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La evaluación en la Pedagogía de la humanización 1
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA BOGOTÁ D.C.
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA
Decano: Marco Fidel Chica Lasso
Director de especializaciones: Fray Ernesto Londoño, O.F.M.
Director de la investigación Pedagogía de la humanización
Pablo Romero Ibáñez
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 2
PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN
La evaluación en la Pedagogía de la humanización
Grupo 32
Director de la investigación Pablo de Jesús Romero Ibáñez
Co-investigadores
� Martha Helena Bernal C
� Morian Nair Calderón Díaz
� Leidy Alexandra Casanova
� Diana Maritza Montaña Galindo
� Dora Inés Orduz Camelo
� Juliana Rivera Morales
� Érika Deniris Suárez Rodríguez
Revisión del texto: Alberto Echeverri
Documento actualizado
Bogotá D.C., enero de 2011
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 3
Información general del proyecto
Titulo del proyecto general: Pedagogía de la humanización
Título del proyecto para el Grupo 32
La evaluación en la Pedagogía de la humanización
Investigador principal: Pablo De Jesús Romero Ibáñez
Nombre del colectivo de investigación: Humanización
Línea de investigación: Pedagogía y desarrollo humano
Fase de investigación: octava
Total de investigadores: siete
Tipo de investigación: Cualitativa – interpretativa con énfasis en la innovación
Investigación básica: La humanización
Investigación aplicada: Crecimiento humano
Desarrollo tecnológico: Campo de la educación. Aporte pedagógico
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 4
Facultad y programa en la que se inscribe el proyecto
Facultad de Educación
Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria
Línea de investigación institucional:
Pedagogía y desarrollo humano
Línea de investigación de la Facultad de Educación
Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria:
1. Pedagogía y pensamiento creativo (X)
Temática de estudio:
La evaluación en la Pedagogía de la humanización
Conceptos claves de la octava fase del proyecto: Pedagogía de la humanización, evaluación, valoración, oportunidades, equidad, familia, actitud, aptitud, tejido social, inteligencia emocional, intrapersonal e interpersonal, pensamiento social, amor, emoción, seducción, responsabilidad social, inclusión social, pasión, imaginarios colectivos, convivencia, paciencia, interlocución, didáctica, concertación y madurez mental.
Estudiantes investigadores en todo el proyecto: grupos 18, 20, 22, 25, 27, 28, 29, 31 y 32.
Objetivo general del proyecto Pedagogía de la humanización
Construir y consolidar una perspectiva educativa centrada en procesos de humanización, que permita comprender una dinámica pedagógica que educa sin agredir, sin amenazar, sin maltratar, sin humillar, sin castigar y sin deteriorar el tejido social.
Objetivo general para la primera fase (Grupo 18) (2004)
Elaborar un diagnóstico sobre el estado actual de los procesos de interacción académica, social y emocional entre docentes y estudiantes.
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Objetivo general para la segunda fase (Grupo 20) (enero –junio 2005)
Redactar un documento innovador sobre las preocupaciones sociales y académicas de la Pedagogía de la humanización en la educación inicial, básica primaria y media, en la universidad, en la cotidianidad social y en la empresa.
Objetivo general para la tercera fase (Grupo 22) (julio – diciembre 2006)
Profundizar, redactar y publicar un documento reflexivo sobre las preocupaciones sociales, cognitivas y afectivas de la Pedagogía de la humanización en la educación infantil [publicado].
Objetivo general para la cuarta fase (Grupo 25) (marzo – noviembre 2007)
Profundizar, redactar y publicar un documento reflexivo sobre las preocupaciones sociales, cognitivas y afectivas de la Pedagogía de la humanización en la educación superior.
Objetivo general para la quinta fase (Grupo 27) (octubre 2007 – junio 2008)
Diseñar una serie de herramientas y estrategias para el buen trato que permitan ser aplicadas en el ámbito escolar, familiar, universitario, laboral y la cotidianidad social.
Objetivo general para la sexta fase (Grupos 28 y 29) (julio 2008 – junio 2009)
Construir una reflexión pedagógica y diseñar una serie de estrategias pedagógicas que contribuyan a la solución de los niveles de violencia y abandono existentes en el ámbito familiar.
Objetivo general para la séptima fase (Grupo 30) (julio 2009- junio 2010)
Construir un documento que permita comprender la complejidad de la calidad de vida, aplicar una serie de estrategias, metodologías y herramientas para hacer realidad la calidad de vida en el ámbito educativo: en el hogar, en la escuela y en la universidad.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 6
La evaluación en la Pedagogía de la humanización
Objetivo general de la octava fase (Grupo 32) (febrero 2010 - noviembre 2010)
Redactar y publicar un documento que dé cuenta de los diversos componentes y procesos de evaluación en la perspectiva educativa de la Pedagogía de la humanización.
Objetivos específicos
1. Comprender el pasado y el presente del sistema de evaluación dominante en Colombia mediante el levantamiento de un estado del arte.
2. Determinar los conceptos claves, componentes, estrategias y metodologías de evaluación que permitan construir un sistema de evaluación propositivo y humanizador.
3. Diseñar un sistema de evaluación con los principios e instrumentos de la Pedagogía de la humanización.
Identificación de unidades de apoyo
Descripción de apoyos que utiliza el proyecto
UNIDAD DESCRIPCIÓN
Facultad de Educación Apoyo de préstamo de salones de audiovisuales.
Apoyo con préstamo de libros, revistas, documentos, y organización de espacios de debate para la socialización de los avances de la investigación (agradecimiento a la Biblioteca de la Universidad De San Buenaventura).
Apoyo para la publicación de este valioso trabajo.
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Pablo Romero Ibáñez Apoyo de expertos como conferencistas, asesores, pares académicos. Interventoría académica y apoyo financiero del Director de la investigación.
Otros escenarios Apoyo de universidades, colegios y editoriales; y de eventos como congresos, seminarios, encuentros de saberes, debates y paneles.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 8
Tabla de contenido
PRESENTACIÓN------------------------------------------------------------------------------------------14
Capítulo 1. HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LA EVALUACIÓN EN LA
PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN-------------------------------------------------------------17
1. Hacia una comprensión de la Pedagogía de la humanización-----------------------------21
Los procesos de aprendizaje en la Pedagogía de la humanización-----------------25
Preocupación de la Pedagogía de la humanización-------------------------------------26
Humanizar = madurez mental-----------------------------------------------------------------30
El amor como estrategia en los procesos de humanización---------------------------31
Los procesos de humanización como estrategia-----------------------------------------33
La comprensión del sentido de la ética como estrategia de humanización---------------------------------------------------------------------------------35
2. Para comprender la evaluación en la Pedagogía de la humanización
Hacia una comprensión de la evaluación por competencia--------------------------------36
3. Evaluación y competencias, un ejemplo de aplicación en el área
de educación artística--------------------------------------------------------------------------------52
Hacia una clasificación de las competencias----------------------------------------------56
Elementos claves en la estructura de una competencia a partir de la
comprensión de la Pedagogía de la humanización--------------------------------------59
Estructura jerárquica en la redacción de una competencia-------------------------------------62
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Capítulo 2. CRITERIOS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN-------------------------------------------------------------70
1. Una mirada al concepto de la evaluación educativa y a los procesos de
calificación---------------------------------------------------------------------------------------------------71
2. Componentes de los criterios de evaluación---------------------------------------------------76
Hacia una compresión de los criterios en la evaluación educativa---------------------------83
Capítulo 3. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN-------------------------------------------------------------89
Concepto e historia de la evaluación en la educación inicial----------------------------------91
Sentido de la evaluación en la educación inicial------------------------------------------------ 102
La evaluación y las dimensiones del desarrollo en la educación Inicial-------------------103
Características de la evaluación en la educación inicial---------------------------------------113
Influencia de los contextos reales del niño y niñas en la evaluación según la Pedagogía de la humanización-----------------------------------------------------------------------115
Capítulo 4. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA Y MEDIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN------------------------------121
El estudiante Integral------------------------------------------------------------------------------------128
La evaluación por competencia-----------------------------------------------------------------------129
El rol de la evaluación de los estudiantes----------------------------------------------------------130
Capítulo 5. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN-------------------------------------------------------134
Dimensiones de la evaluación de los aprendizajes: hacia un concepto integrador e
innovador---------------------------------------------------------------------------------------------------142
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Dimensiones de la innovación------------------------------------------------------------------------145
Características que posibilitan una evaluación contextualizada en los
aprendizajes de la educación universitaria--------------------------------------------------------147
Aproximación al concepto de innovación, como medio que permite evaluar
desde la Pedagogía de la humanización-----------------------------------------------------------152
Capítulo 6. ESCALAS Y CÓDIGOS DE CALIFICACIÓN
Hacia un código de calificación humanizador------------------------------------------------160
Síntesis histórica de las escalas y códigos de evaluación en Colombia-------------------161
Escalas y códigos de calificación en América Latina-------------------------------------------166
Propuesta--------------------------------------------------------------------------------------------------171
Capítulo 7. PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA FAMILIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN-------------------------------------------------------175
Familia: percepciones de la evaluación------------------------------------------------------------176
Proceso de evaluación en la familia desde el “ayer”--------------------------------------------178
Procesos de evaluación en la familia hoy----------------------------------------------------------179
¿Cómo evaluarnos en la familia?--------------------------------------------------------------------183
Consejos para evaluarnos permanentemente en familia sin maltratarnos----------------189
Capítulo 8. ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS PARA EVALUAR SIN MALTRATAR Y SIN DETERIORAR EL TEJIDO -----------------------------------------193
Introducción------------------------------------------------------------------------------------------------195
Conceptos de evaluación------------------------------------------------------------------------------196
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Dimensión ética en los procesos de evaluación realizados sin maltratar y
sin deteriorar el tejido social---------------------------------------------------------------------------199
Evaluación inclusiva-------------------------------------------------------------------------------------203
Estrategia: motivación - enseñanza – aprendizaje----------------------------------------------206
Herramientas y su aplicación en los procesos de humanización----------------------------210
GLOSARIO----------------------------------------------------------------------------------------------- 222
BIBLIOGRAFÍA GENERAL--------------------------------------------------------------------------225
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 12
Dedicatoria
A todos los niños y niñas que han sido víctimas de un sistema obsoleto, dogmático y
radical de evaluación que excluye a unos, y se incluye a otros, que trata a unos de
inteligentes y a otros de tontos
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 13
Agradecimientos
- A la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, por todo el apoyo académico que
nos prestó en el desarrollo de esta importante propuesta.
- A todos los docentes de la misma Universidad que colaboraron como pares académicos
en las diferentes inquietudes y afirmaciones de valor sobre el tema de la evaluación.
- A todas las instituciones educativas que permitieron que revisáramos sus sistemas de
evaluación y observáramos sus prácticas cotidianas de evaluación.
- Martha Helena Bernal: Agradezco al Todopoderoso por abrirme puertas a nuevos
conocimientos;, a Julián, Sara y David, mis tres motivos para crecer académica y
espiritualmente; y a Pablo Romero por orientarme pedagógicamente para el logro de
este escrito.
- Morian Nair Calderón Díaz: De esta forma respondo al apoyo de mis padres y mi familia,
por la gran energía que sentí de todos ellos en la distancia y a una gran personita, por
su persistente motivación para culminar este ciclo de mi vida, que en realidad comienza
ahora en mi labor diaria.
- Diana Montaña: Gracias a Dios; a mi madre que todo el tiempo apoya mi proyecto de
vida; a mi compañero sentimental que constantemente me motivó a alcanzar este logro;
y a mi profesor Pablo Romero que orientó mi proyecto de investigación y contribuyó con
aportes significativos a mi aprendizaje.
- Dora Inés Orduz: Gracias a mi amiga y compañera Juliana Rivera por su apoyo,
compañía, amor incondicional, y motivación por alcanzar un logro más en nuestras vidas
personales, familiares y académicas; de igual manera, infinitas gracias a la Policía
Nacional de Colombia por hacer parte de esta meta.
- Juliana Rivera : Agradezco a Dios; a mi madre Camila Morales Ocampo, por su
inmenso amor, empeño y deseo de aspiración, para cumplir una meta más en mi vida; a
mi amiga Dora Inés Orduz por su colaboración, cariño, perseverancia y dedicación, que
nos permitió culminar satisfactoriamente esta investigación.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 14
PRESENTACIÓN
El documento que el lector tiene en sus manos da cuenta de los resultados obtenidos
en la octava fase de la investigación Pedagogía de la humanización, cuyo nombre es La
evaluación en la pedagogía de la humanización. Gracias a este importante ejercicio de
investigación desarrollado en la octava fase, presentamos ahora una serie de aportes
relacionados con las concepciones contemporáneas de evaluación; la evolución
histórica de los códigos y escalas de evaluación; reflexiones, teorías, estrategias y
herramientas para evaluar en la educación inicial, en la básica primaria y media, en la
universitaria y en el ámbito familiar. Siempre a partir de la comprensión de una
evaluación que valore, respete y le imprima sentido y significado a la educación
centrada en el buen trato, lo que constituye la preocupación fundamental de la
Pedagogía de la humanización.
Nuestra propuesta de evaluación es el resultado de numerosos ejercicios de consulta,
puestas en escena, experimentación, debates, coloquios y reflexión sobre el tema de la
evaluación en Colombia y América Latina.
El trabajo se hace a partir de la aplicación de una metodología de investigación
cualitativa, de carácter documental . Partiendo de los aportes presentados inicialmente
por Pablo Romero Ibáñez, el colectivo de investigación Grupo 32 Humanización
emprende un levantamiento del estado de la cuestión sobre la evaluación en Colombia;
para ese fin, revisa los decretos de evaluación desde hace 40 años hasta el actual
Decreto 1290; y finalmente compara prácticas, formas, propuestas y sistemas de
evaluación en diferentes contextos educativos.
Son numerosas las reuniones en las que se plantearon discusiones, debates,
valoraciones, acuerdos y conclusiones sobre cuáles pueden ser las prácticas de
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 15
evaluación de mayor pertinencia en una sociedad que sigue siendo violenta, egoísta,
mal intencionada, vengativa y corrupta.
En este contexto de investigación, para socializar los resultados de nuestro ejercicio de
investigación, se determinaron ocho capítulos así:
Capítulo 1. HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LA EVALUACIÓN EN LA PEDAGOGÍA
DE LA HUMANIZACIÓN.
Capítulo 2. CRITERIOS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA PEDAGOGÍA DE LA
HUMANIZACIÓN. Una mirada al concepto de la evaluación educativa y a los procesos
de calificación.
Capítulo 3. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL SEGÚN LA PEDAGOGÍA
DE LA HUMANIZACIÓN.
Capítulo 4. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA Y MEDIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN.
Capítulo 5. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA SEGÚN LA
PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN.
Capítulo 6. ESCALAS Y CÓDIGOS DE CALIFICACIÓN.
Capítulo 7. PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA FAMILIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA
DE LA HUMANIZACIÓN.
Capítulo 8. ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS PARA EVALUAR SIN MALTRATAR Y
SIN DETERIORAR EL TEJIDO SOCIAL.
Para facilitar la lectura y comprensión de esta propuesta en torno a la evaluación, cada
uno de los capítulos tiene un listado básico de palabras claves, un resumen del
capítulo, una estructura gráfica de síntesis del capítulo y, en algunos casos, una serie
de ilustraciones para evidenciar una variedad de ejemplos de aplicación de la
propuesta.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 16
El equipo de co-investigadores que contribuyeron a la realización de esta propuesta han
sido: Martha Helena Bernal C., Morian Nair Calderón Díaz, Leidy Casanova, Diana
Maritza Montaña Galindo, Dora Inés Orduz Camelo, Juliana Rivera Morales, Leidy
Casanova, y Érika Deniris Suárez Rodríguez.
El alma de esta propuesta es la comprensión de los procesos de evaluación como
instrumentos que se ponen en práctica sin maltratar, sin denigrar, sin amenazar, sin
humillar, sin estresar, sin castigar y sin deteriorar el tejido social.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 17
Capítulo 1
HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LA EVALUACIÓN EN LA PEDAGOGÍA DE LA
HUMANIZACIÓN
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 18
Pablo Romero Ibáñez1
Palabras clave: bienestar, buen trato, calidad de vida, comprensión, evaluación, interlocución, humanización, oportunidades, Pedagogía, sentido y significado.
La evaluación sigue siendo el talón de Aquiles en el ámbito de la educación
colombiana. Si revisamos la historia de los decretos de evaluación, concepciones,
códigos y escalas de evaluación en Colombia, comprenderemos que la evolución en
este tema es muy pobre; sin duda, un país como Colombia tiene mucho por aprender
en todo lo relacionado con evaluación.
Casualmente, en octubre del presente año 2010, el periódico El Tiempo, publicó una
lamentable noticia: 268 alumnos de últimos grados van perdiendo el año. Estas son las
cifras que conoce el Ministerio de Educación, pero el problema se extiende a primaria y
secundaria. Consecuencias del cambio en la forma de evaluar que ha hecho más
exigente la educación… En el artículo de El Tiempo, se avalan afirmaciones como
estas: …el de antes era un sistema para flojos2. Ahora es mejor, exige más sacrificio…
Se citan casos como estos: Mauricio, estudiante de último grado de secundaria del
colegio San Buenaventura de Medellín, está angustiado y desvelado. Tiene cinco
semanas para recuperar ocho materias y pasar el año escolar. En el informe del tercer 1Escritor, asesor e interventor internacional en Educación y Bioética. Pertenece al sector empresarial y educativo. Estudios en Filosofía y Semiótica en la Universidad Nacional de Costa Rica. Teólogo de la misma Universidad, 17 premios en convocatorias, nacionales y regionales en investigación e innovación educativa. Un premio internacional en arte y cinco reconocimientos internacionales en innovación educativa. Co-autor de una Especialización en Desarrollo de Procesos de Pensamiento, aprobada por el Ministerio de Educación Nacional y el Consejo Nacional de Acreditación. Autor de tres programas de formación superior en herramientas pedagógicas, desarrollo del pensamiento creativo y gerencia de proyectos. Ponente en numerosos congresos internacionales y nacionales de educación. Numerosos debates en universidades y en el Congreso de la República. Es en la actualidad: docente investigador, autor y director de la investigación en Pedagogía de la humanización, en la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, asesor e interventor internacional en asuntos pedagógicos para Ediarte S.A. Conferencista e interventor en pedagogía con. Estudiante de tercer semestre de la Maestría en Bioética de la Universidad El Bosque. Celular 3146823248. Asesorías actuales a México, Venezuela y Colombia. Conferencias y asesorías para la Biblioteca del Estado Zulia, Maracaibo – Venezuela; para el grupo escolar Simón Bolívar. 8 colegios, de México; para la Universidad Libre, Universidad Nacional, el SENA (Cartagena), la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá, y para muchos colegios como La Salle, Stella Matutina, ONG y diversas editoriales en Colombia
22 Se refiere al Decreto 230. Es la afirmación de un estudiante. 3. El Tiempo, domingo 24 de octubre de 2010, p. 4.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 19
período iba perdiendo lenguaje, matemáticas, geometría, estadística, física, química,
biología y artes. En Barranquilla, José Luis, de grado décimo, está igual de intranquilo,
porque está “colgado” en nueve materias. Ya ha perdido dos años. “Otro año no
aguanta. Ahora los profesores no dejan descansar, piden muchas cosas al tiempo”. El
artículo afirma: Mauricio y José Luís están padeciendo los efectos del revolcón que
sufrió en 2010 el sistema de evaluación académica en Colombia. Este año quedó sin
piso el decreto 230 del 2002, que ordenaba a los planteles educativos, públicos y
privados garantizar que al siguiente curso pasara por lo menos el 95 por ciento de los
estudiantes. De este modo prácticamente ninguno perdía el año…
Los apartes del artículo proporcionan evidencias de la falta de información y
preparación que existe en el tema de la evaluación, objeto de nuestra indagación.
Sin embargo, el texto citado muestra una serie de errores e inconsistencias:
1. Señalar que 268.000 estudiantes de los dos últimos grados van perdiendo el
año, habla muy mal del sistema de evaluación en la educación en Colombia.
2. El articulista muestra su desconocimiento del tema al considerar que esos
resultados son …consecuencias del cambio en la forma de evaluar que ha
hecho más exigente la educación. Se cree que el nuevo sistema de evaluación,
el del Decreto 1290, hace más exigente la educación; la afirmación es un error
porque el alma del decreto no es esa; su sentido y significado era buscar que
todos aprendieran; véanse, por ejemplo, los artículos 1, 3, 4 y 7, entre otros. La
causa de este desastre académico no son la exigencia ni el rigor académico
sino es la ortopedia e ignorancia del sistema educativo colombiano que sigue
creyendo que evaluar consiste en proporcionar una información, calificarla y,
finalmente, medir, obtener unos resultados en los que unos muestran excelentes
resultados y otros, no importa cuántos, un logro que, en nuestro sistema
educativo de evaluación, es calificado como deficiente, bajo y pésimo. ¡Qué lejos
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 20
estamos de comprender el alma de la evaluación! Querido lector, es en este
asunto sobre el que nuestra indagación busca centrarse.
3. Otra afirmación, entre las numerosas inconsistentes: el de antes era un sistema
para flojos. No solo hay aquí un error sino que resulta ser una forma limitada de
comprender la evaluación. El anterior Decreto 230 buscaba que la inclusión
educativa; el actual Decreto 1290, también se preocupa por la inclusión
educativa; pero ambos, en persecución de este propósito, se redactaron en
forma equivocada y con múltiples falencias, comenzando por el pobre intento de
definición de lo que el Ministerio de Educación entiende por evaluación. El
artículo 1 del Decreto 1290 afirma: La evaluación del aprendizaje de los
estudiantes, realizada en los establecimientos de educación básica y media, es
el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los
estudiantes. La perspectiva del Ministerio. deja por fuera tres conceptos claves,
imprescindibles en cualquier definición sobre evaluación; el proceso debe ser:
progresivo, intersubjetivo y en él tiene que figurar, explicita, la interlocución.
Abordamos los tres conceptos más adelante.
4. El artículo expone el caso específico de Mauricio, estudiante de último grado de
secundaria del colegio San Buenaventura de Medellín, quien está angustiado y
desvelado. Este tipo de ejemplos, que por cierto ilustran numerosas situaciones
similares, muestra la ignorancia en materia de evaluación en Colombia. En
pleno siglo XXI no es aceptable, habida cuenta de cuánto hemos avanzado en
las investigaciones en torno a la evaluación, que continúen ocurriendo hechos
parecidos. Vienen a la mente preguntas claves: ¿dónde están las estrategias de
valoración permanente del aprendizaje? ¿qué pasó con las acciones de
seguimiento? ¿cuáles fueron las estrategias de apoyo que se aplicaron a estos
estudiantes durante los tres períodos académicos anteriores? Las respuestas a
nuestros cuestionamientos se sustentan como obligatorias en su aplicación, en
los artículos 3 y 4 del decreto 1290.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 21
5. El artículo sigue hablando de recuperación, concepto que desaparece en el
actual Decreto 1290 sobre evaluación. Hoy hablamos de estrategias de
valoración integral del aprendizaje, de acciones de seguimiento y de estrategias
de apoyo.
La propuesta de comprensión y aplicación de los procesos de evaluación según la
Pedagogía de la humanización es muy amplia, compleja pero sencilla, actual,
fundamentada, dinámica, incluyente y flexible.
1. Hacia una comprensión de la Pedagogía de la humanización
Hablar de evaluación es desnudar imaginarios, mitos, concepciones, cosmovisiones y
aun paradigmas. La exposición que desarrollamos sobre la evaluación por
competencias, tiene su contexto desde un lugar ideológico específico, la Pedagogía de
la humanización.
En la Pedagogía de la humanización se evalúa:
- para formar seres humanos autónomos, con responsabilidad social,
comprometidos consigo mismo, con los demás, con el planeta tierra y el
conocimiento;
- para valorar procesos y desempeños;
- sin maltratar, sin denigrar, sin humillar, sin medir;
- a partir de una ética de la argumentación; es posible implementar una escala de
evaluación propositiva, que permita dar cuenta de los desempeños de los
estudiantes, sin necesidad de maltratarlos ni humillarlos;
- para humanizar.
Pero ¿qué es una Pedagogía de la humanización? Consiste en una perspectiva
educativa centrada en el buen trato, la interlocución, la auto-regulación y los procesos
de formación en la autonomía y la ética de la argumentación. Es además, el resultado
de múltiples reflexiones, evidencias, experiencias y de procesos de investigación en
diversos contextos y escenarios ideológicos.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 22
La Pedagogía de la humanización posee una serie de metodologías, actividades,
estrategias, herramientas y técnicas; propone, además, recursos para generar procesos
de educación sin maltratar, amenazar, agredir, humillar, sin deteriorar el tejido social.
En Pedagogía de la humanización, humanizar es cultivar y construir un tejido social
centrado en el buen trato, en la interlocución, en la valoración de sí, de los demás, del
mundo y del conocimiento.
La Pedagogía de la humanización, parte de esta tesis: si formamos y fortalecemos en la
actitud, en el amor hacia algo, si formamos sujetos con responsabilidad social y con
sentido, significados y pensamiento social, no necesitaremos preocuparnos más por la
academia, por el rigor académico. Este se volverá seductor por sí solo.
El vacío que queremos superar con esta perspectiva educativa se centra en los
procesos de humanización; entendemos además que humanizarnos es transformarnos
en personas con responsabilidad social, con pensamiento social, con madurez mental;
hacernos sujetos metacognitivo, conscientes de las consecuencias individuales y
sociales de su actuar cotidiano. Con esta propuesta buscamos: superar, trascender la
actual escuela rígida y dogmática en sus concepciones de formación académica.
En este sentido, se pretende superar el énfasis en lo cognitivo, que caracteriza el
contexto educativo actual por uno centrado en lo antropológico. En ese orden de ideas,
Pedagogía de la humanización atiende aquello que se ha descuidado, la afectividad, la
comprensión de las emociones y la valoración del ritmo y estilo de aprendizaje de cada
ser humano. Pedagogía de la humanización es, entonces, una perspectiva educativa
flexible, dinámica, propositiva e interactiva, que está en permanente diálogo con
múltiples disciplinas preocupadas por la formación de un ser humano comprometido
con la calidad de vida del planeta tierra.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 23
Antes de continuar, parece pertinente socializar un paralelo gráfico que aclara las tres
macro-estructuras que dan cuenta de la evaluación por competencias desde una
Pedagogía de la humanización.
HACIA LA COMPRENSIÓN DE UNA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
Los mínimos componentes por evaluar en un ser humano son:
Dimensiones
Dimensión cognitiva
-Dimensión
comunicativa
-Dimensión estética
-Dimensión corporal
-Dimensión
tecnológica
-Dimensión socio-
afectiva
-Dimensión ética
-Dimensión
espiritual
-Dimensión
trascendental
Competencias COMPETENCIAS COGNITIVAS Competencias
específicas de cada
área. Por ejemplo, en
el área de educación
artística: competencia
perceptiva, técnica,
ideológica, expresiva,
creativa y estética
En el campo
empresarial:
orientación al cliente,
orientación a los
resultados,
COMPETENCIAS LABORALES
-Emprendimiento
-Trabajo en equipo
-Gestión de
conocimiento
-Gestión de recursos
- Responsabilidad
social.
-Liderazgo, iniciativa,
empoderamiento.
COMPETENCIAS CIUDADANAS
-Inteligencia social
-Inteligencia
emocional
-Pensamiento
social
-Saber convivir
-Relaciones
interpersonales,
interacción social.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 24
Fuente. Pablo Romero Ibáñez La evaluación en la Pedagogía de la humanización.
adaptabilidad .
Saber Dominio de un saber
Saber aprender, saber
conocer. Saber pensar.
Se es competente en
un conocimiento.
Los tres saberes
básicos:
interpretar, argumentar,
proponer.
-Cuida sus útiles,
evita perderlos, no
los raya, no los
deteriora. Cuida lo
suyo y lo que es
ajeno.
-Puntualidad,
capacidad para
negociar.
Saber ser, saber
sentir, concertar,
conciliar, buen
trato, disciplina,
colabora en el
buen
funcionamiento de
las actividades
escolares, saluda,
es respetuoso,
prudente, amable,
normas de
cortesía.
Indicador de desempeño
-Comprende y aplica las armonías cromáticas -Identifica las diferentes corrientes filosóficas en estudio -Determina y analiza las principales coyunturas políticas de América latina.
-Es puntual, demuestra responsabilidad y cuidado de sus útiles - Trabaja en equipo, valorando la opinión de los demás.
-Es respetuoso, amable con todos sus docentes y compañeros. - Es prudente en su interacción social. - Demuestra inteligencia social y emocional en su interacción cotidiana.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 25
La Pedagogía de la humanización comprende el discurso de la evaluación por
competencias a partir de tres procesos fundamentales: (1). saber; (2) interactuar; (3)
ser. Los tres dan cuenta del dominio de un saber, del pensamiento, la reflexión, el
análisis, el discernimiento, el disfrute, la interacción laboral, la investigación, la
innovación, la interacción social, y del saber ser y estar. Estos tres procesos, saber -
conceptual, interactuar - procedimental y ser –actitud, son los componentes mínimos
que deben estar siempre presentes en todo proceso de formación de un ser humano.
Múltiples instituciones educativas, tanto en el ámbito de los colegios como el de las
universidades, afirman: claro que lo trabajamos, obvio, es lógico, ¿quién no lo haría? es
nuestro compromiso. Pero, en realidad, están muy lejos de que así sea, pues basta con
pedirles que muestren su diario parcelador, la planilla y el boletín, boleta o registro de
calificaciones, para comprender que todo es una gran farsa. Lo que no se puede
evidenciar, sencillamente no existe, pertenece al plano de las alienaciones, los mitos,
las ignorancias, las mentiras y las corrupciones.
Los procesos de aprendizaje en la Pedagogía de la humanización. La Pedagogía de la humanización se fundamenta en el aprendizaje cooperativo,
colaborativo, metacognitivo y significativo. Se trata de percibir, interpretar e interactuar
en una sociedad que evoluciona a gran velocidad en lo tecnológico, pero se mantiene
rezagada en sus procesos de hominización. La Pedagogía de la humanización permite
el aprendizaje de la conciencia social, la aceptación de sí mismo sin conformismo, la
comprensión y el respeto a los demás, el amor al planeta y el amor al conocimiento. A
partir de ella, los aprendizajes se centran en lo antropológico, se aprende a valorar
antes que a juzgar, a dialogar antes que a atropellar, a concertar antes que a imponer.
La fuente de la comprensión, la convivencia y la creación no está en nosotros ni en las
cosas, sino en la interlocución transparente con el otro.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 26
El aprendizaje esencial que se adquiere a partir de una Pedagogía de la humanización
es la comprensión de sí, en relación armónica con todo el planeta tierra.
Preocupación de la pedagogía de la humanización En una sociedad que cada vez se torna más competitiva, demoledora y violenta en su
interacción social, profesional y empresarial, en la que la manipulación del
conocimiento ha pasado de ser importante a esencial, antes que eruditos se necesitan
con urgencia innovadores y administradores del conocimiento con un alto nivel de
pensamiento social.
Tanto los líderes religiosos y los teólogos, como los filósofos, los antropólogos, los
psicólogos, los científicos, los artistas y, naturalmente, los pedagogos han expresado la
necesidad urgente de aprender a tratarnos mejor; sin embargo, aún no hemos
aprendido a tratarnos con dignidad. Seguimos siendo homofóbicos, racistas,
xenofóbicos y muy prevenidos.
Algunos fundamentos de la Pedagogía de la humanización se perciben en la obra de
Johann Heinrich Pestalozzi. Este precursor de la pedagogía contemporánea, abogó por
una educación en armonía con la naturaleza y la necesidad de conocer al niño en todas
sus manifestaciones. María Montessori, educadora humanista, sostenía que era
necesaria la convicción de que el niño deficiente puede ser ayudado; hacía énfasis en
la preparación del maestro que, en primer lugar, debe lograr un cambio en su persona y
tener amor a su trabajo. Y tiene que darse también el amor entre el niño y el maestro.
En el proceso de fundación de su comunidad religiosa, la Madre María de la Cruz,
fundadora de las Hermanas de Bethania, siempre defendió esta idea: “Educar es
enseñar a pensar. Educar es conducir, no amenazar. Educar es conocer, no regañar.
Educar es ganar al educando y a la educanda, para el desarrollo que obtenga en su
deseo de ser mejor. La educación es obra de amor, de empatía, la educación es
comunicación auténtica de valores. Todo lo que no sea esto no es educación”. En esta
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 27
línea de pensamiento se fundamenta la Pedagogía de la humanización. Numerosos
autores se han preocupado y se preocupan por los procesos de humanización. En
dirección similar aparecen: la experiencia de vida de la Madre Teresa de Calcuta, ser
humano de profunda oración y de arraigado amor por sus hermanas religiosas, de sus
estudiantes, de todos los enfermos y con un alto sentido de la comprensión del otro;
Gandhi, con su filosofía de la no violencia, dio una lección a la humanidad de lucha
pacífica y argumentada: tenemos derecho a pensar diferente, pero jamás a violentar a
los demás;, Miguel De Zubiría (1999), con sus reflexiones sobre el sentido del amor; y
Humberto Maturana (2000) en sus Apuntes para una “biología del amor”.
Emmanuel Mounier, con su propuesta del personalismo, aportó una serie de claves en
el proceso de descentramiento, de comprensión, interacción y donación hacia los
demás. De manera análoga, Edgar Morin, con su preocupación por la madurez mental y
los procesos de hominización; Gabriel Marcel. Con sus aportes al ser y a la distinción
entre problema y misterio; Martín Buber, con sus reflexiones sobre el yo y el tú,
contribuye al amanecer de un nuevo humanismo. En contra de un mundo que se ha
vuelto inhabitable para el hombre, Buber comprendió la necesidad de resaltar los
valores fundamentales de la vida humana y cooperó a hacer luz sobre el origen y el
destino de toda la existencia humana; la solidaridad, el respeto por el otro, la tolerancia,
la no discriminación y el amor por el prójimo son los valores indispensables que los
seres humanos deben recuperar para alcanzar su destino.
Un ejercicio didáctico de la administración de las emociones en pro de hacer realidad
una ambiente escolar armónico, respetuoso, ético y significativo, lo constituyen los
resultados de investigación de Antonio Vallés y Consuelo Vallés (2000).
Paulo Freire, con su pedagogía de la esperanza, de la pregunta y del oprimido permite
concebir la urgencia de formar en la comprensión del otro, la formación de la
autonomía, y el respeto del ritmo de cada estudiante. Junto a él, numerosos
pensadores contemporáneos entre filósofos, pedagogos, sociólogos, antropólogos,
teólogos, religiosos y científicos. En la actualidad, en Colombia existe una investigación
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 28
centrada al cien por ciento en la Pedagogía de la humanización. Su trayectoria se
remonta al año 1999. Posee más de setenta investigadores dedicados a una
investigación en torno a una educación del buen trato, dirigida por Pablo Romero
Ibáñez; Pueden consultarse: : Romero, Pablo (2006 B, 2006 C,20072008). Esta
investigación ya ha graduado a seis promociones como especialistas en Pedagogía y
Docencia Universitaria. Véanse además: Romero, Pablo (2008). Pedagogía de la
humanización en la educación inicial, Editorial Bonaventuriana: Bogotá; los aportes de
la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH); y los aportes de Guido
Macías – y Valdez Tamayo (1994).
La Pedagogía de la humanización encuentra su sentido en la vivencia real de la calidad
de vida de todos los que interactúan en la escuela o en la universidad; en este sentido,
vale la pena revisar los aportes de Pio Eduardo Ardila, (2004); Carlos Maldonado
(2000); y los resultados de investigación sobre calidad de vida de Martha Nussbaum
Amartya Sen (1996), Luis Oblitas (2006) y France Quéré (1994).
A pesar de todo lo que hemos avanzado, tanto la educación inicial como la educación
básica primaria y media y en la superior no se están desarrollando procesos de
pensamiento social (inteligencia emocional e interpersonal). Esto se observa en la
explicitación de sus currículos, en la dinámica cotidiana escolar, en los diversos
informes o memorandos que se envían a los padres de familia (colegios) y en los que
se entregan a nuestros estudiantes en las diversas instituciones de educación superior.
Recordemos que, en pleno siglo XXI, hacemos mayor énfasis en lo cognitivo que en lo
social y afectivo; lo antropológico sigue abandonado3. El componente antropológico
3 No se crea que somos de esos que están convencidos de que ayer educábamos en valores y había menos violencia que hoy. Todavía hay quienes creen que ayer se educaba en valores y hoy no. ¿Que hoy hemos dejado de educar en valores? Tal pensamiento no solo es erróneo sino ignorante, desconoce lo degenerada que ha sido la mal llamada “humanidad” a través de toda la historia. Lo que en esencia ha cambiado es el estilo de violencia; ahora somos más finos, diplomáticos exquisitos con la maldad; pasamos del garrote, del cuchillo, del fusil al enter de la computadora; estamos pasando de la violencia física a la violencia emocional, sicológica y moral. a la simbólica, es decir, a la
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continúa olvidado pues aún se habla de buenos y malos estudiantes. Se comparan el
rendimiento académico y la interacción social de un niño y una niña con los de otros
compañeros y compañeras, como si existieran patrones universales y ritmos únicos de
aprendizajes. Nos encontramos lejos de hacer realidad una escuela saludable en la
que nuestros niños y niñas aprendan sin estrés, sin presiones, sin castigos, sin
vigilancia, sin afanes, sin atropellos emocionales o sicológicos. Por ejemplo, con
vergüenza hay que denunciar que en Colombia, existen todavía escuelas, jardines
infantiles y docentes que califican con notas y números el rendimiento de un menor de
edad, y aún peor: se siguen creyendo el cuento de la D (de deficiente, deteriorado,
degenerado) y la I (de insuficiente) como mecanismos esenciales para que el niño
decida aprender.
El problema existente en esta mirada es que se quiere formar un individuo responsable
y autónomo desde una ética normativa que reafirma la inmadurez mental. Por el
contrario, necesitamos dinamizar una ética argumentativa que permita al ser humano,
desde pequeño, comprender el porqué actuar correctamente, por qué invertir tiempo en
la academia, por qué amar el planeta.
En el enfoque de la Pedagogía de la humanización no hay estudiantes malos y buenos,
no hay mejores ni peores, ni feos, ni bellos; lo que hay son seres humanos
significativos, con el derecho a no ser comparados y estigmatizados, con ganas de vivir,
sujetos dispuestos a dejarse seducir y encantar por el otro, por sí mismos, por el mundo
y por el conocimiento. Una sociedad amada desde los inicios de su infancia es una
sociedad sana, motivada, creativa y progresista.
En este sentido, a partir de la comprensión de la Pedagogía de la humanización no es
posible desarrollar una evaluación que denigre, maltrate o humille al ser humano con
finura de la indiferencia, de la exclusión. Seguimos siendo excluyentes con nuevos vestuarios de hipocresía y comportamientos light.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 30
estructuras o connotaciones peyorativas, primitivas y retrógradas como pésimo, malo,
deficiente, insuficiente, desempeño bajo y otras expresiones paleolíticas.
Humanizar = madurez mental Partimos de esta tesis: si formamos y fortalecemos en la actitud, en el amor hacia algo,
si formamos sujetos con responsabilidad social y con sentido, significados y
pensamiento social, no necesitaremos preocuparnos más por la academia ni por el rigor
académico; esté llegará con seducción.
El vacío que queremos superar con la Pedagogía de la humanización se centra en los
procesos de autonomía y de humanización. Humanizarnos es transformarnos en
personas con responsabilidad y pensamiento social, con madurez mental, sujetos
metacognitivos conscientes de las consecuencias individuales y sociales de su actuar
cotidiano. La Pedagogía de la humanización busca superar, trascender la actual
escuela rígida y dogmática en sus concepciones de formación académica.
En este sentido, se pretende superar el énfasis en lo cognitivo que caracteriza el
contexto educativo actual por uno centrado en lo humano. Es decir, la Pedagogía de la
humanización atiende aquello que se ha descuidado: la afectividad, y la valoración del
ritmo y del estilo de aprendizaje del ser humano.
Resulta pertinente citar en este contexto a Edgar Morin, Roger Ciurana y Motta (2003)
cuando sostienen:
El subdesarrollo de los desarrollados es un subdesarrollo moral, psíquico e intelectual. Hay, sin duda, una penuria afectiva y psíquica mayor o menor en todas las civilizaciones, y en todas partes hay graves subdesarrollos del espíritu humano, pero es preciso ver la miseria mental de las sociedades ricas, la carencia de amor (…) la maldad y la agresividad miserable de los intelectuales y universitarios, la proliferación de ideas generales vacías y de visiones mutiladas, la pérdida de la globalidad, de lo fundamental y de la responsabilidad. Hay una miseria que no disminuye con el decrecimiento de la miseria fisiológica y material, sino que se acrecienta con la abundancia y el ocio. (…) De esta manera, el desarrollo debe concebirse de forma antropológica
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 31
porque el verdadero desarrollo es el desarrollo humano. Por lo tanto, la educación debe colaborar en el rescate de la idea de construir un desarrollo multidimensional
Con la aplicación de una Pedagogía de la humanización en la cotidianidad afectiva y
académica, las instituciones de educación inicial, básica primaria y media, y educación
superior cuentan con un valioso instrumento de orientación pedagógica, emocional y
mental. Porque una sociedad que aprende a manejar sus emociones, que se libera de
posibles secuestros emocionales, y aprende a comprender cuándo y cómo piensa, y
cómo puede mejorar sus diversos procesos de pensamiento social es, sin duda, una
representación cultural artífice de su propio futuro.
El amor como estrategia en los procesos de humanización
Ya hasta redundante es seguir afirmando que cualquier tipo de disciplina violenta,
agresiva y carente de afectividad, deteriora la esperanza en el ser humano. Un sujeto
que se forma en un contexto violento y agresivo, contiene una alta posibilidad de
reproducir su realidad consigo mismo y con los demás.
