UNIVERSIDAD DE MAGALLANES− Presentación, análisis e interpretación de resultados comparativos...

UNIVERSIDAD DE MAGALLANES FAC. DE HUMANIDADES CS. SOC. Y DE LA SALUD

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

“LAS ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS:

UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN

DE VALORES A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA”

POR:

Mª PAZ BARRIENTOS CHÁVEZ

MAKARENA VÁSQUEZ KELIOTIS

Profesores Guías:

Patricia Mancilla Dittmar

Mauricio Velásquez Cárcamo

Informe final presentado para la obtención de grado académico de Licenciatura en

Educación y título de Profesor de Educación Física para Enseñanza Básica y Media

Punta Arenas – 2005.

I

AGRADECIMIENTOS

““PPAACCHHII”” A Dios: Gracias diosito por darme las fuerzas necesarias en este largo camino, por estar siempre conmigo cuando más lo necesité. Gracias por mi familia, amigos y sobre todo por permitirme vivir una etapa maravillosa de mi vida. A mi querida familia: A ustedes, por entregarme todo su apoyo incondicional, estando siempre conmigo en las buenas y en las malas, y sobre todo a ti mamá Pola, que eres la persona que más amo, por enfrentar juntas momentos claves en la vida. Tu mi principal apoyo, para ti es este triunfo. Tío Varo, una persona fundamental en mi vida, por haberme criado como a una hija a pesar de la distancia que nos separa, gracias por confiar plenamente en mi desempeño dentro de la Universidad, eres una persona maravillosa, y no olvides lo importante que eres en mi vida. A todos ustedes, los quiero Mucho Como dejar de lado a mi gran compañera y amiga Maka, por vivir juntas momentos inolvidables, por tu gran dedicación en esta tesis... eres una gran persona y profesional, siempre vas a tener en mí un gran apoyo... A mis queridas amigas Karin, Maka, Leto, y Caro; ¡Que lindo el haber culminado juntas esta etapa tan importante en nuestras vidas!, y como poder dejar de expresar todo el cariño que siento hacia ustedes.

““LLooss aammiiggooss ppeerrddoonnaann ccoonn ccaarriiññoo ttuuss ddiiffíícciilleess ddeeffeeccttooss ..SSaabbeenn aapprreecciiaarr ttuuss hheerrmmoossaass ccuuaalliiddaaddeess.. EEllllooss ttee aammaann ssiinn ppoonneerrttee ccoonnddiicciioonneess””

Gracias a mis profesores y compañeros, por haberme ayudado a descubrir

todo lo que soy capaz de entregar, Les deseo lo mejor.

““LLaa vviiddaa ddee ttooddoo hhoommbbrree eess uunn ccaammiinnoo hhaacciiaa ssíí mmiissmmoo,, llaa tteennttaattiivvaa ddee uunn

ccaammiinnoo,, llaa hhuueellllaa ddee uunn sseennddeerroo””.. ((HHeerrmmaannnn HHeessssee))

II

““MMAAKKAA”” A Dios Jehová: Gracias por la familia que tengo, por los momentos vividos, por mis habilidades y debilidades, por guiarme para ser una mejor persona... “Envía tu luz y tu verdad, que estas mismas me guíen” (Salmos 43:3) A mi querida familia: Muchas gracias mamita por tu apoyo incondicional, por confiar, creer en mis capacidades y guiarme a lo largo de esta etapa de formación que culmina hoy. Gracias por guiar mis pasos desde pequeña, estar conmigo siempre y aconsejarme para tomar muchas decisiones importantes. Gracias papá, por apoyarme y confiar en mi a pesar de la distancia, porque me entregaste todo tu cariño deseándome siempre lo mejor. Se que estarás conmigo cada vez que te necesite. Ustedes me inculcaron valores trascendentales y confiaron plenamente en mi desempeño universitario, y sé que cuento con ustedes para el resto de mi vida, ahora como profesional, y, siempre como hija. Esta nueva etapa es dedicada a ustedes... LOS AMO. A mis amigos: “Un amigo es como el rocío de la noche... tan refrescante y necesario como el agua, el sol y el viento... sin ellos no sería la misma”. Gracias por su amistad y por darme la posibilidad de tocar las puertas de sus corazones y poder entrar. En forma especial a ti Pachi por el trabajo que realizamos juntas en este proyecto que dará fin a esta etapa de nuestras vidas, espero que sigamos caminando juntas... Christian, gracias por estar a mi lado, por tu comprensión y apoyo durante este periodo, y, por sobre todo, gracias por tu amor que me dio fuerzas para seguir adelante... Te amo. A mis profesores que me formaron como profesional y compañeros que fueron parte de este proceso que sin Ustedes no hubiese sido lo mismo...

El aprecio que les tengo hará que nunca los olvide.

““EEll vveerrddaaddeerroo jjuubbiilloo eess ccuuaannddoo ssiieenntteess qquuee ppuueeddeess ttooccaarr uunnaa eessttrreellllaa sin ponerte de puntillas” (Doug Larson)

III

INDICE

INTRODUCCIÓN.................................................................................................1 CAPÍTULO I

• Contextualización...........................................................................................4

CAPÍTULO II

• Descripción del grupo beneficiario...............................................................16 CAPÍTULO III

• Diagnóstico

− Descripción de áreas y variables.................................................21

− Presentación de Instrumentos utilizados en el diagnóstico..........24

− Presentación, análisis e interpretación de los resultados............26

− Determinación de necesidades educativas..................................49 CAPÍTULO IV

• Determinación del problema de estudio.......................................................51 CAPÍTULO V

• Hipótesis.......................................................................................................52

CAPÍTULO VI

• Objetivo general y objetivos específicos......................................................53

IV

CAPÍTULO VII

• Marco teórico................................................................................................54

1. Educación en Valores...................................................................55

2. Educando en valores desde la educación física.......................... 64

2.1 Principios de la educación para la paz .............................69

3. Deporte y juego............................................................................71

3.1Las actividades lúdicas (juego) como actividad

motivadora..............................................................................73

3.2Juego y aprendizaje. La importancia del juego en el marco

de la educación escolar..........................................................83

3.3 Actividades y juegos cooperativos en educación física.....85

4. Hacia una definición de las actividades cooperativas..................93

4.1 Hacia una comprensión de las situaciones paradójicas en la

práctica....................................................................................100

5. Características del niño entre los 11 y 12 años...........................101

CAPÍTULO VIII

• Descripción de la estrategia.......................................................................104

1. Los métodos de enseñanza.......................................................................106

1.1 Método global....................................................................108

1.2 El método mixto (Sintético- analítico – sintético)..............109

1.3 Método de asignación de tareas o

circuito............................110

1.4 Método De Resolución De Problemas..............................111

2. Organización del grupo................................................................112

3. Organización de materiales.........................................................117

V

CAPÍTULO IX

• Plan de

trabajo..............................................................................................................118

− Primera etapa.............................................................................................120

− Segunda etapa...........................................................................................123

− Tercera etapa ............................................................................................126

− Rutinas de normalización...........................................................................129

− Rol del Educador........................................................................................131

− Rol del Educando......................................................................................132

− Relación Educador- Educando..................................................................134

CAPÍTULO X

• Descripción de experiencia.......................................................................135

CAPÍTULO XI

• Evaluación final

− Presentación, análisis e interpretación de resultados

comparativos..............................................................................171

CAPÍTULO XII

• Conclusiones..............................................................................................183

• Proyecciones..............................................................................................187 ANEXOS..........................................................................................................188 BIBLIOGRAFÍA...............................................................................................240

VI

RESUMEN

En la ultimas décadas se ha observado que los alumnos en el aula ya

no son los mismos de antes, ya no respetan al profesor y no se encuentran

motivados en clases...¿por qué?, ¿qué se puede hacer al respecto?.

En un afán de recurrir a la Educación Física como una instancia de

aprendizaje para motivar a los educandos en la clase, debido a la relación

cercana profesor-alumno en esta asignatura, es que en esta tesis se plantea el

desafío de inculcar valores para promover su desarrollo personal y mejorar

convivencia entre ellos y sus profesores, expresados en buenas actitudes

durante la clase de Educación Física.

Lo que sigue trata de la “educación en valores”, la cual hace referencia a

la integración de los alumnos en un conjunto de normas y pautas de acción

etico – valóricas inherentes a la sociedad a la que pertenece y en la que se

desenvuelve. Educar en valores es educar moralmente, porque son los valores

los que enseñan al individuo a comportarse, establecer jerarquías, darle

importancia y valor a las cosas. Es por esto que se han diseñado diagnósticos

específicos para evaluar la situación en la que se encuentra el alumnado con

respecto a los valores, y en base a los resultados obtenido se generó una

VII

propuesta metodológica para suplir las necesidades y mejorar el problema

establecido.

La base principal de esta investigación esta sustentada en los Objetivos

Fundamentales Transversales que plantea el Ministerio de Educación, los

cuales buscan otorgar una formación integral de los educandos que responda a

las nuevas necesidades educativas, promoviendo un mayor desarrollo personal

y una formación ético valórica, que les permitan enfrentar con seguridad los

desafíos del presente y futuro y hacer un aporte real a la construcción de un

mundo mejor. Por lo tanto en el presente diseño se podrá observar la

importancia que tienen los OFT dentro de la formación del alumno, la cual esta

respaldada por una educación en valores para mejorar las relaciones

interpersonales y las actitudes de éstos con la comunidad educativa.

Ahora bien ¿cómo lograrlo?, bien, se plantean estrategias lúdico-

deportivas que logren motivar al alumno en pos de los Objetivos

Fundamentales Transversales, que a su vez están directamente relacionados

con el fomento y enseñanza de los valores, por lo cual en este informe se le da

un enfoque diferente a la clase de Educación Física y, que si se pusiera en

práctica, quizás podría abarcar todos los sectores de la enseñaza no como

Diseño, sino como Proyecto en marcha.

“Las actividades físicas cooperativas: Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física”

_______________________________________________Barrientos y Vásquez.

1

INTRODUCCIÓN

Lograr el desarrollo y formación integral de todos los estudiantes es misión

indiscutida de las escuelas y liceos. Del mismo modo, estudios nacionales e

internacionales referidos a la calidad de la educación y la percepción de los

propios actores educativos muestran que cumplir con esta misión institucional

requiere del aporte, compromiso y responsabilidad de los distintos actores

educativos.

Es por esta razón que nos sentimos impulsadas a intervenir en la educación

de un grupo de alumnas de la Escuela Padre Hurtado, que, a simple vista,

mostraba notables falencias en su comportamiento en la clase de Educación

Física.

Vivimos en un mundo cambiante donde los referentes éticos y morales, es

decir, los valores socialmente dominantes tienden a variar y a modificarse

creando, en muchas ocasiones, contradicciones de difícil resolución. La escuela,

como reflejo de la sociedad de la que forma parte, no es ajena a estos cambios y

así, dentro de este contexto, en los últimos años uno de los paradigmas de debate

en torno a la educación ha estado centrado en el ámbito axiológico.

Los valores, o más bien la educación en valores, se ha erigido como un

núcleo de análisis y discusión desde un universo heterogéneo de planteamientos



2

ante determinadas realidades vividas: problemas, ideas, situaciones, personas o

acontecimientos.

De estas definiciones cabe destacar dos ideas fundamentales:1. Los

valores y las actitudes se aprenden y, por tanto, son educables y 2. Para evaluar

la interiorización de un determinado valor por parte de una persona es necesario

fijarse en las conductas que manifiesta en diferentes situaciones.

A partir de estas ideas fundamentales, en este estudio se realizó un

diagnóstico para evidenciar la situación que existía entre las niñas de la escuela

Padre Hurtado, evaluando aspectos relacionados con valores, expresado en

actitudes, el cual arrojó como resultado problemas en la convivencia de las

alumnas, en especial las relaciones interpersonales y con la comunidad educativa,

enunciado en falta de respeto, solidaridad y responsabilidad, entre otros.

Una vez definido nuestro marco de referencia, el siguiente paso fue la

búsqueda de la coherencia entre nuestros planteamientos filosóficos, de carácter

puramente teórico, y los Objetivos que buscamos lograr en esta práctica

educativa. En este sentido, las actividades físicas cooperativas se presentan como

un excelente recurso para la educación en valores en contraposición con las

tradicionales propuestas motrices de carácter competitivo predominantes en la

educación física actual. Sin entrar en mayores consideraciones basta decir por el

momento que, al menos desde el punto de vista de una formación en valores,



3

parece más lógico proponer actividades donde se participe con otras personas y

no contra otras personas.

Así, a lo largo esta investigación nos aproximaremos a las actividades

cooperativas en general y al juego cooperativo en particular exponiendo las

opiniones de diferentes autores sobre las ventajas de los juegos cooperativos.

De esta manera nos fuimos acercando al logro de los Objetivos

propuestos, mediante el trabajar con este grupo todas aquellas actividades

cooperativas que creemos adecuadas para obtener cambios significativos en las

actitudes y comportamiento de las niñas y, de esta forma, desarrollar y potenciar

los valores en pos de los Objetivos Fundamentales Transversales, mejorando la

convivencia en clases.

Los establecimientos educacionales, y, en especial el profesorado, cumplen

un rol fundamental en el desarrollo de habilidades sociales que permitan a los

estudiantes actitudes y comportamientos asertivos. Así lo hemos comprobado en

esta investigación, ya que a través de la incidencia de los profesores de educación

física en las alumnas de Sexto año básico, mediante la aplicación de actividades

cooperativas, dio como resultado importantes cambios en estas. ¡Los invitamos a

ser parte de esta experiencia!.



4

CONTEXTUALIZACIÓN

“Aprender a vivir juntos” ha sido planteado por la UNESCO como uno de los

pilares de la educación para el siglo XXI.Tanto el Informe Delors1 como las

Declaraciones de Jomtien, de Dakar y,recientemente, la Conferencia Internacional

de Educación de la UNESCO, han reiterado la necesidad de abordar

profundamente el tema de la convivencia desde la educación. Esto, no sólo

porque la buena convivencia es un factor de bienestar para personas y grupos

humanos, sino también porque desde esa base se construyen la ciudadanía, el

capital social, la calidad del país en el futuro y también la posibilidad de

entendimiento entre los pueblos.

En concordancia con los objetivos que se plantea la educación a nivel

mundial en el contexto de la modernización y la cultura global, la perspectiva de

las políticas públicas educacionales debe incorporar como factor indispensable la

Educación en Valores para la convivencia y para la ciudadanía en democracia,

libertad, participación y solidaridad.

Esta mirada está explícitamente expresada en nuestra Reforma

Educacional: el curriculum la incorpora como Objetivos Fundamentales

Transversales ineludibles, por ejemplo: valorar el carácter único de cada persona

1 Jacques Delors,La Educación Encierra un Tesoro,Informe de la Comisión de la UNESCO para la Educación del siglo XXI,Santillana-Unesco,1997.



5

y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser; ejercer con responsabilidad grados

crecientes de libertad y autonomía personal; respetar y valorar las ideas y

creencias distintas de las propias, en los espacios escolares, familiares,

comunitarios, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización,

de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad; valorar la vida en

sociedad como un elemento esencial del crecimiento de la persona.

La calidad de la convivencia escolar ha sido abordada en diferentes

programas y unidades del Ministerio de Educación: la línea de trabajo de la Unidad

de Apoyo a la Transversalidad; los diseños de trabajo “familia-escuela ”del

Programa de las 900 Escuelas y del Programa de Educación Rural; los programas

realizados con jóvenes desde MECE-Media y Liceo Para Todos; la Política de

Participación de Padres; las capacitaciones entregadas por el Programa de

Perfeccionamiento Fundamental y por el Centro de Perfeccionamiento del

Magisterio en el tema de Convivencia y de Objetivos Fundamentales

Transversales.

Se han impulsado grandes iniciativas y se ven frutos gratificantes. Se

multiplican las respuestas y propuestas de escuelas y liceos que quieren

desarrollar estrategias y prácticas de buena convivencia. Pero, a pesar de esto,

sigue existiendo un alarmante porcentaje de violencia en las escuelas y liceos:

entre niños y entre jóvenes. También de adultos a alumnos y de alumnos hacia

adultos. Hay discriminación, hay exclusión, entre estamentos y entre pares. Los



6

problemas de nuestra sociedad traspasan las paredes de nuestras escuelas y

liceos

El Presidente Lagos ha señalado la importancia que tiene para la

construcción de país la manera en que las escuelas y liceos abordan el tema de la

convivencia:

“Mejorar la convivencia social en las escuelas y liceos significa asegurar relaciones respetuosas entre los miembros de la comunidad educativa y superar las prácticas discriminatorias. Significa aprender y enseñar a los alumnos y alumnas a desenvolverse en una institucionalidad normada por reglas de colaboración, resolviendo los conflictos de manera justa y formativa. Una convivencia escolar así entendida, es la anticipación de la vida social que queremos para el país”1.

Dentro de éste contexto se creó en Chile una Reforma Educacional, que,

actualmente presenta una de las propuestas más innovadoras de las últimas

décadas. Es así, que constituye un gran desafío para los educadores: el desarrollo

de los Objetivos Fundamentales Transversales. Esta Reforma invita a favorecer el

desarrollo de valores humanos, lo cual es una acción intrínsecamente

humanizadora. Estos, les servirán para guiar sus vidas, vale decir; vivir en

armonía, paz y con seguridad en sí mismos, lo que les llevará a aprender con más

eficacia y aplicar con optimismo lo aprendido en su vida presenta y futura.

Esta propuesta está contenida en los Decretos n°40/96 de la educación general

básica y el decreto n° 220/98 de la educación media, lo que debe traducirse en

1 Presidente de la República,don Ricardo Lagos,Mensaje Presidencial del 21 de mayo,2000.



7

una síntesis entre la sabiduría y el humanismo, lo que asegura una formación

integral y armónica para las generaciones futuras.

La integración de la ética en la Reforma Educacional, nos lleva a impulsar

una educación integral dentro del currículo escolar, con la elaboración de una

malla valórica que está explícita en el Proyecto Educativo de cada

establecimiento, de modo que favorezca una identidad como Unidad Educativa.

Este sistema de valores debe estar inserto en cada uno de los sectores del

aprendizaje, en donde se puede favorecer el trabajo específico de éstos en el

aula. Es allí donde el trabajo será efectivo y llevará a un cambio de actitud al

alumno, que es lo que se espera con el trabajo de la transversabilidad.

Los educadores deben buscar nuevas metodologías para trabajar los

valores con los alumnos y que tengan un carácter transversal, es decir, que

atraviesen todos los sectores y sub -sectores de aprendizaje. Todo está orientado

a que los alumnos presenten un cambio de conductas y actitudes que los lleven a

tener un mejor desenvolvimiento dentro de la sociedad.

Para lograr el fin antes mencionado se generaron ciertas disposiciones en

los Planes y Programas de Educación que distinguen el concepto de Objetivos

Fundamentales de los cuales se enumeran dos clases:

Objetivos Fundamentales verticales: son aquellos que se dirigen



8

específicamente al logro del saber y del desarrollo personal. Estos serán

aplicados a determinados cursos y niveles cuyo logro demanda aprendizaje.

Objetivos Fundamentales Transversales: son aquellos que hacen referencia a las

finalidades de la enseñanza y son asumidos por el establecimiento en la definición

de su proyecto educativo y en sus planes y programas de estudio.

La Comisión Nacional de Modernización de la Educación y la L.O.C.E

(artículo n°2) formuló el siguiente principio orientador: "la educación chilena busca

estimular es desarrollo pleno de todas las personas, sobre esta base, formarla

tanto dentro de valores que revisten el sentido ético a la existencia personal, como

en la disposición para participar y aportar, conforme a su edad y madurez, en una

convivencia regida por la verdad, justicia y la paz" (Decreto n°40/96)

Los O.F.T deben contribuir a la formación ética de la persona: a orientar el

proceso de crecimiento y auto afirmación personal y a orientar la forma en que la

persona se relaciona con otras y con el mundo. Estos O.F.T se trabajarán a través

de temas transversales en tres áreas para la Enseñanza básica y cinco para la

Enseñanza Media, cada uno de ellos contiene sus respectivos objetivos

fundamentales transversales.



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Los de Enseñanza básica se refieren a:

1.En relación a la formación ética: buscar que niños y jóvenes afiancen su

capacidad y voluntad para auto regular su conducta y autonomía. Se persigue

aquí el desarrollo de juicios morales en función de una comunicación éticamente

formada en el sentido de su trascendencia, su vocación por la verdad y servicio, el

respeto por el otro.

2. Crecimiento y autoafirmación personal: estimular rasgos y cualidades

potenciales de los niños y jóvenes que conforma y afirman su identidad personal

en el acto de pertenecer y participar en grupos sociales de diversa índole y servir a

otros en la comunidad; como también profundizar en el sentido y valor del amor y

la amistad favorecer el conocimiento emocional.

3. La persona y su entorno: se refiere al mejoramiento de la interacción personal,

familiar, social y cívica, contextos en los que deben regir valores al respeto mutuo,

ciudadanía activa, identidad nacional y convivencia democrática.

Esta educación en valores debe "ayudar a analizar críticamente la realidad

cotidiana y las normas socio- morales vigentes de modo que ayude a idear formas

más juntas y adecuadas de convivencia. Asimismo, pretende examinar a los

educandos hacia conductas y hábitos más coherentes con los principios y normas

que haya construido. Y finalmente, la educación moral quiere formar hábitos de



10

convivencia que refuercen los valores como la justicia, la solidaridad, la

cooperación o el respeto por la naturaleza1.

La Reforma Educacional y el Marco Curricular Chileno propician Objetivos

Fundamentales Transversales para la Educación, a través de los que se busca

“otorgar una formación integral de los educandos que responda a las

nuevas necesidades educativas, promoviendo un mayor desarrollo personal

y una formación ético valórica, que les permitan enfrentar con seguridad los

desafíos del presente y futuro y hacer un aporte real a la construcción de un

mundo mejor”2. Estos se inscriben en las orientaciones plasmadas en la

propuesta de una formación de calidad para todos, formulada por la comisión

Nacional para la Modernización de la Educación.

La transversalidad es, tal como plantea Abraham Madgenzo (1997), “el

sentido más profundo de la reforma educacional Chilena, constituye uno de

los elementos más innovadores de las actuales reformas educativas y el

elemento básico de la llamada educación Global sostenida bajo algunos ejes

tales como la “educación integral de la persona”. Antes de ver la concepción

de la Educación basada en valores, es necesario hacer referencia a una serie de

hitos para comprender la envergadura de la transversalidad. Se han seleccionado 1 Ministerio de Educación y Ciencias", Madrid, España (págs.9 -10)Glosario Básico

2 MINEDUC 2002 Objetivos Fundamentales Transversales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación , actualización 2002. DECRETO Nº 232, Santiago, Chile.



11

dos instancias que relevan la relación que se da entre la dimensión formativa del

currículo (valores, actitudes y normas) y su dimensión cognoscitiva.

• Conferencia Mundial sobre la Educación para todos, Jomtien,

Tailandia, 5-9 de marzo de 19902. Dentro del conjunto de las necesidades

básicas que deben satisfacerse, la declaración mundial hace especial hincapié

en que éstas deben considerar las destrezas cognitivas, valores y actitudes,

tanto como conocimiento sobre materias determinadas plasmadas en las

definiciones curriculares que haga cada país.

• El informe a la UNESCO redactado por la Comisión de Educación para

el Siglo XXI, “El hombre Delors” (UNESCO 1996) Existe una profunda

convicción que una educación de calidad que este sustentada por los 4 pilares

del aprendizaje- aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y

aprender a ser- podrá proporcionar las dimensiones cognitivas, morales y

culturales que permitirán la superación de obstáculos y el aprovechamiento de

oportunidades en pos de la globalización.

Estos referentes dan bases para comprender que los aprendizajes que deben

lograr los estudiantes en su experiencia escolar se refieren al desarrollo de las

dimensiones personales, sociales, cognitivas y valóricas.

2 Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje . Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe, Boletín nº21, abril,1990. UNESCO



12

¿Qué se entiende por transversalidad?

Transversal es aquel contenido, tema, objetivo o competencia que “atraviesa” todo proceso de enseñanza u aprendizaje (MINEDUC 2003). “La transversalidad es una nueva mirada sobre cuestiones esenciales de la educación y una respuesta eficaz a las demandas de la Sociedad”3

Lo anterior se vincula con la nueva manera de ver la realidad y vivir las

relaciones sociales desde una visión sistémica o de totalidad, aportando a la

superación de la fragmentación de las áreas de conocimiento, a la adquisición de

valores y formación de actitudes, a la expresión de sentimientos, maneras de

entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto específico.

El Ministerio de Educación Chileno desarrolló un plan de trabajo con los

Objetivos Fundamentales Transversales dirigiéndose a la orientación valórica que

está asociado a tres ámbitos: Del crecimiento y auto afirmación personal, de la

formación ética y de la persona y su entorno organizadas como sigue:

Ámbito del crecimiento y la auto afirmación personal:

• Desarrollo de la identidad personal y social

• Fortaleza del autoestima

• Auto cuidado y mutuo cuidado

• Valoración y respeto por el cuerpo

Ámbito de la Formación Ética

• Desarrollo de juicio Moral

3 Tedesco, J.C. (1996) “Los desafíos de la transversalidad en la educación”. REVISTA DE EDUCACIÓN Nº309, enero-abril 1996 Ministerio de Educación y Cultura, España, pag 7.



13

• Conocimiento y adhesión de los derechos humanos.

Ámbito de la Persona y su Entorno.

• Formación de la persona como ciudadano

• Generar compromiso con el entorno

• Respeto por el otro

• Resolución pacífica de conflictos

• Valoración del Entorno

“Las conductas, actitudes y formas de convivir no violentas, solidarias responsables, justas y autónomas se aprende, por lo tanto son parte importante de las prácticas de convivencia de las instituciones educativas. Ello se inserta en el horizonte de una sociedad que aspira a vivir los valores de la democracia, del respeto por la persona humana, donde la educación tiene un importante rol que jugar”1.

Todo esto muestra preocupación por los valores como algo nacional. No es

solo un discurso etéreo, sin base en la vida cotidiana, sino mas bien, es un

elemento fundamental para la formación de la persona en todos sus ámbitos de

acción. Teniendo en claro lo anterior, para formar en valores es necesario

entender el concepto de Educación en valores

En un marco más cercano, en Punta Arenas la Escuela Padre Hurtado

cuenta con Proyectos Institucionales (VER ANEXO Nº 12) dentro de los cuales

hay un PEI de Orientación que se evalúa de forma semestral, reforzando

1 MINEDUC, “¿Cómo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales en el Aula? Primer Ciclo de Enseñanza Básica, 2003.



14

aquellas actividades que se vieron débiles y cambiando las estrategias de logro si

la situación lo amerita.

En este Bienio en la Escuela Padre Hurtado se dará relevancia a los

siguientes valores: respeto y responsabilidad para los años 2005 y 2006. En el

año 2006 se decidirá de acuerdo a las evaluaciones de los años anteriores.

ESTRATEGIAS DE TRABAJO

- Talleres con participación del personal de la Escuela.

- Trabajo en las reuniones de apoderados (escuela para padres) con asistencia

de profesionales relacionados con el tema.

- En las horas de orientación de 5º a 8º años se trabajará con el texto “Quiero

Ser”; de 1º a 4º años con el texto “Marori y Tutibú” y “Buscando el tesoro”

para alumnos de Pre-Kinder y Kinder.

- Se iniciará el trabajo escolar analizando cada curso sus fortalezas y

debilidades, fijándose metas para el semestre y año. Cada curso,

independientemente de la organización a nivel de escuela, dispondrá de

distintas actividades y estrategias para lograr el objetivo propuesto.

- Se utilizará un slogan de la escuela en todo documento que emane de ella.

- Guías y pruebas llevarán slogan para resaltar el valor a trabajar.

- Se dará importancia en los programas de televisión de la escuela a la emisión

de mensajes, spots, etc. Donde se haga hincapié sobre este valor.



15

Considerando que la educación en valores ayuda a descubrir y asimilar

valores universalmente reconocidos como deseables, se debe buscar las

estrategias para ayudar a los jóvenes en el desarrollo y formación de sus

capacidades que orienten su juicio ante situaciones que plantea un conflicto de

valores, la formación de actitudes y aplicación de normas de convivencia que les

permitan alcanzar su propio proyecto de vida.



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DESCRIPCIÓN DEL GRUPO BENEFICIARIO

1. Antecedentes Generales:

La Escuela Padre Alberto Hurtado inicia su funcionamiento el 01 de Marzo

de 1995 y se encuentra dirigida por el Sr. Juvenal Henríquez, director del

Establecimiento Educacional. Está ubicada en calle Eusebio Lillo Nº 2472,

geográficamente en la zona sur poniente de nuestra ciudad, inmersa en un medio

periférico de recursos económicos medio bajo y bajo. La comunidad adyacente

esta compuesta por varias poblaciones con posibilidades de seguir creciendo,

constituida por varias familias numerosas de escaso nivel socio cultural y

económico con gran número de hogares mal constituidos y con falta de

cumplimiento de roles debido a situaciones laborales de los padres que conlleva a

que los niños y jóvenes, estén gran parte del tiempo solos.

Adyacente a la escuela existe un río cuyos márgenes se utilizan como

basurales clandestinos y como lugar de encuentro de jóvenes para beber y

drogarse.

En el sector persisten algunas deficiencias como la falta de un cuartel de

bomberos, parque de entretenciones, áreas verdes y multicanchas.



17

La escuela cuenta con el apoyo de los grupos organizados del sector, y de

diversas instituciones que en conjunto conforman una importante red de apoyo, lo

que permite el avance a través de su trabajo cooperativo. La escuela es de fácil

acceso pues cuenta con buena locomoción colectiva.

La MISIÓN de la escuela “Padre Alberto Hurtado Cruchaga” es: Ser una

escuela abierta, acogedora e inclusiva, con altas y desafiantes expectativas

pedagógicas, con un plan de mejoramiento educativo permanente y un sistema de

gestión establecido; que atiende a niños y niñas de alta vulnerabilidad social,

entregándoles las herramientas necesarias para ir al encuentro del sentido positivo

de la vida, a través de una formación pedagógica y valórica de calidad.

Por otro lado la VISIÓN del Establecimiento es: el encuentro del sentido

positivo de la vida, nuestra escuela se encamina hacia un proyecto global

compartido con la comunidad, con una clara conciencia de cambio, que aspira a

formar jóvenes con altas expectativas de logros, que les permitan ser capaces de

asumir roles cambiantes en una sociedad chilena que evoluciona

permanentemente.

El establecimiento cuenta con un cuerpo de cuarenta profesores, dos

docentes administrativos, dos administrativos, dos auxiliares de párvulo, cinco

auxiliares y 703 alumnos distribuidos en 16 cursos de Primero a Octavo año

básico, un Primer Nivel de Transición y tres Segundos Niveles de Transición,

dando un total de 20 cursos, más dos grupos diferenciales.



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La jornada escolar es completa y a nivel funcional se imparten clases divididas

en dos horarios generales, el primero desde las 8:00 a las 12:50 hrs. en la mañana

y el segundo desde las 14:30 a las 15:40 hrs. ó desde las 14:30 a 17:40 hrs. en la

tarde. Cabe señalar que existen como máximo dos cursos por nivel, con una

matrícula no superior a 30 alumnos.

