UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES
Universidad de Zaragoza: Facultad de Educación
36
Transcript of Universidad de Zaragoza: Facultad de Educación
Universidad de Zaragoza: Facultad de Educación
Máster en Aprendizaje a lo Largo de la Vida: iniciación a la investigación
Disfunción temporal, funciones ejecutivas
y coherencia central en adolescentes TEA
Trabajo Fin de Máster
Curso 2019-2020
Autor:
Rafael Peligero Frauca
Director:
Juan José Navarro Hidalgo
Resumen
Las dificultades para estructurar y procesar temporalmente las actividades diarias,
pueden propiciar, en determinadas ocasiones, momentos de ansiedad, alcanzando incluso
el nivel de crisis, en personas que presentan Trastorno del Espectro Autista (TEA). El
presente trabajo describe y analiza un proceso de evaluación realizado a un adolescente
con TEA de grado 2, según DSM-5, en forma de BreakOut Educativa (BE). Esta BreakOut
se ha desarrollado para la obtención de datos online. Se pretendía comprobar en qué
medida la disfunción temporal estaría relacionada con disfunciones ejecutivas
(planificación y razonamiento lógico), o disfunciones vinculadas a la coherencia central.
Los resultados muestran en este caso que la disfunción temporal se explicaría mejor
mediante la teoría de coherencia central que por otras disfunciones ejecutivas.
Palabras clave: disfunción temporal, planificación, anticipación de tareas, funciones
ejecutivas, coherencia central, autismo, TEA.
Abstract
Difficulties in structuring and temporarily processing daily activities can, on certain
occasions, lead to moments of anxiety, even reaching level of crisis, in people with Autism
Spectrum Disorder (ASD). This study describes and analyzes an evaluation process carried
out on an adolescent with ASD grade 2, according to DSM-5, using an Educational
BreakOut game (BE). This BE has been developed to obtain data online. The aim was to
check out how temporal dysfunction would be related to executive dysfunctions (planning
and logical reasoning), or to dysfunctions related to central coherence theory. Results
show, on this occasion, that temporal dysfunction would be better explained by the central
coherence theory than other executive dysfunctions.
Keywords: temporary dysfunction, planning, anticipating tasks, executive functions,
central coherence, autism, ASD.
Índice
5
Índice
1. Introducción ................................................................................................................ 7
1.1 Problema de investigación .................................................................................... 7
1.2 Fundamentación teórica ........................................................................................ 8
1.2.1 El trastorno del espectro autista ..................................................................... 8
1.2.2 Funciones ejecutivas. ..................................................................................... 9
1.2.3 Planificación y autismo. ............................................................................... 10
1.2.4 Teoría de la Coherencia Central .................................................................. 12
1.3 Propósito de la investigación .............................................................................. 13
2. Método ...................................................................................................................... 15
2.1. Diseño de la investigación ................................................................................. 15
2.2. Participantes ....................................................................................................... 16
2.3. Instrumentos ....................................................................................................... 17
2.3.1 Partes del videojuego: Diseño de las tareas ................................................. 18
2.4. Procedimiento .................................................................................................... 21
2.5. Análisis de los datos ........................................................................................... 22
3. Resultados ................................................................................................................. 23
4. Discusión y conclusiones .......................................................................................... 27
4.1 Limitaciones del estudio ..................................................................................... 29
4.2 Prospectiva .......................................................................................................... 30
5. Referencias ................................................................................................................ 31
Disfunción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central en adolescentes TEA
Introducción
7
1. Introducción
1.1 Problema de investigación
El autismo es un síndrome que, según el estudio sociodemográfico desarrollado por
Autismo España en 2019, cuenta ya con 2.116 registros de personas con Trastorno del
Espectro Autista (TEA). Este dato, que refleja a un escaso porcentaje de la población
española, resulta más preocupante si nos fijamos en los últimos 5 años: ha habido un
considerable incremento de más del 118% entre los cursos 2011-12 y 2017-2018. De los
1.723 hombres y 392 mujeres que hay actualmente registrados, es muy relevante destacar
que el 80% tiene menos de 21 años, lo que significa que la tendencia de la aparición de
este síndrome es estrictamente creciente. A la vista de estos datos iniciales, las
asociaciones implicadas con este trastorno llegan a elevar el nivel de preocupación a
prácticamente de emergencia porque, además de la falta de recursos y de instrumentos
entre otras necesidades, solicitan políticas públicas que respondan a las necesidades y
demandas ante el aumento de este tipo de población.
Según Frith (2003), desde la edad de los 3 años el niño puede solucionar problemas y
puede desarrollar estrategias para prevenir problemas futuros (Hudson, 1995). Este tipo de
planificación es, sin embargo, simple y menos eficiente que la habilidad para programar
que se encuentra en niños de 7 y 11 años, quienes mantienen un plan de acción mucho más
organizado y eficaz (Hill, 2004; Levin et al., 1991). La poca conectividad entre regiones
corticales de larga distancia y la sobreconectividad dentro de las regiones cerebrales (Frith,
2003) relacionada con TEA, conlleva que se hayan realizado una base de observaciones
anecdóticas, clínicas y conductuales de deficiencias en el desarrollo del tiempo y la
percepción del tiempo para individuos dentro de este colectivo (Allman, 2015). Estas
personas presentan síntomas muy diferentes suscitando un gran interés en diferentes
ámbitos profesionales y de investigación (Falter, 2011). A menudo, se especula sobre qué
aspectos del procesamiento temporal se ven afectados en TEA lo que aún no ha podido ser
dilucidado (Boucher, 2001). Allman y DeLeon (2009) amplían este enfoque en modelos
formales de intervalo de tiempo, y proporciona un marco conceptual basado en evidencia
indirecta que vincula diferencias en el tiempo para las características de diagnóstico del
trastorno. Actualmente, los métodos docentes que se aplican ante este tipo de alumnado
implican una forma de trabajo estrictamente rutinario con el fin de que puedan estar
Disfunción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central en adolescentes TEA
regulados, evitando, de este modo, crisis que pueden terminar manifestándose en
agresiones, razón por la cual se ha considerado un caso importante de ser estudiado.
1.2 Fundamentación teórica
1.2.1 El trastorno del espectro autista
El termino autismo fue introducido por Bleuer en 1912 como una alteración en las
conductas sociales, aunque no se realizaría un estudio detallado hasta 1943 por Leo
Kanner. Los estudios posteriores intentaron explicar alguna de estas alteraciones
conductuales, pero no fue hasta finales de los años 90 donde la comunidad científica, en
parte motivada por las nuevas herramientas de diagnóstico, mostró un interés generalizado
por el estudio de las áreas del cerebro de estas personas. Según Avino (2018), el número de
neuronas que desarrolla el cerebro de una persona con trastorno del espectro autista (TEA)
no se ve incrementado a lo largo de su vida, pese a que durante la infancia muestran un
valor muy superior frente a los niños neurotípicos de la misma edad. Esta alteración en el
desarrollo neural se manifiesta en el decremento de determinadas habilidades como la
interacción social o el establecimiento de relaciones afectivas, pero también en alteraciones
motoras, del lenguaje y en las funciones ejecutivas.
