombres
de Instituciones que están a cargo de la administración y cuidado del Parque. Pues dar estos
datos a un grupo de niños es innecesario, porque su capacidad de recepción no está enfocada en
37
datos particulares –fechas o nombres de Instituciones. Los niños enfocan su atención en datos
general, que a la vez les permita de cierta manera relacionarlos con su contexto.
Razón por la cual, Carla utiliza como estrategia de mediación, la narración. La historia del
Parque fue relatada como un cuento, con dos personajes principales. El primero María Augusta
Urrutia, como dueña de la hacienda Rumipamba. Y el segundo un albañil, como el sujeto que
encontró restos de cerámica en el lugar mientras trabajaba en la construcción de casas.
Inmediatamente Carla después de haber contado una historia breve sobre Rumipamba, inicia
nuevamente con las preguntas a los niños. Ahora les pregunta si ¿Conocen la cerámica? ¿De qué
color es la cerámica? ¿Para qué sirve la cerámica? Preguntas que inmediatamente obligan al
niño a hacer uso de su memoria, lo cual de cierta manera lo conduce a su contexto social y a
imágenes que haya receptado durante alguna clase de historia en la escuela.
La respuesta de los niños no tarda, e indican que la cerámica es de color café y que puede tener
muchos usos, entre ellos mencionaron el que pueden servir para cocinar, para guardar agua, y
también para hacer esculturas. Carla retoma nuevamente la historia, e indica que un arqueólogo,
visitó el lugar y determinó que en Rumipamba se asentaron los primeros habitantes de Quito.
El espacio en dónde Carla inicia el recorrido es un área verde, aproximadamente 60 metros,
desde donde se puede observar gran parte de la ciudad de Quito. Además de ser un espacio
donde se puede observar plantas, y generar un vínculo entre el niño y la naturaleza, también el
lugar facilita la explicación de la siguiente temática dentro del recorrido.
En dicho espacio se cuenta con una maqueta, la cual tiene la imagen de una laguna extensa, con
varias casas a su alrededor. Carla hace uso de esta maqueta, para que los niños puedan
participar, describiendo que es lo que ven en la maqueta, y que imágenes reconocen, dentro de
contexto. Los niños responden frente a la interrogante; sin embargo Carla es repetitiva en su
pregunta para lograr captar la atención de todo el grupo de niños.
Después de este proceso de pregunta respuesta, Carla inicia con la explicación de que en Quito
existía una Laguna, llamada Iñaquito y que los habitantes de aquella época hacían uso de ésta
para su sobrevivencia. La mediadora, no indica cifras sobre la extensión de la laguna, pero para
el entendimiento de los niños, ella realiza una aproximación de lugares conocidos por el grupo
para poder explicar la dimensión de la laguna.
A pesar de su lenguaje apto para niños, la estrategia de mediación pregunta respuesta, empieza a
ser disfuncional dentro del recorrido. Esto se evidencia en la bulla generada por los niños, y su
falta de atención a la mediadora. Carla, continúa con la explicación, y les pregunta si conocen
los parques Bicentenario y Ejido, para poder captar nuevamente su atención, los niños
38
responden a la pregunta de la mediadora. Sin embargo ellos siguen distraídos en conversaciones
particulares entre el grupo, por lo que Carla decide llevar al grupo de niños a la Unidad Número
Uno.
La movilización de los niños de un espacio a otro, les permite en ese espacio de tiempo
conversar, moverse, reírse, molestarse entre los integrantes del grupo. Pero cuando los niños
llegan a la Unidad, el panorama cambia. Ya que en dicho espacio se visibiliza un cráneo de una
calavera, objeto que llama la atención de los niños, y los vuelve a insertar dentro de un
escenario de aprendizaje, en dónde los niños requieren una explicación de la existencia del
cráneo en dicho espacio.
Carla inicia la explicación, relatando las dos concepciones que los arqueólogos han diseño
según los vestigios encontrados ahí. Indica que el primer Arqueólogo identificó un muro de
piedras, cuyo objetivo de construcción era la división del espacio. El área ubicada a la izquierda
del muro servía para la realización de cultos o actos religiosos, en tanto que el espacio ubicado a
la derecha del muro se encontraba las viviendas de los habitantes. La hipótesis del segundo
arqueólogo propone que el muro fue construido para detener las piedras que descendían del
Ruco Pichincha, de manera que éstas no pudieran destruir las viviendas de los habitantes de la
zona.
Para explicar la ubicación, Carla utiliza como estrategia de mediación, referencias sobre
espacios que les permiten a los niños ubicarse físicamente en un determinado lugar. En este
caso, se utiliza como referente el teleférico, para que los niños ubiquen al volcán, y de dónde
descendía las piedras. Retoma la estrategia pregunta respuesta, para hacerlos participar, pero
además de esto utiliza el espacio físico para mostrarles a los niños el Ruco Pichincha.
Fue de suma importancia que los niños tengan la posibilidad de observar el volcán, e
identificarlo como tal. Puesto que es una manera de que ellos se apropien de este conocimiento
y logren recordar la historia contada por Carla a partir de su narración.
La mediadora permite la intervención de los niños, pero respetando un turno, según cada niño
vaya levantando la mano. Esto permite que el grupo se torne manejable, pero sobre todo que
nadie se sienta excluido de la participación. En ese momento la pregunta que se realizó fue ¿de
qué creen que está el muro? Los niños hacen uso de la información obtenida en la primera parte
del recorrido, y lo primero que nombran es la cerámica, y posteriormente nombran el lodo, la
tierra y las piedras.
Carla, retoma su exposición e indica que los muros estaban elaborados de piedras, pero que el
material que lograba sostener al muro era una mezcla de ceniza del volcán con agua, que se
llamaba chocoto. Ella hace que los niños repitan el nombre de la mezcla, y de cierta manera los
39
condiciona para que los niños puedan aprenderse el nombre, ya que Carla les iba a preguntar al
final del recorrido la palabra que estaba designada para dicha mezcla.
Posteriormente, la mediadora empieza a dar las explicaciones correspondientes sobre el cráneo
encontrado en dicho lugar, e inicia asociándolo un contexto social-familiar de los niños y
retoma algunas tradiciones familiares como la de guardar huesos de familiares en su hogar con
el objetivo de que éste los cuide y proteja. La reacción de los niños, se remite a los casos
particulares de algunos abuelos, que conservan dichos restos para sentirse salvaguardados frente
a cualquier peligro.
Carla privilegia la respuesta de los niños, y asocia de manera simultánea dicha tradición con las
costumbres de los antepasados. Esta fue una razón válida para explicarles el porqué de la
existencia de un cráneo en el muro.
El recorrido continua, pero ahora, por los senderos ecológicos, en dónde Carla menciona
algunas plantas medicinales. Nuevamente propone la estrategia de pregunta-respuesta y empieza
preguntando ¿para qué sirven las plantas medicinales? Los niños se remiten a su contexto, y
proponen diferentes plantas que sirven para sanar dolencias del cuerpo humano. La mediadora
realiza la siguiente pregunta con el afán de relacionar el tiempo pasado con el tiempo actual, y
pregunta ¿Qué utilizaban nuestros antepasados para curarse? La respuesta de los niños es
inmediata, e indican que los antepasados utilizaban plantas.
Después de mencionar varias plantas tales como la Supirosa, la Trinitaria, el Iso, con su
respectivo uso medicinal, sucede algo particular. La mediadora propone a los niños aplastar en
la palma de su mano el fruto de la planta Iguilan, y también les indica que prueben el sabor del
fruto. El paso siguiente fue la descripción del color, el sabor, y la utilidad del mismo.
Los niños ayudan a la mediadora, y mencionan que el color del fruto aplastado es morado. Carla
inmediatamente lo vincula al uso que los antepasados le daban al Iguilan y comenta que servía
para curar las erupciones de los labios generadas por falta de agua, los fuegos. Pero indica
también que la utilizaban para tinturar las telas u objetos que los ancestros utilizaban.
Esta es una estrategia relevante, ya que permite el contacto del niño con la planta; la posibilidad
de que el niño pueda tener un fruto en la mano y aplastarlo genera conocimientos a partir de su
registro táctil. Por lo tanto es un hecho que marca un proceso de aprendizaje.
Continuando con el recorrido, la mediadora guía a los niños al culunco, camino por el cual, los
antepasados circulaban para protegerse del sol, y trasladar varios productos para
comercializarlos. Durante la explicación Mateo, un niño del grupo interrumpe a la mediadora
40
menciona la comercialización de productos a partir del trueque, concepto que habían revisado
en la escuela con su profesor de sociales.
La mediadora da la orden de que en el transcurso del recorrido por el culunco, es necesario
hacer silencio para que puedan escuchar las aves que se encuentran en el lugar; sin embargo fue
complejo que los niños hagan silencio.
El pasar por el culunco, pone en funcionamiento varios receptores corporales que le permiten al
niño generar experiencia. Uno de estos casos, es el sentir la humedad del espacio, ya que al
tener una tipo de vegetación abundante ésta permite que se concentre la humead dentro sí,
haciendo que el recorrido sea placentero y no fatigoso por el sol.
Este recorrido es un tipo de experiencia que el niño puede comparar sus sensaciones, con las
posibles sensaciones que tenían los antepasados al pasar por estos lugares.
Después de haber culminado el recorrido por el culunco, y de haber realizado un intercambio de
conocimientos y experiencias. Los niños se dirigen a la zona de los Bohíos. Lugar donde existen
tres representaciones de viviendas de los antepasados.
En este caso el trabajo es de observación, la primera actividad que realizan en este lugar es ir a
conocer las viviendas, e identificar los objetos existentes dentro de ellas. A continuación los
niños son reunidos en el exterior de una de las viviendas, para realizar un diálogo acerca de los
objetos que lograron reconocer, su utilidad, y la historia de estos lugares.
A pesar de que las viviendas son representaciones, el poder observar de cerca y tocar algunas
partes de la vivienda, les permite generar un tipo de experiencia que será fácil de recordar. Este
fue un momento de integración en dónde los niños pudieron compartir y relacionar lo que
observaron.
Posteriormente de recorrer los bohíos, o viviendas, los niños se trasladaron a la Unidad Siete, en
dónde interactuaron entre sí. La actividad propuesta fue la descripción de la unidad y además se
les solicitaba de forma indirecta, que relacionen lo que habían visto en el transcurso de la visita
al Parque con el actual escenario que estaban presenciando.
La actividad no resulto positiva en un inicio, los niños intentaron relacionar la información
recibida antes, con lo que estaban observando en ese momento; sin embargo fue necesaria la
intervención de la mediadora para explicarles que en el primer piso de la Unidad se encontraba
un muro, que era la continuación del que habían observado anteriormente.
A partir de esa introducción, los niños recordaron y empezaron a comentar sobre la construcción
del muro y su funcionalidad. En el piso dos se encuentra registrado orificios de la tierra en
41
dónde estaban asentadas las viviendas o Bohíos. La información que recibieron los niños de los
Bohíos, estaba un poco más clara, y la habían recibido pocos minutos antes de ir a la Unidad
Siete. Por lo que fue más fácil para el grupo describir el espacio.
Carla complemento la información que los niños construyeron en ese momento, mencionando la
existencia de tumbas que se encontraban dentro o fuera de las viviendas. Y nuevamente se
retoma datos mencionados en el recorrido, como la funcionalidad de la conservación de los
huesos en las viviendas.
Esta actividad facilitó que los niños relacionen la información dada antes, con la propuesta de
ese momento. La reacción fue positiva porque los niños recordaron a través de su campo
referencial y su experiencia sobre dicha tradición.
En el piso tres, Carla mencionó que dicho espacio era el área de trabajo, antiguamente se había
establecido ahí un bohío exclusivo para los trabajos realizados en aquella época. En este espacio
se encontraron vasijas con tintas naturales, que ratificaban que el espacio mencionado era de
trabajo.
La mediadora utilizó este dato para recordarles a los niños el Iguilan, planta que utilizaban para
extraer el color morado. Es relevante mencionarlo, ya que esta actividad permite a los niños
relacionar información, pero demás de eso volverla parte de sus conocimientos generales.
El recorrido finaliza con la Unidad Nueve, lugar en dónde la mediadora a pesar de su forma
carismática de explicarles las áreas del Parque, tuvo que pedir que los niños le prestarán
atención. Es necesario mencionar que los niños habían caminado aproximadamente sesenta
minutos, en un clima caluroso, por lo que ya era necesario finalizar el recorrido para que puedan
descansar un poco, y retornar a su centro educativo. Razón por la que la explicación de la última
unidad fue breve.
Recorrido N°2
El recorrido número dos se lo realizó con Miguel Monar, que estaba a cargo de la otra parte del
grupo de 31 niños que había visitado el Parque. Él inició el recorrido desde los Bohíos o
viviendas de los antiguos habitantes del lugar.
Una práctica común de los mediadores del Parque es que cada grupo, ya divido, inicié el
recorrido desde lugares diferentes. Esta actividad se la realiza para que no haya aglomeración de
personas en una sola Unidad, y que los visitantes se sientan a gusto durante su estadía en el
Parque.
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Antes de dar inicio a la explicación sobre los bohíos, Miguel a partir de preguntas básicas (tales
como: ¿Cuál es su estado de ánimo? ¿De qué escuela vienen? ¿Quién ya conocía el Parque?
etc.) A los niños intenta entrar en su círculo, y de cierta manera ganarse su confianza, de
manera que los niños se sientan cómodos tanto con su persona, como con el recorrido que él va
a mediar.
Posteriormente, se continúa con las preguntas, pero ahora éstas recaen sobre las diferentes
temáticas que los niños han estado revisando en la materia de ciencias sociales y naturales. De
manera que el mediador buscaba una referencia sobre el contexto académico del que eran
participes los niños en ese momento.
Las respuestas de los niños fueron generales, mencionaron algunos datos sobre los antepasados,
los Incas y su manera de supervivencia, datos sobre alimentos y comidas que tal vez fueron
consumidos.
Miguel inicia la explicación recurriendo a un dato histórico, tal como fue la llegada de los
españoles a América; la pregunta que se les realizó a los niños fue ¿qué trajeron los españoles?
Los niños dentro de un marco general responden: guerra, violencia, enfermedades, pero Miguel
retoma el orden de la exposición y le sitúa dentro del contexto del Parque, explicándoles que los
españoles trajeron consigo, a parte de los temas ya mencionados, animales como los caballos,
los borregos, las vacas.
El mediador formuló este diálogo, para explicarle los materiales con los que estaban construidas
las paredes de las viviendas. Indicó que los antepasados utilizaron el excremento de estos
animales, para mezclarlos con el lodo, y poder construir las paredes. Esta mezcla se la conocía
como chocoto, o también como bareque que estaba sostenida por caña guadua. Otra parte
constitutiva de la vivienda era su techo que estaba elaborado de paja, en este caso de igual
manera se recurrió a la estrategia de pregunta-respuesta para conocer de donde proviene la paja.
Miguel menciona que la paja era recogida de los páramos, y que probablemente tanto el Ruco
como el Guagua Pichincha fueron páramos, de dónde los antepasados pudieron extraer la paja
para elaborar sus techos.
El mediador propone la observación tanto del Ruco como del Guagua Pichincha, de manera que
los niños puedan registrarlo en su memoria, y relacionar la imagen que estaban viendo con los
datos propuestos por el mediador.
Acabada la explicación sobre las viviendas, y los productos que utilizaban los antepasados,
Miguel empieza la explicación del nombre del Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba.
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El mediador nuevamente pregunta al grupo de niños si tal vez conocen el significado de
Rumipamba. Pero los niños no saben la respuesta, por lo que el mediador busca un método para
explicarles. Recurre nuevamente al conocimiento general de los niños, y les pregunta si han
escuchado de Rumiñahui, los niños inmediatamente responden que sí. El mediador pregunta
¿qué conocen de Rumiñahui? Un niño del grupo responde que Rumiñahui fue quien creó el
Parque. Aunque la respuesta del niño fue errónea, el mediador no descalificó la participación del
niño, tampoco la aprobó como válida, pero la utilizó para dar paso a la explicación sobre
Rumiñahui.
Indicó que el significado de Rumiñahui se constituía de dos palabras quichuas, la primera Rumi,
que significaba piedra, y segunda palabra Ñahui que significaba cara. Los niños vincularon el
concepto y antes de que el mediador una los significados, los niños ya lo estaban pronunciando.
Posteriormente se pasó a descifrar cuál era el significado de Rumipamba tras una asociación de
conocimientos. El mediador pregunta a los niños el significado de Rumi, y la respuesta surge de
los niños, diciendo: piedra. El mediador les menciona que pamba es una llanura, un valle o un
espacio. Nuevamente sin que el mediador asocie los significados de la palabra, los niños ya
definen lo que significa Rumipamba (Valle de Piedra).
Ya comprendido el significado de Rumipamba, el mediador continúa la explicación, pero ahora
abordando un nuevo tema. Miguel empezó a contarles como se había encontrado los vestigios
arqueológicos en el lugar. Les menciona la construcción del conjunto habitacional, la
construcción de vías, los hallazgos de los primeros vestigios arqueológicos y la declaración del
lugar como Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba. Sin embargo fue una narración de
datos muy rápida que no cautivó a los niños y que no les generó mayor interés.
Al final de la explicación el mediador Miguel envía a los niños a observar las tres
representaciones de viviendas existentes en el lugar. Para esta actividad les dio un tiempo
aproximado de cinco minutos, en los cuales los niños tuvieron que recorrer las tres viviendas y
reconocer los objetos que se encontraban dentro de las mismas.
Después del trabajo de observación de los niños, y la asociación de la información recibida con
los objetos recreados, el recorrido continúa hacia la Unidad siete.
En la Unidad Siete el mediador realiza un recuento general de la explicación dada
anteriormente en los bohíos. Da una descripción básica de cómo estaban asentadas las
viviendas, pero ahora se lo hace a partir del registro arqueológico del lugar. Los niños observan
los huecos y lo asocian a los espacios donde estaban ubicadas las cañas guaduas para sostener el
chocoto.
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Los niños también observan los orificios que estaban dentro de la forma circular que representa
la estructura externa de la vivienda, el mediador les explica que esos orificios corresponden a las
cocinas de los antepasados. Sin embargo indica que por los constantes aluviones las personas
que habitaban este lugar tuvieron que desalojarlo.
