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Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Licenciatura en Pedagogía infantil Línea Naturaleza, memoria y poder Proyecto de investigación La participación de los niños y las niñas para la construcción de ciudadanos planetarios Director de trabajo de grado: Harold Beltrán Docente de práctica pedagógica: Ibon Oviedo Realizado por: Sandra Johanna Jaramillo Rodríguez 20132187003 Mónica Alejandra Mejía Herrera 20121187093 Bogotá 2019
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Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía infantil
Línea Naturaleza, memoria y poder
Proyecto de investigación
La participación de los niños y las niñas para la construcción de ciudadanos planetarios
Director de trabajo de grado:
Harold Beltrán
Docente de práctica pedagógica:
Ibon Oviedo
Realizado por:
Sandra Johanna Jaramillo Rodríguez
20132187003
Mónica Alejandra Mejía Herrera
20121187093
Bogotá
2019
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Contenido
Resumen del proyecto ............................................................................................................ 4
Presentación ............................................................................................................................ 5
Declaración de impacto ...................................................................................................... 6
Declaración sobre impacto ambiental del Proyecto: ....................................................... 6
Declaración de pertinencia social: ................................................................................... 6
Declaración sobre aporte a la educación: ........................................................................ 6
Introducción ............................................................................................................................ 7
Planteamiento del problema de investigación .................................................................... 8
Objetivos ............................................................................................................................. 9
Objetivo general .............................................................................................................. 9
Objetivos específicos....................................................................................................... 9
Justificación ...................................................................................................................... 10
Soporte teórico- conceptual de la investigación ................................................................... 12
Estado del arte ................................................................................................................... 12
Marco teórico .................................................................................................................... 22
Participación infantil ..................................................................................................... 22
Ciudadanía Planetaria .................................................................................................... 26
La participación del niño como ciudadano planetario en el contexto escolar ............... 29
Categoría emergente: Saber pedagógico ....................................................................... 31
Diseño metodológico ............................................................................................................ 34
Caracterización de la investigación .................................................................................. 34
Paradigma investigativo: Histórico- Hermenéutico ...................................................... 34
Enfoque cualitativo ....................................................................................................... 35
Método investigativo: Investigación- acción en el aula ................................................ 35
Características generales ................................................................................................... 38
Contextualización .......................................................................................................... 38
Técnicas de recogida de datos........................................................................................... 42
Observación participante ............................................................................................... 42
Diario de campo ............................................................................................................ 42
Instrumentos ...................................................................................................................... 44
Propuesta pedagógica ....................................................................................................... 45
Pedagogía ...................................................................................................................... 45
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Metodología .................................................................................................................. 46
Análisis e interpretación de resultados ................................................................................. 48
Participación infantil ......................................................................................................... 48
La participación en el contexto escolar y familiar ........................................................ 48
¿Para qué participan los niños y las niñas? ................................................................... 52
La participación de los niños y las niñas en el proyecto pedagógico ............................ 52
Transformación de la participación en el contexto escolar ........................................... 58
Qué podríamos decir de los procesos de participación de los niños y las niñas ........... 63
¿Para qué se promueve la participación en los niños y niñas? ...................................... 63
Ciudadanía planetaria ....................................................................................................... 64
El ciudadano como un sujeto individualista .................................................................. 65
La competencia: una característica de un “ciudadano fuerte” ...................................... 68
Cuando el acompañamiento se vuelve dependencia ..................................................... 70
Padres y docentes en la formación de ciudadanos ........................................................ 72
Fragmentación del sujeto: Una consecuencia de la estructura social............................ 73
Construcción del pensamiento a partir de la influencia del otro ................................... 74
Transformaciones durante el trabajo pedagógico .......................................................... 80
La participación infantil en la construcción de ciudadanía planetaria .............................. 83
Nivel de análisis: Saber pedagógico ................................................................................. 88
La práctica pedagógica en la formación docente .......................................................... 88
Experiencia de formación en el Colegio Marruecos y Molinos .................................... 89
El rol del docente en formación en su práctica formativa ............................................. 89
La importancia de implicar a los niños y las niñas en los procesos investigativos ....... 90
La formación: un proceso de enseñanza entre estudiantes y docentes .......................... 91
Dificultades: grandes motivos de reflexión ................................................................... 94
Dispositivos pedagógicos como anclaje entre el niño y el maestro .............................. 96
Conclusión ..................................................................................................................... 98
Conclusiones ....................................................................................................................... 100
Recomendaciones ............................................................................................................... 104
Bibliografía ......................................................................................................................... 105
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Resumen del proyecto
Se desarrolló un trabajo pedagógico en el año 2018 que permitiera recolectar información
para la investigación acción en el aula, la cual tenía como categorías de análisis la
participación infantil, ciudadanía planetaria y saber pedagógico. La investigación intenta
responder a la siguiente pregunta problema ¿cómo fortalecer la participación para la
formación de ciudadanos planetarios a través de la pedagogía de la pregunta en los niños y
niñas de grado segundo del Colegio Marruecos y Molinos? El trabajo tuvo como propósito
promover la participación de los estudiantes y se toma como guía metodológica la
propuesta de la pedagogía de la pregunta de Paulo Freire, con la finalidad de formar desde
la ciudadanía planetaria.
Las mayores dificultades fueron: los estudiantes no preguntan, su participación se limita a
la opinión y el concepto de ciudadanía planetaria es desconocido. Sin embargo, la
implementación del proyecto pedagógico generó otras maneras de participar que permiten
comprender los procesos de formación de la ciudadanía y la participación de los niños y las
niñas, así como también el papel del adulto en estos procesos de aprendizaje.
En cuanto a referencia bibliográfica desde Hart y Tonucci se explica los tipos de
participación de los niños y niñas. Para la noción de ciudadanía planetaria Morin, Gadotti,
Leff y Boff, fueron fundamentales al construir una mirada del mundo como unidad y
sistema cíclico. Por último, en el saber pedagógico se retoma a Restrepo, Parra, Schön y
Zabalza, quienes fueron de reflexión para la construcción un conocimiento propio.
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Presentación
El presente trabajo de investigación se titula La participación de los niños y las niñas para
la construcción de ciudadanos planetarios. Se desarrolla con estudiantes del grado 202 de la
jornada mañana del colegio I.E.D. Marruecos y Molinos. El informe de investigación está
organizado en siete capítulos: El primero corresponde a la presentación de la investigación,
la cual contiene declaración de impacto (ambiental, pertinencia social y sobre aporte a la
educación); el segundo presenta la introducción, planteamiento del problema de
investigación, sus objetivos y justificación; en el tercero se encuentra el soporte teórico-
conceptual de la investigación, es decir, el Estado del arte y el Marco teórico; el cuarto da a
conocer el diseño metodológico de la investigación, se contextualiza la institución en donde
se implementó el proyecto investigativo y se describe la metodología pedagógica; el quinto
expone el análisis e interpretación de los resultados; el sexto contiene las conclusiones y
recomendaciones; y por último las referencias bibliográficas.
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Declaración de impacto
Declaración sobre impacto ambiental del Proyecto:
El proyecto propuesto tiene como intención construir una postura ciudadana desde el
respeto y reconocimiento del otro y de lo otro. De acuerdo a ello la propuesta está enfocada
en formar ciudadanos planetarios. Su perspectiva se orienta desde una mirada de lo
“global”, lo cual promueve en los sujetos la consideración y responsabilidad de su actuar y
pensar más allá de su contexto inmediato.
Declaración de pertinencia social:
Teniendo en cuenta los conflictos sociales que se viven día a día en las aulas colombianas
se propone cambiar las dinámicas escolares en las que se promueva el diálogo y la
posibilidad de exponer sus propios puntos de vista. La ciudadanía planetaria tiene como
propósito establecer una convivencia tolerante en la que se reconozca a cada individuo y se
respete desde su diferencia. Se entiende el aula como un espacio para compartir en donde la
voz no será silenciada, al contrario, la voz de todos los sujetos tienen el mismo valor. De
esta manera se fomenta en los niños y niñas una postura estética que le permita ser
consciente no sólo de la importancia de su participación, sino también la de los demás.
Declaración sobre aporte a la educación:
Si se pretende que existan ciudadanos participativos es necesario que desde el primer
momento en la formación de los sujetos se promuevan espacios para su construcción. En
este sentido, la escuela es una de las instituciones encargadas y por lo cual debe ser
coherente a estas exigencias. Permitir espacios en los que la infancia sea protagonista en la
organización y desarrollo de actividades, posibilitar el encuentro con otros estudiantes,
resaltar su participación y la importancia de sus aportes genera que los niños y las niñas se
empoderen no solo de las propuestas, sino de la propia construcción de su conocimiento. Se
fomenta además su autonomía, responsabilidad y trabajo en equipo.
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Introducción
El trabajo de investigación La participación de los niños y las niñas para la construcción de
ciudadanos planetarios se origina en el marco del seminario de investigación del grupo de
línea de profundización Naturaleza, Memoria y Poder de la Licenciatura en Pedagogía
infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. El proyecto fue desarrollado
con estudiantes del grado 202 de la jornada mañana del colegio I.E.D. Marruecos y
Molinos ubicado en los barrios que en su denominación lleva.
Como eje problémico se enmarca las situaciones sociales que existen en la actualidad, las
cuales no permiten una ciudadanía favorable para la adecuada convivencia con todos y todo
lo que nos rodea. Una de ellas está en la educación impartida, pues ésta se enfoca en una
actitud de competencia e individualidad. Con el propósito de disminuir este tipo de
actitudes y formar desde posturas cercanas al paradigma de la ciudadanía planetaria, el
trabajo de investigación promovió la participación de los niños y las niñas por medio de la
pedagogía de la pregunta y la implementación de actividades que ellos mismos dirigían.
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Planteamiento del problema de investigación
El sistema educativo ha presentado fallas en el tipo de formación que se da a los sujetos. Se
evidencian ciudadanos individualistas, competitivos y capaces de pasar por encima del otro
con tal de conseguir sus intereses. Las relaciones de poder han jerarquizado las formas de
interactuar entre las personas y genera que el adulto se sienta superior a los niños y niñas,
de allí la ausencia de la participación de la infancia frente a diferentes problemáticas.
Distinto autores resaltan cómo los adultos por medio de prácticas adultocentristas se aferran
a una noción de niña y niño infantilizado y lleno de carencias, esto genera en ellos un
ciudadano pasivo en el que su formación está encaminada para el futuro.
En el contexto escolar las problemáticas sociales dejan de ser un tema que afecta a los
ciudadanos, el cual requiere de reflexión y crítica para convertirse en temas y conceptos
que deben aprenderse como requisito de cultura general. Se reduce así la participación de
los niños y niñas a la simple opinión frente a lo que es bueno o malo. En consecuencia, para
ellos el aprendizaje no es significativo pues no se permite ninguna reflexión. Ahora bien, al
concebir los problemas de la sociedad como ‘temas’ se genera un distanciamiento entre
estos y los sujetos, de esta manera se enmarca una relación con el otro desde el
desconocimiento y la apatía.
No es posible hablar de transformaciones sociales sí solo participan las mismas voces. Es
necesario cambiar las dinámicas por otras que promuevan la participación de todos los
sujetos, para ello la escuela debe fomentar el reconocimiento del otro y su forma de pensar.
Así la participación trasciende de la simple opinión, cuyo discurso en la mayoría de los
casos resulta ser la repetición de información, a creaciones de propuestas y discursos
críticos frente a diferentes problemáticas de fin comunitario. Si la educación implementa
otras maneras de participar los niños y las niñas serán capaces de estructurar reflexiones
profundas en relación a cómo lee el mundo y actúa en él.
Teniendo en cuenta estas problemáticas, el proyecto de investigación encuentra la
necesidad de trabajar a partir de la siguiente pregunta problema: ¿Cómo fortalecer la
participación infantil para la formación de ciudadanos planetarios a través de la pedagogía
de la pregunta en los niños y niñas de grado segundo del colegio Marruecos?
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Objetivos
Objetivo general
● Fortalecer la participación de los niños y niñas para la formación de ciudadanos
planetarios desde la pedagogía de la pregunta.
Objetivos específicos
● Sensibilizar al niño y a la niña por medio de experiencias estéticas que les permitan
reflexionar las formas en que participan como ciudadanos.
● Evidenciar el impacto de la propuesta pedagógica en el fortalecimiento de la
participación de los niños y niñas para la construcción de ciudadanía planetaria.
● Reflexionar nuestro accionar en el aula frente a la propuesta pedagógica
implementada para la construcción de saber pedagógico.
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Justificación
El proyecto de investigación está planteado desde dos parámetros: El primero está enfocado
en el trabajo directo con los niños y las niñas, el cual tiene como intención fortalecer su
participación para la formación de ciudadanía planetaria por medio de la pedagogía de la
pregunta; y el segundo tiene como finalidad la reflexión de la práctica pedagógica para la
construcción de saber pedagógico.
Para el primer parámetro se resalta que las dinámicas sociales han generado insensibilidad
por lo otro y los otros. Se normalizan situaciones de convivencia que afectan el diario vivir
y que pueden llegar a ser conflictivas y muchas veces violentas, al no ser reflexionadas
continúan sucediendo y no se actúa frente a ellas. Así mismo estas dinámicas no permiten
establecer otro tipo de relaciones con el ambiente y menos aún con las personas con las que
se convive, pues se está centrado desde un pensamiento individualista. Como lo denomina
Bauman (2007) son consecuencias de pertenecer a una era de tiempos líquidos. Este tipo de
relaciones se han construido como resultado de una lógica capitalista, pues se vive en un
completo transcurrir en lo que todo viene y va, en el que de un día a otro una cosa puede
pasar a obsoleta. La poca conciencia y análisis de la situación actual en la que se vive puede
atribuirse a que la educación no permite la reflexión del accionar. El niño y la niña se
forman como sujetos ajenos a las problemáticas que los rodean y se reproducen estos
pensamientos dentro de la misma institución.
Debe problematizarse estas maneras de pensar para que la escuela empiece a permitir
espacios de dialogo entre niños y adultos, en los cuales puedan llegar a acuerdos de
problemáticas que acontecen a su alrededor.
Sin embargo, en el contexto de investigación se evidenció que la participación de los niños
y niñas es negada, pues se fomenta en la ciudadanía para el futuro y no se reconocen como
sujetos activos capaces en el presente. Tonucci (2002) hace referencia de esta situación
cuando dice que “el niño es considerado un ser en potencia, un “futuro ciudadano” que,
durante los primeros años, los de bajo nivel, recibe principalmente tutela y protección para
poder llegar indemne a los años importantes de su plena ciudadanía” (p. 247). Como
consecuencia de esta negación los niños y niñas no tienen interés de exteriorizar las
preguntas frente a lo que los rodea. Se produce así que cada día en el aula se den más
respuestas y enunciaciones y no cuestionamientos de la realidad.
Se hace necesario trabajar estos temas con la infancia donde se problematice y se permita
reconocerse como ciudadano que se responsabiliza por sus acciones y decisiones. Ser un
sujeto capaz de reflexionarlas de acuerdo a una construcción estética que ha hecho frente a
la ciudadanía y la convivencia. Así mismo se busca crear una conciencia frente a los
espacios de la ciudad y de los ambientes naturales en el que como habitantes del mundo se
asuma el compromiso de protegerla, cuidarla y actuar frente a lo que puede amenazarla y
afectarla. Es decir, ser un ciudadano del mundo, un ciudadano planetario (Gadotti, 2000).
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Sensibilizar al niño y a la niña al cuidado y mejorar su relación con el ambiente se hace
fundamental, pues permite que identifiquen las circunstancias y/o situaciones en las que
viven. Por lo cual se logra conciencia de las problemáticas desde su sentir, desde su pensar,
desde su propia reflexión de las consecuencias de las acciones que han conllevado a estas
problemáticas sociales y ambientales, y por ende de la importancia de su participación.
Para ello se considera apropiada una formación en ciudadanía planetaria en el que se
fomente la participación de los niños y niñas. En la investigación se encuentra la pedagogía
de la pregunta cómo el medio que permite desnaturalizar situaciones que suceden a su
alrededor y de esta manera problematizarlas produciendo en el niño y la niña la reflexión, y
de esta manera la transformación en su participación.
De acuerdo al segundo parámetro que tiene como propósito la construcción de saber
pedagógico, teniendo en cuenta los criterios que rigen una investigación acción se dio gran
importancia aquellos procesos reflexivos que sucedieron durante la práctica pedagógica e
investigativa. Un docente no es investigador solo por el nuevo conocimiento que surge de
su investigación, sino también por aquella construcción de saber pedagógico desde la
reflexión de su accionar.
La construcción de este saber pedagógico está centrado en la formación como
investigadoras y docentes. A partir de la experiencia en el aula se reflexiona no sólo el
papel del niño y la niña como sujeto, sino también el rol del docente en estos procesos
pedagógicos sobre participación y ciudadanía. Se permite así la construcción de un
conocimiento que aporta a un campo de saberes que está relacionado con todo aquello que
tiene que ver con la formación de la infancia.
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Soporte teórico- conceptual de la investigación
Estado del arte
La participación infantil, la toma de decisiones y la construcción de ciudadanía son temas
de profundo análisis en los espacios académicos y de investigación. Existen variedad de
trabajos preocupados en estudiar la invisibilización de la participación de los niños y las
niñas en el contexto social y educación formal. Siguiendo una línea descendente se
referencia trabajos enfocados en la participación infantil. Específicamente se encuentra que
España es uno de los países donde más se han preocupado por percibir la realidad respecto
al tema, luego se citan los estudios desarrollados en el contexto latinoamericano y se
continúa con investigaciones nacionales y en el contexto local (Bogotá). Por último se hace
referencia a lo que se ha realizado específicamente en el contexto escolar, es decir, en el
Colegio Marruecos y Molinos.