Al hacer referencia a las bases teóricas que explicarían el autismo podríamos decir que,
básicamente, hay 5 teorías predominantes en neuropsicología sobre el trastorno de espectro
autista: En primer lugar, la noción de que hay poca conectividad entre regiones corticales
de larga distancia y sobreconectividad dentro del espacio de cada región cortical. Un
segundo enfoque radica en las diferencias fisiopatológicas en la función ejecutiva (Russell,
1997). A menudo estas habilidades están relacionadas con alguna abstracción del tiempo
(predicción de eventos, planificación de eventos fuera del momento presente). La tercera
teoría se atribuye a habilidades de la teoría de la mente en individuos con TEA, es decir, la
capacidad de atribuir estados mentales para entender el comportamiento (Baron-Cohen,
Leslie y Frith, 1985). Existe una cuarta teoría neuropsicológica relacionada con TEA sobre
la base de observaciones anecdóticas, clínicas y conductuales de deficiencias en el
desarrollo del tiempo y la percepción del tiempo para individuos dentro de este colectivo
(Allman, 2011; Boucher, 2001) ya que éstos presentan síntomas muy diferentes y, a
menudo, se especula sobre qué aspectos del procesamiento del tiempo se ven afectados en
TEA y aún no se han probado (Boucher 2001). La última teoría explicativa sobre el
trastorno de espectro autista es la teoría de coherencia central. En ella se pone de
Introducción
9
manifiesto un estilo cognitivo donde la información sensorial en el TEA es un
procesamiento fragmentado, que muestra una preferencia en enfocar la atención en detalles
específicos, produciendo consecuencias tanto a nivel de percepción como conceptual
(Happé y Frith, 2006).
Lamentablemente, a día de hoy no disponemos de pruebas diagnósticas de
neuroimagen que puedan confirmar el grado de autismo de una persona, por lo que tan sólo
podemos basarlo en la observación de la conducta y en la categorización que se recoge en
el manual DSM (DSM-5 en su última versión) que publica la Asociación Psiquiátrica
Americana (APA) (2014). En la Tabla 1 se muestra cómo se distribuyen los diferentes
grados de autismo según DSM-5 (APA, 2013):
Tabla 1. Niveles de gravedad del trastorno del espectro autista (TEA)
Categoría dimensional del TEA
en el DSM5 Comunicación social
Comportamientos restringidos y
repetitivos
Grado 3: Necesita ayuda muy
notable Mínima comunicación social
Marcada interferencia en la vida
diaria por inflexibilidad y
dificultades de cambio y foco
atención
Grado 2: Necesita ayuda notable
Marcado déficit con limitada
iniciación o respuestas reducidas
o atípicas
Interferencia frecuente
relacionada con la inflexibilidad
y dificultades del cambio de foco
Grado 1: Necesita ayuda
Sin apoyo in situ, aunque
presenta alteraciones
significativas en el área de la
comunicación social
Interferencia significativa en, al
menos, un contexto
Síntomas subclínicos
Algunos síntomas en este o
ambas dimensiones, pero sin
alteraciones significativas
Presenta un inusual o excesivo
interés, pero no interfiere
Dentro de la normalidad
Puede ser peculiar o aislado, pero
sin interferencia
No interferencia
Nota: Recuperado de American Psychiatric Association, (2014)
1.2.2 Funciones ejecutivas.
Las funciones ejecutivas organizan procesos cognoscitivos básicos, como son la
memoria y la percepción (Welsh, 2002) requeridos para un comportamiento propositivo.
Es por eso que la alteración de estas funciones puede limitar la capacidad del individuo
para mantener una vida independiente y productiva, aunque otras habilidades cognoscitivas
se encuentren intactas (Lezak, 2004).
Disfunción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central en adolescentes TEA
Talero (2015) hace notar que, en el trastorno del espectro autista, la alteración de las
funciones ejecutivas resulta ser un componente fundamental. En su estudio, donde se
utilizaron las subpruebas de función ejecutiva de la evaluación infantil (ENI), se observó
un menor desempeño en la flexibilidad cognitiva y una mayor rigidez, aunque la
planeación y la organización, entre otras, también se vieron comprometidas.
Por tanto, las funciones ejecutivas son un conjunto de procesos cognitivos y afectivos
que permiten desarrollar una serie de habilidades para que la persona pueda solucionar
algunas tareas de manera eficaz. Dentro de esas tareas se engloban el control de la
conducta, la memoria de trabajo, la autorregulación, la inhibición, la organización, la
anticipación, etc. Las personas que tienen autismo experimentan problemas en varias de
sus funciones ejecutivas, como son la anticipación y la planificación de tareas (Guillot,
1999). Numerosos test y/o análisis, como el DSM-IV (American Psychiatric Association,
1994) y posteriormente el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), EduTEA
(Morales, 2017), IDEA (Rivière, 2002), o CARS (Schopler, 1980) han servido de gran
utilidad para poder especificar lo que les ocurre a estas personas y en qué grado se
encuentran afectadas. Si nos fijamos en el grado de afectación, suele venir definido en
función de la ayuda que necesita cada una de estas personas, aunque no se detalla la ayuda
específica que se requiere en cada situación.
1.2.3 Planificación y autismo.
La planificación forma parte de las funciones ejecutivas y, por tanto, se puede
considerar como un proceso de naturaleza compleja que implica generar una secuencia de
acciones estableciendo un orden pero que, a su vez, supone una adaptación continua que
permita controlarlas, evaluarlas y, en determinadas ocasiones, reajustarlas o cancelarlas
(Raza, 2019). Estudios como los de Rumsey (1988), mediante la aplicación del Trail
Making Test, el Test de las tarjetas de Wisconsin y algunas tareas del Standford-Binet a un
grupo de personas con espectro autista frente a un grupo de control, concluyeron que el
grupo con TEA obtuvo un notable déficit en la planificación, así como en otras funciones
ejecutivas. Una de las tareas que se sometieron, más tempranamente, a ensayo en los
estudios de planificación fue el aprendizaje de un laberinto.
Estudios posteriores llevados a cabo por Prior y Hoffmann (1990) ratificaron estos
fallos en las funciones ejecutivas, no sólo a través de la tarea de Wisconsin, sino mediante
la prueba del laberinto de Milner. En esta última prueba, los participantes con TEA
Introducción
11
mostraron importantes carencias en las habilidades de percepción temporal, pero también
se observó que no eran capaces de seguir las indicaciones de la prueba o memorizar la ruta.
Un año después, Ozonoff (1991) realizó una investigación enfrentando a un grupo
con TEA y otro grupo de control sin una discapacidad mental aparente a la prueba de las
Torres de Hanoi. Dicho estudio concluye con un déficit muy importante en la realización
de esta tarea por parte del grupo TEA frente al grupo de control. Posteriormente, se volvió
a realizar la prueba otra vez 3 años después con los mismos participantes, siendo los
resultados similares a los obtenidos en el año 1991. Es decir, no hubo ninguna mejora
frente al grupo de control ni sobre los resultados obtenidos la primera vez que se
enfrentaron a esta tarea.
Estudios como el de Falter (2012) muestran una investigación realizada en
individuos TEA y TDAH y se concluye indicando que tanto el TEA como el TDAH se
asocian adicionalmente con síntomas secundarios no nucleares en percepción y cognición.