En esta Unidad, un tema llamativo para los niños son los agujeros más agrandes que existen
cerca de las viviendas. El mediador para explicar esta parte del vestigio, inicia mencionándoles
que son tumbas, pero seguido de esto, propone como actividad que los niños recuerden y
mencionen ¿cómo son las actuales tumbas? ¿Cuál es su forma? y ¿Cómo se entierra a los
cuerpos actualmente? Los niños inician una descripción general de las actuales tumbas,
mencionando que están en un cementerio, son profundas y que el cuerpo de los cadáveres son
enterrados horizontalmente.
Esta asociación de su contexto actual con el antiguo genera en los niños varias interrogantes,
puesto que los orificios encontrados en la unidad son redondos, están cerca de las viviendas y no
son profundas. Miguel, explica que los antepasados manejaban esta forma de enterramiento,
porque los cadáveres podían cuidar las viviendas y a los seres que habitan en las mismas.
También indica que se los enterraba con sus pertenencias, porque tenían la creencia de que las
personas que fallecían pasaban a otra vida e iban a necesitar dichos objetos.
Un tanto asombrados los niños, continúan con el recorrido, y se dirigen a la Unidad número
Nueve, en la que los niños vinculan la información dada en los Bohíos, y en la Unidad Siete. La
actividad se torna un poco más simple, porque al ser dos unidades con diferentes vestigios
arqueológicos, los niños asocian los conocimientos recibidos previamente, lo que les permite
tener una guía para destacar ciertos orificios y figuras encontrados en dicha Unidad.
Miguel les indica, que los vestigios arqueólogos encontrados tienen una fecha de 2.200 años
a.c., los niños sorprendidos anotan ese dato particular en sus libretas, sin embargo es un dato
que difícilmente lo niños recordaran. Otro dato particular que se menciona, es que la
civilización asentada en este sitio, desapareció por la erupción del volcán Pululahua, ubicado en
la mitad del mundo. Los niños al escuchar la ubicación de este volcán, también muestran
asombró por la distancia que existe entre los lugares.
En el caso del primer dato que es una cifra, los niños no se sienten asombrados por la cifra
mencionada, sino por la relación temporal que realizó el mediador al explicarles que fue un
período extenso antes de la llegada de Jesús al mundo. En el segundo caso, es relevante la
equiparación de distancias, en la cual los niños recurren a su referente, a su contexto y
dimensionan la distancia existente entre ambos lugares. Es decir si bien los datos son relevantes
dentro del recorrido que realiza Miguel, es de vital importancia que permita a los niños asociar
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los nuevos conocimientos recibidos con el marco contextual en el que los niños se
desenvuelven.
El recorrido continúa por los senderos ecológicos, caminata que les genera un tanto de
distracción pero que los remite a otro espacio. Mientras los niños caminan el mediador indica
que en el Parque existen varios animales tales como las aves, los conejos, las raposas, las arañas,
etc. Información que pone a los niños alerta, ya que tienen la expectativa de visualizar a alguno
de los ya antes mencionados. Posteriormente Miguel empieza a desarrollar la temática
ornamental con la que cuenta el Parque. Inicia mostrándoles la menta, y para su explicación
autoriza a los niños a arrancar una hoja de la planta para que puedan ellos puedan percibir su
olor.
Esta actividad permite al niño utilizar tres de sus cinco sentidos: el tacto, el olfato y la vista. De
cierta manera esta propuesta le permite al niño generar un tipo de experiencia diferente en torno
del aprendizaje al que habitualmente está acostumbrado.
Los niños muestran en su rostro felicidad, ya que pueden tener contacto con la naturaleza, pero
además asocian el olor de la planta con productos que tienen en su casa. También realizan una
comparación de la planta con otras similares que existen en sus barrios o en los alrededores de
sus hogares.
El recorrido continua, y ahora los niños van a ingresar por el culunco. Para realizar esta
caminata se les pide a los niños hacer silencio y que activen todos sus sentidos, ya que la
actividad a realizarse al finalizar el culunco, será la narración de experiencias al caminar por
dicho lugar.
Los niños, durante su estancia en el culunco, no hacen silencio, sin embargo realizan una
descripción rápida de los animales y plantas que probablemente que se encuentran en este
espacio. Miguel relaciona los datos que dan los niños, con los datos oficiales del Parque, y
además añade a la explicación del culunco, su funcionalidad para realizar actividades
comerciales entre culturas.
Aunque la caminata no fue extensa, los niños empezaron a cansarse, por lo que la siguiente
explicación acerca de la ornamentación del Parque se la realizó con todos los niños sentados.
El recorrido finalizó en el sendero ecológico, en dónde el mediador describió algunas plantas
que existían en el lugar, y además comentó las funciones medicinales de cada una de ellas.
Entre las plantas mencionadas fueron el Iguilan, la Chilca, la Mora, y la Ashcomicuna.
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Recorrido N°3
El tercer grupo de estudiantes que visitó el Parque fue de 160 niños. Como actividad preliminar
las autoridades decidieron dividirlos en ocho grupos de 20 personas cada uno. Esta actividad se
la realiza con el afán de que el proceso de mediación sea efectivo y los educandos pueden
obtener y compartir mayores conocimientos sobre historia y las ciencias naturales.
En está ocasión se realizó el recorrido con Natali Rojas, mediadora del Parque, la cual antes de
dar inicio al recorrido, dio la bienvenida a los niños y planteo reglas básicas que los niños
tenían que comprometerse a cumplir, tales como cuidar las plantas que rodean los senderos
ecológicos, no comer ni botar cualquier desecho en el Parque. En torno de la participación, se
aclaró que si algún niño del grupo quería hablar, éste tendría que levantar su mano para que se
dé un buen proceso de comunicación.
Mientras la mediadora expone las indicaciones principales antes de iniciar el recorrido, los niños
conversan, se ríen, se tornan un tanto distraídos; su atención no está concentrada en las palabras
de Natali, sino en el juego y la conversación entre ellos. Por este contexto, la mediadora decide
agregar una regla más, a parte de las ya mencionadas anteriormente. Propone al grupo de niños
que sí se genera desorden, y no prestan atención a la información que se les da durante el
recorrido, la visita queda suspendida.
Después de estas aclaraciones, el recorrido inicia en la Unidad Uno, en dónde Natali expone la
extensión o área del Parque, e indica que el mismo cuenta con 36 hectáreas de las cuales sólo el
1 % está explorado. Dentro del campus existen cinco unidades abiertas al público de las cuales
la mediadora indica que se va a visitar sólo las más representativas del lugar.
Posteriormente se define el significado de la palabra Rumipamba, como valle de piedra. Una
estrategia que utiliza la mediadora es la observación, y propone que los niños dirijan su mirada
hacia el oeste de la ciudad, en dónde ellos pueden visibilizar gran cantidad de edificios y casas.
Al culminar esta observación panorámica del lugar, la mediadora pregunta ¿sabían que en la
Carolina existía una laguna? Los niños indican que no.
Natali continúa con su exposición, y hace una aproximación de distancias para no dar una cifra
específica del tamaño de la laguna, pero indica que ésta se encontraba ubicada desde el actual
Parque de la Carolina hasta el Parque Bicentenario.
El grupo de niños aun continua un tanto inquieto, por lo que se complejiza la mediación; sin
embargo Natali recurre a la estrategia de pregunta-respuesta para que el grupo de niños se
vuelva participe del proceso de mediación. La mediadora pregunta al grupo ¿qué pasó con esta
laguna? Dentro del grupo hay un niño que levanta su mano, respetando el trato que se realizó al
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inicio del recorrido, y propone que la laguna se secó, y que posteriormente las personas
empezaron a construir las casas y edificios que actualmente están en el lugar.
La mediadora acepta como válida la respuesta del niño, sin embargo se genera nuevamente un
ambiente estentóreo, en el cual la mediadora tiene que pedirles de favor que hagan silencio y
presten atención.
Natali continúa explicando las hipótesis sobre la extinción de la laguna, e indica que una
posibilidad de su desaparición fue a causa de las contantes erupciones del Ruco Pichincha, las
cuales impedían el abastecimiento de agua a la laguna. Otra hipótesis fue que a causa de los
múltiples temblores y terremotos se abrieron grietas en la tierra, debajo de la laguna, y el agua
se filtró por éstas. Posteriormente se empieza a rellenar la laguna, a construir viviendas y
edificios que existen hasta la actualidad.
Ya que los niños se encuentra en la Unidad Uno, la mediadora propone como actividad que el
grupo imagine los posibles usos que ellos le hubieran dado a los muros, en el caso de que
vivieran 800 años atrás en el mismo espacio que estaban observando.
Los niños empiezan a responder de manera burlesca e indican que la utilidad que le hubieran
dado a los muros, seria para jugar bolos. A pesar de que la respuesta salió del contexto histórico
del que Natali estaba hablando, ella no genera objeción, y aprueba la respuesta. De manera que
el resto de niños pueda seguir participando con sus respuestas. Otra de las respuestas que dieron
los niños fueron: para almacenar agua, o para que pase el río.
A pesar de que el grupo se encuentra distraído, Natali continúa con la explicación e indica que
los muros servían para dividir un lugar sagrado, de un lugar común donde estaban asentados los
antiguos habitantes. Otra hipótesis, explica, era que los muros ayudaban a contener las piedras
que bajaban del Ruco Pichincha por los aluviones, lo que permitía la protección de las viviendas
ubicadas en la parte baja.
Posteriormente la mediadora les habla del cráneo, que se logra visibilizar en el lugar; sin
embargo el grupo sigue muy disperso, por lo que la explicación fue muy breve y continuaron el
recorrido por el culunco.
Para cruzar por el cuclunco, Natali indica al grupo que tienen que hacer silencio, de lo contario
no podrán escuchar el trinar de los pájaros que habitan en esta zona del Parque. Mientras los
niños circulan por el lugar, hay empujones, gritos y risas; de manera que no pudieron escuchar
los cantares de las aves.
Al final del culunco, cuando ya todo el grupo había salido del mismo, la mediadora se vio
obligada a reiterar la posibilidad de culminar el recorrido si es que el grupo no demostraba
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interés en lo que estaban observando. Los niños se asombran, especialmente el grupo que
generó más bulla en el culunco, y por el momento permanecieron en silencio.
Después de la advertencia, Natali continúa con la explicación, indicando que los culuncos eran
utilizados como vías o caminos que servían para el intercambio de productos, tales como la
concha spondylus, la cerámica, sal en grano, pescado algodón de ceibo. Los culuncos, indica, se
constituyeron como vías de comercio entre la región sierra y la costa.
Durante el proceso de mediación, en el área de los culuncos, los niños prestan atención a la
información que Natali está narrando; sin embargo al finalizar la misma, nuevamente inicia la
bulla, las risas y los empujones. Por lo que la mediadora tiene que pedir nuevamente que hagan
silencio.
El recorrido continúa en la Unidad nueve, lugar dónde se encontraron los vestigios más antiguos
de Quito, hace 2200 años. Mientras la mediadora indica la información sobre los vestigios
encontrados por los arqueólogos en dicho lugar, un grupo de niños empieza a comer snacks, por
lo que la mediadora tiene que realizar una pausa, e indicar que durante el recorrido al Parque no
se puede comer, ya que los desperdicios o basura contamina el Parque y las áreas arqueológicas.
Al finalizar la explicación, Natali los dirige a la Unidad Siete. Explica que en el lugar se
encuentran tres asentamientos, en dónde se observa orificios pequeños que datan de la
existencia de viviendas. Oficios un tanto más grandes, los cuales los arqueólogos han atribuido a
tumbas, y muros que fueron utilizados para detener los lahares y aluviones.
Con la visita a esta Unidad se finalizó el recorrido; sin embargo fue notorio que en las dos
últimas unidades recorridas ya no sé realizó un proceso de mediación, debido al
comportamiento de los niños. A pesar de las múltiples insistencias de Natali sobre hacer
silencio, prestar atención, etc., el grupo no ponía interés de manera que se dio por finalizado el
recorrido.
Un tema relevante dentro de esta visita fue que la Institución había delegado a tres maestros
para que acompañasen al grupo a la visita del Parque, razón por la cual sólo tres grupos fueron
acompañados por un profesor, y el resto de grupos inició sus actividades sólo con el mediador.
Éste fue el caso particular de Natali.
Recorrido N° 4
La siguiente visita la realizó un grupo de 30 niños, que al igual que el primero fue divido en dos
para poder realizar un mejor proceso de mediación. El grupo número uno quedó a cargo de
Gustavo Valladares, y el segundo grupo fue con Miguel Monar.
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Gustavo da la bienvenida al grupo, y a la par que se presentó frente a los niños generó un
ambiente amigable dentro del mismo. La propuesta con la que inició el mediador fue que
durante el recorrido no se iba a realizar una guianza, sino por el contrario un proceso de diálogo
en el cuál ambas partes tanto el mediador como los niños podrían participar, sin temor o sin
vergüenza.
Dicha propuesta permitió a los niños sentirse cómodos, viabilizando un tipo de relación
horizontal, no jerarquizada o de poder entre el mediador y los niños. Además el mediador
generó dicho ambiente a partir de preguntas básicas que fueron de fácil respuesta para los niños.
Los temas que abordaron las preguntas fueron la dependencia institucional de la cual venían los
niños, la ubicación de la misma, en qué grado escolar se encontraban y si tal vez alguno de los
niños presentes había visitado el Parque en alguna ocasión anterior.
Aunque aún no se había dado inicio al recorrido por las Unidades ni por los senderos
ecológicos, la emoción de los niños era basta; sin embargo esa misma emoción produjo que el
grupo empiece a musitar y generar un poco de bulla. Dado este contexto, Gustavo propone que
el niño que interrumpa o distraiga constantemente al grupo durante el recorrido tendría que
cumplir con una penitencia.
Este tipo de advertencia fue oportuna, ya que el mediador había generado un espacio de
confianza dentro del grupo, razón que le permitió generar la idea de la penitencia a los niños, y
que ellos la asimilen y la acepten como válida.
El recorrido inicia en el sendero ecológico, el mediador pregunta si el grupo conocía o sabía que
Rumipamaba era un sitio arqueológico, los niños responden que no. Gustavo vuelve a preguntar,
pero en está ocasión su pregunta es más general. Él pregunta al grupo si saben o conocen qué es
un sitio arqueológico, y los niños nuevamente tienen como respuesta un no.
Para situar a los niños dentro del contexto arqueológico, el mediador empieza a nombrar varias
películas que son de conocimiento general y que casi todos los integrantes del grupo las
pudieron haber visto. La reacción de los niños fue positiva, de manera que entendieron cuál
sería la posible parte arqueológica del Parque. Esta actividad les permitió a los niños generar la
asociación de imágenes entre las películas y los hallazgos arqueológicos que existen en el
parque de las culturas antepasadas.
Gustavo utilizó este tema para poder captar la atención de los niños pero a la vez le sirvió para
explicar el significado de la arqueología. Posteriormente, el mediador empieza a dar
información básica sobre Rumipamba, indica que el lugar tiene 36 hectáreas, y que los posibles
habitantes del lugar pudieron ser los Quitus o los Quitus Caras, aclaró que las autoridades del
Parque han decido no mencionar este tema para evitar inconvenientes o controversia con los
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arqueólogos que formaron parte de la investigación. Por lo tanto durante el recorrido se los
denominará como “el grupo aborigen”, “los antepasados”, o los habitantes que estuvieron antes
del pueblo Inca.
Dado el espacio físico que rodeaba a los niños, el mediador continúa la explicación pero la
vinculó a las funciones medicinales que tenían las plantas, y cómo los antepasados las
utilizaban. Para desarrollar este tema, el mediador utilizó como estrategia la observación de
manera que los niños pudieran reconocer alguna planta utilizada por sus familiares para curar o
sanar una dolencia naturalmente.
Aunque algunos niños pudieron reconocer, o hacer una relación con plantas que habían visto
antes, no lograban recordar los nombres, por lo que Gustavo continuó con su explicación y
mencionó a la flor de Nagcha, la cual servía para curar alguna dolencia del hígado, pero la
misma planta también la utilizaban para extraer el pigmento amarillo. Otras plantas
mencionadas fueron la cebada de perro o milín, el marco, y la chilca.
Aunque el grupo de niños está atento, Gustavo nota un poco de timidez en el grupo al momento
de participar, por lo que reitera que el recorrido se está realizando bajo un proceso de mediación
y no de guianza, por lo que ellos pueden intervenir en cualquier momento del recorrido de
manera que se vuelvan participes dentro del mismo.
El recorrido continúa en la Unidad seis, en dónde un niño levantó su mano y pregunto qué era lo
que había en la Unidad ya mencionada, Gustavo espera que todo el grupo llegue y lo escuche
para responder al niño. El mediador les pregunta si los niños recuerdan cuantas Unidades en
total tenía el Parque, los niños responden nueve. Gustavo les explica que de las nuevas unidades
del lugar tan sólo están abiertas al público cinco. Las otras han sido nuevamente cubiertas bajo
parámetros arqueológicos para su mejor conservación.
Explica también que la Unidad, según las investigaciones, contiene restos de un cementerio de
niños, por lo que el grupo se queda asombrado. Pero a la vez les generó interés el poder
conocer el lugar.
Posteriormente se dirigieron a la entrada del culunco, en dónde una intervención mutua entre los
niños y el mediador, al proponerles como interrogante cuáles serían los productos
comercializados entre la región sierra y la región costa. Cuál podría ser el tiempo de viaje que se
hacían los comerciantes en ir y volver de la costa, etc. Está actividad permitió al grupo
desenvolverse y contribuir a la información que Gustavo les estaba compartiendo en ese
momento.
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A continuación se indicó al grupo como regla básica que para atravesar por el culunco era
necesario hacer silencio, ya que la bulla podía asustar a las aves, y el grupo no podrían oír su
trinar. Dentro del grupo de posible aves que los niños escucharon estaban lo quilicos, mirlos,
gorriones, tórtolas, puespues, guirachuros, entre otros. Otra indicación fue no dañar el entorno
ecológico.
