UNIVERSIDAD DE SONORA DIVISIÓN DE CIENCIAS SOCIALES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA … ·...

UNIVERSIDAD DE SONORA

DIVISIÓN DE CIENCIAS SOCIALES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA Y CIENCIAS DE LA COMUNIC ACIÓN

TESIS:

Comparación entre modalidad en desempeños de matemáticas para jóvenes

de Educación Media Superior del Estado de Sonora.

Para Obtener el título de

LICENCIADO EN PSICOLOGIA

Presenta:

Estrada Damian Marcos Francisco

Director de tesis: Dr. José Ángel Vera Noriega

Comité de tesis: M.C. Sergio Beltrán Moreno

M.C. Francisco Zaragoza Ortega

M.D.R. Martha Olivia Peña Ramos

Hermosillo, Sonora, México a Noviembre del 2011

Comparación Desempeños en Matemáticas en EMS en Estado de Sonora

Dedicatoria

Hoy, trato de enlazar las palabras que con lágrimas salen de mi alma,

palabras que en este momento no quisiera decir palabras que acompañaran

ésta tristeza por una ausencia que no esperaba, la nostalgia me visita otra vez

trayendo a la memoria recuerdos de esa gran mujer, una mujer maravillosa,

llena de fuerza, llena de vitalidad, llena de vida que junto a tu hija me brindaron

un apoyo.

Por ello hoy, parece que las palabras también se despiden de mí tengo

tanto que decir pero su ausencia enmudece mi voz, cautiva mi pensamiento y

sencillamente no puedo ya que solo el recuerdo de tus consejos estarán

presenten como la luz del sol en nuestras vidas.

Abuela, esto te quiero deciry sé que me escucharás porque no te has ido

y nunca te irás porque estás en cada latido en cada suspiro y ahora mismo

estás presente en tu hija mi madre la cual nunca me dejara de apoyar.

Abuela, mujer admirable, no has muerto, y nunca lo harás porque no se

muere cuando el corazón deja de latir se muere cuando en los recuerdos se

deja de existir y tu estas presente estas aquí, estas viva para tus hijos en sus

recuerdos y para mí.

“Gracias abuela María que en vida nos cuidaste y aconsejaste a todos, mil

gracias madre por ser una madre, amiga y una gran mujer.”

Estrada Damian Marcos Francisco


Agradecimientos

A mi Alma Mater, la Universidad Sonora; por brindarme la oportunidad

de formarme como profesionista en sus instalaciones.

Al Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, AC., por el

apoyo otorgado para la realización de este trabajo de investigación.

Deseo expresar mis más sincera gratitud y aprecio a todos los

integrantes de mi comité de tesis; por todos sus consejos, opiniones y

observaciones, a todos ellos: Dr. José Ángel Vera Noriega, M.D.R. Martha

Olivia Peña Ramos, M.C. Sergio Alberto Beltrán Moreno, M.C. Francisco

Zaragoza Ortega.

Un gran agradecimiento a mi director de tesis Dr. José Ángel Vera

Noriega por su longanimidad en la elaboración de este proyecto, a la maestra

M.D.R. Martha Olivia Peña Ramos por sus consejos y apoyo que me

permitieron soportar las múltiples actividades dentro de CIAD.

La Maestra Silvia Lorena Cruz Rodríguez por su apoyo y consejos en la

elaboración de esta tesis en la cual me ayudo a formarme como profesionista,

la cual me apoyo incondicionalmente en el desarrollo de este estudio.

Al Maestro Antonio García Sánchez cuyos consejos me ayudaron a

contemplar un panorama amplio de la importancia este estudio, su ayuda en la

elaboración de reportes y artículos los cuales brindaran sustentó a los datos

obtenidos en el presente trabajo además de nuestra participación en el

congreso de AMEPSO como colegas y amigos.

Y a todas las demás personas que me apoyaron para poder finalizar este

proceso. Un especial agradecimiento a mi abuela, madre y tía que con su

apoyo incondicional me permitieron concluir este trabajo mi formación

profesional y cada una de mis metas en mi vida.


ÍNDICE Pág.

Dedicatoria iv

Agradecimientos v

Índice General vii

Índice de Tablas ix

Índice de Gráficos x

Resumen xi

Introducción xii

CAPÍTULO I – Antecedentes 1

1.1 Modalidades de EMS en el Estado de Sonora 2

1.1.1 Privadas 3

1.1.2 Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA) 3

1.1.3 Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de

Servicios (CBTIS)

4

1.1.4 Centro de Educación Media Superior a Distancia (EMSAD) 5

1.1.5 Centro de Estudios Tecnológicos del Mar (CET) 5

1.1.6 Colegio de Bachilleres (COBACH) 6

1.1.7 Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado

de Sonora (CEYTES)

7

1.1.8 Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica

(CONALEP)

7

1.2 Dinámica Nacional de la Educación Media Superior 9

1.3 Dinámica de los indicadores de eficiencia terminal y reprobación 11

1.4 Examen de ingreso a EMS 12

1.5Planteamiento del problema 24

CAPÍTULO 2 – Marco Teórico 27

2.1 Competencias 28

2.2 Competencias genéricas para la EMS de México ante SEMS 29

2.3Concepto de evaluación 31

2.4 Modelo psicométrico de diseño de pruebas de evaluación 32


2.5 Atributo latente 33

2.6Dominio de muestra 33

2.7Desempeño 35

2.8Alineado a currículo 36

2.9Evaluación Basada a Criterio 38

2.10 Evaluación de Tipo Normativa 38

2.11Definición de un reto de estudio 39

2.12Objetivo 40

CAPÍTULO 3 – Metodología 41

3.1Diseño del instrumento 41

3.2 Instrumento 42

3.3 Procedimiento 43

3.3.1 La primera etapa, antes de la aplicación consistió en 43

3.3.2 Segunda etapa, durante la aplicación 44

3.3.3 Tercera etapa, al término de la aplicación 44

3.4 Población 45

CAPÍTULO 4 – RESULTADOS 47

4.1 Distribución por modalidades 47

4.2 Estudiantes evaluados por modalidad 47

4.3 Distribución de la población 49

4.4 Comparación por región para segundo semestre 55

4.5 Comparación por región para cuarto semestre 58

4.6 Comparación por región para sexto semestre. 62

4.7 Comparación por plantel y región para cada una de las

modalidades.

66

CAPÍTULO 5 – Discusión y Conclusiones 70

5.1 Habilidades Generales y Habilidades Matemáticas 70

5.2 Modalidades y Regiones en EMS para el Estado de Sonora 71

CAPÍTULO 6 – Recomendaciones 76

Referencias Bibliográficas 78

Anexos 82


ÍNDICE DE TABLAS

Tabla Nombre Pág.

Tabla 1. Propuesta de reactivos por asignatura y semestre. 42

Tabla 2. Población total evaluada en el Estado de Sonora en EMS. 46

Tabla 3. Total de alumnos participantes de acuerdo a modalidad. 48

Tabla 4. El total de planteles evaluados en el Estado de Sonora de

acuerdo a su modalidad y la región donde se encuentra el

plantel.

48

Tabla 5. Total de alumnos participantes de acuerdo a su región,

plantel, semestre de estudio.

49

Tabla 6. Total de alumnos participantes de acuerdo a su región,

plantel, semestre de estudio.

50

Tabla 7. Presenta los resultados del análisis de varianza por la

comparación entre plantel y región para segundo semestre

de EMS en Sonora.

56


comparación entre plantel y región para cuarto semestre de

EMS en Sonora.

60


comparación entre plantel y región para sexto semestre de

EMS en Sonora.

63

Tabla 10. Presenta los resultados del análisis de varianza para la

comparación entre planteles de cada modalidad como factor

y los desempeños en las áreas de conocimiento como

variable para la población de la EMS en Sonora.

67

Tabla 11. Resultados del análisis de varianza para la comparación

entre planteles por las cuatro regiones de cada modalidad

como factor y los desempeños en las áreas de conocimiento

como variable para EMS en Sonora.

68


ÍNDICE DE FIGURAS

Figura Nombre Pág.

Figura 1. Muestra distribución de los promedios en matemáticas para

2, 4, 6 semestre en EMS para el Estado de Sonora.

51

Figura 2. Muestra distribución de los promedios en generales para 2,

4, 6 semestre en EMS para el Estado de Sonora.

52

Figura 3. Muestra la comparación de promedios por modalidad y los

tres grados de EMS evaluados en conocimientos en

matemáticas para el Estado de Sonora.

53

Figura 4. Muestra la comparación de promedios por modalidad y los

tres grados de EMS evaluados en conocimientos generales

para el Estado de Sonora.

54


RESUMEN

En el siguiente documento se aborda lo referido a los desempeños de los

estudiantes en matemáticas en Educación Media Superior (EMS), en sus

diferentes modalidades el cual se realizó en el Estado de Sonora; asimismo, se

plantea la relación con la modalidad y la región donde se ubican los planteles

educativos.

Para desarrollar el presente trabajo se utilizó la base de datos del

Instituto de Evaluación Educativa del Estado de Sonora (IEEES) sobre la

evaluación estatal de Educación Media Superior para el Estado de Sonora en el

2007 en los semestres de segundo, cuarto y sexto. Dicha información está

dividida en dos secciones promedio general (GPROM), las cuales comprenden

las diferentes asignaturas que se imparten en EMS y promedio matemáticas

(M_PROM).

Los resultados conseguidos representan una distribución diferencial de

medias para las ocho modalidades en EMS para el Estado Sonora al realizar

comparaciones entre las ocho modalidades, contrastar las propias

modalidades, cotejar las modalidades en las cuatro regiones; los resultado

presentados son en base a ANOVA con Post Hoc Scheffé, para determinar las

diferencias significativas los niveles del factor para los desempeños en cada

modalidad.

Para segundo semestre el CBTIS muestra el más alto grado de

diferenciación en el área de habilidades matemáticas para la Frontera Norte,

región Costa y Frontera Sur. Por otro lado, el COBACH en la región Rio/Sierra

presenta los valores más altos de diferenciación.

En cuarto semestre la mayor diferenciación en el área de habilidades

matemáticas corresponde a la comparación del COBACH en Frontera Norte,

región Rio/Sierra y para CBTIS en la región de la Costa, Frontera Sur; Para

sexto semestre la mayor diferenciación en área de habilidad matemática

muestra a CBTIS en la Frontera Norte, región Costa, Frontera Sur. Por otro

lado, el COBACH en la región Rio/Sierra presenta los valores más altos de

diferenciación.


En segundo semestre los valores más bajos de diferenciación en EMS

para el Estado de Sonora en habilidad matemática muestra al EMSAD para la

Frontera Norte, CBTA en la región Costa, CECyTES en Rio/Sierra y Frontera

Sur; para cuarto semestre de estudio en el área de habilidades matemáticas

con los valores más bajos de diferenciación se muestra a CBTA en Frontera

Norte, región Costa, región Rio/Sierra y la modalidad CONALEP en la Frontera

Sur; en el sexto semestre de estudio con bajos valores de diferenciación en

habilidades matemáticas se muestra la modalidad de CONALEP en Frontera

Norte y Frontera Sur, EMSAD en la región de la Costa, CECyTES para la

región Rio/Sierra.

Por medio de los resultados obtenidos se puede mostrar que en las

regiones Frontera Norte, Costa, Frontera Sur para los semestres de segundo y

sexto la modalidad del CBTIS es la de mayor grado de diferenciación en su

promedio de matemáticas; la modalidad de COBACH en los semestres de

segundo, cuarto y sexto presenta el mayor grado de diferenciación en su

promedio de matemáticas en la región Rio/Sierra y en su cuarto semestre en la

Frontera Norte; la modalidad de CBTIS en su cuarto semestre muestra los

promedios de matemáticas con el mayor grado de diferenciación en las

regiones Costa y Frontera Sur.

Para las diferencias entre los promedios generales por regiones para las

modalidades para segundo y cuarto con los valores más altos de la f de

Snedecor los resultados obtenidos son similares con los promedios de

matemáticas. En sexto semestre el promedio general de la modalidad

CECyTES en la Frontera Norte se muestran como los de mayor grado de

diferenciación, en la región Rio/Sierra los promedios de mayor grado de

diferenciación son para la modalidad de COBACH en su promedio general, en

la regiones de Costa y Frontera Sur muestra la modalidad de CBTIS como la de

mayor grado de diferenciación en su promedio general para sexto semestre.

Palabras clave: desempeños, evaluación, promedios, comparación.


INTRODUCCIÓN

El sistema de Educación Media Superior (EMS) tiene por objetivos principales

el formar para el trabajo y ofrecer una formación propedéutica. Está

conformado por tres niveles: profesional técnico, bachillerato y el bivalente o

bachillerato tecnológico que es una combinación de ambas, los tres con el

antecedente de la educación secundaria.

La educación profesional técnica se imparte a los alumnos que

concluyeron la educación secundaria, con el fin de prepararlos como

profesionales técnicos en actividades industriales y de servicios, también para

que puedan continuar con sus estudios superiores; por ello esta educación es

tanto terminal como propedéutica. Tiene como finalidad que el joven pueda

incorporarse al mercado de trabajo.

El bachillerato es un nivel educativo propedéutico, es decir, los alumnos

reciben al concluir sus estudios un certificado como bachilleres que acredita su

preparación para cursar estudios de tipo superior. Su objetivo es ofrecer una

educación de carácter formativo e integral, que incluya la adquisición de

conocimientos científicos, técnicos y humanísticos, con algunas metodologías

de investigación y de dominio del lenguaje. Se subdivide en bachillerato general

y bachillerato tecnológico.

La modalidad tecnológica incluye los fundamentos del bachillerato

general y el dominio de una especialidad técnica que permite a los educandos,

además de ingresar a la educación superior, contar con un título que les

posibilita incorporare a la actividad productiva (SEP, 2001).

Ante un rápido crecimiento de la población se ha hecho necesaria la

implementación de pruebas estandarizadas en la selección de ingreso a la EMS

tales como el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior

(EXANI I) y en evaluaciones terminales vinculadas con la selección de alumnos

como el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI II).

Ambas pruebas desarrolladas por el Centro Nacional de Evaluación para la

Educación Superior (CENEVAL); son estandarizadas y están vinculadas a


currículo y responden a altos niveles de calidad por su objetividad,

confiabilidad, validez, precisión y especificidad (Gago-Huguet, 1999).

Otro sistema de evaluación que no se encuentra ligado a currículo y que

más que responder a normas lo hace al de tipo criterial, se refiere al examen de

habilidades y conocimientos básicos (EXHCOBA).

Lo que concierne a las habilidades del alumno de EMS, éstas son

clasificadas como la instrumentación, acción ejecutora dominada por la

sistematicidad (Bermúdez, 2004), por otra parte, Hernández en 1993; se

menciona que las habilidades están clasificadas en dos grandes ramas, las

habilidades generales, las cuales son desarrolladas en todas las disciplinas

dentro de la EMS; las habilidades matemáticas, aquellas propias de cada

disciplina en particular dentro de la EMS. Tomando en cuenta que para el

óptimo aprovechamiento del aprendizaje es necesario poseer habilidades en

los procesos de lectura y la escritura, es necesario para esto que los sujetos

tomen conciencia del código lingüístico para manipularlo (Romero et al. 2005).

El presente trabajo se llevó a cabo bajo la hipótesis de que las

competencias disciplinares totales y en matemáticas de los estudiantes de EMS

no será diferente entre las comparaciones por región, modalidad y/o plantel.

Por otro lado, el objetivo es presentar la relación que guarda la comparación del

currículo de EMS en el Estado de Sonora de acuerdo a su modalidad y la

región donde se encuentra ubicada, con el fin de conocer más a la población ya

que en los últimos 15 años ha aumentado de más de dos millones de alumnos

en el ciclo 1990-1991 a tres millones para el ciclo 2002-2003, además de que

para el ciclo 2006-2007 sobrepasa las cifras con 12.33% debido en gran parte

a que la tasa de absorción de los egresados de secundaria ha estado en

aumento constante y que el grado de deserción en estudiantes de EMS ha

disminuido paulatinamente pero que para el ciclo 2006-2007 presenta un

decremento del 1.06% (SNIE, 2011).


1

CAPÍTULO I

Antecedentes

La demanda en matrícula del nivel medio superior ha presentado un rápido

crecimiento, pues en el ciclo escolar 2002-2003 este nivel tenía 3, 295,272

alumnos, cuatro años después en el ciclo 2006–2007 sobrepasó la cifra del

ciclo anterior con 3, 742,943 alumnos lo cual representó un incremento del

12.33% de la demanda en EMS (SNIE, 2009).

Los posibles cambios de crecimiento de la demanda en EMS, se

deben también al aumento de la tasa de absorción de los estudiantes de

secundaria, por ejemplo, se puede mencionar un incremento de la

población de un 4.04% durante el periodo 2002-2007; por el contrario, con

respecto a la deserción esta se modifica pues del 17.38% correspondiente

al ciclo escolar 2002- 2003 se observa una disminución hasta quedar en un

16.32% durante el 2006-2007, lo que nos habla de que de cada cien

jóvenes que ingresan a la EMS seis abandonan la escuela antes de terminar

dicho nivel educativo (SNIE, 2009).

En el Estado de Sonora la demanda atendida en EMS durante el ciclo

2006- 2007 fue de 78,214 estudiantes, los cuales se ubicaron en 635

escuelas, en 6, 185 grupos y con 12, 768 profesores (SNIE, 2009).

En cuanto a la interrupción de los estudios en EMS de acuerdo a los

datos presentados por Sistema Nacional de Información Educativa (SNIE),

seis de cada cien alumnos que se inscriben en este nivel educativo no lo

terminan. Por otro lado, en cuanto a su distribución el 39.05% de la

población estudia en instituciones generales, el 21.88% en bachilleratos

públicos, 7.08% en bachilleratos federales, 14.80% en estatales y 17.16%

en particulares (SNIE, 2009).

Dentro del 68.34% que corresponde al bachillerato general, se

incluyen: los colegios de bachilleres, los centros de estudios de

bachilleratos, preparatorias por cooperación, bachilleratos de arte y las

particulares incorporadas al Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora o


2

al Instituto Tecnológico de Sonora. El 31.66% pertenece a la matrícula en

los bachilleratos tecnológicos, por lo que el 1.5% restante concierne a los

planteles de tipo particular que sólo están incorporadas a la Secretaría de

Educación Pública (SNIE, 2009).

La EMS en el Estado de Sonora desde hace más de 30 años continúa

respondiendo a dos grandes objetivos: propone una formación propedéutica,

orientada al estudio de las profesiones y una formación para el trabajo.

Estos objetivos se traducen en tres modalidades educativas:

a) El bachillerato general o propedéutico prepara a los estudiantes para

continuar estudios superiores y es impartido en 13 tipos distintos de

instituciones.

b) El bachillerato tecnológico o bivalente prepara al estudiante para

continuar estudios superiores y para el desempeño de alguna

actividad productiva; se imparte en 12 tipos de instituciones

diferentes.

c) La educación profesional técnica cualifica al joven en diversas

especialidades que lo orientan hacia el mercado de trabajo. Esta

modalidad se ofrece en el Estado en una sola institución.

1.1 Modalidades de EMS en el Estado de Sonora

La EMS se ubica en el nivel intermedio del sistema educativo nacional, su

primer antecedente formal lo constituye la Escuela Nacional Preparatoria

creada en 1867, como un vínculo entre la educación básica y la superior.

Con el paso del tiempo, este nivel dio origen a la educación secundaria de

tres años y a la EMS. Posteriormente, surgieron modalidades para facilitar la

incorporación de sus egresados al mercado laboral, producto del desarrollo

económico del país y del propio sistema educativo.

Actualmente, existen tres tipos de programa de EMS: el bachillerato

general, cuyo propósito principal es preparar a los alumnos para ingresar a

instituciones de educación superior; el profesional técnico, que proporciona


3

formación para el trabajo y el bivalente o bachillerato tecnológico, que es

una combinación de ambas. Los bachilleratos general y tecnológico se

imparten bajo las modalidades de enseñanza abierta y educación a

distancia. Asimismo, la opción técnica ofrece ya la posibilidad de ingreso a la

educación superior.

1.1.1 Privadas

Específicamente, las instituciones de EMS privadas tienen por objetivo

impartir la capacitación formal para el trabajo o estudios superiores, que

permitan con esto mejorar las habilidades y destrezas de los alumnos

egresados de secundaria, a fin de que se incorporen en mejores condiciones

a la actividad productiva, prepararlos para formar microempresas o con el fin

de fomentar el autoempleo, propiciando con esto el arraigo de los habitantes

de la región donde se ubica la unidad de formación dentro del sector

privado.

La EMS en instituciones de tipo privado, atiende al 18.85% de la

población del estado en 101 plantes distribuidos en 3.61% correspondientes

a la región frontera norte, el 9.95% de la región costa, 0.14% de la región

río/sierra y el 5.13% de la región frontera sur. La población se distribuye con

una mayor demanda en los segundos semestres con 7.26%, en los cuartos

semestres con 6.28% y el 5.30% en los sextos semestres.

1.1.2 Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA)

La Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria, brinda sus

servicios educativos formales fundamentalmente a la sociedad rural contado

con un programa de educación no formal mediante el cual ofrece

capacitación a las comunidades y productores rurales ofreciendo las

carreras de Técnico Agropecuario, Técnico en Informática Agropecuaria,

Técnico en Desarrollo Comunitario, Técnico en Agronegocios, Técnico en

Administración y Contabilidad Rural, Técnico en Agroindustrias, Técnico en


4

Explotación Ganadera. Además, se ofertan servicios con base a una

metodología de detección de necesidades y en base a la demanda se

construye la oferta, los cuales son: investigación, validación y transferencia

de tecnología y asistencia técnica.

