UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE DISEÑO DE WEBQUEST ...

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS DEPARTAMENTO DE FÍSICA

DISEÑO DE WEBQUEST PARA EL TRATAMIENTO DE LA

UNIDAD TIERRA Y UNIVERSO: FENÓMENOS NATURALES A

GRAN ESCALA PARA EL SUBSECTOR FÍSICA EN NM1

AUTORES

CAMILA ANDREA CASTRO SANDOVAL

GUILLERMO ENRIQUE GARCÍA CASTILLO

Profesores Guía:

Luis Presle Berríos

Magalí Reyes Mazzini

Propósito:

Tesis para obtener el grado de

Licenciado en Educación de Física y

Matemática.

Santiago - Chile

2013

235601 © Camila Andrea Castro Sandoval

Guillermo Enrique García Castillo

Se autoriza la reproducción parcial o total de esta obra, con fines académicos,

por cualquier forma, medio o procedimiento, siempre y cuando se incluya la cita

bibliográfica del documento.

i

DISEÑO DE WEBQUEST PARA EL TRATAMIENTO DE LA UNIDAD TIERRA

Y UNIVERSO: FENÓMENOS NATURALES A GRAN ESCALA PARA EL

SUBSECTOR FÍSICA EN NM1



Este trabajo de graduación fue elaborado bajo la supervisión de los profesores

guías, Sra. Magalí Reyes Mazzini y Sr. Luis Presle Berríos del Departamento de

Física y ha sido aprobado por los miembros de la comisión calificadora, Sra.

Leonor Huerta Cancino y Sr. Joaquim Barbé Farre.

Sra. Yolanda Vargas Directora

Sra. Leonor Huerta Cancino Profesora Correctora

Sr. Joaquim Barbé Farre Profesor Corrector

Sr. Luis Presle Berríos Profesor Guía

Sra. Magalí Reyes Mazzini Profesora Guía

ii

AGRADECIMIENTOS Cuando empezamos a escribir la tesis pensábamos ya en los agradecimiento, ahora me doy

cuenta que comenzar a escribirlos va a ser una tarea dura, porque siento que no hay palabras

para agradecer a todas esas personas que estuvieron tras de mí dándome su apoyo

incondicional durante estos bellos 5 años de Universidad y en general en mi vida entera.

Principalmente quiero agradecer a mi familia, a mi Mamita Amada, mami Mima y mi Bubito por

estar apoyándome toda mi vida y sobre todo en esas largas noches dándome aliento cuando

muchas veces vi que no tenía fuerzas para seguir, a mi Pipita por confiar ciegamente en mí y por

ayudarme incondicionalmente siempre, a mi papá Locho y Papi Juan por ser los mejores papás

que podía pedir por regalonearme y complacerme en todo, a mi Tía Ana por entregarme todos

los conocimientos físicos que podía necesitar, y a Naty por ser más que mi prima mi hermana

siempre, a mi tío Juan y tío Nano que más que mis tíos son mis brothers por esos momentos de

alegría que me han dado. A mi tía Angélica, tío José, Rucio, Gordo, mi primito Kevin, Cony, Edi y

Felipe por hacer de los veranos y de mi vida los mejores recuerdos que he tenido. A mi abuela

LULU y mi abuelo BENO por apoyarme desde el cielo en esta última etapa de mi vida y a mi

familia en general ya que sin ellos nada de esto hubiera sido posible. Y a mi querido TOMMY, OSO

y COPO que desde el cielo me acompañan en este camino que juntos comenzamos a formar.

Todos ellos fueron, son y serán el pilar fundamental de mi vida tanto para mi formación personal

como para mi formación académica. También quiero agradecer a quien quizás no lleve mi

sangre pero es mi hermana del alma Nixo y a mi tía Vicky que a pesar que nos vemos poco

siempre me han brindado su apoyo incondicional y en quienes sé que podré confiar

incondicionalmente siempre.

Agradecer también a mi compañero de tesis, que compañero mi parnert, amigo, hermano del

alma Guillermo García, que sin su apoyo incondicional y sus ganas de sacar adelante este trabajo

no lo habríamos logrado, Guille te adoro está de más decirlo, gracias por estar siempre ahí

cuando más te necesite, no hay palabras para agradecer todo eso.

Y agradecer de manera especial y sincera a mi querida Profesora Magali Reyes, que más que mi

profesora fue mi pilar en la carrera, mi apoyo incondicional, mi consejera, mi guía en la tesis y mi

mentora a seguir realizando lo que tanto a ella como a mí nos gusta, la Física centrada en

Ciencias de la Tierra. Le agradezco también toda la confianza que deposito en mí al hacerme su

ayudante y la confianza que nos tuvo para elegirnos como sus alumnos en esta tesis de grado.

Y no puedo dejar de recordar y agradecer a todos los que fueron parte fundamental de este

ciclo sin fin, a quienes estuvieron dándonos su apoyo incondicional durante esta carrera, Seba,

Flor, Naty P., Cata, Liss, Julio, Dani, Pancho, Gladys, Paty, Fidel, Ronny, Rucio, Franquito, Jose J.,

Belén, a mis CA y en especial a mi amiga Lore Osambela por estar siempre ahí dándome una

palabra de aliento, acompañándome en cada momento de este difícil proceso, por ser uno de

los pilares que me ayudó a concluir está bella etapa en mi vida recordándome siempre que

podía hacer eso y más. Y agradecer a todos mis amigos y cada uno de los que han hecho de

estos 24 años los mejores años de mi vida.

Cerrar este ciclo puede ser muy difícil, pero sepámoslo o no todos existimos por una razón grandes

o pequeñas misiones, que debemos llevar a cabo para ser personas felices, cerrar esto me

permitirá mirar nuevos horizonte, y como un día me dijeron DETRÁS DE LAS NUBES EL CIELO ES

SIEMPRE AZUL y así como el día sigue a la noche todo final anuncia un nuevo comienzo QUE NOS

VOLVAMOS A VER gracias a todos por TANTO.


iii

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer a mi familia, a Jacqueline y Mario, mis padres y las mejores personas que he

conocido, siempre han estado ahí cuando los necesito, sin ellos esto, ni nada, sería posible. A mi

abuela y segunda mamá Ruly, que si bien ya no está conmigo en estos momentos, estuvo

presente siempre y, no dudo ni por un minuto, que sigue estando con nosotros. A mi hermana

Camila, ninguno de los dos sabríamos cómo describirnos el uno al otro, pero somos tan unidos

que muchas veces pensamos lo mismo, es y será parte importante de mi vida. A mis primos y

hermanos mayores Lelo y Roro, también a mi prima Lucía, siempre presentes en las buenas y en

las malas. A mis tías y tíos, Marlene, Marianella, Román, Malena, Mario, Paty, Manuel, Juan, Pipa y

Rosa. Finalmente gracias a mis primos, a cada uno de ellos. A todos muchas gracias por estar

siempre, son el pilar fundamental y más importante de mi vida.

Una gran persona me dijo una vez que los amigos son una extensión de la familia, y así lo creo.

Por esto quiero agradecerle a Alicia, Yoselyne, Roberto, Paz Belén, Cathy y Natalia, por su gran

amistad durante todos estos años y por su apoyo en todo momento. A Natalia nuevamente, por

su ayuda en nuestra tesis al traducir el resumen de esta, pese a todo problema que podamos

tener, siempre puedo contar con su ayuda. También agradecer a los amigos y compañeros de

la carrera, grandes personas que me acompañaron durante estos años, a Camila, Daniela, Julio,

Liss, Gladys, Paty, José, Cata, Pancho, Sebastián, Neldy y Ronny. Muchas gracias a todos ustedes

por estos años.

También quiero agradecer a nuestros profesores guías y correctores por su ayuda en este

proceso, especialmente a la profesora Magalí, por su ayuda, su paciencia y darnos y darme

calma en este proceso. Finalmente agradecer nuevamente a mi compañera de tesis y amiga

Camila Castro, después de todo, nuestros temas tuvieron que unirse, las Ciencias de la Tierra y la

Educación, cada uno de nosotros con un interés particular en una de estas, sumado a nuestra

forma particular de trabajar, generaron este trabajo, el cierre de un gran proceso y el comienzo

de otro.


iv

TABLA DE CONTENIDOS

AGRADECIMIENTOS .................................................................................................... ii

RESUMEN ...................................................................................................................... xii

ABSTRACT ................................................................................................................... xiii

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 1

CAPÍTULO 1: PROBLEMA, SUPUESTO Y OBJETIVOS DE LA

INVESTIGACIÓN ............................................................................................................3

1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .................................................... 3

1.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .................................................... 6

1.3. HIPÓTESIS O SUPUESTO DE INVESTIGACIÓN ............................. 7

1.4. OBJETIVOS ....................................................................................... 8

1.4.1. OBJETIVO GENERAL ....................................................................... 8

1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................. 8

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO ............................................................................... 9

2.1. WEBQUEST, UNA HERRAMIENTA DIDÁCTICA POR MEDIO DE

COMPETENCIAS Y COLABORACIÓN. .......................................................... 9

2.1.1. DEFINICIÓN DE WEBQUEST .......................................................... 10

2.1.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS WEBQUEST ..................................... 12

2.1.3. COMPONENTES DE UNA WEBQUEST .......................................... 13

2.1.4. EL ROL DEL PROFESOR Y DEL ESTUDIANTE EN EL

DESARROLLO DE LAS WEBQUEST .............................................. 24

2.1.5. TIC Y WEBQUEST ........................................................................... 25

2.2. EL CURRÍCULUM NACIONAL ............................................................... 26

2.2.1. OBJETIVOS FUNDAMENTALES (OF) ............................................. 27

v

2.2.2. CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS (CMO) .......................... 29

2.2.3. EL CURRICULUM NACIONAL EN CIENCIAS.................................. 30

2.2.3.1. HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO ....................... 31

2.2.3.2. EJES DE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA ............................... 32

2.2.3.3. EJE TIERRA Y UNIVERSO: FENÓMENOS NATURALES A

GRAN ESCALA ............................................................................... 33

2.2.3.4 PREVENCIÓN EN LA UNIDAD FENÓMENOS NATURALES A

GRAN ESCALA ............................................................................... 35

2.3. ENFOQUE CIENCIA TECNOLOGIA SOCIEDAD (CTS) ........................ 38

2.3.1. EDUCACIÓN BASADA EN EL ÁMBITO CIENCIA, TECNOLOGÍA Y

SOCIEDAD. ..................................................................................... 41

2.3.2. ENFOQUE CTS Y LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA ................... 42

2.3.3. DIDÁCTICA DE LA FÌSICA CON ENFOQUE CTS, ANTE

PROBLEMAS REALES, DESDE UNA MIRADA CREATIVA ............ 44

2.3.3.1. IMPLICANCIAS PARA EL PROFESOR CENTRADO EN EL

APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE. ................................................ 46

2.4. IMPLEMENTACION DIGITAL EN LAS AULAS ...................................... 48

CAPÍTULO 3: MARCO METODOLÓGICO .............................................................. 56

3.1. LOS ESTUDIANTES Y SU INVESTIGACIÓN ....................................... 56

3.2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS WEBQUEST ...................................... 57

3.3. ACTIVIDADES DE LA WEBQUEST ....................................................... 58

3.4. TECNOLOGÍAS COMPLEMENTARIAS A LA WEBQUEST: BLOGS Y

VIDEOS PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE ....................................... 82

CAPÍTULO 4: EVALUACIONES ...................................................................... 85

vi

4.1. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA ............................................................... 85

4.2. EVALUACIÓN FORMATIVA ................................................................... 85

4.2.1. RÚBRICA DE ACTIVIDADES EN EL BLOG ..................................... 86

4.2.1 RÚBRICA DE ACTIVIDADES EN LA CLASE .................................... 90

4.3. EVALUACIÓN SUMATIVA ..................................................................... 94

4.4. CARÁCTER COLABORATIVO DE LAS EVALUACIONES ..................... 96

CAPITULO 5: WEBQUETS ........................................................................................ 98

4.1. WEBQUEST CONOCIENDO EL TERREMOTO 27 F ............................. 98

4.2. WEBQUEST DESASTRE EN CHAITÉN .............................................. 115

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES ............................................................................. 132

6.1. VALIDACIÓN ........................................................................................ 132

6.1.1. INSTRUMENTO ............................................................................. 132

6.1.2 RESULTADO Y CONCLUSIÓN ESCALA DE APRECIACIÓN

WEBQUEST “CONOCIENDO EL TERREMOTO 27F” ................... 133

6.1.3. RESULTADO Y CONCLUSIÓN DE ESCALA DE APRECIACIÓN LA

WEBQUEST “DESASTRE EN CHAITÉN” ...................................... 137

6.2. CONCLUSIÓN...................................................................................... 140

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................ 145

ANEXOS ....................................................................................................................... 150

ANEXO 1: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS WEBQUEST ...... 150

ANEXO 2: SISMOLOGÍA EN CHILE ........................................................... 161

ANEXO 3: VALIDACIONES ESCALA DE APRECIACIÓN DE LAS

WEBQUEST ................................................................................................ 170

vii

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Planificación docente de clase 1. ................................................. 59








Tabla 9. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa:

Rúbrica de actividades en el blog, categoría cumplimiento. ...................... 86


Rúbrica de actividades en el blog, categoría contenidos y

contextualización. ...................................................................................... 87


Rúbrica de actividades en el blog, categoría retroalimentación. ................ 89

Tabla 12. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa;

Rúbrica de actividades en la clase, categoría organización. ...................... 91

Tabla 13. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa;

Rúbrica de actividades en la clase, categoría guión y contenidos. ............. 91

viii


Rúbrica de actividades en la clase, categoría comunicación de los

equipos de trabajo. ................................................................................... 93

Tabla 15. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación sumativa:

Rúbrica de noticieros ................................................................................ 95

ix

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

Figura 1. Clasificación de tareas. ................................................................ 22

Figura 2. Diagrama de relación entre OF y CMO. ....................................... 30

Figura 3. Diagrama de relación entre ejes de conocimiento científico y

eje de habilidades de pensamiento científico. .............................................. 33

Figura 4. Gráfico de concepciones de cómo relacionan internet los

estudiantes. ................................................................................................. 50

Figura 5. Gráfico de expectativas que se tienen con el internet. ................. 50

Figura 6. Gráfico de la evolución de los hogares con internet. .................... 51

Figura 7. Gráfico de estadística en base a los conocimientos de internet. .. 52

Figura 8. Gráfico de productos que posee o utiliza la generación digital. .... 53

Figura 9. Gráfico sobre frecuencia de conexión en los hogares en

relación a los años 2004-2008. .................................................................... 54

Figura 10. Gráfico sobre el uso de internet. ................................................ 55

Figura 11. Presentación de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. 98

Figura 12. Blog de registro del noticiero de la Webquest “Conociendo el

terremoto 27 F”. ........................................................................................... 99

Figura 13. Introducción de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ... 99

Figura 14. Tarea de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ............. 100

Figura 15. Procesos de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ....... 101

Figura 16. Proceso 1 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ...... 102







Figura 23. Recursos de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ....... 109

x

Figura 24. Recurso 1 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ...... 110


Figura 26. Recurso 3 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ..... 111





Figura 31. Evaluación de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ..... 113

Figura 32. Conclusión de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”...... 114

Figura 33. Presentación de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ................ 115

Figura 34. Blog de registro del noticiero de la Webquest “Desastre en

Chaitén”. ...................................................................................................... 116

Figura 35. Introducción de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ................. 116

Figura 36. Tarea de la Webquest “Desastre en Chaitén”. .......................... 117

Figura 37. Procesos de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ..................... 118

Figura 38. Proceso 1 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. .................... 119







Figura 45. Recursos de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ..................... 126

Figura 46. Recurso 1 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ................... 127






xi


Figura 53. Evaluación de la Webquest “Desastre en Chaitén”. .................. 130

Figura 54. Conclusión de la Webquest “Desastre en Chaitén”. .................. 131

Figura 55. Gráfico de distribución porcentual de apreciaciones según

indicadores en la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ...................... 134

Figura 56. Gráfico de distribución porcentual de apreciaciones según

indicadores en la Webquest “Desastre en Chaitén”. .................................... 137

Figura 57. Placas que interactúan con la Placa Sudamericana ................... 162

Figura 58. Representación de la zona de subducción y los tipos de

sismos que pueden ocurrir. .......................................................................... 164

Figura 59. Representación de los últimos terremotos en Chile ................... 168

xii

RESUMEN

La presente tesis de grado tiene como objetivo el diseño de una herramienta

metodológica, Webquest, para abordar la unidad de “Fenómenos naturales a

gran escala” correspondiente al primer año de enseñanza media,

contextualizando los contenidos de las Ciencias de la Tierra a la situación

particular de Chile y enfocándolos hacia la prevención de riesgo. Para lograr

este objetivo se le dio un fundamento teórico a la propuesta, abordando las

Webquest, el currículum nacional vigente, enfoque Ciencia, Tecnología y

Sociedad (CTS) y alfabetización científica. Permitiendo así la construcción de

dos Webquest complementarias referentes a sismología y vulcanismo e

instrumentos de evaluación que permiten evidenciar el cumplimiento de los

Objetivos Fundamentales y Contenidos mínimos obligatorios (OF-CMO) de la

unidad. Finalmente a partir de escalas de apreciación desarrolladas por

estudiantes de pedagogía en Física y profesores de Física, se permitió evaluar

y validar la propuesta en cuanto a su facilidad de uso y comprensión, eficacia

de los instrumentos de evaluación, contextualización y el enfoque preventivo de

las actividades realizadas.

Palabras clave: Webquest – Prevención de riesgo – Ciencias de la Tierra –

Curriculum nacional – OF-CMO – Enfoque CTS – Alfabetización científica.

xiii

ABSTRACT

The objective of this thesis is to design two complementary Webquests to cover

the unit “Large-scale, Natural Phenomena”, that corresponds to a ninth grade

curriculum, by contextualizing the contents from the Earth Sciences, and focus

them to the constantly phenomena that affects risk prevention into Chilean

territory. To fulfill the objective, this proposal was theorized by covering it

through Webquest, the current national curriculum, Science, Technology and

Society (STS) approach, and scientific alphabet. This design will allow both

Webquest, which they refer to earthquakes and volcanoes, to the unit and

evaluative instruments that shows evidence about the achievement of

Fundamental Objectives and Mandatory Minimum Contents (FO- MCC). Finally,

through checking lists that were assessed by Physics Teachers and students, it

was possible to evaluate and valid our purpose in terms of usefulness and

comprehension; the evaluative instruments efficiency, contextualization and a

preventive approach from the activities that were performed.

Key words: Webquest – Risk prevention – Earth Sciences – National curriculum

– FO-MCC – STS approach – Scientific alphabet.

1

INTRODUCCIÓN

Las Ciencias de la Tierra tienen una gran relevancia en Chile, debido a la

naturaleza sísmica de éste, es de importancia que sus habitantes tengan el

conocimiento suficiente y utilizarlo para afrontar estos fenómenos. Desde la

perspectiva de la formación de personas, es necesario fomentar la prevención

de riesgo ante estos fenómenos. Para hacer esto posible, es necesario dirigir

los conocimientos de las Ciencias de la Tierra hacia ese propósito.

La unidad Fenómenos Naturales a Gran Escala de primer año de Educación

Media en el subsector de Física, abarca estos contenidos y presenta una

dirección hacia la prevención de riesgo. En base a esto se pretende aportar una

herramienta metodológica para abordar esta unidad, de tal manera que refuerce

este enfoque a partir de la contextualización de los contenidos a la situación de

Chile, generando un aprendizaje en los estudiantes dentro de su propio

contexto nacional. Esta herramienta metodológica es la Webquest, que permite

el trabajo colaborativo y se centra en el procesamiento de la información más

que la obtención de ella. Se pretende realizar dos Webquest para abordar la

unidad antes mencionada, ambas contextualizadas a una situación de los dos

tópicos de la unidad, Sismología y Vulcanismo, estas serán el terremoto del 27

de Febrero de 2010 y la erupción del volcán Chaitén en 2008 respectivamente.

En ambas se pretende que procesen y contextualicen la información,

adecuándola a la divulgación y prevención de la ciudadanía. Conforme a esto

también se pretende construir instrumentos de evaluación para evidenciar el

cumplimiento de los aspectos curriculares exigidos por el Curriculum Nacional

vigente y verificar el aprendizaje de los estudiantes. Aportando así una

herramienta que fomente la prevención de riesgo en los estudiantes de primer

año de Educación Media.

2

Comenzando este trabajo con la exposición del problema, la pregunta,

supuestos y objetivos de investigación se pretende dar una orientación a este

trabajo. Siguiendo con un marco teórico que sustente lo que se pretende

diseñar. Dentro de este marco se encuentran las Webquest y sus

características, obteniendo un fundamento de la estructura de las Webquest a

construir; el Curriculum Nacional como fundamento de los aspectos que deben

incluir las herramientas; el enfoque CTS y Alfabetización Científica,

fundamentando la contextualización de los contenidos; y finalmente un estudio

sobre internet en cuanto a uso como en conexión por parte de los estudiantes.

Luego del marco teórico se presenta el marco metodológico, en donde se

encuentra la manera de trabajo y los procesos para la construcción de las

Webquest y sus evaluaciones. Posteriormente se presentan los tipos de

evaluaciones aplicadas en las actividades. Luego se expondrán las Webquest

construidas, describiendo cada característica de éstas. Finalmente se presentan

las conclusiones, conformadas por las validaciones de ambas Webquest en

cuanto a su estructura y aspectos curriculares y las conclusiones del trabajo

realizado.

3

CAPÍTULO 1: PROBLEMA, SUPUESTO Y OBJETIVOS

DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Chile es un país de naturaleza sísmica, esto es de conocimiento común entre

los chilenos. Sin embargo, el fuerte sismo ocurrido el 27 de febrero del año

2010, que según el gobierno de Chile (2010) provocó:

La muerte de 521 personas y la desaparición de otras 56, un

extenso daño en todos los ámbitos de la economía nacional,

pánico en la población, colapso generalizado de las

comunicaciones y suministro de servicios básicos, cierre del

comercio y una aguda crisis de orden y seguridad pública […] Se

registraron, también, atentados al orden público y a la propiedad

privada en las zonas afectadas (pp.6-7).

Lo anterior demuestra que el conocimiento de que Chile es un país sísmico

quede sólo como lo que es, un conocimiento general, del cual no se rescata

utilidad alguna, deduciendo claramente que los ciudadanos chilenos carecen de

preparación ante un sismo.

El medio ambiente, según la ley 19.300 sobre bases generales del medio

ambiente (1994), es definido como:

El sistema global constituido por elementos naturales y artificiales,

de naturaleza física, química o biológica, socioculturales y sus

interacciones, en permanente modificación por la acción humana o

natural y que rige y condiciona la existencia y desarrollo de la vida

en sus múltiples manifestaciones (artículo 2. Letra ll. p. 3)

4

Lo que se ajusta a desastres naturales, como los sismos, que rigen y

condicionan la existencia de la población en el territorio chileno. La ley también

relega a la educación la labor de formar futuros ciudadanos, útiles en la

protección del medio ambiente y su preservación, inculcando los valores

necesarios para ello (artículo 6. p.4). Sin embargo, la ley no integra a los

sismos como parte del medio ambiente nacional y, por tanto, los programas

educativos instaurados por el Ministerio del Medio Ambiente no están

enfocados hacia la prevención de catástrofes, sino que al cuidado del medio

ambiente y al desarrollo sustentable.

