UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIO DE POSTGRADO ...

i

UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIO DE POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

DISEÑO DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL APRENDIZAJE DE LA POTENCIACIÓN DE NÚMEROS RACIONALES A NIVEL DE

SÉPTIMO GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Autora: Lic. Yaneth Correia F.

Tutor: Ing. Honmy Rosario

Valencia, Febrero 2007.

ii






Trabajo presentado ante el Área de Estudio de Postgrado de la Universidad de Carabobo para optar al Título de Magíster en Educación Matemática.


.

iv



APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi carácter de Tutor del Trabajo de Grado titulado: Diseño de un

Software Educativo para el Aprendizaje de la Potenciación de Números

Racionales a nivel de Séptimo Grado de Educación Básica, presentado por la

ciudadana Yaneth Correia Fernández C.I.: 12.343.650, para optar al título de

Magíster en Educación Matemática, considero que dicho trabajo reúne los requisitos

y méritos suficientes, para ser sometido a la presentación pública y evaluación por

parte del Jurado Examinador que se designe.

En la ciudad de Valencia a los 27 días del mes de Febrero de 2007.

_________________________

Ing. Honmy Rosario.

C.I.

v






Aprobado en el Área de Estudio de Postgrado de la Universidad de Carabobo por Miembros de la Comisión Coordinadora del Programa: ______________________________________

______________________________________

______________________________________


vi



VEREDICTO

Nosotros, miembros del jurado designado para la evaluación del Trabajo de

Grado titulado: Diseño de un Software Educativo para el Aprendizaje de la

Potenciación de Números Racionales a nivel de Séptimo Grado de Educación

Básica, presentado por la ciudadana Yaneth Correia Fernández C.I.: 12.343.650,

para optar al título de Magíster en Educación Matemática, estimamos que el mismo

reúne los requisitos para ser considerado como: Aprobado.

Nombres y Apellidos C.I. Firma del Jurado

______________________ ________________ ______________________

______________________ ________________ ______________________

______________________ ________________ ______________________


vii

DEDICATORIA.

A Dios Todopoderoso quien con su bondad infinita ha sido mi guía espiritual

y estandarte de amor para el logro de mis ideales, por estar siempre conmigo y darme

día a día la fuerza de voluntad y paciencia necesaria para el logro de mis metas.

A mis padres: Graciete y Luis, rectores de vida, fuentes inagotables de amor

y sacrificio, a quienes debo esta hermosa realidad, que con su esfuerzo me dieron lo

mejor de sí, para ser de mi la persona que soy hoy.

A Javier, por brindarme su amor, comprensión, amistad y apoyo

incondicional en los momentos que más lo he necesitado.

A mi amigo Pablo, que me presto su colaboración incondicional en el

desarrollo de mi investigación juntos con sacrificio alcanzamos la meta propuesta.

A mis amigos, todos aquellos que siempre están en mi corazón quienes han

sentido y compartido sinceramente mis alegrías y penas para el logro de mis sueños

que me he propuesto.

A todas aquellas personas, que de alguna manera durante estos últimos años

me han ayudado a consolidar este sueño; quienes llevo presente en mi corazón y de

los que guardo los mejores recuerdos de mi vida.

viii

AGRADECIMIENTO

A la Universidad de Carabobo, a quien debo mi preparación y permitirme

culminar con éxito otra etapa de mi carrera que apenas empieza.

A mi profesora Aleida Montañez, amiga quien me guió en todo momento

cada uno de los pasos realizados en esta investigación y siempre me incentivó con sus

palabras de aliento, ayudándome tanto en el desarrollo profesional como humano.

A mi tutor Ing. Honmy Rosario, por los acertados consejos y las sabias

sugerencias, proporcionadas durante todas las fases del proceso pedagógico.

A los alumnos pertenecientes a la Unidad Educativa Pedro Guzmán Gago,

cursantes de séptimo grado de la asignatura Matemática, por la colaboración ofrecida

durante el desarrollo de mi investigación.

A mis compañeros y amigos de postgrado, quienes juntos compartimos

desde el comienzo, hoy vemos concretada una etapa de nuestras carrera exitosamente.

Siempre los recordaré con mucho cariño.

A todos aquellos que de una u otra forma contribuyeron en la formación y

presentación de esta investigación.

A todos, muchas gracias.

ix


MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

DISEÑO DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL APRENDIZAJE DE LA POTENCIACIÓN DE LOS NÚMEROS RACIONALES A NIVEL DE

SÉPTIMO GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA.

Autora: Lic. Yaneth Correia Tutor: Ing. Honmy Rosario

Año: 2007

SÍNTESIS DESCRIPTIVA

Cada día se hace más necesario recurrir a una serie de estrategias innovadoras en el campo de la enseñanza. Esto sin duda, obliga al Docente a capacitarse y actualizarse para lograr el éxito en su labor formativa e informativa. La incorporación de nuevas tecnologías en el aula, representa una ayuda directa en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El computador es una de las herramientas empleadas en los planteles que han incorporado tecnologías de información al proceso educativo. De aquí que, el software educativo, es un aporte a los alumnos por cuanto motiva e integra los compañeros con el contenido y al docente al ofrecer una alternativa para la enseñaza de la matemática. La importancia de lo referido, orienta a realizar la presente investigación, la cual tiene como objetivo general: Diseñar una software educativo para el aprendizaje de la Potenciación de Números Racionales en el Séptimo Grado en la U. E. “Pedro Guzmán Gago” del municipio San Blas de la ciudad de Valencia, estado Carabobo, año escolar 2003 – 2004, bajo la modalidad de proyecto factible desarrollándose en cuatro fases: diagnóstica, fundamentación teórica, metodología y finalmente la fase del diseño de la propuesta. Asimismo, dicha propuesta didáctica contemplará estrategias basadas en una actividad lúdica utilizando el computador como una herramienta educativa, que mediante un programa (software), permita al alumno aprender de una manera diferente centrada en el paradigma cognitivista de Gagné (1974) y Merrill (1991), para abordar con éxito el problema educativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Palabras Claves: Software Educativo, Material Instruccional Computarizado, Aprendizaje Computarizado.

x

ÍNDICE

Pág. DEDICATORIA………………………………………………………………..... viii AGRADECIMIENTO………………………………………………………….... ix RESUMEN………………………………………………………………………. x CAPÍTULO I. EL PROBLEMA 1.1 Planteamiento del Problema……………..………………………..……. 1 1.2 Objetivos de la Investigación..……………………………………......... 8 1.3 Justificación de la Investigación………………………………………... 9

CAPÍTULO II. FUNDAMENTACION TEÓRICA 2.1 Antecedentes………………………………………………………….. 12

2.2 Fundamentación Teórica……………………………………………… 15 2.3 Definición de Términos……………………………………………….. 26

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA 3.1 Tipo de Investigación...………………………………………………… 27

Fase I. Diagnostico…………………………………………………………. 28 3.2 Población y Muestra.…………………………………………………… 28

3.2.1 Población…...….…………..…………………………............ 28 3.2.2 Muestra……………................................................................. 29 3.3 Técnica e instrumentos de recolección de datos.……………………….. 29

3.3.1 Descripción de los Instrumentos….…………………………. 30 3.4 Validez y Confiabilidad del Instrumento..…………….………….......... 31 3.4.1 Validez…………………………...………….……………….. 31 3.4.2 Confiabilidad…………………..……...…….……………….. 31 3.5 Operacionalización de las Variables………….…...………...…..…….. 37 3.6 Técnica de Codificación de Datos…….……………………...……….. 38 3.7 Análisis Estadístico de la información.................................................... 39 3.8 Presentación de los Resultados…...……………………..…………….. 40

3.9 Conclusiones del Diagnóstico………….……….……………………… 81 3.10 Recomendaciones………….………….……….……………………… 82 Fase II. Estudio de la Factibilidad………………………………………….. 83 Fase III. Diseño de la Propuesta……………………………………………. 87 CAPÍTULO IV. PRESENTACION DE LA PROPUESTA Objetivos de la Propuesta….………………………..…………………… 89 Justificación……………………………………………………….……... 89 Limitación……………………………………………………………….. 93 Estructura de la Propuesta………………………….………………….… 93 Producción……………..………………………………………………… 96 Recomendaciones.……………………………………………………….. 101 Conclusiones…...………………………………………………………... 102 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………... 104 ANEXOS………………………………………………………………………… 107

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1.- Planteamiento del Problema

La civilización actual exige a todo individuo una formación matemática

indispensable para integrarse inteligentemente a las actividades que definan dicha

civilización. De allí que, el desarrollo de la sociedad que caracteriza este siglo ha

modificado en gran medida la forma de vida del hombre; una de las tantas causas que

inciden en estos cambios la constituye, sin duda, el trabajo que cada día es más

especializado, menos físico pero más intelectual, el cual requiere de ciudadanos mejor

preparados para tomar decisiones inteligentes.

Es por ello que, la enseñanza de la matemática ha experimentado cambios

para adecuarse al nuevo milenium que se corresponde a las innovaciones tecnológicas

y donde la informática esta presente en actividades de los diferentes sectores, ya sea

de carácter económico, político, social cultural o educativo.

Al respecto Odremán (1998), “El docente del siglo XXI tendrá que enfrentarse

a un proceso de desarrollo acelerado que impulsará nuevas tecnologías, nuevas

formas de vida y mayores riesgos de pérdida de identidad y de otros valores hoy

establecidos en nuestro canon moral” (p.25). De allí la importancia que los docentes

2

utilicen en el proceso de enseñanza materiales instruccionales acorde a la

globalización del conocimiento, como lo son el software educativo o programas

computarizados que sirven de herramientas didácticas adecuándolas al contexto

regional y nacional de la educación Venezolana.

En este mismo orden de ideas, Inciarte (1998) expone que en Venezuela se

viene planteando desde hace casi dos décadas, en reuniones científicas y por teóricos

y estudiosos, la necesidad caracterizar y perfeccionar la tecnología educativa. Sin

embargo, hasta ahora son pocos los estudios que se han hecho sobre ese aspecto en la

realidad venezolana que satisfagan la perspectiva de una definición y caracterización

del proceso generativo de la tecnología educativa que aquí se aplica, que permitan

descubrir su potencialidad y que describan explícitamente los modos cómo el país

enfrenta los problemas de la educación y cómo el docente utiliza los recursos y

procedimientos tecnológicos propios de su profesión.

Tomando en cuenta esto y en el caso específico de la Matemática cómo

Ciencia Básica del desarrollo humanístico de toda sociedad moderna se hace

necesario señalar las serias deficiencias teóricas prácticas que esta padece como

asignatura obligatoria contemplada en el pensum de estudio de nuestra Educación

Básica, Diversificada y Profesional, circunscribiendo estas limitaciones al orden

pedagógico que repercuten en el educando y en el resultado del proceso

3

enseñanza y aprendizaje que se presenta en el contexto educativo institucional

venezolano.

Es importante señalar que en el marco nacional, estadal y local, los problemas

que se presentan en la asignatura de matemática pueden atribuírsele a varios factores

entre ellos se pueden mencionar los siguientes:

Los alumnos presentan serias dificultades relacionadas con conocimientos

previos así como poca motivación hacia ciertos contenidos matemáticos que

requieren de razonamiento y cálculo como piezas fundamentales para el

procesamiento de la información y por ende de su metacomprensión. Esto trae como

consecuencia inmediata el abandono de la asignatura y su no aprobación. Al respecto,

Pérez (2002) señala “cada año escolar el índice de reprobados en la tercera etapa de

Educación Básica oscila entre el 50 y 58,7 % de la población estudiantil en dicha

área” (p.25). Así como también, el ausentismo escolar, el abandono de los alumnos en

las aulas de clase. En Venezuela, para los inicios de la década de los ochenta la

deserción fue definida por Oviedo y Díaz (1982) como: “el número de alumnos que

inscritos en un grado cualquiera de un año escolar determinado, no continua estudios

el año siguiente, motivado al abandono de la escuela antes de haber finalizado el

curso, o por abandonarla después de finalizado, habiendo sido los alumnos aprobados

o no aprobados” (p. 46).

En cuanto a los docentes Pérez Gómez (1987) plantea que la “formación

pedagógica” no debe fundamentarse tanto en la adquisición de conocimientos

4

disciplinarios y de rutinas didácticas, como en el desarrollo de capacidades de

procesamiento de información, diagnóstico, decisión racional, evaluación de procesos

y reformulación de proyectos que lo conduzcan a dar atención a los problemas que se

le presentan en su práctica. De allí, la imperiosa necesidad de que el docente asuma

un papel más activo y creativo en el desarrollo de estrategias y programas que

respondan a las verdaderas expectativas de los estudiantes y de la asignatura que

imparte en contraste con el docente rutinario, a manera de ejemplo se puede señalar el

manejo de taxonomia de recursos y estrategias instruccionales no acordes a los

cambios acelerados de la sociedad. Este vacío degenerativo en el proceso de

enseñanza influye directamente en la actuación del educando reflejando estos poco o

ningún interés en la matemática como disciplina del saber científico y piedra angular

para el desarrollo tecnológico de la sociedad donde conviven.

Los materiales didácticos empleado por los docentes generalmente están

basados en el uso del pizarrón y la tiza, mas allá, se utiliza textos informativos, que en

su gran mayoría presentan conceptos descontextualizados, ejercicios monótonos y

mecánicos, cuyo efecto en el educando es de aburrimiento y cansancio. Poco o

ninguna estrategia de inicio por parte del docente que despierte el interés en sus

alumnos para introducir nuevos contenidos adaptado a su realidad o aplicable a la

misma. En muchos casos se puede observar que en la rutina de clase los alumnos no

saben muy bien para qué o por qué las hacen, cuál es su función y para que le servirá

en un futuro inmediato. En tal sentido, los educandos alimentan el mito de que la

5

matemática es difícil, aburrida y adversiva, de allí, que no es sorpresa que el mayor

porcentaje de aplazado se presente en esta asignatura.

La metodología, que se utiliza o los recursos para el desarrollo del proceso de

enseñanza y aprendizaje, son inadecuados, originando que el alumno perciba la

matemática en forma irrelevante, reduciéndola solamente a la memorización de

cálculos y fórmulas. En este orden de ideas, González (1996), ha enfatizado que “el

modelo educativo dominante en la educación matemática actual es tradicionalista,

donde los docentes no cuentan con el material didáctico apropiado, sino que utilizan

tiza, borrador, pizarrón, textos escritos.” (p.73); es decir, con escasa frecuencia los

docentes presentan estrategias innovadoras, no emplean materiales concretos que

permitan al educando formarse una imagen de la realidad a partir de sus experiencias

con los objetos del mundo, contribuyendo ésta a un gran número de reprobados, que

mantienen a la asignatura y en particular al tema de potenciación con una imagen de

“complicada”, siendo rechazada por un porcentaje considerable de alumnos.

Cabe señalar que, en Venezuela, de acuerdo a los resultados de la Olimpiadas

Matemáticas realizadas por el (CENAMEC) Centro Nacional para el Mejoramiento

de la Ciencia (1997), señalan que los resultados obtenidos en las pruebas finales, fue

de 8,57 puntos sobre un puntaje máximo de 20 puntos. Asimismo, en las Olimpiadas

de Matemática (2002) realizadas por esta misma institución obtuvieron los siguientes

resultados: de un total de siete mil setecientos cincuenta y siete (7.557) alumnos

6

inscritos en todo el Territorio Nacional sólo 695 alumnos asistieron a presentar la

prueba, lo que equivale al 9,19 % de alumnos seleccionados. Esta cifra es alarmante

pues se observa el bajo nivel que tienen los alumnos en el área de matemática. Los

alumnos seleccionados pertenecían a veinte y cuatro (24) estados del país de los

cuales sólo cuatro (4) estados obtuvieron la mínima aprobatoria diez (10) puntos en

una escala del uno (1) al veinte (20) puntos, lo que representa el 16,6 % de alumnos

aprobados en el Territorio Nacional. Cabe destacar que esta cifra es muy baja lo que

implica que a nivel nacional la enseñanza de la matemática no está siendo instruida

de manera adecuada, se requiere impartirla de manera práctica y con recursos como

es el Software, que orienten a los estudiantes hacia un aprendizaje significativo.

En este sentido, se hace necesario atender las dificultades que se presentan en

el proceso enseñanza y aprendizaje que no permiten la aprehensión de conocimientos

en tan importante área como lo es la matemática, y utilizar estrategias didácticas

innovadoras que contribuyan a su afianzamiento y mejoramiento.

La situación arriba descrita es similar en la Unidad Educativa Pedro Guzmán

Gago a nivel de séptimo grado, por cuanto se presentan diversos factores tales como:

El alto índice de alumnos aplazados en la asignatura de matemática, debido; al

poco dominio que tienen en el contenido, la falta de motivación al estudiar lo

7

referido, los métodos de enseñanza inadecuados para impartir el conocimiento de

manera tradicional.