Posee varios recursos didácticos al servicio de profesores, alumnos y

apoderados entre los cuales se puede destacar: una multicopiadora

computarizada, un circuito cerrado de Televisión con su sala de edición, un

laboratorio de ciencias, una sala de Computación bien implementada con acceso y

horarios bien definidos para el trabajo de todos los alumnos en forma individual y

como curso; una sala de uso múltiple con tribunas e implementación moderna, una

estación meteorológica, una biblioteca, una sala de música, entre otros.

El nivel académico de los docentes, junto con el compromiso que

manifiestan, hace posible la obtención y participación de la escuela en variados

proyectos, que permiten ir mejorando el desarrollo de los alumnos, tanto en lo

pedagógico como en lo formativo, tal es así, que este compromiso se expresa en

la obtención de la Excelencia Pedagógica para los años 2004-2005.

El rendimiento en general de los alumnos, año tras año, necesita ser

mejorado, requiriendo un mayor compromiso de los padres y la búsqueda

permanente de nuevas estrategias metodológicas que permitan compensar el

handicap que nuestros alumnos presentan.,



19

2. Antecedentes Específicos:

De los 703 alumnos correspondientes a la matrícula 2005 del

establecimiento, son beneficiadas con este proyecto 39 alumnas de Sexto año

básico A y B. Todas las niñas provienen del mismo establecimiento, con una edad

promedio de 11 a 12 años. Corporalmente se encuentran en un peso promedio de

40 kilos y una talla de 1, 50 mts. , lo cual va de acuerdo a las características

físicas de la edad.

Las relaciones sociales de las alumnas son amplias, lo cual conlleva a la

interacción con variados grupos, pero existe un alto índice de vulnerabilidad y de

riesgo para las alumnas y sus familias debido al estilo de vida familiar y el entorno

en el que se desenvuelven. A ello se suma que por lo menos un 50% de las

familias presentan estudios escolares incompletos, lo que demuestra un bajo

grado de instrucción.

En general la situación socioeconómica es baja, por lo cual muchas familias

no son capaces de proporcionar las necesidades básicas para el buen desarrollo

de las alumnas.

En el subsector de educación física las alumnas manifiestan mediano

interés por las actividades físicas, atléticas, y juegos individuales y colectivos, lo

cual se ve reflejado en su rendimiento general siendo nota 6.0.



20

Las alumnas no son parte de ningún taller de carácter artístico deportivo, ya

sea complementario y /o de selecciones que el establecimiento proporciona en las

tardes, sólo participan en talleres artístico –culturales como lo son: artesanía,

comida vegetariana y banda instrumental.

Las alumnas de estos dos cursos presentan un carácter general

extravertido, hiperactivo y a la vez participativo, con problemas de adaptación al

medio que las rodea.



21

DIAGNÓSTICO

Descripción de las Áreas y Variables

Área 1 : Valores

El Área de Estudio son los valores, expresados en actitudes, que presentan los

niños en el ámbito Escolar, la cual influye en el desarrollo Integral del niño,

ayudando a que se desenvuelva en un ambiente armónico y saludable.

Los valores son creencias con carga afectiva, relativas a la corrección o

equivocación de las cuestiones que son intrínseca y potencialmente perjudiciales y

que poseen un carácter universal e inalterable en su prescriptividad.

Variables :

• Ámbito Personal

Mejorando el autoconcepto y la autoestima que cada alumno tiene de sí

mismo, favoreciendo en los alumnos el autoconocimiento y la aceptación personal,

y promoviendo la autonomía de los alumnos al tomar decisiones, y su

responsabilidad en estas acciones.



22

• Ámbito Social

Mejorando las relaciones de grupo y el clima de clase, aceptando al

compañero sin importar sexo, condición social o credo religioso y regulando

autónomamente los conflictos por vías no violentas.

Área 2 : Objetivos Fundamentales Transversales

Son Propósitos educativos que tienen un carácter comprensivo y general

orientado al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los alumnos.

Variables :

• Formación Ética: En cuanto a la valoración del otro en busca de la

solución de problemas de lo más conveniente para todos, respetando las

diferencias, teniendo empatía, siendo responsable de sus decisiones y

favoreciendo el fortalecimiento de los propios valores y convicciones.

• Crecimiento y Autorrealización: Se refiere a la capacidad de evaluar sus

ideas, creencias, etc. Implica respetar y defender la independencia de cada

uno frente a los planteamientos de los demás e identificar los motivos sobre

los que se apoyan los propios juicios de manera de ejercer autonomía y



23

libertad. Por último esta variable tiene que ver con la capacidad de saber

escuchar y expresarse con claridad y respeto, sin agresiones.

• La persona y su entorno: Está relacionado con la autonomía y la

capacidad de no ser persuadido o manipulado en cuanto a su actuar o

pensar. Tiene que ver con el reconocimiento y estructuración de dilemas

valóricos presentes en su entorno (comunidad educativa, familia, etc.)



24

PRESENTACIÓN DE INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN EL DIAGNÓSTICO

Las evaluaciones diagnósticas son aplicadas a las niñas que integran los

6º años básicos (A y B) y fue realizada en el gimnasio del colegio, el que cuenta

con las condiciones apropiadas para la realización de actividades recreativas y

deportivas. Para la aplicación del diagnóstico se utilizan dos clases

correspondientes a la asignatura de Educación Física, equivalentes a cuatro horas

pedagógicas.

Para el primer y segundo diagnóstico se utiliza un instrumento de

observación elaborado y referido a las acciones realizadas por las alumnas que

nacen a partir de las variables planteadas por Velásquez1 y a las Bases teóricas

de los Objetivos Fundamentales Transversales planteados en el documento oficial

de los planes y programas de estudio de Enseñanza Básica.

La tercera evaluación diagnóstica consta de un tríptico en el cual se

exponen criterios basados en los OFT y que cada profesor jefe deberá contestar

marcando siempre, a veces, levemente o nunca de acuerdo a la realidad de cada

alumna. Este instrumento fue elaborado por la Unidad Técnico Pedagógica del

Colegio Miguel de Cervantes, y, está basada, en los Objetivos Fundamentales

Transversales estipulados en la Reforma Educacional.

1 Velásquez Callado, 2004, “Las actividades físicas cooperativas” .



25

Por último se confeccionó un cuestionario basado en el Programa de

Formación en Valores “Aprendiendo a Convivir” de Corporación Vida Buena, que

considera tres ejes de actuación.



26

PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

PRIMER DIAGNÓSTICO

AREA: VALORES

VARIABLE: ÁMBITO PERSONAL

En el desarrollo del primer diagnóstico se solicita que las alumnas realicen

en forma personal, en parejas, y en grupos diversas acciones según corresponda

a las actividades planteadas.

Se presentan seis indicadores, cada uno de los cuales cuenta con su

respectivo criterio, los cuáles serán observados en las alumnas mediante la

ejecución de acciones referidas a actividades lúdico deportivas planteadas por el

profesor ( VER ANEXO Nº 1 y 14).

Se otorga la siguiente evaluación por cada niña de acuerdo a cada

indicador:

NO OBSERVADO (N.O.): Cuando la acción no se presenta en el alumno,

en base a la actividad planteada.

OBSERVADO (O) : Cuando la acción se presenta en el alumno, en

base a la actividad planteada.



27

Al final de la tabla se anotarán los valores que indicarán cantidad y

porcentaje de N.O. y de O, lo que arrojará los resultados finales.



28

SEGUNDO DIAGNÓSTICO

AREA: VALORES

VARIABLE: AMBITO SOCIAL

En el desarrollo del segundo diagnóstico se solicita que las alumnas

realicen en forma grupal diversas acciones según corresponda a las actividades

planteadas (VER ANEXO Nº 3 y 15).

Se presentan seis indicadores, cada uno de los cuales cuenta con su

respectivo criterio, los cuáles serán observados en las alumnas mediante la

ejecución de acciones referidas a actividades lúdico deportivas grupales

planteadas por el profesor.

Se otorga a cada indicador un porcentaje que representa la cantidad de

alumnos que presentan la conducta a evaluar, de acuerdo a las actividades

planteadas.



29

TERCER DIAGNÓSTICO

AREA: OFT

VARIABLES:

• FORMACIÓN ETICA

• CRECIMIENTO Y AUTORREALIZACIÓN PERSONAL

• LA PERSONA Y SU ENTORNO

Fue confeccionado por la Unidad Técnica Pedagógica en conjunto con

Inspectoría general de un establecimiento privado de la ciudad de Punta Arenas,

la cual se apoyó en los tres Ámbitos de los Objetivos Fundamentales

Transversales en el Marco Curricular Chileno (MINEDUC). El diagnóstico se llevó

a cabo en mes de Agosto del año 2005.

Puesta en Acción: A los profesores Jefes, de los dos Cursos, se les entrega un

documento titulado como INFORME DE EVALUACIÓN DE OFT, al cual se les

explica el fin de éste y cómo deben llenarlo. Las recomendaciones son las de

responder:

• sólo en base al primer semestre,

• lo más imparcial posible,

• tomando en cuenta las conductas generales de los alumnos,



30

• considerando toda experiencia vivida con los alumnos en el

establecimiento.

El profesor debe señalar cual es el indicador que más se acerca a la

conducta de la mayoría del curso (Siempre, a veces, levemente o Nunca) de

acuerdo al criterio.

Indicadores del Instrumento:

Instrucción:

Frente a Cada criterio coloque un “X” en la opción que más se acerque a la

realidad de cada alumno.

-Siempre si la conducta se repite frecuentemente.

-A veces si la conducta se presenta Ocasionalmente.

-Levemente si la conducta no se observa a menudo.

-Nunca si la conducta no se presenta.

Para dar a luz los resultados se expone el porcentaje de alumnos que

presentan la conducta ( VER ANEXO 5, 7 y 9) .



31

CUARTO DIAGNÓSTICO

AREA: OFT

VARIABLES:

• FORMACIÓN ETICA

• CRECIMIENTO Y AUTORREALIZACIÓN PERSONAL

• LA PERSONA Y SU ENTORNO

El instrumento tiene como Objetivo detectar las conductas en las que más

inciden los alumnos en el marco de los “valores”, de sexto año básico A y B de la

Escuela Padre Hurtado con el fin de detectar y revelar las necesidades (VER

ANEXO Nº 16).

Este instrumento es un Cuestionario en base a selección múltiple de

respuestas (a, b o c), previamente redactadas. Cada enunciado manifiesta una

situación que se desarrollará de acuerdo a la selección de la respuesta del

alumno.

El instrumento fue confeccionado en base a el programa de Formación en

Valores “Aprendiendo a convivir”, de la Corporación “Vida Buena”, dependiente del

MINEDUC, el cual se apoyó en los tres Ámbitos de los Objetivos Fundamentales

Transversales en el Marco Curricular Chileno (personal, principios éticos, persona

y entorno) para crear tres unidades basadas en valores tales como el Respeto, los



32

Derechos Humanos y la Educación Ciudadana. El diagnóstico se llevó a cabo en

mes de Agosto del año 2005.

Puesta en Acción: A las alumnas se les entrega un Cuestionario en la sala de

clases explicándoles el fin de éste y cómo deben responderlo. Se les indica que

nadie conocerá sus respuestas personales ya que es anónimo. Deberán

responder:

• Con la verdad,

• Con calma, para lo cual deben leer bien,

• Con lápiz de pasta,

• Y en silencio.

Los alumnos tendrán un tiempo estimado de 20 minutos para contestar 13

enunciados y el profesor será el que retire los cuestionarios al final del tiempo. Si

algún alumno presenta alguna duda el profesor acudirá a él.

Indicadores del Instrumento:

Cada letra indica cierto puntaje, siendo las letras:

A: 3 puntos.

B: 2 puntos.

C: 1 punto.

Al finalizar la encuesta se contarán los puntos siendo :

29-36: Excelente, los valores están presentes.



33

21-28: Aceptable, falta autoafirmación y refuerzo de ciertos valores.

12-20: Insuficiente, falta de valores, es necesario refuerzo general.

El puntaje máximo por variable es como sigue:

Respeto 15Derechos Humanos 12Educación Ciudadana 12

Instrucción: responde marcando con una x encima de la alternativa a, b o c.

Tienes que responder lo que tú harías en cada caso, trata de ser sincero y

contesta con la verdad.



34

ANÁLISIS GENERAL E INTERPRETACIÓN

DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA.

A continuación se presenta un análisis de los resultados obtenidos en los

diagnósticos, a través de cuadros resumen de acuerdo a cada área y variable.

PRIMER DIAGNÓSTICO

VARIABLE: ÁMBITO PERSONAL

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2 3 4 5 6

NO OBSERVADOOBSERVADO



35

ANÁLISIS:

El gráfico que se presentó señala que las alumnas de Sexto año

demuestran sus mayores falencias en el aceptar sin problemas el grupo de

trabajo que el profesor les asigna (indicador número 5). Se demuestran,

entonces, problemas de convivencia entre las alumnas y entre cursos. En el curso

existen líderes negativos que guían al resto de las alumnas influenciándolas hacia

conductas no aceptables; ésta situación se ve en el momento en que las alumnas

ejecutan las tareas asignadas por el profesor. Otro grupo de alumnas, mantienen

una actitud contraria a estas conductas y, por no pertenecer al grupo conflictivo,

son rechazadas. Los equipos de trabajo que se designaron fueron al azar y

aproximadamente un 64% de las alumnas alegaron o definitivamente se negaron a

participar de la actividad. Este punto va de la mano con la falta de apoyo para

con los compañeros ante una dificultad, esto se demuestra en las acciones

colaborativas en juegos tales como ayudar a otro compañero, a pasar obstáculos

o superar una tarea o prueba, entre otros.

Otro punto débil es con respecto a la falta de responsabilidad al

asignárseles tareas. Las alumnas no están acostumbradas a cumplir con las

tareas, menos aún cuando afectan a otras alumnas, tienden a ejecutar con falta de

disposición las asignaciones dadas no preocupándose por hacer lo mejor posible

( VER ANEXO Nº 1)



36

SEGUNDO DIAGNÓSTICO

VARIABLE: ÁMBITO SOCIAL

ANÁLISIS:

En base al gráfico se puede observar que el aspecto más preocupante es el

del respeto a la opinión de sus compañeros y a escuchar las instrucciones

del profesor (ver indicador C y D en ANEXO Nº 3), ya que en ambos casos

más de un 70% del curso no evidencia esta conducta, antes, durante o después

de una actividad.

Otro punto destacado es el del trabajo en equipo, prácticamente un 80%

del curso no estaba de acuerdo en trabajar con la pareja o grupo que se le

asignaba, incluso en una de las actividades, en donde las alumnas debían escribir

0%

20%

40%

60%

80%

100%

A. B. C. D. E. F.

OBSERVADONO OBSERVADO



37

en un papel lo que menos les gustó de la clase, la mayoría expuso que “no les

agradaba trabajar con ciertas compañeras” (VER ANEXO Nº 23). Hay evidentes

rivalidades entre los dos cursos y sobretodo una gran brecha de caracteres entre

las alumnas.

Por último, el indicador B, en el cual se hace alusión a aceptar los errores

cometidos durante la actividad, demuestra que un 74% de alumnas les cuesta

admitir las faltas, tanto hacia una compañera como a un profesor. De acuerdo a la

opinión de los profesores de este nivel las alumnas están acostumbradas a que el

profesor se adapte a lo que ellas quieren, es decir, que en las clases de educación

física en vez de hacer reconocer a las alumnas sus errores, el profesor elude el

conflicto proponiendo otra actividad. Como conclusión a este indicador, las

alumnas no están acostumbradas a resolver conflictos a través del diálogo, de tal

modo que acepten sus errores, cambiando su comportamiento.



38

TERCER DIAGNÓSTICO

ÁREA: OFT

Formación Ética

ANÁLISIS:

Se puede observar a través del gráfico, que un porcentaje de un 38,4% de

las alumnas no Asumen Responsablemente las consecuencias de sus

acciones, no aceptando sus errores y/o dificultades (ver criterio E en ANEXO

Nº 5). El asumir los errores incluye aceptar y enmendar el daño causado,

situación que en el caso de las niñas debe ser supervisada y guiada en forma

inmediata.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

A. B. C. D. E.

NuncaLevementeA vecesSiempre



39

Otro campo preocupante, que se manifiesta en el indicador A, es el de la

falta de compromiso con sus deberes, no cumpliendo con esmero las

actividades que emprenden o les solicitan. Prácticamente un 50% del curso

demuestra un compromiso leve para con sus tareas asignadas, esto se ve

reflejado en las actividades grupales en las cuáles es necesario traer algún tipo de

material para desarrollar con éxito la clase. Las alumnas mencionan en clases

que no se sienten motivadas por la actividad y/o clase que se les propone y que

en casa no tienen el apoyo para cumplir con sus tareas o materiales. Al realizar

actividades grupales y se necesita de algún material, las propias niñas hacen

responsable a una o dos de sus compañeras, desvinculándose de toda

responsabilidad.

Alrededor de un 30% de las alumnas tienen dificultades para manifestar

una actitud deferente y respetuosa, en su trato y lenguaje con los miembros

de la comunidad Educativa (B), lo que lleva a no actuar con manifiesta rectitud

en su quehacer académico y en su relación con los miembros de la

comunidad (D). Estos dos indicadores están directamente relacionados ya que si

las alumnas fueran más respetuosas y ocuparan un lenguaje acorde a su edad, la

relación con los miembros de la comunidad educativa mejoraría ostensiblemente.

El habla soez de las alumnas, se infiere que viene de la educación y costumbres

del hogar, acompañado del grupo que rodea a cada una de las niñas tanto en la

escuela como fuera de ésta.



40

Por último, se evidencia una leve falta de disposición para acatar

Normas establecidas en su Unidad Educativa (C), esto debido a que el

establecimiento cuenta con reglas claras de comportamiento. Pero a pesar de

esto un buen número de alumnas insiste en revelarse a las normas establecidas

por la unidad educativa, se infiere que esto es producto de la insubordinación que

caracteriza a las actuales generaciones y a la falta de disciplina proveniente del

hogar (VER ANEXO Nº 5)



41

Crecimiento y autorrealización Personal

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

A. B. C. D. E. F.


ANALISIS:

La mayor falencia queda demostrada en el indicador C el que denota la falta

de independencia y seguridad con la que debieran contar las niñas. Un 15% de

las alumnas presentan falta de autorrealización. Esta situación lleva a actuar con

poca receptividad a los consejos y opiniones de los mayores (profesores, padres y

comunidad educativa).

Por otro lado un 40% de alumnas Manifiestan falta de dominio sobre

situaciones conflictivas, esta situación se traduce en un desequilibrio en su

vida afectiva. Una persona que presenta autoestima, por lo general tiene



42

potestad sobre sus sentimientos y actitudes, y por ende puede resolver

situaciones conflictivas; es por esto que se cree que las alumnas poseen una baja

autoestima producto de los problemas sociales, económicos, culturales y físicos.

Los resultados del indicador F demuestran que un buen número de alumnas

no Se exigen a sí mismas para hacer las cosas lo mejor posible (F), este

criterio va vinculado con la falta de optimismo y emprendimiento en sus tareas

con entusiasmo, manifestando un espíritu positivo y constructivo (B), 11 de

las niñas presentan falencias notorias en este ámbito (VER ANEXO Nº 7).



43

La persona y su entorno

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

A. B. C. D. E. F. G. H.


ANÁLISIS

Este diagnóstico arrojó que las alumnas tienen dificultades para trabajar en

equipo, no respetando las ideas de las demás. El indicador C demuestra que

aproximadamente un 35% del grupo curso no está dispuesto a compartir con

cualquier compañera o grupo que se le asigne, es así como el individualismo y el

egoísmo se hacen presentes a la hora del trabajo en equipo. Todos quieren

sobresalir, pero nadie ayuda a que el otro se destaque, esto se ve especialmente

en las clases de educación física.



44

Otra falencia es la falta de preocupación por su presentación personal

que evidencian las niñas, especialmente en la higiene. Por ejemplo, en la clase

de educación física por lo menos un 70% de las alumnas no se asean, ni se

cambian de polera, entre otras cosas, después de hacer ejercicio. Muchos padres

no se preocupan por inculcar en sus hijas hábitos de higiene y presentación

personal, quizás porque estos tampoco las practican.

Volvemos al tema del autoconcepto, al demostrarse que un buen número

de alumnas no Son capaces de expresar sus ideas, llevados por sus propias

convicciones y no persuadidos por otras personas, pueden que tengan temor

al ridículo o simplemente se les hace más fácil llevar una actitud pasiva sobre todo

si se encuentran inserto en un grupo de liderazgo negativo (ANEXO Nº 9).



45

CUARTO DIAGNÓSTICO

AREA: OFT

Se aplicó el cuestionario a 39 alumnas de la Escuela Padre Hurtado.

Resultados

En los Sextos Básicos de un total de 39 alumnas respondieron 37 de los

cuales 20 (51.2%) estuvieron entre los rangos 29-36, 17 alumnas (43.5%) entre

los parámetros 21-28 y 2 alumnos (5%) no respondieron el cuestionario (VER

ANEXO Nº 11).

Por variable se sacó el porcentaje de respuestas A, B y C en base a los

valores de cada una de estas (A: 3ptos. B: 2ptos C: 3ptos.) . La primera variable

“Respeto” cuenta con un máximo de 15 puntos, la segunda variable “Derechos

Humanos” con 12 puntos y la tercera “Educación Ciudadana” con 12 puntos.

0%

50%

100%

Excelente 29-36

Aceptable 21-28

Insuficientemenos de 20

Cuestionario

porcentaje



46

Variables Excelente (9-12 ptos) Aceptable (5-8ptos) Insuficiente (menos de 5 ptos)

Respeto 51,20% 48,70% Derechos Humanos 64,10% 35,80% Educación Ciudadana 76,90% 23,00%

0%

20%

40%

60%

80%

Excelente Aceptable Insuficiente

Respeto

Derechos Humanos

Educaciòn Ciudadana

ANÁLISIS:

En base al primer gráfico se puede decir que a lo menos en un 50% del

curso está presente algún tipo de valor. Un 51,2% de las alumnas que

respondieron el cuestionario se encuentran en el rango de Excelente (29-36), lo

cual nos demuestra que un importante porcentaje de niñas cuentan con algún

grado de disposición, respeto , autocontrol, compañerismo, responsabilidad,

participación y empatía.

Casi un 45% de las alumnas estuvieron en el parámetro de Aceptable (21-

28), resultado que indica que falta autoafirmación y refuerzo de ciertos valores,

que a su vez demuestra una realidad alentadora ya que en base a sus respuestas



47

podemos concluir que en ellas existe un grado de disposición para actuar de

manera adecuada hacia sus compañeras, profesores y comunidad educativa en

general. Cabe destacar que ninguna alumna estuvo en el parámetro Insuficiente

(menos de 20), situación que describe un ambiente ideal para poder inculcar en

las niñas aquellos valores que necesitan descubrir y reforzar.

Variables Excelente (9-12 ptos) Aceptable (5-8ptos) Insuficiente (menos de 5 ptos)

Respeto 51,20% 48,70% Derechos Humanos 64,10% 35,80% Educación Ciudadana 76,90% 23,00%

Un segundo análisis de este diagnóstico corresponde al resultado por

variable del cuestionario. La variable “Respeto” indica que aproximadamente un

50% de los alumnos, es decir la mitad, respondió con el puntaje máximo y la otra

mitad con un puntaje Aceptable (5-8 puntos), situación que consideramos positiva,

tomando en cuenta que no hubo ningún alumno que estuviera en el rango de

Insuficiente.

Otra variable importante que son los “Derechos Humanos”, con un

porcentaje del 64% dentro del rango entre 5- 8 puntos que corresponde al

indicador Excelente, el cual señala que las alumnas tienden a respetar la opinión

de los demás, compartir con otras compañeras, escuchar y ayudar a otras

alumnas frente a un problema. En el parámetro de insuficiente, se denota que

ninguna alumna carece de valores en su totalidad.



48

Por último, en la “Educación Ciudadana”, se indica que aproximadamente

un 77% de alumnas se encuentra en el indicador de Excelente, acentuando los

valores de responsabilidad, participación y tolerancia, que se destacan dentro de

las actividades que se realizan en la comunidad educativa. Además se quiere

resaltar que esta variable es la mejor calificada dentro las otras que son el

“Respeto” y los “Derechos Humanos”, contando sólo con el 23% en el nivel de

Aceptable.



49

DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

Considerando los resultados arrojados por los diagnósticos a continuación

se detallan las necesidades.

Hay necesidad de:

- Mejorar actitudes y comunicación entre los compañeros y con el profesor.

- Reforzar el respeto y empatía hacia los pares y para con el profesor.

- Lograr que reconozcan de buena manera sus errores, con humildad y

tolerancia.

- Mejorar las relaciones interpersonales entre los compañeros y con el

profesor.

- Valorar y aceptar a los compañeros de curso y al profesor.

- Comprometerse con sus deberes escolares poniendo en práctica la

responsabilidad.

- Acatar Normas con buena disposición.

- Potenciar la participación en clases de las alumnas.

- Reforzar la auto-superación en base al optimismo.

- Manejar un Vocabulario adecuado (sin garabatos).

- Desarrollarse positivamente y con la menos cantidad de conflictos entre

ellos



50

Todas las evidencias Indican la falta de valores, pero no la completa ausencia

de éstos, considerando que las reacciones del alumno frente a tareas,

obligaciones y la valoración en la interacción del alumno con sus compañeros y

profesores forman parte de la personalidad de un individuo.

Si queremos acercarnos a la esencia de la educación, forjando hombres y

mujeres de bien a partir de nuestros alumnos y alumnas despertando la

responsabilidad y la colaboración en un esfuerzo colectivo a favor de una vida

digna, como también en pos de logros deportivos, intelectuales o profesionales

entonces, la Educación Física actual tiene que ser un instrumento para el

aprendizaje de ejercicios físicos así como para el diálogo, la convivencia en

armonía, en tal caso, la Educación Física será una instancia abierta y multicultural

para la formación de ciudadanos.



51

DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA DE ESTUDIO.

Después de ser aplicado el instrumento se define el problema de estudio de

este diseño de Proyecto:

¿De qué manera se pueden desarrollar Valores en los alumnos para

mejorar relaciones interpersonales y su comportamiento en la clase de

Educación Física?



52

HIPÓTESIS

“ La aplicación actividades físicas cooperativas en la clase de Educación

Física desarrollan y potencian los valores en pos de los Objetivos Fundamentales

Transversales en las alumnas de Sexto año Básico de la Escuela Padre Hurtado,

para una mejor convivencia durante la clase”.



53

OBJETIVOS

Objetivo General:

- Desarrollar valores en las niñas en base a los OFT, a través del juego y

las actividades físicas cooperativas, para mejorar las relaciones

interpersonales y las actitudes de éstos para con la comunidad

educativa.

Objetivos Específicos:

- Promover el respeto en base a una conducta adecuada sin maltrato

físico y/o verbal

- Fomentar la buena convivencia con empatía, tolerancia y unidad.

- Disminuir las conductas agresivas y las faltas de respeto hacia la

comunidad educativa.

- Fomentar la responsabilidad con todos los agentes educativos.

- Fomentar la capacidad de trabajo colaborativo y en equipo.



54

MARCO TEORICO

La educación es uno de los principales medios de cultivo de las tradiciones

comunes, del aprendizaje, del uso responsable de la libertad individual, de la

formación de valores y, de la adquisición de las habilidades necesarias para

desempeñarse en la vida moderna. Vivimos en un mundo cambiante en donde los

referentes éticos y morales, es decir, los valores socialmente dominantes tienden

a variar y a modificarse creando en muchas ocasiones contradicciones de difícil

resolución.

“La escuela como reflejo de la sociedad no es ajena a estos cambios y así, dentro de este contexto, en los últimos años, los valores han sido un punto de discusión y análisis, dentro de un universo heterogéneo de planteamientos”1

Para una mejor comprensión de lo que embarga este tema se comenzará

por dejar en claro el concepto de Educación en valores.

1 Ruiz, J. V. (2003), “Valores y convivencia en educación física”.



55

1.EDUCACIÓN EN VALORES

El concepto de educación va unido a la idea de optimización humana.

Algunas figuras de la pedagogía han concebido la educación, basando sus

definiciones en una dimensión fundamental de la persona : la educabilidad.

Partiendo de la afirmación que la persona es un ser educable a lo largo de todo

su ciclo vital, se puede decir que la educación es:

“todo aprendizaje valioso e intencional que se alcanza cuando se produce una modificación en los conocimientos, hábitos , actitudes o una mejora en su comportamiento; lo que implica perfeccionar su ser” 1

El problema reside en entender lo que es adecuado y en distinguirlo de lo

que no lo es. La complicación se presenta, entonces, a nivel axiológico de lo que

se entiende como mejor, como deseable, como ideal, como valor o modelo en

función del cual podamos coincidir en el objetivo final de lo que se pretende

alcanzar mediante la optimización de la persona y en el carácter de la

conducción de éste desarrollo perfectivo.

En esta misma línea Marín Gracia (1987)2 asimila el concepto y sentido de

la educación a la educación en valores. La razón que sustenta tal asimilación es

doble. Por una parte, no puede pensarse una educación, en la cual no haya un

acto de valoración. Por otra, tampoco puede pensarse una persona en relación

con el medio sin que la presencia de los valores envuelva a una y a otro.

1 Marín Ibáñez, (1989) Pág. 153 subrayado del autor. 2 Marín Gracia, Mª A. (1987). Pág. 25.



56

En esta realidad, la de la existencia humana y la de la educación “(...) parece que la única salida es aceptar que toda educación, por aséptica que pretenda ser, es una educación en valores. Los valores hay que buscarlos en la vida de las personas, en crecimiento constante, se encuentran arraigados en la existencia humana, en las relaciones que establece con la realidad y con la vida”2

Se educa para el desarrollo social, para el valor de la mejora social, pero

por otra parte educaremos también para el desarrollo personal, para ser mejores.

Siempre que se conciba la educación como optimización, desde el ideal de

perfección, como adaptación con la idea de evolución, de mejora en suma, se

estará afirmando la íntima relación entre educación y valores, porque la

optimización, la evolución o la mejora implican siempre una opción valorativa por

encima de otras alternativas.

De esta manera es como se considera “que es mejor una educación para la reflexión que para la sumisión, para la crítica en vez de la aceptación pasiva; para la participación en vez de la abstención”1.

El componente moral o ético ha de ser desarrollado o potenciado de igual

manera como se desarrollan y se potencian las habilidades cognitivas, la

competencia lingüística, el conocimiento cultural o la motricidad. Nadie cuestiona

la necesidad e importancia de desarrollar estas competencias en los niños, sin

embargo parece necesario justificar la importancia y la necesidad de desarrollar

una labor educativa en el dominio de los valores, lo cual no deja de ser

significativo.

1 Payá Sánchez (1997), Pág. 148. 2 Marín Gracia, Mª A. (1987). Pág. 25



57

Aranguen (1958) consideraba que la primera condición de la persona, por el simple hecho de serlo era su moralidad2.