La Pedagogía de la humanización no pretende construir un decálogo y siete hábitos
para ser mejores, ni defender la necesidad de un manual de auto-ayuda o
comportamientos de los que ya existen en abundancia; por el contrario, ella aporta una
serie de resultados significativos de siete años de reflexión, investigación y validación
pedagógica.
Existe hoy una comprensión generalizada sobre la importancia de dar amor en la
cotidianidad escolar y familiar. El amor, como expresión en el ámbito educativo, implica
dinamizar un lenguaje afectivo, valorativo, acorde y significativo para los niños y las
niñas. El amor que defiende la Pedagogía de la humanización se centra en la
comprensión, en la interlocución, respeto y valoración de sí mismos, del otro y del
entorno como realidad única y universal, en una ética universal centrada en la
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 32
argumentación y no en la normatividad, como lo plantea Hans Küng; necesitamos
urgentemente pasar de una ética normativa a una ética argumentativa; es decir, si
afirmamos que amamos nuestro pueblo, defendemos entonces el amor por el planeta.
En este sentido, construimos una cultura en la que donde la ética no funciona por
pedazos, por gustos, por intereses, por caprichos, por regiones sino en un compromiso
universal. Es lo que llama Howard Gardner una mente ética y Hans Küng una ética
universal. Una ética que nos conduce a la comprensión y no a un seguimiento pasivo e
inconsciente de la norma. Lograrlo es hoy un compromiso de la educación que, sin
duda, está mediado por los hábitos de quienes participamos en el evento educativo y
fundamentalmente por el lenguaje.
Explicar qué es lo que el estudiante y el docente van a hacer, contar qué es lo que han
hecho, describir los procesos que los han llevado al resultado final (cómo y para qué),
establecer hipótesis (por qué), construir fantasías, narrar experiencias, etc. Cualquier
oportunidad es buena para ejercitar el lenguaje. Pero ejercitarlo no es suficiente; la idea
fundamental es mejorarlo, buscar nuevas posibilidades expresivas (vocabulario más
preciso, construcciones sintácticas más complejas, dispositivos expresivos y referencias
cada vez más amplias, etc.). Por eso la interacción con los educadores y las
educadoras es fundamental (Zabalza, 1996).
Esta interacción, en un contexto en que se cultiven la paciencia, el respeto, la
comprensión del entramado emocional y la valoración de la realidad infinita de cada uno
de los niños y las niñas es lo que aquí señalamos como comprometerse con una
Pedagogía de la humanización.
Así que construir una Pedagogía de la humanización consiste en hacer realidad una
forma de vida para la que amar es el método; comprender es el compromiso;
interactuar y valorar es la cotidianidad; y crecer con salud mental, sentido y significado
es el resultado. Esta afirmación podría sonar soñadora o parecerse a una utopía; pero
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 33
es lo que un mundo golpeado por la intolerancia, el odio, la violencia y la frialdad
necesitan con urgencia. Claro está que podemos construir una escuela y una familia
liberada de todo tipo de violencia o agresividad, pero jamás podrá lograrse con una D
de deficiente, de degenerado, de deteriorado, una I de insuficiente, un uno o cualquier
nota peyorativa de esas que aún siguen co-existiendo en la inconsciencia escolar.
Los procesos de humanización como estrategia La Pedagogía de la humanización está de acuerdo con los cinco nacimientos que
plantea Edgar Morin: la prosecución de la humanización daría lugar a un nuevo
nacimiento del hombre. El primer nacimiento fue el de los inicios de la hominización,
hace algunos millones de años. El segundo nacimiento lo proporcionó la emergencia
del lenguaje y de la cultura, probablemente a partir del homo erectus. El tercero fue el
del homo sapiens y la sociedad arcaica. El cuarto fue el de la historia, que comprende
simultáneamente el surgimiento de la agricultura, la ganadería, la ciudad y el Estado.
El quinto, posible pero todavía no probable, sería el nacimiento de la humanidad, que
nos haría abandonar la edad de hierro planetaria, de la prehistoria del espíritu humano,
que civilizaría la tierra y vería el nacimiento de la sociedad-mundo. (Morin, Ciurana y
Motta, 2003).
Ese quinto nacimiento, al que aún no hemos podido acceder con todas sus
implicaciones o efectos sociales, cognitivos y afectivos, es la preocupación fundamental
de la Pedagogía de la humanización.
Una forma de empezar el camino de esta pedagogía, en la familia y en la escuela, es la
de implementar en la cotidianidad el hábito de la interlocución, de la valoración, la
concertación o negociación de las normas de convivencia. Ese hábito tiene aceptación
en los niños y en las niñas, cuando se asegura un ambiente de armonía mediante el
cual se evite todo tipo de violencia.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 34
Dinamizar una escuela preocupada por la interlocución y el ambiente escolar
emocionalmente seguro implica atender tanto a la valoración de procesos como a la
valoración de cada uno de los integrantes de la comunidad escolar; en ella la
autoridad no se puede confundir con la disciplina del temor o la amenaza.
Bien lo plantea Lesley Koplow (2005): el docente debe buscar medios adecuados para
invitar a los niños a que se expresen y, al mismo tiempo, tener suficiente autoridad y
sostener una estructura que contenga la expresión que está estimulando (Koplow,).
Si en verdad nos preocupa construir una hipótesis para responder a estos
cuestionamientos, ayudaría revisar las causas del origen de nuestro imaginario
colectivo, social y educativo actual; luego tendríamos que responder por qué hemos
evolucionado tan lentamente en la comprensión de lo esencial: aprender a ser
personas, humanos coherentes, conscientes de su realidad social, amantes de la vida,
del planeta, del ser humano, del universo que es, en esencia, lo que debería ocupar el
primer lugar de nuestro interés. Además, habría necesidad de preguntarnos por la
visión, misión y énfasis de los sistemas educativos de América Latina.
En esencia: ¿Qué es lo pertinente y urgente en la mayoría de los centros educativos de
América Latina? ¿A qué le estamos apuntando con nuestros intentos de educar?
¿Desde los niveles ideológico y didáctico, en qué se centran nuestras prácticas
educativas? En este contexto, seguramente vamos a descubrir que la preocupación
primera no es la de formar personas, seres humanos amantes de sí, del otro y del
planeta; por el contrario, el énfasis sigue equivocadamente centrado en una cognición
no competitiva, competidora y demoledora de las emociones, los afectos y las visiones;
sin una reflexión intencional sobre las causas y consecuencias de cómo se logra la
cima, de cómo se llega a ser profesionales o a lo que algunos llaman “individuos
exitosos”.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 35
Las consecuencias ya las conocemos. Finalmente se logra un adulto que a veces es
profesional, o comerciante “exitoso”, u otros oficios o modos de vida que, sin importar a
qué se dedique, es finalmente un inmaduro mental, un subdesarrollado mental como lo
plantea Edgar Morín y su equipo de trabajo, en su obra Educar en la era planetaria.
En algunos contextos académicos, se cree que por preocuparnos por la formación de
un ser humano ético, se descuidarán significativamente la gramática, las matemáticas y
las ciencias. Hoy, desde una Pedagogía de la humanización, hemos comprendido que
el amor al conocimiento, el formar científicos, creativos, es mucho más sencillo y
significativo cuando se cultiva la aceptación de sí mismo, la comprensión de los demás
y el amor al planeta.
La comprensión del sentido de la ética como estrategia de humanización En esta coyuntura, resulta clave atender a una ética argumentativa, una ética del
cuidado y unos principios básicos de una ética de mínimos. Si vamos a considerar una
ética de la argumentación en la interacción escolar, atenderemos a nuestro afinamiento
de la percepción sobre lo que observamos, lo que acontece, su sentido y significado. El
obrar está mediado por la comprensión del bien o daño que nos hacemos o le hacemos
a otros y al mundo., El obrar bien no está mediado, entonces, por la obediencia a una
norma o ley religiosa o civil, ni por el temor a un castigo divino, militar o civil si se la
incumple, , sino por su sentido y significado en la construcción de una sociedad con
seres humanos con madurez mental.
No estamos solos en este mundo; lo compartimos con una compleja variedad de seres
humanos. Si nuestra escuela, desde la educación inicial, nos conduce a la comprensión
del entramado o tejido social, nuestra vida seguramente se va a llenar de significados y
sentidos. Nuestra percepción del mundo no puede dividirse en fracasados y
triunfadores sino percibir que se trata de seres humanos infinitamente diferentes en
sueños, anhelos, estilos de pensamientos y ritmos de aprendizajes diferentes.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 36
Comparar a un niño y a una niña con otro/a, amenazarlo/a, obligarlo/a, a cumplir con
una tarea, son errores que se siguen cometiendo en miles de instituciones educativas.
No olvidemos: lo que los adultos de hoy somos, es lo que la escuela, la familia y el
tejido social de ayer nos dio (Romero, 2006 B).
Ningún sujeto forma en abstracto, quien nos educa es el medio. Necesitamos construir
un medio donde la preocupación primera sea el amor entendido como comprensión de
sí, del otro y del mundo; por tanto, un jardín que trabaja sin la re-educación y apoyo de
los padres de familia de sus estudiantes se manifiesta como un pobre jardín que sólo
trabaja con buenas intenciones. El padre de hoy necesita ser actualizado en su
percepción de amor. Todo padre y madre dice amar a sus hijos o hijas, pero ¿con qué
concepción de amor? ¿amor con valoración, interlocución y respeto? ¿amor con rejo y
golpes, con gritos, con “disciplina”, con amenazas, con humillaciones, con
prohibiciones, con castigos?
2. Para comprender la evaluación en la Pedagogía de la humanización
Hacia una comprensión de la evaluación por competencias
Ser ético es empezar por preocuparse por el otro. Necesitamos con urgencia una escuela en la que amar es el método, el compromiso es comprender, y la madurez mental es el resultado. (Pablo Romero).
Aún sigue siendo común evaluar para descalificar, para excluir, humillar, poner en
evidencia; para el escarnio público, expulsa, o prescindir del sujeto evaluado; esta
realidad, es justamente uno de los motivos del por qué la mayoría de las personas
tiene terror, pavor ante la evaluación, tanto en el ámbito educativo como laboral.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 37
En cierta ocasión, en la tienda de una empresa de café “certificada” y con
reconocimiento mundial, Pablo, su esposa e hijos nos tomamos un par de tazas de
café acompañados con unas galletas. Al finalizar, les entregaron la evaluación del
servicio y del punto de café. La estructura o matriz de evaluación decía (citamos solo
una parte de la evaluación):
A continuación evalúe nuestro servicio: La atención del empleado fue:
A. Excelente
B. Buena
C. Regular
D. Mala
E. Pésima
La anterior es una escala de calificación peyorativa, primitiva y por eso obsoleta, que
habla muy mal de una empresa y de sus directivos. Así no se evalúa un servicio.
Recuérdese que el primer cliente de una empresa son nuestros colaboradores,
nuestros docentes y nuestros estudiantes.
Pero el problema no solo son las escalas; es la concepción que se tiene de la
evaluación, de las intenciones, los procesos, la filosofía o el imaginario pedagógico que
se posee en la comunidad educativa.
Como ejemplo, citamos dos de los mensajes electrónicos que el mismo Pablo recibe o
semanalmente de docentes, coordinadores académicos y rectores desesperados,
angustiados; Las citas son textuales; se incluyen los respectivos errores de digitación.
Después de leídos los textos, nos preguntaremos: ¿por qué pasa esto?
Mensaje del coordinador académico de una prestigiosa institución educativa:
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 38
Cordial saludo.
Tengo una pregunta para usted que me gustaria saber su concepto, soy docente
de informatica y realizo los informes de la institucion donde doy clases, y quisiera
saber que desempeño obtiene un estudiante que esta matriculado en la
institucion y entra a clases a todas las materias menos a ingles porque no le
gusta y la profesora le coloca cero porque el no entra a clase y tenemos la
discusion porque yo le digo que debe colocarle al menos uno proque en el pei se
definio que los desempeño va de 1 a 10..
No sé qué hacer para que la profesora lo acepte, quisiera saber quien tiene la
razón.
Agradeciéndole respuesta pronto.
El mensaje que sigue es de un docente angustiado:
Hola colega, he leído algunos artículos que tiene en el internet sobre evaluación
y decreto 1290, le tengo una pregunta que le agradezco me resuelva lo más
pronto, pues tengo que entregar notas:
¿Qué da, si un estudiante me sacó 3,7 en las evaluaciones escritas, si tiene un
2,3 en comportamiento, un 2,5 en puntualidad y un 3,2 en participación en clase?
A pesar de que en todos sus artículos, conferencias y libros expone Pablo todo lo
contrario, me siguen haciendo este tipo de preguntas….
Nuevamente preguntémonos: ¿qué pasa?
Las dos citas precedentes son la evidencia explícita de instituciones educativas que no
tienen idea de lo que significa un proceso de evaluación por competencias. Dan la
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 39
impresión además, o al menos le queda al lector la percepción o sospecha de que no
tienen clara su filosofía, su perspectiva educativa o modelo pedagógico, sus procesos,
las competencias, sus metodologías, las herramientas y el sistema institucional de
evaluación, entre otras competencias de la escuela. Se evidencia la ignorancia, la
confusión y el caos pedagógico en el que están sumergidas las dos instituciones
educativas.
Partamos de algunos principios básicos de la ética de la evaluación:
1. Ningún ser humano es pésimo, malo o regular
2. El mundo dejó de dividirse, hace ya tiempo, en buenos y malos
3. La evaluación se fundamenta en la valoración del sujeto y la organización
4. La evaluación en el ámbito educativo no es para juzgar, calificar, señalar,
humillar ni maltratar
5. La evaluación permite un crecimiento multidimensional en los niveles individual y
colectivo
La Pedagogía de la humanización nos recuerda que en el mundo ya existen otras
propuestas de evaluación con la intención de valorar y crecer; muy lejos de las viejas
estructuras que enfatizan la medición, la calificación y el juzgamiento. Algunas
propuestas de escalas de calificación que un directivo puede utilizar, sin necesidad de
maltratar a sus colaboradores, son las que siguen.
Si es una auto-evaluación
1 = ya lo hago bien 2 = debo mejorar 3 = no lo considero importante
Si es un ejercicio de hétero-evaluación
1 = ya lo hace bien 2 = debe mejorar 3 = no lo considera importante
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 40
El Ministerio Nacional de Educación de Colombia, en su último decreto sobre evaluación, el 1290, propuso esta escala como “la novedad”: D.B = desempeño bajo; DB = Desempeño básico; D.A = Desempeño alto; D.S = Desempeño superior. Escala que sigue siendo pobre: trata a todos los seres humanos en su diversidad como mediocres e ineptos; estudien o no, hagan o no, se comprometan o no, hagan las tareas o no, igualmente reciben la calificación de un desempeño bajo. Realidad que está muy lejos de los conceptos de inclusión educativa, respeto y valoración de la diversidad cultural, la divergencia, los y ritmos y estilos personales de aprendizaje.
Sin embargo, las instituciones educativas, tanto escolares como universitarias, pueden trascender estas limitadas concepciones, códigos y escalas de evaluación. En la experiencia de Pablo como asesor e interventor en asuntos pedagógicos, ha podido demostrar que sí es posible construir, hacer realidad un mejor sistema de evaluación en el que al ser humano se le evalúe sin maltratarlo y sin denigrarlo, en el que a la vez comprenda cuánto ha aprendido y cuánto le falta por aprender, cómo puede acceder a estos procesos de aprendizaje significativo y por qué es importante, por qué tiene sentido y significado acceder a esta dinámica de evaluación.
Una institución educativa de la ciudad de Bogotá D.C., con la asesoría de Pablo,,
trabaja la siguiente escala:
P.I. Proceso por
iniciar
E.P. En proceso
D.B. Desempeño
básico
D.S Desempeño
sobresaliente
D.E Desempeño excelente
En vez de juzgar con la categoría desempeño bajo, se utiliza la escala o código P.I. = proceso por iniciar, que se aplica a las personas que no hacen nada; E.P. = en proceso, se atribuye a aquellas personas que sí hacen su trabajo pero aún no bien; ambos están en desempeño bajo pero su valoración es diferente.
Desempeño básico. Propuesta de un Ministerio de Educación
Desempeño alto. Propuesta de un Ministerio de Educación
Desempeño superior Propuesta de un Ministerio de Educación
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 41
Otros códigos que hoy se utilizan en la valoración de una empresa están propuestos,
por ejemplo, para el caso de una encuesta, una entrevista, un test o una valoración del
comportamiento en los procesos de comunicación. El sistema de evaluación es de
autoría de Eileen McEntee (2003: 385).
Evalúa las siguientes reglas de comunicación no verbal encerrando en un círculo un
número del 1 al 7´; 1 significa que estás muy de acuerdo y 7 que estás muy en
desacuerdo.
a) Cuando alguien está sentado trabajando, no se debe llegar a interrumpirlo
Muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo
b) Debes saludar cuando llegues a un lugar.
Muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo.
Eileen McEntee (1998: 22) nos aporta un eficiente sistema de valoración de nuestras
experiencias laborales o de interacción socio-afectiva. Para el objeto que nos convoca,
que en este caso es el logro de una comunicación efectiva con nuestros estudiantes,
resulta muy útil la propuesta que sigue la misma autora. Empieza por exponer una
situación o experiencia, y luego se ofrece un esquema de valoración o evaluación de
la experiencia.
CASO B
“El verano pasado estuve haciendo mi servicio social en un ejido de Chihuahua. La
cultura y la educación de las personas que viven en un ejido son muy diferentes a las
de la gente de la ciudad. Al principio no podía adaptarme, sobre todo por la comida.
Todos los días comían arroz y frijoles, y no usaban cubiertos; comían con tortillas de
harina o a veces con la mano. Fue algo desesperante comer durante quince días algo
que no me gustaba. Añoraba comer otros alimentos y estar en mi casa en una mesa
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 42
limpia. A veces lo único que había eran nopales, y a mí no me gustan, por lo que en
estas ocasiones decía no tener hambre.
Había muchos insectos y siempre tenía miedo de que me picaran. Al principio no
sabíamos cómo tratar a las personas que vivían allí, porque pensaban que les haríamos
daño, pero poco a poco fuimos haciéndonos amigos. Esta experiencia la considero
desagradable desde el punto de vista de que no contábamos con las comodidades y la
seguridad de la ciudad; sin embargo, aprendí a valorar la amistad de las personas que
vivían en ese lugar. Fue una experiencia en la que aprendí mucho”.
Evaluación de la experiencia
Agradable 1 2 3 4 5 6 7 Desagradable
Interesante 1 2 3 4 5 6 7 Aburrido
Relajante 1 2 3 4 5 6 7 Tenso
Seguro 1 2 3 4 5 6 7 Inseguro
Eficiente 1 2 3 4 5 6 7 Ineficiente
Abierto 1 2 3 4 5 6 7 Cerrado
Amigable 1 2 3 4 5 6 7 Hostil
Emocionante 1 2 3 4 5 6 7 Frustrante
Alegre 1 2 3 4 5 6 7 Triste
Estimula la
colaboración
1 2 3 4 5 6 7 Frustra la
colaboración
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 43
Si encierro el uno, indicando que estoy totalmente de acuerdo con los conceptos de la
izquierda; si encierro él, doy a entender que estoy totalmente de acuerdo con los
conceptos de la derecha; si, en cambio, encierro el 4, pongo de manifiesto que no me
siento identificados con el concepto de la izquierda ni con el de la derecha; es decir, no
estuve en esa experiencia ni triste ni alegre, o no estoy seguro de lo que experimenté.
Eileen McEntee calificó así su experiencia: desagradable = 6, interesante = 1, tenso =
7, inseguro = 7, ineficiente = 5, cerrado = 5, amigable = 2, frustrante = 7, triste = 5,
frustra la colaboración = 5.
En este sistema, se le pide al evaluado que socialice qué otros sentimientos y
emociones experimentó.
¿Qué significa evaluar? Recuérdese que, según el concepto de evaluación que tengamos, así serán nuestras
prácticas educativas, administrativas, socio-afectivas y de interlocución con nuestros
servidores, colaboradores o empleados. Si se cree que evaluar es calificar, no quedará
otra posibilidad que calificar y calificar. Si se cree que evaluar es medir, no habrá sino la
posibilidad de cuantificar los saberes y resultados de nuestros estudiantes. A partir de
esta concepción, es muy fácil atropellar a nuestros estudiantes e incluso a nuestros
hijos y nuestra pareja.
Si lo que deseamos es hacer realidad un imaginario colectivo de comunicación efectiva,
en el que predominen el respeto, la valoración y el crecimiento colectivo, sugerimos
aplicar cotidianamente los aportes de la pedagogía de la humanización sobre
evaluación (Romero, 2007).
¿Qué caracteriza a la evaluación?
Después de múltiples discusiones en torno a la evaluación se han logrado algunos
consensos sobre los elementos básicos que la caracterizan. A continuación, algunos de
esos componentes.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 44
• La evaluación es cualitativa y compleja
• La evaluación tiene como fin la mejora de la calidad en un contexto empresarial
determinado
• La evaluación exige objetividad, exactitud, factibilidad, ética y equidad
• La evaluación supone un proceso complejo que atiende sistemas de planeación,
diseño, ejecución o aplicaciones
• Todo proceso de valoración tiene un carácter holístico y orientador que permite
descubrir falencias, errores o fallas en un sistema educativo o una comunidad
administrativa o social.
• La evaluación es útil y oportuna
• La evaluación es transparente y fundamentada
• Los procesos evaluativos están íntimamente ligados a los aportes de la
axiología, la ética y la bioética
• La evaluación es colegiada e implica responsabilidad social
• La evaluación posee un carácter pluridimensional en todo su proceso de
planeación, diseño y ejecución
• La evaluación implica una actividad sistemática de reflexión, revisión,
comprobación y valoración
• La evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y mejoramiento
• La evaluación también es evaluable
• La evaluación posee un carácter constructivista en su aplicación
• La evaluación puede ser diagnóstica, permanente y sumativa.
• La evaluación es práctica y participativa
• La evaluación posee diversas dinámicas como la auto-evaluación, la hétero-
evaluación, la para-evaluación y la meta-evaluación
• La evaluación es democrática y no autocrática
• La evaluación es procesual y dinámica
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 45
• El sentido de la evaluación está en la formación significativa de comunidades
sociales pluralistas, justas, divergentes y progresistas, en las que se comprende,
se convive y se valora al sujeto, a la comunidad y al entorno.
Criterios de evaluación
Es un énfasis o referente que incluye conceptos, imaginarios y, en ocasiones, aun
estrategias pedagógicas para tener en cuenta en el proceso de diseño, implementación
o gestión de las evaluaciones, talleres, guías o tareas.
El criterio explicita nuestras ideologías educativas y de interacción social; determina,
además, la intención y el énfasis de nuestra evaluación como también el grado de
aprendizaje que se espera que los estudiantes alcancen. Por ejemplo: la puntualidad, el
dominio del tema, la expresión, el dominio de vocabulario, la claridad, la veracidad, la
precisión, el respeto, la concentración en los procesos de interlocución, la
retroalimentación que se da al mensaje recibido, la comprensión, y la interpretación y el
análisis del mensaje que se recibe y se transmite pueden ser criterios de evaluación en
un proyecto o programa de educación.
Momentos de la evaluación
El subtítulo responde a la pregunta ¿cuándo evaluar? Las respuestas más comunes a
este interrogante son:
1. Evaluar al principio: evaluación diagnóstica
2. Siempre: evaluación por procesos
3. Al final: evaluación que se hace al finalizar un proceso laboral o ejecución de un
proyecto
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 46
Sujetos de la evaluación Responde a la pregunta ¿cuándo hablar? Estas serían:
1. auto-evaluación
2. co-evaluación;
3. Hétero-evaluación;
4. para-evaluación
5. meta-evaluación.
Tipos de evaluación necesarias en los procesos de formación
1. Escrita;
2. Oral
Herramientas para evaluar Estructuras gráficas, mapas mentales, esquemas mentales, cuadros sinópticos, mapas
conceptuales, paralelos gráficos, preguntas abiertas, preguntas cerradas, de relación,
sopas de letras, cuadros sinópticos, uso de imágenes
Otros ejemplos de evaluaciones que están en sintonía con la Pedagogía de la humanización Según Eileen McEntee (2003), las reglas de la comunicación no verbal reflejan la
conducta sociocultural de grupos específicos; sin embargo, dicha conducta cambia con
el tiempo. Propone ella el siguiente ejercicio:
Evalúa las siguientes reglas de comunicación no verbal, encerrando en un círculo un
número del 1 al 7. 1 significa que estás muy de acuerdo y 7 muy en desacuerdo.
El cuestionario es una forma de ir superando las estructuras rígidas de evaluación a la
que nos acostumbró la escuela de ayer. Encierra en un círculo el número con el que te
identificas:
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 47
a) Cuando alguien está sentado trabajando, no se debe llegar a interrumpirlo.
muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo
b) debes saludar cuando llegues a un lugar.
muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo.
c) Cuando un amigo está platicando con otra persona, no debes interrumpirlo
muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo
d) Al llegar tarde a una cita importante, debes presentarte muy agitado y con cara
de preocupación.
muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo
e) Cuando estás hablando con alguien, si te sientes cómodo, puedes mover tus
manos para donde desees, incluso rascarte la cabeza u otro lugar de tu cuerpo.
muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo
f) Cuando estás comiendo algo delante de otra persona, debes ofrecerle.
muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo
g) Cuando despides a una visita, debes acompañarla hasta la puerta.
muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo
h) Cuando te subes al carro con otra persona, debes sentarte a su lado en el
asiento delantero si está vacante (no en el de atrás).
muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo
i) Los hombres deben ceder el paso a las mujeres, a los ancianos y a los niños.
Muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo
j) No se debe usar gorra en un lugar techado.
muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo
k) Cuando un platillo tiene más de una opción de cómo ser servido, debes esperar
a que el mesero te pregunte cómo lo quieres, aunque ya sepas. Muy de acuerdo
1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo
l) Cuando te encuentras en un lugar platicando con otra persona y pasa una joven,
no debes seguirla con la mirada.
muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 48
m) Cuando te invitan a comer en una casa, debes llevar algo para el anfitrión.
muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo
n) El último que salga debe apagar la luz.
muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 muy en desacuerdo
o) Debes caminar por la derecha cuando vas por un pasillo.
muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo
p) No debes estirarte en la mesa.
muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo
q) No se debe masticar chicle en medio de una conversación.
muy de acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 muy en desacuerdo McEntee, Eileen (1998: 385-
86).
A continuación, se socializa otro cuestionario o evaluación de las habilidades de comunicación que utilizamos o dejamos de expresar en nuestra interacción laboral y social.
Cuestionario de evaluación de las habilidades de comunicación Contesta a estas
preguntas del cuestionario con sinceridad. No hay respuestas malas o buenas, son
solamente respuestas para que después conozcas más cosas sobre tus habilidades
para comunicarte con la gente. Elige la que mejor se adecúe a tu manera de actuar.
Cuando hablas con los demás, ¿te comunicas o solamente hablas sin ”sintonizar” y no
escuchas a tus interlocutores? ¿Cómo te comunicas con la gente?
1. Cuando un compañero, compañera, amigo o amiga te cuenta sus problemas…
a) no dispongo de tiempo para escucharlo.
b) me intereso por ello
c) me voy a su casa con su problema y hago lo mío
2. ¿Escuchas lo que te dicen?
a) oigo pero no escucho
b) claro que escucho
c) escucho tanto que no me da tiempo a contar mis cosas
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 49
3. Cuando escucho algo agradable y alegre que dice alguien … a) apenas me afecta b) sonrió, me alegro también c) no puedo contener mis carcajadas y salto de alegría
4. ¿intentas ser claro/a en las cosas que dices? a) lo más concreto y breve posible para ahorrar tiempo b) gesticulo adecuadamente si es necesario para convencer de lo que digo c) lo repito y repito tantas veces hasta que se enteren bien
5. Intento convencer a los demás de que lo que digo es cierto a) me da igual convencerlos de que no es cierto b) Hago todo lo posible c) me pongo mal cada vez que lo consigo.
6. Cuando los demás me están hablando, yo… a) a veces hago caso b) escucho atentamente y entiendo c) Sus emociones las hago mías, las disfruto o las sufro, según.
7. Haciendo gestos yo soy … a) ¿gestos? ¿y eso que es? b) me defiendo bien, empleo las manos, la cara y lo que haga falta con tal de
convencer y aclarar bien lo que digo c) dicen de mí que soy un mimo
8. Cuando me hablan yo me pongo … a) de frente, de lado, de espalda. b) cara a cara, mirando a la cara de quien me habla. c) cara a cara, clavo mi mirada en la suya y que empiece a decirme
9. Cuando me cuentan cosas … a) ¿qué has dicho? b) ya, te entiendo, es verdad, pues claro; yo creo que… c) ¡qué va! ¡imposible!
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 50
10. En una conversación con amigos… a) converso conmigo mismo y me entiendo bien b) interrumpo cuando veo una señal adecuada para hacerlo y solamente si no
resulta molesto c) interrumpo muy a menudo; lo importante es que yo hable más tiempo que los
demás 11. Cuando quiero intervenir en una conversación…
a) pocas veces intervengo b) Intento ”enviar” una señal a mi interlocutor c) Interrumpo y… ya está
12. Cuando converso hablo con… a) la lengua, claro b) claridad, haciéndome entender, y que se me oiga bien c) algunos gritos son necesarios; además, tengo un buen volumen de voz.
13. Cuando hablo con los demás y les respondo, es habitual en mí que… a) diga: si, no, bien, de acuerdo, bueno… b) valore lo que me han dicho y exprese mis ideas sin descalificar c) diga: no, no es así; estás equivocado; tú no sabes que…
14. Cuando me hablan, ”leo” las emociones de los demás en las caras y en lo que me dicen a) ¿es que los demás también tienen emociones? b) claro c) por supuesto que sí, faltaría más
FRÍO: Si la mayoría de tus respuestas son de tipo a), considérate una persona
emocionalmente muy fría para comunicarte con los demás. Parece que ni tan siquiera
puedas ser muy consciente de que tienes emociones. Los demás también las tienen, y
las comunican en su rostro y en los mensajes verbales. Parece que no haces
demasiado caso a las relaciones interpersonales. Participar en las conversaciones
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 51
puede hacerte más feliz. Seguro que tienes cosas importantes que comunicar. Anímate
y aumenta tu temperatura emocional.
EMOTIVO: Si la mayoría de tus respuestas si del tipo b), considérate una persona
emocionalmente equilibrada. Tus habilidades comunicativas tienen en cuenta la
expresión de tus estados de ánimo y la comprensión de las emociones de los demás.
Tus buenos modales te ayudan a ello. No obstante, no te confíes; mejora tus relaciones
con los demás, respetando los derechos de cada uno y expresando los tuyos con
claridad.
HIPEREMOTIVO: Si la mayoría de tus respuestas son del tipo c), considérate una
persona hiperemotiva. Tanta exaltación emocional no es nada recomendable.
Controlar las emociones ayuda a comunicarse mejor y a sentirse menos esclavo de las
reacciones fulgurantes que pueden dominarnos. Es bueno tener emociones pero no de
la manera tan intensa como las vives. Para comunicarse con la gente no es necesario
tanto ímpetu. Fuente: Vallés, Antonio, Vallés, Consol (2000).
Los anteriores ejemplos se consideran evaluaciones por competencias porque no solo
atienden procesos sino porque, además, están enfocados en procesos de valoración de
las realidades particulares del evaluado sin la intención de agredir, humillar o deteriorar
el tejido social. ay mi amor no te traje flores porque no encontré
Hemos socializado estos ejemplos de evaluaciones y/o valoraciones las como un
pretexto para invitar a las instituciones educativas, escuelas, colegios y universidades,
a diseñar y aplicar sistemas de evaluación, escalas y metodologías de evaluación que
permitan hacer realidad un mejor tejido social.
En la Universidad El Bosque, de Bogotá D.C, c Concretamente en el programa de
Bioética, estamos aplicando sistemas de auto-evaluación y evaluación docente que
permiten valorar al docente sin maltratarlo, sin ofenderlo, dándole el estatus y dignidad
que se merece como profesional de la educación.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 52
3. Evaluación y competencias, un ejemplo de aplicación en el área de educación artística
Ya nadie duda de que el término competencias posee múltiples acepciones y formas de
aplicarlo en cada una de las disciplinas, campos del conocimiento o interacción laboral
en los que se intente precisar.
Según las definiciones que se tengan sobre las competencias, serán los procesos de
enseñanza-aprendizaje en una institución educativa; por ejemplo, si se cree que una
competencia es el saber hacer en contexto, recordemos que cualquier sicario, ladrón,
corrupto o sinvergüenza al que no pille la autoridad y se vaya a un país que no tenga
tratado de extradición con su país de origen, es competente, pues supo deteriorar la
sociedad en un contexto determinado; no es consecuente, entonces, que algunos
académicos afirmen que lo que sucede es que los valores están implícitos; con esa
afirmación hemos hecho más daño que bien.
Así que el concepto de competencias que proponemos aplicar en el ámbito educativo
es el siguiente: las competencias son un todo estructurado de atributos necesarios para
el desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales como actitudes,
valores, conocimientos y habilidades con las actividades por desempeñar en un
contexto determinado (Bogoya, 2000; Gonczi, 1998). Las personas competentes
disfrutan con lo que hacen, se lo gozan, interactúan inteligentemente con una tarea
específica en el entorno que las rodea y, si hay la necesidad de resolver un problema,
lo hacen.
Si queremos ir un poco más allá de la compresión de este concepto desde la
perspectiva educativa que Pablo Romero viene proponiendo por más de diez años, que
identifica con el nombre: Pedagogía de la humanización4--, ofrece a continuación, la
definición de un ciudadano competente:
4 Si lo desean, pueden acceder a su página www.pedagogiadelahumanizacion.org o a los diferentes artículos sobre evaluación y competencias.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 53
Un ciudadano competente debe ser capaz de convivir con los demás de manera pacífica y constructiva. Esta convivencia no implica la armonía perfecta o la ausencia de conflictos. Esa perfección no es realista y tal vez ni siquiera sea deseable. En todo grupo social inevitablemente se presentan conflictos debido a que los múltiples intereses que tiene cada persona o grupo, riñen frecuentemente con los intereses de los demás. La convivencia pacífica, en cambio, si implica que los conflictos que se presenten sean manejados sin agresión y buscando favorecer los intereses de todas las partes involucradas. Es decir, que las partes involucradas logren por medio del diálogo y la negociación encontrar salida al conflicto en la que los intereses de todas las partes resulten de alguna manera favorecidos (estrategia de tipo gana-‐ gana) Chaux, Lleras y Velásquez ( 2004).
1. Diversas formas de definir las competencias5Según Levi-Leboyer, “(…) las
competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas
dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación
determinada”.
2. Según Tardif, “(…) la competencia es un sistema de conocimientos organizados
en sistemas operatorios”.
3. Según De Montmollin, “(…) las competencias profesionales son conjuntos
estabilizados de saberes y de “savoirs-faire”, de conductas-tipo, de
procedimientos-estándar, de tipos de razonamiento”.
4. Según Guillevic, “(…) la competencia será considerada como el conjunto de
recursos disponibles para hacer frente a una situación nueva en el trabajo”.
5. Según Jobert, “(…) la competencia es una manifestación situada de la
inteligencia practica en el trabajo”
6. Según Toupin, “La competencia se presenta (…) como una reconstrucción formal
de procedimientos de objetivación presentes en el seno de esquemas de acción”. 5 Para estas definiciones, se toman como base los estudios de Sergio Tobón, Bronckart, J. (2008) [Autor: aclarar los
nombres y completar la referencia bibliográfica] y de la obra colectiva Pensamiento hábil y creativo.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 54
7. Según Perrenoud, “(…) la competencia entonces orquesta un conjunto de
esquemas, o pone en ejecución varios esquemas de precepción, de
pensamiento, de evaluación y de acción”.
8. Las competencias son una compleja estructura de atributos necesaria para el
desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales como
actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades por
desempeñar. (Gonczi y Athanasou, 1996).
9. Una competencia es una capacidad para el desempeño de tareas relativamente
nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron
en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se
enseñaron. (Vasco).
10. La competencia es esencialmente un tipo de desempeño, que va más allá de la
memorización y la rutina. Se trata de un conocimiento derivado de un
aprendizaje significativo, por lo tanto es saber utilizarlo de manera adecuada y
flexible en nuevas situaciones. (Torrado, 1999;véase también Romero,
Rodríguez y Ramírez.(2003).
11. Las competencias incluyen una intención (interés por hacer las cosas mejor,
interés por hacer algo original), una acción (fijación de objetivos, responsabilidad
sobre resultados, asunción de riesgos calculados) y un resultado (mejora en la
calidad, en la productividad, ventas e innovación en servicios y productos).
(Gómez, 1997).
12. Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y
actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los
problemas de forma autónoma y creativa, y está capacitado para actuar en su
entorno laboral y en la organización del trabajo (Bunk, 1994).
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 55
13. La noción que se tiene de una competencia conlleva el resultado de un proceso
de integración de habilidades y de conocimiento (saber, saber -hacer, saber –
ser, saber-emprender...), (Chávez, 1998).
14. Las competencias son una actuación idónea que emerge en una tarea concreta,
en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad
y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera
suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes (Bogoya, 2000;consúltese además a Tobón,2004).
15. En el área de Ciencias Naturales, se definen las competencias como las
acciones que un sujeto realiza cuando interactúa significativamente en un
contexto y que cumplen con las exigencias del mismo… (Olaya, 1999).
Atendiendo a los aportes de Jean Paul Bronckart, es importante comprender que las
competencias son del orden de procesos, más bien que de recursos preexistentes.
Desde esta perspectiva, al campo de las competencias conciernen las regulaciones por
las que los recursos de los individuos son ajustados a las propiedades del contenido y
de las condiciones de su acción; o, más bien, el proceso de competencia reside en la
puesta en interfaz dinámica entre estos dos tipos de propiedades. Este proceso implica
la movilización de los recursos propios, pero es movilización solo es un aspecto
secundario de un mecanismo más global consistente en reorganizar permanentemente
tres tipos de relaciones:
- la relación del actor con su situación de acción, que evoluciona en función de
dificultades que se manifiestan en la misma realización de la tarea;
- la relación del actor con "los otros", en tanto que fuentes de evaluación de la actividad
en curso;
- la relación del actor consigo mismo, que evoluciona en función de las evaluaciones
sociales de las que es objeto. Bajo esta perspectiva, desde el momento en que es
admitido que los conocimientos, "savoir-faire", esquemas, etc., se construyen en la
acción (como lo muestra la obra de Piaget), estos recursos deberían conservar las
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 56
marcas de situaciones de acción en el marco en el que han sido construidas. Y el
proceso de competencia dependería de la capacidad, en una nueva situación de
acción, de encontrar y explotar estas marcas praxeologícas que los recursos
conservan de las situaciones anteriores que las han engendrado.
Hacia una clasificación de las competencias
En el contexto actual sobre el discurso de las competencias, se habla de competencias
básicas, genéricas, específicas y claves.
Las competencias específicas se denominan:
n Social: la capacidad para interactuar en sociedad con prudencia, inteligencia,
armonía y adaptación al medio, sin caer en la alienación o enajenación de la
propia realidad.
n Comunicativa: los procesos de interacción social, laboral, académica y
empresarial en múltiples contextos; se negocian, se concertan y se valoran las
diversas representaciones culturales con logros significativos.
n Cognitiva: el dominio de un saber.
n Matemática: la administración inteligente de las finanzas y los múltiples procesos
de administración de la propia economía y la de su responsabilidad externa.
n Tecnológica: la interacción inteligente con las tecnologías de punta, la
biotecnología y los diversos procesos informáticos.
n Afrontamiento del cambio: la capacidad para adaptarse a las nuevas realidades,
la apertura, la flexibilidad, el dinamismo y la intertextualidad; está competencia
aleja al ser humano de los comportamientos dogmáticos.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 57
Como una estrategia de comprensión de la aplicación de la evaluación por
competencias, damos un ejemplo en el estudio de las competencias específicas de la
educación artística:
1. Competencia perceptiva: el afinamiento de la percepción; se comprende, se
interpreta y se interactúa con múltiples realidades, sin manipular arbitrariamente
la información de cualquier tipo de texto, sea auditivo, escrito, gráfico, visual,
pictórico o audiovisual.
2. Competencia técnica: el dominio de habilidades y destrezas, de unos métodos,
técnicas y tácticas; por ejemplo, un ser humano competente en lo técnico
dominará el manejo de los lápices, pinceles, espátulas y la adecuada
manipulación de la pintura; en la música, dominará los instrumentos musicales
de su expresión artística.
3. Competencia expresiva: la generación de múltiples sentimientos, emociones o
sensaciones que se exteriorizan en la alegría, la tristeza, la soledad, la pregunta,
la preocupación, la crítica y otras múltiples expresiones.
4. Competencia creativa: idear, proponer, innovar, crear.
5. Competencia estética: la de quien no solo siente, se emociona, se excita, sino
que, además, puede sensibilizar a otros.
6. Competencia ideológica: propia de quien puede ver lo que los demás no están
preparados; puede hacer explícito lo oculto en un texto auditivo, visual o
audiovisual.
7. Competencia social: la inteligencia social, el pensamiento social, la capacidad
para interactuar en armonía en múltiples contextos sociales; está relacionada
con la comprensión de valores y principios como la prudencia, el buen trato, la
confidencialidad, la solidaridad y la amistad.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 58
El anterior ejemplo es una forma de comprender las competencias en un área
específica, pero existen múltiples formas de comprender y aplicar las competencias
específicas en los diversos campos del conocimiento. Por ejemplo, las que propone
Martha Alles (2008), como una estrategia de comprensión de la complejidad del
asunto.
Experta en el tema, la autora expone que en el campo empresarial existen unas
competencias por evaluar en todo empleado o miembro de una organización cuya
responsabilidad es el servicio.