Por otro lado, la planificación del docente no es pertinente, ni adecuada la cual

no determina los conocimientos previos, imparte el tópico de una sola forma, no

utiliza estrategias para ayudar a los alumnos que presentan fallas y por ende sus

calificaciones son bajas.

El alumno demuestra apatía, desinterés y no participa de manera voluntaria

para resolver ejercicios.

Para dar respuesta a estos factores, es necesario el uso de la tecnología de

información, la cual ofrece oportunidades para replantear a fondo el proceso de

adquisición del conocimiento y permiten lograr, entre otros, los siguientes beneficios:

integración de medios (texto, audio, animación y vídeo), interactividad, planes y

ritmos de trabajo individualizados y respuesta inmediata al progreso del aprendizaje

que puede denotarse en la metacognición y metacomprensión de los objetivos de

enseñanza propuestos como parte de una secuencia dinámica que responde a una

potencialidad de desarrollo, que sintonicé con los cambios constantes que vive el

mundo educativo y la sociedad en general.

Ante esta situación surge la necesidad de diseñar un software educativo

didáctico para la enseñanza y aprendizaje de la matemática, específicamente en el

8

contenido: potenciación de números racionales a nivel de séptimo grado de

Educación Básica.

1.2.- Objetivos de la Investigación

1.2.1. Objetivo General:

Diseñar un software educativo como estrategia didáctica para la enseñanza y

aprendizaje de la potenciación de números racionales a nivel de séptimo grado de

Educación Básica.

1.2.2. Objetivos Específicos:

• Detectar las dificultades que presentan los alumnos de séptimo grado de la

Unidad Educativa Pedro Guzmán Gago en el contenido: Potenciación de

números racionales.

• Determinar la factibilidad de la propuesta para la enseñanza de la potenciación

de números racionales.

• Diseñar un software educativo para la enseñanza y aprendizaje de la

potenciación de números racionales en la Unidad Educativa Pedro Guzmán

Gago a nivel de séptimo grado de Educación Básica.

9

1.3.- Justificación de la Investigación.

El aprendizaje de la Matemática, esta revestido de una importancia revelante

dentro de los procesos y avances de la ciencia y la tecnología a los cuales se enfrenta

el país en la actualidad, los niños desde sus primeros años necesitan formarse para la

vida con una concepción de educación integral en donde adquieren habilidades y

destrezas. Es por ello, que si realmente se desea introducir innovaciones en el proceso

educativo para la formación integral del niño tal y como es planteado en el Ministerio

de Educación y Deportes a través de la incorporación de la tecnología que permita

promover a través del docente una educación globalizada.

Así mismo se debe considerar el computador como herramienta útil y

enriquecedora para presentar la información requerida de diversos estilos, con el fin

de facilitar la adquisición de nuevos conocimientos y transformación o reconstrucción

del conocimiento existente.

El desarrollo tecnológico, industrial y social del mundo moderno demanda la

aplicación cotidiana de habilidades matemáticas en la solución de problemas,

organización e interpretación de datos, actividades aritméticas y geométricas, que

exigen que el hombre de hoy posea conocimientos matemáticos que le permitan

decodificar la información que le proporciona el medio social donde vive.

La educación no consiste en la transmisión y adquisición de conocimientos,

debe contribuir al desarrollo de la personalidad de los seres vivos, una educación

10

centrada en los procesos mentales y morales.

El criterio es desarrollar las habilidades del pensamiento y las

actividades básicas para la convivencia solidaria, lo que interesa es enseñar a pensar

de manera lógica y con creatividad, además buscar mejorar el rendimiento de los

alumnos en la asignatura Matemática cuyo dominio es indispensable para el buen

desenvolvimiento en todos los ámbitos del quehacer humano.

Por ello esta investigación constituye un aporte al campo de la

educación, al buscar mejorar el proceso educativo a través de uno de sus pilares

fundamentales como son las estrategias basadas en tecnologías de información y

comunicación.

La tecnología de la información y la comunicación hoy día están generando

aportes para la transformación del proceso educativo. Es por ello, que estos medios

que permiten acceder al conocimiento, hacen posible diversas formas de aprendizaje

y transformación del conocimiento adaptándolo a la realidad del entorno. Las

instituciones educativas, por su parte, han hecho acopio para crear en su seno nuevos

espacios en donde las nuevas tecnologías son integradas al desarrollo de contenidos y

objetivos y hacer el proceso de enseñanza y aprendizaje más operativo, eficaz y

placentero.

Es de vital importancia incorporar modificaciones metodológicas al proceso

enseñanza y aprendizaje, donde se incorporen en forma dinámica y creativa los

diferentes recursos tecnológicos existentes. En el mundo de hoy, donde nuestros

11

estudiantes viven inmersos en una era informática, el docente no puede dejar de

utilizar estas herramientas como medio de motivación y educación trascendente, para

así lograr aprendizajes significativos.

Es así como la tecnología ha venido penetrando el mundo educativo y más en

la matemática, donde forma parte importante del proceso de enseñanza y aprendizaje

creando un impacto tecnológico importante. Así mismo, es necesario tener en cuenta

la manera en que la tecnología ha venido apoderándose de los espacios educativos en

diversas áreas del conocimiento y de manera especial de la matemática, lo cual

representa una manera de abordar aprendizajes de manera divertida a través de la

actividad lúdica. Este impacto tecnológico en el aula de clases no se puede

desaprovechar, por el contrario los docentes están llamados a fomentar su uso a ser

modelos de este proceso.

Es por ello que, una de las responsabilidades del docente, se refiere a la

búsqueda de procedimientos efectivos de enseñanza, a través de los cuales el aprendiz

desarrolle habilidades y destrezas cognoscitivas que le permitan la resolución de

problemas relacionados con contenidos matemáticos. Esta búsqueda en mejora del

proceso de enseñanza equivale al diseño de un software educativo relacionado con la

enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, que permita al docente y alumno

mejorar dicho proceso.

12

Para Marques (1991) desde el punto de vista teórico y práctico, el software es

un “programa educativo y didáctico para computadora, creado con la finalidad

específica de ser utilizado como medio o recurso que facilitará los procesos de

enseñanza y aprendizaje”. Por lo tanto la presente investigación beneficiará a los

docentes y alumnos, por cuanto es un aporte con doble propósito: en primer lugar

pretende inducir al docente a que utilice nuevas formas de enseñanza para satisfacer

las necesidades que el ámbito escolar exige. Y en segundo lugar dirigido a los

alumnos el cual permitirá no sólo lograr conocimientos, sino construirlos o

descubrirlos y de esta forma, adquirirá un aprendizaje significativo dando respuesta a

los problemas en el área.

Se espera que ante la problemática detectada, se pueda facilitar una alternativa

de solución, diseñando un software educativo basado en actividades lúdicas, que sirva

de apoyo tanto a docentes como a los alumnos para una mayor efectividad en el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por otra parte, se requiere de ésta y otras investigaciones que de una u otra

manera contribuyan a mejorar la praxis educativa brindándoles a los docentes,

herramientas útiles para su desarrollo, y a los alumnos de una forma diferente de

aprender, que les ayude a entender con facilidad los contenidos impartidos por los

docentes, y que de esa forma, logren optimizar el rendimiento académico.

CAPÍTULO II

MACO TEÓRICO

Una vez planteado el problema y formulados los objetivos, es preciso

conformar los aspectos teóricos que sustentan el estudio el cual orientan el sentido y

comprensión del mismo. La fundamentación teórica comprende los antecedentes,

bases teóricas y definición de términos de las variables. La revisión de fuentes

permitió precisar algunas investigaciones:

2.1 Antecedentes

La aplicación de la informática en la enseñanza de la Matemática desempeña

un rol importante en la educación, y los docentes necesitan estar actualizados con los

cambios y avances que ocurran en esta área. Esta evolución constante de los recursos

tecnológicos abre la posibilidad de nuevas condiciones en el diseño y producción de

soluciones que tomen en cuenta la complejidad del contenido matemático a enseñar y

la comprensión del mismo. A continuación se citan algunos de los trabajos realizados:

González y Herrera, (1995), realizaron una investigación denominada: Estudio

explorativo de las condiciones técnico – instruccionales de software educativo, los

concluyen que:

El computador en la actualidad puede ser considerado como un recurso instruccional eficaz y eficiente en función de estrategias verdaderamente creativas aplicadas en la enseñanza, al propiciar actividades que requieren del alumno una participación activa en su

14

propio proceso de aprendizaje y a la vez se haga más responsable del mismo. (p.20).

Es por ello que, el docente debe incorporar el computador en el aula de clase

pues le permite al alumnado explorar nuevas alternativas y aplicar diferentes

estrategias para resolver cualquier situación.

Cruz (1997) en su ponencia sobre el uso de software educativo sostiene que se

puede justificar la necesidad de un ambiente computarizado de enseñanza y

aprendizaje porque genera motivación en los estudiantes, los usuarios pueden trabajar

a su propio ritmo, es un medio para el desarrollo de habilidades de exportación,

experimentación y explicación, crea la posibilidad de que el usuario planifique y

supervise su trabajo.

De acuerdo a lo sostenido por Cruz, es importante que el alumno explore,

maneje y se eduque a través del uso de la tecnología para que se convierta activo y

capaz de construir su propio aprendizaje presentado de una manera diferente e

innovadora.

Tomando en cuenta la revolución tecnológica combinada con la enseñanza de

la matemática, Salazar (2001), en su estudio: Influencia de un Software Educativo de

Probabilidades en Power Point en el rendimiento de los alumnos de Noveno grado

propone: “El docente de matemática en el proceso de enseñanza y aprendizaje, al

planificar los contenidos debe tomar las tecnologías y la forma de implementarlas en

15

las aulas.” (p.19). Es por ello que se debe buscar un nuevo enfoque en la enseñanza

que permita elevar la calidad de ese aprendizaje, sobre todo en lo que se refiere a las

estrategias de enseñanza y los recursos didácticos. La incorporación de las

tecnologías en el ámbito educativo, es una tarea necesaria y fundamental para que la

educación adquiera formar alumnos capaces de desenvolverse en la sociedad actual.

Al respecto Chamoso (2002), en su ponencia manifiesta: “Las nuevas

tecnologías de la información y de la comunicación reclaman un espacio en los

procesos de enseñanza y aprendizaje de las distintas áreas curriculares en general y de

la matemática en particular.” (p.56). De allí su importancia, la tecnología debe estar

inmersa en el ámbito educativo para facilitar y confrontar el aprendizaje de los

alumnos.

En este mismo orden de ideas Sánchez, R. (2003), en su trabajo de grado

denominado: Propuesta de un software educativo para el aprendizaje de la función

potencia en el Octavo Grado de Educación Básica, señala: la incorporación del

docente y del alumno al mundo instruccional multimedia, para que con el uso de ese

recurso puedan obtenerse mejores rendimientos y una mayor calidad del proceso

enseñanza y aprendizaje. Este estudio, responde a un diseño descriptivo, lleva el

nombre de “Rey San” tiene como principal función llevar a comprender mejor los

contenidos de lo que se estudia y de esta forma obtener aprendizajes que permitan

mejorar el rendimiento académico. Además el autor concluye que:

16

La computadora es el escenario de aprendizaje que ofrece una posibilidad de vías de acceso a la comprensión y pareciera ser una vía de acceso alternativa que favorece la expresión de varias inteligencias, convirtiéndose en un espacio de trabajo alternativo en el sistema escolar (p. 18).

Los estudios antes referidos evidencian la importancia y necesidad del uso del

computador en el aula de clase. En este sentido las innovaciones Tecnologías se

convierten en un apoyo básico y utilizado como instrumento didáctico para mejorar el

aprendizaje en la enseñanza de la matemática para los alumnos del séptimo grado de

Educación Básica.

2.2 Fundamentación Teórica

2.2.1. Teoría Cognitivista

Robert Gagné (1974), comienza a elaborar su teoría del aprendizaje con la

finalidad de que ésta sirva de base para una teoría de la instrucción. Los fundamentos

de esta teoría se hallan en los elementos básicos que, para él, constituyen el

aprendizaje. Para lograr ciertos resultados es preciso conocer las condiciones internas

que van a intervenir en el proceso y las condiciones externas que van a favorecer un

aprendizaje óptimo.

17

El autor plantea un modelo de procesamiento de información, el cual fue

organizado en cuatro partes específicas: los procesos de aprendizaje (primera fase)

consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste en el

tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce

en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del

aprendizaje. Para el logro de éste, surge un mecanismo interno durante el proceso de

aprendizaje la cual obedece a la validez de información hacia el cerebro, que

posteriormente se almacena en una memoria de corto o largo alcance. Una vez que la

información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, no son diferentes

como estructuras, sino en "momentos", ésta puede ser retirada o recuperada, sobre la

base de los estímulos externos que hagan necesaria esa información.

Así mismo, destaca que existen mecanismos internos en el alumno en el acto

de aprender, el cual las llama, fases del aprendizaje (segunda fase) las cuales son:

motivación, comprensión, adquisición, retención, recuperación, generalización,

ejecución y retroalimentación. Esta fase esta intrínsicamente relacionada con los

estímulos que recibe el alumno, los cuales cumplen un papel importante en el proceso

enseñanza y aprendizaje debido a que cada una cumple una función específica. En

dicho proceso donde el alumno recibe información ingresa a la memoria transitoria

denominada también corto alcance donde fijara el conocimiento, si este conocimiento

fue realmente consolidado el alumno puede recuperarlo a través de la memoria de

18

largo alcance. De no ocurrir la fijación del conocimiento quedará en la memoria de

corto alcance y al no utilizarla se olvidará.

En cuanto a las capacidades aprendidas corresponde a su tercera fase, desde

la óptica de Gagné existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas.

Las mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la

evaluación, deberán ser las mismas capacidades aprendidas las que se evaluarán para

determinar el éxito del aprendizaje. Estas son; Destrezas motoras, Información verbal,

Destrezas intelectuales, Actitudes y Estrategias cognoscitivas.

La cuarta y última fase, son los tipos de aprendizaje que a su vez son parte del

proceso (primera fase). Los tipos describen las formas en que este se puede dar en el

individuo. Entre ellos son: Aprendizajes de signos y señales, Respuestas operantes, en

cadena, Asociaciones verbales, de discriminaciones múltiples, de conceptos y

Aprendizaje de principios.

En resumen, Gagné plantea que la situación de aprendizaje se identifican

inicialmente cuatro elementos:

� El estudiante

� La situación de estimulación

� La conducta de entrada (lo que ya está en memoria)

� La conducta final que se espera del alumno.

19

La primera incluye los procesos de aprendizaje, es decir cómo el individuo

aprende y cual son los postulados hipotéticos sobre los cuales se construye la teoría;

la segunda parte analiza los resultados del aprendizaje que aprende el estudiante; la

tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores

del aprendizaje y finalmente la cuarta corresponde a los tipos de aprendizaje que

puede adquirir el alumno.

2.2.2 Teoría de la Presentación de los Componentes

Merrill (1995), plantea la única forma posible de aprendizaje es la que se

produce a través de la transmisión de conocimiento, cuyo objeto es describir cómo se

produce el proceso de aprendizaje mediante la relación entre la dimensión ejecutiva y

el contenido de los aprendizajes.

Merrill constituye la primera teoría con la intención de revisar y clarificar la

posición de Gagné. Es una teoría sobre los componentes de la presentación de la

instrucción que incluye tres aspectos:

• Un sistema de clasificación de los resultados de la instrucción en dos

dimensiones: niveles de ejecución y tipos de contenidos.

• Una taxonomía de formas de presentación

• Una serie de prescripciones o guías que relacionan el sistema de

clasificación con las formas de presentación.

20

Y la segunda, Teoría Diseño de los Componentes es una teoría prescriptiva

para la automatización del diseño instructivo, sobre cómo debe ser diseñado un

proceso instructivo para desarrollar cursos basados en el ordenador. El referido autor

construye esta teoría intentando corregir algunas limitaciones halladas en su primera

teoría.

Además, define el diseño instructivo cognitivista partiendo de la suposición

básica de que el aprendizaje da como resultado la organización de la memoria en

estructuras cognitivas, que él llama modelos mentales. Estos modelos mentales son

más útiles para clasificar los resultados que la matriz contenido/ejecución de la Teoría

del proceso Instructivo. Un modelo mental está formado por las representaciones

cognitivas de un conjunto de ideas, conceptos y/o habilidades adquiridas por el

alumno que constituyen las redes de información que el alumno posee. Para ello,

adopta del cognitivismo dos suposiciones sobre el proceso de aprendizaje:

• La organización (estructuración del conocimiento) durante todo el proceso

de aprendizaje, ayuda en la posterior recuperación de la información.