Como dinámica se les hizo colocarse a los niños en fila; se les propuso que los niños hagan una
comparación con el grupo de animales que generalmente se ubican en fila para trabajar y no
perderse. La respuesta inmediata de los niños fue que los animales que caminan en fila siempre
eran las hormigas. El mediador utilizó esta actividad para ordenar a los niños, de manera que
puedan circular por el culunco.
Finalizado ya el recorrido, el mediador les empieza a cuestionar sobre su experiencia personal
por el culunco, cuáles son las plantas que observaron y cuáles son los sonidos que escucharon.
Los niños indican, que pasar por el culunco, es como pasar por un túnel, o una cueva. Gustavo,
tomo como punto de partida la respuesta del grupo, y empieza con la explicación del culunco;
sin embargo durante su explicación hay una pareja de niños que constantemente están
generando distracción en el grupo, por lo que Gustavo vuelve a mencionar la posibilidad de que
los niños más inquietos tengan que cumplir con la penitencia que se había acordado antes, por lo
que los dos niños nuevamente empiezan a prestar atención.
La propuesta de la penitencia se la dio en un ambiente amigable, por lo que fue tomada
superficialmente por el grupo. Es decir, el grupo no sintió que el mediador generara poder, o
utilizará grados jerárquicos cuando proponía la penitencia.
El recorrido continuó en los Bohíos, en dónde Gustavo dio una explicación básica de los
materiales con los cuales se construyeron dichas viviendas. Durante su intervención, el
mediador utilizó como estrategia las preguntas y respuestas de manera que todos los niños
pudieron participar y construir en conjunto el conocimiento acerca de los materiales y los
productos que utilizaban para su subsistencia.
Una propuesta importante en la visita a los Bohíos fue la comparación de la vida familiar que
tenían los antepasados, con la vida familiar actual. Los niños tenían que hacer una comparación
entre la información que recibieron del mediador, con su contexto actual. De manera que su
primera respuesta fue, que en las actuales casas existen divisiones, y en las casas de los antiguos
habitantes no las había. En cuanto a la vida laboral de los antiguos habitantes, los niños dijeron
que los trabajos se los realizaba en casa, en tanto que actualmente los trabajos son fuera del
hogar. Estas dos ideas, que el grupo de niños propuesto, les hizo tener como conclusión que los
antiguos habitantes tenían un vínculo familiar más fuerte, ya que pasaban juntos casi las 24
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horas del día. En la actualidad los padres de los niños salen a trabajar, y cuando retornan al
hogar, cada miembro de la familia se dirige a sus cuartos.
La comparación entre ambas realidades, genera interés en los niños interés, pero además les
genera la idea de compartir tiempo en familia.
Posteriormente, el profesor a cargo del grupo indica al mediador que el transporte ya ha llegado
al parque para retirar al grupo de niños, por lo que solicita a Gustavo que concluya lo más
pronto posible el recorrido.
Dado este campo, el mediador conduce al grupo de niños a la Unidad Siete, en dónde hace una
síntesis de los objetos encontrados en la Unidad, y los relaciona con los Bohíos. Puesto que
ambos fueron lugares habitables de los antiguos pobladores. Durante su estancia en la Unidad,
también se mencionó brevemente información sobre la laguna, y la proveniencia del nombre
Rumipamba. Datos generales que tuvieron que ser resumidos por la indisposición de tiempo.
Por esta misma razón, la visita a la última unidad, ya no se basó en el proceso de mediación,
sino sólo se narró la información.
Recorrido N° 5
El quinto recorrido se lo realizó con un grupo de veinte niños, pertenecientes a otro grupo más
amplio de 150. María del Carmen Delgado fue la encargada para acompañar a este grupo en su
visita al Parque.
Dado que el grupo inicial fue de 150 niños, lo que primero se hizo fue mencionar las reglas
básicas a todos los niños sobre no botar basura en el lugar, no arrancar las plantas en el
transcurso del recorrido, y estar atentos a todo lo que observan y escuchan en el Parque.
María inició el recorrido por el sendero ecológico, en dónde propuso como primera actividad
un trabalenguas, el cual los niños tenían que ir repitiendo mientras caminaban, posteriormente
los niños debían cambiar la frase del trabalenguas con cada una de las vocales. Esta fue una
actividad que permitió generar un ambiente de confianza entre los niños y María.
Al finalizar la actividad, la mediadora se ubicó en un sitio en donde los niños podían observar
una amplia cantidad de plantas que han sido de utilidad para sanar dolencias del cuerpo humano.
En este espacio María propuso dos actividades, en la primera se solicitó a los niños que
observaran detenidamente las plantas que se encontraban a su alrededor, y la segunda actividad,
fue que si algún niño del grupo reconocía una planta, éste tendría que levantar su mano y
explicar a sus compañeros cuál era el nombre de la planta y si conocía cuál era su utilidad.
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En el transcurso de la actividad uno de los niños levantó la mano, ya que había reconocido una
de las plantas que estaba observando; dicha planta fue la chilca. El niño indicó que esa planta
existe en los alrededores de su casa, y que por eso la pudo reconocer. Al percibir la
participación del niño, la mediadora pregunto, si tal vez conocía la utilidad medicinal de la
planta. El niño un tanto desanimado dijo que no.
Sin embargo María, pudo manejar la situación, y valorizó el reconocimiento de la planta por
parte del niño, por lo que éste último retomo nuevamente la sonrisa en su rostro.
La mediadora utilizó la participación del niño para hablarles del uso medicinal de cada una de
las plantas que se podía observar en el lugar en donde se ubicaron. Empezó por la planta que
mencionó el niño, la chilca. María indicó que por lo general se utiliza la planta para curar
dolencias estomacales y el insomnio. Además, en su explicación mencionó otras plantas tales
como el iguilan, la cebada de perro, el marco, etc.
María creo un marco referencial en los niños en torno de la utilidad de las plantas medicinales al
compararlo con las plantas que utilizan sus madres, padres o abuelos cuando alguien del hogar
se enferma.
Esta actividad fue importante, porque permitió al grupo de niños asociar lo que estaba viendo en
ese momento con su marco referencial creado tanto en el hogar como en la escuela; además
fomentó la participación y se eliminó el pánico escénico para hablar frente a sus compañeros y
a la mediadora.
Posteriormente María continuó con el recorrido, y llevó a los niños al culunco. Antes de
ingresar pidió muy sutilmente al grupo que hicieran silencio, para que pudieran escuchar el
trinar de las aves que habitan en el lugar, y a la vez les pidió que estén muy atentos de las
plantas que van a ver mientras circulan por el culunco.
Durante su caminata los niños tuvieron presente las recomendaciones de la mediadora, por lo
que pudieron escuchar a las aves, y además sus sentidos receptaron el cambio de ambiente que
se generó en el lugar.
Al salir del culunco, María reunió a los niños en círculo para que todos puedan verla, e iniciar el
proceso de diálogo sobre las experiencias que tuvieron al recorrer este espacio. El grupo estaba
en un ambiente cómodo y amigable por lo que su participación fue inmediata.
Posteriormente, los niños continuaron por el sendero ecológico y se dirigieron a los bohíos. La
actividad propuesta por la mediadora, fue que observen detenidamente el espacio, los objetos,
las representaciones de los alimentos, etc. Para esta actividad se dio a los niños un espacio de
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cinco minutos, en los cuales el grupo recorrió las tres representaciones de vivienda de los
antiguos habitantes.
La mediadora reunió al grupo de niños, y les hizo sentarse en forma circular a su alrededor de
manera que tanto ella como los niños sientan un ambiente de equidad.
Las intervenciones de los niños fueron alentadoras, ya que casi todos participaron mencionando
los objetos existentes en el lugar, de manera que para María fue más fácil realizar la explicación
sobre cómo vivían los antiguos habitantes, y cuáles eran las actividades que hacían en el lugar.
Posteriormente los niños fueron dirigidos a la Unidad Siete, en dónde se encuentran los
vestigios arqueológicos a partir de los cuales se generó los bohíos o representaciones de las
viviendas de los antepasados.
La explicación y observación de la representación de la vivienda, fortalece la imagen al
momento de observar los vestigios arqueológicos, ya que los niños pueden relacionar de mejor
manera las estructuras, formas y orificios que se encuentran en dicha Unidad.
En esta parte del recorrido, hubo un proceso de interrelación propuesto por la mediadora que
facilitó a los niños comprender como vivían los antepasados, cuáles eran sus costumbres y su
manera de vivir.
Un hecho que impacto a los niños, fue cuando la mediadora, indicó que los antiguos habitantes
enterraban a sus muertos cerca de sus viviendas. Mientras María iba detallando las actividades
que realizaban los antepasados para enterrar a sus muertos, los niños iban mostrando el
asombro, que se veía reflejado en su rostro. Un niño del grupo preguntó el porqué de esta
actividad.
María, para poder explicar recurrió al contexto psicosocial de los abuelos, los cuales tenían la
creencia que al conservar un hueso o una parte de un familiar que ya ha muerto, éste cuidaría su
hogar y todas las actividades que realizasen los familiares que aún se mantienen con vida. La
mediadora creo este contexto para indicar a los niños, especialmente al que realizó la pregunta,
que los antepasados tenían una concepción similar a la de los abuelos, y que por lo tanto
también creían en la posibilidad del resguardo tanto de la vivienda, como de los seres que
habitaban en ella.
Dado que alrededor de la Unidad Siete, existe un área verde desde donde se puede observar
tanto la ciudad, como el volcán Ruco Pichincha; la mediadora aprovechó este espacio, para
iniciar la explicación sobre el nombre del Parque, la existencia de la laguna, y cómo fueron
hallados los vestigios arqueológicos en el lugar.
55
La mediadora utilizó como estrategia para contar estos datos, la narración; en dónde planteo a
un personaje principal, que en ese caso fue María Augusta Urrutia, la cuál era dueña de la
hacienda Rumipamba, y el personaje secundario un albañil, el cual encontró los vestigios
arqueológicos mientras realizaban la construcción de vías para el conjunto habitacional.
Al ser contados los datos como una narración, los niños pudieron captar de mejor manera cuál
había sido el proceso de cómo se configuró el Parque, y posteriormente del porque Rumipamba
significa valle de piedra.
Posteriormente de la explicación, y la asimilación de los niños frente a los que María acaba de
exponerles, el grupo se siente identificado. Ya que María es muy sutil en su trato, permite la
intervención de los niños, acepta comentarios, bromas y risas que se enmarcan dentro del
proceso educativo del cual los niños están siendo parte.
Por lo tanto no existe una jerarquización de poder ni de conocimientos, sino por el contrario,
existe un ambiente amigable en dónde los niños están dispuestos a participar.
El recorrido finalizó en la Unidad Nueve, los niños preguntaron si había la posibilidad de bajar a
dicho espacio, ya que observaron las gradas ubicadas al lado derecho de la excavación. María
indicó que no se podía porque los vestigios encontrados en este sector del Parque, eran los más
antiguos que se han registrado en la ciudad, y que por lo tanto era muy delicado que las
personas no especializadas en arqueología bajasen a este sitio.
Mientras María, continuaba con la explicación acerca del porque el grupo no puede bajar a este
lugar, un niño del grupo levanto su mano y preguntó sobre el tiempo o antigüedad de los
vestigios encontrados en el lugar. La mediadora para no generar conflicto en los niños sobre la
relación existente en el tiempo, ni dar fechas exactas que los niños podrían olvidar de manera
rápida, les indicó que los restos hallados en este espacio fueron encontrados antes del
nacimiento de Jesús. Los niños se quedaron sorprendidos, por la relación temporal realizada por
María, de manera que pusieron plena atención a los datos que posteriormente María les fue
indicando sobre el lugar.
Ya que esta era la última Unidad a visitar, los niños emprendieron el retorno a la Casa Hacienda
dónde se reunirían con el resto de sus compañeros.
Recorrido N° 6
El recorrido número seis se los realizó con un grupo de 30 niños, que al igual que en ocasiones
anteriores tuvo que dividirse para que el proceso de mediación se vuelva efectivo y permita la
participación de cada uno de los integrantes del grupo.
56
Daniela Larrea, fue la mediadora encargada de uno de los grupos, que fue a realizar la visita al
Parque. Después de haber escuchado atentamente las indicaciones básicas, tales como no botar
basura, no arrancar las plantas, conservar el orden y estar atentos a lo que el mediador
encargado indique; los niños fueron dirigidos al sector de los Bohíos; en esta ocasión se decidió
iniciar el recorrido por este lugar, ya que el resto de espacios estaba ocupado por otros
visitantes.
Para poder llegar a los Bohíos, los niños tuvieron que caminar por uno de los senderos
ecológicos, en donde iban observando las diferentes plantas que se encontraban a su alrededor;
sin embargo la mediadora no podía quedarse a explicarles la funcionalidad de cada una de ellas,
ya que el lugar estaba siendo transitado por otros visitantes.
Al llegar a los Bohíos, Daniela dio nuevamente la bienvenida a los niños, e inicio su exposición
con una breve reseña histórica sobre cómo se encontró los vestigios arqueológicos en el lugar, y
posteriormente indicó como se había desarrollado la vida de los antiguos pobladores.
Dentro de esta explicación la mediadora utilizó la estrategia de pregunta-respuesta de manera
que los niños iban contando como pudieron haber vivido los antepasados relacionando tanto su
parte creativa, como su conocimiento receptado en la escuela sobre las antiguas culturas que
habitaron la provincia de Pichincha.
Posteriormente, se indicó a los niños que observaran la representación de las viviendas, y que
identifiquen los objetos que les eran familiares dentro su contexto, además se les pidió que
nombren el uso que los antiguos habitantes pudieron haberles dado a los objetos. Dentro de este
proceso, los niños tuvieron un tiempo aproximado de cinco minutos en los cuales visitaron las
tres representaciones de viviendas, y luego retornaron al lugar donde se encontraba la
mediadora.
Daniela, preguntó los nombres de los objetos que los niños pudieron reconocer en el lugar. La
respuesta fue inmediata, los niños incluso indicaron algunas de las utilidades que tenían los
objetos. La actividad fue recreativa en el sentido de que el grupo de niños, no sólo pudo
observar las viviendas, sino también realizar un reconocimiento de objetos que por la forma en
la que los describieron, los pudieron relacionar con una clase de historia sobre las culturas
ecuatorianas.
La mediadora aprovechó la participación de los niños, para continuar con la explicación sobre
las formas de vivir de los antiguos habitantes, pero también realizó un dialogo sobre la
estructura de las casas y su cosmovisión acerca de las formas.
57
Durante esta explicación, Daniela realizó una comparación entre las casas actuales y la
representación que estaban observando. La mediadora indicó a los niños, que las viviendas de
los antiguos habitantes tenían forma circular, porque les permitía manejar una energía positiva,
tanto de dentro de sus relaciones familiares como dentro un ámbito laboral.
La explicación acerca de las viviendas fue importante, porque cuando los niños se dirigieron a la
Unidad Siete, éstos tuvieron la posibilidad de relacionar entre las viviendas observadas con los
vestigios existentes en la Unidad. Daniela adicionalmente de las estructuras de las viviendas, les
preguntó sobre la funcionalidad del muro que se encontraba en el lugar. Lo niños dieron
múltiples respuestas; sin embargo estas fueron útiles para que la mediadora continúe con la
explicación.
Posteriormente los niños se dirigieron a la Unidad Nueve, en dónde pudieron observar restos
arqueológicos, aún más antiguos que los que se encuentran en la Unidad Siete. Daniela durante
el proceso de mediación no indica fechas, tan sólo hace aproximaciones temporales, que les
permite a los niños relacionar las dimensiones temporales existentes en cada vestigio.
Durante la visita a las dos unidades los niños se encontraban tranquilos, prestaron atención a las
indicaciones que daba la mediadora, pero a la vez participaban y no tenían temor de realizar
preguntas si alguna explicación no les quedaba clara.
Un factor decisivo dentro del recorrido para que los niños se distraigan fue su afán por tomar
apunes sobre todo lo que Daniela mencionaba, esto contrarrestaba las actividades propuestas por
la mediadora, a pesar de que había participación de los niños, en ocasiones estos prestaban más
atención a las notas que estaban registrando en sus libretas.
Después de haber visitado los vestigios arqueológicos, se dirigieron a la Unidad número Uno, en
dónde el grupo de niños observó el cráneo que se encuentra en el lugar. Su primera reacción, fue
pedir una explicación acerca del mismo. La mediadora utilizó la explicación realizada en los
Bohíos y en la Unidad Siete, para recordarles las creencias que tenían los antepasados sobre
tener a sus muertos cerca para que resguarden tanto la vivienda así como los habitantes de las
mismas.
En este proceso de dialogo fue importante la participación de los niños, porque fueron ellos,
quienes a partir de lo que ya escucharon en la explicación anterior fueron construyendo en
conjunto con la mediadora la respuesta a sus inquietudes sobre el cráneo.
Para finalizar el recorrido, los niños fueron dirigidos al sendero ecológico, en dónde Daniela
empezó el dialogo del uso de las plantas medicinales que existen en el lugar. La mediadora
inició mostrándoles a los niños el Iguilan, planta que era utilizada por los antepasados tinturar
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de color morados prendas u objetos que utilizaban en su diario vivir. La estrategia de mediación,
fue hacer que los niños tocasen el fruto del Igualan y aplastasen en sus manos el mismo, de
manera que el color quede registrado en sus manos.
Además del Iguilan, fueron mencionadas otras plantas que fueron relacionadas con plantas que
usualmente se utilizan en el hogar para sanar dolencias corporales. El recorrido finalizó cuando
los niños retornaron a la casa hacienda.
2.4 Procesos de mediación utilizados durante los recorridos en el Parque
Arqueológico y Ecológico Rumipamba
Durante los recorridos, en los que la investigadora tuvo la posibilidad de acompañar a los
diferentes grupos de niños se pudo identificar diferentes procesos de mediación. Sin embargo es
necesario recordar el significado de mediación, dentro de un marco contextual, que en este caso
es el Parque; se entiende por mediación
la gama de intervenciones llevadas a cabo en el contexto museal, destinadas a establecer
puentes entre lo que está expuesto (ver) y el significado que dichos objetos y sitios
pueden revestir (saber). La mediación procura hacer compartir entre los visitantes las
experiencias vividas en el momento de sociabilidad de la visita, así como el surgimiento
de referencias comunes. Se trata de una estrategia de comunicación de carácter educativo
que moviliza, alrededor de las colecciones expuestas, diversas tecnologías y pone al
alcance de los mismos los medios para comprender mejor la dimensión de las colecciones
y participar de sus apropiaciones. (Desvallées y Mairesse, 2009 pág. 47)
También es menester indicar, que cada estrategia de mediación se aplica según el grupo de
niños que asiste al Parque, su disponibilidad de tiempo, su interés y predisposición de aprender.