El centro de bachillerato tecnológico agropecuario atiende la

demanda del 6.44% de la población en el Estado de Sonora en el 2007 se

encuentra distribuida de la siguiente manera con 2.35% en la región

Frontera Norte, 1.86% en la región Costa, 1.13% en la región Rio/Sierra,

1.08% región Frontera Sur, presentando una demanda en el segundo

semestre 2.64%, en cuarto semestre 2.06% y en sexto semestre 1.72 %.

1.1.3 Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS)

Tiene como objetivo formar bachilleres técnicos, mediante planes y

programas de estudio que por su contenido, proporcionan al educando una

adecuada preparación propedéutica, que le permite continuar estudios a

nivel superior y lo capacita en un área tecnológica para su incorporación al

trabajo, si así lo desea.

La modalidad bivalente se imparte en los Centros de Bachillerato

Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS), en la mayoría de ellos en el

Sistema Educativo Escolarizado y en algunos planteles con el Sistema de

Educación Abierta (SAETI), el cual se desarrolla a través de asesorías

periódicas a los alumnos, sin que para ello tengan que asistir diariamente al

plantel.

Es importante señalar que debido a la demanda existente de la

modalidad de Educación Media Superior bivalente, también se imparte en un

gran número de Centros de Estudio Tecnológicos Industrial y de Servicios

(CETIS) y en los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de los

Estados (CECyTES).

El Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios atiende

la demanda en EMS en el Estado de Sonora a un 23.27% de la población

distribuida con 5.56% en la región Frontera Norte, 7.82% en la región Costa,


5

9.88% en la región Frontera Sur, presentando una demanda para segundo

semestre 9.87%, en cuarto semestre 7.34% y sexto semestre con 6.05 %.

1.1.4 Centro de Educación Media Superior a Distancia (EMSAD)

La Educación Media Superior a Distancia es una opción educativa no

convencional de calidad, la cual se ofrece a comunidades lejanas en las

que existe baja densidad de población, que no cuentan con otra opción

educativa, así como a personas que por diversas razones, no pueden

incorporarse al sistema escolarizado, ofreciendo una transición curricular en

Ciencias naturales, Histórico social, Matemático, Lenguaje y comunicación,

Capacitación para el trabajo. Está fundamenta en el empleo de diversos

medios (material impreso, videos, televisión, audio casetes, etc.) y la

asesoría grupal e individual.

El Centro de Educación Media Superior a Distancia atiende la

demanda 2.64% de la población en EMS en el Estado de Sonora con una

distribución del 0.45% en la región Frontera Norte, 0.39% en la región Costa,

0.50% en la región Rio/Sierra, 1.29% región Frontera Sur, presentando una

distribución en segundo semestre 1.20%, en cuarto semestre 0.97% y sexto

semestre 0.46 %.

1.1.5 Centro de Estudios Tecnológicos del Mar (CET)

Es una institución perteneciente al Sistema Nacional de Educación

Tecnológica de la Secretaría de Educación Pública (SEP), con vocación en

la formación de bachilleres técnicos destinados a cubrir la demanda de

técnicos profesionales para atender al sector marítimo pesquero y acuícola,

comprometidos con el desarrollo sustentable de la actividad, a través del uso

y desarrollo de nuevas y modernas tecnologías. Ofrece las careras de

Técnico en recreaciones acuáticas, Técnico en acuacultura, Técnico en

refrigeración, Técnico en mecánica naval, así como Técnico en servicios

turísticos.


6

Desde su fundación ha realizado una continua actualización de sus

planes y programas de estudio permitiendo una atención más oportuna a las

crecientes necesidades del sector industrial. Existe, así mismo, un programa

de actualización docente que ha permitido mantener al día el profesorado de

este centro educativo.

El Centro de Estudios Tecnológicos del Mar atiende el 1.94% de la

población de EMS en el Estado de Sonora con una distribución 0.57% en la

región Frontera Norte, 0.76% en la región Costa, 0.61% región Frontera Sur,

la cual presenta una distribución en segundo semestre 0.90%, en cuarto

semestre 0.61% y en sexto semestre 0.42 %.

1.1.6 Colegio de Bachilleres (COBACH)

Atiende a la población en general ofreciendo una sólida formación integral a

los alumnos, a través de una educación de calidad, que les permita el

acceso a estudios superiores o su incorporación al ámbito laboral, para

realizar su proyecto de vida.

Cuenta con un Plan de Estudios actualizado el cual consta de: un

núcleo de formación básica, un núcleo de formación profesional y el de

capacitación para el trabajo. Ofrece a sus estudiantes una bibliografía

conformada por cuadernos básicos de aprendizaje y Módulos de

Aprendizaje, diseñados por personal docente de la Institución especialista

en campo del conocimiento. Estos materiales didácticos se ofrecen al

estudiante a precios sumamente accesibles para su utilización como

documentos de consulta y autoevaluación. Cuenta con espacios modernos

para la práctica del deporte, actividades culturales y con una planta docente

identificada con los fines Institucionales.

El Colegio de Bachilleres está encargado de atender el 25.15% de la

población en el Estado de Sonora en EMS en el 2007 con una distribución

del 7.25% en la región Frontera Norte, 9.36% en la región Costa, 3.29% en

la región Rio/Sierra, 5.24% región Frontera Sur, presenta una distribución de


7

demanda en segundo semestre 9.80%, en cuarto semestre 8.51% y en

sexto semestre 6.84%.

1.1.7 Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Sonora

(CEYTES)

Imparte educación en el nivel medio superior, en la modalidad de

Bachillerato Tecnológico, conjugando convenientemente el conocimiento

teórico que asegura su vertiente propedéutica y el logro de habilidades y

destrezas que den ascendencia a su línea tecnológica, particularmente a los

jóvenes avecindados en comunidades rurales y semi-urbanas, ofreciendo a

sus alumnos las especialidades técnicas en Informática, Biotecnología,

Administración, Electrónica, Ventas.

El Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de

Sonora atiende el 12.60% de la población en EMS en el Estado de Sonora

con una distribución 1.97% en la región Frontera Norte, 4.67% en la región

Costa, 1.18% en la región Rio/Sierra, 4.77% región Frontera Sur, con una

demanda en su segundo semestre 4.95%, en cuarto semestre 4.27% y

sexto semestre 3.37%.

1.1.8 Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP)

Atiende a la población interesada en realizarse como profesionales técnicos

capaces de laborar en cualquier empresa o institución nacional o

internacional, con base en un modelo educativo basado en competencias

laborales certificadas, diseñadas en conjunto con los sectores productivos,

cuyos principios son la calidad para la competitividad, ofreciendo Formación

Profesional Técnico-Bachiller que le proporciona amplias perspectivas de

desarrollo personal y profesional.

Dentro de la oferta educativa ofrece las carreras de Profesional

Técnico Bachiller en Electrónica Industrial, Profesional Técnico Bachiller en

Redes de Distribución Eléctrica, Profesional Técnico Bachiller Automotriz,


8

Profesional Técnico Bachiller en Electromecánica, Profesional Técnico

Bachiller en Mantenimiento de Sistemas Automáticos, Profesional Técnico

Bachiller de Refrigeración y Aire Acondicionado, Profesional Técnico

Bachiller en Control de Calidad, Profesional Técnico Bachiller en Máquinas

Herramienta, Profesional Técnico Bachiller Minero Metalurgista, Profesional

Técnico Bachiller en Plásticos, Profesional Técnico Bachiller en

Procesamiento Industrial de Alimentos, Profesional Técnico Bachiller en

Informática, Profesional Técnico Bachiller en Administración, Profesional

Técnico Bachiller Asistente Directivo, Profesional Técnico Bachiller en

Contaduría, Profesional Técnico Bachiller en Hospitalidad Turística,

Profesional Técnico Bachiller en Enfermería General.

El Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica costa de dos

modelos educativos: El Modelo Académico 2003 y Modelo Académico de

Calidad para la Competitividad; el primero se diseñó con base en la

Educación y Capacitación Basada en Competencias Contextualizadas

(ECBCC), en este Modelo, las competencias laborales o profesionales se

complementan con competencias básicas y competencias clave que

refuerzan la formación tecnológica y fortalecen la formación científica y

humanística de los estudiantes.

El modelo permite salidas laterales una al término del 2º semestre

como Técnico Auxiliar o a la conclusión del 4° seme stre como Técnico

Básico, su estructura de las carreras está conformada por dos bloques de

módulos los autocontenidos y los integradores; los primeros incorporan

competencias básicas y clave, los integradores que en conjunto con los

primeros atienden los componentes básico, propedéutico y profesional.

Modelo Académico de Calidad para la Competitividad, este modelo

tiene como propósito orientar la formación del Profesional Técnico (PT) y del

Profesional Técnico Bachiller (PTB) y su perfeccionamiento en un nivel

Postécnico, que se caracterice por su pertinencia y flexibilidad, así como una

formación integral y permanente en un marco de desarrollo humano

sustentable, en congruencia con las necesidades cambiantes del entorno

laboral.


9

Las carreras del CONALEP están integradas por los Núcleos de

Formación Básica y Profesional, que se complementan con los Trayectos

Técnicos, y de Formación Propedéutica y Postécnica, éstos últimos de

carácter opcional.

El Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica atiende el

9.06% de la población de EMS en el Estado de Sonora en sus catorce

planteles con una distribución 3.33% en la región Frontera Norte, 3.96% en

la región Costa, 0.27% en la región Rio/Sierra, 1.48% región Frontera Sur,

presentando una demanda en su segundo semestre 4.41%, en cuarto

semestre 2.51% y en sexto semestre 2.13%.

1.2 Dinámica Nacional de la Educación Media Superior

Dentro de las políticas de calidad de la EMS, enunciadas en el Programa

Nacional de Desarrollo sectorial 2007-2012, se pueden observar varios

campos de acción para las áreas con mayores deficiencias en este nivel

educativo. Entre ellas figuran alcanzar los acuerdos necesarios entre los

distintos subsistemas y con instituciones de educación superior que operen

servicios de EMS en el ámbito nacional, con la finalidad de integrar un

sistema nacional de bachillerato en un marco de respeto a la diversidad de

modelos que permita dar pertinencia y relevancia a estos estudios, así como

lograr el libre tránsito de los estudiantes entre subsistemas y contar con una

certificación nacional de Educación Media Superior (SEP 2001). Dentro de

los campos de acción para estas áreas se encuentran:

• Establecer las competencias para la vida y el trabajo que todos los

estudiantes de bachillerato deban desarrollar y que sea la unidad

común lo que defina el mínimo requerido para obtener una

certificación nacional de EMS.

• Establecer servicios de orientación educativa, tutorías y atención a las

necesidades de los alumnos, principalmente de aquéllos que están en

riesgo de abandono o fracaso escolar (Op.cit.).


10

• Instrumentar programas y actividades con el fin de desarrollar en los

alumnos las competencias de aplicación matemática y habilidades

para la toma de decisiones en temas económicos, financieros y

fiscales.

• Impulsar el desarrollo de las competencias de aplicación matemática

y habilidades necesarias para resolver problemas de índole

económica, financiera y fiscal. Profundizar en el conocimiento de las

necesidades regionales de formación y en el trabajo de la población y

del mercado laboral. Mejorar y ampliar las relaciones y la

comunicación entre los subsistemas y modalidades del tipo educativo

en todas las entidades federativas respetando la identidad de los

subsistemas.

Al promover la autoevaluación de las escuelas se logra disponer de

información suficiente para la determinación de políticas de desarrollo

específicas que contribuyan al mejoramiento de los servicios que

proporcionan, considerando, entre otros, la formación y el trabajo docente, la

evaluación de los estudiantes y profesores, así como los resultados que

obtienen, las características de la población escolar que atienden y los

procesos y recursos materiales empleados en la ejecución de los programas

de estudios. De igual forma establecer un sistema integral de evaluación

permanente, sistemática y confiable con la participación de expertos

conjuntados en diferentes grupos técnicos.

El sistema de evaluación deberá cubrir distintos objetos de valoración

como: a los subsistemas y al sistema en su conjunto, el cual está

conformado por directivos, docentes, alumnos y programas e intervenciones

específicas; además de atender varios propósitos como el diagnóstico, la

retroalimentación, la rendición de cuentas, así como establecer mecanismos

de selección y certificación; poder conformar comités técnicos de expertos

en EMS que sean responsables de la definición y operación del sistema

integral de evaluación.


11

La necesidad de evaluar el desempeño conlleva evaluar el

cumplimiento de las funciones y responsabilidades, así como el rendimiento

y los logros obtenidos durante un tiempo determinado y de conformidad con

los resultados esperados por la institución u organización.

La evaluación del desempeño pretende dar a conocer a la persona

evaluada, cuáles son sus aspectos fuertes o sus fortalezas y cuáles son los

aspectos que requieren un plan de mejoramiento o acciones enfocadas

hacia el crecimiento y desarrollo continuo, tanto personal como profesional,

para impactar sus resultados de forma positiva.

1.3 Dinámica de los indicadores de eficiencia terminal y reprobación

El promedio nacional de eficiencia terminal en EMS en 2007 fue del 58.16%

y una reprobación del 34.62%. Las entidades con eficiencia terminal alta

(58% - 67.2%) y bajo índice de reprobación (16.5% - 34.9%) son Oaxaca,

Puebla, Sinaloa, Tabasco, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz. Las entidades

con eficiencia terminal baja (50.6% - 57.9%) y alto índice de reprobación

(35% - 50.6%) son Baja california sur, Campeche, Chihuahua, Distrito

federal, Guanajuato, Hidalgo, Nuevo león, Yucatán (SEP, 2011).

Estos niveles también pueden ser vistos tomando en cuenta la

modalidad que se cursa en la EMS.

El promedio nacional de absorción de Educación Media Superior

técnica es 10%. Nuevo León 97%, Morelos 22.4%, Nayarit 20.2%, Distrito

federal 17.6%, Sonora 16.5% son las entidades con mayor índice de

absorción. Por el contrario Chiapas 3.3%, Zacatecas 3.3%, Hidalgo 3.9%,

Veracruz 4%, Guerrero 4.1% son las entidades con menor índice de

absorción a nivel nacional (SEP, 2011).

El promedio nacional de eficiencia terminal es 45.7%. Las entidades

con mayor eficiencia terminal a nivel nacional son Oaxaca 64.1%, Quintana

Roo 63.6%, Yucatán 62.7%, Tabasco 58.5%, Jalisco 58.3%. Por el contrario

Nuevo León 29.7%, Nayarit 29%, Morelos 30.6%, Sonora 34.8%,


12

Tamaulipas 41.3% son las entidades con menor eficiencia terminal a nivel

nacional (SEP, 2009).

El promedio nacional de absorción de Educación Media Superior

bachillerato general 85.6%. Distrito federal 108.1%, Baja California Sur

103.4%, Campeche 101.4%, Tabasco 97.7%, Sinaloa 97.2% son las

entidades con mayor índice de absorción. Por el contrario México 73.3%,

Zacatecas 76.3%, Guanajuato 76.7%, Tlaxcala 77.6%, Jalisco 78.8% son las

entidades con menor índice de absorción a nivel nacional (SEP, 2011).

El promedio nacional de eficiencia terminal es 61.8%. Las entidades

con mayor eficiencia terminal a nivel nacional son Colima 68.5%, Michoacán

68%, Puebla 67.7%, Tlaxcala 67.4%, Veracruz 66.9%. Por el contrario Baja

California Sur 52.9%, Baja California Norte 55.2%, Yucatán 55.4%, Oaxaca

56.8%, Chihuahua 57.3% son las entidades con menor eficiencia terminal a

nivel nacional (SEP, 2011).

1.4Examen de ingreso a EMS

El EXANI-I Está dirigido a los egresados de la educación secundaria que

solicitan ingreso a las instituciones públicas y privadas que imparten

Educación Media Superior en el país.

Para la elaboración del EXANI-I, el Centro Nacional de Evaluación

para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL) constituyó un Consejo Técnico

en el que están incorporadas las instituciones de nivel medio superior más

representativas del país, así como las instancias de educación básica que

norman y operan este nivel educativo.

También forman parte de este consejo, especialistas e investigadores

ligados a los aspectos académicos de la educación básica y media superior

del país, así como a la evaluación del aprendizaje escolar.

Este órgano colegiado define tanto la estructura y composición del

examen como los aspectos, materias y temas por evaluar. En todos los

casos, estos aspectos se refieren a las habilidades y conocimientos

indispensables para proseguir exitosamente los estudios posteriores a la


13

educación secundaria; de esta manera, el sistema educativo asegura que en

las instituciones se inscriban los alumnos cuya preparación les permita

continuar sus estudios en alguna de las modalidades educativas de la

Educación Media Superior.

Los aspectos por evaluar se seleccionan y depuran con el apoyo de

especialistas de las materias que se imparten en las escuelas secundarias y

de Educación Media Superior, para centrarse en los aspectos básicos de los

programas de estudio de la educación secundaria, que al mismo tiempo son

requisito de ingreso al nivel medio superior.

Con el fin de garantizar la pertinencia y certeza de las preguntas y

respuestas que se incorporan al banco de reactivos del examen, el

CENEVAL ha creado también un Comité de Supervisión Académica,

integrado por académicos de prestigio, provenientes de diferentes

instituciones de educación superior y organizaciones científicas y

académicas de país.

En el nivel educativo de EMS se aplica el Examen Nacional de

Ingreso a la Educación Media Superior EXANI-I, el cual es una prueba que

explora habilidades y conocimientos de varias áreas de estudio con

preguntas sobre diversos temas, el cual está compuesto por el examen, hoja

de respuestas especialmente elaborada para procesarse y calificarse en

forma automatizada.

Para poder calificar de esta manera, todas las preguntas del EXANI-I

adoptan la forma conocida como de “opción múltiple”, lo que significa que en

cada pregunta se ofrecen cinco posibilidades de respuesta antecedidas por

una letra, entre las cuales se debe seleccionar la que se considere que es la

acertada o más aproximada a la solución correcta. En la hoja de respuestas

sólo se marca para cada pregunta la letra de la opción escogida.

El EXANI-I es un instrumento de evaluación confiable y probada ya

que el resultado reflejará fielmente el nivel de conocimientos y habilidades.

Permite diferenciar, de manera precisa, el nivel académico de los

sustentantes. Para lograr esto, el examen incluye preguntas cuya gama de

dificultad van desde las muy fáciles (aquellas que la gran mayoría de


14

sustentantes puede responder correctamente) hasta las muy difíciles

(aquellas que sólo los sustentantes muy capaces pueden responder

correctamente). Es previsible que la mayoría de los sustentantes alcancen

puntajes cercanos al 50% de respuestas correctas (promedio de aciertos

que se espera obtenga la totalidad de las personas que sustenten el

examen) y que sólo una minoría alcance puntajes muy altos o muy bajos.

Desde esta perspectiva, el resultado obtenido en el EXANI-I no es en

ningún caso aprobatorio o reprobatorio; simplemente permite identificar a los

aspirantes con mayores probabilidades de éxito en la Educación Media

Superior.

La composición del examen, así como su estructura que muestran

cómo está organizado de manera general y específica este examen.

Habilidades y conocimientos que se evalúan.

El EXANI-I evalúa sólo los conocimientos y habilidades

indispensables para cursar los estudios del nivel medio superior, y que se

deben haber aprendido gracias al trabajo regular en la escuela secundaria.

Para ello, el examen se organiza con base en dos áreas:

1. Habilidades intelectuales, la cual se integra con las subáreas de

habilidad de razonamiento verbal y habilidad de razonamiento

matemático.

2. Conocimientos disciplinarios, que está estructurada en ocho subáreas

relativas a las asignaturas del plan de estudios de educación

secundaria: español, historia, geografía, formación cívica y ética,

matemáticas, física, química y biología.

En la subárea de habilidad de razonamiento verbal, en el examen se

mide básicamente la amplitud de vocabulario del sustentante (a través de

reactivos de sinónimos, antónimos y analogías) y el manejo del significado

de oraciones y textos.

En la subárea de habilidad de razonamiento matemático se exploran

dos tipos: la lógico-matemática y la espacial. La primera se mide a través de


15

reactivos de: a) sucesiones numéricas y b) problemas de razonamiento. La

habilidad espacial, es decir, la capacidad para percibir el mundo visual

(objetos y formas) y para realizar transformaciones y modificaciones a partir

de las percepciones originales, se explora a través de reactivos de: a) series

espaciales e b) imaginación espacial.

La clasificación taxonomía que se utiliza incluye una clasificación en

dos dimensiones: la primera indica el nivel cognoscitivo requerido para

contestar el reactivo (identificación, comprensión y aplicación) y la segunda

corresponde al tipo de contenido que se mide (hechos, conceptos, principios

o reglas, y procedimientos).

El tiempo de aplicación del EXANI-I se realiza en una sola sesión con

un tiempo máximo de tres horas con veinte minutos. En caso de que se

aplique el módulo de inglés, los sustentantes disponen de veinte minutos

adicionales, o sea tres horas con cuarenta minutos.

Para calificar el examen se contempla que:

• Las preguntas del examen las responda el sustentante en una hoja de

respuestas de formato óptico, diseñada específicamente para este fin.

• Con el equipo de cómputo del centro de calificación automatizado del

CENEVAL se lea y califique automáticamente todas las hojas de

respuestas y utilizando las mismas claves de respuestas.

• Los valores referidos a la puntuación en el examen sean: reactivo

contestado correctamente = a 1 punto, reactivo contestado

incorrectamente = a 0 puntos.

• Los reportes de resultados se emitan con las puntuaciones obtenidas

por cada sustentante a las instituciones educativas.