• La elaboración (especificación explicita de las relaciones entre las

unidades de conocimiento) generada a la hora de aprender nueva

información puede facilitar la recuperación.

Cabe señalar que, de la primera generación del diseño instructivo conserva la

idea de Gagné de que existen diferentes resultados de aprendizaje y que se requieren

condiciones para conseguir cada uno de estos resultados.

21

• Un comportamiento aprendido es el resultado de una estructura cognitiva

dada, organizada y elaborada (modelo mental), de modo que diferentes

resultados de aprendizaje requieren distintos tipos de modelos mentales.

• La construcción de un modelo mental en el alumno está facilitada por la

instrucción que explícitamente organiza y elabora el conocimiento

enseñado durante la instrucción.

• Para promover diferentes resultados de aprendizaje se requieren diferentes

organizaciones (estructuraciones del conocimiento) y elaboraciones

(relaciones entre unidades de conocimiento).

En resumen, el propósito de la instrucción promueve el desarrollo de aquella

estructura cognitiva que sea más consistente con la ejecución del aprendizaje

deseado; las modificaciones en el proceso de aprendizaje son profundas, modificar

cambios en la estructura interna del sujeto, no sólo modificar la ejecución, se debe

promover el pensamiento activo que mejor permita al alumno usar estrategia

cognitiva más apropiada de una forma consistente con la ejecución del aprendizaje

deseado.

Según el autor, para que una transacción instructiva sea efectiva debe tener las

siguientes características:

• Debe incluir interactividad: la información se presenta, el estudiante

responde, el sistema considera su respuesta y proporciona información

adicional.

• Una transacción adecuada no debe ser pasiva. Requiere un esfuerzo mental

relevante por parte del estudiante.

22

• Debe promover la adquisición de un modelo mental.

Señala también que, toda transacción está condicionada principalmente por

tres parámetros: el modo de presentación (modo expositivo y modo inquisitivo); el

control del sistema y del estudiante (dirigir la atención del estudiante del estudiante y

que éste controle la interacción); y la guía (es preciso valorar el papel de las

informaciones adicionales que acompañan a la presentación tanto a nivel de

contenido como el momento en que deben presentarse).

Así mismo afirma que, hay diferentes tipos de procesos cognitivos que

utilizan estructuras diferentes en función del resultado de aprendizaje, también

existen clases de transacciones instructivas que son apropiadas para promover la

adquisición de tipos particulares de modelos mentales. Estas transacciones

instructivas fundamentales se pueden adaptar a una amplia variedad de situaciones y

se pueden usar con diferentes contenidos temáticos: Existen tres tipos de

transacciones fundamentales: de componentes, de abstracciones y de asociación,

siendo estas las siguientes:

1) La transacción de componentes es aquella que permite al alumno no adquirir

la información que comprende un simple esquema de conocimiento. Existen tres tipos

de transacciones de componentes que corresponden a los tres tipos de esquemas de

conocimientos utilizados en esta teoría: esquemas de identificación, ejecución e

interpretación.

23

• Esquema de identificación: Una transacción de identificación permite que

el alumno adquiera los nombres, propiedades, informaciones asociadas y

localización relativa de las partes que comprende una entidad. El

conocimiento que adquiere el alumno es un conocimiento de tipo

declarativo en el que no es preciso llegar a la ejecución del conocimiento.

• Esquema de ejecución: La ejecución permite adquirir el conocimiento de

las fases necesarias para ejecutar una determinada actividad. El alumno

adquiere el conocimiento sobre cómo se hace la actividad y es capaz él

mismo de realizarla.

• Esquema de interpretación: Una transacción de interpretación facilita al

estudiante la adquisición de los eventos y causas de un proceso. La

interpretación de las capacidades puede darse a un nivel descriptivo o a

través de la ejecución. Se adquiere el conocimiento sobre por qué sucede

un determinado acontecimiento pudiendo explicar las causas y prediciendo

también las consecuencias posteriores.

2) La transacción de abstracción es aquella que permite adquirir habilidades que

requieren el contenido de uno o varios esquemas de conocimiento. Proporciona la

habilidad de transferir o utilizar una habilidad adquirida para un conjunto de ejemplos

en otra. Facilita, por lo tanto, la generalización del conocimiento mediante la

adquisición de un modelo de abstracción: Por lo tanto, existen cinco tipos de

transacción de abstracción: juzgar, clasificar, generalizar, decidir y transferir.

• Juzgar: Sirve al alumno para adquirir la habilidad de ordenar los ejemplos

de una clase dada en base a una o más propiedades.

• Clasificar: Permite adquirir la habilidad de ordenar o clasificar los

ejemplos como miembros de una clase.

24

• Generalizar: Es el proceso inverso de la clasificación. Esta transacción es

útil para adquirir la capacidad de identificar lo que parecen ser ejemplos

distintos como miembros de una clase más general.

• Decidir: Esta transacción va encaminada a facilitar el aprendizaje de la

selección de alternativas. Seleccionar una subclase supone utilizar los

valores deseados de una determinada clase y observar los resultados de esa

decisión.

• Transferir: Permite adquirir un modelo de abstracción. A partir del

conjunto de generalizaciones de las fases necesarias para llevar a cabo una

determinada actividad se construye un modelo que puede ser aplicado a

otras situaciones.

3) La transacción de asociación hace referencia a las habilidades que requieren la

asociación de varios esquemas. Promueven la habilidad de integrar informaciones de

dos o más esquemas de conocimiento en un conjunto coordinado de conocimientos y

habilidades. Sirve también para poder utilizar un modelo mental ya adquirido y

reconstruido. Las clases de transacciones que forman parte de la transacción de

asociación se diferencian entre sí por el tipo de asociación utilizada para establecer

las relaciones entre los diversos esquemas. Se distinguen cinco tipos: propagación,

analogía, sustitución, diseño y descubrimiento.

• Propagación: esta transacción requiere de dos o más esquemas asociados

cuyas relaciones más comunes son: usos, requerimientos y aplicación.

• Analogía: Cuando dos o más esquemas están asociados por una relación

de análogo a.

25

• Sustitución: La relación entre esquemas es del tipo alternativo a.

• Diseño: Requiere al menos de un esquema de actividad y sus esquemas

asociados generalmente incluyen una relación del tipo explicación de.

• Descubrimiento: Incluye un método asociado de la actividad unido por la

relación utilizado por.

El referido autor también, plantea la necesidad de proporcionar metodología y

herramientas para guiar el diseño y desarrollo de materiales instructivos. Parte de la

idea que el desarrollo del software educativo es el punto clave para el uso efectivo del

ordenador en educación y que el ordenador tiene como objetivo ayudar al profesor en

el proceso instructivo y no sustituirlo.

En este mismo orden de ideas, Gros, (1997) destaca que se está ofreciendo al

estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a estas teorías, procesos

tales como; la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser

manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar el estudiante

un rol más importante, se logró desviar la atención desde el aprendizaje memorístico

y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que

éste los entiende.

26

La citada autora, comenta que las teorías psicológicas del aprendizaje

constituyen uno de los pilares de la informática educativa, es por ello que el rol del

maestro será entonces, el de agente mediador entre el estudiante y el conocimiento, en

un proceso de construcción de significados. Esta es una tarea que involucra de

manera activa al estudiante con el alcance de la construcción de significados, el cual

depende sin duda, en buena parte de varios factores, entre los cuales podemos

mencionar: la calidad de formas de interacción educativa que se produce entre

docente y alumno, alumnos entre si y alumno y contenidos. De acuerdo con este

planteamiento, la enseñanza a cargo del docente ha de constituir una ayuda

insustituible en cuanto permite establecer las condiciones para que los aprendizajes

que realicen los alumnos sean tan significativos como fuera posible. La intervención

del docente en la enseñanza, constituye una guía insustituible que proporciona los

recursos y el andamiaje necesarios para que el alumno construya los aprendizajes

significativos.

En definitiva la autora señala, un software educativo debe proveerle al usuario

las herramientas necesarias que contribuyan activamente en la construcción de su

aprendizaje, en el cual son factores importantes: el conocimiento previo del usuario,

la forma de interpretar la nueva información y como la integra a su entorno

inmediato. Pero a su vez, el programa debe reforzar el conocimiento del usuario por

medio de la gratificación de ejercicios bien ejecutados y permitir la repetición de

ejercicios mal elaborados.

27

En virtud de lo expuesto por los teóricos antes citados, se evidencias que, el

software permite al estudiante percatarse del conocimiento que posee, estimularse a la

situación a aprender, es decir, manipular, elaborar y corregir sus ideas y finalmente

facilita el desarrollo de la autonomía de los estudiantes para aprender (en lugar de la

búsqueda de respuestas autorizadas por parte del profesor).

2.3 Definición de Términos Aprendizaje Computarizado: Es cualquier cambio relativamente permanente en la

conducta, que resulta de la experiencia a través del estudio, instrucción, observación,

exploración, experimentación o práctica a través del computador. (Correia, 2004).

Material Instruccional Computarizado: Programa educativo que orientan el

aprendizaje de los estudiantes con la finalidad de facilitar el logro del tema en estudio

(Correia, 2004).

Software Educativo: Programa educativo y didáctico para computadora, creado con

la finalidad específica de ser utilizado como medio didáctico que facilita los procesos

de enseñanza y aprendizaje. (Marqués, 1991)

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

El capítulo tiene como propósito describir los procedimientos lógicos y tecno-

operacionales que se llevaron a cabo para realizar la investigación.

3.1 Tipo de Investigación

Según su naturaleza el tipo de investigación se ubica en un carácter de tipo

descriptivo, lo cual permite medir y describir los efectos de una actividad para

mejorar las acciones futuras y corregir errores.

Los estudios descriptivos según Hernández y otros (1998), se limitan a

determinar los valores en que se manifiestan las variables, con la finalidad de aplicar

sus atributos, sin embargo, la investigación descriptiva no se circunscribe a la mera

recolección de los datos, sino que su meta es la predicción e identificación de las

relaciones que existen entre las variables. Al referirse a este tipo de investigación,

Pineda (1998), expresa: “Los estudios descriptivos son aquellos que están dirigidos a

determinar “¿cómo es?” y “cómo está?” la situación de las variables que se estudian

en la población (p. 82) Así mismo, Tamayo (1994) la investigación descriptiva

comprende:

29

La descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, composición o proceso de los fenómenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes, o sobre cómo una persona, grupo o cosa de conduce o funciona en el presente. La investigación descriptiva trabaja sobre realidades de hecho y su características fundamental es la de presentarnos una interpretación correcta (p. 127)

Igualmente según el diseño, es un trabajo de campo ya que permitió escoger

datos en forma directa, según la Universidad Santa Maria (2000) “... se caracteriza

por que los problemas que estudia surgen de la realidad y la información requerida

debe obtenerse directamente de ella” (p. 22)

Así mismo, la investigación esta enmarcada en la modalidad de proyecto

factible, lo cual consiste en la elaboración de una propuesta de un modelo operativo

viable a un problema de tipo práctico; pues como lo citan Orozco, Labrador y

Palencia (2002) “constituye una alternativa de solución viable” (p.22).

En el mismo orden de ideas, la investigación se desarrolló de acuerdo a las

siguientes fases:

Diagnóstico: Partiendo de él se determinó la necesidad de la propuesta, en la

cual se detectó la forma como se está desarrollando el proceso de enseñanza y

aprendizaje, cuyo propósito fue diagnosticar y obtener información real y concreta

acerca de la necesidad de la propuesta en el contenido: Potenciación de Números

Racionales.

30

Estudio de la factibilidad: La realización de este proyecto se fundamenta en

la necesidad de suministrarle al docente de la II Etapa de Educación Básica

estrategias metodológicas adecuadas.

Diseño: Se elaboró la propuesta sobre estrategias metodológicas

fundamentadas en actividades lúdicas para el desarrollo del contenido Potenciación

de números Racionales.

Fase I. Diagnóstico

3.2 Población y Muestra

3.2.1. Población

El contexto poblacional estuvo conformado por docentes y alumnos de la

U. E. Pedro Guzmán Gago ubicado en Valencia estado Carabobo. La correspondiente

población fue de ciento diez (110) sujetos del séptimo Grado de Educación Básica,

entre ellos treinta (30) docentes que imparten la asignatura matemática y ochenta

(80) alumnos distribuidos en dos secciones.

3.2.2. Muestra

Se seleccionó una muestra aleatoria simple de diez (10) docentes y veinte (20)

alumnos.

31

3.3 Técnica e instrumento de recolección de Datos.

De acuerdo al enfoque, los objetivos, las variables y el diseño de la

investigación se aplicaron las técnicas de recolección de datos, partiendo de la

observación directa de los hechos y luego se procedió a la construcción de los

instrumentos que permitieron la obtención de los datos, pasando inmediatamente a la

fase siguiente la cual se refiere al procesamiento de los datos obtenidos por medio de

las diversas técnicas aplicadas.

Se diseñaron dos instrumentos, uno de los cuales consistió en un cuestionario

dirigido a los docentes de séptimo Grado que imparten la asignatura de Matemática

(Anexo A). El otro instrumento fue dirigido a los alumnos cursantes de séptimo

Grado (Anexo B) con la finalidad de determinar las dificultades de aprendizaje.

Para la interpretación de la información obtenida, se utilizó la técnica de

análisis de contenido, y para su aplicación se realizó la codificación respectiva.

3.3.1. Descripción de los Instrumentos

Cuestionario de opinión: Se le aplicó a los docentes un cuestionario de veinte

(20) ítems, con preguntas cerradas, constituidas por categorías de respuestas

delimitadas a cinco alternativas: nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre y

siempre, presentándoles así, a los respondientes las posibilidades de respuestas a los

32

cuales debían circunscribirse. Este instrumento se diseñó con la finalidad de

recolectar información directa de los docentes sobre las dificultades de aprendizaje

que presentan los alumnos en el contenido: potenciación de números racionales para

evaluar la necesidad de diseñar un software educativo como estrategia didáctica que

facilite la aprehensión de conocimiento en tan importante unidad del programa de

Matemática de la tercera etapa de Educación Básica.

A la muestra de alumnos se le aplicó un cuestionario con veinte (20) ítems. El

contenido de las preguntas está referido a los objetivos de la potenciación de números

racionales del programa de Matemática de séptimo Grado de Educación Básica. Las

preguntas del cuestionario aplicado a los alumnos fueron preguntas cerradas, con

cuatro alternativas de respuestas.

3.4 Validez y Confiabilidad del Instrumento

3.4.1 Validez

La validez es definida por Hernández y otros (1998), como: “… el grado en

que un instrumento mide la variable que pretende medir”. (p.242). Así mismo, se

considera la validez de contenido, como la concordancia que existe entre los

contenidos de los ítems, los diferentes postulados teóricos y los objetivos de la

investigación.

33

Para la validación de los instrumentos aplicados en el presente estudio, se

sometió a la consideración de juicios de experto (Anexo C). Los instrumentos fueron

revisados y analizados por especialistas en el área de matemática. La tarea de los

expertos consistió en establecer si los ítems propuestos eran representativos en

cuanto a la necesidad de diseñar la estrategia metodológica.

Al respecto, fue necesario reelaborar algunos ítems por considerar los

especialistas que no evidenciaban lo que se pretendía dar respuesta, pues el contenido

de varios ítems no guardaban relación con los objetivos propuestos de la

investigación.

3.4.2 Confiabilidad

Para Ary y Otros (2000), la confiabilidad de un instrumento de medición es el

grado de uniformidad que se cumple su cometido” (p. 214), es decir que el

instrumento debe dar los mismos resultados cada vez que de aplique a los mismos

individuos. La confiabilidad del instrumento de la recolección de datos se puede

expresar numéricamente a través del llamado coeficiente de confiabilidad, el cual

oscila entre cero y uno positivo, es decir, entre el intervalo cerrado [0,1]

Lo anterior, implica que cuando un instrumento presenta un coeficiente igual a

cero, significa que carece de esta importante característica, mientras que cuando

alcanza el valor uno positivo, se dice que el instrumento logro su máxima

34

confiabilidad.

Para determinar la confiabilidad de los instrumentos, se procedió al análisis de

los resultados obtenidos a partir de la aplicación de la prueba piloto. Para verificar la

confiabilidad del instrumento se aplico el coeficiente de consistencia interna Alfa de

Crombach, representada por la siguiente fórmula:

−

−= ∑

2

2

11 ST

S

n

nα

Donde:

=α Es el coeficiente de confiabilidad.

=n Número de ítems de instrumento.

