Universidad de Buenos AiresFacultad de Ciencias Sociales

Licenciatura en Ciencias de la Comunicación Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Comunicación

1er cuatrimestre 2012 Materia: Tecnologías Educativas

Cátedra: LevisDocentes: Sol Dieguez - Eugenia Rey

Estudiantes: Santiago y Bárbara

“ La inclusión de las TIC en los cursos CePA”

Indice:

- Introducción (qué es el CaPA)

- Objeto de estudio.

- Tema /Problema. Pregunta de investigación

- Justificación del interés del tema

- Objetivo general y objetivos específicos

- Metodología y fundamentación de la misma. Incluye descripción del corpus de

análisis y la fundamentación de su recorte. Como así también la definición de las

categorías de análisis (si no se encuentra en el marco conceptual)

- Definiciones conpectuales

- Marco teórico (puede ir separado o junto al análisis)

- Análisis

- Conclusiones

- Bibliografía

Introducción:

¿Qué es el CePA?

“La Escuela de Capacitación Docente - Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA)

es un espacio público de formación permanente para docentes, que depende del

Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Fue fundada en

1984 y hoy es uno de los principales centros de formación docente continua de

Latinoamérica. La Escuela de Capacitación Docente brinda a maestros y profesores la

posibilidad de actualizarse, perfeccionarse e intercambiar experiencias…”

“Como ámbito de encuentro, estudio y reflexión ofrece, a quienes trabajan enseñando,

la posibilidad de ejercer un análisis crítico acerca de su labor y actualizarse en

diferentes teorías y prácticas educativas. Se propone así contribuir a dar otros

sentidos al trabajo de enseñar, para potenciar a las escuelas como espacios de

experiencias democráticas, cálidas y enriquecedoras para quienes las habitan”.

CePA a distancia

“A través de las tecnologías de la información y de la comunicación, los docentes

participan en cursos escritos por reconocidos especialistas. Las actividades se realizan

a través de un campus virtual con materiales didácticos, foros, un calendario

académico, una agenda con eventos de interés y tareas para compartir y construir un

recorrido propio.”

Sobre las diferentes propuestas, se plantea en el sitio web: “La utilización y

optimización de recursos didácticos y el uso de materiales en la construcción de

modelos que funcionen es otra de las problemáticas abordadas. También se organizan

cursos que colaboran con los docentes en la incorporación de los recursos

informáticos en la enseñanza de los contenidos del área.”

Objeto de estudio.

Vamos a proponer un análisis de aquellos programas de capacitación docente del

Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA) que se especializan en la introducción

de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el ámbito de la educación

y que dependen del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad. El objeto de

estudio se limita a la propuesta educativa de los cursos y postítulos gratuitos

presenciales y semipreseciales del CePA que trabajen y reflexionen específicamente

sobre el cruce y la integración de las TIC y la Educación, que están destinados a

docentes en ejercicio o aspirantes a la docencia de los distintos niveles y áreas

educativas. El resultado de esa propuesta y el proceso que llevarán los participantes

del curso a las diferentes situaciones educativas es algo que por cuestiones de tiempo

no trabajaremos en este análisis.

Problema. Pregunta de Investigación

El problema que se deriva del objeto de estudio será las dificultades que podemos

encontrar en las categorizaciones y contenidos referentes al cruce entre educación,

comunicación y TIC, centrándonos en la pregunta de si es posible la articulación e

interrelación entre los conceptos de Conocimiento tecnológico, Conocimiento

Pedagógico y Conocimiento disciplinar, y en este sentido la pregunta derivada acerca

de si estos cursos de las TIC proponen una apropiación de la tecnología, como parte

de una inclusión educativa institucional, o si por el contrario, de las propuestas se

desprende mayoritariamente un uso, integración y construcción de redes, recursos y

herramientas tecnológicas sin complementarse con una práctica en las redes sociales

y socioeducativas.

Partimos de la base de que muchos de los problemas actuales sobre la inclusión de

las TIC en el sistema educativo tiene que ver con que se sigue pensando todavía

desde una mirada socioeducativa (podríamos decir desde una dimensión instrumental

TIC) que no tiene en cuanta la complejidad que requiere una mirada centrada en el

sujeto de derecho a la educación. Y esta inclusión educativa está dentro de un

marco de Políticas de Estado que todavía no ha podido resolver el problema, pero que

está en camino, o e proceso a intentarlo mediante apoyo financiero, normativas,

capacitaciones. Muchas de estad políticas pueden fracasar o resultar exitosas. En todo

caso, Políticas, Culturas y Prácticas son tres ejes que deben articularse para lograr

ese cambio. Los cursos del CePA que tratan sobre la inclusión de las TIC son una

experiencia en ese sentido, de la cual veremos qué tipo de articulación hay entre estos

ejes, y que problemas y alcances podemos encontrar mediante su análisis

comparativo.

Para este objeto de estudio desarrollaremos un documento de análisis, exploratorio,

que estará guiado por las siguientes preguntas: ¿Los cursos promueven una

apropiación de las TIC por parte de los docentes o sólo brindan información y reflexión

sobre el uso de las TIC? ¿Se puede desprender de las propuestas una intención por

acompañarlas por una inclusión educativa, institucional, en las escuelas, o sólo son

instancias aisladas de capacitación docente donde se usan y se practican con las TIC?

¿Qué capacidades, competencias, enseñanzas y aprendizajes se proponen? ¿Cuál es

la diferencia entre ellas? ¿Podemos encontrar ciertos núcleos temáticos, principios y

conceptos comunes entre las diferentes propuestas? ¿Se repiten contenidos? ¿El

contenido de los cursos se corresponde con el nivel exigido en las propuestas? ¿Qué

tipo de evaluación funciona en este proceso?

JUSTIFICACIÓN DEL INTERÉS DEL TEMA

En el marco de los constantes cambios que vive nuestra sociedad, y por lo tanto el

sistema educativo, se han desarrollado nuevas experiencias que se proponen

acompañar ese proceso de cambio de paradigma de un modelo tradicional de

enseñanza, a otro casado en la sociedad de conocimiento, des saber o de redes.

Estas experiencias intentan actualizar la Educación con respecto a los cambios

sociales que evidentemente trae aparejado el uso de la tecnología. En ese sentido, en

esa constante búsqueda, es que se insertan estos cursos de capacitación y formación

docente del CePA. El interés específico reside entonces en la voluntad y utilidad que

lleva a la población docente a capacitarse en estos cursos y postítulos. Entendiendo

que si los cursos no son obligatorios, y que si la Escuela actual y formal no exige hasta

el momento la formación constante y completa en las competencias sobre las TIC

( salvo el o los cursos obligatorios para el uso de las notebooks por el “Plan Sarmiento”

o el Plan Conectar “Igualdad”, o algún uso de TIC específico en cargos de Educación

Especial), la necesidad de formarse y capacitarse sigue siendo la propia voluntad del

docente para adquirir mayor puntaje, jerarquía, y así poder mantener, adquirir o

ampliar los cargos en las escuelas. Tampoco podemos dejar de lado el interés y las

ganas de capacitarse y aprender propias del docente que desea hacer una propuesta

y una práctica de innovación en su propio ámbito educativo. Pero esa práctica es

personal, y en todo caso las autoridades y la conducción escolar podrán acompañar o

no esa experiencia.

En este sentido es donde reside el interés por los cursos y postítulos del CePA, que

aún siendo no obligatorios, se corresponden con el cambio de paradigma en la

enseñanza donde aparece la necesidad de capacitarse constantemente, o en menor

medida, no atrasarse, para hacer uso y apropiación de las TIC en una sociedad que

también ha cambiado y exige la formación constante, la creación de nuevas

competencias, metodologías y formas de conocimiento.

OBJETIVO GENERAL

Nos planteamos examinar los cursos y postítulos que en sus propuestas educativas

tratan la introducción de las TIC, con el objetivo de verificar si los contenidos,

clasificaciones y categorizaciones se orientan a una inclusión educativa de las TIC, o

si se trata sólo de una integración y uso de las TIC como una experiencia de formación

docente. De este análisis se desprende las articulaciones o desarticulaciones que

podamos encontrar entre el cruce entre conocimiento, tecnología y comunicación de

las propuestas, o según los programas, en sus ideas similares de educación,

información y comunicación, o información, conocimiento y redes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Clarificar qué tipo de dimensiones socioeducativas están presentes en las

propuestas, si son las mismas, si se combinan, si se contradicen, y compararlas,

tensionarlas con las competencias específicas y generales que se exigen.