Se refería a la moral “como estructura” previa a la bondad o maldad de la

acción o de la vida. La vida misma no es otra cosa que el ejercicio de discernir

entre lo bueno y lo malo, entre lo mejor y lo peor. Si la educación ha de preparar

para la vida, no puede, dejar por tanto, a un lado lo que constituye la esencia

misma de la persona . Ha de preparar para el ejercicio de discernimiento, así

como también para aquellas capacidades o dimensiones de las personas que se

encuentran en su base.

Las palabras de Marín Ibáñez sobre este respecto mencionan: “La vida puede tener sentido y carácter de el. La vida se gana y se pierde. Hay vidas nobles y viles. ¿Cuál es el sentido de la vida? . La respuesta es sencilla: la relación de los valores”3.

La esencia de los valores es su valer. Ese valor no depende de

apreciaciones subjetivas individuales; son valores objetivos situados fuera del

tiempo y del espacio. Los Principales serían la paz, amor, justicia, generosidad,

diálogo, honradez, etc.

Los valores se perciben mediante una operación no intelectual llamada

estimación.

De estudios realizados se deduce que todo valor tiene una polaridad, ya

que puede ser positivo y negativo; es valor o contravalor.

2 Aranguen, (1958); Pág.129. 3 Marín Ibáñez,(1976) Pág. 34.



58

Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser

humano. En esta triple posibilidad reside su importancia pedagógica, por ello se

puede hablar de la educación como realización de valores y de una pedagogía de

los valores.

La nueva organización curricular del sistema escolar chileno ha

incorporado como componente obligatorio de la enseñanza las acciones

pedagógicas orientadas a la formación actitudinal- valórica de los niños y jóvenes.

La educación en valores ocupa el espacio más extenso de la estructura curricular

llamada Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) que se ha mencionado en

un principio.

“La organización de los OFT no solo se sustenta en las definiciones de principios de la educación chilena jurídicamente consagradas; también se funda en el reconocimiento del carácter ético y social inherente al desarrollo de la persona Humana”1.

Ahora bien, para subsistir, crecer y desarrollar sus potencialidades, el

individuo necesita interactuar y asociarse con sus semejantes, lo que sería el

carácter social; pero, a su vez, la interacción humana transcurre regulada por

principios y normas en las cuales se transfiguran los valores que dan sentido a la

convivencia social, dando pie al carácter ético. Este enfoque se traduce en el

Decreto 40/96 2 en un sistema de tres grupos Objetivos con relación a: la

formación ética, el proceso de crecimiento y autoafirmación personal, la conexión

1 MINEDUC 2002 “OFT y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación”, Actualización 2002. DECRETO Nº 232, Santiago, Chile. 2 MINEDUC, “¿Cómo trabajar los OFT en el aula?” Primer Ciclo de Enseñanza Básica, 2003.



59

del alumno con su entorno. Es este contexto y desde una perspectiva pedagógica

se concreta la definición de Valor, Actitud y Norma.

Valor moral: Creencias con carga afectiva relativas a la corrección o equivocación de las cuestiones que son intrínseca y potencialmente perjudiciales y que poseen un carácter Universal e inalterable en su prescriptividad3. Actitud: Predisposición constante de conducta generada por los valores en que una persona cree y que mueven a comportarse de una forma u otra. Por lo tanto “(...) las actitudes se fundamentan en los valores o, si se prefiere, (...) los valores se expresan, se concretan y se alcanzan en el desarrollo de las actitudes”4.

Valor sería un concepto genérico, más amplio, que englobaría las actitudes.

Por otra parte se ha de considerar que un “único valor puede abarcar diversas

actitudes, como una misma actitud puede referirse a diversos valores, así,

por ejemplo, con referencia al valor de la amistad se pueden descubrir

actitudes de confianza, sinceridad, de cooperación, aunque también se

pueden manifestar actitudes de confianza y cooperación en relación al valor

de la libertad”1.

Las actitudes como los valores no son innatas, sino adquiridas, aprendidas,

lo que implica que se puede intervenir educativamente sobre ellas.

“Además si se considera que las actitudes tienen su fundamento en los valores, otra vía educativa sería aquella que trabajara la coherencia entre actitudes y sistema de valores, mediante un método de aprendizaje a través

3 Marwvin W. Berkowitz (1998) Pág. 150. 4 González Lucini (1990) Pág.40. 1 Payá Sánchez (1997), Pág. 153.



60

de la actividad”1, que más adelante desarrollaremos en base a las actividades lúdicas y actividades deportivas. Norma: Se definen como pautas de Conducta que establecen el comportamiento adecuado en una situación concreta. Se pueden clasificar en dos tipos: externas o internas. Las primeras son relativas al consenso social, por lo tanto dependientes de la cultura, grupo, etc., y transmitidas mediante la autoridad. Las internas son establecidas de forma libre y querida de la propia persona en función de unos valores2.

Esta clasificación permite afirmar que son los valores los que fundamentan

las normas:

“Toda norma presupone algún tipo de enunciado o principio valorativo, del que deriva y al que se puede acudir para dar razón a ella. (...) las normas están formadas por un conjunto de principios que especifican determinados tipos de comportamiento”3

Una misma norma de conducta puede obedecer a varios valores y un único

valor puede generar diversas normas, así por ejemplo el valor del respeto puede

también pasar por sentir y manifestar interés por las otras personas.

Gonzáles Lucini sintetiza la relación entre los valores, las actitudes y las

normas como sigue:

“Los valores son proyectos globales de existencia que se instrumentalizan en el comportamiento individual, a través de la vivencia de unas actitudes y del cumplimiento consciente y asumido, de unas normas o pautas de conducta”1

1 González Lucini (1990) Pág. 37. 2 Payá Sánchez (1997), Pág. 155 3 Bolívar, A. (1992) pp. 92-93.



61

Entonces ¿por qué educar en valores? se puede decir que por las mismas

razones que se educa a los niños tanto en el ámbito formal como en el informal.

Son varios los especialistas en pedagogía (Fullat 1982, Escamez 1989, Marín

Ibáñez 1989, Martínez 1989, González Lucini 1994 2ªEd., etc.) que mencionan

que la verdadera educación es aquella basada en valores morales.

Las siguientes citas expresan con mayor precisión lo afirmado:

“Cuando educamos (...) necesariamente tenemos que realizar nuestras acciones educativas en el contexto de los valores”2.

“Si no es a partir de los valores no hay posibilidad alguna de llevar a

cabo un proceso educativo. Acercarse al hombre, conocerlo, entenderlo se refiere a; interpretar el mundo de significados o valores a través de los cuales todo hombre se expresa, siente o vive. Significa contemplar al hombre en su historia, en su propio hábitat fuera del cual sería del todo irreconocible. Por ello los valores son contenidos, explícitos o implícitos, inevitables en la educación” 3.

Delimitando la Educación en valores se encuentra que la finalidad última,

Según Puig y Martín (1996), “es la de integrar a la persona en un conjunto de

normas, valores y pautas de acción de la sociedad a la que pertenece”. Este

tipo de educación, según Puig, “debe desarrollar las capacidades de juicio que

permitan al alumnado pensar en términos de entendimiento y tolerancia, de

justicia y solidaridad, así como fomentar aquellas disposiciones que

permitan su traducción comportamental”. Por ello la educación en valores

abarca la formación de actitudes, como también la integración, aplicación y

2 Melich, J.C. (1993) Pág. 75. 3 Ortega, P.; Minguez R., (1994) Pág. 15.



62

valoración crítica de las normas de convivencia que rigen en la sociedad, así como

las que permiten ir alcanzando el propio proyecto de vida.

La finalidad de la educación en valores es contribuir al óptimo desarrollo de

la dimensión valorativo moral de la persona, lo que implica4:

• Desarrollo de la sensibilidad; sentimientos morales, expresión y comunicación de admiración, rechazo, satisfacción, etc.

• Desarrollo del juicio valorativo Moral; argumentación y fundamentación racional de afirmaciones en relación de los conflictos de valor, bondad o maldad de hechos, acciones, normas, etc.

• Desarrollo de Autorregulación; acciones motivadas por los juicios morales (querer moral).

Insertar en los establecimientos Educacionales una pedagogía de los

valores es educar al alumnado para que se oriente hacia el valor real de las cosas.

Por esta pedagogía las personas implicadas creen que la vida tiene un sentido,

reconocen y respetan la dignidad de todos los seres. En este caso el Objetivo de

la Educación es ayudar al educando a moverse libremente por un Universo de

valores para que aprenda a conocer , querer e inclinarse por todo aquello que sea

noble, justo y valioso.

Educar en valores es educar moralmente, porque son los valores los que

enseñan al individuo a comportarse, establecer jerarquías, darle importancia y

valor a las cosas.

4 Boladeras1993, Martínez 1995 y Puig 1996.



63

La educación en valores se fundamenta en el respeto mutuo mediante el

desarrollo de un código de actuaciones basado en normas y promueve la

interiorización de valores a través de técnicas y actividades. Todo esto conduce a

un mejor rendimiento escolar, disminuir la conflictividad, socialización del individuo

y asimilación de valores, actitudes y normas.

Toda enseñanza es evaluada, así como la de los valores, por ello la

pregunta es ¿cómo se evalúan los valores? Antonio Bolívar en su libro de

“Evaluación de valores y actitudes” menciona que :

“La evaluación se debe centrar en las actitudes, que es donde se manifiestan los valores: “En este sentido los valores tienen que ser evaluados indirectamente a través de las correspondientes actitudes. En la Educación y la evaluación de valores, nos vemos, sin duda, entre la aspiración de contribuir a que los alumnos hagan propios valores que es razonable promover, e irlo haciendo a través de las propias valoraciones que los niños van manifestando”1. Una forma de apreciar estas actitudes y educar en valores es a través de

las actividades lúdicas y actividades deportivas, que en este caso sería dentro del

sector de la educación física, ¿por qué?

1 Bolívar, A. (1999), pág. 77.



64

2. EDUCANDO EN VALORES DESDE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Ya hemos examinado anteriormente que los valores y las actitudes se

aprenden y que, por lo tanto son educables. También que para evaluar la

interiorización de un determinado valor de una persona es necesario fijarse en las

conductas que ésta manifiesta en determinadas situaciones. En este sentido,

prácticamente la totalidad de los autores están de acuerdo en afirmar que:

“La captación de los valores no se produce a través del intelecto, por el contrario respondiendo a la lógica del sentimiento y no únicamente el ideal de justicia, sino también desde ideales de felicidad1.

Desde este punto de vista el papel de actitud del profesor constituye el

agente más relevante en la transmisión de valores en la escuela. Aspectos como

la relación que establece con los alumnos, el clima de clase que propicia, la

metodología utilizada, etc., cobran especial relevancia.

La Asamblea General de las Naciones Unidas declaró el año 2000 como

“Año Internacional de la Cultura de Paz”, situación en la cual nace el “Manifiesto

2000” cuya firma implica el compromiso personal y sincero a:

• Respetar la vida y la dignidad de cada persona sin discriminación ni prejuicios.

• Practicar la no violencia física, sexual, sicológica y social.

• Compartir el tiempo y los recursos materiales, cultivando la generosidad.

1 Puig, J. M. (1991), “Naturaleza de los contenidos de valor”, Aula de Innovación Educativa, núm. 16-17, pp. 13-18.



65

• Defender la libertad de expresión y la diversidad cultural, privilegiando el

diálogo y el aprender a escuchar.

• Promover el consumo responsable de los recursos naturales del planeta.

• Contribuir al desarrollo de la propia comunidad con la participación tanto de

hombres como mujeres dentro de un clima de respeto.

Según el Ministerio de Educación cada sector y subsector de aprendizaje

de los Planes y Programas es una fuente generosa de Oportunidades para

educar a los niños y niñas en aquellos aprendizajes que se espera que

desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Se puede profundizar

en la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales Transversales y los

Objetivos Fundamentales y contenidos propios de cada sector, que en este caso

es el de Educación Física.

El Ministerio de Educación1 plantea para este sector cuatro ejes de

desarrollo:

• Crecimiento y Autoafirmación Personal: Desarrollo físico en un contexto

de respeto y valoración personal de la vida y cumplimiento de normas. Provee a

los estudiantes una base sólida para desarrollar conductas de autocuidado y para

1 MINEDUC (2003), “¿Cómo trabajar los OFT en el aula?” Pág. 91.



66

fortalecer su capacidad de tomar decisiones. Ofrece una oportunidad para el

conocimiento de sí mismo fortaleciendo la autoestima y confianza en sí mismos.

• Desarrollo del Pensamiento: Atiende la capacidad reflexiva y crítica de

los alumnos.

• Formación Ética: La competición deportiva y las actividades Lúdicas

están sujetas a normas y valores, dando una oportunidad de reflexión y valoración

ética al respecto. Ofrece una oportunidad para el desarrollo de actitudes

personales y sociales positivas, tanto a través de la Observación y cumplimiento

de las convenciones de una buena conducta deportiva, el equilibrio psicológico en

la madurez de los éxitos y limitaciones en sus desempeños, y el valor del trabajo

en equipo y sus aspectos de valores tales como la cooperación, lealtad y

dedicación a la tarea común. El reconocimiento de las diferencias personales y el

dar igualdad de oportunidades en el acceso, protagonismo y permanencia de los

estudiantes en cada una de las actividades físicas, es una oportunidad para

desarrollar en los alumnos y alumnas la valoración y el respeto de la diversidad y

la no discriminación.

• Persona y su entorno: favorece la interacción entre los estudiantes y su

entorno (comunidad educativa, familia, etc.), desarrollando en los estudiantes

hábitos y actitudes que les posibiliten las relaciones interpersonales.



67

Se puede organizar la clase de educación física desde valores esenciales

en base a estos cuatro ejes. La idea es que cada valor esencial se considere en

su integralidad abarcando todas las áreas de la vida del alumno, en lo posible.

Este es el sustento que propone el programa “Aprendiendo a Convivir”1 que

propone la siguiente secuencia de sesiones:

EJES Respeto Derechos humanos

Educación ciudadana

Personal y del

pensamiento

1.Autonomía

• autoestima • Respeto

4.Autocuidado

• Derecho a la vida • No violencia

7.Liderazgo

• Responsabilidad • Solidaridad

Principios éticos

2.Tolerancia

• Aceptación de las diferencias

5.Libertad

• De pensamiento • No discriminación.

8.Participación

• Cuidado por el bien común

Persona y Entorno

3.Dialogo

• derecho a opinar • Saber Escuchar.

6.Integración

• Aprecio por la comunidad

9.Paz

• Resolución Pacífica de Conflictos

Los valores se transmiten a través de la vivencia de ellos. No se trata solo de

transmitir conocimiento, sino que lo que se pretende es que el niño aprenda desde

su propia experiencia, desde su historia, lo cual solo es posible al relacionarse con

1 Corporación Vida Buena (2005), Proyecto de Educación, Programa de Formación en Valores “Aprendiendo a Convivir”.Pág. 10.



68

otros, y que mejor marco de circunstancias que el de la clase de Educación Física

para vivenciarlos.

Los OFT están relacionados con la cultura de paz, la cual supone una

nueva forma de ver el mundo en que vivimos que, tomando como referencia la

Declaración Universal de los Derechos Humanos, se caracteriza por el respeto a

la vida y a la dignidad de cada persona, el rechazo a la violencia en todas sus

formas, la defensa de un conjunto de valores como la libertad, el respeto, el

diálogo, la justicia y la tolerancia, entre otros.

Lo anteriormente planteado tiene relación con un concepto que definiremos

como “educación para la paz”:

“ un proceso continuo y permanente de concientización de la persona y la sociedad que, partiendo de la concepción positiva de la paz y tratamiento creativo del conflicto tiende a desarrollar un nuevo tipo de cultura caracterizada por la armonía del ser humano consigo mismo, con los demás y con el medio en que se desenvuelve” 1

De la interrelación entre los principios de la educación para la paz y las

características específicas de la asignatura de educación física nace una nueva

concepción denominada Educación Física para la Paz 2

¿Cuáles son los aspectos que pueden ser trabajados desde la educación

física para inculcar valores? Teniendo presente la dimensión interdisciplinar y

1 Rodríguez, M. (1995), La educación para la paz y el intercultura-lismocomo tema transversal, Barcelona, Oikos-tau. Jares, X. R. (1991), Educación para la paz. Su teoría y su práctica, Madrid, Popular. 2 Velásquez, 1996 a 2001.



69

transversal de la educación para la paz, “no se trata de trabajar absolutamente

de la educación física, sino también destacar aquellos elementos en los que

éstas, por sus propias características esenciales se convierte en un

referente básico para educar en valores”2.

2.1. Principios de la educación para la paz

La educación para la paz se basa en un conjunto de principios que guían su

acción y que, sintetizando las ideas de diferentes autores (Jares, 1991, 1992,

1995; Rodríguez, 1995, etcétera), podemos resumir en cuatro:

• Es un proceso continuo y permanente. Hemos definido la educación para

la paz como un proceso continuo, no sólo como un fin utópico al que se tiende y

que nunca se llega a alcanzar. Desde esta perspectiva, desde el momento en que

una persona decide reflexionar sobre cómo mejorar su acción docente, hacerla

más democrática para favorecer la participación de sus alumnos en el proceso

educativo, y pone en marcha una serie de acciones derivadas de su reflexión

personal, ya está educando para la paz.

• Educa en valores. Partiendo de que la educación no es un proceso neutro,

la educación para la paz implica explicitar una serie de valores por los que se

aboga y, al mismo tiempo, un rechazo tajante a los anti-valores que se oponen a



70

aquellos. Así, no basta con defender la justicia, la solidaridad, el interculturalismo,

la cooperación, la paz, sino que es necesario plantear una oposición activa a la

violencia, al racismo, la injusticia, la guerra, la competición desmesurada, etcétera.

De este modo, la pasividad se ve como uno de los factores que contribuyen a la

reproducción del modelo social establecido, y el objetivo de la educación para la

paz implica la mejora progresiva de ese modelo.

• Emplea medios acordes con los fines a los que tiende. La educación

para la paz es un proceso; guiado por unos fines, pero un proceso. La educación

para la paz implica asumir una serie de valores y rechazar otros, por pura

coherencia los medios empleados durante el proceso deben ser acordes con los

ideales que se defienden ya que, en caso contrario, abandonaríamos ese proceso.

• Es una educación desde la acción y para la acción. El punto de partida

de la educación para la paz es la acción. No sirve de nada el discurso moralista

sobre lo que está bien y lo que está mal, el docente debe predicar con el ejemplo,

debe servir de modelo. ¿Cómo puede un alumno entender lo que es un proceso

democrático en una clase donde todo el proceso de enseñanza y el de aprendizaje

están centrados en el docente? Por otra parte, el fin último de la educación para la

paz es la transformación social. Lógicamente, no podemos caer en la utopía de

que desde la escuela se va a transformar el mundo, pero sí es posible generar

cambios, algunos incluso muy significativos, en la misma escuela, como



71

microsistema social que es, e incluso en el entorno de influencia de la misma.

Podemos resumir esta idea en el lema: “Piensa globalmente, actúa localmente”.

3. DEPORTE Y JUEGO

Deporte, se define como una “actividad lúdico deportiva, que se puede practicar en forma individual o colectiva, sujeta a una reglamentación expresa fijada por organismos internacionales, y que pone en práctica habilidades y cualidades de índole motriz”2

Sin embargo, los deportes son prácticas altamente reglamentadas en las

que los organismos oficiales definen minuciosamente el modo en que deben

presentarse dichas limitaciones, sin que puedan ser variadas por los jugadores,

en el transcurso del juego. José María Cagigal, 1971, extrae entre otros, una

definición completa y actual de la palabra deporte:

“Significa toda forma de actividad física que, mediante la participación casual organizada, tienda a expresar o mejorar la condición física y el bienestar mental, estableciendo relaciones sociales u obteniendo resultados en competencias a cualquier nivel” .3 Hoy en día, el valor del deporte no está en su expresión competitiva sobre

todo en los deportes de iniciación, que son más bien recreativos y formativos, y

dan énfasis en las respuestas motrices adecuadas a las capacidades

coordinativas de cada edad y en la calidad del proceso didáctico de enseñanza,

para lo cual es necesario la práctica de juegos que involucren actividad deportiva

2 Díaz, A. y Martínez A., “Deporte Escolar y Educativo”, (2003) http://www.efdeportes.com/efd67/educat.htm 3 José María Cagigal, “El Deporte de la Sociedad Actual. Prensa Española. Madrid”.(1971)



72

en los niños y niñas, como lo son los Minideportes que tienen un carácter simple y

en el cual el educando participa, se recrea y adopta actitudes favorables en su

diario vivir.

Los Planes y Programas del 5º Año básico (NB3) definen al Minideporte

como:

“juego que deriva del deporte, y cuya práctica se realiza modificando la cancha de juego; el numero de jugadores y los implementos. Aplica las reglas básicas; así como los aspectos tácticos más importantes del deporte madre. Su objetivo principal es el de familiarización a los estudiantes con el deporte, en una adecuada relación con su nivel de desarrollo”·

Enrique Pisani (1984), señala:

“la idea no es supeditar al niño al deporte, sino el deporte al niño. La idea de utilizar el juego como medio de formación, sólo puede nacer de la firme voluntad de adaptar la educación a lo que es el niño y no el niño a lo que requiere el juego”1.

Asimismo, Enrique Pisani (1984) pretende fomentar esta idea de

Minideporte como:

“una actividad lúdica, que tomando como base los primeros conceptos del deporte de referencia, se utilizada como medio para el desarrollo integral del niño”.

El Minideporte tiene un carácter simple en la cual el alumno participa, se

recrea, implanta actitudes y valores que son aprendidos en el juego y se emplea

en el diario vivir de la persona.

1 Muchaga. Luis “El Desarrollo de la motricidad del niño”, (1984). Conferencia sobre Minideporte U.C.A.



73

El Minideporte se encuentra incluido dentro de la organización curricular ,

que contempla una preparación general y especial, y aquí aparece en toda su

magnitud la temática del juego, especialmente los llamados juegos menores. En

el juego se dan constantemente situaciones en donde el niño podrá optar y decidir,

por lo que en los juegos se ve constantemente evidenciado el concepto de

movimientos como fenómeno de adaptación.

Tenemos que comprender que en el deporte formativo el ganar no es el

objetivo principal, sino que ganar es una consecuencia del progreso individual y

colectivo de nuestras nenas que se da a partir del aprendizaje de hábitos

deportivos y sociales durante un periodo determinado de tiempo.

3.1Las actividades lúdicas (juego) como actividad motivadora

El juego ha ido recibiendo una atención creciente como situación

globalizadora de los aprendizajes en la educación física, al ser portador de

muchas propiedades deseables en cualquier medio educativo.

“En educación física, el juego se caracteriza por establecer una actividad a realizar, por estar regido por un sistema de reglas que marcan su dinámica interna como actividad física organizada y por hacer efectiva la posibilidad de utilizar estrategias de actuación”1.

1 Puyuelo, Ernesto.Ruiz, Jesús Vicente.Omeñaca Cilla (2001) Pág. 45.



74

El currículum establecido a partir de la reforma educativa cumple con la

finalidad básica de atender a todo el alumnado para proporcionarle un marco de

aprendizaje que facilite su progreso en el desarrollo de diferentes tipos de

capacidades (motrices, sociales, cognoscitivas, afectivas, expresivas, etc.). La

Educación Física, al tratarse de una disciplina fundamentalmente procedimental,

en la que juegan un importante papel los contenidos curriculares, es una de las

áreas que mejor permite el tratamiento de esta diversidad.

“Mediante el juego los alumnos y alumnas reconocen, valoran y aceptan la diversidad de opinión y de acción. Los juegos cooperativos, en especial, se consideran un contenido imprescindible en el momento de educar en el respeto y en la tolerancia por las diferencias, ya que la tipología de los juegos cooperativos no se centra en la competición, sino en la participación”2.

En este contexto, el estudio de los valores parece imprescindible, sobre

todo si se considera la injerencia que tiene la Educación Física en la totalidad del

ser humano. Resulta necesario enfatizar las declaraciones de B. Blake (1996), en

lo referente al desarrollo espiritual, moral, social y cultural que propicia la

Educación Física.

Se afirma que la educación física promueve el desarrollo:

• Espiritual. Porque permite que la persona ponga en juego sus

sentimientos, emociones, curiosidad, reflexión, conocimiento de sí mismo y

actitudes positivas hacia los otros y hacia el entorno. Por tanto, el papel del 2 Bantulá Janot, Jaume (2004), pág. 35.



75

profesor de educación física es trascendental y debe mostrarse altamente

sensible ante la afectividad de sus alumnos. Por ejemplo, el sentido de logro de

un niño que ha superado sus propias carencias es similar al de un atleta de

grandes distancias cuando no puede describir con palabras su alegría al haber

completado con éxito los desafíos del último tramo.

• Moral. Porque en la clase de educación física los niños y jóvenes

practican valores (o antivalores) personales. En este ámbito se ubica el concepto

de "juego limpio", de igualdad de acceso, de capacidad para elegir, de entender y

respetar las reglas. El maestro de educación física con frecuencia tiene la

posibilidad de atender actos agresivos y denigrantes durante los cuales es

oportuno reiterar los valores del respeto por las diferencias de opiniones y la

tolerancia.

• Social. La Educación Física tiene un contexto social en el que

acontecen múltiples interacciones, formas de comunicación, cooperación y trabajo

compartido. Aquí el individuo se reconoce como parte de un grupo o equipo de

pares, al interior del cual ejerce y recibe influencia social. Al respecto, el liderazgo

del profesor para desarrollar habilidades sociales es una cualidad de primer

orden.

• Cultural. Porque las tradiciones y rituales de un pueblo se reflejan

en las actividades lúdicas y deportivas de una determinada sociedad, en algunos

casos como producto de un ambiente intercultural o multicultural.



76

Según la perspectiva anterior, la educación física tiene claras

implicaciones afectivas, sociales y culturales. Asimismo, su campo de incidencia

involucra a la persona individual y en lo colectivo.

Por otra parte, según los planteamientos de Röhrs (1999): “el ser humano

es el resultado de una modalidad existencial de índole intelectual-anímica-

corporal”. Por tanto, el descuido de alguno de estos aspectos conduce a

proyectos rudimentarios, de ahí que el Deporte y la Educación Física tengan en el

modelo futurista de escuela un valor decisivo.

En el panorama internacional, la promoción de valores a partir de la

educación física, y particularmente del deporte, ocupa un lugar importante en la

agenda de la UNESCO. Al respecto se mencionan algunos tópicos de alta

prioridad en todo el mundo:

• Favorecer el acceso y la participación en la Educación Física y deportiva de

los niños y adolescentes dentro del sistema escolar y en el marco de programas

de educación no formal .

• Promover el deporte para todos en los distintos sectores de la población.

• Formar excelentes educadores a nivel nacional, regional e internacional.

• Estimular el desarrollo de investigaciones en el ámbito de las ciencias del

deporte.



77

• Salvaguardar y proteger los valores éticos que el deporte revindica:

desarrollo armonioso, afán de superación, solidaridad, espíritu de camaradería,

lealtad, generosidad, respeto a las normas y al adversario, control de la

agresividad y la violencia.

La educación vista de forma integral incide en la totalidad de la persona

humana (perspectiva holística), es decir, que si en verdad se aspira a lograr una

"educación integral", la salud vinculada a la actividad física y la formación de

valores deben ser cuestiones medulares.

¿Qué se reclama del maestro de Educación Física ante la proliferación de

estos antivalores?

Posiblemente, las respuestas a muchas de las interrogantes planteadas

en este trabajo, pudieran generarse a través de la investigación, entendida ésta

como una serie de procesos encaminados a proponer respuestas y nuevos

conocimientos para elevar la calidad del propio trabajo como profesores.

Desde cualquier perspectiva se advierte la presencia de las tendencias

globales y locales en el rumbo de la investigación y la práctica de la Educación

Física. A nivel nacional, la Asociación de Universidades e Instituciones de

Educación Superior a través de la Comisión de Rectores, propuso: atender el



78

deporte como una necesidad para cumplir una tarea formadora, sobre todo

en lo que se refiere a la educación de los valores1.

Algunos retos para la Investigación en Educación Física serán:

• Diversificar las opciones curriculares de formación y actualización de los

maestros y entrenadores.

• Incrementar la cantidad de proyectos que aborden la vinculación entre

promoción de la salud y Educación Física.

• Defender las nuevas aportaciones a la Educación Física como campo

emergente y valioso para la sociedad.

• Caracterizar al profesor de Educación Física como promotor de los más

elevados valores humanos. Un profesor que, como diría Nouwen (1998):

“ comprende las limitaciones del otro, exige que su presencia sea única en la comunidad, defiende la victoria y ayuda a sus alumnos a seguir buscando su necesidad corporal más profunda, que es ante todo una necesidad espiritual”.

Por otra parte, sería deseable que una clase de educación física sea

humanizante y formativa; que el profesor promueva un liderazgo basado en el

servicio a los otros, que participe en la misión de conciliar el futuro de la

1 ANUIES. Programa Nacional de Extensión de la Cultura y los Servicios. XXX Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la ANUIES, México, 2000, 123 pp.



79

educación con el futuro de la sociedad. En todo sentido, a la educación física

también le compete construir un puente sólido para arribar al nuevo milenio.

Volviendo al tema de las actividades lúdicas en la clase de Educación

Física como estrategia para educar en valores, ciertos autores afirman que las

actividades lúdicas:

“poseen una naturaleza y unas funciones lo suficientemente complejas, como para que en la actualidad no sea posible una única explicación teórica sobre la misma”1.

Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia

al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes

que ayudaran a “formar sus mentes” para actividades futuras como adultos.

Piaget, ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en sus

observaciones clínicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo.

Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad

lúdica:

“las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del niño. De los dos componentes que presupone toda adaptación inteligente a la realidad (asimilación y acomodación) y el paso de una estructura cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilación en cuanto que es la acción infantil por antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el niño interacciona con una realidad que le desborda”.

1 Borja I Solé, M. (1994): Las ludotecas como instituciones educativas. Enfoque sincrónico y diacrónico. Rvta.

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Nº 19, Enero/Abril, pp. 19-41.



80

Los educadores, influidos por la teoría de Piaget revisada, llegan a la

conclusión de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la curiosidad de

los niños sea satisfecha con materiales adecuados para explorar, discutir y

debatir1. Además, Piaget también fundamenta sus investigaciones sobre el

desarrollo moral en el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los

juegos. La forma de relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo

del modo cómo evoluciona el concepto de norma social en el niño.

Bruner y Garvey (1977), retomando de alguna forma la teoría del instinto de

Gras, consideran que:

“ mediante el juego los niños tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El entorno ofrece al niño las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego, mediante el “como si”, que permite que cualquier actividad se convierta en juego (Teoría de la simulación de la cultura)”.

Dentro de esta misma línea, la teoría de Sutton-Smith y Robert (1964, 1981)1

pone en relación los distintos tipos de juego con los valores que cada cultura

promueve:

“El predominio en los juegos de la fuerza física, el azar o la estrategia estarían relacionados con distintos tipos de economía y organización social (teoría de la enculturización)”.

1 Berger y Thompson, 1997. 1 Sutton - Smith, B. y Roberts, J. M. (1964): “Rubricas del Juego”. Journal of Genetic Psychology. Nº 105, pp. 13-37.