Como se observó en la descripción de los recorridos, la primera acción que se realiza cuando
llega un grupo extenso de niños, es dividirlos en grupos más pequeños de manera que tanto los
niños como el mediador puedan escucharse entre sí, y mantener un diálogo a partir del cual todo
el grupo se sienta incluido dentro de las diferentes actividades que se realizan en el Parque.
Al mismo tiempo, que se realiza la división de los niños en grupos, los guías/mediadores dan las
reglas básicas -tales como no botar basura, hacer silencio, no dañar el habitad de los animales
que viven en el lugar- a las cuales los niños tienen que acogerse para que el Parque se conserve
en buen estado.
Posteriormente de mencionar dichas reglas, cada mediador toma la dirección de un grupo, e
inicia el recorrido. No existe un punto de partida fijo, por lo que el lugar desde dónde se inicia el
59
recorrido dependerá de la cantidad de grupos que estén visitando el Parque al mismo tiempo que
los niños están realizando la visita.
Sin embargo, para iniciar el recorrido, es necesario reconocer que clase de grupo tiene el
mediador a su cargo; éste tiene la responsabilidad de observar si los niños forman parte de un
grupo disperso, distraído, o si por el contrario son un grupo de niños pasivos, o que se
mantienen alerta frente a las indicaciones tanto del profesor como del mediador.
En el caso de que el grupo sea disperso o esté distraído la primera actividad que realizan los
mediadores es una dinámica de presentación, en dónde el mediador indica cuál es su nombre, e
inicia con preguntas básicas al grupo de niños tales como ¿de qué escuela vienen a visitarnos?
¿Dónde queda su escuela? Y otras preguntas básicas que permiten al mediador reconocer al
grupo, y crear un ambiente amigable, que les permita a los niños relajarse, y a la vez prestar
atención.
Desde su presentación, el o la mediadora utiliza un lenguaje adecuado para tratar con niños, su
tono de voz, no es enérgica, sino por el contrario es sutil; su postura corporal es relajada, de
manera que los niños no sienten temor frente al o la mediadora.
Sin embargo a pesar de generar un preámbulo, en donde el grupo de niños sienta confianza, y
crea que puede desenvolverse sin prejuicios o burlas, existen grupos de niños que no logran
asimilar la propuesta inicial del mediador, por lo que aún su atención es dispersa y por lo tanto
generan distracción en el grupo. En este caso específico se añade una regla más, a las ya
mencionadas anteriormente. El mediador o mediadora indica que si el grupo no está atento o
genera mucho ruido durante el recorrido, tendrá una penitencia, pero si aún con la idea de la
penitencia el grupo se mantiene en su misma postura el recorrido quedará finalizado, y se
emprenderá el retorno a la Casa Hacienda, punto de encuentro de los grupos que visitan el
Parque.
Cuando el mediador se encuentra a cargo de un grupo, un tanto ordenado, tranquilo y dispuesto
a aprender, no es necesario proponer una penitencia o una finalización del recorrido. Tampoco
existen premiaciones que validen el comportamiento de los niños, tan solo se maneja una
dinámica diferente en dónde el mediador tiene la posibilidad de proponer más actividades al
grupo que está dirigiendo en el recorrido.
Sin embargo, en el caso de los tipos de grupos, la dinámica de presentación es válida. Existen
casos, en los que el lugar desde donde los niños inician el recorrido se encuentra distante de
Casa Hacienda, por lo que los mediadores proponen a los niños ir cantando o diciendo
trabalenguas hasta llegar al sitio de partida, de manera que los niños no se aburran y se
mantengan atentos a las indicaciones y posteriores exposiciones de los mediadores.
60
En la mayoría de casos, los recorridos inician en la parte superior de la Casa Hacienda en dónde
los niños pueden observar una maqueta que tiene como imagen una laguna extensa con
viviendas a sus alrededores. Esta maqueta es utilizada por los mediadores para indicar a los
niños la existencia de una laguna en la ciudad de Quito. El proceso de mediación inicia con la
estrategia de pregunta-respuesta, se hacen varias preguntas a los niños acerca de su
conocimiento sobre la existencia de la laguna en la ciudad capital. Por lo general la respuesta de
los niños es negativa.
La siguiente estrategia de mediación que se utilizan es la comparación de distancias y
dimensiones, por lo que los guías/mediadores acuden al marco referencial de los niños, sobre
lugares específicos de la ciudad, tales como el Parque la Carolina, y el Parque Bicentenario.
Esta actividad les permite a los niños identificar la dimensión que tenía la laguna, desde el lugar
en el que en ese momento los niños se encuentran ubicados hasta el Parque Bicentenario o el
Parque La Carolina.
El uso de la estrategia pregunta- respuesta continúa, pero ahora relacionada con los posibles
beneficios que tenían los antiguos habitantes al tener la laguna cerca. La participación de los
niños es relevante, ya que a medida que se les va preguntando los niños tienen más
posibilidades de participar dentro del diálogo e ir construyendo la información en conjunto con
él o la mediadora.
Otra estrategia que se vincula directamente con la pregunta-respuesta, es la aceptación o valides
de todas las respuestas que los niños den, incluso así estas sean erróneas. No se le puede dar un
juicio negativo a un ni niño que participa o da su opinión dentro del recorrido en el Parque, ya
que esto fomentaría un sentimiento de temor al error, y le impediría volver a participar. De
manera que el mediador trata de vincular la respuesta errónea del niño, con una afirmación
válida y verdadera sobre la temática que se esté tratando en un determinado momento del
recorrido.
En este mismo sector del Parque, los niños escuchan una breve reseña histórica sobre la
creación del mismo. Los guías o mediadores utilizan como estrategia de mediación la narración,
es decir la historia es contada a manera de cuento; sin embargo la particularidad que tiene la
narración, es que dentro de ella, no se mencionan datos ni fechas relevantes. Miguel Monar,
indica que darles fechas a los niños, no es tan relevante, ya que son datos que los niños tienden a
olvidar con facilidad. Mientras que la historia o el cuento, podría quedarse por más tiempo en la
memoria de los niños.
61
La narración, o el cuento es relatado con diferentes tonos de voz, dependiendo la parte de la
historia que este siendo narrada, por lo que es una actividad que permite a los niños mantenerse
concentrados en la información que el mediador está brindando.
Posterior a esta actividad se propone la observación y el reconocimiento del volcán Ruco
Pichincha, para poder iniciar con la explicación del nombre Rumipamba, y su significado “valle
de piedra”. La explicación que realizan los mediadores en esta parte del recorrido es conocer por
qué a Rumipamba se le conoce como valle de piedra, y la respuesta frente a esta interrogante, es
el descenso de lahares y aluviones fomentaron la existencia de piedras y materiales volcánicos
en el área que actualmente está constituida como Parque Arqueológico y Ecológico
Rumipamba.
Dentro de este proceso también los mediadores acuden a la memoria de los niños, al intentar
relacionar o generar similitud entre “Rumiñahui” y “Rumipamba”; en este sentido la propuesta
realizada por los mediadores es conocer si los niños manejan el significado de Rumiñahui
(Rumi -piedra- Nahui -cara-) para posteriormente asociarlo con Rumipamba (Rumi -piedra-
Pamba -valle-).
La actividad es viable, ya que dentro del contexto social en el que los niños se desenvuelven el
nombre Rumiñahui, es conocido ya sea porque lo escucharon o revisaron dentro de las aulas,
por el coliseo Rumiñahui ubicado en la capital, o los bustos que se encuentran en la ciudad.
El recorrido continua, cuando los niños se dirigen a la Unidad Número Uno. En esta área del
Parque la propuesta de los mediadores es relacionar la información que dieron anteriormente
sobre los aluviones y lahares que descendían del volcán, para explicar porque los antiguos
habitantes construyeron los muros que se visualizan en esta Unidad; dentro de la misma se
puede observar también un cráneo, el cual es uno de los principales objetos que llama la
atención de los niños, por lo que cuando los niños visitan esta área del Parque, su primera
reacción es solicitar información al mediador sobre el cráneo.
El mediador utiliza como estrategia de mediación, la vinculación con contextos de los niños, o
con historias relacionadas a costumbres y tradiciones familiares, que por lo general aún las
conservan los abuelos. En esta área los mediadores relacionan la tenencia de huesos o partes de
huesos de algún familiar para que éste último pueda cuidar la casa, y a las personas que habitan
en ella.
Otra hipótesis que manejan los mediadores, basados en los estudios de los arqueólogos, sobre
los muros, es que éstos se constituían una división entre el área sagrada o ceremonial y el área
común de las viviendas.
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Para plantear la segunda hipótesis, los mediadores utilizan como estrategia el reconocimiento de
lugares, y traen a colación la imagen que los niños observaron en la primera maqueta, de manera
que puedan recordar cómo eran las viviendas, pero a la vez como éstas estarían ubicadas en un
extremo del muro. Y como el área ceremonial estaba ubicado al otro extremo del muro.
Para dirigirse a área del culunco, los niños son llevados por un sendero ecológico, en donde se
puede observar varias plantas, que los antepasados las pudieron utilizar para sanar cualquier
dolencia del cuerpo según la funcionalidad de cada una.
El recorrido por el sendero, es una de las partes relevantes dentro de la vista al Parque, ya que se
genera un contacto distinto entre la naturaleza y el niño, es decir el niños no sólo camina por las
áreas verdes, sino que además reconoce y conoce el nombre y la funcionalidad de las plantas.
La estrategia de mediación que se utiliza en este caso es la vinculación de conocimientos
obtenidos mediante la educación informal -es decir los conocimientos obtenidos en el contexto
y entorno familiar o cotidiano- y la educación formal -conocimientos obtenidos en la escuela
dentro del área de ciencias naturales-. Un factor relevante que colabora en esta actividad es la
observación, ya que los niños están en posibilidad de reconocer alguna planta del lugar, y
construir la información, tanto para el mediador como para el resto de sus compañeros.
A parte de observar, reconocer y plantear la funcionalidad de las plantas y los posibles usos que
los antiguos habitantes les dieron a las mismas, se añade una actividad más sobre la tintura o
pigmentos que poseen algunas de las plantas existentes en el lugar; para esto los mediadores
autorizan a los niños, bajo su vigilancia, a arrancar los frutos o flores de las plantas.
Esta actividad normalmente se la realiza con el Igualan, y la flor de Nagcha. En el caso de la
primera planta se solicita a los niños que extraigan el fruto de la planta, y lo aplasten en la palma
de su mano. Inmediatamente el fruto se romperá y tendrá un color morado, de manera que la
palma de la mano del niño, queda tinturada de este color hasta finalizar el recorrido.
Respecto de la otra planta, las indicaciones que los mediadores dan, es que a través de la
trituración de la flor, se extrae un pigmento amarillo, que los antepasados lo utilizaban para
tinturar prendas de vestir u objetos.
El recorrido por el sendero ecológico, se torna relevante para los niños ya que estos tienen la
posibilidad de oler, palpar, percibir y observar las plantas que se encuentran a su alrededor,
generando un tipo de experiencia diferente, frente a la simple recepción de información y
observación de imágenes impresas o digitales. Posteriormente, el recorrido de los niños continúa
hacia el culunco; durante su transcurso, los mediadores proponen a los niños observar y
disfrutar de la naturaleza.
63
Al llegar al culunco, la propuesta para los niños, es que todo el grupo tiene que hacer silencio,
de manera que puedan escuchar el trinar de las aves; también se les aconseja mantener todos sus
sentidos alerta para que puedan vivir y sentir la experiencia que tenían los antepasados al
transitar por estos caminos.
Al finalizar el recorrido por el culunco, los niños son dirigidos a un área de descanso en dónde
las bancas, son troncos de árboles, y el resto del espacio está constituido por plantas y árboles.
Este ambiente natural permite a los niños mantenerse relajados y prestos a realizar un diálogo
con el mediador sobre las experiencias vividas cuando atravesaron por el culunco.
Continuando con el recorrido los niños nuevamente atraviesan por un sendero ecológico, en
dónde vuelven a visualizar plantas, y el mediador realiza una pequeña explicación de las
mismas mientras se dirige al área de Bohíos.
En este espacio la actividad propuesta es la observación de las representaciones de las viviendas
y el reconocimiento de objetos, instrumento o alimentos que se encuentran en el lugar. Esta
actividad permite a los niños relacionar los conocimientos obtenidos antes en su escuela, en el
hogar, pero también relacionarlo con imágenes de la primera maqueta que los niños observan en
la primera parte del recorrido.
Después de un tiempo determinado, el mediador hace que los niños tomen asiento en el piso, y
formen un círculo de manera que puedan descansar y a la vez los niños se sientan como parte
constitutiva de un todo, con la predisposición de aprender.
Las actividades en círculo permiten a los niños mantenerse en un ambiente de confianza, y
simultáneamente permite al mediador visualizar a todos, de manera que el ambiente sea
amigable y controlable a la vez.
La estrategia de mediación que se utiliza, es el generar preguntas- respuestas que permitan a los
niños participar, pero además relacionar los conocimientos ya revisados con anterioridad sobre
costumbres básicas de subsistencia de los antepasados, y tradiciones sobre la construcción y
mantenimiento de las viviendas.
Cuando los niños son dirigidos, a la Unidad Siete, la actividad prevista es la asociación de
conocimientos. La explicación del lugar sobre los vestigios arqueológicos se encuentra
relacionada a las representaciones de las viviendas vistas anteriormente. Con este preámbulo el
niño forma parte del diálogo con el mediador y está en la posibilidad de proponer información
de acuerdo a sus concepciones y a su manera de haber receptado la información dada en los
Bohíos.
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Otra actividad que se relaza, es el reconocimiento de espacios y la vinculación de información
vista en la Unidad Uno sobre los muros existente en dicha unidad. Los niños tienen la
posibilidad de intervenir, no sólo con preguntas, o respuestas, sino también pueden generar
nueva información con datos que anteriormente ya habían receptado.
El recorrido finaliza en la Unidad Nueve, lugar en dónde los mediadores utilizan como
estrategia la narración de una historia para contar como se encontraron los vestigios
arqueológicos en el lugar, también acuden a la estrategia de pregunta-respuesta, pero dado que
el área no mantiene mucha relación con la Unidad siete o la Unidad Uno, no se puede vincular
la información del lugar con los conocimientos receptados anteriormente.
En esta Unidad por lo general se realiza una comparación de dimensiones temporales y físicas,
que permiten a los niños captar o entender tanto la antigüedad del lugar, así como las distancias
de objetos o ceniza que se registra en el mismo. El recorrido o proceso de mediación finaliza
cuando se retorna con los niños a Casa Hacienda.
Otro proceso de mediación relevante de mencionar, son los talleres arqueológicos que las
autoridades del Parque realizan con los niños. En esta actividad los niños son dirigidos al área
lúdica del Parque en dónde se les facilita toda la instrumentaría utilizada por los arqueólogos
para buscar los vestigios u objetos en la tierra.
El taller se encuentra direccionado por un personaje llamado “Arqueoloco”; quien en conjunto
con un mediador enseña a los niños diferentes técnicas sobre el uso de instrumentos. El trabajo
del arqueoloco es evidenciar las malas prácticas dentro de un proceso de excavación, en tanto
que el mediador es el agente capas de corregir y mostrar las buenas prácticas de un arqueólogo.
Esta es una actividad recreativa que permite al niño interactuar con el espacio físico, pero a la
vez experimentar las prácticas que usualmente realiza un arqueólogo en su trabajo cotidiano. La
experiencia se vuelve significativa al momento de dicha interacción, ya que permite al niño
utilizar todos sus sentidos y enmarcarlos dentro de una sola actividad. Por lo general, a medida
que los niños van excavando, estos empiezan a encontrar pedazos de obsidiana en el área que
les fue asignada. Esta posibilidad de que los niños encuentren objetos por sí solos les genera
sensaciones que quedarán marcadas en su proceso de crecimiento y a la vez de aprendizaje.
Sin embargo esta actividad, no se la realiza con todos los grupos que visitan el Parque. Son
casos exclusivos, en dónde las autoridades del Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba
proponen la realización del taller y hace una invitación abierta a todo público. También se la
realiza cuando otra Institución reserva con anticipación la asistencia al taller de arqueología, o
cuando existen reservaciones para festejar cumpleaños en el Parque.
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2.5 Conclusiones
El Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba se lo puede considerar como un tipo
de institución educativa no formal, que a través de la mediación entre los guías y el
grupo de niños propone generar un diálogo de manera que a través del mismo se pueda
generar conocimiento.
En torno de las estrategias de mediación, se visibiliza el respeto de los mediadores
frente a los niños al asumirlos como un igual dentro del proceso de mediación; es decir
no se observan roles de jerarquías durante el proceso, por el contrario se visualiza un
tipo de relación horizontal, que logra generar un ambiente amigable para los niños y a la
vez permite su participación.
Dentro del proceso, una estrategia relevante es la pregunta continua al visitante del
Parque. A través de ésta se permite la participación tanto del mediador como del grupo
niños; a pesar de que el mediador conoce la historia del Parque, los vestigios
arqueológicos, y la funcionalidad de las plantas existentes en el lugar, éste no se
muestra como un sujeto intelectual capaz de manejar todos los conocimientos
existentes; por el contrario, permite la intervención del niño, ya que lo considera como
a un igual.
Las preguntas pueden ser una buena estrategia; sin embargo cuando éstas se tornan
muy repetitivas dentro de la mediación, los niños empiezan a distraerse, y el proceso
tiene una ruptura.
La narración como herramienta de enseñanza, es otra estrategia de mediación. La
narración permite al mediador captar la atención del niño mientras cuenta los datos
históricos de las culturas que habitaron en el área de Rumipamba.
La posibilidad de asociar temporalidades y espacio físicos, con contextos actuales o
cercanos al imaginario de los niños, genera un tipo de conocimiento, en donde el niño
crea un marco referencial a partir del cual asociar o comparar los datos que el mediador
está manejando durante el diálogo que se da durante los recorridos.