Por otra parte, la Oficina Nacional de Emergencia del Ministerio del Interior

(ONEMI) es la encargada de las acciones preventivas ante situaciones de

desastres y catástrofes naturales o humanas. Su labor en establecimientos

educativos se centró en el diseño del plan de seguridad conocido como DEYSE

y actualizado y rebautizado como plan Cooper, el que consiste en un plan de

evacuación en caso de desastres. Ahora bien, a nivel ciudadano la ONEMI sólo

recién a partir del año 2010 comenzó a realizar simulacros para la prevención

frente a desastres como una iniciativa para generar educación ciudadana

(ONEMI, 2011), simulacros que debieron estar presentes en Chile desde hace

mucho tiempo, considerando la naturaleza sísmica del territorio nacional, y que

su presencia en el país hubiese reducido el número de pérdidas fatales de

aquella noche.

La falta de educación ciudadana, en relación a estos temas, también tiene un

trasfondo desde la base de los ciudadanos, su educación formal, encargada

también de su educación medioambiental. El subsector de Física es el

encargado de abordar los contenidos referentes a sismos en el primer año de

enseñanza media en el eje correspondiente a “Tierra y Universo” y

específicamente en la unidad 4 “Fenómenos naturales a gran escala”. En él se

abordan a grandes rasgos como los sustentos teóricos y técnicos de los sismos

5

y vulcanismo, además de las medidas de prevención frente a estas situaciones.

Sin bien es cierto, la unidad mencionada se rige bajo el Ajuste Curricular del

año 2009 y es bastante reciente para la totalidad de la población, el contenido

de sismos se hace presente en el Currículum de Ciencias antes del ajuste

mencionado en el segundo año de educación media y en donde el carácter

formativo, referente a la seguridad, al igual que el ajuste curricular vigente, está

direccionado por los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), en donde

MINEDUC (2007) indica que para la enseñanza media, en lo relativo a

seguridad y prevención, son dos OFT:

- Desarrollo de hábitos de higiene personal y social; desarrollo físico

personal, en un contexto de respeto y valoración de la vida y del cuerpo

humano

- Cumplimiento de normas de prevención de riesgos.

Ambos se articulan en los cuatro años de enseñanza media y en cada

subsector, en particular, para el subsector de Física, en segundo año de

educación media, en donde los contenidos de sismos se hacen presentes en el

Currículum; antes del ajuste del año 2009, no se identifican OFT relativos al

tema de seguridad, permitiendo que la enseñanza de sismos sea una

transmisión de conocimientos, sin sentido de prevención, frente a una situación

de peligro por la causa de estos fenómenos.

Un tema tan trascendental en la realidad de nuestro país exige que los

contenidos de la unidad estén estrechamente orientados a generar consciencia

de los riesgos que sufren los chilenos debido a la sismicidad del territorio y a

emitir opiniones fundamentadas respecto a esto, lo que claramente, una

metodología tradicional no lograría plasmar a cabalidad, pues es necesario

entablar discusiones, trabajo autónomo y comunitario, investigaciones y la

inclusión directa y evidente de los objetivos fundamentales transversales y las

habilidades de pensamiento científico en cada contenido abordado,

6

características que la metodología de enseñanza tradicional, metodología que

según Cofré, Camacho, Galaz, Jiménez, Santibáñez y Vergara (2010) prima en

las clases de Ciencia, no es capaz de evidenciar por el carácter academicista e

individualista propios de la misma. Además, los autores mencionan que el

profesorado en educación básica no posee conocimientos sólidos sobre la

materia que se enseña y que se guían en el texto del estudiante para enseñarla,

lo que provocaría centrar la enseñanza en el profesor. Por lo tanto, es necesario

implementar una metodología centrada en el estudiante, en la cual se pueda

integran los elementos exigidos por el Currículum Nacional, dirigiéndose al

contexto prevención y seguridad de los estudiantes de nuestro país.

1.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Es posible elaborar un recurso didáctico de fácil acceso, que contribuya a

mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias de la Tierra y su

importancia en Chile, integrando los OF-CMO establecidos por el Currículum

Nacional?

7

1.3. HIPÓTESIS O SUPUESTO DE INVESTIGACIÓN

Es posible elaborar un recurso didáctico basado en tics y que integra los OF-

CMO que establece el Currículum Nacional, la Webquest, recurso gratuito que

se basa en la investigación guiada, generando que los estudiantes procesen la

información en nuevos productos dirigidos a la realidad nacional, mejorando así

la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias de la Tierra y su importancia en Chile.

8

1.4. OBJETIVOS

1.4.1. OBJETIVO GENERAL

- Aportar una herramienta metodológica para la unidad de “Fenómenos

naturales a gran escala”, correspondiente al primer año de enseñanza

media, que contextualice las situaciones vividas en Chile, fomentando la

conciencia social y la prevención de riesgo en los estudiantes.

1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Generar dos actividades complementarias basadas en Webquest que

aborden los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios

de la unidad.

- Crear instrumentos de evaluación, dirigidos a los contenidos mínimos

obligatorios, a los objetivos fundamentales transversales y verticales y

habilidades del pensamiento científico, que permitan evidenciar el

aprendizaje de las Ciencias de la Tierra y su importancia en Chile en los

estudiantes.

1. Traduciendo al español cita textual:”visto como una solución de interés local orientada a los

estudios que Dodge y March estaban realizando sobre los usos de internet en la educación”. 9

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO

2.1. WEBQUEST, UNA HERRAMIENTA DIDÁCTICA POR MEDIO

DE COMPETENCIAS Y COLABORACIÓN.

En este capítulo se hablará sobre el desarrollo de esta herramienta,

basándonos en las propuestas que se presentaron y cómo se introdujeron en la

cotidianidad de muchos estudiantes.

Durante años las tecnologías comenzaron a introducirse en la vida de los

estudiantes, mediante diferentes maneras de trabajar, las Wikis, TIC, Caza del

tesoro, entre otras (Adell, 2005). No fue hasta 1995, en la Universidad Estatal

de San Diego, tras un curso de Tecnologías Educativas que tenía como

propósito conocer un programa de simulación educativa denominada

Archeotype, que Bernie Dodge decide implementar una dinámica que iba a

comprometer, tanto a los estudiantes como a los profesores que la construyeran

basándose en su propio proceso de aprendizaje y conocimiento, bautizando

dicha idea con el nombre de Webquest, porque se basarían necesariamente en

resolver una tarea específica en base a preguntas cuyas respuestas estaban en

la WEB.

Bernie Dodge era conocido como el paladín del aprendizaje basado en internet.

Profesor de Tecnología Educativa en la Universidad de San Diego y autor de

varios paquetes de software educativo para niños y herramientas tecnológicas

para educadores (Starr, 2002).

La Webquest, era principalmente “seen as a solution-oriented local interest that

Dodge and March studies were done on the uses of internet in education”1.

(March, 2003). El propósito básico que estableció Dodge de una Webquest es

10

que fuera un instrumento que a partir de una tarea atractiva y realizable

involucrara alguna habilidad cognitiva de alto nivel y que obligara a involucrar al

estudiantado, trabajando todos en equipos con el fin de otorgar responsabilidad

en base a andamiajes mentales, y desplazando el centro de la clase del

profesor al estudiante, siempre y cuando el profesor sea capaz de crear páginas

web y buscar en la web.

2.1.1. DEFINICIÓN DE WEBQUEST

A lo largo de la construcción de la Webquest (WQ, como las denominó Dodge)

se han presentado diferentes definiciones y características, basadas cada una

de ellas en los diferentes autores que trabajaban con esta nueva herramienta, y

entre ellos se encontraban:

Su creador, Dodge (2002a) la define como: “una actividad de indagación en la

que la información con la que interactúan los alumnos proviene, total o

parcialmente, de recursos de la internet”.

En cambio, March (2003) definió la WQ como:

Es una estructura de aprendizaje guiada que utiliza enlaces a

recursos esenciales en la Web y una tarea auténtica para motivar la

investigación por parte del alumnado de una pregunta central, con

un final abierto, el desarrollo de su conocimiento individual, y la

participación en un proceso final en grupo, con la intención de

transformar la información recién adquirida en un conocimiento más

sofisticado. Las mejores Webquest hacen esto de una forma que

motiva al alumnado a ver relaciones temáticas más enriquecedoras,

facilitan la contribución al mundo real del aprendizaje y reflexiona

sobre sus propios procesos meta cognitivos.

2. Traduciendo al español cita textual: “Un tipo de unidad que incorpora vínculos a la World

Wide Web. Al alumno se le presenta un escenario y una tarea, normalmente un problema para

resolver, un proyecto para realizar. Los estudiantes disponen de recursos en Internet y se les

pide que analicen y sinteticen la información y lleguen a sus propias soluciones creativas”.

11

Yoder (1999) describe una Webquest como:

A type of unit that incorporates links to the World Wide Web. The

student is presented with a scenario and a task, usually a problem

to solve, a project to make. The students have Internet resources

and are asked to analyze and synthesize information and draw their

own creative solutions.2

Y por último, Adell considera una Webquest como “Una actividad que permite a

los estudiantes desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel; se trata de

hacer algo con la información: sintetizar, analizar, comprender, juzgar,

transformar, valorar, entre otras” (Colón, s.f).

Actualmente, para una definición más completa de Webquest, se propone la de

Barba (2004) que afirma:

Una Webquest es una actividad de investigación, guiada con

recursos de internet, que tiene en cuenta el tiempo del alumno. Es

un trabajo cooperativo en el que cada persona es responsable de

una parte. Obliga a la utilización de habilidades cognitivas de alto

nivel y prioriza la transformación de la información (p.2).

Como podemos darnos cuenta, la definición de esta nueva herramienta ha

cambiado de autor en autor y de año en año, ya que a medida que se va

masificando se pueden ir realizando mejoras de ella, pero aún así podemos

darnos cuenta que hay aspectos comunes que se dan en casi todas las

definiciones, como por ejemplo: todas plantean que es una actividad didáctica

que trabaja con recursos de la web, donde al estudiante se le presentará una

12

tarea que deberá desarrollar de manera cooperativa con el fin de que genere un

proyecto final en grupo, con el único propósito de transformar la información

que se le entrega, de manera que genere un aprendizaje significativo del tema

que está trabajando. Todas mencionan que la Webquest tiene como propósito

real el aprendizaje y reflexiona sobre sus propias metas cognitivas.

2.1.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS WEBQUEST

Cuando Dodge comenzó a trabajar las Webquest se dio cuenta de que habían

ciertos factores que necesariamente tenían que ser desarrollados al momento

de poner en práctica una herramienta de este tipo, y fue por eso que antes de

comenzar a estructurar la Webquest debía proponer el objetivo que ésta tendrá,

y en base a eso la duración temporal que la herramienta debería abarcar.

Dodge (1995) estableció para esto dos tipos de Webquest.

Webquest de corta duración Se basa en una actividad cuyo

objetivo será la integración del conocimiento y se puede desarrollar

en 2 o 3 clases.

Webquest de larga duración Se basa en una propuesta a elaborar

durante un periodo más largo de tiempo, aproximadamente un mes, y

con este trabajo se le presentan más tareas a los alumnos para que

su proceso termine con una presentación en algún medio digital

(PowerPoint, video, etc.) o una exposición en la sala.

Además, cuando Dodge definió este modelo, presentó una serie de atributos

que los caracterizarían, separándolos en dos tipos; críticos y no críticos.

Consideraba que para que una Webquest presentara atributos críticos debía

contener los siguientes elementos: Introducción – Tarea – Recursos – Procesos

– Evaluación y para finalizar una conclusión.

13

Siguiendo a Dodge, los atributos no críticos de la Webquest eran:

Podían desarrollarse actividades en grupos o actividades en

solitario.

Envuelve elementos motivacionales en base a una estructura

básica, otorgando a los estudiantes roles, generando ambientes

distintos para desarrollar la actividad como escenarios entre otras

cosas.

Las Webquest podían ser diseñadas en una sola disciplina o podían

ser interdisciplinarias.

Considerando los aspectos mencionados anteriormente y teniendo en claro

cuáles van a ser los objetivos a trabajar, es posible determinar cuál será la

actividad más apropiada a realizar por los estudiantes, y teniendo en cuenta

que este recurso facilita la implementación de las tecnologías, el trabajo

cooperativo y la responsabilidad, a continuación describiremos cómo se deben

estructurar los pasos para poder construir una buena Webquest.

2.1.3. COMPONENTES DE UNA WEBQUEST

Según Torres (s.f) cuando se diseña una Webquest, Dodge menciona que los

principales pasos a seguir son:

Selección del tema

Seleccionar un diseño

Describir cómo será evaluado el trabajo final

Plantear de manera creativa la actividad

14

Además el autor antes citado menciona que para March el diseño de una

Webquest es un proceso dividido en tres estadios fundamentales que se

subdividen en varios pasos:

Explorar las posibilidades

Diseñar para obtener resultados deseados

Crear la Webquest

Pero una Webquest, según lo visto por Dodge (2002a), tanto para corto o largo

plazo, y observando los atributos críticos, se compone de seis partes

esenciales: INTRODUCCIÓN, TAREA, PROCESO, RECURSO, EVALUACIÓN

y CONCLUSIÓN.

INTRODUCCIÓN: Principalmente, lo que se pretende con la introducción es

que los estudiantes conozcan cuáles son las preguntas que deben

responder. En este paso se provee a los alumnos de la información sobre la

que van a tener que trabajar, teniendo en cuenta que es en este paso

cuando se logrará generar el interés de los estudiantes, por lo que deberán

presentar una actividad atractiva, visualmente interesante, divertida y que

les proponga metas a futuro, de manera que en esta etapa les motive a

realizar un buen trabajo y se mantengan interesados durante toda la

actividad. Por otra parte, la introducción se basa en el tema que ya se eligió,

por lo que ésta debe ser breve, clara y motivadora. Considerando que las

Webquest no sólo las puede usar el profesor que la crea sino que, además

otros profesores, es recomendable indicar el nivel y el área a la que

corresponde ésta.

TAREA: Es la parte más importante de la Webquest, ya que en ella se

concentrarán los objetivos a trabajar; es una descripción de lo que se

15

realizará durante la actividad y deberá ser presentada al final de la

Webquest. La idea de la tarea es que, cuando vayamos a construir la

Webquest, podamos responder con ella las preguntas sobre ¿Qué tienen

que realizar los estudiantes? ¿Requiere síntesis, análisis?

Si la tarea está bien diseñada los alumnos podrán desarrollar habilidades

de pensamiento crítico, el que va más allá de sólo memorizar y comprender,

permitiendo así generar un aprendizaje significativo en ellos. Es por eso que

March (1997) sugiere que lo más práctico para definir la tarea es pensar

exactamente en cuál será el resultado material que vamos a pedir a los

estudiantes.

Es posible, además, que en el desarrollo de la Webquest encontremos una

o más tareas, ya que existen muchas maneras de asignarlas. Para eso se

construyó la Taxonomía de Tareas (Dodge, 2002b); en ella se enuncian los

12 tipos de tareas más usados, clasificándolos en:

Tarea de repetición

Es una tarea que consiste, básicamente, en que los estudiantes absorban

algún tipo de información y que sean capaces de explicar o demostrar que

la aprendieron. Cuando se solicita una tarea de repetición, se le pide al

estudiante que realice actividades muy fáciles, que no generan un avance

muy considerable en la práctica educativa. Básicamente, lo que se pretende

generar con tareas de este tipo es introducir al estudiante al mundo de la

Internet, pero usándola como una fuente de información. Idealmente,

cuando se solicita una tarea de repetición, los alumnos construyen un

trabajo que, al finalizar, sea capaz de reportar lo aprendido por medio de

una presentación, ya sea en Prezi, PowerPoint, o por medio de un afiche o

un breve informe.

16

Considerando que este tipo de tareas de Webquest son las más

abundantes que podemos encontrar, no son del total interés de los

profesores al enfocarlo como un aprendizaje profundo.

A modo de recomendación, cuando se va a elaborar una Webquest de este

tipo, hay que tener en cuenta que el formato y el vocabulario difieren de lo

leído por los estudiantes. A los estudiantes se les debe dar un margen de lo

que deben informar y cómo deberán organizar sus hallazgos.

Para finalizar, deben considerar que ésta es una herramienta que facilita el

aprendizaje de los alumnos, por lo que deberán adquirir ciertas habilidades

que les permitan hacer esto, como resumir, extraer sólo la información

necesaria. Se le puede dar una utilidad mayor a este tipo de tareas cuando

se las considera como pasos previos para desarrollar un conocimiento

básico del tema y luego se combina con otras tareas.

Tarea de persuasión:

En nuestra vida cotidiana muchas veces nos encontraremos con personas

que no están de acuerdo con una opinión nuestra, lo que podemos

representar y, como es lógico, consideraremos que ellos están

equivocados, por lo que debemos desarrollar habilidades de persuasión.

Es por esto que este tipo de tareas va más allá de una simple repetición por

parte de los estudiantes, Aquí se pretende generar un argumento

convincente con lo que se ha aprendido y, de este modo, persuadir a otros

para defender su punto de vista. Las tareas de persuasión pueden incluir

presentaciones ficticias ante una audiencia, consejo o tribunal, o

escribiendo una carta, presentando un artículo, o diseñando un video donde

cada uno de estos trabajos tiene solo como propósito influir en otras

opiniones.

17

Cuando se construye una tarea de persuasión, con frecuencia se combina

con tareas de construcción de consenso, que básicamente se diferencia en

que, en las tareas de persuasión, los alumnos deben trabajar para

convencer a una audiencia externa sobre un tema determinado; en cambio,

en la de construcción de consenso la persuasión y la adaptación se dan de

manera interna en el equipo de trabajo.

La recomendación clave para generar una buena tarea es visualizar una

audiencia donde los puntos de vistas sean diferentes, de manera que se

pueda generar una buena actividad.

Tarea de compilación o recopilación:

La tarea de recopilación o compilación es una tarea sencilla de crear y

consiste básicamente en que los alumnos recogen información de

diferentes fuentes y las compilan en un formato común, cuyo resultado

puede tener un formato físico y digital.

El propósito principal de una tarea de recopilación es familiarizar al

alumnado con un tema de estudio definido, de manera que se le dé la

posibilidad de llevar a cabo estrategias de toma de decisión, organización y

argumentación del mismo.

Para que una Webquest califique como una verdadera Webquest, es

necesario que se transforme la información recopilada, es decir, no es

suficiente que sólo se reúnan los sitios o las imágenes.

En general, en estas tareas las habilidades de pensamiento, necesarias

para desarrollarla de manera exitosa, son que el alumnado utilice la

información que encuentra y sea capaz de reescribirla. Por otra, parte

determinar estándares para la organización de la información, pero dejando

18

libre albedrío sobre la organización y el formato de la información y, por

último, solicitar que desarrolle sus propios criterios, para seleccionar los

elementos que articularán.

Tarea de construcción de consenso:

Comúnmente las personas están en desacuerdo debido a la diferencia que

presentan los sistemas valóricos de cada uno, es por eso que la esencia de

la tarea de construcción de consenso requiere que se articulen los

diferentes puntos de vista, de manera que cuando se recrea esto en una

Webquest, para que se desarrolle de manera adecuada, se debe diseñar

bajo ciertas características, entre las cuales está, por ejemplo, involucrar a

los estudiantes en la obtención de diferentes perspectivas, basarse en

diferencias de opiniones expresadas en la realidad y en asuntos de opinión,

no sólo en hechos. Y para finalizarlo debe ser presentado en un escrito

dirigido a una audiencia específica.

Tarea de análisis:

Ofrece una forma para el desarrollo del conocimiento. En este tipo de tareas

se solicita a los estudiantes observar cuidadosamente las cosas, encontrar

similitudes y diferencias, de manera que lo que se aprende de un tema

pueda generalizarse a otro.

Una tarea analítica está bien diseñada cuando va más allá del simple

análisis de lo que se conoce.

Tarea de periodista:

Las tareas periodísticas se pueden articular en torno a un evento de interés

central de aprendizaje.

19

El planteamiento podría consistir en solicitar que los alumnos se

transformen en un equipo de información (noticiero) que ha de elaborar un

reportaje en base a un acontecimiento determinado. La tarea se centra

principalmente en recopilar los hechos, organizarlos y elaborar un formato

periodístico.

Estas tareas de por sí se trabajan cuando se pretende analizar contenidos

que implican muchos puntos de vistas y también para poder desarrollar una

visión crítica sobre los filtros a los que puede someterse la información.

En cuanto a los estudiantes, este tipo de tareas permite que desarrollen sus

capacidades de comprensión y, a la vez, que les motive a la autorreflexión

para examinar sus propios prejuicios, de manera que así puedan controlar

el impacto de sus sesgos en los resultados de su trabajo.

Tarea Científica:

Esta tarea básicamente pretende implementar una metodología de estudio

basada en el método científico, donde se genere un supuesto de

investigación, es decir, una hipótesis basada en el entendimiento de la

información básica. Pone a prueba las hipótesis recopilando los datos y, por

último, determina si se cumple o no el supuesto (hipótesis) y describe los

resultados, en formato estándar, de un reporte científico.

Tarea de Juicio:

Cuando se plantea una tarea de juicio, se presenta al estudiante una

cantidad de temas y se le solicita clasificarlos o valorarlos, o tomar una

decisión informada entre un número limitado de opciones

20

Aunque no es obligación, es conveniente que los/las estudiantes

desempeñen un rol diferenciado para llevar a cabo una tarea de emisión de

juicio. Una tarea de este tipo, bien diseñada, ha de ofrecer un documento

que sea útil para realizar la valoración solicitada; puede ser una rúbrica u

otro tipo de conjunto de criterios para emitir el juicio o apoyar a los

estudiantes en la creación de sus propios criterios de evaluación.

Tarea de autoconocimiento:

Este tipo de tarea ofrece una forma de desarrollar el conocimiento por uno

mismo, mediante una exploración guiada de recursos de la web. De este

tipo de tareas hay muy pocos ejemplos en la web, ya que el conocimiento

por uno mismo no es un tema mayormente representativo en el Currículum.

Por otra parte, esta tarea está bien diseñada cuando compromete al

estudiante a responder preguntas sobre sí mismo, planteándose metas a

largo plazo, o temas éticos, auto mejoramiento, apreciación del arte y

respuestas personales a la literatura.

Tarea de diseño:

Se requiere básicamente en este tipo de tareas que el alumno sea capaz de

lograr la creación de un producto o propuesta de acción, con el fin de llegar

a una meta definida convenientemente y que se ajuste a una restricción

predeterminada.

Este tipo de tareas bien definidas ha de describir un producto que alguien

podría necesitar, presentando todas las descripciones que el producto

debería tener, es decir, es una tarea sin restricciones que promueve el

desarrollo de una actitud en donde todo funciona.