Entre los estudios en el ámbito internacional se encontró apropiado el artículo realizado en
Chile por Díaz, Contreras y Boso (2017) denominada: “Participación infantil como
apropiación a la democracia: desafíos de la experiencia chilena”. En ella se hace referencia
a la posibilidad de posicionar mecanismos institucionales regulares de participación e
influencia de la niñez en el espacio público local por medio de la experiencia de las
Oficinas de Protección de Derecho (OPD). La propuesta tenía como finalidad llevar a cabo
el avalúo de la calidad de la participación infantil por lo menos en los espacios locales.
Como primera medida de la investigación se resalta la apuesta que tiene Save the Children
(2014) al decir que “la participación infantil, trae como beneficio, el mejoramiento y la
calidad de la legislación, la formulación de políticas públicas y la prestación de servicios
pertinentes a las vidas de los niños y las niñas, generando impactos positivos en el ejercicio
de sus derechos” (p.103). Por ello se propone un fortalecimiento de la democracia desde los
elementos básicos que mencionan los autores como lo son la responsabilidad, la ciudadanía,
la autonomía, el ejercicio de derechos, las libertades civiles, entre otras. Al identificar una
vulnerabilidad social hacia la infancia existe la necesidad de reconocer que “la
participación infantil no es solo un derecho establecido en la Convención de los Derechos
del Niño sino también de un carácter psicosocial que impacta en el desarrollo emocional e
intelectual de niños y niñas” (Save the Children, 2004, p. 105).
Esta postura involucra a los niños y las niñas en los problemas que los afectan y permite
fortalecer su posición como ciudadanos capaces de tomar decisiones. Aunque se encuentran
dificultades en los proyectos debido a que no se ponen a disposición los recursos y las
herramientas necesarias para que todos los organismos que trabajan con la infancia logren
crear una sola red. Ahora, se agrega que más de la mitad de los profesionales de las OPD
mencionan no incluir a los niños y niñas en encuentros con autoridades. Se limita así su
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capacidad real de incidencia y las posibilidades efectivas para instalar paulatinamente estas
prácticas democráticas en el territorio. Se tiene como resultado que la infancia busque a
gritos participar pero que solo los sistemas locales de protección, la familia y todo aquel
agente que trabaje con ellos sean quienes puedan brindar la oportunidad de ser ciudadanos.
Teniendo en cuenta las nuevas apuestas que surgen a partir de la defensa de los derechos de
los niños aparecen distintas investigaciones dirigidas a darles voz directamente. Se
comienza citando la tesis doctoral de Siu Lin Sofía Lay Lisboa titulada “La participación de
la infancia desde la infancia. La construcción de la participación infantil a partir del análisis
de los discursos de niños y niñas”. Ésta tenía como objetivo principal conocer a partir de
los relatos de los propios niños y niñas de España las maneras en cómo observan y
comprenden las situaciones sociales, y en esta medida el cómo describen y construyen ideas
y nociones de la realidad social respecto a la participación social. Un resultado importante
del posterior análisis fue que en la mayoría de las veces los niños y niñas prefieren guardar
sus emociones y asuntos personales debido al temor que les produce que los adultos los
callen, los critiquen o simplemente (según ellos, como suele suceder en la mayoría de las
veces) que no se tomen en cuenta estos argumentos. Respecto a la mirada de inferioridad
que existe por la edad la autora dice a partir de uno de los discursos de un estudiante:
“según esta posición, la imagen que los adultos tienen de la infancia se sustenta en lo que
han de ser y aún no son. En este sentido, los niños y niñas, son vistos como seres
imperfectos a los que se ha de moldear para que alcancen la meta prevista” (p. 171).
En la investigación se evidencia que los niños y niñas tienen distintas habilidades y
capacidades para participar en diferentes contextos, pero debido a lo que se ha mencionado
se sienten y se perciben condicionados para hacerlo. La condición más dominante es por la
mirada adultocentrista, en la que es el adulto el que tiene la razón y gracias a su experiencia
y conocimientos debe realizarse lo que él/ella dice. Por este motivo los niños y niñas se
sienten en una posición desigual, donde se establecen relaciones verticales en las cuales se
encuentran en un punto de inferioridad con respecto al adulto. Adicional agregan en sus
discursos el hecho de que “a más edad los adultos suelen ser más irritables”. La autora
denomina este tipo de discursos en la categoría de “mundos opuestos”, en el que establece
las maneras en cómo los adultos de acuerdo a la edad se relacionan con los niños y niñas y
de esta manera permiten su participación.
De acuerdo a la mirada adultocentrista también se desprenden otros puntos que logran
influir en los modos de participación de la infancia. Uno de ellos es el de la normatividad,
pues el interés del adulto de formar en disciplina condiciona e imposibilita muchas veces su
participación. De aquí también otro punto: la protección. La autora la categoriza como
materno/paternal. Esta hace referencia a las medidas que los adultos toman para
protegerlos, negándoles de manera inconsciente su participar.
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Otra investigación que tiene conclusiones similares a ésta es la de Ana Castro y Nuria del
Mar Manzanares “Los más pequeños toman la palabra: la Escuela Infantil que a ellos les
gustaría”. La investigación tiene como objetivo, en primera medida promover la
participación de los niños y niñas en la escuela; y segundo, a partir de una observación
realizada en un espacio escolar proporcionar propuestas sustentadas en aportaciones de los
pequeños, las cuales buscan incidir en los procesos de innovación y mejora de la práctica
docente.
Como resultado se encuentran puntos de encuentro en los discursos de los niños y niñas de
acuerdo a lo significa para ellos participar: el juego y el aprendizaje. A partir de estos dos
puntos los estudiantes al pedir su opinión y propuestas de mejoramiento reclaman la
manera en cómo se les incluye en los procesos de elección de sus propios aprendizajes o
actividades a realizar. Aunque son conscientes de la normatividad que tiene la propia
escuela piden que se les tome en cuenta para ello. Así mismo, referente al juego, piden
mejores recursos y calidad de materiales y juguetes, evidenciándose de esta manera la
capacidad que tienen de expresar a los adultos sus gustos, intereses y preocupaciones de
manera clara.
En esta misma línea de investigación, ya en el contexto colombiano se cita a Dora Chala,
Katherine Pinillo y Gladys Castro con su trabajo “La participación de los niños y niñas del
grado transición como factor importante en la toma de decisiones para la construcción de
ciudadanía”, realizada en San Andrés de Tumaco, Nariño. Sus objetivos describen el interés
en la construcción de ciudadanía a partir de la participación en la toma de decisiones en el
contexto escolar. Las autoras tuvieron en cuenta una observación anterior en el contexto en
el que se percataron que no se posibilita a los niños y niñas su participación en el espacio.
Debido al grado en el que se encuentra los niños/as (grado transición) no son considerados
en ninguna de las decisiones que se tome en el contexto escolar. Por este motivo se crea una
unidad didáctica con la finalidad de promover su participación en condiciones de igualdad
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al inicio de la investigación se encuentra que las nociones que tienen los niños y niñas de
participación son en su mayoría muy vagas. De hecho se tienen muchas veces como
respuesta “no sé”, o se encuentran limitadas con frases como “venir al colegio”, “cumplir
los deberes escolares” y “poder jugar con los compañeros”. Sin embargo estas ideas dieron
evidencia de lo que en ese momento los niños y niñas pensaban acerca de su participación
en este contexto en específico. Al finalizar la investigación se demuestra avances frente a
estas nociones y discursos que los estudiantes tienen frente a participar: “se observa que los
niños y niñas que participaron en el estudio, tienen un concepto generalizado sobre
la participación, al preguntarles sobre este concepto, subyace el concepto de opinar,
afirmando que participar es opinar o que opinar es tener derecho a participar” (p. 80).
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Una de sus conclusiones más importantes es que se reconoce a la escuela como un
escenario propicio para la participación social y política de los niños y niñas desde edades
tempranas. Es un espacio en el que pueden entablarse relaciones horizontales entre
maestros y estudiantes, desarrollando procesos pedagógicos significativos en ambos (p. 72).
Sin embargo también en el proceso de investigación se encontraron distintas dificultades
relacionadas con miradas de inferioridad con respecto a niños y niñas de estas edades. En
las dificultades observadas se mantienen jerarquías de poder, de control y disciplina. En la
mayoría no se daba prioridad a los planes de este estudio, considerándolo menos importante
que otras actividades o aprendizajes dados en la escuela. Por otro lado, cuando se
realizaban distintas actividades los estudiantes de transición eran los últimos en participar,
y las personas presentes ya no prestaban la debida atención e irrespetaban muchas veces su
intervención.
Con resultados similares se encuentra el trabajo de Franco, Herrera y Rojas (2013) con un
proyecto realizado con 4 estudiantes (2 niños y 2 niñas de 5 años edad) del municipio de
Bello, Antioquia, denominada “Los niños y niñas cuentan sus experiencias de
participación”. Allí la mayor dificultad evidenciada en los discursos de los niños y niñas es
debida al temor del adulto de perder su autoridad y por la tradición cultural que se
desarrolla. Aunque la familia o la escuela tengan la intencionalidad de promover la
participación no se posibilita, ya que estas prácticas están condicionadas al saber de adulto.
Se tiende a considerar a los niños y niñas como individuos sin autonomía para pensar,
opinar y tomar decisiones sobre las cosas que les afectan y las que les interesa.
Hasta este punto se encuentra que la mayoría de las investigaciones que tienen como
enfoque la participación están encaminadas en los relatos y discursos desde los propios
niños y niñas. En el trabajo de Juliana Quintero y Adriana Gallego titulada “La
participación infantil y juvenil en el aula. Una reflexión desde las narrativas docentes de
una institución pública”, además de dar voz al sujeto niño/a también recoge los relatos de
los adultos. Se encuentra en los discursos que manejan los maestros que se tiene como
sinónimos de participación la socialización de los deberes académicos. Se asocia a “gestos
simbólicos sociales que insinúan la necesidad de hacer parte de algo, como, por ejemplo,
levantar la mano como señal de reconocimiento” (p. 320). Respecto al análisis de estos
discursos se concluye que generalmente es un adulto que posibilita o da la oportunidad de
hacer parte (p. 320). En este sentido se encuentra incoherencia en los relatos frente a lo que
significa el término participación (libertad de expresión), pues cuando los docentes dicen
que la participación es “dar la oportunidad de que un estudiante pueda expresarse” no se
estaría dando una verdadera libertad de expresión. La participación está limitada a la
designación por parte del adulto.
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Desde varios resultados expuestos en estos trabajos se puede concluir que las nociones que
los niños y niñas tienen de participación están totalmente influenciada con las acciones y
las mismas nociones que tienen los adultos. Estas suelen transmitirlas logrando que
finalmente la noción de participación en ambos sea muy similar.
En los trabajos anteriormente citados, algunos más que otros hacen explícito el papel de la
participación para la construcción de ciudadanía. A continuación se exponen algunos
artículos e investigaciones que trabajan directamente con la ciudadanía y la infancia.
Respecto al tema que también compete en esta investigación, se encuentra que debido a las
crisis ambientales que se viven en la actualidad se empiezan a trabajar diferentes proyectos
en el ámbito escolar. Así entonces se menciona un trabajo desde la biopedagogía y el
bioaprendizaje, la ecopedagogía y la educación ambiental. De esta manera se tiene como
objetivo construir una nueva ciudadanía planetaria, por lo cual es indispensable pensarse la
relación con la naturaleza y con el otro que hace parte de la misma desde una postura
emocional. De acuerdo a ello Morín (citado por Berdugo, 2013) dice que la biopedagogía
sería una nueva mirada que reinventaría y tendría como propósito vincular en la educación
la razón y la emoción, y la conciencia de sí mismo que serviría como medio para lograr
poder pensarse y pensar al otro.
Galvan y Cervantes (2017) consideran que la escuela es un espacio para la formación de
democracia y ciudadanía, pero encuentran como limitante las dinámicas y lógicas que se
llevan dentro de la misma, las cuales no permiten que el estudiante tenga ni se forme en una
participación real. Al estar alejada la escuela de la vida en democracia se hace imposible
que los estudiantes sean competentes frente a ella. Por lo cual hacen un llamado a las
escuelas resaltando la necesidad de que las instituciones educativas formen “a los jóvenes
para la participación en todos los ámbitos donde tengan presencia, empoderándolos y
permitiéndoles ser capaces de responsabilizarse por las acciones que realicen” (p. 181).
Aunque también reconoce que un modelo así requeriría “reformar las prácticas docentes y
políticas de gestión, modificando la estructura, la organización y el rol de los alumnos en
las escuelas, democratizando sus actividades al asumir un papel activo en su propio proceso
educativo” (p. 182). De esta manera los estudiantes percibirán que se les está incluyendo en
dicho proceso, al ser propiamente de ellos ganarán responsabilidad y autonomía frente a
este. La participación será una oportunidad para poder decir lo que piensan, permitirá que
los alumnos tengan un sentido de comunidad y colectividad que no solo estará dentro de la
escuela sino que evidentemente permeará todas las dimensiones de sus vidas. Posibilita
concebir la democracia no sólo como un régimen político, sino como un modo de vida en
donde se enseñe a los niños, niñas y adolescentes a exigir los espacios para ejercerla (p.
192).
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De acuerdo a dificultades y propuestas mencionadas es pertinente citar la tesis doctoral de
Olga Moreno. Una investigación realizada a partir de 3 programas (Ecoescuela, Parlamento
Joven y Seguro que te mueves) que trabajan el tema del ambiente y la ciudadanía en la
infancia en España. La autora tiene como objetivo principal ver las posibilidades y en qué
medida cada programa se trabajan estos temas, a lo que agrega el concepto de ciudadanía
planetaria. Por lo cual los objetivos específicos de la investigación están enfocados en
comparar los tres programas y analizar las concepciones del alumnado acerca del programa
en el que participa.
Como resultado de esta investigación se tiene que se ha dado a los niños, niñas y jóvenes
que participan en los programas un papel protagónico y que estos han servido como punto
para la construcción de ciudadanía. Aún más importante, sirven para sentar bases en
ciudadanía planetaria. Aunque todavía se encuentran dificultades, por ejemplo, a pesar de
que la Ecoescuela tenga un enfoque global desde la ciudadanía se mantiene una mirada en
la que se trabaja a partir de la realidad local. Entonces, cuando se habla de ser ciudadanos
planetarios los niños, niñas y jóvenes consideran serlo, pero su actitud hacia las
problemáticas está limitada a lo cercano, encontrándose dificultad en que asocien las
problemáticas a nivel global. No obstante el estudio defiende que para entender lo global y
realizar un cambio, se tiene que comenzar con cosas pequeñas en lo local.
En cuanto a propuestas a nivel nacional “los Ministerios de Educación Nacional y de
Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial adelantan estrategias para la inclusión de la
dimensión ambiental en la educación formal a partir de las políticas nacionales educativa y
ambiental, y la formación de una cultura ética en el manejo del ambiente, mediante la
definición y puesta en marcha de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE)” (Altablero,
2005). Estos proyectos pedagógicos fueron implementados en diferentes zonas del país con
el propósito de traer a la escuela las problemáticas que se viven en la nación. De esta
manera se intenta analizarlas y comprenderlas permitiendo espacios de participación en
busca de soluciones de las mismas. Todo desde un enfoque del desarrollo sostenible y
teniendo en cuenta las dinámicas naturales y socioculturales del lugar donde se está
implementando el proyecto. Así mismo, se tiene presente no solo el momento inmediato en
el que se vive sino a las generaciones futuras. Para el desarrollo del proyecto se implican
aspectos políticos, culturales, económicos, sociales, éticos y estéticos, priorizando el trabajo
colectivo. Adicional, con los proyectos se pueden desarrollar estrategias de investigación y
de intervención donde pueda trabajarse de manera interdisciplinar y de manera transversal a
los temas comunes en la escuela.
Respecto a propuestas a partir de los PRAE se encuentra el trabajo de Marta Rodríguez
titulado “Propuesta pedagógica hacia una construcción de ciudadanía ambiental en el grado
noveno de básica secundaria del instituto Madre del buen consejo” realizado en Santander,
Colombia. Tenía como objetivo formular una propuesta pedagógica hacia una construcción
18
de ciudadanía ambiental en la que se promocionara competencias ambientales ciudadanas
integradas a favor del mejoramiento de la calidad de vida y la sustentabilidad local y global
del planeta. Ella en las dificultades y hallazgos de su investigación encuentra que “no hay
coherencia entre el discurso y la práctica; las concepciones se elaboran a partir de
experiencias cotidianas y escolares y se hacen explícitas gradualmente en prácticas
pedagógicas puntuales e inmediatistas centradas en el aseo y orden a manera de Praes,
desarticulados del currículo y del contexto. Faltos de toda planeación y evaluación, dando
lugar a un activismo individual que termina en apatía y preocupación” (p. 53). Debido a
que no existe una articulación ni transdisciplinariedad se conduce a una fragmentación de la
formación del estudiante a nivel cognitivo, social, cultural y emocional. Esto crea
inconsistencias en su pensar, sentir y obrar. Se aísla además al sujeto de la realidad de su
contexto, obstaculizando la comprensión y conexión de las interrelaciones y
ecodependencias que constituyen las dinámicas complejas de las relaciones y la vida de la
escuela, sociedad, cultura, entorno natural y el planeta (p. 58). De esta manera, respecto al
concepto de ciudadanía planetaria se encuentra gran dificultad -al igual que la investigación
de Moreno (2013)- en la comprensión por parte de los estudiantes de la ciudadanía desde
una perspectiva global.
No obstante, en los hallazgos de su investigación se tiene que cuando se plantean
propuestas y proyectos en el cual se incluye a los estudiantes tienen gran acogida y
aceptación, mostrándose optimistas para participar. Así mismo, los docentes se muestran
interesados en aprender y reflexionar acerca de este tipo de proyectos. Además expresan la
necesidad del apoyo por parte de la institución y de todos los docentes que pertenecen a
este.