Competencias cardinales:
- integridad
- liderazgo
- empoderamiento
- iniciativa
Competencias específicas:
- orientación al cliente
- orientación a los resultados
- trabajo en equipo
- desarrollo de las personas
- modalidades de contacto, adaptabilidad al cambio
Ejemplos de algunos tipos de competencias
Si antes se hablaba de la existencia de una sola competencia, la lingüística, Chomsky
sostuvo que no era posible agregar alguna otra. Posteriormente Verón adujo que la
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 59
única competencia en esencia es la ideológica. Hoy el listado parece ser interminable.
Recordemos algunas6:
lingüística (Chomsky, 1965); ideológica (Verón, 1970); diferencial (Hymes, 1972);
discursiva (Goyes, 1982); comunicativa (Hymes, 1972); modal (Greimas y Courtés,
1979); enciclopédica (Eco, 1981); de diccionario (Katz, citado por Eco, 1984); textual
(Coseriu, 1988); pragmática o socio cultural (MEN, 1998); Semántica (MEN, 1998);
poética (MEN. 1998), literaria (Bierwisch); gramatical (MEN, 1998); cognitiva (Serrano,
2000)-;, hermenéutica (González, 2000); contextual (Calderón, 2000); interpretativa
(Calderón, 2000); intertextual (Kristeva, citado por Eco, 1979); lectora (evaluación
censal); léxico – semántica (Serrano, 2000); semántica o proposicional (Serrano, 2000);
semiolingüística (Serrano, 2001). Tobón, Sergio (2004).
Elementos claves en la estructura de una competencia a partir de la comprensión de la Pedagogía de la humanización
Los elementos que se presentan a continuación son el resultado de tomar como
referencia una serie de reflexiones y experimentaciones planteadas por diversos
autores, como Chomsky, Verón, Eco, Morin, Bunk, Gonczi y Athanasou, Vasco,
Gómez, Chávez, Ouellet, Torrado, Olaya, Díaz, Bustamante y Tobón, entre otros.
Existen diferentes enfoques y propuestas sobre cuáles son los elementos y conceptos
propios en una competencia. Nuestra propuesta atiende a una serie de elementos que
no buscan comprender el concepto de competencia como un mero hacer o dominio de
un campo; de hecho, una concepción que haga énfasis en el hacer permite que
cualquier irresponsable, ladrón y hasta sicario sea competente; en el ámbito educativo,
llámese escuela o universidad no podemos permitir que cualquier definición de
6 En esta taxonomía de las competencias, se toma como base el trabajo desarrollado por Bustamante, Guillermo (2003).
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 60
competencia se asuma como administradora de los procesos de enseñanza –
aprendizaje.
Los elementos que interactúan y permiten dinamizar una competencia son:
- la actitud
- el saber
- los valores
- Las habilidades y destrezas
- la experimentación
- el contexto
Tales elementos están presentes en las diferentes áreas del conocimiento; sin
embargo, aquí realizamos un ejercicio de su comprensión, desde un área específica, la
de la educación artística, porque permite captar, en forma sencilla, la complejidad de
una evaluación por competencias.
Sé que a esta exposición, tienen acceso docentes, directivos e investigadores de
diferentes áreas del conocimiento; sin embargo, contextualizo el ejemplo en un área
específica,
1. La actitud. Es clave en todo sujeto competente; justamente la actitud que nos
mueve a dedicarle todo el tiempo necesario, con esfuerzo, amor y disciplina, a
una actividad o realidad que queremos perfeccionar o mejorar. La actitud hacia
un área del conocimiento u oficio es la que nos enamora, nos hace ser intensos
con esa realidad escogida. La actitud nos llena de amor hacia lo que hacemos;
por tanto, nos conduce y seduce para hacernos competentes con una realidad.
Educar sin actitud es desheredar los procesos cotidianos de educación de un ser
humano.
2. El saber. Para ser competente es clave el manejo de un conocimiento. Resulta
muy difícil comprender un texto o cualquier información que se deriva de una
disciplina, ciencia o saber que desconocemos; por tanto, en el ámbito educativo,
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 61
si los docentes no aseguran para sus estudiantes la comprensión de la
morfosintaxis o el vocabulario y la lógica del conocimiento estudiado, con mucha
dificultad se llegará a desarrollar esta competencia.
3. Los valores. Sin la comprensión y aplicación de unos principios o valores como
la responsabilidad social, entre otros, no tiene sentido ningún proceso de
formación. En nuestras instituciones educativas no existe un verdadero
compromiso con “el quinto nacimiento” del que hablan Morin, Ciurana y Motta
(2003), la humanización; es decir, el nacimiento de la humanidad, que nos haría
abandonar la era de hierro planetaria, de la prehistoria del espíritu humano, que
civilizaría la tierra y vería el nacimiento de la sociedad – mundo. Este
componente nos hace sensibles y transparentes en las diversas actividades que
realicemos.
4. Habilidades y destrezas. La práctica hace al maestro, es una vieja afirmación
popular que sigue vigente. Si la práctica se apoya en el manejo y la aplicación de
un método, de unas técnicas, de unas herramientas permite mejorar la destreza
de un sujeto en un oficio determinado, llámese artístico o artesanal. Este
componente permite realizar en forma natural y sencilla la tarea a la que nos
comprometimos.
5. La experimentación. No sólo se trata de ejercer un oficio con suficiente
dedicación; también es clave la experimentación de nuevas realidades que nos
conduzcan a la innovación en nuestra área de trabajo. La experimentación de
múltiples realidades en nuestro oficio nos permite adquirir mayor competencia.
6. El contexto: Podemos ser expertos en un saber, pero este no se puede aplicar
arbitrariamente y de la misma forma en todos los entornos donde nos
desempeñamos. Es clave aprender a interactuar –con nuestro saber específico-
en los diversos espacios o contextos donde estemos, porque así no afectaremos
ni violentaremos; por el contrario, podremos valorar, resignificar y construir
nuevas y mejores realidades en el contexto específico en que estemos. La
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 62
resolución de problemas consiste en una compleja y, al mismo tiempo, sencilla
realidad, que adquiere sentido cuando se aprende a comprender, valorar y
respetar el contexto, sea cual sea.
Los saberes que están implicados en una competencia son:
Saber ser: aprender la inteligencia social
Saber percibir: aprender a comprender lo que se observa y se estudia
Saber hacer: procedimientos y técnicas
Saber sentir: actitudes
Saber innovar: idear, diseñar, crear
Estructura jerárquica en la redacción de una competencia
Antes de plantear una competencia en un área específica, es clave aclarar cuál sea el
propósito de formación que se pretende; posteriormente, cuáles son las dimensiones
que se van a trabajar; a continuación, dentro de ellas se determinan las competencias
que luego se explicitan a través de la redacción de logros; estos indicadores se hacen
realidad por medio de actividades que, interactuando con estrategias pedagógicas
adecuadas, llegan con facilidad al aprendizaje significativo de nuestros estudiantes.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 63
Fuente: Pablo Romero Ibáñez.
A continuación, un ejemplo de aplicación del anterior gráfico.
Obsérvese que la comprensión y aplicación de las competencias se dan a partir de una
dimensión y esta a su vez posee dos competencias. La dimensión es la apreciativa y
las dos competencias son: la perceptiva e ideológica.
Para que el anterior gráfico se comprenda mejor, se expone el siguiente paralelo
gráfico que permite comprender cómo las competencias le dan fundamento a una
educación que pretenda ser integral, pluridimensional o multidimensional. Esto se
visualiza de mejor manera en la contextualización de un área; por tanto, tornamos a
determinar este asunto en un área específica.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 64
DIMENSIÓN APRECIATIVA
(perceptiva)
DIMENSIÓN
PRODUCTIVA y/o
CREATIVA
DIMENSIÓN EMOCIONAL
(Estética).
-Competencia perceptiva:
capacidad para comprender
los diversos componentes,
elementos y características
de aquello que se observa;
afinamiento de la percepción
-Competencia ideológica:
capacidad para desnudar los
textos interlineales u ocultos;
se explicita la(s) intención
(es) de la obra y, en
ocasiones, las del artista
-Competencia técnica:
capacidad para desarrollar
una actividad artística con
destreza y habilidad como la
de colorear adecuadamente,
pintar, dibujar, sombrear,
esculpir, danzar e interpretar
un instrumento musical, entre
otras realidades artísticas
-Competencia creativa:
capacidad sensible para
soñar, proyectar, idear,
proponer o crear nuevas y
significativas realidades
artísticas
-Competencia estética:
capacidad para sentir,
experimentar y vivir el arte de
manera sensible y
apasionante
-Competencia expresiva:
capacidad para expresar de
múltiples formas los propios
sentimientos y emociones
como los sentimientos de los
demás y del mundo
Competencia social: capacidad para interactuar inteligentemente con los demás y con el
entorno natural, artificial y social
Fuente: Pablo Romero Ibáñez.
Competencias y proceso de auto-evaluación de 360° en el ámbito educativo:
Si en verdad, lo que se desea es realizar un proceso de evaluación por competencias a
un docente, lo ideal sería atrevernos a experimentar una evaluación de trescientos
sesenta grados. Edwards, Mark R. y Ewen, Ann J. (1996).
Aclaro que no sigo los conceptos que estos autores proponen, solo interpreto y
contextualizo la propuesta de estos autores.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 65
A continuación, proponemos una estructura gráfica que trasciende los presupuestos de
Edwards y Ewen, quienes les dan otro lenguaje y uso en el ámbito empresarial. En el
contexto específico de la educación, el docente se auto-evalúa, pero además, lo
evalúan sus estudiantes, sus colegas, los directivos (coordinador académico y de
convivencia, jefe de área), los padres de familia, los servicios generales y el personal
externo. Veamos la estructura gráfica
Fuente: Pablo Romero Ibáñez.
Algunos se preguntarán si la anterior propuesta es posible.
Aunque participen demasiados actores, es posible porque se diseña un formato o
estructura de evaluación muy práctico en el que se miran las competencias básicas,
ciudadanas y laborales con una escala porcentual que facilita su tabulación.
Hay otro momento en el que se aplica un sistema cualitativo e intersubjetivo, parecido al
expuesto anteriormente, como ejemplo de evaluación y auto-evaluación docente.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 66
Bibliografía sugerida
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La evaluación en la Pedagogía de la humanización 70
Capítulo 2
CRITERIOS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA PEDAGOGÍA DE LA
HUMANIZACIÓN
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 71
Capítulo 2
CRITERIOS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN
Martha Helena Bernal Calderón7
Palabras clave: evaluación, criterio, proceso, aprendizaje, cognitivo, actitudinal,
procedimental, pedagogía, humanización.
Resumen: Dentro del concepto de humanización, enfatizamos la idea de que este
término denomina la acción y efecto de fomentar que las personas hagan el bien. La
pregunta en el área de la enseñanza sería ¿qué es lo que se propone hacer bien?
Evidentemente que en la educación se debe concertar no sólo que el estudiante haga
las tareas escolares, sino que también demuestre su desempeño, haciendo
manifiestas su destreza y propiedad en la realización. Es imprescindible que realice
esas tareas con gusto, cariño y pasión. Se complementa lo anterior con el ejercicio
docente al promover una evaluación más abierta, dialogada y participativa, que
permita que en los criterios académicos, establecidos para la valoración del
estudiante, sea éste tomado siempre en cuenta como persona reconocida en sus
derechos, valorada, apreciada, sin importar su ritmo de aprendizaje.
1. Una mirada al concepto de la evaluación educativa y a los procesos de calificación
El siguiente mapa conceptual permite comprender las diferencias entre evaluación,
calificación y medición. En la perspectiva educativa de la Pedagogía de la
humanización buscamos generar procesos de evaluación; es decir, de valoración.
7 Licenciada en Educación Especial. Terapeuta del lenguaje, Docente de apoyo de niños con necesidades educativas especiales del colegio Agustín Fernández de Bogotá. Coautora-narradora del disco compacto “Cuentos para escolares” ( 2005), cuentos para niños de educación básica primaria,
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 72
Fuente: Pablo Romero Ibáñez.
Durante los periodos académicos, que todos hemos vivido en algún momento de
nuestra historia formativa, se han ido sumando prácticas de carácter pedagógico, que
para unos fueron gratificantes por la forma que se evaluó dicha experiencia, y para
otros marcaron una huella que trae a la memoria algún sinsabor por los conceptos que
los docentes tenían sobre el tema.
Hechos como estos, nos llevan a analizar con apremio cuáles han sido los conceptos
con respecto al tema de la evaluación, que han llevado a discrepar sobre los fines que
ella se propone, para poder entrar a identificar los procesos y criterios adecuados en las
páginas que siguen.
Es primordial tener como base teórica el capítulo precedente acerca del Sentido y
significado de la evaluación. Se afirma allí que todos los procesos inherentes al ser
humano convienen ser valorados, hecho esencial a las actividades de formación de
toda persona. Por consiguiente, “la educación debe afianzar también el sentido de
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 73
autonomía personal y de libertad, por ser ambas circunstancias de la naturaleza
humana” (Iafrancesco, 2001)
El término evaluación o evaluar como proceso de valoración se ha aplicado al campo
educativo desde hace relativamente poco tiempo; anteriormente se definía como
examen. Luego de una revisión más atenta, descubrimos que la evaluación educativa
se fue modificando paralelamente al análisis de la realidad social, que a su vez exigía
una educación que respondiese a las necesidades de la sociedad.
Cabe anotar el comentario de evaluación a la que se refiere Castaño G. en el artículo
de Revista Magisterio. Allí se señala que la evaluación no tendría que adquirir un
carácter limitado, como el ser únicamente un control, que es el contraste de lo
esperado por el docente con lo realizado por el estudiante.
Por lo contrario, la evaluación tendría como propuesta más centrada en los intereses
comunes, se convertiría así mismo en verdadero proceso educativo en donde se
conjugan, de manera proporcionada a todos los sujetos, hasta hacerlos conscientes de
cuáles son esos elementos fundamentales en la evaluación.
En ese sentido, la evaluación no puede ser otra toma de conciencia de los procesos de
aprendizaje de niños, jóvenes y docentes con nuevos retos, nuevas metas y nuevas
intencionalidades
En la revisión documental encontramos que el término evaluación se describe así:
“proceso sistemático y planificado de recogida de información relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseñanza, al centro educativo, etc., para su posterior valoración, de modo que sea posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los datos recabados (reconducción, ajuste, etc.). El modelo de evaluación adoptado en el actual marco curricular, por tanto, supone la extensión del objeto de la evaluación (desde los alumnos y su rendimiento, hasta la totalidad de elementos que intervienen en los procesos de enseñanza-‐aprendizaje) y una clara orientación a la regulación y la toma de decisiones para la mejora de los procesos educativos en su conjunto.” (Castilleja de la Cuesta)
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 74
Sin embargo, para delimitar la comprensión de la evaluación en el campo semántico
con respecto a calificación y medida, “debe entenderse que evaluar con intención
formativa no es igual a medir ni a calificar, ni siquiera a corregir…evaluar tampoco es
clasificar ni examinar ni aplicar test”. (Álvarez, 2005)
Podemos también encontrar que la evaluación es un proceso compuesto por
información, lo que crea un esfuerzo sistemático para generar un conocimiento
progresivo.
Cuando se revisa la historia de la evaluación, se encuentra que:
La evaluación tradicional, ha tenido una fuente de información, recogida por el docente a través de pruebas y exámenes… no permite comprender cómo está aprendiendo el estudiante, cómo lo afecta(n) el espacio y el ambiente, qué incidencias tiene sobre él el docente, el programa, los compañeros, no determina sus intereses y necesidades” . (Díaz, 2005) (Castillo, 2006)
En esta mirada al concepto de evaluación educativa es primordial referirnos a la tesis
de la Pedagogía de la humanización, el referente que da estructura y formación a la
revisión documental:
La evaluación de los procesos educativos busca formar seres humanos significativos, con derechos, como el de no ser comparados ni estigmatizados, estudiantes que puedan expresar su deseo por el conocimiento, que estén motivados a los procesos creativos, valorados permanentemente, lo que los conlleva a generar procesos de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje” (Romero, 2008).
Vemos que a través de los años, si bien la evaluación no había sido un tema de
estudio profundo, se fue dando progresivamente la necesidad de atender a las diversas
etapas de la educación8, las autoras fueron identificando las diferentes características
de los niños tanto en sus intereses y capacidades, como también respecto a las
dificultades en la adaptación, principalmente por su pertenencia a diversos entornos
8 Puede consultarse “Diseño curricular” en: Casanova, M.A. y Reyzábal, M.V., Enciclopedia de Pedagogía, tomo 3
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 75
sociales; esos factores influyeron en la propuesta de planificar, organizar y evaluar de
manera que no se maltraten los procesos educativos. Autores como J. de Zubiría9 y P.
Lafourcade10 , concuerdan en que evaluar requiere de un proceso sistemático y
permanente que comprende la búsqueda y obtención de información acerca del
desempeño, avance y rendimiento o logros del estudiante; y que, por tratarse de un
proceso sistemático, está destinado a lograr cambios duraderos y positivos en los
aprendizajes de los estudiantes, con base en objetivos definidos.
La evaluación se da, por consiguiente, como un proceso, en el cual se han formulado
juicios valorativos acerca de un sujeto, de manera individual o colectiva, con miras a
identificar si los fines trazados está este en dirección de alcanzarlos. De allí que sea
muy importante determinar que los criterios exteriorizan nuestras ideologías
pedagógicas y determinan la intención y el énfasis de nuestra evaluación, como
también el grado de aprendizaje que se espera que los estudiantes alcancen. Por
ejemplo: la puntualidad, el dominio del tema, el dominio de vocabulario, la ortografía, la
estética, la ética y la creatividad, pueden ser criterios de evaluación en un contexto
determinado; así lo subraya P. Romero en su tratamiento de la Pedagogía de la
humanización.
La evaluación educativa, por ser de índole formativa, “busca formar seres humanos
significativos, con derechos, como el de no ser comparados ni estigmatizados,
estudiantes en general que puedan expresar su deseo por el conocimiento, que estén
motivados a los procesos creativos, valorados permanentemente, lo que los conlleva a
generar procesos de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje”
9 Cf. Modelos pedagógicos 10 Cf. Evaluación de aprendizajes
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 76
2. Componentes de los criterios de evaluación El mapa conceptual que sigue permite comprender cuáles son los tres componentes
propuestos desde la Pedagogía de la humanización, que permitirán a una comunidad
educativa diseñar un mejor sistema institucional de evaluación (SIE), que a la vez haga
realidad una evaluación valoradora de procesos pluridimensionales en los estudiantes.
Fuente: Pablo Romero Ibáñez
Un ejemplo de la aplicación de los componentes en un criterio académico:
Así como existen criterios académicos, los hay de interacción social. Para efectos de
un ejercicio que nos permita comprender el anterior mapa conceptual, tomaremos como
ejemplo el criterio académico de evaluación llamado dominio del tema; otros criterios
podrían ser: la excelente presentación del trabajo, la puntualidad en la entrega de
trabajos, la ética, los aportes del estudiante al trabajo.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 77
En el criterio dominio del tema aplicaremos los tres componentes: saber, hacer y ser:
Criterio: dominio del tema
Saber Hacer Ser
El estudiante comprende el tema en estudio, interpreta y argumenta sobre los diversos contenidos
Aplica el conocimiento adquirido mediante sus opiniones y trabajos escritos.
Demuestra actitud, aprecio, cariño hacia el tema en estudio, participando activamente y ofreciendo sugerencias
Se demuestra pues cómo interactúan los tres componentes claves de un criterio. El
mismo ejercicio se puede realizar con cualquier criterio académico o de interacción
social propuesto en la institución educativa.
Veamos un ejemplo en el área de Educación artística.
Criterio: expresión de emociones, tristeza y alegría
Saber Hacer Ser
El estudiante identifica, caracteriza y diferencia los conceptos de tristeza y alegría.
El estudiante realiza una composición artística que expresa tristeza, lo logra mediante la aplicación de colores fríos y la realización de un bosque quemado; ahora solo quedan cenizas y un cielo gris fúnebre
La composición que expresa alegría es lo contrario: un atardecer con múltiples colores, follaje y flores en colores cálidos y brillantes
A una persona que está con problemas, triste o emocionalmente afectada, regala el estudiante una composición artística de su autoría, en tonos cálidos y agradables
Fuente: Pablo Romero.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 78
El concepto de criterio se ha caracterizado como “un referente valorativo que establece
el tipo y el grado de aprendizaje que se espera que los estudiantes hayan alcanzado
con respecto a sus capacidades.” (Iafrancesco, 2004)Actualmente, podemos precisar
que el vocablo criterio se ha definido, de modo sencillo, como “un referente valorativo
que establece el tipo y el grado de aprendizaje que se espera que los estudiantes
hayan alcanzado con respecto a sus capacidades.” (Id.) Sin embargo, es pertinente
repasar algunos de los conceptos de Castillo (2006), quien expresa de modo más
explicito, varios criterios para tener en cuenta en los procesos de evaluación. Se
posibilita, de ese modo, agrupar lo expresado por el autor, de acuerdo con los
desempeños de un sujeto, con el fin de valorar realmente lo que este sabe, lo que
puede hacer y las actitudes con que realiza lo que aprende.
“Los criterios de evaluación son referentes de valor argumentado que nos ayudan a conocer en qué medida un sujeto alcanza el dominio de cada área… son indicadores par la evaluación de los aprendizajes de los alumnos en los diferentes niveles de concreción curricular… son apoyos específicos que permiten constatar el cumplimiento de las normas…además son un referente esencial en los procesos de evaluación. Tiene funciones como: homogenizadora, formativa, orientadora y sumativa”.
Por eso la práctica evaluativa está abierta a las necesidades sentidas en el aula, desde
los inicios de la educación básica hasta las exigencias de la educación superior. “La
práctica docente en la nueva cultura evaluadora es más abierta, dialogada y
participativa” (Castillo y Cabrerizo, 2003). Por estas manifestaciones teóricas,
enriquecidas por valiosos espacios dados a la observación e investigación en el campo
educativo, nos fundamentamos para decir que los criterios en la evaluación van desde
la observación del estudiante, sus manifestaciones, conductas y actividades realizadas,
hasta establecer juicios sobre los objetivos que desde un principio se propusieron en
función del beneficio y la eficacia para el estudiante.
A partir de la Pedagogía de la humanización, cuando hablamos de criterios nos
referimos a los dominios y al énfasis que un aprendiz necesita comprender, interiorizar
y aplicar en su cotidianidad académica y en su interacción social, en cualquier contexto
donde se encuentre.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 79
En los procesos de evaluación es importante explicitar los avances, rendimientos o
logros del estudiante, y la calidad de los procesos aplicados en la interacción
pedagógica docente – estudiante.
Algunos autores determinan el concepto de criterio como “un referente valorativo que
establece el tipo y el grado de aprendizaje que se espera que los estudiantes hayan
alcanzado con respecto a sus capacidades. Hacen énfasis en tres criterios
imprescindibles: el ritmo (con o sin dificultad), la actitud (positiva o negativa) y el nivel
de competencia (alta, media o baja). A partir de la comprensión de una Pedagogía de
la humanización, no existen dominios de criterios en un nivel de alto, medio y bajo; lo
que sí existe es una comprensión, una aplicación, unos procesos y un caminar hacia el
dominio del criterio que se está valorando.
En este sentido, no hablamos de niveles, de bajo, de superior, de inferior, deficiente,
pésimo o de cualquiera de esas categorías que aún coexisten en el actual contexto
educativo latinoamericano; hablamos de ritmos, estilos e intereses. Consideramos por
consiguiente, que los criterios de evaluación propuestos deben ser implementados por
los docentes en las instituciones educativas, sea desde los jardines infantiles hasta las
instituciones de educación superior , por cuanto orientan al docente para conocer
ampliamente el avance que han obtenido sus estudiantes. Dichos avances podrán ser
observados, y servirán de información fundamental para identificar si lo que se espera
que el estudiante alcance y sea viable planear, organizar y evaluar los aspectos
previamente establecidos.
Poco a poco va creciendo la necesidad para docentes en general evolucionar en el
concepto de evaluación y los criterios que para ella se requieren, lo que conlleva a
dimensionar los procesos de enseñanza-aprendizaje, como parte fundamental del
planeamiento didáctico del docente como de los objetivos obtenidos por el estudiante.
Podremos, por ejemplo, considerar algunos criterios de aprendizaje (es decir, criterios
para tener en cuenta con los estudiantes):
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 80
• Saber - lo que sabe: entendido como el progreso, la relación entre el estado
inicial del estudiante y los avances y el rendimiento que a la fecha de la
evaluación haya obtenido.
• Ser - actitud ciudadana: se espera del estudiante que exprese el interés, el
gusto y deseo de aprender, de conocer e investigar de manera creativa. Se
busaca con este criterio formar seres humanos dispuestos por dejarse cautivar
por el conocimiento, en función de sus habilidades.
• Hacer - lo que ejecuta: Tanto docente como estudiante estarán al tanto del
domino de un tema, una asignatura, un área de interés para que el estudiante
sea capaz de alcanzar las competencias del tema, de manera que satisfaga las
necesidades individuales o colectivas.
Otro asunto que hace más compleja la comprensión de los criterios de evaluación son
los compromisos del docente (enseñanza) y los compromisos del estudiante
(aprendizaje).
En los criterios evaluativos para los procesos de enseñanza del docente, se atiende a
los asuntos relacionados con la planeación, las fases o períodos de su tarea de
enseñanza. Es decir, desde una evaluación inicial o diagnóstica, que correspondería
propiamente a la fase formativa, y la fase final, que permitirá tener una visión más
amplia de su práctica docente y de los lineamientos en la institución educativa, hasta
finalmente verificar si a los estudiantes les llegó la información como se esperaba
inicialmente. En este sentido Cabrerizo nos da un aporte significativo:
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 81
I. PLANIFICACIÓN 1 2 3
1. Programación del curso
3. Establezco claramente los objetivos de mi asignatura
3.Tengo en cuenta las posibles diferencias entre estudiantes y establezco estrategias de aprendizaje alternativo
5.Calculo el tiempo que le voy a dedicar a cada uno de los temas
7.Pienso en los métodos y estrategias docentes que voy a utilizar en cada fase del curso
14.Coordino con otros profesores los aspectos relevantes de la asignatura (objetivos, contenidos y evaluación)
La tabla precedente permite comprender la responsabilidad de un docente en el
proceso de planificación de su clase. Lo que a continuación se socializa son algunos
ejemplos de criterios de evaluación en los procesos de enseñanza de un docente:
I. EVALUACIÓN 1 2 3
1. La evaluación se ajusta a los contenidos y actividades del curso
12. Comento con los estudiantes los resultados de las evaluaciones realizadas
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 82
14. Tengo en cuenta los resultados de las pruebas de evaluación para introducir modificaciones, tanto en mi planificación como en mi actuación docente
16.Autoevalúo mi propia actuación como docente
En las dos tablas anteriores se indican los criterios y la escala 1, 2 y 3, que significan:
1 = ya lo hago bien 2 = debo mejorar 3= no lo considero importante
Por otra parte, Cabrerizo relaciona continuamente el rendimiento del estudiante con
la evaluación integrador., Según él, “no sería lógico limitarse a evaluar el desarrollo de
las capacidades generales desde cada área; sería necesario conocer las aportaciones
de todas ellas en su conjunto” (Castillo y Cabrerizo, 2003).
Vemos, de manera clara, que en la adquisición de conocimientos de una asignatura,
módulo o área es fundamental evaluar: lo el estudiante y el docente saben, la forma
como lo ejecutan y las competencias ciudadanas con las que se relacionan y actúan
frente a los demás.
Pensar en conocer lo que aprende el estudiante no parece tan difícil como se pensaría;
tal vez una simple prueba de conocimientos nos ayude obtener un resultado más
práctico, pero entrar a conocer lo procedimental es más complejo. Haciendo referencia
a Coll, Pozzo y Valls, los mismos Castillo y Cabrerizo,: ”…los contenidos
procedimentales designan conjunto de acciones, de formas de actuar, y de llegar a
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 83
resolver tareas. Son conocimientos del saber hacer cosas… actuaciones para resolver
problemas, para llegar a objetivos o metas y conseguir nuevos aprendizajes”.11 )
Es evidente que es enorme el reto para los docentes dar un viraje a los
procedimientos que hasta el momento han utilizado para evaluar. El docente, además
de revisar interiormente su práctica propone esta investigación que profundice en la
Pedagogía de la humanización. Ella le permitirá desglosar en la evaluación el
conocimiento adquirido, la forma de demostrar en qué proporción aprendió el
estudiante, la actitud para enfrentar los procesos de aprendizaje, con el fin de hacer
más humano el proceso evaluador, más cercano a lo que cada individuo podría
conocer y optimizar de sí mismo.
La práctica evaluadora debe estar abierta a las necesidades sentidas en el aula, desde
los inicios de la educación básica hasta las exigencias de la educación superior. “La
práctica docente en la nueva cultura evaluadora es mucho más abierta, dialógica y
participativa”, afirman Castillo y Cabrerizo, 2003).
Hacia una compresión de los criterios en la evaluación educativa
De acuerdo con los diversos estudios que Romero ha desarrollado en el tema de la
evaluación, desde la perspectiva de la Pedagogía de la humanización, es importante no
confundir los conceptos. No se trata entonces de definir las características de la
evaluación sino de poner el énfasis en los criterios de evaluación. Ambos
componentes tienden a confundirse en múltiples prácticas educativas en América latina;
para evitarlo, véase el gráfico que viene a continuación.
11 La evaluación educativa y promoción escolar, 2003. MADRID, PEARSON EDUCACIÓN, Primera Edición.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 84
Características de la evaluación
Criterios de evaluación
Es aquello inherente, propio de
la comprensión del concepto de
evaluación que se ha asumido
en una institución educativa
Algunas características de la evaluación en el ámbito educativo
• Es valorativa
• Es cualitativa
• Es intersubjetiva
• Permite y exige la
interlocución
• Exige equidad
• Es útil y oportuna
• Es sensible
• Es divergente
• Es creativa
-Aplica diversos métodos y
técnicas para el desarrollo del
pensamiento creativo.
-Es transparente y
Hace referencia a lo que se desea evaluar en los
diversos desempeños de los estudiantes. En una
institución educativa se establecen criterios
institucionales y criterios por áreas; criterios para
evaluar a los estudiantes, para evaluar a los
docentes, al personal directivo, a los padres de
familia al personal de servicios generales.
Criterios académicos institucionales para evaluar el desempeño de los estudiantes
1. Criterios de tareas: actualidad de la
información, puntualidad en la entrega del
trabajo, estética en la presentación del
trabajo, ética, coherencia, rigor, aportes
2. Criterios para evaluaciones escritas:
dominio del tema, asistencia,
concentración, atención, disciplina,
aportes
3. Criterios para exposiciones: dominio del
tema, puntualidad en el inicio de la
exposición, uso del material audiovisual y
didáctico, trabajo en equipo, expresión
oral, lúdica, interacción con los asistentes,
creatividad.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 85
fundamentada
-Es colegiada e implica
responsabilidad social
-Es pluridimensional
-Es un proceso de comprensión
y mejoramiento
-Es evaluable
-Es procesual y dinámica
-Es práctica y participativa
-Posee múltiples intenciones
-Posee múltiples técnicas,
métodos, actividades,
estrategias, estilos y formas de
preguntar.
Criterios para la interacción social:
3.1. En el ámbito escolar: buen trato,
aplicación de las normas de
cortesía, solidaridad, colaboración
3.2. En las salidas pedagógicas:
aplicación de las normas de
cortesía, prudencia, respeto,
inteligencia social y emocional
Fuente: Pablo Romero Ibáñez. Pedagogía de la humanización.
A partir de la comprensión de la Pedagogía de la humanización, tanto las
características como los criterios de evaluación se redactan con el propósito de formar
seres humanos pluridimensionales; es decir, con capacidad para interactuar
socialmente, para administrar conocimientos, recursos, tecnologías y generar procesos
de comunicación efectivos; por tanto, si en la entrega de una tarea específica, el criterio
de evaluación es el de la puntualidad, este no se determina para excluir, perjudicar o
castigar sino, por el contrario, para incluir. ¿Esto qué quiere decir? Que al estudiante se
le da la oportunidad de entregar la tarea en una fecha posterior, pero naturalmente no
podrá acceder a la máxima valoración, puesto que es importante que desde muy niños,
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 86
comprendamos que la excelencia tiene por lo menos dos exigencias: dominio de un
saber y puntualidad, prontitud.
Lo que le preocupa a la Pedagogía de la humanización en los procesos de evaluación
es que todos, absolutamente todos accedan al aprendizaje significativo; ni una sola
persona queremos que se quede por fuera del aprendizaje de ser mejor ser humano
que los adultos actuales.
La Pedagogía de la humanización está comprometida con un proceso de evaluación
que forme seres humanos en su ser, el hacer, el aprender a convivir, el aprender a
sentir la vida en su plenitud, el aprender a aprender y, naturalmente, el aprender a
pensar y crear. Ahora bien, podremos precisar que el vocablo criterio se ha definido, de
manera sencilla como “un referente valorativo que establece el tipo y el grado de
aprendizaje que se espera que los estudiantes hayan alcanzado con respecto a sus
capacidades.” (Iafrancesco, 2004)
Sin embargo, es pertinente repasar también, algunos de los conceptos de Castillo,
quien expresa de modo más explicito, varios criterios a tener en cuenta en los
procesos de evaluación. Es posible, de ese modo, agrupar lo expresado por este autor,
en su libro “Vocabulario de evaluación educativa” de acuerdo a los desempeños de un
sujeto, a fin de valorar realmente lo que sabe, lo que puede hacer y las actitudes con
que realiza lo que aprende.
Es por esto que la práctica evaluativa se refiere a estar abierta a las necesidades
sentidas en el aula, desde los inicios de la educación básica hasta las exigencias de la
educación superior. “La práctica docente en la nueva cultura evaluadora es más
abierta, dialogada y participativa” (Castillo & Cabrerizo, 2003) . Por estas
manifestaciones teóricas, enriquecidas por valiosos espacios dados a la observación e
investigación en el campo educativo, nos fundamentamos para decir que los criterios en la evaluación, van desde la observación del estudiante, sus manifestaciones,
conductas y actividades realizadas, hasta establecer juicios u objetivos por los cuales
desde un principio se propusieron en función de beneficio y eficacia para el estudiante.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 87
Sin embargo es aun indudable que los criterios que se evidencian a la hora de
realizar las pruebas de conocimientos están elaboradas precisamente para ese fin:
medir la cantidad de conocimientos, la capacidad de memoria o una habilidad
específica, aún en nuestras aulas. Vemos que las pruebas son delimitadas por criterios
puramente cuantitativos por consiguiente “se interrogan los criterios con los que la
psicometría construye el por qué, el cómo y a quién de sus evaluaciones…de tal
manera se propone pensar la validez…, la confiabilidad…, y la pertinencia como la
relación especifica que se tiene con la comunidad educativa.” (Bustamante, 2001)
No perdemos de vista, que la evaluación es un proceso sistemático en donde se
establecen criterios definidos para la recolección de datos que den información precisa
y significativa para identificar una situación determinada, si se requiere de cambios,
modificaciones y adaptaciones para que el estudiante alcance lo inicialmente propuesto.
Con los aportes aquí socializados, quedan múltiples preguntas por hacernos como:
¿Por qué en múltiples escenarios, se sigue confundiendo criterios y características de la
evaluación? ¿Por qué en el documento SIE (Sistema institucional de evaluación) no se
determinan los criterios institucionales, los criterios de áreas, los criterios académicos y
de interacción social? ¿A qué se debe que los criterios con los que se evalúa a un
docente no son coherentes con el modelo pedagógico de la institución educativa? ¿Por
qué a un docente, desde el inicio del año escolar, no se le dan a conocer los criterios
con los que se va a evaluar, sabiendo que esto mejoraría las prácticas pedagógicas?
¿Por qué los docentes no informan con suficiente tiempo los criterios de evaluación que
han determinado para evaluar a sus estudiantes?
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 88
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La evaluación en la Pedagogía de la humanización 89
Capítulo 3
LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA
HUMANIZACIÓN
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 90
Capítulo 3
LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN
Juliana Rivera Morales12 Dora Inés Orduz Camelo13
Palabras clave: dimensiones, cualitativo, procesual, aprendizaje significativo,
valoración.
El texto siguiente aspira a romper el paradigma acerca del proceso evaluativo
que se ha utilizado hasta nuestros días. Según él, algunas veces la evaluación
se reduce al desempeño de los estudiantes en un aspecto cuantitativo, que
enfatiza la memorización y la transmisión de conocimientos. Proponemos, en
cambio, una evaluación que respeta, valora, comprende a los niños y niñas en
su proceso de enseñanza-aprendizaje, por medio de un de acercamiento
continuo y permanente, que tenga en cuenta las dimensiones del ser humano
para promover un proceso valorativo justo, coherente, estable, continuo, creativo
e integral, y que tenga en cuenta los contextos reales de niños y niñas.
12 Licenciada en Educación Preescolar. Estudiante de la Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria, Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá. Diplomada en Manejo de niños con problemas de comportamiento en el aula de clase. Diplomado en Desarrollo Humano Sostenible, Universidad de San Buenaventura Asistencia al Primer Congreso Internacional de Educación: “La escuela que aprende: Convivir, aprender y enseñar en el aula. 13 Licenciada en Educación Preescolar, Universidad de San Buenaventura. Estudiante de Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria. Diplomada en Competencias. Diplomada en Ética y Valores. Estudios sobre: sistema ético policial y atención al ciudadano, pedagogía de la convivencia, comunicación afectiva, educación religiosa, Pontificia Universidad Javeriana. Participación en el Congreso Internacional de Valores.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 91
Concepto e historia de la evaluación en la educación inicial
Al hablar de evaluación en la educación inicial encontramos que, en la práctica
educativa, se considera la evaluación como un requisito o, mejor, como un
requerimiento hecho por los directivos de las instituciones educativas. Pero se ha
dejado de lado el valor que tiene como herramienta que permite al docente
retroalimentar y enriquecer su quehacer pedagógico.
Barajas, F. (2003) sostiene queen 1942 se propuso el primer modelo sistemático de
evaluación, planteado por Ralph W. Tyler; este realizó diferentes estudios para lograr
cambiar la dinámica del sistema de evaluación en el proceso de enseñanza-
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 92
aprendizaje. Dicho sistema trabajaba sobre objetivos que daban cuenta de una
evaluación más holística, pues contemplaban aspectos culturales, filosóficos y
escolares propios del contexto del educando.
La propuesta fue adoptada en 1979 en la educación preescolar; la evaluación se
evidenciaba como el medio que permitía establecer y dar cuenta de los logros
alcanzados por un estudiante (niño o niña).
El primer investigador evaluativo R. Tyler propone una constante comparación de los objetivos y el resultado del aprendizaje de los alumnos su tesis “evaluación por objetivos”, en la práctica fue utilizada solo así, como una comparación de resultados y no fue aplicada completamente como él lo sugería, es decir, hacerla extensiva al proceso de aprendizaje y al currículo, Barajas, Fabiola (2003: 17).
Se puede inferir que la evaluación en ese momento se establecía como un medio que
determinaba si el proceso de enseñanza- aprendizaje había logrado o cumplido con los
requerimientos establecidos por la institución educativa.
A partir de la década de los 60 se dieron muchos avances en cuanto a teorías que permiten entender y comprenderla evolución y desarrollo del niño. Reconocidos psicólogos y pedagogos como Piaget, Ausbel y otros habían propuesto diversas teorías que enriquecían el acto educativo a través de elementos propios del desarrollo (psicología cognoscitiva), específicamente en la educación inicial En lo atinente a la evaluación afirmaban que esta debía realizarse a través de un seguimiento, orientada a un proceso con cada niño, que tuviera en cuenta todas sus áreas de desarrollo, y que dicha evaluación permitía una retroalimentación del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta teoría llegará a concretarse en la concepción de los métodos cualitativos, una alternativa a los métodos cuantitativos.
De igual manera, a mediados de 1981, cuando los jardines infantiles habían sido
constituidos como sistemas escolarizados, se ideó la evaluación dentro de todo el
proceso de crecimiento, desarrollo, y formación del individuo, según los aportes
realizados por Piaget, Freud y Wallon; de esta manera se dio paso y se estableció la
evaluación de la siguiente manera: (1) La evaluación permanente, en la que,
específicamente, el docente llevaba un registro sistemático de cada uno de sus
estudiantes en un cuaderno, en el que escribía aquellos aspectos que eran observados
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 93
de una forma directa por él (evaluación cualitativa); dicho registro fue denominado
“control diario de clase”, término que aún se maneja en algunas instituciones. (2) La
evaluación transversal, que se realizaba con base en la precedente; al inicio del año el
docente hacía una evaluación diagnóstica y, al final del mismo, la evaluación terminal,
que daba cuenta de los alcances y logros obtenidos por cada uno de los estudiantes,
acordes y coherentes con la edad y su etapa de desarrollo.
Al indagar un poco encontramos que el cuadernillo, en el que el docente registraba sus
apreciaciones significativas del proceso de desarrollo de los niños, se fue haciendo
obligatorio dentro del proceso evaluativo. Sin embargo, al exigir que fuera un registro
por cada estudiante, hacía el trabajo del docente más dispendioso y complicado;
adicionalmente, al no existir una serie de criterios establecidos, en el momento de
realizar la evaluación se creaba una incertidumbre en los docentes, pues pensaban
que no estaban realizando la evaluación correctamente. Por estos motivos tal
estrategia ha estado en constante cambio y adecuación.
Partiendo de esta premisa, nos cuestionamos sobre el verdadero sentido que tiene la
evaluación en la educación inicial, porque este tipo de evaluación tiende únicamente a
dar respuesta sobre las falencias que posibles de los niños, y no sobre los logros
obtenidos durante todo el periodo académico. Ante ella nos preguntamos: ¿por qué no
se evalúa de una forma procesual?. La evaluación no corresponde a un tiempo
específico sino que, por el contrario, es un sistema que se debe desarrollar desde el
momento en que el niño inicia todas sus actitudes, contenidos, actividades,
expresiones, habilidades, destrezas y aptitudes. Por tanto, resulta indispensable
establecer criterios evaluativos cualitativos, propuestos por los mismos docentes,
teniendo en cuenta la etapa del desarrollo cognitivo, psicomotor, socio-afectivo,
espiritual y de lenguaje en la que se encuentran los niños.