21

Tarea de producción creativa:

Las tareas creativas se centran en que los estudiantes produzcan algo

dentro de un formato determinado, de manera de observar por medio de

éste si se está generando un aprendizaje o no sobre un tema concreto. Este

tipo de tareas es menos predecible y sus resultados finales más indefinidos

que en las tareas de diseño.

Al igual que con las tareas de diseño, las restricciones son la base que va a

definir el producto creativo y del tópico en el que se va a trabajar,

considerando que tiene una precision histórica, una adherencia a un estilo

artístico, el uso de las convenciones de un formato particular, consistencia

interna y limitaciones en extension.

Tarea de misterio:

Como en todo orden de cosas una buena forma de motivar a la gente es

con historias y qué mejor que atraer a los estudiantes hacia un tema que

encubriéndolos en un misterio, para que saquen ese detective que llevan

dentro. Es por ello que, para utilizar este tipo de Webquest, se puede

integrar al tema a tratar una historia de carácter intrigante, con el fin de que

mantenga el propósito de mantener interesados a los alumnos.

Cuando se trabaja con este tipo de tareas hay que tener en cuenta que

tienden a confundirse con las “Cazas del tesoro”, por lo que se decide

establecer límites entre las WQ y esta otra herramienta. Ya que las “Cazas

del tesoro” presentan una estructura basada en actividades didácticas, que

sean capaces de generar una integración docente, sólo se evaluará que se

trabajen aspectos del currículum y manejo de la red y que, a la vez sean

fáciles de crear y divertidas para los alumnos. Una buena tarea de misterio

debe, necesariamente, resumir la información proveniente de varias

22

fuentes, elaborando un acertijo que no pueda resolverse fácilmente,

considerando que se absorba la información de la web, se agrupe y, por

último, se elimine todo tipo de pistas falsas que podrán parecer inicialmente

posibles respuestas.

Por último, en cierta forma no parecen auténticas debido a la ficción que

requieren, aunque vale la pena utilizarlas porque logran captar y mantener

el interés del aprendiz.

Figura 1. Clasificación de tareas. La gráfica anterior presenta las doce tareas que se pueden

realizar por medio de Webquest, representadas por imágenes que las relacionan (Dodge,

2002b).

23

PROCESO: El proceso es donde se presentarán a los alumnos los pasos

que deberán seguir para llevar a cabo la tarea, presentando los enlaces con

los cuales se deberá trabajar. Además, acá se pueden representar

estrategias para dividir las tareas en subtareas y describir cada uno de los

roles que deberá interpretar el alumno. Lo primordial en esta etapa es que

la descripción sea corta y clara, pero que el alumno a la vez comprenda de

forma exacta qué debe hacer, cuándo y cómo.

En cuanto al diseño del proceso es importante tener en cuenta que los

alumnos son adolescentes, por lo tanto, muchas veces no tienen una

maduración adecuada del tema o no están acostumbrados a trabajar de

manera colaborativa, por lo que conviene realizar experiencias previas

antes de empezar el trabajo final.

RECURSO: Consiste básicamente en proporcionar una lista de sitios web

recomendados para el trabajo a realizar, que previamente ha sido

localizados por el profesor, con el propósito de facilitar al alumno completar

la tarea, ya que, de esta manera, el alumno enfoca su atención en el tema

en lugar de navegar sin rumbo. Con frecuencia los recursos van integrados

en los procesos y no necesariamente tienen que estar todos en el mismo

listado, sino que además pueden subdividirse, con el propósito de que no

todos tengan que revisarlos sino que cada equipo se encargue de lo que le

corresponde.

EVALUACIÓN: La evaluación no fue añadida desde el comienzo en el

modelo de las Webquest. Generalmente, cuando se va a evaluar el trabajo

de los alumnos es mediante una planilla, la cual debe tener criterios

evaluativos precisos, consistentes, específicos y claros.

24

CONCLUSIÓN: Al igual que en otros trabajos la conclusión resume la

experiencia y estimula la reflexión del proceso, de manera que en él se

compruebe si realmente hay un aprendizaje durante el desarrollo de la

actividad. Además, con esta actividad se pretende ir mejorando el desarrollo

de las Webquest mediante la retroalimentación que los alumnos puedan

proporcionar con la experiencia, de manera que se hagan mejoras a cada

una de las tareas planteadas durante toda la actividad

2.1.4. EL ROL DEL PROFESOR Y DEL ESTUDIANTE EN EL

DESARROLLO DE LAS WEBQUEST

Básicamente una Webquest, como lo visto anteriormente, es una nueva

herramienta, que pretende introducir en el aprendizaje de los alumnos los

recursos tecnológicos que proporciona la Internet, de manera que ellos

comiencen a experimentar con algo que usan a diario, pero a los que muchas

veces no le sacan el provecho necesario. Teniendo en cuenta que para cumplir

un objetivo, sea cual sea éste, es necesaria una actitud y disposición que no

sólo deben asumir los alumnos sino que también los profesores, para

desarrollar de forma adecuada la Webquest.

Gallego y Guerra (2007) nos menciona que en el caso del profesor y del alumno

sus roles son:

Utilizar internet como fuente de conocimiento y bibliografía previa.

Seleccionar, transformar, buscar y recoger la información necesaria para

elaborar la tarea que se requiere.

Su planteamiento se basa en el trabajo colaborativo y cooperativo con el

establecimiento de metas y roles.

25

Por otra parte, según lo planteado por Bocanegra (2011) “El profesor en la

webquest será el facilitador de la información, y el alumno participa de forma

activa ya no de forma pasiva”.

Básicamente el rol del profesor será, elegir el tema a trabajar, identificando el

contenido, procedimiento y la actitud que desea conseguir en sus alumnos,

organizar los grupos y definir los roles y funciones de cada uno, es decir,

motivar la tarea; además, debe estar a cargo de la búsqueda de recursos

adecuados para la realización del tema y elaborar la estructura de la tarea a

través de la composición de las partes de la Webquest. Por último, debe

establecer los criterios apropiados al momento de evaluar la Webquest,

basándose en lo que debían desarrollar en la tarea.

El rol del alumno usando esta herramienta cambiará. Pasará a jugar un rol más

partícipe activo de su conocimiento; no sólo recibirá la información sino que

ahora él será el encargado de seleccionarla, analizarla y posteriormente

transformarla, además, durante esta experiencia aprenderá a trabajar de

manera colaborativa y cooperativa, habilidades que le proporcionarán gran

ayuda al momento de desenvolverse en un contexto social o laboral.

2.1.5. TIC Y WEBQUEST

Las TIC han estado en nuestra concepción sobre las tecnologías de la

información y la comunicación y se han basado en el aporte que realizaron

distintos autores como Gisbert, Gonzalo Soto, Cabrero, o la UNESCO, que la

define como “el conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y

de técnicas de gestión, utilizadas en el manejo y su interacción con hombres y

máquinas; y los contenidos asociados de carácter socio económico y cultural”

(Ortíz, s.f.).

26

Por otra parte, las TIC se agrupan en una serie de rasgos, como son:

inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, digitalización,

penetración, automatización, interconexión, diversidad, capacidad de

almacenamiento, sonido y calidad de imagen.

Las TIC se basan en una introducción didáctica que proporciona una innovación

en la educación, basada en la articulación que se le brindó en EDUTIC, que es

una herramienta informática que permite la creación y gestión de publicaciones.

Se trabajan mediante la formación del profesorado en base a la enseñanza –

aprendizaje por medio de trabajos colaborativos, al igual que las Webquest, con

la diferencia que este medio generaba un problema, ya que con las TIC los

alumnos navegaban por la web sin un rumbo establecido, generando una

pérdida de tiempo y de concentración en el trabajo, y es este punto donde

entran las Webquest, ya que con esta herramienta se pretendía eliminar esa

navegación sin rumbo, dando un mejor uso al Internet y reduciendo los tiempos

de trabajo. Es decir las TIC con las Webquest son dos herramientas que van de

la mano; la diferencia recae en que las Webquest son mucho más

direccionadas, es decir, mantienen a los alumnos en un margen de trabajo,

permitiéndoles, como se menciona anteriormente, que no exista una

navegación sin rumbo, de manera que se genere un trabajo sin distracciones.

2.2. EL CURRÍCULUM NACIONAL

En el año 2009, bajo el mandato de la entonces presidenta de la República,

Michelle Bachelet Jeria, es publicada la Ley General de Educación (LGE),

representando una nueva normativa de los derechos y obligaciones de la

educación chilena, derogando así la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza

(LOCE). Dentro de la LGE se establece un ajuste en el Currículum Nacional,

estableciendo los objetivos fundamentales (OF) y los contenidos mínimos

27

obligatorios (CMO) para la educación Chilena. Estos están establecidos en los

DECRETOS SUPREMOS DE EDUCACIÓN N° 256 Y N° 280, que modifican el

DECRETO SUPREMO N°40 del año 1996, del Ministerio de Educación, en el

caso de la educación básica, y en el DECRETO SUPREMO DE EDUCACIÓN

N° 254, que modifica el DECRETO SUPREMO N° 220 del año 1998 del

Ministerio de Educación, en el caso de la educación media (MINEDUC, 2009a).

El Currículum Nacional en Ciencias para la Educación Media se rige bajo el

ajuste curricular 2009. Si bien es cierto en el año 2012, bajo el gobierno actual

del presidente Sebastián Piñera Echenique, se aprobaron nuevas bases

curriculares para la educación Chilena, éstas sólo son vigentes en el ámbito de

Ciencias desde 1° a 6° de Enseñanza Básica, por lo tanto, se considerará

dentro de este estudio el Currículum Nacional en Ciencias vigente para el área

educativa que es de interés para la investigación, es decir, para la Enseñanza

Media y, específicamente, para el primer año de Enseñanza Media que, como

anteriormente se dijo, se rige bajo el Ajuste Curricular 2009.

2.2.1. OBJETIVOS FUNDAMENTALES (OF)

El marco curricular (MINEDUC, 2009a) define para todos los subsectores, sin

excepción, lo que son los OF, definiéndolos como:

Son los aprendizajes que los alumnos y alumnas deben lograr al

finalizar los distintos niveles de la Educación Básica y Media. Se

refieren a conocimientos, habilidades y actitudes que han sido

seleccionados considerando que favorezcan el desarrollo integral

de los alumnos y alumnas y su desenvolvimiento en distintos

ámbitos, lo que constituyes el fin del proceso educativo (p.9).

Esto nos señala que un OF es un aprendizaje global que el estudiante debe

adquirir en un nivel determinado, integrando:

28

Conocimientos: Referidos a los conceptos como información

propiamente tal y a su entendimiento, es decir, a la contextualización de

esa información.

Habilidades: Referidos al saber-hacer frente a procedimientos propios

de la disciplina, favoreciendo la transferencia del conocimiento a otros

contextos para su aplicación.

Actitudes: Referidos a la inculcación de aspectos afectivos y valóricos

frente a acciones que engloban a la disciplina.

Además de estos tres componentes de los OF, el marco curricular distingue

dos tipos de OF:

Objetivos Fundamentales Verticales (OFV): Son los objetivos fundamentales

propios de cada nivel correspondiente a los 12 años de estudio, siendo estos

específicos para cada disciplina.

Objetivos Fundamentales Transversales (OFT): Son los objetivos

fundamentales dirigidos a la formación moral, social y personal de los

estudiantes y son generales para todos los niveles y para todas las disciplinas.

Al ser generales para todo nivel y disciplina, los OFT están definidos en cinco

ejes fundamentales que están presentes durante cada nivel de la enseñanza, y

estos son:

Crecimiento y autoafirmación personal: Está centrado en fomentar el

autoconocimiento, la construcción de la identidad personal y de la

estabilidad emocional del estudiante, generando así la construcción de

su propio proyecto de vida en función de él/ella, de sus valores, de sus

cercanos y de su realidad.

Desarrollo del pensamiento: Está dirigido a la autorregulación del

aprendizaje, es decir, al monitoreo del propio aprendizaje de los

estudiantes, siendo críticos y reflexivos frente a los métodos de

29

resolución de problemas y de investigación, de la creación de ideas y

opiniones y de su exposición fundamentada.

Formación ética: Está orientada a la reflexión propia del estudiante

frente a las normas morales de nuestra sociedad, generando la

regulación de su propia conducta, orientada hacia valores positivos,

como la verdad, la justicia y el respeto por el otro.

La persona y su entorno: Está centrado en el desarrollo de las

interacciones personales, sociales, culturales y medioambientales del

estudiante, favoreciendo el respeto mutuo, el cuidado y la convivencia.

Tecnologías de información y comunicación: Están dirigidas al uso

responsable y provechoso de las TIC, dirigiéndolas a su propio proceso

de educación.

Cada uno de los ejes de los OFT presenta habilidades y aprendizajes

específicos.

2.2.2. CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS (CMO)

El marco curricular también define los CMO como:

Los CMO explicitan los conocimientos, habilidades y actitudes

implicados en los OF y que el proceso de enseñanza debe convertir

en oportunidades de aprendizaje para cada estudiante, con el fin de

lograr los Objetivos Fundamentales. Si los Objetivos Fundamentales

están formulados desde la perspectiva del aprendizaje que cada

alumno y alumna debe lograr, los CMO lo están desde la perspectiva

de lo que cada docente debe obligatoriamente enseñar, cultivar y

promover en el aula y en el espacio mayor del establecimiento, para

desarrollar dichos aprendizajes (p.10).

30

De acuerdo con esta definición, los contenidos mínimos obligatorios no pueden

estar aislados como mero conocimiento que la disciplina debe impartir, sino

que debe estar orientado hacia el logro de los Objetivos Fundamentales, esto

es, y según la propia división de los Objetivos Fundamentales, que el CMO

abordado en cada clase a través de las actividades que el docente genera para

el aprendizaje de los estudiantes debe estar conformado de conocimientos,

habilidades y actitudes, ligados de manera conjunta al logro de un Objetivo

Fundamental Vertical y al logro de un Objetivo Fundamental Transversal.

A manera de resumen realizamos el siguiente diagrama que muestra la

relación entre los OF y los CMO.

Figura 2. Diagrama de relación entre OF y CMO. Elaboración propia

2.2.3. EL CURRICULUM NACIONAL EN CIENCIAS

El currículum nacional en Ciencias bajo el ajuste 2009, propone en sus

fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Ciencias Naturales

(MINEDUC, 2009b), una enseñanza de la Ciencia a partir del entusiasmo y la

exploración, de la compresión del mundo natural y del entorno que los rodea,

31

cuyo fin es la alfabetización científica y tecnológica de los estudiantes, esto es,

la formación de futuros ciudadanos partícipes de los cambios sociales y con la

capacidad crítica de emitir opiniones fundamentadas con bases científicas y

tecnológicas. Por lo que se entiende que uno de sus elementos fundamentales

es el enfoque en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) que fomenta la

alfabetización científica y tecnológica en los estudiantes, valorando la

importancia de estos temas en los cambios sociales que los involucren.

2.2.3.1. HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO

Los fundamentos del ajuste curricular en el sector de Ciencias Naturales del

MINEDUC hablan también de habilidades de pensamiento científico, que están

relacionadas con el saber-hacer, enfocado; al alcance de evidencias y de su

interpretación frente a problemáticas científicas y tecnológicas.

Las habilidades de pensamiento científico son transversales a todos los años y

están organizados en cada etapa de manera que sean más complejas con el

paso de los años. Son habilidades de pensamiento científico “formulación de

preguntas, la observación, la descripción y registro de datos, la elaboración de

hipótesis, procedimientos y explicaciones” (p.3).

Estas habilidades de pensamiento científico, si bien están basadas en los

aspectos propios de la construcción de conocimiento científico, están siempre

orientadas a la formación de personas, siendo esto último lo que permite que la

apropiación de estas habilidades se dirija al contexto propio del estudiante,

permitiendo su uso permanente frente a las problemáticas científicas y

tecnológicas.

32

2.2.3.2. EJES DE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA

Los fundamentos del ajuste curricular en el sector de Ciencias Naturales del

MINEDUC, además exponen la presencia de seis ejes de conocimiento, cinco

de ellos son de conocimiento científico y uno de habilidades de pensamiento

científico. Estos se hacen presentes en la totalidad de los años de escolaridad y

son:

Estructura y función de los seres vivos.

Organismo, ambiente y sus interacciones.

La materia y sus transformaciones.

Fuerza y movimiento.

Tierra y Universo.

Habilidades de pensamiento científico.

Cada uno de los cinco primeros ejes dice relación con una de las tres

disciplinas de las Ciencias básicas, Física, Química y Biología. En el caso de

“Estructura y función de los seres vivos” está relacionado con las Ciencias

Biológicas y trata de los seres vivos, desde el punto de vista de la estructura

propia de los organismos, de las relaciones entre ellos y de la función que

cumplen. “Organismos, ambiente y sus interacciones” también está relacionado

con las Ciencias Biológicas y además con el eje anterior, ubica al organismo

descrito en el eje anterior dentro de un ambiente y de las interacciones que

tiene con otros organismos dentro de la misma. “La materia y sus

transformaciones” está relacionado conjuntamente con las Ciencias Químicas y

Físicas, tomando en cuenta la naturaleza de la materia, de los procesos de sus

transformaciones, bajo el estudio de la Química, y de la energía que se

requiere para hacerlo desde las Ciencias Físicas. “Fuerza y movimiento” tiene

relación con las Ciencias Físicas y trata de la dinámica y cinemática, que

estudian las causas y descripciones del movimiento en el mundo natural. “La

33

Tierra y Universo” presenta a la Tierra en dos dimensiones, la primera como un

sistema estructural y de sus principios de funcionamiento y en segundo lugar

como un planeta que ocupa un lugar en la galaxia y el universo, generando el

estudio de éste y de su evolución. Finalmente, se encuentra el eje de

“Habilidades de pensamiento científico”, las cuales se han descrito en párrafos

anteriores. Sin embargo, su importancia como eje radica en que integra a los

cinco ejes científicos, pues éste tiene el carácter de eje transversal, en donde

se deben centrar los cinco ejes de conocimiento científico; éstos deben

aplicarse con la intención de desarrollar, en los estudiantes, las habilidades de

pensamiento científico.

Figura 3. Diagrama de relación entre ejes de conocimiento científico y eje de habilidades de

pensamiento científico (MINEDUC, 2009b).

2.2.3.3. EJE TIERRA Y UNIVERSO: FENÓMENOS NATURALES

A GRAN ESCALA

La unidad de “Fenómenos Naturales a Gran Escala”, perteneciente al eje

“Tierra y Universo”, corresponde a la cuarta y última unidad del primer año de la

34

Educación Media del subsector de Física, en la cual se abordarán sus CMO, OF

en base al marco curricular (MINEDUC, 2009a) y a los aprendizajes esperados

(AE) del programa de estudio de primer año de educación media (MINEDUC,

2011).

La unidad expuesta tiene un tiempo estimado de 15 horas pedagógicas,

tomando en cuenta que un colegio tiene dos horas pedagógicas de Física a la

semana y un tiempo de 7 semanas aproximadamente para el cumplimiento de

los siguientes OF:

OFV:

Comprender el origen, la dinámica y los efectos de los sismos y

erupciones volcánicas, en términos del movimiento de placas tectónicas,

y de la propagación de la energía.

Reconocer los parámetros que se usan para determinar la actividad

sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de

manifestaciones geológicas.

Organizar e interpretar datos y formular explicaciones, apoyándose en

las teorías y conceptos científicos en estudio.

OFT:

Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.

Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la

flexibilidad y la originalidad.

Desarrollo de hábitos de higiene personal y social; desarrollo físico

personal en un contexto de respeto y valoración de la vida y el cuerpo

humano; cumplimiento de normas de prevención de riesgos.

El programa de estudio de primer año medio, a su vez, propone 3 Aprendizajes

Esperados (AE) para la unidad, que son los aprendizajes que se espera que

35

adquieran los estudiantes durante las actividades de la disciplina para el

cumplimiento de los OF y estos son:

AE 01: Describir el origen, la dinámica y los efectos de los sismos y

erupciones volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y

de la liberación y propagación de la energía.

AE 02: Distinguir los parámetros que se usan para determinar la

actividad sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de

manifestaciones geológicas.

Los AE expuestos en el programa de estudio de primer año medio presentan,

además, indicadores de aprendizaje sugeridos por el Ministerio de Educación, y

estos son las acciones de los estudiantes, que permiten verificar el logro del

aprendizaje esperado; además, se describen indicadores para la verificación de

los OFT de la unidad.

2.2.3.4 PREVENCIÓN EN LA UNIDAD FENÓMENOS

NATURALES A GRAN ESCALA

Para Méndez (2011) la correcta orientación de la enseñanza de una disciplina

permite generar y fomentar la enseñanza medioambiental, definiendo al medio

ambiente (al igual que la ley 19300 mencionada en la problemática) como:

El entorno que afecta y condiciona especialmente las

circunstancias de la vida de las personas o la sociedad en su

conjunto, incluyendo los valores naturales, sociales y culturales

existentes en un lugar, en un momento determinado, que influyen

en la vida del hombre. Los fenómenos naturales pueden afectar

seriamente a un escenario expuesto, en la medida que no se

conozca adecuadamente el peligro, y la susceptibilidad que

presenta éste ante ellos (p. 1E122).

36

En relación a esto, el conocimiento de nuestro medio ambiente condiciona

nuestra calidad de vida y es deber de la comunidad conocerla, de manera de

anticipar cualquier peligro que este signifique para la misma. En base a esto

podemos definir a una persona culta sísmicamente como la persona que posee

conocimientos sobre sismos y que, además, los utiliza para enfrentar dichos

fenómenos, esto es, la persona es capaz de aplicar su conocimiento para la

prevención de riesgos antes de que se presente este fenómeno, aportando a

consciencia a la localidad en la que vive.

De esto se deduce que una comunidad culta sísmicamente es una comunidad

alfabetizada científicamente, de manera que ésta utilice el conocimiento

adquirido en la aplicación de medidas preventivas, y sea partícipe de los

problemas generados por sismos, se prepare y sea consciente de que la

localidad en donde está ubicada sufre de constantes sismos, adecuándose a

su contexto situacional y territorial.

Como exponía el autor antes mencionado, la cultura sísmica se consigue

orientando la disciplina y sus fundamentos hacia la educación medioambiental,

y menciona, como en el caso de Física, que los contenidos teóricos de ondas y

oscilaciones y más aún desde la enseñanza de la tectónica de placas y su

correcto enfoque, puede generar la instancia. Esto es compartido con el marco

curricular en los CMO, que comienza con el concepto de ondas y termina con

los fenómenos a gran escala, dando el fundamento teórico a cabalidad de lo

que serían los sismos. Sin embargo, la teoría, como lo explica el autor, debe

ser dirigida hacia los temas medioambientales. Esta debe ser articulada con un

propósito, un objetivo que sustente la intención que deberá provocar en los

estudiantes, y es en este punto en donde los OF cumplen el rol direccionado de

los CMO, tal como se explicita en el currículum nacional. Si se observa

nuevamente en los OF para la unidad de “Fenómenos naturales a gran escala”

se verá a los OFV correspondientes a la teoría directa de los fenómenos

37

sísmicos y a los OFT que direccionan ese objetivo del nivel a la enseñanza

social y medio ambiental, estos se expondrán nuevamente para evidenciar la

importancia del OFT en el ámbito de la prevención:

Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.

Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la

flexibilidad y la originalidad.

Desarrollo de hábitos de higiene personal y social; desarrollo físico

personal en un contexto de respeto y valoración de la vida y el cuerpo

humano; cumplimiento de normas de prevención de riesgos.

Desde el ámbito de la educación medioambiental y del fomento de la

prevención, es posible apreciar que los tres direccionan el contenido propio de

la disciplina hacia estos tópicos. El primero, orientado al conocimiento de la

realidad propuesta del propio contexto del país como un país sísmico y el uso

del conocimiento propio del nivel para abordarlos; el segundo, que es propio

del trabajo en sí para el logro de objetivos y más aún cuando la actividad busca

precisamente generar, a partir de la creatividad misma, el cumplimiento de los

OF, y el tercero es el más evidente frente al ámbito de la cultura sísmica, como

lo son los temas del valor de la vida y de la prevención de riesgos.

El marco curricular integra los componentes necesarios para abordar una

actividad dirigida a la cultura sísmica en la unidad. Por lo tanto, el marco

curricular admite a cabalidad el fomento de la prevención a partir de la unidad

de “Fenómenos naturales a gran escala”. Es más, es posible inferir que éste

tiene, para esta unidad, el propósito de generar conocimiento y consciencia a

los futuros ciudadanos de nuestro país para enfrentar fenómenos de los cuales

no tenemos control, pero en los que, sin duda, es posible disminuir riesgos a

partir de una mayor prevención, preparación y gestión.

38

2.3. ENFOQUE CIENCIA TECNOLOGIA SOCIEDAD (CTS)

Durante años las sociedades han evolucionado cambiando su manera de

pensar, es por eso que las escuelas, las universidades y el aumento de la

internet en la vida de las personas han tenido un rol fundamental en acceso de

la sociedad al conocimiento científico – tecnológico ya que esté es uno de los

principales factores facilitadores del cambio social. Es por eso que la educación

ha sido un reflejo de la sociedad, ya que no se puede pretender formar

personas para una sociedad utópica, en un contexto irreal donde cuya

enseñanza este dirigida a definiciones y aplicaciones que no escapan de un

cuaderno de apuntes y lápiz.

En la sociedad actual el saber científico y tecnológico constituye uno de los

principales factores del cambio social. Es por eso que la sociedad exige una

educación en la que los ciudadanos sean capaces de aplicar lo que han

aprendido desde un contexto real y que se hagan presentes y participes en las

decisiones que se tomen como país, generando conciencia desde el contexto

que se está viviendo.

Massarini (1999) menciona que “el enfoque CTS se orienta al análisis de las

complejas relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, tanto en lo referido a

los procesos de producción del conocimiento como a sus aplicaciones y a su

distribución”. Esto se debe a que la enseñanza de las Ciencias debe entenderse

como una disciplina en función de la sociedad, debido a que es una actividad

hecha y trabaja por y para la misma, ya que las Ciencias entrega y crea

instrumentos o herramientas que le sirven al ser humano mejorar su calidad de

vida, ya que estas herramientas surgen desde el principio, en el que el ser

humano las necesito y han evolucionado, ajustándose a la sociedad que ha

cambiado y evolucionado culturalmente.

39

Es por eso que el enfoque CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad), están

dirigidas a la alfabetización científica y tecnológica, entendiendo estos últimos

como la formación de ciudadanos capases de utilizar un pensamiento crítico y

científico para tomar decisiones a nivel social. Es por esto que al decidir

trabajar con la unidad 4: Fenómenos Naturales a gran Escala perteneciente a

primero medio al subsector de Física y en conjunto con los objetivos

planteados, pretendemos abordarlos a través del enfoque CTS, de manera que

el aprendizaje este contextualizado a hechos vividos en Chile y aplicables a la

sociedad, logrando un aprendizaje mucho más internalizado en el estudiante, ya

que principalmente, al momento de enseñar Ciencias, está presente un

problema que radica en que, contrariamente el discurso oficial, no está

asociado a una universalización de la formación científica y de la capacidad

para utilizar el método de razonamiento científico para la comprensión de

fenómenos que cotidianamente afectan la vida de la población.

Esto se confirmó en que un estudio de UNESCO en 1986, reveló que respecto

a la Ciencia, se apreciaba que estaba sólidamente instalada en los currículos de

enseñanza secundaria, pero que en muy pocos casos apareció en la

enseñanza básica. (Tedesco, 2009)

Debido a esto Gordillo (2009) menciona que, “lo que nosotros enseñamos es

útil porque está ahí, porque forma parte de la realidad en la que vivimos y

porque la alfabetización tecnocientífica es imprescindible para comprender y

enfrentar adecuadamente los retos que se esperan a los seres humanos del

siglo XXI” y es por esto que la influencia de la sociedad en el propio desarrollo

de la Ciencia, o los efectos sobre la sociedad y el medio ambiente que

comporta la actividad técnica científica son asuntos que no deben faltar en una

adecuada enseñanza de las Ciencias.

40

Introduciéndonos en el enfoque CTS y debido a esto la crisis actual de la

enseñanza de las Ciencias tendrá consecuencias importantes, no sólo porque

no se podrá satisfacer la demanda de personal científico y técnico, sino que

porque no se podrán satisfacer las exigencias crecientes de sociedad, orientada

hacia la innovación y la justicia social (UNESCO, 2005).

De este modo podremos enfrentar esta crisis Ciencia, Tecnología y Sociedad

(CTS) en nombre de la línea de trabajo académico e investigativo, cuyo objetivo

es preguntarse por la naturaleza social del conocimiento científico – tecnológico

y sus incidencias en los diferentes ámbitos económicos, sociales, ambientales y

culturales de las sociedades occidentales, donde principalmente se propone

que se incremente el apoyo a los docentes, quienes serán los encargados de

trabajar con este nuevo material, garantizando contextualizar una

transformación en las prácticas educativas, con el fin de lograr que las escuelas

comiencen a promover la inclusión de un conocimiento científico. (Martin

Gordillo, Tedesco , Lopez Cerezo , Acevedo Diaz, Echeverria y Osorio , 2009).

Y esta mejora debe comenzar a aplicarse desde la enseñanza básica, ya que

es aquí donde se enfrentan los desafíos de más complejidad, pues enseñar a

razonar científicamente, promover la curiosidad y la pasión por el conocimiento

en formas masiva y universal y en el contexto de carencias materiales, es una

tarea que exige altos niveles de profesionalismo y compromiso social. Es por

eso que se espera que las tareas se centren en mejorar el acercamiento de las

Ciencias y se deje de ver como un aprendizaje de difícil acceso. Aquí es donde

la universidad marca un papel crucial, ya que los profesores son formados en

estas instituciones.

41

2.3.1. EDUCACIÓN BASADA EN EL ÁMBITO CIENCIA,

TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD.

El ámbito de la educación no ha sido ajeno a las corrientes de activismo social y

de investigación académico, que ha reclamado una nueva forma de entender la

Ciencia, Tecnología y la Sociedad. Es por eso que, como objetivos, se centran

principalmente en la investigación académica y de la política pública de

inspiración CTS, ya que son la contextualización de la Ciencia y la Tecnología y

la promoción de la participación pública. En este sentido, la forma de entender

la educación CTS es por medio de cambios en los contenidos de la enseñanza

de la Ciencia, Tecnología y Sociedad, por medio de cambios metodológicos y

actitudinales que involucra el proceso de enseñanza – aprendizaje. (Acevedo,

1996).

Principalmente, el objetivo general de esta opción educativa es capacitar al

estudiante en la comprensión de conceptos científicos, a la vez que se aplica la

utilidad y problemática social que puede tener una parte de la Física. La ventaja

más clara que tiene esta metodología es que facilita el interés del estudiante por

la Ciencia, facilitando el aprendizaje de ésta.

Es por eso que la Ciencia y la Tecnología, considerada como propuesta

educativa general, constituyen un nuevo planteamiento radical del currículum en

todos los niveles de enseñanza. Es por eso que, en el ámbito educativo, la

educación CTS es una innovación destinada a promover una extensa

alfabetización científica y tecnológica.

En la educación CTS se utilizan actividades que suponen una gran implicación

personal para el alumnado y que sirven para desarrollar programas de

enseñanza y elaborar proyectos curriculares, en los que se presta más atención

a los centros de interés de los estudiantes que a otros puntos de vista más

42

academicistas. Es por eso que, a partir de problemas de interés social de la

Ciencia y la Tecnología, que incluye tanto sus posibles efectos beneficiosos

como los riesgos potenciales, la enseñanza CTS supone utilizar las estrategias

de enseñanza – aprendizaje (Acevedo, 1996).

En cuanto a la Alfabetización de los ciudadanos, parecía estar referida

únicamente a las letras, hoy en día esto se ha ampliado a la Ciencia y la

Tecnología, ya que es creciente el acuerdo sobre la importancia educativa de

los enfoques de Ciencia, Tecnología y Sociedad.

A partir del enfoque CTS se tuvieron que re diseñar 5 fases del currículum.

Formulación de actitudes de responsabilidad personal.

Investigación de temas CTS específicos, enfocados tanto al contenido

científico como tecnológico.

Toma de decisiones en relación a la problemática planteada.

Participación individual y social responsable

Generalización a consideraciones más amplias de teoría y principio.

2.3.2. ENFOQUE CTS Y LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA

En general, el acceso al conocimiento científico y tecnológico es reconocido

como un derecho que corresponde a todas las personas. Pero algunos

científicos ponen en duda esta posible alfabetización científica de la sociedad.

Es por eso que la alfabetización técnica científica no puede suponer solamente

el conocimiento de la morfología y la sintaxis de los conocimientos propios de

las disciplinas científicas, respecto a los aspectos semánticos y los del contexto

que permiten comprender por qué y para qué se han desarrollado.

43

Debemos entender que la finalidad de la educación CTS ocupa un lugar

importante en la intención de demostrar que la Ciencia y la Tecnología son

accesibles y transcendentales para los ciudadanos. Es por eso que debemos

mostrar la Ciencia y la Tecnología como construcciones humanas, que permiten

comprender de una manera más simple y sencilla el mundo en el que vivimos,

con la idea de que las decisiones sobre el rumbo del conocimiento científico o la

transformación tecnológica no pueden delegarse en los expertos técnicos

científicos porque sus consecuencias afectan a todos. (Díaz , Vázquez, Paixao

y Paixao, 2005)

Por otra parte, se estructura una educación para el desarrollo de una cultura

científica que promueva a que los ciudadanos opinen, contrasten y juzguen las

distintas alternativas en relación con el desarrollo de la Ciencia y la Tecnología.

Ya que toda decisión repercute directamente en la sociedad y, por tanto,

repercute también en grupo determinado de personas, ya que esas situaciones

definen las actividades ideales para abordar los contenidos de la unidad.

La sociedad posee historia y dentro ella también está el desarrollo de la Ciencia

y la Tecnología. La tecnología ha servido al hombre y se adapta y evoluciona de

acuerdo a las necesidades de él y el estudiante lo debe tener presente, debe

estar consciente de los cambios de la sociedad y de su evolución, de la

concepciones que la Ciencia ha dado a los fenómenos naturales y de su

aplicación en la expresión social, del arte y la cultura, aspectos importantes en

el desarrollo social de una comunidad; la tecnología utilizada para aquellas

expresiones; además, la tecnología utilizada para las investigaciones que cada

vez van evolucionando, según la necesidad de los descubrimientos y del trabajo

científico propiamente tal, serán ámbitos en que el alumno deberá tomar

conciencia, basándonos en que sí la sociedad cambia, y un ejemplo claro es su

historia.

44

No siempre el estudiante deberá argumentar una situación problemática, sino

que además deberá experimentar el uso de la Ciencia y sus relaciones,

experimentar la música, la pintura, el baile y la expresión artística en general,

que tienen explicaciones científicas también, aunque prime el carácter

emocional, ya que tienen sus explicaciones vistas desde el ámbito científico; la

pintura, los instrumentos musicales, etc.los podemos tomar como tecnologías

que satisfacen y evolucionan con la sociedad y su viva expresión y, por tanto, el

estudiante deberá ser creativo.

Es así como cada ámbito de la sociedad, cada problema y beneficio pueden ser

elaborados como actividades en donde el estudiante aplique los contenidos del

ámbito de la Física y las Ciencias en general para su aplicación.

Como se ha dicho anteriormente, es la aplicación de los contenidos la que

genera una enseñanza internalizada.

Como lo hemos descrito en este último párrafo, podemos resumir finalmente

que, en su mayoría, los ámbitos pueden estar ligados a la Ciencia y la

Tecnología como procesos vivos y palpitantes de la sociedad y sus cambios, y

los que deben ser aplicados, experimentados y discutidos y esto es lo que se

pretende hacer en los contenidos abordados por la unidad.

2.3.3. DIDÁCTICA DE LA FÌSICA CON ENFOQUE CTS, ANTE

PROBLEMAS REALES, DESDE UNA MIRADA CREATIVA

La investigación en el campo de la Didáctica de las Ciencias ha identificado una

gran diversidad de inconvenientes en los procesos de enseñanza aprendizaje,

como la estructura lógica, la importancia de los conocimientos previos y

preconceptos del estudiante (Campanario, 1999).

45

Por otra parte, es importante tener en cuenta que la eficacia de las estrategias

para lograr un cambio conceptual y metodológico, contempla no solamente la

visión de la estrategia como tal, sino la característica de un enfoque sistémico

coherente. Dentro del campo del CTS hay experiencias relevantes que

muestran este camino como trascendental, en el conocimiento de las Ciencias,

desde una educación ambiental. Hay experiencias relevantes que muestran

este camino como trascendental en el conocimiento medio ambiental y la

repercusión positiva en el individuo para una disposición y actuación favorable

en su contexto cotidiano. Es por eso que profundizar el aspecto del enfoque

CTS en las salas de clases es el más adecuado, ya que tiene el fin de

desarrollar actividades y propuestas que permitan al estudiante mejorar la

imagen empobrecida que tenemos de la Ciencia, y con la idea de que así, a su

vez, participe en la formación ciudadana acorde con el mundo actual.

Para aumentar el aprendizaje de los estudiantes en CTS, se necesita de una

ayuda creativa, ya que la creatividad es evolución y la evolución se basa

especialmente en lo emotivo, y si ambas funcionan y ponen tus pies para arriba

y te cambian, te hacen vibrar, y eso genera un entusiasmo distinto en los

estudiantes, cambiando su manera de pensar y de ver las cosas en general.

La creatividad y la práctica de la pedagogía son dos procesos que deberían

estar íntimamente relacionados.

El profesor debe despertar en los alumnos la curiosidad y estimular la

creatividad en ellos, de este modo podría contribuir a modificar la actitud hacia

el aprendizaje de las Ciencias y la Física.

Por otra parte, la creatividad se puede entender como el arte de crear obras,

tomando de la vida solo los elementos imprescindibles. Se asume como un

término único y absoluto, cuando se trata de un fenómeno polisistémico y

relativo, al igual que otros términos como educación, comunicación e

46

inteligencia, advirtiéndose que la complejidad de este concepto, así como el de

inteligencia, necesita de calificación, siempre que se empleen con el deseo de

que la comunicación resulte precisa.

Villar (1980) expone que la creatividad no se fomenta con el aprendizaje de

técnicas, sino que debe existir una sintonía con la postura personal.

El ser y el hacer del profesor están íntimamente relacionados; las conductas

creativas implican una disposición personal y necesitan un clima que las facilite.

Para lograr el resultado deseado de las estrategias para activar el pensamiento

creativo, es necesario que no existan juicios de valor y opiniones, a fin de

estimular una actitud creativa que propicie la expresión de ideas diferentes y la

fluidez de diversidad de aplicaciones. Es por eso que de algunos estudios se

desprenden que la creatividad puede ser cultivada a través de entrenamiento y

técnicas sistemáticas, pues hasta los individuos que se consideran

naturalmente creativos pueden serlo aún más.

2.3.3.1. IMPLICANCIAS PARA EL PROFESOR CENTRADO EN

EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE.

Se pretende que el acento ya no esté en el profesor que enseña sino en el

alumno que aprende, es decir, la idea no es tener profesores que sólo enseñen

sino alumnos que aprendan. Es por eso que el énfasis con que aprenda el

alumno, corresponderá al énfasis con que enseña el profesor.

El rol del profesor:

El énfasis en el aprendizaje se refiere a que nuestra tarea como profesores no

va a ser enseñar, sino ayudar a aprender. El que aprende es el alumno y

nuestra tarea es facilitar ese aprendizaje.

47

Al hablar de aprender más que de enseñar podría parecer un juego de

palabras, y tiene importancia porque las palabras que utilizamos condicionan

nuestras conductas.

La enseñanza puede definirse como una actividad que facilita el aprendizaje y

esta tarea está cumplida no si nosotros hemos enseñado sino que si nuestros

alumnos han aprendido.

La enseñanza eficaz consiste en la creación, por parte del profesor, de un

ambiente de aprendizaje en el que los alumnos son influidos positivamente, son

provistos de oportunidades y las utilizan para aprender.

Calidad de la enseñanza y calidad de aprendizaje:

Un objetivo del nuevo énfasis es lograr hablar menos de la calidad de la

enseñanza y más de la calidad del aprendizaje.

Hay que evaluar la calidad no evaluando en primer lugar los medios sino viendo

los resultados en nuestros alumnos, y a partir de ahí saldrá una reflexión eficaz.

Los profesores son el medio y ellos son los que deben preguntarse si enseñan

bien o si nuestros alumnos aprenden bien.

La relación profesor- estudiante:

Pensemos también que la relación con los alumnos es inevitable: explicamos,

damos normas, preguntas, y que no hay relaciones neutras.

Son muchos los estudios e investigaciones que ponen de manifiesto que los

profesores eficaces se relacionan bien con los alumnos.

El profesor competente, con el que se aprende bien según nuestros alumnos,

es humilde, es paciente, es buena persona, es cercano, es amable.

48

La creatividad puede cultivarse a través de entrenamiento y técnicas

sistemáticas, pues hasta los individuos que se consideran creativos por

naturaleza pueden serlo aún más, y es por eso que para la creatividad se

combina el desarrollo de actitudes y habilidades.

Pensamos que la creatividad debe estar presente en la formación del profesor,

en virtud de que se tiende a enseñar lo que se practica, es por eso que si se

practica la creatividad desde la formación de los docentes, estos podrán ponerla

en práctica cuando estén desempeñando su rol de profesores. Y al ponerlo en

práctica en más y más docentes a futuro, generaremos un interés que hará que

esto vaya llamando más la atención y aquellas personas que aún no la están

implementando lo comiencen a hacer.

Con los estudiantes se logra conformar equipos de trabajo que permiten una

interacción permanente entre compañeros, generando espacio para desarrollar

habilidades comunicativas basadas en el diálogo.

Los espacios de debate contribuyen al desarrollo de la participación ciudadana

basada en valores como la responsabilidad, la autonomía, la solidaridad y el

respeto, entre otros. Es por eso que espacios así contribuirán a la reflexión.

La controversia planteada permite a los estudiantes un análisis más amplio del

problema y la construcción conduce a una nueva visión de las actividades

científicas, enmarcadas en un contexto social, siempre acorde a CTS.

2.4. IMPLEMENTACION DIGITAL EN LAS AULAS

En base a estudios realizados por la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE), durante el 2010 al 2011, Chile marcó un

incremento de las conexiones a internet, por cada 100 habitantes, de 7,3 en el

2010 a 17,4 en 2011, con una variación de 138% (La Tercera, 2012).

49

El siguiente estudio expuesto a continuación corresponde al estudio de Índice

Generación Digital (IGD) 2004-2008 (2008). Desarrollado por Adimark,

Fundación Chile y VTR.

La OCDE señala que las nuevas tecnologías de información y comunicación

están transformando al mundo. En base a esto José Joaquín Brunner, director

del Centro de Políticas Comparadas de la Universidad Diego Portales,

menciona que “Las tecnologías digitales serán una parte fundamental del futuro

y que su dominio será de aquí en más una condición esencial para el

desempeño de casi cualquier empleo y para el aprendizaje a lo largo de la

vida”. (p.6)

En Chile se ha monitoreado y evaluado estos cambios de manera continua y

minuciosa durante los últimos cinco años, por medio del uso de herramientas

digitales en alumnos de 5º Básico a 4° Medio tanto en colegios como en

hogares de las ciudades de Antofagasta, Viña de Mar, Valparaíso, Santiago y

Concepción, considerando los estratos socioeconómicos ABC1, C2, C3 y D. En

cuanto a la metodología con la que se trabajó, el estudio fue cuantitativo,

basado en 1001 entrevistados, donde las muestras se dividieron,

respectivamente en 700 y 301 casos. Entre los hallazgos relevantes que se

pudieron obtener de este estudio se ve la relación que tienen los jóvenes y su

percepción sobre internet, ya que, mayoritariamente, los alumnos asocian

internet con un medio para educarse (84,7%), comunicarse (83,9%) y

entretenerse (68,1%).

50

Figura 4. Gráfico de concepciones de cómo relacionan internet los estudiantes. El gráfico

presentado anteriormente tiene como finalidad representar con qué los alumnos relacionan el

internet y a la vez podemos rescatar qué utilidades le dan. (Adimark, Fundación Chile y VTR,

2008).

Por otra parte, en cuanto a las expectativas que se generan a través de este

medio, si bien se tiene un mayor conocimiento de Internet, no son equivalentes

entre los estudiantes y estas diferencias se observan, especialmente, en el

ámbito de las oportunidades de estudio o trabajo.

Figura 5. Gráfico de expectativas que se tienen con el internet. Muestra que esperan los

alumnos de internet, donde se destaca que en el rango ABC1 el 58% señala que les permite

seguir estudiando en la Universidad, en el C2 nos señala que un 72%, y el C3 el 72,5% y en el

D un 67,3% (Adimark, Fundación Chile y VTR, 2008).

51

El estudio arrojó que desde el 2005 al 2008 ha habido un incremento de un 8%

en la conexión a internet de los alumnos. La mayoría de ellos se conecta desde

el colegio. Pero, por otra parte, los principales hallazgos muestran que el nivel

de acceso a conectividad de los hogares chilenos, en los últimos cinco años, ha

presentado un aumento del 21% al 51%, alcanzando una penetración superior a

la que muestran los hogares chilenos en general.

Figura 6. Gráfico de la evolución de los hogares con internet. El gráfico presenta el incremento

de la conexión a internet en los hogares de los alumnos chilenos (Adimark, Fundación Chile y

VTR, 2008).

La evolución que muestran los datos del índice de Generación Digital, respecto

a la percepción que tienen los alumnos sobre sus competencias digitales,

mantiene una sostenida tendencia positiva, y esto no sólo permite aumentar el

conocimiento sino que, además, permite acortar las brechas entre los jóvenes

de diversos niveles socioeconómicos. Como expone Hugo Martínez, Director

del Portal educarchile.cl:

“Los Jóvenes no “aprenden Internet”, sino que adquieren

herramientas instrumentales para poder acceder a servicios,

beneficios y recursos del mundo digital. Desarrollar competencias

52

informáticas no es un fin en sí mismo, es un prerrequisito para

poder gozar de la experiencia de comunicarse a través de la red”.