Bajo la preocupación de llevar buenos programas educativos que permitan resolver estas
dificultades a la hora de una formación ciudadana en el ámbito escolar la alcaldía mayor de
Bogotá realiza un proyecto promovido por la Secretaría de Educación del Distrito. Allí se
realizan dos módulos cuyo objetivo es presentarlos en el ámbito educativo para desarrollar
habilidades ciudadanas esenciales en las y los estudiantes: “Ciudadanía planetaria sociedad
desterritorializada (2014)”. Su intención es que los niños, niñas y jóvenes adquieran un
conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades y prácticas referentes a la ciudadanía. La
estrategia que se utiliza para estos módulos es el acompañamiento de un manual en el cual
se encuentra una serie de ejercicios prácticos y cotidianos que amplía las posibilidades de
reflexión para cada unidad. La propuesta permite conocer las experiencias de algunos
proyectos que han demostrado que ser ciudadanos es más allá de un simple estatus o de un
ideal de convivencia determinado. Por eso proyectos como el Periódico el Turbión, Suba al
aire, Corporación Red Somos, son algunos ejemplos que el módulo da a conocer y brinda
información frente a las posibilidades de los proyectos en cuanto a justicia, equidad social,
el encuentro entre la educación y el entretenimiento, la cultura desde los mercados de arte,
la promoción artística y la actividad académica. Por otro lado, la propuesta tiene una
19
perspectiva en el que el empoderamiento de los estudiantes es posible cuando se brinda
mayores oportunidades de acceso a los capitales simbólicos, económicos y sociales, de esta
manera se incrementa su capital cultural.
Sin embargo, la postura de estos trabajos difiere a la de la presente investigación, pues la
perspectiva se encamina desde la ciudadanía planetaria, la cual se caracteriza por ser sujetos
conscientes de lo que son, en donde viven y lo que hacen. Un trabajo de investigación que
sigue esta línea fue realizado en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y se titula
“El humedal de Neuta como aula ambiental para propiciar escenarios de formación
ciudadana planetaria en los niños y niñas del colegio Antonia santos”. Las autoras Veloza y
Tibata (2015) dan a conocer una ciudadanía planetaria construida a través de experiencias.
El aula ambiental permite un reconocimiento no solo de los niños, niñas y adultos como
parte de una ciudadanía, sino también de un planeta del cual son parte. Este proceso se
llevó gracias a tres fases, los cuales denominaron de la siguiente manera: “Mi cuerpo, mi
primer territorio- existo en tanto existe el otro- soy habitante del planeta.
Se habla de un ciudadano planetario que no solo enriquece su capital cultural sino que
además tiene en cuenta el aspecto emocional. Para las autoras “se intenta formar seres que
se sientan pertenecientes e identificados con el planeta en el que viven, siendo una nueva
manera de ser y estar en el planeta; iniciando desde su contexto local y esto se produce
desde el grado en el que se logran afectar los sentimientos” (p.81).
Durante el proceso que llevaron en el humedal de Neuta resaltan las experiencias que tenían
los niños y las niñas al concientizarse como parte de ese territorio. Sus discursos y acciones
se transformaron poco a poco, sin embargo, no todos vivieron la misma experiencia durante
la formación que se pretendía llevar, pues en sus hallazgos se menciona la ausencia del
docente como un agente interesado por la formación de una ciudadanía planetaria. Se
argumenta esta afirmación por medio de entrevistas realizadas que denotaron que para
algunos docentes era más importante la enseñanza de algunas disciplinas y no el “juego
libre” como algunos llamaban al proyecto.
Como conclusión de la investigación resaltan que los niños y las niñas reconocen la
necesidad de asistir a este espacio (el humedal). De esta manera se empieza a hablar de una
transformación, no solo del discurso si no del accionar de quien comparte y disfruta de este
lugar. Con ejemplos en el que los niños y las niñas contaban que estaban cambiando sus
hábitos alimenticios y se estaban relacionando mejor con los demás, las autoras dan a
conocer que sí es posible formar a los niños sobre el término de “Planetariedad como la
aparición de una conciencia de lo que somos, que vivimos en un organismo interconectado,
por eso somos un solo mundo y compartimos un solo destino” (p. 60).
20
Ahora bien, las relaciones que establecen los niños y las niñas con la naturaleza son
aquellas que los adultos han enseñado en su proceso de formación. Las investigaciones
mencionadas arrojan un claro resultado: los niños y las niñas no son autónomos de poder
relacionarse como ellos crean pertinente con su territorio. Pues en un proceso de protección
y sumisión que los adultos tienen con ellos, genera que desconozcan de dónde vienen, de
dónde viven y de qué hacen parte. Por esta razón el siguiente trabajo a presentar,
nuevamente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por Murcia y Hernández
(2015), denominado Relaciones ser humano – naturaleza en contexto urbano,
implementado en la Escuela Pedagógica Experimental, se puede evidenciar que la escuela a
pesar de tener una pedagogía alternativa en el que busca que los estudiantes participen en
su formación tiene un vacío frente a cómo los niños y niñas se reconocen como parte de un
territorio y viven su ciudadanía.
Aunque los niños y niñas son parte de un ámbito educativo donde son reconocidos como
ciudadanos siguen siendo regidos por las distintas formas en que adulto se relaciona con su
territorio. Esto ha hecho que durante el proceso pedagógico que se llevó a cabo en la
investigación reflejaran su desconocimiento de lugares de la ciudad y sobre todo de los
espacios naturales. Por esta razón el eje central del trabajo se encaminó en dos categorías:
Contexto urbano, concepciones y relaciones hombre-naturaleza. A partir de su trabajo los
niños y las niñas de la EPE pudieron reconocer espacios naturales de la ciudad, reconocerse
a sí mismos como ciudadanos que deben cuestionar los beneficios que se tienen al ser parte
de la ciudad y cómo la naturaleza permite que dichos beneficios hagan parte de los hogares.
Para finalizar, se retoma la postura del colegio Marruecos y Molinos frente al tema de la
participación de sus estudiantes en la construcción de una ciudadanía planetaria. En su PEI
se tiene como objetivo general formar seres humanos críticos, propositivos y gestores de su
propio desarrollo integral, transformando su entorno hacia una sociedad de derechos. Para
ello sus proyectos buscan fortalecer habilidades en la comunicación y la lógica-
matemática. Es decir, el primer proyecto tiene como finalidad potenciar la comunicación
verbal y escrita, y el segundo tiene como objetivo la resolución de conflictos desde un
enfoque lógico- matemático. A pesar de que se resalta la importancia de la convivencia
escolar no se tiene en sí un proyecto con este enfoque.
Los procesos de desarrollo humano están centrados en la formación desde los valores
institucionales: como responsabilidad, honestidad, tolerancia, respeto, equidad, entre otros.
Por otro lado se menciona la filosofía de la institución en el que reconoce la formación del
ciudadano como aquel ser humano trascendente, con pensamiento crítico y reflexivo con
capacidad de reconocerse en sí mismo y en los demás, valorar su origen histórico, social y
cultural, transformándose sí mismo y a su entorno. Sin embargo, la propuesta que da a
conocer el PEI frente al medio ambiente está regida en aprender la complejidad de los
temas que se desarrollan en el área de ciencias, la habilidad de comprender y manejar la
21
dificultad de un lenguaje científico y tecnológico propio del área, y por último, creer que la
relación con el ambiente es una ciencia que necesita de una disciplina constante del
estudiante y del docente en el que se haga uso de herramientas como parques, aulas
virtuales, museos interactivos y de todo recurso posible para el aprendizaje.
Como conclusión, se evidencia que las investigaciones que abordan la participación infantil
en la construcción de ciudadanía planetaria son proyectos trabajados durante años con la
preocupación de aportar nuevo conocimiento que permita hacer transformaciones, no solo
en el ámbito de la formación formal sino también en toda aquella estructura cultural, social
y global.
Se resalta que en los hallazgos presentados como antecedentes demuestran la necesidad de
abordar una ciudadanía que no está centrada en lo local, sino que aborda un espectro más
amplio, pues conforma una ciudadanía planetaria crítica, participativa, dialogante, holística
y equitativa, donde cada persona juega un papel fundamental. Es decir, en el que el niño y
la niña sea un ciudadano capaz de tomar decisión sobre aquellos problemas que le atañen
para transformar su contexto inmediato. Los niños exigen hoy en día ser escuchados,
comprendidos, valorados, pero sobre todo respetados como aquel par que puede aprender
junto al adulto en una educación de paz y sostenibilidad.
Por otro lado, estos proyectos buscaron por medio de sus propuestas transformaciones de
base pero fueron a corto plazo. A nivel global se sigue mostrando una infancia que no
participa, que no logra sentirse parte de algo que los necesita y mucho menos ciudadanos
capaces de decidir solos. Se continúa hablando de una educación que forma para el futuro y
que se piensa la ciudadanía como una formación en competencias para los grados más
altos.
Bajo la idea de una transformación en la que se involucre a los niños y niñas en la
construcción y formación de ciudadanos planetarios, la presente investigación es pertinente
para responder con este propósito. Se ha denominado: “La participación de los niños y las
niñas para la construcción de ciudadanos planetarios” y está encaminada en reconocer la
participación de la infancia para a partir de allí promover otras concepciones frente al
término, no sólo por medio del diálogo sino también a través de experiencias estéticas y
participativas. La construcción de ciudadanía planetaria debe iniciarse desde estos
parámetros, en la que se fomente un sujeto reflexivo y activo en su contexto.
22
Marco teórico
En el proyecto de investigación se trabajó a partir de tres categorías: participación infantil,
ciudadanía planetaria y saber pedagógico.
Participación infantil
Debido a las transformaciones que ha tenido la concepción de infancia durante la historia el
tema de participación infantil desde hace pocos años empieza a abordarse a profundidad. El
concebir al niño y niña como sujetos de derechos genera un giro importante en la sociedad
moderna y en su reconocimiento como un ser social. Sin embargo ha originado discusiones
en torno a cómo se está construyendo el discurso sobre lo que significa la participación
infantil. Para Novella, A; Llena, A; Noguera, E (2014) “todas las pedagogías que se
encaminan a promover la participación infantil parten, implícita o explícitamente de la idea
de formar la infancia como un buen ciudadano a futuro, con valores y criterios de
democracia” (p. 9).
Por esta razón se cree necesario resignificar discursos en el que se tiene la idea “de que la
identidad principal de la infancia consiste en sus carencias, que, el sentido esencial del niño
radica en formar para dejar de serlo, que los niños no son ciudadanos sino futuros
ciudadanos” (Novella, A; Llena, A; Noguera, E 2014, p. 14), por aquellos discursos que los
reconocen como sujetos que buscan y tratan por todos los medios de tomar parte de aquello
que les importa y les afecta.
Francesco Tonucci (2011) menciona cómo el participar de los niños y niñas hace referencia
de su ciudadanía a partir de la resolución de problemas cotidianos con los que se enfrentan
en su comunidad, dentro de su familia y en la escuela. De esta manera se evidencia el
accionar de un sujeto activo bajo la expresión y transformación de su entorno inmediato, ya
sea por medio de toma de decisiones o acciones concretas. Además participar en la
planificación del ambiente permite desarrollar una identidad personal basada en un apego
real a los lugares.
Según Giuliani y Montesi (citados por Tonucci, 2011) la participación conlleva a ciertas
ventajas en la formación de la personalidad del niño y la niña, pues se promueve la
adquisición de la capacidad de organización y colaboración, autonomía, gestión del trabajo
en equipo, capacidad de confrontación y reflexión crítica respecto a las reglas (p. 110). Sin
embargo para que estos procesos se logren es necesario de un factor fundamental: la
afectividad. Morin (1999) menciona que la inteligencia es inseparable de la afectividad (p.
22), lo cual incide en una mayor motivación a participar en esa construcción de la
23
ciudadanía planetaria. Es decir, de una ciudadanía que viene de adentro, del corazón, de la
mente, de la vinculación profunda con la Madre Tierra (Gadotti, 2000, p. 142).
De acuerdo a esta idea Hart (1993) en sus experiencias investigativas con niños, niñas y
jóvenes resalta que
“el principio que hay detrás de la participación es la motivación; los jóvenes pueden diseñar y
administrar proyectos complejos si sienten que estos proyectos les pertenecen (...) [en esta medida]
la participación aumenta la motivación, la cual aumenta la capacidad, la cual a su vez aumenta la
motivación para nuevos proyectos” (p. 6).
Esto quiere decir que cuando se permite a los niños y niñas verdaderos espacios de
participación en los proyectos y los sienten como suyos se logra vincular la intención de sus
ideas con la afectividad que pueden establecer con los proyectos. Se permite así una
apropiación y mayor motivación en su participación como ciudadano.
Ahora bien, los discursos de Hart y Tonucci no pretenden negar la realidad de una
dependencia por parte de los niños y las niñas hacia los adultos. La participación infantil
nunca debe concebirse como una simple participación, sino como una participación en
permanente relación con los adultos. Esta debe ser considerada como un proceso de
aprendizaje mutuo. Bajo esta idea, para los autores, cuando se habla de proyectos en los que
participan los niños y niñas el papel del adulto es el de acompañar y apoyar. Teniendo en
cuenta que lo principal es que el adulto logre comprender lo que ellos quieren proponer
para poder cumplir con su papel de guía. Quiere decir que el adulto no debe influir en las
decisiones y propuestas que se realicen, sino ayudar a profundizar y reforzar tales ideas.
Sin embargo, se ha malinterpretado este acompañamiento, pues la participación de la
infancia se ve limitada por las decisiones o las acciones del adulto. Esto genera una
situación de dependencia, pasividad, comodidad y conformismo, además de cohibir su
esencia del ser, pensar y sentirse parte de una sociedad que los necesita. Según Hart (1993)
por estas razones son muy pocas las propuestas que se han dado y que entrarían a ser parte
del último peldaño en su escalera de participación. Por lo cual menciona “creo que esto no
se debe a que los adolescentes no quieran ser útiles; se debe más bien a la falta de adultos
interesados que comprendan los intereses particulares de los jóvenes” (p. 18).
Para hablar de autonomía en la participación infantil primero debe reflexionarse el
compromiso que se tiene al realizar un trabajo de construcción de un proyecto con ellos,
aún más cuando tienen que ver con situaciones de su ambiente inmediato.
“Los niños tienen bastante conciencia de los peligros que existen en su ambiente. Sus
preocupaciones por la contaminación, el tráfico, la criminalidad y la falta de civismo no deben
24
relacionarse solamente con la repetición de temores de sus padres o de las opiniones que difunden
los medios de comunicación” (Tonucci, 2011, p. 254).
Los proyectos deben ser a partir de unas experiencias vividas por el mismo niño que le
permita construir un discurso propio. El aporte de los adultos no debería manipular su
voluntad, sino fomentar su participación en situaciones que les harán descubrir,
experimentar y conocer. Además se debe disponer de todos los elementos a su alcance,
tanto físicos como simbólicos y relacionales para que se sientan valorados y valoradas.
Debido a unas prácticas de crianza y educativas enmarcadas en el cuidado y protección de
los niños y niñas, no se ha permitido que ellos mismos asuman responsabilidad frente a
situaciones de su diario vivir (Tonucci, 1997). Se asume que se debería ser un ciudadano
responsable cuando llegamos a ser adultos, pero no es realista esperar “que repentinamente
se conviertan en adultos responsables, aquellos niños y niñas que desde su infancia le han
negado la oportunidad de vivir experiencias y ser responsables ante las situaciones que se
requieren” (Hart, 1993, p. 5).
En la actualidad se defienden en gran medida los derechos de la infancia y así mismo los
niños y niñas empiezan a reclamarlos, sin embargo es importante resaltar que
los niños necesitan aprender que junto con los derechos de ciudadanía surgen responsabilidades.
Con el fin de aprender estas responsabilidades los niños deben involucrarse en actividades de
colaboración con otras personas, incluyendo aquellos que son mayores y tienen más experiencia que
ellos (Hart, 1993, p. 8)
En esta medida la responsabilidad es aquella oportunidad que el niño y la niña tienen para
apropiarse de sus decisiones asumiendo así no solo el responder ante uno mismo sino ante
los demás. Una postura similar la defiende Cussiánovich (2010) quien expone que cuando
se participa y se ejerce un derecho es ineludible la responsabilidad a la que se compromete
con ello
Es necesario, sin embargo, recordar que así como no todo valor determina un deber ser para el
derecho, así no todo derecho arrastra al mismo tiempo un deber. Si bien la participación es un
derecho, así como la opinión, no siempre serán un deber. Pero cuando se ejercen o se deje de
hacerlo, son un acto que sí implica responsabilidad (p. 89)
Frente a la formación de un sentido de responsabilidad local se toma distancia de la
siguiente afirmación:
El gran valor de la participación sobre la movilización social para las primeras edades, es
aquélla que apunta al desarrollo a largo plazo de la ciudadanía activa y, más específicamente, a un
25
sentido de responsabilidad local más que al simple hecho, de dar solución de corto plazo a
problemas de la comunidad a través del uso de trabajo libre
(Alfageme E, Cantos R 2003 citando a Hart. p. 43)
Para la investigación son necesarios aquellos procesos de participación infantil en el que su
contexto puede ser transformado desde soluciones inmediatas. Claro está, que debe darse
apertura al diálogo y reflexión frente a las acciones realizadas, ya que después tomarán
fuerza para la movilización y el empoderamiento de sus decisiones. En esta medida los
niños y niñas al participar se vuelven protagonistas no solo de los proyectos en los que se
encuentran, sino también de los espacios donde se desenvuelven
[el] protagonismo infantil haría referencia a la posibilidad de los niños y niñas de manifestar
libremente sus pensamientos, sus sentimientos y sus emociones, y de apropiarse de los diferentes
escenarios públicos en los que ellas desean arriesgarse a opinar, a intervenir, y a ejercer su
ciudadanía. (Gallego- Henao, 2015, p.157)
Cussiánovich (2010) expone que el protagonismo del niño y la niña cuando participa
constituye significativamente el desarrollo de la identidad personal y social. El participar
ofrece la posibilidad de ser un sujeto social y ser reconocido como tal (p. 96). Para ello se
resalta la necesidad de romper con nociones en el que el niño y la niña no sea escuchado y
la relación adulto-niño está enmarcada por el autoritarismo. Debe transformarse por una
relación dialógica en el que el respeto sea la base de la socialización. El interés por conocer
lo que el otro tiene por enseñarnos trasciende de si es niño, niña, joven o adulto.