En relación a los recorridos realizados en los senderos ecológicos, se observa una
vinculación entre el niño y el contexto natural. Dicho contacto con la naturaleza les
permite a los niños interiorizar el conocimiento y generar aprendizaje significativo. El
proceso de conocimiento y reconocimiento de plantas y animales posicionan al niño
dentro de un contexto que posteriormente le facilitará recordar lo que observó y
aprendió de una planta, su color, olor, textura y posibles usos.
66
El aprendizaje se torna significativo, cuando el niño experimenta a través de sus
sentidos y asocia lo que ya conocía con lo que los mediadores en el Parque logran
mostrar. El niño está en capacidad de interiorizar los conocimientos receptados y en
actividades futuras el niño puede asociar la experiencia vivida en el Parque con otras.
Sin embargo ningún proceso o estrategia de mediación, que genere aprendizaje, puede
llevarse a cabo si los niños no prestan atención por tomar apuntes, debido a la necesidad
de presentar un informe futuro al docente en la Institución educativa formal.
67
CAPITULO III
ROL EDUCATIVO DEL PARQUE ARQUEOLÓGICO Y ECOLÓGICO
RUMIPAMBA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE HISTORIA EN
NIÑOS Y NIÑAS
El Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba es un tipo de institución educativa no formal
que tiene como propuesta comunicacional para sus recorridos la mediación; ésta es una
estrategia que permite al guía o mediador generar un proceso de diálogo con el visitante durante
su estancia en la institución.
Dentro de un marco general, la propuesta por parte de las autoridades del Parque, sobre la
función de la mediación durante los recorridos, es la generación de aprendizaje a través de la
participación continua entre el mediador y el visitante, la observación de vestigios
arqueológicos, la flora y la fauna, pero además la asociación y reconocimiento de hechos
relevantes dentro de un contexto histórico sobre la vida preincaica existente en el Ecuador.
Dado que el tema de investigación recae específicamente en los grupos de niños, se hará
referencia sólo a los procesos y estrategias utilizadas durante los recorridos a dichos grupos.
De esta manera, se puede mencionar que durante la visita de los niños, los mediadores abordan
dos temáticas que son visibles dentro del recorrido a las instalaciones, por una parte el mediador
enfoca el diálogo con los niños hacia la historia; y por otra hace visible parte de la flora y fauna
del lugar, dirigiendo la temática del Parque hacia la rama de las ciencias naturales.
En relación, propiamente, con los procesos de aprendizaje vinculados con la historia, el Parque
logra complementar conocimientos que los niños aprenden durante el cuarto y quinto grado de
educación general básica; ya que la malla curricular rediseñada por el Ministerio de Educación
del Ecuador propone el estudio de los antiguos habitantes de la Provincia de Pichincha -en el
caso específico de las escuelas ubicadas en la ciudad de Quito- sus costumbres, tradiciones,
distribución territorial y posibles accidentes geográficos que incidieron en la vida de las
personas que habitaban la ciudad; para posteriormente generar un sentido de apropiación e
identidad en los niños.
Durante el recorrido en el Parque, el primer lugar que por lo general visitan los niños, es la
explanada ubicada en la parte superior del Parque, a unos metros de la Casa Hacienda; en donde
se encuentra la maqueta con una gráfica sobre la Laguna de Iñaquito. En este lugar los
mediadores se encargan de relatar la vida de los antepasados con apoyo en la imagen, ya que en
68
ésta se pueda apreciar una laguna, varias viviendas de los habitantes, y la vegetación que era la
fuente de su alimentación.
El proceso de aprendizaje que se genera en el lugar, en primera instancia es el reconocimiento
físico acerca de la laguna. Se evidencia su desaparición, las posibles causas de su desaparición,
pero también la dimensión física que ésta pudo tener, y cuáles eran las utilidades que los
antepasados de le daban a la misma.
Además en esta área del Parque, los mediadores proponen el reconocimiento de los alimentos
que el grupo de habitantes que existía en el lugar consumían, y cuáles de esos productos
seguimos consumiendo hasta la actualidad.
De manera que la revisión de estos datos, permiten afirmar que existe un proceso de
complementariedad sobre los accidentes geográficos de la provincia, su incidencia en el
contexto social de aquella época, y las costumbres alimenticias de las personas.
A continuación del recorrido, los niños visitan la Unidad número Uno, en dónde tienen la
posibilidad de ver un muro que conserva dentro sí varios pedazos de metal, morteros, cerámicas.
Y junto a éste se encuentra un cráneo.
La hipótesis formulada por los arqueólogos es transmitida a los niños, sobre los posibles usos
que tenía el muro. Por una parte se explica al grupo de niños, que el muro servía para proteger a
las viviendas de los aluviones y lahares que constantemente descendían del volcán Guagua y
Ruco Pichincha; por otra parte se les indica que el muro pudo haber sido utilizado para dividir
un espacio ceremonial del espacio común, y que el cráneo pudo haber sido una ofrenda para los
dioses.
En este sentido, en la Unidad Uno se hace referencia a ciertos datos que permiten al niño asociar
las tradiciones y costumbres que tenían los antepasados en torno de sus creencias religiosas,
pero también su manera de sobrevivir frente a desastres naturales.
La siguiente unidad, que se visita en el Parque, es la Unidad Siete, en dónde los mediadores
explican al grupo de niños sobre las costumbres de los antepasados, las formas de
enterramiento de sus muertos, el lugar en dónde estos se ubican, y el porqué de su cercanía a las
viviendas de aquellos que aún tenían vida.
En la Unidad también se analiza el porqué de la forma circular de sus viviendas, y la
clasificación de las mismas. La temática general revisada en esta unidad hace referencia a las
costumbres de enterramiento de los antepasados, pero también a las costumbres laborales en
relación a los textiles, y la forma de tinturar a los mismos. De igual manera se evidencia la
unidad que mantenía la familia -al realizar todas las actividades dentro de una sola casa, que no
69
conserva ningún tipo de división- y su forma de alimentación. Adicionalmente, se visibiliza las
medidas de precaución que tenían los antepasados frente a los constantes aluviones y lahares, a
través de la construcción de muros.
En esta unidad sólo se observa los vestigios arqueológicos, que datan la forma de vivir de los
antepasados; sin embargo los mediadores complementan la información dada en la Unidad
Siete, con la visita a los Bohíos, que son la representación de las viviendas. En dónde es más
fácil entender las costumbres y tradiciones de los antiguos habitantes de la provincia de
Pichincha.
El recorrido continúa en la Unidad Nueve en dónde se menciona al grupo de niños la antigüedad
de los vestigios encontrados. Estos pertenecen a poblaciones que habitaron 2200 años a.c; Sin
embargo, éste es un dato que se les da a los niños a través de referencias temporales, pero no se
les menciona la cifra exacta de años.
Miguel Monar, mediador del Parque, menciona que dentro del proceso de mediación en el
Parque, se ha decidido omitir fechas exactas, o nombrarlas brevemente porque argumenta que
ese tipo de datos los niños tiende a olvidarlos con mayor facilidad, por lo que resulta más eficaz
hacer referencias temporales que les permitirán a los niños recordar de mejor manera la
información sobre la Unidad y sus vestigios arqueológicos.
En esta unidad se indica a los niños varios desastres naturales tal como lo fue la erupción del
volcán Pululahua, que eliminó a los asentamientos poblacionales del sector de Rumipamba,
entre otros.
El Parque cuenta con nueve Unidades; sin embargo en el recorrido que usualmente los niños
realizan, sólo visitan tres de ellas. El resto de Unidades no son visitadas por la distancia que
tienen unas de otras, en algunos casos, pero en otros casos la razón radica en que los
arqueólogos han decidido taparlas para que dichas evidencias no sean corroídas por diferentes
elementos que están en el ambiente; y éstas puedan conservarse.
Belén Cruz, Coordinadora de los programas educativos del Museo del Alabado, indica que
durante los recorridos que se realiza a grupos de niños, para hablar temas de historia, “es
preferible no hacer el recorrido por todo el museo, por ejemplo se puede escoger, cinco piezas, o
cinco obras o cinco lugares dependiendo del tema propuesto del museo y en esos detenerte y
hacerlo súper detallado” porque el niño recordará de mejor manera la información que está
recibiendo a partir del diálogo.
Durante los recorridos a las Unidades, que conservan los vestigios arqueológicos, los
mediadores procuran no mencionar o definir alguna cultura en específico que haya habitado
70
Rumipamba. En algunos casos, se menciona que los habitantes que estuvieron en Rumipamba
pudieron ser los Kitus o Kitus caras, pero no se hace énfasis en ese dato.
De acuerdo a los estudios, cuando se hace los recorridos en el Parque se habla de la
cerámica Cosaganda, de la cerámica Manteña y Jama Coaque, por el mismo hecho de
que estas culturas ya están justificadas y legalmente están asentadas en lo que es la
historia. Pero en cuanto al asentamiento que tenemos aquí las investigaciones aún
continúan, es decir muchos arqueólogos van a defender a los Kitus, otros van a defender
a los Kitu caras, pero son investigaciones que aún no han culminado. Por ejemplo en el
caso de Manteña Huancavilca es una cultura que ha sido estudiada por muchos
arqueólogos que ya ha sido afirmada por ellos, y que estuvo asentada en tal lugar, que
tiene tal característica o tal rasgo. Pero en cambio hacia acá las investigaciones
continúan debido a que no hay la concordancia de arqueólogos. Obviamente las
evidencias que tenemos es de 2200 antes de cristo y se hablaría de un pueblo kitu, pero
no está justificado. (Monar, 2015).
Razón por la cual, para no generar controversia entre los arqueólogos, durante los recorridos se
menciona sólo a los antiguos habitantes, o los antepasados de la Provincia de Pichincha; sin
embargo, durante los recorridos esta situación puede tornarse un tanto conflictiva especialmente
con los maestros que acompañan al grupo de niños, y generar confusión en el caso de los niños.
Bernardo Jara, indica que durante el cuarto y quinto año de educación básica el grupo estudia
las culturas que habitaron en la provincia de Pichincha
El objetivo de venir al museo es conocer cuáles fueron los primeros habitantes de la
provincia de Pichincha. Se analiza el territorio de la provincia de Pichincha con sus
primeros habitantes; nosotros hacemos una línea de tiempo desde el Inga hasta los
Yumbos, y conocemos que el Parque es un paradero de los yumbos. Estos son los
primeros habitantes de la provincia de Pichincha (Jara, 2015)
En este caso específico el docente de educación básica, propone que Rumipamba fue un
paradero de los Yumbos; sin embargo durante el recorrido el mediador o mediadora no da
cuenta de este dato, tan sólo se maneja con los títulos de “antepasados” o “antiguos pobladores”
por lo que el niño y el maestro asumen que cuando el mediador hace referencia a los antiguos
pobladores, estará hablando de los Yumbos.
Nosotros cumplimos un rol de mediadores, es decir que nosotros estamos entre el sujeto y
el objeto, nosotros tratamos de que el público acceda a esa información y entre en
71
conversación ese objeto con los niños. Pero, es casi imposible decirles que pueblo existía
aquí, porque no hay investigaciones tan concretas, tan definidas. Si bien es cierto hay
nueve excavaciones, pero las investigaciones todavía nos faltan. 36 hectáreas y sólo
nueve excavaciones no nos dicen nada. No es ni el uno por ciento, entonces nosotros no
podemos especular diciendo el nombre de qué pueblo estaba aquí. Lo que hacemos son
varias observaciones con los posibles habitantes: los Kitus o los Kitus caras, pero en los
recorridos no entramos en controversia y manejamos la visión de un pueblo aborigen.
Hablamos sobre un pueblo aborigen (Valladares, 2015).
En referencia al área de ciencias naturales manejada por el Parque Arqueológico y Ecológico
Rumipamba se evidencia una vinculación entre la propuesta de la malla curricular de cuarto y
quinto grado de educación básica del Ministerio de Educación del Ecuador con la propuesta
generada por el Parque, ya que durante el recorrido a las instalaciones del mismo, se conduce a
los niños por varios senderos ecológicos en dónde el grupo reconoce parte de la flora y fauna de
la provincia de Pichincha.
Uno de los elementos básicos utilizados en los recorridos durante los senderos ecológicos, es la
percepción de los niños a través de los sentidos y la asociación de conocimientos sobre el uso
de plantas en las áreas de la medicina y la producción de tintes para los textiles.
Dicha posibilidad de que los niños puedan oler, sentir, palpar, genera en ellos un tipo de
experiencia que además está asociada a un contexto actual en dónde sus familiares aún siguen
utilizando pantas para subsanar alguna dolencia o enfermedad de los miembros de la familia.
Se toma en cuenta los procesos de prealimentación que ha tenido el niño durante su vida, hasta
la visita al Parque, lo que le permite al niño interrelacionar y afianzar conocimientos sobre el
área natural del Parque.
En un ámbito general se podría afirmar que el Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba
cumple con un rol educativo, basado especialmente en procesos de complementariedad a partir
de estrategias de mediación para generar aprendizaje y experiencias significativas.
Esto se evidencia cuando el mediador realiza una explicación de los objetos encontrados en la
institución, y los relaciona con los conocimientos que los niños ya han obtenido dentro de la
educación formal, es decir los conocimientos se relacionan con la teoría de historia revisada en
cuarto y quinto año de educación básica.
Aquí vienen a afianzar lo que están estudiando o aprendiendo en las aulas, esto se
convierte en un proceso de práctica para los chicos; poder ver, y en alguno de los
aspectos poder sentir. Se complementaría lo que los niños están haciendo en sus aulas
con los parte museal que tenemos en el Parque (Monar, 2015).
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Para Mariana Quishpe, docente de cuarto año de básica, el Parque tiene un rol fundamental en el
proceso de aprendizaje del niño en dos áreas específicas: la historia y las ciencias naturales,
indica que los niños durante los recorridos pueden interactuar con la naturaleza; y a la vez los
vestigios arqueológicos logran transportar a los estudiantes a otra época en la cual los
antepasados desarrollaron su vida.
Sin embargo a pesar de que los niños puedan observar dichos vestigios arqueológicos es
necesaria la presencia del mediador ya que éste se encarga de asociar lo que los niños están
observando con la información propia del lugar. Sólo a partir de este proceso el niño está en
capacidad de relacionar los saberes que ha obtenido antes, con los propuestos por el mediador.
Mariana Quishpe comenta también, que el Parque cumple con su rol educativo ya que
complementa la parte teórica que los niños reciben en el aula con las diferentes actividades que
realizan en el Parque.
En la materia de ciencias sociales hemos terminado de hablar lo que es la provincia de
Pichincha; en dónde vemos y conocemos los primeros habitantes de la provincia de
Pichincha, dentro de eso están las culturas y los vestigios de las culturas. Lo que
concierne en cuarto grado es el estudio de la provincia de Pichincha. Una vez que
nosotros hemos dado la parte teórica; se realiza la visita al Parque para que los niños
interactúen y vean la flora, la fauna y las culturas de Pichincha. (Quishpe, 2015)
Es importante mencionar que si bien el Parque cumple un rol educativo, éste sólo se genera si
es que el grupo de visitantes lo permite; es decir, sí el Parque es visitado por un grupo de niños a
cargo de una institución educativa formal religiosa, con fines de compenetración entre el niño y
la naturaleza, el Parque no cumplirá ninguna función educativa.
En el Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba son regulares las visitas realizadas por
escuelas religiosas, que van a la Institución para que el niño o la niña se desvincule del mundo
citadino por un determinado tiempo, de manera que pueda encontrar paz y estar preparado para
la ceremonia de bautizo o confirmación que se va a realizar en la escuela.
Si la visita al Parque, se la realiza con este fin, no se puede hablar de procesos de aprendizaje,
porque el fin del grupo no está enfocado en temas educativos, por el contrario estos son de
índole religioso.
Pero si una institución educativa formal, viene a conocer el Parque sí habrá un proceso de
aprendizaje ya que dentro del marco escolar todos los niños tendrán un contacto previo con
73
conocimientos relacionados con la historia, la existencia de culturas preincaicas, pero también
con la flora y la fauna de la provincia.
A pesar de que el profesor o el maestro a cargo, no haya realizado un trabajo previo de
prealimentación sobre el Parque, o temas a tratarse en él, si se puede generar procesos de
aprendizaje.
Sin embargo a pesar de que el Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba está en posibilidad
de proponer, generar y consolidar procesos educativos dentro del ámbito no formal, los
mediadores enfocan los recorridos con niños a la parte ecológica del Parque, poniendo más
énfasis en los procesos de mediación generados a partir de la percepción, dejando de la lado
procesos de aprendizaje en torno de la historia.
Al grupo de niños se le hace percibir, hacerles que arranquen una hojita, que se
imaginen para qué sirve esa planta, para qué la utilizarían nuestros antepasados o qué
colores pueden sacar de esas plantas cómo se puede sacar. Con esos grupos sobre todo
de niños, para mí es más fácil la parte de las plantas, porque se hace un poco difícil
mediar con los niños la parte arqueológica. Bueno sí hay como mediar con la
construcción de las casitas, las viviendas, hoy como se las construye. Pero más fácil en
esos grupos, son haciéndoles dinámicas de las plantas (Villacis, 2015).
Natali Rojas, explica que los procesos de mediación que generan experiencia son los que se
realizan en los senderos ecológicos.
En dónde se hace mejor mediación, es cuando se explica la flora y la fauna del Parque
ya que se puede observar, tocar, palpar, ver qué tipos de plantas eran o pueden ser
utilizadas. Es mucho más fácil trabajar con los niños en ese aspecto. En cambio con la
historia, es un poco meterse a datos específicos que mucho de ellos no comprenden no
entienden (Rojas, 2015).
Durante los procesos de mediación, el tema arqueológico e histórico se encuentra un tanto
aislado por dos razones específicas. La primera hace referencia al concepto de “Parque
Arqueológico” que los niños manejan, y la segunda complicación es porque la arqueología
cuenta con datos técnicos que para los niños son difíciles de comprender si el mediador se los
entrega textualmente o literalmente.