Se evidencia, sin embargo que, si bien la evaluación en preescolar es ya cualitativa,
hay una concepción errada del manejo del sistema, con resultados alejados de la
realidad y de la práctica, de forma descontextualizada y poco funcional. Hay que
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 94
concebir, entonces, la evaluación en la educación inicial como un proceso continuo que
se presume está relacionado con los objetivos, y que tiene el propósito de establecer
hasta qué punto el proceso de enseñanza - aprendizaje alcanza dichos objetivos.
Dentro del proceso evaluativo en la educación inicial, uno de sus pilares es la
observación del desarrollo y desempeño de los alumnos, con el fin de que el docente
emita juicios de valor que sustenten y enriquezcan el proceso educativo. La evaluación,
por tanto, consiste en algo más que el simple hecho de obtener información a través de
la observación. En pocas palabras, existen falencias para comprender qué se observa
y cómo el docente lo debe relacionar holísticamente con el proceso que llevan a cabo
los niños.
Se obtendrían resultados significativos y con sentido en los proceso de evaluación si,
partiendo de dicha observación contextualizada dentro de un entorno, las docentes
reconocieran en el estudiante un desarrollo propio de sus características individuales,
con la finalidad de que la evaluación sea personalizada y compartida entre el docente,
el alumno, los padres de familia y la institución educativa, de una forma continua y
progresiva. Lo que permitiría al docente realizar una retroalimentación que
potencializaría el quehacer pedagógico mediante actividades pedagógicas y didácticas,
enderezadas a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y definir los aprendizajes
que se alcanzaran.
Otro factor determinante en la evaluación es que debe ser autocorrectora y orientadora
del proceso educativo; es decir, que dicha evaluación proporcione constantemente
información sobre los respectivos avances del estudiante y, a la vez, mejore los
objetivos planteados, no siempre coincidentes con las necesidades del estudiante. Por
eso sugerimos promover el aprendizaje significativo; además, específicamente en la
educación inicial, hay necesidad de retomar y conocer los conocimientos previos que
posee el estudiante. Este sería el punto de partida para encauzar el aprender a
aprender.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 95
Para ampliar esta perspectiva, sostiene Ausubel (1983: 48):
“El alumno debe manifestar una disposición para relacionar, lo sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria”.14
Por consiguiente, está llamado el docente a comprender, analizar y mejorar los
aprendizajes previos de sus niños y niñas, para generar desde allí una nueva
estructura cognitiva significativa, relacionando los conocimientos según las
necesidades, deseos, intereses y ritmos de aprendizaje; elementos que, sin duda
alguna, promueve la Pedagogía de la humanización.
De igual manera y de acuerdo con el proceso evaluativo, hay que comprender el
conocimiento y el desarrollo infantil, para respetarlos y orientarlos teniendo en cuenta
las necesidades del niño y sus dificultades como una oportunidad de acercamiento,
que permita orientarlo en su formación y, al mismo tiempo, confrontar y reestructurar
su aprendizaje.
Consideramos que uno de los elementos relevantes de la evaluación en la educación
inicial es que ella debe: ser objetiva, integradora, continua, estable, creativa, justa, y
coherente con el nivel de desarrollo de los niños y niñas; llevar un hilo conductor; y
estar inmersa en el currículo. Así logrará responder a la realidad sociocultural de cada
uno de los estudiantes.
Es en este punto en el que resulta indispensable entender y comprender el verdadero
significado de la evaluación. Evaluar en preescolar o educación inicial significa llevar
un proceso continuo de acercamiento, identificación, propuestas y ejecución de
soluciones para incentivar y mejorar el aprendizaje en el niño. Se propone una relación
entre diversas actividades de aprendizaje significativas y el contenido, para poder
evaluar de una manera objetiva y coherente, de acuerdo con la planificación curricular.
14 http://www.ctascon.com/Teoria%20del%20Aprendizaje%20Significativo%20de%20Ausubel.pdf
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 96
En dicho proceso, cuando los mecanismos evaluativos lo tienen como eje central, el
estudiante juega papel principal, de actor único.
A continuación, para dar respuesta a aquellos factores y cuestionamientos que pueden
desarrollar y mejorar el aprendizaje de niños y niñas, consideramos pertinente
comprender los diferentes componentes que enriquecen el proceso evaluativo.
En primera instancia, ¿para quién se evalúa? Para todos los actores que participan en
el acto educativo. ¿Para que se evalúa? Para cualificar el aprendizaje, en el que,
mediante la evaluación, se detectan fortalezas, debilidades, falencias institucionales, y
posibles mejoras al proceso formativo y de aprehensión al conocimiento. ¿Cuándo se evalúa? Antes, durante y después del proceso; esto implica un tipo de evaluación
procesual y continúa. ¿Qué se sabe? Hace referencia a los contenidos, desempeños y
habilidades que se enseñan. ¿Dónde se evalúa? En todos los ambientes y
dimensiones del ser humano, ¿A quiénes se evalúa? A todos los actores involucrados
en el acto educativo (familia, institución, estudiante, docente, currículo etc. ¿Cómo se evalúa? A través de la teoría del aprendizaje significativo. ¿Con qué recursos se evalúa? Con las herramientas metodológicas que den cuenta de una Pedagogía de la
humanización.
Cuando la evaluación se realiza correctamente, puede ser productiva para los estudiantes, ya que les ayuda a saber si lo que están haciendo es correcto o necesitan hacer algo más
Partiendo de esta anterior premisa, hay que comprender que el proceso pedagógico,
es un proceso que requiere respetar y conocer las características, estilos y ritmos de
aprendizaje de nuestros educandos.
Con todo, aún se percibe, en algunos contextos que la evaluación está enmarcada en
un tiempo específico y encaminado a detectar cuáles son los aspectos que el niño
necesita mejorar. Es esta concepción la que no permite a los docentes hacer un
seguimiento y una retroalimentación constante dentro del quehacer pedagógico.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 97
Si rompemos el paradigma que tenemos sobre el significado de la evaluación,
comprenderemos que ella permite momento planear, establecer, ejecutar y proponer
estrategias que acrecienten y mejoren nuestras intervenciones educativas en cualquier
momento, dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Por consiguiente, hablamos
de un enfoque cualitativo, en el que el docente se ve obligado a indagar, reflexionar y
analizar cuáles son los elementos propios de su realidad y de su entorno sociocultural;
esta labor le permite conocer a fondo las necesidades, características, logros y
limitaciones de los niños y, lo más importante, el contexto donde se forman nuestros
estudiantes para saber hacia dónde enfocar su acción educativa.
En ciertas instituciones educativas las evaluaciones o los métodos para evaluar el
aprendizaje de los estudiantes son todavía arbitrarios. Por eso, para un estudiante la
simple palabra evaluación genera sentimientos de angustia, temor y ansiedad, entre
otros. ¿Por qué no pensar como docentes en una evaluación que no despierte ese
temor, una evaluación más digna, que vea al estudiante como un ser humano con
capacidades, falencias, con diferentes habilidades y destrezas. Así lo ha comprendido
la Pedagogía de la humanización.
Si hablamos de una educación centrada en el ser humano, en la que el amor, la
afectividad y el respeto por el otro primen sobre cualquier otra consideración,
comprenderemos la importancia que tiene la educación inicial. Es en esta etapa de la
vida en la que se forman, se fortalecen y se estructuran todas las particularidades del
individuo en cuanto a actitudes y aptitudes, las que le permitirán estructurar su
personalidad.
Por las razones ya expuestas, la educación inicial es considerada la más significativa
en la formación del ser humano, al ser el primer medio de socialización del individuo. En
ese ámbito confluyen actores significativos: los padres de familia, los docentes y los
mismos estudiantes, que adquieren roles determinantes del quehacer de la educación.
A la hora de evaluar, se considera necesario reconocer elementos de distinción entre
cada estudiante (situación socio – cultural, socio – económico y socio – político), para
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 98
determinar cuáles son los criterios de evaluación que el docente debe asumir para la
posterior formalización de los mismos dentro de la institución educativa.
La formalización se encuentra referida no sólo a la detección de las particularidades
entre los estudiantes, sino también a reconocer el rol del docente en su acercamiento
al estudiante. Una relación cara a cara, socio afectiva), centrada en el amor, en el
reconocimiento y aceptación del otro como actor significativo para el sistema de
evaluación. Esta trasciende su enfoque tradicional, que determina el conocimiento y el
aprendizaje de acuerdo con una forma sistemática, operativa y numérica de medición;
que en la cotidianidad de la educación inicial se simboliza bajo los mismos parámetros
pero de una forma didáctica y atractiva como las conocidas caritas tristes y caritas
felices, que más que ser motivadoras claras para los estudiantes, genera el
sentimiento de competencia y rivalidad entre ellos: el que tiene la carita feliz es el que
sabe, y eso desmejora el ritmo del aprendizaje de unos y otros.
A partir de la comprensión de la Pedagogía de la humanización, no se acepta el uso de
la carita feliz y la carita triste como únicos mecanismos de valoración del desempeño de
un niño o niña porque, en esencia, el ser humano es mucho más complejo que una
sonrisa y una expresión de tristeza. Si una institución educativa considera importante el
uso de las caritas como simbología de los diferentes desempeños de un menor, existen
diversas alternativas que se pueden aplicar; por ejemplo, la Pedagogía de la
humanización propone el uso de diferentes logotipos con el sistema de stickers, pero es
el niño o niña quien adhiere el sticker a su trabajo o a su experiencia emocional. Se
puede utilizar entonces el logotipo de la tristeza, el de la alegría, el del enojo, el de la
pregunta, el miedo, la aversión y otras emociones que los docentes, los padres de
familia y el niño escojan (Romero 2009).
En la actualidad, al hablar de la educación inicial es preciso ver a nuestros educandos
como seres humanos que transcienden en una etapa importante de sus vidas. En ella el
término evaluar estaría próximo a un cambio, siempre y cuando tengamos claro que no
todos nuestros estudiantes son iguales; cada uno de ellos es un mundo diferente lleno
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 99
de particularidades, cuyo desarrollo va a un ritmo individual Todos estos motivos hacen
necesario el replanteamiento de la concepción que se tiene de la evaluación en las
educación inicial.
Podemos entender, por tanto, la evaluación como aquel acto que permite valorar
procesos en diferentes aspectos, desde una Pedagogía de la humanización, tal como lo
plantea Romero “interactuar con los niños y niñas con un lenguaje afectivo, es
comprometerse con el respeto del ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos y ellas”...
Si educamos con cariño, respeto, tolerancia y comprensión, estamos permitiendo que
nuestros estudiantes adquieran un sentido más amplio de lo que significan la
autoestima, la autonomía, la autorregulación, la auto comprensión, la inteligencia
emocional y la madurez mental.
Para una evaluación centrada en la Pedagogía de la humanización es importante
considerar la autoevaluación como un proceso que, con ayuda de la docente, permite
al niño identificar sus errores, falencias y habilidades () frente a las actividades
propuestas por ese docente. Finalidad de la autoevaluación será que el estudiante
desarrolle un mejor concepto de sí mismo, su autoestima, base que le da acceso a un
auto aprendizaje y a formar en sí mismo un ser humano crítico, creativo e
independiente.
Al mismo tiempo, la coevaluación será aquel proceso de evaluación grupal que se
realiza entre los compañeros. El docente puede realizarlo con los niños, motivándolos
para el análisis de los materiales elaborados por sus compañeritos, es decir,
invitándolos a que expresen sus sentimientos, pensamientos y emociones frente a
cualquier actividad. Se sugiere que el docente promueva únicamente apreciaciones
positivas para no generar rechazo por parte de niños y niñas. Para llevar a cabo un
proceso de coevaluación proponemos a continuación algunos ejemplos prácticos y
didácticos.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 100
Imagínese una actividad con relación a un tema de ciencias sociales para niños en
edad preescolar. Con anticipación, el docente explica e invita a la investigación de los
temas más relevantes y llamativos para ellos, a partir de preguntas problematizadoras;
estas tienen la función de crear, imaginar, demostrar, proponer y expresar libremente
sus ideas. De esa manera los estudiantes serán protagonistas de su propia
construcción de conocimiento, a partir de la expresión artística con la cual se sientan
identificados. Por ejemplo: ¿qué es lo que más te gusta de tu ciudad? ¿Cuál es el lugar
que más te gusta visitar de tu ciudad? ¿Qué te gustaría cambiar de tu ciudad y por
qué? etcétera..
Tema: Mi ciudad
Dimensión: cognitiva y artística
Indicador de logro: proporcionar las herramientas necesarias para que el niño y la niña
recreen el imaginario de su ciudad.
Actividad: el docente proporciona a los niños la información, las características, los
elementos que permiten la comprensión del concepto de ciudad; recomendamos iniciar
esta actividad de forma creativa, vale decir, a través de una maqueta, fotos, salida
pedagógica, un cuento, una película, juegos de roles (el panadero, el carpintero, el
supermercado), una canción, etc.
Para realizar el proceso de coevaluación, el docente invita a sus niños y niñas a
elaborar una exposición de arte (abierto); se mostrarán en ella mediante diversas
formas, los trabajos elaborados por los niños. En ellos representan el imaginario de
ciudad que tienen. Tales trabajos artísticos pueden ser asignados acorde con los
deseos y habilidades de cada estudiante; por ejemplo, maquetas, dibujos, esculturas
(en plastilina, arcilla, porcelanicrón o barro), álbumes, fotografías, recortes, collages y
otros.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 101
Se propone realizar la exposición un día durante la semana, abierta a todos los niveles
escolares, incluidos los padres de familia. Los niños y niñas exponen sus propios
trabajos, cada uno comenta qué le gustó más, y qué le gustaría mejorar de su trabajo
(autoevaluación). Al finalizar la exposición se invita a todos los padres de familia a
participar en el proceso de coevaluación; en un buzón escribirán comentarios
agradables, respetuosos y hermosos frente a los trabajos de sus hijos y compañeritos.
Para finalizar, el docente, en clase con sus niños y niñas, leerá los comentarios y
motivará a todos de igual forma para evaluar según la Pedagogía de la humanización.
En relación con la coevaluación, Romero, Pablo (2003), propone la siguiente actividad:
A partir de un ejercicio de dáctilopintura, el docente invita a niños y niñas a colgar sus
trabajos sobre una cartelera fijada en la pared. Cada niño pasa y expresa con sus
palabras un piropo agradable a su compañero. El docente escribe el pequeño
comentario debajo de cada dibujo. Al final, como todos han realizado la actividad, todos
hacen la retroalimentación de la misma. Cada niño se lleva consigo a casa la
retroalimentación y la comparte con sus padres. Estrategias como esta incentivan y
desarrollan en el niño la autoestima y su sentido de pertenencia hacia la institución.
Por lo general, la héteroevaluación es realizada por el docente frente a las diferentes
actividades de sus niños y niñas. Ayuda al docente a identificar falencias, debilidades y
fortalezas del grupo de niños; obtiene así datos relevantes que le permiten mejorar y
valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y posiblemente abrirse paso para la
restructuración de actividades con el fin de adecuar su práctica pedagógica.
Todo esto nos conduce a pensar y a replantear nuestro quehacer educativo, el cual sin
duda alguna estaría enmarcado en una pedagogía del buen trato, en donde el docente
se encuentra llamado a valorar, respetar y a tener en cuenta la diversidad de sus
estudiantes con respecto a estilos y ritmos de aprendizaje:
Hay que resaltar que, junto a la evaluación de algunas habilidades y conocimientos, es fundamental valorar las actitudes y las características más peculiares del estilo de aprendizaje de cada niño.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 102
Puede pues pensarse que, antes y ahora, la evaluación, para algunos docentes e
instituciones, no era ni es tomada como una herramienta que les permite enriquecer y
mejorar su labor pedagógica. Resulta sin embargo interesante que la evaluación, vista
como el medio que hace posible identificar, las debilidades y fortalezas de un grupo de
estudiantes, posibilita atender de una forma adecuada, pertinente y oportuna a la
diversidad de quienes viven un proceso de enseñanza-aprendizaje:
Cada niño es una individualidad que avanza a un ritmo particular y cuya evolución marcha en su propio progreso. Por eso, la estrategia de evaluación que se adopte deberá ser personalizada a los efectos de conocer los estadios evolutivos que se van suscitando y la superación de las dificultades que indefectiblemente se van a ir presentando. Batatina y Silva (2000). Debemos, entonces, asumir que la evaluación es realmente una valoración o apreciación, donde la persona o quien está aprendiendo es más importante que la calificación de su rendimiento. Cultura evaluadora y calidad de la educación. En: Investigación Educativa. vol. 11. N. 20 11 – 19 jjulio-diciembre 2007, . Assessment culture and quality of education.
La evaluación no es un término exclusivo del acto escolar, es un proceso inherente a la condición humana que se hace presente en los distintos momentos de nuestro actuar. Con ello queremos significar que la evaluación es inherente a la condición de la persona en su diario vivir, forma parte del actuar natural del niño, quien corrige sus errores o verifica sus aciertos desde el mismo momento en que actúa. Silva Batatina,(2002).
Sentido de la evaluación en la educación inicial
Para hablar del sentido de la educación proponemos una valoración del desarrollo de
los aprendizajes de los niños en la educación inicial. Hemos hablado ya de la
evaluación como un proceso permanente y continuo, con un enfoque cualitativo que
reconoce sus habilidades, destrezas, socializaciones previas, contexto familiar y niveles
de pensamiento, que a su vez posibilitan al docente una mirada globalizante de los
componentes y expresiones de sus alumnos, con el fin de potencializar el aprendizaje
significativo de sus niños y niñas.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 103
La educación inicial es un proceso vivo que cotidianamente se expresa en el contexto
del centro educativo y del aula. De tal forma que su evaluación tendría que constituir
una mirada atenta, articulada y reveladora de la esencia dinámica y totalizadora del
proceso educativo. (Juárez y otros, 2003) .
En contraposición con lo que plantea el autor señalado, para nosotros la evaluación, en
la educación inicial, supera los muros del aula pues lo que implica una valoración
permanente, activa y dinámica de todos los ambientes donde el niño se está formando
y desempeñando. La contribución de esta elemento al desarrollo físico, intelectual,
afectivo, social y moral de los niños depende de la relación y el vínculo afectivo que
han gestado desde sus primeras interacciones. De alguna manera pretende reflejarse
en una evaluación que señale el grado en que se van desarrollando las diferentes
capacidades.
El reto que asume el docente frente a la evaluación permite desarrollar y generar
diferentes ambientes de aprendizajes para que los niños conozcan y se acerquen cada
vez más al contexto. De igual manera es obligación del docente identificar, conocer y
efectuar los cambios necesarios que den respuesta a las necesidades especificas de
niños y niñas, acordes con las dimensiones de su desarrollo, promoviendo así una
evaluación humanizante.
La evaluación y las dimensiones del desarrollo en la educación Inicial
Para comprender las dimensiones de desarrollo de los niños es necesario tener en
cuenta el nivel de progreso en que se encuentra cada uno. Asumiendo la importancia
que tienen los ambientes donde el alumno se desempeña, el familiar, social, cultural y
aun su ambiente recreacional. Hay que ubicar al niño en su nivel de adaptación de
desarrollo de destrezas, habilidades, intereses y aptitudes y actitudes, para una
educación concebida desde el ser humano a partir de sus inicios, vale decir, una
educación centrada en la Pedagogía de la humanización.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 104
Para hablar de una evaluación integral centrada en el ser humano, y en especial
durante la educación inicial, es necesario comprender la importancia del papel que
juegan los diferentes actores en el proceso de desarrollo de niños y niñas (docente,
estudiantes, padres de familia, directivos y todos aquellos que, de alguna manera
intervienen en su proceso de aprendizaje . Estas personas harán parte del análisis y
seguimiento de evolución del niño en todas sus áreas. Nuestro llamado se dirige ahora
a todos estos actores para que se involucren activamente en un proceso de evaluación
que promueva el desarrollo infantil en cada una de las dimensiones del ser humano y a
que fortalezcan una cultura evaluativa por parte de todos los miembros de la comunidad
educativa.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 105
Dimensión socio-afectiva
Al hablar de esta dimensión hacemos referencia a las bases fundamentales de todo ser
humano, a sus derechos fundamentales, entre ellos el socio –afectivo, mediante el cual
se desarrollan diferentes habilidades para la vida: la autoestima, la autonomía, la
autovaloración, la formación de su personalidad y criterio, su confianza en sí mismo y
la empatía. Además adquiere habilidades que le permiten manejar la inteligencia
interpersonal e intrapersonal, descrita como una interacción asertiva con los demás,
que le permite aprender a asumir responsabilidades, pilar de su formación integral.
Concuerda el Ministerio de Educación Nacional con lo ya señalado cuando establece
que el desarrollo socio-afectivo en el niño juega un papel fundamental para el
afianzamiento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonomía, esenciales
para la consolidación de su subjetividad; también en las relaciones que establece con
los padres, hermanos, docentes, niños y adultos cercanos a él. De esta forma va
logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos
frente a los objetos, animales y personas del mundo, su manera de actuar, disentir y
juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, al igual que la manera de tomar sus
propias determinaciones. Ministerio de Educación Nacional.
Dimensión corporal
En esta dimensión, el niño adquiere un desarrollo tanto físico como mental o cognitivo;
el primero complementa al segundo y viceversa al permitirle desarrollar todas las
habilidades y destrezas mentales y cognitivas. De ahí la importancia del proceso
psicomotriz en niños y niñas, pues de los avances en esta área depende su desarrollo
psicocognitivo. Es a esta edad cuando el docente se ve llamado a promover,
incentivar, motivar y aprovechar el gusto, la fascinación y el interés por el juego,
actividad que permite potencializar y afianzar las habilidades motrices finas y gruesas
(desarrollo psicomotriz), en un intento por motivar al niño al aprendizaje.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 106
La experiencia corporal, desde las primeras edades evolutivas, se abastece de
contenidos emocionales y afectivos, lo que legitima la fácil emergencia de las diversas
funciones cognitivas y motrices, claves para el desarrollo de cada estadio del desarrollo.
Vale decir que las experiencias que el niño va teniendo con su cuerpo, en relación con
su medio le permiten, como señala Piaget, elaborar esquemas y éstos a su vez le
permiten diferenciar y continuar sus experiencias hasta llegar a la elaboración definitiva
de su yo corporal.
Esto significa que, si el docente aprovecha la oportunidad de hacer un seguimiento al
estudiante cuando está motivado por una actividad lúdica, estaría generando espacios
evaluativos en pro de un avance y progreso de mejoramiento de los niños. Por
consiguiente, los criterios corresponderían y estarían planteados de tal manera que
den respuesta a la capacidad, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de cada niño y
niña. Por ello, hablamos de la necesidad de una evaluación humanizante.
Cada niño es una individualidad que avanza a un ritmo particular y cuya evolución
marcha en su propio progreso. Por eso, la estrategia de evaluación que se adopte
deberá ser personalizada, a efectos de conocer los estadios evolutivos que se van
suscitando y la superación de las dificultades que indefectiblemente se van a ir
presentando. Evaluación en la educación inicial como proceso constitutivo a la condición del
niño.
Para concretizar y poner en práctica los contenidos precedentes presentamos una
actividad propuesta por Romero Pablo 2008 que está relacionada con la pedagogía de
la humanización.
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Fuente: Ediarte S.A. Programa de Educación artística: Creación artística
Dimensión cognitiva.
Esta dimensión es importante porque en ella el niño comienza a adquirir las
herramientas necesarias para potencializar su desarrollo cognitivo, el niño
reestructura todos los esquemas mentales con los que llega al aula de clase, los
cuales inician desde el momento del nacimiento y luego se desarrollan en su
totalidad, a través de la experiencia.
El proceso cognitivo es aquella relación que se da entre el sujeto que está en
proceso de aprendizaje y el objeto de conocimiento, este proceso evolutivo le
permite a los niños comprender y actuar de forma asertiva en el mundo. Es aquí
donde sugerimos que el docente permita la interacción con el alumno, para
promover el desarrollo de sus estructuras mentales y procesos de pensamiento
#############################################################46#Romero, Pablo (2008). Creación Artística en la Educación Inicial, Ediarte s.a.
Fuente: Ediarte S.A. Programa de Educación Artística: creación artística15
Dimensión cognitiva Esta dimensión es importante porque en ella el niño comienza a
adquirir las herramientas necesarias para potencializar su desarrollo cognitivo; además,
reestructura todos los esquemas mentales con los que llega al aula de clase, iniciados
desde el momento del nacimiento y desarrollados luego en su totalidad a través de la
experiencia.
El proceso cognitivo es aquella relación que se da entre el sujeto que está en proceso
de aprendizaje y el objeto de conocimiento. Dicho proceso permite a los niños
comprender y actuar de forma asertiva en el mundo. Es aquí donde sugerimos que el
docente permita la interacción con el alumno, para promover el desarrollo de sus
estructuras mentales y procesos de pensamiento, relacionados con su contexto y nivel
de desarrollo.
Romero, P.(2008). Creación artística en la educación inicial. Ediarte. Medellín-Colombia.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 108
La evaluación del aprendizaje no puede aplicar evaluaciones que le piden cuentas
cognitivas a un niño sobre lo que no se le ha enseñado o sobre aquello que no ha
tenido un proceso de comprensión e interiorización.
La propuesta de procesos de evaluación de la perspectiva educativa de la Pedagogía
de la humanización permite promover actividades necesarias altamente motivadoras,
que proporcionen al estudiante la oportunidad de potencializar las habilidades que le
faciliten adquirir una estructuración cognitiva. A su vez, esta lo conducirá a la creación
y construcción alternativa de conocimientos, propiciadoras de las habilidades de
pensamiento propias de la educación inicial: pensar, observar, hacer analogías,
diferenciar, clasificar, relacionar, ordenar, construir, diferenciar, reconocer, discernir, proponer y
valorar. !"#$%"&'"()*+#$+#&"#,$-"./.0"#-$#&"#1'2"+)3"()*+###
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Fuente: Ediarte S.A. Programa de Educación artística: Creación artística
Dimensión comunicativa
Con respecto a esta dimensión podemos expresar que es en ella donde el niño y
la niña adquieren las herramientas necesarias para interactuar con el mundo que
los rodea, sin embargo queremos aclarar que para nosotros la comunicación oral,
no es el único medio de expresión, por el contrario es relevante reconocer que los
niños en educación inicial expresan emociones, pensamientos, deseos,
necesidades, temores, y alegrías, a través de otros medios, entre esos
encontramos el silencio, la sonrisa, el contacto físico, el llanto etc.
Por consiguiente nuestra propuesta de evaluación es crear los espacios
necesarios que incentiven el lenguaje, el juego, el dialogo, la dramatización, los
títeres, poesía, lectura de cuentos, canciones y contextos lúdico-pedagógicos
donde el docente aproveche todos los ambientes, como lo son parqué, aula de
clase, zona de recreo, biblioteca, etc. y que sea una dimensión transversal e
Fuente: Ediarte Programa de educación artística: creación artística.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 109
Dimensión comunicativa
Es en esta dimensión en la que el niño y la niña adquieren las herramientas necesarias
para interactuar con el mundo que los rodea. Aclaramos, sin embargo, que para
nosotros la comunicación oral no es el único medio de expresión. Por el contrario,
relevamos el hecho de que los niños, durante la educación inicial, expresan
emociones, pensamientos, deseos, necesidades, temores y alegrías a través de otros
medios; entre ellos el silencio, la sonrisa, el contacto físico o el llanto.
Por consiguiente, nuestra propuesta de evaluación apunta a la creación de los
espacios necesarios que incentiven el lenguaje, el juego, el diálogo, la dramatización,
los títeres, la poesía, a lectura de cuentos, las canciones y, en general, los contextos
lúdico-pedagógicos de los que el docente aproveche todos los ambientes: el parque, el
aula de clase, la zona de recreo, la biblioteca, etc. Deberán constituir una dimensión
transversal e interdisciplinaria que se trabaje en todas las áreas del desarrollo. El niño
es comunicativo, siempre y cuando las personas externas motiven y promuevan el
porqué de lo que entienden o no entienden y de lo que desea responder.
Cuanto más variadas e enriquecedoras sean las actividades que promueva el docente,
más valiosas serán las maneras de comunicarse, de favorecer la expresividad, y la
espontaneidad. De tal manera que invitamos a los docentes a iniciar un proceso
evaluativo que incentive e involucre directamente al niño a través de actividades
motivadoras, en un ámbito donde se respeten los deseos, necesidades y falencias de
cada uno de los niños Se concibe aquí la comunicación a través de tres importantes y
necesarios elementos, e propios del lenguaje: lo gráfico, lo oral y lo corporal, como
respuesta a un desarrollo holístico de esas dimensiones, que transciendan a las demás
áreas.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 110
Dimensión estética
En esta dimensión el niño y la niña despliegan todas sus posibilidades de acción por
medio del arte, la creatividad, la belleza y la imaginación Tales elementos les permiten
demostrar su expresión sobre el sentido estético de las cosas, sus sentimientos, su
enojo y su capacidad para aprender a construir su potencialidad humana de sentir y de
percibir el mundo que los rodea. Así aprenden a expresar, valorar y transformar su auto
imagen y la de los entornos que la enriquecen. !"#$%"&'"()*+#$+#&"#,$-"./.0"#-$#&"#1'2"+)3"()*+###
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Fuente: Ediarte S.A. Programa de Educación artística: Creación artística
Dimensión Espiritual
Esta dimensión ha sido una de las mas relegadas y no trabajadas en el niño
porque se suponía que él no poseía ningún conocimiento ni relación con un ser
intrascendente, (un ser superior), podemos decir que el estudiante en educación
inicial demuestra un interés por conocer a dicho ser superior, su historia, su
origen, su vida, este interés es el que sugerimos al docente tomar como motor que
motive el descubrimiento y el conocimiento espiritual propio del ser humano,
tenemos claro que este primer acercamiento hace parte de la formación de la
familia y es donde podemos trabajar conjuntamente con los diferentes ambientes
que posibiliten conocer la normatividad del comportamiento (subjetiva).
Se hace evidente que la noción y representación que los niños tienen de Dios es
correspondiente y acorde a la etapa de pensamiento en la que se encuentran
acordes a u edad, por consiguiente sus representaciones establecen una relación
Fuente: Ediarte Programa de educación artística: creación artística.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 111
Dimensión espiritual
Esta dimensión ha sido una de las más relegadas y no trabajadas en el niño, porque se
suponía que no poseía ningún conocimiento ni relación con un ser trascendente (un ser
superior). Sin embargo, el estudiante de la educación inicial demuestra un interés por
conocer a dicho ser superior, su historia, su origen, su vida. Es justamente ese interés
el que sugerimos al docente tomar como motor que motive el descubrimiento y el
conocimiento espiritual propio del ser humano. Nos resulta claro que este primer
acercamiento hace parte de la formación de la familia; podemos, por tanto, trabajar
juntamente con los diferentes ambientes que posibiliten conocer la normatividad del
comportamiento, siempre subjetiva.
Se hace evidente que la noción y representación que los niños tienen de Dios
corresponde a y marcha acorde con la etapa de pensamiento en la que se encuentran.
Por consiguiente, sus representaciones establecen una relación entre el objeto, la
persona, las experiencias y los acontecimientos vividos por ellos; construyen así un
imaginario de Dios. Si partimos de este hecho como premisa, la familia, la escuela y la
sociedad son los contextos donde se inicia el deseo por el saber acerca de Dios. Se
sugiere que el docente se prepare para trabajar esta área, obligatoria e indispensable
según la Ley 115 de 1994. Será pues el docente quien continuará promoviendo ese
interés por conocer a un ser superior, bondadoso y amoroso al mismo tiempo que
paternal, poderoso y dotado de autoridad.
Proponemos para esta dimensión actividades que permitan la interiorización espiritual y
religiosa en niños y niñas, de manera concreta y creativa. A continuación,
presentamos nuestro proyecto de desarrollo a cognitivo, socio afectivo, comunicativa y
espiritual.
Tema: El Buen Pastor
Indicador de logro: descubrir los valores espirituales como el respeto, el amor, y el
cuidado.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 112
Actividad: El docente presenta con material concreto redil, ovejas, buen pastor, lobo y
cuidador. Niños y niñas se ubican en círculo alrededor del docente, quien comenta la
parábola dándole a cada uno de los niños una oveja; el animal será llamado con el
nombre de cada estudiante, involucrándolo y haciéndolo participe de la recreación de la
parábola. La idea es que los niños construyan y concluyan, a partir de la interiorización,
que Jesús nos quiere como somos, nos reconoce como hijos de su mismo Padre y
está dispuesto a dar su vida por nosotros. Sería en este momento cuando la docente
estaría realizando una evaluación desde la Pedagogía de la humanización, ya que el
conocimiento se construye entre alumno y docente.
Dimensión ética
Se trata aquí de dar una enseñanza para la vida que permita a niños y niñas adquirir y
construir las bases necesarias para vivir mejor por medio de unos valores éticos.
Valores que, de alguna manera, adquieren y adoptan en un principio desde los adultos,
a través de un proceso de socialización con diferentes actores y ambientes como, por
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 113
ejemplo, la escuela, la familia, los amigos, etc. Esto les permite conocer y reconocer las
cualidades de los seres humanos. De igual manera interesa que el docente guíe y
ofrezca las herramientas necesarias que faciliten al niño construir su proyecto de vida,
dándoles las pautas necesarias para una orientación apropiada de sus vidas con
respecto a las normas y leyes, propias de sociedad y cultura en las que están
creciendo.
En conclusión, puede afirmarse que uno de los objetivos más importantes es que los
niños y las niñas adquieran las capacidades y habilidades indispensables para
resolver y manejar los conflictos a través de la autonomía. Por eso es preciso que los
docentes estimulemos todos aquellos valores intrínsecos, propios de una sociedad, de
la familia y de los compañeros. Todo ello a través de la realización de actividades que
resalten sus valores y los de los demás, distinguiendo actitudes propias del respeto de
los demás y de sí mismos, lo que permite formar y construir al ser humano del mañana,
con características y habilidades que le permitirán desempeñarse activamente en la
sociedad.
Características de la evaluación en la educación inicial
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 114
De acuerdo con la Pedagogía de la humanización, específicamente en el tema que nos
ocupa, la evaluación necesitaría tener ciertas características: las de ser justa, estable,
creativa, coherente con el nivel de desarrollo del niño, continua e integral.
Justa. Porque es necesario que el docente tenga un conocimiento profundo acerca de
las etapas de desarrollo en lasque se encuentran los niños y niñas, y conocer su
realidad familiar. Lo que nos conduce a retomar uno de los elementos más esenciales
en la educación inicial, el seguimiento valorativo del desarrollo en cada dimensión: la
socioafectiva, la psicomotriz, la espiritual, la cognitiva, la lingüística y, ¿por qué no?,
incluso la dimensión humanizante, que permite comprender, respetar, valorar, justificar
y ayudar al niño como ser único e irrepetible.
Estable. Proponemos que esta característica de la evaluación, propicie su valoración
sin variar su proceso. No podemos negar, que dicho elemento depende directamente
de los criterios y decisiones propias de cada institución. Por lo tanto, nuestro ideal
consiste en mantener una estrategia evaluativa predefinida e invariable, con el fin de
permitirle al niño y la niña conocer el cómo, cuándo, cómo y porque de la evaluación, de
esta manera serán sujetos activos en su proceso y desarrollo de aprendizaje.
Creativa. El docente estará dispuesto a suplir las necesidades propias de sus niños y
niñas. Vale decir que el docente tiene la obligación de estar preparado de forma
pedagógica para poder desarrollar y establecer las actividades que los niños
demanden. Por consiguiente, los docentes de la educación inicial necesitan ser
creativos en todos los ámbitos educativos, y su enseñanza no puede mantenerse
preestablecida, porque irían contra de los ritmos y estilos de aprendizaje de niños y
niñas.
Coherente con el nivel de desarrollo. Es imprescindible que el docente tenga en
cuenta el ritmo y nivel desarrollo de sus estudiantes, porque le permite tener una base
para desarrollar todas aquellas actividades que pretenden contribuir al desarrollo y
formación del niño; cada uno de ellos tiene su propio temperamento, conductas, estilos
de aprendizaje, patrón y tiempo de crecimiento. Conocerlos es de vital importancia para
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 115
los docentes pues les ayuda a saber cuáles son las áreas que, ante alguna falencia,
deben ser estimuladas en el niño.
Continua. La evaluación tiene que prestar atención a la evolución de los niños y niñas,
haciendo un seguimiento profundo, oportuno y constante de la maduración individual y
social del niño, sin dejar de lado las metas, necesidades, debilidades y fortalezas de su
formación.
Integral. Cuando se propone vincular la evaluación al proceso de enseñanza-
aprendizaje, como proceso holístico del acto de enseñar, se atiende al conocimiento al
niño en su integralidad como ser por humanizar do a través de un cuidado consciente,
diferenciado y reflexivo por parte de los profesores. Se entiende por integral la acción
de fusionar los elementos imaginarios que permiten evidenciar el desarrollo de los
niños y niñas en un todo.
Influencia de los contextos reales de niños y niñas en la evaluación según la Pedagogía de la humanización
La educación en la familia es la base de la formación integral afectiva, y normativa de la
sociedad. Los padres son los primeros gestores y promotores de la formación de la
personalidad, criterio de las bases éticas morales y religiosas; esto quiere decir que
son, por excelencia, los primeros agentes socializadores. De ellos el niño imita
acciones de interés, sentimientos y responsabilidades, etcétera. La familia constituye la
primera célula de la sociedad porque está compuesta de directrices de compromiso,
libertad y acciones socializantes.
A continuación ilustramos una imagen que hace alusión al contexto inmediato de
aprendizaje de os niños y niñas, la familia.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 116
Para niños y niñas la familia es uno de los primeros grupos sociales que dan ejemplo,
estructuran, normatizan y dan lugar a la impronta de valores éticos, que luego
apropiarán como suyos, de acuerdo con su personal escala de valores y prioridades.
Esto conduce a una autoevaluación y coevaluación del propio comportamiento frente a
las exigencias de: su familia, la escuela, los amigos y la sociedad en general. La familia
no es un agente aislado; por el contrario, su influencia es determinante en la adquisición
de actitudes, aptitudes, valores morales y éticos.
Durante este proceso de socialización, el niño y la niña apropian de la familia toda la
experiencia necesaria, que les proporciona la posibilidad de integrarse activamente a la
vida en sociedad. Las relaciones interpersonales serán entonces el resultado de
múltiples interacciones que influirán en el desarrollo de la personalidad infantil. Este
proceso se da durante toda la vida, en todas las dimensiones del desarrollo del ser
humano, es decir, a través de una relación y un proceso interdisciplinario e integral.
Los niños y niñas en edad preescolar absorben valores y actitudes de la cultura en la
que los educan, la familia. Van viviendo un proceso de identificación con otras
personas; es un aprendizaje emocional y profundo que está encaminado más allá de
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 117
la observación y la imitación de un modelo. En esta etapa de formación inicial, se
destaca el compromiso que corresponde a los padres de familia y docentes, en cuanto
a su disposición para el inicio del proceso de escolarización; por consiguiente, es
necesario que como agentes socializadores promuevan y motiven al niño para que
ingrese a ese mundo nuevo, fascinante y desconocido, que en algunas ocasiones
puede generar crisis de adaptación y nuevas exigencias en los niños de educación
inicial.
De igual manera y no menos importante es el período escolar que tiene como suceso
principal e inicial el ingreso a la escuela. A esta edad el niño está atravesando una
etapa supremamente importante para el desarrollo cognitivo, armónico e integral de su
aprendizaje.
Es allí, en la escuela, donde los niños adquieren diferentes habilidades y destrezas que
les permitirán, en un futuro, mostrar su esencia como seres humanos. El ideal consiste
en que la institución educativa y, más específicamente el docente, potencialice las
habilidades de sus niños y niñas, dotándolos de las herramientas necesarias para
construir el conocimiento de sí mismos, ser autónomos, independientes, responsables y
propositivos.
También hay que comprender y entender el cambio y la necesidad de adaptación por
la que atraviesan los niños en un ámbito diferente, en el que encuentran nuevas
personas que, de alguna manera, son desconocidas; por eso tienen que adecuarse a
un sistema, a unas reglas y a unas normas diferentes. Realizan una transformación en
cuanto a su ambiente cotidiano, la familia; transitan hacia un mundo lleno de
conocimientos novedosos y de expectativas diferentes. Es pues el momento ideal para
que el aprendizaje infantil sean óptimo y significativo. La actividad educativa se
establece, a partir de ese momento, como actividad fundamental de su crecimiento.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 118
La sugerencia es que el docente busque, descubra y desarrolle ese tesoro que por
descubrir, por pulir y aderezar en cada uno de sus niños y niñas. Para presentar ante
una sociedad un ser activo, que propone, crea y transforma su vida y la de los demás;
he aquí el verdadero sentido de la Pedagogía de la humanización, para la que los
valores adquiridos y trabajados en el hogar transcienden a su entorno social y escolar.
Hay que destacar, por tanto, la responsabilidad, el conocimiento y la actualización del
docente frente a los nuevos desempeños y a los criterios más apropiados para realizar
una evaluación humanizante que no denigre, no maltrate, y no juzgue.