• El CENEVAL únicamente califica y emite los reportes de resultados

correspondientes a las instituciones usuarias del examen. Las

instituciones educativas son, en todos los casos, las que establecen

los criterios con base en los cuales se determina qué aspirantes son

aceptados (CENEVAL, 2004).


16

El examen se presenta en una parte común de 150 reactivos, y puede

incluir hasta dos módulos temáticos de 25 preguntas cada uno, libremente

escogidos por las instituciones.

Las estadísticas que reflejan el desempeño de aquellos sustentantes

que respondieron el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media

Superior, EXANI-I en el año 2007 muestran al Estado de Sonora con una

media de 927 en matemáticas y 937 en razonamiento matemático en

escuelas públicas que al ser comparados con los resultados obtenidos a

nivel nacional el estado se encuentra por debajo de la media en ambas

materias, a nivel nacional se obtienen 986 en matemáticas y 995 en

razonamiento matemático.

El Estado de Sonora en sus plateles privados obtiene una media en

matemáticas 1126 y 1124 en razonamiento matemático superando la media

nacional la cual presenta 1077 en matemáticas y 1078 en razonamiento

matemático (CENEVAL, 2004).

El EXANI-II es un examen de opción múltiple. No contiene preguntas

de ensayo y sus respuestas no dependen de una interpretación. Diagnostica

la situación académica de los aspirantes mediante preguntas

cuidadosamente diseñadas y probadas en el ámbito nacional, cada una con

cinco opciones de respuesta. El examen es utilizado por más de 150

instituciones educativas en toda la República Mexicana.

Las habilidades y conocimientos que se evalúan con el EXANI-II

exploran habilidades y bases culturales susceptibles de ser reflejadas con

un examen de las características de éste.

En el campo académico, quien pretende iniciar estudios superiores

debe tener capacidad para buscar información, seleccionarla, ordenarla y

utilizarla oportunamente; para identificar cuál es el problema esencial en una

situación dada; distinguir elementos intrínsecos y contextuales de esa

situación, descubrir y ponderar rutas alternas de solución y tomar

decisiones; además de poseer conocimientos suficientes para proseguir sus

estudios.


17

En el plano de las actitudes, 12 años de vida escolar habrán debido

fomentar el tesón y la fortaleza, la imaginación creativa, la inquietud

intelectual, la solidaridad y la disciplina.

El examen contiene preguntas que exploran la capacidad de

razonamiento a partir de mensajes verbales, numéricos y gráficos, además

de las que miden conocimientos escolares y sobre el mundo actual.

En lo que atañe a conocimientos, el perfil del ingresante a la

educación superior presta atención a hechos y datos; conceptos, términos y

símbolos; procedimientos y fórmulas; teorías y principios, y nociones

fundamentales que tradicionalmente se incluyen en los programas del

bachillerato.

Completan esta dotación básica de conocimientos el dominio del

propio idioma, como instrumento de comunicación y como condición de

liberación y libertad, y el manejo de otros idiomas y el cómputo, el de las

matemáticas hasta la comprensión y aplicación de conceptos como función

y límite, el manejo de elementos de probabilidad y la estimación por rangos.

El proceso de razonamiento implica reconocer distintas situaciones o

alternativas: identificarlas o diferenciarlas unas de otras, transferir lo

conocido a otras circunstancias, descubrir todos y partes, comparar,

seleccionar, juzgar, evaluar... Para ello es menester observar

cuidadosamente, discernir, ver semejanzas y diferencias, establecer

relaciones, reconocer congruencias e incongruencias, ordenar y seguir

secuencias o procesos.

El razonamiento exige también reconocer qué está o puede estar

incluido en qué, identificar qué puede esperarse a partir de ver regularidades

o maneras permanentes de proceder o enlazarse los sucesos. Implica

imaginar soluciones o suponer condiciones, probar, explorar, comprobar.

Las diversas versiones de la parte común que se aplican este año son

equivalentes entre sí y comparables con las aplicadas en años anteriores.

Los módulos de cada tema también son equivalentes. El EXANI-II se

presenta en diversas versiones, todas ellas elaboradas según los

lineamientos del Consejo Técnico del examen y equivalentes en contenido y


18

grado de dificultad; sin embargo, cada cuadernillo contiene una mezcla

distinta de reactivos y opciones de respuesta, por lo que sería inútil intentar

aplicar una clave de respuestas de otras versiones y más aún intentar

memorizar las preguntas o las respuestas.

En su estructura el EXANI-II revisa las habilidades intelectuales y las

competencias de los sustentantes en las secciones descritas.

Los temas incluidos en las subáreas, preponderantemente son los

siguientes:

Razonamiento verbal. Analogías y relaciones; comprensión de textos;

construcción y completamiento de textos e inferencias lógicas y silogísticas.

Razonamiento matemático. Algoritmos y propiedades; clasificación;

deducción e identificación y comparación.

Mundo contemporáneo. Hitos, sucesos y personajes (arte, ciencia y

deporte); política y sociedad (acuerdos y organismos internacionales,

conflictos, gobierno, poder y movimientos sociales); economía, demografía,

ecología (información, propuestas y tendencias); salud; tecnología

(biotecnología, computación, telecomunicaciones, energía, espacio,

inventos). Los reactivos de esta subárea consideran un máximo de tres años

de antigüedad en los sucesos.

Ciencias naturales. Física (unidades de medida, mecánica,

electricidad y magnetismo y termodinámica); química (propiedades de la

materia, nomenclatura, tabla periódica, estequiometria); biología (célula,

anatomía y fisiología, ecología, evolución, genética); psicología

(generalidades).

Ciencias sociales. Sociología y política (generalidades); economía

(generalidades); derecho (generalidades, constitución política); geografía

(geografía física, política, económica y humana, precolonial y colonial);

historia de México (Independencia, Reforma, Revolución, historia

económica, cultural y política); Historia universal (económica y social,

cronología, música y pintura); filosofía (corrientes, doctrinas y autores).

Matemáticas. Aritmética (porcentajes, fracciones y resolución de

problemas); álgebra (desigualdades, exponentes, factorización y


19

ecuaciones); geometría (clasificación de ángulos y figuras, áreas y

volúmenes); trigonometría (definiciones, fórmulas y problemas); geometría

analítica (coordenadas, problemas y ecuaciones de la recta y las cónicas);

cálculo (números reales y funciones); estadística (generalidades y medidas);

probabilidad (problemas).

Español. Gramática, sintaxis, ortografía, semántica, literatura (obras y

autores).

El examen común de 150 reactivos puede ser complementado –si así

lo decidió la institución que lo aplica– por uno o dos módulos temáticos de

25 preguntas cada uno.

Estos módulos hacen una exploración más fina, amplia o profunda en

diferentes temas. Cada institución usuaria del EXANI-II define cuáles de

estos complementos han de presentar sus aspirantes; por ello, es

importante que quien va a presentar el examen conozca con precisión, por

parte de la institución a que aspira ingresar, cuántos y cuáles módulos

deberá resolver en el tiempo total de cuatro horas.

Las estadísticas que reflejan el desempeño de aquellos sustentantes

que respondieron el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media

Superior, EXANI-II en el año 2007 muestran al Estado de Sonora con una

media de 917 en matemáticas y 960 en razonamiento matemático en

escuelas públicas que al ser comparados con los resultados obtenidos a

nivel nacional el estado se encuentra por debajo de la media en ambas

materias, a nivel nacional se obtienen 959 en matemáticas y 1005 en

razonamiento matemático.

El Estado de Sonora en sus planteles privados obtiene una media en

matemáticas 1121 y 1132 en razonamiento matemático superando la media

nacional la cual presenta 1023 en matemáticas y 990 en razonamiento

matemático (CENEVAL, 2004).

La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares

(ENLACE) es una prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica a

planteles públicos y privados del País.


20

• En Educación Básica, a niños y niñas de primero a sexto de primaria

y jóvenes de primero, segundo y tercero de secundaria, en función de

los planes o programas de estudios oficiales en las asignaturas de

Español, matemáticas y Formación Cívica y Ética.

• En Educación Media Superior: a jóvenes que cursan el último grado

de bachillerato para evaluar conocimientos y habilidades básicas

adquiridas a lo largo de la trayectoria escolar para hacer un uso

apropiado de la lengua –habilidad lectora- y las matemáticas –

habilidad matemática-.

Permite retroalimentar a padres de familia, estudiantes, docentes,

directivos y autoridades educativas con información para mejorar la calidad

de la educación, promoviendo la transparencia y rendición de cuentas.

La prueba ENLACE se aplica en Educación Media Superior para

conocer en qué medida los jóvenes son capaces de poner en práctica, ante

situaciones del mundo real, conocimientos y habilidades básicas (lectora y

matemática) adquiridas a lo largo de la trayectoria escolar.

ENLACE ofrece información específica a padres de familia,

estudiantes, maestros, directivos, autoridades educativas y sociedad en

general para mejorar la calidad de la educación, promoviendo la

transparencia y rendición de cuentas.

El uso adecuado de los resultados de ENLACE puede convertir a esta

evaluación en un potente instrumento de mejora educativa, al aportar

elementos que contribuyan a establecer programas de tutorías focalizadas e

implementar programas de formación y actualización de maestros, entre

otras acciones.

Características

• Es una prueba objetiva y estandarizada.

• Proporciona un diagnóstico del estudiante a nivel individual.

• No está alineada al currículum de ningún subsistema de Educación

Media Superior, ni evalúa contenidos de los planes de estudio.


21

• No permite derivar conclusiones sobre el sistema de Educación

Media Superior, los subsistemas, las escuelas, los docentes ni sobre

el desempeño de las entidades federativas.

• Sus resultados no tienen consecuencias académicas para los

estudiantes ni para sus escuelas.

• No es una prueba de selección para el ingreso a instituciones de

Educación Superior.

• La prueba consta de un cuadernillo de preguntas y de una hoja de

respuestas.

• Está conformada por preguntas de opción múltiple.

• 50 preguntas están dedicadas a la habilidad lectora y 90 a la

habilidad matemática.

a) Habilidad lectora

Se incluyen en la prueba cuatro tipos de textos para evaluar los siguientes

procesos: extracción, interpretación, reflexión y evaluación.

b) Habilidad matemática

Se evalúan los procesos de reproducción, conexión y reflexión en los

siguientes contenidos matemáticos: cantidad, espacio y forma, cambio y

relaciones, y matemáticas básicas.

Consejo Técnico y participaciones académicas

La prueba fue diseñada bajo estándares internacionales de calidad,

con la asesoría de comités académicos y de un Consejo Técnico, en el que

participaron expertos del Educacional Testing Service (ETS) y la Universidad

Complutense de Madrid.

La elaboración y validación de reactivos fue realizada por expertos en

el diseño de pruebas y maestros con amplia experiencia docente en el nivel

Educativo Medio Superior y Superior.

Se contó con la participación del Centro Nacional para la Evaluación

de la Educación Superior, A.C. (CENEVAL) y de especialistas de diversas

instituciones públicas y privadas.


22

ENLACE en Educación Media Superior evalúa el desempeño

individual de los estudiantes de último grado de Educación Media Superior

en dos habilidades que son fundamentales para el buen desempeño de los

jóvenes, tanto en la educación superior, como en el mercado de trabajo y en

el ámbito social: la habilidad lectora y la habilidad matemática.

El Comité Académico que diseñó la prueba precisó que para los fines

de esta evaluación, la habilidad lectora se define como la capacidad de un

individuo para comprender, utilizar y analizar textos escritos, con el fin de

alcanzar sus propias metas, desarrollar el conocimiento y el potencial

personal, y participar en la sociedad.

La habilidad matemática es considerada como la aptitud de un

individuo para identificar y comprender el papel que desempeñan las

matemáticas en el mundo, alcanzando razonamientos bien fundados y

utilizándolas en función de las necesidades de su vida como ciudadano

constructivo, comprometido y reflexivo.

Aplicación

La prueba se aplica a todos los estudiantes que cursan el último grado de

Educación Media Superior en instituciones educativas de carácter público,

federal y estatal, en los planteles particulares con reconocimiento de validez

oficial otorgado por la SEP o por las entidades federativas, así como en las

instituciones de carácter autónomo y en sus escuelas particulares

incorporadas.

En los resultados correspondientes a la prueba ENLACE en

Educación Media Superior en el año 2008 a nivel nacional por entidad en

relación en habilidades matemáticas, ubica al Estado de Sonora con un nivel

de dominio del 54.2% en grado de insuficiente, un grado elemental del

34.6%, 9.1% bueno, 2.2% excelente; habiendo evaluado 20,355 alumnos del

último grado en cada nivel de dominio. La prueba ENLACE en la modalidad

de Bachillerato General correspondiente a las habilidades matemáticas

muestra al Estado de Sonora en el grado de Insuficiente con 46.5%, 38.6%


23

de Elemental, 11.4% como Bueno, 3.5% como Excelente tras la evaluación

9,133 alumnos de último grado en cada nivel de dominio (ENLACE, 2011).

Dentro de la modalidad de Bachillerato Tecnológico correspondiente a

las habilidades matemáticas muestra al Estado de Sonora en el grado de

Insuficiente con 58.2%, 32.5% de Elemental, 8.1% como Bueno, 1.2% como

Excelente tras la evaluación 9,096 alumnos de último grado en cada nivel de

dominio (ENLACE, 2011).

Para la modalidad de Técnico correspondiente a las habilidades

matemáticas muestra al Estado de Sonora en el grado de Insuficiente con

70.5%, 26.1% de Elemental, 3.2% como Bueno, 0.3% como Excelente tras

la evaluación 2,126 alumnos de último grado en cada nivel de dominio (Op.

Cit.).

Dentro del sostenimiento público exhibe al Estado de Sonora en sus

habilidades matemáticas como un estado dentro de sus cuatro grados como

Insuficiente con 55.5%, 34.5% de Elemental, 8.4% como Bueno, 1.6% como

Excelente tras la evaluación 17,343 alumnos de último grado en cada nivel

de dominio (Op. Cit.).

Además muestra al Estado de Sonora con habilidades matemáticas

en sostenimiento privado dentro de sus cuatro grados en Insuficiente con

47.0%, 34.8% de Elemental, 12.6% como Bueno, 5.6% como Excelente tras

la evaluación 3,012 alumnos de último grado en cada nivel de dominio (Op.

Cit.).

El grado de Insuficiente muestra al Estado de Sonora como un estado

en el cual el joven sólo resuelve problemas donde la tarea se presenta

directamente. Identifica información en esquemas o gráficas y realiza

estimaciones. Efectúa sumas y restas con números enteros y traduce del

lenguaje común al lenguaje algebraico. Resuelve problemas en los que se

requiere identificar figuras planas y tridimensionales.

Es Elemental implicar que los jóvenes calculan porcentajes, utilizan

fracciones equivalentes, ordena y compara información numérica. Establece

relaciones entre variables y resuelve problemas que combinan datos en

tablas y gráficas. Aplica conceptos simples de probabilidad y estadística.


24

Construye expresiones equivalentes a una ecuación algebráica y resuelve

ejercicios con sistema de ecuaciones lineales.

Por otra parte bueno significa que se percibe al joven capaz de

resolver problemas que involucran más de un procedimiento. Realiza

multiplicaciones y divisiones combinando números enteros y fraccionarios.

Calcula raíz cuadrada, razones y proporciones y resuelve problemas con

números mixtos. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un

proceso social o natural y resuelve los sistemas de ecuaciones que las

representan. Identifica funciones a partir de sus gráficas para estimar el

comportamiento de un fenómeno.

Finalmente en Excelente presenta al joven como el que emplea

operaciones con fracciones para solucionar problemas y resuelve

combinaciones con signos de agrupación. Convierte cantidades de sistema

decimal a sexagesimal. Aplica conceptos avanzados de probabilidad.

Soluciona problemas con series de imágenes tridimensionales y aplica

conceptos de simetría.

1.5 Planteamiento del problema

En México en EMS existen considerables rezagos en cobertura, lo cual

incide de manera negativa en la equidad que debe promover el sistema

educativo. Adicionalmente, se observa que existen importantes obstáculos

para garantizar la calidad de la educación que se imparte en este nivel.

En los últimos 17 años se ha presentado un crecimiento de la

población en EMS entre los 16-18 años en nuestro país, en los años de

1990-2000 fue de 466,177 estudiantes en comparación al crecimiento de los

años 2000 - 2007 que fue de 201,960 (SEP, 2011).

El Gobierno de México tiene la responsabilidad de asegurar que los

jóvenes encuentren oportunidades para realizarse en la proximidad de su

vida adulta. En 2010 nuestro país alcanzará el máximo histórico en el

número de jóvenes entre 16 y 18 años, con un incremento de 117,319 de

los cuales constituyen el grupo en edad de cursar EMS (Op. Cit.).


25

Los niveles de cobertura de EMS en nuestro país reflejan una taza de

absorción de 75.4% de la población egresada de educación secundaria en el

ciclo 1990- 1991, con una tasa de deserción de 18.8% y una eficiencia

terminal de 55.2% en comparación al ciclo correspondiente del 2006–2007

con 98.3% de tasa de absorción de la población egresada de educación

secundaria, 16.7% de deserción y un 58.9% de eficiencia terminal en EMS

(Op. Cit.).

En Sonora el comportamiento de los indicadores en EMS presenta

una tasa de absorción en el ciclo 2005-2006 en tres categorías media

superior, profesional medio y bachillerato de 41,135 alumnos lo cual

representó la tercera posición a nivel nacional en su primera categoría,

7,674 nuevos alumnos en su segunda categoría la cual posiciona al estado

en segundo lugar a nivel nacional, y en la tercera categoría presenta una

absorción de 33,461 alumnos situando al Estado de Sonora en noveno

lugar nacional (Op. Cit.).

Del mismo modo, el comportamiento de los indicadores para el ciclo

escolar 2006-2007 en sus tres categorías sitúa al Estado de Sonora en una

primera categoría con 39,107 nuevos alumnos en la octava posición

nacional, un quinto lugar nacional para el estado en su segunda categoría

con 6,040 nuevos alumnos y doceavo lugar nacional en bachillerato con

33,067 alumnos que ingresan a la EMS durante el ciclo destacando una

disminución de la demanda con 4.93% menor al ciclo anterior.

Para el Estado de Sonora el nivel de deserción en sus tres

categorías de EMS representa durante el ciclo 2005-2006 el 20.5% a nivel

nacional colocándolo en el lugar treinta uno solo por arriba de Nuevo León

con el 22.9%, en su segunda categoría profesional medio el Estado de

Sonora presenta el 39.6% a nivel nacional colocándolo en el lugar treinta

dos, por último en la categoría bachillerato el Estado de Sonora presenta

17.3% a nivel nacional y posicionándolo en el lugar veintiuno (Op. Cit.).

La deserción en Sonora en el ciclo 2006-2007 en una primera

categoría presenta un 16.8% nacional colocándolo en el lugar diecisiete, el

30.8% y el lugar treinta en profesional medio, 14.7% nacional en bachillerato


26

y la posición catorce nacional cabe mencionar que la deserción en el estado

presenta una disminución de la población del 15.1% al ser comparado con el

ciclo anterior (Op. Cit.).

Por otro lado, el índice de reprobación en el ciclo 2005-2006 en EMS

representó el 29.2% de los alumnos existentes, colocando al estado en una

sexta posición a nivel nacional; dentro del profesional medio Sonora

presenta el 28% de reprobación y el lugar trece a nivel nacional. En la

categoría de bachillerato el estado muestra 29.4% de reprobación de los

alumnos existentes en el ciclo escolar y el séptimo lugar nacional (Op. Cit.).

Al comparar el ciclo 2006-2007 con el ciclo anterior, el estado

demuestra que en la categoría media superior de los alumnos existentes el

31.9% representan el índice de reprobación y un noveno lugar nacional

demostrando un incremento de 2.7%, para el estado el profesional medio

representa en el ciclo 2006-2007 un 35.3% de alumnos reprobados y lugar

veintitrés con un claro aumento del 7.3%, por último el bachillerato presento

en el mismo ciclo el 31.4% y el octavo lugar en reprobación nacional con 2%

de aumento (Op. Cit.).

En cuanto a eficiencia terminal en EMS en el Estado de Sonora es

representado con cifras en sus tres categorías del 55.8% corresponde a

media superior, 38.9% profesional medio y 59.1% de bachillerato durante el

ciclo 2005-2006, en su ciclo posterior 2006-2007 el estado en sus tres

categorías presenta 54.5% media superior, 29.9% profesional medio, 59.8%

bachillerato (Op. Cit.).

En el Estado de Sonora no existe un sistema de evaluación para EMS

con base a región, modalidad y/o currículo, los exámenes que se aplican

evalúan al estudiante de forma estandarizada, es decir, a nivel nacional.

Para conocer el aprovechamiento de los estudiantes del país, se plantea la

necesidad de una evaluación basada en currículos estatales y regionales

que permitan mejoras continuas de beneficio al sistema educativo por

estado y que puedan reflejar los resultados reales y de acuerdo a sus

necesidades en este nivel educativo.


27

CAPÍTULO 2

Marco Teórico

En el presente siglo del 2000 al 2007, se han registrado un incremento

considerable en la matricula en EMS por arriba de los 700 mil estudiantes, lo

cual refleja un punto favorable al sistema educativo mexicano y de igual

forma muestra un claro interés creciente por elevar los índices de

escolaridad y un esfuerzo constante por brindar mayores oportunidades

educativas a los egresados de educación secundaria, por lo cual

autoridades estatales e Instituciones encargadas de realizar evaluaciones en

materia educativa y difundir resultados confiables a las autoridades y

sociedad en general contribuyen a la mejora continua de la EMS, las

instituciones encargadas de impartir el bachillerato asumen la iniciativa de

adoptar enfoques constructivistas con base en competencias buscando

generar alternativas de desarrollo educativo congruentes con el entorno

económico, político, social, cultural y tecnológico de la nación contribuyendo

a que los egresados cuenten con elementos esenciales para su desarrollo a

lo largo de la vida (SEMS, 2008).