El diálogo necesita que se dé un acuerdo (de mínimos) en escuchar a los demás y en aceptar la
intervención de las distintas voces (Muñoz, 1997). Debe haber una especie de pacto por el que todos
nos comprometemos a respetar y oír la opinión ajena {....} desde un auténtico deseo de aprender del
otro y la consecuente modestia intelectual que permita renunciar a los propios enunciados si hubiera
otros mejores (p.890)
Cuando se establece un diálogo con el otro ha de tenerse presente la voz de cada uno de los
sujetos. Todas las perspectivas son igual de válidas ya que cada una representa una manera
distinta de ver el mundo. Cussiánovich (2010) establece la diferencia entre escuchar y oír,
resaltando en ello el respeto y compromiso frente al otro
la escucha no es reducible al oír -mera función biológica-. La escucha es un acto propio del ser
humano pues sugiere reconocer al otro como otro, igual y diferente a mí, y por igual, portador de
los mismos derechos que yo, y por diferente, fuente de novedad enriquecedora en mí y viceversa.
La escucha supone encuentro, comunicación que apunten hacia la posibilidad de comunión que sólo
se dan cuando se cree, se valora al otro, cuando emerge el respeto y la confianza. El oír es apenas
registrar, la escucha es compromiso y compromete. (p. 88)
26
Gadotti (2000) retoma la idea de Morin y Pascal en la que se defiende que “lo contrario de
una verdad no es un error, sino una verdad contraria” (p. 37). Cabe aclarar que este diálogo
deberá estar enmarcado en la comprensión de lo que el otro quiere dar a conocer. De
acuerdo a esta idea Tonucci (2002) resalta que “para que los niños puedan expresarse, y
tengan deseo de hacerlo, hace falta que los adultos sepan escuchar. Esto no significa
solamente disponerse a escuchar, sino también intentar comprender, dar valor a las
palabras, a las verdaderas intenciones de quien habla” (p.21). Los adultos tienen la
dificultad de comprender y valorar los aportes que dan los niños y las niñas desde su
ciudadanía. Por ello se hace necesario que los valoren con plena autenticidad y desde un
reconocimiento de ese otro sujeto que tiene algo que decir. De esta manera se puede hablar
de un protagonismo infantil, como defiende Cussiánovich (2010) “de allí que la formación
a la participación como ejercicio de protagonismo no apunta sólo a la concientización sino
a la construcción de actores sociales” (p. 91).
Ciudadanía Planetaria
Desde mediados del siglo XX el tema ambiental toma gran importancia en diferentes
dimensiones internacionales por las problemáticas asociadas a la degradación del ambiente
causadas por el ser humano y su falta de comprensión ante la interrelación con la Madre
Tierra. Como lo señala Boff (1996) todas nuestras relaciones son de carácter cíclico, esto
quiere decir, que todos hacemos parte de una unidad y aportamos de manera directa o
indirecta en el equilibrio o desequilibrio del planeta. Es ahí, en ese desequilibrio donde se
ha fijado la mirada. Pues bien, la prepotencia y arrogancia que el ser humano demuestra al
considerarse un ser superior sobre todas las cosas y al creer que la naturaleza y todo lo que
gira a su alrededor está dado a su servicio ha generado tal afectación.
De acuerdo a esto, Swyngedouw (2011) tiene una postura en la que critica que actualmente
la naturaleza ha tornado a tener un significado vacío, puesto que el término no puede ser
explicado por sí solo sino que debe recurrir a otros significados para explicarse. Esto genera
que pueda cambiar su sentido de tal manera que corresponda a la necesidad del ser humano.
Es decir, se toma a la naturaleza como un “eso” que puede moldearse de acuerdo a unos
intereses. Así, hoy en día se habla del ecoturismo, lo que implica tener un cierto dominio de
lo natural. Aunque es evidente la manipulación de la naturaleza cuando se tiene en cuenta el
aspecto comercial, esta idea se ha construido histórica y socialmente y en la misma medida
se ha reproducido. Respecto a ello el autor resalta “que las naturalezas que vemos y con las
que trabajamos son necesaria y radicalmente imaginadas, narradas y cargadas
simbólicamente como la Naturaleza” (p. 49). Por lo cual el concepto constituye todo esos
ideales e imágenes creadas, la mayoría por incidencia publicitaria y que han construido las
representaciones que tenemos frente a lo que es y la forma en cómo interactuamos con ella.
27
Como consecuencia, el ser humano no se siente parte de la naturaleza. Sus relaciones van
desde un desligamiento del yo con el mundo hasta con las mismas personas que concurren
en el día a día. Por esta razón es necesario empezar hablar de aquellos paradigmas en el que
el sujeto ya no se vea sólo como un ciudadano local sino como un ciudadano del mundo.
De allí del surgimiento del concepto de ciudadanía planetaria, la cual es una expresión
adoptada para expresar un conjunto de principios, valores, actitudes y comportamientos que
demuestra una nueva percepción de la Tierra como una única comunidad (Gadotti, 2000, p.
118).
La ciudadanía planetaria es así la manera de verse y reconocerse como ciudadanos de un
mismo territorio, Tierra. Por lo cual es responsabilidad de todos sus habitantes de los
cuidados que necesita. Se cree necesario educar al ciudadano para vivir y actuar en ese
escenario complejo. Un solo mundo con un destino común, una dimensión planetaria que
“nos obligue a crear nuevas relaciones e interacciones; nuevas formas de solidaridad para
proteger toda la vida sobre la Tierra y nuevas responsabilidades éticas como base para una
ciudadanía ambiental planetaria” (Gutiérrez Pérez y Prado, 1995, p.134; Citado por Moreno
y Bianchini). Esto quiere decir que dentro de la ciudadanía planetaria no solo se resalta el
cuidado del mundo sino también las relaciones que se llevan con el otro. Implica todas las
dimensiones sociales, por ello Gadotti (2000) dice que:
la ciudadanía planetaria deberá tener como foco la superación de la desigualdad, la eliminación de
las cruentas diferencias económicas y la integración de la diversidad cultural de la humanidad (...)
una ciudadanía planetaria es en esencia una ciudadanía integral, y por consiguiente, una ciudadanía
activa y plena no solo en materia de derechos sociales, políticos, culturales e institucionales, sino
también económico- financieros. (p. 139)
Solo es posible si se aprende a estar ahí, a vivir y sentirse parte del planeta. Debe
aprenderse a compartir y a comunicarse, como lo denomina Edgar Morin (1999) ser
“humanos del planeta tierra”. Sin embargo se debe ser coherentes con lo que se hace, pues
como dice Hart (2005) “pensar en estructuras democráticas con niños, sin tener estructuras
democráticas entre profesores y educadores, sería inapropiado. No se puede tener una
persona que diga: ‘Tengamos un currículo democrático... y yo voy a imponerlo’. La
ciudadanía no se impone, se construye” (p. 4).
Para poder hablar de ciudadanía planetaria debe comprenderse cierta manera de
relacionarnos e interactuar con los otros y lo otro. Se entiende por lo otro a todo aquello que
está fuera de uno mismo. Leff (2000) lo relaciona como un
compromiso integral con la vida, no solo intelectual sino también sensorial; vida que es la
naturaleza en todo sus formas: hombres, plantas, animales, geosfera, biosfera. Solo en ese
28
compromiso integral radica la solidaridad, que no es otra cosa que la de la diversidad y las
articulaciones que garantizan su interrelación (p.124)
Para generar estas nuevas significaciones del mundo y de la naturaleza el autor menciona la
importancia de partir de experiencias participativas para construir nuevas maneras de
relacionarse con el otro y lo otro. Sin embargo, en la realidad educativa las relaciones se
encaminan bajo la idea de competitividad, autoritarismo y dominación. “En la escuela se
continúa exigiendo un empeño personal e individual, a menudo en competencia con los
otros. Habitualmente las actividades importantes no divierten, sino que cansan y no se ve la
hora de que terminen” (Tonucci, 2002, p. 222). Las actividades que se llevan en la escuela,
primero, son totalmente autoritarias y dirigidas por un adulto que vigila y segundo, se
fomenta el individualismo y la competencia dejando de lado la construcción de una relación
de colaboración y solidaridad. Se ha olvidado que la intención de la escuela es enseñar y
aprender con el otro en un trabajo colaborativo. “Colaborar significa enseñar a respetar y a
valorar las diferencias, promoviendo actitudes de apertura ante los demás” (Santos, 2006, p.
892).
Es necesario para la formación de la ciudadanía planetaria la educación de la mirada y de la
escucha. Es decir una formación en la dimensión estética del sujeto. Siguiendo a Hoyuelos
(2006)
la dimensión estética es parte integrante de una estructura de pensamiento que siempre, y en
cualquier caso, es capaz de procesos evolutivos, y que en las situaciones de aprendizaje puede
sustentar y alimentar un conocimiento que no solo se nutre de información, sino que, evitando una
definición fácil de las categorías, lleve una relación sensible y de empatía con las cosas, solicitando
la creación de conexiones (p. 17).
Implícitamente la educación fomenta una actitud estética en los sujetos, sin embargo debe
ser consciente en esos sujetos que forman, pues se comprende que la atención estética es
“vivida como un filtro de interpretación del mundo” (p.18). Esto quiere decir que una
formación desde la dimensión estética configuraría la manera de mirar-leer el mundo en el
cual el sujeto está inmerso. De esta manera también se estaría construyendo una postura
ética frente a ello, pues como nos dice el mismo autor “en una estética así entendida, es
decir, promovedora de relaciones, contactos, sensibilidades, libertades y expresividad,
parece natural su acercamiento a la ética” (p. 24). Cabe mencionar que esas experiencias
participativas están ligadas desde lo afectivo. Cada accionar del sujeto es una forma de dar
a conocer su manera de ver el mundo. Aranda (2015) resalta la importancia de incentivar en
una mirada ética porque ésta influencia en las acciones que realizamos en y con nuestro
entorno.
De acuerdo a ello Martínez (2003) dice que la cultura hace parte de este gran influyente en
la construcción de la estética
29
La cultura es aprendida así como el niño crece dentro de la sociedad y descubre cómo sus padres, y
otros alrededor de él, interpretan el mundo. Cada cultura proporciona a las personas una forma de
ver el mundo, a través de la categorización, asimilación, o de lo contrario definiendo el mundo al
cual pertenecen. La cultura incluye asunciones acerca de la naturaleza de la realidad así como la
información específica acerca de dicha realidad. Esto incluye los valores que señalan lo bueno, lo
verdadero y lo creíble (p. 51)
Es importante que la escuela configure ambientes de aprendizaje en donde la imagen, el
diálogo, las experiencias y la problematización de estas les permitan al niño y la niña lograr
una construcción de su postura ética y estética. Según Skliar (2017) “las experiencias de los
niños y las niñas fortalecen sus miradas construyendo una posición, un punto de partida,
dónde mira, en qué lugar deja o ubica a quien es mirado” (p.38). Para ello es importante
además reflexionar “cómo está mirando la infancia, a sus pares, las familias, los ambientes,
el saber y cómo mirarse a sí mismo” (p.39). La formación desde esta dimensión da
elementos que el niño y la niña utiliza para realizar una lectura del mundo y de las
relaciones que se llevan en su entorno a partir de su experiencia y subjetividad.
La participación del niño como ciudadano planetario en el contexto escolar
Las relaciones y las emergencias ambientales que se evidencian en la actualidad han
producido preocupación que llegan a ámbitos educativos. Autores como Zingaretti (2008),
Aranda (2015), Rodríguez (2012), entre otros; están interesados en realizar un cambio, en
donde la pedagogía es una mediación para la construcción de nuevas subjetividades de
acuerdo al pensamiento y relación que tienen los niños y niñas con la naturaleza. Respecto
a esto Zingaretti (2008) reclama una ecopedagogía en la educación en donde se empiece a
ver a la naturaleza como centro de aprendizaje. Se deja de lado la antropedagogía que ha
caracterizado hasta ahora a la educación y que no está respondiendo a las necesidades que
tenemos en este momento. Conlleva a pensar formas diferentes de educación donde brinden
otras maneras de vivir, un nuevo estilo de vida que deja de ver todo por separado. Es así
que se pretende ligar el todo con el mundo de los niños y las niñas. Es decir, ver las cosas
como partes que se complementan, que son consecuencia de, que pueden afectar a, que
forman un todo y que por lo tanto cualquier cosa que se haga en un punto puede alterar
otro.
La educación, en efecto, si pretende ser útil debe poner al educando en su sitio: en la realidad. Ésa
es la realización del hombre. Primero, comprender el mundo, para, acto seguido, transformarlo. La
educación debe, pues, contribuir al desvelamiento (comprensión), para después intervenir (acción)
(Santos, 2006, p. 889).
30
Como se ha resaltado, una de las causas de la ausencia de la participación del niño y la niña
frente a esas problemáticas que lo rodean, no es necesariamente por una falta de interés o
comprensión del mundo, es debido a las concepciones que se tienen de ellos como
ciudadanos pasivos en el que su participación no trasciende de una opinión. Hart (2005)
menciona que el niño y la niña son ciudadanos activos, miembros efectivos de la sociedad.
Pero que esto no sucede por las diferentes prácticas educativas que han hecho de los niños y
niñas personas poco seguras, confiadas, reflexivas, pensantes, consideradas, conocedoras y
responsables. “Si una persona no se siente bien consigo misma y con sus propias
capacidades, no podrá desarrollarlas y afirmarse como ciudadano”. Se encuentra la
pertinencia de una educación que parta de que el niño y la niña viva lo que se le enseña. En
el cual se forme para un mundo democrático y tolerante ejercido desde la infancia (Dewey,
Citado por Santos (2006), p. 894). Para Tonucci (1997) “La democracia no puede
enseñarse, hay que vivirla” (p. 101).
Por otro lado, es debido mencionar que estos ambientes de aprendizaje siempre tendrán una
influencia de los adultos (padres y docentes). En esta sentido, se dirige aquella lectura del
mundo por parte del niño y la niña a una mirada adultocentrista. Se genera en ellos no solo
un modo de pensamiento, sino que en esa misma medida guía su actuar en el mundo. Como
bien se ha dicho, el papel del adulto es el de acompañar y apoyar los procesos de formación
de los niños y las niñas. En cuanto a los padres, Hart (2005) defiende que
Los buenos padres son aquellos que observan a los niños, ven sus capacidades para resolver
conflictos con otros y solamente intervienen cuando sienten que lo necesitan por razones de
seguridad. Usualmente los niños aprenden las habilidades unos con otros, y solo ocasionalmente
necesitan a alguien a su lado que los ayude a encontrar la solución (p. 3)
Existe desconfianza por parte del adulto hacia el niño. Una de las razones tiene que ver con
la creencia de que por su corta edad no se es capaz de tomar decisiones. La segunda es por
la necesidad de protegerlos y cuidarlos. En los dos sentidos se tiene la concepción del niño
como carente y por lo cual serían los adultos los que llenarían ese vacío para asegurar su
debida formación. Además de esto, en general los adultos tienden a ser autoritarios debido
a la desconfianza y a la concepción de carencia que se tiene del niño. Por lo cual se pone
por encima las necesidades y opiniones de los adultos por la de los niños con la idea de que
es lo mejor para su desarrollo y aprendizaje. Al mismo tiempo se mantiene la noción de
formar al niño y niña para un futuro, pues por ahora debe ser cuidado y protegido hasta que
deje de ser ‘un menor’.
“Los padres, los maestros, los monitores consideran al niño como un sujeto que debe ser educado,
que tiene valor por lo que será mañana. Educar quiere decir sacar fuera algo que aún no existe y que
mañana existirá: la futura mujer, el futuro hombre, el futuro ciudadano” (Tonucci, 2002, p. 244)
De acuerdo a la noción de ciudadanía planetaria se cree pertinente que las relaciones
adulto-niño sean de manera horizontal, en el que tanto el adulto escuche al niño como el
31
niño al adulto. De esta manera se genere confianza, respeto y reconocimiento hacia el otro.
El poder que el adulto ejerce en el niño puede llegar a ser un limitante en la construcción de
su ciudadanía, pues pueden obstaculizar los procesos de autonomía y responsabilidad. Para
Cussiánovich (2010) esta dificultad se genera debido a que existe una idea equivocada en la
que los hijos son concebidos como propiedad o posesión de los padres. “Se trata de una
convicción fuertemente anclada en el imaginario social y con un impacto decisivo en el
ámbito familiar, en particular durante la infancia; podríamos expresarlo como el paradigma
de la propiedad familiar” (p. 86).
Por otro lado, en el caso de los profesores para una educación de ciudadanía planetaria,
Gadotti (2000) dice que se necesita de un nuevo profesor, el cual sea un “mediador del
conocimiento, sensible, crítico, aprendiz permanente y organizador de trabajo en la escuela,
un orientador, un cooperador, un curioso y, sobre todo, un constructor de sentido” (p. 43).
Categoría emergente: Saber pedagógico
A partir del proceso pedagógico que se lleva a cabo durante una investigación- acción en el
aula la pedagogía toma un papel fundamental en la construcción del nuevo conocimiento.