En relación a la primera problemática Gustavo Valladares indica que
Los niños a esa edad -7 a 9 años- vienen a Rumipamba porque como su nombre mismo
lo dice, Parque piensan que van a encontrar canchas de básquet, vóley, futbol, o
74
juegos; pero al venir acá se encuentra con otra cosa. O su referente de arqueología está
dado por Jurasik Park (Valladares, 2015)
Es importante mencionar que no todos los niños o grupos tienen una misma visión; ésta
dependerá del contexto en el que los niños se desenvuelvan -existen niños que consideran que el
Parque tiene espacios recreativos exclusivamente para jugar; sin embargo también se evidencia
que las tecnologías y la programación televisa es influyente sobre la fantasía respecto de temas
arqueológicos que los niños pueden tener- y el objetivo propuesto por los maestros cuando
visitan el Parque.
En este último caso, cuando la institución educativa formal, es decir la escuela promueve la
visita al Parque para afianzar conocimientos, o busca generar un proceso de aprendizaje en el
que los niños conozcan, vean y participen; la imagen que los niños tienen de la Institución,
previa información revisada por los maestros, tanto sobre la teoría como del Parque permiten
que el trabajo de los mediadores sea eficaz y se pueda generar una experiencia significativa.
Con la visita al museo, nosotros interrelacionamos la historia con lo que nos propone la
reforma curricular, es decir analizar el territorio de la provincia de Pichincha con sus
primeros habitantes (…) El niño conoce el lugar, se da cuenta en dónde está ubicado, y
eso lo va enriquecer a él. Lo va a hacer defender a su patrimonio histórico entonces va a
tomar conciencia en el lugar en dónde está ubicado (Jara, 2015).
En el segundo tema en cuanto a lo complejidad de abordar temas arqueológicos con los niños,
los mediadores explican que la utilización de términos técnicos y las fechas no son entendidas
por los niños si se hace una revisión de las Unidades a partir de la cronología y datos literales
utilizados por esta ciencia.
Los recorridos que realiza el Parque Arqueológico van enfocados hacer los discursos
técnicos más digeribles para estos chicos. Me refiero a que no les damos términos
técnicos, en el cuál, el tema arqueológico les aburre. Al ponerles fechas o términos
técnicos a los quince o veinte minutos pierdes la atención de los chicos. Tratamos de
utilizar algunas de las técnicas de mediación haciéndoles participar, para que sea más
lúdico este recorrido a través de los sitios arqueológicos. Les hacemos participar
visualmente, se hace interpretaciones, y se usa el lenguaje que tienen los niños. Las
fechas son importantes pero no les decimos completamente, porque les marearíamos y
son todavía pequeños para aprender estos términos técnicos (Valladares, 2015)
Los docentes que llevan a grupos de niños, con un fin educativo o con la necesidad de que los
niños afiancen y reconozcan datos que ya han sido revisado en la escuela, afirman que el niño
genera un proceso de aprendizaje a través de la experiencia
75
La historia se aprende de pie, en el lugar en dónde la historia paso. En las aulas son sólo
información. Se aprende mejor con el material didáctico in situ, no se necesita material,
no se necesita carteles, no se necesita texto. Aquí se aprende, éste es el cartel escrito en
vivo. Los niños van a sentir ese impacto que no tienen en las aulas, que inclusive no se
siente en los videos ni en las diapositivas. Esta experiencia es la que le llena a los niños
(Jara, 2015).
Sin embargo, a pesar de que el profesor acompañante del grupo proponga que durante el
recorrido se ha generado experiencia en los niños, es porque durante el recorrido se ha
propuesto una complementación entre las ciencias naturales y la parte arqueológica. Pero debido
al tiempo que dura su visita, y sus fines específicos, no se evidencia que la información que lo
niños reciben sobre historia en relación a su malla curricular no es extensa.
Esto lo evidencia Armando Chicabite, docente de quinto grado, que mira al Parque como un
espacio de aprendizaje pero con principal énfasis en la percepción sensitiva del niño.
El mismo hecho de caminar, de ver la tierra, de ver las casas es otra forma de aprender y
que por lo tanto el grupo de alumnos termina la visita satisfecho de haber revisado y
reconocido información sobre temáticas de historia y de ciencias naturales ( Chicabite,
2015).
Si bien el Parque propone estrategias de mediación, existe una falencia en la parte histórica y
Arqueológica. Una de las principales causas frente a esta problemática es la falta de
investigación o la continuidad de las investigaciones que ya se han realizado en la Institución.
Esto se evidencia por el hecho de que “no existe ninguna publicación del Parque, excepto una
que la realizó el Banco Central del Ecuador, escrita por María del Carmen Molestina”
(Valladares, 2015) aproximadamente por el año 2000.
Debido a que las investigaciones, aún están en proceso, el grupo de mediadores cuenta con
varios informes arqueológicos, que proponen posturas diferentes sobre el uso y funcionalidad
que los antiguos pobladores les daban a los objetos encontrados en Rumipamba. Dentro del
grupo de arqueólogos que han levantado información en el Parque están el “Dr. Jara, y María
del Carmen Molestina, quienes hablan de los Kitus. Angelo Constantine, también trabajó en el
lugar, y él los nombra los antiguos pobladores de Quito” (Rojas, 2015).
76
El guión museológico educativo es más sobre los informes técnicos que han dejado los
diferentes arqueólogos que han pasado aquí en Rumipamba, las diferentes excavaciones
en diferentes años, y mediantes esos informes nosotros podemos hablar y siempre
relacionando también un informe de un arqueólogo con el de otro. Mediante eso
podemos acercarnos al discurso que nosotros damos al visitante (Valladares, 2015).
El proceso de enseñanza de historia se ve problematizado, entonces por la falta de un discurso
unificado, que permita al grupo de mediadores comunicar información precisa y exacta sobre a
qué cultura pertenecieron los vestigios, y cuál era su funcionalidad.
Partiendo de este hecho, la falta de investigación en la Institución, la problemática acerca del
proceso de aprendizaje relacionado con la historia se acrecienta; pues al no tener un discurso, se
empieza a comunicar a los visitantes las hipótesis que han planteado los arqueólogos de una
manera general en el que el público tiende a distraerse.
Dentro de los recorridos en la parte arqueológica, se trata de omitir fechas o datos técnicos
cuando se realiza los recorridos con los niños. En este caso, si se observa brevemente, la
omisión de fechas podría causar dificultad en el proceso de aprendizaje; sin embargo los
mediadores indican que los niños olvidan fechas y datos exactos, por lo que se utilizan otras
estrategias que permiten al niño entender dimensiones temporales, física y a la vez reconocer
algunos vestigios, para relacionarlos o asociarlos con su contexto.
Lamentablemente aquí nos manejamos con diferentes recopilaciones sobre informes
que han hecho los arqueólogos que han hecho investigaciones, y lamentablemente en la
historia de nuestro país está muy poca investigada en cuestión de fechas. Ya que nos
manejamos en cuestión de fechas desde la llegada de los Incas, y desde las crónicas
españolas. La época antigua a la llegada de los Incas es muy poco conocida, debido a
que no había personas que daten específicamente las fechas o el año exacto. Nosotros
nos llevamos por hipótesis de los arqueólogos, no podemos dar fechas para no caer en
una equivocación (Tinitana, 2015).
En torno a la omisión de fechas, los mediadores explican también que
No se les hace mucha referencia, por el mismo hecho de que son muchos años
completamente distintos, en diferentes áreas del Parque, por ejemplo en la Unidad Siete,
ahí tenemos tres pisos culturales de distintos años, entonces, a los guaguas o a los niños,
mencionarles los años les atrofias un poco, por eso más bien, nosotros tratamos de
ubicarles en qué período estuvieron. Ellos conocen más por la periodización (Rojas,
2015).
En el caso de los niños y los jóvenes los profesores de ciencias sociales, vienen
enmarcando a los niños en una historia envuelta en fechas, que el estudiante va a
detestar. Por esta razón no se habla de muchas fechas acá. Pero a través de la mediación
se propone despertar interrogantes y dudas sobre la información que se da aquí en el
Parque. Nosotros no queremos cantarles la historia, sino contarles (Monar, 2015).
77
Estas dificultades hacen que el proceso de aprendizaje en el área de historia tenga ciertas
falencias. Sin embargo la problemática sobre la enseñanza de historia en relación a culturas
aborígenes del Ecuador no sólo se evidencia en el Parque Arqueológico y Ecológico
Rumipamba, sino más bien se constituye como parte de un discurso general en el que no se hace
énfasis durante la educación básica a las culturas preincaicas del Ecuador, sino que el pensum
de estudios pretende hacer una revisión muy rápida de esta temática, para afianzar más
conocimientos a partir de los Incas, la colonización y especialmente la vida republicana.
Danny Villacis, mediador del Parque, indica que “en general, en nuestro país todo es Inca,
parece que nuestra cultura, nuestros pueblos no existen”.
Hace 30 o 40 años se les daba importancia a los pueblos originarios, hubo ese momento,
desde los setenta en adelante; a partir del descubrimiento de Real Alto, que es un
poblado de la cultura Valdivia, ahí le dieron importancia y se comenzó a hablar del
Formativo, del período de Desarrollo Regional, de Integración. Se comenzó a pensar en
el Ecuador como una entidad histórico cultural propia, y eso se expresó en el
curriculum tanto de la primaria como de la secundaria. El momento de auge fue todo el
desarrollo de los museos como el Museo del Banco Central. (…) Pero especialmente en
la última década y media o década, lo que se ha asentado es el Republicanismo; es decir
en el marco de la necesidad de consolidar un discurso de modernización, de
reconstrucción del Estado frente a lo que fue la brutal devastación del neoliberalismo en
los años 80 y 90. Lo que comienza a reforzarse en el año 2000 sobretodo con el régimen
de Correa, es el republicanismo. Y en ese sentido el pensum de historia le da más peso a
ese republicanismo. Hay un interés político, puntual en la organización de los pensum
de estudio especialmente en los casos de las ciencias sociales y muy particularmente de
la historia (López, 2015).
En este sentido, la problemática se encuentra enmarcada en un tipo de discurso que quiere
fomentar y mantener la idea de Estado Nación generado a partir del concepto de república,
dejando de lado datos e investigaciones sobre los pueblos aborígenes del Ecuador que no
contribuyan con el discurso planteado en la actualidad.
El discurso patriótico domina, Manuela Sáenz, Simón Bolívar, Eloy Alfaro. Es un
discurso de historia patria como elemento de afirmación de un concepto de nación (…)
es un discurso fuerte y muy exitoso. Aquí la utopía andina nunca se realizó pero la
utopía republicana sí. (…) Desde el punto de vista de conocimiento hay un
conocimiento sobre las culturas, mucho más fuerte que antes, por ejemplo el
descubrimiento de lo que es Yumbo, acá en el noroccidente. Eso no había hace diez
años e incluso tienen buenos trabajos, pero no se usa porque no hay interés en eso.
(López, 2015).
Es decir, si bien en el Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba se cuenta con algunas
investigaciones que datan la existencia de pueblos aborígenes en la zona, no hay un interés por
78
generar discursos definidos a partir de los vestigios encontrados en el lugar, y tampoco existe
una propuesta cercana en la que se promuevan más investigaciones. Por lo que el trabajo del
mediador en el proceso de comunicación, tiene que seguir sometido a los informes
arqueológicos que se han generado hasta hoy en el Parque.
Tomando en cuenta, que durante el proceso de mediación no existe un discurso definido, no se
nombra a una cultura específica, y se omiten algunos datos y fechas sobre la historia que data el
Parque. La pregunta que se genera dentro del proceso de mediación en el Parque frente a estas
dificultades es saber ¿si se puede enseñar historia a los niños durante el recorrido a las
instalaciones de la Institución? “La respuesta a esta pregunta es un rotundo sí. De hecho son tres
aspectos generales los que pueden trabajarse: la enseñanza del tiempo, la enseñanza de
contenidos históricos, y la enseñanza de procedimientos ligados a la investigación histórica”
(Miralles y Riveros, 2012, p.82/ 83).
En este sentido el grupo de mediadores ha logrado encontrar estrategias para darle un hilo
conductor, en primer lugar al discurso, y en segundo lugar, algunas estrategias como la
narración para poder comunicar la información sobre los vestigios; relacionar las costumbres,
tradiciones y modos de vivir de los antiguos habitantes de la Provincia de Pichincha.
Como ya se revisó en el capítulo anterior, una de las estrategias de mediación es la narración, la
cual permite a los niños interrelacionar contextos actuales con los antepasados, de manera que
los niños están en capacidad de generar relaciones de asociación y entender los modos de vida
de los antiguos habitantes concatenados a las temáticas propuestas en la malla curricular del
Ministerio de Educación del Ecuador.
De igual manera, el mediador propone la asociación de dimensiones físicas al hacer
comparaciones con lugares específicos que los niños conocen y pueden comparar, si bien no
existen datos exactos, los mediadores buscan formas o estrategias que permiten al niño imaginar
dichas dimensiones con sus contextos personales. Es decir que se genera un proceso de
asociación e interrelación con el contexto del niño, de manera que a éste se le facilitará recordar
la información que obtuvo en el Parque a través del diálogo. Algo similar ocurre con las
dimensiones temporales, el niño a partir de la asociación de ciertos hechos relevantes
acontecidos en una época específica está en capacidad de conocer y reconocer los procesos
históricos dentro de un contexto.
La posibilidad de que el Parque cumpla con un rol educativo, es porque éste se encarga, en la
mayoría de casos, de complementar la información que el grupo de niños ya conoce o ha
revisado en la institución de educación formal; y además permite el reconocimiento del
patrimonio histórico cercano.
79
Algo importante que es necesario mencionar, es que si bien en los grupos de niños que realizan
visitas escolares, en donde se propone generar aprendizaje, la Institución no ha podido vincular
sus procesos con la escuela. Es decir no hay ningún programa o proyecto que vincule
directamente al Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba con la escuela.
Teníamos un proyecto que queríamos hacer de acuerdo a la base de datos que teníamos
del Ministerio de Educación con instituciones educativas, es decir programar un radial
de instituciones, a una parte de kilometrajes de lo que es Rumipamba. Trabajar con
ellos, es decir hacer un acercamiento previo al ingreso de clases, es decir nosotros
reforcemos los conocimientos que ya tienen en la institución desde el inicio del año,
programar junto con los profesores que es lo que van a ver en cada quimestre, en cada
sección de la Institución y con esto conjuntamente ir trabajando para ver qué resultados
posibles tenemos, al final del año claro está, para ver qué resultados hacer estas
evaluaciones con las instituciones primero que están a nuestro alrededor Pero no se
logró concretar porque el Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba es una
Institución administrada por una empresa pública, y eso en este caso si limita los
procesos que se dan (Valladares, 2015).
3.2 Conclusión
Durante este proceso de investigación, se ha evidenciado que hay tres aspectos fundamentales
sobre el rol educativo del Parque en lo que respecta a la historia, que no contribuyen con el
proceso de aprendizaje en los grupos de niños que acuden a la Institución específicamente para
generar una vinculación entre la teoría revisada en las instituciones de educación formal con la
propuesta del Parque.
Los mediadores enfatizan y generan procesos de mediación más dinámicos en el
campo de las ciencias naturales, que en la parte arqueológica e histórica.
No se hace una referencia específica durante los recorridos a la cultura que habitó
Rumipamba, sean estos los kitus o los kitus caras, tan sólo se menciona los antiguos
habitantes.
Se omite dar fechas exactas sobre los vestigios arqueológicos, y su temporalidad.
No existe una vinculación entre el Parque y la escuela
Sin embargo, como se revisó en la parte superior del texto, la falencia más notable y visible se la
encuentra en el campo de la historia y la arqueología, pero no es un proceso que depende
exclusivamente del mediador y de las estrategias que utilice para comunicar y enseñar historia;
sino que se amplía en primera instancia a las autoridades del Parque, el IMPQ como institución
matriz, y el Estado, en el sentido de no generar un discurso unificado sobre los pueblos
aborígenes y su importancia.
80
Pero a pesar, de estos inconvenientes, el grupo de mediadores del Parque Arqueológico y
Ecológico Rumipamba y sus autoridades han logrado generar procesos que permitan a los niños
identificar y relacionar la información que han receptado en la institución formal, con la
información proporcionada en el Parque.
De manera que el rol educativo del Parque en relación a la historia, se enfoca claramente en
procesos de complementación o reafirmación de ciertos datos que el niño ya conoce, que ha
revisado ya sea en una institución educativa formal o en su contexto social.
81
CAPITULO IV
ELABORACIÓN Y MODO DE USO DEL PRODUCTO COMUNICACIONAL
La propuesta de elaboración de un producto comunicacional para el Parque Arqueológico y
Ecológico Rumipamba, se crea a partir de un trabajo de investigación de campo, en dónde se
evidencia que la Institución, no cuenta con ningún tipo de documentación referente a los
proceso de mediación comunicativa que el Parque ha venido trabajando en el último año.
Si bien la Institución ha logrado desarrollar cuatro talleres de mediación comunicativa, estos
han tenido como finalidad conocer algunas estrategias y procesos básicos de la mediación; sin
embargo no se ha elaborado un documento en dónde quede asentada la información que se
trabajó en el Parque.
Otro problema que se evidenció sobre los procesos de mediación, aparte de que la Institución no
cuenta con una documentación concreta sobre mediación, fue que los niños durante el recorrido
por las instalaciones del Parque tienden a anotar todo lo que el mediador va diciendo, por lo
tanto impiden que se dé un buen proceso de mediación ya que los niños mantienen su atención
en otra actividad.
Por lo tanto se consideró necesario la elaboración de un producto, que cuente con información
básica del Parque para que tanto los niños como los mediadores puedan utilizarlo. Sin embargo
dado que entre los dos públicos –mediadores y niños- existe una diferencia sobre la utilidad que
se propone del folleto, se amplió la propuesta y se creará dos productos que cuenten con la
misma información básica sobre el Parque, pero que se diferencian entre sí por datos adicionales
según la utilidad del público.
4.1 Definición del Diseño
El folleto para mediadores se crea como un documento que evidencié diferentes estrategias de
mediación comunicacional que pueden utilizar los mediadores dentro de los recorridos a la
Institución con grupos escolares de niños.
El folleto para niños, se crea para que éste pueda ser utilizado como una herramienta didáctica
dentro del proceso de aprendizaje complementario después de la realización de los recorridos.