Un síntoma secundario observado tanto en el TEA como en el TDAH es el intervalo
anormal de tiempo, es decir, el procesamiento de la duración del estímulo. Berenguer-
Forner (2016) realizaron un estudio con 36 niños, 16 con diagnóstico TEA y 16 con
diagnóstico TDAH de edades comprendidas entre los 7 y los 11 años que cumplían los
criterios del DSM-5. En dicho trabajo, utilizando un análisis multivariado de la varianza
(MANOVA) con las escalas del test BRIEF (Behavior Rating Inventory of Executive
Function) como variables dependientes entre los grupos TEA y TDAH, se encontraron
diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en planificación. Las
puntuaciones del BRIEF fueron superiores en el grupo TDAH que en el grupo TEA, es
decir, los profesores estimaron mayores dificultades de funcionamiento ejecutivo en los
niños con TDAH que en los niños con TEA, aunque los niños con TEA mostraron tener
más problemas en el factor de flexibilidad/estrategias. Un análisis posterior realizado por
Dovis (2013), indica que los niños con TEA, al ser más metódicos y estar más adaptados al
trabajo rutinario, tiene sentido que no padezcan tanta ansiedad como los TDAH, aunque su
reacción ante este sentimiento resulte más violenta. En cualquier caso, nuevamente Dovis
(2013), concluye que los niños con las características del TEA disponen de una escasa
flexibilidad, tienen ideas que a menudo fallan y pueden llegar a mostrar hostilidad cuando
se les corrige.
Disfunción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central en adolescentes TEA
1.2.4 Teoría de la Coherencia Central
Según Frith (1989) el cerebro, a través de los sentidos, busca una línea de coherencia
entre todo lo que percibimos, agrupando todos los estímulos que se reciben. Y continúa
indicando que aquellas personas que tienen TEA muestran dificultades a la hora de integrar
esta información, por lo que tienden a centrar toda su atención en un detalle muy concreto
sin percibir el conjunto o el contexto que lo conforma. Estas conclusiones fueron obtenidas
tras haber analizado los resultados del test de figuras encubiertas de Witkin y,
posteriormente, el subtest neuropsicológico del diseño de bloques perteneciente al test
WISC-IV (Wechsler Intelligence Scale for Children IV), donde observaron un rendimiento
superior en el caso de los niños y adolescentes con TEA (Happé, 1994). Algunos aspectos
de estos tests están orientados a determinar el nivel de destreza en habilidades cognitivas y,
en particular, para estudiar posibles relaciones entre su capacidad de reconocimiento,
organización perceptiva, capacidad de exploración, ordenación y discriminación de la
información visual frente a la planificación de tareas.
Happé (1996), continuando los estudios de Frith, introdujo la coherencia
diferenciándola en 3 niveles: coherencia perceptiva, coherencia viso-espacial y coherencia
verbal-semántica, es decir, diferencia la percepción de ilusiones espaciales y el
reconocimiento de detalles, lo cual viene asociado a la psicología de la Gestalt, que se
dedica al estudio de la percepción humana, y la falta de establecimiento en las relaciones
semánticas y gramaticales o, lo que es lo mismo, las personas con autismo son capaces de
memorizar las palabras de forma individual pero tienen grandes dificultades en el
entendimiento de una frase compuesta. Happé (1999) concluye que aparece una falta de
coherencia en aquellas personas con autismo y eleva esta propuesta a nivel de estilo
cognitivo que varía en cada individuo desde su total ausencia hasta el nivel de la
excelencia.
Por su parte, Baron-Cohen (2010), gracias a las nuevas herramientas de diagnóstico
por imagen del cerebro, amplió este concepto relacionando la conectividad cerebral, que es
mucho mayor en las zonas dedicadas a conexiones locales y cercanas en las personas con
TEA, con la teoría de coherencia central. El hecho de que un adolescente con TEA tenga la
habilidad de prestar más atención a los detalles viene determinado por esta conectividad
cerebral y, en consecuencia, se planteó que los participantes deberían mostrar en esta parte
de la investigación un porcentaje de éxito elevado.
Introducción
13
1.3 Propósito de la investigación
Este estudio tiene como objetivo principal conocer si existe alguna relación entre la
percepción temporal y otras funciones ejecutivas, especialmente la planificación y
anticipación de tareas en adolescentes con síndrome del trastorno del espectro autista. Del
mismo modo, también se va a analizar si hay una relación directa entre la percepción
temporal y la teoría de coherencia central en los trastornos del espectro autista, aunque
inicialmente no se prevé que sea así.
El propósito de la investigación ha sido llevado a cabo mediante pequeños juegos y
retos que se engloban a modo de videojuego diseñado expresamente para este estudio. El
videojuego ha sido creado a modo de Breakout Educativa con la finalidad de captar al
máximo la atención de los participantes, obteniendo una recompensa en forma de
agradecimiento al completar el juego. De esta forma se pretende indagar en su percepción,
su capacidad de comprensión y resolución de tareas, su anticipación y planificación de
tareas, su impulsividad al responder, su capacidad para completar la tarea, su evaluación de
las funciones ejecutivas y su relación con la coherencia central.
En relación a las hipótesis contempladas en este trabajo, se esperaban encontrar
mayores dificultades (mayor número de errores) en la realización de los ítems a medida
que se avanzaba en las tareas, así como un mayor tiempo de ejecución, ya que se
incrementaba el nivel de dificultad (H1); se esperaba hallar una correlación significativa
entre las puntuaciones obtenidas en las tareas de percepción temporal y las puntuaciones
obtenidas en las tareas de funciones ejecutivas (H2). Así mismo, se esperaba descubrir una
correlación igualmente significativa entre las puntuaciones de percepción temporal y de
coherencia central (H3). Por último, nuestra cuarta hipótesis contempla que las
puntuaciones en percepción temporal se explicarían mejor por una disfunción en funciones
ejecutivas, especialmente en planificación, que por disfunciones en coherencia central
(H4).
El presente estudio pretende contribuir modestamente a la investigación
especializada, así como a mejorar la calidad de vida de las personas autistas y sus familias.
Disfunción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central en adolescentes TEA
Método
15
2. Método
2.1. Diseño de la investigación
Observar es un proceso que requiere atención voluntaria y deliberada (aunque puede
variar el grado de atención) y es un acto inteligente, dado que el observado selecciona
parte de la información pertinente del total de información posible. Es un proceso en el que
la función primera y más inmediata es recoger (registrar) información del objeto (o sujeto)
en cuestión y en función de un objetivo planificado y organizado. Ello supone una
actividad de codificación, es decir, la información bruta seleccionada es transformada
gracias a un código para poder ser transmitida por otros (Anguera, 2000).
Los diseños observacionales se pueden construir alrededor de una serie de estándares
que determinen la diferencia entre un tipo de investigación y otro, condicionando la
dirección del análisis de los datos de la observación. Algunos de los componentes que
distinguimos en un diseño serían: unidades de observación o del estudio en función de los
sujetos, estableciendo diferencias entre los diseños idiográficos y nomotéticos,
temporalidad, lo cual nos permite hablar de diseños puntuales o de seguimiento y, por
último, niveles de respuesta, que distinguen los diseños unidimensionales (un solo nivel de
respuesta) y multidimensionales (varios niveles de respuesta). (Anguera 2001).