=∑ 2S Sumatoria de la Varianza por preguntas.

=2ST Varianza Total del instrumento.

Los resultados se interpretaron de acuerdo con el siguiente cuadro de referencia:

COEFICIENTE GRADO

1 PERFECTA

0.81 – 0.99 MUY ALTA

0.61 – 0.80 ALTA

0.41 – 0.60 MODERADA

0.21 – 0.40 BAJA

0.01 – 0.20 MUY BAJA

0 NULA

35

Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Varianza 0,23 0,7 0,22 1,21 1,65 0,23 0,71 2,26 1,37 0,54

Ítem 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Varianza 0,23 0,67 0,27 0,26 0,67 0,48 0,27 0,17 0,17 0,23 12,81

La varianza por ítem es igual a 2,98

La varianza total del instrumento es igual a 12,81

Al sustituir los resultados, se obtiene que:

−

−=

81,12

98,21

120

20α

[ ]76,005,1 •=α

79,0=α

El coeficiente de confiabilidad para el cuestionario aplicado a los docentes,

fue de grado alto, (0.79), lo que quiere decir, que es aplicable y confiable

obteniéndose los mismos resultados, en aproximadamente 79 % de los casos.

36

En cuanto al instrumento aplicado a los alumnos, se utilizó el estadístico

Kuder Richardson, por tratarse de un cuestionario de conocimiento, el cual se obtiene

mediante la fórmula:

−

−= ∑

2

2

211 Sx

PQSx

n

nKr

Donde:

=21Kr Es el coeficiente de confiabilidad

=n Número de ítems del instrumento.

∑ =PQ Sumatoria por preguntas.

=2Sx Varianza total del instrumento.

Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Calificación 10 9 8 12 9 7 6 5 10 16

Alumno 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Calificación 5 6 1 2 7 5 8 6 5 10 147

n

ónCalificaciX

∑=

20

147=X

35,7=X

37

Para conseguir los datos de X1 se resta la Media menos la Calificación y los datos de

X2 se eleva al cuadrado X1.

X1 -2,65 -1,65 -0,65 -4,65 -1,65 0,35 1,35 2,35 -2,65 -8,65

X2 7,02 2,72 0,42 21,62 2,72 0,12 1,82 5,52 7,02 74,82

X1 2,35 1,35 6,35 5,35 0,35 2,35 -0,65 1,35 2,35 -2,65

X2 5,52 1,82 40,32 28,62 0,12 5,52 0,42 1,82 5,52 7,02 220,5

1

22

−∑=n

XtS

20

5,2202 =tS

05,112 =tS

P 0,4 0,5 0,4 0,5 0,3 0,5 0,7 0,3 0,6 0,4

Q 0,16 0,15 0,16 0,15 0,17 0,15 0,13 0,17 0,14 0,16

P*Q 0,064 0,075 0,064 0,075 0,051 0,075 0,051 0,051 0,064 0,064

P 0,4 0,5 0,3 0,8 0,8 0,7 0,6 0,3 0,4 0,3

Q 0,16 0,15 0,17 0,12 0,12 0,13 0,14 0,17 0,16 0,17

P*Q 0,064 0,075 0,051 0,096 0,096 0,051 0,064 0,051 0,064 0,051 1,297

38

Los valores de P corresponden a las respuestas correctas y los valores de Q las

respuestas incorrectas.

Al sustituir los resultados, se obtiene:

−

−=

05,11

297,11

120

2021Kr

( )88,005,121 •=Kr

92,021 =Kr

El coeficiente de confiabilidad para el instrumento aplicado a los estudiantes,

fue de grado muy alto, (0.92) lo que indica que el mismo es aplicable y confiable

obteniéndose los mismos resultados en un 92 % de probabilidad de arrojar los

mismos resultados.

39

3.5 Operacionalización de las variables

Objetivo de la Investigación

Variables Definición Conceptual

Dimensión Indicadores Ítems

Métodos de enseñanza

1,2,3,5,6

Recursos o medios didácticos

4,9,10

Planificación 8,14

Transferencia 7,11,13,15

Desarrollo de objetivos

12,11,16

Estrategias de Enseñanza y aprendizaje

Son procedimientos que incluyen técnicas, operaciones o actividades y, persiguen un propósito determinado.

Procedimientos Técnicas Actividades

Conocimiento científico y tecnológico

17,18,19,20

Incremento de conocimiento

3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14

Calificación en destreza matemática

Abstracción de significados

1, 2, 5, 11, 12,

Habilidades de pensamiento

15, 16, 17 Calificación en razonamiento lógico

Diseñar un software educativo como estrategia didáctica para la Enseñanza y aprendizaje de la potenciación de números racionales a nivel de séptimo grado de Educación Básica.

Aprendizaje

Cambio en la conducta relativamente permanente, que ocurre como resultado de la experiencia.

Destreza Matemática

18, 19, 20

40

3.6 Técnica de Codificación de Datos

Para analizar las respuestas de los ítems del cuestionario aplicado a los

docentes, antes de aplicarlo se codificaron las alternativas de respuestas asignándoles

un valor numérico, tal como se señala en el siguiente cuadro:

No. Ítems Categorías Código

Siempre 5

Casi siempre 4

20 Algunas veces 3

Casi Nunca 2

Nunca 1

Así mismo, se hizo para el análisis de las respuestas del cuestionario aplicado

a los estudiantes, antes de aplicarlo se codificaron las alternativas de respuestas

asignándoles un valor numérico tal como se señala en el siguiente cuadro:

No. Ítems Categorías Código

Correctas 1 20

Incorrectas 0

41

3.7 Análisis Estadístico de la Información

Los datos se procesaron y fueron analizados mediante la técnica estadística

descriptiva y los resultados se presentaron en cuadros y graficas. Se utilizó la

distribución de frecuencias relativas por porcentajes y los resultados se presentaron en

cuadros y graficas circulares.

Los resultados se analizaron mediante la aplicación de la técnica distribución

de frecuencias relativas, es decir, porcentajes de casos en cada categoría según la

formula.

Porcentaje (%) = nc/nt (100)

Donde:

nc : es el número de casos de frecuencias absoluta en la categoría

nt : es el total de casos que se analizan.

Esta técnica permitió el análisis en porcentaje de cada categoría, a través del

instrumento de recolección de información propuesto en esta investigación. En las

tablas donde se vaciaron los resultados, se utilizó la siguiente nomenclatura:

Cuestionario aplicado a los docentes:

S = SIEMPRE, CS = CASI SIEMPRE, AV = ALGUNAS VECES, CN = CASI

NUNCA, N = NUNCA.

42

Prueba de rendimiento aplicado a los estudiantes:

Correctas e Incorrectas.

Cada tabla tiene el análisis de los resultados obtenidos en cada ítems, posterior

al análisis se realizó la interpretación de los dos instrumentos aplicados.

3.8 Presentación de los Resultados Este capítulo tiene como finalidad el análisis e interpretación de los resultados

obtenidos en la aplicación de los cuestionarios a docentes y alumnos. La información

fue suministrada por los docentes que laboran en la U.E. Pedro Guzmán Gago en el

área de Matemática de la ciudad de Valencia Estado Carabobo y los estudiantes

cursantes del séptimo grado de Educación Básica del referido plantel, los cuales se

presentan a través de un análisis porcentual de las frecuencias ubicadas en cada

opción de respuesta, para cada ítem de los instrumentos aplicados.

43

Cuestionario aplicado a los Docentes.

1.- Antes de iniciar el desarrollo del Tema: Potenciación de Números Racionales; ¿Determinas los conocimientos previos que posee el alumno?

Respuesta Número de docentes

% de docentes

Siempre 6 20 %

Casi Siempre 12 40% Algunas veces 6 20 %

Casi nunca 6 20 %

Nunca 0 0 % Total 30 100 % Fuente: Datos recopilados por: Correia (2004).

20%

40%

20%

0%

20%

Interpretación: En este ítem las respuestas dadas por los docentes indican que el 40%

de éstos, exploran los conocimientos previos de sus alumnos antes del desarrollo de la

clase. El 20 % de los docentes siempre lo determina y el 40% restante comenta que

algunas veces lo hace. Estos resultados evidencian que, en su mayoría los docentes

realizan indagaciones a sus alumnos para determinar si poseen conocimiento del

objetivo a desarrollar.

44

2.- Inicias la clase con una actividad motivante


% de docentes

Siempre 6 20 %

Casi Siempre 12 40%

Algunas veces 6 20 %

Casi nunca 6 20 %

Nunca 0 0 %

Total 30 100 % Fuente: Datos recopilados por: Correia (2004).

Interpretación: Se demuestra a través de la tabla y gráfico, para el indicador:

métodos de enseñanza, en el ítem 2, el 40% de los profesores inician la clase con una

actividad motivante, es decir utilizan estrategias para preparar la clase. Y que el 60%

restante se divide en que siempre lo hace, algunas veces y casi nunca con un 29%

cada uno, por lo tanto motivan pero con una clase tradicional, sin el uso del

computador, el cual permite construir o descubrir conocimientos y de esta forma,

adquirir un aprendizaje significativo dando respuesta a los problemas en el área.

20%

40%

20%

0% 20%

45

3.- Realizas actividades para facilitar el aprendizaje de los alumnos en: potenciación de números racionales.


% de docentes

Siempre 6 20 %

Casi siempre 6 20 %


Casi nunca 0 0 %

Nunca 0 0 %


20% 0%

60%

0%

20%

Interpretación: La información suministrada por el ítem 3 indica que el 60 % los

docentes algunas veces realizan actividades para facilitar el tema, potenciación de

números racionales y el otro 40 % se divide en que siempre lo hace y casi siempre

con un 20 % cada uno. Cabe resaltar que los profesores facilitan el proceso de

aprendizaje de sus alumnos, pero Salazar (2001), propone que el docente al planificar

debe tomar en cuenta las nuevas tecnologías y la forma de implementarlas en el aula.

46

4.-. Utilizas recursos materiales para el desarrollo del contenido: Potenciación de Números Racionales


% de docentes

Siempre 12 40 %

Casi siempre 0 0 %


Casi nunca 0 0 %

Nunca 0 0 %


Interpretación: Con respecto al ítem 4, correspondiente al indicador: Recursos o

medios didácticos, los facilitadotes algunas veces utilizan recursos materiales para el

desarrollo del tema con un 60% y el resto de los docentes siempre lo realiza. Esto

indica que no utilizan recursos para impartir el tópico. Al respecto González (1996),

ha enfatizado que los docentes con escasa frecuencia presentan estrategias

innovadores, es decir, no cuentan con el material didáctico apropiado, sino que

utilizan tiza, borrador y textos escritos.

40%

0%

60%

0% 0%

47

5.- Cuando impartes un tópico de matemática emplea diferentes formas de enseñanza


% de docentes

Siempre 0 0 %

Casi siempre 6 20 %


Casi nunca 18 60 %

Nunca 0 0 %


60%

0%

20%

20%

0%

Interpretación: Se observa en este ítem, que el 60 % de los docentes casi nunca

imparte el tema de diferentes formas, quiere decir que si el estudiante no entiende el

docente no busca otras estrategias para solventar la duda del aprendiz. Esto refleja la

necesidad de estrategias didácticas que permitan la comprensión y aplicación del

contenido.

48

6.- Durante el desarrollo del tema: Potenciación de Números Racionales detectas dificultades en los alumnos.


% de docentes

Siempre 24 80 %

Casi siempre 6 20 %

Algunas veces 0 0 %

Casi nunca 0 0 %

Nunca 0 0 %


80%

20%

0%

0%0%

Interpretación: En lo que respecta a este ítem las respuestas dadas por los docentes

demuestran que el 80 % de los docentes detectan que los estudiantes presentan

dificultades durante el desarrollo de la clase, lo que trae como consecuencia que

repruebe o disminuya el rendimiento en el área de matemática.

49

7.- Utilizas estrategias para relacionar el contenido: Potenciación de Números Racionales con aspectos de la vida diaria


% de docentes

Siempre 0 0 %

Casi siempre 6 20 %

Algunas Veces 12 40 %

Casi Nunca 12 40 %

Nunca 0 0 %


0%

20%

40%

0%

40%

Interpretación: En lo que respecta a este ítem, correspondiente al indicador:

transferencia, se observa que un 20 % de los docentes casi siempre lo realiza y el otro

40 % algunas veces, esto refleja que el docente se esmera por utilizar estrategias pero

las cuales no son suficientes para lograr el objetivo. El porcentaje demuestra que es

bajo, trayendo como consecuencia que los alumnos demuestran apatía, desinterés y

no participan en actividades relacionadas con el tema.

50

8.- Aplica en el desarrollo de la clase nuevos métodos didácticos


% de docentes

Siempre 0 0 %

Casi siempre 0 0 %


Casi Nunca 18 60 %

Nunca 0 0 %


0% 0%

40%

0%

60%

Interpretación: Las respuestas dadas por los docentes indican que el 60 % casi nunca

aplica nuevos métodos didácticos para el desarrollo de la clase. Esto demuestra que el

docente no organiza dentro de su plan de clase actividades nuevas estrategias al

momento de la praxis y como consecuencia el alumno pierde la motivación para

atender y estudiar lo explicado.

51

9.- Utilizas estrategias para ayudar a aquellos alumnos que presentan fallas en el contenido de Potenciación de Números Racionales


% de docentes

Siempre 0 0 %

Casi siempre 6 20 %


Casi Nunca 12 40 %

Nunca 6 20 %


Interpretación: Cabe destacar que el 40 % de los docentes casi nunca utiliza

estrategias y otro 20 % nunca lo realiza, es decir un 60% de los facilitadotes no

solventan las dificultades que los alumnos presentan en el contenido, esto

correspondiente al indicador: recursos o medios didácticos. Se observa un alto

porcentaje que indica que los docentes casi no utilizan estrategias para vencer las

dificultades que se le presentan a los alumnos de allí que el alto índice de aplazados

así como lo señalan los resultados del CENAMEC (1997) en las pruebas finales con

una puntuación de 8,57 puntos sobre un puntaje máximo de 20 puntos.

0%

20%

20%

20%

40%

52

10.- Utilizas estrategias para ejercitar a los alumnos en el tema


% de docentes

Siempre 6 20 %

Casi siempre 24 80 %

Algunas Veces 0 0 %

Casi Nunca 0 0 %

Nunca 0 0 %


20%

80%

0%0%0%

Interpretación: En este ítem, según las respuestas dadas por los docentes se observa

que el 80 % de ellos, ejercitan a sus alumnos. Esto demuestra un alto porcentaje en la

cual los facilitadores colocan ejercicios pero no garantiza su aprendizaje; tomando en

cuenta que una de las responsabilidades del docente, es la búsqueda de

procedimientos efectivos de enseñanza a través de los cuales el aprendiz desarrolle

habilidades y destrezas que le permitan la resolución correcta de ejercicios y la

comprensión del tema.

53

11.- Los alumnos presentan dificultad de aprendizaje en el contenido: potenciación de números racionales


% de docentes

Siempre 18 60 %

Casi siempre 6 20 %


Casi Nunca 0 0 %

Nunca 0 0 %


Interpretación: En cuanto al indicador: transferencia, demuestran los resultados que el

60 % de los alumnos presentan fallas al calcular potencias, quiere decir que el

docente no cumple con el rol de facilitador de aprendizaje, debido a varias causas:

retrasos al asistir al aula, ausencias injusticadas sin retribuirlas, poca preparación y

actualización del docente para orientar el proceso. Por lo tanto, como consecuencia la

reprobación en esta área, así como lo señala Pérez (2002) la cual oscila entre el 50 y

58,7 %.

60%20%

20%0%0%

54

12.- Tomas en cuenta el procedimiento utilizado por el alumno en el tema: potenciación de números racionales


% de docentes

Siempre 0 0 %



Casi Nunca 0 0 %

Nunca 6 20 %


0%

40%

40%

20%

0%

Interpretación: Este ítem indica que el 40 % de las respuestas dadas por los docentes

toman en cuenta el procedimiento en una evaluación, así como también un 40% que

algunas veces lo realiza. Esto indica que un alto porcentaje de los facilitadores,

observa los errores cometidos por los alumnos pero que al planificar no plantean

estrategias para reforzar el conocimiento a los alumnos que presentan fallas y en

consecuencia sus calificaciones son bajas.

55

13.- Los alumnos obtienen calificaciones deficientes en el Contenido: potenciación de números racionales


% de docentes

Siempre 6 20 %


Algunas Veces 0 0 %

Casi Nunca 0 0 %

Nunca 0 0 %


Interpretación: En el ítem 13, se demuestra que el 80% las respuestas dadas por los

docentes coinciden en que los alumnos obtienen calificaciones bajas. Anteriormente,

en las preguntas 6 y 8 realizada a los facilitadores, estos respondieron que los

alumnos presentan dificultades en el tema y un porcentaje alto de docentes no aplica

nuevos métodos didácticos al momento de enseñanza, por lo tanto, la planificación

del docente es inadecuada debido a estos resultados. En consecuencia, se hace

necesario que el docente planifique en función de las fallas que presentan los alumnos

y no de cumplir un tema o programa exigido en un tiempo determinado.