81

Desde una perspectiva norteamericana, los juegos utilizados como instrumento

educativo en la Unión Soviética elevarían notablemente el nivel de conformidad

social y sometimiento a la autoridad de los niños. Bronfenbrenner (1987), por su

parte, opina que existen motivos para creer que el juego puede utilizarse con la

misma eficacia para desarrollar la iniciativa, la independencia y el igualitarismo.

Además considera que varios aspectos del juego no sólo se relacionan con el

desarrollo de la conformidad o la autonomía, sino también con la evolución de

formas determinadas de la función cognitiva. En este sentido, se ha comprobado

que las operaciones cognitivas más complejas se producían en el terreno del

juego fantástico.

Pero no sólo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad

intelectual, sino también porque potencia otros valores humanos como son la

afectividad, sociabilidad, respeto, entre otros. El conocimiento no puede adquirirse

realmente si no es a partir de una vivencia global en la que se comprometa toda la

personalidad del que aprende.

Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han

considerado y consideran el juego como un factor importante y potenciador del

desarrollo tanto físico como psíquico del ser humano, especialmente en su etapa

infantil. El desarrollo infantil está directo y plenamente vinculado con el juego,

debido a que además de ser una actividad natural y espontánea a la que el niño le

dedica todo el tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y



82

habilidades sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general,

le proporciona las experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus

posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Cualquier capacidad del niño se

desarrolla más eficazmente en el juego que fuera de él.

“A través del juego el niño irá descubriendo y conociendo el placer de hacer cosas y estar con otros. Es uno de los medios más importantes que tiene para expresar sus más variados sentimientos, intereses y aficiones (No hay que olvidar que el juego es uno de los primeros lenguajes del niño, una de sus formas de expresión más natural). Tiene, entre otras, una clara función educativa, en cuanto que ayuda al niño a desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; además estimular su interés y su espíritu de observación y exploración para conocer lo que le rodea. Además le ayuda a descubrirse a sí mismo, a conocerse y formar su personalidad”1

ASPECTOS QUE MEJORA EL JUEGO

Desarrollo psicomotor Desarrollo cognitivo Desarrollo social Desarrollo emocional

- Coordinación motriz

- Equilibrio

- Fuerza

- Manipulación de objetos

- Dominio de los sentidos

- Discriminación sensorial

- Coordinación visomotora

- Capacidad de imitación

- Estimula la atención,

la memoria,

la imaginación,

la creatividad,

la discriminación de la

fantasía y la realidad, y

el pensamiento científico y

matemático

- Desarrolla el rendimiento

la comunicación y el

lenguaje, y

el pensamiento abstracto

Juegos simbólicos

- Procesos de comunicación y

cooperación con los demás

- Conocimiento del mundo del

adulto

- Preparación para la vida

laboral

- Estimulación del desarrollo

moral

Juegos cooperativos

- Favorecen la comunicación,

la unión y la confianza en sí

mismos

- Potencia el desarrollo de las

conductas prosociales

- Disminuye las conductas

agresivas y pasivas

- Desarrolla la

subjetividad del niño

- Produce satisfacción

emocional

- Controla la ansiedad

- Controla la expresión

simbólica de la

agresividad

- Facilita la resolución

de conflictos

- Facilita patrones de

identificación sexual

1 http://sepanmas.sepbcs.gob.mx/Descargas/EL%20JUEGO.doc



83

3.2 Juego y aprendizaje. La importancia del juego en el marco de la

educación escolar.

Numerosos investigadores de la educación han llegado a la conclusión de que

el aprendizaje más valioso es el que se produce a través del juego:

• El juego es la actividad principal en la vida del niño; a través del juego aprende las destrezas que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en el confuso mundo en el que ha nacido1.

• En el juego la capacidad de atención y memoria se amplía el

doble2. • Jowett y Sylva han mostrado que el entorno de una escuela

infantil del primer ciclo que ofrezca juegos de retos cognitivos proporciona un potencial mayor para el aprendizaje futuro3.

Llegados a este punto, ¿qué necesita el juego para desarrollarse en la

escuela?. Tres parecen ser las condiciones fundamentales: “un tiempo, un

espacio y un marco de seguridad” (Vaca, 1987). A ellas habría que añadir una

cuarta condición tan fundamental como es un cambio en la mentalidad del

profesor, que le lleve a restaurar el valor pedagógico del juego sin convertirse,

como afirma Bruner (1989) en “ingeniero de la conducta del niño”. Si además la

Administración Educativa favorece esta línea de actuación tendremos los

1 Lee, 1977 2 Mujina, 1975 3 Jowett y Sylva, 1986



84

ingredientes idóneos para llevar el juego a las aulas en un marco de educación en

valores en el Sector de Educación Física.

El juego es un instrumento trascendente de aprendizaje y para la vida y por ello

un importante instrumento de educación, y para obtener un máximo rendimiento

de su potencial educativo, será necesaria una intervención didáctica consciente y

reflexiva. Dicha intervención didáctica sobre el juego debe ir encaminada a:

• Permitir el crecimiento y desarrollo global de niños y niñas, mientras viven

situaciones de placer y diversión.

• Constituir una vía de aprendizaje del comportamiento cooperativo,

propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto

hacia los demás.

• Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable.

• Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas

personas, diversificando los juegos y dando más importancia al proceso

que al resultado final.

• Proporcionar experiencias que amplíen y profundicen lo que ya conocen y

lo que ya pueden hacer.

• Estimulación y aliento para hacer y para aprender más.

• Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas

• Tiempo para continuar lo que iniciaron.



85

• Tiempo para explorar a través del lenguaje lo que han hecho y cómo

pueden describir la experiencia.

• Propiciar oportunidades para jugar en parejas, en pequeños grupos, con

adultos o individualmente.

• Compañeros de juego, espacios o áreas lúdicas, materiales de juego,

tiempo para jugar y un juego que sea valorado por quienes tienen en su

entorno.

3.3 Actividades y juegos cooperativos en educación física

Aproximación al juego cooperativo:

“Los juegos cooperativos pueden definirse como aquellos en que los jugadores dan y reciben ayuda para contribuir a alcanzar objetivos comunes”1.

De este modo, las actividades cooperativas en general y los juegos

cooperativos en particular pueden convertirse en un importante recurso al

promover una educación física en valores; son varios los autores que resaltan las

ventajas de incorporar actividades y juegos cooperativos tanto en los programas

de educación formal como en los de ocio y tiempo libre. En este sentido, el

1 Garairgordobil, M. (2002), Intervención psicológica para desarrollar la personalidad infantil. Juego, conducta prosocial y creatividad, Madrid,Pirámide



86

canadiense Terry Orlick (1990) primero, y otros autores (Brown, 1992; Omeñaca y

Ruiz, 1999) , consideran al juego cooperativo una actividad liberadora ya que:

• Libera de la competición. El objetivo es que todas las personas participen para

alcanzar una meta común.

• Libera de la eliminación. Se busca la participación de todos, la inclusión en vez

de la exclusión.

• Libera para crear. Las reglas son flexibles y los propios participantes pueden

cambiarlas para favorecer una mayor participación o diversión.

• Libera la posibilidad de elegir. Los jugadores tienen en sus manos la decisión

de participar, de cambiar las normas, de regular los conflictos, etcétera.

• Libera de la agresión. Dado que el resultado se alcanza por la unión de

esfuerzos, desaparecen los comportamientos agresivos hacia los demás.

El norteamericano Steve Grineski (1989) estudió la relación entre los

comportamientos sociales de los niños y el tipo de juegos que practicaban en las

escuelas, y llegó a la conclusión de que el juego cooperativo favorecía

significativamente la aparición de conductas prosociales en comparación con los

juegos competitivos y las actividades individuales. En un estudio posterior,

Grineski (1996) concluyó que un programa de actividad física basado en

propuestas cooperativas se mostró eficaz para favorecer la socialización de

alumnos de entre ocho y 12 años de edad con trastornos emocionales severos.



87

Para Sigrid Loos (1989), pedagoga alemana, el juego cooperativo puede

estimular el sentido de pertenencia a un grupo, ya que las personas que juegan

juntas se sienten bien juntas.

Rosa María Guitart (1990) destaca el papel de los juegos no competitivos ya

que:

• El niño participa por el mero placer de jugar y no por el hecho de lograr un

premio.

• Aseguran la diversión al desaparecer la amenaza de no alcanzar el objetivo

marcado.

• Favorecen la participación de todos.

• Permiten establecer relaciones de igualdad con el resto de los participantes.

• Buscan la superación personal y no el superar a los otros.

• El niño percibe el juego como una actividad conjunta, no individualizada.

• Favorecen sentimientos de protagonismo colectivo en los que todos y cada uno

de los participantes tienen un papel destacado.

Los norteamericanos Matt Weinstein y Joel Goodman (1993) señalan:

“ entre las ventajas demostradas de las prácticas cooperativas, que permiten a los participantes interactuar y practicar un diálogo de apoyo y apreciación mutua que sustituye al habitual diálogo de desprecio y comentarios negativos al que estamos acostumbrados. Posteriormente, esta



88

habilidad de expresar sentimientos positivos se extiende a otros contextos de la vida y repercute en uno mismo y en quienes le rodean”.

En España, Maite Garairgordobil (1995) desarrolló un estudio dirigido a

determinar las ventajas de un programa de juegos cooperativos aplicado en la

escuela. Lo llevó a cabo durante un curso escolar con 154 alumnos de 3º y 4º de

educación primaria (ocho-diez años) divididos en cinco grupos: cuatro

experimentales y uno de control. Los grupos experimentales recibían, una vez a la

semana, una sesión de juegos cooperativos con una duración de entre 60 y 90

minutos, mientras que con el grupo de control no se desarrollaron estas sesiones.

Entre las conclusiones de este estudio, Garairgordobil destaca la mejora de la

cooperación grupal y de las conductas prosociales altruistas, el significativo

descenso de las conductas agresivas, el incremento del autoconcepto global del

alumnado, el relevante incremento de los mensajes positivos hacia los

compañeros y la práctica desaparición de los negativos y una mejora de la

creatividad, por lo que apuesta por la integración de este tipo de actividades

cooperativas en los proyectos educativos de las escuelas, al tiempo que plantea la

necesidad de ir integrando las metodologías cooperativas en la práctica diaria.



89

Para el Uruguayo Enrique Pérez Oliveras (1998)1, los juegos cooperativos

pueden estimular el desarrollo de:

• Las capacidades necesarias para poder resolver problemas.

• La empatía o sensibilidad necesaria para reconocer cómo está el otro,

sus preocupaciones, sus expectativas, sus necesidades, sus

posibilidades, su realidad, etcétera.

• La sensibilidad necesaria para aprender a convivir con las diferencias

de los demás.

• Las capacidades necesarias para poder expresar sentimientos,

emociones, conocimientos, experiencias, afectos, preocupaciones.

Los españoles Raúl Omeñaca y Jesús Vicente Ruiz (1999)2 subrayan que el

juego cooperativo:

• Permite explorar y facilita la búsqueda de soluciones creativas en un

entorno libre de presiones.

• Propicia las relaciones empáticas, cordiales y constructivas entre los

participantes.

• Destaca el proceso sobre el producto.

• Integra al error dentro del proceso.

1 Pérez, E. (1998), “Juegos cooperativos: juegos para el encuentro”, 2 Ruiz, J. V. (2003), “Valores y convivencia en educación física”



90

• Posibilita el aprendizaje de valores morales y habilidades para la

convivencia social.

• Permite valorar positivamente el éxito ajeno.

• Fomenta las conductas de ayuda y un alto grado de comunicación

entre los participantes.

El brasileño Fábio Otuzi Brotto (1999)1, basándose en las ideas de Terry Orlick,

destaca el papel educativo de los juegos cooperativos comparándolo con el de los

juegos competitivos:

Juegos competitivos Juegos cooperativos

Son divertidos sólo para algunos Son divertidos para todos.

La mayoría experimenta un sentimiento de

derrota. Todos tienen un sentimiento de victoria.

Algunos son excluidos por falta de

habilidad.

Hay una mezcla de grupos que juegan juntos

creando un alto nivel de aceptación mutua.

Se aprende a ser desconfiado, egoísta o,

en algunos casos, la persona se siente

amedrentada por los otros.

Se aprende a compartir y a confiar en los demás.

Los jugadores no se solidarizan y son

felices cuando algo “malo” les sucede a los

otros.

Los jugadores aprenden a tener un sentido de unidad

y a compartir el éxito.

Conllevan una división por categorías,

creando barreras entre las personas y

justificando las diferencias interpersonales

como una forma de exclusión.

Hay una mezcla de personas en grupos

heterogéneos que juegan juntos creando un elevado

nivel de aceptación mutua.

1 Brotto, F.(1999), “Juegos Cooperativos. El juego y el deporte como un ejercicio de Convivencia”.



91

Los perdedores salen del juego y

simplemente se convierten es

observadores.

Nadie abandona el juego obligado por las

circunstancias del mismo. Todos juntos inician y dan

por finalizada la actividad.

Los jugadores pierden la confianza en sí

mismos cuando son rechazados o cuando

pierden.

Desarrollan la autoconfianza porque todos son bien

aceptados.

La poca tolerancia a la derrota desarrolla

en algunos jugadores un sentimiento de

abandono frente a las dificultades.

La habilidad de perseverar ante las dificultades se

fortalece por el apoyo de otros miembros del grupo.

La también brasileña Eliana Rossetti Fausto (2001)1 desarrolló un programa

de educación física basado en propuestas de actividad motriz cooperativa. El

programa se aplicó durante cuatro meses a alumnos de tercer grado de educación

primaria, a razón de dos horas de clase a la semana. Entre las mejoras

observadas por esta profesora se destaca la de la interrelación afectiva entre la

maestra y sus alumnos, la aparición de conductas de cooperación y ayuda en los

grupos a partir del segundo mes de actividad y el incremento de la comunicación

grupal para resolver juntos los problemas que se les plantearon durante las

actividades de clase. Experiencias similares realizadas con alumnos de entre siete

y 10 años de edad en distintas escuelas brasileñas condujeron a los mismos

resultados (Pardo y Chagas, 2001)2. Asimismo en Brasil, concretamente en la

escuela pública de Cuibá, Sérgio Luiz Chavez dos Santos (2001)3 verificó

mediante un cuestionario las preferencias de los alumnos, de quinto a octavo

1 Rossetti, E. (2001), “Los niños aprenden a competir, porque nosotros le enseñamos a Cooperar” 2 Pardo, A. y N. G. N. Chagas (2001), “Cooperación, una practica para ser rescatada”. 3 Chaves, S. L. (2001), “Juegos Cooperativos: una experiencia en la Escuela Pública de Cuiaba-MT”



92

grados (11-14 años), por las actividades competitivas. Tras aplicar un programa

basado en actividades cooperativas comprobó, mediante otro cuestionario, cómo

las preferencias de su alumnado variaron significativamente en todos los niveles,

dirigiéndose ahora hacia las actividades de tipo cooperativo. Aún cuando Chávez

señala que hubo diferencias en el grado de asimilación de las actividades

cooperativas, mucho mejor aceptadas al inicio en los grados quinto y sexto que en

los de séptimo y octavo, destaca en todos los niveles el cambio de actitud de los

alumnos hacia sus compañeros, la valoración por parte del grupo de las prácticas

cooperativas y, al mismo tiempo, el cuestionamiento de algunos hechos presentes

en las actividades competitivas, y la mejora del clima de aula (Chávez, 2001).

Después de este rápido recorrido por las opiniones e investigaciones de

diversos autores, referentes básicos al estudiar las actividades físicas

cooperativas, en general, y el juego cooperativo, en particular, se concluye que en

este tipo de actividades la gente juega con, y no contra los demás, para superar

uno o varios desafíos colectivos que en ningún caso suponen superar a otras

personas. Esta característica que las define, favorece en los participantes el

desarrollo de habilidades sociales y de actitudes de empatía, cooperación,

solidaridad y diálogo.



93

4. HACIA UNA DEFINICIÓN DE LAS ACTIVIDADES COOPERATIVAS

La totalidad de los autores consultados coinciden en las ventajas del juego

cooperativo para el desarrollo de valores relacionados con la denominada cultura

de paz, sin que se apunte ningún inconveniente en este sentido, a la hora de

determinar qué es realmente un juego cooperativo se genera una cierta confusión.

La mayoría de los autores distinguen, explícita o implícitamente, entre juego

cooperativo, donde no existen acciones opuestas entre los participantes, y juego

competitivo, en el cual se establecen unas relaciones de oposición entre los

jugadores, con independencia de que también existan relaciones de cooperación

entre los miembros de un mismo equipo. Desde este punto de vista,

distinguiríamos únicamente dos tipos de juegos: competitivos y cooperativos.

Por otra parte, también son varios los autores que, haciendo referencia a

los juegos cooperativos, introducen en sus obras ejemplos de juegos competitivos

al tiempo que dan una serie de razones para justificar su descripción,

normalmente referidas a que el juego, competitivo en cuanto a su estructura, no

despierta en los participantes el afán de victoria sino que el dinamismo o la

diversión que proporciona supera con creces al interés por el resultado. Un

ejemplo lo encontramos al describir una carrera en la cual hay que reventar, en



94

parejas, varios globos rellenos de sustancias diversas, desde agua hasta

chocolate líquido, sin que se puedan utilizar las manos. Lo menos trascendente en

esta actividad sería quién gana esa carrera.

Otras veces se describen acciones de los propios jugadores, durante la

práctica de juegos no cooperativos, para evitar los malos sentimientos de alguno

de los participantes, como la fórmula de los aborígenes de Papúa Nueva Guinea

donde, al terminar un juego de persecución similar a “la roña” llamado siikori,

todos los participantes tocan un árbol en cuyo tronco se supone que depositan

todo lo negativo que haya podido acontecer durante el transcurso de la actividad.

Todas estas ideas son importantes y nos proporcionan visiones parciales de

una misma realidad que deben ser tenidas en cuenta. Así, es posible aunar todas

estas miradas y agruparlas en una clasificación que abarque la totalidad de las

actividades en función de dos variables:

a) La interrelación en las acciones de los participantes.

b) La compatibilidad o incompatibilidad de metas.

En este sentido, encontramos actividades donde no existen interrelaciones

entre las acciones de los participantes y otras donde sí. En el primer caso

hablaríamos de actividades individuales y en el segundo de actividades colectivas.



95

“Las actividades individuales suponen acciones orientadas a la realización de una meta u objetivo por parte de una única persona, que no interfieren las de los demás, con independencia de que varias personas realicen la misma actividad en un mismo espacio y al mismo tiempo. Así, una profesora de educación física proponer hacer a sus alumnos, comprobar quién es capaz de cruzar el gimnasio sin pisar fuera de unos aros dispuestos en el suelo. Los alumnos no necesitan cooperar entre sí para superar el reto propuesto, pero tampoco tienen lugar acciones de oposición. El hecho de que una persona logre el objetivo del juego no implica el que otras lo hagan, pero tampoco el que no lo hagan”1.

Las actividades colectivas implican, como ya hemos dicho, una interrelación

en las acciones de los participantes y, entre ellas distinguiríamos:

a) Actividades competitivas. Son actividades donde existen relaciones de

oposición entre las acciones de los participantes y además hay incompatibilidad de

meta; dicho de otro modo, el hecho de que una persona alcance el objetivo de la

actividad implica, necesariamente, que al menos otra no pueda hacerlo.

El tipo de oposición que se establece entre las acciones de los participantes

puede ser activa o pasiva. Hablamos de oposición activa o directa cuando las

acciones de una persona o de un grupo repercuten en las acciones de la persona

o grupo opuesto. Oposición pasiva o indirecta es la que se produce cuando las

acciones de una persona o grupo no afectan a las acciones de la persona o

grupos opuestos, pero sí existe una incompatibilidad de meta (ver ANEXO Nº

26).

1 Velásquez Callado “Actividades Físicas Cooperativas” (2004)



96

Dentro de las actividades competitivas pueden establecerse relaciones de

colaboración entre las personas de un mismo grupo para tratar de superar a otro.

La mayoría de los autores hablan de relaciones de cooperación / oposición, pero,

el término cooperación sólo puede aplicarse a aquellas situaciones que implican

superar un reto externo al total de los y las participantes en una determinada

actividad y no a la superación de otra persona o grupo de personas. De ahí que

prefiramos hablar de relaciones de colaboración/oposición para hacer referencia a

actividades donde varias personas colaboran entre sí, oponiéndose a otras, con el

fin de alcanzar una meta incompatible para todas. Los deportes colectivos de

oposición: fútbol, básquetbol, balonmano, voleibol, etcétera, son un buen ejemplo

de este tipo de actividades.

b) Actividades no competitivas. Son actividades donde hay interrelación entre

las acciones de los participantes pero no existe incompatibilidad de meta, es decir,

el hecho de que una persona alcance el objetivo de la actividad no supone que

otras no puedan hacerlo, es más, va a suponer que el resto lo logre también. En

otras palabras, las actividades no competitivas serían aquéllas en las que existen

sólo ganadores o perdedores (todos ganan o todos pierden), o bien en las que no

existen ni ganadores ni perdedores (nadie gana y nadie pierde).



97

En las actividades no competitivas y atendiendo al tipo de interrelaciones

que se establecen entre las acciones de los y las participantes, se distinguen dos

grupos:

b.1) Actividades no competitivas con oposición. Son actividades no

competitivas en las que, como su propio nombre indica, existe una oposición entre

las acciones de los participantes. Esta oposición puede ser activa o pasiva.

b.1.1) Actividades con oposición y cambio de rol. Son actividades no

competitivas en las que existe una oposición entre las acciones de los

participantes y un cambio de papeles de éstos durante el transcurso de la

actividad.

b.1.2) Actividades con oposición y sin cambio de rol. Son actividades no

competitivas en las que existe oposición y en las que los participantes no

intercambian sus papeles en función de circunstancias derivadas de la propia

actividad. Podemos encontrar varios tipos: De penitencia y De objetivo no

cuantificable (ver ANEXO Nº 28)

b.2) Actividades cooperativas. Son actividades colectivas no competitivas en

las que no existe oposición entre las acciones de los participantes sino que todos

buscan un objetivo común, con independencia de que desempeñen el mismo



98

papel o papeles complementarios. Dentro de las actividades colectivas

cooperativas distinguimos dos tipos:

b.2.1) Con objetivo cuantificable. El objetivo, idéntico para todos los

participantes, está perfectamente definido y se puede comprobar si se cumple o

no. En este tipo de actividades todos ganan o todos pierden, en función de si el

grupo alcanza o no el objetivo propuesto. Dentro de este grupo, diferenciamos

estos dos subgrupos: con puntuación y sin puntuación (ver ANEXO Nº 29).

b.2.2) Con objetivo no cuantificable. Actividades en las que el objetivo no

puede ser evaluado por criterios rígidos. Ni puede determinarse si se ha cumplido

o no. No existen, por tanto, ni ganadores ni perdedores.

Dentro de las actividades cooperativas de objetivo no cuantificable pueden

distinguirse tantos subgrupos como tipos de objetivo considerados (ver ANEXO

Nº 30).

La clasificación expuesta permite ubicar cualquier actividad en función de su

propia estructura interna, de acuerdo con las variables consideradas e integrarla

en un único apartado, lo cual supone un gran paso al comprender la lógica interna

de cualquier actividad, individual o colectiva.



99

Un segundo elemento que conviene destacar de la taxonomía propuesta es la

diferenciación entre oposición y competición. La oposición hace referencia a un

tipo de interrelación entre las acciones de los y las participantes mientras que la

competición implica una incompatibilidad de meta entre los mismos. Todas las

actividades competitivas implican relaciones de oposición, pero la existencia de

oposición no siempre supone competición.

Atendiendo a su estructura interna, es decir, sólo en función de la propia

actividad, de su reglamentación, queda perfectamente definida una actividad

cooperativa como aquélla donde existe compatibilidad de meta para todos los

participantes y donde, desarrollando el mismo papel o papeles distintos, no hay

oposición entre las acciones de los mismos.



100

4.1 Hacia una comprensión de las situaciones paradójicas en la práctica

Es cierto que, en ciertas ocasiones, se dan en la práctica una serie de

situaciones que no responden a la estructura interna de la actividad, conductas

competitivas en juegos cooperativos y viceversa. Así, es necesario distinguir

claramente entre estructura que, como ya hemos mencionado anteriormente, se

correspondería a lo que la actividad es en sí misma, en cuanto a su

reglamentación, considerada asépticamente, y situación, que sería el contexto en

el que se desarrolla esa actividad, lo externo a ella, jugadores, experiencias

previas de los mismos, espacio, materiales, tiempos, entre otros.

• De este modo, una misma actividad puede generar dos situaciones de juego

distintas dependiendo, por ejemplo, de los jugadores o incluso de su estado de

ánimo en un determinado momento. En este sentido, hablaríamos de actividades

paradójicas para hacer referencia a aquellas en las que la situación práctica no

coincide con su estructura interna, lo cual puede suceder tanto con actividades de

estructura competitiva como de estructura cooperativa (ver ejemplos en ANEXO

Nº 31).



101

5. CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO ENTRE LOS 11 Y 12 AÑOS

El niño experimenta ciertos cambios y características de acuerdo al desarrollo

cognitivo, físico y social- emocional, que son considerados importantes, en la cual

se debe poner énfasis y atención en la etapa de desarrollo al trabajar un deporte

específico. Son los que aquí se mencionan:

Desarrollo Físico: Las extremidades se alargan nuevamente, y el niño adquiere

una mayor soltura de movimientos. Se observa una armonía en las proporciones

del cuerpo.

Desarrollo Cognitivo:

• Se consolida la capacidad de pensamiento; pero siempre a nivel concreto.

• El realismo que ya había comenzado se acentúa, el niño sólo admite lo

accesible a sus sentidos y razón, rechazando lo irreal e incomprensible.

• Se observa progresos en la formación de conceptos y de juicio.

• Diferencia adecuadamente entre una valoración subjetiva y objetiva,

adquiriendo la capacidad de autocrítica.

• Al final de este período adquiere la capacidad de síntesis.



102

Desarrollo Social – Emocional:

A continuación se señalan algunas características socio- emocionales de los

niños :

• Continúa y se acentúa las características de extroversión.

• Sus capacidades de análisis y síntesis lo hacen ser frente a sí mismo y a

los demás. Esta actitud se extiende a los padres y profesores con relación

a su rectitud, objetividad y valor.

• Se observa un gran afán por hacerse valer, en sus juegos y la vida diaria.

• Se da una mayor conciencia de las relaciones sociales. Aumento del

compañerismo y deseo de relacionarse con sus padres, observándose ya

una mayor estabilidad en relaciones de amistad.

• Cada curso se convierte en una estructura social unitaria, diferenciándose

unos con otros y presentando a veces rivalidad y competencia entre ellos.

• Continúa el sentimiento de confianza en sí mismo y su propio valor.

Cuando los niños presentan ciertas conductas que son más bien

introvertidas y extrovertidas presentan complicaciones que interfieren en su

educación psicomotriz y psicológica.

“Es curioso comprobar que en todos los problemas de inadaptación sean generales o específicos están presentes siempre trastornos o déficits motores, neuromotores, o perceptivos motores”1.

1 Cratty, “Desarrollo perceptual y motor en niños” (1982).



103

Es así como en esta etapa, es trascendental ayudar en el desarrollo integral

de los niños aplicándoles actividades motoras que propendan la madurez

psicomotora y social.

Lo anterior se puede lograr a través de un plan de trabajo que involucre

actividades lúdico- motrices.



104

DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA

Este proyecto se desarrolla como Investigación – Acción en base a un

diseño descriptivo Exploratorio ; a partir del cual, se aplicará un plan de trabajo

basado en las actividades cooperativas para inculcar en las niñas aquellos valores

esenciales que necesitan para desarrollarse como personas integras y mantener

una buena convivencia.

Por lo tanto la estrategia a considerar se funda en el juego, término que se

define como:

“una actividad pura, espontánea y placentera que contribuye al desarrollo integral del niño” 1

En el juego espontáneo, imprevisible, los elementos estructurales propios

de esta actividad, contienen pocas limitaciones, o al menos no son perpetuas,

varían según el gusto y placer de los protagonistas.

Otra definición de juego que complementa y logra una ilustración más

completa es:

“la acción u ocupación libre que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados según reglas absolutamente obligatorias y, al mismo tiempo, aceptadas libremente; acción que tiene el fin en sí misma y que va acompañada de tensión y alegría y con la conciencia de ser de otra manera a la que se es en la vida corriente”2.

1 http://www.una.ac.cr/mhsalud/depositos/juego_a_la_salud.PDF 2 Johan Huizinga, “Homo ludens” (1968).



105

De esta definición se pueden deducir elementos objetivos como son límites

temporales, espaciales, y, en definitiva, las reglas voluntarias y a su vez

obligatorias. Encontramos componentes subjetivos de carácter más cualitativo

como libertad, tensión y alegría.

El juego y el deporte son realidades cercanas, familiares, en cuanto a la

estabilidad interna, que se caracterizan por una misma estructura, aunque cada

vez se distancian más en aspectos circundantes a su lógica interna.

Es importante entender la relación existente entre el juego y el deporte, en

especial en el aspecto de iniciación deportiva que poseen las actividades lúdicas.

En la etapa de aplicación libre del juego y el deporte, se motiva al individuo

a que desarrolle su imaginación con una capacidad de decisión importante en

todas las opciones que se presentan durante el juego, las cuales deberán

utilizarse al servicio del equipo, fomentando la solidaridad, el respeto, la tolerancia

y el espíritu de grupo, entre otros.



106

1. LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Para entregar una visión más clara de los nuevos métodos de pedagogía,

es importante relacionarlos con la Educación Física, por lo tanto se presenta una

conceptualización de la misma considerando que EDUCAR es:

“Utilizar las tendencias propias de la infancia, así como la actividad espontánea inherente al desarrollo”1

Para entender de mejor manera lo que incluye la Educación Física se da

una definición más completa de ésta como sigue:

“actividades físicas cuidadosamente escogidas que pueden satisfacer adecuadamente las características y necesidades del niño en su propio ambiente y suscitar resultados deseables. La educación total del niño en cuanto utiliza como medio la actividad física y le permite funcionar desarrollando al máximo sus capacidades”2.

La educación física ha de fundamentarse en:

• Selección y aplicación técnica de los ejercicios más adecuados a caso y

situación. Aspecto técnico.

1 Piaget, “El niño y la actividad físico deportiva” (1981).

2 Eric Pearson, 1991



107

• Conocimiento de los efectos biológicos (y otros) que el ejercicio produce en

el organismo. Aspecto científico.

• Dominio de la técnica metodológica correspondiente para que la enseñanza

sea fluida, amena y progresiva en lugar de áspera y abrupta. Aspecto

metodológico.

En la enseñanza – aprendizaje de la Educación Física, se utilizan

frecuentemente varios métodos, el método Analítico, el método Global, el método

Mixto, el método de Asignación de tareas y el de Resolución de problemas, en la

cual se utilizarán para lograr los objetivos de las niñas.

A continuación se mostrarán las ventajas e inconvenientes que ofrece cada

uno y podremos observar que su utilización en forma aislada, en forma

independiente, resulta insuficiente para resolver los complejos problemas del

proceso de enseñanza aprendizaje.