Este trabajo, según el sistema de clasificación de diseños de Ato (2013), se
corresponde con un estudio descriptivo de diseño observacional, idiográfico, puntual y
multidimensional:
- Idiográfico: interesa estudiar a los participantes de forma individualizada.
- Puntual: los datos se recogen en un único momento. Se habilita la tarea durante un
intervalo de tiempo específico para su resolución y sólo se tiene en cuenta la
primera vez que el participante realiza la tarea.
- Multidimensional: se realiza la observación analizando varios niveles de respuesta
según la función o funciones ejecutivas que se estén investigando.
El rol neutro desempeñado por el observador implica que nos encontremos ante una
observación de tipo no participante, puesto que no existe intervención alguna en la
resolución de las tareas. Otra forma de representación de este estudio puede establecerse
según la propuesta de Anguera (2001), que aparece en la Figura 1, ante lo que nos
Disfunción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central en adolescentes TEA
encontramos en un estudio observacional que situaríamos en el cuadrante II en el esquema
de identificación de los estudios observacionales.
Figura 1. Estudios observacionales. Por Anguera (2001)
Las respuestas obtenidas de cada ítem en las tareas serán recopiladas a través de la
aplicación web Quizziz para que, posteriormente, el observador pueda registrarlas y
codificarlas para su posterior análisis.
2.2. Participantes
La selección de los participantes fue llevada a cabo en un colegio de educación
especial de Zaragoza en el el investigador principal ejercía como docente y se tuvo en
cuenta que fueran adolescentes con trastorno del espectro autista diagnosticado
clínicamente. El propósito de seleccionar adolescentes tiene la finalidad de eliminar la
posibilidad de que sufrieran un desarrollo tardío en la anticipación y planificación de
tareas, así como de otras funciones ejecutivas. En esta primera selección, se buscaron
alumnos TEA con un grado de autismo de nivel 2 según DSM-5, es decir, que presentan un
grado importante de dependencia, pero que a su vez estuvieran capacitados para manifestar
claramente impresiones básicas y/o sensaciones sobre el videojuego. Para su realización, se
informó adecuadamente a las familias sobre el objeto de estudio, así como sobre el
Método
17
procedimiento que se pretendía llevar a cabo y se obtuvo su consentimiento previo,
indicándoles que podían abandonar en cualquier momento si lo consideraban oportuno.
Finalmente, accedieron a participar en esta investigación 2 estudiantes del centro, ambos
varones, de 15 y 17 años respectivamente y que se ajustaban correctamente a las
condiciones iniciales. Lamentablemente, tan solo uno de ellos realizó todas las tareas
propuestas, por lo que nos encontramos ante un estudio de un único participante realizado
por un adolescente de 17 años diagnosticado TEA de grado 2.
2.3. Instrumentos
Para llevar a cabo este estudio se ha desarrollado un videojuego a modo de Breakout
Educativa. Esta Breakout se ha realizado a modo de interfaz a través de la plataforma
genial.ly. Dicha interfaz dispone hipervínculos accesibles a través de determinadas
imágenes que permiten la conexión con la apliación web Quizizz para la recolección de
datos. La selección de Quizizz, como aplicación para recabar los resultados, viene
motivada por la accesibilidad en la recopilación de la información en formato de hoja de
cálculo para su posterior análisis.
El videojuego ha sido adaptado a un tema de actualidad, como es el coronavirus, y se
han utilizado personajes de superhéroes y entornos teniendo en cuenta las aficiones e
intereses de los participantes para que les resultase más estimulante. Se puede acceder a él
a través del enlace https://view.genial.ly/5ed7723a2c645e0d7ac8e7e3/game-breakout-los-
superlimpios
Figura 2. Interfaz de la BreakOut Educativa
Disfunción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central en adolescentes TEA
2.3.1 Partes del videojuego: Diseño de las tareas
El hecho de utilizar un videojuego para llevar a cabo las tareas de recolección de datos
viene fundamentado por los beneficios que promueven investigaciones que se han llevado
a cabo sobre la gamificación como la de Rutledge (2018). Debido al confinamiento
establecido por la COVID-19, y ante la imposibilidad de poder interactuar directamente
con los participantes, se realizó un modelo más lúdico para que se realizasen las tareas
preparadas para formalizar la investigación, puesto que ambos participantes utilizan el
ordenador de forma habitual, juegan a videojuegos e incluso realizan búsquedas en internet
a través de navegadores.
El desarrollo del videojuego se realizó en varias etapas considerando diferentes
aspectos: En primera instancia, se consideró el desarrollar una aplicación, atractiva para los
jugadores, que se ajustara a las tareas que se pretendían desarrollar y que, además,
incluyesen un sistema de ayudas gradual. Como antes de la declaración del estado de
alarma los alumnos ya habían trabajado en el aula con una Breakout Educativa, ante la que
mostraron un gran interés, se consideró una buena opción adaptar las pruebas a algo
relacionado con la gamificación. Como la recopilación de las respuestas continuaba siendo
un problema, se analizaron las formas de presentar los datos a través de aplicaciones como
Kahoot y Quizizz, considerando esta última opción como más interesante para la
recolección de los datos que se querían analizar. Ante esta elección, se observó que el
sistema de ayudas de Quizizz no era controlable por el usuario que desarrolla la tarea, por
lo que se optó por prescindir de ayudas en la realización de las tareas.
La primera fase de la Breakout se realizó tras entrevistar a los estudiantes, inspirándose
en sus intereses, funcionalidad, habilidades y jugabilidad. A partir de estos datos, se realizó
una versión de prueba del juego donde se recibió un feedback por parte de las familias y de
los propios participantes. Tras los ajustes pertinentes, se realizó una prueba piloto del
manejo de las respuestas con Quizizz y se comprobó que los participantes se centraban en
exceso en el tiempo, que aparecía visible en la interfaz, llevándolos a contestar de manera
impulsiva. Esta argumentación quedó constatada porque se respondía, en gran cantidad de
casos, en un tiempo inferior a 1 segundo. Se comprobó que la mejor forma de proceder, y
así eliminar posibles variables de error, era prescindiendo de cualquier estímulo visual
adicional a la prueba, incluyendo, premios o penalizaciones. Tras completar todas las fases
de test, y tras una revisión sobre adecuación de los contenidos por sus maestras de
educación especial del centro y de sus familias, se presentó la versión definitiva del
Método
19
videojuego que incluía las tareas seleccionadas para el estudio en el que se centra este
Trabajo de Fin de Máster.
El videojuego final consta de 6 tareas de 12 ítems cada una, establecidas en 3 bloques:
2 tareas para el estudio de la anticipación y la percepción temporal, 2 relacionadas con la
evaluación de funciones ejecutivas y 2 enfocadas en la teoría de coherencia central. Todas
las pruebas disponen de un tiempo límite para su realización lo suficientemente amplio
para finalizar cada ítem, aunque éste no aparece visible para los participantes, y tienen un
aumento de la dificultad adaptado a la prueba conforme se va progresando en la tarea.