20%

80%

0% 0%0%

56

14.- Al planificar considera los intereses de aprendizaje de los alumnos


% de docentes

Siempre 6 20 %


Algunas Veces 0 0 %

Casi Nunca 0 0 %

Nunca 0 0 %


20%

80%

0%0% 0%

Interpretación: En cuanto al indicador: planificación, se demuestra que el 80 % de los

docentes al momento de planificar consideran los intereses de los alumnos. Estas

respuestas discrepan con el ítem 8 pues el 60 % los docentes no aplica en el

desarrollo de la clase nuevos métodos de enseñanza, lo que conlleva a que los éstos

no involucran a los alumnos al momento de planificar y en consecuencia pues trae

desmotivación, apatía y calificaciones bajas en el proceso de aprendizaje de los

alumnos.

57

15.- Los alumnos se interesan por el contenido explicado por el docente


% de docentes

Siempre 0 0 %

Casi siempre 0 0 %


Casi Nunca 12 40 %

Nunca 6 20 %


0%0%

40%

20%

40%

Interpretación: Los resultados reflejan que el 40% de los alumnos algunas veces no se

interesan por el contenido y otro 40 % casi nunca. Estos resultados evidencian que los

estudiantes no dominan el contenido y poca motivación al estudiar, por lo tanto los

métodos son inadecuados al impartir el conocimiento y se hace un llamado al docente

para replantear el proceso de enseñanza.

58

16.- Considera que para reforzar el aprendizaje de los alumnos en el contenido: potenciación de números racionales se amerita de innovadoras estrategias didácticas


% de docentes

Siempre 12 40 %


Algunas Veces 0 0 %

Casi Nunca 0 0 %

Nunca 0 0 %


40%

60%

0% 0%0%

Interpretación: Con respecto a este ítem, el 60 % de los docentes en sus respuestas

consideran que los alumnos les gustarían reforzar el contenido, y otro 40% también.

El porcentaje indica que es alto, esto implica que se debe planificar en función del

alumno para obtener comprensión, motivación, facilidad al estudiar, ejercitarse en el

tema con la finalidad de lograr calificaciones altas. Es por ello, que esta investigación

ofrece una estrategia incorporando las nuevas tecnologías y así el estudiante adquiera

un aprendizaje significativo.

59

17.- Es importante el uso de la tecnología como herramienta de innovación y cambios en el proceso de enseñanza y aprendizaje.


% de docentes

Siempre 30 100 %

Casi siempre 0 0 %

Algunas Veces 0 0 %

Casi Nunca 0 0 %

Nunca 0 0 %


100%

0%0%

0%

0%

Interpretación: Con respecto al indicador: conocimiento científico y tecnológico se

demuestra mediante las respuestas dadas por los docentes que el 100 % esta de

acuerdo a que es importante el uso de la tecnología en el aula de clase. Pero esto

contradice al desenvolvimiento de estos en el proceso de enseñanza puesto que no

emplean estrategias donde se utilice el computador para el desarrollote un tema en

específico.

60

18.- El docente del área de matemática debe estar capacitado para usar la computadora como una herramienta de enseñanza


% de docentes

Siempre 30 100 %

Casi siempre 0 0 %

Algunas Veces 0 0 %

Casi Nunca 0 0 %

Nunca 0 0 %


100%

0%

0%

0%

0%

Interpretación: En este ítem el 100% de los docentes están de acuerdo a que el

docente del área debe estar en capacidad de utilizar el computador como herramienta

de enseñanza de algún tópico. Por lo tanto, se recomienda que el docente al planificar

indague que y cuales estrategias son las más adecuadas para el desarrollo de un

contenido de esta área.

61

19.- Considera necesaria la aplicación de una propuesta metodológica que permita desarrollar habilidades en la Potenciación de Números Racionales.


% de docentes

Siempre 30 100 %

Casi siempre 0 0 %

Algunas Veces 0 0 %

Casi Nunca 0 0 %

Nunca 0 0 %


100%

0%

0%

0%

0%

Interpretación: La información suministrada por el ítem 19, se demuestra que el 100%

de las respuestas dadas por los docentes consideran necesaria la aplicación de una

estrategia que favorezca el aprendizaje por parte de los alumnos. Es por ello, que se

sugiere y revise con objetividad y profundidad las estrategias que utilizan los

docentes al desarrollar un tópico con la finalidad de que el alumno comprenda lo

explicado.

62

20.- En el caso de ofrecerle dicha propuesta, consideraría hacerse usuaria de la misma


% de docentes

Siempre 30 100 %

Casi siempre 0 0 %

Algunas Veces 0 0 %

Casi Nunca 0 0 %

Nunca 0 0 %


100%

0%

0%

0%

0%

Interpretación: En este ítem el 100% de los docentes consideran hacerse participes de

la propuesta en estudio, cabe resaltar que éstos, están abiertos a cambios para

favorecer el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, esta investigación puede ser el

inicio de búsquedas y así el facilitador implemente nuevas estrategias en el proceso

de enseñanza para que los alumnos logren una mejor comprensión de los contenidos.

63

Cuestionario aplicado a los alumnos.

1.- Potenciación se define como producto de: a) Factores diferentes b) Exponentes iguales c) Factores diferentes d) Exponentes diferentes

Respuesta Número de alumnos % de alumnos

Correctas 16 20 %

Incorrectas 64 80 %

Total 80 100 % Fuente: Datos recopilados por: Correia. (2004).

20%

80%

Interpretación: En las respuestas dadas por los alumnos en el ítem 1, se demuestra que

el 80 % de las respuestas dadas por los alumnos son incorrectas, esto indica que es

un alto porcentaje de su totalidad presentan problemas en cuanto al concepto de

potenciación. Por lo tanto, los alumnos no comprenden la definición y por ende sus

respuestas son erróneas.

64

2.- Los elementos que intervienen en la potenciación son: a) Signo y Base b) Base y Exponente c) Exponente y signo d) Signo y Número


Correctas 16 20 %

Incorrectas 64 80 %


20%

80%

Interpretación: En este ítem se observa que el 80 % de los alumnos obtuvieron

respuestas incorrectas, es decir, no dominan los elementos de la potenciación; parte

fundamental de la definición. Los estudiantes demuestran que no tienen claridad en lo

explicado por el profesor y en consecuencia malas respuestas al momento de

presentar la evaluación.

65

3) Al expresar en forma de potencia el siguiente producto ( ) ( ) ( ) ( )6666 −•−•−•− , resulta:

a) ( )06−

b) ( )26−

c) ( ) 46 −−

d) ( )46−


Correctas 12 15 %

Incorrectas 68 85 %


15%

85%

Interpretación: En las respuestas dadas por los alumnos en el ítem 3, el 85% de los

alumnos no expresa correctamente en forma de potencia el producto de una cierta

cantidad de números. Esto demuestra que los aprendices no dominan el concepto y en

consecuencia su rendimiento es bajo. Por otro lado, discrepa con las respuestas dadas

por los docentes en el indicador estrategias del ítem 3 donde reflejan que el 60% de

los docentes realizan actividades para facilitar el tema, lo que no coincide con los

resultados obtenidos por los alumnos en una evaluación.

66

4) El exponente que falta para que la siguiente igualdad se cumpla ( ) ( ) ( )416 333 −=−÷− x

a) - 20

b) - 8

c) 8

d) 20


Correctas 24 30 %

Incorrectas 56 70 %


30%

70%

Interpretación: Con respecto a este ítem, el 70 % de los alumnos demuestran que no

efectúan correctamente la aplicación de una de las propiedades de la potenciación. En

consecuencia, los docentes no realizan estrategias para ayudar a los alumnos que

presentan fallas así como se ve reflejado en el ítem 9 aplicado a los docentes, donde

el 40 % casi nunca utiliza estrategias que sirvan de apoyo para solventar las fallas en

sus alumnos.

67

5) La expresión ( ) 83 − es equivalente a:

a) 8

3

1−

−

b) 8

1

3

1

c) 8

3

1

d) 8

1

3

1

−


Correctas 12 15 %

Incorrectas 68 85 %


15%

85%

Interpretación: En este ítem los resultados reflejan que el 85% de los alumnos

respondieron de forma incorrecta, es decir que no aplican correctamente la definición

de potencia. Por otro lado, los docentes afirman en el ítem 11 realizado a estos, que el

60% de los alumnos presentan dificultades al calcular las potencias, esto implica que

están concientes de que hay fallas pero que al realizar las estrategias no toman en

cuenta que sus alumnos no comprenden el tema.

68

6) El valor de “x” para que se verifique la siguiente

propiedad x

=

−−

7

5

7

532

es:

a) -5

b) 6

c) -6

d) 5


Correctas 4 5 %

Incorrectas 76 95 %


5%

95%

Interpretación: Este ítem demuestra que el 95 % de los alumnos, casi su totalidad

respondieron incorrectamente, quiere decir que los alumnos presentan fallas y en

consecuencias sus calificaciones son bajas. Pero esta realidad discrepa del ítem 10

realizado a los docentes los cuales respondieron que el 80% casi siempre ejercitan a

los alumnos en el tema. Entonces, se evidencia que al momento de planificar el

docente no toma en cuenta las necesidades de los alumnos.

69

7) Si ( )n101 = 1, entonces “n” es igual a: a) -101

b) 0

c) 1

d) 101


Correctas 12 15 %

Incorrectas 68 85 %


15%

85%

Interpretación: En este ítem se refleja que el 85% de los alumnos se equivoco en una

de las propiedades de la potenciación. Apoyándome en el ítem 9 realizado a los

docentes donde ellos indican que los alumnos si presentan fallas se aprecia que no

hay una evaluación profunda de las estrategias que emplean los docentes al momento

de impartir el tema y trae como consecuencia que los alumnos tengan debilidades en

el mismo y sus calificaciones sean bajas.

70

8) Si ( )

=8

12 x , entonces el valor de “x” es:

a) - 1

b) - 3

c) 3

d) 4


Correctas 16 20 %

Incorrectas 64 80 %


20%

80%

Interpretación: En este ítem reflejan los resultados que el 80 % de los alumnos

obtuvieron respuestas incorrectas. Se puede observar que estos resultados dan apoyo

a las respuestas dadas en el cuestionario aplicado a los docentes, en el ítem 5 cuando

responden que un 60% casi nunca imparte un tópico de forma diferente. En

consecuencia, los docentes según estas respuestas no están preocupados en que el

alumno aprenda sino en cumplir con un programa que se les exige. Así mismo, las

estrategias que utilizan no son las adecuadas para facilitar el aprendizaje del tópico.

71

9) El resultado de

−•

−•

−

4

2

4

2

4

2 es:

a) 4

8

b) 64

8

c) 64

8−

d) 8

4


Correctas 0 0 %

Incorrectas 80 100 %


0%

100%

Interpretación: En este ítem los resultados demuestran que le su totalidad los alumnos

obtuvieron respuestas incorrectas. Al igual las respuestas dadas por el cuestionario

aplicado a los docentes en el ítem 11 donde el 60% de los alumnos si presentan

dificultades al calcular potencias, lo que refleja una mala planificación para dirigir al

alumno en el proceso de aprendizaje.

72

10) La siguiente potencia 3

3

2

tiene como resultado:

a) 27

8

b) 3

6

c) 4

9

d) 9

6


Correctas 4 5 %

Incorrectas 76 95 %


Interpretación: Los alumnos demuestran en sus respuestas que el 95% están errados.

Y que los docentes están concientes de que es así, esto lo demuestra el cuestionario

aplicado a los docentes en el ítem 11 donde el 60 % de los docentes dice que sus

alumnos presentan problemas en el contenido en estudio. Esto indica que hay graves

fallas en el proceso de enseñanza y aprendizaje pues los docentes no planifican

adecuadamente y los alumnos no comprenden el tema.

5%

95%

73

11) Aplicando una de las propiedades de la potencia, cuanto vale “n”: n

=

•

4

3

4

3

4

342

a) 8

1

b) - 6

c) 8

d) 6


Correctas 0 0 %



0%

100%

Interpretación: En cuanto a este ítem, en su totalidad los alumnos obtuvieron

respuestas incorrectas, una vez más se evidencian que no comprende el tópico. Lo

que discrepa con las respuestas dadas por el cuestionario aplicado por los docentes en

el ítem 9 donde un 60% de los docentes casi nunca y nunca utiliza estrategias para

ayudar a aquellos alumnos que presentan fallas. Se demuestra entonces que los

docentes solo cumplen un programa y no se preocupan por lo que el alumno aprende.

74

12) El resultado de la siguiente operación 24

4

3

4

3

÷

es:

a) 8

6

b) 8

10

c) 16

9

d) 9

16


Correctas 12 15 %

Incorrectas 64 85 %


15%

85%

Interpretación: En este ítem se observa que el 85% de los alumnos obtuvieron

respuestas incorrectas en lo que respecta aplicación de propiedades. Se evidencian

que los alumnos no aplican correctamente la propiedad, lo que trae como

consecuencia calificaciones bajas y desmotivación por parte de los alumnos al

estudiar el tema; esto debido a la falta de interés y poca planificación de las clases al

momento de impartirlas.

75

13) Al calcular ( )62− su resultado es: a) -12

b) 64

c) 12

d) 32


Correctas 8 10 %

Incorrectas 72 90 %


10%

90%

Interpretación: En lo que respecta a este ítem, el 90 % de los alumnos obtuvieron

respuestas incorrectas, no manejan la definición de potencia, esto demuestra que los

aprendices no dominan el concepto y en consecuencia su rendimiento es bajo. Por

otro lado, diverge con las respuestas dadas por los docentes en el indicador estrategias

del ítem 3 donde reflejan que el 60% de los docentes realizan actividades para

facilitar el tema.

76

14) El valor de ( ) 19991.10.203 +−− es:

a) 1990

b) 2010

c) 1999

d) 2000


Correctas 0 0 %



0%

100%

Interpretación: Se observa que en su totalidad los alumnos obtuvieron respuestas

erróneas, éstos no realizan el cálculo de potencia correctamente. Estos resultados se

apoyan a las respuestas dadas en el cuestionario aplicado a los docentes en el ítem 9,

el cual el 40 % y el 20% de los facilitadores casi nunca y nunca realiza actividades

para ayudar a los alumnos que presentan fallas. En consecuencia, se evidencia que los

docentes no planifican en función del alumno sino en función de cumplir un

programa.

77

15) El exponente que equivale a 10 millones es: a) 5

b) 6

c) 7

d) 8


Correctas 12 15 %

Incorrectas 68 85 %


15%

85%

Interpretación: Se evidencia que el 85% de los alumnos obtienen respuestas

incorrectas en el cálculo de potencia. Estos resultados se apoyan a las respuestas

dadas por los docentes en el ítem 11 donde el 60 % de los docentes afirman que los

alumnos si presentan dificultades. En consecuencia hay fallas en planificación por

parte de los docentes pues los alumnos no realizan correctamente el cálculo pues su

conocimiento es bajo.

78

16) El valor de la expresión 100 + 101 + 102 + 104 es: a) 10111

b) 10001

c) 10000

d) 10100


Correctas 0 0 %



0%

100%

Interpretación: En lo que respecta a este ítem, las respuestas dadas por los alumnos en

su totalidad son erróneas, esto trae como consecuencia bajo rendimiento y falta de

motivación al estudiar el referido tema. Esto discrepa de las respuestas dadas en el

cuestionario aplicado a los docentes en el ítem 2, que el 40% de estos inicia la clase

con una actividad motivante; se evidencia que hay fallas en el proceso

enseñanza – aprendizaje por parte de los docentes al facilitar algún tópico.

79

17) El número cuyo cubo más su cuadrado suman 3600 es: a) 12

b) 17

c) 15

d) 9


Correctas 20 25 %

Incorrectas 60 75 %


25%

75%

Interpretación: En este ítem se observa que el 75 % de los alumnos obtuvieron

respuestas incorrectas, lo que indica que los alumnos no comprenden el tema. Esto

trae como consecuencia desmotivación y falta de interés por el estudio, esto debido a

que el docente no planifica en función de que el alumno aprenda, esto lo afirma las

respuestas dadas por los docentes en el ítem 5 del cuestionario aplicado a los docentes

que evidencian que el 60% de estos casi nunca imparte el tópico de diferentes formas.