Los profesores deben tener presente que los alumnos aprenden

fundamentalmente imitando, copiando lo que ven realizar a otros (jugadores,

compañeros, el entrenador).

No hay que olvidar que la idea central es que los niños aprendan, que se

diviertan y adquieran entusiasmo por la ejecución de la Actividad Física, por lo

tanto hay que llevarla a cabo de una forma recreativa y formativa.



108

1.1 Método global

Este método considera al juego como la llave del aprendizaje. Interpreta

que la calidad técnica resulta de una cantidad de repeticiones ejecutadas en el

propio juego.

Es esencialmente un método en que el alumno aprende por imitación y por

su ensayo de errores, experimenta y se corrige a sí mismo. El maestro es un

consejero que interviene en ciertos momentos para explicar algunos detalles.

Parte de lo general a lo particular. Para los niños este método es muy bueno pues

lo importante es conseguir una ejecución aceptable y no analizar detalles y buscar

la perfección.

Ventajas

• El gesto no está separado de su finalidad en el juego.

• Atribuye un gran valor pedagógico a la práctica del juego propiamente dicho.

• Es un método que despierta el interés a los jugadores dado que están

continuamente haciendo lo que les gusta que es JUGAR.

• Mejora rápidamente el ritmo.

• Facilita la continuidad de la acción y de un ejercicio a otro.



109

1.2 El método mixto (Sintético- analítico – sintético)

El método mixto pretende la utilización en forma alternada de los dos

métodos anteriormente descriptos, es decir, se basa en la combinación, en la

utilización del juego y el aprendizaje analítico de los gestos técnicos.

Tiene una gran participación el docente, si bien el aprendizaje se basa

fundamentalmente en los alumnos, el profesor debe establecer la alternancia en la

aplicación de los distintos métodos para complementar con los objetivos

planteados de la mejor manera.

La aplicación de este método nos da una rápida orientación técnica del

jugador, es muy motivador y permite una rápida corrección de los errores técnicos

sin fastidiar.



110

1.3 método de asignación de tareas o circuito

Consiste en asignar tareas a los jugadores que se desarrollan bajo su

propia responsabilidad, es decir que se manejan casi libremente.

Es aconsejable utilizarlo con jóvenes que tengan conciencia de lo que están

haciendo y en caso de errores puedan corregirse. El entrenador debe iniciar y

finalizar el trabajo en cada estación.

La efectividad de este método descansa en tres puntos fundamentales

DEBER, ACCION y PROPÓSITO.

Un ejercicio se transforma en deber cuando el jugador se siente motivado

hacia él, es decir, le interesa. El deber pasa a ser acción integrada en su totalidad

y la acción pasa a ser propósito cuando su naturaleza exige acciones duraderas y

múltiples.

La enseñanza de este método implica las siguientes fases:

• Un planteamiento previo de lo que se va a realizar.

• Una explicación y/o demostración por parte del profesor y un ensayo por

parte de los alumnos cuando los ejercicios se realizan por primera vez.

• La repetición del trabajo para alcanzar el perfeccionamiento deseado.



111

1.4 Método De Resolución De Problemas

Consiste en plantear a los alumnos un problema psíquico físico.

Generalmente se presenta una situación incompleta dándoles a los niños la

oportunidad de descubrir lo que hay que realizar. Es interesante su utilización en

la enseñanza de las situaciones tácticas.

Según Mosston (1991), explica este método como “producción y

descubrimientos de conocimientos nuevos”1. Este método propicia la

espontaneidad, la capacidad de razonamiento se puede dar diferentes soluciones

para un mismo problema, y la autonomía en la toma de decisiones.

1 http://www.efdeportes.com/efd25a/estilos1.htm



112

2. ORGANIZACIÓN DEL GRUPO

La organización de las niñas es importante para el desarrollo posterior del

juego y objetivos a lograr en una clase, la cual es flexible y variada.

El trabajo se efectúa en forma individual, en parejas, en grupos pequeños o

en grupos grandes en función de las necesidades y las circunstancias de las

actividades de la clase. A continuación se dan a conocer algunas de las formas

de trabajo que se utilizaron en este proyecto.

Agrupamientos

• La disposición en filas paralelas de grupos de igual número de integrantes para

la realización de actividades individuales, por ejemplo, botar un balón hasta una

pica, volver y entregárselo al siguiente compañero para que repita la acción,

puede inducir a carreras de relevos

• Grupos iguales realizando la misma tarea en espacios diferentes, aunque

manteniendo contacto visual entre ellos, puede inducir a que compitan por ver

quién termina la actividad antes. Habitualmente en las clases el docente plantea

uno o varios ejercicios y anima al grupo con frases como “¡a ver quién termina

antes!”. Parece lógico que aun cuando el profesor no anime al grupo a realizar la

tarea velozmente los alumnos interpreten que el objetivo es finalizar antes que el

otro grupo. Como soluciones se propone:



113

• Grupos desiguales en número, o incluso en recursos disponibles, evitando así

posibles comparaciones.

• Diferentes tareas en función de cómo resuelven los problemas presentados en

cada grupo. Así, puede comenzarse jugando con reglas comunes y, en función de

la respuesta de los grupos, las reglas se irían diferenciando en las siguientes

actividades. Esto hace que los alumnos perciban que lo que valora el profesor no

es la rapidez en la ejecución sino la eficacia de la misma y la aparición de una

serie de conductas, por ejemplo, de cooperación, de ayuda, de ánimo, entre otros.

• Diferentes niveles de dificultad en la tarea, de forma que sea el grupo el que

decida en qué nivel quiere desarrollar la tarea. Por ejemplo, en los circuitos de

orientación el nivel de dificultad puede estar en función del número de elementos

impresos en el plano.

• Rotación de tareas en lugar de realización simultánea. Cada grupo realiza una

tarea distinta y al cabo de un tiempo rotan en la tarea.

• Cambios constantes de pareja o de rol a lo largo de la actividad no parecen

determinar conductas competitivas. Si se desarrollan rápidamente parecen

favorecer la eliminación de las manifestaciones de rechazo. Ahora bien, para

eliminar la discriminación, no basta con que dos o más personas se pongan juntas

durante un cierto tiempo, es necesario que trabajen juntas para alcanzar un

objetivo común.



114

• Desvinculando el juego del resultado. No se trata de eliminar la competición sino

de generar reflexiones orientadas a demostrar que, por encima del resultado, del

hecho de ganar o perder, está la propia actividad; en otras palabras, que lo que

nos divierte es la actividad por sí misma y no el resultado. Para ello exponemos

las siguientes propuestas:

• Cambio de equipo. Cuando un jugador anota un tanto, pasa a jugar con el otro

equipo. El juego finalizaría en el improbable caso de que en un equipo no

quedaran jugadores. ¿Quién ha ganado?

• Reducir al mínimo la posibilidad de victoria. Se trata de variar alguna regla para

dificultar el hecho de que un equipo gane.

• Jugar a empatar. Volvemos al básquetbol. Imaginemos un partido donde un

equipo parte de 10 puntos y el otro de cero. Cuando un equipo anota una canasta

suma un punto y resta otro punto al equipo contrario. Ningún equipo puede tener

más de 10 puntos y ninguno menos de cero, con lo que si el equipo con 10 puntos

anotara, su canasta no sumaría ni restaría nada. El partido finaliza cuando ambos

equipos empatan a cinco. ¿Qué sucede cuando van seis a cuatro y tiene la pelota

el equipo que lleva cuatro puntos?

• Repartiendo el protagonismo. En la mayor parte de las actividades con

estructura competitiva hay niños y niñas o adolescentes, que habitualmente son

protagonistas cuando su equipo gana, se ha ganado gracias a ellos, y otros que lo

son cuando su equipo pierde, se ha perdido por culpa de ellos.



115

Existen, sin embargo, una serie de actividades competitivas, a las que he

denominado actividades competitivas de interés pedagógico, que permiten adquirir

protagonismo positivo a personas que habitualmente no lo tienen. Este tipo de

actividades se caracteriza porque las posibilidades de éxito son limitadas y

dependen de la fortuna o de una estrategia de equipo más que de la habilidad o

destreza de algún jugador particular, de ahí que sea interesante aplicarlas en

determinadas ocasiones y con determinados grupos de alumnos.

El hecho de introducir una unidad didáctica o un conjunto de actividades físicas

cooperativas en los programas de educación física no sirve para que nuestros

alumnos aprendan a cooperar, a ser solidarios, a valorarse a sí mismos y a los

demás, etcétera.

Es necesario el desarrollo de programas globales de educación física en

valores y, en particular, de programas de educación física para la paz, con los que

la introducción racional de actividades físicas cooperativas nos sirva para:

• Promover la integración de todos y cada uno de nuestros alumnos en el grupo.

• Aumentar la autoestima de aquellos niños que no tienen una correcta

percepción de sí mismos.

• Favorecer conductas grupales, valorando que el trabajo en grupo es superior a

la suma de las individualidades.



116

• Promover el gusto por la actividad física, como una forma saludable de

ocupación del tiempo de ocio, particularmente entre los alumnos que tienen

una percepción negativa de esta actividad.

• Permitir que todos y cada uno de nuestros alumnos participen en el éxito o

fracaso al alcanzar el objetivo propuesto, asumiendo su parte de

responsabilidad.

• Conocer nuevas posibilidades de juego, deshaciendo el mito de que sólo son

divertidos los juegos competitivos.

• Dejar de valorar sólo el resultado de la actividad física y ponderar los logros

durante el proceso.

• Favorecer conductas orientadas a reflexionar, compartir y actuar a través de

desafíos físicos cooperativos.

• Desarrollar habilidades sociales a través de la práctica de actividades físicas,

disfrutando así de la relación con los demás.

• Promover un clima de clase positivo, caracterizado por la expresión de

sentimientos, la comunicación, la empatía, la regulación no violenta de los

conflictos, entre otras.



117

3. ORGANIZACIÓN DE MATERIALES

Como material para realizar los diferentes juegos y actividades deportivas se

utilizaron balones de básquetbol y de espuma, colchonetas, cuerdas, aros, globos,

pañuelos, bufandas, cintas de colores, pelotitas, bastones y equipo de música.

Al material se plantean las siguientes exigencias:

1. Debe ser inofensivo para su uso

2. Su peso y dimensiones deben corresponder a las capacidades físicas de los

alumnos.

3. Su estado debe responder a las exigencias higiénicas para evitar imprevistos

en la clase.

4. Conforme a las reglas del juego y el número de alumnas la cantidad del

material debe ser suficiente.

La distribución del material se realiza después de explicar la actividad, ya

que su entrega anticipada distrae la atención de las alumnas (bote de balón, entre

otros). En la distribución del material deben participar las niñas, y la profesora

controla que ellas efectúan esta tarea ordenadamente con rapidez y exactitud,

especialmente se les asigna esta labor a aquellas alumnas que no pueden

participar de la clase por encontrarse con alguna enfermedad u otra afección, lo

cual hace sentir a la niña parte del proceso.



118

PLAN DE TRABAJO

Para lograr una educación en valores, debemos definir un proceso que,

partiendo de hacerlos explícitos, genere acciones educativas concretas dirigidas a

promover su interiorización entre nuestras alumnas. Se ha reseñado que los

valores poseen una naturaleza abstracta e intangible y que sólo se hacen

explícitos a través de las conductas que manifiesta una persona o un grupo social

ante determinadas situaciones, por lo que la educación en valores implica

necesariamente la concreción de éstos en una serie de conductas que

pretendemos que manifiesten los alumnos y en la definición de una serie de

objetivos actitudinales relacionados con dichas conductas. En este sentido, desde

los diferentes ámbitos de intervención docente reflejados en la definición de

educación en valores expuesta anteriormente, se plantea un Plan de Trabajo con

actividades no tradicionales basadas en objetivos prioritarios que se consideran

necesarios para favorecer el desarrollo personal y social de los alumnos y que se

exponen en el siguiente cuadro:



119

Ámbito personal Ámbito social

• Mejorar el autoconcepto y la autoestima

que cada alumno tiene de sí mismo.

• Favorecer en los alumnos el

autoconocimiento y la aceptación

personal.

• Promover la autonomía de los alumnos

al tomar decisiones, y su responsabilidad

en estas acciones.

• Mejorar las relaciones de grupo y el

clima de clase.

• Aceptar al compañero sin importar su

etnia, sexo, condición social, credo

religioso, etcétera.

• Regular autónomamente los

conflictos por vías no violentas.

• Conocer y valorar manifestaciones

culturales diferentes de las propias.

La cuestión ahora es cómo concretar estos objetivos en conductas en el

aula y cómo hacerlo de forma coherente. Para ello, es imprescindible que el

docente explicite una serie de líneas de actuación para incidir en todos y cada uno

de los objetivos propuestos. Líneas de actuación que no sólo afectan a la

introducción de un tipo u otro de actividades sino que tiene que ver con toda la

organización de las clases y que incluso pueden conllevar modificaciones en las

conductas personales del docente. En este sentido se señalan los pasos a seguir

para cada uno de los objetivos actitudinales definidos con anterioridad:



120

PRIMERA ETAPA

AREA 1 : VALORES

VARIABLE: AMBITO PERSONAL

DURACIÓN: 8 SEPTIEMBRE AL 29 DE SEPTIEMBRE (4 SESIONES)

OBJETIVOS:

1. Mejorar el autoconcepto y la autoestima que cada alumno tiene de sí

mismo.

2. Favorecer en los alumnos el autoconocimiento y la aceptación personal

3. Promover la autonomía de los alumnos al tomar decisiones, y su


ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1. Mejorar el autoconcepto y la autoestima que cada alumno tiene de sí mismo.

• Percepción de los logros por parte de los alumnos.

• Empleo del refuerzo positivo.

• Fomento de los comentarios positivos entre los alumnos



121

• Reparto en el protagonismo de las clases.

• Introducción de juegos motores y dinámicas motrices específicas.


• Trabajo con propuestas abiertas de actividad motriz.

• Introducción de propuestas motrices planteadas por los propios alumnos.

• Selección libre del nivel de actividad motriz.

• Introducción de actividades grupales cooperativas con diferentes funciones

complementarias.

3.Promover la autonomía de los alumnos al tomar decisiones, y su responsabilidad

en estas acciones.

• Participación libre y voluntaria de los alumnos en las actividades propuestas

en clase.

• Delegación en los alumnos de una serie de funciones.

• Consenso con los alumnos de las normas básicas de organización y

funcionamiento de las clases.



122

EVALUACIÓN

Autoevaluación aplicada a través de preguntas realizadas al final de la

clase (VER ANEXO Nº 25).

Evaluación formativa a través del Instrumento de Observación (Lista de

chequeo colectiva), que mide los aspectos relacionados con las conductas y

participación de cada una de las alumnas.



123

SEGUNDA ETAPA

AREA 1: VALORES

VARIABLE: AMBITO SOCIAL

DURACIÓN: 6 DE OCTUBRE AL 27 DE OCTUBRE (4 SESIONES)

OBJETIVOS:

1. Mejorar las relaciones de grupo y el clima de clase

2. Aceptar al compañero sin importar su etnia, sexo, condición social, credo

religioso, etcétera.

3. Regular autónomamente los conflictos por vías no violentas.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1. Mejorar las relaciones de grupo y el clima de clase.

• Fomento de la expresión de sentimientos y de los contactos personales.

• Introducción de actividades motrices que impliquen el cambio constante de

compañero al realizar diferentes tareas o acciones.

• Potenciación de la formación de grupos distintos.



124

• Participación de los alumnos en las decisiones de clase.

• Introducción de actividades cooperativas orientadas al desarrollo de la capacidad

de trabajo en equipo: desafíos físicos cooperativos.

• Utilización de recompensas colectivas en función de conductas o logros

grupales.

2. Aceptar al compañero sin importar su etnia, sexo, condición social, credo

religioso, etcétera

• Refuerzo positivo de los grupos heterogéneos.

• Empleo de un lenguaje no sexista.

• Adaptación de las actividades para los alumnos con discapacidad, con el fin de

integrarlos a la clase.

• Introducción del aprendizaje cooperativo como metodología básica.

3. Regular autónomamente los conflictos por vías no violentas.

• Regulación entre los alumnos de sus propios conflictos.

• Creación en las clases de un espacio para la regulación autónoma de los

conflictos.



125

• Refuerzo positivo de la regulación no violenta de los conflictos por parte de los

alumnos.

EVALUACIÓN



Evaluación formativa a través del Instrumento de Observación (Lista de

chequeo colectiva), que mide los aspectos relacionados con las conductas y

participación de las alumnas como grupo (convivencia).



126

TERCERA ETAPA

AREA 2: OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES

VARIABLE: FORMACIÓN ETICA, CRECIMIENTO Y AUTOAFIRMACIÓN

PERSONAL , LA PERSONA Y SU ENTORNO

DURACIÓN: 3 NOVIEMBRE AL 24 DE NOVIEMBRE (4 SESIONES)

OBJETIVOS:

1. Formación Ética:

• Desarrollar actitudes personales y sociales positivas, aceptando sus

éxitos y limitaciones en sus desempeños.

• Fomentar el valor del trabajo en equipo y sus aspectos de valores tales

como la cooperación, lealtad y dedicación a la tarea común.

• Desarrollar en las alumnas la valoración y el respeto de la diversidad y

la no discriminación.

2. Crecimiento y Autoafirmación Personal:

• Desarrollar las capacidades físicas en un contexto de respeto y

valoración personal de la vida y cumplimiento de normas.

• Fomentar conductas de autocuidado

• Fortalecer su capacidad de tomar decisiones.



127

3. Persona y su entorno:

• Potenciar la interacción entre los estudiantes y su entorno (comunidad

educativa, familia, etc.).

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

• Fomento de una buena conducta deportiva en pos del equilibrio

psicológico en la madurez de los éxitos y limitaciones en sus

desempeños.

• Actividades en donde las alumnas deban reconocer las diferencias

personales y dar igualdad de oportunidades en el acceso, protagonismo

y permanencia de sus compañeras en cada una de las actividades

lúdico – deportivas.

• Creación de Rutinas de Normalización, en base a la higiene Personal,

en donde las alumnas tienen especificado el momento, el lugar y la tarea

que deben realizar en al momento de dirigirse a los camarines.

• Realización de tareas en donde las alumnas jueguen un rol protagónico

en algún momento de la clase (ejemplo: dirigir la elongación, grupo, etc).

• Desarrollo en las alumnas hábitos y actitudes que les posibiliten las

relaciones interpersonales.



128

• Desarrollo de Actividades grupales, en donde el profesor designa al azar

a las alumnas que integrarán dicho grupo.

• Todas las alumnas que integran la clase deberán participar ejecutando

diversos roles: dirigir la elongación, corregir a la compañera, inventar un

juego y exposición de temas relacionados con los valores o la actividad

física.

EVALUACIÓN:



Evaluación formativa de transversales, través del Instrumento de

Observación (Lista de chequeo colectiva), que mide los aspectos

relacionados con las conductas y participación de cada una de las

alumnas.

(Ver actividades en ANEXO Nº 13)



129

RUTINAS DE NORMALIZACIÓN

La Adaptación de rutinas de Normalización en los escolares es esencial

para el adecuado funcionamiento de una clase, ya que facilita de consecución de

los logros académicos debido a que destacan la responsabilidad, puntualidad,

participación, respeto y cuidado de material y personal.

Las Rutinas que continuación se dan a conocer se llevan a cabo durante

todo el año escolar en la clase de Educación Física:

1. Las niñas tienen su camarín, uno por curso, en el cual deja su bolso, parka o

cualquier accesorio que no corresponda a la clase. Las alumnas deben traer,

en lo posible, tenida deportiva.

2. Al primer silbato las alumnas se sientan en el centro del Gimnasio para

escuchar atentamente las instrucciones de la clase.

3. Se fomenta el respeto por quien esta dando las instrucciones, por lo cual

deben permanecer en silencio durante este periodo. Solo podrán acotar algo si

levantan la mano para opinar.

4. Las alumnas tienen prohibido subir por las gradas, ir al baño sin permiso y

jugar con materiales no permitidos en la clase. Esto para evitar que sufran

algún imprevisto y/o accidente.



130

5. Cada vez que el silbato suena las alumnas deben ubicarse en el centro del

Gimnasio en Silencio.

6. El momento de ir al baño es SOLO al término de la clase, para lo cual la

instrucción es hacer sus necesidades antes de la clase. Se hacen excepciones

en casos puntuales de enfermedad u otros justificados.

7. Se dejan quince minutos antes del tique de timbre para que las alumnas se

duchen y cambien de ropa. El aseo es inspeccionado al término de la clase por

la profesora.



131

ROL DEL EDUCADOR

• El educador deberá plantear problemas útiles a los alumnos, de tal modo que

éstos puedan resolverlos a través de las actividades.

• Debe realizar una reflexión sobre las soluciones alcanzadas.

1. Situaciones de juego: Motivantes para los niños y adaptadas a sus

posibilidades momentáneas.

2. Situaciones problemas en un medio dedicado a este fin: Plantear al niño

problemas en donde la solución de este exija la búsqueda de una adaptación.

3. Situaciones de toma de conciencia sobre el actuar de los alumnos: Dar la

oportunidad para que los alumnos expongan sus problemas, crear instancias de

conversación y resolución de conflictos.



132

ROL DEL EDUCANDO

• Tomará conciencia de sus acciones.

• Se hará participe de sus conocimientos.

• Deberá reconocer y enmendar sus errores.

ETAPA DE QUERER

• El niño manifiesta su interés por aquello que realiza, lo cual deberá hacer

acorde a sus posibilidades.

• Aporta sus propias respuestas.

ETAPA DE PODER

• El niño debe estar consciente de que el problema que se le ha planteado es

posible de superar.

• Bajo los determinantes del medio exterior, el niño amplía sus posibilidades de

adaptación.



133

ETAPA DEL SABER

• El niño toma conciencia de los medios que utiliza.

• Es capaz de elegir de forma intencional entre varias posibilidades.



134

RELACIÓN EDUCADOR – EDUCANDO

Para trabajar en un clima agradable es necesario reemplazar la sumisión

por la colaboración tanto del profesor como del alumno.

• Actuación pasiva del educador en beneficio de una colaboración entre los

alumnos, en donde este observa las respuestas del grupo curso.

• Colaboración educador – educando: Mediante la participación de los

alumnos a la hora de establecer reglas, balances o tareas; y en la búsqueda de

medios adecuados para las actividades de clases

• Iniciativa del alumno bajo formas de invención de ciertas situaciones

problemas



135

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

El día Jueves 08 de septiembre del presente año, se inicia el proyecto de

tesis a través, de un plan de trabajo que persigue objetivos para su efectiva

realización, fomentando el aprender a aprender, mediante variadas metodologías

y estrategias descritas en el marco teórico. Hace real una puesta en marcha

mediante clases prácticas y teóricas, dando origen a nuevas perspectivas dentro

del ámbito educativo.

Las actividades que se darán a conocer se distribuyen en distintas sesiones

y momentos de acuerdo a los objetivos establecidos al comienzo de cada etapa.

Todas las actividades que se desarrollarán en la descripción de la

experiencia, están detalladas en el plan de trabajo.



136

ÁREA 1 : VALORES

VARIABLE : ÁMBITO PERSONAL

DURACIÓN : 08 DE SEPTIEMBRE AL 29 DE SEPTIEMBRE

OBJETIVOS:

1. Mejorar el autoconcepto y la autoestima que cada alumno tiene de sí

mismo.


3. Promover la autonomía de los alumnos al tomar decisiones, y su


PRIMERA SESIÓN : 08 DE SEPTIEMBRE

En la primera clase, las profesoras a cargo de este proyecto se presentarán

ante las alumnas, y darán a conocer el plan de trabajo que se desea llevar a

cabo. Se les explica que son parte de un proyecto de tesis, en donde el

objetivo es: Desarrollar valores en las niñas en base a los OFT, a través del

juego y las actividades físicas cooperativas, para mejorar las relaciones

interpersonales y las actitudes de éstos para con la comunidad educativa.

Por último se dieron a conocer las rutinas de normalización y las formas de

trabajo que se emplearon durante el proyecto.



137

Antes de comenzar el calentamiento, la actividad será la de “cinta de

colores”, en donde a cada alumna se le dará una cinta de color azul, la cual

se colocarán en la muñeca. Se les explica que en la medida que vayan

mejorando sus conductas, se cambiará la cinta por un color rojo.

Calentamiento:

• “Pillar la colita al zorro” Variantes: En forma individual y por equipos.

• Dirigir la Movilidad Articular y la elongación: Cuatro alumnas se encargarán

de realizarlo.

Actividad Central:

• El globo Volador: Relevos en donde las niñas avanzan con el globo, en

diferentes posiciones y movimientos, llegando al otro extremo de la cancha

para luego volver al punto de partida.

• Disposición en filas paralelas de grupos de igual número de integrantes

para la realización de relevos como sigue: Botear un balón de básquetbol

hasta un cono y volver para entregárselo al siguiente compañero.

Variantes: Dando una voltereta adelante, antes de salir con el balón. Dando

diez saltos a la cuerda antes de salir boteando el balón. Corriendo de

espalda y lanzando el balón hacia arriba para después recepcionarlo con

las manos.



138

Vuelta a la calma:

• La gallinita ciega: En parejas, la alumna con los ojos descubiertos dirige a la

alumna con los ojos vendados.

• Buzón: Cada alumna, al finalizar la clase, evalúa en forma escrita, lo

positivo y negativo de la clase realizada (VER ANEXO Nº 23)

SEGUNDA SESIÓN : 15 DE SEPTIEMBRE

Calentamiento:

• Durante 10 minutos, las alumnas trotarán al ritmo de la música, y el profesor irá

dando diversas órdenes: sentados, parados, en parejas, en tríos, de a seis, en

caballito, en carretilla, correr hacia atrás, tocar la línea, tocar un color, haciendo

equilibrio, en momia, y en cuadrupedia.

• Dirigir la Movilidad Articular y la elongación: Cuatro alumnas se encargarán de

realizarlo.

Actividad Central:

• Circuito Exploratorio: Tareas a realizar:

Las alumnas tendrán que realizar diferentes movimientos, durante tres

minutos, utilizando la creatividad, con un: Papel de diario, aros, cuerdas,



139

bastones, cajas de zapatos, cintas y elásticos. Luego rotarán a otro

implemento.

• Aros musicales: Se dispondrán de dos círculos con catorce aros cada uno, en

donde las alumnas se situarán por fuera de éstos. Cuando la música se

detenga, cada alumna deberá estar dentro de un aro, y la que no lo logre se

retirará del juego.

Vuelta a la calma:

• “Aire, tierra y mar”: Un grupo de alumnas ubicadas en un círculo y una al

centro con un balón. La alumna del centro lanzará el balón a una de sus

compañeras indicando aire, tierra o mar, a lo cual deberá responder con

animales de correspondan al aire ( pájaros); tierra (perro, gato, entre otras) o

mar (peces, moluscos, entre otros. Si la alumna que responde se equivoca

pasará a tomar el puesto del centro.

• Buzón: Cada alumna, al finalizar la clase, evalúa en forma escrita, lo positivo y

negativo de la clase realizada.



140

TERCERA SESIÓN : 22 DE SEPTIEMBRE

Iniciación deportiva.

En esta sesión se repartirá a cada alumna un papel en donde saldrá el

nombre de una de sus compañeras, en donde la próxima clase le traerá un

presente. (Amigo Secreto).

Calentamiento:

• Aeróbica: Las alumnas ejecutarán diversos movimientos y ejercicios al ritmo

de la música de manera individual, adaptando diferentes posturas y

expresiones. Ésta actividad es dirigida por el profesor.


realizarlo.

Actividad Central:

• Al comenzar la clase se explicará los fundamentos básicos del básquetbol,

tales como: el dribbling, pase y lanzamiento; para lo cual se ejecutarán las

siguientes actividades:

• Manejo de balón y Dribbling: En círculos, cada una tendrá un balón, e imitará

los movimientos dirigidos por el profesor: bote bajo, alto, a la cadera y pasarlo

por detrás (faja). Variantes: Situados en un grupo de 6, en círculo o hilera,



141

realizarán un bote pasando por entremedio de sus compañeras: mano derecha,

mano izquierda y cambiando de mano.

• Pase y Recepción: En parejas, se ejecutará: pase de pecho y de pique; de

manera estática y dinámica (con desplazamiento lateral).

• Lanzamiento: Luego de explicar la técnica de lanzamiento, cada alumno

ejecutará el lanzamiento en la pared, y luego al aro.

• Actividades Lúdicas: Relevos. En grupos de a 6 personas. La primera

alumna saldrá con bote hasta llegar al aro del otro extremo de la cancha y

deberá encestar para poder volver con dribbling y darle un pase a la siguiente

compañera, la cual realizará la misma acción sucesivamente hasta que

complete la fila.

Vuelta a la calma:

• Relajación: Cada alumna estará tendida en el suelo, en posición de cúbito

dorsal, escuchando atentamente al profesor con los ojos cerrados La profesora

irá dictando ejercicios tales como: escuchar el corazón, imaginarse

situaciones, escuchar el ruido del ambiente, sentir las partes de su cuerpo,

pensar en alguna persona importante y respirar profundamente.





142

CUARTA SESIÓN : 29 DE SEPTIEMBRE

Se entregarán los regalos del amigo secreto.

Calentamiento: Con música

• Juegos con globos: Cada alumna tendrá un globo que deberá inflar lo más

rápido posible, para luego soltarlo e ir en busca de él. (3 repeticiones).

• Todas las alumnas trotarán por la cancha en diferentes direcciones con un

globo inflado. La profesora irá dando órdenes como: lanzar el globo hacia

arriba, correr con el globo por el pecho, entremedio de las piernas, caminar

golpeando el globo con la cabeza, los hombros, el pecho y la espalda, evitando

que ésta se caiga, y por último pateándolo en diferentes direcciones.


realizarlo.

Actividad Central:

• “Enseñanza Recíproca”:

Tarea: botar correctamente un balón de básquetbol con la mano dominante. La

clase se divide en parejas. El profesor explica cómo botar correctamente un balón

de básquetbol insistiendo en:

• Hacerlo con las yemas de los dedos, no con la palma de la mano.



143

• No mirarlo mientras se bota.

• Comenzar botándolo en el sitio y, una vez dominado, andar mientras se

bota el balón.

En cada pareja se reparten los roles, uno será el observador y el otro ejecutará

la tarea. El profesor insiste a los observadores en que se fijen especialmente en

los aspectos anteriores. Cada ejecutante comienza a botar su balón mientras su

compañero le observa, le corrige y le anima. El profesor se pasea entre los grupos

y da feedback si lo considera necesario. Cuando un ejecutante domina la tarea,

cede el balón a su compañero y pasa a ser el observador. Ahora es él quien

observa, corrige y anima a su compañero mientras bota el balón. Cuando ambos

creen dominar la tarea, acuden al profesor para que lo corrobore y, en caso de

que así sea, les asigne un nuevo trabajo, por ejemplo: botar la pelota

correctamente, pero esta vez con la mano no dominante. Ubicados en parejas,

uno de los alumnos ejecuta una acción y el otro lo corrige realizando los diferentes

ejercicios: boteando un balón, saltar la cuerda, dar un pase, ejecutar un

lanzamiento al cesto (básquetbol).