Para el estudio de la anticipación y percepción temporal de tareas se formularon dos
tareas: una prueba de ordenación de secuencias y otra de hábitos o rutinas cotidianas. Se
utilizaron pictogramas de ARASAAC, que los participantes conocían de haberlos utilizado
en el centro escolar, y el nivel de dificultad de las tareas fue similar en cada ítem, aunque
se consideró el aumento de la dificultad en función de la familiaridad del participante con
los pictogramas correspondientes y con las actividades cotidianas utilizadas. En la tarea de
ordenación de secuencias se establecen secuencias de 3 pictogramas y se le da al
participante la opción de elegir entre 4 opciones para adivinar cuál es la opción correcta
con la finalidad de conocer la capacidad del participante en la ordenación temporal de
secuencias de acciones. La tarea de rutinas cotidianas formula preguntas a los
participantes sobre patrones de comportamiento que deben contestar con el pictograma
apropiado entre 4 opciones y su objetivo consiste en comprobar en qué medida favorece
trabajar las rutinas para la anticipación de tareas.
Figura 3. Ejemplo de ítem utilizado en la tarea rutinas cotidianas
Disfunción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central en adolescentes TEA
Para el estudio sobre la teoría de coherencia central se han seleccionado dos tareas con
el objetivo de comprobar el estilo de procesamiento de la información en las personas
autistas. Se utilizó una primera tarea basada en ilusiones ópticas para indagar si las
personas autistas son más o menos propensas a los estímulos que proporcionan este tipo de
percepciones. La segunda tarea de esta sección o módulo, denominada ¿de qué hay más?,
ha tratado de indagar en la percepción visual de los contenidos. Se ha realizado a través de
unas imágenes en las que la dificultad iba en progresión ascendente y se preguntaba a los
participantes de qué objetos había más cantidad. Se utilizaron imágenes que podían variar
en su tamaño, posición relativa o, sencillamente, en la cantidad de objetos de cada cuestión
para su posterior análisis.
Figura 4. Ejemplo de ítem utilizado en la tarea ¿de qué hay más?
Para el último bloque se busca relacionar los posibles déficits en las funciones
ejecutivas con la percepción y la anticipación temporal. Con ánimo de indagar en la
planificación y el autocontrol, se formuló como primera prueba un reto de resolución de
laberintos. Se diseñaron laberintos que aumentaban la dificultad mediante el tamaño de la
matriz a resolver y en cuanto al número de pasos que había que dar hasta completar su
solución, que iba creciendo en ambos casos. Además, se añadían más respuestas para que
el factor azar disminuyera. La última de las tareas propuestas, denominada series, busca
como finalidad indagar en el razonamiento lógico y, por lo tanto, comprobar el grado de
afectación de las funciones ejecutivas. En este caso, se propusieron unas series que los
participantes debían completar con el siguiente elemento. Se realizaron buscando un
aumento en la dificultad para los participantes a través de una secuencia más larga para su
análisis.
Método
21
Figura 5. Ejemplo de ítem utilizado en la tarea laberintos
2.4. Procedimiento
Se parte de 771 artículos iniciales encontrados a través de la base de datos Scopus con
las palabras “autism time dysfunction”. Una vez identificadas nuevas palabras como “time
parsing”, “plasticity” o “time disorder”, se seleccionaron por número de veces citados 47
artículos de los que se leyó el título y el resumen. La selección final de artículos extraídos
para fundamentar este trabajo quedó en 30.
Puesto que los participantes ya están diagnosticados y categorizados clínicamente
como TEA y su última revisión tuvo lugar 3 meses antes de este estudio, no se ha realizado
ninguna comprobación adicional sobre este trastorno. Tras la obtención de los
consentimientos y permisos pertinentes para este estudio, se aplica el siguiente método:
Una vez conocidos qué estudiantes estaban autorizados, se diseña un instrumento adaptado
al nivel e intereses de los participantes para realizar el estudio a modo de Breakout
Educativa.
La obtención de datos, para su posterior análisis, se ha realizado a través de la
plataforma Quizizz, donde se han recogido las respuestas, si eran correctas o no, el tiempo
que se ha dedicado a cada pregunta y el tiempo total. La elección de este sistema ha venido
supeditada por la pandemia COVID-19 que ha conllevado que los participantes realizasen
las actividades desde sus domicilios respectivos.
Para evitar posibles variables de error, como la implicación de algún miembro familiar
en las tareas, se han dado pautas específicas tanto a los participantes como a los
convivientes, y se ha recordado con asiduidad que los participantes debían realizar las
Disfunción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central en adolescentes TEA
tareas por sí mismos. Tras la realización de las tareas, se volvió a preguntar sobre este
punto, obteniendo la respuesta deseada para el estudio. La temporalización para la
cumplimentación de todas las tareas ha sido de 7 días y solo se consideró como válido el
primer intento.
2.5. Análisis de los datos
Con el fin de detectar cuáles son los patrones más frecuentes y significativos en
relación a los objetivos planteados, se ha hecho uso del software Excel 2016 y SPSS en su
versión 25. En lo correspondiente al análisis cuantitativo, se aprovecha la funcionalidad de
Excel para la organización de los datos y la realización de un análisis exploratorio a través
de su capacidad para la realización de gráficas. Del mismo modo, se ha utilizado SPSS
para un estudio más profundo y una posible detección de relaciones que, a priori, no son
fácilmente identificables.
El análisis cualitativo se realiza gracias a las tablas descriptivas generadas con Excel y
creadas a través de los datos proporcionados por la aplicación Quizizz.
Resultados
23
3. Resultados
Los resultados que aparecen a continuación, fueron obtenidos por la información que
ha proporcionado el participante de 17 años ya que el otro participante, pese a que accedió
a 4 de las 6 tareas, tan sólo completó una tarea hasta el final. Dicha tarea no era de las que
pretenden indagar sobre la percepción temporal, que es el objetivo principal de este
trabajo, y ante la falta de información para encontrar correlaciones con otros aspectos, se
decidió prescindir de sus resultados.
Para estudiar las relaciones entre la disfunción temporal, la coherencia central y otras
funciones ejecutivas, además del análisis correspondiente al estadístico se han calculado
otros valores adicionales a los datos obtenidos de forma experimental, como el porcentaje
de aciertos, pendiente de línea de tendencia de cada tarea, coeficiente de correlación de
Pearson y, adicionalmente, también se ha asignado una puntuación a cada tarea que se ha
calculado del siguiente modo:
Puntuación = (Número de respuestas acertadas x 10000) / Tiempo total de la tarea
El motivo para establecer una relación entre el número de respuestas acertadas y el
tiempo dedicado a la tarea tiene como objetivo principal realizar una comparativa entre
tareas y destrezas del participante. El motivo de representar cada tarea con una puntuación
de esta forma viene motivado porque se manifiesta una relación directamente proporcional
entre ambos identificadores. De modo contrario, el participante mostrará una destreza
inferior si el tiempo precisado para el desempeño de la tarea es mayor, por lo que debe
representarse como algo inversamente proporcional. Obviamente, a mayor tiempo en la
finalización de la tarea, menor debe ser la puntuación obtenida en la prueba.