(p. 54).

Un mayor acceso a internet y Banda Ancha ha permitido que los alumnos

tengan un conocimiento más amplio de internet, lo que facilita que se pueda

trabajar con este no tan nuevo medio en las aulas de Clase, ya que, según

estudios realizados por IGD (2008),se concluyó que un 62,8% de los

encuestados se autocalificó como un experto en navegación por internet y sólo

un 0,9% dice no saber navegar por internet; estas cifras, en relación a lo que

fue en el 2004, han tenido un aumento considerable ya que en esa fecha un

9.7% no manejaba internet y solo un 32,5% se decía experto en el uso de esto,

lo que implica que estos rangos se irán mejorando considerablemente a medida

que avanzan los años.

Figura 7. Gráfico de estadística en base a los conocimientos de internet. El grafico presentado

anteriormente, nos muestra la relación que hay entre el estudio del conocimiento de internet

durante los años 2004 y 2008 (Adimark, Fundación Chile y VTR, 2008).

53

Por otra parte, el uso de internet no sólo puede recaer en los alumnos sino que,

además, debe ser importante que los profesores manejen este nuevo sistema,

es por eso que el IGD menciona que sólo el 69,3% de los encuestados califica a

los profesores como expertos en internet; en cambio, según los porcentajes

obtenidos en el 2007, tuvo un deceso de un 14,2% comparado con los datos

obtenidos ese año. En cuanto a la percepción de que sus profesores saben muy

poco o sólo lo básico de internet, ha habido un incremento del 13,7% entre el

2006 y 2008, es decir, esto no se debe a que los profesores disminuyan sus

habilidades en internet sino que los alumnos han adquirido un conocimiento

más sofisticado de ese tema, considerando, además, que la digitalización de los

escolares chilenos abarca mucho más que el acceso al computador y a internet,

lo que además incorpora nuevas plataformas de estudio digitales, que permitan

un uso más complejo y sofisticado.

.

Figura 8. Gráfico de productos que posee o utiliza la generación digital. Muestra el porcentaje

en relación a los que poseen o utilizan servicio o productos en base a generaciones digitales de

los escolares, se centra en la percepción del uso de ciertos productos y servicios (Adimark,

Fundación Chile y VTR, 2008).

54

Se han generado hábitos de conexión que se vinculan frecuentemente a el uso

de éstos, donde, en base a estos estudios, se determina que un 76,4% de los

estudiantes encuestados se conectan dos o más veces a la semana y el mayor

incremento se debe a la digitalización de los hogares, donde el acceso a

computadores e internet ha tenido un aumento considerable en los últimos

años.

Figura 9. Gráfico sobre frecuencia de conexión en los hogares en relación a los años 2004-

2008. En este grafico se pretende demostrar que la frecuencia de conexión a internet ha tenido

un aumento considerable en su uso desde el año 2004 al 2008 (Adimark, Fundación Chile y

VTR, 2008).

Otro factor que ha permitido este incremento en la digitalización es la facilidad

que existe hoy en día para adquirir computadores u otras tecnologías en el

mercado.

En cuanto al uso de Internet, el IGD señala que la búsqueda de información en

Google para hacer tareas, lideró la categoría de uso y es por esto que la

búsqueda de materia en internet sigue siendo el principal uso de los escolares

desde 2004 a la fecha, pero no solo se le da un uso educativo sino que,

además, es usado para comunicarse o entretenerse, donde más del 70% de los

jóvenes encuestados utilizó internet para chatear, revisar música y ver videos.

55

Figura 10. Gráfico sobre el uso de internet. Principalmente podemos observar que la principal

fuente de administración es Google ya que esta les permite poder facilitar el estudio de tareas

(Adimark, Fundación Chile y VTR, 2008).

Respecto a la percepción de Internet, se observa que es un medio muy

valorado para investigar ya que, como se mencionó en un principio, un 84,7% lo

utiliza para este fin, mientras que por otra parte, un 83,9% para comunicarse, un

82,9% como herramienta de trabajo y estudio y un 74,5% como medio de

entretención. Es por esto que niños y jóvenes creen que un mayor

conocimiento de Internet les permite tener más cultura general y les permitirá

estudiar en la universidad o conseguir un mejor empleo, entre otros.

56

CAPÍTULO 3: MARCO METODOLÓGICO

3.1. LOS ESTUDIANTES Y SU INVESTIGACIÓN

Los estudiantes son los protagonistas de su aprendizaje y dentro de esta

propuesta son los estudiantes los encargados de investigar, al interior de una

situación, los principales fenómenos físicos ligados a ella. Su accionar frente a

ésta generará una reacción directa en su propio aprendizaje de los contenidos

físicos.

Por otra parte es necesario, conforme a la investigación realizada, la

contextualización de los contenidos para que la actividad sea posible. Esto

exige que el docente no se centre en una metodología tradicionalista, en donde

prima el protagonismo del profesor y en donde sus clases se guían con el libro

del estudiante entregado por MINEDUC. Es necesario el protagonismo del

estudiante y su originalidad al abordar los contenidos, que los procese y

transforme y en donde el profesor es un apoyo.

La investigación que los estudiantes deberán realizar en esta propuesta está

centrada en recolectar toda la información posible para luego comenzar a

realizar su trabajo, por lo cual para ello deberán realizar una investigación

exploratoria, que como lo explica Lozano (2008) es una:

Investigación que no intenta dar explicaciones respecto del problema, sino

solo recoger e identificar antecedentes generales del problema a investigar

[…] Sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos

relativamente desconocidos.

De esto se infiere que la investigación de los estudiantes frente a un contexto,

no es la explicación del contexto en sí, más bien es apropiarse de los

57

contenidos físicos que lo involucran y adquirir una actitud ante la prevención de

riesgo.

3.2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS WEBQUEST

Por lo visto en el marco teórico en relación al enfoque CTS, los contenidos

deben ser contextualizados, es decir, los estudiantes interactúan y en base a

ello se apropian de los contenidos físicos involucrados y con esto pueden

adquirir actitudes de prevención de riesgo. En base a esto y para cubrir la

unidad de “Fenómenos Naturales a Gran Escala” se decide tomar dos tópicos

que tienen la misma base científica, estos son Sismología y Vulcanismo, los

cuales están ligados por la Tectónica de Placas. Esto generará que las

actividades puedan trabajarse de forma paralela, que finalmente puedan ser

complementarias una de la otra.

Ambos tópicos al ser contextualizados, deben tener situaciones ocurridas en la

realidad nacional, en donde se contemplará para Vulcanismo la erupción del

volcán Chaitén en el año 2008 y para Sismología el terremoto del 27 de Febrero

de 2010. En base a estos hechos se realizarán las actividades de las

Webquest. Sin embargo para que se pueda iniciar una investigación sobre

ambas situaciones y apropiar los contenidos físicos involucrados, es necesario

tener un motivo para hacerlo. Para esto se propone la realización de un

noticiero para cubrir dichas situaciones, en la cual deberán investigar los

fenómenos relativos a sismos y erupciones volcánicas para informar a la

población y prevenirla.

Las Webquest llevan un nombre alusivo a los hechos a cubrir por los noticieros,

los cuales son “Desastre en Chaitén” para Vulcanismo y “Conociendo el

terremoto del 27 F” para Sismos. Ambas Webquest cubren la unidad y se

58

realizarán en una tarea Periodística, que consta en que los estudiantes tomen

roles para la formación de un equipo periodístico para cubrir tales fenómenos.

3.3. ACTIVIDADES DE LA WEBQUEST

Con el fin de integrar todos los componentes, tanto curriculares como

procedimentales de nuestra propuesta, se decidió tomar las planificaciones

docentes realizadas clase a clase, explicitando los OF-CMO, AE, habilidades de

pensamiento científico e indicadores de evaluación que rigen las actividades a

realizar en cada momento de la clase.

59

PROFESORES: CAMILA CASTRO SANDOVAL / GUILLERMO GARCÍA CASTILLO

NIVEL: NM1

CLASE: 1 UNIDAD: Fenómenos naturales a gran escala

ORGANIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO

ETAPA

ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE RESCURSOS DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

INICIO

El curso se divide en dos grupos para trabajar durante el transcurso de la unidad y se les presenta a cada grupo el recurso didáctico Webquest con el que trabajarán. Un grupo trabajará la temática de sismos y el otro sobre la temática de vulcanismo. Indagan en sus respectivos recursos, observando cada una de sus partes consultando sus dudas.

- Webquest de

sismo y vulcanismo.

- Internet - Computadores. - Blog.

Diagnóstico: Sobre conocimientos previos de los estudiantes en lo relativo al origen de los sismos y erupciones volcánicas.

DESARROLLO

Cada grupo observa la introducción de su respectivo Webquest, que se refiere a los fenómenos producidos por la dinámica de la Tierra y la importancia de conocerlos para su prevención. Conocen la tarea a realizar consistente en la producción de un noticiario, de 15 a 30, minutos que cubre el terremoto del 2010 y de la erupción en el volcán Chaitén del 2008 respectivamente para cada grupo y cuya labor

60

del noticiero es la educación y prevención de la ciudadanía. El recurso les presenta una serie de procesos a realizar en cada clase, siendo para esta la organización de cada grupo para asumir los roles que deberán tener en el noticiario, estos son: EQUIPO PERIODÍSTICO: Editor periodístico, reporteros, equipo técnico, presentadores. TESTIGOS: testigos. ORGANISMOS DE GOBIERNO: ONEMI, SHOA/Red de vigilancia de volcanes (respectivos para cada noticiero) y Servicio sismológico nacional. Finalmente se les presenta el recurso de blog para prepararlo y darse a conocer como noticiero y en donde deberán escribir como primera publicación, su propia explicación sobre el origen de los sismos y las erupciones volcánicas.

CIERRE

Comentan su primera experiencia con el recurso y sobre la actividad, resuelven dudas finales sobre la misma.

Tabla 1. Planificación docente de clase 1. Elaboración propia.

61


OBJETIVO FUNDAMENTAL VERTICAL: - Comprender el origen, la dinámica y

los efectos de sismos y erupciones volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y de la propagación de la energía.

- Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos en estudio.

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: - Manifestar interés por conocer más la

realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

- Distinguir la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.

CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS: - Caracterización básica de origen, la

dinámica y los efectos de la actividad sísmica y volcánica en términos de la tectónica de placas y de la propagación de la energía

Habilidad de pensamiento científico:

- Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apoyándose en los conceptos y modelos teóricos del nivel.

APRENDIZAJE ESPERADO: - Describir el origen, la dinámica y los

efectos de los sismos y erupciones volcánicas en términos del movimiento de las placas tectónicas y de la liberación y propagación de la energía.

INDICADORES: - Describen en términos generales

las principales ideas que sustenta la teoría de la tectónica de placas.

- Localizan en un mapa las placas tectónicas de la Tierra.

ETAPA ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE RESCURSOS DIDÁCTICOS

EVALUACIÓN

62

INICIO

Se les recuerda lo realizado en la clase anterior y de la tarea a realizar con el recurso Webquest. Cada grupo observa la situación presentada para realizar en el segundo proceso, el cual les establece que todo noticiario deberá conocer a fondo cada situación para poder informarla y por tanto deberán realizar reuniones de pauta para investigar.

- Webquest de sismo y vulcanismo. - Internet - Computadores. - Blog - Páginas web

Sumativa: Rúbrica proceso y evidencia de la clase en video de noticiero. Formativa: Rubrica evaluación de blog y trabajo en clase.

DESARROLLO

Cada grupo realiza la reunión de pauta la cuál a partir de los recursos otorgados en el deberán investigar la teoría de tectónica de placas como base de los hechos a cubrir en el noticiero. Cada parte de los roles se enfocará en situaciones distintas, pero dirigidas al mismo principio: EQUIPO PERIODÍSTICO: Deberá investigar la teoría de tectónica de placas para informar, establecer preguntas para las entrevistas y la preparación del guión del noticiero que incluya esta temática incluyendo a los testigos y organismos de gobierno. Cada parte del equipo periodístico tiene una función que deberán cumplir según las descripciones establecidas en la clase anterior TESTIGOS: Los testigos compararán información falsa con información verídica, aludiendo a los muchos conocimientos erróneos que tiene la ciudadanía en lo referente a la composición de la Tierra y sus mecanismos.

63

ORGANISMOS DE GOBIERNO: Preparan posibles respuestas a lo preguntado por los reporteros del equipo periodístico, si bien organismo tiene una rama distinta, en su totalidad deberán conocer la base del fenómeno que es la tectónica de placas.

CIERRE

El editor periodístico escribe lo realizado y lo reflexionado de la clase en una publicación del blog.


64






realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.








INDICADORES: - Explican el origen, la dinámica y los

efectos físicos de la actividad sísmica en base a la tectónica de placas y a la liberación y propagación de energía en forma de ondas.

- Exponen el origen, la dinámica y los

65

efectos físicos de la actividad volcánica considerando la tectónica de placas y a la liberación y propagación de energía en forma de ondas y calor.


EVALUACIÓN

INICIO

Observan el tercer proceso del noticiero, en cuál se les expone que una vez conocido el origen fundamental de los sucesos a cubrir, deberán investigar sobre las causantes específicas y efectos de los fenómenos de sismo y vulcanismo.

- Webquest de sismo y vulcanismo.

- Internet. - Computadores. - Blog. - Páginas web.


DESARROLLO

Con los recursos investigarán sobre el origen, la dinámica y efectos de los sismos en el caso del grupo que cubre el terremoto del 2010 y sobre el origen, dinámica y efecto de la actividad volcánica en el caso de la erupción en Chaitén del 2008. Al igual que la clase anterior todos trabajarán en el mismo tema, sin embargo estarán enfocadas en distintas situaciones: Equipo periodístico: Deberá investigar la situación y adecuarla a la información que se divulgará, en la preparación de preguntas a los testigos y organismos de gobierno y en la preparación del guión del noticiero para incluir esta temática incluyendo a los testigos y organismos de gobierno. Cada miembro del equipo periodístico trabajará según sus funciones. Testigos: Considerando las ideas erróneas que pueden

66

tener los ciudadanos sobre estos temas y de sus propias ideas como estudiantes, deberán tomar la información de la primera publicación del foro en donde explicaron las causas de los fenómenos y deberán corroborarlo o refutarlo según los recursos que se les han dado para hacerlo. Organismos de gobierno: Deberán tener un dominio en el tema y en sus respectivas especialidades, En el caso de sismos: El Servicio Sismológico Nacional deberá tener un dominio en el tema de sismos, el SHOA en lo relativo a oceanografía por causa de sismos y la ONEMI deberá trabajar en conjunto con ellos en la investigación y en la creación de posibles respuestas a las preguntas de los periodistas en el noticiero. En el caso de Vulcanismo, la Red de Vigilancia Volcánica deberá tener dominio en lo referente a volcanes, el Servicio Sismológico en lo referente a actividad sísmica relacionada a estos fenómenos, mientras que la ONEMI deberá nuevamente trabajar en conjunto con estos dos organismos.

CIERRE

Una vez realizado el proceso los editores periodísticos realizarán una nueva publicación en el blog describiendo el trabajo y sus respectivas reflexiones.


67






realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en la unidad








INDICADORES: - Fundamentan con información del

país los efectos de las catástrofes sobre la sociedad y el ambiente.


EVALUACIÓN

68

INICIO Observan el procedimiento para esta clase, la cual les indica que comienza la investigación de estos fenómenos en el territorio Chileno y sus efectos sobre la sociedad.




DESARROLLO

Comienzan a trabajar en el procedimiento con los recursos que se les asignan para ello. EQUIPO PERIODÍSTICO: Deberán investigar sobre los terremotos o erupciones (correspondiente a cada grupo) ocurridos en chile y sus efectos sobre la sociedad para la construcción de una reseña histórica en el noticiero, Adjuntando esta reseña al guión que se ha estado construyendo sobre el noticiero. Cada miembro del equipo periodístico deberá realizar sus funciones para la realización de esta actividad. Testigos: Deberán investigar sobre los terremotos y erupciones (correspondiente a cada grupo) ocurridos en chile y sus efectos sobre la sociedad, para la construcción de experiencias anteriores y que den cuenta de anteriores vivencias en fenómenos ocurridos. ORGANISMOS DE GOBIERNO: Deberán investigar sobre las medidas tomadas y labores realizadas por cada uno de ellos en anteriores catástrofes sobre chile, cada organismo en su especialidad, comparando lo realizado anteriormente con lo realizado en la situación presente. Estas medidas y labores deberán de dar

69

cuenta el trabajo de estos organismos en estas situaciones.

CIERRE

Los editores periodísticos realizan la publicación en el blog de lo realizado en la clase y sus respectivas reflexiones.


70


OBJETIVO FUNDAMENTAL VERTICAL: - Reconocer los parámetros que se usan

para determinar la actividad sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geológicas.


OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: - Distinguir la importancia de las medidas

de seguridad y su cumplimiento. - Manifestar interés por conocer más la



CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS: - Conocimiento de los parámetros

que describen la actividad sísmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro) y de las medidas que se deben adoptar ante un movimiento telúrico. Contenidos complementarios

- Descripción de los parámetros de la actividad volcánica.



APRENDIZAJE ESPERADO: - Distinguir los parámetros que se usan


INDICADORES: - Caracterizan los parámetros

básicos que describen la actividad sísmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro) y volcánica (escala de explosividad volcánica).

- Diferencian las escalas sismológicas de Richter y de Mercalli.

71


EVALUACIÓN

INICIO

Observan el proceso correspondiente a esta clase, en el cual deberán investigar sobre los parámetros descriptivos de la actividad sísmica y volcánica.




DESARROLLO

Trabajan en el proceso con los recursos que se les asignan para su realización. EQUIPO PERIODÍSTICO: Deberán trabajar en la descripción del suceso ocurrido ya sea de la situación de Chaitén o del terremoto de 2010 en sus parámetros descriptivos y en los lugares estipulados. Esta descripción deberá ser simplificada para su difusión en el noticiero con el fin de educar a la ciudadanía y responder a sus preguntas adjuntando al guión este contenido. Cada miembro del equipo periodístico deberá trabajar según sus funciones. TESTIGOS: Deberán tomar la información entregada y transformarlas en preguntas para el noticiario, de manera que sus preguntas sean la manera en que el noticiario entregue información y eduque a la ciudadanía. ORGANISMOS DE GOBIERNO: Deberán utilizar las características descriptivas de la actividad sísmica o volcánica y compararlas con indicadores de alerta y emergencia, cada una en su especialidad. En cuanto a la ONEMI el organismo encargado de emergencias deberá trabajar en conjunto con los demás organismos para

72

redactar un comunicado público de la alerta y evaluar lo que este equipo ha hecho con lo que en realidad aconteció en el caso de Chaitén y del Terremoto de 2010.

CIERRE

Los editores periodísticos publican en el blog lo realizado en la clase y las respectivas reflexiones del grupo.


73


OBJETIVO FUNDAMENTAL VERTICAL: - Reconocer los parámetros que se usan



OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: - Distinguir la importancia de las medidas

de seguridad y su cumplimiento. - Manifestar interés por conocer más la



CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS: - Conocimiento de los parámetros

que describen la actividad sísmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro) y de las medidas que se deben adoptar ante un movimiento telúrico. Contenidos complementarios

- Descripción de los parámetros de la actividad volcánica.



APRENDIZAJE ESPERADO: - Distinguir los parámetros que se usan


-

INDICADORES: - Identifican las medidas de

seguridad que se deben adoptar antes o durante un movimiento telúrico o actividad volcánica.


EVALUACIÓN

INICIO Observan el proceso correspondiente para esta clase, en la - Webquest de Sumativa:

74

que se les habla de la importancia de medidas preventivas frente a estas situaciones, pues no se pueden predecir ni detener.

sismo y vulcanismo.

- Internet. - Computador

es. - Blog. - Páginas web.

Rúbrica proceso y evidencia de la clase en video de noticiero. Formativa: Rubrica evaluación de blog y trabajo en clase.

DESARROLLO

Trabajan en el proceso con los recursos que se les han asignado. EQUIPO PERIODÍSTICO: Deberán preparar una entrevista sobre los las medidas preventivas y de evacuación a realizarles a la ONEMI sobre la localidad afectada y elaborar una instancia para llamar a la calma en la población. Esto debe quedar en el guión para la grabación del noticiero y preparar entrevistas a los ciudadanos. Cada miembro del equipo periodístico deberá trabajar según sus respectivas funciones. Testigos: Deberán investigar sobre el comportamiento de la sociedad frente a los sucesos ocurridos y entorno a esto compararlos con las medidas de prevención y evacuación establecidas, preparando sus respuestas para la entrevistas del noticiero, como acciones erróneas o certeras frente a estos sucesos. ORGANISMOS DE GOBIERNO: Deberán investigar sobre las medidas de evacuación y prevención establecidas por el gobierno para preparar sus respuestas en la entrevistas realizada por el noticiero.

CIERRE

Los editores periodísticos publicarán en el blog lo realizado en esta clase y sus respectivas reflexiones.

75

Se les informa que la próxima clase será la grabación del noticiero poniendo en práctica el guión que el equipo periodístico ha estado preparando.


76




EVALUACIÓN

INICIO

Se les recuerda que durante toda la unidad han estado preparando un noticiario y que hoy es el día de grabarlo. Además que el noticiero debe durara como mínimo 15 minutos y un máximo de 30 minutos. Se organizan para la grabación del noticiero con sus respectivos grupos y roles


- Internet. - Computadores. - Blog. - Cámara.

Sumativa: Rúbrica proceso y evidencia de la clase en video de noticiero.

DESARROLLO

Graban noticiero siguiendo el guión que el equipo periodístico ha estado preparando y por tanto se deberá incluir todo lo visto en la clase de la unidad, dirigida a la educación ciudadana y a la prevención. Cada miembro del grupo en sus roles participa en la grabación de manera técnica o actuando en el video.

CIERRE

Los editores periodísticos publican en el blog la experiencia de grabación. Se les pide que traigan sus noticieros para visualizarlos a nivel de curso.

77


EVALUACIÓN DE NOTICIEROS



EVALUACIÓN

INICIO

Se les informa a los estudiantes que durante la clase de hoy se visualizarán los videos de los dos grupos y cada grupo deberá comentar sobre el video de sus compañeros.

- Reproductor de video

- Computador. - Internet. - Proyector. - Webquest de

sismos y vulcanismo.

Sumativa: Rúbrica evidencia de las clases en video de noticiero.

DESARROLLO

Observan los noticieros realizados por los estudiantes y luego de cada uno se comenta sobre los videos, opinando sobre las similitudes y semejanzas de cada situación y de la importancia de la necesidad de tratar estos temas para el cuidado y la prevención ciudadana. Luego de esto se les pide subir sus videos a sus respectivos foros para terminar su proceso.

CIERRE Finalmente se proyecta la conclusión del Webquest para finalizar la unidad.

78

3.4 CONSTRUCCIÓN DE LAS WEBQUEST

Una vez señalada las actividades que se llevaran a cabo por medio de la

planificación docente que se realizará clase a clase, se presentarán a

continuación las partes principales para la construcción de ambas Webquest.