También verificaremos qué se propone con el desarrollo de nuevas competencias,

potencialidades y límites. Su diferencia con capacidades, usos y prácticas.

Por último, comparar de las propuestas cuál es el rol profesor-alumno que se

desprende, y cuál sería nuestra construcción comparada de capacitador o formador -

profesor (alumno).

METODOLOGÍA

El trabajo de análisis será de tipo cualitativo, lo cual nos permitirá hacer un mínimo

relevamiento y ejemplificación de las propuestas educativas, a la vez que

problematizaremos sobre las ideas de los autores de la bibliografía y otros

complementarios, de manera de tensionar, identificar y proponer categorizaciones y

reflexiones que ayuden a entender la inclusión de las tic en los cursos de capacitación

docente.

Trabajaremos sobre un corpus integrado por los siguientes cursos del CePA:

-“Herramientas web para la colaboración y la comunicación” dictado en la sede central

(semipresencial. Duración de un cuatrimeste. Destinatarios: población docente),

dictado en la cede central; “Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje en

entornos digitales” dictado por el Cepa a Distancia (semipresencial. Duración de 24

semanas con un receso en el medio. Destinatarios: población docente de Ecuación

media); y el Postítulo de “Especialización Superior en Tecnologías de la Información y

la Comunicación (TIC) y Educación” (Semipresencial, carga horaria de 400hs.

Destinatarios: población docente). Para simplificar la redacción y la lectura, nos vamos

a referir a ellos numéricamente: curso 1, curso 2, y Postítulo 3 respectivamente.

Utilizaremos de base como espacio pedagógico al sitio del Gobierno de la Ciudad:

http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/cepa/?menu_id=9758?

menu_id=20810 . De aquí extraeremos los objetivos educativos del CePA, que es la

institución que realiza los cursos y postítulos. Para el análisis de ellos, haremos un

relevamiento y comparación de sus propuestas educativas reflejadas en los

programas1 de estudio, teniendo en cuenta las categorizaciones, divisiones, núcleos

temáticos, objetivos generales, específicos, contenidos, recursos utilizados, criterios

de cursada, de evaluación, destinatarios y marco socioeducativo que los atraviesa, de

manera de intentar responder a nuestro problema y preguntas de investigación. En del

Curso 2 y el Postítulo 3, los núcleos temáticos se referirán a los módulos y a las

unidades curriculares respectivamente, que mencionaremos de forma similar.

Creemos que estos cursos son los que tratan de forma más general y compleja el

cruce entre educación, tecnología y comunicación, por lo que nos resultan pertinentes

para nuestro problema en relación a las dificultades para la articulación de estas tres

áreas (con sus diferentes nombres). Tenemos en cuenta que los programas son una

instancia de planificación fundamental, donde están cargados todos los intereses y

apuestas políticas educativas, las cuales en última instancia definen o no la

aprobación, implementación o continuidad de las respectivas propuestas. No es el

caso de las metodologías y prácticas que luego efectivamente se hacen en las

diferentes cursadas, ya que pueden variar en tiempo y forma por diferentes motivos en

el momento concreto de ser realizadas. Por eso consideramos más coherente trabajar

como corpus de análisis las propuestas reflejadas en los programas.

DEFINICIONES CONCEPTUALES:

Esta lista breve de conceptos e ideas que utilizaremos nos servirá para facilitar y

agilizar su inserción dentro del análisis del corpus. No son exhaustivos ya que no

incluyen todas las conceptualizaciones que utilizaremos. Sirven para poder tensionar y

relacionarlos con los diferentes ejemplos y categorías del corpus sin tener que volver a

hacer referencia a su origen cada vez que se utilicen. Algunas ideas más complejas y

relacionales, se incorporan y se relacionan directamente en el análisis.

Competencias (Bosco,2007): la capacidad de poner en marcha de manera integrada

aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten resolver

situaciones diversas. Las competencias implican el desarrollo de capacidades, no tan

sólo la adquisición de contenidos puntuales y descontextualizados. Suponen la

capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos

1 Es necesario aclarar que los programas de los cursos no están disponibles ni en el sitio del Gobierno de la Ciudad, ni en el de CePA a distancia. El único que sí ofrece su programa es el Postítulo “Especialización Superior en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y Educación”. De tal modo que tuvimos que elevar notas, hacer llamados y mandar mails para que nos puedan habilitar los respectivos programas de estudio.

diferentes para desarrollar acciones no programadas previamente (Marquès, 2006).

Las competencias no se vinculan estrictamente con las TIC, ya que resulta difícil

aislarlas de otras competencias. Las TIC como tales son utilizadas siempre con

un fin diferente a ellas mismas, y por tanto, incluyen competencias que las

trascienden.

Hace falta aclarar que las competencias propuestas por Bosco no son las mismas

que las dimensiones y concepciones socioeducativas que propone Levis. Aunque son

ideas similares, las plantean analíticamente en categorías diferentes.

Bosco, refiriéndose a lo que Área (2011) llama modelo educativo integral, nombra

cuatro dimensiones formativas o ámbitos de las tecnologías:

1. Dimensión instrumental: relativa al dominio técnico de la tecnología (conocimiento

práctico del “hardware” y “software” que emplea cada medio)

2. Dimensión cognitiva: relativa a la adquisición de los conocimientos y habilidades

específicas que permiten buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la

enorme cantidad de información a la que se accede a través de las tecnologías. Es

decir, aprender a utilizar de forma inteligente la información. En relación al profesorado

incluiría también el uso inteligente de la tecnología en el sentido que ésta se integra en

la visión más amplia de lo que implica para el docente enseñar y aprender. Algo que le

permite evaluar cuándo un medio es adecuado o no y por qué, más allá de cualquier

imposición.

3. Dimensión actitudinal: relativa al desarrollo de un conjunto de valores y actitudes

hacia la tecnología de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico (es

decir, que se las rechace sistemáticamente por considerarlas maléficas) ni en una

actitud de aceptación acrítica y sumisa a las mismas.

4. Dimensión política: relativa a la toma de conciencia sobre la influencia de la

tecnología y su “no neutralidad”, es decir, ésta no es aséptica desde un punto de vista

social, sino que incide significativamente en el entorno cultural y político de nuestra

sociedad. Esto implica considerar y comprender las implicaciones económicas,

ideológicas, políticas y culturales de las tecnologías en nuestra sociedad.

Cada una de estas dimensiones se relacionan con competencias, entendidas a partir

de la definición que se hizo más arriba.

Dimensiones de las TIC y Concepciones Socioeducativas (Levis, 2007): Existen

cuatro dimensiones de las TIC que, si bien están interrelacionadas, competen a

diversas áreas de conocimiento y requieren diferentes enfoques didácticos. Estas son:

Operativa : Se refiere al uso de la computadora, de los dispositivos periféricos

(mouse, impresoras, lectoras y grabadoras de CD y DVD, etc) y de las aplicaciones

básicas de software

− Técnica: Se refiere a los componentes electrónicos de computadoras

( procesadores, memorias, discos duros, etc.), periféricos y redes, incluyendo el

montaje, configuración e instalación de equipos y redes informáticos.

− Lingüística . Se refiere a los lenguajes de programación que regulan el

funcionamiento de computadoras y de otras TIC, basados en la lógica boorleana y en

la utilización de algoritmos matemáticos.

− Sociocultural: Se refiere a los usos sociales de la informática y otras TIC y a las

repercusiones sociales, culturales y económicas de la incorporación de estas

tecnologías en distintos ámbitos de nuestras vidas.

Cada una de estas dimensiones está vinculada a distintas concepciones

socioeducativas de la informática en el ámbito escolar:

Concepción técnico-operativa: la enseñanza y el aprendizaje se restringen a la

dimensión técnica y operatoria de los medios informáticos. Renueva la tradición que

entiende que la escuela debe enseñar a usar la computadora

Concepción instrumental: Propugna la utilización de las TIC (en particular

computadoras y redes) como recurso didáctico, como herramienta complementaria

destinada a facilitar la enseñanza y el aprendizaje de todas las disciplinas.

Concepción instrumental: Propugna la utilización de las TIC (en particular

computadoras y redes) como recurso didáctico, como herramienta complementaria

destinada a facilitar la enseñanza y el aprendizaje de todas las disciplinas.