• En parejas, una de ellas, se ubicará en el centro de la cancha (circulo central)

boteando el balón mientras la otra compañera se sitúa lejos de ésta. A la orden

del profesor la compañera que se encuentra boteando irá en busca de la

compañera (con bote) de tal manera que logre pillarla..



144

Vuelta a la calma:

• “El Espejo”: Ubicadas en parejas una alumna deberá imitar los movimientos y

gestos de la otra durante 1 minuto; y luego cambiar.





145

COMENTARIO GENERAL:

En esta Primera etapa las alumnas reaccionaron muy bien a las distintas

actividades planificadas para las clases, a pesar de que en un principio no querían

trabajar con el grupo de alumnas que designaba la profesora.

Se notó falta de atención, ya que las alumnas en un comienzo no

escuchaban atentamente las instrucciones, situación que retrasaba la actividad,

pero con el tiempo fueron respetando las rutinas de normalización, hasta lograr

una clase ordenada. En algunas actividades ciertas alumnas no querían participar,

pero con el tiempo todas éstas se hicieron parte de la clase.

Una de las actividades más rescatables es la del Buzón debido a que en

éste las alumnas expresaban sus ideas de la clase, cosa que les hacía sentirse

parte de ella. También es importante destacar la participación de cada una de las

niñas en la dirección de la elongación; en un principio la vergüenza y la

inseguridad se hacía ver, pero posteriormente las alumnas se preparaban

tomándolo como un desafío personal.

Las cintas de colores en las muñecas tuvieron un gran impacto en las niñas.

Para las alumnas era sumamente importante conseguir una cinta roja, por lo que

se esforzaban para comportarse lo mejor posible.



146

ÁREA 1 : VALORES

VARIABLE : AMBITO SOCIAL

QUINTA SESIÓN : 06 DE OCTUBRE Calentamiento :

• “El virus”. Separadas por todo el gimnasio, dos niñas son las encargadas de

pillar, las cuáles serán “el virus”. Al tocar a una niña esta quedará contagiada y

adoptará la posición decúbito dorsal. Las compañeras que se encuentran

libres llevarán a las contagiadas al hospital que estará al final del gimnasio y

entonces éstas quedarán en libertad.

• Elongaciones en círculo, parejas, individual, etc., preparando la musculatura

hacia la actividad central, manteniendo tiempos por cada estiramiento de

ciertos músculos grandes, con la intención de evitar lesiones musculares.

Actividad Central:

• Enseñanza Recíproca:

Tarea: determinar cuántos toques podemos dar a un balón evitando que caiga al

suelo, sin agarrarlo o sujetarlo y sin utilizar ni manos ni brazos. La clase se divide

en grupos de seis personas. Cada grupo recibe un balón y el profesor indica que

el objetivo de cada equipo es mantener el balón en el aire, golpeándolo con



147

cualquier parte del cuerpo excepto manos y brazos. Tampoco está permitido

agarrarlo o sujetarlo. Si se desea, se pueden añadir otras normas para fomentar la

participación como, por ejemplo, que una misma persona no puede golpear el

balón dos veces consecutivas. Los distintos grupos realizan ensayos e intentan

organizarse para dar el mayor número de golpes posibles a la pelota. Pasado un

tiempo, el profesor indica que es el momento de determinar cuántos golpes es

capaz de realizar la clase. Para ello, a una señal, los distintos grupos ejecutan la

tarea asignada. Cada grupo contabiliza los golpes que sus miembros consiguen

dar al balón antes de que caiga al suelo.

Al finalizar, un miembro de cada grupo indica los puntos que logró su

equipo. El profesor suma todos los puntos de los distintos equipos al marcador

colectivo de la clase.

La tarea puede repetirse varias veces y la clase obtiene como puntuación la

mejor que se haya conseguido. En función de esa puntuación, el profesor puede

establecer algún tipo de recompensa como repetir una actividad que haya gustado

a los alumnos. En caso de que no lleguen a un mínimo de puntuación, los

diferentes grupos deberán repetir la tarea.



148

• Piensa, comparte y actúa

Tarea: Todos los miembros de un grupo de ocho personas deben pasar por

encima de una cuerda. Si alguien toca la cuerda, esa persona y otra que ya

estuviera al otro lado deben volver al punto de partida. Cada persona que

compone el grupo piensa, al menos, una solución al reto que se les plantea y a

continuación la comparte con sus compañeros. Por ejemplo: Las alumnas

proponen que el grupo levante a la persona que más dificultades tienen, para

hacerla pasar al otro lado y repetir el proceso hasta que la última persona que

quede, la que mejor salta, lo haga individualmente. Se pueden realizar varias

propuestas: Una persona se colocará en cuadrupedia de forma que los demás

puedan pisar sobre su espalda para saltar. Otra alumna, creerá que es mejor que

cuando sólo quede una persona se lance en plancha sobre la cuerda y sea

recibida por el resto del grupo que une sus manos para amortiguar el golpe. Los

demás miembros del grupo expresan sus propias soluciones.

En cualquier caso, el grupo ensaya todas y cada una de las propuestas y

decide cuál se adapta mejor a sus características. Así, la solución más eficaz no

será igual si, por ejemplo, en un grupo hay una persona muy obesa que si todas

pesan más o menos lo mismo. Lo importante es que el grupo encuentre una

solución que permita que todos sus componentes superen el objetivo propuesto.



149

Una vez que el grupo decide qué solución parece la más eficaz, la ensayan varias

veces hasta que se consigue el objetivo.

• Pase y Recepción:

Un grupo de 6 a 8 niñas deberán formar un círculo, y a la orden del profesor

ejecutarán pases de hombro, de pecho, y de pique. Cambiar de grupos, con un

balón y a la orden del profesor con un tiempo de dos minutos tratarán de realizar

el máximo de pases.

• Partido de Pases: Se forman 6 grupos de 6 personas y 3 árbitros. La cancha

se divide en dos, y , por lo tanto, juegan cuatro equipos al mismo tiempo, los

otros dos equipos restantes (uno en cada cancha), esperan su turno, hasta que

el equipo que complete 10 pases gane. Posteriormente jugarán con el equipo

que es vencedor.

Vuelta a la calma:

• “El lápiz en la botella” : Se hace una circunferencia con una cuerda, a la

que anudamos varios trozos del mismo material en forma de diámetros. Del centro

dejamos colgamos un pedazo de unos 20 cm. donde amarramos el lápiz. El grupo

se coloca alrededor de la cuerda y todos agarran una parte. En el centro se coloca



150

la botella. A la señal, todos tiran suavemente de la cuerda con el objetivo de

meter el lápiz en la botella

SEXTA SESIÓN: 13 DE OCTUBRE

Calentamiento:

• “La gran cadena”:

Una pareja pilla al resto de sus compañeras dentro de un espacio limitado por

las paredes del gimnasio. Esta pareja persigue a cualquiera de las compañeras, y

al momento de tocar a cierta alumna, ésta se toma de las manos de la pareja

iniciando así el primer eslabón de la cadena. Las tres niñas siguen así pillando y

agregando compañeras. Son los extremos las únicas que pueden pillar a las

compañeras que se encuentran libres.

• Elongaciones en círculo, parejas, individual, etc., preparando la musculatura

hacia la actividad central, manteniendo tiempos por cada estiramiento de

ciertos músculos grandes, con la intención de evitar lesiones musculares.



151

Actividad Central:

• Tarea: ¿cómo podemos lanzar una pelota al aire y recogerla sin que caiga al

suelo?, ¿qué podemos hacer mientras está en el aire?

El profesor plantea a la clase el siguiente problema: ¿cómo podemos lanzar

una pelota al aire y recogerla evitando que toque el suelo?, ¿qué cosas podemos

hacer mientras está en el aire?. Después de ensayar diferentes posibilidades, los

alumnos y las alumnas se deciden por algunas y comienzan a ensayarlas. Se

juntan los grupos. Ellos deciden el turno en el que cada uno enseña su respuesta

a los demás. Acuerdan primero que cada uno muestra a los otros lo que hizo y

después lo ejecutan en grupo, para determinar cómo apoyar al que más

dificultades tenga. La exhibición a la clase la realizan en grupo, todos a la vez.

Tienen tres intentos para ejecutar correctamente cada una de las respuestas.

Todos los grupos consiguen su objetivo. Se les pide que, a partir de las

respuestas dadas, en grupo piensen variantes más difíciles y las ensayen hasta

que logren ejecutarlas correctamente. Se trata de mejorarlas. Algunas de las

nuevas propuestas pudieran ser:

• Agacharse y dar varias palmadas antes de recibir la pelota.

• Dar una palmada al lanzar la pelota, hacer que ésta golpee en la cabeza y

recibirla de nuevo.



152

• Girar dando palmadas.

• Hacer que la pelota golpee en otras partes del cuerpo, distintas de la

cabeza, antes de atraparla.

• Por parejas, lanzar las dos pelotas al aire y chocar las palmas con las de la

pareja para, a continuación, recibir cada uno su pelota.

• Como la anterior, pero cada uno recibe la pelota del compañero.

• “El balón volador”:

Un grupo de 4 alumnas, con un balón, comienzan a darse pases por toda la

cancha, de tal manera que logren quemar a las demás compañeras. Una vez que

reciban el pase las alumnas que queman podrán avanzar boteando el balón (sólo

podrán avanzar con cinco botes como máximo), y únicamente podrán quemar

tocando a la alumna con el balón (sin lanzarlo). La alumna que es pillada pase a

ser quemadora, y así sucesivamente.

• Jugar a empatar:

Iniciación al Básquetbol; un partido donde un equipo parte de 10 puntos y el

otro de cero. Cuando un equipo anota una canasta suma un punto y resta otro

punto al equipo contrario. Ningún equipo puede tener más de 10 puntos y ninguno

menos de cero, con lo que si el equipo con 10 puntos anotara, su canasta no

sumaría ni restaría nada. El partido finaliza cuando ambos equipos empatan a



153

cinco. ¿Qué sucede cuando van seis a cuatro y tiene la pelota el equipo que lleva

cuatro puntos?

Vuelta a la calma:

• “Continuar la historia”:

El primero comienza su historia para lo que dispone de un minuto. El segundo

continúa la historia donde se quedó. Debe hacerse lo más rápidamente posible.

Evaluar: participación, escuchar y respetar a los compañeros.

SÉPTIMA SESIÓN: 20 DE OCTUBRE

Calentamiento:

• “El trencito”:

Todas las alumnas estarán organizadas en tríos, una detrás de otra, tomadas

de la cintura. Cuatro niñas del grupo no estarán conformando ningún trío, y, por lo

tanto, éstas intentarán ubicarse detrás de la última niña de cada trencito, y, si lo

logra, la primera de éste deberá salir y tratar de ubicarse detrás de otro grupo.


realizarlo.



154

Actividad Central:

• Descubrimiento Compartido:

Tarea: creación de una coreografía sobre una base musical. A partir de una pieza

musical, la profesora pide a las alumnas que se muevan por el gimnasio

libremente ensayando los diversos pasos que se les ocurran y que encajen en la

música que suena. Cada cual se mueve por el espacio ejecutando diferentes

pasos, algunos más difíciles, otros más sencillos.

De entre todos los pasos ensayados, la profesora pide a las alumnas que

retengan tres, los que consideren más originales o los que más les gusten, y los

ensayen repetidas veces hasta estar seguros de que los dominan.

A continuación se forman parejas. La profesora indica que cada alumno

debe mostrar a su compañera los pasos que eligió y enseñárselos. La

responsabilidad de cada alumna es dominar todos los pasos y conseguir que la

compañera también los domine. En algunas parejas las alumnas se disponen una

junto a la otra para ensayar los pasos, en otras lo hacen una detrás de la otra.

Algunas optan por ensayarlos alternativamente, una ejecuta y la otra observa y

corrige.



155

El profesor pide a las parejas que consigan coordinar sus movimientos, de

forma que cada una haga los pasos al mismo tiempo que su compañera. La

dificultad aumenta.

La profesora pide que las parejas decidan el orden de ejecución de los

distintos pasos, de forma que al escuchar una señal ambos miembros de la pareja

cambien el paso sin perder la coordinación. Tras algunos ensayos, las parejas lo

van consiguiendo. Se pide entonces que, de los pasos ensayados, cada pareja

retenga sólo tres y se asegure de que ambos componentes son capaces de

dominarlos y de ejecutarlos al mismo tiempo que su compañero. Cada miembro de

la pareja debe aportar al menos uno de los tres pasos elegidos. A continuación,

mediante la unión de dos parejas, se forman grupos de cuatro personas,

repitiéndose el proceso. Cada pareja muestra a la otra los pasos que seleccionó y

se asegura de que los aprende. A continuación, el grupo ensaya los distintos

pasos hasta ser capaces de ejecutarlos de forma correcta todos al mismo tiempo.

Ellas mismas pueden marcar cuándo cambiar de un paso a otro o, en un nivel

superior, hacerlo cuando cambie la frase musical.

La profesora pide entonces que, de los pasos ensayados, cada grupo elija

sólo tres, uno de los cuales debe ser aportado por una de las parejas y los otros

dos por la otra. Los pasos seleccionados se ensayan nuevamente hasta que el

grupo consigue realizarlos al mismo tiempo y de forma coordinada.



156

Más tarde, dos grupos de cuatro se unen para formar un grupo de ocho.

Nuevamente, cada grupo muestra al otro los tres pasos que seleccionaron y se

hace responsable de que los aprenda. A continuación el grupo de ocho ensaya los

pasos, una y otra vez, hasta conseguir realizarlos todos al mismo tiempo.

Finalmente, el grupo selecciona un número de pasos determinado, tres o

cuatro, aportados por los distintos subgrupos que lo componen, y los ensayan

nuevamente hasta dominarlos, ejecutándolos de forma correcta y cambiando de

un paso a otro de forma coordinada.

Por último, La profesora pide a los grupos que, basándose en la música que

han estado escuchando durante toda la sesión, elaboren una coreografía

utilizando únicamente los pasos que han elegido. Los grupos deben decidir

entonces en qué orden ejecutarán los pasos, cuándo cambiarán de un paso a otro,

etcétera.

Las coreografía se mostrarán en la próxima clase

Vuelta a la calma:

• “La bomba”:

Las alumnas de los dos cursos se ubicarán sentadas formando un círculo. Dos

balones irán dando vuelta de mano en mano, uno hacia la derecha y otro a la



157

izquierda. El balón deberá parar en las manos de la alumna que lo tenga en el

momento que la profesora diga: “bomba”, para que posteriormente las que son

quemadas, por la bomba, realicen una penitencia que será elegida por las

alumnas.

OCTAVA SESIÓN: 27 DE OCTUBRE

Calentamiento:

Al aire libre, las alumnas darán tres vueltas a la cuadra (1200 metros), a un ritmo

regular. Posteriormente, cuatro alumnas dirigen la elongación y movilidad

articular.

Actividad Central:

Los distintos grupos muestran sus respectivas coreografías al resto de la

clase que comenta cómo ha estado su ejecución con base en los parámetros

previamente conocidos por todos: ¿los miembros del grupo realizaron los pasos al

mismo tiempo?, ¿consiguieron cambiar de paso en el momento justo?, ¿lo

hicieron coordinando sus movimientos?



158

• “Traslado de Enfermos”: Un grupo de ocho alumnas, ubicadas frente a una

colchoneta, deberán llevar de a una a cuatro de sus compañeras al otro

extremo de la cancha (el hospital), y volver a buscar a la siguiente. Una vez

que hayan trasladado a todas, las cuatro restantes deberán volver a la partida y

sentarse ordenadamente encima de la colchoneta.

• Traslado de balones: Un Grupo de Ocho Alumnas, cada una con un balón; la

primera deberá llevar un balón rodando hasta la mitad de cancha y traerlo en

sus brazos o piernas de vuelta. La segunda alumna llevará el balón de la

primera compañera mas el de ella rodando y traerá los dos en los brazos de

vuelta, y así sucesivamente, hasta que la última logre traer los ocho balones de

vuelta. Una de las alumnas puede ayudar a ponerle los balones encima a las

ultimas 3 compañeras.

Vuelta a la calma:

• “La telaraña”: Formadas en grupos (3 grupos de 10 niñas y uno de 9 niñas),

cada uno de éstos tendrá un ovillo de lana. En cada grupo una alumna

sostendrá una punta de lana y comenzará diciendo su nombre y lo que le

gustaría llegar a ser en el futuro, para luego tirar el ovillo, sin soltar la punta de

la lana, a otra compañera, la cual deberá repetir la misma acción.



159

COMENTARIO GENERAL:

Entre la quinta y octava sesión , que corresponde al área del ámbito social,

las niñas realizan actividades más bien grupales, en donde se relacionan

socialmente con sus compañeras mediante las actividades lúdicas y deportivas.

Las alumnas empiezan a tener un comportamiento adecuado y con ansias

de participar en las actividades, pero también se hace presente un factor que

impone el completo desarrollo de éstas actividades: el compartir con las demás

compañeras; hay problemas de relaciones sociales, en la que las alumnas no les

agradan compartir con las niñas del otro curso, algunas discuten o se enojan entre

ellas mismas.

Entre la sexta y séptima sesión, se empieza a observar un notable cambio

en las alumnas; junto con la masiva participación, también presentan una mejor

actitud, y esto se puede presenciar en las siguientes actividades: en las cintas de

colores, la mayoría de las niñas tienen una cinta de color roja (que presentan un

cambio positivo), y sólo seis muestran la cinta de color azul (no han logrado

superarse) ; y a raíz de esto, el deporte de iniciación al básquetbol ha influido de

manera efectiva en los valores y actitudes de las niñas, comenzando con los

juegos en equipos, partidos, ejercicios en donde utilizan la creatividad en conjunto,

ayuda mutua, resoluciones de problemas, en fin, en donde han aprendido ha



160

respetar las reglas, escuchar al profesor, e incluso a no oponerse si le ha tocado

en el mismo grupo con alguna compañera de otro curso. Por otro lado, al realizar

actividades de relevos, en donde se forman grupos de trabajo, todavía les cuesta

entender que lo importante es realizar el ejercicio de forma correcta, y que todo no

es competitividad.



161

ÁREA 2: OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT)

NOVENA SESIÓN: 03 DE NOVIEMBRE

Calentamiento:

• “Quita parejas”:

Las alumnas se ubicarán en parejas tomadas de las manos, excepto dos niñas

que serán las encargadas de pillar. Si una de las niñas que corre de forma

individual llega a tocar a una alumna que está en parejas, la otra quedará sola, y

entonces ella pillará ahora.


realizarlo.

Actividad Central:

• Juego de Relevos en donde deberán respetar las reglas que asigna el

profesor: Los alumnos formados en hileras de a 5 tendrán en la mano un polerón.

El primer alumno de la hilera correrá al otro extremo de la cancha, pasará por

detrás del cono, y volverá corriendo hasta cruzar la línea de fondo. Una vez allí el

compañero que sigue deberá ponerse el polerón antes de salir corriendo y repetir



162

la acción descrita. Variantes: Con un balón de básquetbol, globos, bastones y

aros.

• El profesor dará la orden de formar en el suelo diversas figuras con el cuerpo

humano, de tal manera que todo el grupo curso participe plasmando una letra,

número o animales.

• Los alumnos deberán presentar un trabajo grupal ( 8 grupos de 5 personas ),

con los siguientes temas: La tolerancia, el respeto, la responsabilidad, solidaridad,

empatía, la no violencia, libertad de expresión, la igualdad. Una vez que se

entregue el trabajo escrito, cada grupo en la clase, deberá presentar una actividad

relacionada con el tema que se les asignó. Se deberá presentar el trabajo el día

10 de noviembre.

Vuelta a la Calma:

• “Huevo Duro”:

Se ubicarán en 6 grupos los cuáles contarán cada uno con un set de 20

bombillas, cinta adhesiva, tijera y un huevo fresco. Cada grupo deberá disponer

las bombillas de tal manera que al lanzar el huevo desde una altura de un metro

no se rompa .



163

DÉCIMA SESIÓN: 10 DE NOVIEMBRE

• Presentación de actividades relacionadas con el tema que se les asignó

la clase anterior (la tolerancia, el respeto, la responsabilidad, solidaridad,

empatía, la no violencia, libertad de expresión, la igualdad).

• Aros musicales cooperativos: Comenzamos con parejas situadas dentro de

un aro que sujetan presionando con su cuerpo hacia fuera. Comienza la música

y las parejas se desplazan a su ritmo sin dejar caer el aro. A una señal cada

pareja se une a otra dentro de sus dos aros.

Vuelta a la Calma:

• “Cuadros a trozos”: Se dispone de fotos o ilustraciones, tantas como

participantes haya (o equipos pequeños). Si los jugadores se agrupan de cinco

en cinco, por ejemplo, se cortan cinco fotos en cinco partes, y se meten en un

sobre, un trozo de cada foto. A la señal, y sin poder hablar hasta que finalice el

juego, se sacan los trozos, y mirando a sus compañeros, deberán proponerle el

intercambio de trozos, para poder realizar cada uno un cuadro.



164

UNDÉCIMA SESIÓN: 17 DE NOVIEMBRE

• Amigo Secreto:

Una cantidad determinada de papelitos tendrán escritos los nombres de cada

uno de los profesores, administrativos y auxiliares de la escuela. En la clase de

Educación Física se repartirá al azar cada uno de estos papelitos. Todas las niñas

deberán traer un obsequio pequeño, al miembro de la comunidad educativa que

se les asignó, para la clase del 24 de Noviembre.

Calentamiento:

• Todas trotando y a la señal de la profesora deberán ir adaptando la postura y

orden que se les solicite (cuclillas, en tríos, tocar colores, etc)

Dirigir la Movilidad Articular y la elongación: Cuatro alumnas se encargarán de

realizarlo.

Relevos:

• Los dos cursos se dividirán en 4 equipos, los cuales se formarán detrás de la

línea de fondo con una colchoneta enfrente. Cada Grupo deberá llevar de a

una a cada compañera encima de la colchoneta hasta el otro extremo del



165

Gimnasio, y volver para buscar a la siguiente. Ganará el equipo que ejecute el

relevo correctamente y que queden con solo dos alumnas en el lado de inicio.

• Organización: Grupos de seis. Cada grupo de pie en círculo, tocando espalda

con espalda y el balón medicinal en medio, situados detrás de la línea de

salida. Desarrollo: A la señal, cada grupo debe transportar el balón, sin usar

las manos, hasta un punto intermedio, que previamente deberá ser marcado y

volver. Si el balón tocara el suelo o algún jugador lo tocase con las manos, el

grupo debe empezar de nuevo. Variantes: Globos y balones.

• “Ponte la Ropa”: Desarrollo: Cada niño, antes de comenzar dejará una

prenda en el centro de la pista (puede ser una zapatilla, la chaqueta del

chandal, el profesor elige). Se forman equipos, que correrán en una carrera de

relevos al centro del campo, buscarán su prenda, se lo colocarán

perfectamente (abrochar botones y cremalleras, atar cordones, etc) y volverán

a dar el relevo a su compañero. Gana el equipo que termine antes.

Vuelta a la Calma:

• “Cara o Sello” :Dos grupos se colocan en fila uno al lado del otro y miran al

grupo que tienen enfrente. Un grupo se llamará cara y el otro cruz. Se tirará la

moneda y el monito gritará si ha salido cara o cruz, si ha salido cruz, este grupo

tendrá que hacer reír al grupo cara, estos permanecerán serios sin poder

reírse, si alguna del grupo cara se ríe, pasará al grupo cruz. El juego terminará



166

cuando en cualquiera de los grupos no quede nadie.(si no hay moneda puedes

hacer la moneda con cartón o similar).

DUODÉCIMA SESIÓN: 24 DE NOVIEMBRE

Se entregarán los obsequios a los miembros de la comunidad educativa.

Calentamiento:

• Organización: Se forman filas de tres o cuatro alumnas cogidos por los

hombros o la cintura Desarrollo: Se establecen dos "casas" en los extremos

del espacio acotado. Al comenzar las filas se encuentran en una de las casas,

todas menos una elegida al azar que es el ciempiés venenoso; éste intentará

"picar" a otro para que ocupe su lugar mientras se trasladan de una casa a

otra. Si la fila se deshace durante el trayecto es como si hubiera sido picada.

Hay que intentar esquivar al ciempiés venenoso sin perder la formación.

Dirigir la Movilidad Articular y la elongación: Cuatro alumnas se encargarán de

realizarlo.



167

Actividad Central:

• Organización:

Cuatro equipos cada uno en una esquina, los componentes deben llevar la cara

pintada. Desarrollo: Los rojos pillarán a los azules; los azules a los amarillos;

amarillos a verdes y verdes a rojos. Si alguien es pillado va a casa de los

opuestos, pero pueden ser salvados por sus compañeros. Los equipos pueden

aliarse, de forma que si un verde tiene que pillar a tiene que pillar a un rojo, éste

se puede aliar con un amarillo, que pilla al verde, así al verde le cuesta más pillar

al rojo. Los que son pillados y están en la cárcel no pueden escaparse, hasta que

uno de sus compañeros lo libere. Cuando todos los equipos estén pillados, se

empieza de nuevo. Ganará el que más contrarios tenga en su esquina.

• “Patitos vengan”:

Los dos cursos se ubican en una mitad de la cancha detrás de la línea de fondo

(patitos). En la línea central estarán los lobos, 2 alumnos. Cuando la mama pato,

que estará en la otra línea de fondo, llame a los patitos, éstos deberán dirigirse a

ella evitando que los lobos los atrapen.



168

Vuelta a la Calma:

Cada alumna esta parada sobre una silla, y, a la orden del profesor,

deberán ubicarse según la fecha de Nacimiento. Para lograr esto, tendrán que

ordenarse por día, mes y año de nacimiento, lo más rápido posible. Variante:

ordenarse por nombre y apellido en orden alfabético.



169

COMENTARIO GENERAL:

En esta última etapa, se pone énfasis a los objetivos fundamentales

transversales (OFT), en donde las niñas realizan actividades cooperativas,

dinámicas grupales, juegos y actividades cooperativas.

Las alumnas comienzan a tener una mayor participación dentro de las

clases, y esto se ve reflejado a que han mejorado en su comportamiento, y han

presenciado un cambio significativo en la convivencia.

Dentro de las actividades grupales, en donde han tenido que resolver

ciertas tareas, presentan una mejor organización en la formación de grupos, las

alumnas ya no se oponen, no discuten, por lo tanto la clase se torna más amena,

hay una mejor convivencia y esto se ve reflejado en la actividad del buzón en

donde las niñas ya no expresan con molestia en que tienen que compartir con

alguna compañera de otro curso, todo lo contrario, éstos son otros los motivos:

que querían salir a jugar al patio, que no pudieron ir al baño o que querían llevarse

algún globo. También para fortalecer más la buena convivencia, el compañerismo

y la responsabilidad, se jugó al amigo secreto, en donde las niñas tuvieron la

oportunidad de expresar sentimientos a su compañera, mediante un regalito, una

carta y un abrazo. También se realizaron actividades de relajación después de



170

algún partido, en que las niñas descansaban, pensaban sobre lo malo y bueno

que hicieron en la clase.

Las actividades y ejercicios realizados en cada uno de los ámbitos, han

alcanzado con éxito los objetivos que se pretendía lograr. Las niñas han

presenciado un cambio satisfactorio y positivo que se ha reflejado en todas estas

sesiones, han aprendido de sus errores, ha sentirse parte importante dentro de un

grupo, a ser mas responsables, tolerantes, respetar normas, a ser respetuosas

con los profesores y con sus pares, y sobretodo a aceptarse a sí mismas y a tener

más autonomía, que fueron los aspectos que más difíciles que lograron superar.

(Ver fotos en ANEXO Nº 24)



171

EVALUACIÓN FINAL

AREA : VALORES

VARIABLE : AMBITO PERSONAL

Diagnóstico Inicial

Diagnostico Final

62%

42%

0%

20%

40%

60%

80%

Observación Ambito Personal

Diagnóstico InicialDiagnostico Final

Análisis:

Las alumnas mejoraron notablemente su comportamiento individual, que se

demuestra a través de este gráfico. Los indicadores de la lista de observación de

este diagnóstico, hacen alusión a la responsabilidad, a la aceptación de los

errores, al trabajo en equipo y a la autonomía, factores que mejoraron

considerablemente ya que más de un 55% de las alumnas presentaron valores



172

expresados en actitudes positivas para con el profesor, sus compañeras y la

comunidad educativa en general. No todas las niñas revelaron un cambio positivo,

pero ninguna empeoró su actitud, lo que demuestra que las actividades

cooperativas que se les aplicaron tuvieron una incidencia efectiva en el

comportamiento individual, acciones que arrojaron como resultado la mejora de

la convivencia del grupo curso (ANEXO Nº 2 y 17).



173

AREA : VALORES

VARIABLE : AMBITO SOCIAL


Diagnostico Final

52%

35%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Observación Ambito Social


Análisis: Cada una de las actitudes observadas, que están expresadas en seis

indicadores mejoraron notablemente.

La convivencia de las alumnas tuvo una mejoría en aspectos tales como: el

trabajar en equipo, respetar las reglas, escuchar instrucciones, aceptar errores y

compartir, entre otros. Esto se ve reflejado en el gráfico ya que el 52% de las

niñas presenta actitudes positivas en relación con el primer diagnóstico que sólo

alcanzó el 35%. Prácticamente un 20% del total del grupo mejoró su



174

comportamiento y, por ende la convivencia del curso presento un avance

significativo.

Se puede observar un considerable incremento de las actitudes positivas, a

pesar del factor tiempo, ya que ésta variable podría haber obtenido un mejor

porcentaje de logro si se hubiese trabajado durante todo el año. A pesar de todo,

las actividades cooperativas fueron motivantes para las alumnas y produjeron un

efecto revelador (ANEXO Nº 4 y 18 ).



175

AREA : OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES

VARIABLE : FORMACIÓN ÉTICA


Diagnostico Final

42%

25%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Evaluación Formación Ética


Análisis:

Éste diagnóstico fue respondido por los profesores jefes de cada curso, los

cuáles respondieron la evaluación de los objetivos transversales, por lo que

manifiesta la realidad que observan los docentes de sus alumnos.

Dentro de la variable Formación Ética, para la construcción de este gráfico,

sólo se tomó en cuenta el factor siempre, que manifiesta que la conducta de los

alumnos expresados en los diversos indicadores siempre esta presente.

Alrededor de un 20% de las alumnas, mejoraron considerablemente

conductas relacionadas con el compromiso, la disposición, la rectitud y la



176

responsabilidad y, en especial, el lenguaje soez y el respeto. Cabe destacar, que

en este diagnóstico el factor Nunca y levemente disminuyó en un 10

aproximadamente, lo cual es positivo tomando en cuenta que algunas alumnas

pasaron de nunca demostrar ciertas actitudes, a los factores a veces y siempre.

Las actividades físicas cooperativas cumplieron un papel fundamental en el

desarrollo de conductas asertivas que propendan la buena convivencia entre las

alumnas con respeto, responsabilidad y compromiso (ANEXO Nº 6 y 19).