Recordemos que el juego brinda modos socialmente aceptables de competir, canalizar
energía y actuar en forma asertiva y más específicamente a través del juego simbólico y
juego de roles que le permite al niño llevar a la práctica aquellas normas y reglas
sociales que serán significativas para ellos, y que a su vez desarrollan sentimientos
sociales y cualidades morales, apareciendo la moral relacionada a la consideración del
bienestar del otro, lo que ocurre gracias al crecimiento y desarrollo cognitivo que se
produce en esta edad y que permite que el niño considere puntos de vista diferentes a
los suyos.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 119
Referencias bibliográficas
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La evaluación en la Pedagogía de la humanización 120
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• www.globe.veoliaenvironnement.com/globe/es/campana/ameriques/mexique.aspx.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 121
Capítulo 4
LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA SEGÚN LA
PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 122
Capítulo 4
LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN
Leidy Casanova16
Palabras claves: Pedagogía, evaluación, procesos, educación, inclusión.
Desarrollar procesos significativos e incluyentes en la evaluación que se aplica a seres
humanos no es sencillo. La tradición nos ha mostrado, con sobradas evidencias, la
ignorancia que existe en este delicado tema; mayor ha sido el daño que hemos
ocasionado que el beneficio aportado por nosotros a nuestros estudiantes. Por eso, la
propuesta de evaluación en el ámbito educativo de la Pedagogía de la humanización se
centra en los procesos de inclusión educativa, buen trato, cero estrés, interlocución,
intersubjetividad.
Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina evaluación. Al mismo tiempo, varios significados son atribuidos al término: análisis de desempeño, valoración de resultados, medida de capacidad, apreciación del “todo” del alumno (Hoffman, 1999).
La evaluación es tal vez una de las temáticas que han tenido mayor discusión en la
historia de la educación. Esto hace que existan variedad de pensamientos y por ende
variedad de maneras de ver y analizar la evaluación dentro de las aulas de clase.
Según Kelly 2000 la evaluación parte de “medir, lo que significa describir
cuantitativamente”. Echeverría y Restrepo 1998 afirman que “Evaluación es el proceso
que sirve para determinar el grado en que se logran los objetivos propuestos para
cualquier actividad humana, identificar los factores que han influido en dichos
resultados y formular recomendaciones para la acción subsiguiente”
16 Licenciada en Educación Básica con énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes., del Cenda (2006).
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 123
Teniendo en cuenta los conceptos anteriores, podemos comprender que lo más
importante de la evaluación es determinar las causas que impiden el normal desarrollo
del trabajo en el nivel de la institución y en el nivel individual, buscando con ello
mejorar las falencias al aplicar los correctivos necesarios para ello.
El presente y el pasado siglos han sido testigos de los planteamientos evaluativos que
van desde aquellos que tan solo miden conocimientos y se olvida el ser integral del
niño, pasando por la que afirma que solo un cinco por ciento de los estudiantes puede
perder el año pues ni mide el conocimiento ni tiene en cuenta el ser integral. Sino que
ayuda a la mediocridad que invade al país. Más todavía, es la heteronomía escolar
que deja a los docentes en situación precaria ante la mortalidad y la deserción escolar.
Adentrémonos ahora en el tema y hagamos un recuento histórico de lo que ha sido la
evaluación en las aulas de clase en nuestro país.
La educación colombiana, hasta hoy en día, no ha podido definir el verdadero sentido
que debe tener la evaluación en el aula. Día a día, año tras año, nos cambian los
métodos evaluativos, aduciendo que la norma existente no sirvió. Aparece entonces la
experimentación que toma como conejillo de indias a la entera comunidad educativa
para concluir, otro día no muy lejano, que ese nuevo método tampoco sirvió.
De años atrás, los modelos evaluativos conducen a una encrucijada en la que el
docente desempeña el papel del villano frente al estudiante y al padre de familia, pues
solo se limita a medir una serie de conocimientos, sin tener en cuenta las habilidades o
las destrezas del estudiante. Así, quien más capacidad memorística tiene, será el
primero de la clase. Pero surge una pregunta: ¿en verdad el niño, o el adolescente han
aprendido? Posiblemente esos conceptos han sido aprendidos de modo repetitivo para
el momento, pero la verdad resulta era completamente diferente; al pasar el tiempo,
esos conceptos van siendo reemplazados por realidades a través de las experiencias
adquiridas a lo largo de la propia vida. Aprenderse la vida y obra de Simón Bolívar, por
ejemplo, tal como la contaba algún libro tenía un excelente resultado, pues era útil
para la calificación de ese momento, y la memoria servía tanto que lograba que el niño
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 124
recitara lo aprendido para obtener una buena calificación. Se trataba de una evaluación
basada en criterios preestablecidos, ligada a unos objetivos que medían la conducta y
el aprendizaje; el niño se limitaba tan solo a recibir una instrucción, es decir, a
memorizar, pero no podía salir de los parámetros que se tenían, porque era el docente
quien daba las órdenes y el niño las cumplía a cabalidad. Por tanto, no se ha permitido
al niño desarrollar su capacidad de análisis, su expresión y sus propias destrezas,
imposibilitando así el desarrollo de su propia integridad personal.
Al dialogar con docentes de mayor experiencia en lo educativo, se llega a la
conclusión de que ellos tuvieron en su momento, un solo medio, un maestro que
impartía el conocimiento, ordenaba la información, decía qué era bueno y qué malo, era
el interrogador y por ende el evaluador; los medios eran escasos y la norma exigía
actuar de esa manera. Sin embargo, el gobierno ha ampliado los recursos para la
construcción de instituciones educativas, lo que ahora nos reporta fortalezas en cuanto
a los medios y ha ido logrando que los docentes se inicien en el uso de nuevos medios
tecnológicos de enseñanza, que pretendan revolucionar la educación.
Con el correr del tiempo surgió una evaluación formativa que, en su momento, obtuvo
buenos resultados en el campo de los desarrollos curriculares. Con ella se hacía
referencia al proceso de recolección de datos de los estudiantes sobre la efectividad de
la instrucción que el docente había proporcionado, pero aún no se definía qué era lo
que se iba a evaluar.
El docente necesita evaluar tanto a los estudiantes como su proceso de enseñanza. De
esta manera puede verificar el grado en que fueron alcanzados los logros u objetivos
en términos de conducta – la llamada información de retorno -. Terminada la
retroalimentación necesaria, aparece la evaluación sumativa, centrada en medir el
alcance que tuvo el estudiante frente a los objetivos propuestos por el currículo. De
esta manera, a lo largo del curso se da al estudiante un juicio de valor o se le califica
pero ¿qué es lo que se califica? La única verdad es que la evaluación no constituye un
problema secundario en nuestra pedagogía; simplemente, toma una dirección
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 125
consecuente con ésta. Si el núcleo del currículo está constituido por objetivos, y éstos
se consiguen en la medida en que se logran aprendizajes significativos, solo existe
entonces una persona que tiene las condiciones para evaluar el grado alcanzado por
sus propias metas: esta persona no es otra que el mismo estudiante mediante una
autoevaluación. Con ella se estimula al estudiante y se impulsa a ser más
responsable.
De acuerdo a la necesidad de los estudiantes y su conformismo, aparece el Decreto
230 de febrero 11 de 2002 del Ministerio de Educación Nacional colombiano junto al
famoso Plan Decenal de educación nacional, en el que se recomienda la revisión de la
evaluación y la promoción automática, recordándole al docente que se debe evaluar
mediante procesos y teniendo en cuenta los logros, fortalezas y debilidades de los
estudiantes. Es así como en la evaluación de aprendizaje hay que cuidar de que sea
un proceso integral, que clarifique las necesidades y ofrezca parámetros flexibles
desde y para el entorno escolar.
¿Qué debe aprender el estudiante y que se evalúa entonces? Frente a este
interrogante, el Plan Decenal propone en primer lugar diseñar currículos pertinentes
orientados hacia el desarrollo de las dimensiones del ser, y a la construcción de la
identidad nacional, la democracia y el acceso al conocimiento y la cultura, mediante
procesos innovadores y de calidad que incentiven el aprendizaje, la investigación y la
permanencia en el sistema educativo. Y en segundo lugar el docente deberá
estructurar su currículo, tanto en básica primaria y media como en media técnica, de
acuerdo con las necesidades del estudiante; y, además, adecuarlo al entorno escolar. En el momento del la revolución educativa, la educación debe llegar hasta el sitio más
recóndito de Colombia -dicen los mandatarios-, pero la realidad es completamente
diferente. En esa revolución no solamente llenamos las aulas de clase (40-50
estudiantes por maestro) sino que también se cierran escuelas rurales. Este hecho
genera un caos educativo, que termina con una evaluación sin criterio, en la que los
estudiantes terminan aprobando el año escolar., atendiendo así al mismo Decreto 230,
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 126
según el cual solamente el 5% de los niños de un salón de clases puede reprobar el
año). Los estudiantes, que son muy astutos, comprenden rápidamente que solo el
asistir y aprender algo les permitirá culminar el Grado Once y obtener así el título de
bachiller. Pero ¿dónde quedan el verdadero sentido de pertenencia y el deseo de
superación? No lo sabemos, pues el Decreto aclara que los estudiantes no pueden
reprobar el año y la evaluación queda condicionada a un porcentaje. Los colegios con
espacios reducidos terminan atestados de niños y niñas.
Dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, no podemos dejar de lado los logros no los
indicadores de logro, el tema de la evaluación que debe hacerse al estudiante,
recordando que el currículo tiene que ser integrado y flexible. Estas dos palabras
consideramos que son las adecuadas, porque el conocimiento es flexible para el
estudiante. Por eso la evaluación debe proceder de manera semejante: no puede ir en
contra de la norma ni del limitado conocimiento de niño.
Pensemos ahora en la evaluación por procesos. Para realizarla hay que adentrarse en
el aula de clase y tomarla como el espacio de interacción, de crecimiento mutuo, de
análisis de experimentación y de concertación, de toma de decisiones, de asignación
de responsabilidades, de construcción de significados. Un espacio para la acción y eso
nos lo esta ofreciendo la nueva reforma que le ha hecho a la evaluación dentro del
aulas de clase. Actualmente, en las instituciones Educativas se ha adoptado la nueva
norma para la evaluación, a saber, el Decreto 1290, de abril 16 de 2009, que
reglamenta la evaluación de los aprendizajes y la promoción de los estudiantes en los
niveles de educación básica primaria y media. La evaluación educativa deberá ser
parte integral de la búsqueda de una educación mejorada; apunta a determinar qué tan
apropiadamente están aprendiendo los estudiantes; proporciona información a
estudiantes, educadores y padres de familia y, en general, involucra verdaderamente a
toda la comunidad educativa, portadora de la palabra frente a las falencias de la norma.
Con la tendencia, a lo largo de las dos últimas décadas, de establecer estándares,
ingresamos en la verdadera evaluación educativa, en la que juegan un papel muy
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 127
importante la responsabilidad del estudiante y la y toma de decisiones del docente
frente al quehacer pedagógico:
1) Valorar el ritmo y el estilo de aprendizaje de cada estudiante.
2) Apoyar el aprendizaje, que evidenciamos en el hacer. Por medio de él logramos
analizar dónde está la falencia del estudiante o su avance cuando nos ofrece
trabajos bien o mal elaborados, de acuerdo con su propio conocimiento y a
criterio del docente. Hay que recordar que a mayor exigencia, mayor
responsabilidad y conocimiento profundo.
3) Evaluar los programas, para lo cual existen procesos de aprendizajes
significativos y ausencias de aplicación de estrategias y herramientas de
interacción social y comprensión; así podemos decir si los programas fueron
bien elaborados o, si por el contrario, se deben realizar los ajustes necesarios.
Para lograr lo anterior debemos utilizar tipos de evaluación múltiples como las
Pruebas de Estado también se podrían utilizar evaluaciones de interacción social,
orales, debates, mesas redondas, evaluaciones escritas que utilicen todo tipo de
estructuras gráficas, que utilicen imágenes descriptivas, expresivas, funcionales,
construccionales, simbólicas y algorítmicas. Que apliquen herramientas como mapas
conceptuales, cuadros sinópticos, esquemas mentales, paralelos gráficos, red de
problemas las cuales nos permiten evaluar tanto al individuo como a los programas.
Aunque las evaluaciones usadas en varios contextos y para diferentes propósitos, con
frecuencia parecen bastante diferentes, ellas comparten ciertos principios comunes.
Uno de estos principios consiste en que la evaluación es siempre un proceso de
razonamiento a partir de la evidencia. Además, por su misma naturaleza, la evaluación
resulta hasta cierto punto imprecisa. Los resultados de las evaluaciones proporcionan
tan solo aproximaciones acerca de lo que una persona sabe y puede hacer.
Retomando nuestro tema central, podemos afirmar entonces que, en la actualidad,
empezamos a recuperar el verdadero sentido de la palabra evaluación y estamos
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 128
dándole la valoración que se merece. Es ahora cuando estamos apreciando y
analizando lo que sucede dentro y fuera del aula de clases; lo vemos reflejado en un
trabajo extra clase, en una prueba sencilla donde está inmerso su entorno, etcétera.
Con ello llegamos a verificar que la evaluación supera la parte cuantitativa y se
sumerge por completo en lo cualitativo. Mediante este proceso, podemos identificar y
verificar no solo los conocimientos adquiridos y comprobar que se alcanzó un logro, que
es el escalón para llegar a una competencia establecida, sino que también se verifican
las falencias que el niño o la niña han adquirido en el transcurso del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La evaluación sirve entonces para obtener una valoración, que
permite analizar los factores positivos y negativos aportados tanto por el docente como
por el estudiante. Desde el momento en que se evalúan el ser, el saber, el hacer, el
sentir, el pensar y el convivir, estamos evaluando integralmente o, mejor aún,
analizamos en su conjunto cada uno de los momentos pedagógicos, que conforman el
todo en la enseñanza-aprendizaje.
Evaluar integralmente al estudiante
Para decir que el estudiante es evaluado integralmente, no conviene dejar de lado sus
dimensiones cognitiva, psicoafectiva y motriz porque son la base fundamental del
desarrollo integral del ser humano.
El aspecto cognitivo. A él, históricamente, se ha dado gran importancia. Está dirigido,
preferentemente, al conocimiento de contenidos establecidos en los libros y textos de
diversas ciencias a los cuales acude el estudiante como ayuda educativa. Estos
conocimientos son almacenados en la memoria, recordados y repetidos en el
momento que sea necesario. Aquí importa el conocimiento instructivo, en algunos
casos dirigido y orientado por el docente.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 129
El aspecto psicoafectivo. Ha sido el gran ausente en la praxis educativa. Estamos
buscándolo para darle el valor que se merece dentro del espacio escolar. Se trata de
un aspecto muy difícil de aceptar por parte de aquellos docentes que, de una u otra
manera, tienen todavía una praxis pedagógica tradicional, para la que el alumno es un
receptor de conocimiento y el docente quien lo imparte. Hoy la variedad de disciplinas
nos obliga a dar la importancia que se merece a la afectividad y los valores humanos.
Por eso se da reconocimiento a la dimensión interior del niño. Es más importante
escuchar al estudiante para conocer su interior que limitarnos a impartir conocimiento.
Y está comprobado que el niño y la niña aprenden mejor y más rápido cuando se les
permite expresar su pensamiento.
Aspecto motriz o activo. Frente a una instrucción teórica y receptiva, se impone la
parte activa con el principio aprender haciendo, que no solo identifica la acción del
niño sino que, por medio de la realización de la acción, aparece el aprendizaje.
La evaluación por competencias
La evaluación por competencias es una actividad amplia y dialógica, que confronta
objetivos y resultados. En ella, los objetivos son instrumentos para evaluar y pueden
controvertirse; los resultados no son datos numéricos sino interpretaciones que
acompañan este proceso. Se fundamenta en el diálogo permanente alumno-docente y
viceversa, convirtiéndose así en un aspecto social que ayuda a entender el entorno
escolar y a hacer más flexible el currículo; por ende, la enseñanza- aprendizaje.
Se busca con ella indagar todas y cada una de las posibilidades que tiene el sujeto,
para partir de múltiples posibilidades, no solo desde el entorno formal sino también
adentrándose en los problemas más puntuales que sobrepasa al estudiante porque
involucran a toda la comunidad educativa.
¿Cómo evaluar competencias? No existen ni fórmulas ni recetas que permitan efectuar
esta evaluación. Sin embargo, algunos estudiosos han realizado investigaciones al
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 130
respecto, y con ellas han generado parte de la verdadera revolución educativa dentro
del aula de clase y, por tanto, en las instituciones educativas. A continuación, algunos
modelos derivados de tales indagaciones.
La evaluación diagnóstica. Tiene como función orientar al docente para que
desarrolle su clase de acuerdo con la información que se pueda obtener sobre
los conocimientos y habilidades del alumno al iniciar la clase.
La evaluación sumativa. (Neologismo) Se trata de la evaluación que se hace una vez
identificadas las deficiencias de los alumnos y evaluados sus procesos. Consiste en
una evaluación final que, lejos de buscar medir con números o letras, se enfoca en
la valoración de los logros de los estudiantes de acuerdo con los objetivos trazados por
el curso.17
El rol de la evaluación de los estudiantes Todos los avances en el campo educativo, y especialmente en la evaluación, han
contribuido para que en la actualidad identifiquemos diversas corrientes desde las que
resulta posible adelantar la evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Tales
perspectivas conceptuales, orientan y determinan a su vez el ámbito, los propósitos y
alcances que tienen las diferentes pruebas y valoraciones que hoy aplicamos y
desarrollamos en el campo de la educación.
Tales ámbitos hacen referencia a la evaluación que se hace fuera del aula, conocida
también con el nombre de evaluación externa y la que se desarrolla de manera interna
denominada institucional. Dentro de la primera, encontramos las evaluaciones de
muestreo o censales de estilo internacional o nacional y en la Institución está la
evaluación que se realiza día a día en el aula.
Esta evaluación que se realiza de los educandos en el aula debe concentrarse en los
sucesos del día a día, en observar y buscar información para establecer cómo están
aprendiendo los estudiantes; qué necesitan aprender; dónde es necesario aclarar,
17 www.Colombiaaprende.edu.co 23 de octubre del 2010. 2:48 p.m.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 131
reforzar o consolidar conceptos y procesos, entre otros, para contribuir a formarlos
como seres competentes. Este tipo de evaluación tiene una naturaleza formativa tanto
para docentes como para estudiantes y su propósito fundamental es brindar
información para que los maestros vuelvan a mirar sus procesos de enseñanza y los
educandos enfaticen y consoliden sus procesos de aprendizaje.18
La evaluación en el aula de clases en alumnos de primaria, media y media técnica, de
acuerdo con el Decreto 1290 de abril 16 de 2009 este nuevo Decreto nos lleva a
revaluar nuestra profesión como docentes y a mejorar el quehacer pedagógico,
apropiándonos por completo de nuestra labor educativa.
La última función de esta nueva forma de evaluar hace que docentes e instituciones
educativas apuntemos hacia un mismo objetivo, los niños (as) y jóvenes, quienes deben
responder a todos los estándares educativos los cuales permiten que ellos se
desempeñen de manera práctica y veraz dentro de una sociedad que está llena de
prejuicios.
Hablamos de una evaluación integral que mezcla todo el ser como agente y parte
activa de la educación. Es, por tanto, responsabilidad de los docentes, como
profesionales expertos en pedagogía y didáctica, procurar utilizar y desarrollar, y crear
si es el caso, todos los ambientes, estrategias y métodos posibles para lograr que sus
estudiantes se acerquen, comprendan y den vida a la propuesta de formación; en otras
palabras, que la totalidad de los educandos aprendan lo que la institución, la sociedad y
el desarrollo del conocimiento han definido como pertinente y necesario en el mundo
actual.
El docente no puede reducirse tan solo a impartir unos conocimientos. Tiene que
recordar siempre que, si la evaluación es integral, la enseñanza también debe serlo;
dicho de otra forma, la enseñanza aprendizaje y la evaluación deben ir de la mano, para 18 (Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del Decreto 1290 del 16 de abril del 2009)
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 132
lograr entregar a la sociedad las personas competentes que nos hemos propuesto
proporcionarle. Formar para la vida no es solamente aportar conocimientos sino
adentrarnos en la interioridad del niño, la niña y el adolescente, ayudándolos para que
vean de una manera más compleja la vida.
En efecto, los docentes no podemos alejarnos de la realidad y del entorno escolar, sino
que, por el contrario, debemos permanecer inmersos en él, interpretando, formulando y
diseñando las acciones así quede atrás la memorización, el objeto paciente, el maestro
que todo lo sabe.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 133
Referencias bibliográficas
• En ejercicio de sus facultades constitucionales y legales, en especial de las conferidas por el numeral 11 del artículo 189 de la Constitución Política, en concordancia con el artículo 79 y el literal d) del numeral 2 del artículo 148 de la Ley 115 de 1994 y numeral 5.5 del artículo 5 de la Ley 715 de 2001, implementan el Decreto 1290 del 16 de abril del 2009.
• Pérez Abril, M. y Bustamante Zamudio, G. Evaluación Escolar ¿resultados o procesos? Editorial magisterio. 2000. Bogotá.
• Rojas Carvajal, H. y Ruiz de Rojas, O. (1991). Administración, diversificación e innovaciones educativas. Caja popular cooperativa Ltda. Bogotá.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 134
Capítulo 5
LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA SEGÚN LA
PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 135
Capítulo 5
La evaluación en la educación universitaria según la Pedagogía de la humanización
Dora Inés Orduz Camelo Juliana Rivera Morales
Palabras clave: Innovación, multidimensional, procesual, activo, valorar, ético,
incluyente.
Resumen
El capítulo aborda la evaluación en la educación superior a partir de unas referencias
conceptuales, que nos llevan a concebir un nuevo horizonte en relación con el proceso
evaluativo. Trascendemos así el concepto tradicional, hacia una propuesta
innovadora, multidimensional, procesual, continua, coherente y permanente; en ella el
estudiante es un agente activo de su propio aprendizaje y valoración. Se trata de una,
propuesta pensada desde la Pedagogía de la humanización, que consiste en no
humillar, no amenazar, no maltratar, no juzgar sino valorar y respetar el ritmo de
aprendizaje del alumno, proporcionándole las herramientas necesarias para su buen
desempeño profesional.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 136
En la actualidad, el contexto universitario se caracteriza por estar en un proceso de
continuo cambio en cuanto a todos los elementos que la constituyen. Por consiguiente,
las instituciones universitarias se ven obligadas a adaptarse y responder a las
diferentes exigencias y expectativas del mundo actual.
Al hablar de evaluación en educación universitaria, se observan situaciones como, por
ejemplo, la de estudiantes que experimentan una sensación de estrés; conocen muy
someramente el contenido de aquello que se exige dominar al terminar el semestre y,
sin embargo, el docente aplica una evaluación en la que el estudiante tiene que dar
cuenta de una información para la que no está preparado.
A esa situación se suma otro problema: por parte de algunos docentes, la falta de
conciencia en cuanto a la comprensión de los propósitos, fines y criterios a la hora de
evaluar. Se conocen los medios, los formatos, la hora, el día y el lugar donde se va a
realizar dicha evaluación; pero, en realidad, el estudiante se encuentra con que, por
ejemplo, ni siquiera el docente tiene claro cuál sea el objetivo de evaluar un
conocimiento. Hoy se exige que los docentes universitarios, antes de terminar sus
clases, sus módulos y antes de iniciar sus procesos de evaluaciones, se aseguren del
aprendizaje de sus estudiantes.
La historia de la evaluación superior demuestra que existen muchos intentos de diseños
al respecto, elaborados de acuerdo con las condiciones de la época, estructura y
metodología que, sin embargo no han dado repuesta a las necesidades del estudiante,
de la institución y de aquellos aspectos que hacen parte del currículo. Si
reconociéramos la importancia que tienen los resultados obtenidos a través de los
diseños de la evaluación, obtendríamos un desarrollo académico práctico acorde con
las exigencias del sistema educacional, que a su vez permitiría identificar, diseñar,
valorar, proponer y elaborar sistemas evaluativos, modelos pedagógicos, en miras a
obtener niveles de eficiencia educativa. Pretendemos por tanto hacer referencia a la
problemática evaluativa pero sin limitarnos a plantear el diagnóstico, sino avanzando de
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 137
manera propositiva en la propuesta de algunos elementos contextualizadores que
contribuyan a la construcción de un concepto más integrador y adecuado para la
educación superior. Cabra Torres, F. (2007)
En nuestra realidad educativa, la evaluación de la educación, la formación y el
aprendizaje ha sido concebida de forma aislada, haciendo difícil la transformación de su
práctica en un sistema de enseñanza superior.
Al igual, en el proceso de evaluación, que desde el enfoque tradicional de la educación
se ha manejado hasta ahora, se encuentran actores y agentes determinantes como el
alumno, que es el sujeto por evaluar y el docente quien ejecuta o realiza la evaluación.
Es necesario aclarar que los roles que se asignan a cada agente tienden a
corresponder a diferentes requerimientos institucionales con respecto a los procesos de
evaluación establecidos para cada asignatura. Por consiguiente, es un llamado a la
institucionalidad para replantear el verdadero sentido de la evaluación y de la
funcionalidad de los roles de cada uno de los sujetos que componen el sistema
educativo y, por tanto, de evaluación.
Es importante asumir la evaluación desde su complejidad pedagógica; es decir, atender
a los componentes, teorías y principios de la evaluación en el ámbito universitario.
Recuérdese que hoy siguen existiendo numerosas instituciones educativas que no
consideran, ni atienden al desempeño, las habilidades, las destrezas, las actividades
científicas e investigativas del estudiante, elementos que, de alguna manera, le
permitirían resolver problemas propios de su profesión o de su contexto social.
Sin duda, hemos mejorado hoy significativamente en las intenciones, criterios y
metodologías en torno a los procesos de evaluación en el ámbito universitario; sin
embargo, persiste un contexto que sigue aplicando prácticas de evaluaciones
obsoletas, cerradas y absurdas, que no permiten al estudiante universitario desplegar
procesos divergentes y de innovación en la competencia que está desarrollando.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 138
Es la realidad de muchos estudiantes: tener que demostrar en un papel cuanto se ha
aprendido en el proceso de enseñanza- aprendizaje. “La evaluación es el arma más
poderosa que tienen los profesores para influir en el modo en que los estudiantes
responden a los cursos y se comportan como alumnos” Brown, S. (1994) p... Hay que
cambiar tanto la mentalidad del docente como la del estudiante frente a dicho proceso.
“Los estudiantes pueden escapar de una mala enseñanza, pero no pueden evitar una
mala evaluación”. Boud, (1994) Experiencia frecuente es la de observar que la mayoría
de los docentes considera la evaluación como un requisito más, y no como un
mecanismo que puede retroalimentar, regular, promover e integrarse dentro del
proceso pedagógico; se necesita entenderla como un elemento dinámico que puede
potencializar el aprendizaje de los educandos.
Nos preguntamos entonces: ¿qué concepciones de evaluación existen en las
universidades de Colombia? ¿Cuál o cuáles de dichas concepciones contribuirían a
una educación humanizadora y multidimensional, que valore al estudiante en la
complejidad de sus competencias? ¿Cómo puede precisarse el concepto de
evaluación que sea más acorde con la realidad universitaria?
“La evaluación es un proceso dinámico que se desarrolla y se transforma según surge
la necesidad y según mejora la comprensión del proceso” (Brown, S. y Glasner, Á. 2003).
Se infiere de esta definición que el proceso evaluativo se compromete a ejecutar su
acción con respecto a las necesidades cambiantes de los estudiantes y del contexto.
De igual manera, hay que comprender la dimensión de la evaluación, que exige al
docente tener claros los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, las falencias y
necesidades propias de los estudiantes, y la articulación necesaria entre el currículo, el
plan de estudios y el contexto educativo e institucional; en consecuencia, este cambio
en la visión de la evaluación permitiría adecuarla a los objetivos propios del proceso de
aprendizaje. “La atención a la diversidad en la enseñanza supone una postura
educativa que adjudica a la escuela la responsabilidad de responder a las diferencias
por medio de la adaptación del entorno educativo a las necesidades de los alumnos y a
las exigencias de los planes de estudio” (Anijovich, R. (2004)).
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 139
En pro a un sistema educativo eficaz y elocuente, el gobierno ha hecho que las
instituciones educativas se preocupen más por la calidad y la pertinencia de sus
programas, sin embargo la autonomía que poseen las instituciones de educación
superior no ha permitido replantearse una nueva concepción de evaluación, porque se
continúa trabajando con los parámetros tradicionales de enseñanza y de evaluación,
en los que prima la medición del conocimiento y la obtención de resultados de forma
sistemática y cuantitativa, sobre las diferentes estrategias de evaluación que procuran
la indagación cualitativa del aprendizaje obtenido a lo largo de la experiencia académica
del estudiante.
Es así que en instituciones de educación superior persisten las evaluaciones
cuantitativas que como se ha mencionado, son procesos de medición que se
encuentran limitados para poder determinar el aprendizaje del educando en escalas
numéricas que dicen si se logró o no el objetivo por parte del estudiante como un medio
de medición; estas calificaciones se encuentran enmarcadas en intervalos, rangos y
escalas de 0 a 5.0.
En el ámbito nacional, algunos autores como, por ejemplo, Dino Segura 19,consideran
que “el sistema de educación superior no funciona con el actual proceso de calificación
cuantitativa, los estudiantes no estudian para aprender, sino para obtener una nota y
además ser reconocidos por los demás"20
Francisco Cajiao21 completa lo anteriormente mencionado, al explicar que el sistema
colombiano de evaluación en las instituciones universitarias continúa con los procesos
tradicionales numéricos, según los cuales los estudiantes “son medidos y cuantificados
por medio de pruebas y competencias obligadas; la educación se convierte más en una
obligación que en algo voluntario”22.
19 Especialista y director de la Escuela Pedagógica Experimental (EPE). http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article-169667.html 20 MEN, La evaluación numérica no es lo apropiado en la educación (2008). Ed. 9). 21 Subsecretario Académico de la Secretaría de Educación del Distrito Capital http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article-169667.html 22 MEN, Idem
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 140
Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario especificar que, aunque la evaluación se
ha considerado uno de los malestares del sistema educativo nacional, lo pertinente será
trascender del enfoque tradicional (numérico – cuantitativo) a una evaluación
humanizante que no se interesa, en pro de cumplir un requerimiento institucional, por
plasmar numéricamente, en intervalos, rangos o escalas de medición, el conocimiento
adquirido y el aprendizaje.
Proponemos un sistema de evaluación que se articule con propuestas novedosas como
la Pedagogía de la humanización, cuyo interés se orienta hacia una evaluación que no
castigue, no humille, no rotule, no categorice, no denigre ni aterrorice al educando
frente a su proceso de aprendizaje; por el contrario, su foco de interés consiste en
trascender, de un examen aprobado o no aprobado, a dispositivos de comprensión que
impulsen al estudiante a entusiasmarse por las diversas asignaturas ofrecidas en el
plan de estudios.
Este tipo de evaluación, por tanto, busca que el estudiante adquiera ciertas
capacidades que le permitan determinar cuáles son los programas que se acoplan a las
expectativas y necesidades propias del ejercicio profesional al que está llamado; tal
proceso permite un continuo acompañamiento del docente, considerado como
orientador del conocimiento, que motiva, valora, comprende, incluye, seduce, respeta
los ritmos y estilos de aprendizaje, que apasionando a sus estudiantes por aprender,
porque pasa de la obligatoriedad a la autonomía, la autorregulación, la auto-
comprensión y la autodeterminación; elementos con los que el estudiante adquiere e
interioriza el conocimiento en los diversos contextos sociales, para los que pueda
destacar y nutrir su vida cotidiana con lo aprehendido en las instituciones de educación
superior.
No podemos negar que de alguna manera se han hecho algunos acercamientos a lo
que hoy por hoy denominamos innovación evaluativa. “Los métodos convencionales
que utilizamos para evaluar a nuestros estudiantes no son suficientemente buenos para
conseguir lo que queremos, así que, necesitamos pensar radicalmente nuestras
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 141
estrategias de evaluación para enfrentarnos a las condiciones cambiantes de la
educación superior que suceden internacionalmente” Brown, (Sally, 1994).
Desde esta propuesta nos planteamos algunos cuestionamientos que permiten
evidenciar la importancia de la evaluación, como proceso que ayuda a valorar el
proceso de cada uno de los estudiantes:
La evaluación es un requisito para la actividad de enseñanza? O ¿puede enseñarse sin evaluar lo enseñado? ¿Es lo mismo evaluar la enseñanza que el aprendizaje? ¿Cuando un profesor evalúa lo que saben sus alumnos ¿se evalúa a sí mismo como enseñante o evalúa qué y cómo aprenden sus estudiantes?. Carlino, F. (1999)
¿Cómo puedo, entonces, evaluar sin generar un sentimiento de angustia o estrés en
mis estudiantes? ¿para qué y por qué evaluó? ¿qué estrategias me permiten involucrar
a mi estudiante dentro de su proceso evaluador?
Si queremos realmente un cambio, es necesario comprender como docentes que, antes
de evaluar cuánto aprendió el estudiante, se impone el revisar cuánto y qué le aporto
el docente durante su proceso de aprendizaje; lo que en pocas palabras puede definirse
como una autoevaluación del quehacer pedagógico del docente: “Lo primero que debe
evaluarse, antes de calificar cualquier examen de conocimientos puntuales, es cuánto
aportan los profesores al proceso de humanización de sus alumnos” (Ochoa, Flórez,
Rafael (1999).
Nos enfrentamos, por tanto, a un país con una educación cada vez más
deshumanizada, para la que prima el interés por sacar una buena nota y no por querer
o desear aprender; en la que lo más importante es obtener un título que acredite
como profesional en cualquier campo laboral. En el que, triste realidad, los estudiantes
temen al docente antes que respetarlo, la comunicación entre éste y el estudiante se
manifiesta muy limitada, y ¡qué decir de la comunicación entre los mismos docentes!
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 142
Dimensiones de la evaluación de los aprendizajes: hacia un concepto integrador e innovador
La evaluación es un proceso que permite poner sobre el tapete nuestras concepciones sobre la sociedad, sobre la escuela, sobre la educación, sobre la tarea de los profesionales… Por eso podría plantearse esta interpretación: dime lo que piensas de la evaluación y te diré qué tipo de profesional eres, e incluso qué tipo de persona eres. Santos Guerra, M.A
El siguiente gráfico ayuda a comprender las diferentes dimensiones de la evaluación del
aprendizaje en educación superior.
Al hablar de la Pedagogía de la humanización, y más específicamente sobre la
evaluación, se hace necesario replantear una profunda visión y la concepción del ser
humano, el sentido de nuestra vida y por lo tanto la misión y visión que nos corresponde
como profesionales y educadores; de ambas surge un interrogante: ¿queremos que
nuestros estudiantes sean protagonistas activos y líderes de este mundo?
La evaluación es una actividad multidimensional; por tanto, la abordaremos desde
diversas dimensiones.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 143
Dimensión axiológica. Se relaciona con los valores inmanentes del ser humano y su
origen, lo que nos conduce a cambiar la concepción que tenemos sobre lo que es
evaluar de una forma objetiva y justa; contrapuesta por eso a la arbitrariedad y
autoritarismo.
Sugerimos que este proceso evaluativo se lleve a cabo por medio de un diálogo en el
que se reconozca al otro, al estudiante, como persona que puede autoevaluarse y
contribuir a la cultura evaluadora por medio de la construcción y el diseño de la misma;
así, se recogerán opiniones sobre el programa evaluado, es decir, se entrará en un
proceso social que adopte valores democráticos y tenga un carácter colectivo y
público; con el fin de que, todos los actores implicados desarrollen la comprensión a
través de la discusión y el consenso en torno a los criterios de evaluación, en un diálogo
constructivo.
Lo que proponemos es ayudar a implementar en el un individuo un valor formativo, de
tal manera que juzgue con criterio, objetividad y justicia sus propias actuaciones y que,
a la vez, sea consciente de sus debilidades y fortalezas, con el fin de hacer de ellas un
aprendizaje significativo. La propuesta exige del docente un trato equitativo a los
estudiantes, en el que se respetan sus derechos y oportunidades en torno a la
integridad, rectitud y honestidad, promoviendo la decodificación de sus propios errores.
Dimensión teórico – práctica. Está basada en aquellos conceptos que, con respecto a
las áreas de estudio, tienen en cuenta el contenido por aprender y el proceso por
evaluar.
La dimensión práctica tiene injerencia en la acción pedagógica, que involucra el
proceso evaluativo en tres momentos clave: inicio, realización y finalización. El primero
de ellos sirve para diagnosticar intereses, expectativas y necesidades o requerimientos
de los sujetos como punto de partida para el proceso. La segunda se apropia de la
acción práctica para determinar y valorar los procesos del estudiante, los logros y las
posibles falencias que requieran un cambio. Para este mejoramiento de la práctica
cotidiana es imprescindible sin un crecimiento personal y formativo de los sujetos: ¿se
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 144
podría pensar en una Pedagogía de la humanización como una propuesta
complementaria al aprender haciendo?
Necesario, entonces, que el docente promueva la aprehensión de los conocimientos de
forma significativa, con el fin de lograr que el estudiante de educación superior
encuentre la relación entre lo que se va a enseñar, como lo son los contenidos, y la
teoría que intenta responder a unas necesidades propias de la sociedad, que necesita
una relación coherente. Esto quiere decir que, si el alumno no comprende esta relación
entre teoría y práctica, puede caer en el error de transmitir simples contenidos y no de
transferir conocimientos, acordes con las expectativas económicas y laborales en las
que hará sus desempeños, los que concederán la oportunidad de contribuir
efectivamente a mejorar su calidad de vida, de interacción y de convivencia en su
mundo y entorno.
Dimensión metodológica Dada la diversidad de experiencias formativas en la
educación universitaria, la evaluación de los aprendizajes requiere del uso de diferentes
herramientas y estrategias metodológicas, que promuevan un pluralismo metodológico
antes que la utilización de alternativas y procedimientos únicos homogéneos ante las
situaciones de aprendizaje; por este motivo deseamos cambiar la forma tradicional de
evaluación. Esperamos que este cambio de perspectiva tenga un mayor compromiso
con la construcción de significados sobre el conocimiento y la práctica, ya que la
metodología utilizada estará en relación con actividades acordes con las necesidades
de los contextos.
Se trata entonces de una comprensión y un interés por el conocimiento, y de la
capacidad para resolver problemas como objetivos formativos de la educación
universidad, pensada desde la Pedagogía de la humanización.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 145
Dimensiones de la innovación
Como lo habíamos expuesto anteriormente, consideramos importante rediseñar el
proceso evaluador por medio del estudio, la reflexión y la experiencia como docentes.
De allí que nuestra propuesta investigativa, busque generar estrategias innovadoras y
creativas que incentiven al docente y al estudiante a repensar nuevas prácticas de
evaluación, que sean fructíferas para la formación integral porque tienen cuenta de
todas las dimensiones del ser humano, para que este sea una persona íntegra y su
accionar se vea beneficiado. Por eso hablamos de una Pedagogía de la humanización.
Hay que cambiar, entonces, e innovar los paradigmas tradicionales de la evaluación en
la educación universitaria. Empezando por plantear algunas preguntas que ponen de
relieve la importancia de lo dicho: ¿cómo puede la innovación incrementar el
aprendizaje asociado con la experiencia evaluadora? ¿Cómo puede la innovación hacer
que la evaluación sea más valida? ¿Cómo puede la innovación ser verdaderamente
humanizante? ¿Cómo puede la evaluación dar sentido a la tarea de los profesores de
modo que implique unas calificaciones más objetivas, realistas, justas, éticas y
humanas para los alumnos? ¿ Cómo puede la innovación reducir el hecho de que los
estudiantes estudien una y otra vez los mismos conceptos?
Las preguntas problematizadoras tienen la finalidad de hacernos reflexionar respecto a
la innovación de la evaluación. En dirección similar, Sally Brown propone y expone
otros cuestionamientos que retomamos a continuación. Dimensión tiempo. “¿Es lo
que se evalúa en tres horas mucho más fiable que lo que se hubiera evaluado en
treinta minutos? Un examen breve, por ejemplo, ¿puede medir determinadas cosas tan
bien como uno más largo? ¿Cuál es el equilibrio deseable entre que los estudiantes
hagan algo bien y que lo hagan bien mas rápido? ¿Por qué puede justificarse un
examen de tres horas? ¿Qué es lo que puede medirse en tres horas que no hubiera
podido medirse en un periodo de tiempo más breve? ” Brown, S. p. 87.
Con respecto a lo planteado por el autor, podemos inferir que la dimensión temporal
pretende hacer ver la necesidad de realizar la evaluación de forma continua y
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 146
procesual, maximizando la actividad del estudiante en cada estadio de su aprendizaje y
no limitando el proceso evaluativo solo y exclusivamente al final del curso. Por tanto, se
sugiere que el docente explore las habilidades y fortalezas del estudiante durante las
actividades realizadas y propuestas para el curso, y no pretende Brown, S. p. 87. a que el
alumno demuestre cuánto aprendió en una hora. D Brown, S. p. 87. e esta manera
logrará un equilibrio entre el tiempo utilizado y el resultado efectivo y valorativo de los
conocimientos.
Dimensión contenido. “¿Qué contenidos estamos intentando medir? ¿Cómo les
mostramos lo que buscamos en sus evaluaciones, sin que por ello pierdan su iniciativa
y creatividad? Cuando el contenido se ha delimitado en términos de objetivos de
aprendizaje, ¿hasta qué punto es apropiado el método evaluativo para medir el logro
actual de los objetivos por parte de los estudiantes?
Es preciso para el docente, en esta dimensión, repensar ciertos interrogantes que lo
conduzcan a una reflexión crítica frente a su accionar en el aula de clase. ¿Qué
contenido es el que se propone impartir? La respuesta será muy ambigua: podrían ser
(1) los contenidos que me exige la institución(los programas, el pensum, el currículo),
que pretenden dar respuesta a las demandas globales, deja resultan útiles a los
estudiantes en contextos particulares; (2) los contenidos que el docente considera
importantes para él. Lo mejor sería que el contenido que comunicado por el docente
sea en verdad valioso y sirva al estudiante para desempeñarse activa y asertivamente
en cualquier contexto profesional.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 147
Características que posibilitan una evaluación contextualizada en los aprendizajes de la educación universitaria
Según opinión de autores como J. Piaget y L. Vigotsky, el aprender está condicionado,
de alguna manera, por el contexto real social que lo rodea. La evaluación está inmersa
en un contexto específico, el de un ámbito socio-cultural, que exige, por tanto, que el
aprendizaje se enmarque en un contexto significativo. Allí tendrán relevancia los
conocimientos para desarrollar nuevos conceptos mentales que se transfieran a
situaciones de la vida cotidiana.