Para Eloísa Vasco (citado por Peréz, M. y Amaya, G., 2011) “la pedagogía como aquel
saber teórico-práctico generado por los pedagogos, en el que se resalta la reflexión personal
y dialogal sobre su propia práctica, acción que deviene en la constitución del saber
pedagógico” (p. 11). Teniendo en cuenta que forma parte de la presente investigación se
hace pertinente resaltar que
“la investigación pedagógica abrió el espacio para buscar, sobre todo, lo que reflexionan quienes
tratan con la enseñanza, en especial los maestros, que al sospechar sobre su quehacer, toman
distancia de él, lo interrogan, lo escriben, reportan el saber y hacer específico del trabajo escolar:
qué se enseña, cómo, a quién, con qué medios, orientaciones y en qué contextos. Estas preguntas
centran las preocupaciones de los maestros en el día a día de la enseñanza, de tal manera que al
responderlas, mediante el ejercicio de la reflexión sistemática y ponderada, construyen saber
pedagógico” (Pineda et al, 2008, p. 166).
El papel del docente en un espacio educativo no se limita a la instrucción. El docente en el
aula también puede realizar investigación de su propio accionar con los niños y niñas.
Eloísa Vasco (citado por Perez y Fonseca, 2011) en una entrevista explica el papel que se
tiene como docente
Su labor de enseñanza y de formación de sus alumnos no es repetir lo que llamamos los profesores,
la materia o los contenidos, sino que esa enseñanza abordada con una mirada, digamos, más abierta,
con la idea de que cada vez que desarrolló un curso hay algo nuevo ahí, importante para mis
32
alumnos, permite la construcción de un saber que es propio del maestro, y es él mismo quien tiene
que ir construyendo ese saber, que tiene que ver con su tarea de enseñar y de formar a sus alumnos.
(p. 232)
El saber pedagógico es así un saber construido desde la propia práctica resultado de la
reflexión de su trabajo individual y pedagógico cotidiano. El docente se enfrenta cada día
para realizar una transformación que sea adecuada a las condiciones del medio y a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Este saber no solo tiene en cuenta la
didáctica de lo que se enseña, sino que implica el para qué, cómo y por qué (Restrepo,
2004).
La investigación en el aula se vuelve una manera de trabajo, un modo de accionar en el
maestro que le permite construirse como investigador y fortalecerse como docente. Le
brinda herramientas para su ejercicio y le da otras posibilidades de ejercer su labor.
El saber pedagógico tiene en cuenta la teoría y la toma como punto de partida. Es del
docente seguirla y a veces alejarse para la construcción de este saber. En la reflexión de su
práctica y en su accionar para su transformación puede darse cuenta de que ésta puede no
ser suficiente o válida para ese espacio en específico. En la evaluación del proceso, aun
cuando se esperen resultados positivos, es común obtener resultados negativos, los cuales
no dejan de ser igualmente valiosos para la investigación y construcción de saber
pedagógico.
“Los resultados positivos de la validación de la práctica nueva, por su parte, confirman los
conocimientos incorporados en la estructura de la nueva práctica, bien sea que se hayan tomado de
la teoría pedagógica o que sean producto de la indagación e interpretación personales del docente, al
enfrentar la adaptación de la teoría. Es claro, un conocimiento subjetivo, sin pretensión de
universalidad. Los resultados negativos de la validación de la práctica alternativa ensayada arrojan
también conocimiento acerca de esta y permiten descartar opciones en los nuevos ciclos de
investigación que el docente emprenda, para seguir mejorando en la acción de cada día su práctica y
seguir construyendo “saber hacer pedagógico” (Restrepo, 2004, p. 53)
El saber pedagógico no sólo da nuevos conocimientos pedagógicos y educativos, sino que
fortalecen la labor del docente y lo forma cada día para el mejoramiento de su práctica en el
aula.
Por último se hace referencia a los “dispositivos pedagógicos como anclaje entre el niño y
el maestro”, referida ésta a las estrategias planeadas e implementadas por las docentes en
formación para intervenir en la práctica pedagógica, teniendo en cuenta las necesidades de
los niños y niñas y de la misma investigación. Se resalta ésta, como aquellas estrategias en
el que el maestro intenta “atrapar” al sujeto-estudiante en las dinámicas trabajadas en el
aula.
33
Las estrategias innovadoras que se utilizan en el espacio de práctica son metodologías que
buscan un proceso diferente de cómo se aprende y cómo se enseña en ese espacio en
específico. Para ello, se usan herramientas existentes en el área educativa y se realizan
cambios considerando las necesidades de aprendizaje de los niños y niñas. Restrepo (2004)
expresa la pertinencia de realizar estas transformaciones cuando se quiere validar la
efectividad de la práctica de acuerdo al propósito educativo pero no se obtienen resultados
positivos. Por lo cual, se requiere adquirir prácticas alternativas o reconstruidas para la
constatación de que ésta sí logre el propósito formativo. De allí la importancia de lo que
para el mismo autor denomina la “deconstrucción de la práctica”. La reflexión del accionar
del docente permite una comprensión absoluta de la estructura de la práctica, entre sus
fundamentos pedagógicos, sus fortalezas y debilidades. Es decir un saber pedagógico que
explica dicha práctica y que si es necesaria se transforma.
34
Diseño metodológico
Caracterización de la investigación
Paradigma investigativo: Histórico- Hermenéutico
El enfoque es entendido como la forma en la que se mira, ubica y produce el conocimiento.
Por lo cual es la que define la manera en la que se orienta la investigación y la intervención
social. Carlos Vasco (1989) afirma: “El interés incide en las intencionalidades,
concepciones y procedimientos de investigación” (Citado por Cifuentes R., 2011, p. 24)
La presente investigación está situada desde el enfoque de investigación histórico-
hermenéutico, el cual “busca reconocer la diversidad, comprender la realidad, construir
sentido a partir de la comprensión histórica del mundo de los simbólico” (Cifuentes, R.,
2011, p. 30). La investigación de esta índole debe realizarse desde la participación y el
conocimiento de un contexto donde el que investiga reconoce al otro como un sujeto de
conocimiento en cuanto juega un papel activo dentro de un contexto específico,
permitiendo de esta manera una relación dialógica.
Por otro lado debe entenderse su complejidad debido a que se habla del cuidado de la
dimensión de los prejuicios como elemento transversal a toda "acción interpretativa".
Quiere decir que se asume que el sentido de la investigación no pertenece en términos
puros, sino que puede cambiar en función de la conciencia histórica de quien desea
comprenderla. Para Gadamer (Citado por Vásquez, H., 2005):
"El sentido no acaba nunca; se reorganiza una y otra vez; se vuelve a tejer de distinto modo. Todo
ello en virtud de la movilidad de la distancia temporal, que la conciencia asume, aunque no para
reducirla, sino sólo como la demora irremisible de su plenitud” (p.04).
Se rescata que un elemento fundamental en el enfoque histórico- hermenéutico es que la
interpretación que se realiza del contexto implica "reconocer que nuestras pre-opiniones
determinan nuestra comprensión. Comprender significa proyectar mantos de sentido
fundados en nuestras pre-opiniones sobre aquello que nos interesa investigar. Para Morin
(1999) menciona:
“Todo ser humano, toda colectividad debe dirigir su vida en una circulación interminable entre su
pasado donde encuentra su identidad apegándose a sus ascendientes, su presente donde afirma sus
necesidades y un futuro hacia donde proyecta sus aspiraciones y sus esfuerzos” (p. 80)
Para concluir, Enrique Leff (2000) resalta que la educación que un pueblo asume en un
momento determinado de su proceso histórico es resultado del diálogo de un conjunto de
fuerzas sociales en conflicto que encarnan concepciones sobre el conocimiento, el
aprendizaje, la sociedad y el ambiente natural. Este diálogo contribuye a la formación de
35
una determinada “racionalidad social” con base en la cual se construyen las relaciones de
uno consigo mismo, con los otros y con su entorno” (p.161).
Enfoque cualitativo
La investigación se sitúa desde el enfoque cualitativo. Esta permite hacer una aproximación
a la realidad “desde dentro” junto con las personas que participan en el espacio en donde se
interviene y que están comprometidas en dichas realidades. En la investigación cualitativa
se entiende la realidad de forma holística, observando el contexto en su forma natural y
atendiendo sus diferentes ángulos y perspectivas (p. 277). Siguiendo a Sandín (2013)
(citado por Alcaraz, Sabariego y Marrot, 2004) la investigación cualitativa es una
“actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos
y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios educativos, a la toma de decisiones
y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento”
(p. 276).
El enfoque distingue dos tipos de investigación: las que tienen por finalidad la
transformación social y emancipación de la persona y las que tienen como prioridad la
descripción y comprensión de las acciones e interrelaciones del contexto. Teniendo en
cuenta los intereses investigativos la presente se ubica en este último. De esta manera se
tiene como intención identificar los significados que se dan dentro del contexto y así
mismo de los intereses y necesidades que tienen los participantes de este espacio. Pues,
como bien dice Alcaraz, Sabariego y Marrot (2004) el papel del investigador es interpretar,
comprender o transformar a partir de las percepciones, creencias y significados
proporcionados por los protagonistas.
Método investigativo: Investigación- acción en el aula
La investigación pedagógica permite construir un conocimiento propio en el que el docente
es partícipe de un saber teórico que aspira a orientar su práctica pedagógica. Este proceso
conlleva una adaptación individual. En efecto, se transforman las relaciones del docente
con sus alumnos, con los saberes que maneja y, por supuesto, con la implementación del
proceso educativo. La transformación es a la vez práctica e intelectual.
El saber pedagógico se construye desde el trabajo pedagógico cotidiano que los docentes tejen
permanentemente para enfrentar y transformar su práctica de cada día, de manera que responda en
forma adecuada a las condiciones del medio, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a
la agenda sociocultural de estos últimos. (Restrepo, 2004, p. 47).
Lo anterior afirma que la teoría pedagógica se concibe como un sistema de ideas,
conceptos, hipótesis, generalizaciones y postulados relacionados con la ejecución de la
educación en tanto enseñanza y formación. Es decir, llegar a comprender la investigación
36
pedagógica como lo expone Rómulo Gallegos en su obra “Saber pedagógico, una visión
alternativa” (1992)
“Toda transformación intelectual es una reestructuración parcial o total de la organización de
saberes, desde la cual cada individuo formula y lleva a cabo, realiza, hace real sus interacciones
consigo mismo, con la naturaleza, con la sociedad y con los saberes que en ella se disponen. Es un
acto creativo que se experimenta”.
En este sentido el proyecto de investigación se ubica desde una investigación enfocada en
las reflexiones de los docentes frente a su formación sobre su accionar y sus diferentes
problemas en el aula. Los participantes son sujetos activos en la investigación, se crean
diálogos y relatos en el que las investigadoras interpretan y construyen conocimiento con
los demás participantes por medio de una reflexión sobre una problemática en común. A su
vez permite fortalecer el rol de docente bajo la reflexión de su accionar pedagógico. Elliot J
(2000) menciona ocho (8) características correspondientes a la investigación acción en la
escuela:
1- Analiza las diferentes acciones humanas y las diferentes situaciones sociales
experimentadas por los profesores como problemáticas; prescriptivas; contingencias.
2- El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del
profesor (diagnóstico) de su problema.
3- Adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para cambiar la situación
se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda del problema
práctico en cuestión.
4- Al explicar "lo que sucede", la investigación-acción construye un "guión" sobre el hecho
en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente
interdependientes.
5- La investigación-acción interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes
actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos,
profesores y director.
6- Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los
participantes, describirán y explicarán "lo que sucede" con el mismo lenguaje utilizado por
ellos.
7- Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de vista de
quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas
con ellos.
8- Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el "investigador" y
los participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos.
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Además de estas características Lewin (1947) menciona que la investigación-acción
refuerza y mantiene el sentido de comunidad como medio para conseguir "el bien común".
Es una práctica reflexiva social en la que no hay distinción entre la práctica sobre la que se
investiga y el proceso de investigar sobre ella, porque las estrategias docentes suponen la
existencia de teorías prácticas acerca de los modos de plasmar los valores educativos en
situaciones concretas y cuando se llevan a cabo de manera reflexiva constituyen una forma
de investigación-acción.
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Características generales
Contextualización
El colegio está ubicado en el punto intermedio de los barrios Marruecos y Molinos en la
localidad Rafael Uribe. Debido a ello el nombre de la institución. A sus alrededores se
encuentran los barrios Bochica, La Etb, Diana Turbay y la invasión, barrios aledaños
donde vive la mayoría de los niños/as que asisten. Algunos lugares centrales que se
caracterizan alrededor de la institución son: la estación de transmilenio Molinos, cárcel la
Picota, la Artillería, el CAI y el parque Marruecos.
En un inicio la sede de primaria estaba ubicada en un pequeño espacio junto a la quebrada
La Chiguaza, pero debido a inundaciones se veía afectada frecuentemente. Debido a la
problemática para el año 1995 los colegios Marruecos y Molinos deciden unificar sus
sedes. De esta manera fue creciendo paulatinamente y para el año 2000 ya contaba con todo
el bachillerato en tres jornadas, puesto que la localidad presentaba una fuerte demanda. En
el año 2005 la escuela Molinos se articuló al colegio cambiando su nombre a Colegio
Marruecos y Molinos sede B.
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Barrio Molinos:
Barrio Marruecos:
40
Problemáticas ambientales y sociales presentes en el barrio y la institución
Los dos barrios evidencian gran afectación ambiental por inundaciones producto de fuertes
lluvias y de la basura que afecta el sistema de alcantarillado. En consecuencia los barrios se
han visto afectados también económicamente por la pérdida de bienes.
Se realizan entrevistas a habitantes del sector y a estudiantes del establecimiento educativo
para conocer otras problemáticas. Se enfocan en dos preguntas principalmente:
● ¿Qué problemáticas evidencia fuertemente en el sector?
El aumento de la delincuencia hace parte de las problemáticas que encuentran los
habitantes. Quienes acreditan está situación a la Uri que fue construida frente a la estación
de transmilenio Molinos: “Cuando sueltan los ladrones luego de 24 horas, salen a delinquir
en el barrio, afectando la tranquilidad de la comunidad”.
● ¿Qué problemáticas evidencia fuertemente en la institución educativa?
Para algunos estudiantes del plantel educativo “la institución sufre problemáticas sociales
en relación a la violencia (peleas a la salida de la institución), y drogas por personas que se
encuentran a la salida tratando de vender las sustancias, frente a jóvenes y niños muy
pequeños que se encuentran allí”.
Líneas de acción de la institución educativa
El PEI del colegio Marruecos y Molinos tiene como lema: "Respuesta a un sueño de crecer
juntos y ser felices mientras aprehendemos". En ese sentido el colegio busca promover el
desarrollo humano en los aspectos axiológico, comunicativo y cognitivo haciendo énfasis
en el campo de pensamiento lógico y en la formulación de proyectos que permiten al
estudiante ser gestor de cambio social mejorando su calidad de vida.
Los valores institucionales que promueve son: respeto, responsabilidad, honestidad,
tolerancia, equidad, solidaridad y probidad. En cuanto a la filosofía institucional, abarca la
idea de un ser humano trascendental con pensamiento crítico y reflexivo, capaz de
reconocerse a sí mismo y a los demás, valorando su origen histórico y sociocultural, con
interés en el uso de las palabras, la relación con el otro y la comunicación asertiva entre los
estudiantes. Capaz de no solo transformar su entorno, sino también así mismo.
El colegio cuenta con un sistema de inclusión para niños y niñas con déficit cognitivo y
leve motriz desde sus inicios en el año 1989. Gracias al esfuerzo de diferentes maestros en
41
el año 2011 la SED concede el reconocimiento a la profesora Inés Delgado por generar
experiencias significativas en inclusión escolar “Inclusión y didácticas flexibles”, debido a
su dedicación y adaptación curricular en Física que tuvo con el estudiante David Dulfaes
Ríos.
En el año 2009 la Universidad Monserrate apoyó al colegio en el proceso de reorganización
por ciclos. A partir del año 2010 se implementaron los proyectos de ciencias exactas y
diferentes modificaciones que han logrado articularse con el PEI y fortalecerlo. El colegio
tiene una apuesta pedagógica en el área de matemáticas. La propuesta ha sido apoyada por
otras Universidades como Sergio Arboleda, la Universidad Pedagógica Nacional y la
Universidad de los Andes. Tiene como meta para el año 2020 impactar a la comunidad con
la promoción de bachilleres con énfasis en matemáticas con el fin de brindar más
posibilidades a los estudiantes en sus vidas a nivel social y profesional. Además cuenta con
otra propuesta enfocada en astronomía, la cual ha sido apoyada por la Universidad Antonio
Nariño y el Planetario Distrital.
De acuerdo a lo proyectos pedagógicos desarrollados y sobre todo su filosofía institucional,
se encuentra relación con el trabajo de investigación. Siguiendo a Habermas, quien recoge
la tesis de Hegel “un sistema en el cual aborda la relación entre el sujeto y la naturaleza de
forma integral, a partir de tres categorías mediadoras que sobresalen en el proceso de
constitución de la cultura: Trabajo, lenguaje e interacción ética. Podríamos decir que en la
situación actual de crisis, es necesario que estos proyectos de investigación sirvan para
gestar y potencializar el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas, en pro de una
reflexión profunda en su quehacer como ser humano, para un verdadero compromiso
social”.
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Técnicas de recogida de datos
Observación participante
La técnica es utilizada mayoritariamente en investigaciones de enfoque cualitativo. Implica
que el investigador “está dentro” del contexto que se quiere estudiar. Es una técnica muy
flexible. Si hay algún cambio en lo que se espera en la investigación no significa que sea
negativo, al contrario podrá ser muy fructífero para el mismo. Entre más naturalidad exista
en la observación los datos recogidos tendrán mayor validez.