80

18) Se hace un préstamo de ( ) .2500 2Bs por un plazo de 90 días con una taza de

interés simple del ( ) %4 2 anual. La cantidad que debe pagarse al término de 90 días es: a) 4.500.000 Bs.

b) 3.200.000 Bs.

c) 6.500.000 Bs.

d) 6.800.000 Bs.


Correctas 8 5 %

Incorrectas 72 95 %


5%

95%

Interpretación: En este ítem correspondiente al indicador: destreza matemática, los

alumnos en su mayoría obtuvieron respuestas incorrectas lo que permite diagnosticar

de acuerdo a las respuestas dadas que estos no le evidencian la aplicación con

problemas de la vida diaria. Y esto lo afirma las respuestas dadas en el cuestionario

aplicado a los docentes en el ítem 7, los cuales el 40 % de los docentes casi nunca y

40% algunas veces utilizan estrategias para relacionar el tema con problemas de la

vida diaria. En consecuencia, los alumnos no le ven aplicación a lo que estudian y por

ello la desmotivación hacia las matemáticas.

81

19) Un número entero es elevado a la quinta potencia resultando el número -32, entonces el número es: a) - 15

b) - 4

c) - 12

d) - 2


Correctas 12 20 %

Incorrectas 64 80 %


20%

80%

Interpretación: En lo que corresponde a este ítem se observa que el 80% de los

alumnos en sus respuestas son incorrectas, estas respuestas evidencian que el alumno

no comprende el concepto de potencia. Esto se contradice en el cuestionario aplicado

a los docentes en el ítem 10, las cuales el 80% de estos utiliza estrategias para

ejercitar a los alumnos en el tema; si fuese así el alumno no presentara fallas en el

cálculo de las potencias, lo que indica que el proceso de enseñanza y aprendizaje

presenta fallas al momento de ejecutarse.

82

20) Alberto necesita llenar un tanque de agua. Si se ha llenado 2

2

1

del tanque,

entonces le falta por llenar

a) 4

3

b)2

1

c)4

1

d)4

2

Respuesta Número de alumnos % de alumnos Correctas 12 20 % Incorrectas 64 80 % Total 80 100 % Fuente: Datos recopilados por: Correia. (2004).

Interpretación: En lo que respecta este ítem, los alumnos en sus respuestas dadas el 80%

de ellos obtuvieron respuestas erróneas, quiere decir que el alumno no tiene claro la

definición del tema, no hay comprensión y por ende sus calificaciones son bajas. Pero

esto se debe a que el proceso de enseñanza no se lleva a cabo con eficiencia, esto lo

afirma las respuestas dadas por los docentes en un cuestionario aplicados a ellos en el

ítem 9, de los cuales un 60% dividido en 40% y 20% casi nunca y nunca utiliza

estrategias para ayudar a aquellos alumnos que presentan fallas en el contenido.

20%

80%

83

3.9 Conclusiones del Diagnostico

Luego de conocer el resultado del Diagnostico se puede afirmar que entre otras

circunstancias derivadas del mismo, surgen a criterio de la investigación las

siguientes conclusiones:

- Se observa la práctica por parte del Docente de la asignatura matemática una

escasa o precaria aplicación de estrategias metodológicas y didácticas innovadoras.

- Falta de planificación de contenidos y elaboración de objetivos en función de

la utilización de tecnologías de información y comunicación y su aplicación en el aula

de clase.

- Se pudo evidenciar cierta precariedad en el empleo de recursos didácticos en la

enseñanza de la asignatura Matemática, lo cual merma la posibilidad de desarrollo de

las capacidades creativas, participativas, competitivas y de verdadera interacción

entre grupos de estudiantes.

- La actualización de los Docentes es otra de las causas que imposibilitan la

puesta en práctica de los recursos y uso de tecnologías en el aula.

- Se observa en los estudiantes por lo anteriormente expuesto, dificultades de

dominio y comprensión en cuanto a los contenidos de potenciación de números

racionales, en cuanto a: Definición, cálculo, aplicación de propiedades, comprensión

y resolución de problemas.

84

- Y como acotación final se puede decir que existe poca motivación al momento

del estudio o de la práctica, esto generalmente es debido a la improvisación por parte

de algunos docentes, que no siguen una Planificación basada en actividades de

atención, participación y ejercitación.

3.10 Recomendaciones

- Planificar actividades de refuerzos apoyándose en las fallas que presentan los

aprendices y así el conocimiento de los alumnos se aclare con la finalidad de obtener

un mejor rendimiento académico.

- Incentivar a los educandos el estudio de la potenciación apoyado con estrategias

lúdicas, lo que permitirá potenciar, aumentar y mejorar el conocimiento y la

motivación produciendo cambios en las actitudes de tolerancia y cooperación.

- Es necesario que los Docentes de la asignatura Matemática, especialistas o no,

participen activamente en la práctica de estrategias didácticas y desarrollo de

tecnologías de avanzada para que puedan utilizar estos recursos como herramientas

en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

- La participación en talleres, seminarios y otras actividades que conlleven a la

actualización de los Docentes de la asignatura Matemática representa una imperiosa

necesidad para mejorar el proceso de enseñanza.

85

Fase II: Estudio de la Factibilidad

Factibilidad Académica: Esta actividad cumple con uno de los planteamientos del

Currículo Básico Nacional Venezolano como es la enseñanza a través de juegos

permitiendo al alumno el logro de un aprendizaje significativo. Es así, como

Odremán (1998) señala que en el Currículo Básico Nacional el aprendizaje se concibe

como un proceso interactivo, constructivo, continuo e interno del sujeto que aprende;

en el cual la tríada docente-alumno-conocimiento constituye la base del proceso. De

igual manera, menciona que la enseñanza se define como un proceso externo, finito y

didáctico, con un docente mediador que desarrolle estrategias y experiencias variadas

que no sólo respondan al propósito del aprendizaje, sino también a la diversidad de

los sujetos que aprenden.

Factibilidad Institucional: La institución apoya las estrategias innovadoras para

mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que ésta se encuentra enmarcada

dentro de los parámetros académicos establecidos en el Currículo Básico Nacional

Venezolano, que plantea la enseñanza a través del uso de nuevas tecnologías y la

misma no entorpece el desarrollo de otras actividades dentro de la institución, pues es

parte del contenido visto en la asignatura matemática.

Factibilidad Social: El desarrollo de esta actividad permite al alumno adquirir un

mejor desenvolvimiento dentro de su entorno, debido a que el juego le brinda la

oportunidad de: compartir en grupo, respetar las ideas de los demás, ser honesto, y

86

solidario. En los cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana, presentados por

el Ministerio de Educación (1999), plasma que en el nuevo Diseño Curricular

Venezolano, la globalización ha de entenderse como un proceso de integración de los

distintos ámbitos del conocimiento y de la experiencia que facilite a los estudiantes

una comprensión general, más reflexiva y crítica de la realidad en que vive,

permitiendo el desarrollo de sus posibilidades en un ambiente de aprendizaje que

llene de sentido o significado la totalidad de lo que aprenden.

Factibilidad Técnica: En cuanto a lo didáctico, el software es un instrumento

innovador con el fin de que el alumno se inicie y familiarice con el uso de las

tecnologías del momento; considerando que la escuela no debe estar desprovista del

contacto con la realidad actual y sus cambios. Asimismo, es necesario mencionar el

interés en el alumno, despertarle la curiosidad y desarrollar en el estudiante un

comportamiento de búsqueda. Por lo tanto, se espera utilizar la computadora como

una herramienta educativa, que mediante un programa, permita individualizar el

trabajo de los estudiantes, y a su vez respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno,

el docente no requiere de un entrenamiento especializado, simplemente con leer las

instrucciones estará en posibilidades de comprender el mecanismo de los mismos y

dirigirlos. Se consideraron algunos atributos necesarios que debe poseer el software y

que a continuación se definen:

� Amigable: Cualidad que permite el manejo fácil y agradable

87

� Coherencia: Relación existente entre las características de un software

educativo, o entre sus partes y el todo.

� Comodidad: Correcta disposición de las características de un programa para el

uso adecuado de las mismas.

� Comprensibilidad: Facilidad de entendimiento que posee un componente del

programa sin hacer referencia a otra información.

� Claridad: Facilidad de navegación del usuario, sin tener la necesidad de acudir

al menú de ayuda.

� Especifidad: Descripción detallada de determinadas características que

desarrolla un programa.

� Facilidad: Propiedad que posee el programa para proporcionarle al usuario un

contenido más ameno y amigable.

� Precisión: Característica que permite al usuario el buen manejo del programa.

� Rapidez: Velocidad de procesamiento y tiempo de respuesta que le proporciona

el programa al usuario.

� Sencillez: Facilidad que posee el programa para brindarle al usuario un fácil

manejo en la búsqueda del conocimiento deseado.

� Simplicidad: Grado de facilidad con que se puede entender un programa.

� Sistematicidad: Propiedad que tiene el programa de permitirle al usuario que se

ajuste u ordene a la estructuración lógica que presenta.

Estos conceptos fueron recopilados de Pressman (1998), en su libro: Ingeniería

del software “Un enfoque Práctico” y Da Costa (1991) en su Gran Diccionario de

computación Inglés-Español. Algunos de ellos fueron parcialmente adaptados al

contexto de la investigación por la investigadora.

88

Fase III: Diseño de la Propuesta

La finalidad del estudio es diseñar un software educativo, como material de

refuerzo, el cual requiere: poseer conocimientos previos de la Potenciación de

Números Racionales a nivel de séptimo grado de Educación Básica, la misma se

fundamentó en el marco de la teoría Cognitivista, específicamente de Gagné y

Merrill.

La estrategia ofrece a los estudiantes un recurso novedoso, propiciando el

desarrollo de competencias para alcanzar los objetivos propuestos, y de esta manera

impactar en ellos la observación de un cambio en su visión con respecto a la

matemática. Por su parte al Docente va a representar una herramienta que aportara el

desarrollo de una clase diferente a la tradicional en un aspecto más dinámico y

novedoso, a la vez que redundará en una nueva forma de aprendizaje.

CAPITULO IV

PRESENTACION DE LA PROPUESTA



AUTORA: LIC. YANETH CORREIA

C.I.: 12.343.650

VALENCIA, ABRIL 2006

90

Objetivos de la propuesta

1.- Desarrollar la agilidad práctica del alumno a través del Juego

POOH - tenciando para fortalecer los conocimientos de la potenciación (Anexo E).

1.1.- Identificar a través del juego la definición y propiedades de la

potenciación (Anexo F).

Justificación

El tema objeto de esta investigación desde cualquier punto de vista resulta

importante y se justifica ya que el mismo representa la puesta en práctica de la

actividad de aula desde otra óptica de la ejecución de actividades más provechosas y

dinámicas desde el punto de vista didáctico y metodológico.

Sin duda resultará de gran importancia la implementación del Software

Educativo, basado en actividades lúdicas; ante la necesidad que demanda la

educación por la búsqueda de patrones nuevos o diferentes aplicados a la enseñanza y

formación de individuos para que se incorporen al rápido proceso de desarrollo

científico y tecnológico de la sociedad actual.

La actitud del docente debe ser operar cambios significativos para asumir los

retos y las exigencias de la demanda educativa en cuanto a revisar y profundizar las

tendencias educativas. Es necesario que el proceso, de enseñanza y aprendizaje esté

91

fundamentado en el desarrollo de la capacidad intelectiva y de las competencias como

resultado del desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y creativo.

Todos estos avances que de una u otra forma dinamizan la docencia deben ser

manejados adecuadamente por nuestros educadores. Es una razón de primer orden

para actualizar y capacitar a nuestro personal docente para ayudar en su

profesionalización y cualificar su práctica educativa.

Una relación del docente con el alumno y con el conocimiento, teniendo en

cuenta que los modelos clásicos de transmisión de saber experimentan una importante

transformación, implica que el docente adopte una actitud de apertura hacia el uso de

las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y fundamentado en esta,

adopte el papel de orientador y motivador del aprendizaje y la experimentación en un

medio en el cual el estudiante tiene a su disposición grandes caudales de información.

Esta apertura en cuanto a la actitud del docente se refiere además del uso de

las tecnologías de la información y la comunicación va también encaminada al

cambio y aceptación de que el docente de hoy día solo es un mediador de

conocimientos y facilitador del proceso educativo. Al asumir el docente el uso de las

principales fuentes de información y la búsqueda de nuevos caminos para la

educación de manera idónea y eficaz hará posible dinamizar el proceso participativo e

interactivo Docente – Alumno.

92

Es por ello que al considerar el doble propósito didáctico, primero el software,

éste puede ser una herramienta poderosa que permite crear ambientes de aprendizajes

heurísticos, donde el alumno puede cometer errores, ensayar hasta corregirlos y

aprender de ellos, tratar de reestructurar ideas y seguir indagando. Este recurso se

presenta como una alternativa muy prometedora para exponer al alumno a la

experiencia de afianzar y confrontar conceptos y habilidades adquiridas. En un

ambiente como éste, el alumno puede construir sus propias estructuras intelectuales

mediante acciones que posibilitan la originalidad, la curiosidad, la flexibilidad, el

análisis, la síntesis y resolución de problemas.

Es así, como Gagné y Merrill plantean que el propósito de la instrucción es

promover el desarrollo de aquella estructura cognitiva que sea más consistente con la

ejecución del aprendizaje deseado; las modificaciones en el proceso de aprendizaje

deben ser profundas, modificar cambios en la estructura interna del sujeto, no sólo

modificar la ejecución, se debe promover el pensamiento activo que mejor permita al

alumno usar estrategia cognitiva más apropiada de una forma consistente con la

ejecución del aprendizaje deseado.

Y en segundo lugar plantear actividades lúdicas viene a nutrir la variedad de

estrategias metodológicas indispensables para el desarrollo de un proceso educativo

significativo. En este contexto, la estrategia dentro del aula de clase permite que el

alumno ejerza un rol activo, reflexivo, crítico y participativo en el desarrollo de los

93

procesos de enseñanza y de aprendizaje, llegando a concientizarse del “Qué”,

“Cómo” y “Para qué ” ha aprendido. Dentro de las actividades lúdicas se encuentra el

refuerzo. El refuerzo, es el esfuerzo adicional que un alumno realiza durante un

período de tiempo y que esta referido a los contenidos ya trabajados, compatibles con

las tareas nuevas que se le van proponiendo, la labor del profesor está en guiar dichos

contenidos. Para alcanzar los objetivos, se presenta un juego educativo que pretende

reforzar los conocimientos que ya posee el alumno y que el docente por su parte

presente una distinta estrategia de utilización en el proceso de enseñanza.

El término “Juego Educativo” fue introducido por Decroly (citado por

Tirapegui, 1993) quien consideró que “presentando en forma de juego las

actividades que se quiere hacer o realizar es como mejor se motivan tales

actividades” (p.183). Con esta consideración se reafirma que el juego representa

una actividad valiosa en la vida del individuo, por cuanto influye poderosamente

en su desarrollo físico, mental, emocional y social. Es algo más que un

pasatiempo, pues significa aplicación de esfuerzos, adquisición y formación de

actitudes que contribuyen al desarrollo integral del individuo; es una

preparación, un prejuicio para la vida futura que le permite introducirse, de

manera inconsciente, en el mundo del adulto; es un elemento mediante el cual se

desarrolla y afirma la personalidad, creatividad, adaptación al medio ambiente,

autoconfianza, capacidad de socialización, actividad corporal e intelectualidad,

entre otros aspectos; es por ello que el juego implica el desarrollo de una

94

actividad que se realiza en forma repetitiva y en un tiempo determinado con el

propósito de lograr un objetivo o meta tomando en cuenta ciertas reglas. En

matemática, lo ideal fuese que las actividades presentadas acerca de un tópico

específico se hicieran en forma de juegos para despertar el entusiasmo de los

alumnos.

Estructura de la propuesta

Una vez definidos los objetivos, se precisan los eventos de aprendizaje que

sean considerados necesarios por el diseñador para lograr los objetivos propuestos. Es

necesario hacer una revisión de las teorías educativas (cómo aprenden las personas),

para poder prescribir las acciones a seguir. Se tienen que conocer algunos aspectos

tales como: mantener la motivación, la atención, resolver problemas, etc.

Para el desarrollo de las estrategias instruccionales es importante señalar que

el medio instruccional seleccionado es el computador, por lo cual se hace necesario

aclarar la forma como se espera se emplee el material a desarrollar. Este material esta

concebido para que sirva de apoyo a los docentes y a los alumnos que cursan estudios

en el séptimo grado de Educación Básica.

Para la estructura de la propuesta se escogió un tipo de producto denominado,

Juegos Didácticos, Rivero (1991), lo define como: “productos que pretenden

95

despertar mediante el juego el suficiente nivel de motivación y de predisposición para

la asimilación del contenido instructivo” (p.4).