De acuerdo con Thierry (2006), el enfoque constructivista basado en

competencias se encuentra centrado en el aprendizaje, se reconoce la

capacidad del ser humano para ser consciente de sus procesos cognitivos,

el aprovechamiento de los saberes adquiridos y de la construcción de

estructuras internas para el nuevo aprendizaje, los cuales presentan un

papel de importancia significativo en los desempeños de las instituciones

educativas.

La formación profesional basada en competencias, como una línea de

evolución del enfoque por objetivos, consiste en establecer los resultados de

aprendizaje deseados, a los que por lo general, se hace referencia como

competencias que representan las intenciones pedagógicas de un programa

y los desempeños esperados y especificados previamente a la instrucción

(Op. cit.).


28

2.1 Competencias

Las competencias puede ser reconocida como la capacidad de generar

aplicaciones o soluciones adaptadas a la situación, movilizando los propios

recursos y regulando el proceso hasta lograr la meta pretendida (Rey, 1996).

Una representación equivalente, puntualiza a la misma como la capacidad

de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de

forma adecuada suponiendo una combinación de habilidades prácticas,

conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros

componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente

para lograr una acción eficaz (Recio, 2002).

El Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en conjunto con la

Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) se encuentra

conformada por dos tipos de competencias: competencias genéricas y

disciplinares básicas. Las competencias genéricas son precisadas como

aquellas que todos los estudiantes de EMS deben de estar en capacidad de

desempeñar, las que les permiten comprender el mundo e influir en él, les

capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus

vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean y

participar eficazmente en su vida social, profesional y política a lo largo de la

vida, dada su importancia, las competencias genéricas se identifican

también como competencias clave, transversales o transferibles.

Las principales características de las competencias genéricas recaen

en tres particularidades: clave, transversales o transferibles. La clave se

refiere a aspectos aplicables en contextos personales, sociales, académicos

y laborales amplios sólo relevantes a lo largo de la vida. En el caso de la

particularidad transversal es relevante a todas las disciplinas académicas,

así como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los

estudiantes. Las particularidades transferibles refuerzan la capacidad de

adquirir otras competencias. (SEMS, 2001). La transversalidad se entiende

como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los

que se organice el plan de estudios (Barriga 2006).


29

De acuerdo con Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS)

las competencias se dividen en competencias disciplinares básicas y

competencias genéricas las cuales constituyen el Marco Curricular Común

del Sistema Nacional de Bachillerato el cual expresa conocimientos,

habilidades y actitudes que se consideran los mínimos necesarios de cada

campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz

en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida que a diferencia de

las competencias genéricas, las disciplinares se construyen desde la lógica

y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado

el saber. (SEMS, 2001).

Estas últimas son utilizadas para SEMS en los campos disciplinares

de matemáticas, Ciencias experimentales, Ciencias sociales, Comunicación

(Op. Cit.).

Las competencias disciplinares de matemáticas buscan propiciar el

desarrollo de la creatividad, el pensamiento lógico y crítico entre los

estudiantes. Así mismo, se reconocen que a la solución de cada tipo de

problema matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades,

y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes

deben poder razonar matemáticamente, y no simplemente responder ciertos

tipos de problemas mediante la repetición de procedimientos establecidos.

(Op. Cit.).

2.2 Competencias genéricas para la EMS de México ante SEMS

Las competencias genéricas que conforman el perfil del egresado del

Sistema Nacional de Bachilleratos (SNB) describen fundamentalmente

conocimientos, habilidades, actitudes y valores indispensables en la

formación de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos

saberes. Su dominio apunta a una autonomía creciente de los estudiantes

tanto en el ámbito del aprendizaje como de su actuación individual y social

(SEMS, 2001).


30

Dichas competencias se pueden clasificar en cuatro tipos como las

que se autodeterminan y cuidan de sí; El primer tipo de competencia se

conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta

los objetivos que persigue además son sensibles al arte y participa en la

apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros, elige y

practica estilos de vida saludables.

La de segundo tipo son aquella en las que el sujeto se expresa y se

comunica; escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos

contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas

apropiados.

En un tercer tipo de competencia se puede encontrar las que el sujeto

piensa, critica y reflexiona; estas desarrolla innovaciones y propone

soluciones a problemas a partir de métodos establecidos, sustenta una

postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando

otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Por último las competencias que se aprenden de forma autónoma;

son aquellas en las que el sujeto aprende por iniciativa e interés propio a lo

largo de la vida, participa y colabora de manera efectiva en equipos

diversos, participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su

comunidad, región, México y el mundo, mantiene una actitud respetuosa

hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y

prácticas sociales, contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica,

con acciones responsables.

Las competencias genéricas académicas son aquellas competencias

centrales que se deben formar en la educación básica como un instrumento

que permita el acceso general a la cultura, tanto en las competencias

básicas como en las generales. (Barriga, 2006).

Es evidente que se trata en todo caso de señalar el máximo de las

ventajas y el mínimo de las desventajas, pero tales ventajas o desventajas

resultarán cualitativa y cuantitativamente distintas según el criterio de

evaluación que se elija.


31

2.3 Concepto de evaluación

La evaluación se caracteriza como el proceso que implica recogida de

información con una posterior interpretación en función del contraste con

determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para

hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción

o la toma de decisiones (García Ramos, 1989).Por último, deben

diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación debido a que

ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian

en sus fines:

• La evaluación es un proceso que busca información para la

valoración y la toma de decisiones inmediata. Se centra en un

fenómeno particular. No pretende generalizar a otras situaciones.

• La investigación es un procedimiento que busca conocimiento

generalizable, conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene

necesariamente una aplicación inmediata.

La evaluación se encuentra clasificada a diferentes criterios, por

tanto, se emplean uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los

impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los

recursos con los que se cuenta, a los destinatarios del informe evaluador y a

otros factores como su finalidad y función, extensión, agentes evaluadores,

el momento de aplicación y el criterio de comparación, entre otros.

Las pruebas de desempeño en el presente estudio se pueden

clasificar de función sumativa ya que con la evaluación no se pretende

modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente

determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo

posteriormente.

También, presenta características de evaluación global, la cual

pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumno, del

centro educativo, del programa, etc.; se considera el objeto de la evaluación

de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier


32

modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene

consecuencias en el resto.

Es además una evaluación externa debido a que se da cuando

agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su

funcionamiento, como suele ser el caso de la "evaluación de expertos".

Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la

Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela.

Por último de carácter evaluación final la cual consiste en la recogida

y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la

realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar o

para la consecución de unos objetivos.

Además se puede concebir que en el caso de que las referencias no

sean del propio sujeto, centro o programa, lo que se conoce como

heteroreferencia se puedan encontrar dos posibilidades:

• Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que se comparan los

resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos

previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un

conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas.

• Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el

nivel general de un grupo normativo determinado.

2.4 Modelo psicométrico de diseño de pruebas de evaluación

Con base a las políticas generales de diseño de pruebas de evaluación en

EMS el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)

establece que el objetivo fundamental de la evaluación del aprendizaje es

proporcionar un conocimiento general del rendimiento académico de los

estudiantes a nivel estatal y nacional, así como de los factores más

importantes que explican las diferencias en el logro de los aprendizajes,

dicho enfoque responde a la necesidad de conocer no tan sólo los

resultados académicos de los estudiantes mexicanos, sino también los


33

contextos o entornos inmediatos en los que ocurre el aprendizaje. (INEE,

2007)

Las pruebas de evaluación son instrumentos estandarizado

compuesto por ítems seleccionados y organizados los cuales son

concebidos para inducir en el individuo respuestas registrables (Rey, 1996).

Los modelos psicométricos de uso más generalizado son los basados

en la Teoría de Respuesta al ITEM los cuales son modelos, que surgen con

impulso a partir de los 80 (Lord, 1980) la finalidad de estos modelos son

utilizados en la corrección de problemas como invariancia de estimaciones,

que presentaba la Teoría Clásica de los Tests, la cual asume que la

probabilidad de responder correctamente a un ítem, dado un nivel de

habilidad del sujeto, es una función no lineal de la dificultad, la

discriminación y la adivinación del ítem, dependiendo del modelo

especificado.

2.5 Atributo latente

En virtud de que una característica no es observable como tal, en ocasiones

se habla de un atributo latente, refiriéndose a la característica hipotéticas,

pero no observada, que explica el conjunto específico de las semejanzas y

las diferencias individuales, que presentan en forma constante las personas

(Robert Thorndike, 1989).

El atributo latente se representa mediante la puntuación de una

prueba, a la cual se le da un valor, para representar, aunque en forma

imperfecta. Así la puntuación de la prueba y el atributo latente tendrá una

relación monotónica.

2.6 Dominio de muestra

Las instituciones de educación optan por la aplicación de un instrumento

estandarizado de medición en la generación de información el cual les

permita evaluar los resultados de los procesos de enseñanza aprendizaje


34

que reflejan estándares de desempeño se hagan explícitos de manera

conjunta a las propiedades de los instrumentos que se emplean para medir

los resultados del aprendizaje.

El análisis Rasch es a su vez uno de los fundamentos de la Teoría de

Respuesta al Ítem (TRI) que abarca una serie de técnicas de medición que

se originaron a partir del Modelo Rasch (Rasch, G., 1960). Los principios en

que se sustenta la medición Rasch son:

• El desempeño de lo sustentantes en un examen puede predecirse

mediante la especificación de un conjunto de factores llamados

rasgos latentes o simplemente habilidades.

• La relación entre el desempeño de los sustentantes ante un reactivo y

el conjunto de habilidades que subyace al desempeño se describe

mediante una función monotónica incremental denominada la curva

característica del reactivo.

• La curva característica del reactivo (CCR) traza la relación entre el

nivel de habilidades de los sustentantes y la probabilidad de

respuesta correcta a un reactivo. Esto implica que aquellos

sustentantes de mayor nivel de habilidad tendrán una mayor

probabilidad de emitir la respuesta correcta a un reactivo

determinado.

• Los únicos parámetros estimados en el modelo Rasch son la

dificultad del reactivo δ y la habilidad del sustentante β. La teoría

matemática que sustenta al modelo postula que estos dos parámetros

son suficientes para explicar y predecir el desempeño de los

sustentantes ya que los parámetros contienen toda la información

necesaria. Estos parámetros se expresan en una unidad de medida

especial denominada lógico que se obtiene multiplicando los momios

de respuesta a cada reactivo por el logaritmo natural Ln. Con esta

transformación de los momios se logra expresar el parámetro de

dificultad de reactivo en una escala uniforme.

• Las unidades de medida en lógicos se aplican para caracterizar tanto

los grados de dificultad de los reactivos como los grados de habilidad


35

de los sustentantes a partir de las siguientes ecuaciones (Tristán, L.

A. 2002, pp.11-15):

Los modelos de teoría de respuesta al reactivo (TRR) por lo general

asumen independencia condicional, la cual afirma que “0” contiene toda la

información sistemática de acuerdo a la ejecución del sujeto (Stout, 1990).

Estos significa que las respuestas a reactivos individuales se relacionan

aleatoriamente una vez que “0” ha sido seleccionado.

Sin embargo modelos de TRR alternativos varían en cuanto a: 1) El

número de atributos o dimensiones diferentes que se subyacen en los

reactivos; 2) Los formatos de los reactivos (binarios como las pruebas de

respuesta breve y de verdadero – falso, ordinal como en las escalas Likert, o

nominal como en las pruebas de opción múltiple); 3) El número de

parámetros del reactivo, esto implica a su vez de que se asuma que los

reactivos varían en su habilidad para discriminar entre individuos y si la

pregunta puede ser contestada de manera correcta o por pura adivinación o

no.

Los modelos monoparamétricos asumen que los sujetos que están

bajos en un atributo tendrán poca oportunidad de adivinar la respuesta

correcta y que los que están altos en ese atributo es casi seguro que elijan

la respuesta correcta. En consecuencia, estos modelos son más aplicables a

reactivos de respuesta breve que a reactivos de opción múltiple calificados

como correcto contra incorrecto.

2.7 Desempeño

El rendimiento como sinónimo de aprovechamiento y las que hacen una

clara distinción entre ambos conceptos pueden ser expresados por medio de

la calificación asignada por el profesor o el promedio obtenido por el alumno.

También se considera que el promedio resume el rendimiento escolar.

La influencia de los grupos es determinante para estar o no en un

grupo de personas con buen rendimiento, lo usual es que compartan ese


36

nivel de rendimiento, Si es un grupo de personas no bien adaptadas al

ambiente educativo y con bajo rendimiento, a la larga se perjudicarán

buscando la aceptación del grupo (Bocaranda, 2000).

Al realizar un análisis del bajo rendimiento de los jóvenes que tienen

un bajo nivel socioeconómico, los profesores tienden a pensar que el

ambiente familiar y las actitudes de los padres están en el origen del

problema. La familia, a su vez, tiende a culpar a la institución escolar (Peña

y otros, 1992), de tal manera que la comprensión y el tratamiento de los

aspectos psicopatológicos y psicosociales que rodean al niño hace

imprescindible que se recoja información tanto de las pautas de interacción

intrafamiliar como de las características psicosociales del medio escolar en

que se desenvuelve.

Otro factor asociado al desempeño escolar se encuentra en relación

del bajo nivel educativo de los padres lo cual incide negativamente en el

rendimiento escolar de sus hijos (Halpern, 1986). Además de que estas

relacionado con la pobreza, los hábitos de vida, los modelos de interacción

familiar.

2.8 Alineado a currículo

Los métodos psicométricos pueden usarse para hacer escalas de personas,

de estímulos, o de ambos, con frecuencia se usan métodos distintos cuando

el objetivo está en las escalas de personas que cuando se pone en las

escalas de objetos. Cronbach (1957) señala que los psicólogos clínicos,

escolares y los dedicados a la asesoría, se inclinan más a pensar en

términos de diferencias individuales entre las personas como al medir

atributos tales como la inteligencia y el nivel de adaptación dichas

diferencias individuales son un fastidio para los psicólogos experimentales e

investigadores de mercado, quienes ignoran en gran medida las diferencias

individuales.


37

Los problemas típicamente implican la escala de medición de

estímulos ante la medición de cuáles palabras o anuncios son recordados

con mayor facilidad.

Siendo la escala de medición unidimensional de personas la más fácil

de describir como las prueba de deletreo las cuales contiene palabras como

estímulos y estudiantes como sujetos. Los datos son simplemente

1=correcto y O=incorrecto.

El modelo más simple para la escala de medición de sujetos por lo

general se realiza análisis adicionales para determinar las interrelaciones

entre las respuestas a diferentes palabras, estas simples sumas de

respuestas correctas miden en los estudiantes su capacidad de deletreo.

El requerimiento principal al hacer escalas de personas es que las escalas

alternativas se relacionen monotónicamente entre sí ya que ordenan de

manera igual jerárquica a las personas.

En la escala de medición de los estímulos, la mayoría de los modelos

más complejos surgen de la escala de medición de los estímulos, dichas

diferencia ha influido en el lenguaje utilizado para describir la investigación

psicológica. Escala de medición y métodos de escala de medición por lo

general denotan la escala de medición de los estímulos. Los problemas de

escala de medición de las personas es más probable que evoquen los

términos medición y construcción de pruebas.

La consideración principal en la medición se refiere a qué tipo de

respuesta se va a obtener del sujeto debido a que los efectos profundos en

los análisis subsecuentes que podrán realizarse, no pueden analizarse datos

que no se han obtenido.

En el caso de la educación media superior en el Estado de Sonora no

hay un currículo único ya que se trata de generar un modelo de

convergencia.


38

2.9 Evaluación Basada a Criterio

La evaluación referida al criterio busca la comparación del alumno con sus

propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relación a un

criterio fijado de antemano. La valoración principal es el progreso realizado

por el alumno, independientemente de escalas y se valora el proceso

realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto.

En el ámbito criterial se evalúa el avance del alumno hacia el objetivo

propuesto y la distancia que lo separa de él. Esta distancia constituye las

bases de la información a partir de la cual se ha de tomar una decisión. Las

funciones que cumple este tipo de evaluación son: establecer un balance

con los objetivos propuestos, realizar un diagnóstico de las dificultades y

determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a

los fundamentos de la evaluación formativa.

Un ejemplo claro de este tipo de evaluación se presenta al momento

en que el alumno es evaluado en su desempeño en matemáticas, de modo

que quede claro, tanto para el educando como para el docente, los niveles

de desempeño esperados para cada uno de los criterios previamente

establecidos.

2.10 Evaluación de Tipo Normativa

La principal función de la Evaluación Normativa es el evaluar en referencia a

una norma, esto significa comparar el resultado del individuo con los

resultados de una población o grupo a los que pertenece. Ante lo cual a la

evaluación del sujeto se realiza con base a la modalidad y la región a la cual

pertenece con la finalidad de cuantificar los desempeños en matemáticas.

Lo anterior exige el establecimiento de una norma o escala de

referencia, confeccionada después de estudios estadísticos de rendimiento,

con el objetivo de obtener una calificación. En el ámbito normativo, el criterio

es externo, en la medida que se utiliza una escala que es "ajena" al sujeto


39

evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial,

aprendizaje, etc. (B. Maccario, 2006)

Por tal razón este tipo de evaluación es utilizada para ubicar a los

alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar dentro de los

grupos, certificar los niveles en función de la norma o el grupo y predecir

futuros resultados y que en gran medida se verán reflejados en las

modalidades y las regiones a las cuales pertenecen.

Un ejemplo claro de este tipo de evaluación es utilizada para ubicar a

los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje para atribuir un lugar

dentro de los grupos.

2.11 Definición de un reto de estudio

Se puede discutir que las instituciones de educación media optan por las

mejoras en los procesos de enseñanza aprendizaje que refieren estándares

de desempeño precisos en las evaluaciones de aprendizaje de los

estudiantes de EMS y para ello son requeridos instrumentos estandarizados

bajo los modelos de TRR y TRI estos últimos convenientes en la evaluación

de dos supuestos, los cuales se mencionan a continuación.

El primero de ellos es el de unidimensionalidad, en el que se

especifica que una sola habilidad se mide mediante un conjunto dado de

reactivos. Este supuesto se satisface cuando se detecta la presencia de un

factor dominante que influye sobre el desempeño en el examen.

Segundo supuesto de independencia local, en el que se detalla que

cuando las habilidades que influyen sobre el desempeño se mantienen

constantes, las respuestas de los sustentantes a cualquier par de reactivos

dado, son estadísticamente independientes.

Particularmente, en esta investigación los modelos de TRR asumen la

independencia condicional lo cual significa que las respuestas al reactivo

individuales se relacionan aleatoriamente, la exploración de ocho

modalidades integradas por 204 planteles y sectorizados en cuatro regiones


40

que conforman el Estado de Sonora permiten un panorama de tipificación

dentro del estado.

Por otra parte se ha discutido sobre la aplicación de diferentes

modelos a una determinada serie de datos para desarrollar escalas

alternativas que conduzcan a escalas asociadas a conclusiones sustantivas

diferentes, de estas escalas se pueden puntualizar el uso de evaluaciones

criteriales las cuales son permisivas en la evaluación del alumno hacia el

objetivo propuesto y la distancia que lo separa del él y las de orden

normativo descritas como la evaluación del alumno con base a una norma

comparándolo con resto de la población a la cual pertenece.

2.12 Objetivo

El objetivo del presente estudio es llevar a cabo la comparación de los

resultados en los desempeños en matemáticas de acuerdo al currículo de

EMS en el Estado de Sonora y la relación que guardan con la modalidad y la

región. Se hipotetizará que las competencias disciplinares totales y en

matemáticas de los estudiantes de EMS no será diferentes entre las

comparaciones por región, modalidad, plantel.


41

CAPÍTULO 3

Metodología

3.1 Diseño del instrumento

Para el diseño de este instrumento fue necesario, decidir las habilidades y

conocimientos curriculares que habrían de evaluarse, para este proceso se

contó con la participación de personal académico de los departamentos de

matemáticas, física, químico-biológico, letras y lingüística y lenguas

extranjeras de la Universidad de Sonora (UNISON), así como con personal

del Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo (CIAD) y del

Instituto de Evaluación Educativa del Estado de Sonora (IEEES). Se

compilaron, reprodujeron y distribuyeron entre los académicos los planes y

programas de matemáticas, física, química, biología, español e inglés de los

distintos subsistemas. En seguida, se formó un cuerpo académico

interdisciplinario, cuya tarea sustantiva consistió en analizar cada uno de

esos documentos normativos y determinar, con base en ellos, los contenidos

del examen, identificando los que comparten todas las modalidades de nivel

medio superior, que cruzan de manera transversal sus currículos y

convergen en las asignaturas a evaluar. Se definieron los temas y los

enfoques de cada disciplina y se concentraron en un formato electrónico,

cuya información sirvió de referencia y sustento para elaborar los reactivos.

Estos fueron elaborados por personal de UNISON, CIAD, UPN, IEEES y

maestros de las diversas modalidades de Educación Media Superior,

quienes eran los responsables de elaborar los reactivos correspondientes a

las pruebas de evaluación, esto tras haber tomado el Curso Taller de

Evaluación del Aprendizaje, por una especialista en evaluación educativa, la

Dra. Yolanda Leyva Barajas, Directora de Evaluación y Certificación del

Instituto de Investigación de Tecnología Educativa, cuyas metas del curso

fueron: reunir un amplio grupo de profesores de enseñanza media superior,

analizar con ellos textos sobre teoría, metodología y técnicas evaluativas y


42

construir en forma colegiada reactivos para evaluar el aprendizaje de los

estudiantes.