Concepción tecno-lingüística: Tiene en cuenta la dimensión lingüística de la

informática en tanto técnica cultural. Se plantea la necesidad de enseñar los principios

del lenguaje que regula el funcionamiento de las computadoras y otros medios

informáticos (lógica borleana y programación). Apunta a una alfabetización digital

integral.

Momento Ciberista (Levis, 2011) : Es un término propuesto por la investigadora

catalana-francesa Divina Frau Maigs para caracterizar nuestra época. “El ciberismo”

implica un cambio de paradigma que rompe con el modernismo y el posmodernismo.

Tencoprácticas (Levis, 2011): Entendemos como tecnoprácticas, las actividades y

prácticas cotidianas realizadas utilizando dispositivos basados en tecnologías digitales

–computadoras, consolas de videojuegos, celulares, cámaras digitales, etc.

Enseñanza y aprendizaje (Levis,2011): El aprendizaje es, por su propia naturaleza,

inasible, invisible y obicuo, se puede producir en cualquier circunstancia, lugar y

momento. El interés, la curiosidad, la atención y la motivación son condiciones

importantes, si no imprescindibles, para aprender. Aprender implica un proceso de

comprensión y de interiorización que requiere tiempo, no necesariamente sujeto a la

acción previa de un agente enseñante. Existe también el aprendizaje informal, cuando

el sujeto “aprende por si mismo”, incluso a veces sin proponérselo y sin apercibirse de

su aprendizaje, tal como sucede en los juegos y en otras actividades y experiencias

personales, vinculadas con el ocio y el trabajo.

Enseñar es un acto comunicativo mediante el cual una persona- en el ámbito escolar:

el profesor o enseñante- transmite y/o facilita a otra persona- en el ámbito escolar: el el

estudiante o el educando- informaciones y conocimiento conceptuales, y/o

procesamientos (hábitos, habilidades, etc) a través de la comunicación directa y/o

utilizando distintas herramientas tecnológicas y metodológicas en función de

determinados objetivos (objeto de conocimientoi/contenidos)

Prosumidor ( Domingo, C., González J. y Lloret 0, 2008 ) :Otro neologismo de la

industria de la tecnología que se refieren a las personas que están a medio entre un

consumidor (usuario) y un profesional ( productor)

Sociedad del Conocimiento (Gros, 2004): Conocimiento distribuido. El conocimiento se

transmite por múltiples vías. Conocimientos directamente accesibles. Nuevas

generaciones poseen conocimientos que no tienen las viejas generaciones.

Integración – Inclusión (análisis propio): Partimos de la idea de que Integración e

Inclusión no son conceptos similares. En una mirada desde la integración: El

integrado porta el “déficit”. El que se integra requiere adaptaciones para integrarse.

Adaptaciones curriculares en la escuela. En cambio, la inclusión educativa es mucho

más abarcativa, y considera al problema o déficit educativo desde una mirada de la

complejidad de la situación. Desde esta mirada, el contexto genera el déficit, y este

contexto abre el juego a todos. Se entienden las barreras como límites a la integración.

Hay que minimizar las barreras y aumentar los apoyos, no alcanza con adaptar la

curricula de forma mecánica. La diferencia es entendida como un concepto

culturalmente relativo, y es entendida como posibilidad de intervención.

MARCO TEÓRICO:

Tomaremos la advertencia de varios autores sobre el peligro de “confundir la

educación para los medios con educación en tecnologías de la comunicación e

información” (Freu Meigs, 2011). Moreira (2010) también señala que se debe evitar el

“utopismo tecnológico” o el “tecnocentrismo” como disponibilidad de recursos y acceso,

que no conduce necesariamente a una apropiación de los sujetos educativos. Se debe

dar un verdadero cambio y una innovación educativa.

La dificultad se presenta ante “el aura positiva, asociada con los valores del progreso y

la eficacia” tecnológicos (Freu Maigs, 2011). Por lo que resulta tentador, muchas

veces, considerar que el acceso a las TIC asegura su apropiación. Se produce

entonces una “trivialización de la participación” y se reduce la práctica al uso de

servicios online en plataformas pre-diseñadas. Levis (2010) hace referencia, también,

a esta dificultad del modelo educacional actual y de las propuestas que se han hecho

para incorporar las TIC en la enseñanza tradicional: “La tecnología por sí misma no

innova socialmente, son los modos de apropiación social, en este caso, educativa, los

que producen las transformaciones”

Por apropiación entendemos:

Como señala Buckingham (2008), una propuesta educativa acertada y acorde a las

necesidades actuales debe resolver un nuevo concepto de “brecha digital”, vinculado

al uso y ya no al acceso, aún en los casos en que el acceso sea un tema a resolver.

Inés Dussel (2011) hace la misma observación cuando se refiere a la cuestión del

pasaje “del acceso a los usos”. La escuela debe fomentar actividades creativas que

fomenten la independencia y la autonomía en el uso con prácticas que pongan la

tecnología al servicio de sus propios intereses, inquietudes y necesidades.

Cuando planteamos la cuestión de la necesidad nos referimos a un momento histórico

particular, globalizado, donde, como señala Frau Meigs (2011), es necesario

“desarrollar una perspectiva de la educación para los medios que sea crítica del

discurso público y de las políticas vigentes”. El conjunto de la sociedad, padres,

docentes, alumnos, adultos y jóvenes se encuentran expuestos en su vida cotidiana a

las TIC y a un mercado de consumo al que destinamos gran parte de nuestro tiempo

ocioso. Pensar las TIC en relación con los DDHH (defendiendo valores como los de

privacidad, autonomía, libertad de expresión, uso responsable, etc) nos lleva a

pensarnos como ciudadanos, en lugar de hacerlo como consumidores. La escuela,

como institución formadora de subjetividades, no puede ser ajena a estos procesos y a

las responsabilidades que incumben a su disciplina. Las TIC no sólo deben ser

incluidas en la escuela como contenidos curriculares sino que las TIC ya atraviesan la

escuela, así como tantas otras instituciones y a la sociedad en su conjunto, en

distintos procesos de aprendizaje ajenos a la educación formal.

Si el objetivo de las propuestas educativas es la familiarización con las TIC

(principalmente con sistemas de computación y entornos digitales), sólo se fomenta un

aprendizaje de herramientas y aplicaciones que resuelven las necesidades más

inmediatas del mercado laboral, estableciendo una continuidad con el sistema de

educación formal actual, que tiene una tradición en la formación de oficios. Petrella

(200) critica esta “educación para el mercado laboral” y la incorporación de las TIC

como un saber especializado que puede, a su vez, inscribirse en el sistema global de

la división social del trabajo. No se da en este tipo de modelos un apropiación de los

medios, sino, más bien, una enseñanza sobre aplicaciones que sirven para un uso

laboral. El problema radica en el planteo de la educación misma, como ente que

podría mantenerse inmaculado, con la distancia necesaria para tomar de las TIC los

usos que le sirven en un sentido utilitarista. Como señala Gros (2004), en realidad se

debe adaptar la educación a las necesidades actuales.

ANÁLISIS

Es importante empezar con el análisis con la posición que toman las propuestas

respecto a la tecnología, para poder luego categorizar y comparar. Iremos intercalando

conceptos, definiciones de autos, ideas asociadas propias y similitudes y diferencias

entre las 3 propuestas. Es común a todas ellas una visión no neutral de las TIC2 ya

que se parte de la convicción de que estas tecnologías contribuyen a mejorar la

educación.

Para trabajar de forma más completa las propuestas, el análisis se divide en dos

partes:

En la primera se hace un relevamiento específico de cada propuesta, de forma

separada, detallada, según sus objetivos, núcleos temáticos o módulos, contenidos y

recursos, para poder así hacer visibles las contradicciones. De ahí indicamos las

falencias, críticas, insuficiencias que encontramos y mencionamos muy brevemente su

justificación. Es un análisis más taxativo y expeditivo sobre lo que se induce y

podemos inducir desde nuestra mirada sobre lo que aparece explícitamente en las

propuestas.