Este tipo de producto se caracteriza por proporcionar al alumno la oportunidad

de ejercitarse en una determinada tarea. El objetivo de este programa no es enseñar lo

que son las diferentes operaciones aritméticas sino que se supone que el usuario ya ha

adquirido este conocimiento y de lo que se trata es de facilitar dichos cálculos, el

objetivo es facilitar el entretenimiento en tareas que suelen ser muy repetitivas.

Por otra parte Canales y Kroff (2001) mencionan que: “el juego debe ser

diseñado de manera que el aprendiz solamente pueda ganar o acercarse al éxito,

logrando las metas instruccionales” (p.1). Los autores utilizan el computador como

una herramienta instruccional y como un medio a través del cual se puede aprender

significativamente.

Basándose en la teoría Cognitivista y en las actividades lúdicas, el software

“POOH - tenciando” se realiza con la finalidad de que el estudiante, luego de,

conocer las definiciones de potencia y sus propiedades, pueda reforzar el contenido a

través del juego. La propuesta consiste en un Juego didáctico en el cual se presentan

cartas de cantidades diferentes para formar operaciones referidas al cálculo y la

aplicación de las propiedades de la Potenciación de Números Racionales a nivel de

séptimo grado de Educación Básica con el fin de reforzar el aprendizaje del tema.

96

Para dar cumplimiento al primer objetivo específico: Desarrollar la agilidad práctica

del alumno para fortalecer los conocimientos de la potenciación, se efectúa

mediante el Juego en el cual el alumno va a demostrar sus conocimientos previos

acerca de los contenidos. A través de la interacción entre maquina y aprendiz, se

seleccionará uno o más componente(s) demostrando habilidad en las jugadas donde

identifique los elementos de la potenciación, propiedades u operaciones:

multiplicación y división; con la finalidad de expresar una igualdad, en la cual

obtendrá una puntuación (si es correcta su jugada aparecerá la ventana de

puntuaciones, de lo contrario, se le avisará que ha jugado incorrecto y debe volver a

intentarlo).

En vista de la necesidad de resolver la problemática existente en el área de

matemática de la U. E. Pedro Guzmán Gago, de consultar e indagar los profesionales

que han trabajado en el ámbito educativo a través de la tecnología y al mismo tiempo

en las actividades lúdicas se presentará la producción del software educativo

propuesto.

Para el desarrollo de la investigación se utilizó la metodología propuesta por

Arias (2001, p.55) que comprende cuatro fases: diseño educativo, producción,

realización, implantación y un eje transversal que es la evaluación (Anexo D). A

continuación se describe las fases del material educativo a desarrollar

97

Diseño educativo

1.- Estudio de las necesidades: En toda investigación que se quiera desarrollar se

tiene que hacer un estudio de necesidades. Esta necesidad debe ser específica de una

situación de aprendizaje determinada. Si se habla de una situación de aprendizaje es

fácil determinar las necesidades, porque hay situaciones propias de la educación tales

como: tiempo a emplear en una actividad o clase, mucho contenido, poco contenido,

muchos alumnos, generar actividades de refuerzo, entre otras.

De lo anterior se desprende la necesidad de pensar en alternativas de solución

respecto a actividades de refuerzo, así como del tipo de estrategias y recursos que

deberán ser utilizados en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la asignatura

Matemática a nivel de séptimo grado de educación básica específicamente en el

contenido potenciación de números racionales.

2.- Descripción del aprendiz: Es necesario saber cuál es la audiencia para poder

seleccionar aspectos relacionados con edades, estilos de aprendizaje y dificultades. La

audiencia son estudiantes del séptimo grado de Educación Básica. Aprendices muy

activos y atraídos por el uso del computador. Con deficiencia en los conocimientos

previos para abordar el tópico de potenciación de números racionales, así como lo

demuestra los resultados obtenidos a través de la aplicación del cuestionario.

98

3.- Propósito y objetivos referidos al proyecto: Se refiere a lo que se quiere hacer

desde el punto de vista del medio y para qué lo quiero hacer.

Propósito

Desarrollar un software educativo para apoyar el proceso de enseñanza y


Educación Básica.

Objetivo General

Diseñar un software educativo como estrategia didáctica para la enseñanza y


Educación Básica.

4.- Formulación de objetivos terminales de aprendizaje: Los objetivos de

aprendizaje es lo que se pretende alcanzar una vez finalizada la utilización del

material y/o durante su utilización. En esta parte se redactan los objetivos generales y

específicos que se quieran alcanzar con el uso del material.

Objetivo general del aprendizaje: El estudiante estará en la capacidad de resolver

ejercicios a través del software educativo.

5.- Análisis Estructural: Se especifican las subhabilidades a desarrollar, se toman en

cuenta los atributos básicos de los conceptos que se quieran trabajar, tambien hay

99

procesos cognitivos o actividades mentales y psicomotoras que se deben tomar en

cuenta para establecer el tipo de análisis, que puede ser jerárquico y/o procedimental.

Subhabilidades a desarrollar: Identifica el concepto de potenciación, aplica las

propiedades de la potenciación de números racionales.

Procesos cognitivos aplicados o actividades mentales: Observar, reconocer,

identificar, recordar, memorizar, comparar, discriminar, conceptualizar, manipular

conceptos, decidir, resolver ejercicios.

6.- Especificación de los conocimientos previos: Los conocimientos previos,

competencias, habilidades y destrezas que debe tener el usuario son los que

finalmente van a determinar el éxito o no del material educativo computarizado o en

todo caso se le hace el camino más fácil o más difícil al mismo. Tener conciencia de

esas competencias, habilidades y destrezas permite un mejor desempeño durante todo

el proceso.

Conocimientos previos (competencias): Reconoce los números racionales, comprende

el concepto de potencia de números naturales, realiza correctamente las operaciones

básicas en los números racionales y aplica las propiedades de la potenciación de

números naturales.

100

7.- Formulación de objetivos específicos: Una vez que se ha hecho el análisis

estructural y la especificación de los conocimientos previos se procede a formular los

objetivos específicos.

Objetivos específicos:

Desarrollar la agilidad práctica del alumno a través del Juego POOH -

tenciando para fortalecer los conocimientos de la potenciación.

Identificar a través del juego la definición y propiedades de la potenciación de

los números racionales.

8.- Selección de estrategias instruccionales: Una vez definidos los objetivos en

términos operacionales, se definen los eventos de aprendizaje que sean considerados

necesarios por el diseñador para lograr los objetivos propuestos.

Desarrollo de las instrucciones

Objetivo: Desarrollar la agilidad práctica del alumno a través del Juego

POOH - tenciando para fortalecer los conocimientos de la potenciación.

Estrategia metodológica:

A través de la interacción entre maquina y aprendiz, se seleccionará uno o más

componente(s) demostrando habilidad en las jugadas donde identifique los elementos de

la potenciación, propiedades u operaciones: multiplicación y división; con la finalidad de

101

expresar una igualdad, en la cual obtendrá una puntuación (si es correcta su jugada

aparecerá la ventana de lo contrario, se le avisará que ha jugado incorrecto y que vuelva

a intentarlo).

Objetivo: Identificar a través del juego la definición y propiedades de la

potenciación de los números racionales.

Estrategia metodológica:

* Seleccionar un o más componente(s) que exprese la base y exponente (elementos

de la potenciación).

* Seleccionar un o más elementos que señale la aplicación correcta de las propiedades

de la potenciación.

9.- Contenido: Aquí se debe seleccionar y organizar con el contenido temático que

desea. Se hace una lista de temas o puntos de interés. Estos temas tienen que guardar

una intima relación con los objetivos instruccionales.

Organización del contenido del material interactivo.

* Números racionales.

* Potenciación de números racionales.

* Propiedades de la potenciación de números racionales.

102

10.- Selección de estrategias de evaluación: Se refiere a la selección y/o diseño de

estrategias de evaluación de los aprendizajes. Se trata de cómo saber si el usuario ha

logrado los objetivos de aprendizaje previstos.

La evaluación con el material interactivo: El alumno hará una autoevaluación de

acuerdo a las jugadas que realice, es decir, si combina una o mas cartas

incorrectamente el juego le dirá que esta equivocado y tendrá otra oportunidad para

corregir su jugada. En caso contrario, le aparecerá una ventana de la puntuación

obtenida por su jugada realizada.

11.- Determinación de variables técnicas: En este caso se especifican aspectos

relacionados con uso de iconos, botones, fondos, textos, sonidos, videos,

animaciones, entre otros.

Determinación de las variables técnicas:

Principio de orientación: Se le indicara al usuario, en una pantalla, cómo puede usar

el material. El usuario a través de un clic podrá acceder a cualquier parte que desee.

Iconos y botones: Se hace notar sobre cuales elementos puede hacer clic.

Fondo: Se mantendrá el mismo fondo de acuerdo a la opción que desee acceder.

Sonido: En algunos iconos tendrá sonidos.

103

Producción

Determinación del Personal Técnico. Diseñadores Instruccionales: Yaneth Correia y

Pablo Rodríguez. Diseñadores gráficos: Yaneth Correia y Pablo Rodríguez.

Computistas: Yaneth Correia y Pablo Rodríguez.

1.- Guión de contenido: Este aspecto se establece el diagrama de flujo.

A.- Descripción de la audiencia:

Usuarios: Estudiantes de séptimo grado cursantes de la asignatura matemática de

Educación Básica en la U. E. Pedro Guzmán Gago.

B.- Definición del Trabajo: Propósito: Desarrollar un software educativo para

apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la potenciación de números

racionales a nivel de Educación Básica.

Contenido: Potenciación de números racionales.

Objetivos:

1.- Desarrollar la agilidad práctica del alumno para fortalecer los

conocimientos de la potenciación.

1.1.- Identificar a través del juego la definición y propiedades de la

potenciación.

C.- Línea de Producción:

104

El material educativo computarizado a diseñar es un sistema cerrado, se

presentará seccionando en módulos, mediante pantallas en donde se ofrece al usuario

un menú para que se seleccione.

1.- En la barra de herramientas del software estará una opción de nombre:

Archivo, en la cual se mantendrán constantes algunos íconos durante todo el

desarrollo del software, entre estos se mencionan: Instrucciones, Salir, entre otros y

en el tablero estarán los íconos: Jugar y Paso.

2.- En lo referido al contenido, se presenta un juego llamado POOH-tenciando

en el cual el jugador tendrá cinco opciones a las cuales el puede acceder al hacer clic

en algunas de ellas.

3.- Se hará uso de animaciones.

4.- Se utilizará sonidos en algunas pantallas.

105

D.- Diagrama:

2.- Guión didáctico: (Libreto): Según Fernández (1998) citado por Ortega (1998, p.1)

un guión tiene tres elementos fundamentales, un inicio o introducción, una trama y un

desenlace. Las aplicaciones pueden tener varias tramas y desenlaces ya que el usuario

será el responsable de seleccionar la secuencia y el ritmo de la actividad de

Jugar Instrucciones

El usuario tendrá información completa referida al Juego.

Juego Ejemplo

POOH - tenciando Elaborado por: Lic. Yaneth Correia F. Ing. Pablo Rodríguez

Salir

Se ofrece una ronda completa de los cuatro jugadores, con la finalidad de observar como es el juego.

Volverá al menú principal.

Menú

Introducir nombre del jugador.

Cambiar nombre de los Contrincantes

Se reparten las cartas aleatoriamente a los cuatro jugadores para dar comienzo al juego.

106

aprendizaje. El guión se redacta en un lenguaje sencillo y claro, se utiliza un

vocabulario familiar a la audiencia y el contenido se presenta utilizando como soporte

las estrategias instruccionales ya elaboradas.

Guión del Menú.

♦ Nombre del software: POOH - tenciando.

♦ Animación.

♦ Identificación de la elaboración del Software.

♦ Se presenta unas opciones: Instrucciones, Juego Ejemplo, Jugar y Salir.

Cada opción estará activa luego que el usuario haya hecho un clic en la opción

tocada, es decir, si el usuario realiza clic en la opción instrucciones se habrá una

ventana donde están las instrucciones del juego, y así con cada una de las tres

opciones restantes.

Es importante resaltar que se realizará el guión de cada una de las opciones

que el jugador tendrá acceso, aclarando que la opción jugar sólo se mostrará parte de

las jugadas realizadas debido a que va a depender de la habilidad del jugador para

obtener un mayor puntaje (Anexo G).

107

Guión de las Instrucciones.

El alumno dispondrá de un texto que podrá leer con detenimiento las reglas, el

recuento de puntos y el modo como el juego se desarrolla. (Anexo G, pantallas

2 y 3.).

Guión del Juego Ejemplo

En esta opción se muestra al usuario la manera como el juego se desarrolla,

describiendo paso a paso las jugadas de los cuatro jugadores (Anexo G, desde la

pantalla 4 hasta la 13).

Guión de Jugar.

El jugador y contrincantes tendrán acceso al juego y comenzaran a jugar

(Anexo G, desde la pantalla 14 hasta 16).

Guión de Salir

En esta opción el usuario saldrá del juego (Anexo G, pantalla 17).

Eje transversal de evaluación

La evaluación se debe hacer constantemente. Hay una evaluación continua

independientemente de la fase, esta evaluaciones hace en función de los resultados

que se van obteniendo durante todo el proceso. Por ejemplo, en la fase de diseño se

evalúan a nivel de expertos de contenido.

108

RECOMENDACIONES

El avance tecnológico unido con la cultura informática cada vez mayor a nivel

de estudiantes y profesores, permite pensar en tener materiales educativos

computarizados cada vez más sofisticados que exploten todo el potencial tecnológico

en pro de apoyar efectivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se recomienda:

� Aplicar estrategias didácticas y metodológicas, de manera que el docente en

su función instruccional, pueda mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la

asignatura Matemática y que éste represente verdaderos aprendizajes significativos.

� Que el docente se convierta en un planificador de actividades fundamentadas

en verdaderos objetivos para mejorar el proceso de enseñanza de la asignatura

matemática a través de estrategias innovadoras con la finalidad de aprehender la

atención de los alumnos.

� Participar activamente en talleres, seminarios, foros y otras actividades de

actualización acerca del uso y aplicación de estrategias en el aula para mejorar los

aprendizajes de la signatura matemática.

109

� Llevar a la práctica la implementación y uso de software educativo para el

aprendizaje de la potenciación de números racionales a fin de facilitar la construcción

del conocimiento y adaptarse a los cambios continuos y a la innovación.

� Crear clubes y círculos de participación y elaboración de ejercicios en la

asignatura matemática a través de actividades intercursos o interinstitucionales para

mejorar las relaciones interpersonales entre los alumnos destacados en la práctica o

aprendizaje de la Matemática.

110

CONCLUSIONES

Una vez realizado el análisis de los diferentes enfoques teóricos y

considerados los antecedentes relacionados con el estudio, se propone la elaboración

de un software educativo para el aprendizaje de la potenciación de números

racionales, cuyo enfoque o basamento fundamental se sustentó en la teoría

cognitivista de los autores Gagné y Merril, fundamentalmente.

Es importante señalar que el desarrollo de tecnologías educativas, a través de

estrategias lúdicas, permiten potenciar y a la vez aumentar la posibilidad de logros

didácticos y pedagógicos, lo cual permite a su vez mejorar el autoconcepto, la

motivación y la producción de cambios y aprendizajes significativos.

Así mismo deben considerarse ciertas formas de aprendizajes más abiertas,

respetando las necesidades de los educandos, que faciliten la construcción del

conocimiento (constructivismo), en un clima de respeto y participación y que a su vez

proporcionen la flexibilidad de la labor docente en relación a la actividad

planificadora.

Esta investigación además de representar un aporte a otros investigadores y a

docentes en ejercicio, se somete igualmente a la apreciación a que estudios

posteriores interesados en la temática, puedan limitar criterios o validen el software

como herramienta para potenciar los aprendizajes e la asignatura matemática.

111

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arias, M. (2001). Desarrollo de Lineamientos Generales para el Diseño Instruccional de Software Educativos. Trabajo de ascenso no publicado. Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias y Tecnología, Valencia.

Ary, Jacobs y Razavieh (2000). Introducción a la Investigación Pedagógica. 2da

Educación. México Mc Graw Hill Interamericana. Canales, R y Kroff, F. Manual de Programación de software educativo. [On line].