La técnica tiene una característica importante: se observa cuando se participa. Debido a la
dificultad que existe en poder acceder o lograr una comprensión real de ciertos elementos
culturales, la observación y participación directa permite una mejor interpretación del
contexto. Aunque se sabe que el investigador puede influir en el mismo o éste en la
investigación, la observación participante es la técnica más pertinente para lograr
comprender los significados. La participación en la vida cotidiana de la población a
investigar permite observar la realidad social en su conjunto desde una perspectiva
holística.
En la presente investigación la observación participante se lleva a cabo por cada una de las
docentes en formación en los momentos de intervención en la institución. En algunos
momentos una de ellas se enfoca más en la interacción y guía del diálogo con los niños y
niñas, mientras su compañera anota comentarios y acciones emergentes sin dejar de
intervenir en el espacio.
Diario de campo
Se utilizan con fines educativos y de enseñanza. Se ofrece un registro descriptivo y
reflexivo de las intervenciones que se realizan con la población a investigar. Puede
adicionarse sentimientos del investigador, análisis teóricas de las situaciones que suceden y
pueden servir para guiar y transformar la acción y ruta investigativa.
Al finalizar cada sesión de intervención las docentes en formación realizan un diario de
campo con la intención de recoger lo sucedido. El diario es individual debido a que la
experiencia en el espacio puede resultar diferente para cada una. El formato llevado en el
proceso investigativo es el siguiente:
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DIARIO DE CAMPO
CAMPO PROBLÉMICO: Construcción del saber pedagógico e investigativo del
docente en formación
FECHA: OBSERVADOR: Docente en formación que realiza el
diario de campo.
LUGAR: Espacio donde se realiza la práctica pedagógica
ACTORES: Personas participantes en la intervención realizada.
PRÁCTICA OBSERVADA: Nombre de la sesión.
________________________________________________________________DESCRI
PCIÓN: Descripción de todo lo realizado en la intervención.
Se deja este espacio para escribir las emociones y sensaciones que tuvo el observador en
la sesión realizada.
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Instrumentos
● Fotografía: Es una herramienta de registro que permite una mayor organización,
clasificación y presentación de material informativo. Velez, G (1997) define tres
niveles de uso de la fotografía para la investigación: Como respaldo o apoyo de una
información existente, en recolección de información y como resultado primario de
la investigación.
● Grabación: Registro de audio y vídeo de algunas sesiones con la intención de
registrar ejercicios de participación de los estudiantes. De acuerdo al instrumento
García (s.f.) expone que
en la investigación social, cada día se afianza la tendencia que acepta que el vídeo y la fotografía no
son solo reproducciones fieles de la realidad, sino que se les reconoce como representación y
reconstrucción; igualmente, cada vez más se acepta la mediación del investigador frente al hecho
que investiga y registra con su cámara. Bajo esta mirada, el vídeo no es solamente una manera de
observar, estudiar y analizar el mundo a través de imágenes y sonidos, con una cierta distancia por
parte del investigador, quien busca transmitir una supuesta “objetividad”, sino que es, en ella
misma, una creación. (p.1)
En cuanto al uso del video en la investigación el mismo autor menciona dos tendencias
frente al mismo: la que lo considera como apoyo a métodos y técnicas de investigación. Al
servir como registro facilita la posterior transcripción del material obtenido, así como una
mayor información del material obtenido (p.4). El uso de la grabación permite rescatar y
evidenciar emociones, sensaciones y acciones que en el momento de la intervención no se
tuvieron en cuenta. Respecto a la segunda tendencia dice que
el vídeo es en sí mismo una forma de indagar y recoger información, así como de construir y
reconstruir realidades, no solo desde quien investiga sino también desde las personas o
comunidades que narran su situación a través de las imágenes en movimiento. Esta forma de asumir
un uso participativo del vídeo implica, entre otros aspectos, una redefinición de roles, tanto de los
investigadores como de los participantes, en los procesos de indagación, observación y descripción
de situaciones y comportamientos sociales, en donde no se asumen posturas jerárquicas (p.4)
● Diarios de los niños/as: Se tendrá un seguimiento de unos cuadernillos de los niños
y niñas en los cuales se escribe sobre el proceso realizado bajo las propuestas
construidas en clase.
● Materiales realizados por los niños/as: Resultados de ejercicios realizados por los
niños y las niñas. Ejemplos: carteleras, cartas, dibujos, entre otros. Los trabajos han
sido almacenados en una carpeta y escaneados para archivarlos en digital.
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Propuesta pedagógica
Se ha realizado un trabajo de investigación durante el año 2018 con un total de 18 sesiones.
Se hizo un trabajo pedagógico e investigativo encaminado en la participación infantil y la
ciudadanía planetaria. El grado 202 del Colegio Marruecos y Molinos de la jornada de la
mañana estaba conformado por una población de 37 niños y niñas de edades entre los 7 a 9
años. El ejercicio pedagógico se trabajó a partir del proyecto de aula que tuvo como nombre
“el mundo bajo el agua”. Se dieron tres ejes principales, los cuales toman aspectos
relevantes de la ciudadanía planetaria: el cuidado del agua, el manejo de las basuras y la
relación con el otro.
Pedagogía
De acuerdo a las necesidades y proyecciones del trabajo y así mismo de las propias
necesidades de los estudiantes evidenciados se decide trabajar con la Pedagogía de la
pregunta (Paulo Freire). Desde “la perspectiva del estudio pedagógico, se dice que la
pregunta tiene una importancia enorme en el aula, y es susceptible de ser aprendida y/o
enseñada” (Zuleta, 2005). Se comprende que “el preguntar es también el arte de pensar”
(Gadamer, citado por Zuleta, 2005).
Se tiene como propósito, primero, que los estudiantes al preguntar formalicen la búsqueda
reflexiva del conocimiento; y segundo, generar espacios de diálogo en donde se puedan
establecer vínculos más cercanos entre el estudiante y el profesor, al igual que entre los
mismos estudiantes. Esto permite que se rompan aquellas tendencias pedagógicas
reaccionarias y restrictivas que acentúan la sumisión y la cultura del silencio en los
estudiantes. El tipo de relación entre sujeto y conocimiento ya no será vista desde un
autoritarismo en el que el adulto tiene la razón, sino por lo contrario, en un proceso de
construcción conjunta. El conocimiento se convierte en un punto clave de incertidumbre e
investigación. Leff (2000) menciona que el aprendizaje (en el caso del aprendizaje
ambiental) debe sustentarse en un saber sobre la construcción de posibilidades a partir de
incertidumbres sin recurrir a textos totales y cerrados, donde lo central de su saber-hacer
este en la constitución plural de sujetos y en la elaboración de acuerdos éticos producidos
en conversaciones cada vez más integradoras.
La reflexión y la aplicación de la pedagogía de la pregunta es apropiada para rescatar el
papel crítico-constructivo de los docentes y de los alumnos. Según Freire (citado por
Zuleta, O., 2005) “las preguntas ayudan a iniciar procesos interactivos de aprendizajes y
solución de problemas, lo mismo que mantenerlos hasta cuando se logran los objetivos y se
planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de aprendizaje en este continuo trasegar
que es la vida”. El mismo autor hace un llamado a los educadores, pues resalta que en el
aula no existen preguntas ‘bobas’ ni respuestas definitivas. Para ello es necesario ver la
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incertidumbre como factor importante que “implica un proceso de deconstrucción de lo
pensado para pensar lo aún no pensado, para desentrañar lo más entrañable de nuestros
saberes y para dar curso a los inédito” (Leff, 2000, p.14).
Por otro lado es preciso que el docente descubra la relación dinámica entre palabra-acción-
reflexión
“la preocupación por la pregunta, alrededor de la pregunta, no puede quedar tan sólo en el nivel de
la pregunta por la pregunta. Lo importante, sobre todo, es unir, siempre que sea posible, la pregunta
y la respuesta a las acciones que hayan sido practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser
ejecutadas o re hechas” (p.57)
Respecto a lo anterior, es importante que los docentes y alumnos se reúnan en el aula de
clase para plantearse preguntas o exponer sus incertidumbres acerca de los problemas
prácticos de sus vidas, de sus comunidades y del conocimiento que esperan construir.
Para concluir, se habla entonces de la pedagogía de la pregunta como la que permite no
solo fortalecer un proceso de comunicación dialógico en que prevalece una relación de
amor, respeto y comprensión, sino que además permite que el estudiante aprenda mediante
el uso reflexivo de la pregunta, y en este sentido, pueda construir su propio conocimiento
así como el interés por conocer y saber cada vez más (Zuleta, 2005).
Metodología
Se seleccionan dos metodologías para trabajar en las intervenciones. La primera es el
proyecto de aula. La cual es una propuesta metodológica que permite darles voz a los
estudiantes en el proceso de aprendizaje. La segunda es el taller, que es utilizada como la
manera de organizar la metodología de las sesiones.
● Proyecto pedagógico de aula:
Conducen a la construcción colectiva del conocimiento. Los PPA deberán responder a la
realidad social, cultural y económica de la población que integra la comunidad (en este caso
los niños y las niñas del colegio Marruecos y Molinos) y se concretan a partir del desarrollo
de proyectos pedagógicos coherentes a fin de proporcionarles una educación mejor en
cuanto a calidad y equidad. Estos proyectos pueden transcender hacia el ámbito de la
familia y de la comunidad. Implican acciones precisas en la búsqueda de soluciones a los
problemas de tipo pedagógicos.
Desde Dewey de la Escuela nueva (finales del XIX y comienzos del XX) define el proyecto
de aula como un plan de trabajo libremente escogido con el objeto de hacer algo que
47
interesa. Sea un proyecto que se quiere resolver o una tarea que hay que llevar a cabo. Así
la pedagogía por proyectos surge de una nueva concepción epistemológica que asume el
conocimiento ligado a la acción humana. Para Kilpatrick (1918), aplicando a Dewey,
señala que el pensamiento tiene su origen en una situación problémica que uno tiene que
resolver mediante una serie de actos voluntarios.
La pedagogía de proyectos abre los campos a la razón abierta, además de resaltar que no
está sujeta a un solo tipo de racionalidad, sino que por el contrario se aleja del dogma y se
abre a múltiples posibilidades humanas. Para Leff (2000) el proyecto es un nuevo campo de
conocimiento, esencial para afrontar la complejidad de la trama de la vida y el ambiente.
No hay ambiente sin proyecto y no hay proyecto sin ambiente. “Para una pedagogía de lo
ambiental, la premisa general es formarse en proyectos como un proceso cognoscitivo de
reflexionar haciendo, en una visión crítica de la realidad” (p. 151).
Las características de un PPA son:
● Los PPA son una forma de trabajo cooperativo que implica la elaboración de
un cronograma, distribución y evaluación de tareas.
● Los PPA hacen posible la integración del aula con el entorno.
● Los PPA favorecen la interdisciplinariedad o conexiones entre las áreas del
conocimiento.
● Los PPA estimulan el aprendizaje de la solución de problemas.
● Los PPA generan un producto.
● Los PPA exigen evaluar el trabajo realizado con el proyectado.
● Los PPA conllevan una duración más prolongada que las actividades de clase.
● Taller
La metodología está centrada en el estudiante. Se vincula la teoría y la práctica para
fortalecer capacidades y habilidades cognoscitivas y lingüísticas. Es pertinente porque
permite el trabajo en equipo y desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico, promoviendo
la escucha y retroalimentación de los compañeros cuando se trabaja en colaboración. El
taller está organizado transdisciplinariamente, lo que permite vincular varios aspectos a la
discusión y que los niños y niñas logren encontrar un sentido global de lo que se trabaja.
48
Análisis e interpretación de resultados
Desde un inicio se tienen en cuenta unas categorías de análisis frente a la intervención, las
cuales sirvieron para enfocar los datos obtenidos en la investigación: Participación infantil
y ciudadanía planetaria. A partir de la práctica surgieron subcategorías que sirvieron para
orientar las categorías planteadas: Autonomía, responsabilidad y capacidad de escucha para
la categoría de participación infantil; relación con el otro, estética, y docentes y padres en la
formación de ciudadanos para la categoría de ciudadanía planetaria. Así mismo surgió una
categoría emergente, la cual se denominó saber pedagógico. Asignándole la subcategoría:
dispositivos pedagógicos como anclaje entre el niño y el maestro.
En el momento de la sistematización de la información se hace uso de la matriz que
permitió la construcción de unas preguntas movilizadoras. Estás dieron paso a un orden
para la categorización de los datos de las bitácoras. En el proceso se encontró varios
factores de análisis, entre ellos los aprendizajes y transformaciones no solo de los niños y
las niñas sino también de las docentes en formación. De allí la importancia de la categoría
emergente que tiene como intención reflexionar la propia práctica para la producción de
saber pedagógico. Los estudiantes no son los únicos sujetos de análisis, sino que las
mismas investigadoras también lo son.
Para dar a conocer el proceso de análisis se trabaja a partir de dos niveles: el primero desde
un enfoque relacional entre los hallazgos y la teoría; el segundo, en la construcción del
saber pedagógico.
Hallazgos y referencias teóricas
En este apartado se retoman los elementos hallados en la investigación y se justifican con
los aportes de los autores sobre los tipos de participación y la noción de ciudadanía
planetaria. De esta manera se da a conocer la relación que hay entre la realidad del contexto
y la teoría fundamentada. Además se exponen situaciones que demuestran transformaciones
en las nociones y formas de actuar de los niños y las niñas a partir del proyecto de aula. Y
se finaliza con una reflexión acerca del papel de la participación en la construcción de una
ciudadanía planetaria.
Participación infantil
La participación en el contexto escolar y familiar
49
Es necesario resignificar desde una perspectiva crítica los procesos de formación que los
niños y niñas construyen en su diario vivir. Tanto la escuela, la familia y la sociedad deben
apropiar la noción de participación infantil como un proceso de empoderamiento (Tilkin B.
& Alcedo M., 2008) en sus acciones y reflexiones sobre aquellos problemas que los
acogen. Así su “protagonismo infantil” (Gallego, A., 2015) refleja lo que se denomina
un ciudadano activo (Hart, 2005). Esto quiere decir un sujeto seguro, reflexivo, pensante,
considerado, conocedor y responsable de unas relaciones entre él, lo natural y lo social
(Tonucci, 2011).
Hart (1993) menciona que la participación en la sociedad comienza desde el momento en
que el niño llega al mundo y descubre hasta qué punto es capaz de influir en los hechos por
medio del llanto o del movimiento. Sin embargo las distintas prácticas de crianza dentro de
esta sociedad han generado que a medida en que ellos crecen su participación se vuelva
mínima. Por esta razón no tienen niveles altos de autonomía y responsabilidad al momento
de decidir sobre aspectos que afectan su vida. Las experiencias que viven están inmersas en
una sociedad individualista, adultocéntrica y dominada por múltiples factores económico-
políticos demostrando que no son tenidos en cuenta.
Cabe preguntarse entonces si el niño y la niña son sujetos de derechos y se estipula su
activa participación en la sociedad ¿por qué en el contexto real su participación es nula?,
¿cómo se está interpretando la participación de la infancia? Para Shier (2010)
El paradigma desde el enfoque de los derechos humanos caracterizó a los niños y las niñas como
incapaces, debido a su falta de desarrollo cognitivo. Por lo tanto deben ser enseñados, corregidos y
protegidos, quedándose sumisos y obedientes a las decisiones de los mayores, hasta que, con el
pasaje de los años, y una buena educación, adquieran la capacidad de actuar (p. 05).
Esta postura hace que los niños y las niñas crean que por ser “débiles e indefensos” su
única forma de participar sea al opinar o ayudar en lo que les pide el adulto. Algunos
estudiantes con los que se realizó la investigación expresaban participar en sus hogares
ayudando en las labores de la casa, como lo es barrer, lavar o tender su cama. Solo en un
caso concreto se menciona una ayuda distinta donde la niña colabora despertando y
pasando las pastillas a su abuela. Mientras otros estudiantes manifiestan que no participan o
incluso no conocen el término. Para comprender el porqué de estas situaciones se retoma la
postura de Zuleta (citado por Gallego, 2015)
cuando se analiza la democracia en la primera infancia, se evidencia que tanto padres y madres
como agentes educativos pronuncian expresiones como “es demasiado pequeño para decidir”; “yo
soy el adulto por lo tanto yo mando, yo decido”, “usted tiene que hacer lo que yo le diga porque yo
soy su papá/maestro”, entre otras (p. 127).
50
Bajo esta concepción de infancia los niños y las niñas han construido una noción limitada
del concepto de participación. En el contexto escolar por medio del diálogo en clase y
entrevistas se evidenció que los estudiantes la conciben como
E31: cuéntame para ti ¿Qué es la participación?
Miguel2: la participación es, es como uno
estar siempre, siempre hablando y no ser penoso.
E3: y ¿Cuándo los niños y las niñas del colegio no participan?
Miguel: muchas veces.
Por ejemplo, cuando la profesora les pregunta, les hace una pregunta y ellas no le contestan.
(Entrevista Nº 1 p. 2)
E1: ¿Cómo harías para que los otros niños participaran?
Carlos: Haciendo preguntas, que levanten la mano cuando hagamos preguntas, eh…
E1: Que levanten la mano… ¿será que hay otras formas de participar?