En lo relativo a los datos analizados, se ha considerado el porcentaje de aciertos como
medida significativa de la destreza del participante ante la prueba. Del mismo modo, el
tiempo invertido, tanto de manera total como en su promedio, ha sido utilizado para
verificar si el participante ha realizado la prueba de una manera meditada o si, por el
contrario, ha mostrado impulsividad en sus respuestas. Por otro lado, se ha optado por
reflejar la línea de tendencia y conocer su pendiente, dado el interés que supone una
pendiente positiva frente a las diferentes dificultades que se han ido añadiendo. Una
pendiente negativa sería contraria al aumento de la dificultad de la prueba mientras se va
Disfunción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central en adolescentes TEA
progresando en la tarea, puesto que se espera que a mayor dificultad en la tarea se
incremente la cantidad de errores y también el tiempo de respuesta.
Tabla 2. Análisis descriptivo de los tiempos dedicados a cada ítem de las tareas
Tareas Aciertos
(%)
Tiempo
total (s) μ (s) σ σ
2
Pendiente
línea de
tendencia
Puntos de
la tarea
Ordenar
Secuencia 75,0% 84,2 7,02 5,18 26,80 -0,4371 1069
Rutinas
Cotidianas 83,3% 49,8 4,15 2,30 5,28 -0,2112 2008
Ilusiones
Ópticas 16,7% 74,4 6,20 3,28 10,76 -0,0895 269
¿De qué
hay más? 91,7% 55,1 4,59 2,54 6,46 0,0178 1996
Laberinto 25,0% 53 4,42 1,98 3,90 -0,2552 566
Series 66,7% 57 4,75 2,80 7,84 0,1224 1404
Nota: μ = Promedio de tiempo por respuesta en segundos; σ = Desviación típica; σ2 = Varianza
La Figura 6 muestra el resultado obtenido al representar gráficamente el tiempo total
invertido para la realización de cada tarea y la puntuación obtenida:
Figura 6. Tiempo total y puntuación resultante en cada tarea
Las gráficas Figura 7, Figura 8 y Figura 9 muestran la representación del tiempo en
segundos que el participante ha tardado en completar cada uno de los 12 ítems así como la
recta de tendencia con su ecuación característica para cada grupo de tareas.
0
500
1000
1500
2000
2500
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Ordenarsecuencias
Rutinascotidianas
Ilusionesópticas
Cantidades Laberinto Series
Pu
ntu
ació
n
Tie
mp
o t
ota
l (s
)
TIEMPO TOTAL Y PUNTUACIÓN
Tiempo total Puntuación
Resultados
25
Figura 7. Ajuste lineal de los datos en las tareas relacionadas con el tiempo
Figura 8. Ajuste lineal de los datos en las tareas coherencia central
Figura 9. Ajuste lineal de los datos en las tareas funciones ejecutivas
y = -0,4371x + 9,8576
0
5
10
15
20
25
0 2 4 6 8 10 12Tie
mp
o d
e re
spues
ta (
s)
Nº de ítem
ORDENAR SECUENCIAS
y = -0,2112x + 5,5227
0
2
4
6
8
10
0 2 4 6 8 10 12Tie
mp
o d
e re
spues
ta (
s)
Nº de ítem
RUTINAS COTIDIANAS
y = -0,0895x + 6,7818
0
2
4
6
8
10
12
14
16
0 2 4 6 8 10 12
Tie
mp
o d
e re
spues
ta (
s)
Nº de ítem
ILUSIONES ÓPTICAS
y = 0,0178x + 4,4758
0
2
4
6
8
10
0 2 4 6 8 10 12
Tie
mp
o d
e re
spu
esta
(s)
Nº de ítem
¿DE QUÉ HAY MÁS CANTIDAD?
y = -0,2552x + 6,0758
0
2
4
6
8
10
0 2 4 6 8 10 12Tie
mp
o d
e re
spu
esta
(s)
Nº de ítem
LABERINTO
y = 0,1224x + 3,9545
0
2
4
6
8
10
12
14
0 2 4 6 8 10 12Tie
mp
o d
e re
spu
esta
(s)
Nº de ítem
SERIES
Disfunción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central en adolescentes TEA
En relación a la primera de las hipótesis formuladas (H1), aunque se observa un mayor
número de errores a medida que se avanza en cada una de las tareas, no se produce una
clara tendencia positiva en cuanto al tiempo de ejecución a medida que se incrementa el
nivel de dificultad. En cuanto a la H2 y la H3, nos interesaba conocer especialmente si las
puntuaciones en percepción temporal, incluyendo las dos tareas que evaluaban este
aspecto, se relacionaban significativamente con las puntuaciones obtenidas en las tareas de
funciones ejecutivas y con las puntuaciones de las tareas de coherencia central. En la Tabla
3 se recogen los coeficientes de correlación de Pearson entre estas puntuaciones, junto con
sus correspondientes valores de probabilidad de significación estadística. Estos valores
revelan que solo la tarea que hemos denominado “De qué hay más cantidad”, relacionada
con la teoría de la coherencia central, se relaciona significativamente con la percepción
temporal. Esta relación es negativa, lo que implica que mayores puntuaciones en la tarea
de coherencia central implican una puntuación más baja en percepción temporal. Así
mismo, los datos muestran una relación marginalmente significativa entre la otra tarea de
coherencia central: “Ilusiones ópticas” y la percepción temporal.
Tabla 3. Coeficientes de correlación de Pearson y valor de significación entre
puntuaciones de percepción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central.
Percepción Temporal Ilusiones Ópticas Más Cantidad Laberintos
Percepción Temporal ---
Ilusiones Ópticas .403* ---
Más Cantidad -.584** -.114 ---
Laberintos .280 -.234 .150 ---
Series -.015 .311 .508** .024
Nota: *p < .10; **p < .05
Por otra parte, en relación a nuestra cuarta hipótesis (H4), hemos querido saber si
algunas de estas tareas lograban explicar los cambios en las puntuaciones de percepción
temporal. Los análisis de regresión por pasos realizados muestran que tan solo la variable
correspondiente a las puntuaciones obtenidas en la tarea “De qué hay más cantidad”
lograba entrar en la ecuación de regresión, explicando significativamente la varianza en las
puntuaciones de percepción temporal. La proporción de varianza explicada es del 28% (R2
= .28; β = -.584, t = -2.275 (p < .05)).
Discusión y conclusiones
27
4. Discusión y conclusiones
El estudio presentado tenía como objetivo esencial conocer la existencia de alguna
relación entre la percepción temporal, las funciones ejecutivas y la coherencia central. Es
bien conocido que las personas TEA precisan de ayuda externa en la realización de algunas
tareas, o incluso para todas en los casos más extremos, especialmente si se ven implicadas
las funciones ejecutivas. Nuestras hipótesis planteaban que, conforme se iba avanzando en
los ítems de cada tarea, mayor tiempo y número de errores iban a aparecer en su
resolución. Asignando una puntuación según el tiempo invertido y el número de aciertos,
se ha tratado de encontrar una correlación significativa entre la percepción temporal,
algunas funciones ejecutivas, especialmente la planificación y el razonamiento lógico, y la
coherencia central. En primera instancia se consideró que sería la relación entre la
disfunción temporal y las posibles funciones ejecutivas analizadas la opción más plausible
para su explicación.