En cambio, la segunda parte intenta subdividirse en distintos títulos que problematizan

y hacen tensionar los conceptos implícitos de las propuestas. Se trata de comparar los

puntos en común y las diferencias a partir de ciertas ideas conflictivas, según la

2 Nos referimos a las TIC, según el concepto entiendo por varios autores, como Bosco (2007), a los diferentes dispositivos digitales que nos permiten representar, gestionar, almacenar y difundir la información. Concepción también compartida por la definición más ampliada que se encuentra en el programa del Postítulo.

relación que encontramos entre sus marcos conceptuales y nuestro propio análisis que

tenemos a partir de ciertas ideas de los autores que tratan el problema.

Este análisis es más comparativo, y se argumenta con una lógica que se

interrelaciona de manera secuencial a medida que se descomponen los problemas,

límites y alcances percibidos en las diferentes propuestas.

PRIMERA PARTE DE ANÁLISIS

Análisis de los programas:

1) “Herramientas web para la colaboración y la comunicación” (2012)

Aquí se contemplan aplicaciones web que no fueron diseñadas para el modelo

educativo, lo cual nos parece una ventaja. Sin embargo, cuando revisamos de qué tipo

de software se trata, son, básicamente, herramientas como Google. Se percibe una

incorporación de nuevas herramientas para agilizar y mejorar viejas prácticas

vinculadas a la educación. Por ejemplo, en el caso de Google, es pensada como una

búsqueda avanzada de material informativo. Se podría plantear una problematización

sobre el modo de funcionamiento de los motores de búsqueda pero este aspecto no se

insinúa en el programa. Por otra parte, según el software seleccionado, el trabajo

colaborativo puede darse por medio del chat, Factbook, y Google docs entre otros,

pretendiendo tomar una innovación en las prácticas de comunicación como una

innovación educativa.

En la propuesta aparece la idea de que “el conocimiento se construye entre todos los

participantes y los profesores y los alumnos adoptan nuevos roles”. Sin embargo, esto

habría que verificarlo en las prácticas educativas concretas en el aula y fuera de ella.

El entorno interactivo así considerado, y su eliminación de las barreras espacio-

temporales, no tiene más mérito que una comunicación telefónica. El acento en lo

novedoso de Internet está puesto en el espacio-tiempo, lo cual resulta anacrónico para

la época después de más de diez años de Internet. La colaboración en la construcción

conjunta de conocimiento necesita de un planteo cultural y social diferente y no es

posible pensarlo ni aprenderlo por el simple acceso al dispositivo tecnológico. Es

fundamental, primero, tomar conciencia de que el rol del docente no es

exclusivamente el de aportar conocimiento a los alumnos. Sin eso, el paso siguiente

es imposible.

Citamos otro aspecto curioso de lo que se propone: “Es en la web 2.0 donde fluye la

información y las actitudes participativas se convierten, en muchos casos, en un

espacio de contención social”. Se lo dice casi sin visión crítica y lo que podría

desprenderse de esto es que la participación en la web 2.0 funciona como sustituto de

otros tipos de participación que nos son negadas. La confusión quizás se deba a la

falta de rigurosidad teórica en el empleo de algunos términos, quizás muy ambiciosos

para la propuesta. En realidad, parece apuntar, más que nada, a la idea de que en la

web 2.0 uno se entretiene, se dispersa. Pero tampoco se problematiza ese lugar de las

TIC como espacio de consumo y de entretenimiento. Se dice a continuación que esta

participación en la web 2.0 es menos lineal y esquematizada que en el ámbito escolar

tradicional. La postura acrítica sigue estando presente. Más bien se trata de un tiempo

ocioso y de consumo potencial que se ofrece como posibilidad desde un lugar de

poder. La despolitización de las TIC es otro grave problema que aparece en este tipo

de planteos. No se problematiza en torno a estos nuevos modos de consumo y de

inclusión, entonces sí como “contención comunitaria”.

Los objetivos son, resumidamente: conocer las aplicaciones de comunicación

disponibles, recursos, instrumentos, que en sí mismos dan por supuesta la posibilidad

del trabajo colaborativo. Y, finalmente, insinúan una intención crítica de pensar las

“diferencias entre apropiación de contenidos y producción de contenidos”. La

diferencia está mal planteada. De hecho, apropiación y producción son dos instancias

deseables. La diferencia debe establecerse respecto del consumo y el ocio. Las

aplicaciones web que analiza este programa son las aplicaciones Google, chat, mail,

videoconferencia, wikis, youtube, programas para gestión y almacenamiento de

imágenes, presentaciones hipermedia. En estas aplicaciones la producción propia y la

apropiación parecen bastante restringidas. Sí aparece el tema de la colaboración en

línea pero ni siquiera puede decirse que esta propuesta trate el tema del trabajo

colaborativo.

En la propuesta de metodología de trabajo, se menciona el uso de un blog pero la

temática del mismo será a elección de los docentes. Es extraño que en las

aplicaciones web no aparezca la herramienta blog, una de las más populares que

fomenta la idea de producción propia, aunque no necesariamente se realice.

La bibliografía para este curso es autorreferencial: material redactado por el Gobierno

de la Ciudad sobre la Dirección de currícula y la orientación general de este curso

parece ser la de familiarizarse con el entorno digital.

…………………………………………………………………………………………

2) “Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje en entornos digitales” (2010 y

2011)

Sobre este curso se hacen manifiestas las intenciones de debatir sobre los procesos

de transformación sociales, culturales y económicos en la Sociedad de la Información;

analizar las transformaciones que tienen lugar en la escuela actual; valorar los

procesos culturales de los jóvenes en las sociedades contemporáneas; construir

criterios para la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC);reflexionar sobre los criterios pedagógicos que habilitan el acceso y la utilización

de los modelos 1 a 1; delimitar similitudes y diferencias entre soportes y lenguajes,

interactuar en experiencias vinculadas a las TIC y el trabajo colaborativo; y discutir

estrategias didácticas para abordar temas vinculados a las TIC.

Módulo 1: “La Sociedad de la Información”. Se insinúa un abordaje crítico sobre el

impacto de la tecnología y los sistemas de información en la sociedad actual, los

cambios en la configuración del espacio y tiempo, las tensiones entre lo local y lo

global, los nuevos vínculos generados desde las redes sociales y la comunidad virtual

y las posibilidades para un aprendizaje colaborativo.

Módulo 2: El rol del docente en la escuela Media contemporánea. Se propone un

docente mediador entre el saber y al alumno/docente. El lugar de mediador supone

una neutralidad poco deseable en un contexto como el que se plantea en el módulo 1.

La sociedad de la Información necesita, más bien, docentes y alumnos en un rol

activo, crítico. La docencia concebida como instrumento de saber no es compatible

con las necesidades de una sociedad atravesada por las TIC y globalizada. A su vez,

se piensa en la “influencia” de las web 2.0 y 3.0 en la enseñanza media. Pensar en la

influencia supone un rol mucho más pasivo que el necesario para integrarla, apropiarla

o para tomar la distancia necesaria para abordarla críticamente. En la misma

dirección, se habla de “sitios para comunicar y compartir información multimedial”. La

idea de sitios delimitados tan claramente no contempla la transversalidad de la

tecnología en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Esto resulta contradictorio con la

situación planteada en el Módulo 1.

Módulo 3: Culturas juveniles en las sociedades contemporáneas. Se hace una

separación entre adultos y jóvenes, como si el impacto mediático fuera distinto en

unos y en otros. Cuando se habla de nativos e inmigrantes digitales parece hacer

referencia a la cuestión de una generación naturalmente digital frente a otra, la de los

adultos, más reticentes a las nuevas tecnologías. En todo caso no se analiza si los

docentes también pueden ser, o no, nativos e inmigrantes digitales.Es curiosos que se

establezcan metáforas en torno al espacio respecto de nativo e inmigrante, más que

en torno al tiempo. Quizás vinculan la variable del espacio al acceso y la del tiempo al

uso. El término “brechas digitales” (en plural) es complicado y, a la vez, poco riguroso

cuando se lo considera.

Módulo 4: Modelos 1 a 1, aspectos pedagógicos. Se piensa en “horizontalidad” como

la posibilidad del trabajo en redes y se plantea una ruptura del modelo de escuela de

la Modernidad por el acceso a la tecnología en las aulas. El rol escolar en su conjunto

cambió en la posmodernidad pero es un tema mucho más complejo y amplio que la

introducción de nuevos elementos en el aula. La posmodernidad sirve para pensar la

modernidad pero este aspecto combinado con la preocupación disciplinar parece

peligroso para el modelo pedagógico que plantea el programa. Cuando se propone la

gestión de información se está insinuando una manipulación posible de la información.