Carlos: (Niega con la cabeza) (Entrevista Nº 3 p. 5)
Estas respuestas demuestran que los niños y las niñas conciben su participación como el
acto de responder a las preguntas de la docente. Por otro lado, estas permitieron junto con el
ejercicio de observación durante el trabajo pedagógico reconocer tres tipos de
participación: La acción de responder una pregunta, la representación de estudiantes en
eventos escolares, y la integración a actividades por estudiantes de grados mayores. La
primera sucede cuando el docente pregunta y el estudiante levanta la mano para pedir la
palabra. Su aporte debe ser acorde a lo que el adulto espera escuchar. Tonucci (2002)
menciona que “dar la palabra a los niños no significa hacerles preguntas ni hacer que
responda quien levanta la mano primero {...} Dar la palabra a los niños significa, en
cambio, crear una situación propia para que se expresen” (p. 20). El segundo, se encuentra
en la representación de estudiantes en eventos escolares quienes son elegidos por su
habilidad en el discurso. Esto genera que sean los mismos niños y niñas los que participan
en dichos eventos. Por último, es recurrente la integración a actividades por estudiantes de
grados mayores. Estas formas de participación se enmarcan en la escala de manipulación o
simbolismo. Las intenciones de estas actividades son desconocidas por quien las realiza.
Tienden a tomarse como actividades que permiten que los niños y las niñas se expresen
pero en realidad tienen poco o mínima incidencia. Un ejemplo clave son los eventos
escolares donde participan los estudiantes encantadores o con mayor habilidad discursiva.
Aunque estos proyectos son para su bienestar, siguen siendo participaciones manipulativas
(Hart, 1993). Por la misma razón Shier (2010) expone que
la participación no puede ser pensada exclusivamente en términos de integración en actividades, es
necesario trascender esta idea y apropiarse de la concepción de la participación como derecho y de
1 E1: Profesora Mónica Mejía; E2: Profesora Sandra Jaramillo; E3: Profesora Ivonne Oviedo 2 Los nombres de los estudiantes han sido cambiados para proteger su identidad.
51
las posibilidades que concede. En tal sentido, es importante el reconocimiento de sí mismo y de la
capacidad de actuación dentro de los escenarios sociales, representados en la familia, la escuela y la
comunidad (p. 06)
El niño y la niña durante la resolución de problemas participa desde dos roles: como
mediador y como un agente que realiza juicios morales. En la primera, la expresión del
afecto será la manera de mediar para que sus compañeros resuelvan el conflicto: “Se
pregunta cómo podríamos solucionar el problema. Dicen que pidiendo perdón, pero
ninguno de los niños implicados quiere aceptar sus errores. Un niño comenta toca
abrazarnos (empieza a abrazar a todos)” (D. de C. 2, 10-09-18). Otra situación sucede a
partir de la pregunta “¿Qué harías para ayudar aquellos compañeros que se llevan mal?: Yo
les digo que se pidan perdón, Separarlos y hacerles pedir perdón, disculparse, hacer que
se separen para que ya no están bravos” (D. de C. 2, 01-10-18).
El segundo rol se caracteriza en que los niños y niñas aportan de manera verbal sus
conocimientos. Así, expresan lo que creen que está bien o mal según la acción que el otro
sujeto realiza. Es decir, en las edades de 7 a 9 años al momento de participar insisten desde
una postura moral. Esto se evidencia en una entrevista realizada por los niños y las niñas a
otros estudiantes del colegio. El objetivo era conocer la opinión de ellos sobre la
importancia de no botar basura: “En el simulacro del ejercicio, la mayoría señalan el dibujo
bueno y mencionan que les dirán a los otros compañeros lo que deben hacer y lo que no”
(D. de C. 2, 17-09-18). Aun cuando se explicó la metodología del ejercicio y su finalidad
muchos estudiantes les decían a los compañeros de la entrevista cuál era el dibujo bueno y
el malo, lo que debían hacer y lo que no. Esta actitud se debe a que a ellos no les interesaba
conocer lo que opinaban los demás, sino por el contrario hablar directamente de la
importancia de la información.
Fotos de trabajos de entrevista de los niños y niñas
52
¿Para qué participan los niños y las niñas?
Los tipos de participación permitidos a los niños y niñas generan que construyan
significados del para qué hacerlo. Se encuentra en el contexto cuatro razones por las que
participan. La primera se manifiesta en situaciones donde los estudiantes participan
levantando la mano con la intención de mantener una relación de empatía. Cuando el adulto
pregunta el estudiante tenderá a romper esos silencios incómodos algunas veces con
comentarios que están fuera del tema o pregunta realizada. La segunda se demuestra en la
necesidad de levantar la mano para mostrar que participan aun cuando no tengan nada qué
decir. Es recurrente que el docente al dar la palabra contesten “se me olvido” (D. de C.1,
10-09-18). La tercera, aun cuando no lo expresan verbalmente, se encuentra la relevancia
que tiene para ellos que sus ideas e intervenciones sean tenidas en cuenta para sentirse
importantes. Su participación hace parte de un reconocimiento desde lo propio de sus ideas
y su posición como sujeto activo.
Para precisar se da dos ejemplos. Andrés propone hacer un cartel en el que se dé a conocer
lo que más les gustó del proyecto, por lo cual se transforma lo que se tenía planeado. El
niño se emociona y recomienda cómo se podría desarrollar la actividad (D. de C.1, 19-10-
18). El segundo ejemplo se evidencia en el ejercicio donde se les pregunta ¿por qué pelean
tanto? Durante la respuesta de uno de los compañeros Johana se levanta por iniciativa y
dice “¿Si tu compañero se pelea tú qué harías?” Después de un poco de silencio por parte
del niño al cual iba dirigida la pregunta responde “los separaría” (D. de C.1, 10-09-18). Las
dos acciones son resultado de un proceso en el que el niño y la niña tenían la confianza y el
apoyo para proponer nuevas ideas e intervenciones entre ellos.
Por último, el sistema de evaluación ha producido que la nota funcione como un motivador
para realizar los ejercicios. La participación es importante en la medida en que se recibe un
reconocimiento cuantitativo, más no en aprender y construir conocimiento: “El niño que
dio a conocer la indagación sobre Chucky pregunta si ya tiene un cinco. Se explica
entonces que el ejercicio no se hace por una nota, pues la idea es compartir los intereses”
(D. de C. 2, 16-04-18). Al acostumbrar a los niños y niñas a un premio cada vez que se
realiza o se completa un ejercicio el participar pierde su valor de aportar al proceso de
conocimiento. Se convierte en una acción que permite tener más logros cuantitativos sin
importar qué se exponga.
La participación de los niños y las niñas en el proyecto pedagógico
Se presentan a partir de la implementación del proyecto pedagógico cuatro maneras de
participación diferentes a las ya mencionadas. El primero se ha denominado participación
por enunciación, manifestándose en la mayoría de los estudiantes y se limita en hablar
53
sobre aquello que se ha trabajado en el proyecto. En el segundo, ya no solo prevalece la
opinión o la ayuda en actividades ajenas, sino que empiezan a nacer propuestas en relación
a sus intereses sobre las actividades que se les proponen. Un aspecto a resaltar es que en
esta construcción de discursos parten desde una postura ética que es utilizada para mostrar a
sus pares o al adulto sobre aquellas acciones que consideran buenas o malas. En este tipo de
participación se añade la reflexión y la propuesta. En el tercer tipo se encuentra que
trascienden de la palabra o del aporte y empiezan hacer transformaciones en su contexto
inmediato. Así, se refleja una participación en la que además de apropiarse de un discurso
realizan una acción. Por último, se manifiesta en diferentes situaciones del aula una
participación representativa. Los niños y niñas tienden a otorgar el liderazgo a un
compañero desligándose del compromiso y obligación. Se malinterpreta lo que se conoce
como participación democrática.
● Participación por enunciación
La participación se basa en la repetición de información que la docente ha dicho. Se limita
a la enunciación del problema y en comentar que algo es bueno o malo, sin argumento de
por qué se dice. Hart (1993) ha clasificado este tipo de participación como asignado pero
informado. En las situaciones citadas el niño y la niña reconocen que tienen un papel
significativo, son conscientes de la intención del proyecto y sus aportes son voluntarios, sin
embargo simplemente repiten las decisiones o el discurso de quien propone las actividades.
Por ejemplo, en una sesión se pregunta a los niños y niñas por lo que han aprendido, se dan
respuestas como: “a cuidar la naturaleza”, “cuidar el agua”. Pero cuando se pregunta el por
qué es importante muchos se quedan callados (D. de C. 1, 04-05-18).
La tendencia de que los niños repitan sin mayor reflexión frente a lo que se dice es
generada por experiencias de la dinámica social que truncan la participación infantil (Hart,
1993). Estas resultan ser inhibidoras de la participación debido a la incapacidad de ver y
aceptar otros puntos de vista. En este sentido, cuando el niño o la niña escuchan
frecuentemente del adulto que “es él quien tiene la razón”, cohíben sus opiniones y aportes
propios, repitiendo entonces los “correctos”. En este sentido, si se ve al adulto como aquel
que tiene la razón el niño y la niña cohibirán sus opiniones o aportes y repetirá los que son
considerados correctos. Esto se manifestó cuando los estudiantes perdían su espontaneidad
al hablar sobre sus temas de interés, se demostraba miedo constante al creer que no estaban
diciendo lo que el adulto quería escuchar. Como consecuencia sus discursos se respaldan
desde conceptos escolares, más no por sus propias experiencias vividas en la cotidianidad.
Uno de los ejercicios que permitió evidenciar si era consciente y reflexivo el discurso de
ellos fue el siguiente: “Mientras se toma el refrigerio se habla de cómo cuidar el agua. Al
levantarnos hablamos de cómo quedó el salón. Ellos reconocieron que estaba sucio, sin
54
embargo a la indicación de salir a descanso simplemente se marcharon” (D. de C. 1, 04-05-
18). Se demuestra la dificultad para tener consciencia sobre lo que se trabaja en el proyecto
y sobre lo que sucede alrededor. Se reconoce que la sensibilización muchas veces queda en
el discurso. Otro ejemplo que permite evidenciar que no hay una consciencia del por qué se
realizan los ejercicios es cuando repiten lo que dicen los compañeros para terminar
rápidamente una actividad, pues es vista como un deber: “Una estudiante pasa al frente y se
compromete a no pegarle a los compañeros. Mónica pregunta si ella hacía eso. Ella
responde que no. Se recuerda que el compromiso debe ser con respecto a algo que sí se
haga” (D. de C. 1, 24-09-18). En la mayoría de los casos la participación queda en la simple
acción de repetición de información, carente de reflexión y argumentación para posibles
propuestas.
● Participación desde la reflexión y la propuesta
Se refiere a un ejercicio de autonomía en el que el estudiante trasciende de una repetición
del discurso a proponer ideas y aportes para la construcción del conocimiento o apropiación
del proyecto realizado. En términos de Hart (1993), Tonucci (1997) y Gallego (2015) se
reconoce la autonomía de los niños y las niñas como su capacidad para involucrarse,
elegir, decidir y actuar por sí mismo. Su protagonismo infantil tiene como propósito
manifestar libremente sus pensamientos, sus sentimientos y sus emociones y de apropiarse
de los diferentes escenarios públicos. En términos de Skliar (2017) se reconoce que “todo
pensamiento es crítico, de lo contrario no sería pensamiento”.
Algunas propuestas que los niños y niñas realizaron con intención de generar soluciones a
problemáticas de su cotidianidad fueron: “cerrar la llave cuando nos cepillamos”,
“comprometerse a no volver a botar basura”, “salir con los papás en un recorrido donde
recojan basura”, “jugar con ellos para mejorar las relaciones entre la familia”. Otro ejemplo
que demuestra la participación autónoma de algunos estudiantes fue el caso de Fernando. Él
propone y menciona lo importante que es llevar a la caminata en la quebrada carteleras con
mensajes para los papás y los vecinos de cómo cuidar el agua. En el momento de la
caminata propone además cantar una canción: ¡vamos, vamos, vamos a cantar! ¡Vamos,
Vamos a investigar! ¡Porque el agua tenemos que cuidar y la quebrada vamos a ir a
salvar! (D. de C. 2, 27-04-18).
En esta medida se comprendió que en algunos casos no es solo un proceso en el que el niño
se aprende un discurso y lo repite, sino que lo asocia a diferentes situaciones reflexionando
y transformando su necesidad. Es cierto que los niños y las niñas encuentran en los adultos
a aquellos a quienes pueden consultar y que de allí dependen sus decisiones. Pero es
necesario un proceso en el que su participación deje de ser consultada e informada para
llegar a que sus proyectos sean propuestos y dirigidos por ellos mismos (Hart 1993). Es
decir, el adulto debe dejar de imponer sus ideas para empezar a escuchar y servir de apoyo
55
y guía en las propuestas de los niños y niñas. A continuación se presentan dos casos que
dan claridad de lo mencionado. El primero se refleja en una actividad que los niños y niñas
realizaron. Su objetivo era presentar ante otros compañeros del colegio los temas trabajados
en el proyecto de aula y para ello los estudiantes realizaron una obra de teatro
Al elegir el tema de la obra, muchos retoman películas de terror o Maléfica. Se recuerda que debe
ser sobre el proyecto. Andrés defiende su propuesta al decir que en Maléfica también se desperdicia
el agua y se bota basura: “mira profe, se puede decir que Maléfica lavo la casa, ahí está el tema del
desperdiciar el agua. Que sacó a botar la basura y la dejó en la calle, ahí se habla de la basura” (D.
de C. 2, 09-05-18)
El segundo es una entrevista que se realiza a los estudiantes, cuyo fin era conocer las
propuestas que podrían realizar para mejorar las formas en las que se cuida el agua y se
hace uso de la basura en el colegio.
E1: Hacer carteles para pegarlos en el colegio ¿por qué?
Richard: Para que los niños no boten basura y para que este colegio esté más limpio.
E1: Yo tengo una pregunta ¿después qué hacemos con todos esos carteles que se pegaron en el
colegio?
Richard: Después los, cuando nadie ya, cuando alguien ya haya entendido todo y que ya no boten
basura, los quitamos
E1: ¿Y eso no sería basura para el colegio
Richard: (Asiente con la cabeza) no.
E1: ¿no? ¿Qué podríamos hacer con esos carteles para que no se vuelvan basura?
Richard: Pues después dárselos a otro colegio que haga lo mismo. (Entrevista Nº 5 p.7)
La participación desde la reflexión y la propuesta es una acción que realiza el niño y la niña
con intención de aportar a una problemática que le afecta. Su participación toma fuerza en
medida en que su discurso sea consciente. Por este motivo la entrevista buscó comprobar
que tan cierto era lo que enunciaban. Bajo la pregunta ¿En qué te gustaría participar y
cómo? un niño responde: “No botando basura a la calle y, y no, y no (se queda pensado).
Recoger la basura que voy mirando en el piso” (Entrevista Nº 1 p. 2). Al escuchar su
respuesta y al transcurrir el diálogo se le propone que escoja entre tres proyectos que den a
conocer el tema de la basura en el colegio. El estudiante escoge la primera opción (un
grupo de niños que recoja basura por todo el colegio) y lo argumenta con el siguiente
comentario: “Si, porque, porque, porque no dejamos el salón sucio y si ponemos carteles,
depronto los niños no les ponen cuidado y lo siguen haciendo” (Entrevista Nº 1 p. 2). Más
adelante agrega: “la profesora que nos diga hagamos, que no botemos basura, entonces uno
le dice a otros niños y así uno va participando” (Entrevista Nº 1 p. 3).
Se requiere de tiempo y constancia para que los niños y las niñas tengan un nivel de
reflexión y crítica a la hora de proponer sus ideas. Los obstáculos que se han dado en la
participación de la infancia limitan los procesos de autonomía. Sin embargo con un
56
ejercicio constante llegaran a hablar, reflexionar y proponer hasta el punto de apropiarse de
sus ideas y construir proyectos propios sin la necesidad de recurrir a la aprobación del
adulto.
● Participación desde la acción
Hart (1993) resalta que si un niño o niña cree propio un proyecto tendrá mayor incidencia
en su forma de participar. Los proyectos iniciados y dirigidos por los niños demuestran no
solo reflexión del discurso, sino que además ejercen acciones en otros contextos. Se
encuentran casos de estudiantes que en clase no exteriorizan su discurso frente a su
propuesta en el proyecto pero en su accionar manifiestan transformaciones.
El caso de Daniel expone este tipo de participación. A pesar de ser un niño que se expresa
poco, actúa de acuerdo a lo trabajado en el proyecto de aula: “En un momento del recorrido
se bota intencionalmente un papel. Dos niñas se dan cuenta, una lo señala, pero ninguna
hace nada. Daniel simplemente recoge el papel y lo bota en la basura” (D. de C. 1, 27-04-
18). Otra manera de evidenciar el trasfondo del accionar del niño es por medio de la
conversación que se tiene con la madre, la cual comenta que él ha empezado a guardar
todos los paquetes en su bolsillo que luego ella encuentra cuando lava la ropa. Además el
niño anota en su diario atento y regaña a sus familiares por botar un papel en la calle (D. de
C. 1-2, 11-05-18). Las situaciones resaltadas con el niño esclarecen esas otras maneras de
participar que tienen los estudiantes, las cuales deben ser foco de atención, pues al no ser
explícitas es necesario ir más allá para poder evidenciarlas.
Otro caso sucede en una pelea en la que uno de los estudiantes se entromete para separar a
sus compañeros y buscar un acuerdo para evitar un conflicto mayor (D. de C. 1, 10-09-18).
La manera de accionar del niño para la resolución de conflictos ya no está solo en un
discurso, sino que actúa inmediatamente como mediador. Manifestando además uno de los
temas trabajados en el proyecto: la relación con el otro. Postura similar sucede con otra
estudiante en la que expresa en la socialización de un ejercicio que sirvió de mediadora
para evitar una pelea en un partido de fútbol.
Fotos tomadas de uno de los diarios de los estudiantes.
57
De esta manera se describe una participación en el que la acción toma más relevancia. Es
decir, si en el anterior tipo se resaltaba la capacidad de reflexionar las ideas para llegar a
proponer diferentes proyectos, en este se enmarca el llevar a cabo dichos ejercicios. Con
ello los estudiantes no sólo difunden un discurso sino que además pueden llegar a
transformar su entorno.