Para llevar a cabo un proceso de evaluación en la educación universitaria desde la
Pedagogía de la humanización, van a continuación algunas características, que
permitirán al docente mejorar su quehacer de enseñanza-aprendizaje respecto a dicho
proceso. El nivel de la educación universitaria, si quiere ser llamado superior, requiere
de un modelo específico acorde con las necesidades e implicaciones del ejercicio
profesional. Tales requerimientos se reflejan en la evaluación académica. En
consecuencia, este nivel se diferencia en la capacidad de transmisión, interpretación,
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 148
construcción y transferencia de conocimientos a través de la investigación: “La
universidad es el espacio capaz de dotar a los estudiantes de un pensamiento crítico
que les permita analizar y reflexionar el mundo que los rodea y adaptarse a los
múltiples cambios que experimenta la sociedad”.
Vale la pena, por tanto, cuestionarnos sobre cuál sea el fin de la educación
universitaria. Si se tratasen ella es realmente formar personas autónomas, capaces de
generar sus propios conocimientos, desarrollar las competencias necesarias para
enfrentar el mundo laboral, y que aporten a una sociedad cambiante, que requiere
personas criticas, reflexivas, éticas, autorreguladoras, autoconscientes. En suma,
capaces de proponer alternativas de solución a las problemáticas de nuestro mundo
globalizado.
Establecer metas claras
Con relación a este elemento, se propone que el docente permita al estudiante tener
claro, el propósito, el objetivo y las metas tanto personales como de la asignatura, para
que los estudiantes sean responsables de su propio aprendizaje y de sus errores;
condición: llegar a un aprendizaje significativo, con el fin de que adquieran las
habilidades de argumentar sus temas. De esta manera el estudiante vislumbre los
logros alcanzados por medio de trabajos de investigación con un alto nivel de criticidad.
Unos de los factores importantes por los que el estudiante deberá responder será por
demostrar el programa mental que ha logrado construir. Con base en nuestra propia
experiencia podemos decir que los contenidos y la información adquirida es incorporada
algunas veces a corto y no a largo plazo, porque no se demuestra la necesidad ni la
relevancia que pueden tener algunos temas con relación al propio desempeño como
futuro profesional. Va nuestro llamado a los docentes de nivel universitario para que
den a sus estudiantes una responsabilidad más práctica, pertinente y real. De esta
manera es importante que alumno y docente converjan en un ambiente constructivo y
pedagógico para establecer criterios claros, acordes con las necesidades y expectativas
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 149
de ambos.
Hablamos, por tanto, de una evaluación significativa para el estudiante, cuando este
tiene la oportunidad de participar activamente en su proceso de evaluación. Lo que
quiere decir que, de alguna manera, está preparado para dar respuesta frente a
cualquier evaluador, porque continuamente ha estado defendiendo y mejorando sus
posturas frente a su proceso de aprendizaje. Es así como los estudiantes pueden
reconocer las ventajas y beneficios de la evaluación para extrapolar sus conocimientos
en un contexto real, comprometiéndose con dicho proceso y realizando rigurosas
autoevaluaciones desde el punto de vista humanizante.
“Comunicar expectativas altas implica entonces, tanto el transmitir a los estudiantes confianza y alta expectativa en sus esfuerzos y resultados, como en definir con precisión los objetivos, los conocimientos, las habilidades y actitudes que el curso se propone desarrollar; así como los criterios y los indicadores con los que los alumnos serán evaluados. Lograrlo también supone guardar un equilibrio entre lo que se hace en clase y durante el proceso de aprendizaje y lo que se evalúa” Bretel Luis y Elio Crespo (2005:29).
Promover la metacognición
Para hablar de la metacognición es necesario conocer sus implicaciones. Se trata de
una teoría que permite al ser humano discernir y distinguir entre qué se sabe, qué se
sugiere aprender y qué se propone mejorar; vale decir, ser conscientes de sus
mejoras, que lo conducen a reflexionar sobre su aprendizaje y su propio pensamiento.
Para un estudiante de educación universitaria, esta habilidad le permitirá desarrollar
conocimientos sobre cómo aprende, cómo piensa, y cuál es la mejor manera de adquirir
los conocimientos. Lo que equivale a que el estudiante conozca y reconozca sus
debilidades y fortalezas, que irán en su detrimento o su beneficio cuando piensa y
cuando actúa. Esta habilidad ayudará al sujeto a reflexionar y hacer una introspección
sobre aquellas habilidades mentales que utiliza cuando aprende (aprenderá aprender).
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 150
Transferencia del aprendizaje a un contexto real
Una vez el estudiante realiza un proceso metacognitivo, estará en la capacidad de
transferir o extrapolar lo aprendido en otro contexto, o en cualquier otro ámbito, donde
pueda crear y trasladar sus conocimientos de forma creativa, novedosa, activa, ética y
humanizante, es decir contribuir al fortalecimiento de su proyecto de vida, clasificando
su escala de valores como ser humano y profesional.
Por consiguiente podríamos plantear tres cuestionamientos que le permitan al
estudiante y al docente encontrar la relación holística entre el aprendizaje y su
desempeño: ¿para qué me sirve lo aprendido? ¿para quién sirve? ¿qué es lo más
relevante que evalúo?.
Los elementos aquí expuestos pretenden mostrar el compromiso, la madurez
intelectual, la responsabilidad y el aprendizaje profesional que pongan a prueba las
habilidades de nivel superior adquiridas durante el proceso de formación. Es decir, que
el estudiante universitario posea las herramientas necesarias para la toma de
decisiones, la solución de conflictos, la reflexión sobre los dilemas éticos y demás
situaciones a los cuales se verá enfrentado como profesional. Se sugiere, por tanto,
que no solo se evalúen conocimientos, sino también habilidades, actitudes y aptitudes
que promuevan un profesional íntegro, que haya articulado la teoría y la práctica a
través de un aprendizaje significativo.
Feedback
Teniendo en cuenta el nivel de exigencia en el que se encuentran los estudiantes de
educación universitaria, sugerimos que uno de los instrumentos evaluadores más
enriquecedores y objetivo es el feedback. Por medio de él un estudiante tiene la
posibilidad de conocer sus limitaciones y equivocaciones como un proceso de
crecimiento el que él es protagonista activo de su aprendizaje.
En este punto, el docente tiene la función de realizar un proceso continuo y permanente
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 151
de retroalimentación con sus estudiantes; así, el proceso de evaluación no será
negativo sino que, por el contrario, permitirá al estudiante rehacer, reestructurar y
mejorar aquellos elementos que faltaron por realizar, generando entonces actividades
de apoyo y rediseñando planes de investigación que le faciliten mejorar su aprendizaje.
Tres preguntas dan la oportunidad al docente de encontrar la utilidad y relevancia que
tiene el feedback: ¿obtienen los estudiantes el feedback que necesitan sobre su
progreso de aprendizaje? ¿lo obtienen en el momento necesario? ¿cómo obtener un
feedback coherente objetivo de forma inmediata?
Si concebimos la evaluación como un proceso permanente y continuo, concordaremos
con el feedback, porque ese modo de actuar toma en cuenta no solo los procesos
formalizados de aprendizaje, sino también aquellos que no estaban previstos y
proporciona información sobre los elementos que fueron más relevantes en el proceso.
En este sentido, la evaluación sirve al estudiante para tomar conciencia de su realidad.
De esa manera podrá enfrentarse a nuevas situaciones, utilizando la información y los
conceptos para tomar sus propias decisiones; se requiere entonces que el docente
motive a sus estudiantes a corregir, mejorar y superar los errores y equivocaciones.
Aprendizaje activo de los estudiantes
Se habla de aprendizaje activo, porque algunas veces el estudiante no muestra mucho
interés por su aprendizaje. Desde nuestra propia experiencia como estudiantes, nos
limitábamos a lo que nos brindaban y exigían las instituciones; el estudiante tiende a no
construir su conocimiento, y este hecho no se le tiene en cuenta en su proceso de
evaluación; es, por tanto, pasivo pues no tiene una participación activa en la
construcción de los criterios de evaluación, ni tiene la libertad de escoger los
compañeros de trabajo con los que quiere trabajar. Nuestra propuesta se endereza una
valuación procesual que acompañe constantemente al alumno en el proceso valorativo.
La evaluación no solo promueve actividades por medio de las cuales el alumno
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 152
comprenda, memorice, repita, verbalice. Hace énfasis además en una evaluación
activa, vale decir cooperativa, que anima a la participación del estudiante en la cultura
evaluativa, con aportes coherentes e innovadores desde una perspectiva individual. Se
le confiere de esta forma una proyección colectiva, participativa y propositiva en el
proceso de enseñanza –aprendizaje.
Aproximación al concepto de innovación, como medio que permite evaluar, desde la Pedagogía de la humanización
Planteamos ahora una visión del hombre que queremos, del sentido de nuestra vida y
del sentido que nos corresponde como educadores. Nos preguntamos si nuestros
alumnos son verdaderos protagonistas y lideres de su propia formación. Consideramos,
por eso, que la evaluación no es el resultado final de un aprendizaje, sino de un
proceso de construcción continua, de esperanzas, de valores nuevos y de ideales que
mejoren nuestro quehacer pedagógico, desarrollando todas las dimensiones del ser
humano para su crecimiento integral.
En la educación universitaria los modos de evaluación son a menudo misteriosos para
los estudiantes y para los docentes. Con frecuencia unos y otros consideran la
evaluación como un elemento aislado del proceso enseñanza-aprendizaje. Pero la
evaluación es mucho más importante que un examen final, y se sugiere que realice un
papel integral en la gestión del currículo. Por tanto, no puede ser concebida como una
opción extra, un añadido; muy por el contrario, las estrategias de evaluación que se
utilicen tendrán que ser resultado de decisiones conscientes, basadas en una elección
incluyente.
Los instrumentos convencionales que utilizamos para evaluar a nuestros estudiantes,
como por ejemplo los exámenes escritos y orales, los quiz, las preguntas abiertas, etc.
no son suficientes para contribuir a enriquecer el aprendizaje; lo que equivale a afirmar
que resulta indispensable innovar y mejorar dichas estrategias y herramientas de
evaluación.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 153
De lo dicho hasta el momento se deriva la necesidad de dar respuesta a los siguientes
cuestionamientos, que nos pueden orientar para elegir los sistemas de evaluación más
convenientes y adoptar una aproximación integradora de cuáles son nuestras
expectativas frente al proceso de enseñanza- aprendizaje? ¿Qué queremos evaluar?
¿Qué y cómo estamos evaluando? ¿Cuándo se evalúa? ¿ Cómo lograr que la
evaluación adquiera una dimensión humanizante y ética? ¿Cómo lograr que los
estudiantes se sientan ávidos y felices por aprender toda la vida? ¿Cómo ayudarles a
crear menos dependencia del adulto?
Las respuestas que subyacen a estas preguntas dan sentido al tipo de evaluación que
queremos implementar, pensado desde la Pedagogía de la humanización.
Adicionalmente, las preguntas nos llevan a reflexionar sobre el sentido del instrumento
evaluador en el nivel universitario, en el que apenas sí se tienen en cuenta las
habilidades, capacidades y conocimientos del estudiante, porque no se relacionan con
lo que se evalúa en la práctica. Se sugiere obtener un equilibrio entre estos dos
conceptos teoría vs. práctica.
Para hacer un análisis de la innovación para la evaluación acudimos a la definición de
un autor con respecto a lo que ella es, un concepto íntimamente relacionado con la
evaluación.
Deducimos entonces que la innovación educativa requiere un cambio de concepción,
de sentido y de dimensión, para que dé respuesta a las necesidades específicas de un
contexto socio- cultural. Es oportuno en este momento conceptualizar lo que para
nosotros significa evaluar de un modo innovador: la evaluación cambia de enfoque y, a
su vez, busca romper los paradigmas establecidos por las instituciones, porque la meta
no consiste solo en enseñar sino en que el alumno aprenda y lo haga de un modo
comprensivo, que sea capaz de pensar con rigor, de percibir, de hacer asociaciones, y
de construir una forma humanizante de ser incluido dentro de la cultura evaluadora,
para aplicar los conocimientos, habilidades y conceptos ya generados, en situaciones
nuevas, de manera apropiada.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 154
¿A quién va dirigida la evaluación?
Una evaluación pensada desde la Pedagogía de la humanización responde a esta
pregunta cuando toma como eje principal al estudiante como actor principal, dejando
de lado el producto que hasta el momento ha sido el más significativo de la evaluación,
la calificación. Lo que nos interesa en este momento es equilibrar la evaluación para
que enriquezca el aprendizaje del estudiante y lo lleve a mejorar sus habilidades, las
que le serán útiles en su vida profesional.
¿Qué objetivo promueve la evaluación?
El objetivo más relevante de la evaluación es que su sentido sea formativo, que vea al
estudiante como un ser integral, que va adquiriendo habilidades y destrezas como un
proceso de aprendizaje para la vida.
¿Qué esperan los docentes para evaluar de un modo innovador?
Para que un docente innove su forma de evaluar requiere: habilidades para conocer y
reconocer el rendimiento de sus estudiantes; estar al tanto, manejar y proponer
estrategias, criterios e instrumentos para valorar el trabajo del estudiante de una
manera equitativa, estable y justa; que no asigne una carga de trabajo excesiva; y
que identifique en sus estudiantes aquellas debilidades y fortalezas para realizar un
feedback oportuno, que les permita corregir y aprender de sus errores.
¿Qué espera la sociedad de la evaluación?. Nuestra sociedad pide a gritos y
demanda con fuerza que los objetivos de la educación universitaria sean relevantes y
contextualizados para la vida pública en general. Y que los profesionales estén bien
cualificados para contribuir de una manera ética a la construcción de una sociedad
nueva, en la que todos los conocimientos adquiridos sean un aporte para ella y para
un mundo globalizado.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 155
Se necesita un cambio de concepción de mentalidad porque, querámoslo o no, la
evaluación afecta y determina el futuro de nuestros estudiantes y de sus carreras. Por
consiguiente, nos atreveríamos a decir que la evaluación para nosotros es un simple y
vago reflejo del aprendizaje. Corresponde a los educadores el regular cuidadosamente
cada innovación para asegurarse de que los problemas no se transformen en carencias
para las calificaciones y para el aprendizaje.
¿Qué herramientas brinda la evaluación al estudiante para su desempeño como profesional?
Hablamos de una evaluación que ofrezca al estudiante las herramientas necesarias
para comprender de forma holística y asertiva su formación como profesional frente a
una sociedad con diferentes necesidades, requerimientos, proyecciones y perfiles.
Habrá que concebir la evaluación como un medio que permite conocer los aciertos y
las equivocaciones, y verificar si los procesos para alcanzar las metas con relación al
proceso de enseñanza-aprendizaje permiten vislumbrar a ese estudiante como un ser
competente, capacitado para desempeñarse en una sociedad globalizada y cambiante.
“El docente que desea transformar el mundo, educa para transcender, crear sueños, cumplir metas, brindar ayuda e impactar socialmente, dejando huella en los hombres del futuro” Dora Inés Orduz C, Juliana Rivera M.
La educación posee pues una característica de acomodación a los cambios, criterios,
normas y exigencias de la sociedad, sin perder su esencia que es la cuna del
conocimiento. Ella permite la transmisión, la extrapolación y el aprendizaje significativo
de conocimientos y cualificaciones laborales, normas, actitudes, aptitudes, valores
morales, éticos y culturales, propio todo ello de la Pedagogía de la humanización.
Lanzamos a continuación una pregunta problematizadora que ayude a reflexionar y
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 156
concientizar sobre la verdadera misión de la educación frente a los desafíos sociales:
¿Qué herramientas provee la evaluación, que contribuyan al desarrollo profesional
competente, con relación a las demandas empresariales y sociales?
A la educación se le han presentado diferentes desafíos que corresponden a una
sociedad globalizada. Hay ahora nuevas exigencias y retos a los que la educación
tendrá que responder, de forma coherente y asertiva; consideramos la educación como
un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia unos
ideales de paz, equidad, libertad y justicia social, que estén al servicio de un desarrollo
humano más armonioso y más genuino, frente a las necesidades de nuestra sociedad.
A partir de nuestra experiencia, planteamos a continuación varias sugerencias sobre el
uso de las posibles herramientas que nos puede brindar la evaluación si la concebimos
desde la Pedagogía de la humanización, para el desempeño de los estudiantes de
educación universitaria en un ámbito profesional.
Como ya lo hemos planteado, la evaluación tiene que motivar a los sujetos de ella a
descubrir y comprender el verdadero significado de sus profesiones, relacionando la
teoría con la práctica de una forma no arbitraria. La Pedagogía de la humanización
estaría inmersa en cada uno de sus actos para que se desempeñen con actitudes
positivas, justas, coherentes y humanizantes.
Por tanto, hay que impulsar a nuestros estudiantes a que comprendan que, a través del
proceso evaluador, desde que llegan a la universidad hasta que se gradúan, adquieren
las habilidades necesarias para aprender a ser, a comprender, a hacer, a pensar y a
convivir.
Es decir, se propone una evaluación que responda a las exigencias y necesidades de
una sociedad cambiante y globalizada, que implica aprendizajes prácticos y
funcionales, que dejen evidencias en el propio proyecto de vida y en relación con el
contexto laboral; que cumplan con la necesidad de su propio trabajo; y que aporten y
construyan un mundo más humano.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 157
Invitamos a los docentes a que planteen preguntas problematizadoras que orienten y
enriquezcan el proceso de evaluación porque los estudiantes se ven lanzados a
compartir la responsabilidad con respecto a dicho proceso. Buscamos que, de esta
manera, intervengan y participen como estudiantes proactivos, lo que se resume en
agentes conscientes de su aprendizaje, que contribuyan al grupo de forma democrática.
Es gratificante la capacidad de muchos estudiantes para evaluar en sí mismos una
habilidad, que ayude a incrementar la motivación, el interés, el autocontrol y la
autorregulación.
Para concluir, digamos que se trata del llamado a un cambio en la enseñanza,
necesitada de una aproximación colectiva y sistemática para dirigir los elementos, las
preguntas y el interés en la educación universitaria.
El capítulo ha pretendido exponer unas bases indicadoras, que permitan al docente
ofrecer y crear la innovación en la evaluación, encontrando sus propias razones y
buscando caminos de cambio y sus efectos en los dos ámbitos más importantes para
nosotros: la calidad del aprendizaje y la validez de las calificaciones.
Desde esta perspectiva, proponemos tomar conciencia sobre el proceso de evaluación
con respecto a las necesidades, Brown, S. p. 87. interés, los estilos de aprendizaje y la
proyección de vida de cada uno de los estudiantes. Se requiere, en definitiva, ser
coherentes con lo que pretendemos enseñar y lo que realmente queremos evaluar.
Concluir replanteando algunas de las preguntas que nos han inspirado:
¿Por Brown S, p 87. Qué se hace necesario innovar en la forma de evaluar a nuestros
estudiantes ?
¿Por qué es necesario involucrar activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje?
¿Qué se requiere para innovar en la evaluación?
¿Qué implicación puede tener una adecuada evaluación con un buen desempeño
laboral?
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 158
¿Cuál es mi aporte como docente frente a la innovación en la evaluación?
¿Qué estrategias, métodos, herramientas, metodologías, etc. implemento para mejorar
la evaluación de mis estudiantes?
¿Cree usted que una evaluación concebida desde la Pedagogía de la humanización
pueda aportar a una mejor educación?
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 159
Referencias bibliográficas
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La evaluación en la Pedagogía de la humanización 160
Capítulo 6
ESCALAS Y CÓDIGOS DE CALIFICACIÓN
Hacia un código de calificación humanizador
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 161
Capítulo 6
ESCALAS Y CÓDIGOS DE CALIFICACIÓN Hacia un código de calificación humanizador
Morian Nair Calderón Díaz *∗
Palabras clave: evaluación, escalas, códigos, calificación, rango.
Resumen.
El capítulo presenta una síntesis histórica de la evolución de la evaluación en Colombia, de las escalas y de la aplicación que se les ha dado. Desde la pregunta por cuáles sean las mejores escalas para el contexto actual de la educación, a partir de una Pedagogía de la humanización, se elabora una propuesta acerca de los códigos y escalas de evaluación que hoy se pueden utilizar para hacer posible una evaluación que no denigre, no maltrate y no humille.
Síntesis histórica de las escalas y códigos de evaluación en Colombia
Partiendo de los aportes de Luis Armando Aux Ayala, Secretario General de Sindicato del Magisterio de Nariño, es posible plantar algunas reflexiones en torno al recorrido histórico que ha tenido la evaluación.
En Colombia, la evaluación ha sido asumida desde una variedad de normas reglamentadoras de los niveles de educación inicial, básica primaria y media, y universitaria. Este marco legal comienza desde la normatividad aparecida a partir de la década de los año sesenta del siglo XX.
Desde mediados del siglo XIX, y hasta los años sesenta 60 se estableció que se debía evaluar por contenidos. Luego se decidió cambiarla: en adelante se evaluaría la evaluación por contenidos por la evaluación por objetivos específicos, en el ambiente de la ola de la tecnología educativa; así lo determinó el Decreto 1710 de 1963, cuyo refuerzo para el bachillerato fue legislado con el Decreto 080 en 1973.
∗Ingeniero electrónico de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá (2006), CCNA (Cisco Certified Network Associate), Diplomado en Cooperación para el desarrollo. Docente de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 162
Hacia la década del 60 comenzó la ola de la tecnología educativa y se cambió la evaluación por contenidos por una evaluación por objetivos específicos (Decreto 1710 de 1963), reforzados para bachillerato en 1973 con el Decreto 080.
La Resolución ministerial 1492 de 1967 había reglamentado las calificaciones del nivel primario. Se adoptó la siguiente escala numérica: uno (1): muy mal;, dos (2): mal; tres (3): regular; cuatro (4): bien,; cinco (5): muy bien.
La Resolución 1852 de 1978 reglamento poco después el tópico para el nivel secundario y de media vocacional. El año se dividió en cuatro períodos; se realizaban dos evaluaciones intermedias y una final, así: al primer período correspondía el 20% de la nota final; al segundo período, el 20%; había una evaluación intermedia para el 10% de dicha nota final; luego un tercer período, al que correspondía el 20%; un cuarto período, con el 20%; y por último una evaluación final, que sumaba a la nota final el 10%. Todas las asignaturas se calificaban en la escala de uno (1) a diez (10). La calificación definitiva se obtenía del valor ponderado de las calificaciones producidas en los períodos y en las evaluaciones intermedia y final. Si el alumno perdía una materia, tenía derecho a una habilitación; perdida ésta, podía rehabilitar pero, si perdía ésta, reprobaba el curso. Esto podía hacerse en el mismo plantel o en aquel al que se iba a ingresar.
De acuerdo con la Resolución 17486 de 1984, se planteó una variación de interés para los grados 1, 2 y 3. La promoción sería flexible; debería orientarse a prestar atención especial a la edad y al ambiente social y cultural, para que los niños pudieran avanzar a su propio ritmo de aprendizaje, y se redujeran las tasas de deserción y de repitencia, frecuentes en estos niveles. Por tanto, a partir del grado cuarto hasta el once los resultados de evaluación se expresarían numéricamente, en escala de 1 a 10, con la siguiente equivalencia: 9 a 10, sobresaliente; 8 a 8.9, bueno; 6 a 7.9, aprobado; 1 a 5.9, no aprobado.
La misma Resolución estableció un valor porcentual para cada una de las áreas en cada período(Artículo 8): primer período: 10%; segundo período: 20%; tercer período: 30%; y cuarto período: 40%
El cuarto período requería de un tiempo determinado para la evaluación final y debía incluir el contenido de todos los anteriores. La calificación mínima aprobatoria para un área sería de 6.0 y, si el área estaba constituida por varias asignaturas, había que promediar los resultados de estas.
El Artículo 14 de la Resolución fue controvertido en la época de vigencia,, pero marcó un punto de quiebre entre la rigidez anterior y la nueva situación. Consistía en que la
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 163
promoción a un grado superior se daba cuando el estudiante aprobaba todas las áreas comunes y propias, o cuando, promediadas las calificaciones de todas las áreas, arrojaban un mínimo de 7.0, y en una de las áreas presentaba nota no inferior a 4.0, por lo que no debía habilitarse el área perdida. El grado se reprobaba con tres o más áreas que hubieran obtenido calificaciones inferiores a 6.0. La inasistencia al 20% de la intensidad horaria del área o asignatura provocaba la pérdida de la misma, que se calificaba con 1. Persistía la habilitación de una o dos áreas y, al reprobar r la habilitación, se perdía el año. En la presente Resolución se excluyó la rehabilitación. El plazo para presentar la habilitación era de 30 días después del examen final y, si pasado un año, el estudiante no presentaba las habilitaciones, perdía el año.
El Decreto 1469 de 1987 marcaría un quiebre en el tipo de evaluación que se venía trabajando en Colombia. Se fue lanza en ristre contra el procedimiento tradicional, el de las notas, pues consideraba que ese enfoque iba en contra del integral formativo, inherente al proceso educativo. Por eso decretó la promoción automática, obligatoria en el nivel de básica primaria.
El artículo 6 del Decreto establecía la escala de calificaciones: excelente, bueno, aceptable e insuficiente. En orden a una mejoría en los desempeños académicos, definió además unas actividades de recuperación.
Desde entonces, el lenguaje de la evaluación cambió. Se tornaría cualitativo, preveía actividades de recuperación, la promoción sería automática, el año escolar se dividía en cuatro periodos, se transcribía a los padres de familia un informe descriptivo – explicativo sobre los desempeños de sus hijos, la inasistencia de los estudiantes podía llegar al 20 % y, por último, se concedería la promoción anticipada a partir de la finalización del segundo periodo del año lectivo.
Llegamos así a la Ley 115 de febrero 11 de 1994, conocida como Ley General de Educación, expedida 90 años más tarde de la anterior ley general. Su promulgación estuvo precedida de grandes debates; se supone que fue una ley concertada y una de las consecuencias más inmediatas del desarrollo de la Constitución Nacional de 1991, que por entonces se estrenaba en Colombia. Desarrolló la siguiente temática: el objeto y los fines de la educación; la estructura del sistema educativo; las modalidades de atención educativa a las diversas poblaciones; la organización de la prestación del servicio educativo; los educandos; los educadores; los establecimientos educativos; la dirección, administración, inspección y vigilancia; la financiación de la educación; la educación impartida por particulares; y otras disposiciones varias.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 164
El Decreto 1860 de 1994, que reglamentó parcialmente la Ley 115 en los aspectos pedagógicos y organizativos, dedicará su capítulo VI a desarrollar lo relativo a la evaluación y promoción.
Aparecerán en él una serie de nuevos conceptos y un nuevo enfoque. Ante todo, el concepto de “evaluación de los logros del alumno, entendido como el conjunto de juicios de valor sobre el avance con la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico” – a tenor del Artículo 47.
Otro elemento importante, quizás una ruptura fundamental con el modelo anterior, que se convierte en piloto en el contexto latinoamericano, será la evaluación, a partir de entonces, continua, integral, cualitativa y expresada en informes descriptivos.
Se establecieron desde entonces las comisiones de evaluación, cuya misión consistía en prescribir actividades académicas complementarias para dejar atrás las deficiencias y, en los casos de efectiva superación, recomendar la promoción anticipada.
El registro escolar de valoración se expresará, además, en términos de: excelente, cuando superaba ampliamente la mayoría de los logros previstos; bien, cuando se obtenían los logros previstos con algunas limitaciones en los requerimientos; insuficiente, cuando el estudiante no alcanzaba a superar la mayoría de los requerimientos de los logros previstos.
La Resolución 2343 de 1996 planteará una nueva política curricular; su contenido podría ser objeto de un nuevo estudio. Definió los indicadores de logro como indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informaciones perceptibles que, al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, podían considerarse como evidencias significativas de evolución, estado y nivel que, en un momento determinado, presenta el desarrollo humano (cf. Artículo 8). El artículo, en general, incorporaba un texto pedagógico que requirió una lectura minuciosa y comprensiva para poder asir el concepto.
La misma Resolución determinaba que debían ser tenidos en cuenta los indicadores de logro por conjuntos de grados. Su característica era la referencia a logros que debían ser alcanzados a nivel nacional por todos los educandos del país. Además, se establecieron indicadores de logros específicos, que debían servir de índices a los logros que se proponía el específico proyecto educativo institucional.
En este punto es indispensable hacer un comentario adicional. Ya había dado Colombia un salto epistemológico y pedagógico para abordar la evaluación desde un
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 165
paradigma diferente: el cualitativo; atrás quedaban muchas prácticas que se había tornado obsoletas. Un cambio profundo se había implantado en la escuela; solo que nadie ha podido garantizar que estos cambios sean verdaderos, quizá por ser fruto de un mandato legal.
El Decreto 230 de febrero 11 de 2002 dictará normas en materia de currículo, de evaluación y promoción de los educandos, y de evaluación institucional. Por ello su Capítulo I establecía las Normas técnicas curriculares; proporcionará una nueva definición de currículo; renovará la concepción de Plan de estudios; hará un diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje, para lo que conservará las Comisiones de evaluación y promoción; delineará una metodología aplicable a cada una de las áreas; presentará los indicadores de desempeño y las metas de calidad que permitieran llevar a cabo la autoevaluación institucional. Finalmente, el Artículo 5 ofrecerá la escala en la que deben darse los cuatro informes y el informe final: excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente y deficiente.
Aparecía, con todo, el punto más controvertido: el de la promoción de los educandos. Los establecimientos educativos debían garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que hubiesen finalizado el año escolar.
La anterior síntesis histórica de las escalas y códigos de evaluación en Colombia permite acercarnos a la comprensión de cuánta evolución, parálisis o crisis se experimenta en esta sensible temática en los últimos 40 años.
Sin duda, hoy no es mucho lo que hemos avanzado en cuanto a dichos códigos y escalas de evaluación. Una muestra de lo afirmado; la muy lamentable escala establecida por el Ministerio de Educación Nacional:
Artículo 5. Escala de valoración nacional: Cada establecimiento educativo definirá y adoptará su escala de valoración de los desempeños de los estudiantes en su sistema de evaluación. Para facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos educativos, cada escala deberá expresar su equivalencia con la escala de valoración nacional:
·∙ Desempeño superior ·∙ Desempeño alto ·∙ Desempeño básico
. Desempeño bajo
La denominación desempeño básico se entiende como la superación de los desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias y fundamentales, teniendo como referente los estándares básicos, las orientaciones y lineamientos expedidos por el
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 166
Ministerio de Educación Nacional, y lo establecido en el proyecto educativo institucional. El desempeño bajo se entiende como la no superación de los mismos.23
Hoy, en un contexto mundial en el que se habla de inclusión social, de inclusión educativa, de interlocución, de valoración, de negociación, de concertación, de respeto por la diversidad cultural, de valoración de los intereses, del ritmo y estilo de aprendizaje de los estudiantes, no se pueden seguir cultivando códigos y escalas de calificación que denigren o maltraten a un ser humano. Escalas y códigos de calificación en América Latina
Iniciando un breve recorrido por el continente, de sur a norte, aparece en primer lugar Argentina. En ese país, la educación es una responsabilidad que se comparte entre los diferentes estamentos gubernamentales ( el gobierno nacional y los gobiernos de las provincias). Parte de esta responsabilidad recae sobre el sector privado.
El Ministerio de Educación de la nación es el que define los lineamientos generales y la decisión sobre los contenidos; que son, en su mayoría, responsabilidad de las provincias.
El sistema de enseñanza argentino consta de cuatro niveles de educación: en el primer nivel se encuentra la educación inicial; en el segundo, la educación primaria; en el tercero, la educación secundaria; y en el cuarto y último nivel, la educación universitaria.
Dentro del primer nivel están comprendidas: las etapas de jardín maternal, con niños entre los dos y los cuatro años de edad; y un año de la educación inicial, para los niños de cinco años de edad.
El nivel de educación primaria incluye del primero al sexto grado; o, en algunos casos, al séptimo grado. La educación secundaria, por tanto, se inicia en el séptimo grado u octavo grado y se prolonga hasta el décimo segundo grado, según la provincia.
En el país gaucho, la educación es obligatoria desde el primer nivel; vale decir, desde el nivel preescolar hasta el nivel secundario. De allí que los estudiantes argentinos deban cursar, completar y aprobar trece años de estudios dentro del sistema educativo nacional.
23 Cf. República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional: Decreto 1290 de 2009 por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 167
En el último y cuarto nivel figura la educación superior, que comprende universidades e instituciones de niveles técnico y tecnológicos, de ámbito público y privado.
El sistema de calificaciones usado en los niveles de educación antes mencionados, va de 10 a 0 y con un decimal:10 (diez) será el puntaje máximo y aprobatorio ,y que traduce un desempeño sobresaliente; entre 0-1 (cero a uno) traduce reprobado. Y en otros puntos de la escala, de 8 a 9 significa distinguido; 6 a 7, bueno; 4 a 5 es el mínimo puntaje que debe obtener el estudiante para que se le declare como aprobado; y de 2 a 3 como insuficiente.24
La Universidad de Buenos Aires (UBA), una de las más importantes en ese país y de reconocimiento internacional, ocupa el puesto 5 dentro del ranking continental y el puesto 274 en el nivel mundial, según el reporte del primer periodo de 201025 En su reglamento académico y para la promoción de materias, establece en el Artículo 35 tres escalas de calificaciones, según el tipo de asignatura de que se trate: a) horas de investigación, para seminarios y talleres de la carrera de Sociología (con un máximo de 50 horas por asignaturas y por cuatrimestre);. b) aprobado o desaprobado, para los idiomas de las cinco carreras y para los talleres de la carrera de Trabajo Social; c) escala numérica, de 0 (cero) a 10 (diez), para el resto de las asignaturas de todas las carreras.
En el Artículo 37, los regímenes de aprobación de la materia entre las que puede optar cada cátedra cursada son: a) promoción sin examen final obligatorio; b) aprobación con examen final obligatorio; y c) aprobación con trabajo final obligatorio.26
24 Cf. República de Argentina, Ley federal de Educación, 1993. 25 Cf. Cuadro 1; esta información pertenece al segundo período académico, enero a julio de 2010. 26 Cf. República de Argentina, Ministerio de Educación, Reglamento de Promoción de Materias, 2006.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 168
27/09/10 15:10Ranking Mundial de Universidades en la Web: Top Latino América
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1 Universidad Nacional
Autónoma de México **70 171 88 129 3
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122 84 107 79 734
3 Universidad de Chile 199 282 231 174 177
4 Universidade Estadual deCampinas ***
239 175 222 190 734
5 Universidad de Buenos Aires 274 342 307 237 340
6 Universidade Federal de SantaCatarina ***
377 317 442 280 734
7 Universidade Federal do Riode Janeiro ***
386 537 371 303 734
8 Tecnológico de Monterrey * 460 449 406 442 1,161
9 Universidade Federal de MinasGerais ***
470 441 601 352 734
10 Universidad Nacional deColombia
521 632 952 637 56
11 Universidade Federal do RioGrande do Sul ***
544 959 491 541 734
12 Pontificia UniversidadeCatólica do Rio de Janeiro
545 730 752 460 365
13 Universidad de Puerto RicoMayaguez
566 447 984 423 442
14 Universidade FederalFluminense
573 825 871 577 190
15 Universidad de Costa Rica 575 556 906 679 212
16 Universidad de Concepción 615 721 554 623 1,272
17 Pontificia Universidad Católicade Chile *
625 967 756 547 536
18 Pontificia Universidad Católicadel Perú
629 132 597 1,581 998
19 Universidade Federal do Rio 638 1,211 778 688 234
Figura 127
El sistema de educación en Chile se realiza a través de instituciones del estado, municipales, particulares y fundaciones, que asumen la responsabilidad de proveer educación y mantener un establecimiento educativo.
El sistema educacional chileno está constituido por cuatros niveles de educación que son: el nivel parvulario o preescolar, el nivel básico, el nivel medio y el nivel de educación superior.
La nación financia la educación de los niños y jóvenes en sus primeros niveles; de esta forma asegura el derecho a la educación y establece la libertad de enseñanza como principio rector de la política y organización educacional del país.
Desde el año 1990, en la Ley Orgánica Constitucional de Educación, se da la autonomía a los centros educativos para elaborar y aplicar autónoma y descentralizadamente sus propios programas curriculares.
27 Cf. http://www.webometrics.info/top100_continent_es.asp?cont=latin_america.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 169
El nivel parvulario o preescolar está dirigido a los niños menores de seis años. Se ofrece a través de las redes institucionales públicas y privadas, de los niveles urbano y rural del país; este nivel de educación es de carácter voluntario desde el año 1999.
El nivel de educación básica se inicia a los 6 años de edad y es de carácter obligatorio; tiene una duración de 8 años; se imparte en instituciones municipales y privadas.
El nivel medio o educación media está constituido por cuatro grados. Se desarrolla en liceos científico-humanista y técnico-profesionales, estatales, nivel de enseñanza no es obligatorio.
El nivel de educación superior es ofrecido por universidades autónomas dependientes del estado, universidades privadas, institutos profesionales de educación superior y centros de formación técnica; estas instituciones reciben recursos públicos para su sostenimiento.
Las escalas de calificación de estos diferentes niveles de educación van de 1 a 7: 4 es el mínimo puntaje aprobatorio y 7 el máximo..
El sistema de calificación en los niveles de educación superior usa la misma escala. Por ejemplo, la Universidad Católica de Chile la tiene legalizada en el Reglamento del Alumno de Pregrado; está contemplada en el artículo 26 de la siguiente manera:
7 – Sobresaliente 3 – Menos que suficiente 6 – Muy bueno 2 – Deficiente 5 – Bueno 1 – Malo 4 – Suficiente Cuatro (4.0) es el mínimo de aprobación de un curso o actividad académica. Para el caso de postgrados y tesis de grados, podrán ser calificados mediante los conceptos D como distinguido con un promedio aritmético de 7.0; A como aprobado con nota equivalente a 5.0; y R como reprobado con nota equivalente a 3.0.28
Continuando con este breve recorrido por Latinoamérica llegamos a Venezuela, de la que conoceremos una parte de su sistema educativo.
28 Cf. República de Chile, Ley orgánica constitucional de educación, 1990.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 170
En la Ley Orgánica de Educación, el Artículo 24 define el sistema educativo como “un conjunto orgánico y estructurado, conformado por subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano”. En el Artículo 25 de la misma Ley se plasma la organización del sistema educativo, conformado por el subsistema de educación básica y el de educación universitaria. El subsistema de educación básica está integrado por los siguientes niveles de educación: a) Educación inicial: este nivel integra las etapas de maternal y preescolar, ofrecidos para niños entre cero y seis años. b) Educación primaria: está comprendido por seis años de estudios, para así obtener el certificado de estudios primarios. c) Educación media: en este nivel de educación se contemplan dos opciones, la primera con una duración de cinco años y la obtención del certificado de educación media general; y la segunda que consta de seis años de estudio para la obtención del certificado de educación media técnica. Para los estudios superiores o universitarios, el subsistema de educación universitaria comprende los niveles de pregrado y posgrado. Para obtener el certificado de profesional se cumple un tiempo de estudios de cuatro a seis años. En las instituciones educativas de los diferentes niveles de formación mencionados anteriormente se adopta una escala de calificación que va de 1 a 20. Donde 10 es la mínima nota aprobatoria y se reconoce como suficiente; 20 como sobresaliente; y 1 como insuficiente. En este breve resumen puede apreciarse que los países de América Latina tienden a usar, prácticamente, las mismas escalas y códigos de calificaciones; unos con rangos diferentes a los de otros pero denotativos del mismo propósito: asignarle un número al aprendizaje del estudiante; con ese procedimiento también se categoriza, se compara y se humilla. Se trata de escalas que maltratan y dañan a la persona, que no están acordes con lo que busca la Pedagogía de la humanización, que busca unos códigos y escalas de calificación para llegar a una evaluación que humanice, que construya vida y mejor tejido social.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 171
Propuesta
Los sistemas de evaluación, los códigos y escalas de calificación utilizados por doquier varían según el tipo de evaluación, según la intención y según los contenidos que se tienen al evaluar.
La Pedagogía de la humanización está de acuerdo con evaluar y calificar, pero no de una forma peyorativa; sí de una forma propositiva, constructiva y valorativa, que permita al aprendiz comprender sus logros, sus aprendizajes y aquello que aún no ha aprendido, sin necesidad de usar categorías que lo denigren o maltraten.
Existen diversas formas de construir códigos y escalas que no denigren. A continuación, algunos de los varios ejemplos. que podemos relacionar son:
Para un proceso de autoevaluación:
1 = ya lo hago bien 2 = debo mejorar 3 = no lo considero importante
Para un proceso de hetero-evaluación, vale decir, del estudiante al docente o del docente al estudiante:
1 = ya lo hace bien 2 = debe mejorar 3 = no lo considera importante
La propuesta que sigue es el resultado de un trabajo de equipo en el colegio Liceo Moderno Walt Whitman de Bogotá D.C., asesorado por el director de nuestra investigación
P.I. E.P. D.B. D.S. D.E.