Si la información nos atraviesa en procesos complejos donde nos confundimos con

ella, esta manipulación no es tan simple y la propuesta se convierte en algo bastante

acrítico e ingenuo. La apelación a los jóvenes desde un punto de vista generacional en

vez de hacerlo desde su lugar de aprendices o alumnos es también desacertado.

El concepto de E-learning mantiene la verticalidad en el sistema docente-alumno. La

idea de “aplicación para el escritorio docente de las netbooks”, que las equipara con

un útil escolar más, no parece incentivar a una apropiación de esta nueva tecnología.

Incluso, el lugar que se le otorga en el escritorio del docente ya aparece en otro de los

programas como intento de reforzar el rol docente y la legitimidad del mismo. No se

comparte una tecnología, sino que se legitima un lugar del saber consagrado.

Módulo 5: Enseñanza y aprendizaje mediada por las TIC. La idea de mediación es

llamativa: supone una neutralidad en la operación y un saber que se materializa, o es

soportado, por este dispositivo. Las TIC pensadas como herramientas proponen usos

limitados y restringidos. No se ven aquí las “posibilidades” por las que se insinúa cierto

interés en el primer módulo. Se reduce el concepto de TIC al de computadora, como

elemento que hace posible pensar en clases virtuales o semi-presenciales. Para este

modelo, el uso de una PC se diferenciaría del de un programa televisivo educativo por

la posibilidad de respuesta. Si la idea de horizontalidad también se ancla en este

aspecto de la circulación, el problema sería aún mayor. En la misma línea, se

menciona un “aprendizaje en el aula” y otro “por fuera de ella”, pero no un aprendizaje

distinto. Si se ha reconocido que las TIC modificaron radicalmente el contexto y es

necesario que la escuela reconozca este desafío, respondiendo con nuevas practicas

educativas, no encontramos una propuesta seria para llevarlo a cabo. “Lo local” y “lo

global” es otra de las ambigüedades y debilidades en el planteo teórico que se insinúa

en el programa. Parecen referirse a “ lo local” como circunscripto al aula y a “lo global”

como el afuera del aula. Los términos “medios” y “mediaciones”, por su falta de anclaje

teórico en una problemática concreta, también parecen confusos.

Módulo 6: Software libre. No aparece un interés por las posibilidades y el impacto de

este tipo de software en otros aspectos de la vida cotidiana. Para ir más allá, un

planteo en cuanto a los derechos de propiedad sobre el software se traducen

inmediatamente en cuestionamientos al sistema de propiedad en general. No vemos

en esta propuesta pedagógica un alcance tal de la problemática planteada. Si no se

puede cuestionar la propiedad ni la autoridad, la idea de horizontalidad se sigue

escurriendo en el vacío teórico que debería situarla y darle un contenido específico.

Módulo 7: Modelos 1 a 1. Posibilidades técnicas y pedagógicas para las áreas

curriculares. Donde se deberían contemplar las posibilidades de los modelos 1 a 1, se

consideran varios softwares pedagógicos y otros del entorno digital de Microsoft, como

el Movie maker. De todas formas, este programa permite un uso creativo y la creación

de contenidos propios, que dependerán de las prácticas educacionales en las que

sean incorporados.

Módulo 8: Políticas educativas en los modelos 1 a 1. Se analiza el programa Conectar

igualdad.

Módulo 9: Taller de elaboración del proyecto final. Se realiza un proyecto final pero no

se aclara de qué tipo es, ni las características y la modalidad.

…………………………………………………………………………………………

3) POSTÍTULO “Especialización Superior en Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) y Educación”(2012)

La visión del programa parece limitada: apela a las mayores posibilidades de acceso

a la información actualizada y a agilizar e intensificar la comunicación en general

(nuevamente se pone el énfasis en el eje espacio tiempo y no en las posibilidades de

autogestión de contenidos). Así las TIC entran en una lógica evolucionista de los

progresos tecnológicos donde se inscriben el telégrafo, el teléfono, etc.

El propósito del postítulo se define como “acompañar estos procesos” y “jerarquizar

intelectual y profesionalmente la labor de los docentes”. Quizás en este doble planteo

como propuesta educativa muy clara se comprenda la necesidad de los docentes de

familiarizarse con el nuevo entorno digital. El nuevo escenario de la enseñanza se

encuentra con jóvenes familiarizados con las nuevas tecnologías y docentes que se

resisten o desconfían de ellas. Estos cursos parecen resolver la necesidad de

recuperar la posición del educador como sujeto de saber. Por eso se refiere, sobre

todo, a “afianzar el dominio de las nuevas tecnologías”. Luego dice: “la oferta del

Postítulo se encuentra orientada a considerar los saberes que circulan en el marco de

la sociedad del conocimiento y de las redes y articularlo críticamente con las practicas

escolares”. Resulta difícil imaginar esa articulación crítica ya que debemos tener en

cuenta que nombrar pretensiones no implica necesariamente una capacidad y una

propuesta real por abordarlo.

Resulta llamativo que la visión crítica que se insinúa en un principio no sea la forma

de abordar el tema de la mediación de las tecnologías, ya que en la propuesta se dice:

“el vocablo ‘medio’ sugiere la función mediadora de las tecnologías que articulan a los

alumnos y alumnas con otros alumnos…”. Lo consideran también “herramientas de la

mente, como entornos o espacios donde se producen interacciones humanas, como

soportes mediadores en el proceso de colaboración y construcción del conocimiento”.

Si la tecnología tiene esa capacidad articuladora sobre los sujetos, entonces, ya no se

trata de una simple mediación. Aparece aquí una contradicción y una falta de toma de

postura respecto de este debate tan común en el ámbito académico. Si el objetivo de

este curso es preparar un especialista en estos temas, creemos que esta carencia es

fundamental.

Sin embargo, luego parten de la idea de que las TIC contribuyen a mejorar la

educación. Principalmente, lo justifican con motivos que definen las TIC como apoyo

para la investigación escolar (administración de datos), el acceso a diferentes fuentes

de información (sin problematizar sobre la descontextualización en la que circula esta

información en las redes), como plataforma para recursos didácticos digitales

(herramienta), etc. Se le reconoce a las TIC la posibilidad de desarrollar “competencias

comunicativas y expresivas” y se propone la creación de contenidos, pero el problema

es que el planteo se vuelve a enmarcar en la idea de “enriquecer la enseñanza y el

aprendizaje”, quedando así como meros accesorios atractivos y motivantes. También

se menciona la simplicidad de la imagen y lo visual para aprender contenidos de

mayor dificultad. Se destaca la conectividad y la posibilidad de proyectos

colaborativos, la consulta de materiales de estudio más simple por los novedosos

motores de búsqueda.

Por otro lado, nos encontramos con la contradicción de una propuesta formativa que

apunta al “aprendizaje según intereses, motivaciones y necesidades personales e

institucionales”. En tal caso, a este modelo le correspondería considerar una

flexibilidad en la currícula escolar que no pudimos apreciar en el planteo del programa.

Más bien verificamos un intento orientado al “dominio de las TIC guiados por el

propósito de ser integradas en las áreas/disciplinas curriculares vigentes”. Según la

Escuela CePA este título habilitará al docente para “superar miedos, desarrollar

habilidades (…) construir y fortalecer conocimientos…”. Hasta acá parece coherente a

lo que se refleja en el programa. Pero la propuesta sigue: “…para desafiar creencias,

reflexionar sobre las prácticas y fundamentarlas”. Consideramos que el contenido del

programa es insuficiente para llegar a abarcar tales problematizaciones sobre este

área.

Lo que predomina es la utilización de TIC como herramientas para la “mejora de los

procesos de gestión educativa, enseñanza y aprendizaje en aulas físicas y ambientes

virtuales”. La educación formal, entonces, estaría insertando en sus prácticas docentes

un nuevo elemento que obliga a algunos cambios educacionales en torno al fomento

de las practicas colaborativas y la familiarización y comprensión del uso (alumnos y

docentes como usuarios de nuevas tecnologías de comunicación). Se percibe

también, aunque no se explicite en el programa, la conexión de este aprendizaje como

requerimiento habilitante en el mercado laboral. Luego se aclara que el postítulo tiene

como objetivo, también, habilitar para diseñar, liderar, implementar, monitorear y

evaluar proyectos pedagógicos con TIC. Si estas intenciones no se articulan con

posturas críticas que analicen el modelo educacional actual, difícilmente las TIC

puedan ser introducidas en las escuelas de un modo distinto al de herramientas y

dispositivos para mejorar o acelerar procesos educacionales tradicionales.