3.2 Instrumento

Se diseñaron tres pruebas; una para cada semestre para cada prueba se

dividió en dos formas complementarias: A y B, la forma A contenía un

subconjunto de reactivos y la forma B contenía otro subconjunto, de modo

que una porción de alumnos contestaba una forma y la otra porción

contestaba la otra forma, respondiendo en conjunto el examen completo, en

un tiempo límite para su resolución. Según el semestre, las pruebas eran

semejantes en cuanto estructura, contenido y extensión, pero diferían en los

conocimientos evaluados. En segundo semestre se incluían sólo preguntas

de conocimiento, por lo cual no se contemplan la división de los reactivos en

Habilidad Genérica (HG), Habilidad verbal (HV), Habilidad Matemática (HM).

Tabla 1 Propuesta de reactivos por asignatura y semestre.

ASIGNATURA SEMESTRE

SEGUNDO CUARTO SEXTO

Español

30

HG

15 HV

15 HM

HG

20 HV

20 HM

Matemáticas 30 30 30

Ciencias

naturales

Física 15 15

Química 15 15

Biología 15

Inglés 30 20

TOTALES POR FORMA

TOTAL SEMESTRE

90

180

110

220

115

230

Habilidad Genérica (HG), Habilidad verbal (HV), Habilidad Matemática (HM)


43

Para cuarto y sexto semestres se incorporaban reactivos de

habilidades verbales y lógico matemáticas. Es un examen relativamente

extenso, que reúne poco más de seiscientas preguntas de opción múltiple,

con cuatro opciones de respuestas estructuradas, de las cuales sólo una es

correcta.; se compone de un cuadernillo de preguntas y una hoja de

respuestas, diseñada esta última para leerse mediante sistemas

automatizados, lo que permite realizar el proceso de calificación de manera

rápida y confiable (Vera & Aragón, 2008).

Debido al reconocimiento de los derecho de autor que hace el Estado

a favor de todo creador de obras literarias y artísticas previstas en el artículo

13 de esta Ley, en virtud del cual otorga su protección para que el autor

goce de prerrogativas y privilegios exclusivos de carácter personal y

patrimonial, los instrumentos utilizados en la recolección de los datos para el

estudio solo pueden ser consultados ante el IEEES.

3.3 Procedimiento

La población estudiada corresponde a 66,324 mil estudiantes de nivel medio

superior en el Estado de Sonora. El estudio se obtuvo al aplicar el

instrumento de conocimientos y de contexto a segundo, cuarto y sexto

semestre a estudiantes del Estado de Sonora, para ocho modalidades

integradas por 204 planteles en el estado y sectorizado en Frontera Norte,

Costa, Rio/Sierra, Frontera Sur.

3.3.1 La primera etapa, antes de la aplicación consistió en:

a) La elaboración del instrumento por IEEES (Instituto de Evaluación

Educativa del Estado de Sonora):

b) Identificación del lugar físico en donde se desarrolló el proceso.

c) Recepción de material de aplicación y llenado de formatos de

logística


44

3.3.2 Segunda etapa, durante la aplicación:

El monitor se encargó de hacer la gestión para la aplicación de los

exámenes en dicha institución. Primeramente el saludo cordial,

posteriormente se identificó y acredito el lugar de procedencia, indicándole

al director del plantel el objetivo y las dinámicas de actividades de trabajo

que el equipo desarrollará en la escuela, así mismo se solicitó el apoyo en la

facilitación de condiciones para realizar las observaciones, entrevistas y

exámenes a los alumnos.

Una vez aprobado, cada uno de los encuestadores se presentó en los

salones asignados, y se presentó con el docente a cargo del grupo, para

solicitarle su apoyo en la aplicación.

Una vez que todos los sustentantes contaban con los exámenes, el

encuestador procedió a dar las instrucciones para el llenado primeramente

de la evaluación de contenidos, y se pidió que empezaran a contestar,

(verificando que sólo contestaran la parte de evaluación de contenidos),

trascurrida una hora se les pidió que avisaran al término de la evaluación de

contenidos, (que se ocupa para conocer el tiempo que tardan en contestar

los exámenes) y se tomó nota del tiempo en que tardaran en contestar cada

uno de los apartados.

3.3.3 Tercera etapa, al término de la aplicación:

Una vez que los alumnos contestaron el instrumento de contexto, se revisó

para verificar que no haya faltado algún reactivo por contestar, en esos

casos, se solicitó al alumno que lo terminara de llenar, (si es posible). En

esta ocasión no hubo límite de tiempo, (aunque el limite fue la planeación

del equipo, es decir si se tenía otro compromiso que cumplir se recogía el

examen y se continuaba con el plan de trabajo), por lo que cuando

terminaba el último alumno, se contaban y se verificaban que estuvieran

todos los exámenes utilizados y los no utilizados, de manera que las cifras


45

coincidieran con los entregados al inicio de la aplicación. Así como también

se verifica que se hayan llenado todos los formatos del investigador.

Se llevó a cabo una división del Estado de Sonora en cuatro regiones,

la región uno comprendía la zona fronteriza ubicada en el norte del estado

las ciudades evaluadas fueron Altar, Tubutama, Agua prieta, Atil, Bacoachi,

Caborca, Cananea, Cocospera, El desemboque, Esqueda, Fronteras, Golfo

de santa clara, Imuris, Magdalena, Naco, Nogales, Oquitoa, Pitiquito, Puerto

peñasco, Puerto peñasco, San Ignacio, San Luis rio colorado, Saric,

Sasabe, Sonoyta; la región dos correspondiente a costa Bahía de Kino,

Benjamín Hill, Carbo, Empalme, Guaymas, Hermosillo, Kino nuevo, Mina

pilares, Ortiz, Pesqueira, Puerto libertad, San Carlos, Santa Ana; la tercera

región corresponde a sierra con los poblados de Arizpe, Aconchi, Arivechi,

Bacanora, Banamichi, Baviacora, Cucurpe, Cumpas, El coyote, Granados,

Huasabas, Huepac, La colorada, Matape, Mazatlan, Mazocahui,

Moctezuma, Nacozari, Sahuaripa, San Javier, San nicolas, San pedro de la

cueva, Sinoquipe, Suaqui grande, Tecoripa, Tepahce, Ures, Yecora; por

último la región de Frontera Sur con las poblaciones de Alamos, Ciudad

Obregón, Esperanza, Estación don, Fundición, Huatabampito, Huatabampo,

La jaula, Las bocas, Navojoa, Rosario.

3.4 Población

La población estudiada corresponde a 66,324 mil estudiantes de nivel medio

superior en el Estado de Sonora los cuales corresponden al 95% del total de

los estudiantes evaluados por el IEEES en el 2007 los cuales conforman las

ocho modalidades.

Los sesenta y seis mil trescientos veinticuatro alumnos que

participaron en el estudio en el estudio constituyeron a los planteles de EMS:

sector privado, centro de bachillerato tecnológico agropecuario (CBTA),

Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS),

Centros de Educación Media Superior a Distancia (EMSAD), Centro de

Estudio Tecnológicos del Mar (CET), Colegio de Bachilleres (COBACH),


46

Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Sonora

(CECyTES), Colegio Nacional de Educación Profesional Técnico

(CONALEP).

La tabla 2 muestra ocho modalidades de EMS a los cuales pertenece

la población estudiada dividida en segundo, cuarto y sexto semestre, se

muestra el porcentaje de participantes para cada uno de los semestres y la

cantidad porcentual de participantes en cada uno de los semestres.

Tabla 2 Población total evaluada en el Estado de Sonora en EMS

Total Semestres %

Planteles Modalidad 2 4 6

101 Privadas 1.09 .95 .80

11 CBTA .004 .31 .26

15 CBTIS 1.49 1.11 .91

21 EMSAD .18 .15 .07

3 CET .14 .09 .06

19 COBACH 1.48 1.28 1.03

20 CECyTES .75 .65 .51

14 CONALEP .67 .38 .32

Población General 41.05 32.59 26.34

PRIVADAS, Planteles Privados; CBTA, Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario; CBTIS, Centro de

Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios; EMSAD, Centro de Educación Media Superior a Distancia; CET,

Centro de Estudios Tecnológicos del Mar; COBACH, Colegio de Bachilleres; CECyTES, Colegio de Estudios

Científicos y Tecnológicos; CONALEP, Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica.


47

CAPÍTULO 4

RESULTADOS

A continuación se exhibe primeramente la distribución de la población en las

modalidades del estudio en los 204 planteles participantes, el número de

alumnos participantes en las modalidades en sus tres semestres de estudio

además del número de planteles participantes en cada una de las cuatro

regiones que conforman al Estado de Sonora, la distribución de la población

dentro de cada una de las regiones, planteles y semestres donde se

evaluaron a los jóvenes de la EMS finalizando con una presentación de la

distribución de los promedios del total de la población evaluada; todo lo

anterior con base al análisis de variables de promedios en matemáticas y

promedios general, con el fin de realizar comparación en desempeños en

matemáticas en EMS y la relación que guarda con otras materias de la

curricula, tipo de modalidad y región donde se ubica en el Estado de Sonora.

4.1 Distribución por modalidades

Las ocho diferentes modalidades que conforman el estudio realizado por

IEEES en 204 planteles evaluados en el Estado de Sonora, representan el

95% del total de la población evaluada la cual se conforma del 18.85% de

Privadas, 6.44% CBTA, 23.28% CBTIS, 2.64% EMSAD, 1.94% CET,

25.16% COBACH, 12.61% CECyTES, 9.07% CONALEP, representando el

66,324 participantes. (Ver anexo 2)

4.2 Estudiantes evaluados por modalidad

La tabla 3 muestra los planteles evaluados por modalidad en el Estado de

Sonora, el total de los alumnos participantes en cada una de las

modalidades en los tres semestres que lo conforman.


48

Tabla 3 Total de alumnos participantes de acuerdo a modalidad.

Semestres Total

Modalidad 2 4 6 Población

Privadas 4,816 4,169 3,521 12,506

CBTA 1,755 1,372 1,146 4,273

CBTIS 6551 4,870 4,019 15,440

EMSAD 797 649 307 1,753

CET 600 409 283 1,292

COBACH 6,501 5,646 4,540 16,687

CECyTES 3,285 2,838 2,239 8,362

CONALEP 2,927 1,667 1,417 6,011

Modalidad, muestra las diferentes clasificación de los planteles participantes; Totales, muestra el total de alumnos

participantes por modalidad; PRIVADAS, Planteles Privados; CBTA, Centro de Bachillerato Tecnológico

Agropecuario; CBTIS, Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios; EMSAD, Centro de Educación

Media Superior a Distancia; CET, Centro de Estudios Tecnológicos del Mar; COBACH, Colegio de Bachilleres;

CECyTES, Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos; CONALEP, Colegio Nacional de Educación Profesional

Técnica; Totales, cantidad total de alumnos participantes por modalidad.

La tabla 4 muestra el número de planteles participantes en cada una

de las regiones dentro de cada modalidad que conforman al Estado de

Sonora además del total general por cada modalidad y el total de cada

región en la evaluación realizada por IEEES en 2007 para Educación Media

Superior.

Tabla 4 El total de planteles evaluados en el Estado de Sonora de acuerdo a su modalidad

y la región donde se encuentra el plantel.

Región

Total Modalidad

Frontera

Norte Costa Rio/ Sierra

Frontera

Sur

1 2 3 4

Privadas 27 41 5 28 101

CBTA 4 3 3 1 11

CBTIS 4 4 0 7 15

EMSAD 5 2 5 9 21

CET 1 1 0 1 3

COBACH 6 5 2 6 19


49

CECyTES 3 7 3 7 20

CONALEP 5 5 1 3 14

Total 55 68 19 62 204




Científicos y Tecnológicos; CONALEP, Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica; Total, es la cantidad

total de planteles participantes por región y modalidad.

4.3 Distribución de la población

La tabla 5 muestra las diferentes modalidades con las cuales se clasificaron

los 204 planteles en cuatro regiones del Estado de Sonora, el total de

participantes por semestre de estudio dentro de cada región y modalidad de

los planteles participantes, en la cual se muestra una mayor demanda de

alumnos en la región dos con 38.80% a diferencia de la región tres con el

6.54% la cual muestra una menor demanda de jóvenes que ingresan a EMS.

Tabla 5 Total de alumnos participantes de acuerdo a su región, plantel, semestre de

estudio.

Regiones

1 2 3 4

Modalidad 2 4 6 2 4 6 2 4 6 2 4 6 Totales

Privadas 856 805 738 2,671 2,266 1,663 12 21 65 1,277 1,077 1,055 12,506

CBTA 627 498 439 535 411 292 299 241 213 294 222 202 4,273

CBTIS 1,556 1,181 954 2,157 1,660 1,373 0 0 0 2,838 2,029 1,692 15,440

EMSAD 137 153 9 90 86 87 185 110 38 385 300 173 1,753

CET 175 125 79 258 142 106 0 0 0 167 142 98 1,292

COBACH 1,924 1,654 1,235 2,385 2,091 1,734 845 696 646 1,347 1,205 925 16,687

CECyTES 544 407 357 1,186 1,065 852 300 278 209 1,255 1,088 821 8,362

CONALEP 1,032 639 543 1,322 662 644 81 53 47 492 313 183 6,011

Total 6,851 5,462 4,354 10,604 8,383 6,751 1,722 1,399 1,218 8,055 6,376 5,149 66,324

Regiones 16,667 25,738 4,339 19,580

Semestre 27,232 21,620 17,472 66,324




Científicos y Tecnológicos; CONALEP, Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica; 1, Frontera Norte; 2,

Costa; 3, Rio/Sierra; 4, Frontera Sur; Total, cantidad total de los alumnos participantes de cada modalidad.


50

La tabla 6 muestra las diferentes modalidades en las cuales se

clasifican los planteles, las regiones en las cuales se ubican dentro del

Estado de Sonora y el total de participantes por región en cada una de las

modalidades en EMS.

Tabla 6 Total de alumnos participantes de acuerdo a su región, plantel, semestre de

estudio.

Regiones

Totales Modalidad 1 2 3 4

Privadas 2,399 6,600 98 3,409 12,506

CBTA 1,564 1,238 753 718 4,273

CBTIS 3,691 5,190 0 6,559 15,440

EMSAD 299 263 333 858 1,753

CET 379 506 0 407 1,292

COBACH 4,813 6,210 2,187 3,477 16,687

CECyTES 1,308 3,103 787 3,164 8,362

CONALEP 2,214 2,628 181 988 6,011

Total

16,667 25,738 4,339 19,580 Regiones

Total población 66,324

PRIVADAS, Planteles Privados; CBTA, Centro de Bachillerato Tecnológico

Agropecuario; CBTIS, Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de

Servicios; EMSAD, Centro de Educación Media Superior a Distancia; CET,

Centro de Estudios Tecnológicos del Mar; COBACH, Colegio de

Bachilleres; CECyTES, Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos;

CONALEP, Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica; 1,

Frontera Norte; 2, Costa; 3, Rio/Sierra; 4, Frontera Sur; Total regiones,

Cantidad total de alumnos en cada región; Total población, Cantidad total

de los alumnos participantes de cada modalidad.

En la figura 1 se muestran los promedios obtenidos en promedio total

de matemáticas (M_PROM) en sus tres semestres la cual se obtiene tras

sumar el número total de reactivos contestados correctamente y dividirlos

entre el total de reactivos por semestre, para el promedio general de la

población total de EMS del estudio que contempla a las ocho modalidades


51

que conforman al Estado de Sonora, se presenta una asimetría negativa en

promedio total de la población con la presencia de una curtosis mesocúrtica

la cual presenta un grado de concentración medio alrededor de los valores

centrales de la variable debido a la conformación del total de la curricula en

EMS.

Figura 1 Muestra distribución de los promedios en matemáticas para 2, 4, 6 semestre en

EMS para el Estado de Sonora.

En la figura 2 representa el promedio general (GPROM) de la

currícula total de materias para EMS en el Estado de Sonora la cual se

obtiene sumando en total de reactivos correctos y dividirlo por el total de

reactivos en el instrumento, la cual presenta una media de 0.41 y su

desviación típica de 0.118 manifestando que la población en la curricula total

presenta en desempeño favorable en las diferentes áreas que conforman la

Educación Media Superior para el Estado de Sonora.


52

Figura 2 Muestra distribución de los promedios en generales para 2, 4, 6 semestre en EMS

para el Estado de Sonora.

Como se puede observar en la tabla 5 el total de la población

participante para el Estado de Sonora corresponde a ocho modalidades

segmentada en cuatro regiones en un estudio realizado por IEEES en 2007

el cual muestra un mínimo de participantes en la región rio sierra para la

modalidad de privadas, una concentración en la región de la Costa (anexo 3)

donde ubican dos las principales poblaciones del estado, presentando

características heterogéneas de participantes para esta modalidad, para las

modalidades CBTIS y CET la participación de planteles en la región de

Rio/Sierra es nula debido a la ausencia de los mismos dentro de estas

regiones, para el resto de las modalidades exceptuando a EMSAD la

participación en la región Rio/Sierra es mínima presentando su

concentración en las regiones Frontera Norte o Costa del estado con una

mayor número de participantes, para la modalidad de EMSAD la

participación baja se encuentra presente en la Costa del estado donde

encuentra ubicada la capital del Estado.

Como se observa en la figura 3 los promedios de las modalidades de

privadas y COBACH son las modalidades que presentan un mayor puntaje

general en sus tres semestres de estudio, siendo el COBACH la modalidad

con mayor variabilidad en los puntajes en matemáticas para segundo

semestre, la presencia de un decremento del 16% para cuarto semestre y


53

14% en sexto semestre al ser comparado con el semestre anterior, lo cual

muestra a la modalidad como una de las de mayor variabilidad en sus

desempeños en matemáticas.

Figura 3 Muestra la comparación de promedios de los desempeños por modalidad y los tres

semestres de EMS evaluados en conocimientos en matemáticas para el Estado de Sonora.




Científicos y Tecnológicos; CONALEP, Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica; 2, Segundo semestre; 4.

Cuarto Semestre; 6, Sexto semestre.

La modalidad CET es la de menor grado de contraste en sus tres

semestres con 3% para su cuarto semestre y 6% en su sexto semestre; una

modalidad media es privada la cual presenta una amplitud de diferencia en

su segundo semestre con 7% y 2% en su sexto semestre; la modalidad con

mayor amplitud de diferencia es EMSAD con el 18% para cuarto semestre y

el 6% para sexto al ser comparado con el semestre anterior.

La figura 4 muestra a la modalidad de COBACH como la de mayor

variabilidad en conocimientos generales en sus tres semestres de

evaluación, al ser comparado con un semestre anterior el cuarto semestre

muestra el 14% de diferenciación, para sexto semestre muestra 7% al ser

comparado con cuarto semestre y 20% al comparado con segundo lo cual

demuestra una variabilidad homogénea a diferencia de la modalidad

CECYTES la cual muestra un progreso en promedios generales con un

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Privadas CBTA CBTIS EMSAD CET COBACH CECYTES CONALEP

2

4

6


54

incremento del 9% sobre el segundo semestre de evaluación, un

decremento del 31% al ser comparado con cuarto semestre a diferencia de

segundo el cual es de 14%.

Figura 4 Muestra la comparación de promedios de los desempeños por modalidad y los tres

semestres de EMS evaluados en conocimientos generales para el Estado de Sonora.




Científicos y Tecnológicos; CONALEP, Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica; 2, Segundo semestre;

4. Cuarto Semestre; 6, Sexto semestre.

La modalidad del CET se muestra como de menor variabilidad en

promedios generales con el 5% por debajo del segundo semestre en su

cuarto semestre de evaluación y un incremento del 9% al ser comparado

con cuarto en su sexto semestre de evaluación y con solo 3% por debajo de

los promedios del segundo semestre de evaluación.

La amplitud de diferencia intersemestral en las modalidades guarda

una relación al tipo de población a la cual atiende dentro de las regiones en

el Estado de Sonora, como se puede apreciar en la gráficas la relación es

mantenida por el tipo de currículo por semestre de estudio en cada

modalidad y la forma en que es impartida en cada región de acuerdo al

plantel o su ubicación dentro del estado.

4.4 Comparación por región para segundo semestre

0

10

20

30

40

50

60

Privadas CBTA CBTIS EMSAD CET COBACH CECYTES CONALEP

2

4

6


55

La tabla 7 muestra los resultados de comparación entre modalidades dentro

de las cuatro regiones que conforman al Estado de Sonora dichas

comparaciones son la resultante del proceso de análisis de ANOVA bajo el

factor Post Hoc Scheffé en el cual las comparaciones entre medias son para

determinar las diferencias significativas entre pares de medias para cada

modalidad en cada región presentado en segundo semestre en EMS en el

Estado de Sonora en sus cuatro regiones, en los planteles de la Frontera

Norte, en cada uno de las modalidades el promedio de matemáticas de

CBTIS (plantel 18 media=.42, plantel 24 media=.32)son los valores más

altos de diferenciación y el EMSAD (plantel 41 media=.42, plantel 49

media=.34) son los valores más bajos en la diferencia entre promedio de

igual forma dicha diferencia se presenta en promedio general , además se

muestra la significancia en la región norte en los dos promedios en las

modalidades en la cual se muestra significancia en la mayoría con

excepción el promedio de matemáticas para CBTA y para EMSAD.