177


VARIABLE : CRECIMIENTO Y AUTORREALIZACIÓN PERSONAL


Diagnostico Final

60%

37%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Crecimiento y autorrealización


Análisis:

Gracias a actividades cooperativas, que incentivaron el crecimiento y la

autorrealización personal, las alumnas comenzaron a aceptar sus limitaciones,

potenciar sus fortalezas, ser más optimistas e independientes, confiar en sus

posibilidades y manifestar dominio sobre situaciones conflictivas. Esto lo

demuestra el gráfico, que hace ver que prácticamente un 20% de las alumnas

están dentro del factor siempre demuestran cierta actitud. Por otro lado, los

factores nunca y levemente disminuyeron en un 5% y 10% respectivamente, lo



178

que demuestra un aumento de las actitudes positivas con relación a la

autorrealización (ANEXO Nº 8 y 20).


VARIABLE : LAPERSONA Y SU ENTORNO


Diagnostico Final

61%

29%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

La persona y su entorno


Análisis: La variable persona y su entorno, consideran indicadores tales como: la

presentación personal, el vocabulario, el trabajo en equipo, el respeto, la

participación, la iniciativa, la preocupación y la expresión de ideas. Se puede

observar que de un 23% se aumentó considerablemente a un 61% el factor

siempre presenta la conducta.



179

Este resultado es uno de los más reveladores ya que en una primera

instancia menos del 30% del curso presentaba actitudes positivas relacionadas

con los indicadores antes mencionados. Se destaca el hecho que en un segundo

diagnóstico, en más de la mitad del curso hubo un grado de avance positivo, lo

que una vez más demuestra que a las alumnas les hace falta la aplicación más

constante de estímulos que motiven su actuar, tales como las actividades físicas

cooperativas (ANEXO Nº 10 y 21).



180

AREA: OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES


Diagnostico Final

70,8%

64,0%

60%

62%

64%

66%

68%

70%

72%

Cuestionario


Diagnostico Final

Análisis: Dentro del cuestionario se evaluaron unidades tales como: el respeto, los

derechos humanos y la educación ciudadana. En una primera instancia

(diagnóstico inicial), las alumnas obtuvieron falencias, en especial, en el indicador

de respeto, ya que sólo un 50% del curso logró el puntaje máximo de ésta.

Tanto en la debilidad de los derechos humanos como en la unidad de

educación ciudadana, las alumnas no demostraron falencias significativas. Este

instrumento de evaluación es el único en donde las alumnas personalmente

expresan su parecer en cuanto a su forma de actuar frente a la comunidad

educativa, por lo que, existen diferencias visibles entre éste y el resto de los

diagnósticos. Podemos observar que en un diagnóstico inicial más del 50% de las



181

alumnas expresaron actitudes positivas en cuanto a las tres unidades y, en

comparación del segundo diagnóstico mejoraron ostensiblemente, pero nunca se

reveló una importante diferencia entre ambos diagnósticos, ya que estos dos

resultaron positivos. Cabe destacar que las alumnas tienen una visión diferente

de la realidad, que observan tanto los profesores como la comunidad educativa

(ver ANEXO Nº 11 y 22).



182

ANÁLISIS GENERAL: Al comenzar el análisis comparativo entre la evaluación diagnóstica y

evaluación final del área de los valores y los objetivos transversales, se establece

que existe un avance importante y significativo en cada una de sus variables, lo

que representa que las actividades fueron provechosas para las alumnas,

causando un efecto positivo e indicando que es posible mejorar aún más si se

contara con un mayor tiempo para cada actividad.

Cabe señalar, que en el área de los objetivos transversales: la variable de

la persona y su entorno fue la que alcanzó un mayor avance, lo cual es

sumamente importante debido a que engloba todas aquellas conductas

relacionadas con la convivencia de las alumnas tanto con la comunidad escolar

como con ellas mismas.

Lo anteriormente expuesto no deja de lado el avance de las demás

variables, lo cual indica un proceso favorable en todas las actitudes y conductas, a

pesar, de que estas requieren de mayor trabajo en el tiempo. Los buenos

resultados obtenidos abarcan una serie de factores presentes en las actividades

físicas cooperativas, actividades lúdicas y predeportivas con inclinación

transversal que se aplicaron, al comprobar un mejoramiento en las dos áreas,

valores y OFT y otros factores insertos en la Educación Física (ver ANEXO Nº 23).



183

CONCLUSIONES

La Educación debe orientarse, entre otras finalidades, a la formación del

carácter en términos de actitudes y valores, preparar a los alumnos y alumnas

para insertarse, adaptarse y contribuir a los cambios significativos e importantes

en la sociedad, esa es una de las conclusiones que se ha determinado después

de terminar con esta investigación.

Ahora bien, los Objetivos Fundamentales Transversales, propuestos por la

actual Reforma Educacional, hacen referencia a las finalidades generales de la

educación, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos

que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual,

moral y social. Es así como en esta investigación se logró una de esas finalidades;

mejorar la convivencia de los alumnos.

De esta manera la calidad de la convivencia en la escuela es un

antecedente decisivo que contribuirá a configurar la calidad de la convivencia

ciudadana, en tanto la comunidad educativa constituye un espacio privilegiado de

convivencia interpersonal, social y organizacional que servirá de modelo y que

dará sentido a los estilos de relación entre los niños, niñas y jóvenes. Por ello,

una educación de la convivencia escolar explícita en la comunidad escolar es una

condición fundamental para prevenir actos de violencias en el ámbito escolar.



184

“La educación es el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico, mediante la transmisión y cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad”1.

Para cumplir con estos fines, el sistema escolar debe hacerse cargo de

todos los factores que inciden en la formación integral de los niños, niñas y

jóvenes, incorporando la experiencia de las comunidades educativas, integrando

el pensamiento de educadores, académicos y por sobre todo el parecer del

alumno.

En lo que se refiere a los valores de convivencia y participación responsable

y activa en la comunidad, es claro que las prácticas discriminatorias y abusivas

deben estar ausentes de las comunidades escolares, ya que son obstáculo serio

para la formación de personas autónomas, respetuosas, solidarias y participativas,

personas con valores y habilidades que le permitan convivir íntegramente en la

sociedad de hoy.

En el aprendizaje de estos valores y de las formas de relación sustentadas

en ellos, es de trascendencia lo que los alumnos y alumnas experimentan día a

día en la escuela con relación a aspectos tales como: prácticas de enseñanza y

aprendizaje; clima organizacional y de relaciones humanas; actividades

recreativas; sistema de disciplina escolar; ejemplo cotidiano.

1 Artículo 2 °de la LOCE



185

De acuerdo a la hipótesis planteada: “La aplicación de actividades físicas

cooperativas en la clase de educación física desarrollan y potencian los valores en

pos de los objetivos fundamentales transversales en las alumnas de sexto año

básico de la Escuela Padre Hurtado, para una mejor convivencia durante la clase”

y considerando el objetivo general: “Desarrollar y potenciar valores en las niñas a

través de las actividades físicas cooperativas, para mejorar las relaciones

interpersonales y las actitudes de éstas para con la comunidad educativa en pos

de una mejor convivencia”, podemos afirmar que los resultados obtenidos en esta

investigación por los alumnos involucrados, confirman la hipótesis y hacen ver que

el objetivo general ha sido alcanzado, pues el porcentaje de logros ha sido

incrementado, fomentándose así una nueva actitud del grupo beneficiario.

Todas las alumnas mejoraron notablemente su actitud y conducta, ya que

al comienzo de esta investigación, las niñas presentaban un comportamiento

desfavorable, y el tiempo de trabajo fue escaso.

En la realización y desarrollo del proceso se encontró información necesaria

de aspectos esenciales para mejorar, a partir de las actividades físicas

cooperativas, la convivencia de las niñas. Al recordar y volver al desarrollo del

proyecto, se puede afirmar que la estrategia elegida resultó motivadora y muy bien

acogida en las niñas. Las actividades aplicadas fueron de gran utilidad para

mejorar tanto las relaciones interpersonales como las actitudes de las alumnas



186

para con la comunidad educativa, pero, si se aplicaran desde cursos menores se

obtendrían mejores resultados aún.

Las actividades físicas cooperativas pueden actuar como un ente integrador

entre varias asignaturas, ya que su base está, en los objetivos fundamentales

transversales, de tal manera que guían al alumno a mejorar su desarrollo cognitivo

y motor, incluyéndose además la idea de cuidar y valorar su higiene personal, y el

ambiente.

Siempre existe la posibilidad de aprender, no sólo a través de la experiencia

positiva, sino también de la negativa, reconociendo errores e intentando no

realizar éstos posteriormente.

En esta investigación, las niñas aprendieron de sus errores, a convivir en

grupo, a tolerarse y respetarse mutuamente, entre otras cosas, es así como se

demuestra en esta experiencia; donde cada etapa es un aprendizaje tanto para las

alumnas como para las autoras de este proyecto.

Se puede concluir que el planteamiento del problema: ¿De qué manera

se pueden desarrollar Valores en los alumnos para mejorar relaciones

interpersonales y su comportamiento en la clase de Educación Física?, tiene

respuesta en la hipótesis, por lo que ésta investigación se ha llevado a cabo en

forma favorable, pero siempre tomando en cuenta que es necesario realizar un

trabajo mancomunado de la comunidad educativa en general en pos de la

educación integral de los alumnos.



187

PROYECCIONES

Durante el desarrollo de la investigación, se logró mejorar la convivencia de

las alumnas, y esta situación hace pensar en la posibilidad de que el profesorado

asuma un compromiso moral coherentes, elaborando un proyecto de educación

en valores para ser aplicado en cada escuela básica en el futuro, que involucre a

directivos, profesores, alumnos, alumnas y padres, y, de este modo, mejorar la

convivencia, entre otras cosas, de los alumnos.

Este proyecto tendría como objetivo general promover en la unidad

educativa un ambiente de confianza y tolerancia que apunte a proyectar un

establecimiento educacional donde se vivencie un clima social de respeto y

armonía.

Para su ejecución se podrían realizar talleres, jornadas de reflexión, foros,

trabajos personales, aplicación de estrategias y materiales confeccionados por los

profesores capacitados, dirigidos a directivos, docentes, personal administrativo,

alumnos, alumnas y padres.

Para cumplir el objetivo es necesario crear formadores en educación en

valores, es decir, preparar a los docentes con recursos necesarios para atender el

desarrollo moral de los educandos.


_______________________________________________________Barrientos y Vásquez.

188

ANEXO 1 Ámbito Personal: DIAGNÓSTICO INICIAL

INDICADORES 1. Resuelven problemas en las diferentes actividades

2.Aceptan de buena manera el rol que se les asigna.

3.Son responsables en la asignación de tareas.

4.Apoyan a sus compañeros ante una dificultad.

5.Aceptan sin problema sus parejas o Grupos de Trabajo.

6.Se integran a las actividades en forma voluntaria

NOMBRES

Marisa Alvarez N.O N.O N.O N.O N.O N.O

Nicole Araya O N.O N.O O N.O O

Yasna Cacabelos N.O N.O O O N.O N.O

Carolina Cacabelos N.O N.O O N.O N.O N.O

Yocelyn Carcamo O N.O N.O N.O O O

Constanza Cardenas O O O O N.O O

Barbara Carvajal N.O N.O N.O N.O N.O O

Alejandra Gallardo O O O O N.O N.O

Teresa Godoy O N.O O N.O N.O O

Camila Gonzalez N.O O N.O N.O O N.O

Nathaly Gonzalez N.O O N.O O N.O N.O

Yenifer Igor N.O N.O N.O N.O O O

Madeleine Leviñanco O O O N.O N.O O

Camila Mancilla N.O N.O N.O N.O O O

Constanza Miranda O N.O O O N.O O

Natalia Navarro N.O O O O O N.O

Daniela Oyarzo O N.O N.O N.O N.O N.O

Paula Parada N.O N.O N.O O O O

Luz Santana N.O O O N.O N.O N.O

Macarena Santana N.O O N.O O N.O O



189

Yesenia Villalobos O O N.O O O N.O

Mariana Aguilar O O N.O O N.O N.O

Johana Alvarado N.O N.O N.O N.O O N.O

Vanessa Arancibia N.O N.O N.O N.O O O

Roxana Balcazar O O O O N.O N.O

Danissa Gómez N.O N.O N.O N.O O O

Paulina Muñoz N.O O O N.O N.O N.O

Macarena Nuñez O O N.O N.O N.O O

Adriana Quintrecura O O O O N.O N.O

Denise Ruiz N.O N.O N.O N.O O O

Fernanda Soto N.O N.O N.O N.O N.O N.O

Yenifer Vega O O O N.O O O

Linette Velásquez N.O N.O N.O O N.O O

Caroline Velasquez O O O N.O O N.O

Yessenia Vera O N.O N.O O N.O O

Nancy Vergara N.O O O N.O N.O N.O

Juana Vidal N.O O N.O N.O N.O N.O

Francesca Zuñiga N.O N.O N.O O O O

Stephanie Zuñiga N.O N.O N.O N.O N.O N.O

NO OBSERVADO 22 21 24 23 25 20

OBSERVADO 17 18 15 16 14 19

NO OBSERVADO 56.4% 53,80% 61,50% 58,90% 64,10% 51,20%

OBSERVADO 43.5% 46,10% 38,40% 41,00% 35,80% 48,70%



190

ANEXO 2

DIAGNOSTICO FINAL

INDICADORES 1. Resuelven problemas en las diferentes actividades






NOMBRES

Marisa Alvarez N.O N.O O N.O N.O N.O

Nicole Araya O O O O N.O O

Yasna Cacabelos N.O N.O O O O O

Carolina Cacabelos O N.O O N.O N.O N.O

Yocelyn Carcamo O N.O O O O O

Constanza Cardenas O O O O N.O O

Barbara Carvajal N.O O N.O N.O O O

Alejandra Gallardo O O N.O O O N.O

Teresa Godoy O N.O O O N.O O

Camila Gonzalez N.O O O N.O O N.O

Nathaly Gonzalez N.O O N.O O N.O O

Yenifer Igor O N.O N.O N.O O O

Madeleine Leviñanco O O O N.O O O

Camila Mancilla N.O O O N.O O O

Constanza Miranda O O O O N.O O

Natalia Navarro N.O O O O O O

Daniela Oyarzo O N.O N.O O N.O O

Paula Parada N.O N.O N.O O O O

Luz Santana N.O O O N.O O O

Macarena Santana O O N.O O N.O O

Yesenia Villalobos O O O O O N.O

Mariana Aguilar O O N.O O O N.O



191

Johana Alvarado N.O N.O N.O O O N.O

Vanessa Arancibia N.O N.O O N.O O O

Roxana Balcazar O O O O O N.O

Danissa Gómez N.O O N.O N.O O O

Paulina Muñoz N.O O O N.O N.O O

Macarena Nuñez O O O N.O O O

Adriana Quintrecura O O O O O N.O

Denise Ruiz O N.O N.O N.O O O

Fernanda Soto N.O O N.O N.O O N.O

Yenifer Vega O O O O O O

Linette Velásquez O N.O N.O O N.O O

Caroline Velasquez O O O O O N.O

Yessenia Vera O N.O O O N.O O

Nancy Vergara N.O O O N.O O N.O

Juana Vidal O O N.O N.O N.O O

Francesca Zuñiga N.O O N.O O O O

Stephanie Zuñiga N.O N.O O O N.O N.O

NO OBSERVADO 17 14 15 16 14 13

OBSERVADO 22 25 24 23 25 26

NO OBSERVADO 43,5% 35,8% 38,4% 41,0% 35,8% 33,3%

OBSERVADO 56,4% 64,1% 61,5% 58,9% 64,1% 66,6%

0%

20%

40%

60%

80%

1 2 3 4 5 6

NO OBSERVADOOBSERVADO



192

ANEXO 3 Ámbito Social: DIAGNÓSTICO INICIAL

INDICADORES OBSERVADO NO OBSERVADO

A. Comparten materiales del gimnasio 25 14

B. Aceptan errores cometidos en el juego 10 29

C. Respetan la opinión, y situación de sus compañeros 12 27

D. Escuchan las instrucciones dadas por la profesora 9 30

E. Respetan las reglas 19 20

F. Trabajan con todo compañero o grupo de alumnos. 8 31


A. Comparten materiales del gimnasio 64,1% 35,8%

B. Aceptan errores cometidos en el juego 25,6% 74,3%

C. Respetan la opinión, y situación de sus compañeros 30,7% 69,2%

D. Escuchan las instrucciones dadas por la profesora 23,0% 76,9%

E. Respetan las reglas 48,7% 51,2%

F. Trabajan con todo compañero o grupo de alumnos. 20,5% 79,4%



193

ANEXO 4 DIAGNÓSTICO FINAL


A. Comparten materiales del gimnasio 29 10

B. Aceptan errores cometidos en el juego 16 23

C. Respetan la opinión, y situación de sus compañeros 17 22

D. Escuchan las instrucciones dadas por la profesora 16 23

E .Respetan las reglas 23 16

F. Trabajan con todo compañero o grupo de alumnos. 21 18


A. Comparten materiales del gimnasio 74,30% 25,60%

B. Aceptan errores cometidos en el juego 41,00% 58,90%

C. Respetan la opinión, y situación de sus compañeros 43,50% 56,40%

D. Escuchan las instrucciones dadas por la profesora 41,00% 58,90%

E. Respetan las reglas 58,90% 41,00%

F. Trabajan con todo compañero o grupo de alumnos. 53,80% 46,10%



194

ANEXO 5 DIAGNÓSTICO INICIAL

I. FORMACIÓN ETICA. Nunca Levemente A veces Siempre A. Manifiestan compromiso con sus deberes cumpliendo con esmero las actividades que emprenden o les solicitan.

0% 46,1% 30,7% 23,0%

B. Manifiestan una actitud deferente y Respetuosa, en su trato y lenguaje con los miembros de la comunidad Educativa.

7,6% 28,2% 33,3% 30,7%

C. Evidencian disposición para acatar Normas establecidas en su Unidad Educativa.

12,8% 23,0% 38,4% 25,6%

D. Actúan con manifiesta rectitud en su quehacer académico y en su relación con los miembros de la comunidad.

7,6% 30,7% 35,8% 25,6%

E. Asumen Responsablemente las consecuencias de sus acciones, aceptando sus errores y/o dificultades.

38,4% 25,6% 17,9% 17,9%

I. FORMACIÓN ETICA. Nunca Levemente A veces Siempre

A. Manifiestan compromiso con sus deberes cumpliendo con esmero las actividades que emprenden o les solicitan.

18 12 9


3 11 13 12


5 9 15 10


3 12 14 10


15 10 7 7



195


I. FORMACIÓN ETICA. Nunca Levemente A veces Siempre

A. Manifiestan compromiso con sus deberes cumpliendo con esmero las actividades que emprenden o les solicitan.

0% 35.8% 23.0% 41.0%


2.5% 17.9% 30.7% 48.7%


5.1% 17.9% 33.3% 43.5%


5.1% 15.3% 33.3% 46.1%


20.5% 15.3% 33.3% 30.7%

I. FORMACIÓN ETICA. Nunca Levemente A veces Siempre A. Manifiestan compromiso con sus deberes cumpliendo con esmero las actividades que emprenden o les solicitan.

0 14 9 16


1 7 12 19


2 7 13 17


2 6 13 18


8 6 13 12



196


II. CRECIMIENTO Y AUTORREALIZACIÓN PERSONAL

Nunca Levemente A veces Siempre

A. Demuestran aceptación de sus limitaciones.

0% 5,1% 15,3% 79,4%

B. Son optimistas y emprenden sus tareas con entusiasmo, manifestando un espíritu positivo y constructivo.

7,6% 20,5% 41,0% 30,7%

C. Se expresan y actúan con independencia y seguridad, por lo cual son receptivas a consejos y opiniones de otras personas.

15,3% 23,0% 33,3% 28,2%

D. Manifiestan dominio sobre situaciones conflictivas, manteniendo equilibrio en su vida afectiva.

12,8% 38,4% 30,7% 17,9%

E. Confían en sus posibilidades para obtener éxito en todo lo que se propone.

7,6% 12,8% 51,2% 28,2%

F. Se exigen a sí mismos para hacer las cosas lo mejor posible.

7,6% 35,8% 20,5% 35,8%




2 6 31


3 8 16 12


6 9 13 11


5 15 12 7


3 5 20 11


3 14 8 14



197





0% 2.5% 10.2% 87.1%


0% 12.8% 30.7% 56.4%


5.1% 17.9% 23.0% 53.8%


5.1% 20.5% 28.2% 46.1%


7,6% 12,8% 23.0% 56.4%


5.1% 12.8% 20,5% 61.5%




0 1 4 34


0 5 12 22


2 7 9 21


2 8 11 18


3 5 9 22


2 5 8 24



198


III. LA PERSONA Y SU ENTORNO Nunca Levemente A veces Siempre A. Evidencian preocupación por su presentación personal.

12,8% 25,6% 23,0% 38,4%

B. Manejan un vocabulario adecuado. (falto de garabatos)

10,2% 25,6% 41,0% 23,0%

C. Son capaces de trabajar en equipo, respetando las ideas de los demás

12,8% 33,3% 30,7% 23,0%

D. Se desarrollan positivamente y con la menos cantidad de conflictos entre ellos.

7,6% 25,6% 38,4% 28,2%

E. Participan activamente en las actividades que se le presentan como en las extracurriculares.

20,5% 12,8% 53,8% 12,8%

F. Muestran Iniciativa y preocupación por el cuidado de sus materiales.

0% 15,3% 46,1% 38,4%

G. Evidencian preocupación por el medio ambiente en que se desenvuelven.

7,6% 12,8% 25,6% 53,8%

H. Son capaces de expresar sus ideas, llevados por sus propias convicciones y no persuadidos por otras personas.

10,2% 30,7% 41,0% 17,9%


5 10 9 15


4 10 16 9

C.Son capaces de trabajar en equipo, respetando las ideas de los demás

5 13 12 9


3 10 15 11


8 5 21 5


0 6 18 15


3 5 10 21


4 12 16 7



199

ANEXO 10

DIAGNÓSTICO FINAL


5.1% 15.3% 17.9% 61.5%


7.6% 17.9% 20.5% 53.8%


5.1% 12.8% 25.6% 56.4%


5.1% 10.2% 23.0% 61.5%


10.2% 10.2% 30.7% 48.7%


0% 5.1% 12.8% 82.0%


7,6% 5.1% 17.9% 69.2%


5.1% 17.9% 20.5% 56.4%


2 6 7 24


3 7 8 21


2 5 10 22


2 4 9 24


4 4 12 19


0 2 5 32

G.Evidencian preocupación por el medio ambiente en que se desenvuelven.

3 2 7 27


2 7 8 22



200

ANEXO 11

DIAGNÓSTICO INICIAL

Excelente Aceptable Insuficiente Respeto 20 19 Derechos Humanos 25 14 Educación Ciudadana 30 9

Variables Excelente Aceptable Insuficiente

Respeto 51,20% 48,70%

Derechos Humanos 64,10% 35,80% Educación Ciudadana 76,90% 23,00%

DIAGNÓSTICO FINAL:

Excelente Aceptable Insuficiente Respeto 23 16 Derechos Humanos 29 10 Educación Ciudadana 31 8

Variables Excelente Aceptable Insuficiente

Respeto 58,9% 41.0%

Derechos Humanos 74,3% 25,6% Educación Ciudadana 79.4% 20,5%



201

ANEXO 12 Proyecto Educativo Institucional

El Objetivo del Proyecto Educativo es “Lograr que este Instrumento de

Planificación guíe a la Escuela “Padre Alberto Hurtado” en su desarrollo hacia el

logro de sus metas o sueños, compartidos por toda la Comunidad Educativa,

explicitando su propuesta educacional y los medios que se pondrán en marcha

para materializarlo”.

Este Objetivo se divide en tres ámbitos:

• Educativo-Pedagógico.

• Gestión y Organización.

• Relación Familia-Escuela.

A. Ámbito Educativo-Pedagógico

Objetivos Indicadores 1. Educar a todos los alumnos en plenitud, asegurando su desarrollo intelectual, afectivo, físico, artístico, social y moral; dándole énfasis a los valores fijados por la escuela para este bienio.

- Desarrollo de la personalidad y autoestima. - Presentación de actividades diversas durante el periodo escolar y a final de año (muestra extraescolar).

2. Optimizar la calidad de los aprendizajes para todos los alumnos logrando en evaluaciones internas y externas buenos índices de logros académicos.

- Pruebas externas por U.T.P. - Calificaciones anuales. - Prueba SIMCE - Apreciación de los apoderados en reuniones de cursos.

3. Mejorar en los alumnos la comprensión lectora, lectura oral, expresión escrita y su vocabulario.

- Resultados de trabajos escritos. - Exposiciones orales de los alumnos. - Trabajos con guías y textos en lectura. - Aumento de horas en talleres (J.E.C.D)

4. Optimizar la enseñanza de la matemáticas y geometría, aplicados a resolución de problemas, usando

- Resultados SIMCE. - Resultados de pruebas externas e internas.



202

situaciones concretas de la vida diaria. - Satisfacción de apoderados, alumnos y profesores.

B. Ámbito de la Gestión y la Organización

Objetivos Indicadores 1. Crear condiciones administrativas y técnico-pedagógico de apoyo y estímulo a la labor docente para el logro de los objetivos educacionales.

- Evaluación de las medidas aplicadas. - Reuniones permanentes del E.G.E.

2. Promover las buenas relaciones humanas entre todos los miembros de la Unidad Educativa.

- Grado de satisfacción con el trabajo. - Espíritu de apoyo a distintas actividades realizadas por la escuela.

3. Promover en la escuela la solidaridad, lealtad, el mérito profesional y el trabajo en equipo.

- Conflictividad laboral. - Campañas sociales. - Espíritu de apoyo a distintas actividades realizadas por la escuela.

4. Transformar los consejos de profesores en talleres para el trabajo profesional, colectivo y participativo.

- Productividad de los consejos. - Grado de participación de los miembros. - Sugerencias aparecida.

C. Ámbito de Relación Familia-Escuela

Objetivos Indicadores 1. Dar a conocer a los PP y AA. El proyecto Educativo del establecimiento y funcionamiento general de éste.

- Evaluar cumplimiento de metas. - Reuniones informativas. - Cuentas Públicas.

2. Integrar a los padres en actividades educativo-culturales; creando las instancias internas para su realización.

- Calidad de los eventos. - Participación de los padres.

3. Comprometer a los padres para el desarrollo de hábitos de estudio en los alumnos y en el aprendizaje de sus hijos.

- Rendimiento de los alumnos. - Asistencia a reuniones.



203

ANEXO 13

• ACTIVIDADES LÚDICAS:

Enseñanza Reciproca (Mosston, 1978)

Proceso

1. Todos los participantes se agrupan en parejas.

2. El profesor expone la tarea a realizar y da información acerca de los elementos

que es importante observar en su realización.

3. Un miembro de la pareja ejecuta la tarea mientras el otro observa y corrige los

posibles errores.

4. Cuando el ejecutante domina la tarea, intercambia su rol con su compañero. De

esta forma, se convierte en observador mientras su compañero es el ejecutante.

5. Cuando ambos dominan la tarea, el profesor puede realizar una comprobación

antes de asignar a la pareja un nuevo trabajo.

• Enseñanza Reciproca (Orlick, 1990)

1. Todos los participantes actúan individualmente o en pequeños grupos

realizando una tarea encomendada por el profesor.

2. Los individuos o grupos obtienen puntos en función de una serie de criterios

previamente determinados y cada persona es responsable de controlar su propia

puntuación.



204

3. Los puntos obtenidos por cada persona, o por los distintos grupos, se suman al

marcador colectivo de la clase.

4. Se pueden establecer recompensas si la clase logra un número de puntos

determinado.

• Buzón: Cada alumno al finalizar la clase, evaluará en forma escrita lo

positivo y negativo que encontró en la clase. Este comentario se pondrá dentro

de un buzón y servirá como información para el profesor de lo que ellos sienten y

piensan de las actividades realizadas.

• Repartiendo el protagonismo. En la mayor parte de las actividades con

estructura competitiva hay niños y niñas o adolescentes, que habitualmente son

protagonistas cuando su equipo gana, se ha ganado gracias a ellos, y otros que

lo son cuando su equipo pierde, se ha perdido por culpa de ellos.

• Relajación: Al término de la clase se efectúa una relajación individual

basado en imaginería. Cada niña deberá estar cómodamente ubicada encima de

una colchoneta de manera horizontal y con los ojos cerrados. Esta deberá

escuchar atentamente la música y/o la voz de profesor , siguiendo las

instrucciones que se le digan.

• Cintas de Colores: A cada alumna se le dará una cinta de color azul, la

cual se deberán poner en la muñeca. A medida que vayan mejorando conductas

en la clase se le cambiará la cinta como sigue: Azul – Rojo – Amarillo- Verde;

siendo la de color verde la que incluye la mejor conducta en la clase y para con

sus compañeras.

• “Aire, tierra y mar”: Un grupo de alumnas ubicadas en un círculo y una al

centro con un balón. La alumna del centro lanzará el balón a una de sus

compañeras indicando aire, tierra o mar, a lo cual deberá responder con

animales de correspondan al aire ( pájaros); tierra (perro, gato, entre otras) o mar



205

(peces, moluscos, entre otros ). Si la alumna que responde se equivoca pasará

a tomar el puesto del centro.

• Piensa, comparte, actúa (Grineski, 1996)

Esta estructura orientada a la educación física está basada en otra

desarrollada por Kagan (1992) para áreas más conceptuales, “Piensa, júntate y

comparte” (Think, pair, share).

Proceso

1. El profesor propone un desafío cooperativo al grupo, es decir, uno que requiera

de la ayuda de todos para poder ser resuelto.

2. Los estudiantes piensan individualmente las posibles soluciones al problema

planteado.

3. Cada estudiante expone al resto de sus compañeros de grupo las soluciones

que ha pensado.

4. El grupo prueba, al menos, una solución de cada uno de los miembros que lo

componen.

5. De entre todas las soluciones se elige una que parezca la más eficaz y se

ensaya una y otra vez hasta mejorarla y lograr superar el reto propuesto.

Desde nuestro punto de vista, habría que añadir un nivel anterior al que se

denominó piensa: el nivel siente, es decir, observa cuáles son tus sentimientos,

tus miedos, tus temores ante la situación que se te plantea y ponte también en el

lugar de los demás, porque eso va a influir en la eficacia de las posibles

soluciones.



206

• Yo hago-nosotros hacemos (Velásquez, 2003)

Proceso

1. El docente forma grupos de cuatro a seis personas, preferentemente

heterogéneos en etnia, sexo y nivel de habilidad.

2. Se propone una tarea motriz abierta, con diferentes posibilidades de ejecución

correcta.

3. Cada miembro del grupo ensaya individualmente diferentes propuestas y, de

entre todas, elige dos que sea capaz de realizar correctamente.

4. Se juntan los grupos.

5. Cada integrante del equipo muestra a sus compañeros la ejecución correcta de

una de las dos respuestas que eligió. Es responsable de que todos sus

compañeros del grupo realicen la tarea correctamente.

6. El profesor puede seleccionar a un miembro de cada grupo para que ante toda

la clase ejecute correctamente las cuatro respuestas que su grupo planteó o

puede pedir a todos los miembros del grupo que, a la vez, muestren a la clase,

una tras otra, sus propuestas.