Dado que nuestra primera hipótesis ponía de manifiesto que un incremento en la
dificultad de la prueba implicaría un mayor tiempo para su realización, tras el análisis de
los datos obtenidos y el hecho de obtener una pendiente negativa en el tiempo de respuesta
en la mayoría de las tareas propuestas, debemos señalar que nuestra hipótesis no se vería
confirmada. Este dato se interpreta en función de las posibles dificultades en la
planificación de tareas, denotando ímpetu y falta de autocontrol a la hora de responder,
especialmente aquellos ítems que resultaban más difíciles.
Analizando de forma independiente cada grupo de tareas, se manifiesta una
puntuación elevada en las pruebas de percepción temporal, siendo mejor el resultado en la
prueba de rutinas diarias algo que, por su parte, era esperado porque este adolescente lleva
trabajando las rutinas desde sus primeras etapas académicas. Por su parte, la prueba de
ordenar secuencias tuvo 3 fallos. Los fallos estuvieron implicados en los ítems 8, 9 y 11,
que se refieren a climatología, educación vial y tarea doméstica respectivamente. El ítem
de climatología estaba referido a la nieve, fenómeno atmosférico muy poco conocido por
nuestro participante. El ítem de educación vial, pese a ser conocedor de los pictogramas
implicados, supone una gran dificultad para el participante porque siempre cruza la calle
con un adulto que le acompaña. El último ítem es el relacionado con la tarea doméstica y
es posible que haya podido llevar a confusión con otros pictogramas muy similares, que en
cualquier caso se utilizan en ocasiones muy puntuales. Los fallos registrados se identifican
Disfunción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central en adolescentes TEA
con la falta de familiaridad con las tareas y con los pictogramas asociados y, por tanto, no
se interpretan como un déficit en aquello que involucra específicamente a la percepción
temporal.
En un análisis de las tareas que analizan la coherencia central, encontramos dos líneas
de tendencia prácticamente horizontales. Las tareas se consideraron procedentes porque se
conoce la gran capacidad visual que tenían los participantes y se trataba de indagar más en
este tema. En la tarea de ilusiones ópticas los resultados reflejan respuestas propias de la
mayoría de las personas, procesando la información como indica la psicología de la
Gestalt, es decir, analizando la información por su significado y su globalidad y, por tanto,
errando en la mayoría de las respuestas. Por el contrario, en la tarea en la que hay que
indicar de qué objeto hay más tan sólo aparece un fallo en la última respuesta. La gráfica
identifica que el participante se detuvo para meditar el resultado que, por su parte,
implicaba colores similares, tamaños y posiciones de posibles errores en situaciones
dominantes de la pantalla. El breve tiempo registrado por respuesta manifiesta algo que ya
se presuponía de este participante, su importante capacidad visual y su atención a los
detalles.
El último bloque de tareas se centraba en verificar relaciones con las funciones
ejecutivas. El tiempo promedio por respuesta invertido en la resolución en la prueba de
laberintos resultó ser inferior a 4,5 segundos y la recta de tendencia muestra un incremento
en la velocidad de las respuestas aun cuando el ejercicio era mucho más complejo. Esta
forma de responder es consistente con los resultados obtenidos por Prior y Hoffman (1990)
sobre los laberintos de Milner, quienes concluían que los participantes con TEA no
realizaban la tarea o no seguían las normas de la misma. El último análisis realizado versa
sobre la tarea de las series. Los tiempos de respuesta obtenidos reflejan que el participante
sí contestó de manera acorde a nuestra primera hipótesis, mostrando que la dificultad
progresiva de la tarea se traducía en mayor tiempo de ejecución en la resolución de los
últimos ítems y mayor tasa de fallos al final de la prueba. En este sentido, es la única tarea
que plasma una línea de tendencia creciente de manera significativa. Pese a que la tasa de
error es similar a la tarea de ordenación de secuencias, el tiempo medio por respuesta se
reduce a casi la mitad, lo que termina otorgándole una mayor puntuación en esta prueba.
De este modo, el participante demostró una mayor eficacia en esta prueba, diseñada para
analizar el razonamiento lógico y las relaciones analógicas.
Discusión y conclusiones
29
Con respecto a las hipótesis H2 y H3, solo hemos podido constar relaciones
significativas entre las puntuaciones de percepción temporal y las tareas de coherencia
central. En uno de los casos, esta relación es negativa, lo que implicaría que un mayor
desempeño en la tarea de coherencia central supondría puntuaciones más bajas en
percepción temporal. Una posible interpretación de este dato apuntaría al hecho de que una
percepción analítica, como la que muestra el participante en la tarea “Dónde hay más”,
podría diferir sustancialmente de los requerimientos exigidos en las tareas de percepción
temporal propuestas, de corte más global. Por último, la H4 no se vería confirmada por los
datos, por cuanto ha sido precisamente una de las tareas de coherencia central, y no las
tareas que evaluaban funciones ejecutivas, la que lograba explicar significativamente las
puntuaciones en percepción temporal.
4.1 Limitaciones del estudio
El hecho de trabajar con personas con autismo supone, en una gran cantidad de casos,
un problema en cuanto al tamaño muestral se refiere. Al principio de este trabajo ya se
hacía notar el pequeño número de personas con TEA que están diagnosticadas en España,
lo cual siempre va a implicar una dificultad añadida en los estudios con relación a la
obtención de conclusiones que puedan ser generalizables. En este caso, el número de
alumnos diagnosticados con TEA en el centro de educación especial seleccionado era de
16 estudiantes, de los que 9 se encontraban en edad adolescente y 4 de estos últimos
presentaban un grado de autismo de nivel 3. De los candidatos disponibles, tan sólo 4 eran
capaces de manifestar impresiones y utilizar el ordenador, hechos que, sumados a los
problemas derivados por el COVID-19, redujeron la participación hasta sólo un
participante.
No poder realizar estas tareas de manera presencial también ha supuesto un esfuerzo
añadido, que podría haber llevado a comprometer algunos datos obtenidos, aunque se tiene
conocimiento de la honestidad de las familias de los participantes por el hecho de
conocerlos personalmente y por su nivel de implicación en los estudios de estas
características. Por otra parte, el desarrollo que se ha realizado del juego ha supuesto una
adaptación acorde a los posibles participantes, por lo que otro grupo con otras aficiones o
intereses podría no considerarlo lo suficientemente atractivo como para realizar las tareas.
Disfunción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central en adolescentes TEA
4.2 Prospectiva
Se considera que se ha realizado un trabajo ajustado al marco teórico consultado y que
ha resultado muy motivante para nuestro participante. Se confía en que se pueda
profundizar mucho más y se deja la oportunidad de continuación aplicando las tareas a un
mayor número de sujetos o revisando algunos de los contenidos de las pruebas para
ajustarlas en estudios posteriores. Por último, se considera interesante para su estudio la
posibilidad de evaluar la flexibilidad cognitiva, puesto que la bibliografía consultada nos
invitaba a plantearnos que podría ser la función ejecutiva más relacionada con las
disfunciones temporales que se observaban en el contexto de estudio.
Referencias
31
5. Referencias
Allman, M. J., y DeLeon, I. G. (2009). No time like the present: Time perception in
autism. Causes and Risks for Autism, 65-76.