Es fundamental la última unidad currricular de la propuesta (Gestión, monitoreo y

evaluación de proyectos TIC en instituciones educativas) donde recién se trata de

viabilizar todo lo desarrollado en las unidades anteriores. Este aspecto es central, ya

que en los demás propuestas de los cursos no aparece. Creemos que en esta unidad

está fuertemente marcada la intención de problematizar de manera compleja la

inclusión educativa de las TIC, articulando la teoría con la práctica, lo factible con lo

viable. Sin embargo, todo esto es desde las reflexiones y los análisis de ejemplos,

experiencias posibles, y modelos de implementación. Esto podrá verse reflejado en el

futuro, pero en la actualidad, y en las posibilidades con las que cuenta la propuesta del

Postítulo, no es posible pronosticar ni hacer una Planificación realmente pertinente,

cuando la mayoría de esa formación será de forma teórica.

El trabajo final, para probar el postítulo puede ser: un proyecto de intervención

educativa que tenga como destinatarios a los alumnos, a las familias, a los colegas, o

la documentación de una experiencia similar.

SEGUNDA PARTE DE ANÁLISIS.

-Uso, Apropiación, integración e inclusión.

Es importante decir que tanto en el curso 1 ni en el 2 aparece el núcleo temático de la

“alfabetización digital”. En cambio en el Postítulo 3, aparece en la unidad currricular 2

(“Educar en la sociedad de la información, del conocimiento y de las redes”) con estos

contenidos a tratar desde la categoría de “Alfabetización digital: debates e

interrogantes”: Perspectivas artefactuales e instrumentales de las tecnologías en la

educación. La alfabetización multimodal. Las formas culturales de la alfabetización.

Alfabetización, literacidad y cultura escrita: más allá del debate terminológico.

Siguiendo dentro de la misma unidad, se encuentra la categoría “Las políticas

públicas educativas en materia de TIC”, cuyos contenidos son: Las tecnologías

digitales en la agenda de la política educativa. El acceso a las tecnologías como

derecho ciudadano. La alfabetización digital como ideología. Políticas locales,

nacionales y globales. Las articulaciones entre el Estado y el mercado. Programas y

campañas de alfabetización digital. Los portales educativos: el caso Educ.ar. Las

políticas de equipamiento: de los laboratorios a las laptops. Una laptop por alumno

(One laptop per child). Plan Ceibal. Las políticas de capacitación docente en la

Argentina y otros países.

Acá el uso de la “alfabetización digital como ideología” aparece como poco riguroso.

Nos parece más una debilidad y no un planteo serio del tema ideológico que involucra

el uso tecnológico. Levis (2007) afirma: “ el verdadero riesgo es que sólo un grupo de

expertos domine con fluidez la informática. Las diferencias de acceso podrán reducirse

pero sin una verdadera alfabetización digital, perdurará una importante (y dramática)

diferencia de conocimientos, es decir de poder”. En ese artículo hace una explicación

del desarrollo de las políticas públicas para traer los recursos y capacitar a los

docentes, diciendo que el Estado argentino, en un convenio con Microsoft, en la

“Alianza por la Educación”, lo cual resulta una paradoja. Sin embargo, también existían

políticas educativas como las impulsadas por el Ministerio de Educación en el 2004: “

Políticas para la formación y el desarrollo profesional docente” , el Programa integral

para la igualdad Educativa (PIIE), o la Campaña Nacional de Alfabetización y la Red

de Vinculación Tecnológica. En ese momento de surgimiento e incipiente desarrollo

de políticas transformadoras, dice Levis que predominaba una concepción

instrumental (y restrictiva) de la tecnología. Siguiendo con el autor: “Por un lado se

defiende el uso de la computadora como medio de acceder a recursos educativos de

mayor o menor calidad ( p.e. el Ruperto de cederoms de Educ.ar) siguiendo el modelo

tradicional de transmisión de conocimientos y casi simultáneamente, se plantea la

posibilidad de transformar la relación docente- alumno mediante el reparto y uso de

computadoras portátiles, asumiendo el valor de un modelo de enseñanza basado en la

construcción de conocimiento. En el primer caso, privilegiando el uso de software

privativo de Microsoft, empresa con la que además de firmó un convenio de duración

ilimitada, y en el segundo asumiendo, en principio, la utilización de software libe”. Y

luego continúa hablando sobre la Ley de Educación del 2006 que dice que el acceso y

el dominio de las TIC formarán parte de los contenidos curriculares indispensables

para la inclusión en la sociedad del conocimiento, a lo que el autor dice que “es de

esperar que el posterior desarrollo de la ley defina la concepción socioeducativa que

se adoptará para cumplir con estos preceptos y asegure los medios para capacitar

adecuadamente a los docentes en el marco de un proyecto pedagógico superador del

modelo de enseñanza basado en la transmisión de conocimientos”. En otro texto,

Levis (2011) donde habla de la pantalla obicua3, se platea una paradoja similar cuando

explica que los intereses empresariales (Microsoft, Telefónica) en pos de vender más,

y sacar más provecho financiando herramientas, recursos y capacitaciones sobre TIC,

argumentan una aparente “inclusión”, una educación liberadora, impulsadota de

cratividad y pensamiento crítico, al estilo de autores como Freire o Morin.

Sin embargo creemos que en este sentido, por lo menos el núcleo temático de

“Alfabetización digital” planteado en el programa del Postítulo del CePA, parte de una

dimensión “integradora educacional”. Si partimos de la idea que la Alfabetización,

cuyo rasgo principal es la interactividad, el aprendizaje requiere y necesita de su

realización mediante el proceso mismo de uso de la tecnología. Para apropiarse hay

que usar. Este proceso debe estar guiado por formadores que orienten el sentido y el

conocimiento crítico. Todavía dentro de la unidad curricular 2, en la categoría “Las TIC

en la cultura escolar y la cultura tecnomercantil”, hay un contenido interesante en

materia de esta inclusión de las TIC de manera crítica acerca de sus alcances:

Tecnologías escolarizables y no escolarizables: la gramática escolar. Celulares y

computadoras.

Sin embargo es curioso que no se nombren más contenidos, además de que segido

de los dos puntos de escolarizables y no escolarizables se encuentra la gramática

escolar. No queda claro cuál serían esas TIC no escolarizables, o que tecnoprácticas

dentro del ábito escolar no serían adecuadas para el aprendizaje ¿el celular se se

concibe como tecnopráctica?¿Qué recursos y programas de las computadores?

3 La pantalla obicua se entiende como elemento esencial de las tecnologías electrónicas que median, de modo creciente, nuestra relación con el mundo y con nuestros semejantes desde la tímida aparición de la televisión a mediados del siglo pasado (Levis, 2011):

Las TIC ¿mediadores o fines? Creemos que hay un error conceptual entre los usos

y modos de comunicar. De por sí, las TIC no son colaborativas, democráticas,

multiculturales y dialógicas. Es un modo específico de la comunicación que hace eso

posible. Hay una tendencia general a dar por sentado que cada recurso o dispositivo

que aparece cumple con la tarea innata de toda TIC para trastocar los modos de uso,

innovar y democratizar la red digital. Luego ese error es adoptado por el sistema

educativo, por los cursos, y se cree que se está en una dinámica progresista cuando

en realidad siguen manteniendo viejos esquemas de enseñanza tradicional, que bien

podrían seguir manteniéndose en algunos casos si hasta ahora han sido efectivos.

- ¿Descentralización o concentración? Roles docente- alumno

Tanto el curso 2 como el Postítulo 3 concuerdan en la concepción del estudiante

como “Prosumidor”. En la primera unidad del Postítulo ya aparecen los contenidos

referidos a esta categoría: “ Web 1.0 y Web 2.0”. Conceptos y herramientas. Nuevos

usuarios, nuevos roles. Del usuario consumidor de información al “prosumidor”. El

poder de las inteligencias colectivas.” Sin embargo en esta unidad no mencionan una

categoría de recursos a utilizar para esos contenidos del usuario- estudiante

“prosumidor”. Recién estos recursos aparecen formando parte de la unidad curricular 3

(Multimedios, videojuegos y aprendizaje), y en la categoría “videojuegos”

los contenidos asociados son: Tipos, componentes, reglas, principios.