7. Cabe la posibilidad de que, en grupo, se intente mejorar cada respuesta dada,

acordando y ensayando nuevas acciones para dificultar su ejecución.

8. Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado,

con base en parámetros previamente definidos y conocidos por los alumnos.



207

• Descubrimiento compartido (Velázquez, 2003)

Proceso

1. El profesor hace una propuesta abierta de acción motriz y cada alumno explora

individualmente las distintas posibilidades de respuesta.

2. El profesor pide que, de todas las respuestas, cada alumno retenga un número

reducido, tres por ejemplo, y las ensaye repetidas veces hasta que sea capaz de

dominarlas.

3. Se forman parejas. Cada miembro de la pareja enseña a su compañero las

respuestas que da. Ambos son responsables de dominar todas las respuestas

diferentes y de conseguir que su compañero lo haga también. En nuestro caso,

cada pareja dominará entre tres (si todas las respuestas de ambos miembros

hubieran sido iguales) y seis (si todas hubieran sido diferentes) posibilidades

motrices.

4. Cada pareja selecciona entre sus respuestas un número determinado, tres por

ejemplo, y ambos miembros las ensayan repetidas veces hasta que son capaces

de realizarlas correctamente y al mismo tiempo. La única condición para elegir las

respuestas que se van a ensayar es que cada miembro de la pareja debe aportar,

al menos, una propuesta.

5. Dos parejas se unen y forman un grupo de cuatro. Cada pareja enseña a la otra

las tres respuestas que han elegido. Cada alumno es responsable de dominar

todas las respuestas diferentes y de conseguir que todos los compañeros que

ahora forman el equipo también lo hagan.



208

6. El grupo de cuatro selecciona entre sus respuestas un número determinado,

con la condición de que ambas parejas deben aportar, al menos, una propuesta.

El grupo ensaya repetidas veces las respuestas elegidas hasta que todos los

miembros del grupo son capaces de realizarlas correctamente y al mismo tiempo.

7. Dos grupos de cuatro se unen para formar un grupo de ocho personas. Cada

grupo de cuatro muestra y enseña al otro las propuestas que han elegido. Como

en los pasos anteriores, cada alumno es responsable de dominar todas las

respuestas diferentes y de conseguir que todos los compañeros que ahora forman

el equipo también lo hagan.

8. El grupo de ocho selecciona entre sus respuestas un número determinado, con

la condición de que ambos grupos deben aportar, al menos, una propuesta. Los

alumnos ensayan repetidas veces las respuestas elegidas hasta que todos los

miembros del grupo son capaces de realizarlas correctamente y al mismo tiempo.

9. En algunos casos, a partir de la combinación de las respuestas elegidas, puede

realizarse una coreografía con un fondo musical que se muestra al resto de la

clase; en otros, todo el grupo, o una parte del mismo (tres personas, por ejemplo,

elegidas al azar) puede mostrar, una tras otra, las respuestas seleccionadas y

ejecutarlas al mismo tiempo.

10. Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado,

con base en unos parámetros previamente definidos y conocidos por los alumnos.

• Cambio de equipo. Cuando un jugador anota un tanto, pasa a jugar con el

otro equipo. El juego finalizaría en el improbable caso de que en un equipo no

quedaran jugadores. ¿Quién ha ganado?



209

• Reducir al mínimo la posibilidad de victoria. Se trata de variar alguna regla

para dificultar el hecho de que un equipo gane.

• Jugar a empatar. Iniciación al Básquetbol; un partido donde un equipo parte

de 10 puntos y el otro de cero. Cuando un equipo anota una canasta suma un

punto y resta otro punto al equipo contrario. Ningún equipo puede tener más de

10 puntos y ninguno menos de cero, con lo que si el equipo con 10 puntos

anotara, su canasta no sumaría ni restaría nada. El partido finaliza cuando

ambos equipos empatan a cinco. ¿Qué sucede cuando van seis a cuatro y

tiene la pelota el equipo que lleva cuatro puntos?

Trabajo de Dribling y Pases: Juegos Cooperativos.

• Bote: A través de juegos como “el pillado”. En parejas, una con balón, a la

orden del profesor se encargará de pillar y atrapar a su pareja utilizando el bote,

mientras que la pareja intentará escapar. Variante: La pareja que escapa podrá

salvar a otra alumna que también escape, salvándola pasando por debajo de las

piernas. También siguiendo con este orden, todas las que pillan lo harán como

equipo pudiendo atrapar a cualquier niña que escape.

En parejas. Una de ellas con balón situada al centro de la cancha, boteando el

balón, a la orden del profesor, deberán salir con bote y atrapar a la compañera

que escapa sin balón. Variante: La niña con balón intenta escapar con bote y la

otra la persigue.

• Pase y Recepción: Un grupo de 6 a 8 niñas deberán formar un círculo, y a la

orden del profesor ejecutarán pases de hombro, de pecho, y de pique. Cambiar

de grupos, con un balón y a la orden del profesor con un tiempo de dos minutos

tratarán de realizar el máximo de pases.



210

• “El virus”. Separadas por todo el gimnasio, dos niñas son las encargadas de

pillar, las cuáles serán “el virus”. Al tocar a una niña esta quedará contagiada y

adoptará la posición decúbito dorsal. Las compañeras que se encuentran libres

llevarán a las contagiadas al hospital que estará al final del gimnasio y entonces

éstas quedarán en libertad

• Partido de Pases: Se forman 6 grupos de 6 personas y 3 árbitros. La cancha

se divide en dos, y , por lo tanto, juegan cuatro equipos al mismo tiempo, los

otros dos equipos restantes (uno en cada cancha), esperan su turno, hasta que

el equipo que complete 10 pases gane. Posteriormente jugarán con el equipo

que es vencedor.

• El lápiz en la botella Se hace una circunferencia con una cuerda, a la que anudamos varios trozos del

mismo material en forma de diámetros. Del centro dejamos colgamos un pedazo

de unos 20 cm. donde amarramos el lápiz. El grupo se coloca alrededor de la

cuerda y todos agarran una parte. En el centro se coloca la botella.

A la señal, todos tiran suavemente de la cuerda con el objetivo de meter el lápiz

en la botella

“No Generalizar ni castigar, sino cambiar castigo por tarea. Trabajo de grupos

mixtos, buenos con malos, etc Igualdad de sexos, no descalificar ni generalizar”

• Aros musicales cooperativos: Comenzamos con parejas situadas dentro de

un aro que sujetan presionando con su cuerpo hacia fuera. Comienza la música

y las parejas se desplazan a su ritmo sin dejar caer el aro. A una señal cada

pareja se une a otra dentro de sus dos aros.



211

• Cuadros a trozos: Se dispone de fotos o ilustraciones, tantas como

participantes haya (o equipos pequeños). Si los jugadores se agrupan de cinco

en cinco, por ejemplo, se cortan cinco fotos en cinco partes, y se meten en un

sobre, un trozo de cada foto. A la señal, y sin poder hablar hasta que finalice el

juego, se sacan los trozos, y mirando a sus compañeros, deberán proponerle el

intercambio de trozos, para poder realizar cada uno un cuadro.

• “Cara Pintada”: Organización: Cuatro equipos cada uno en un esquina, los

componentes deben llevar la cara pintada. Desarrollo: Los rojos pillarán a los

azules; los azules a los amarillos; amarillos a verdes y verdes a rojos. Si

alguien es pillado va a casa de los opuestos, pero pueden ser salvados por sus

compañeros. Los equipos pueden aliarse, de forma que si un verde tiene que

pillar a tiene que pillar a un rojo, éste se puede aliar con un amarillo, que pilla al

verde, así al verde le cuesta más pillar al rojo. Los que son pillados y están en

la cárcel no pueden escaparse, hasta que uno de sus compañeros lo libere.

Cuando todos los equipos estén pillados, se empieza de nuevo. Ganará el que

más contrarios tenga en su esquina.

• “Cien pies venenoso”: Organización: Se forman filas de tres o cuatro

alumnas cogidos por los hombros o la cintura Desarrollo: Se establecen dos

"casas" en los extremos del espacio acotado. Al comenzar las filas se

encuentran en una de las casas, todas menos una elegida al azar que es el

ciempiés venenoso; éste intentará "picar" a otro para que ocupe su lugar

mientras se trasladan de una casa a otra. Si la fila se deshace durante el

trayecto es como si hubiera sido picada. Hay que intentar esquivar al ciempiés

venenoso sin perder la formación .



212

• “El transportador”: Organización: Grupos de seis. Cada grupo de pie en

circulo, tocando espalda con espalda y el balón medicinal en medio, situados

detrás de la línea de salida. Desarrollo: A la señal, cada grupo debe

transportar el balón, sin usar las manos, hasta un punto intermedio, que

previamente deberá ser marcado y volver. Si el balón tocara el suelo o algún

jugador lo tocase con las manos, el grupo debe empezar de nuevo. Variantes:

Globos y balones.

• “Ponte la Ropa”: Desarrollo: Cada niño, antes de comenzar dejará una

prenda en el centro de la pista (puede ser una zapatilla, la chaqueta del

chandal, el profesor elige). Se forman equipos, que correrán en una carrera de

relevos al centro del campo, buscarán su prenda, se lo colocarán

perfectamente (abrochar botones y cremalleras, atar cordones, etc) y volverán

a dar el relevo a su compañero. Gana el equipo que termine antes.

• “Huevo Duro”: Se ubicarán en 6 grupos los cuáles contarán cada uno

con un set de 20 bombillas, cinta adhesiva, tijera y un huevo fresco.

Cada grupo deberá disponer las bombillas de tal manera que al lanzar el

huevo desde una altura de un metro no se rompa .



213

ANEXO 14

DIAGNÓSTICO 1

Criterios:

1. Son capaces de resolver problemas en los diferentes ejercicios y tareas

dadas por el profesor, logrando el objetivo propuesto. 2. Son capaces de dirigir una actividad (protagonismo) asignada por el

profesor (dirigir la elongación, guiar a su grupo curso) sin oponerse. 3. Cumplen con las fechas estipuladas para la entrega de trabajos y las

actividades designadas por el profesor (confección de diario mural, traer

materiales e inventar juegos)

4. Ante una dificultad se ayudan unos a otros sin discriminar por condición

física, amistad o curso.

5. Al asignarles una pareja o grupo no se oponen. Trabajan con buena

disposición ante las diferentes actividades de grupos.

6. Al momento de ejecutar una actividad, colaboran y se integran a éstas, sin

oponerse a participar, de tal manera que trabajen en forma voluntario sin

que el profesor tenga que obligarlos

INDICADORES

1. Resuelven problemas en las diferentes actividades






NOMBRES NO OBSERVADO (CANTIDAD) OBSERVADO (CANTIDAD) NO OBSEVADO (PORCENTAJE) OBSERVADO (PORCENTAJE)



214

ANEXO 15

DIAGNÓSTICO 2


1 Comparten materiales del gimnasio

2 Aceptan errores cometidos en el juego

3 Respetan la opinión, y situación de sus compañeros

4 Escuchan las instrucciones dadas por la profesora

5 Respetan las reglas

6 Trabajan con todo compañero o grupo de alumnos.

Criterios:

1. Al facilitarles material (balones, globos, colchonetas, etc) lo comparten con

sus compañeros.

2. Son capaces de reconocer sus errores en el momento que el profesor los

aprende o pregunta.

3. No interrumpen a sus compañeros. Respetan tanto varones como damas

sin discriminar a la hora de jugar o de realizar una actividad. No se burlan

de la condición y opinión de sus compañeros.

4. Escuchan, sin interrumpir y con respeto (hablar , jugar, burlarse) las

opiniones del Profesor.

5. Siguen al pie de la letra las reglas del juego creadas por el profesor o

estipuladas por el grupo curso.

6. No se oponen a trabajar con un compañero o grupo.



215

ANEXO 16

DIAGNÓSTICO 4

CUESTIONARIO

I UNIDAD “Respeto”

Si el profesor te pide que pongas en el diario mural información escrita sobre el deporte:

a) Lo haces sin problemas. b) Lo haces, pero pides ayuda. c) No eres capas de hacerlo

Si el profesor te pide que hagas una tarea con otro compañero o compañera, pero éste se equivoca porque le cuesta:

a) Lo ayudas y no te haces problemas. b) Te molestas. c) Te enojas con el y lo tratas mal.

Cuando el profesor te esta hablando:

a) Lo escuchas atentamente sin interrumpir. b) Lo escuchas, pero hablas a veces con el compañero de al lado. c) No lo escuchas.

Cuando hablas o juegas con tus compañeros:

a) Nunca dices garabatos. b) A veces dices garabatos. c) Siempre dices garabatos.



216

II UNIDAD “Derechos Humanos”

Cuando un compañero te molesta o te trata mal:

a) No le prestas atención, lo ignoras. b) Te enojas, pero mantienes la calma. c) Le respondes pegándole o diciéndole garabatos.

Si el profesor te dice que tienes que trabajar con un compañero con el que no estas acostumbrado a trabajar, o no es tu amigo:

a) Aceptas sin Problemas. b) No quieres trabajar con el, pero igual lo haces. c) No trabajas con el y lo dejas solo.

Si un compañero o un profesor tuviera un problema:

a) Lo ayudas como puedas. b) Lo observas, pero no le ayudas. c) No te interesa ayudarle.

Si te dicen que tienes que trabajar con niños de otro curso que no conoces muy bien:

a) Aceptas sin problemas, te gusta conocer gente. b) Te da un poco de vergüenza, pero igual lo haces. c) No quieres ir, te niegas a trabajar con ellos.

III UNIDAD “Educación Ciudadana”

Si te dan un trabajo escrito, cuando llega la fecha de entregarlo:

a) Lo entregas a la hora y lo hiciste con tiempo. b) Lo entregas, pero lo hiciste a última hora y esta incompleto. c) No lo entregas porque no alcanzaste a hacerlo o se te olvidó.

Si un compañero necesita ayuda para estudiar o para hacer un trabajo:

a) Lo ayudas. b) Lo ayudas un poco. c) No lo Ayudas.

Si el profesor le dice a tu curso que jueguen (pillado, fútbol, quemado,etc.) , pero es el



217

profesor el que elige lo que van a hacer:

a) Siempre participas. b) A veces participas. c) Nunca participas.

Si tienes problemas con un compañero y él te empieza a discutir o te empuja tu:

a) Tratas de arreglar las cosas conversando tranquilamente. b) Te alteras y le gritas de igual forma. c) Le pegas y le dices garabatos.



218

ANEXO 17 Resultados comparativos de los Diagnósticos:

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

1 2 3 4 5 6

AMBITO PERSONAL

NO 1NO 2O 1O 2

O: Observado N.O: No Observado 1: Diagnóstico Inicial 2: Diagnóstico Final

INDICADORES: 1. Resuelven problemas en las diferentes actividades








219

ANEXO 18

Resultados comparativos de los Diagnósticos: O: Observado N.O: No Observado 1: Diagnóstico Inicial 2: Diagnóstico Final. INDICADORES:

A.Comparten materiales del gimnasio

B.Aceptan errores cometidos en el juego

C.Respetan la opinión, y situación de sus compañeros

D.Escuchan las instrucciones dadas por la profesora

E.Respetan las reglas

F.Trabajan con todo compañero o grupo de alumnos.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

A B C D E F

ÁMBITO SOCIAL

O1O2NO1NO2



220

ANEXO 19

Resultados comparativos de los Diagnósticos:

I. A: A veces S: Siempre 1: Diagnóstico Inicial 2: Diagnóstico Final. A. Manifiestan compromiso con sus deberes cumpliendo con esmero las

actividades que emprenden o les solicitan.

B. Manifiestan una actitud deferente y Respetuosa, en su trato y lenguaje con

los miembros de la comunidad Educativa.

C. Evidencian disposición para acatar Normas establecidas en su Unidad

Educativa.

D. Actúan con manifiesta rectitud en su quehacer académico y en su relación

con los miembros de la comunidad.

E. Asumen Responsablemente las consecuencias de sus acciones, aceptando

sus errores y/o dificultades.

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%

A B C D E

A 1A 2S 1S 2



221

ANEXO 20 Resultados comparativos de los Diagnósticos: II.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

A B C D E F

AUTORREALIZACIÓN PERSONAL

A1A2S1S2

A: A veces S: Siempre 1: Diagnóstico Inicial 2: Diagnóstico Final. A. Demuestran aceptación de sus limitaciones.

B. Son optimistas y emprenden sus tareas con entusiasmo, manifestando un

espíritu positivo y constructivo.

C. Se expresan y actúan con independencia y seguridad, por lo cual son

receptivas a consejos y opiniones de otras personas.

D. Manifiestan dominio sobre situaciones conflictivas, manteniendo equilibrio

en su vida afectiva.





222

ANEXO 21

Resultados comparativos de los Diagnósticos: III.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

A B C D E F G H

LA PERSONA Y SU ENTORNO

A1A2S1S2

A: A veces S: Siempre 1: Diagnóstico Inicial 2: Diagnóstico Final.

A. Evidencian preocupación por su presentación personal.



D. Se desarrollan positivamente y con la menos cantidad de conflictos entre

ellos.

E. Participan activamente en las actividades que se le presentan como en las

extracurriculares.



H. Son capaces de expresar sus ideas, llevados por sus propias convicciones

y no persuadidos por otras personas.



223

ANEXO 22 Resultados comparativos de los Diagnósticos:

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

E1 E2 A1 A2

CUESTIONARIO

RespetoDerechos HumanosEducación Ciudadana

1: Diagnóstico Inicial 2: Diagnóstico Final.



224

ANEXO 23 Buzón



225



226

ANEXO 24

Actividades de Calentamiento



227

Actividades Centrales



228



229

ANEXO 25

Autoevaluación

Nombre:_______________________________________

Fecha:____________

Marca con una cruz “x” si o no según corresponda.

A. INICIO DE TRABAJO SI NO 1. Respeto el horario de inicio de clases 2. Me traslado silenciosamente al lugar de trabajo 3. ocupo sólo el tiempo necesario en el camarín B. DESARROLLO DEL TRABAJO 1. Escucho atentamente las indicaciones del profesor. 2. Cumplo con las tareas que se me asignan. 3. Trabajo y participo en la clase. 4. Me esfuerzo por superarme. C. CIERRE DEL PERIODO DE TRABAJO 1. Realizo mi aseo personal al terminar la clase 2. Ayudo a ordenar y/o guardar el material 3. Respeto el orden y horario de salida del Gimnasio

Para mejorar mi trabajo yo puedo : : ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



230

ANEXO 26

Actividades competitivas.

Expresado en un lenguaje más coloquial, actividades competitivas serían

aquéllas en las que existen uno o varios ganadores y uno o varios perdedores. En

este apartado también se incluyen actividades que pueden finalizar en empate

siempre que su objetivo no sea precisamente el empatar.

Un partido de tenis, una lucha o cualquier deporte colectivo son buenos

ejemplos de actividades competitivas de oposición directa. Oposición pasiva o

indirecta es la que se produce cuando las acciones de una persona o grupo no

afectan a las acciones de la persona o grupos opuestos, pero sí existe una

incompatibilidad de meta. Imaginemos una carrera de 100 metros planos, no hay

interferencia entre las acciones de los corredores pero el hecho de que alguien

gane la carrera implica que el resto no pueda hacerlo. Hay un ganador y,

necesariamente, uno o varios perdedores.

Las actividades competitivas de oposición indirecta pueden ser de

desarrollo simultáneo, como el ejemplo expuesto anteriormente, o consecutivo:

una partida de boliche o un ejercicio de gimnasia rítmica.



231

ANEXO 27

Actividades no competitivas.

b.1) Actividades no competitivas con oposición. Es activa cuando los

participantes persiguen distintos objetivos y las acciones de los unos se oponen a

las de otros; un claro ejemplo lo tenemos en los juegos de persecución como el

pillado, donde un jugador persigue al resto hasta que logra tocar a alguno, en ese

momento, ambos jugadores intercambian sus papeles y el juego continúa. La

oposición es pasiva cuando los participantes presentan acciones diferentes, pero

éstas no se interfieren; por ejemplo, los juegos tradicionales de saltar la cuerda.

b.1.1) Actividades con oposición y cambio de rol. Es interesante destacar que

en las actividades colectivas de cambio de rol no existen nunca ni ganadores ni

perdedores, sino que se produce un cambio de papeles a lo largo del juego; dicho

de otro modo, la meta de la actividad no es la misma para todos los participantes

sino que depende del rol que desempeñan en cada momento, con lo que, al

contrario que en las actividades competitivas, no podemos hablar de una meta

única incompatible para todos. El cambio de papeles es siempre motivado por

circunstancias del propio juego, por la intervención de otros participantes con un

papel distinto, oposición activa, o por un fallo sin intervención ajena, oposición

pasiva.

Subgrupos dentro de las actividades de cambio de rol:

• Actividades de cambio reversible. Son aquellas en las que una

persona puede pasar, a lo largo de la actividad, varias veces por el mismo papel.

En el caso de juegos, éstos suelen finalizar cuando lo deciden, de mutuo acuerdo,

los propios jugadores. Un ejemplo de este tipo de actividades lo tenemos en el ya



232

mencionado juego del pillado. Otro ejemplo lo encontramos en danzas-juego como

el baile de la escoba donde quien no encuentra pareja al cesar la música debe

tomar una escoba como compañera de baile, repitiéndose el proceso una y otra

vez.

• Actividades de cambio irreversible. En las que la actividad finaliza

cuando todos los participantes adoptan un determinado papel. No se puede, por

tanto, pasar de un papel a otro más que una sola vez. Un ejemplo de este tipo de

actividades lo tenemos en juegos como la araña, donde un jugador se sitúa en el

espacio comprendido entre dos líneas marcadas en el suelo y el resto de los

participantes van de una línea a la otra tratando de no ser tocados por el del

centro. Todo jugador tocado se toma de la mano del que ocupa el centro de

manera que se va formando una cadena que crece a medida que son atrapados

más y más jugadores. El juego finaliza cuando todos los participantes forman parte

de la cadena.



233

ANEXO 28

• De penitencia. Actividades jugadas donde la persona que falla o bien la

persona que le correspondió en suerte, debe cumplir un castigo para seguir en el

juego. El castigo suele consistir en realizar una prueba de valor, por ejemplo: dar

un beso a un jugador del sexo opuesto, o en quitarse una prenda. Hay que

destacar que el castigo forma parte del juego y los participantes buscan evitarlo,

pero en ningún caso se convierte en un elemento para excluirlos de la actividad,

de hecho es bastante frecuente que el castigo sea negociado entre el que lo sufre

y el grupo que lo impone o, en el caso de desprenderse de prendas, éstas sean

recuperadas por sus respectivos dueños al finalizar la actividad.

• De objetivo no cuantificable. Actividades con oposición donde el objetivo no

está claramente definido, de tal forma que no puede ser evaluado por criterios

rígidos. Un ejemplo muy claro lo encontramos en una pelea de almohadas. El

objetivo parece ser golpear con la almohada al otro jugador o jugadores y evitar

ser golpeado por ellos, pero el hecho de golpear a alguien o de ser golpeado por

alguien no implica eliminación o puntuación alguna, etcétera. La diversión está por

encima de cualquier otra cosa.



234

ANEXO 29

• Con puntuación. Actividades de tanteo colectivo. El objetivo común es hacer

el mayor número de puntos posible, superando una puntuación determinada que,

a veces, no está definida al comenzar la actividad, sino que se va definiendo en

función de los puntos obtenidos por el grupo, de forma que éste considera que

gana cuando supera su propio récord.

• Sin puntuación. Actividades en las que el objetivo que hay que superar no

es el de alcanzar una puntuación determinada, sino que suele tratarse de una

prueba que debe superar el grupo.



235

ANEXO 30

Objetivo no cuantificable.

El papel de todos los jugadores puede ser el mismo o diferenciarse varios

papeles. En este último caso pueden existir cambios de rol a lo largo de la

actividad pero, a diferencia de los que se producían en las actividades de cambio

de rol propiamente dichas, en las actividades cooperativas de objetivo no

cuantificable estos cambios vienen determinados por los propios participantes y no

por circunstancias del juego. Otra diferencia es que no existe preferencia por parte

de los participantes del tipo de papel que van a desarrollar, mientras que en las

actividades de cambio de rol propiamente dichas, los participantes prefieren un

determinado papel (perseguir a ser perseguido, saltar a hacer girar la cuerda,

etcétera).

Subgrupos:

• De imitación. Uno o varios participantes imitan a otro u otros. El objetivo

suele ser hacerlo lo más fielmente posible. Un ejemplo lo encontramos en el

tradicional juego de seguir al rey, donde un grupo de personas reproducen con la

mayor fidelidad posible todos los movimientos que realiza otra.

• De vértigo. Uno o varios participantes, con ayuda de otro u otros, tratan de

experimentar una sensación especial mediante el juego. El molinillo, donde dos

personas tomadas de las manos giran tan rápido como pueden, es un juego

tradicional que nos sirve de ejemplo.

• De mantener un objeto en movimiento. El objetivo es que un móvil no se

detenga Un ejemplo de este tipo de actividades es el tenis de mesa rotativo,



236

donde los jugadores se colocan en dos filas y golpean la pelota con su raqueta

antes de pasar a ocupar el último lugar en su fila.

• De reproducción de secuencias rítmicas. Incluimos aquí las danzas

colectivas, todos aquellos juegos tradicionales de palmas sin eliminados, los de

corro y los juegos cantados. El objetivo es reproducir, tan fielmente como sea

posible, una serie de acciones mientras se canta una canción o se escucha una

melodía.



237

ANEXO 31

• Actividades competitivas sin competición. Incluiríamos aquí las

actividades con estructura competitiva, en las que están presentes todos los

elementos de la competición, pero en las que ésta no existe o queda diluida por la

propia actividad. El ejemplo aclarará la definición: supongamos que un grupo de

amigos se juntan en dos equipos y comienzan a jugar un partido de básquetbol en

una sola canasta. Al cabo de un rato nadie sabe cuál es el tanteo, al fin y al cabo

no les parece importante dado que están disfrutando con el juego. El partido

finaliza, teóricamente un equipo ha ganado y otro ha perdido, pero ni los propios

jugadores saben quién ha sido. Otro ejemplo de este tipo es el juego tradicional de

“piedra, papel o tijeras”, donde dos jugadores reproducen, una y otra vez, la

secuencia del juego sin que medie puntuación alguna. Hay que destacar que, a

diferencia de las actividades no competitivas de objetivo no cuantificable, a las que

antes hemos hecho mención, en las competitivas sin competición el objetivo de la

actividad está perfectamente definido, es decir, si se quisiera se podría determinar

quién gana y quién pierde, sin embargo, y aquí está la paradoja, los participantes

eluden hacerlo ya que para ellos lo importante es la actividad en sí misma y no el

resultado.

• Actividades competitivas modificadas. Son actividades con ganadores y

perdedores, pero en las que se han introducido una o varias reglas para favorecer

a aquellos que van perdiendo en un determinado momento del juego o para

promover la participación de las personas con mayores problemas respecto a las

exigencias que plantea la actividad motriz. Nuevamente un ejemplo aclarará mejor

lo que decimos: imaginemos un partido de básquetbol donde se introduzca una

modificación en el sistema de puntuación, las canastas valen dos puntos si las



238

marca el equipo que va perdiendo y uno si las marca el que va ganando. Este tipo

de actividades rara vez se encuentran en la práctica espontánea y responden

habitualmente a intervenciones educativas orientadas a desvincular el resultado

de la propia actividad.

• Actividades competitivas de posibilidad remota. Son actividades donde

la competición existe, pero en las que las posibilidades de que alguno de los

participantes consiga la victoria son prácticamente nulas. Imaginemos una cancha

de voleibol con seis jugadores a cada lado de la red. Los de un lado son reyes y

los del otro son vasallos. Un jugador inicia el juego lanzando un balón hacia el otro

equipo con el objetivo de que, pasando por encima de la red, bote en el campo

contrario. Si eso sucede, el jugador obtiene el título de rey aunque sigue jugando

en su campo; en caso contrario, el jugador del otro equipo que logró atrapar la

pelota, impidiendo que botara en su campo, la lanza por encima de la red hacia el

otro lado con el objetivo ya descrito. Esta fase del juego finaliza cuando seis

personas, independientemente de su equipo de origen, obtienen el título de rey;

entonces, los seis se colocan en el campo de los reyes y el resto pasa al campo

de los vasallos. Un equipo ganará cuando seis reyes consigan renovar su título de

forma consecutiva. El análisis de esta actividad nos muestra cómo las

posibilidades de que las mismas seis personas consigan repetir en su campo son

reducidas aunque, en principio, no imposibles. Al igual que en el caso anterior,

este tipo de actividades suelen ser planificadas por los docentes en contextos

educativos para promover una práctica más racional de las actividades

competitivas.

• Actividades cooperativas sin cooperación. Son actividades de estructura

cooperativa donde se dan situaciones de oposición o de desarrollo individual.

Imaginemos un juego en el cual delimitamos un espacio amplio y lo llenamos de

objetos de desecho variados: latas, vasitos de yogurt, botes de suavizante,

botellas de leche... Hacemos saber a los participantes que es un lago contaminado



239

que deben limpiar. Como está tan contaminado, nadie puede pisarlo por lo que

para sacar los objetos depositados en él utilizarán balones que deberán lanzar

desde las orillas. El objetivo del grupo es limpiar el lago en un tiempo determinado.

Esta actividad de estructura cooperativa puede generar una situación cooperativa

en la que todos colaboren para limpiar el lago en el menor tiempo posible,

pasándose los balones e incluso repartiendo tareas en función de la habilidad de

cada uno, pero podrían generarse situaciones en que los jugadores lucharan entre

ellos por tener un balón o, llevado al extremo, podría suceder que dos jugadores

se encargaran de hacer todo el trabajo y el resto permaneciera cruzado de brazos.

Actividades de estructura compartida. Son actividades que estructuralmente

pueden ser, al mismo tiempo, competitivas y cooperativas. Un ejemplo:

imaginemos un grupo de 11 personas cada una de las cuales está sobre en una

silla y tiene una cartulina con una letra escrita en ella. A todas ellas les decimos:

“van a tratar de formar palabras, pero no pueden tocar el suelo. El objetivo es

estar en el grupo que forme la palabra más larga”. Imaginemos que las letras que

tienen son las siguientes: c, n, o, o, i, c, o, p, r, a, e. Tal vez formen la palabra

“operación”, y todas esas personas ganen, mientras que dos personas, con las

letras o y c, pierdan. En este caso, la actividad es competitiva. Sin embargo puede

resultar que el grupo forme la palabra “cooperación”, de forma que todos cumplan

el objetivo previsto; nadie, por tanto, pierde. En este caso, la actividad es

cooperativa. Para que una actividad tenga estructura compartida se deben dar dos

condiciones: a) que las personas o grupos desarrollan la misma actividad, al

mismo tiempo y compartiendo el mismo espacio físico, y b) que las personas o

grupos no disponen de los recursos necesarios para alcanzar el objetivo

propuesto, ya sean recursos materiales, personales, de información, etcétera.

Ante esta situación se puede optar por compartir recursos con los demás o por

competir por dichos recursos.



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