Guerrero, Moraga y Pizarro (2012) establecieron pasos para la elaboración de

Webquest, las cuales algunos pasos se exponen adaptados en esta tesis,

mientras que otros fueron agregados o modificados para efectos de esta

propuesta.

Estudio del Concepto Webquest

En esta primera etapa se recopila toda la información necesaria para

comprender el funcionamiento de las Webquest y la estructura necesaria

para construirla.

Estudio del Curriculum Nacional

En esta etapa se estudió el Curriculum con el fin de ligar los OF-CMO

con la propuesta y su evaluación. Además de investigar el enfoque

preventivo que se presenta con la unidad.

Elección del tema y tarea a utilizar en la Webquest

Se escogió que las Webquest se trabajarán por medio de una tarea

periodística basada en la construcción de un Noticiero, dividiendo a un

curso en dos grupos, en donde cada grupo trabajará en una Webquest.

Cada Webquest estará contextualizada a una situación ocurrida en el

país relacionada con el Vulcanismo y Sismología, se escogieron la

erupción del volcán Chaitén y el terremoto del 27 F respectivamente

como tema de las tareas.

79

Elección de los personajes para el Noticiero

En esta etapa nos centraremos en determinar quiénes serán los

personajes que los alumnos deberán interpretar, de manera que estos

estén establecidos de ante mano y con las labores que tendrán cada uno

de ellos para así no considerar actores que no estarán relacionados con

la finalidad de la Webquet que es que comprendan y asimilen de mejor

manera los conceptos relacionados con sismología y Vulcanología.

Donde se consideran:

EQUIPO PERIODÍSTICO:

Editor periodístico (2 personas): Encargados de monitorear y verificar

la investigación y procedimientos. Además deberán de plasmar en

el blog del equipo todas las reflexiones y procedimientos del equipo.

Reporteros (3 personas): Encargados de las entrevistas de campo e

investigación.

Equipo técnico (3 personas): Encargados de los guiones, escenografía,

iluminación y cámara. Deberán utilizar la investigación realizada y llevarla

al guion para el momento de la grabación y estar en permanente

contacto con los organismos de gobierno y pobladores, además de

preocuparse de aspectos técnicos en el momento de la grabación.

Presentadores (2 personas): Encargados de presentar el noticiario.

Además de ser encargados de la investigación en conjunto con los

reporteros.

TESTIGOS:

Testigos (4 personas): Serán los pobladores y por tanto testigos del

suceso ocurrido en las costas del sur de Chile, de manera que serán los

portadores de la información verídica.

80

ORGANISMOS DE GOBIERNO:

ONEMI (2 personas): Son la oficina nacional de emergencia del

ministerio del interior, y por tanto deberán tener el conocimiento

necesario para determinar el estado de la catástrofe y del procedimiento

y alerta ante una emergencia, además de estar en constante contacto

con SHOA y el Servicio Sismológico.

SHOA (2 personas): Encargado del monitoreo del mar territorial y de la

lata mar contigua al litoral de Chile. Entregando la información necesaria

para brindar seguridad a la ciudadanía en cuanto a todo lo relacionado

con la Hidrografía. Deberán estar en constante contacto con la ONEMI y

preparados para informar a la población por medio del noticiero.

Servicio Sismológico Nacional (1 persona): Encargados del monitoreo

de la actividad sísmica del territorio nacional y su registro. Deberán estar

en constante contacto con la ONEMI y preparados para informar a la

población por medio del noticiero.

Red de Vigilancia Volcánica (2 personas): Encargado del monitoreo de

la actividad volcánica en el territorio nacional y su registro. Deberán estar

en constante contacto con la ONEMI y preparados para informar a la

población por medio del noticiero.

Búsqueda de links, para actuar como recursos en la Webquest

Lo que diferencia a una Webquest de un trabajo basado en TICS es que

se realiza una actividad guiada, de manera que el uso de internet no sea

una navegación sin rumbo. Es por eso que los link y la información

deben ser seleccionados de manera que los contenidos presentados no

sean erróneos.

81

Construcción de las Webquest en editor de páginas web WIX

A partir de esta etapa se comienza a construir el formato de la Webquest

en WIX, un editor de páginas web. Se pretende diseñar una Webquest

que sea llamativo para los estudiantes. La construcción de una

Webquest debe ser de fácil manejo, por esta razón es que se realizaron

como un formato de página web, con el fin de que los estudiantes

puedan sentirse familiarizados con este formato. Además se elaboraron

blogs enlazados a las Webquest que tienen la función se plasmar el

trabajo realizado por los y las estudiantes y de verificar el estado de

aprendizaje de los mismos.

Construcción de instrumentos de evaluación

Una vez realizados los Webquest, se procedió a realizar instrumentos de

evaluación que permiten verificar los aspectos curriculares, así como los

aprendizajes esperados de la unidad. Para esto se hizo una actividad en

la Webquest que cuenta como evaluación diagnóstica, dos rúbricas de

evaluación formativa (ver anexo pp.151 y 154), que dicen relación con el

trabajo en clases y las actividades realizadas en el blog y finalmente una

rúbrica de evaluación sumativa (ver anexo p.156) para verificar los

aprendizajes esperados de la unidad. Todas estas rúbricas fueron

integradas a la Webquest en la sección evaluación, de esta manera los

estudiantes pueden visualizar lo que se les será evaluado.

Validación de Webquest

Considerando que la Webquest será aplicada a los alumnos de primer

año de Educación Medio del subsector de Física, se ha decidido que

profesores y futuros profesores de esta área evalúen la estructura de la

Webquest, para esto se usó una Escala de Apreciación (ver anexo

p.170) que se construyó con este propósito. La escala de apreciación

82

pretende recolectar las apreciaciones que tienen los voluntarios al

indagar por las Webquest, dentro de los indicadores se encuentran

aspectos como coherencia entre actividades y recursos, en donde se

pretende evidenciar la realización de las actividades, expuestas en el

proceso, con los recursos entregados; la facilidad de uso que pretende

evidenciar la facilidad de acceso y la secuencia propia de la Webquest;

evaluaciones de la unidad, evidenciando la utilidad de los instrumentos

de evaluación y su coherencia con los aspectos curriculares sujetos a la

unidad; y contextualización de los contenidos en donde se pretende

verificar la contextualización de los contenidos a la realidad de Chile y el

carácter preventivo de estos.

Publicación en la web

Una vez construidas las Webquest se procedió a publicar en el sitio WIX,

en donde las dos actividades quedarán de manera digital como páginas

Web de libre acceso.

Webquest “Desastre en Chaitén”:

http://guillegarciacastillo.wix.com/wqvulcanismo

Webquest “Conociendo el terremoto del 27 F”:

http://ccastrosandoval.wix.com/wqsismologia

3.4. TECNOLOGÍAS COMPLEMENTARIAS A LA WEBQUEST:

BLOGS Y VIDEOS PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Si bien es cierto la Webquest es la herramienta tecnológica de nuestra

propuesta didáctica, en ella se incorporan dos herramientas tecnológicas que la

complementan, Blogs y construcción de video.

Blogs: Hernández (2008) los define como:

http://guillegarciacastillo.wix.com/wqvulcanismo

http://ccastrosandoval.wix.com/wqsismologia

83

Un medio de comunicación colectivo que promueven la creación y

consumo de información original y veraz, y que provocan, con

mucha eficiencia, la reflexión personal y social sobre los temas de

los individuos, de los grupos y de la humanidad (contreras, 2004)

(p.31).

También menciona a los blogs como una bitácora virtual de la cuál

es posible extraer el proceso de aprendizaje de los estudiantes,

mediante la expresión propia de lo realizado en la clase. Además

fomenta la responsabilidad, pues compromete al estudiante a

publicar sus reflexiones luego de cada clase; la comunicación con

sus compañeros, profesor y familiares al ser un recurso tecnológico

público; y finalmente fomentar el buen uso del lenguaje, debido a

que no sólo expondrán sus reflexiones al profesor, sino que

también a sus compañeros.

Esta herramienta complementaria a la Webquest, permitirá una

herramienta de difusión por parte de los estudiantes, dando cuenta

de sus logros y reflexiones a sus compañeros y profesor, así como

una herramienta poderosa para el docente, permitiéndole observar

el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Construcción de videos: Bajo la perspectiva que los estudiantes

están insertos en un mundo rodeado de tecnologías de información

y comunicación audiovisual, además de ser accesibles para todos.

Se inserta la construcción de videos como un recurso didáctico

dentro de nuestra propuesta.

Lara y Repáraz (2007) indican que la construcción de videos es

una actividad que genera motivación, pues suple la monótona

84

actividad de utilizar una actividad basada en papel. Por otra parte

Aparici (s.f.) expone que una propuesta multimedia y participativa,

como los son los videos, permite la construcción del propio

conocimiento, permite sumergir a sus participante en el

conocimiento de los medios (radio, televisión, prensa, etc.) y de sus

formas de trabajo. Además de permitir “indagar, reflexionar y

criticar un determinado medio en especial así como poder

incorporar sus propios mensajes a cada uno de ellos […]” (p.10).

De esta manera se presenta, a fines de nuestra propuesta

didáctica, una actividad que genera motivación y comprensión

acerca de los medios de comunicación y su función, además de su

carácter colaborativo, en la producción de un video basado en

telecomunicaciones, específicamente en un noticiero, en donde los

estudiantes a través de la investigación puedan llevarlo a cabo,

incorporando sus propias ideas, sobre como informar sobre la

temática de sismos y vulcanismo y de la prevención que se debe

tener frente a esta problemática social.

85

CAPÍTULO 4: EVALUACIONES

Las evaluaciones que se plantean dentro de la unidad, ya estipuladas en las

planificaciones expuestas anteriormente, son un proceso que se extiende desde

la primera hasta la última clase. Éstas serán diagnóstica, sumativa y formativas,

dependiendo de su finalidad en cada una.

4.1. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

La evaluación diagnóstica tiene la función de evidenciar los conocimientos que

tienen los estudiantes antes de comenzar la unidad. Esto permite su

estructuración conforme al estado que presentan los estudiantes y mejorarlo

(Educarchile, 2005a).

Dentro de esta propuesta, la evaluación diagnóstica se presenta en la primera

clase donde deberán explicar en el blog, el origen de los sismos y erupciones

volcánicas. De esta manera es posible apreciar las explicaciones que los

grupos dan a estos fenómenos y las descripciones de los mismos. Junto a esto

también determinar una posible reestructuración de los procesos expuestos en

la Webquest. Estas explicaciones se vuelven a retomar en la tercera clase en

donde una parte del grupo deberá compararla con información verídica,

refutando o apoyando sus primeras explicaciones dentro de la unidad, con el fin

de rechazar o afianzar sus propios conceptos previos.

4.2. EVALUACIÓN FORMATIVA

Esta clase de evaluación, se refiere a evidenciar el estado del aprendizaje en el

transcurso de la unidad, estas pueden tener calificación o no. De estas

evaluaciones, como lo indica Educarchile (2005b) se puede determinar las

debilidades de los estudiantes, y que por ende necesitan más énfasis en el

86

transcurso de la unidad y, a efectos de esta propuesta, una posible

restructuración de los procesos de la Webquest para lograr aquello.

Se propone en esta propuesta la realización de evaluaciones formativas en

cada clase y por tanto en cada proceso de la Webquest, éstas a través de 2

rúbricas (Ver anexo pp. 151 y 154) para cada clase, una de ellas será en

función de lo observable en el trabajo en clase y la otra será en función de las

actividades del blog correspondiente a cada sesión. En donde cada uno de los

indicadores de las rúbricas, integrarán los AE y sus indicadores de evaluación,

así como los OFT involucrados. Estas rúbricas serán expuestas a los

estudiantes en la Webquest, específicamente en el sector de evaluación.

4.2.1. RÚBRICA DE ACTIVIDADES EN EL BLOG

La rúbrica de trabajo en el blog tendrá las siguientes categorías a evaluar:

Cumplimiento: Se refiere a las publicaciones realizadas en un plazo definido.

Con esto se evidencia el progreso de los siguientes aspectos curriculares:

OFT: Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad, y la originalidad al

desarrollar las actividades de la unidad.

- Inicia y termina las investigaciones o trabajos asumidos.

- Entrega trabajos en los tiempos acordados.

Tabla 9. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa: Rúbrica de actividades en el

blog, categoría cumplimiento. Elaboración propia

Contenidos y contextualización: Hace referencia a las descripciones del

trabajo y reflexiones realizadas en el blog y la integración y contextualización de

los contenidos abordados en la actividad. Evidenciando el progreso de los

siguientes aspectos curriculares:

87



- Registra, de acuerdo a un orden establecido, los datos en torno al tema

de trabajo.

OFT: Manifestar interés por conocer más la realidad y utilizar sus

conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.

- Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la

unidad con situaciones observadas en su entorno.

OFT: Distinguir la importancia de las medidas de seguridad y su cumplimiento

(para clases 5 y 6).

- Explica la importancia de las normas de seguridad.

OFV: Comprender el origen, la dinámica y los efectos de sismos y erupciones

volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y de la

propagación de la energía (para clases 2,3 y 4).

Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las

teorías y conceptos científicos en estudio.

AE 01: Describir el origen la dinámica y los efectos de los sismos y erupciones

volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y de la liberación y

propagación de energía.

Indicadores de evaluación:

- Describen en términos generales las principales ideas que sustenta la

teoría de tectónica de placas (clase 2).

- Localizan en un mapa las placas tectónicas de la Tierra (clase 2).

- Explican el origen, la dinámica y los efectos físicos de la actividad

sísmica en base a la tectónica de placas y a la liberación y propagación

de la energía en forma de ondas (clase 3).

88

- Exponen el origen, la dinámica y los efectos físicos de la actividad

volcánica considerando la tectónica de placas y a la liberación y

propagación de energía en forma de ondas y calor (clase 3).

- Fundamentan con información del país los efectos de las catástrofes

sobre la sociedad y el ambiente (clase 4).

OFV: Reconocer los parámetros que se usan para determinar la actividad

sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones

geológicas. (Para clases 5 y 6).



AE 02: Distinguir los parámetros que se usan para determinar la actividad


geológicas.


- Caracterizan los parámetros básicos que describe la actividad sísmica

(Magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro) (clase 5).

- Diferencian las escalas sismológicas de Richter y Mercalli (clase 5).

- Identifican las medidas de seguridad que se deben adoptar antes o

durante un movimiento telúrico (clase 6).

Tabla 10. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa: Rúbrica de actividades en el

blog, categoría contenidos y contextualización. Elaboración propia.

Retroalimentación: Hace referencia a la reflexión sobre la manera de trabajo

en grupo, mencionando sus fortalezas y debilidades. Así como también criticar,

a partir de su propia investigación, a sus compañeros del otro grupo. Esto

permite evidenciar el progreso de los siguientes aspectos curriculares:

89



- Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante

nuevas ideas.



- Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la

reflexión de sus pares.



















90










geológicas.







Tabla 11: Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa: Rúbrica de actividades en el

blog, categoría retroalimentación. Elaboración propia.

4.2.1 RÚBRICA DE ACTIVIDADES EN LA CLASE

La rúbrica de trabajo en clase considera las siguientes categorías a evaluar:

Organización: Hace referencia a la realización del trabajo en los distintos

grupos de trabajo, en donde todos los miembros trabajan. Esta categoría

permite evidenciar el progreso de los siguientes aspectos curriculares:

91



- Inicia y termina las investigaciones o trabajos asumidos.



- Participa activamente en el desarrollo de la unidad.

Tabla 12. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa; Rúbrica de actividades en la

clase, categoría organización. Elaboración propia.

Guión y contenidos: Hace referencia al procesamiento de los contenidos para

adecuarlos a un guión en el contexto informativo y preventivo de un noticiero.

Esta categoría permite evidenciar el progreso de los siguientes aspectos

curriculares:



- Registra, de acuerdo a un orden establecido, los datos en torno al tema

de trabajo.

- Sigue adecuadamente los pasos involucrados en el desarrollo de las

actividades de la unidad.

- Desarrolla las actividades y trabajos, cautelando la meticulosidad en el

registro de datos, la veracidad y el uso de fuentes de información

apropiadas.



- Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la

unidad con situaciones observadas en su entorno.

OFT: Distinguir la importancia de las medidas de seguridad y su cumplimiento

92

(para clases 5 y 6).

- Explica la importancia de las normas de seguridad.

- Formula medidas para prevenir accidentes y para actuar en caso de

emergencias.

- Evalúa críticamente aspectos de planos urbanos y/o de construcciones

en función de su cumplimiento con criterios de seguridad.




















93









geológicas.







Tabla 13. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa; Rúbrica de actividades en la

clase, categoría guión y contenidos. Elaboración propia.

Comunicación de los equipos de trabajo: Hace referencia al trabajo

comunitario de cada equipo de trabajo que conforma el grupo, su comunicación

y la coherencia entre el trabajo realizado con la realización del guión. Esta

categoría permite evidenciar el progreso de los siguientes aspectos curriculares:



- Sigue adecuadamente los pasos involucrados en el desarrollo de las

94

actividades de la unidad.



- Participa activamente en el desarrollo de la unidad.

Tabla 14: Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa: Rúbrica de actividades en la

clase, categoría comunicación de los equipos de trabajo. Elaboración propia.

Finalmente ambas rúbricas de evaluación formativa tendrán un puntaje

asignado, calificando cada una de las categorías en “logrado”, “medianamente

logrado” o “por lograr”. Donde finalmente se generará una calificación del

proceso de trabajo de los estudiantes.

4.3. EVALUACIÓN SUMATIVA

Este tipo de evaluación se presenta al final de la unidad y su fin es verificar los

aprendizajes obtenido en el transcurso de la unidad (Lic. Maribel Bordas, 2009).

Para esta evaluación se propone utilizar una rúbrica (ver anexo p.156) como

instrumento para evaluar los videos de cada grupo. La Categorías de este

instrumento son los aprendizajes esperados de la unidad, agregándose una

categoría llamada “carácter informativo y preventivo del noticiero” el cuál hace

referencia al énfasis que se le da al video en cuanto a información y prevención,

además de tener estructura de noticiero y ser este diferenciado de un

documental.

En relación a los aspectos curriculares, este instrumento permite verificar el

cumplimiento de los siguientes aspectos curriculares:

95



propagación de la energía.








teoría de tectónica de placas.

- Localizan en un mapa las placas tectónicas de la Tierra.



de la energía en forma de ondas.



propagación de energía en forma de ondas y calor.


sobre la sociedad y el ambiente.



geológicas.



96



geológicas.



(Magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro).

- Diferencian las escalas sismológicas de Richter y Mercalli.


durante un movimiento telúrico.

Tabla 15. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación sumativa: Rúbrica de noticieros.

Elaboración propia.

Cada una de las categorías antes mocionadas será calificada como “logrado”,

“medianamente logrado” o “por lograr”, teniendo puntaje asignado cada una de

estas y basados en el cumplimiento de los indicadores de evaluación de cada

aprendizaje esperado. Generando una calificación del producto entregado por

los estudiantes.

La unidad será calificada finalmente con la media aritmética entre la calificación

asignada en el proceso y la calificación del producto.

4.4. CARÁCTER COLABORATIVO DE LAS EVALUACIONES

Al ser actividades colaborativas, las evaluaciones no son individuales e

involucran a todo el grupo, tomando conciencia de que tanto las acciones

positivas o negativas dentro del trabajo repercuten para todo el grupo. Siendo

esto un pilar fundamental dentro de la unidad, en donde se pretende que en su

97

actuar sea en conciencia con su entorno, procurando la prevención del riesgo

tanto propia como con los demás.

Es imprescindible que el profesor monitoree el actuar de los estudiantes en

cuanto al trabajo colaborativo y gestionar en caso de que algún estudiante no

esté trabajando en grupo. Para esto se propone que se fomente las discusiones

grupales en donde el grupo incentive a su compañero a trabajar, fomentando la

resolución de problemas de manera autónoma. Si esto no da resultado y aún el

estudiante no se adapta a trabajar de manera colaborativa, debe ser el profesor

quién converse personalmente con el estudiante y lo incentive a trabajar en

grupo.

Pueden existir casos en que no haya manera en que el estudiante acepte

trabajar en grupo, aun siendo consciente que su accionar perjudicará a su

propio grupo en sus evaluaciones. En estos casos es necesario que el profesor

tome medidas con respecto al estudiante. Se propone que el profesor siga

fomentando las decisiones del grupo de manera autónoma y permitir que tomen

la decisión de que su compañero siga siendo parte del grupo, aun sabiendo que

su actuar los perjudicará, o bien, que tomen la decisión de que su compañero

no siga trabajando con ellos. En caso que esto suceda, se sugiere que el

profesor indique al estudiante la decisión de su grupo y adaptar las actividades

correspondientes al estudiante para su trabajo individual. El profesor debe tener

muy en claro que deberá fomentar gradualmente en el estudiante el trabajo

colaborativo a través de la unidad presente y de las unidades posteriores

durante la enseñanza media, logrando así que el estudiante logre colaborar con

sus compañeros en otras actividades, así como también se desenvuelva en la

sociedad de manera colaborativa.

98

CAPITULO 5: WEBQUETS

A continuación se exponen las Webquest construidas. Estas se mostrarán en

orden secuencial desde la presentación a la conclusión. En cuanto a sus

descripciones, actividades y número de clases destinadas, se recomienda leer

el marco metodológico en el capítulo 3 en “Actividades de la Webquest”.

4.1. WEBQUEST CONOCIENDO EL TERREMOTO 27 F

En la primera página o presentación se encuentra el título de la Webquest y

cada uno de los pasos que deberán desarrollar para cumplir la actividad

(Introducción – Tarea – Proceso – Recurso – Evaluación - Conclusión). Donde

cada uno de los botones direcciona a la página del paso a realizar.

Figura 11. Presentación de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.

99

Por otra parte en esta página podrán encontrar los respectivos link que los

direccionaran para ingresar a los Blog donde deberán registrar todo su trabajo.

Figura 12. Blog de registro del noticiero de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.

La introducción es la presentación de la unidad y es la encargada de situar a los

estudiantes en el tema. Donde en la parte superior se podrán encontrar las

otras etapas a trabajar y en la parte inferior se encuentra un botón para ir al

siguiente paso, la tarea.

Figura 13. Introducción de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.

100

En la Tarea se asigna la tarea principal a realizar, la creación de un noticiero

para cubrir los hechos ocurridos en el terremoto del 27 de febrero de 2010. Al

igual que en la introducción en la parte superior se encuentran las otras

actividades a realizar y en la parte inferior se encuentran dos botones que los

direccionarán de vuelta a la introducción o continuar a la etapa de proceso.

Figura 14. Tarea de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.

En el proceso los estudiantes ya están en pleno desarrollo de la actividad y en

primera instancia se les plantean 7 procesos que tendrán que realizar en el

transcurso de la Webquest, de manera que cada uno de estos botones los

direccione al proceso que desean trabajar. Por otra parte, en la parte inferior se

encuentran dos botones uno que lo direccionara para volver a la tarea y otro

para dirigirse a recursos.

101

Figura 15. Procesos de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.