Interactividad, identidad, privacidad, intencionalidad, socialización, colaboración. El

desarrollo de habilidades cognitivas de nivel superior: formulación de hipótesis,

resolución de problemas, toma de decisiones, asunción de riesgos. El debate sobre su

valor educativo.

Es decir que se asocia a las tecnoprácticas del alumno “prosumidor”, colaborativo,

creativo, motivado, condicionado sólo con la idea de interactividad lúdica. Los

videojuegos y la simulación ayudarían a ese proceso. Y en este sentido acordamos

con Levis (2011) con la idea general de que los videojuegos cuando se usan para el

aprendizaje de manera sistematizada y formal, dejan de ser juegos para los

estudiantes. Se tranforman sus funciones, forman parte de una obligación y una tarea

determinada a cumplir, pero no “juegan”4.

4 Refiriéndose a los alumnos que ven a la computadora e Internet como pertenecientes al universo del ocio dice: “Entienden que una cosa es utilizar la pantalla por diversión, y otra diferente por “deber”. La pantalla es inicua pero, en la práctica, no siempre multiuso (Levis, 2011).

Aparici (2012) habla en su artículo sobre el predominio de la pedagogía transimisiva

en la sociedad industrial actual, basado en el aprendizaje de masas. El autor dice que t

también existe un modelo hegemónico de “feed-back” (retroalimentación) que hay que

considerarlo como uno de los principios de los modelos funcionalistas de la

comunicación y de la pedagogía de la transmisión. El tipo de interacción que se

establece entre todos los participantes está prefijado y sirve para conocer el «éxito» de

los objetivos propuestos por el emisor. Frente a esto, propone un aprendizaje

interactivo propio de un “modelo feed-feed” en el que los participantes en el proceso

comunicativo se alimentan comunicacional e informativamente todos con todos.

Creemos que en muchas instancias las propuestas educativas del Cepa, como así

otros cursos presenciales o virtuales, siguen manteniendo el modelo transmisivo de la

información, y muchas veces creyendo que usan un modelo “feed- feed”, colaborativo,

centrado en el estudiante, cuando en realidad utilizan el modelo “feed.back, que

reproduce o sigue los itinerarios informacionales del docente y/o libros de textos.

“La lógica de la transmisión masiva pierde su fuerza en el escenario digital que toma

forma a partir de las recientes transformaciones sociales y tecnológicas y del antiguo

papel de espectadores puede pasar a ser interactuante de los procesos de

comunicación y producción”(Aparici,2012). Creemos que esto tiene que ver con lo que

se plantea Levis (2007) con la concepción tecno- lingüística, que implica que el

estudiante tenga un papel más activo en los procesos de codificación/decodificación

del lenguaje informático que circula en las TIC.

- ¿Educación a medida o consolidación de desigualdades?

Políticas públicas. Una paradoja política consiste por un lado en no regularizar los

marcos de uso institucionales, las capacitaciones, los recursos que utilizan, los medios

y soportes aceptadas por el mercado comercial, y por el otro lado, regular al extremo

a los pequeños medios comunitarios, alternativos, populares, no formales. Es el caso

tan problemático que abrió la nueva ley de medios, en la cual a partir de muchas

medidas aparentemente inclusivas de la comunicación y la apropiación de las TIC de

forma democrática, en realidad sirvieron para poner muchas trabas, e ir en contra de la

inclusión social y tecnológica de aquellas experiencias no formales. Muchos de los

obstáculos económicos, regulatorios e instancias burocráticas son por ejemplo las

exigencias del Autoridad Federal de Servicios de Comunicación Audiovisual (AFSCA)

para con los medios comunitarios que quieran transmitir experiencias audiovisuales

por una antena propia: se les pide 150.000 mil pesos, más otros gastos. Y así con

otras experiencias alternativas comunitarias, participativas, colaborativas,

“democráticas”, innovadores y transformadores de los medios de comunicación y de

las prácticas educativas. Esta es la gran cuestión de lo formal y lo no formal. De la

institucionalización o lo alternativo y marginal. De la educación burocratizada

dependiente de las políticas pùblicas y de los grupos financieros, oligopólicos y

consumistas, o lo autónomo y lo autogestivo,

Este tipo de cursos, herramientas, capital tecnológico y humano es posible gracias a

un tipo de recurso, y de gestión pública que sólo es posible dentro de las instancias

institucionalizadas, pero que a su vez traducen, copian y utilizan conceptos y formas e

ideas que pertenecen a otras prácticas que están fuera de esa lógica y formalidad, y

que estas medidas no terminan de incluir, en el sentido más complejo de la palabra.

No es la “brecha digital”, sino las “brechas sociales” que seguirán existiendo. De esta

forma Carlos Domingo (2008) sentencia los límites y las posibilidades de la web 2.0

como movimiento social, creativo, transformador y alternativo: “un movimiento social

es un colectivo no institucionalizado: la nebulosa de usurarios de la web 2.0 constituye

un colectivo con unos valores compartidos, pero sin un paraguas institucional por

encima”. Salvando las diferencias entre el movimiento social que plantea Domingo

respecto a la ética hacker, y la comunidad docente que asiste a los cursos de

capacitación, es interesante la comparación, ya que mucha de las tecnoprácticas que

se crean y se desarrollan desde la web, ocurren en ese movimiento social que está por

fuera del sistema de educación formal, y que justamente según el autor, para ser más

revolucionario y potenciar sus características organizativas, no tiene que tener un

“paraguas institucional por encima”, ni una dependencia con las grandes empresas

económicas. Así y todo, sabemos que el sistema educativo, y estos cursos incluyen en

sus propuestas y en los recursos brindados gran parte de productos tecnológicos, TIC,

formas de uso y de significación, que surgieron como producto no formal, si se quiere,

desde una “ética hacker”. Entonces la pregunta que nos surge. Domingo (2008) Dice

que la web 2.0 es una actitud y que la creatividad, la libertad en Red, el aprendizaje

compartido y solidario, la búsqueda de reconocimiento social, son los principales

elementos que definen la ética hacker.

En la fundamentación de la propuesta del curso 1, dice: Es en la Web 2.0 donde

fluye la información y las actitudes participativas se convierten, en muchos casos, en

un espacio de contención comunitaria. Esto es algo a lo que generalmente no estamos

acostumbrados en la educación tradicional (donde las relaciones son más lineales y

esquematizadas); pero sí a lo que las nuevas formas de socialización nos van

conduciendo.

Recordemos sus objetivos:

- Conocer las características de las nuevas aplicaciones Web 2.0 como recursos para

la comunicación.

-Identificar herramientas para el trabajo colaborativo

-Reflexionar sobre la diferencia entre apropiarse de contenidos y producirlos

Y entre los Contenidos se encuentran:

- Aplicaciones web 2.0 como recursos educativos.

- Reglas de cortesía en la comunicación digital.

- La privacidad de la información referente a los alumnos. Recaudos para la

publicación de fotografías y producciones.

- Valoración, validación, autenticidad y privacidad de la información

Primero es interesante detenernos en esas “Reglas de cortesía en la comunicación

digital” que aparece en los contendidos. También en el Postítulo 3 hay 2 unidades

curriculares dedicas a este contenido, por supuesto mucho más completo y

desarrollado. Estos son “Lectura y escritura académica” (primera y segunda parte)5. La

primera parte se dicta en la mitad de la cursada y la segunda casi al final. Sin embargo

los recursos Tic que se usan no parecen corresponderse con el ambicioso contenido.

Estos son: Gestores de referencias bibliográficas, Diccionarios en línea,

traductores, conjugadores de verbos, entre otros. El curso 2 no cuenta con esta unidad

curricular o núcleo temático.

Una pregunta que se abre es ¿Qué pasa con lo docentes que no pueden acceder al

curso, por distintos motivos como el tiempo o los miedos, a no poseer las

“competencias” necesarias? Queda planteado un problema aparece en la enseñanza y

aprendizaje individualizado: “Brecha digital”, “Brechas sociales”: ¿actualización y

jerarquización del rol docente, y aumento del trabajo en red, o educación a medida y

desigualdad entre los docentes que no pueden capacitarse?

- Entornos colaborativos ¿individualismo o bienestar colectivo?