La comparación entre modalidades en la región de la Costa muestra

el promedio de matemáticas de CBTIS (plantel 17 media=.43, plantel 22

media=.32) son los valores más altos de diferenciación y el CBTA (plantel 8

media=.31, plantel 5 media=.29) son los valores más bajos en la diferencia

entre promedio de igual forma dicha diferencia se presenta en promedio

general , La significancia para la región de la Costa en ambos promedios se

muestra favorable para seis modalidades y solo significativo en el promedio

general en la modalidades de CBTA y EMSAD.

En la región Rio/Sierra la comparación de las modalidades en

promedio de matemáticas de COBACH (plantel 67 media=.40, plantel 69

media=.31) son los valores más altos de diferenciación y el promedio de

CECyTES (plantel 98 media=.37, plantel 87 media=.35) son los valores más

bajos en la diferencia entre promedio de igual forma dicha diferencia se

presenta en promedio general , el grado de significancia para ambos

promedios es óptima para EMSAD y COBACH solo significativo en el

promedio general CBTA, no presenta significancia para CECyTES en

ninguno de los dos promedios.


56

La Frontera Sur en los promedios de matemáticas muestra al CBTIS

(plantel 25 media=.43, plantel 29 media=.29) son los valores más altos de

diferenciación y el promedio de CECyTES (plantel 89 media=.36, plantel 85

media=.31) son los valores más bajos en la diferencia entre promedio de

igual forma dicha diferencia se presenta en promedio general, el grado se

significancia se muestra en ambos promedios para las siete modalidades

que conforman la región.

Tabla 7 Presenta los resultados del análisis de diferenciación por la comparación entre

plantel y región para segundo semestre de EMS en Sonora.

Modalidad Frontera Norte Costa Rio/Sierra Frontera Sur

F Sig. F Sig. F Sig. F Sig.

1 M_PROM 7.27 .00 31.53 .00 __ __ 20.92 .00

GPROM 13.47 .00 64.10 .00 __ __ 49.33 .00

2 M_PROM 1.36 .25 2.15 .11 2.96 .05 __ __

GPROM 9.33 .00 3.13 0.4 8.02 .00 __ __

3 M_PROM 59.14 .00 91.17 .00 __ __ 70.46 .00

GPROM 83.12 .00 133.52 .00 __ __ 181.95 .00

4 M_PROM 1.42 .23 2.78 .09 10.12 .00 6.99 .00

GPROM 3.03 .02 5.28 .02 12.97 .00 5.37 .00

6 M_PROM 34.98 .00 64.73 .00 88.24 .00 12.25 .00

GPROM 37.85 .00 88.24 .00 174.67 .00 41.71 .00

7 M_PROM 13.75 .00 11.87 .00 .685 .50 4.12 .00

GPROM 5.08 .00 42.18 .00 1.62 .19 25.34 .00

8 M_PROM 3.64 .00 3.85 .00 __ __ 11.10 .00

GPROM 3.11 .01 10.72 .00 __ __ 26.20 .00

1, privadas; 2, centro de bachillerato tecnológico agropecuario; 3, centro de bachillerato tecnológico industrial y de

servicios; 4, centro de Educación Media Superior a distancia; 6, colegio de bachilleres; 7, colegio de estudios

científicos y tecnológicos; 8, colegio nacional de educación profesional técnica; M_prom, promedio matemáticas;

GPROM, promedio general total; F, F de Snedecor; Sig., significancia; _ ausencia de comparación por ausencia de

plantel a comparar.

Las comparaciones por región en la modalidad de privadas exponen

a la región de la Costa con los valores más altos de diferenciación en los

promedios de matemáticas y la región de la Frontera Norte con los valores


57

más bajos en las diferencias entre promedios la diferencia se ostenta en el

promedio general , la modalidad de privadas se muestra significativa para

las tres regiones, la comparación de la región Rio/Sierra no se exhibe por la

ausencia de participantes dentro de la modalidad para llevar a cabo la

comparación.

Para la modalidad de CBTA la región de Rio/Sierra muestra los

valores más altos de diferenciación en los promedios de matemáticas y la

región de la Frontera Norte con los valores más bajos en las diferencias

entre promedios por el contrario los valores más altos de diferenciación se

encuentran en la Frontera Norte y los valores más bajos en la región de la

Costa en promedio general , para los promedios de matemáticas en las

regiones de Frontera Norte y Costa no se presentan significativos en

comparación de los otros promedios; la ausencia de comparación en la

Frontera Sur es debido a que dicha comparación no es realizada por la

presencia de un solo plantel.

En la comparación por región en la modalidad de CBTIS se aprecia

que la región Costa en el promedio de matemáticas presenta los valores

más altos de diferenciación y los valores más bajos se encuentran en la

Frontera Norte, por el contrario para la región de Frontera Sur en promedio

general muestra los valores más altos de diferenciación y los valores bajos

se encuentran presentes en la Frontera Norte, mostrándose significativos

para ambos promedios en las tres regiones de la modalidad y la ausencia de

la comparación en la región Rio/Sierra es debido a la ausencia de plantel

dentro de la región.

Para la modalidad de EMSAD se muestra en los valores más altos de

diferenciación en la región Rio/Sierra y los valores más bajos en la región

Frontera Norte en los promedios de matemáticas, para la región Rio/Sierra

en promedio general se muestra los valores de diferenciación más altos y

los valores más bajos son observados en la región Frontera Norte,

mostrándose significativos para ambos promedios en las cuatro regiones

con excepción de los promedios de matemáticas en la región de Frontera

Norte y Costa.


58

La región Rio/Sierra muestra los valores más altos de diferenciación

para los promedios de matemática y los más bajos en la Frontera Sur en

modalidad COBACH, los valores de diferenciación altos para el promedio

general en la región Rio/Sierra y los valores bajos en la región Frontera

Norte, mostrándose significativo para ambos promedios en las cuatro

regiones.

La modalidad CECyTES se muestra en la región Frontera Norte como

la más alta en diferenciación en promedio de matemáticas y con valores

bajos en la región Rio/Sierra, en los promedios generales la región Frontera

Sur se muestra con los valores más altos al contrario de la región Rio/Sierra

con valores más bajos, la significancia en ambos promedios se encuentra

presente en tres de cuatro regiones no siendo significativa en la región

Rio/Sierra.

En la modalidad CONALEP la región Frontera Sur se muestra con los

valores más altos de diferenciación y la región de Frontera Norte con valores

más bajos en promedio de matemáticas, en los promedios generales se

exponen los valores altos en la región Frontera Sur y los de más bajo valor

en la región Frontera Norte, presentándose significativos para ambos

promedios en las tres regiones; la ausencia de comparación en la región

Rio/Sierra es debida a la presencia de un solo plantel en la región.

La ausencia de la comparación de la modalidad CET corresponde a la

presencia de un plantel por región en Frontera Norte, Frontera Sur, Costa.

4.5 Comparación por región para cuarto semestre.

La tabla 8 exhibe los resultados de comparación entre modalidades dentro


comparaciones son el resultado del proceso de análisis de ANOVA bajo el

factor Post Hoc Scheffé para cuarto semestre en EMS en el Estado de

Sonora en sus cuatro regiones, en los planteles de la Frontera Norte, en

cada uno de las modalidades el promedio de matemáticas de COBACH



59

diferenciación y el CBTA (plantel 9 media=.31, plantel 11 media=.27) son los

valores más bajos en la diferencia entre promedio de igual forma dicha

diferencia se presenta en promedio general , además se muestra la

significancia en la región norte en los dos promedios en las modalidades en

la cual se muestra significancia en la mayoría con excepción el promedio de

matemáticas para CBTA, CECyTES y CONALEP.



media=.29) son los valores más altos de diferenciación y el CBTA (plantel 5

media= .28, plantel 10 media=.27) son los valores más bajos en la diferencia

entre promedio de igual forma dicha diferencia se presenta en promedio

general , la significancia para la región de la Costa en ambos promedios se

muestra óptima para seis modalidades y solo significativo en el promedio

general en la modalidades de CBTA y EMSAD.




CBTA (plantel 14 media=.30, plantel 7 media=.29) son los valores más bajos

en la diferencia entre promedio de igual forma dicha diferencia se presenta

en promedio general, el grado de significancia para ambos promedios es

óptima para EMSAD y COBACH solo significativo en el promedio general

CBTA Y CECyTES.



diferenciación y el promedio de CONALEP (plantel 113 media=.28, plantel

120 media=.27) son los valores más bajos en la diferencia entre promedio

de igual forma dicha diferencia se presenta en promedio general, el grado se

significancia se muestra en ambos promedios para seis modalidades que

conforman la región siendo no significativo para CONALEP.


60


plantel y región para cuarto semestre de EMS en Sonora.



1 M_PROM 4.87 .00 15.21 .00 __ __ 6.56 .00

GPROM 16.22 .00 53.91 .00 __ __ 26.81 .00

2 M_PROM 1.33 .26 .15 .85 .19 .82 __ __

GPROM 2.95 .03 5.37 .00 5.05 .00 __ __

3 M_PROM 7.45 .00 26.43 .00 __ __ 23.12 .00

GPROM 28.69 .00 82.44 .00 __ __ 112.29 .00

4 M_PROM 4.64 .00 .19 .66 1.65 .18 7.76 .00

GPROM 10.02 .00 1.73 .19 4.77 .00 10.53 .00

6 M_PROM 18.94 .00 22.88 .00 27.66 .00 4.79 .00

GPROM 38.11 .00 71.41 .00 146.26 .00 33.07 .00

7 M_PROM 2.23 .10 4.22 .00 .53 .58 4.41 .00

GPROM 9.00 .00 34.43 .00 8.18 .00 19.16 .00

8 M_PROM 1.52 .19 4.21 .00 __ __ .39 .67

GPROM 10.20 .00 9.81 .00 __ __ 10.13 .00





plantel a comparar.



promedios de matemáticas y la región de la Frontera Norte con los valores

más bajos en las diferencias entre promedios la diferencia se ostenta en el

promedio general, la modalidad de privadas se muestra significativa para las

tres regiones, la comparación de la región Rio/Sierra no se exhibe por la

ausencia de participantes dentro de la modalidad para llevar a cabo la

comparación.

Para la modalidad de CBTA la región de Frontera Norte muestra los


región de la Costa con los valores más bajos en las diferencias entre


61

promedios por el contrario los valores más altos de diferenciación se

encuentran en la Costa y los valores más bajos en la región de la Frontera

Norte en promedio general, para los promedios de matemáticas en las tres

regiones no se presentan significativos en comparación de los otros

promedios; la ausencia de comparación en la Frontera Sur es debido a que

dicha comparación no es realizada por la presencia de un solo plantel.




Frontera Norte, por el contrario para la región de Frontera Sur en promedio

general muestra los valores más altos de diferenciación y los valores bajos

se encuentran presentes en la Frontera Norte, mostrándose significativos

para ambos promedios en las tres regiones de la modalidad y la ausencia de

la comparación en la región Rio/Sierra es debido a la ausencia de plantel

dentro de la región.


diferenciación en la región Frontera Sur y los valores más bajos en la región

Costa en los promedios de matemáticas, para la región Frontera Sur en

promedio general se muestra los valores de diferenciación más altos y los

valores más bajos son observados en la región Costa, mostrándose

significativos para ambos promedios en las cuatro regiones con excepción

de los promedios de matemáticas en la región Costa.


para los promedios de matemática y los más bajos en la Frontera Sur en

modalidad COBACH, los valores de diferenciación altos para el promedio

general en la región Rio/Sierra y los valores bajos en la región Frontera Sur,

mostrándose significativo para ambos promedios en las cuatro regiones.

La modalidad CECyTES se muestra en la región Costa como la más

alta en diferenciación en promedio de matemáticas y con valores bajos en la

región Rio/Sierra, en los promedios generales la región Costa se muestra

con los valores más altos al contrario de la región Rio/Sierra con valores

más bajos, la significancia en ambos promedios se encuentra presente en


62

tres de cuatro regiones no siendo significativa en la región Rio/Sierra en

promedio matemáticas.

En la modalidad CONALEP la región Costa se muestra con los

valores más altos de diferenciación y la región de Frontera Sur con valores


exponen los valores altos en la región Frontera Norte y los de más bajo valor

en la región Costa, presentándose significativos para región Costa en sus

dos promedios y solo significativo para promedio general en región Frontera

Norte, Frontera Sur; la ausencia de comparación en la región Rio/Sierra es

debida a la presencia de un solo plantel en la región.



4.6 Comparación por región para sexto semestre.

La tabla 9 presenta los resultados de comparación entre modalidades dentro


comparaciones son el resultado del proceso de análisis de ANOVA bajo el

factor Post Hoc Scheffé para sexto semestre en EMS en el Estado de

Sonora en sus cuatro regiones, en los planteles de la Frontera Norte, en

cada uno de las modalidades el promedio de matemáticas de CBTIS (plantel

16 media=.33, plantel 24 media=.28) son los valores más altos de

diferenciación y el CONALEP (plantel 112 media=.30, plantel 111

media=.26) son los valores más bajos en la diferencia entre promedio los

valores altos de diferenciación en promedio general se presentan en

modalidad CECyTES (plantel 97 media=.38, plantel 95 media=.32), los

valores bajos de diferenciación en CBTA (plantel 9 media=.35, plantel 6

media= .34) además se muestra la significancia en la región norte en los dos

promedios en cuatro de las ocho modalidades, muestra significancia solo en

promedio matemáticas para modalidad de CBTA y ninguna significancia en

promedio general, no hay presencia de significancia en ninguno de los dos

promedios para modalidad de CONALEP; la modalidad de EMSAD para la


63

región Frontera Norte no cuenta con participantes en sus planteles para

sexto semestre con los cuales realizar la comparación.


plantel y región para sexto semestre de EMS en Sonora.



1 M_PROM 6.85 .00 14.65 .00 __ __ 6.13 .00

GPROM 7.09 .00 23.16 .00 __ __ 15.19 .00

2 M_PROM 2.33 .09 1.15 .31 3.44 .03 __ __

GPROM .96 .38 .84 .43 6.53 .00 __ __

3 M_PROM 13.00 .00 35.55 .00 __ __ 15.87 .00

GPROM 5.68 .00 78.67 .00 __ __ 54.98 .00

4 M_PROM __ __ .31 .57 __ __ 6.51 .00

GPROM __ __ 6.65 .01 __ __ 8.20 .00

6 M_PROM 7.89 .00 3.45 .00 20.85 .00 5.88 .00

GPROM 6.65 .00 9.91 .00 82.77 .00 12.87 .00

7 M_PROM 3.12 .04 3.71 .00 .11 .89 .71 .58

GPROM 13.96 .00 10.27 .00 .30 .73 6.17 .00

8 M_PROM 1.68 .15 4.36 .00 __ __ .05 .81

GPROM 1.89 .11 17.47 .00 __ __ 7.87 .00





plantel a comparar.



media=.27) son los valores más altos de diferenciación y el EMSAD (plantel

34 media=.29, plantel 42 media=.28) son los valores más bajos en la

diferencia entre promedio, en el promedio general los valores de

diferenciación se presentan altos para CBTIS (plantel 17 media=.43, plantel

20 media=.35) y valores bajos para CBTA (plantel 5 media=.32, plantel 10

media=.31), La significancia para la región de la Costa en ambos promedios


64

se muestra favorable para cinco modalidades y solo significativo en el

promedio general en la modalidades de EMSAD no mostrando significancia

ninguna para CBTA.




CECyTES (plantel 91 media=.31, plantel 87 media=.31) son los valores más

bajos en la diferencia entre promedio de igual forma dicha diferencia se

presenta en promedio general, el grado de significancia para ambos

promedios es óptima para modalidades CBTA y COBACH, ninguna

significancia para CECyTES; la comparación entre modalidades para

Privadas, EMSAD, CONALEP no es posible por la falta de participantes en

los planteles que conforman las modalidades en sexto semestre, la

comparación de CBTIS no se presenta por la ausencia de plantel en la

región.



diferenciación y el promedio de CONALEP (plantel 113 media=.25, plantel

110 media=.25) son los valores más bajos en la diferencia entre promedio,

los valores altos se demuestran en promedio general para CBTIS (plantel 25

media=.42, plantel 23 media=.32) y los bajos para CECyTES (plantel 90

media=.37, plantel 85 media=.34), exhibiendo significancia en cuatro de sus

modalidades en ambos promedios y solo significancia para promedio

general para la modalidad CECyTES y CONALEP; la comparación de

modalidad para región Frontera Sur no se realizada por la presencia de un

solo plantel en la región.



promedios de matemáticas y la región de la Frontera Sur con los valores

más bajos en las diferencias entre promedios, la diferencia en promedio

general con valores altos es en la región Costa y bajos para región Frontera

Norte, la modalidad de privadas se muestra significativa para las tres


65

regiones en ambos promedios, la comparación de la región Rio/Sierra no se

exhibe por la ausencia de participantes dentro de la modalidad para llevar a

cabo la comparación.

Para la modalidad de CBTA la región de Rio/Sierra muestra los


región de la Costa con los valores más bajos en las diferencias entre

promedios de igual forma se ostenta en promedio general, para los

promedios de matemáticas en región Costa no se presenta significativo en

comparación de los otros promedios los cuales presentan significancia, en el

promedio general las regiones Frontera Norte y Costa no presentan

significancia; la ausencia de comparación en la Frontera Sur es debido a

que dicha comparación no es realizada por la presencia de un solo plantel.




Frontera Norte ante lo cual se mantiene la tendencia en promedio general,

mostrándose significativos para ambos promedios en las tres regiones de la

modalidad y la ausencia de la comparación en la región Rio/Sierra es debido

a la ausencia de plantel dentro de la región.


diferenciación en la región Frontera Sur y los valores más bajos en la región

Costa en los promedios de matemáticas manteniendo la propensión en

promedio general, mostrándose significativos para ambos promedios en la

región Frontera Sur y solo para promedio general en región Costa, la no

comparación de la región Frontera Norte y Rio/Sierra es debido a la falta de

participantes en los planteles ubicados en estas regiones.


para los promedios de matemática y los más bajos en la Costa en modalidad

COBACH, los valores de diferenciación altos para el promedio general en la

región Rio/Sierra y los valores bajos en la región Frontera Norte,

mostrándose significativo para ambos promedios en las cuatro regiones.


66

La modalidad CECyTES se muestra en la región Costa como la más

alta en diferenciación en promedio de matemáticas y con valores bajos en la

región Rio/Sierra, en los promedios generales la región Frontera Norte se

muestra con los valores más altos al contrario de la región Rio/Sierra con

valores más bajos, la significancia en ambos promedios se encuentra

presente en dos de cuatro regiones no siendo significativa en la región

Frontera Sur en promedio matemáticas y en ambos promedios en

Rio/Sierra.

En la modalidad CONALEP la región Costa se muestra con los

valores más altos de diferenciación y la región de Frontera Sur con valores


exponen los valores altos en la región Costa y los de más bajo valor en la

región Frontera Norte, presentándose significativos para región Costa en sus

dos promedios y solo significativo para promedio general en región Frontera

Sur, para la región Frontera Norte no presenta significancia para ningún

promedio; la ausencia de comparación en la región Rio/Sierra es debida a la

presencia de un solo plantel en la región.



4.7 Comparación por plantel y región para cada una de las modalidades.

La tabla 10 presenta los resultados del análisis de diferenciación en los tres

semestres pares de inicio de curso para la comparación entre planteles de

cada modalidad como factor y los desempeños en las áreas de

conocimiento como variable para la población de la Educación Media

Superior en Sonora.

Las comparaciones son la derivación del proceso de análisis de

ANOVA bajo el factor Post Hoc Scheffé en el cual las comparaciones entre

medias son para determinar las diferencias significativas entre pares de

medias para cada modalidad en EMS para el Estado de Sonora en sus tres

semestres, las modalidades que conforman el segundo semestre de EMS en


67

su promedio en matemáticas ostenta a la modalidad CBTIS con los valores

más altos de diferenciación y con valores más bajos a la modalidad CET,

para el promedio general se muestra a la modalidad de EMSAD con los

valores de diferenciación más bajos y a la modalidad de CBTIS con los

valores más altos, presentando grado de significancia menor a .01 para

ambos promedios en segundo semestre en siete modalidades, mostrando al

promedio en matemáticas una significancia mayor a .01 pero menor .05.

Tabla 10 Presenta los resultados del análisis de diferenciación (valor de F Snedecor) de

para la comparación entre planteles de cada modalidad como factor y los desempeños en

las áreas de conocimiento como variable para la población de la EMS en Sonora.

1 2 3 4 5 6 7 8

2s M_prom 21.10** 8.36** 66.33** 9.95** 4.30* 50.44** 7.76** 5.93**

GPROM 44.67** 21.05** 133.56** 12.89** 17.63** 72.84** 23.00** 13.40**

4s M_prom 9.92** 3.30** 17.81** 5.71** 4.23* 27.55** 3.77** 3.60**

GPROM 34.80** 8.04** 78.55** 10.77** 38.66** 58.92** 20.88** 15.46**

6s M_prom 10.33** 5.00** 20.68** 4.17** 5.33** 14.22** 3.38** 2.55**

GPROM 15.87** 9.08** 45.64** 6.10** 16.42** 21.03** 10.60** 7.11**

1, privadas; 2, centro de bachillerato tecnológico agropecuario; 3, centro de bachillerato tecnológico industrial

y de servicios; 4, centro de Educación Media Superior a distancia; 5, centro de estudios tecnológicos del mar;

6, colegio de bachilleres; 7, colegio de estudios científicos y tecnológicos; 8, colegio nacional de educación

profesional técnica; 2s, segundo semestre; 4s, cuarto semestre; 6s, sexto semestre; M_prom, promedio

matemáticas; GPROM, promedio general total; *=≤p=.05; **=≥p=.01.