En el primer proceso los alumnos deberán distribuirse los roles señalados en él

para poder desarrollar de manera óptima el noticiero. Además se les pide que

comiencen a trabajar en el Blog del noticiero y que expliquen a partir de sus

propios conocimientos el origen de los sismos y erupciones volcánicas.

102

Figura 16. Proceso 1 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.

En el segundo proceso los estudiantes deberán describir la teoría de tectónica

de placas, esto bajo una primera reunión de pauta en donde deberán conocer

los fundamentos de la dinámica de la Tierra para la realización del noticiero.

103


En el tercer Proceso los estudiantes explicarán el origen, la dinámica y los

efectos físicos de la actividad sísmica en base a la tectónica de placas y a la

liberación y propagación de energía en forma de ondas, nuevamente como una

investigación necesaria para la realización del noticiero.

104


En el proceso 4 cada equipo, en base a lo solicitado, fundamentará con

información del país los efectos de las catástrofes de este tipo que hayan

afectado a Chile, realizando una reseña histórica de estos fenómenos.

105


Durante el proceso 5 cada equipo de trabajo desarrollará actividades que

caractericen los parámetros básicos que describirán la actividad sísmica y

diferenciar las dos escalas sismológicas utilizadas.

106


Durante el proceso 6 los estudiantes ya comenzarán a cerrar la actividad,

trabajando en medidas preventivas que se deberán tomar ante un eventual

sismo o terremoto.

107


El proceso 7 es la última etapa en la cual deberán trabajar cada equipo de

trabajo, por lo cual en esta etapa desempeñarán los roles técnicos, en donde

cada área deberá encargarse de lo que se le ha asignado en un principio para

que al culminar la tarea se lleve a cabo el objetivo principal, la creación del

noticiero.

108


Continuando con las etapas que componen esta Webquest, se tienen los

recursos. Cada uno de estos recursos está asociado al proceso

correspondiente, donde tendrán todo lo necesario para investigar los temas

solicitados, presentando al comienzo un listado completo de estos con

posterioridad.

109

Figura 23. Recursos de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.

Cada uno de los botones de recursos está direccionado al recurso

correspondiente al proceso en el que se está trabajando, Los recursos son los

siguientes:

110

Recurso 1:

Figura 24. Recurso 1 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.

Recurso 2:


111

Recurso 3:


Recurso 4:


112

Recurso 5:


Recurso 6:


113

Recurso 7:


Luego de la etapa de recursos, sigue la etapa de evaluación, en donde se

proporcionan a los estudiantes los criterios que se utilizarán en la evaluación de

los respectivos procesos de cada clase y los criterios de evaluación de la tarea.

Figura 31. Evaluación de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.

114

Finalmente se encuentra la etapa de conclusión. Éste será el último paso que

los estudiantes deberán realizar para finalizar su trabajo y corresponde al cierre

de la unidad, en el se exponen los principales conclusiones acerca de la misma.

Figura 32. Conclusión de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.

115

4.2. WEBQUEST DESASTRE EN CHAITÉN

En la primera página o presentación se encuentra el título de la Webquest y

cada uno del paso que deberán desarrollar para cumplir la actividad

(Introducción – Tarea – Proceso – Recurso – Evaluación - Conclusión). Donde

cada uno de los botones direcciona a la página del paso a realizar.

Figura 33. Presentación de la Webquest “Desastre en Chaitén”.

Por otra parte en esta página podrán encontrar los respectivos link que los

direccionarán para ingresar a los Blog donde deberán registrar todo su trabajo.

116

Figura 34. Blog de registro del noticiero de la Webquest “Desastre en Chaitén”.

La introducción es la presentación de la unidad y es la encargada de situar a los

estudiantes en el tema de Vulcanismo. Donde en la parte superior se podrán

encontrar las otras etapas a trabajar y en la parte inferior se encuentra un botón

para ir al siguiente paso, la tarea.

Figura 35. Introducción de la Webquest “Desastre en Chaitén”.

117

En la Tarea se expone el trabajo a realizar, en este caso la realización de un

noticiero para cubrir la erupción del volcán Chaitén el año 2008. Al igual que en

la introducción en la parte superior se encuentran las otras actividades a

realizar y en la parte inferior se encuentran dos botones que los direccionarán

de vuelta a la introducción o continuar a la etapa de proceso.

Figura 36. Tarea de la Webquest “Desastre en Chaitén”.

En el proceso los estudiantes ya están en pleno desarrollo de la actividad y en

primera instancia se les plantean 7 procesos que tendrán que realizar en el

transcurso de la Webquest de manera que cada uno de estos botones los

direccione al proceso que desean trabajar. Por otra parte, en la parte inferior se

encuentran dos botones, uno que lo direccionara para volver a la tarea y otro

para dirigirse a recursos.

118

Figura 37. Procesos de la Webquest “Desastre en Chaitén”.

En el primer proceso los alumnos deberán distribuirse los roles señalados en él

para poder desarrollar de manera óptima el noticiero. Además se les pide que

comiencen a trabajar en el Blog del noticiero y que expliquen a partir de sus

propios conocimientos el origen de los sismos y erupciones volcánicas.

119

Figura 38. Proceso 1 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.

En el segundo proceso los estudiantes deberán describir la teoría de tectónica

de placas, esto bajo una primera reunión de pauta en donde deberán conocer

los fundamentos de la dinámica de la Tierra para la realización del noticiero.

120


En el tercer Proceso los estudiantes explicarán el origen, la dinámica y los

efectos físicos de la actividad volcánica en base a la tectónica de placas y a la

liberación y propagación de energía en forma de ondas, nuevamente como una

investigación necesaria para la realización del noticiero.

121


En el proceso 4 cada equipo, en base a lo solicitado, fundamentará con

información del país los efectos de las catástrofes de este tipo que hayan

afectado a Chile, realizando una reseña histórica de estos fenómenos.

122


Durante el proceso 5 cada equipo de trabajo desarrollará actividades que

caractericen los parámetros básicos que describirán la actividad sísmica y

volcánica, diferenciando las dos escalas sismológicas utilizadas y el índice de

explosividad volcánica.

123


Durante el proceso 6 los estudiantes ya comenzarán a cerrar la actividad,

trabajando en medidas preventivas que se deberán tomar ante una eventual

erupción volcánica.

124


El proceso 7 es la última etapa en la cual deberán trabajar cada equipo de

trabajo, por lo cual en esta etapa desempeñarán los roles técnicos, en donde

cada área deberá encargarse de lo que se le ha asignado en un principio para

que al culminar la tarea se lleve a cabo el objetivo principal, la creación del

noticiero.

125


Continuando con las etapas que componen esta Webquest, se tienen los

recursos. Cada uno de estos recursos está asociado al proceso

correspondiente, donde tendrán todo lo necesario para investigar los temas

solicitados, presentando al comienzo un listado completo de estos con

posterior.

126

Figura 45. Recursos de la Webquest “Desastre en Chaitén”.

Cada uno de los botones de recursos esta direccionado al recurso

correspondiente al proceso en el que se está trabajando, Los recursos son los

siguientes:

127

Recurso 1:

Figura 46. Recurso 1 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.

Recurso 2:


128

Recurso 3:


Recurso 4:


129

Recurso 5:


Recurso 6:


130

Recurso 7:


Luego de la etapa de recurso, sigue la etapa de evaluación en donde se

proporcionan a los estudiantes los criterios que se utilizaran en la evaluación de

los respectivos procesos de cada clase y los criterios de evaluación de la tarea.

Figura 53. Evaluación de la Webquest “Desastre en Chaitén”.

131

Finalmente se encuentra la etapa de conclusión. Este será el último paso que

los estudiantes deberán realizar para finalizar su trabajo, siendo este el final de

la unidad, en donde se exponen las principales conclusiones de la misma.

Figura 54. Conclusión de la Webquest “Desastre en Chaitén”.

132

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES

6.1. VALIDACIÓN

Con el fin de validar ambas Webquest en cuanto a aspectos estructurales y

curriculares, se realizó una escala de apreciación y se aplicó a un total de 11

personas, de las cuales 10 son estudiantes regulares de la carrera de

licenciatura en educación de Física y Matemática y una profesora de Física en

ejercicio (ver anexo p.170).

6.1.1. INSTRUMENTO

La escala de apreciación consta de 5 apreciaciones enumeradas, las cuales

son las siguientes.

1- Completamente de acuerdo.

2- De acuerdo.

3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.

4- En desacuerdo.

5- Completamente en desacuerdo.

Estas deben de calificar 8 indicadores que dicen relación con los aspectos

estructurales y curriculares de ambas Webquest. Estos son:

- Indicador 1: La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia

introducción - Tarea – Proceso – Recurso – Evaluación – Conclusión.

- Indicador 2: La introducción presenta la necesidad de estudiar las

Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la

prevención de riesgo.

- Indicador 3: Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo.

133

- Indicador 4: La actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la

prevención de riesgo en los estudiantes.

- Indicador 5: Los recursos son acordes a los procesos pedidos,

permitiendo la realización de los mismos.

- Indicador 6: Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases

permite evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función

de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.

- Indicador 7: La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero,

permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.

- Indicador 8: La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para

concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.

6.1.2 RESULTADO Y CONCLUSIÓN ESCALA DE APRECIACIÓN

DE LA WEBQUEST “CONOCIENDO EL TERREMOTO 27F”

El gráfico siguiente muestra la distribución porcentual de apreciaciones según

los indicadores:

134

Figura 55. Gráfico de distribución porcentual de apreciaciones según indicadores en la

Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. Elaboración propia.

Analizando por indicadores se obtiene lo siguiente:

Indicador 1: La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia


Un 90, 91% de los participantes se mostró completamente de acuerdo con este

indicador, mientras que el 9,09% restante se mostró de acuerdo. En cuanto a

las demás apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.

Indicador 2: La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de

la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.

Un 45,45% de los participantes se mostró completamente de acuerdo con este

indicador, con un mismo porcentaje de 45,05% se mostró de acuerdo, mientras

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

100,00

PO

RC

ENTA

JE (

%)

INDICADORES

Distribución porcentual de apreciaciones según indicadores en WQ "27F"

Completamente deacuerdo

De acuerdo

Ni de acuerdo ni endesacuerdo

En desacuerdo

Completamente endesacuerdo

135

que un 9,09% se mostró ni de acuerdo ni en desacuerdo con el indicador. En

cuanto a las demás apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.

Indicador 3: Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo.

Un 72,73% se mostró completamente de acuerdo con el indicador, mientras que

el 27,27% restante se mostró de acuerdo con el indicador. En cuanto a las

demás apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.

Indicador 4: La actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la


Un 90,91% se mostró completamente de acuerdo con este indicador, mientras

que un 9,09% se mostró de acuerdo. En cuanto a las demás apreciaciones, se

obtiene un 0% para cada una.

Indicador 5: Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la

realización de los mismos.




Indicador 6: Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten

evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea

encomendada y de los OFT involucrados.

Un 72,73% se muestra completamente de acuerdo con este indicador, mientras

que el 27,27% restante se muestra de acuerdo. En cuanto a las demás

apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.

Indicador 7: La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten

evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.

136


el 27,27% restante manifestó no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. En

cuanto a las demás apreciaciones, se obtuvo un 0% para cada una.

Indicador 8: La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir

la unidad de fenómenos naturales a gran escala.

Un 45,45% se mostró completamente de acuerdo con este indicador, un

27,27% s mostró de acuerdo, mientras que el 27,27% restante manifestó está ni

de acuerdo ni en desacuerdo con el indicador. En cuanto a las demás


Conclusiones sobre validación de la Webquest “Conociendo el terremoto

del 27F”

Las apreciaciones oscilan entre las opciones completamente de acuerdo, de

acuerdo y ni de acuerdo ni en desacuerdo. En donde la apreciación

completamente de acuerdo obtiene gran mayoría en todos los indicadores a

excepción del indicador 2, en donde comparte mayoría con la apreciación de

acuerdo. La apreciación de acuerdo se mantiene en segunda mayoría en gran

parte de los indicadores, sólo en el indicador 2 alcanza una primera mayoría

compartida con la opción completamente de acuerdo, en el indicador 7 no tiene

presencia y en el indicador 8 comparte la segunda mayoría con la opción ni de

acuerdo ni en desacuerdo. En cuanto a la apreciación ni de acuerdo ni en

desacuerdo sólo se hacen presentes en el indicadores 2, en donde se

encuentra en tercer lugar de las apreciaciones, en el indicador 7, en donde se

encuentra en segunda mayoría y finalmente en el indicador 8, en donde se

encuentra compartiendo la segunda mayoría con la opción de acuerdo.

137

Las apreciaciones son positivas para cada indicador, no obteniendo ninguna

apreciación negativa. Por lo tanto, la Webquest “27F” es aceptada

positivamente por los participantes de esta escala de apreciación.

6.1.3. RESULTADO Y CONCLUSIÓN DE ESCALA DE

APRECIACIÓN LA WEBQUEST “DESASTRE EN CHAITÉN”

El gráfico siguiente muestra la distribución porcentual de apreciaciones según

los indicadores:

Figura 56. Gráfico de distribución porcentual de apreciaciones según indicaciones en la

Webquest “Desastre en Chaitén”. Elaboración propia.

Analizando por indicadores se obtiene lo siguiente:

Indicador 1: La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia


0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

PO

RC

ENTA

JE (

%)

INDICADORES

Distribución porcentual de apreciaciones según indicadores en WQ "Desastre en

Chaitén"

Completamentede acuerdoDe acuerdo

Ni de acuerdo nien desacuerdoEn desacuerdo

Completamenteen desacuerdo

138

Un 81, 82% de los participantes se mostró completamente de acuerdo con este



Indicador 2: La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de

la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.


indicador, con un mismo porcentaje de 18,18% se mostró de acuerdo, mientras

que un 9,09% se mostró ni de acuerdo ni en desacuerdo con el indicador. En

cuanto a las demás apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.

Indicador 3: Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo.


el 27,27% restante se mostró de acuerdo. En cuanto a las demás


Indicador 4: La actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la


Un 81,82% se mostró completamente de acuerdo con este indicador, mientras

que el 18,18% restante se mostró de acuerdo. En cuanto a las demás


Indicador 5: Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la

realización de los mismos.




139

Indicador 6: Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten

evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea

encomendada y de los OFT involucrados.

Un 72,73% se muestra completamente de acuerdo con este indicador, mientras

que el 27,27% restante se muestra de acuerdo. En cuanto a las demás


Indicador 7: La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten

evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.


el 27,27% restante manifestó no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. En

cuanto a las demás apreciaciones, se obtuvo un 0% para cada una.

Indicador 8: La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir

la unidad de fenómenos naturales a gran escala.

Un 36,36% se mostró completamente de acuerdo con este indicador, un

36,36% s mostró de acuerdo, mientras que el 27,27% restante manifestó está ni

de acuerdo ni en desacuerdo con el indicador. En cuanto a las demás


Conclusiones sobre validación de la Webquest “Desastre en Chaitén”

Al igual que los resultados de la validación de la Webquest “27F”, Las

apreciaciones oscilan entre las opciones completamente de acuerdo, de

acuerdo y ni de acuerdo ni en desacuerdo. En donde la apreciación

completamente de acuerdo obtiene gran mayoría en todos los indicadores a

excepción del indicador 8, en donde comparte mayoría con la apreciación de

acuerdo. La apreciación de acuerdo se mantiene en segunda mayoría en gran

parte de los indicadores, solo en el indicador 8 comparte primera mayoría con la

140

apreciación completamente de acuerdo y en donde solamente está ausente en

el indicador 7. En cuanto a la apreciación ni de acuerdo ni en desacuerdo solo

se hacen presentes en el indicador 2, en donde se encuentra en tercer lugar de

las apreciaciones, en el indicador 7, en donde se encuentra en segunda

mayoría y finalmente en el indicador 8, en donde se encuentra en segunda

mayoría debido a que las apreciaciones completamente de acuerdo y de

acuerdo comparten la primera mayoría.

Las apreciaciones son positivas para cada indicador, no obteniendo ninguna

apreciación negativa. Por lo tanto, la Webquest “Desastre en Chaitén” es

aceptada positivamente por los participantes de esta escala de apreciación.

5.2. CONCLUSIÓN

Reforzar el enfoque preventivo de la unidad Fenómenos naturales a gran escala

era el propósito de esta investigación, esto a través de la construcción de dos

Webquest que cumplan el objetivo de permitir la contextualización de los

contenidos de esta unidad y dirigirlos a la situación de Chile. Además de

generar el procesamiento de la información y, bajo una tarea periodística, que

los estudiantes generen un video en formato de noticiero dirigido a la educación

ciudadana y la prevención de riesgo, compartiendo a sus compañeros la

importancia de estar informados para poder actuar ante un evento sísmico y

erupción volcánicas y crear medidas preventivas tanto a nivel de curso como a

nivel de la comunidad educativa. Esto con el fin de que los estudiantes

construyan su propio aprendizaje de manera colaborativa y que lo utilicen para

enfrentar estas catástrofes naturales, protegiendo su vida y la de los demás.

Las Webquest generan un trabajo guiado, evitando de esta manera una

navegación sin rumbos, siendo esta una de las características más importantes

de esta herramienta, pues frente a la gran cantidad de información que presenta

141

la web, siendo mucha de ellas errónea, es el docente el encargado de

seleccionarla para la investigación de los estudiantes, pudiendo indagar por

información verídica. Desde este punto de vista lo que nuestra propuesta

fomenta es más que una indagación por la web, sino que el procesamiento de

la información y su adecuación a un contexto y generar un nuevo producto, esto

es, darle un sentido al conocimiento, haciéndolo aplicable a la realidad y

contexto propios del estudiante.

La colaboración que se fomenta en el trabajo de las Webquest es fundamental

para lo que se quiera lograr en este trabajo, de manera conjunta deberán

realizar un noticiero sobre la erupción del volcán Chaitén o sobre el terremoto

del 27 de Febrero, en donde la acción de cada uno es en función de sus

compañeros, pues los grupos deberán adoptar equipos de trabajo que en

conjunto deberán generar en noticiero, en donde, el accionar de cada equipo de

trabajo repercute en el trabajo de todo el grupo, esto de alguna manera fomenta

la toma de conciencia para con los demás, siendo cada estudiante responsable

de todo el grupo, comprendiendo que la responsabilidad de un ciudadano que

tiene una actitud preventiva puede ser un aporte fundamental en la sociedad,

consciente del bienestar personal como del bienestar social, en donde sus

acciones preventivas pueden significar la vida de sus cercanos.

El deber del docente es estar en constante monitoreo del proceso de

aprendizaje de los estudiantes, de esta manera el docente deberá utilizar

evaluaciones que evidencien el progreso del aprendizaje, asegurando el

cumplimiento de los OF-CMO exigidos en el Curriculum Nacional vigente. La

evaluaciones realizadas para la unidad, involucran diagnóstico, evaluaciones

formativas y sumativas, permitiendo monitorear todo el proceso, desde el inicio

de la unidad con una evaluación diagnóstica que permite evidenciar las ideas

previas y reformular los procesos conforme a esto, a su vez en el transcurso de

la unidad se permite comparar estas ideas previas que los estudiantes traen al

142

comienzo de la unidad con información verídica, aceptando o rechazando éstas.

Las dos rúbricas de evaluación formativa permiten monitorear el proceso en los

aspectos técnicos y conceptuales del trabajo, posibilitando en cada clase

monitorear el estado de aprendizaje y conforme a esto variar los procesos

según las debilidades de los estudiantes y fortalecerlas. Finalmente la rúbrica

de evaluación sumativa permite verificar el cumplimiento de los aprendizajes

esperados propuestos para la unidad con el producto que los estudiantes deben

entregar, además de verificar el cumplimiento de la finalidad del producto en su

carácter preventivo e informativo propio de un noticiero, siendo esto lo que se

quiere promover con esta propuesta.

El objetivo General de esta investigación era aportar una herramienta

metodológica para abordar la unidad de fenómenos naturales a gran escala,

que contextualice las situaciones vividas en Chile, fomentando la conciencia

social y la prevención de riesgo en los estudiantes. Para lograr este objetivo

general se definieron dos objetivos específicos, la creación de dos Webquest

para la unidad que aborden los OF-CMO de la unidad y la construcción de

instrumentos de evaluación para evidenciar el cumplimiento de los OF-CMO.

Para el cumplimiento del primer objetivo específico fue necesario, en primera

instancia, una investigación teórica que permita fundamentar la construcción de

las Webquest, sus características y estructuras. También fue preciso estudiar el

Curriculum Nacional para plasmar en las Webquest todos los aspectos exigidos

por él. Luego de determinar esto fue realizada la construcción de ambas

herramientas, para esto se utilizó un editor de páginas web, llamada Wix, que

permite su publicación inmediata una vez realizada la construcción. Al estar

estas en la red, demuestran su libre uso y fácil acceso. Concretando así este

primer objetivo específico.

143

Para el cumplimiento del segundo objetivo específico, que es la construcción de

instrumentos de evaluación, también se consultaron los aspectos curriculares

que se debían cumplir, además de los tipos de evaluación durante la unidad.

Así se realizó una actividad diagnóstica y tres rúbricas de evaluación, dos de

carácter formativas y una de carácter sumativa. Además se realizó un análisis

de todos los aspectos curriculares que las rúbricas pueden evidenciar,

concretando este segundo objetivo específico.

Para consolidar el cumplimiento de ambos objetivos, las Webquest se

sometieron a una validación a través de escalas de apreciación realizadas por

futuros profesores de Física y una profesora de Física, aceptando esta

propuesta desde aspectos tanto técnicos como curriculares. De estos

resultados, es destacable que gran mayoría se mostró “completamente de

acuerdo” y “de acuerdo” con los indicadores que se les presentaron para ambas

Webquest y donde la apreciación más baja obtenida fue “ni de acuerdo ni en

desacuerdo”, no habiendo para ningún indicador apreciaciones negativas tales

como “en desacuerdo” y “completamente en desacuerdo”, siendo estos

resultados totalmente positivos para ambas Webquest. Así, a través del

cumplimiento de ambos objetivos específicos, se cumple el objetivo general de

la propuesta, aportar una herramienta metodológica enfocada en la

contextualización de las Ciencias de la Tierra, fomentando la conciencia social y

la prevención de riesgo ante estos fenómenos. Con esto también se acepta la

hipótesis o supuesto de investigación, fue posible la construcción de esta

propuesta didáctica basada en Webquest, herramienta gratuita que promueven

el trabajo autónomo y colaborativo de los estudiantes y que integra los OF-CMO

estipulados en el Curriculum Nacional.

Finalmente como única proyección de nuestra propuesta, esperamos que sea

implementada en las aulas en primer año de Educación Media y que de esta

144

manera se pueda comprobar su eficacia. Considerando esta posibilidad, es

claro que los procesos de las Webquest deben de adaptarse a las

características de los estudiantes, siendo este aspecto una limitante por la

estructura ya establecida de sus procesos. Sin embargo es por esto la

importancia de las evaluaciones, que radican en la capacidad de evaluar las

debilidades al inicio y en el proceso, para que las Webquest se adapten a las

características de los estudiantes, siendo un aspecto positivo el estar

trabajando con un editor de páginas web, como lo es Wix, el cual permite la

edición de las Webquest en cualquier momento. Procurando con esto que la

experiencia sea siempre velando por el aprendizaje propio de los estudiantes.