Allman, M. J., y Falter, C. M. (2015). Abnormal timing and time perception in autism
spectrum disorder; A review of the evidence. In V, & A (Eds.), Time distortions in
mind (pp. 37-56) Brill.
American Psychiatric Association. (2014). Guía de consulta de los criterios diagnósticos
del DSM-5®: Spanish edition of the desk reference to the diagnostic criteria from
DSM-5® American Psychiatric Pub [Tabla 1].
Anguera, M. T. (2001). Cómo apresar las competencias del bebé mediante una aplicación
de la metodología observacional. Contextos educativos. 4, 13-34.
Anguera, M. T., Blanco-Villaseñor, A. & Losada, J. (2001). Diseños observacionales,
cuestión clave en el proceso de la metodología observacional. Metodología de las
Ciencias del Comportamiento, 3, Article 2, 135-160 [Figura 1].
Ato, M., López-García, J. J., & Benavente, A. (2013). Un sistema de clasificación de los
diseños de investigación en psicología. Anales de Psicología/Annals of Psychology,
29, Article 3, 1038–1059
Avino, T. A., Barger, N., Vargas, M. V., Carlson, E. L., Amaral, D. G., Bauman, M. D., et
al. (2018). Neuron numbers increase in the human amygdala from birth to adulthood,
but not in autism. Proceedings of the National Academy of Sciences, 115, Article 14,
3710-3715.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory
of mind”. Cognition, 21, Article 1, 37-46.
Baron-Cohen, S. (2010). Empathizing, systemizing, and the extreme male brain theory of
autism. Progress in Brain Research, 186, 167–175. https://doi.org/10.1016/B978-0-
444-53630-3.00011-7
Baron-Cohen, S., Chaparro, S. (2010). Autismo y síndrome de Asperger. Alianza Editorial.
Berenguer-Forner, C., Baixauli-Fortea, I., Miranda-Casas, A., Roselló-Miranda, B., &
Palomero-Piquer, B. (2016). Executive functions and motivation in children with
autism spectrum disorder and attention deficit hyperactivity disorder; funciones
Disfunción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central en adolescentes TEA
ejecutivas y motivación de niños con trastorno de espectro autista (TEA) y trastorno
por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).
Boucher, J. (2001). Lost in a sea of time: Time-parsing and autism. In C. Hoerl, & T.
McCormack (Eds.), Time and memory: Issues in philosophy and psychology.
Oxford: Clarendon Press.
Dovis, S., van der Oord, S., Wiers, R. W., & Prins, P. J. M. (2013). What part of working
memory is not working in ADHD? short-term memory, the central executive and
effects of reinforcement. Journal of Abnormal Child Psychology, 41, Article 6, 901-
917. doi:10.1007/s10802-013-9729-9
Falter, C. M., y Noreika, V. (2011). Interval timing deficits and abnormal cognitive
development. Frontiers in Integrative Neuroscience, 5, Article 26.
doi:10.3389/fnint.2011.00026
Falter, C. M., Noreika, V., Wearden, J. H., & Bailey, A. J. (2012). More consistent, yet
less sensitive: Interval timing in autism spectrum disorders. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 65, Article 11, 2093-2107.
Frith, U. (1989). Autism and “theory of mind”. Diagnosis and treatment of autism (pp. 33-
52) Springer.
Frith, U. (1989). Autism: Explaining the Enigma. Oxford: Blackwell. Alianza Editorial,
S.A., Madrid, 1991
Frith, U. (1989). A new look at language and communication in autism. International
Journal of Language & Communication Disorders.
Frith, U. (2003). Autism (2nd ed.). Malden, Mass: Blackwell.
Happé, F. (1994) Wechsler IQ profile and theory of mind in autism: a research note.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 1461-1471.
Happé, F. (1996). Studying weak central coherence at low levels: Children with autism do
not succumb to visual illusions, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37,
873-7.
Happé, F. (1999). Autism: Cognitive deficit or cognitive style, Trends in Cognitive Science
3, 216-22.
Referencias
33
Happé, F. & Frith, U. (2006). The weak coherence account: Detail-focused cognitive style
in autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36,
Article 1, 5-25.
Hill, E. (2004). Executive function in autism. Trends in cognitive sciences, 8, 26-32.
https://doi.org/10.1016/j.tics.2003.11.003
Hudson, J. A., Shapiro, L. R., & Sosa, B. B. (1995). Planning in the real world: Preschool
children's scripts and plans for familiar events. Child Development, 66, Article 4,
984–998. https://doi.org/10.2307/1131793
Levin, H. S., Culhane, K. A., Hartmann, J., Evankovich, K., Mattson, A. J., Harward, H.,
et al. (1991). Developmental changes in performance on tests of purported frontal
lobe functioning. Developmental Neuropsychology, 7, 377–395
Lezak, M. D., Howieson, D. B., Loring, D. W., & Fischer, J. S. (2004).
Neuropsychological assessment Oxford University Press, USA.
Morales-Hidalgo, P., Hernández-Martínez, C., Voltas, N., & Canals, J. (2017). EDUTEA:
A DSM-5 teacher screening questionnaire for autism spectrum disorder and social
pragmatic communication disorder. International Journal of Clinical and Health
Psychology, 17, Article 3, 269-281.
Prior, M., & Hoffmann, W. (1990). Brief report: Neuropsychological testing of autistic
children through an exploration with frontal lobe tests. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 20, Article 4, 581-590. doi:10.1007/BF02216063
Raza Quelal, A. E. (2019). La relación del vínculo de apego entre docente/estudiante para
el desarrollo de las funciones ejecutivas (Doctoral dissertation, Quito: Universidad
de Los Hemisferios, 2019)
Rivière, Á. (2002). IDEA: Inventario de espectro autista. Fundación para el desarrollo de
los estudios cognitivos.
Rogers, S. J., Ozonoff, S., & Maslin-Cole, C. (1991). A comparative study of attachment
behavior in young children with autism or other psychiatric disorders. Journal of the
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 30, Article 3, 483-488.
Disfunción temporal, funciones ejecutivas y coherencia central en adolescentes TEA
Rumsey, J. M., & Hamburger, S. D. (1988). Neuropsychological findings in high-
functioning men with infantile autism, residual state. Journal of clinical and
experimental neuropsychology, 10(2), 201-221.
Russell, J. (2000). El autismo como trastorno de la función ejecutiva Ed. Médica
Panamericana.
Rutledge, C., Walsh, C. M., Swinger, N., Auerbach, M., Castro, D., Dewan, M., et al.
(2018). Gamification in action: Theoretical and practical considerations for medical
educators. Academic Medicine, 93, Article 7, 1014-1020.
Schopler, E., Reichler, R. J., DeVellis, R. F., & Daly, K. (1980). Toward objective
classification of childhood autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS). Journal
of autism and developmental disorders.
Talero, C., Echeverria, C. M., Sánchez, P., Morales, G., & Vélez, A. (2015). Trastorno del
espectro autista y función ejecutiva. Acta Neurológica Colombiana, 31, Article 3,
246-252. doi:10.22379/2422402237
Welsh, M. C. (2002). Developmental and clinical variations in executive functions. In D.
L. Molfese y V. J. Molfese (Eds.), Developmental variations in learning:
Applications to social, executive function, language, and reading skills (p. 139–185).
Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