Las modalidades que conformar el cuarto semestre de EMS en su

promedio en matemáticas exhibe a la modalidad COBACH con los valores

más altos de diferenciación y con valores más bajos a la modalidad CBTA,

para el promedio general se muestra a la modalidad de CBTA con los

valores de diferenciación más bajos y a la modalidad de CBTIS con los

valores más altos, presentando grado de significancia menor a .01 para

ambos promedios en cuarto semestre en siete modalidades solo en

promedio general para la modalidad CET, mostrando al promedio en

matemáticas una significancia mayor a .01 pero menor .05.

Para sexto semestre se muestra a la modalidad CBTIS con los

valores más altos de diferenciación y con valores más bajos a la modalidad

CONALEP, para el promedio general se muestra a la modalidad de EMSAD


68

con los valores de diferenciación más bajos y a la modalidad de CBTIS con

los valores más altos, presentando grado de significancia menor a .01 para

ambos promedios en sexto semestre en las ocho modalidades.

Tabla 11 Resultados del análisis de diferenciación(valor de F Snedecor) para la

comparación entre planteles por las cuatro regiones de cada modalidad como factor y los

desempeños en las áreas de conocimiento como variable para EMS en Sonora.

2 3 4 6 7 8

2s M_prom 22.24** 27.03** 27.31** 122.64** 9.58** 8.29**

GPROM 49.61** 79.51** 40.69** 151.56** 7.82** 23.15**

4s M_prom 9.52** 4.97** 7.01** 81.13** 5.08** 7.48**

GPROM 15.90** 67.16** 29.33** 83.19** 11.96** 31.86**

6s M_prom 11.27** 22.00** .29 51.99** 8.97** 2.03

GPROM 20.45** 31.52** 2.14** 54.90** 23.43** 3.42*

2, centro de bachillerato tecnológico agropecuario; 3, centro de bachillerato

tecnológico industrial y de servicios; 4, centro de Educación Media Superior a

distancia; 6, colegio de bachilleres; 7, colegio de estudios científicos y tecnológicos; 8,

colegio nacional de educación profesional técnica; 2s, segundo semestre; 4s, cuarto

semestre; 6s, sexto semestre; M_prom, promedio matemáticas; GPROM, promedio

general total; *=≤p=.05; **=≥p=.01.

La tabla 11 presenta los resultados del análisis de diferenciación para

la comparación entre planteles por las cuatro regiones de cada modalidad

como factor y los desempeños en las áreas de conocimiento como variable

para EMS en Sonora por la derivación del proceso de análisis de ANOVA

bajo el factor Post Hoc Scheffé.

En segundo semestre se muestra en promedio en matemáticas a la

modalidad COBACH con los valores más altos de diferenciación y con

valores más bajos a la modalidad CONALEP, para el promedio general se

muestra a la modalidad de CECyTES con los valores de diferenciación más

bajos y a la modalidad de COBACH con los valores más altos, presentando

grado de significancia menor a .01 para ambos promedios todas

modalidades que conforman el segundo semestre.

En cuarto semestre se muestra en promedio en matemáticas a la



69

valores más bajos a la modalidad CBTIS, para el promedio general se

muestra a la modalidad de CECyTES con los valores de diferenciación más


grado de significancia menor a .01 para ambos promedios todas

modalidades que conforman el cuarto semestre.

Para el sexto semestre se muestra en promedio en matemáticas a la


valores más bajos a la modalidad EMSAD, para el promedio general se

muestra a la modalidad de CONALEP con los valores de diferenciación más


grado de significancia menor a .01 para ambos promedios en cuatro

modalidades que conforman el sexto semestre y solo en promedio general

para EMSAD y CONALEP, mostrando ninguna significancia para promedio

en matemáticas para las dos últimas modalidades.


70

CAPÍTULO 5

Discusión y Conclusiones

5.1 Habilidades Generales y Habilidades Matemáticas

Con base al estudio realizado en Educación Media Superior en el Estado de

Sonora en el año 2007 para segundo, cuarto y sexto semestre; podemos

dividir la evaluación realizada en dos secciones de conocimiento:

Habilidades Generales, Habilidades Matemáticas, las primeras comprenden

las diferentes asignaturas de la EMS denominadas promedio general , las

segundas conciernen el área de habilidades matemáticas y habilidades

verbales, de las cuales se toma como unidad de análisis las

correspondientes a habilidades matemáticas connotadas como promedio

matemáticas.

Los promedio correspondientes a promedio matemáticas en

Educación Media Superior para el Estado de Sonora para segundo semestre

muestran valores altos de diferenciación y grado de significancia favorable

en cinco de las ocho modalidades en sus cuatro regiones; para cuarto

semestre en EMS se muestra valores altos de diferenciación y grado de

significancia favorable en tres de las ocho modalidades en sus cuatro

regiones; para el sexto semestre se muestra con valores altos de

diferenciación y grado de significancia favorable en cuatro de ocho

modalidades en sus cuatro regiones; mostrando que las habilidades

matemáticas guardan una estrecha relación en los desempeños, guardando

una concordancia a la investigación realizada por Canto y Rodríguez, Ortega

y Esquivel (2008) los cuales consideraron las variables que pudieran

predecir el desempeño de EXANI II, y el desempeño en la educación

superior.

La relación de las habilidades genéricas y las especificas es

mencionada por Quintana, Sánchez y Muños (2005) quienes explican que,

estas condiciones generales suponen que el éxito de los estudiantes está


71

ligado a su competencia para comprender lo que leen, al uso de estrategias

de aprendizaje en forma amplia, a su capacidad para reflexionar en forma

profunda sobre sus procesos de aprendizaje, poner en juego estrategias

generales de resolución de problemas y trabajar en grupo.

5.2 Modalidades y Regiones en EMS para el Estado de Sonora

Las modalidades que conforman la Educación Media Superior para el

Estado de Sonora en el estudio realizado por IEEES en el año 2007 en

habilidades matemáticas muestra con el mayor grado de diferenciación para

segundo semestre la modalidad CBTIS en Fronteras Norte, región Costa y

Frontera Sur y la modalidad de COBACH en la región Rio/Sierra; en cuarto

semestre se muestra a COBACH con el mayor grado de diferenciación en

Frontera Norte, región Rio/Sierra y la modalidad CBTIS en la región de la

Costa, Frontera Sur; para sexto semestre muestra la modalidad CBTIS con

el mayor grado de diferenciación en la Frontera Norte, región Costa,

Frontera Sur y la modalidad COBACH en la región Rio/Sierra con el mayor

grado de diferenciación (IEEES, 2007).

Los valores más bajos en diferenciación en habilidades matemáticas

para segundo semestre muestra a la modalidad EMSAD en la Frontera

Norte, CBTA en la región Costa, CECyTES en Rio/Sierra y Frontera Sur;

para el cuarto semestre la modalidad CBTA en Frontera Norte, región Costa,

región Rio/Sierra y a CONALEP en la Frontera Sur; para el sexto semestre

con los valores más bajos en diferenciación la modalidad CONALEP en

Frontera Norte y Frontera Sur, EMSAD en la región de la Costa, CECyTES

para la región Rio/Sierra (IEEES, 2007).

Para los promedios generales correspondientes al resto de las

diferentes asignaturas de la EMS muestran como las más altas en

diferenciación en promedios en segundo semestre la modalidad CBTIS en

Frontera Norte, Costa, Frontera Sur y la modalidad COBACH en la región

Rio/Sierra; para cuarto semestre se muestra con la más alta diferenciación

en promedios general la modalidad COBACH en Frontera Norte, Rio/Sierra y


72

la modalidad CBTIS en Costa, Frontera Sur; en sexto semestre se muestra

con la más alta diferenciación en promedios general la modalidad CECyTES

en Frontera Norte a CBTIS en Costa, Frontera Sur y COBACH en Rio/Sierra

(IEEES, 2007).

Los valores más bajos en promedios generales muestran a EMSAD

en Frontera Norte y Frontera Sur, la modalidad CBTA en Costa, CECyTES

en Rio/Sierra; para cuarto semestre la modalidad CBTA en Frontera Norte,

EMSAD en Costa y Rio/Sierra, CONALEP en Frontera Sur; en sexto

semestre muestra a la modalidad CBTA en Frontera Norte y Costa,

CECyTES en Rio/Sierra y Frontera Sur.

Los resultados muestran que en el caso de la Educación Media

Superior en el Estado de Sonora los promedios generales guardan una alta

relación con la sección de habilidades matemáticas en el examen de

aprendizajes y que estas a su vez guardan relación con el desempeño que

se tenga por modalidad y región.

En el estudio realizado por IEEES en 2007 en EMS para el Estado de

Sonora se obtiene resultados en desempeños en matemáticas (M_Prom)

con un promedio de porcentaje de aciertos de 33.10 en 66, 324 alumnos

participantes en ocho modalidades y un 40.75 en la promedio de porcentaje

de aciertos obtenido en conocimientos generales (GPROM).

En la evaluación se obtienen resultados en sus tres semestres de

estudio para EMS en segundo semestre 37.22 en promedio matemáticas,

44.89 en promedio general , con 41.05% de los participantes; en cuarto

semestre con 32.59% de los participantes se obtiene 32.25 para promedio

matemáticas y 39.09 en promedio general; para sexto semestre en promedio

matemáticas 29.82 y un promedio de 38.26 en promedio general , 26.36%

de la población restante con base a ocho modalidades divididas en cuatro

regiones para la Educación Media Superior en el Estado de Sonora.

Para la prueba ENLACE en Educación Media Superior en 2007 se

obtiene resultados en habilidad en matemáticas en el último semestre en

cada nivel de dominio para el Estado de Sonora dividido en las categorías


73

de bachillerato general (44.86%), bachillerato tecnológico (44.68%) y

modalidad técnico (10.46%) con un total de 20, 355 alumnos evaluados.

La evaluación realizada por ENLACE clasifica en aprovechamiento de

los participantes en Insuficiente, Elemental, Bueno y Excelente; Para la

evaluación realizada en ENLACE se obtiene un grado de Insuficiente para

bachillerato general del 46.5 de la población, 38.6 en Elemental, 11.4 en

Bueno, 3.5 en Excelente.

En la apreciación hecha para bachillerato tecnológico ENLACE

obtiene resultados en Insuficiente de 58.2, 32.5 en Elemental, 8.1 en Bueno,

1.2 en Excelente. En su última categoría ENLACE en habilidades

matemáticas obtiene resultados en Insuficiente de 70.5, 26.1 en Elemental,

3.2 en Bueno, 0.3 en Excelente.

Las evaluaciones realizadas por IEEES y ENLACE muestran grandes

diferencias como la clasificación de la los planteles, las regiones donde se

ubican, cantidad de la población evaluada, tipo de calificación de la habilidad

en matemáticas y la clasificación de las habilidades generales evaluadas a

los participantes; IEEES muestra un mayor número de participantes

evaluados, el tipo de evaluación hecha a los planteles evaluados y las

regiones donde estos se encuentran presentes, las áreas evaluadas en los

instrumentos para los tres semestres de EMS.

Para IEEES la educación media superior en las ocho modalidades

representa a COBACH como el plantel de mayor porcentaje de

aprovechamiento en matemáticas con 35.7%, EMSAD 33.8%, Privadas

32.5%, CBTIS 32%, CECYTES 30.6%, CBTA 30.3%, CONALEP 29.8%,

CET 29.7% con respecto al año 2007.

En los que compete a las habilidades matemáticas IEEES ubica las

ocho modalidades de la siguiente manera COBACH 45.4%, Privadas 42.4%,

CBTIS 42.2%, EMSAD 40.2%, CECYTES 40%, CBTA 39%, CONALEP

38.2%, CET 38.2% lo cual hace contrastar las comparaciones entre el

estudio en relación a lo obtenido por IEEES en la evolución de EMS para el

Estado de Sonora.


74

En la región Frontera Norte los planteles mejor posicionados en los

promedios de matemáticas y promedio general son los planteles de la

modalidad CBTIS en el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de

Servicios Núm. 106, Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de

Servicios Núm. 128; en la modalidad COBACH con el plantel Colegio de

Bachilleres de Magdalena.

En la región Costa se muestran la modalidad CBTIS como mejor

posicionado en los promedios de matemáticas y promedio general el plantel

Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios Núm. 11; para

COBACH en el municipio de Hermosillo los planteles: Colegio de Bachilleres

Plantel Villa de Seris, Colegio de Bachilleres Plantel Reforma.

Para la región Rio/Sierra se muestra la modalidad de COBACH como

mejor posicionado en los promedios de matemáticas y promedio general los

planteles Colegio de Bachilleres de Obregón 1, Colegio de Bachilleres de

Pueblo Yaqui.

En la región Frontera Sur el plantel mejor posicionado en los

promedios de matemáticas y promedio general es el plantel de la modalidad

CBTIS el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios Núm.

37.

Los planteles por excelencia para el Estado de Sonora en el 2007 de

acuerdo a cifras presentadas por IEEES son para CBTIS en el municipio de

Cajeme en la región Frontera Sur el plantel: Centro de Bachillerato

Tecnológico Industrial y de Servicios Num.37; para COBACH en el municipio

de Hermosillo en la región costa los planteles: Colegio de Bachilleres Plantel

Villa de Seris, Colegio de Bachilleres Plantel Reforma y para la Frontera

Norte con: Colegio de Bachilleres de Magdalena, Colegio de Bachilleres de

San Luis Rio Colorado, Colegio de Bachilleres Pedro de Gante de Nogales,

Colegio de Bachilleres Juan Bosco de Nogales (IEEES, 2007).

Los planteles de excelencia en Estado de Sonora para el 2009

muestra a CBTIS en el municipio de Cajeme en la región Frontera Sur el

plantel: Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios Num.37;

CONALEP en el municipio de Agua Prieta en la región Frontera Norte el


75

plantel: Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica Unidad Agua

Prieta; para COBACH en la Frontera Norte en municipio de Agua Prieta

Colegio Martinies s.c., municipio de Nacozari de García Escuela

Preparatoria Profesor Pascual Pérez, en municipio de Fronteras

Preparatoria Gral. Enrique Esqueda, en el municipio de Nogales Colegio de

Bachilleres Pedro de Gante, Colegio de Bachilleres Juan Bosco y Colegio

Miranda, en el municipio de magdalena Colegio de Bachilleres de

Magdalena; para COBACH en el municipio de Hermosillo en la región costa

el plantel: Colegio de Bachilleres Plantel Villa de Seris; en la Frontera Sur

Colegio de Bachilleres Plantel Navojoa (IEEES, 2009).


76

CAPÍTULO 6

Recomendaciones

Dentro de las recomendaciones de las cuales se pueden discutir a raíz del

estudio realizado en el presente trabajo podríamos mencionar primeramente

una mejor formación continua a lo largo de la trayectoria profesional del

docente de la EMS la cual se puede ver plasmada en las competencias ante

nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta, los cuales

traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje, una mejor evaluación

para mejora de su proceso de construcción del conocimiento y adquisición

de competencias, una participación en la conformación y mejoramiento de

su comunidad académica, además de mantenerse actualizado en el uso de

las tecnología de la información y la comunicación.

Se puede mencionar un mayor dominio y estructura de los saberes

para facilitar experiencias de aprendizaje significativo, lo cual se puede ver

reflejado en un mejor Argumento sobre la naturaleza, los métodos y la

consistencia lógica de los saberes que imparte, poder establecer la relación

de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de

aprendizaje de los estudiantes, puede valorar y explicita los vínculos entre

los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes.

El planificar los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo

al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,

curriculares y sociales amplios; poder llevar a la práctica procesos de

enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su

contexto institucional; ser capaz de construir ambientes para el aprendizaje

autónomo y colaborativo, en la mejora de su capacitación el docente podrá

brindar una mayor participación en los proyectos de mejora continua de su

escuela y apoya la gestión institucional lo cual incurre en una mejora en la

aplicación de los programas académicos dentro de cada modalidad.

Una segunda recomendación es el contrato colectivo de los docentes

en el cual se debe especificar la contratación de docentes de tiempo


77

completo que desarrollen e implementen los programas de estudio en cada

uno de los planteles con el fin de mejorar sus habilidades en la

implementación y mejora de los programas, dichas contrataciones evitaran

una diversificación en la aplicación de los programas por los docentes de

horas sueltas lo cual beneficiara a los planteles en los desempeños de los

docentes que se verá reflejado en las habilidades y competencias deseadas

en los alumnos de EMS.

La tercera observación es relación a Instalaciones y equipamiento de

las instituciones educativas que conforman las modalidades en el Estado de

Sonora las cuales al mantener una capacitación de los docentes de la EMS

requieren fortalecer los insumos didácticos esenciales para las escuelas las

cuales deben contar con bibliotecas dignas, con equipos para aprender el

uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones, además de

laboratorios y talleres suficientemente equipados, con el fin de fortalecer los

desempeños de los alumnos de la EMS.

Un cuarto análisis es en relación con los mecanismos para el tránsito

entre subsistemas y escuelas los cuales pueden lograr equivalencias

globales de semestres o años escolares que permitan el tránsito entre

subsistemas y planteles sin dificultades de tal forma que un alumno

perteneciente a una modalidad que desee o se vea obligado a cambiar de

un plantel de bachillerato tecnológico o bachillerato general u autónomo, no

se le presenten obstáculos académicos de la suficiente magnitud como para

impedir el tránsito fluido de un plantel a otro.

Como quinta observación se puede mencionar una evaluación

integral que permita principalmente la evaluación de las condiciones de los

planteles y los componentes que los conforman como programas de estudio,

capacitación de los docentes, infraestructura y evaluación de los

conocimientos de los alumnos, con el fin de verificar los principios básicos

que se buscan, sobre todo en los temas del reconocimiento universal del

bachillerato y el tránsito entre subsistemas y escuelas.

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Habilidades metalingüísticas, operaciones metacognitivas y su

relación con los niveles de competencia en lectura y escritura: un

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Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, D.C.

ANEXOS

ANEXO 1

Clasificación de los municipios y localidades del E stado de Sonora de acuerdo al IEEES 2007

Municipio No. Localidad No. AGUA PRIETA 1 Agua prieta

Aguaprieta 44

ALAMOS 2 Álamos 45

Basiroa 46

Los tanques 47

ALTAR 3 Altar 48

BACERAC 4 Bacerac 49

BACUM 5 Bacum 50

Francisco Javier mina (campo 60) 51

BANAMICHI 6 Banamichi 52

BENITO JUAREZ 7 Villa Juárez 53

BENJAMIN HILL 8 Benjamin hill 54

CABORCA 9 Heroica caborca 55

Pitiquito 56

Plutarco elias calles dos (la y griega) 57

CAJEME 10 Ciudad obregón 58

Esperanza 59

Marte r. gomez (tobarito) 60

Providencia 61

Pueblo yaqui 62

Quetchehueca 63

Ciudad obregón

CANANEA 11 Cananea 64

CARBO 12 Carbo 65

CUMPAS 13 Cumpas 66

EMPALME 14 Empalme 67

Jose maria morelos y pavon (la atravezada) 68

ETCHOJOA 15 Bacame nuevo 69

Bacobampo 70

Basconcobe 71

Etchojoa 72

FRONTERAS 16 Esqueda 73

GRAL P. ELIAS CALLES 17 Sonoita 74

GRANADOS 18 Granados 75

GUAYMAS 19 Guaymas 76

Heroica guaymas 77

Potam 78

Vicam (switch) 79

HERMOSILLO 20 Bahia de kino 80

Hermosillo 81

La victoria 82

Miguel aleman (la doce) 83

HUATABAMPO 21 Citavaro 84

Huatabampo 85

Jupare 86

Veinticuatro de febrero 87

Yavaros (isla las viejas) 88

IMURIS 22 Imuris 89

LA COLORADA 23 Tecoripa 90

MAGDALENA 24 Magdalena de kino 91

MAZATAN 25 Mazatan 92

MOCTEZUMA 26 Moctezuma 93

NACO 27 Naco 94

NACOZARI DE GARCIA 28 Nacozari de garcia 95

NAVOJOA 29 Bacabachi 96

Masiaca 97

Navojoa 98

Santa maria del buaraje 99

Tierra blanca 100

NOGALES 30 Heroica nogales 101

Nogales 102

PITIQUITO 31 Puerto libertad 103

PUERTO PENASCO 32 Puerto peñasco 104

QUIRIEGO 33 Quiriego 105

ROSARIO 34 Rosario 106

SAHUARIPA 35 Sahuaripa 107

SAN IGNACIO RIO M. 36 Bahia de lobos 108

SAN LUIS RIO C. 37 Golfo de santa clara 109

Ingeniero luis b. sanchez 110

San ignacio rio muerto 111

San luis rio colorado 112

SAN MIGUEL DE HORCASITAS 38 Vi¥edo pesqueira 113

SANTA ANA 39 Santa ana 114

SUAQUI GRANDE 40 Suaqui grande 115

TUBUTAMA 41 Tubutama 116

URES 42 Heroica ciudad de ures 117

YECORA 43 Yecora 118

ANEXO 2

Semestre

Planteles en el estado de sonora No. Giro Grupo Zona 2 4 6 Total Gral. CAMPOGRANDE 1 P 1 Costa 25 20 24 69

CEDART JOSE EDUARDO PIERSON 2 Publico

CENTRO CULTURAL SONORA 3 P 1 Frontera Sur 9 8 10 27

CENTRO DE BACHILLERATO DE MAGDALENA, A. C. 4 P 1 Frontera Norte 12 17 18 47

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NUM. 132 5 CBTA 2 Costa 140 108 84 332