Proceso por iniciar
En proceso
Desempeño básico
Desempeño sobresaliente
Desempeño excelente
El código de calificación que sigue se diseñó para la educación inicial:
1. Lo logré 2. Estoy en el proceso 3. Voy a lograrlo
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 172
Otro ejemplo de códigos de evaluación en el ámbito de la educación inicial:
1. Comprende todo el proceso
2. Comprende parte del proceso
3. Aún no ha iniciado su proceso de comprensión
Otras propuestas de códigos y escalas de evaluación que hoy se pueden aplicar son:
Excelente Bueno Rehacer Rehacer significa que el estudiante sigue trabajando hasta cumplir o lograr el objetivo propuesto, para así llegar a bueno o excelente, pero ¿Que pasaría si el estudiante se queda en Rehacer todo el año?. Para este interrogante pueden haber varias respuestas como:
a). La metodología usada no sea la correcta, para que el estudiante comprenda y asimile lo que se le está enseñando. b). El estudiante puede tener problemas de atención y aprendizaje, para tal motivo tendría que verlo un profesional en la materia para que lo evalúe. d). Que en su hogar, no recibe ningún apoyo o acompañamiento a la hora de realizar las tareas académica.
Ahora nos preguntamos lo siguiente ¿Él estudiante debe ser promovido?. Para mi criterio el estudiante debería repetir el año, porque no cumplió los objetivos propuestos en su año escolar. Y como esta es una propuesta, la decisión queda a discreción del docente quién es el que lleva y conoce el proceso de su alumno, teniendo en cuenta algunas de las respuestas a la pregunta anterior.
LD LP B C Logro destacado Logro previsto En proceso En inicio
MB B P C muy bueno bueno en proceso en inicio
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 173
La evaluación es parte de un proceso valorativo, conciliador, permanente y progresivo, no de una acción inquisitiva, fiscalizadora y castigadora. Todo estudiante tiene derecho a ser evaluado y calificado, para así poder darse cuenta de las faltas cometidas en su proceso educativo, de manera que ellas sean transformadas para su propio bien, con el apoyo de la familia, del docente y de todas las personas que hacen parte de su desarrollo humano.
Observando el escaso avance en los códigos y escalas de calificación, nos preguntamos: ¿por qué seguimos evaluando con escalas peyorativas, ofensivas, despreciativas (como, por ejemplo, aceptable, insuficiente, deficiente y menos que deficiente, entre otras? ¿qué criterios debemos tener para escoger o diseñar un código de calificación que no maltrate y dañe emocional, cognitiva y socialmente al estudiante o a la persona, y que a su vez permita valorar el aprendizaje y desempeño del estudiante? ¿cómo en nuestro quehacer docente podemos construir y aplicar una evaluación humanizadora?
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 174
Referencias bibliográficas
• Aux Ayala, Luis. (2009). Historia de la Evaluación en Colombia – Marco Legal.
Disponible en http://www.simana.org.co
• Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-channel.html
• Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles187765_archivo_pdf_decreto_1290.pdf
• Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Evaluación del aprendizaje: Educación Preescolar, básica y media. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co
• Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Decreto 1860 de 3 de agosto de
1994. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co
• Gobierno Bolivariano de Venezuela. Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información. Ley Orgánica de educación de 2009. Disponible en: http://www.minci.gob.ve/
• Gobierno de España. Ministerio de Educación. Disponible en: http://www.educacion.es/mecd/titulos/files/2010-anexo-1-resolucion-29-abril-10-SEEFP-2010-05-27.pdf
• Pontificia Universidad Católica de Chile. Reglamento del Alumno de Pregrado (2008). Disponible en: http://www.uc.cl/
• Real Academia Española (2001). Diccionario de la lengua Española (22ª. edición). Madrid: Espasa.
• República de Argentina. Ley Federal de Educación de 1993. Disponible en: http://www.me.gov.ar/consejo/cf_leyfederal.html
• Universidad de Buenos Aires. Disponible en:
http://www.uba.ar/download/institucional/uba/9-32.pdf; http://www.catedras.fsoc.uba.ar/forte/reglamento.htm
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 175
Capítulo 7
PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA FAMILIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA
HUMANIZACIÓN
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 176
Capítulo 7
PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA FAMILIA SEGÚN LA PEDAGOGÍA DE LA HUMANIZACIÓN
Diana Maritza Montaña Galindo29
Palabras clave: familia, comunicación, dialogo intrafamiliar, buen trato, pautas de
crianza, evaluación en familia, auto evaluación.
Con el presente capítulo busco documentar y motivar a los integrantes de un núcleo
familiar, de cualquier imaginario o representación cultural, a vincularse en los procesos
de evaluación desde una Pedagogía de la humanización. Según ella, todos somos
partícipes, porque podemos implementar el diálogo, la escucha activa, el buen trato, a
comunicación asertiva, las pautas de crianza y las funciones de la familia en la
evaluación; fomentando así el crecimiento personal, sin agredir, sin herir
susceptibilidades sino contribuyendo a un aprendizaje autónomo, significativo,
valorativo, de forma consciente y continua.
Familia: percepciones de la evaluación
El Estado colombiano reconoce, sin discriminación alguna, la primacía de los derechos
inalienables de la persona y ampara a la familia como institución básica de la sociedad,
según la Constitución Política de 1991.
Desde la Pedagogía de la humanización señalamos a la familia como un sistema en el
que todos los sujetos interactúan; los integrantes no solo son padres e hijos y hasta
abuelos, sino todos aquellos miembros que colaboran, con funciones propias y
comunes basadas en la autonomía, la responsabilidad, la democracia, la libertad y la
29 Trabajadora Social de la Fundación Universitaria Monserrate (2006), Estudiante de la Especialización en Pedagogía y Docencia Universitaria, Universidad de San Buenaventura, sede Bogotá
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 177
humanización, como grupo fundamental de la sociedad y primera escuela de
educación.
Compartimos la intención del modelo de familia propuesto por José Antonio Ibáñez
(2003):
Un modelo que deje arrumbada en el baúl de los recuerdos cualquier pretensión de defender a un páter familias romanos en el que el padre era señor de vidas y hacienda, única fuente de decisiones, en las que las razones se sustituían por la afirmación de la voluntad. 30
Desde esta perspectiva, se trata de participar en un proyecto de vida guiado por la búsqueda de la plenitud humana, basada en la responsabilidad y las obligaciones de cada sujeto, fomentando así el amor y la practica de valores adquiridos en este sistema.
En un primer momento de contextualización familiar, hay que destacar la pertinencia
de concebir la familia como un grupo primario; su razón de ser son el afecto y la
consanguinidad. Se subraya así la importancia de la formación humana desde la
socialización de sujetos, que abarca valores y formación oportuna para contribuir con la
educación. De esta manera darán su apoyo a los procesos de evaluación durante las
diferentes etapas de la vida.
Dentro de las tantas funciones de la familia en este ámbito, enfatizamos la función
socializadora. Esta contribuye con un aporte significativo a la educación cuando está
dirigida conscientemente a formar, disciplinar y educar. Desde la Pedagogía de la
humanización se pretende brindar herramientas para fortalecer y motivar la
participación de la familia en los procesos de evaluación.
Desde el inicio identificamos los cambios y la participación que ha tenido la familia en
los procesos de evaluación, para así detectar dónde focalizaremos nuestro aporte a la
construcción de la evaluación, mediante la aplicación de la Pedagogía de la
30 Gervilla, E. (2002). Educación familiar: nuevas relaciones humanas y humanizadora. España: Narcea.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 178
humanización. Hay que precisar falencias y aspectos por fortalecer. Al hablar de
evaluación en la educación inicial encontramos que, en la práctica educativa, se ve la
evaluación como un requisito o, mejor, como un requerimiento hecho por los directivos
de las instituciones educativas; pero se ha dejado de lado el valor que tiene como
herramienta que le permite al docente retroalimentar y enriquecer su quehacer
pedagógico.
Fuente: Diana Maritza Montaña.
Procesos de evaluación en la familia desde el “ayer”
Si hacemos una mirada retrospectiva de la participación de la familia en los procesos de
evaluación es posible recordar:
• La estructura patriarcal (“autoridad de los padres”) ante la educación
• La sociedad y la cultura eran para el varón, y para la mujer la dedicación al
hogar
• Los castigos estaban basados en el maltrato físico y socio-emocional. De ahí el
poco acompañamiento en los procesos educativos
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 179
• Normas rígidas
• Evaluaciones memorísticas
• Rutina en la dinámica escolar
• Los adultos poseedores de la verdad
• Resistencia al cambio y a la creatividad.
• Poca argumentación a preguntas y dificultades de los hijos
• Comparaciones destructivas entre los estudiantes
Estas concepciones y prácticas en los procesos de interacción de la familia de ayer,
si bien es cierto que mostraron resultados en las pretensiones de los padres,
también dejaron serias consecuencias emocionales en relación con a la autoestima,
en el sentido de pertenencia al núcleo familiar y en lo relacionado con la salud
mental.
Existen hoy miles de casos de mujeres y hombres que están denunciando el
maltrato, el abandono, el acoso y el abuso sexual al que fueron sometidos en su
infancia. El lesionado comenzó por contarlo a un amigo, luego a un educador, y
sucesivamente a un sacerdote, a un psicólogo, a un psiquiatra, a un trabajador
social; por último, llegó a las instancias judiciales que hoy muestran estadísticas
altísimas de maltrato o violencia intrafamiliar en el ayer. Por cierto la sociedad no se
había interesado ni siquiera por realizar estos estudios, haciendo creer que antes la
familia era más humana, mientras actualmente se están poniendo al descubierto
verdaderas injusticias, perversiones.
Procesos de evaluación en la familia hoy
Es posible que hoy se presenten cambios relevantes y extremos, implementados en los
procesos de evaluación; pero, en esencia, no hemos avanzado mucho en materia de
evaluación intrafamiliar. Veamos algunos tópicos los que falta no poco de atención:
• Implementación de la autonomía en el estudiante
• Interacción entre estudiante-docente- familia.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 180
• Vinculación de padres como red de apoyo escolar (los llamados” casos
particulares”)
• Implementación del diálogo y comunicación asertiva.
• Al parecer disminuyó el maltrato pero solo como medida legal de protección al
menor
• El castigo se confunde con maltrato; es posible que se dé un inadecuado uso a
la libertad y autonomía de los estudiantes , convirtiéndose los padres de familia
en personas permisivas , quizá, dejando de lado la responsabilidad de
acompañar los procesos de educación, y dentro de estos los de evaluación
• Familia desintegrada que se está aceptando y construyendo
• Maltrato como castigo
• Aplicación de múltiples estilos de castigo
• Se está pasando de la violencia física a la violencia emocional, psicológica,
moral y simbólica.
El proceso de evaluación, al parecer, ha tenido debilidades a lo largo de nuestras
generaciones, debilidades que hoy en día parecen continuar. Mediante la Pedagogía de
la humanización, la familia se puede involucrar en la evaluación de manera incluyente y
constructiva en los diferentes espacios que se comparten en el hogar.
Un proceso de evaluación significativo en la familia, a partir de la comprensión de la
pedagogía de la humanización, se preocuparía por:
• No dejar la educación solo a las instituciones
• Corregir la os hijos indisciplinados, sin maltratar ni agredir
• En vez de castigar, aplicamos acciones que generen consecuencias positivas a
nivel académico, personal y familiar, como el logro de aprendizajes, la efectividad
del trabajo en conjunto, el fortalecimiento del autoestima por alcanzar los logros
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 181
propuestos y se construye una conciencia correcta sobre el proceso de
evaluación
• Acompañarlos en la elaboración de sus tareas
• Aconsejarlos con respeto, sin caer en las comparaciones o en cualquier estilo de
humillación
• En vez de amenazar, interiorizar con los hijos argumentos y evidencias del por
qué transformar un determinado comportamiento en proceso de valoración
• Generar alternativas de acompañamiento si los padres de familia están ausentes
• Contribuir a que los padres interactúen con sus hijos en los espacios de
evaluación
• Fortalecer el diálogo intrafamiliar
• Humanizar a los integrantes de la familia frente a la responsabilidad con la
evaluación
• Desarrollo positivo del núcleo familiar mediante el fortalecimiento de la
autoestima
• Estimular los compromisos cognitivos
• Ayudar a superar errores y fracasos en los procesos evaluadores
• Participar en las actividades lúdicas, culturales y artísticas de los hijos
• Construir proyectos comunes que atiendan a las diversas actividades
académicas, sociales, culturales, deportivas y de recreación de los integrantes
de la familia Aportar herramientas para manejar el conflicto y aceptar la
diferencia
• Motivación interna y externa desde el apoyo familiar
• Educar sin amenazar, sin castigar, sin humillar, sin deteriorar el tejido social
• Propiciar experiencias que permitan comprender el ser, el hacer y el saber como
una sola realidad del ser humano
• Lograr la vinculación de los integrantes de la familia, en una dinámica
pedagógica comprometida en la humanización “con pensamiento social, con
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 182
inteligencia emocional, respetuosa de si, comprensiva con los demás, amante
del mundo y del conocimiento” 31
Mediante la educación familiar, relacionamos la práctica y aplicación de elementos
dentro de la evaluación. Porque exigir y no dar ejemplo, repetir una regla o norma y
no interiorizar un bien propio, regañar o castigar o maltratar por unas malas
calificaciones y no identificar y aprender del error, esperar solo la nota o calificación
como producto y no valorar todo un proceso desde casa, castigando siempre en lugar
de dialogar, no genera un ambiente agradable de convivencia, negociación y
concertación. Por tanto, resulta obvio evitar todo acto que deteriore y maltrate la
autoestima de nuestros hijos.
Es importante que, en la cotidianidad de nuestras interacciones, generemos procesos
de humanización, de concientización y reflexión:
Necesitamos comprender que educar es formar un sujeto social autónomo, con responsabilidad social y madurez mental; esto se puede lograr con afecto, amor, escucha, comprensión, interlocución, negociación y concertación (Romero, Pablo, 2007)
Quizá podamos llegar a concebir la evaluación como un proceso que busca la reflexión
sobre el dominio y la aplicación del conocimiento, de forma continua y permanente,
basada en la responsabilidad de los sujetos que interactúan en ella (estudiantes,
profesores y familia entre otros).
¿Por qué entonces la importancia de relacionar la familia con los procesos de
evaluación? La serie de ideas, reflexiones y consejos expuestos en este documento
permiten generar concientización a los integrantes de la familia sobre la responsabilidad
en este proceso, ya que inicialmente es posible fomentar estos procesos desde la
31 Cf. Romero Ibáñez Pablo de Jesús. Pedagogía de la humanización en la educación inicial, Bogotá D.C. U. De San Buenaventura de Bogotá (2008).
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 183
educación familiar; por ejemplo, si al educar formamos un sujeto autónomo y
colaborativo, es posible que la evaluación empiece a ser planteada como aprendizaje
significativo y propio para el beneficio de cada persona:
Hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses…, sus necesidades y proyección futura.32
La relación con la formación autónoma y la evaluación desarrolla la capacidad de la
persona de tomar conciencia, con su propio aprendizaje, de los avances, las
debilidades y, en general, de las acciones que desarrolla para aprender:
La evaluación se convierte así en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos procesos.33
Refiere:
¿Cómo evaluarnos en familia?
Virginia Satir, especialista con más de 40 años de experiencia en la investigación y la
intervención con familias, explica que, en todas las familias: Cada persona tiene una
valoración de sí misma positiva o negativa; la cuestión es: ¿cuál de las dos? Cada
persona se comunica; la cuestión es ¿cómo y cuál es el resultado? Cada persona
sigue reglas; la cuestión es ¿qué clase de reglas y cómo funcionan para ella? Cada
persona tiene enlaces con la sociedad; la cuestión es ¿cuáles y de qué tipo son los
resultados? 34
32 Cf.(López Pastor Víctor Manuel) “Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso”. Revista
Española de Pedagogía (enero, 2001). 33 Bordas, Inmaculada. y Cabrera, Flor., en el artículo de la Revista Española de pedagogía (2001) 34 Satir, V. (1991). Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar. México
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 184
1. Desde la Pedagogía de la humanización brindaremos la posibilidad de ayudar
a las familias a tomar conciencia de generar procesos de evaluación en la
interacción familiar, haciendo participes a todos los miembros del hogar ,
haciendo de la evaluación un uso permanente en las acciones familiares,
personales y académicas donde se encuentran involucrados.
Para lograr la conciencia de estos procesos de evaluación intrafamiliar, desde
la Pedagogía de la humanización se proponen los siguientes elementos para
evaluar en familia: 1. Autoestima; 2. Comunicación; 3. Reglas y normas en la
familia; 4. Autoevaluación; 5. Co evaluación.
1. La autoestima
Los individuos que se aman y valoran pueden amar y valorar a los demás y enfrentar la
realidad de manera adecuada. Una autoestima fuerte es el medio que nos permite ser
más humanos, saludables y felices, crear y conservar relaciones satisfactorias, y ser
individuos adecuados, eficaces y responsables”35
La autoestima es la capacidad de valorar el yo y el tratarnos con dignidad, amor y
realidad. Cualquier persona que reciba amor, estará abierta al cambio.
…La auto-estima alta no significa un estado de éxito total y constante; es también
reconocer las limitaciones y debilidades propias y experimentar la necesidad de
complementariedad con otros. A partir de este elemento, invitamos a los integrantes de
la familia y docentes vinculados en el proceso de educación y evaluación a que tengan
en cuenta que son los principales iniciadores y edificadores de la autoestima.
Termina Satir con las siguientes afirmaciones:
Cuando una persona se quiere a sí misma no lastimará, devaluará, humillará o destruirá a otros o a sí misma.
35 Construyendo El Sentimiento De Autoestima rds.hn/index.php? documento=26
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 185
Cuando me siento bien conmigo y me agrado, hay magníficas posibilidades de que pueda enfrentar la vida desde una postura de dignidad, sinceridad, fortaleza, amor y realidad. Tal es el estado de la autoestima elevada. 36
Y, comentando a la misma autora:
Para Virginia Satir “la autoestima puede ser remodelada a cualquier edad”. El primer paso es descubrir la subestimación propia y reconocer esta situación, luego viene la disposición para cambiar. El desarrollo de la auto—estima requiere del tiempo, paciencia y el valor necesario para correr el riesgo de probar cosas nuevas. Dice “si invertimos energía en este esfuerzo, descubriremos recursos ocultos a través del desarrollo de sentimientos de valía personal”.37).
En la consolidación de la autoestima de los hijos, el padre, la madre y, en general, los
responsables de la educación de los niños cumplen un papel esencial. Si los adultos
maltratan, castigan, amenazan o humillan a los niños, el resultado será el de niños con
una baja autoestima, un pobre autoconcepto y un interactuar social acomplejado; a
veces se mostrarán tímidos, retraídos y temerosos; pero todo ello influirá
negativamente en su aprendizaje.
2. La comunicación
Por comunicación entendemos poner en común lo íntimo de cada quien, lo que cada
uno siente por dentro, en su intimidad personal que es siempre original, única,
exclusiva, irrepetible, y que sólo uno mismo conoce y valora como algo personalísimo.
(Rivera, A., 2010).
La familia es la primera escuela donde aprendemos cómo comunicarnos. La forma
como aprendemos a comunicarnos en nuestra familia de origen determinará cómo nos
comunicamos con los demás
La forma de comunicarse que tienen los integrantes de la familia establecerá la manera
en que los niños perciben la vida. Les permite crecer integralmente y concebir la vida
36 Satir V. (2005). Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar. México 37 Satir V. (2005). Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar. México.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 186
como una manera positiva de emocionarse y de pensar. Esto significa que cada núcleo
familiar transmite la forma que tiene de comunicarse, su estilo particular; los valores, la
forma de pensar y de mirar el mundo.
La comunicación es un factor indispensable para aplicar la Pedagogía de la
humanización; constituye la posibilidad que tienen las personas para interactuar y
generar relaciones sanas y adecuadas.
La comunicación abarca la diversidad de formas como la gente transmite información:
qué da y qué recibe, cómo la utiliza y cómo le da significado (Satir, v 2005:65)
1. Reglas y normas en la familia
Si observamos el ejercicio de la implementación de reglas actuales en la familia, al
parecer son aparentes, inhumanas, flexibles, cambian frente a necesidades o son
encubiertas, anticuadas, fijas e inmutables.
En la Pedagogía de la humanización no se imponen las normas ni las reglas, no las
construye el padre o la madre, no se inventan, no se obligan, ni se amenaza, ni se
castiga si no se cumplen; por el contrario, las normas o reglas son el resultado de una
construcción colectiva.
Desde la Pedagogía de la humanización consideramos pertinente que cada grupo
familiar (padres, hijos, hermanos, tíos, abuelos y todo integrante que viva en el mismo
hogar) construya sus propias reglas y normas para entenderse entre sí; de esta forma
se observará la participación positiva de los integrantes, el ejercicio acorde de la
autoridad, el uso adecuado de la comunicación y la toma de decisiones en consenso
para beneficio de la familia.
Las familias fijan reglas para convivir, que están de acuerdo a los valores y normas que los guían. Estas reglas por lo general son definidas y aplicadas por los padres. En algunas familias, y de acuerdo a su estilo y valores, los padres permiten que los hijos participen en la discusión sobre cierto tipo de reglas (permisos, salidas, paseos, deberes en la casa,
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 187
etc.). El que los hijos participen o no de estas decisiones dependerá de la forma que cada familia tenga de ejercer el poder en su interior (más democrático o autoritario). Lo fundamental es que quienes velen por el cumplimiento de las reglas estén de acuerdo y hayan definido dichas normas en conjunto. Esto permitirá ser consistentes a los padres, aumentando su credibilidad y eficacia para lograr que las reglas se cumplan.
2. Autoevaluación
La autoevaluación involucra que los estudiantes tomen la responsabilidad de
monitorearse así mismos y hacer juicios acerca de los aspectos de su propio
aprendizaje. Una autoevaluación constructiva requiere que los estudiantes reflexionen
acerca de lo que ellos están aprendiendo en una gran variedad de formas. Igualmente,
ubica a los estudiantes en una posición donde estos puedan reconocer sus fortalezas y
debilidades y sean capaces de hacer planes para un mejoramiento futuro. Así, también
implica que los alumnos se responsabilicen de mejorar su propio proceso y sean
conscientes de cómo esto impacta en su propio aprendizaje y en el desempeño de sus
compañeros de equipo en las tareas colaborativas.
La práctica cotidiana de la autoevaluación es un medio fundamental para que el alumno
progrese en la autonomía personal y en la responsabilidad de sus propias actuaciones.
(Castillo Santiago: 2003)
Este elemento constituye una base fundamental en los procesos de evaluación en la
familia, si se toma como hábito el que cada persona se autorregule y actúe en su
propio entorno de una forma sana y constructiva, realizando una mirada introspectiva
del comportamiento que los demás pueden observar. Desde la familia es posible
puede educar, generando la honestidad, la responsabilidad, la autonomía y la decisión
en los procesos de aprendizaje.
La autoevaluación permite la autorregulación, una de las habilidades del pensamiento
crítico. Entonces los hijos se auto examinan y corrigen su pensamiento, este proceso
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 188
le ayudara a ver sus errores y quizá a darse cuenta de la forma o formas de
solucionarlos. (López, Blanca e Hinojosa, Elsa: 2002).
3. La co-evaluación
Consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios
compañeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar
a los estudiantes en la evaluación de los aprendizajes y proporcionar retroalimentación
a sus compañeros y, por tanto ,ser un factor para la mejora de la calidad del
aprendizaje. El uso de la co-evaluación anima a que los estudiantes se sientan parte
de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del
proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus compañeros.
Mediante este elemento se realiza la valoración entre compañeros; existe la posibilidad
de utilizarla para retroalimentar desempeños y procesos de aprendizajes. Desde la
Pedagogía de la humanización pretendemos generar la autoevaluación como medio
para evaluarnos en familia, ya que entre todos se aporta al comportamiento y a la
formación dentro de la dinámica familiar, para que de esta forma se genere la reflexión
constante en cada individuo.
Topping (1998) define el concepto de co-evaluación como “un arreglo en el cual los
individuos consideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo, calidad o éxito de los productos
o resultados de aprendizaje de pares en un estatus similar” 38
El autor López Frías Blanca Silva y Hinojosa Kleen Elsa María (2000) referencia
las Formas de co-evaluar;
• Explicaciones por pares. Evalúa la habilidad para escuchar y para explicar ideas.
38 López, B. e Hinojosa, E. (2002:40). Evaluación del aprendizaje: alternativas y nuevos desarrollos. México: Trillas.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 189
• Participación o contribución individual. López – Real (1999) este método consiste
en evaluar grupos pequeños y fijos de tres o cuatro personas a través del curso.
El profesor evalúa el proceso y la presentación en forma individual pero ofrece
una evaluación en forma grupal
• Distribución interna. Método donde el profesor da una calificación al grupo y
luego los estudiantes negocian la calificación individual. Método no bien
aceptado por que genera confrontaciones entre los estudiantes.
• Evaluación del proceso y del producto. La co evaluación se enfoca a la parte del
proceso, de acuerdo a la participación.
Hay aquí una oportunidad para que los integrantes de cualquier núcleo familiar se
informen y evalúen su actuar al interior de su formación, y retomen los elementos
mencionados como una alternativa para humanizarse ante los procesos de evaluación.
Consejos para evaluarnos permanentemente en familia sin maltratarnos
Los padres de familia llegan a los jardines infantiles creyendo que allí únicamente se
encargan de cuidar a los niños mientras ellos vuelven a recogerlos. La triste realidad
consiste en que son las docentes las encargadas de enseñarles a los niños reglas,
normas y patrones de comportamiento que son ignorados por los progenitores, que
desbaratan con dos o tres alcahueterías el duro trabajo de las docentes.39
Así es como la Pedagogía de la humanización posibilita unos valiosos consejos para
implementar en la familia:
- Señor padre, señora madre de familia: la sociedad todo el tiempo cambia y los
colegios hoy en día ofrecen la posibilidad de capacitarse los padres de familia.
Vincúlese y participe en las escuelas de padres programadas en cada una de las
instituciones. 39 Cf. Sandoval Osorio, S. (2001): 287)La formación de Educadores en Colombia Tomo II. Bogota D.C. Universidad Pedagógica Nacional.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 190
- Identifique y conozca en familia los problemas de sus hijos; genere en común
acuerdo alternativas de solución que beneficien a todos los integrantes, ejecute
la solución y realice por último la evaluación de las consecuencias desde una
positiva retroalimentación.
- Construya un proyecto común de convivencia intrafamiliar.
- Use en forma adecuada la autoridad; no como un instrumento de poder sino
como un medio para educar; será el mejor servicio que, como padre, puede
prestar a sus hijos, el de influir en ellos de forma positiva para que aprendan a
hacer un buen uso de la libertad.
- Corrija a sus hijos con ternura; cuando los padres regañan, generan sentimientos
de malestar en los hijos, haciendo que el amor se deteriore; en cambio, si le
hace notar a su hijo que ha tenido un error, y lo expresa con amor, el niño o
joven cambiará de actitud reconociendo sus errores.
- Demuestre a sus hijos que los quiere, hágale sentir su afecto en cada logro,
manifiéstele que a usted le importa mucho lo que él hizo.
- Cuando los padres expresan mediante palabras caricias o alegría los triunfos de
sus hijos, estos se sienten importantes y a gusto consigo mismos; esto
incrementa la autoestima, la seguridad y la confianza.
- Evalúe y corrija en el preciso momento las acciones erróneas que se cometieron.
- Aprendamos a reconocer entre los miembros de la familia que nos equivocamos
como todo ser humano, y utilicemos la disculpa como medio de reconocimiento
de debilidades y fortalezas para valorar a los demás.
- Mantenga el dialogo interfamiliar, Cada vez que lo hace, está estableciendo
lazos de confianza, que son la base para tratar a tiempo cualquier dificultad.
- Redacte, junto con todos los miembros del núcleo familiar, una serie de normas
de convivencia e interacción familiar.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 191
- Que el buen trato sea la primera norma en sus relaciones cotidianas.
Este capitulo genera una visión general de los procesos de evaluación en familia, dando
al mismo tiempo estrategias desde la pedagogía de la humanización para incrementar
la evaluación como alternativa para generar un buena dinámica el la educación e
interacción familiar.
Algunas de las preguntas que nos podemos hacer para continuar con la reflexión son:
¿por qué en muchos hogares se sigue creyendo que el maltrato es la mejor manera
para educar o corregir a un hijo? ¿Por qué se continúa amenazando como estrategia
para la transformación de una conducta indebida? ¿Por qué la autoridad pretende
basarse solo en el poder? ¿Por qué evaluar hasta el final de una acción y no
reflexionar a diario? ¿es posible implementar la autoevaluación no solo como una
reflexión académica sino también como una reflexión sobre nuestro actuar personal?
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 192
Referencias bibliográficas
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Prentice Hall Pearson.
• Constitución Política de Colombia (1991).
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humanizadora. España: Narcea.
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nuevos desarrollos. México: Trillas.
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costarricense de Trabajo Social (septiembre, 1995).
• M. Inmaculada Bordas Alsina. Estrategias de evaluación de los aprendizajes
centrados en el proceso Revista Española de Pedagogía. Año LIX (enero, 2001).
• Romero, P. (2008). Pedagogía de la humanización en la educación inicial.
Bogotá: Editorial Bonaventuriana.
• Sandoval, Osorio Sandra,(2001:287) La formación de Educadores en Colombia
Tomo II. Bogotá D.C Universidad Pedagógica Nacional
• Satir V. (2005). Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar. México: Pax.
• http://www.ecovisiones.cl/informacion/comunicacionfamiliar.htm
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 193
Capítulo 8
ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS PARA
EVALUAR SIN MALTRATAR Y SIN DETERIORAR EL TEJIDO SOCIAL
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 194
Capítulo 8
ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS PARA EVALUAR SIN MALTRATAR Y SIN DETERIORAR EL TEJIDO SOCIAL
Erika Deniris Suárez Rodríguez 40
Palabras clave: evaluar, incluir, planificar, herramienta, criterios de evaluación,
estrategia.
Resumen
El capítulo se inicia con una pequeña introducción sobre la evaluación. A continuación,
se miran algunos conceptos sobre evaluación desde distintos autores, relacionándolos
con lo que pretende ser una evaluación humanizante. Enseguida abordamos el tema
ético de la evaluación y su influencia en la construcción de aprendizajes, cómo debe
hacerse una evaluación inclusiva, dimensión esencial de una Pedagogía de la
humanización. Se finaliza con algunas estrategias y herramientas desde la misma
perspectiva humanizante.
40 Ingeniera de Sonido con experiencia en el campo de la docencia universitaria y doblaje de voz. Estudiante de Maestría Internacional en Comunicación y Marketing. Estudiante de Maestría en Ciencias de Ingeniería Acústica.
ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS
PARA EVALUAR SIN MALTRATAR, SIN DETERIORAR EL TEJIDO SOCIAL
Conceptos de evaluación
Dimensión ética en los procesos
Evaluación inclusiva
Estrategia: motivación-‐ enseñanza-‐ aprendizaje
Herramienta y su uso
humanizante
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 195
Introducción
Evaluar no es algo sencillo. Implica tener conocimientos no solo teóricos y técnicos.
Hay que conocer a la persona por evaluar, herramientas y estrategias para realizarla y
hacer un uso adecuado de estas para que con ellas no se hiera a las personas
implicadas y no marquemos de por vida a una persona:
Nuestra apreciación de la realidad a evaluar –conceptos, procedimientos, actitudes-‐ puede verse distorsionada tanto si el instrumento utilizado no nos pone de manifiesto, no nos proporciona información, sobre lo que pretendemos evaluar, como si el instrumento resulta ser tan costoso de aplicar (por complejidad del instrumento o por falta de tiempo o por falta de formación) que su utilización implica más problemas y dificultades que otra cosa.41
No resulta extraño que a alguna persona que conocemos, padre, madre, hermano,
amigo o vecino no le agrade asistir a una clase, no le interese tomar un curso o
simplemente asistir a cualquier encuentro para los que tenga como objetivo aprender.
El problema radica no en que tengan problemas de aprendizaje sino en que sus
experiencias educativas pasadas les dejaron un mal recuerdo y les incomoda enfrentar
esta clase de situaciones. La capacitación en un tema específico no pareciera ser el
problema, pues todos tenemos las mismas capacidades de aprendizaje; se le teme o no
les llama la atención, es a si al final de la sesión o sesiones se les va a evaluar o, por
decirlo de otra manera, a calificar. Ese temor a la evaluación ha sido cultivado a lo largo
de su vida educativa, pues se relaciona con facilidad el ser evaluado o evaluar con
juzgar, castigar, maltratar, humillar, menospreciar, desvalorar.
Por tradición, la evaluación ha sido unilateral; no se han tenido en cuenta los intereses
de cada estudiante, sus gustos, sus motivaciones. El evaluar no solo significa
incomodidad para el estudiante sino también para el docente, pues implícitamente a
ella subyace una responsabilidad moral y social; cada docente sabe que su estimación
de la calificación puede ser constructiva o, por el contrario, destructiva. Por eso
estamos llamados a la tarea de cambiar el sentido que por tantos años se le ha dado a
la evaluación. Hay que cambiar el paradigma de evaluar. Instituciones educativas, 41Salinas, Dino. (2002:86). ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. España. Editorial Gra
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 196
directivas, docentes, estudiantes, padres de familia y sociedad en general estamos
llamados a cambiar ante la evaluación, para que esta vaya tornándose un instrumento
que aporte al proceso de aprendizaje; y, en última instancia, que aporte a la mejora
educativa. Por eso trataremos el tópico del uso de estrategias y herramientas
evaluativas con una dimensión humanizante, basada en la propuesta del sentido y
significado de la evaluación desde la Pedagogía de la humanización.
Conceptos de evaluación
Muchos especialistas en el asunto evaluación han aportado sus conocimientos y
perspectivas sobre el tema. Entre ellos se encuentra Salinas (2002), quien describe la
evaluación como
……un conjunto de experiencias y vivencias de profesores y alumnos que tienden a tratar de evidenciar y constatar determinados aprendizajes del alumno (unos y no otros) con la finalidad de juzgarlos desde un marco institucional que regula, distribuye y valora el conocimiento que dichos juicios toman como referencia.42
Debido a la concepción tradicional que se ha aplicado de la evaluación en la educación
desde los niveles iniciales, básicos primarios y media y universitario el estudiante, al
ser evaluado, no está en la búsqueda de ayuda para que el maestro, junto con él,
busque la forma como puede mejorar o corregir sus falencias educativas. Por el
contrario, el estudiante de los distintos niveles de educación, en especial el del nivel
universitario, tiene un compromiso ético o económico con sus padres o tutores, que le
están ayudando a su formación. Por ese motivo, así sepa y sienta que no ha aprendido
nada acerca de nada en una materia específica, su principal objetivo en última
instancia consiste en aprobar o “pasar” la materia. En el caso de la educación
secundaria, algunos jóvenes son conscientes de que el aprender lo que les va a servir
más adelante es lo importante, aunque el resto no les llame la atención; por eso
42Salinas, Dino. (2002:21, 22). ¡Mañana Examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. España. Editorial Garro
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 197
descuidan esos otros aspectos en los que necesitan formarse por igual. Y en la
educación primaria e inicial, el proceso educativo se mantiene más dependiente de la
opinión de los padres de familia que de la del mismo propio estudiante, que se
encuentra en un proceso de reconocimiento del mundo que lo rodea.43
También encontramos entre los expertos a Llueva P. (2002) que en su texto incorpora
la siguiente cita, haciendo referencia al concepto de evaluación: “Por su parte
Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A. J. (1987: 183) definen evaluación como “el proceso de
identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y mérito
de las metas, la planificación, la realización de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados”.44. Se
plantea entonces la evaluación en un nivel en el que la relación docente -estudiante se
hace más dinámica pues tanto el como el otro mantienen un constante aprendizaje.
En el mismo texto Llueva hace referencia a la idea lanzada por Shadish, Cook y
Leviton (1991), “La evaluación forma parte de un conjunto de actividades complejas por
lo que deberían reunir una serie de características, que a nuestro entender, pueden
resumirse en las dos siguientes:
a) Sistemática. Metodología concreta, continuada y rigurosa (científica).
b) Emisión de juicios de valor sobre los objetivos, aplicación y efectos o resultados
del objeto por evaluar. ,
Es así como queda comprobado que la evaluación no es una simple situación en la
enseñanza, es mas que llenar una prueba que se encuentra estandarizada, regulada,
un test, es un proceso complejo en donde la interacción docente estudiante la hace
compleja y procesal donde cada uno a medida que se van presentando los encuentros
de aprendizaje aparecen nuevas incógnitas, nuevos desafíos que tanto docente como
43 Para cada uno de estos niveles educativos, véase el tratamiento respectivo en los capítulos anteriores de este mismo libro. 44Llueva Torres, Pedro. (2002: 29). Desarrollo de las habilidades metacognitivas: programa de intervención. Zaragoza, España. Colección Pedro Aranda Borobia.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 198
estudiante obtienen la tarea de indagar para de una u otra forma cumplir con la tarea
asignada, el aprendizaje.
Evaluar sin maltratar es comprender a ese ser que se está acompañando en su proceso
de formación, guiarlo, mostrarle sus fallas pero sin ofenderlo ni hacerlo sentir mal,
valorar el esfuerzo en su proceso formativo que como persona está comprometido a
llevar a cabo, motivar a cumplir sus metas, ayudarle a formarse como un ser humano;
su principal objetivo incluirá el factor humano en su contexto social; el maltratar en una
situación de aprendizaje conduce al estudiante a una serie de situaciones en las que el
proceso de aprendizaje se ve frustrado. Así lo comenta Ardila (1981:31):
El castigo no lleva a aprender nada, hace que la conducta castigada
desaparezca temporalmente, pero puede reaparecer más adelante. Es un
ineficaz método de control. Sus consecuencias secundarias, por ejemplo
la frustración, agresión, evitación de la situación, etc., pueden hacer que
se detenga el proceso de aprendizaje.45
Si a una persona se la castiga por un error cometido en su proceso de aprendizaje, y i
su autoestima no es muy fuerte, la reprimenda puede llevarla a un bloqueo en su
aprendizaje. De allí surge la desmotivación para continuar con su proceso formativo; el
sujeto comienza a ver la educación como algo desagradable, que debe por fuerza
cumplir, y comienza a no disfrutar de los encuentros en el aula. Podría llegar esa
persona a aislarse, a ser un solitario, a no desarrollar lazos de socialización, es decir, a
ser socialmente pobre; se le dificultan las relaciones interpersonales o, si más bien se
trata de un ser dotado de alga autoestima, se convierte en alguien que no dejará
desarrollar las clases pues se ha convertido en el saboteador del grupo, aquel que lo
sabe todo; de esa manera, termine construyendo conceptos errados hasta convertirse
en un miembro social indeseado por la mayoría.
45 Ardila. Rubén (1981: 31). Psicología del aprendizaje. México. Siglo Veintiuno editores.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 199
Dimensión ética en los procesos de evaluación realizados sin maltratar y sin deteriorar el tejido social
El estudiante debe ser evaluado en valores como el respeto, las relaciones personales,
la colaboración, el apoyo, entre otros aspectos donde prime la moral; así se tenga la
idea errada de que esa concepción de criterios pertenece al nivel de la educación
inicial. En los niveles básico primario y medio así como en el universitario no sobra
recordar que en las aulas se encuentran personas, que sienten, piensan, aman,
interactúan, conviven con otras personas, y no se trata de máquinas que ocupan un
espacio en la lista y en el aula. Las dimensiones ética y moral son uno de los
principales objetivos de la evaluación desde la Pedagogía de la humanización. La
problematización de la ética se hace más evidente en el a nivel universitario por tratarse
de uno de los últimos niveles del proceso de aprendizaje. De acuerdo con É. Durkheim,
allí donde el universitario debe ser un ser moral, con compromisos adquiridos como
miembro de la sociedad que lo conducirán a realizar sacrificios para el bien común y
no del particular. Para motivar a que el estudiante se constituya en un ser moral, debe
apoyarse la formación de grupos en los que se enriquezca como persona y como
profesional.
En otro momento, el Boletín de Educación Superior del Ministerio de Educación
Nacional de Colombia ha afirmado:
“La evaluación sirve para: medir y valorar competencias, conocimientos, conceptos; cuantificar y motivar el proceso de aprendizaje; ajustar procesos, verificar avances e identificar las diferencias de aprendizaje de los estudiantes. Así mismo, reafirma el juicio valorativo del docente. Los elementos de una buena evaluación son: aquellos que valoran los procesos de pensamiento, los niveles de competencias, de carácter interdisciplinar, y que mida aspectos prácticos de lo teórico. Así mismo, una buena evaluación debe ser clara, objetiva, medible, integral y continua.46
Se presenta, por tanto, la evaluación como un momento del proceso de aprendizaje en
el que se valoran procesos de pensamiento, nivel de competencia y aspectos prácticos
46 Boletín de Educación Superior (2010) Los colombianos proponen cómo mejorar la evaluación de aprendizajes. Boletín de Educación Superior. Recuperado el lunes 22 de marzo de 2010 en Http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_11/colombianos.htm.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 200
en lo teórico. Desde la perspectiva de la Pedagogía de la humanización se sugiere
tener en cuenta que no todas las personas poseen las mismas características; cada
una es un ser especial y único, posee un alto potencial para llegar a un alto nivel
competitivo; con frecuencia, sin embargo, se cae en el error de tratar a todos por igual;.
Los procesos evaluadores en los distintos niveles educativos tienden a ir en contra de
las individualidades de los seres humanos en formación; en tales procesos a veces
se busca evaluar a un estudiante que se encuentra en un nivel avanzado del proceso
de enseñanza-aprendizaje, otro que posee otras características comienza a sentirse
apartado, a veces rechazado, diferente, excluido, maltratado; o, por el contrario, si
esperamos evaluar a un estudiante que se encuentra al inicio del proceso educativo, el
estudiante ubicado en un nivel avanzado se siente desmotivado y comienza a ver que
la academia es aburrida y monótona. De acuerdo con Salinas (2002 : 20), “... la
evaluación no sólo resulta ser un problema técnico (¿qué instrumentos, cómo
aplicarlos, qué capacidades de referencia? ...) sino que también lo es ético y que ambos
aspectos, técnico y ético, tienen que ver con el desarrollo de la profesión.”. La
evaluación figura siempre como un elemento aliado del aprendizaje, y de ello depende
en gran medida qué instrumentos se deben utilizar, cuándo y cómo se deben utilizar,
para que esa evaluación no se convierta en un juicio destructivo, que maltrate y
humille.