En la cartilla del CePA, la reseña del curso de “Herramientas web para la

colaboración y la comunicación” dice: “En la actualidad la red ofrece variadas

aplicaciones que, si bien no fueron creadas con fines educativos, permiten ser

empleadas en propuestas áulicas. Se trabajará con herramientas web que facilitan y

5 Ver en el Programa los diferentes contenidos en cada categoría para una mayor comprensión sobre la comparación a título de “Reglas de cortesía en la comunicación digital” (páginas 11 y 12)

potencian la colaboración y comunicación entre pares, tales como las herramientas

Google”.

Hay que empezar diciendo que la red digital ofrece la posibilidad estratégica de una

democratización de sus usos, o de una concentración y conservación de bienes, y un

individualismo desterritorializado y obicuo, lo que complejiza aún más el tema, Como

vimos más arriba, las TIC abrieron el problema sobre nuevas formas de enseñar y

pueden permitir el cambio de paradigma a la escuela ciberista, dentro de una sociedad

de la información.

Por ejemplo, y esto funciona así en varias escuelas (especialmente en nivel media),

todavía no hay una desición y una convicción por parte de los padres de los alumnos

de acompañar ciertas prácticas innovadoras y colaborativas. Entre otras acciones,

algunos padres no permiten que las imágenes de sus hijos circulen por Internet,

especialmente por facebook o por el blog de la escuela. En el Postítulo 3, hay una

categoría de la unidad curricular 2 que toca este tema: “Niños, niñas y jóvenes en la

trama de las tecnologías”. Sin embargo el núcleo está centrado en la división entre

tecnofóbicos y tecnófilos, nativos digitales6 e inmigrantes. Creemos que aquí, si

usamos una dimensión integradora-educacional de análisis, que abarca nuestro objeto

de estudio de la inclusión, es fundamental no olvidarse del contexto escolar, factor

generador del déficit por la inclusión, los esquemas culturales de la familia no permite

articularse con esta posible práctica innovadora, como puede ser el trabajo

colaborativo. Otros imaginarios y significados sociales interfieren aquí: la propiedad

privada, la inseguridad, el miedo a la violencia, o simplemente la exposición pública

son motivos que pueden hacer invalidar esa articulación entre aspectos culturales,

propios de ciertas familias (de clase media y alta mayormente), y ciertas

tecnoprácticas. Entonces otra vez nos encontramos con el mismo problema: la

capacitación de los cursos puede proponerse ser transformadora, colaborativa y

creativa, pero en la propia formación no se tiene en cuenta estos posibles límites a la

hora de llevar asas competencias a las prácticas escolares dentro del aula, esta vez,

cuando el déficit no está en los alumnos, está en la concepción cultural, ideológica de

los padres.

REFLEXIONES FINALES

Creemos que las propuestas parten de un supuesto equivocado al plantearse en sus

objetivos que las competencias desarrolladas y el aprendizaje logrado en el curso

6 Generaciones que, entre otras características se distinguirían de las anteriores por sus competencias “naturales” para desenvolverse en el entorno tecnológico creado por computadoras y redes telemáticas (Levis, 2011)

mejorarán los procesos de gestión educativa del presente y del futuro. Esto es difícil

de verificar primero en el nivel del presente por los posibles cambios en las

metodologías que puedan suceder durante el desarrollo de la cursada, además de la

falta de un seguimiento constante dentro de una política educativa de la escuela que

permita seguir con esos posibles procesos de apropiación de las Tic en los docentes

para que las apliquen en sus respectivos ámbitos de trabajo. Los docentes pueden

apropiarse de las TIC, entender el significado, jerarquizar su conocimiento y mejorar

sus capacidades profesionales a la hora de aprobar los cursos o el postítulo, con sus

trabajos finales, proyectos y documentación correspondiente, pero luego, a la hora de

trasladarlo a sus prácticas pueden verse limitados por varios motivos. Y justamente

esos posibles obstáculos y límites son los que no se abordan en las propuestas

educativas analizadas, por lo que es difícil entonces consolidar esa articulación que se

propone respecto a los núcleos temáticos de conocimiento disciplinar, pedagógico y

tecnológico, o la sociedad de la información, el conocimiento y las redes, salvando las

diferencias hechas en el análisis. Por otro lado no se puede asegurar que este

aprendizaje sirve o servirá para el futuro (a menos que sea inmediato) porque la

sociedad cambia constantemente, y la actualización de las TIC también, por lo que

varía su aplicación y su pertinencia a resolver los problemas pedagógicos actuales de

las sociedad del conocimiento. No creemos que los cambios cognitivos puedan

verificarse en tan corto tiempo, cambiando una estructura de la educación que ha

dominado históricamente y que aún hoy se instala en la forma de entender las TIC. En

todo caso, no dudamos que las propuestas son de un gran apoyo para este cambio,

pero el mismo no podemos verlo sistematizado e incorporado todavía en las aulas en

un nivel general institucionalizado, sino que dependerá de lo que haga cada profesor

en el aula y su relación que tenga establecida o pueda hacer variar respecto a los

alumnos y respecto al resto de la conducción. Esto es que a pesar de que incorporan

las miradas críticas y la reflexión sobre las TIC, siguen existiendo en las propuestas

una visión general de familiarizarse con las TIC, como una preparación laboral de los

docentes, para fortaleces y jerarquizar su lugar de saber que habían perdido ante la

nueva generación digital.

En función de eso el docente contará con mayor o menor competencias, más aislado

o con más trabajo en red, y podrá usar la creatividad tan exigida a la hora de poner en

práctica la apropiación de las TIC.

Sin embargo, como conclusión final, creemos que a modo de intentar resolver la

problemática central, si se quiere evitar el camino de integrar sólo a modo de uso, y si

se quiere por el contrario realmente tener una propuesta inclusiva donde

definitivamente se apropie y se inserte las TIC en la Educación, se deberían eliminar

las barreras y aumentar los apoyos para un sujeto de derecho, donde la inclusión

educativa tenga que ver con propuestas educativas centradas en el estudiante que

trabajen desde la mirada de la complejidad inclusiva de las TIC.

Creemos que las propuestas del CePA intentan ser de forma general inclusivas pero

desde sus programas y contenidos hemos encontrado ciertos problemas,

contradicciones y límites a esa intención. Además de que desde el origen hay una

imposibilidad de llevar esta concepción al fin que se proponen porque justamente la

inclusión se dará cuando se lleven esas prácticas, ese saber, y esas competencias al

ámbito escolar, cuando realmente se articulen el conocimiento tecnológico,

educacional, comunicacional y disciplinar. Y esa articulación, a pesar de que se las

propongan las propuestas del Cepa, no pueden llevarlas a cabo porque faltan otras

instancias, relaciones, trayectorias y actores que ellos no pueden abarcar ni garantizar.

En este sentido, como producto de las capacitaciones puede haber un cambio que

siempre será limitado, en la medida que servirán algunos recursos y no otros, cuando

realmente hayan sido implementados en las instituciones y articulados en los distintos

núcleos temáticos. Y si no todo lo que es tecnológicamente posible es deseable en la

educación, en todo caso los educadores tendrán la responsabilidad de aplicar los más

ventajoso y pertinente para el aprendizaje de la persona según el poco o mucho apoyo

que reciban de sus colegas y equipo de conducción al que pertenecen. Esto abre otros

problemas y otras cuestiones que sólo mencionamos pero que no han sido analizadas

con profundidad en el análisis.

Como vimos en el análisis, hay sólo una unidad curricular del Postítulo 3 que trata el

tema de la gestión, monitoreo y evaluación de proyectos TIC en instituciones

educativas. Pero seguimos creyendo que tratando el tema así en esta unidad, los

contenidos y las teorizaciones que se puedan hacer de la problemática de la inclusión,

no es suficiente y no se corresponde con el objetivo principal del Postítulo, que es la

la articulación entre un Conocimiento tecnológico, Conocimiento Pedagógico y

Conocimiento disciplinar. Este es el problema que nosotros nos plantemos como

objeto de análisis para la inclusión de las TIC. De las tres propuestas, por su

extensión y ambición, el Postítulo es el que más se acerca a esa articulación e

inclusión, pero por lo argumentado, creemos que no lo logra, incluso recurriendo a

contradicciones.

Es en ese sentido entendimos la inclusión, y su diferencia con la integración o uso

instrumental y ocasional de las TIC.

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Sitios web: Sitio del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/cepa/?menu_id=9758?menu_id=20810 .