La propuesta para ambos casos, es que el folleto sea una simulación del recorrido realizado por
el grupo escolar de niños, en dónde se visita regularmente tres Unidades Arqueológicas y los
82
senderos ecológicos. Es decir se plantea la elaboración de contenidos de acuerdo a un recorrido
común al Parque, con el fin de que tanto el niño como el mediador puedan utilizar el folleto
como herramienta de trabajo según su necesidad.
4.2 Elementos para la elaboración del producto
El producto se constituirá en una herramienta de trabajo tanto para los niños como para los
mediadores, por lo tanto su diferencia radicará en la utilidad y contendidos que se expongan
dentro del folleto a cada público; sin embargo su forma y tipografía serán similares.
4.2.1 Contenidos
El contenido es la parte más relevante de cualquier producto comunicacional, pues se habla de
la construcción del texto que evidencia y comunica al lector una idea específica sobre un tema
determinado.
4.2.1.2 Definición del contenido
El contenido del folleto que se elaborará, tanto para niños como para mediadores, se basará en
la información propia del Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba sobre temas generales
tanto de historia como de ciencias naturales -la flora y la fauna del Parque-.
4.2.1.3 Clasificación de contenidos
El folleto destinado para el grupo de mediadores de la Institución tendrá como contenidos,
temas básicos del Parque sobre historia y ciencias naturales; pero adicional a estos temas se
presentará una serie de estrategias de mediación comunicacional que permitirán al mediador
desarrollar procesos de diálogo e interacción con el grupo escolar de niños que visita el Parque.
Por otra parte el folleto dirigido a los niños, contará con una temática similar al folleto de los
mediadores, pero éste se diferenciará en la ausencia de estrategias de mediación; sin embargo
contará con una hoja de actividades al final del folleto para que el niño pueda desarrollar ciertos
temas que fueron revisados durante el recorrido, y puedan afianzar el conocimiento construido
en conjunto a partir del diálogo con el mediador.
La diferencia que marcará un folleto del otro, será que el folleto destinado para el grupo de
mediadores, hará énfasis en las estrategias de mediación, en tanto que el folleto destinado para
niños, hará énfasis en las temáticas propias del Parque.
4.2.2 Tipografía
Dentro del ámbito del diseño, existen dos tipografías básicas:
83
Con serif.- Se refiere al tipo de letras que tienen terminaciones o remates.
Sin serif.- Hace referencia el tipo de letras que no poseen terminaciones, ni remates,
sino que por el contrario son rectas.
En el caso del folleto, la tipografía a utilizarse será “Sin serif” o “San Serif”, ya que ésta
permitirá mayor legibilidad del texto tanto para los niños como para los mediadores. En el caso
específico de los niños, éstos se encuentran en la etapa de desarrollo de su afluencia en la
lectura, por lo tanto se les facilitará este trabajo a través de un tipo de letra clara y sin adornos.
El tipo de letra que se utilizará será el Century Gothic, con un tamaño de 10 puntos, dentro del
texto general, ya que su forma y el tamaño permiten una lectura rápida y fluida. En el caso de
los títulos, se utilizará ZubajdaRg con un tamaño de 34 puntos, para que llamen la atención y
además sean visibles y relevantes dentro del texto.
4.2.3 Matizado del folleto
El folleto contará con la combinación básica de colores CMYK, sin embargo se hace énfasis en
los colores: rojo, negro, blanco y conchevino; ya que estos forman parte del matiz principal
que utiliza la Institución tanto para el diseño y matizaje del edificio, como para los diferentes
trabajos elaborados en el Parque. Se podría incluso decir, que estos colores forman parte de la
identidad del Parque.
A pesar de que esta combinación de colores se basa en la propuesta institucional del Parque, el
folleto expanderá dichas posibilidades de matizaje. Y a través de la utilización del color se
pretenderá marcar una diferencia entre las dos temáticas que va a manejar el texto. En este
sentido se utilizará los colores institucionales mencionados anteriormente en el ámbito histórico,
mientras que en el ámbito de las ciencias naturales se utilizará el color verde.
Dado que el folleto se elaborará como una simulación de un recorrido, es necesario marcar la
diferencia entre temáticas a través del color, de manera que el niño este en capacidad de receptar
y entender dicha diferencia.
4.2.4 Fotografía
Es una herramienta de comunicación visual que en algunas ocasiones sustenta o complementa
al texto escrito, pero en otras es utilizada para comunicar una sola idea. En el caso específico
del folleto las fotografías servirán para mejorar los procesos de reconocimiento sobre las
diferentes Unidades del Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba y además generarán
interés por el texto escrito. Es decir, las fotografías serán utilizadas como un recurso de apoyo
al texto del folleto.
84
En el caso específico del folleto para el grupo de niños se plantea que a través de la fotografía
se logre capturar la atención del niño, que éste lea el texto escrito y lo asocie con la imagen.
4.2.5 Infografía
Las infografías son herramientas visuales creadas a partir de medios digitales, las cuales se
utilizan como apoyo o soporte visual, pero al igual que las fotografías también pueden servir
para comunicar una idea específica. En el caso del folleto la infografía es utilizada para animar
y dinamizar de forma didáctica el folleto de los niños, pero también se la utilizará para el diseño
del índice; dado que éste evidenciará el recorrido que comúnmente realizan los grupos escolares
de niños acompañados por un mediador.
4.3 Formato
4.3.1 Dimensiones físicas
El folleto tendrá una dimensión de 20x15cm. Se ha considerado el tamaño y medidas
respectivas del folleto por la facilidad especialmente del niño o la niña para tomar el producto
comunicacional, manejarlo y mantenerlo de una manera cómoda en sus manos.
Sin embargo estas dimensiones también son apropiadas para los mediadores, ya que el producto
se tornaría, al igual que en el caso de los niños, manejable.
4.3.2 Tipo de papel
El tipo de papel que se utilizará para la elaboración del producto comunicacional es el papel
couche. En la portada y contraportada se utilizará el papel couche de 250gr, con laminado mate
y brillo selectivo. En tanto que las páginas internas tendrán papel couche de 150gr.
Se eligió este tipo de papel por su textura, ya que ésta permitirá la manipulación del producto
comunicacional por parte del niño, sin que se dañe. De igual manera en el caso del folleto para
los mediadores, la capa de laminado mate y brillo selectivo, le proporcionará al folleto firmeza y
protección. Por lo tanto el folleto con el papel cochue es adecuado para ambos tipo de públicos.
4.4 Utilidad del producto comunicacional
El folleto para los mediadores será utilizado para identificar los procesos de mediación
comunicacional que pueden generar a partir de las estrategias planteadas en el texto, y que éstas
permitan generar interrelaciones horizontales que tenga como base el diálogo entre el niño, la
niña y el mediador.
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En el caso específico del folleto que tiene como público objetivo el grupo de niños, éste
necesariamente será entregado al final del recorrido, para que se genere un proceso de
aprendizaje a través de la elaboración de la hoja de actividades.
4.4.1 Descripción sobre el uso del folleto
La primera actividad que deben realizar los mediadores cuando asiste un grupo de niños al
Parque, es recibirlos y darles la bienvenida a la Institución. Seguido de esta actividad, los
mediadores deben proponer reglas básicas –plasmadas en el folleto- para que el grupo se vuelva
manejable, sea cuidadoso con las áreas tanto naturales como arqueológicas, y sobre todo presten
atención y puedan generar diálogo con el mediador.
Después de dar la bienvenida y mencionar las reglas básicas del Parque, es necesario que los
mediadores informen tanto al grupo de niños como al docente a cargo del grupo, que los niños
no pueden llevar nada durante el recorrido a las instalaciones de la Institución, es decir que los
niños no pueden llevar libretas, cuadernos, esferos, etc., porque esto impedirá que se desarrolle
un buen proceso de mediación.
Será necesario que el mediador explique que al final del recorrido los niños y niñas van a recibir
un folleto, con información básica que le ayudará a recordar tanto las Unidades Arqueológicas
como los senderos ecológicos que visitaron durante su estancia en el Parque. Por lo tanto si el
niño tiene que entregar un informe o una hoja de observación éste podrá apoyarse en el folleto,
no como una herramienta que le facilita toda la información que recibió en el Parque, sino tan
sólo es una guía de apoyo que le ayudará a recordar de mejor manera al niño.
De igual manera, el mediador podría proponer al docente a cargo, que en la escuela o la
Institución de dónde proviene el grupo, no realicen una hoja de observación o informe, sino que
se le proponga al docente que utilice la hoja de actividades como proceso de evaluación de la
visita al Parque.
Es importante mencionar que la hoja de actividades que se encuentra dentro del folleto para
niños, será desprendible por lo tanto puede ser útil para que el maestro evalué la visita.
Al final del recorrido, se entregará el folleto al grupo de niños, y estos tendrán la opción -según
el acuerdo entre el mediador y el docente a cargo- de realizar la hoja de actividades en el
Parque, o a su vez en la Institución educativa.
86
4.5 Conclusión
A través de la elaboración del folleto se pretende que éste sea considerado como una
herramienta de trabajo tanto para los mediadores como para los niños. En el caso específico de
los mediadores la propuesta se enfoca en la posibilidad de que el mediador utilice las
estrategias mencionadas en el folleto, pero que además éstas les sirvan de impulso para generar
y proponer más estrategias de mediación comunicativa según la necesidad de cada grupo escolar
de niños que visita el Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba.
En el caso específico del folleto utilizado por los niños está se convierte en una herramienta de
trabajo que permite generar aprendizaje significativo a partir de las actividades propuestas al
final del folleto, en dónde el niño podrá compartir parte de su experiencia vivida durante los
recorridos a la Institución, pero a la vez se verá obligado a recordar datos relevantes sobre la
historia, la flora y la fauna de la Provincia de Pichincha.
87
CAPITULO V
CONCLUSIONES FINALES
El Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba es una institución educativa no formal, que
promueve la enseñanza de conocimientos a partir de la mediación, ésta es entendida como el
proceso de diálogo que se genera entre el visitante y el mediador sobre los diferentes vestigios
arqueológicos y plantas que se observan durante el recorrido a las instalaciones del Parque.
En el proceso de mediación, se visibiliza la complementariedad entre la comunicación y la
educación; ya que el mediador a través del lenguaje verbal, el paralenguaje y el lenguaje no
verbal da a conocer datos relevantes sobre los vestigios arqueológicos, la flora, la fauna y
propone la interacción con los visitantes, de manera que estos últimos puedan construir
conocimientos y generar experiencias significativas.
Ya que la investigación propuesta está enfocada exclusivamente en grupos de niños de
instituciones educativas formales, las conclusiones propuestas recaerán sobre este mismo grupo
y los procesos que se llevan a cabo para ellos.
En ese sentido, es menester indicar que durante la visita al Parque Arqueológico y Ecológico
Rumipamba, los niños son asumidos como seres independientes, capaces de pensar por sí
mismos, y por lo tanto son dignos de respeto. Se podría decir que el niño, es asumido como un
igual dentro del proceso, y que por lo tanto es factible generar un dialogo con él.
Sin embargo, es necesario que los mediadores utilicen estrategias para poder captar la atención
de los niños, comunicar y enseñar la historia del Parque y sus recursos naturales.
Dentro de las estrategias de mediación utilizadas por los mediadores del Parque se encuentran:
Lenguaje no verbal, para lenguaje, bienvenida y presentación al grupo
La propuesta de mediación, se genera desde el primer momento que el grupo de niños llega al
Parque. Un mediador se encarga de recibirlos, y éste es el encargado desde un primer momento
de transmitir confianza al grupo a través de su expresión corporal, su tono de voz, y el texto que
propone de bienvenida. La intención de esta estrategia es generar un ambiente amigable que
permita al niño sentirse cómodo dentro de un espacio que, en la mayoría de casos, es
desconocido para él.
88
Esta estrategia es funcional porque el grupo de niños siente confianza en primer lugar de estar
en el Parque, y porque, desde un inicio, el niño genera cierto grado de afinidad con el mediador
encargado del grupo, lo que más adelante permitirá la participación del mismo; Sin embargo el
ambiente se torna un poco conflictivo cuando el grupo es muy amplio, ya que el mediador no
puede obtener la atención de todos, en un primer momento, pero también su gestualidad y tono
de voz varía, ya que tiene que ser más fuerte para que todo el grupo pueda escucharlo.
Pregunta-respuesta
Una vez iniciado el recorrido, la estrategia de pregunta-respuesta, es utilizada continuamente
con el grupo de niños. La propuesta de dicha estrategia radica en que mediante la pregunta el
niño puede participar constantemente durante el recorrido. Y aque el mediador realiza preguntas
hacia todo el grupo en general, ningún niño siente la afectación de no conocer algo, ya que la
pregunta no recae directamente sobre él. Por el contrario la pregunta abre un espacio de
oportunidad para que el niño pueda hablar o comunicar sus conocimientos, o experiencias sobre
algún tema específico que se esté tratando durante el recorrido al Parque.
La pregunta es el inicio dentro de un diálogo entre el niño y el mediador. Las preguntas durante
el recorrido no sólo hacen referencia a conocimientos relacionados con la historia, también están
conducidas a reconocer contextos comunes de los niños que permiten al mediador vincular la
información que ellos quieren comunicar, con el contexto personal del niño.
La estrategia, además que permite al niño interactuar, se encuentra acompañada de la actitud por
parte del mediador. Ya que éste no castiga, la equivocación o confusión en la respuesta que el
niño propone, por el contrario, ésta es utilizada para direccionar el tema hacia la respuesta
correcta –dependiendo de la temática que se esté abordando-.
El proceso de diálogo a través de la pregunta-respuesta, es relevante dentro del recorrido en el
Parque; sin embargo cuando ésta se torna muy repetitiva los niños empiezan a distraerse, y
enfocar su atención en otros elementos que no están siendo parte de la temática abordad en un
determinado momento.
La narración
La estrategia de la narración es utilizada por los mediadores para captar y mantener la atención
de los niños, además su funcionalidad radica en que va relatando datos importantes sobre la
historia del Parque. De manera que el niño puede relacionar la información que está siendo
proporcionada por el mediador con la información que ha receptado en la escuela. La narración,
al igual que otras estrategias de mediación se encuentra apoyada en el paralenguaje y la
expresión corporal.
89
Su uso dentro de los recorridos es funcional ya que el niño presta atención, pero al mismo
tiempo aprende.
Asociación y comparación de conocimientos
La asociación y comparación, es utilizada como estrategia para evidenciar y conocer el marco
referencial y contextual que cada niño posee; es decir el mediador se apoya en conocimientos
que el niño ha obtenido con anterioridad, mediante la educación formal, informal o no formal,
para generar nuevos conocimientos o reafirmar los que ya poseía.
Asociación y comparación temporal
El mediador utiliza lugares y fechas específicas que el niño las tiene afianzadas dentro su marco
referencial, para poder explicar dimensiones físicas al igual que temporalidades.
Utilizar estas dos últimas estrategias como recurso de reconocimiento en relación al mundo que
rodea al niño, fomenta no sólo la participación sino también genera experiencias en dónde el
niño es y se siente participe de la construcción de conocimientos.
En relación a la función o rol educativo que el Parque posee se evidenció que la Institución
trabaja con dos áreas de conocimiento: la historia y las ciencias naturales. En el caso del área
ecológica del Parque los mediadores utilizan todas las estrategias de mediación posibles que
permiten al niño conocer la flora y la fauna del lugar, pero además generar experiencias
significativas por la interacción del niño con el entorno.
Sin embargo en el área de historia, se evidencia varios problemas, iniciando por la información
que los mediadores dan a los niños sobre los vestigios arqueológicos; durante los recorridos no
se nombra una cultura específica, tan sólo se habla de “antiguos pobladores” o “nuestros
antepasados”. En ocasiones indican a los niños que los posibles habitantes de Rumipamba
pudieron haber sido los Kitus o los Kitus caras, pero no hacen énfasis en este dato.
Esta es una problemática que vas más allá del trabajo o función del mediador en el proceso de
aprendizaje; ya que dicha información se omite o no se hace énfasis a la misma, por la falta de
información e investigaciones que logren unificar un discurso sobre la cultura que habitó en
Rumipamba.
Otra dificultad visible, en el proceso de enseñanza de historia es la omisión de datos, fechas o
cifras exactas; sin embargo el justificante se basa en que los niños receptan de mejor manera la
información a través de la asociación de temporalidades, y no el aprendizaje memorístico de
fechas y datos.
90
A pesar de estas dificultades el grupo de mediadores y las autoridades de la Institución han
construido un guión para generar un discurso, que si bien no defiende las hipótesis de uno u otro
arqueólogo, logra darle forma a un discurso comunicable al público. De manera que los
visitantes tengan una idea básica en referencia principalmente a las costumbres, tradiciones y
formas de vida de los antiguos pobladores de Quito.
Se podría concluir, entonces que el Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba, es una
institución que utiliza estrategias de mediación para generar procesos de complementariedad o
afianzamiento en relación a saberes sobre la historia y las ciencias naturales de la provincia de
Pichincha -obtenidos con anterioridad a través de la educación formal o el contexto social-. Que
hace énfasis en el aprendizaje, a través de la experiencia significativa, en donde el visitante
identifica, valora, construye e interroga la información que el mediador le proporciona en el
Parque generando un proceso de diálogo.
Sin embargo, para que exista un proceso de diálogo entre el mediador y el grupo de niños, es
necesaria la utilización de otras estrategias de mediación comunicacional a partir de las cuales
los mediadores refuercen las estrategias que manejan hasta el momento, y además creen otras
nuevas.
Por lo tanto el presente trabajo propone la creación de un folleto, como producto
comunicacional, en donde se evidencia estrategias de mediación que pueden ser utilizadas por el
mediador – dentro de cada área del Parque, por donde se realiza comúnmente los recorridos-
en dónde se encuentren-, y pueda interrelacionarse de manera horizontal con los niños.
De igual manera se creará un producto similar al que los mediadores utilizarían, pero enfocado
a los niños, como público objetivo. El folleto pretende convertirse en una herramienta de
trabajo a través de la cual el niño logre relacionar la información recibida en el museo con la
información que ha recibido en la escuela. Además se propone que a través de la hoja de
actividades el niño puede reconocer, y recordar su experiencia en el Parque.