Se hace necesaria, entonces, la unificación de la moral si se desea tener una sociedad
justa; es allí donde la educación juega un papel protagónico en el proceso de
transformación social:
Los cambios ocurridos, y que todos los días suceden en nuestras sociedades, reclaman una moral nueva que está en proceso de formación; siendo necesario, por consiguiente, instituir un sistema nuevo de educación que esté en armonía con esta moral.47
Para poner en práctica la evaluación según la Pedagogía de la humanización, es
indispensable el conocimiento mutuo, en el nivel interpersonal, entre implicados en el
47Durkheim Émile. (1990: 110, 111,117, 119, 120, 126). Educación y Pedagogía. Ensayos y controversias. (Segunda edición de la Primera edición en español; I.E. Castaño, G. Cataño, Trad) Bogotá, Colombia: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior – ICFES, Universidad Pedagógica Nacional.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 201
proceso educativo: docentes y estudiantes. De este modo podemos retomar las ideas
de Salinas (2002 : 12) “A la cuestión de “¿qué haces para evaluar a tus alumnos y
alumnas?”, las respuestas de los educadores y educadoras son que,
fundamentalmente, se centran en la observación y conocimiento de los niños y niñas,
en el día a día.” aplicable para niveles inicial, básico primario y medio de educación,
como se menciona en los capítulos precedentes,; pero que el docente conozca a cada
uno de sus estudiantes, en el nivel universitario, resulta complicado, no solo porque los
universitarios erigen una barrera pues ven ante ellos un profesor, sino porque son
tantos mundos y tan reducido el tiempo del encuentro en el aula que se hace casi
imposible conocerlos de una mejor forma; lo que, por otra parte, es una consecuencia
de la dinámica existente en este nivel educativo. Si fuera posible el encuentro personal
en el aula universitaria, sería mucho más fructífero para obtener profesionales
éticamente competentes para la sociedad.
Una curiosa realidad: aún en la práctica docente, las reprimendas implementadas ante
el no aprendizaje de los conceptos tratados en las aulas, en todos los niveles continúan
siendo tristemente aplicadas. La Pedagogía de la humanización se encuentra en una
constante búsqueda por mejorar al deterioro del tejido social, que con su práctica
continua y totalmente asumida, pretende cultivar y fortalecer.; actúa así ante las
consecuencias de las reprimendas vividas en las primeras experiencias educativas,
justamente las que más marcan a los estudiantes, que han sido víctimas de
comparaciones, regaños, aislamientos y burlas por parte de docentes y compañeros;
sin dejar de lado la reacción de los padres de familia que, en ciertos casos, no
contribuyen al mejoramiento de su hijo en aprietos sino que, para corregir, recurren a
los castigos y reprimendas que sobre el castigo en el nivel de la educación inicial,
Salinas (2002:12) constata:
También es posible que en esos primeros años de escolarización aparezca la reprimenda, castigo o refuerzo negativo como quiera llamarse desde el discurso pedagógico, como respuesta del adulto ante determinadas conductas o formas de actividad que no se adecuan a las reglas explícita o implícitamente establecidas en el aula.48
48Salinas, Dino. (2002:12). ¡Mañana Examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. España. Editorial Garro.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 202
La reprimenda en el nivel universitario consiste casi siempre en una nota baja o, en el
peor de los casos, una situación tan incómoda para el estudiante que deja de asistir a
clases y no se interesa por informarse sobre los temas propuestos a revisar. “En
consecuencia, la evaluación, ya de entrada deja de ser una prueba común en la que se
pide a todos los alumnos que salten la misma barrera –que superen las mismas
exigencias-; por el contrario, trata de ajustarse a lo que cada cual puede dar de sí.” 49
Como apunta Salinas (2002: 22), la evaluación puede ser un aliado en el proceso de
aprendizaje o por el contrario un artificio que se usa para la obtención de resultados.
Podemos hoy vivenciar esta afirmación en cualquier contexto educativo (inicial,
primario, secundario o universitario), el estudiante analiza cómo el docente califica sus
gustos, sus normas; de la misma forma en la que exige a los estudiantes, estos
adecuan sus acciones y respuestas para complacer al docente y así culminar
satisfactoriamente el curso.
El evaluar es un compromiso ético, en donde la labor del docente no solo es la de
transmitir conocimientos; por el contrario, es permitir a los estudiantes diseñar sus
planes de trabajo utilizando continuos, diferentes, sistemáticos y variados instrumentos
para evaluar. Los docentes tienen la posibilidad de elegir la forma de operar desde una
concepción ética y política, seleccionar los instrumentos y las estrategias para recoger
la información proveniente de sus estudiantes y, a partir de los datos obtenidos, tomar
decisiones de mejoramiento y seguimiento; la evaluación se torna así un encuentro o
un desencuentro, compañía o intimidación, análisis o enfrentamiento, fiscalización o
diálogo, juicio o aprobación, ayuda o competición.
Con la implementación de distintas técnicas y sus formas de uso, se permite al
estudiante que organice su aprendizaje. Se regula entonces la enseñanza, para pasar
de una educación en que la relación entre los implicados en ella seguía el paradigma
maestro-alumno a otro, el de persona a persona. De la manera como se conciba la
49Fernández, Juan. (2002, Pág. 183). Evaluación del Rendimiento, evaluación del Aprendizaje. España. Universidad Internacional de Andalucía. Ediciones Akal, S.A.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 203
educación y su proceso de evaluación lleva a favorecer o negar una formación del ser.
Se contribuye positivamente a ella cuando la evaluación se asume con responsabilidad
ética: se señalan caminos; se proponen enfoques, teorías y/o corrientes de
pensamiento; se acompaña a los estudiantes a acercarse, a conocerlos, a optar de
manera adecuada, y en consenso con respecto a la evaluación:
El poder se magnifica en la autoridad que da el enseñar, aprender y evaluar. En el conocimiento profundo sobre lo que se enseña y en el reconocimiento del otro como un interlocutor válido, que se sabe diferente y se respeta. Esta es la razón por la cual podemos afirmar que las instituciones de educación superior tienen el compromiso de convertir la evaluación en un proceso transparente. Lo cual significa que tiene que ser un producto legítimo de su vida interna como comunidades académicas.50
Es así como la práctica constante de la evaluación, desde la perspectiva de la
Pedagogía de la humanización, pretende aportar al mejoramiento del tejido social
evitando maltratos, humillaciones y exclusiones que en la sociedad entretejen los hilos
del silencio y del conformismo, haciendo del aprendizaje un proceso estandarizado y
mecánico en el que lo humano queda aparte y muere.
Evaluación inclusiva
En la Pedagogía de la humanización la inclusión es clave al momento de considerar el
proceso evaluativo. En ella esta la persona se considera lo más importante y por eso
se le permite su libre expresión y desenvolvimiento. El método de clasificación de
personas está mandado constituye un sinsentido; una evaluación personalizada y
humanizante, que utiliza instrumentos humanizantes, abre el futuro para que la
sociedad mejore en el aspecto educativo y no se vea ya la educación como un paso
obligado en la vida A este respecto, C. Coll, (2000) precisa:
“...una enseñanza que responda correctamente a la diversidad de los
alumnos es incompatible con unas prácticas de evaluación limitadas a la 50 Salinas Salazar, Marta Lorena. Dimensión ética de la evaluación. Boletín de Educación Superior. Recuperado el lunes 22 de marzo de 2010 en http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_11/etica.htm
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 204
función tradicional de medición y control externo de los niveles de
rendimiento alcanzados por los alumnos en momentos puntuales del
proceso de aprendizaje, y a su clasificación y “etiquetado” en función de
los resultados de dicha medición”.51
El comparar hace daño al estudiante. Hay que tener mucho cuidado en hacer juicios
muy parciales ante un grupo de estudiantes; recordemos que nadie es perfecto y que,
de todas las formas de pensar, se pueden sacar aportes muy buenos e interesantes.
Desde la Pedagogía de la humanización se valora la opinión de cada estudiante, se
hace caso omiso de su raza, condición social, género, religión, preferencias políticas,
etnia, entre otros aspectos poco relevantes en ese momento, que hacen que las
personas sean excluidas tonta e injustamente. Evaluar desde la Pedagogía de la
humanización conduce a tener en cuenta a la persona como persona humana; no se
juzga su opinión, no se la excluye ni se la condena; por el contrario, sus ideas son
válidas para ser escuchadas, públicas, debatidas, de discutidas por todos, para que
en conjunto se llegue a acuerdos que favorezcan al grupo en el que acontecen tales
intervenciones. En la evaluación tradicional, como lo anota Salinas (2002:10), el
estudiante comienza a experimentar que comparar lo que ha hecho o deja de hacer con
lo que hicieron otros compañeros o compañeras, además de comenzar a escuchar y
comparar las valoraciones que los docentes hacen sobre otros compañeros o
compañeras, crea un modelo en el que adecua sus acciones y palabras para satisfacer
y complacer al docente, sin que le importe si su aprendizaje y evaluación le han
aportado algo; de esa manera no se siente apartado del grupo de estudiantes.
Un estudiante que ha sido evaluado de manera tradicional, categorizado o etiquetado
con un deficiente, poco productivo o, en el peor de los casos, como el peor, colocará
difícilmente aportará a su vida escolar sea agradable pero su disfrute del aprendizaje
será nulo. Al excluir a un alumno por medio de una evaluación, no solo se maltrata a
51 Coll, Cesar. (2000:142). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación Secundaria. Barcelona, España. ICE- Editorial Horsori.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 205
ese estudiante, sino al mismo tiempo a un ser que piensa, que siente y que, de una u
otra manera, devolverá a su entorno toda la agresión que obtuvo.
A este propósito añade C. Coll (2000):
...las prácticas evaluativas pueden actuar de hecho muy fácilmente como mecanismo de exclusión de determinados alumnos, contribuyendo a que puedan atribuir cada vez menos sentido al aprendizaje escolar y estén cada vez en peor disposición para asimilar significativamente los contenidos escolares.52
Al estar viviendo en una sociedad donde la violencia se encuentra en el hogar, en el
barrio, en la ciudad, al momento de llegar a un centro educativo donde en igual o en
mayor medida es agredido, violentado o excluido, ese estudiante asumirá una actitud
de rechazo contra el aprendizaje y no aportará una mejor actitud para ser mejor: muy
por el contrario, se verá obligado a sobrevivir en ese medio y su experiencia educativa
no será de aprendizaje sino una forma de satisfacer una necesidad básica, la de la
sobrevivencia, como individuo en la sociedad en la cual se desenvuelve.
En cambio, si un estudiante no ha sido excluido, no se ha sentido agredido por el
sistema, será un ciudadano que retribuirá a su entorno todo y más de lo que le
ofrecieron a él; será una mejor persona que tratará de potenciar su entorno social;
trabajará para su familia, su país y su planeta; y así contribuirá al mejoramiento de la
sociedad actual y futura pues, así como ha sido evaluado y conducido por el proceso de
aprendizaje, así mismo se comportará con sus hijos y nietos. Afirma Durkheim (1990)
que
Cuando el hombre entra a la universidad, ya está comprometido con la mayor parte de los lazos, que al ligarlo a una cosa diferente de sí mismo, harán de él un ser moral. Si está normalmente constituido, ama a su familia, a su patria, a la humanidad y sabe lo que les debe; estará dispuesto a subordinar sus propios intereses por los colectivos; estará listo
52Coll, Cesar. (2000:143). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación Secundaria. Barcelona, España. ICE- Editorial Horsori..
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 206
para todos los pequeños y grandes sacrificios que permanentemente nos reclaman las diferentes sociedades de las cuales hacemos parte.53
Retomando las ideas de Émile Durkheim, el universitario deberá constituirse en un ser
moral, a quien los compromisos adquiridos como miembro de la sociedad llevarán a
realizar sacrificios para el bien común y no solo el particular.
Estrategia: motivación - enseñanza - aprendizaje
Muchas personas creen tener claro qué es una estrategia y cómo se debe desarrollar
para obtener los resultados esperados. Ya que respecto al tema pueden presentarse
algunas veces confusiones , comenzaremos por aclarar qué es una estrategia y cómo
este concepto es implementado para la educación.
La palabra estrategia posee orígenes del latín strategĭa, y del griego στρατηγία Real
Academia Española (2001). Procedente de la fusión de estas dos palabras, stratos que
significa ejército y de la palabra agein que significa conductor, guía. Encontramos
también el concepto precisado por el Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Española, en el que se dan tras definiciones; la primera: f. Arte de dirigir las
operaciones militares; la segunda: f. Arte, traza para dirigir un asunto; y la
tercera: f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una
decisión óptima en cada momento. También el Diccionario Larousse
define estrategia como el arte de dirigir operaciones militares, habilidad para dirigir; aquí
se confirma la referencia al surgimiento del concepto en el campo militar, en el que se
refiere a la manera de derrotar a uno o a varios enemigos en el campo de batalla; por
tanto, sinónimo de rivalidad, de competencia. Así estrategeia o estrategos o el arte del
general en la guerra es aplicada actualmente en distintos contextos, entre los que se
encuentran el empresarial; en él se refiere al camino que debe seguir la empresa para
53 Durkheim Émile. (1990: 110). Educación y Pedagogía. Ensayos y controversias. (Segunda edición de la Primera edición en español; I.E. Castaño, G. Cataño, Trad) Bogotá, Colombia: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior – ICFES, Universidad Pedagógica Nacional.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 207
el logro de sus metas y objetivos; en el contexto de marketing es aplicado para
planear, determinar y coordinar actividades operativas del mercadeo. El contexto militar
es un conjunto de acciones que se llevan a cabo en el momento de un enfrentamiento
armado; estrategia en juegos en los cuales se plantean objetivos y tácticas para lograr
ganar el juego, y estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Nos enfocaremos en su definición pedagógica, según la cual encontramos algunas
definiciones tales como: (1) estrategia se entiende como “la secuencia de
procedimientos que se aplican para lograr aprender” (Mayor y Cols,1993:29); (2) se
caracteriza no sólo por la “las actividades u operaciones mentales seleccionadas por un
sujeto para facilitar la adquisición del conocimiento” (Beltrán,(1998:205); (3) se
relaciona con la “serialidad” del pensamiento, vale decir, la representación detallada de
una secuencia de acciones, y también una particular cualidad de dichas acciones.
Las estrategias se sirven de las técnicas evaluativas tales como los mapas conceptuales (que solicitan al estudiante o los que se dejan abiertos para que los reconstruya, complete, modifique). Nunca este tipo de mapas u otras herramientas se incluirán al final de un tema, si no cumplen un propósito didáctico y no se contempla como parte de una estrategia didáctica y evaluativa prevista para todo el escrito. Los mapas conceptuales no deberán interpretarse como esquemas de contenido finales de sección. Deberá considerarse que son una construcción particular, por tanto, no necesariamente corresponderá al conocimiento representado y presupuesto por el autor con el que mentalmente estructura cada estudiante. 54
De manera conjunta, el uso de instrumentos de evaluación y una estrategia definida por
el docente, llevada a cabo bajo la perspectiva de la Pedagogía de la humanización,
deberá motivar al estudiante para que aporte al ámbito educativo su crecimiento
personal. Además, el camino que se le traza a la evaluación influye en la manera
como el estudiante toma su posición frente a esta; se motivará o se desmotivará, le
parecerá importante o por el contrario será algo que no tiene la menor importancia, y
desde allí decidirá si profundiza o se quedará en lo mínimo de lo mínimo en su
proceso. Es así como la motivación ejerce un papel importante en el proceso de
54Hernández P, Rose Mary. (2003: 44). Producción y evaluación del medio impreso. San José, Costa Rica Editorial Universidad Estatal a Distancia. EUNED
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 208
enseñanza aprendizaje. En el transcurso de este proceso la evaluación debería ser
continua y constante mediante el uso de instrumentos formales e informales.
La evaluación influye también directamente en la manera como se sitúa el alumno frente al aprendizaje, sus expectativas de éxito, su autoconcepto como aprendiz y, en último término, la posibilidad que tiene de atribuir un cierto sentido al hecho de aprender y de abordar el aprendizaje escolar con un enfoque en profundidad.” 55 .
Tener una estrategia de evaluación implica planificar la realización de evaluaciones o
pruebas durante todo el proceso de aprendizaje. Se recomienda que se realice una
prueba inicial en la cual se logre tener una perspectiva global acerca de cómo se
encuentran los estudiante ante los temas que van a tratarse. A partir de esa prueba, se
irán modificando y rediseñando las metodologías que inicialmente se planearon para
ver los contenidos que serán estudiados a lo largo del curso.
En la línea de clasificación de contenidos…se distingue entre los que se destinan a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Dentro de los del primer grupo, contenidos conceptuales –siguiendo a Kempa (1989)-‐ analiza cuatro niveles diferentes. El primero conocimiento sobre hechos y teorías. El segundo nivel, lo dedica a la capacidad para explicar e interpretar determinada información, manifestando la correcta comprensión de los conocimientos científicos, así como de sus relaciones. El tercero está orientado hacia la selección y aplicación del conocimiento hacia situaciones nuevas. Los procesos de análisis y síntesis son valorados en el cuarto nivel.”56
En la Pedagogía de la humanización, toda estrategia que se aplique necesita, por lo
menos, los siguientes elementos: intención, proceso, acciones y resultado. Así que una
estrategia no se puede confundir con un conjunto de actividades o acciones aisladas o
improvisadas que el docente aplica en un instante de inspiración.
55Coll, Cesar. (2000:143). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación Secundaria. Barcelona, España. ICE- Editorial Horsori. 56Monedero Moya, Juan José. (1998: 52). Bases teórica de la evaluación de la educativa. Málaga, España. Ediciones Aljibe.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 209
Los aspectos que deben ser evaluados en los estudiantes: conocimientos, habilidades, competencias y talentos, creatividad e iniciativa para resolver problemas particulares y capacidad de aplicar conceptos y analizar resultados. 57
Acerca de motivación, Ardila (1981: 31) añade:
La oportunidad de lograr nuevas experiencias, de explorar, de estimularse, es una clase de refuerzo que puede ser sumamente eficaz, especialmente en las especies más evolucionadas.58
Está comprobado que el ser humano, con una motivación positiva rinde más, sea en su
formación o en su desarrollo laboral; no lo motivan solo la retribución económica, que
para él tiene importancia, y la valoración positiva en la escuela, sino un trabajo o tarea
en el que encuentra retos en los que se miden sus capacidades de superar obstáculos;
esto motiva para ser cada día mejor y superarse paso a paso, le ayuda en el
crecimiento y construcción de los autocriterios, y ninguna tarea le será difícil de superar.
En el aspecto educativo, los nuevos temas y la asimilación de los mismos se le
facilitarán más.
Cuando se hace ver al estudiante la importancia de cierto tema tratado y le es
presentado de una manera estimulante,, lo tendrá en cuenta y será más efectivo que
aquel otro asunto que se presenta con el discurso “este tema es importante conocerlo”
o “ es de vital importancia que sepas de esto o aquello”. De esta última manera se cae
casi siempre en la monotonía de la acumulación de saberes, sobre la que, a la larga, el
estudiante se preguntará: ¿y esto para qué me sirve en mi vida profesional? Por ello la
motivación intrínseca es más importante que la valoración extrínseca; si algo ha sido
valorado previamente, al momento de evaluarlo será un tema fácil, agradable y, si se
cumplió con su objetivo, un tema que en un futuro será profundizado. Ardila (1981):
relaciona motivación y aprendizaje como sigue:
57Los colombianos proponen cómo mejorar la evaluación de aprendizajes. Boletín de Educación Superior. Recuperado el lunes 22 de marzo de 2010 en ttp://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_11/colombianos.htm 58Ardila. Rubén (1981: 31). Psicología del aprendizaje. México. Siglo Veintiuno editores
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 210
Parece ser que sin motivación no hay aprendizaje, o al menos no hay ejecución. Pero a nivel humano la motivación no consiste solamente en reducir impulsos, sino también en explorar, conocer los resultados, en saber que sea está agradando al maestro o se le está fastidiando, etc. El estudiante aprende su lección motivado por intereses intrínsecos a la tarea (el valor del material de que se ha de aprender) o extrínsecos (la nota que va a recibir, la aprobación o desaprobación de maestros, compañeros, padres, etc.). La motivación intrínseca siempre es preferible y más efectiva que la motivación extrínseca. ...En numerosos casos se subvalora a los alumnos y su capacidad de automotivarse.59
Otros autores también nos hablan de estrategia y evaluación:,
Toda técnica y estrategia que se emplee (un esquema, una recapitulación, un mapa o una tabla) no tenderá a solicitar una información presupuesta exclusivamente. El autor se esforzará por ir dando cabida a que el estudiante constate lo que esta aprendiendo y cómo lo está logrando en el proceso de lectura. Estas son las estrategias evaluativas.60
… es preciso recurrir a ciertas pruebas que sirvan, bien para ajustar el programa al alumno o para corregir errores y lagunas –evaluación inicial-‐, bien para detectar dificultades, errores y carencias, -‐evaluación formativa-‐, bien, por último, para controlar el avance en unidades significativas, caso de la evaluación sumativa o final de carácter sancionador. Así pues, pruebas –diagnósticas, formativas y sumativas-‐ observación de procesos y análisis de tareas se convierten en el complejo de técnicas recomendadas en este nivel. 61 .
Herramientas y su aplicación en los procesos de humanización
Aclaremos la diferencia entre herramienta pedagógica y recurso pedagógico, ya que
fácilmente sus conceptos son confundidos y utilizados de manera inadecuada. Una
herramienta pedagógica es un material elaborado con la intención de facilitar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, que posee la capacidad para llevar a cabo la
labor docente; por ejemplo, un libro de escritura, que puede ser un método de
enseñanza--aprendizaje. Un recurso pedagógico es un material que puede ser utilizado
con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas;
constituye, o no, una herramientas pedagógicas; por ejemplo, un video sobre la lluvia.
59Ardila. Rubén (1981: 200). Psicología del aprendizaje. México. Siglo Veintiuno editores 60Hernández P, Rose Mary. (2003: 44). Producción y evaluación del medio impreso. San José, Costa Rica Editorial Universidad Estatal a Distancia. EUNED 61García H, Víctor. (1993:248) Tratado de Educación Personalizada. La educación en el nivel primario. Madrid, España. Ediciones Rialp, S.A.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 211
Una herramienta puede ser usada como una estrategia evaluativa, pero nunca una
estrategia como herramienta.
Una herramienta evaluativa, desde la Pedagogía de la humanización consiste en un
material hecho para que el estudiante construya sus aprendizajes de una forma
autodirigida; este material ha de ser incluido en el proceso de enseñanza y no estar
presente solamente en la semana de exámenes parciales, ni mucho menos encasillado
en un papel; el material tiene en cuenta el cambio generado en el alumno sobre los
temas estudiados, los temas propuestos, los temas en los cuales se ha trabajado. A
medida que el estudiante hace uso de estas herramientas comienza a ver un currículo
interesante y un método igualmente de su interés; será entonces un estudiante
evaluado humanamente, sin afanes ni reproches. La herramienta es diseñada para
ayudar a aprender y debe servir para retroalimentar los conocimientos. Según señala
Salinas (2002: 24) citando a Gimeno (1992)
Gimeno (1992, pp. 395-‐397) 5.[...] la evaluación que llamamos informal adquiere más sentido y vigencia cuando el proceso de enseñanza se ocupa de contenidos y actividades sustanciosas y atractivas. Una evaluación humanizada y coherente sólo es posible, seguramente, cuando exista un currículo y unos métodos interesantes para los alumnos.62
Las herramientas de evaluación se utilizan de acuerdo con el modelo educativo y el fin
que se desea obtener del proceso de aprendizaje, ya que unas proporcionan mayor
información acerca de lo aprendido que otras. Por ejemplo, si la meta que se ha
propuesto el docente consiste en que los estudiantes tengan claros los conceptos del
saber a su cargo, le es más útil el uso de mapas conceptuales que el uso de estudio de
casos.
Un mismo instrumento puede ser utilizado para “medir” una cosa -‐objetivos-‐ o para otra distinta –contenidos-‐ de acuerdo a la concepción que de la enseñanza tenga el profesor. Por el contrario, dependiendo de la orientación, habrá cierta predilección por unos instrumentos en detrimento de otros.” 63
62Salinas, Dino. (2002:24). ¡Mañana Examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. España. Editorial Garro. 63 Monedero Moya, Juan José. (1998: 52). Bases teórica de la evaluación de la educativa. Málaga, España. Ediciones Aljibe.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 212
Elaborar herramientas evaluadoras no resulta una tarea sencilla. El docente deberá
centrarse en considerar aspectos como qué evaluar, para qué, por qué, a quién va
dirigido, con qué evaluar y en qué momento se ha de realizar esa evaluación. En este
último aspecto se recomienda que sea una evaluación permanente, que no sature y no
juzgue.
En este sentido, Monedero (1998) aclara: “
Para Forns (1980: 138), todos los profesores deberían tener en consideración a la hora de elaborar sus instrumentos de evaluación, los siguientes aspectos: El tipo de objetivos, en primer lugar, relativos al conocimiento, a la psicomotricidad o a la afectividad. La formación y el grado de madurez de los estudiantes. Los medios técnicos disponibles. 64
Según Torres (2010: 1), debido a que las acciones de enseñanza y las acciones de
evaluación tienden en la práctica a ser asuntos no relacionados, y a ocurrir en
momentos distintos, en general la evaluación se realiza al final de las acciones de
enseñanza; debido a la concepción instrumental de la evaluación, esta no contribuye e
imposibilita el análisis de procesos; debido a su naturaleza estructural u objetiva no
proporciona la posibilidad de realizar reflexiones acerca del proceso de enseñanza, y
además deja un vacío cognitivo en los estudiantes.
Tristemente esta situación ocurre con frecuencia en todos los niveles educativos, pero
se hace más evidente en el universitario; existe allí una tensión no resuelta entre lo
que se enseña y lo que se evalúa, lo que genera incoherencia en el proceso formativo.
En el aula universitaria se presenta la situación particular de que, cuando se trabaja un
tema específico, se ofrece al estudiante lo básico y descontextualizado; al llegar el
momento de la evaluación, se le presenta un ejercicio o problema en el que va implícito
el tema trabajado pero ya en contexto; de ahí la dificultad para que el universitario lo
relacionarlo y analice de una manera adecuada. Se subestiman así sus capacidades, 64 Monedero Moya, Juan José. (1998: 52). Bases teórica de la evaluación de la educativa. Málaga, España. Ediciones Aljibe.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 213
debido a que en el corto tiempo de la prueba evaluadora, que siempre se lleva a cabo
en la semana de exámenes parciales, el estudiante se encuentra estresado, nervioso y
aun de mal genio. Al final perderá la prueba.
El uso de herramientas poco efectivas en el momento de la evaluación, y su
implementación inadecuada durante el proceso, se debe en gran medida a que
poseemos una memoria de cómo aprendimos a ser evaluados. Esas fueron nuestras
experiencias iníciales para aprender cómo deseamos y cómo no deseamos evaluar a
nuestros alumnos (Salinas, 2002). Tener un recuerdo de nuestras experiencias es de
gran valor al momento de diseñar e implementar una evaluación para nuestros
estudiantes; de nuestras malas experiencias habrá que tomar ese detalle que las hizo
inolvidables e irrepetibles, y de las buenas el aspecto que nos llevó a recordar con
agrado ese conocimiento evaluado.
Según Fernández (2002):
… la evaluación va orientada, fundamentalmente, hacia el cumplimiento de dos funciones: La primera, favorecer el conocimiento en un doble sentido: a) autoconocimiento del aprendiz: qué sé y qué no sé, en qué he fallado, qué se me da mejor, que detalle no entiendo y por qué, qué puedo hacer para aprender aquello, etc. b) A la vez, el conocimiento del profesor sobre el aprendizaje y otros rasgos del estudiante. Pues es necesario que el profesor conozca al alumno no sólo en tanto que aprendiz de matemáticas, sino también como persona con sus peculiares circunstancias, ya que de esta forma podrá intervenir más atinadamente. La segunda, motivar el aprendizaje; de ahí que las exigencias del maestro hayan de adecuarse a las posibilidades de cada cual, tratando, en el diálogo apropiado, de animar y convencer de las capacidades propias.65
Para crear y utilizar instrumentos evaluadores de calidad, entendamos por calidad no
sólo aquello que solicitan las normas para ser cumplidas, ni lo que se ha puesto de
moda, ni tampoco la calidad como término usado en la industria, que fue impuesta en
65Fernández, Juan. (2002: 184). Evaluación del Rendimiento, evaluación del Aprendizaje. España. Universidad Internacional de Andalucía. Ediciones Akal, S.A.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 214
la educación sin hacer diferenciación entre contextos; se debe tener muy claro su
potencial evaluador y la posibilidad de que de que sea utilizado correctamente.
Por su parte, Carreño (1985: 23, 24) emite una serie de criterios a cerca de cuáles deben ser las funciones de los instrumentos de evaluación. De todos ellos hemos destacado los siguientes: Centrar la atención del alumno hacia aquellos aspectos más relevantes del programa educativo. Incrementar la calidad y eficacia del proceso de enseñanza-‐aprendizaje a través de su continua revisión. Obtener la información sobre los resultados de la metodología empleada en la enseñanza para que permita establecer correcciones pertinentes. Servir de retroalimentación, afianzando los aciertos y corrigiendo los errores, orientando tanto al alumno como al profesor.66
En la evaluación que la mayoría de las instituciones educativas aplican, pocas o
ninguna de las veces tienen en cuenta la opinión de los estudiantes; la evaluación es
impuesta, posee el mismo esquema que a lo largo de los años se ha venido poniendo a
prueba sin cambio alguno, y los instrumentos que ayudan en el proceso de evaluar no
poseen criterios claros.
Tradicionalmente el instrumento más utilizado para evaluar es la prueba escrita como
consecuencia de la estandarización del proceso enseñanza – aprendizaje. Sin
embargo, este no es el único instrumento existente para llevar a cabo la evaluación.
También encontramos los mapas conceptuales, cuadros sinópticos, paralelos gráficos o
cuadros comparativos, las redes conceptuales, redes de problemas, uve de las
competencias, uve de Gowin, el esquema mental, listado de competencias, los
proyectos, estudios de casos, cuadernos de notas, diarios, diarios reflexivos, incidentes
críticos, portafolios, elaboración de prototipos, informes de los expertos, ejercicios de
simulación, contratos de aprendizaje, las evaluaciones orales, los posters y las
presentaciones. Referente al tema Monedero (1998: 52) hace referencia a la siguiente
cita textual: “Olivares (1995:16 - 23), tras definir los instrumentos de evaluación como
todos aquellos recursos utilizados por los profesores para comprobar el aprendizaje de 66 Monedero Moya, Juan José. (1998: 51). Bases teórica de la evaluación de la educativa. Málaga, España. Ediciones Aljibe.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 215
sus alumnos, considera a las pruebas escritas como las más idóneas para evaluar los
contenidos, si bien expresa que no deben ser las únicas que se utilicen.”
Como lo comenta Salinas (2002: 86) acerca de las herramientas de evaluación que él
llama instrumentos: “La utilidad de un instrumento en el ámbito de la evaluación de
alumnos radica fundamentalmente en su potencialidad para poner de manifiesto aquello
que se pretende evaluar y en su posibilidad real de ser bien utilizado. Es decir, utilidad y
factibilidad. ” .
Al igual que nosotros en la Pedagogía de la humanización y otros autores, creemos
que la prueba escrita como herramienta para todo tipo de evaluación no tiene sentido
alguno. Al respecto comenta Hernández (2003: 44): Otras técnicas evaluativas son:
mapas semánticos, mapas de ruta, cuadros o tablas cronológicos, secuencias gráficas,
tablas de contrariedades, adivinanza o preguntas adivinanzas, juegos, historietas
sinopsis representadas en variedad de modos: esquemas, gráficos dibujos, carteleras,
series de preguntas que elabora el estudiante, series de palabras, listas de palabras
clave, avisos publicitarios, etcétera.
En un modelo basado en la consecución de objetivos, las herramientas más recomendadas serán los test de rendimiento o pruebas objetivas, consideradas más fiables, válidas, normalizadas y, generalmente, con formas paralelas que permiten repetir diferentes mediciones. En tanto en modelos de corte constructivista, donde se ofrece gran importancia a los procesos, cobra una mayor relevancia aquellas técnicas relativas a la observación sistemática.67
A continuación, se nombran algunas herramientas gráficas que suelen ser utilizadas
para evaluar informalmente y que, incluidas dentro de la estrategia evaluadora, aportan
considerablemente en la construcción de aprendizaje por parte de los aprendices.
Adicionalmente, se presenta un ejemplo de cómo una herramienta de uso popular
puede convertirse en una herramienta utilizada humanamente.
67 Monedero Moya, Juan José. (1998: 52). Bases teórica de la evaluación de la educativa. Málaga, España. Ediciones Aljibe.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 216
Aclaramos que las herramientas no son estrategias, pero la aplicación intencionada en
un proceso de enseñanza aprendizaje con un propósito determinado las convierte en
estrategias.
Herramientas gráficas
n Mapa conceptual
n Cuadro sinóptico
n Paralelo gráfico o cuadro comparativo
n Red conceptual
n Red de problemas
n Uve de las competencias
n Uve de Gowin
n Esquema mental
Tomemos como ejemplo un mapa conceptual. Iniciamos preguntándonos en qué
consiste. El mapa conceptual consiste en una estructura gráfica que permite sintetizar
información, partiendo de lo general hasta lo particular. Y como es de nuestro interés
convertir esta herramienta común en una herramienta humanizada, según la Pedagogía
de la humanización, nos preguntamos cómo utilizar un mapa conceptual para evaluar
sin maltratar. A continuación se plantea un tema que los estudiantes deben analizar y
comprender acerca de los dinosaurios; se les pide que realicen un mapa conceptual
acerca de la lectura pero se les facilita la elaboración del mapa conceptual, dándoles
un modelo que pueden llenar y modificar e incluso cambiar si les parece pertinente.
“Los dinosaurios eran una especie de reptiles que vivieron hace millones de años,
mucho antes de que hubiera gente en la tierra. Pertenecían a la misma familia de las
serpientes, los lagartos y las tortugas, que aún viven.
Entonces el mundo era mucho más húmedo y cálido. Es decir, constituía el lugar
perfecto para los dinosaurios.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 217
Los primeros tenían aproximadamente un metro y medio de largo. Después empezaron
a cambiar. Algunos permanecieron muy pequeños, y otros se convirtieron en enormes
y pesados carnívoros que caminaban sobre sus patas traseras. Unos empezaron a
comer plantas, y otros aprendieron a nadar en el agua, si bien respiraban aire como los
otros reptiles.
Una especie de dinosaurio fue el Brontosauro, tan grande como dos ómnibus. Tenía
una cabeza pequeña y un cerebro no mayor que el puño de un hombre.
Otra especie era el Estegosaurio, que tenía placas óseas en la espalda y afiladas púas
en la cola para protegerse de otros dinosaurios.
El Tyrannosaurus Rex fue el mayor animal carnívoro de la tierra que jamás haya
existido. Su nombre significa “rey de los reptiles tiranos”. Tenía más de ocho metros de
largo y unos dientes tan largos como tus pies. No sólo fue el más grande sino también
el último de los dinosaurios carnívoros gigantes.
Nadie sabe en realidad por qué se extinguieron los dinosaurios. Tal vez el mundo se
enfrió demasiado. Quizá se haya puesto demasiado seco para ellos. Sabemos que,
cuando murieron, algunos de sus huesos, dientes y piel se convirtieron en piedras.
Estas piedras reciben el nombre de fósiles.
Gracias a estos fósiles sabemos cómo eran y vivían.”
Como se dijo antes, se facilita el mapa conceptual a los estudiantes y ellos pueden
completarlo, modificarlo o cambiarlo, según consideren adecuado; siempre se les
indican las condiciones que debe cumplir dicho mapa.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 218
Un ejemplo más. Tomemos otra herramienta como estrategia evaluativa, la realización de un póster de campaña publicitaria. Se les propone a los estudiantes que con los conceptos tratados realicen un póster; se les delimita el tema indicándoles que el contenido debe estar plasmado y representado, para su presentación que se hará visual ante sus compañeros de clase; se les dan previamente los criterios para evaluar, preguntándoles sobre su acuerdo o desacuerdo con ellos; si no están de acuerdo, se les da la oportunidad de proponer dichos criterios.
El día de su presentación se ofrece al grupo la oportunidad de comentar sobre los trabajos propios y los de sus compañeros.
De esta manera esta herramienta permite reconocer qué conceptos son o no manejados por los estudiantes; se les incluye en su proceso de evaluación; no se les maltrata ni humilla; la ética de la evaluación se presenta de maneta intrínseca; se les motiva y se les da la oportunidad de actuar libremente; se motiva y afianza su creatividad.
Una especie de
Hace millones de años
Vivian en
Los Dinosaurios
Plantas Tierra
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 219
La inclusión de los estudiantes en el proceso evaluativo implica que se realice una
comunicación eficaz y efectiva en la cual no se les informa que hacer, ya que esto
indica tener una comunicación unilateral sin nada que ver con los propósitos
comunicacionales con los cuales pretendemos incluirlos en el proceso evaluativo. El
comunicarse con los estudiantes no se debe limitarse a informarlos de lo que se debe o
no hacer, es una oportunidad que como estudiante y docentes tienen para aprender y
crecer mutuamente y de esta manera poder alcanzar la meta que están buscando en
conjunto: Aprender.
La meta no es llenar cerebros de mucha información, a veces inútil, es aprender
conceptos, técnicas, herramientas útiles para la vida con las cuales se enriquezca tanto
mente como espíritu, proporcionando seres humanos que posean entornos de sana
convivencia, que humanicen su entorno y que no violenten a los que los rodean.
Es así como una evaluación humanizante aporta en la creación de una sociedad mas sana, menos violenta y con mayor esperanza para las generaciones de personas que habitaran esta casa, el planeta tierra.
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GLOSARIO
Ø Actitudinal: Fundamento esencial de las creencias y las conductas con las que
los sujetos se sienten comprometidos. Es el estado de motivación en el que un
estudiante se encuentra.
Ø Aprendizaje: Todo aprendizaje supone la interiorización y reelaboración
individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos, y la
interacción con las personas y los objetos que subyace en todo proceso de
aprendizaje.
Ø Calificación: Puntuación obtenida en un examen o en cualquier tipo de prueba. (Diccionario RAE, 2001)
Ø Código: Combinación de signos que tiene un determinado valor dentro de un sistema establecido. (Diccionario RAE, 2001)
Ø Cognitivo: El concepto de cognición (del latín cognoscere, conocer) hace
referencia a la facultad de los seres de procesar información a partir de la
percepción, el conocimiento adquirido (experiencia) y las características
subjetivas que permiten valorar la información.
Ø Criterio: (Del gr. κριτήριον, de κρίνειν, juzgar). Norma para conocer la verdad.
Juicio o discernimiento (Diccionario RAE, 2001). Enunciado que expresa el tipo y
grado de aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los estudiantes, en un
momento determinado, respecto de algún aspecto concreto de las capacidades
indicadas en los objetivos generales.
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 223
Ø Escala: Sucesión ordenada de valores distintos de una misma cualidad. (Diccionario RAE, 2001)
Ø Estrategia: (Del lat. strategĭa, y este del gr. στρατηγία). Arte de dirigir las
operaciones militares. Arte, traza para dirigir un asunto. (Diccionario RAE, 2001). En Pedagogía de la humanización, una estrategia comprende por lo menos los
siguientes elementos: una intención, un proceso, un conjunto de acciones, la
aplicación de herramientas, técnicas e instrumentos y un resultado.
Ø Evaluación: Proceso sistemático y planificado de recolección de información
relativa al proceso de aprendizaje de los estudiantes, al proceso de enseñanza,
al centro educativo, etc., para su posterior valoración. Estimar los conocimientos,
aptitudes y rendimiento de los estudiantes. (Diccionario RAE, 2001). En
Pedagogía de la humanización, la evaluación es el proceso objetivo, permanente
y progresivo de valoración intersubjetiva mediada por dinámicas de interlocución
que permiten acceder al aprendizaje significativo.
Ø Herramienta: (Del lat. ferramenta, pl. n. de ferramentum). Instrumento, por lo
común de hierro o acero, con que trabajan los artesanos. (Diccionario RAE,
2001)
Ø Humanización: Acción y efecto de fomentar que las personas hagan el bien. En
Pedagogía de la humanización, la humanización es un proceso de cultivo y
transformación del individuo en sujeto social comprometido consigo mismo, con
el otro, con el mundo y con el conocimiento.
Ø Incluir: (Del lat. includĕre). Poner algo dentro de otra cosa o dentro de sus
límites. Dicho de una cosa: contener a otra, o llevarla implícita. (Diccionario
RAE, 2001)
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 224
Ø Medir:(del lat. metíri). Comparar algo no material con otra cosa. Por ejemplo el ingenio, la creatividad. Comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el fin de averiguar cuántas veces la segunda está contenida en la primera. (Diccionario RAE, 2001)
Ø Pedagogía: La pedagogía es una aplicación práctica de la psicología de la
educación, que tiene por objeto el estudio de la educación como fenómeno
psicosocial, cultural y específicamente humano, al que brinda un conjunto de
bases y parámetros para analizar y estructurar la formación y los procesos de
enseñanza-aprendizaje que intervienen en ella.
Ø Planificar: Hacer plan o proyecto de una acción. (Diccionario RAE, 2001)
Ø Procedimental: Contenido del currículo referido a una serie ordenada de
acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinado. Se puede
distinguir, en función de la naturaleza de las acciones que implica, entre
procedimientos de componente motriz y de componente cognitivo.
Ø Rango: Amplitud de la variación de un fenómeno entre un límite menor y uno mayor, claramente especificados. (Diccionario RAE, 2001)
La evaluación en la Pedagogía de la humanización 225
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