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150

ANEXOS

ANEXO 1: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS

WEBQUEST

151

RÚBRICA DE EVALUACIÓN FORMATIVA: ACTIVIDADES DEL BLOG

Profesor(a): Unidad: Fenómenos Naturales a Gran Escala Clase: Grupo:

AE clase: Indicadores de evaluación: OFT:

Logrado

(2 puntos)

Medianamente logrado

(1 punto)

Por lograr

(0 puntos)

Cumplimiento Realizan en el blog sus

respectivas descripciones

y reflexiones de la clase,

en el tiempo estipulado

para hacerlo (al final de la

clase)

Realizan en el blog sus


y reflexiones de la clase,

fuera del tiempo

correspondiente, en un

rango de un día después

de la clase.

No realizan las


y reflexiones de la clase, o

bien la realizan fuera del

tiempo correspondiente en

un rango de 2 días

después de la clase.

Contenidos y

contextualización

Sus descripciones y

reflexiones se basan en

los contenidos

investigados y

contextualizados a la

situación propia de su

investigación en donde

Sus descripciones y

reflexiones se basan

parcialmente en los

contenidos investigados y


situación propia de la


Sus descripciones y

reflexiones no se basan

en los contenidos

investigados o lo hacen

parcialmente, pero no son


situación propia de la

152

prima la prevención de

riesgos.


riesgos.

O bien sus descripciones

y comentarios se basan

en los contenidos

investigados. Sin embargo

no la contextualizan a la

situación investigada.



riesgo.

Retroalimentación Realizan una reflexión

sobre su propio trabajo en

relación a la forma de

trabajar, mencionando sus

debilidades y fortalezas y

sobre el desempeño de

cada miembro del grupo.

Además reflexionan sobre

el trabajo de sus

compañeros del otro

No realizan una reflexión



trabajar. Sin embargo

reflexionan sobre el

trabajo de sus


grupo, basados en su

propia investigación.

No realizan una reflexión



trabajar, no menciona

debilidades y fortalezas, ni



Además no realizan

reflexiones sobre el

trabajo de sus

153

grupo basados en su

propia investigación.

O bien realizan una

reflexión sobre su propio

trabajo en relación a la

forma de trabajar,

mencionando sus

debilidades y fortalezas y



Sin embargo no realizan

reflexiones sobre el

trabajo de sus


grupo o la realizan sin

basarse en su propia

investigación.


grupo, o lo hacen sin

basarse en su propia

investigación.

Puntaje cumplimiento: ________ Puntaje contenido y contextualización: ________

Puntaje retroalimentación: ________ Total de puntaje blog: ________

154

RÚBRICA DE EVALUACIÓN FORMATIVA: TRABAJO EN CLASES

Profesor(a): Unidad: Fenómenos Naturales a Gran Escala Clase: Grupo:

AE clase: Indicadores de evaluación: OFT:

Logrado

(2 puntos)

Medianamente logrado

(1 punto)

Por lograr

(0 puntos)

Organización Todos los miembros del

grupo trabajan en sus

respectivas actividades.

Demostrando una buena

organización dentro de

cada grupo.

Algún o algunos miembros

(menos de la mitad del

grupo) no trabajan en

conjunto con sus

compañeros, impidiendo

visualizar una óptima

organización dentro del

grupo.

No se evidencia

organización del grupo.

Más de la mitad del grupo

no trabaja en conjunto y

realizan otras actividades,

Guión y contenidos La información investigada

es procesada y adecuada

para ser difundida como

una fuente de información,

en un contexto dado en

La información investigada

es parcialmente

procesada, siendo

detectadas informaciones

textuales de la fuente

La información investigada

es completamente textual,

no habiendo evidencia de

procesamiento de

información, ni adaptación

155

donde prima la prevención

de riesgo.

investigada. al contexto dado en donde


riesgo.

Comunicación de los

equipos de trabajo

Existe comunicación

óptima entre cada equipo

de trabajo del grupo a

través de los encargados

de su realización,

demostrando esto también

en un guión coherente con

cada parte del equipo.

Existe una comunicación

parcial entre los equipos,

esto es, se excluye o se

aísla un equipo de trabajo.

Mostrando un guión

coherente entre dos

equipos de trabajo, pero

incoherente con el tercero.

No existe comunicación

entre los equipos,

trabajando de forma

independiente cada uno.

Mostrando un guión

incoherente con cada

parte del equipo.

Puntaje Organización: ________ Puntaje Guión y contenidos: ________

Puntaje Comunicación de los equipos de trabajo: ________ Total puntaje Trabajo en clases: ________

Total puntaje Trabajo en clases: _________

Total puntaje (Blog + Trabajo en clases): ________

Calificación (Porcentaje de exigencia escogida por el docente): _________

156

RÚBRICA DE EVALUACIÓN SUMATIVA: VIDEO NOTICIERO

Profesor(a): Unidad: Fenómenos Naturales a Gran Escala Grupo:

Logrado

(2 puntos)

Medianamente

logrado

(1 punto)

Por lograr

(0 puntos)

AE 01: Describir el origen, la dinámica y

los efectos de los sismos y erupciones

volcánicas en término del movimiento de

placas tectónicas y de la liberación y

propagación de la energía.

Informan sobre la

teoría de tectónica

de placas como

fundamento de los

sucesos ocurridos.

Mencionando sus

principios físicos e

interacciones. Y su

importancia en la

formación de

cordilleras.

Informan sobre la

teoría de tectónica de

placas como

fundamento de los

sucesos ocurridos.

Sin embargo no

mencionan sus

interacciones y

consecuencias, o

bien lo hacen de

manera errónea.

No informan sobre

la teoría de

tectónica de placas,

y por tanto sus

principios y

consecuencias en

el noticiero.

Explican el origen de

los sismos y

erupciones

Explican el origen de

los sismos y

erupciones volcánicas

No mencionan el

origen de los

sismos y

157

volcánicas, a través

de la tectónica de

placas y la liberación

de energía en forma

de ondas.

a través de la

tectónica de placas.

Sin embargo no

mencionan la

liberación de energía

en forma de ondas,

como principio de

estos fenómenos.

erupciones

volcánicas, o lo

hacen de manera

errónea, sin

fundamento en la

tectónica de placas

y liberación de

energía en forma

de ondas.

Hacen una reseña

histórica sobre a lo

menos 2 hechos que

engloben fenómenos

de la misma

naturaleza, sus

descripciones y las

medidas tomadas en

cada uno de los

casos.

Hacen una reseña

histórica sobre a lo

menos 1 hecho que

englobe fenómenos

de la misma

naturaleza, sus

descripciones y las

medidas tomadas en

cada uno de los

casos.

No hacen reseña

histórica o bien las

nombran pero no

las desarrollan.

158

O bien hacen una

reseña histórica de a

lo menos 2 hechos y

los describen, sin

embargo no

menciona las

medidas tomadas en

cada una. O

mencionan sus

medidas pero no sus

descripciones.

AE 02: Distinguir Los parámetros que se

usan para determinar la actividad

sísmica y las medidas que se deben

tomar ante este tipo de manifestaciones

geológicas.

Describen las

características del

suceso en sus

parámetros,

informando el

significado de cada

uno de ellos y

Describe las


suceso con algunos

parámetros,

informando el

significado de cada

uno de ellos y

Describe las


suceso en sus

parámetros o

algunos

parámetros. Sin

embargo no

159

diferenciándolos. diferenciándolas. informan sobre el

significado de cada

uno de ellos, ni sus

diferencias.

Informan sobre las

medidas de

seguridad a realizar

a causa de estos

fenómenos y el

accionar del

gobierno ante esta

situación.

Informan sobre las

medidas de seguridad

a realizar a causa de

estos fenómenos,

pero no informan

sobre el accionar

realizado por el

gobierno ante esta

situación.

No informan sobre

las medidas de

seguridad a realizar

a causa de estos

fenómenos, ni

tampoco informan

sobre el accionar

del gobierno ante

esta situación.

Carácter informativo y preventivo del

noticiero.

El noticiario

presentado

evidencia el carácter

informativo y

preventivo del

mismo. Muestra la

El noticiero es de

carácter informativo.

Sin embargo presenta

algunas situaciones

que parecieran ser

documentales y no

El noticiero

presentado,

evidencia

mayoritariamente

aspectos de

documental, no

160

estructura de un

noticiero y no de un

documental,

presentando la

información y

prevención en un

tiempo real.

estructurados como

un noticiero que

presenta información

y prevención en un

tiempo real.

siendo dinámico ni

participativo, como

la estructura de un

noticiero. No

presentando

información y

prevención en un

tiempo real.

Total puntaje AE 01: ________

Total puntaje AE 02: ________

Total puntaje Carácter informativo y preventivo en estructura de noticiero: ________

Total puntaje: ________

Calificación (Porcentaje de exigencia escogido por el docente): ________

Calificación de la unidad (promedio entre calificación Ev. Formativas y Ev. Sumativa): ________

161

ANEXO 2: SISMOLOGÍA EN CHILE

Como bien ya sabemos, Chile es un país sísmico por naturaleza y es por esto

que nuestra vida depende de que sepamos entender y administrar bien este

conocimiento y saber valorar lo que el planeta nos ofrece.

Los terremotos, erupciones volcánicas o los sismos pueden matar a muchas

personas y causar enormes daños si no se sabe cómo actuar. El estudio de las

Ciencias de la Tierra nos permite pensar globalmente y así tomar decisiones

propias sobre asuntos de nuestra vida, ya que la gente que mejor entiende los

procesos geológicos que nos afectan, podrá tomar mejores decisiones a la hora

de cómo actuar ante un sismo, o cómo decidir dónde comprar o construir una

casa para evitar riesgos mayores.

Considerando que vamos a vivir diariamente rodeados de sismos, es necesario

e importante que conozcamos sus procesos y cómo funcionan, y es

precisamente el estudio de las Ciencias de la Tierra el que se encarga de

promover este enfoque, ya que ponen en práctica los conocimientos de

Geología, Biología, Química, Física y Matemáticas.

Cuando se estudia la Geología se busca evidenciar lo que sucedió en el pasado

y esto permite no sólo conectar a las personas con el pasado sino que además

los hará pensar en el futuro.

Cuando se habla de Ciencias de la Tierra, nos referimos a un fenómeno que

crece día a día en importancia para poder satisfacer las necesidades que la

sociedad va adquiriendo. Suministran una sólida base para muchas carreras

profesionales, facilitando además el entendimiento de los diversos ambientes y

procesos naturales que influyen sobre las actividades humanas. A pesar de

todo esto, muchos jóvenes terminan la escuela secundaria desconociendo las

contribuciones hechas por los especialistas en Ciencias de la Tierra. Si

162

queremos, como sociedad satisfacer las demandas en el futuro, debemos lograr

que la educación en Ciencias de la Tierra sea una prioridad en todos los niveles

escolares (Geosciences, s.f.).

Como se mencionó, en los párrafos anteriores, Chile va a ser siempre un país

sísmico, pues se encuentra ubicado sobre la placa Sudamericana, en el borde

occidental donde convergen y genera zonas de subducción de las placas de

Nazca y Antártica; por otra parte, tenemos la placa de Scotia que es menos

mencionada que las dos anteriores y se dónde esta se desliza horizontalmente

respecto de la placa Sudamericana.

Figura 57. Placas que interactúan con la Placa Sudamericana, indicando la dirección y

velocidad de convergencia. Los colores indican la profundidad alcanzada por la Placa de Nazca

bajo la Placa Sudamericana. En la imagen de los puntos blancos que en ella se ven son sismos

que permiten determinar profundidad y geometría de la Zona de Subducción (Centro

Sismologico Nacional, s.f.).

163

Si bien durante el siglo XX surgió una idea que transformó la comprensión que

se tenía de la Tierra, y fue la denominada Tectónica de Placas, ya que no se

trataba simplemente de la idea de que los continentes se mueven por el globo,

sino que explicó la teoría completa de cómo y por qué lo hacen. Cuando se

habla de placas tectónicas, se habla de la existencia de 7 placas gigantes,

algunas otras relativamente grandes y otras que son pequeños fragmentos.

La interacción entre estas placas es la causante de producir gran deformación

en el continente y generar los terremotos en todo Chile, debido que a la

velocidad que adquiere la convergencia entre Nazca y Sudamericana es muy

alta, provocando que la sismicidad en esta zona sea más intensa y generando

mayores Terremotos.

Por otra parte, continuamente se forman lechos oceánicos. Los continentes van

a la deriva, pero no desaparecen. La Tierra no se hace más grande pero sí

tiene una manera de deshacerse de la corteza antigua, y esa manera se

denomina subducción, que es lo que acompaña el ciclo de circulación del

manto. Y, además, es la encargada de levantar los bordes de los continentes y

crear arcos de erupción volcánica.

Es por eso que no hay corteza marina de más de 200 millones de años y muy

poca que cuente con más de 100 millones de años (Redfern, 2013). Esto se

debe a que la litosfera oceánica se pone cada vez más densa, a medida que se

enfría, y se contrae a medida que el manto superior caliente que la sostiene no

puede mantenerla a flote.

Por otra parte, a medida que subduce la litosfera oceánica, en la superficie se

produce erupciones volcánicas causadas por la fusión parcial de componentes

volátiles, entre ellos el agua, y de este modo se generan arcos volcánicos,

debido a que la corteza oceánica contiene agua absorbida en los poros y agua,

químicamente enlazada en minerales, lo que produce que, a medida que

164

desciende y se calienta, el agua asciende sobre la roca que hay encima,

provocando la formación de una cadena de volcanes sobre la zona de

subducción.

Cuando la litosfera oceánica subduce bajo otra corteza oceánica, se generan

arcos de islas volcánicas como el Pacífico Occidental, en cambio, si subduce

bajo un continente, los volcanes forman una cadena montañosa en tierra firme,

como la cordillera de los Andes acá en Sudamérica, y todas estas cadenas de

volcanes juntas forman el anillo de fuego del Pacífico.

Figura 58. Representación de la zona de subducción y los tipos de sismos que pueden ocurrir

(Centro Sismologico Nacional, s.f.).

Sismos Interplaca: Significa que hay presente una fuerza de roce, entre las

placas, que traba el movimiento entre ellas, y éstas se van a poder mover,

relativamente, solo cuando la fuerza neta entre ellas es mayor que la fuerza de

roce entre ellas. Cuando logran moverse ocurre un terremoto interplaca o un

Tsunami, si se logra desplazar el fondo oceánico verticalmente, de esta manera

el tamaño del Terremoto será proporcional al área de la zona que logró

moverse y cuánto se movió.

165

Sismos Intraplaca – oceánica: Son sismos que ocurren dentro de la placa

oceánica, al momento de la subducción, y se originan a profundidades mayores

que 60 km, hasta la máxima profundidad en que la placa siga siendo frágil. Los

daños que producen estos sismos son mayores a los que se producen

interplaca.

Sismos “outer – rise”: Son sismos que ocurren afuera de la fosa oceánica,

debido a la deformación en la placa de Nazca al producirse la subducción.

Sismos Intraplaca – continental: Como su nombre lo dice, son sismos que

ocurren dentro de la placa continental, a profundidades menores de 30 km, y las

deformaciones que sufre se deben a la subducción.

Por otra parte, los volcanes, como ya vimos anteriormente, se forman producto

de la subducción entre las placas y es por eso que Redfern (2013) menciona

que “figuran entre las manifestaciones más espectaculares del calor y la

energía al interior de la Tierra, en la superficie” (p. 66).

Los geólogos pueden estudiar el comportamiento de los volcanes, pueden

entenderlos e incluso predecir sus erupciones, pero nunca podrán evitarlos. Es

por eso que, como ya se ha comentado, los volcanes se producen por los

procesos del manto que provoca el ascenso de roca fundida. Básicamente, esta

formación consiste en empujes ascendentes bajo las dorsales meso oceánicas,

que generan nueva corteza basáltica, hasta enormes emanaciones de lava.

Por otra parte, producto de las placas tectónicas se genera otro factor que

afecta a la Tierra directamente, como son los terremotos, en donde los

continentes van a la deriva alrededor del globo con un empuje imparable.

A veces las placas tectónicas se atascan y, al deslizarse inesperadamente el

suelo tiembla, produciéndose un terremoto. Aún hay preguntas que los

166

geólogos se esfuerzan por contestar, ¿Dónde y Cuándo se deslizará un

continente? o ¿Cuáles serán sus consecuencias?

Los movimientos relativos de las placas tectónicas, que conforman la corteza de

la Tierra, pueden medirse con precisión milimétrica con ayuda de las técnicas

más avanzadas de posicionamiento global, reflectores de rayos láser y equipos

de radioastronomía, el único problema es que este estudio sólo estaba dando

resultados en el centro de las placas, ya que los bordes no suelen ser lisos y

rectilíneos, por lo que las grietas y las fallas son desplazadas por otras fallas y

otras son bifurcadas o se dividen, y pueden resistir durante décadas o siglos y

después, en cualquier minuto, liberar repentinamente la tensión acumulada en

un terremoto devastador, en que el suelo puede desplazarse decenas de

metros en cuestión de segundos.

Cuando hablamos de la Magnitud de un terremoto tenemos que considerar que

los terremotos se pueden producir a profundidades determinadas, por lo que el

punto central de la falla se denomina foco o hipocentro, mientras que el punto

perpendicular a la superficie se llama epicentro, y la energía liberada de un

sismo se mide en la escala de Richter, en cuanto a la magnitud, y la intensidad

en escala de Mercalli.

Las escalas sísmicas, referidas en el párrafo anterior, se caracterizan por lo

siguiente:

La escala de Richter representa la energía sísmica liberada en el foco de

cada terremoto y se basa en el registro sismográfico, de modo que sus

daños en la superficie también dependen de la profundidad; se trata de

una escala logarítmica, de manera que un sismo que tiene dos puntos

más que otro en la escala es mil veces más intenso.

La escala de Mercalli no se basa en los registros sismográficos sino que

en el efecto o daño producido en las estructuras y en la sensación

167

percibida por la gente. La intensidad puede variar de acuerdo al sitio

donde se reporte el terremoto y depende de:

La energía del terremoto

La distancia de la falla donde se produjo el terremoto

La forma como las ondas llegan al sitio en que se registra

Las características geológicas

Se expresa en números romanos.

Predecir un terremoto puede ser fácil ya que basta con mirar en un mapa, los

límites entre placas, en cambio, mucho más difícil es saber cuándo se va a

producir, ya que los instrumentos detectan donde se acumula la tensión pero no

el momento en que se liberará ésta.

En Chile las Zonas más propensas a generar futuros terremotos son aquellas

en las cuales ha transcurrido suficiente tiempo para acumular tensión desde el

último gran terremoto, constituyéndose en las llamadas “gaps” o “lagunas”

sísmicas. Es por eso que el estudio de los terremotos en Chile ha permitido

crear ordenanzas y normas de diseño en la construcción, las que son

modificadas y refinadas con el estudio de cada nuevo terremoto en el país.

168

Figura 59. Representación de los últimos terremotos en Chile. Las elipses rojas muestran

aproximadamente la zona de ruptura de cada terremoto indicado por sus fechas de ocurrencia

(Centro Sismologico Nacional, s.f.).

Considerando, actualmente, que Chile es uno de los países más sísmicos, por

lo mencionado anteriormente, y donde han ocurrido grandes terremotos en

años pasados y que, con toda seguridad, podemos afirmar que seguirán

ocurriendo en el futuro, dada la realidad en la que estamos obligados a vivir,

que por consecuencia estamos obligados a estudiar y entender mejor la

cinemática y la dinámica que generan los terremotos con el propósito de

evaluar el peligro que estos representan en el país y poder desarrollar un

169

procedimiento que permita mitigar estos peligros, optimizar el diseño y

construcción de infraestructuras en forma adecuada y aportar información

relevante para la planificación de las acciones, que reduzcan al mínimo los

efectos adversos de los Terremotos.

170

ANEXO 3: VALIDACIONES ESCALA DE APRECIACIÓN DE

WEBQUEST

Escala de apreciación de la Webquest “Terremoto 27F”

Nombre: Sebastián Alonso Cortés Pradenas RUT: 17.317.527-2

Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala


2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.


Indicador Apreciación

La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.

1

La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.

2

Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1

Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.

1

Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos

1

Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.

1

La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.

1

La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.

1

171

Escala de apreciación de la Webquest “Desastre en Chaitén”

Nombre: Sebastián Alonso Cortés Pradenas RUT: 17.317.527-2



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


1



2


1


1


1


2

172


Nombre: Catalina López Villagrán RUT: 17.403.802-3



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


2



1


2


2


3


3

173


Nombre: Catalina López Villagrán RUT: 17.403.802-3



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


1



1


2


2


3


3

174


Nombre: Ana Eugenia Sandoval Martínez RUT: 7.557.540-1



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




2


1



1


2


2


3


3

175


Nombre: Ana Eugenia Sandoval Martínez RUT: 7.557.540-1



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




2


1

Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo.

1


1


2


2


3


3

176


Nombre: César Mellafe RUT: 16.495.153-7



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


1



1


1


1


1


1

177


Nombre: César Mellafe RUT: 16.495.153-7



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


1



1


1


1


1


1

178


Nombre: Cyntia Huerta RUT: 18.116.542-1



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


2



2


2


1


1


1

179


Nombre: Cyntia Huerta RUT: 18.116.542-1



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


2



2


2


1


1


2

180

Escala de apreciación la Webquest “Terremoto 27F”

Nombre: Gladys Osorio Railef RUT: 17.565.858-0



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


1



1


1


1


1


2

181


Nombre: Gladys Osorio Railef RUT: 17.565.858-0



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


1



1


1


1


1

La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluirla unidad de fenómenos naturales a gran escala.

1

182


Nombre: Julio Mardones Ceballos RUT: 17.850.700-1



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


2



1


1


1


1


2

183


Nombre: Julio Mardones Ceballos RUT: 17.850.700-1



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


1



1


1


1


1


2

184

Escala de apreciación Webquest “Terremoto 27F”

Nombre: Lorena Osambela RUT: 17.411.261-4



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


1



1


1


1


1


1

185


Nombre: Lorena Osambela RUT: 17.411.261-4



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


1



1


1


1


1


1

186


Nombre: Natalia Pinilla Morales RUT: 17.515.427-2



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


2



1


1


1


1


3

187


Nombre: Natalia Pinilla Morales RUT: 17.515.427-2



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


2


2


1


1


1


1


3

188


Nombre: Nayareth Quirola Rojas RUT: 18.098.937- 4



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


3


2


1


2


2


3


2

189


Nombre: Nayareth Quirola Rojas RUT: 18.098.937- 4



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




2


3



1


2


2


3


2

190


Nombre: María Patricia Romante Flores RUT: 17.687.034-6



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


1



1


1


1


1


1

191


Nombre: María Patricia Romante Flores RUT: 17.687.034-6



2- De acuerdo.


4- En desacuerdo.




1


1



1

Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos.

1


1


1


1

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE DISEÑO DE WEBQUEST ...

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