La elaboración de los productos comunicacionales, se convertirían de esta manera en
herramientas de trabajo facilitadores del proceso de mediación y aprendizaje significativo tanto
en del grupo de niños como de los mediadores.
91
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94
ANEXOS
1. GUÍA DE OBSERVACIÓN
ACTIVIDAD
POSIBLES RESULTADOS
Observación de la presentación
y bienvenida al grupo en el
Parque Arqueológico y
Ecológico Rumipamba
Reconocimiento de la propuesta o estrategia de
mediación para generar el primer contacto entre el
mediador y el grupo.
Observar posibles acuerdos
previos antes de iniciar el
recorrido
Verificar y reconocer los acuerdos preestablecidos para
conservar un ambiente ordenado dentro de la visita.
Observar estrategias de
mediación en la visita y
reacción del público frente a las
propuestas del mediador
Reconocer las estrategias que utiliza el mediador durante
el recorrido en el Parque Arqueológico y Ecológico para
generar experiencias significativas.
- ¿Cuál es la propuesta metodológica para los
recorridos?
- ¿Cómo los niños interactúan con el espacio?
- ¿Qué dinámicas se realizan?
- ¿Cuáles son las preguntas que permiten
interacción entre guía y niños?
- ¿Qué hacer si el grupo sale de control
- ¿Qué ejemplos se usan?
- ¿Se hace referencia al contexto cotidiano de los
niños?
- ¿Se hace referencia a los datos dados en la
escuela?
- Se observa que los niños conocen el tema?
Analizar la información y datos
relevantes que menciona el
mediador en relación a la
historia.
Reconocer los procesos comunicativos que utiliza el
mediador para afianzar conocimientos sobre la historia.
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2.- GUÍA DE ENTREVISTAS
2.1 Guía de Entrevistas para Mediadores N° 1
1. ¿Qué tipo de institución es el Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba?
2. ¿Cuál es la diferencia entre una institución educativa y el museo?
3. En el Parque utilizan la mediación como proceso de interacción entre los visitantes y los
mediadores, pero ¿qué entiende por mediación?
4. ¿Desde cuándo el Parque implemento estrategias de mediación?
5. ¿Cuáles estrategias de mediación utiliza usted durante los recorridos en el Parque?
6. ¿Cuándo se utiliza el área lúdica de la Institución?
7. ¿Qué función cumple el personaje del “Arqueoloco” en el Parque?
8. ¿Considera que el Parque tiene o cumple con un rol educativo? ¿Cuál sería éste?
9. ¿Qué ventajas pueden obtener los visitantes, sabiendo que el Parque es una Institución
In Situ?
2.2. Guía de Entrevistas para Mediadores N° 2
1. Durante el recorrido con niños en el Parque se evidencia dos temáticas fundamentales
que los mediadores abordan, la histórica y las ciencias naturales, ¿En cuál es más
factible que se genere un buen proceso de mediación cuando asisten grupos escolares de
niños?
2. En relación a la historia, cuales son los principales temas que se abordan en relación a
la historia. ¿Porque no se mencionan datos o fechas durante el recorrido en relación a
los vestigios?
3. ¿Por qué durante los recorridos solo se hace alusión a los antiguos habitantes o nuestros
antepasados?
4. ¿Quiénes fueron los arqueólogos que indicaron que los Kitus o los Kitus caras eran
quienes habitaban el parque? ¿Por qué no se especifica eso durante los recorridos?
5. Cuál es la dificultad que tienen para enseñar historia
2.3. Guía de Entrevistas para Profesores
1. ¿Por qué eligieron visitar el Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba?
96
2. ¿Considera usted que el museo arqueológico y ecológico de Rumipamba es un lugar de
aprendizaje para los niños?
3. ¿Cree usted que la vista al museo despierta el interés de los niños para aprender
historia?
4. ¿Considera usted que la visita al museo complementa o se relaciona con los
conocimientos o temáticas revisadas en clase?
5. ¿La visita al museo está planificada dentro de las actividades extracurriculares de la
escuela?
6. ¿Según su punto de vista, como maestro dentro de una institución educativa, considera
que la visita al museo se la realiza como una actividad de aprendizaje, o más bien es
vista como una actividad de entretenimiento
7. Considera usted que el Parque tiene un rol educativo ¿Cuál sería éste?
8. ¿Cuáles son las ventajas de que el Parque sea In situ?
9. ¿El Parque generar procesos de aprendizaje a través de la experiencia? ¿Cuáles serían
estos?
10. ¿Existe relación entre la información que el Parque comunica con la malla curricular de
cuarto y grado de básica?
11. ¿Cuáles las actividades a realizarse después de la visita?
3.- ENTREVISTAS
3.1. Entrevistas mediadores del Parque Arqueológico y Ecológico Rumipamba
Natali Rojas, 25 de Mayo, 2015
Danny Villacis, 25 de Mayo, 2015
Gustavo Valladares, 25 de mayo, 2015
Carla Salazar, Daniela Larrea, Isabel García, 26 de Mayo, 2015
Gustav Valladares. 22 de Julio, 2015
Miguel Monar, 21 de Julio, 2015
Natali Rojas, 21 de Julio, 2015
Jony Tinitana, 21 de Julio, 2015
Liliana Ramos, 21 de Julio, 2015
3.2 Entrevista profesores
Mariana Quishpe, 28 de Mayo, 2015
Alexandra Parra, 3 de Junio, 2015
Bernardo Jara, 4 de Junio, 2015
97
Bagdin Armando Chicabite 10 de Junio, 2015
Nesly Pusda 12 de Junio, 2015
Carlos Simbaña, 25 de Junio, 2015
3.3. Entrevista experiencia externa
1. Belén Cruz, Coordinadora de los programas educativos del Museo del Alabado. 23 de
Julio, 2015.
2. Paulina Vega, mediadora comunitaria del Museo de la Ciudad, 23 de Julio, 2015.
3. Fernando López Romero, Historiador. 27 de Julio, 2015.
4.- PROPUESTA CURRICULAR DE ESTUDIOS SOCIALES EN EDUCACIÓN
GENERAL BÁSICA. CUARTO Y QUINTO AÑO.
La Malla Curricular de estudios sociales en la educación general básica, propone como
lineamientos generales la apropiación y reconocimiento de datos sobre las costumbres,
tradiciones, creencias, espacios físicos, y sectores administrativos tanto del Ecuador, como de la
provincia en la que cada niño habita.
Dado que los períodos escolares, son un complemento según se va aprobando los niveles
básicos dentro de las instituciones educativas formales, la propuesta del Ministerio de
Educación del Ecuador integra dentro de estos procesos la revisión de temáticas según los años
que el niño este cursando.
El currículo se abre con una aproximación general al entorno natural y social (…) En
segundo año las niñas y los niños se reconocen a sí mismos como seres vivos y seres
sociales, aprecian su entorno más inmediato, como su familia, su hogar, su vecindad, su
escuela, así como el conjunto de los seres vivos. En tercer año el currículo se enfoca en
las necesidades fundamentales de los seres vivos, en particular en los alimentos y la
protección del ambiente; el estudiantado reconoce su lugar natal (la ciudad o el pueblo)
y tiene una primera aproximación a su país Ecuador, la división territorial y los
símbolos (Ministerio de Educación, 2010, p. 78).
Dentro de estos períodos académicos, las instituciones formales van generando en el niño
procesos de conocimiento y reconocimiento sobre el lugar en dónde viven y su mundo cercano.
De manera que estas temáticas revisadas por los niños, forman parte de un preámbulo para que
éstos, posteriormente, puedan estudiar tanto el territorio como las culturas aborígenes que
habitaron en el Ecuador. Es importante que los alumnos y alumnas se ubiquen en un primer
término en el territorio y sus principales características, para luego pasar a conocer la población.
(Ministerio de Educación, 2010, p. 78).
98
En cuarto y quinto de año de básica, el Ministerio tiene como temario principal en su malla
curricular, el aprendizaje de la provincia y las diversas poblaciones que se acentuaron en la
misma durante el transcurso de la historia. La revisión de estos temas, se los vincula por la
necesidad de generar en los niños y niñas un sentido de apropiación y reconocimiento de sus
raíces.
Se estudia la población del país, su distribución étnica y etaria (…) se hace una
aproximación individualizada a la provincia del estudiante, su territorio, recurso,
población, trabajo, historia y símbolos.(…) Se enfatiza la dimensión étnica, sus
diversidades y énfasis culturales además en la distribución territorial y etaria (Ministerio
de Educación, 2010, p. 78).
Durante el cuarto año de básica especialmente se enfatiza en la provincia, en dónde se busca
crear un marco contextual a partir de la vinculación entre actividades que los pobladores de la
provincia realizaban antes, con las actividades que los actuales pobladores de la provincia
realizan.
En el desarrollo del temario utilizado por el Ministerio, se promueve primero la identificación o
nombre de la provincia en donde habita cada niño, posteriormente se hace un reconocimiento de
la extensión y los límites de la provincia. Entre otras temáticas propuestas están:
Describir la geografía de la provincia, tierras, ríos, montes, su diversidad e incidencia en
la vida de las personas y asociándola con los problemas ambientales.
Indagar y relatar la historia de la provincia para conocer cómo se formó y que factores
reconocen su existencia.
Identificar las riquezas naturales de la provincia en cuanto a su flora, a su fauna, y los
problemas asociados a su uso, explotación y conservación.
Identificar rasgos culturales (costumbres, tradición oral, lenguas, religiones) de la
provincia. (Ministerio de Educación, 2010, p. 87).
Después de haber revisado estas temáticas, el niño está en la posibilidad de ubicarse física y
temporalmente en su territorio; pero además está en capacidad de relacionar las culturas,
tradiciones y costumbres de los pueblos aborígenes de la provincia generando un tipo de
identificación y reconocimiento. El desarrollo de contenidos en este año están enfocados al
conocimiento cultural, poblacional, histórico, geográfico, y económico de la provincia en la que
habitan los estudiantes (Ministerio de Educación, 2010, p. 88).
Dentro de los Bloques que los niños estudian durante el cuarto grado de básica están:
El mundo en el que vivimos
La tierra ecuatoriana
La gente ecuatoriana
Soy ciudadana o ciudadano
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Mi provincia
Organización de mi provincia.
Dado que el tema de investigación hace referencia a la historia, se tomará en cuenta el estudio
de dos bloques específicos. El primero que hace referencia a “La Gente Ecuatoriana”, en dónde
se propone el estudio de la riqueza cultural, producto de la diversidad (…) a partir de la
observación de las diferencias culturales existentes entre los habitantes de una misma localidad
y la de los estudiantes (Ministerio de Educación, 2010, p. 90). Y el segundo bloque tomado en
consideración para la investigación, será “Mi Provincia” en dónde la historia de la provincia
será un fortalecimiento de la identidad (Ministerio de Educación, 2010, p. 92).
4. UNIDADES DEL PARQUE ARQUEOLÓGICO Y ECOLÓGICO RUMIPAMBA
Unidades de excavación
Unidad Uno
- Presencia de cuatro muros, que tienen una orientación Este-Oeste; construidos con
piedras de andesita y piedras laja, unidas con una mezcla de tierra, arena y ceniza volcánica
propia del sitio.
- Se destacan fragmentos de piedras de moler (metates y morteros), al parecer
intencionalmente fracturados.
- Es llamativa la presencia de un cráneo depositado en la base del muro, circunstancia que
ha sido considera como una “ofrenda” a la construcción del muro.
- No existe un consenso sobre la funcionalidad de estos muros en particular, pero se han
propuesto las hipótesis que son muros de contención, muros que separan un recinto ceremonial
o alineamientos con significado astronómico. Futuras investigaciones aportarán datos
conclusivos
Unidad Dos
- Se presentan evidencias de varias actividades que posiblemente ocurrieron en distintos
momentos durante el período de Integración.
- Hacia el sur un piso de barro cocido de forma elipsoidal, delimitado por una hilera de
piedras. Posiblemente se trata de un espacio en el que se realizaban ceremonias o rituales al aire
libre.
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- En la parte norte se encuentra la sección de un muro formado por dos hileras de piedras
que corre en sentido sur-norte. Posiblemente se trate de los cimientos de un muro de contención
para pequeños aluviones, o tal vez forme parte de un muro de mampostería para proteger la
pared oeste de una casa de habitación. Futuras excavaciones aclararán estas u otras
circunstancias.
- Al occidente, y a una mayor altura, se presenta otro piso de barro cocido, asociado a un
fogón circular grande y una pared de tierra que denota un alto nivel de combustión
Unidad Tres
- Destaca un gran mortero de piedra con base anular, cuya forma y acabado de superficie
lo hace único en el sitio de Rumipamba. Seguramente fue utilizado para moler especias que
debieron mejorar el sabor de las comidas, o, acaso sustancias especiales. Actualmente aparece
colocado boca abajo, pero ésta posición es fortuita, ya que forma parte de los escombros
producidos por el desplazamiento de pequeños aluviones que son comunes en este sitio.
Unidad Cuatro
- Cuatro acumulaciones muy compactas de cerámica asociada a la cultura Jama Coaque II
(400-1250 d. C.) muestran los contactos con la Costa ecuatoriana.
- Se destaca la presencia de cuencos polípodos de borde plano y técnica esmerada en el
acabado de superficie con un engobe rojo pulido y muy brillante. La materia prima con que
están confeccionados difiere de la cerámica local, lo que refuerza la hipótesis que en esos
momentos, y quizás unos siglos antes, existía un contacto comercial y cultural muy fluido con la
región costa.
- Un poco más al norte se presenta un gran fogón de casi dos metros de diámetro, no muy
profundo y con improntas de carbón vegetal. Parece que formó parte de las actividades
ceremoniales que dejaron las concentraciones de materiales tipo Jama Coaque II. Estas
concentraciones de cerámica, posiblemente representan ofrendas mortuorias, y son las únicas,
hasta el momento, en todo el sitio de Rumipamba
Unidad Cinco
- La hilera de huecos de poste que se aprecia hacia el oeste de esta unidad limita un piso
de barro cocido de color negruzco. Esa hilera indica la presencia de una pared de bahareque
(mezcla de lodo, paja y carrizo) que formó parte de una habitación con techo a dos aguas
cubierta de paja.
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- Tres fogones circulares con huellas de una gran actividad de combustión, sugieren que
en esta habitación se realizaban actividades artesanales posiblemente asociadas con el teñido de
textiles
Unidad Seis
- En esta unidad se excavaron restos de tres distintas ocupaciones del período de
Integración datadas entre los años 900 y 1300 después de Cristo. Entre los múltiples hallazgos
resaltan: un gran muro de piedra; varios basureros domésticos de distintos tamaños; algunos
hornos y fogones de diferentes momentos ocupacionales y un cementerio en el que estuvieron
enterrados seis o siete niños de entre 3 y 9 años de edad.
- El estudio de restos botánicos y huesos de animales recuperados en los basureros ha
permitido reconstruir la forma de subsistencia de los habitantes de Rumipamba durante el
período de Integración. Eran agricultores que cultivaban maíz (mazorcas con 12 a 14 hileras),
fréjol y calabaza; mantenían también un gran número de llamas domesticadas. Complementaban
su alimentación con la caza del venado y la recolección de frutos silvestres, entre ellos el capulí.
Unidad Siete
- Es la unidad más grande que se ha excavado hasta el momento en el sitio de
Rumipamba.
- Pese a la continua alteración por las sucesivas ocupaciones en este sector y los embates
de los aluviones, es posible distinguir un conjunto de bohíos o habitaciones domésticas de forma
elipsoidal con dimensiones variables. Al parecer las actividades comunales se concentraron en
esta zona, en donde se destaca la evidencia completa de una planta arquitectónica delimitada por
una secuencia de huecos de poste que forman una estructura ovoidal de aproximadamente 7 x
12 metros, con techo a dos aguas y cubierta de paja. Esta estructura habría funcionado como un
taller textil y de curtiembre, según una de las hipótesis planteadas.
- También se encontró al interior de la casa dos fogones abiertos, un hornillo y un
depósito cuadrado con paredes inclinadas y perfectamente alisadas que habría sido utilizado
como depósito para reposar los tintes; al exterior también se encontró otro depósito similar. El
hallazgo de pesas, pulidores de cerámica, manos de moler para triturar pigmentos y torteros para
hilar, serían las evidencias para sostener la hipótesis de un lugar especializado.
- Un muro que actualmente está restaurado, y que corre en sentido norte-sur, fue
construido con bloques de andesita, piedras laja y también con fragmentos grandes y pequeños
de mortero y metates distribuidos esporádicamente; esta costumbre parece ser propia del sitio
arqueológico de Rumipamba.
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- Se han propuesto varias hipótesis para explicar la funcionalidad de estos muros
horizontales, ya sea para delimitar área de habitación, o como muros de contención de terrazas o
incluso como refuerzos contra deslaves o aluviones. Estas afirmaciones pueden ser ciertas o no,
y deben ser tomadas como hipótesis, ya que los trabajos de investigación siguen su curso, y
solamente con la apertura de nuevas etapas de excavación que los descubra en su totalidad, se
conocerá la importancia de estas estructuras
Unidad Ocho
- En el sitio de Rumipamba se han descubierto hasta el momento 25 tumbas
pertenecientes al período de Integración. La mayoría de ellas corresponden a pozos poco
profundos con restos humanos en desorden anatómico, y tan solo 4 presentan enterramientos
primarios, es decir que aparecen en la misma posición en que fueron enterrados.
- También existen tumbas de pozo profundo con cámara lateral. La orientación de los
cuerpos, al ser depositados, varía hacia el este, oeste y sur
Unidad Nueve
- Las excavaciones arqueológicas realizadas subrayan la localización y registro de la
estructura arqueológica más antigua contextualizada y fechada en el Distrito Metropolitano de
Quito, este hallazgo da la pauta para repensar en la historia ocupacional del Quito pre-Inca.
- Se reconoce la presencia de un poblado agro-alfarero que habitó alrededor del 1100 a.c.
en el sector de Cotocollao.
- Se han encontrado restos de una planificación urbana pre-Inca, así como también la
estructura de barro cocido más antigua la cual fue sepultada por la erupción volcánica del
Guagua Pichincha en el año 1300 a.c. sellando un episodio histórico de la época aborigen.
(Guión Rumipamba, 2015)