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NUM. 132 EXTENSION 6 CBTA 2 Frontera Norte 160 117 105 382

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NUM. 161 7 CBTA 2 Rio / Sierra 140 120 110 370

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NUM. 161 EXTENSION 8 CBTA 2 Costa 178 140 101 419

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NUM. 197 9 CBTA 2 Frontera Norte 238 212 183 633

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NUM. 26 10 CBTA 2 Costa 217 163 107 487

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NUM. 26 EXTENSION 11 CBTA 2 Frontera Norte 26 20 0 46

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NUM. 38 12 CBTA 2 Frontera Norte 203 149 151 503

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NUM. 53 13 CBTA 2 Rio / Sierra 107 82 76 265

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NUM. 53 EXTENSION 14 CBTA 2 Rio / Sierra 52 39 27 118

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO AGROPECUARIO NUM. 97 15 CBTA 2 Frontera Sur 294 222 202 718

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 106 16 CBTIS 3 Frontera Norte 282 185 188 655

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 11 17 CBTIS 3 Costa 674 526 423 1.623

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 128 18 CBTIS 3 Frontera Norte 502 419 342 1.263

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 129 19 CBTIS 3 Frontera Sur 307 166 132 605





CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 33 24 CBTIS 3 Frontera Norte 468 328 245 1.041

CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 37 25 CBTIS 3 Frontera Sur 567 484 452 1.503



CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 64 28 CBTIS 3 Frontera Sur 572 442 341 1.355


CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLOGICO INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NUM. 81 30 CBTIS 3 Frontera Norte 304 249 179 732

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA BACERAC 31 EMSAD 4 Rio / Sierra 31 16 38 85

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA BAHIA DE LOBOS 32 EMSAD 4 Frontera Sur 51 35 31 117

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA BASIROA 33 EMSAD 4 Frontera Sur 24 16 0 40

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA CARBO 34 EMSAD 4 Costa 45 50 46 141

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA CUMPAS 35 EMSAD 4 Rio / Sierra 51 57 0 108

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA ESQUEDA 36 EMSAD 4 Frontera Norte 37 39 0 76

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA GOLFO SANTA CLARA 37 EMSAD 4 Frontera Norte 17 18 9 44

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA JUPARE 38 EMSAD 4 Frontera Sur 60 51 0 111

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA LOS TANQUES 39 EMSAD 4 Frontera Sur 26 31 17 74

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA MASIACA 40 EMSAD 4 Frontera Sur 56 48 21 125

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA NACO 41 EMSAD 4 Frontera Norte 38 33 0 71

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA POTAM 42 EMSAD 4 Costa 45 36 41 122

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA PUERTO LIBERTAD 43 EMSAD 4 Frontera Norte 38 47 0 85

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA QUIRIEGO 44 EMSAD 4 Frontera Sur 27 28 33 88

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA ROSARIO TESOPACO 45 EMSAD 4 Frontera Sur 52 43 43 138

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA SANTA MARIA DEL BUARAJE 46 EMSAD 4 Frontera Sur 42 25 28 95

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA SUAQUI GRANDE 47 EMSAD 4 Rio / Sierra 12 9 0 21

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA TIERRA BLANCA 48 EMSAD 4 Frontera Sur 47 23 0 70

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA TUBUTAMA 49 EMSAD 4 Frontera Norte 7 16 0 23

CENTRO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA YECORA 50 EMSAD 4 Rio / Sierra 48 28 0 76

CENTRO DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO GREGORIO TORRES QUINTERO 51 P 1 Frontera Sur 191 143 154 488

CENTRO DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO SONORA, S. C. 52 P 1 Costa 59 55 20 134

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS DEL MAR NUM. 14 53 CET 5 Frontera Norte 175 125 79 379

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS DEL MAR NUM. 22 54 CET 5 Frontera Sur 167 142 98 407

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS DEL MAR NUM. 3 55 CET 5 Costa 258 142 106 506

COLEGIO ARCE 56 P 1 Costa 6 23 15 44

COLEGIO BENEMERITO DE LAS AMERICAS 57 P 1 Frontera Norte 13 19 13 45

COLEGIO CENTRAL PROF. ANTONIO GAMEZ, S. C. 58 P 1 Costa 17 14 20 51

COLEGIO COMERCIAL PROGRESO 59 P 1 Costa 60 60 49 169

COLEGIO DE BACHILLERES DE ALAMOS 60 COBACH 6 Frontera Sur 156 132 90 378

COLEGIO DE BACHILLERES DE CABORCA 61 COBACH 6 Frontera Norte 406 359 273 1.038

COLEGIO DE BACHILLERES DE EMPALME 62 COBACH 6 Costa 255 215 197 667

COLEGIO DE BACHILLERES DE ETCHOJOA 63 COBACH 6 Frontera Sur 136 118 88 342

COLEGIO DE BACHILLERES DE HUATABAMPO 64 COBACH 6 Frontera Sur 235 164 177 576

COLEGIO DE BACHILLERES DE MAGDALENA 65 COBACH 6 Frontera Norte 263 222 190 675

COLEGIO DE BACHILLERES DE NAVOJOA 66 COBACH 6 Frontera Sur 401 416 298 1.115

COLEGIO DE BACHILLERES DE OBREGON I 67 COBACH 6 Rio / Sierra 648 538 509 1.695

COLEGIO DE BACHILLERES DE OBREGON II 68 COBACH 6 Frontera Sur 308 276 209 793

COLEGIO DE BACHILLERES DE PUEBLO YAQUI 69 COBACH 6 Rio / Sierra 197 158 137 492

COLEGIO DE BACHILLERES DE PUERTO PENASCO 70 COBACH 6 Frontera Norte 291 240 126 657

COLEGIO DE BACHILLERES DE SAN IGNACIO RIO MUERTO 71 COBACH 6 Frontera Sur 111 99 63 273

COLEGIO DE BACHILLERES DE SAN LUIS R COLORADO 72 COBACH 6 Frontera Norte 523 481 409 1.413

COLEGIO DE BACHILLERES DE SONOYTA 73 COBACH 6 Frontera Norte 121 86 58 265

COLEGIO DE BACHILLERES PLANTEL NOGALES 74 COBACH 6 Frontera Norte 320 266 179 765

COLEGIO DE BACHILLERES PLANTEL NVO HERMOSILLO 75 COBACH 6 Costa 473 378 314 1.165

COLEGIO DE BACHILLERES PLANTEL PROF. ERNESTO LOPEZ RIESGO 76 COBACH 6 Costa 532 443 330 1.305

COLEGIO DE BACHILLERES PLANTEL REFORMA 77 COBACH 6 Costa 556 508 412 1.476

COLEGIO DE BACHILLERES PLANTEL VILLA DE SERIS 78 COBACH 6 Costa 569 547 481 1.597

COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES CAJEME 79 P 1 Frontera Sur 3 9 0 12

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS DEL ESTADO DE SONORA 14 HERMOSILLO II 80 CECYTES 7 Costa 185 151 127 463

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS DEL ESTADO DE SONORA 8 HERMOSILLO I 81 CECYTES 7 Costa 130 41 42 213

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS DEL ESTADO DE SONORA BACUM 82 CECYTES 7 Frontera Sur 78 83 0 161

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS DEL ESTADO DE SONORA OBREGON 83 CECYTES 7 Frontera Sur 103 83 0 186

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD BACABACHI 84 CECYTES 7 Frontera Sur 79 64 64 207

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD BACOBAMPO 85 CECYTES 7 Frontera Sur 229 198 151 578

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD BACUM 86 CECYTES 7 Frontera Sur 121 119 146 386

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD BANAMICHI 87 CECYTES 7 Rio / Sierra 143 143 105 391

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD BENJAMIN HILL 88 CECYTES 7 Costa 60 66 61 187

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD EJIDO 24 DE FEB HUATABAMPO 89 CECYTES 7 Frontera Sur 128 136 110 374

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD ESPERANZA CAJEME 90 CECYTES 7 Frontera Sur 517 405 350 1.272

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD GRANADOS 91 CECYTES 7 Rio / Sierra 57 58 42 157

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD HERMOSILLO I 92 CECYTES 7 Costa 87 172 103 362

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD HERMOSILLO II 93 CECYTES 7 Costa 262 254 178 694

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD HERMOSILLO III 94 CECYTES 7 Costa 306 247 244 797

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD LUIS B. SANCHEZ 95 CECYTES 7 Frontera Norte 123 102 91 316

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD NOGALES 96 CECYTES 7 Frontera Norte 335 238 201 774

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD PLUTARCO ELIAS CALLES 97 CECYTES 7 Frontera Norte 86 67 65 218

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD SAHUARIPA 98 CECYTES 7 Rio / Sierra 100 77 62 239

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS UNIDAD SANTA ANA 99 CECYTES 7 Costa 156 134 97 387

COLEGIO DEL PACIFICO DE LA UNIVERSIDAD DE NAVOJOA, A. C. 100 P 1 Frontera Sur 32 29 32 93

COLEGIO EDIA 101 P 1 Costa 14 34 23 71

COLEGIO EDUCATIVO UNIVERSITARIO 102 P 1 Frontera Sur 123 89 62 274

COLEGIO EMAUS 103 P 1 Costa 21 31 16 68

COLEGIO GUADALUPANO DE BACHILLERATO 104 P 1 Frontera Sur 20 15 12 47

COLEGIO ILUSTRACION, A. C. 105 P 1 Costa 23 28 35 86

COLEGIO LOURDES 106 P 1 Frontera Sur 49 31 34 114

COLEGIO LUX 107 P 1 Costa 30 21 26 77

COLEGIO MUÑOZ, A. C. UNIDAD EL LLANO 108 P 1 Costa 70 64 53 187

COLEGIO NACIONAL DE EDUCACION PROFESIONAL TECNICA GENERAL PLUTARCO ELIAS CALLES 109 CONALEP 8 Costa 215 129 105 449

COLEGIO NACIONAL DE EDUCACION PROFESIONAL TECNICA PROF. ALVARO OBREGON SALIDO 110 CONALEP 8 Frontera Sur 86 59 46 191

COLEGIO NACIONAL DE EDUCACION PROFESIONAL TECNICA UNIDAD AGUA PRIETA 111 CONALEP 8 Frontera Norte 229 132 107 468

COLEGIO NACIONAL DE EDUCACION PROFESIONAL TECNICA UNIDAD CABORCA 112 CONALEP 8 Frontera Norte 145 65 44 254

COLEGIO NACIONAL DE EDUCACION PROFESIONAL TECNICA UNIDAD CIUDAD OBREGON 113 CONALEP 8 Frontera Sur 285 189 137 611

COLEGIO NACIONAL DE EDUCACION PROFESIONAL TECNICA UNIDAD EMPALME 114 CONALEP 8 Costa 224 145 92 461

COLEGIO NACIONAL DE EDUCACION PROFESIONAL TECNICA UNIDAD HERMOSILLO 1 115 CONALEP 8 Costa 248 103 144 495



COLEGIO NACIONAL DE EDUCACION PROFESIONAL TECNICA UNIDAD MAGDALENA 118 CONALEP 8 Frontera Norte 112 89 81 282

COLEGIO NACIONAL DE EDUCACION PROFESIONAL TECNICA UNIDAD NACOZARI 119 CONALEP 8 Rio / Sierra 81 53 47 181

COLEGIO NACIONAL DE EDUCACION PROFESIONAL TECNICA UNIDAD NAVOJOA 120 CONALEP 8 Frontera Sur 121 65 0 186

COLEGIO NACIONAL DE EDUCACION PROFESIONAL TECNICA UNIDAD NOGALES 121 CONALEP 8 Frontera Norte 329 222 192 743

COLEGIO NACIONAL DE EDUCACION PROFESIONAL TECNICA UNIDAD SAN LUIS RIO COLORADO 122 CONALEP 8 Frontera Norte 217 131 119 467

COLEGIO NOGALES 123 P 1 Frontera Norte 17 14 11 42

COLEGIO OBREGON 124 P 1 Frontera Sur 19 20 13 52

COLEGIO PREPARATORIA PANAMERICANA DEL NORTE, S. C. 125 P 1 Frontera Norte 0 0 4 4

COLEGIO SONORA 126 P 1 Frontera Sur 38 22 26 86

COLEGIOS PARTICULARES DE LA FRONTERA, S. C. 127 P 1 Frontera Norte 31 33 34 98

DON BOSCO 128 P 1 Frontera Sur 6 15 18 39

DR. BRAULIO PEREZ MARCIO 129 P 1 Costa 14 28 18 60

EDUCACION MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA 22 PESQUEIRA 130 EMSAD 4 Rio / Sierra 43 0 0 43

ENRIQUE C. REBSAMEN 131 P 1 Frontera Sur 34 30 35 99

ESCUELA DE ENFERMERIA PABLO DE ANDA 132 P 1 Frontera Norte 13 24 13 50

ESCUELA PITIC 133 P 1 Costa 78 59 47 184

ESCUELA PREPARATORIA ERIKSON 134 P 1 Frontera Sur 13 19 15 47

ESCUELA PREPARATORIA HNOS FLORES MAGON 135 P 1 Costa 127 93 70 290

ESCUELA PREPARATORIA INSTITUTOKINO DE SAN LUIS 136 P 1 Frontera Norte 67 47 46 160

ESCUELA PREPARATORIA MIRAVALLE EXT GUAYMAS 137 P 1 Costa 30 29 14 73

GENERACION 2000 138 P 1 Frontera Sur 4 5 7 16

GRIMAC EXTENSION IMURIS 139 P 1 Frontera Norte 20 20 10 50

I C A D E S 140 P 1 Costa 54 38 34 126

I C E S 141 P 1 Costa 89 80 70 239

INSTITUTO ATENEO 142 P 1 Frontera Sur 15 15 10 40

INSTITUTO CULTURAL DE SONORA ICSON, S. C. 143 P 1 Costa 50 51 47 148

INSTITUTO CULTURAL REGINA, A. C. 144 P 1 Costa 55 59 25 139

INSTITUTO DE BACHILLERES YECORA, A. C. 145 P 1 Rio / Sierra 0 0 20 20

INSTITUTO DE PR-CTICAS DE SONORA 146 P 1 Frontera Sur 9 7 3 19

INSTITUTO DEL COBRE, S. C. 147 P 1 Frontera Norte 17 20 16 53

INSTITUTO EDUCATIVO HERMOSILLO 148 P 1 Costa 16 20 28 64

INSTITUTO HERNANDEZ, A. C. 149 P 1 Frontera Norte 21 27 22 70

INSTITUTO IRLANDES DE HERMOSILLO 150 P 1 Costa 27 19 29 75

INSTITUTO LIBERTAD JOS+ VASCONCELOS 151 P 1 Frontera Sur 29 19 15 63

INSTITUTO NICHOLS, S.C. 152 P 1 Costa 59 26 9 94

INSTITUTO PEDAGOGICO DE POSGRADO DE SONORA, S. C. 153 P 1 Costa 0 0 14 14

INSTITUTO REGIONAL DE GUAYMAS U.G. 154 P 1 Costa 115 107 59 281

INSTITUTO REGIONAL DE GUAYMAS U.O. 155 P 1 Frontera Sur 89 85 81 255

INSTITUTO SONORENSE DE BACHILLERES 156 P 1 Costa 30 22 7 59

INSTITUTO SORIA 157 P 1 Costa 220 150 116 486

INSTITUTO SUPERIOR DE COMERCIO 158 P 1 Frontera Sur 8 0 0 8

INSTITUTO VANGUARDIA 159 P 1 Costa 136 123 107 366

JUAN BOSCO 160 P 1 Frontera Norte 13 15 9 37

JUSTO SIERRA 161 P 1 Costa 326 276 196 798

LAZARO CARDENAS 162 P 1 Frontera Norte 90 82 61 233

LIC. BENITO JUAREZ 163 P 1 Rio / Sierra 0 1 2 3

LICEO THEZIA 164 P 1 Costa 22 30 24 76

MARIA YOLANDA ANDRADE ANTELO 165 P 1 Costa 120 84 81 285

PEDRO DE GANTE 166 P 1 Frontera Norte 43 60 57 160

PITIQUITO 167 P 1 Frontera Norte 103 67 54 224

PREP.CDI AlFaEs, S.C. 168 P 1 Costa 24 24 18 66

PREPARATORIA CIENCIA Y ARTE PAULO FREIRE 169 P 1 Costa 7 18 0 25

PREPARATORIA CIMA 170 P 1 Costa 38 25 28 91

PREPARATORIA COLEGIO PROGRESO 171 P 1 Frontera Sur 30 30 22 82

PREPARATORIA CUMOBABI 172 P 1 Rio / Sierra 0 0 19 19

PREPARATORIA DE LA VERA-CRUZ 173 P 1 Frontera Sur 30 28 20 78

PREPARATORIA DE NACO 174 P 1 Frontera Norte 0 0 20 20

PREPARATORIA DE PUERTO LIBERTAD 175 P 1 Frontera Norte 0 0 33 33

PREPARATORIA DE SUAQUI GRANDE, A. C. 176 P 1 Rio / Sierra 0 0 16 16

PREPARATORIA DEL COLEGIO REGIS 177 P 1 Costa 120 120 119 359

PREPARATORIA DEL INSTITUTO SONORENSE DE INGLES 178 P 1 Costa 27 24 15 66

PREPARATORIA DEL ITESM CAMPUS GUAYMAS 179 P 1 Costa 48 0 0 48

PREPARATORIA ESPINOSA, S. C. 180 P 1 Frontera Sur 60 52 45 157

PREPARATORIA GENERAL ENRIQUE ESQUEDA, A. C. 181 P 1 Frontera Norte 40 35 32 107

PREPARATORIA GRIMAC 182 P 1 Frontera Norte 40 36 36 112

PREPARATORIA INSTITUTO LASALLE 183 P 1 Frontera Sur 236 212 217 665

PREPARATORIA INSTITUTO PROF. ADALBERTO SOTELO 184 P 1 Frontera Norte 20 18 19 57

PREPARATORIA JUVENTUD DE AMERICA 185 P 1 Rio / Sierra 12 20 8 40

PREPARATORIA KINO 186 P 1 Frontera Norte 23 20 30 73

PREPARATORIA KINO CABORCA 187 P 1 Frontera Norte 30 23 30 83

PREPARATORIA KINO UNIDAD GUAYMAS 188 P 1 Costa 58 43 58 159

PREPARATORIA METROPOLITANA DE CAJEME, S. C. 189 P 1 Frontera Sur 24 16 24 64

PREPARATORIA POPULAR MEXICO 190 P 1 Frontera Norte 6 9 12 27

PREPARATORIA POR COOPERACION DE BAHIA KINO, A. C. 191 P 1 Costa 47 39 15 101

PREPARATORIA POR COOPERACION DE EL CITAVARO 192 P 1 Frontera Sur 56 41 48 145

PREPARATORIA POR COOPERACION SIN FRONTERAS 193 P 1 Frontera Norte 39 30 34 103

PREPARATORIA REGIONAL DEL NOROESTE 194 P 1 Costa 23 19 8 50

PREPARATORIA SANTA FE, S. C. 195 P 1 Frontera Sur 19 19 18 56

PREPARATORIA SNTE DE CABORCA 196 P 1 Frontera Norte 11 11 17 39

PREPARATORIA UNIDEP 197 P 1 Costa 241 183 29 453

PREPARATORIA UNIVERSITARIA DE CD OBREGON 198 P 1 Frontera Sur 12 34 40 86

PREPARATORIA UNIVERSITARIA DE ESPERANZA 199 P 1 Frontera Sur 9 17 14 40

PROF. E ING. CARLOS RENE LEYVA BARRERA 200 P 1 Frontera Sur 110 67 80 257

PROF. FELIPE DE JESUS ROBLES TOVAR 201 P 1 Costa 65 77 21 163

PROF. PASCUAL PEREZ 202 P 1 Frontera Norte 89 81 59 229

PROF. TOMAS CAMACHO PUENTE 203 P 1 Frontera Norte 36 35 17 88

QUETCHEHUECA 204 P 1 Frontera Norte 62 62 31 155

UNIVERSITARIA KINO 205 P 1 Costa 80 50 76 206

ANEXO 3

No. Regiones del Estado de Sonora

Frontera Norte Rio y Sierra Costa Frontera Sur 1 Altar Arizpe Bahía de kino Alamos 2 Tubutama Aconchi Benjamín Hill Ciudad Obregón 3 Agua prieta Arivechi Carbo Esperanza 4 Atil Bacanora Empalme Estación don 5 Bacoachi Banamichi Guaymas Fundición 6 Caborca Baviacora Hermosillo Huatabampito 7 Cananea Cucurpe Kino nuevo Huatabampo 8 Cocospera Cumpas Mina pilares La jaula 9 El desemboque El coyote Ortiz Las bocas 10 Esqueda Granados Pesqueira Navojoa 11 Fronteras Huasabas Puerto

libertad Rosario

12 Golfo de santa clara

Huepac San Carlos

13 Imuris La colorada Santa Ana 14 Magdalena Matape 15 Naco Mazatlan 16 Nogales Mazocahui 17 Oquitoa Moctezuma 18 Pitiquito Nacozari 19 Puerto peñasco Sahuaripa 20 Puerto peñasco San Javier 21 San Ignacio San nicolas 22 San Luis rio

colorado San pedro de la

cueva

23 Saric Sinoquipe 24 Sasabe Suaqui grande 25 Sonoyta Tecoripa 26 Tepahce 27 Ures 28 Yecora

ANEXO 4

UNIVERSIDAD DE SONORA DIVISIÓN DE CIENCIAS SOCIALES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA … ·...

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