(2001). Disponible en: http://tronador.ulagos.cl/pagacad/educacion/RobertoCanales/menu_manual_autor.htm

Centro Nacional para el Mejoramiento de la Ciencia. (1997). Resultados obtenidos de

las Olimpíadas de Matemática. Caracas. Centro Nacional para el Mejoramiento de la Ciencia. (2002). Resultados obtenidos de

las Olimpíadas de Matemática. Caracas. Cruz, J. (1997). El uso de software educativo en la enseñanza de la Matemática:

Probabilidad y limitaciones. Ponencia presentada en II Encuentro de Asociación Venezolana de Matemática (ASOVEMAT). Valencia.

Chamoso, I. (2002). Los sistemas de Hipermedia Comparados con otros instrumentos para enseñar Matemática. Ponencia presentada en el IV Congreso Venezolano de Educación Matemática, Trujillo – Venezuela.

Da Costa, J. (1991). Gran diccionario de Computación. Ingles-español. Caracas: Panapo.

Gagné, R. M. (1974) Essentials of Learning for Instruction. Hinsdale, II.: The Dryden Press (Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. México; Diana, 1975).

González, F. (1996). El Corazón de la Matemática. La resolución de problemas.

Serie de Temas de Educación Matemática.

112

González, P. y Herrera M. (1995). Estudio explorativo de las condiciones técnico – instruccionales de software educativo. Trabajo Especial de Grado. Universidad Central de Venezuela. Caracas.

Gros, Begoña. (1977). Diseños y programas educativos. Pautas pedagógicas par la elaboración de software. Ariel Educación. Barcelona, España.

Hernández, S y Otros (1998). Metodología de la Investigación. Mc Graw Hill. Colombia.

Inciarte, A. (1998). El hacer docente y el proceso de generación de tecnología educativa. Maracaibo: Editorial de la Universidad del Zulia (EDILUZ). Marqués, P. El software Educativo. [On line]. (1991). Disponible en: http://www.xtec.es/~pmarqués/tecnoedu.htm Merrill, D. (1995). Constructivismo y diseño instruccional. Substratum.Vol. II No.- 9

Ministerio de Educación (1999). Cuadernos para la reforma educativa venezolana. Caracas: Autor.

Odremán, N. (1998). La Reforma Curricular Venezolana Educación Básica. Caracas: Ministerio de Educación.

Orozco, Labrador y Palencia. (2002). Metodología. Manual teórico practico de metodología para Tesistas, Asesores, Tutores y Jurados de Trabajos de Investigación y Ascenso.

Ortega, J. Un vistazo al Diseño, Desarrollo y Evaluación de Recursos Audiovisuales Educativos. [On line]. (1998). http://upra.upr.clu.edu/CUArtopropio/ortega.html

Oviedo, M y Díaz, C. (1982). La deserción escolar en Venezuela. Tesis de Grado. U.P.E.L. Instituto Pedagógico Rural El Mácaro. Turmero.

113

Pérez Gómez, A. I. (1987). El pensamiento del profesor, vínculo entre la teoría y la práctica. Revista de Educación, 284, 199-221.

Pérez, M. (2002). Propuesta metodológica basada en el juego Fraccmat para reforzar la enseñanza de los números racionales de séptimo grado de Educación Básica. Trabajo de Grado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Pineda E y Otros (1998) Metodología de la Investigación OMS/DPS. Washington, DC Traducción al Español.

Pressman, R. (1998). Ingeniería del software. Un enfoque práctico. (4taEdición). Madrid: Mc Graw/Hill Interamericana de España.

Rivero, A. Las Máquinas Computadoras como Medio de Enseñanza. [On line]. (1991).Disponible en: http://www.cied.rimed.cu/revistaselec/ORBITAS/orbita11/Alfonso.htm

Salazar, A. (2001). Influencia de un Software Educativo de Probabilidades en Power Point en el rendimiento de los alumnos de Noveno grado de la unidad Educativa “Patria Soberana”. Trabajo de grado, Maestría en Educación. Universidad de Carabobo. Valencia.

Sánchez, R. (2003). Propuesta de un software educativo para el aprendizaje de la

función potencia en el Octavo Grado de Educación Básica. Trabajo de Grado. Universidad de Carabobo. Valencia.

Tamayo M. y Otros (1994) Metodología de la Investigación Científica. Editorial

Limusa. Tirapegui, C. (1993). El juego como instrumento de aprendizaje. Revista:

Enseñanza de la Matemática, 2, 3. Maturín, Venezuela. Universidad Santa María. (2000). Normas para la Elaboración, Presentación y

Evaluación de los Trabajos Especiales de Grado. Caracas. Autor.

115

Anexo A

UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN

MENCION ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

CUESTIONARIO DIRIGIDO AL DOCENTE

A continuación se le presenta una serie de ítems o preguntas que está

orientada hacia la recolección de datos necesarios para darle soporte a un estudio

titulado: “Diseño de un software educativo como estrategia didáctica para el

aprendizaje de la Potenciación de números racionales en alumnos de séptimo grado

de Educación Básica” en la U. E. “Pedro Guzmán Gago” del Estado Carabobo.

La información recabada se utilizará para verificar la necesidad de la

propuesta que le facilitará al docente el diseño de un software para el aprendizaje de

la Potenciación de Números Racionales.

INSTRUCCIONES:

• Lea cuidadosamente cada una de las proposiciones siguientes.

• No omita ninguna respuesta.

• Marque con una “X” en la casilla correspondiente la respuesta que considere

más acertada, tomando en consideración los siguientes criterios:

Nunca Casi Nunca Algunas Veces Casi Siempre Siempre

Se agradece a usted la objetividad y veracidad en las respuestas.

Agradeciéndole su colaboración y receptividad.

Lic. Yaneth Correia Fernández C.I.: 12.343.650

116

No.- ÍTEMS

NUNCA

CASI

NUNCA

ALGUNA

S VECES

CASI

SIE

MPRE

SIE

MPRE

1 Antes de iniciar el desarrollo del Tema: Potenciación de Números Racionales ¿Determina usted los conocimientos previos que posee el alumno?

2 Inicia la clase con una actividad motivante

3 Utiliza una estrategia de enseñanza para facilitar el tópico: Potenciación de Números Racionales

4 Utiliza recursos materiales para el desarrollo del contenido: Potenciación de Números Racionales

5 Cuando impartes un tópico de matemática emplea diferentes formas de enseñanza

6 Cuando desarrollas el tema: Potenciación de Números Racionales detectas dificultades en los alumnos

7 Utiliza estrategias para relacionar el contenido: Potenciación de Números Racionales con aspectos de la vida diaria

8 Aplica en el desarrollo de la clase nuevos métodos didácticos

9 Utiliza estrategias para ayudar a aquellos alumnos que presentan fallas en el contenido de Potenciación de Números Racionales

10 Utilizas estrategias para ejercitar a los alumnos en el tema

11 Los alumnos presentan dificultad de aprendizaje en el contenido: potenciación de números racionales

12 Toma en cuenta el procedimiento utilizado por el alumno

13 Los alumnos obtienen calificaciones deficientes en el contenido: potenciación de números racionales

14 Al planificar considera los intereses de aprendizaje de los alumnos

15 Considera que la forma como explica los contenidos despierta el interés en los alumnos

16 Considera que para reforzar el aprendizaje de los alumnos en el contenido: potenciación de números racionales se amerita de innovadoras estrategias didácticas

17 Es importante el uso de la tecnología como herramienta de innovación y cambios en el proceso de enseñanza y aprendizaje

18 El docente del área de matemática debe estar capacitado para usar la computadora como una herramienta de enseñanza.

19 Considera necesaria la aplicación de una propuesta metodológica que permita desarrollar habilidades en la Potenciación de Números Racionales.

20 En el caso de ofrecerle dicha propuesta, podría considerarse usuario de la misma

117

Anexo B

UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN

MENCION ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

CUESTIONARIO

ESTIMADO ALUMNO:

La presente evaluación es parte de un trabajo de investigación cuyo objetivo

es recabar información para el “Diseño de un software educativo para el aprendizaje

de la potenciación de Números Racionales a nivel de séptimo grado de Educación

Básica” en la U. E. “Pedro Guzmán Gago” del Estado Carabobo.

Los datos obtenidos serán confidenciales, razón por la cual se le agradece

responder con la mayor precisión posible a cada una de las proposiciones planteadas.

Instrucciones: • Lea cuidadosamente cada una de las proposiciones siguientes.

• Marque con una “X” sobre el literal a la alternativa que considere acertada.

Ejemplo:

El conjunto de los números naturales esta comprendido por los números:

a) Negativos excluyendo el cero

b) Positivos incluyendo el cero.

c) Negativos incluyendo el cero.

d) Positivos excluyendo el cero.

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

118

1) Potenciación se define como productos de: a) Factores diferentes

b) Exponentes iguales

c) Factores iguales

d) Exponentes diferentes

2) Los elementos que intervienen en la potenciación son: a) Signo y Base

b) Base y Exponente

c) Exponente y Signo

d) Signo y Número

3) Al expresar en forma de potencia el siguiente producto

( ) ( ) ( ) ( )6666 −•−•−•− , éste sería:

a) ( )06−

b) ( )26−

c) ( ) 46 −−

d) ( )46−

4) El exponente que falta para que la siguiente igualdad se cumpla

( ) ( ) ( )416 333 −=−÷− x

a) -20

b) - 8

c) 8

d) 20

119

5) La expresión ( ) 83 − es equivalente a:

a) 8

3

1−

−

b) 8

1

3

1

c) 8

3

1

d) 8

1

3

1

−

6) El valor de “x” para que se verifique la siguiente

propiedad x

=

−−

7

5

7

532

es:

a) -5

b) 6

c) -6

d) 5

7) Si ( )n101 , entonces “n” es igual a: a) -101

b) 0

c) 1

d) 101

120

8) Si ( )

=8

12 x , entonces el valor de “x” es:

a) -1

b) -3

c) -2

d) -49

9) El resultado de

−•

−•

−4

2

4

2

4

2 es:

a) 48

b) 648

c) 648−

d) 84

10) La siguiente potencia 3

3

2

tiene como resultado:

a) 27

8

b) 3

6

c) 4

9

d) 9

6

121

11) Aplicando una de las propiedades de la potencia, cuanto vale “n”:

n

=

•

4

3

4

3

4

342

a) 8

1

b) -6

c) 8

d) 6

12) El resultado de la siguiente operación 24

4

3

4

3

÷

es:

a) 86

b) 810

c) 169

d) 916

13) Al calcular ( )62− su resultado es: a) -12

b) 64

c) 12

d) 32

14) El valor de ( ) 19991.10.203 +−− es:

a) 1990

b) 2010

c) 1999

d) 2000

122

15) El exponente que equivale a 10 millones es: a) 5

b) 6

c) 7

d) 8

16) El valor de la expresión 100 + 101 + 102 + 104 es: a) 10111

b) 10001

c) 10000

d) 10100

17) El número cuyo cubo más su cuadrado suman 3600 a) 12

b) 17

c) 15

d) 9

18) Se hace un préstamo de ( ) .2500 2Bs por un plazo de 90 días con una taza de

interés simple del ( ) %4 2 anual. La cantidad que debe pagarse al término de 90 días es: a) 4.500.000 Bs.

b) 3.200.000 Bs.

c) 6.500.000 Bs.

d) 6.800.000 Bs.

123

19) Un número entero es elevado a la quinta potencia resultando el número -32, entonces el número es: a) -15

b) - 4

c) -12

d) - 2

20.- Alberto necesita llenar un tanque de agua. Si se ha llenado 2

2

1

del tanque,

entonces le falta por llenar

a) 43

b) 21

c) 41

d) 42

124

Anexo C - 1

CONSTANCIA

El suscrito, da constancia por este medio de haber revisado el instrumento

diseñado por la Profesora Yaneth Correia Fernández, portadora de la cédula de

identidad No.- 12.343.650, con el propósito de recabar información pertinente para la

realización del trabajo de grado titulado “Diseño de un software educativo para el

aprendizaje de la Potenciación de los números racionales a nivel de séptimo grado de

Educación Básica, en la Unidad Educativa “”Pedro Guzmán Gago” del Estado

Carabobo”, con el cual aspira obtener el grado de Magíster en Educación, mención

Enseñanza de la Matemática.

A mi juicio considero que dicho instrumento reúne las condiciones y los

atributos suficientes para lograr el objetivo propuesto, según se evidencia en la matriz

dimensional adjunta. En consecuencia, recomiendo su aplicación en virtud de poseer

la validez de contenido para los fines que fue diseñado.

Constancia expedida a solicitud de la interesada, en Valencia del mes de Junio

de 2004.

______________________________

Prof. (a). C.I.:

125

Anexo C - 2

CONSTANCIA














de 2004.

______________________________

Prof. (a). C.I.:

126

Anexo C - 3

CONSTANCIA














de 2004.

______________________________

Prof. (a).

C.I.:

127

Anexo C - 4

CONSTANCIA














de 2004.

______________________________

Prof. (a). C.I.:

128

Anexo C - 5

CONSTANCIA














de 2004.

______________________________

Prof. (a). C.I.:

129

Anexo D

130

Anexo E

Objetivos Específicos

Contenidos Estrategias Metodológicas

Evaluación

1. Desarrollar la

agilidad práctica

del alumno para

fortalecer los

conocimientos de la

potenciación

mediante el juego.

* Números

racionales.

*Dominio de

números racionales.

* Definición de

Potenciación.

* Operaciones:

multiplicación y

división de

números racionales

utilizando

potenciación.

* Propiedades de la

potenciación.

Mediante el Juego Pooh-tenciando el alumno va a demostrar sus conocimientos previos acerca de los contenidos. A través de la interacción entre maquina y aprendiz, se seleccionará uno o más componente(s) demostrando habilidad en las jugadas donde identifique los elementos de la potenciación, propiedades u operaciones: multiplicación y división; con la finalidad de expresar una igualdad, en la cual obtendrá una puntuación (si es correcta su jugada aparecerá la ventana de lo contrario, se le avisará que ha jugado incorrecto y que vuelva a intentarlo).

• Auto

evaluación.

131

Anexo F

Objetivos Específicos

Contenidos Estrategias Metodológicas

Evaluación

1.1. Identificar a

través del juego

la definición y

propiedades de la

potenciación.

* Definición de

Potenciación.

* Operaciones:

multiplicación y

división de números

racionales utilizando

potenciación.

* Propiedades de la

potenciación:

♦ Potencia de una

potencia

♦ Multiplicación de

potencia de igual

base.

♦ División de

potencias de igual

base.

* Seleccionar un o

más

componente(s) que

exprese la base y

exponente

(elementos de la

potenciación).

* Seleccionar un o

más elementos que

señale la

aplicación correcta

de las propiedades

de la potenciación.

Autoevaluación.

132

Anexo G

Pantalla No.- 1 Fecha: 22/06/2004 Versión: 1.0 Título del Proyecto: POOH-tenciando

Texto Principal : La presentación del juego contiene cuatro vínculos de los cuales el jugador puede hacer uso de ellos haciendo clic en el vínculo de interés.

Acciones Requeridas: Texto Sonido Animación

Pantalla No.- 2 Fecha: 22/06/2004 Versión: 1.0

Título del Proyecto: POOH-tenciando Secuencias de Pantallas: Viene de: 1 Va para: 3

Texto Principal: Esta pantalla se refiere a las instrucciones del juego, el jugador podrá leer detalladamente como es el mecanismo del juego.


133



Texto Principal : Esta pantalla se refiere a las instrucciones del juego, el jugador podrá leer detalladamente como es el mecanismo del juego.




Texto Principal: El juego ejemplo, es un modelo de cómo es el juego. Se indica paso a paso mediante una breve explicación como es el mecanismo del juego.


134









135





Pantalla No.- 8 Fecha: 22/06/2004 Versión:1.0




136









137









138







Texto Principal: El jugador da comienzo al juego, combinando sus cartas y signos de operación con la finalidad de que la igualdad sea correcta.


139


Título del Proyecto: POOH-tenciando Secuencias de Pantallas: Viene de: 14

Va para: 16 Texto Principal: El jugador utilizó dos de sus cartas formando una igualdad correcta, seguidamente presionó el botón Jugar y dio paso a la tabla de puntuación obtenida por su jugada. Por último, el jugador debe hacer clic en el botón Aceptar de la Tabla puntuaciones para que su contrincante realice su jugada.



Título del Proyecto: POOH-tenciando Secuencias de Pantallas: Viene de: 15

Va para: 17 Texto Principal: Luego le aparecerá la puntuación obtenida en esa jugada, en este caso, como no jugo obtiene cero en su puntuación. Deberá dar clic en aceptar de la pantalla puntuaciones para que el siguiente competidor juegue.


140



Texto Principal: Luego de haber culminado el juego o que los cuatro competidores pasen consecutivamente aparecerá la pantalla final de puntuaciones obtenidas por cada jugador.


UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIO DE POSTGRADO ...

Documents

Transcript of UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIO DE POSTGRADO ...