● Participación representativa
Desde el significado de la real academia española la participación Democrática es la forma
de gobierno en la que el poder político es ejercido por los ciudadanos, donde su poder es
directo o por medio de representantes (). Es decir, se habla de cómo los ciudadanos de una
manera responsable seleccionan a un líder que proyecte las ideas de todos los integrantes.
Sin embargo, en el caso de los niños y niñas se evidencia que existe una distorsión de la
noción configurándose de tal manera que se convierte en una participación representativa
(Gallego, 2015). En esta se elige a una persona para que hable por todos, desligándose de
todo tipo de responsabilidad y colaboración frente al tema. Un ejemplo de ello es el
siguiente: “Deben presentarse al público y describir cómo realizarán la actividad. Los niños
empujan a una niña para que hable. Aun cuando se dice que deben ser todos. Al final nadie
la apoya y la responsabilidad recae sobre ella” (D. de C. 1, 04-05-18).
Otro caso que refleja este tipo de representación es cuando se sugiere elegir a una persona
para que informe a los compañeros sobre la actividad. Todos eligen a David por ser el más
grande. El niño pregunta lo que tenía que decir. Se le explica que debe mencionar que se
hará una entrevista. David dice: “Pues si es solo eso, si lo hago” (D. de C. 2, 17-09-18).
Además la asignación de roles o tareas son asumidas por los niños y niñas en ciertos
momentos con aceptación, no obstante estas responsabilidades pueden perder su valor
Al entrar a salón y recordarle a David que había sido elegido para presentar la actividad responde
“¿por qué yo?”. Se dice que ese era el compromiso, pero que si prefere se escoge a otro niño.
Entonces dice “No, no… pues yo lo hago” (…) Iván se acerca y dice que quiere ayudar a David.
(…) Al momento de la presentación David hace un gesto demostrando no querer hablar. Iván hace
lo mismo. Por lo cual es la docente en formación quien presenta la actividad (D. de C. 2, 17-09-18)
Por otro lado, existen casos en el que es el mismo niño quien asume de manera autónoma la
dirección del grupo. Sin embargo, este líder es totalmente autoritario, pues toma decisiones
que él cree pertinentes sin importar lo que los demás piensen. “Durante un ejercicio se
encuentran dos niños sentados en una mesa aparte y los invito a que participen en la
actividad. Pero me cuentan que el compañero los saco del grupo gritando y diciendo que
ellos no eran de ahí” (D. de C. 2, 04-05-18).
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En este tipo de participación se resalta la falta de autonomía por parte de los niños y las
niñas, no solo cuando deben tomar decisiones con el adulto, sino también en ejercicios de
elección con sus pares: “Cuando fue el turno de Fernando para votar por el tema del
proyecto les decía a sus compañeros: ¡Vamos, Vamos! ¡El mundo bajo el agua, el mundo
bajo el agua! De ahí en adelante todos votaron por ese tema” (D. de C. 2, 16-09-18). Se
identifica que cuando un estudiante ha construido cierto poder en el aula puede influir en
las decisiones de sus compañeros, los cuales deciden sin tener en cuenta lo que realmente
quieren, sino que lo hacen por la incitación provocada por su par.
Estos ejemplos permiten reflexionar sobre la noción que el niño y la niña ha construido del
término democracia representativa. Por esta razón, es pertinente retomar la definición de
Zuleta (citado por Gallego, 2015) quien define la democracia como aquello que implica la
“aceptación de la angustia de tener que decidir por sí mismo” (p. 124).
En cuanto a las dificultades, las nociones que el niño y la niña han adquirido frente a este
tipo de participación hacen que sus actitudes de liderazgo disminuyan. Le otorga sus
responsabilidades a otras personas negando la posibilidad de asumirse como sujeto activo
en un proceso. Por esta razón, se debe empezar a ver la participación en la ciudadanía de
una manera responsable. Es necesario dejar prácticas de crianza y educativas que están
marcadas por mensajes implícitos relacionados con el no reconocimiento del otro y de sus
puntos de vista.
Transformación de la participación en el contexto escolar
Aun cuando los niños y niñas son activos en sus propuestas se dieron distintos obstáculos
que dificultan su participación. Una de ellas ya mencionada, frente a la limitación que
existe en la concepción del término, trae como consecuencia que en el aula la participación
sea de manera momentánea. Es decir, su voz se escucha solo en momentos de opinión,
pero no trascienden o se limitan a la repetición de lo que el adulto ha dicho. Durante el
trabajo de campo los estudiantes mencionan ideas importantes para los ejercicios, sin
embargo no las reflexionan ni las comprenden a cabalidad tendiendo a olvidarlas muy
fácilmente. Una situación que expone lo mencionado es la siguiente: “Para el tercer tema se
recuerda la propuesta de Tatiana. Ella propuso jugar con la familia para mejorar la relación
entre todos. Pero al preguntarle sobre el ejercicio responde que no recuerda haberlo
propuesto” (D. de C.1, 09-05-2018).
El segundo obstáculo está relacionado con el diálogo. Se necesita de un acuerdo mínimo
donde se debe escuchar a los demás y aceptar la intervención de las distintas voces. “Debe
haber una especie de pacto en el que todos nos comprometemos a respetar y oír la opinión
ajena{....}desde un auténtico deseo de aprender del otro y la consecuente modestia
59
intelectual que permita renunciar a los propios enunciados si hubiera otros mejores”
(Muñoz, 1997, p. 890). Sin embargo, en el aula los niños y las niñas no les interesa
escuchar a sus compañeros.
Fernando manifiesta su interés por exponer. Se dice que aunque tiene un buen aporte resulta ser una
falta de respeto, pues ha jugado todo el tiempo sin escuchar a los demás y ahora reclama la
atención. Aunque está de acuerdo en que no es correcto, continúa jugando sin escuchar a sus
compañeros (D. de C. 1-2, 11-05-18).
La falta de diálogo entre ellos ha ocasionado dos situaciones: En la primera se exige un
protagonismo al momento de hablar. Las intervenciones se vuelven aportes individuales
cuyo objetivo es ser escuchado, más no escuchar a los demás. La siguiente situación tiene
que ver con el momento de exponer sus ideas, pues están enfocados en ser escuchados por
el maestro. Además su tono de voz es demasiado bajo hasta el punto de que solo lo puede
escuchar la persona que está al lado. Se queda en un ejercicio en el que la mayoría de las
veces el profesor es el único que escucha al estudiante.
Como consecuencia de que se dirijan únicamente al docente surge la tercera dificultad: el
temor y desconfianza por parte de los estudiantes para dirigirse a un grupo más amplio. El
miedo o pena hace que realicen comportamientos como el siguiente: “Un niño dobla sus
hojas, las mete entre su saco y dice que no ha llevado. Otra niña, al inicio no quería pasar a
hacer la entrevista y luego lo hizo pero sin decir ni una sola palabra” (D. de C. 1, 17-09-18).
La dificultad en estas actividades es debido a la carencia de procesos de participación, así,
este tipo de formación resulta extraño y ajeno para algunos estudiantes.
En la socialización de padres sobre los procesos de aprendizaje de sus hijos se identificó la
cuarta dificultad. Algunos acudientes sobreponen sus ideas a las de los niños y las
niñas haciéndolos sentir inferiores, inseguros e incapaces. “Una de las mamás dice que ella
había cometido el error de hacer la tarea como creía y no como su hijo le decía. Por lo cual
la tarea quedó mal”. (D. de C. 1-2, 11-05-18). Debido a situaciones como estas los
estudiantes ven la necesidad de tener aprobación y acompañamiento constante de una
persona mayor para las decisiones que deben tomar. Esto provoca que se le asigne al adulto
la responsabilidad de todo lo que se hace y se dice.
Otra situación que da a conocer la dependencia que ellos han creado hacia el adulto es la
siguiente: En la actividad Escríbele una carta a la persona que hayas lastimado, se les dice
a los niños y niñas de quinto que compañeros de segundo son quienes responderían sus
preguntas. Aunque así fue, el grupo seguía preguntando a la docente en formación lo que
debían responder (D. de C. 2, 01-10-18). Al suceder este tipo de comportamientos los
procesos de formación sobre responsabilidad, autonomía y toma de decisiones se ven
obstaculizados. Como consecuencia el niño y la niña no es seguro de sí mismo rigiéndose
en todo aquello que piensa y ordena el adulto.
60
Desde Hart (1993) una forma de dar solución a esta problemática es logrando que ellos
aprendan que junto con los derechos surgen los deberes. Para adquirir responsabilidades se
debe involucrar en actividades de colaboración con otras personas. Así el niño y la niña se
apropian de sus decisiones siendo responsable frente a sí mismo y ante los demás. Sin
embargo, se ha expuesto que la percepción del niño como sujeto incapaz de responder por
sí mismo y por sus actos no permite desarrollar procesos de responsabilidad y autonomía.
Por esta razón se presentan casos como el siguiente: “Noto que un niño tiene una bomba
que se encontraba en la maleta. Al revisar veo que han sacado todas. Se les llama la
atención, pero sólo devuelven una. Algunos acusan a otros compañeros pero ninguno
acepta la responsabilidad. Como modo de solución la docente titular habla con los padres
de familia” (D. de C.1, 24-09-18).
La última dificultad es consecuencia del que se ha mencionado anteriormente. Los niños y
las niñas tienen como hábito que sus responsabilidades deben estar escritas en el tablero.
De esta manera es concretada como algo cierto y verificable tanto para ellos como para los
familiares. “Marcela se interesa en traer una indagación, sin embargo se muestra muy
confusa y solicita en varias ocasiones que le diga qué tema traer. Así como enviar una nota
en su cuaderno sobre el ejercicio a realizar” (D. de C.1, 06-04-18). Si se llega a un acuerdo
verbal con el estudiante pero no se escribe, se presentarán excusas como las siguientes: Se
me olvido, nadie me dijo (D. de C. 2, 04-05-18).
De acuerdo a las dificultades halladas se propone con el proyecto pedagógico ejercicios que
permitan transformar en los estudiantes sus maneras de participar. Uno de ellos se enfocó
en los temas de interés que se exponían en cada clase. Dos estudiantes podían
postularse para presentar ante sus compañeros indagaciones sobre el tema que ellos
desearan. Al principio lo realizaron por el cumplimiento de una tarea y decían cualquier
cosa para salir de ello. Esto se demuestra con la primera indagación que realizó una de las
niñas, la cual se había comprometido a traer un tema que le gustara investigar pero no lo
realiza. Cuando pasa al frente simplemente decide exponer sobre la cartuchera, objeto el
cual tenía al frente (D. de C. 1, 13-04-18). No obstante, el ejercicio permitió comprender
que los conocimientos previos de los estudiantes son la mayor fuente de interés al momento
de participar. Promueve la capacidad de escucha, lo cual también incita a la reflexión y la
pregunta. Así, no solamente se genera respeto entre ellos sino que se fortalecen aquellos
conocimientos que cada uno tiene.
Por otro lado, Hart menciona que la mejor forma para que el niño participe de una manera
genuina es en espacios donde vivan y construyan sus propuestas. Por esta razón, los
estudiantes tenían el poder de proponer, transformar y aportar en el proyecto pedagógico.
Así, a partir de distintas ideas se acuerda como grupo realizar la actividad Escríbele una
carta a la persona que hayas lastimado y fue dirigida por los mismos niños y niñas hacia
compañeros de otros salones.
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Foto tomada a cuaderno integrado de los niños y niñas
Aun cuando se presentaron dificultades en su participación se identifica el entusiasmo por
repetir la actividad “Tan chevere profe, ¿lo podemos volver hacer?; “¿Podemos ir a otro
salón?”; “Fue muy divertido” (D. de C. 2, 01-10-18). No solo se da cuenta de cómo ellos
aportan a la construcción de una propuesta que se presentó en otro salón, sino también lo
que sintieron con la experiencia.
Cabe mencionar que los ejercicios no solo logran evidenciar la intervención que realizaron
los niños y niñas, sino también su preocupación por la ausencia de la participación de otros
compañeros. Una estudiante que realiza el proyecto manifiesta su enojo porque la niña
asignada para la entrevista no le habla. Al llegar al salón expresa la falta de participación
del otro curso (D. de C. 1, 17-09-18). Otra situación similar sucede cuando un estudiante se
queja porque solo una de las cuatro niñas a las que entrevista responde. Se explica que no
se puede obligar a contestar y que si es necesario solo trabaje con la persona que le contesta
(D. de C. 2, 17-09-18). Es importante no solo identificar el nivel de participación que los
niños y las niñas realizan, sino además que ellos den cuenta de cómo participan y qué tanto
se escuchan a la hora de realizar la actividad.
Como reflexión de este ejercicio los niños y las niñas toman conciencia del qué significa
escuchar al otro: “Se pregunta a los estudiantes ¿por qué escuchar a los demás nos
convierte en un buen ciudadano? Los niños y las niñas responden: porque uno los escucha
y aprende más, porque así uno los está respetando” (D. de C. 2, 10-09-18). La capacidad
de escucha es indudablemente necesaria para que se dé la participación. Implica no solo
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tener voz en un contexto, sino tener la disponibilidad y aptitud para escuchar a los otros. Se
posibilita el debido desarrollo de las propuestas realizadas, así como también se apoya las
de los demás compañeros. Por lo cual debe ser un trabajo de constancia y repetición en el
que los niños y niñas se apropien de ciertos hábitos que les permita una mejor relación con
los otros.
Por otra parte, las actividades desarrolladas a lo largo de las intervenciones generaron dos
cambios: la transformación de las nociones sobre participación de algunos estudiantes y la
participación en otros espacios y actividades durante el proceso investigativo. Ahora,
algunos estudiantes comprenden la acción de participar ya no solo dentro de las dinámicas
académicas, las cuales consisten en opinar, alzar la mano y contestar las preguntas de la
profesora, sino también en la participación en actividades complementarias y espacios fuera
del contexto escolar: el dibujo, el teatro, la escritura y acciones como ayudar en la casa,
jugar con los amigos y estar en carreras (D. de C. 2, 10-09-18)
E3: cuando no alzan la mano ¿los niños y niñas participan?
Kaory: No
E1: ¿Te acuerdas de alguna actividad en la que hayas participado?
Kaory: Sí, sobre la naturaleza. Eh… bueno, fue con ustedes. Que ustedes nos hicieron
hacer un dibujo y a los otros los mandaron para hacer una obra de teatro.
E1: ¿Quiénes hicieron la obra de teatro?
Kaory: Eh, niños, compañeros
E1: ¿Quiénes escogieron el tema?
Kaory: Los niños
E1: ¿Y eso es un tipo de participación?
Kaory: (Asiente con la cabeza)
E1: ¿Si? ¿Por qué?
Kaory: (Sonríe) porque, porque ellos se eligieron para participar. (Entrevista Nº 6 p.10)
Los temas de interés y el proyecto “El mundo bajo el agua” fortalecieron los procesos de
autonomía y responsabilidad que los niños y las niñas construían al tomar conciencia de su
ciudadanía. Se tuvo como resultado algunos cambios en sus acciones:
● Algunos niños logran acordar con sus compañeros un ejercicio conjunto trabajado
en un mismo espacio como es el papel. Tienen iniciativa para proponer lo que
quieren expresar sin esperar a que el adulto le indique qué hacer (D. de C. 1, 16-04-
18).
63
● Los niños a partir de lo que se conversa acerca del uso de la basura empiezan a
ejercer la acción de levantar los papeles como un sentido de responsabilidad frente a
lo que se está diciendo (D. de C. 1, 16-04-18). Algunos estudiantes no tuvieron un
nivel de apropiación del proyecto como tal, pero sí lograron adquirir una
responsabilidad y compromiso de las diferentes actividades realizadas dentro de
ella.
Estas situaciones permiten comprender que aun cuando no hubo transformaciones
exponenciales sí se dieron cambios que proporcionaron información relevante para la
investigación. En un inicio se encuentra que los estudiantes reclaman lo que se debe hacer,
mientras al final del proceso tienen una propuesta y preguntan al adulto pidiendo una
aprobación de la misma. De esta manera se evidencia que progresivamente fueron
adoptando aptitudes que les permitieron proponer desde sus mismos intereses y
conocimientos. Aunque seguían dependiendo de la opinión del docente, era en menor
medida. Ya no esperan que se les diga qué hacer sino que al preguntar lo hacen con una
propuesta. Al ser en un proceso constante es posible que los niños y niñas lleguen a un
punto en el que esta dependencia no exista.
Qué podríamos decir de los procesos de participación de los niños y las niñas
Se reconoce la capacidad que tienen ellos para tomar decisiones sobre sus formas de
participar sobre todo en aquellos temas que son de su interés. Sin embargo, a causa de la
desconfianza por parte del adulto se dificulta que los estudiantes reconozcan sus aptitudes
como sujetos capaces de participar en diferentes espacios. Aun así, el proceso pedagógico
permitió que gradualmente los estudiantes al momento de participar fueran capaces de
proponer y transformar su accionar en un contexto inmediato. A pesar de no tener una
comprensión clara sobre la importancia del por qué y para qué participan los ejercicios
promovieron una reflexión sobre la participación que ejercen los compañeros.
En los procesos de participación es necesario un acompañamiento por parte del docente o
adulto que fortalezca sus ideas o los ayude a empoderarlas. No puede pretenderse que
repentinamente los niños y las niñas se conviertan en sujetos autónomos y participativos sin
ninguna experiencia previa. Por lo mismo, fue necesario llevar un acompañamiento para
que las propuestas por parte de los estudiantes no perdieran fuerza y además se mantuviera
la intención pedagógica pensada para su formación como ciudadanos planetarios. Así el rol
del docente consistió en complementar las propuestas que daban los niños y niñas con otras
opciones que ellos mismos elegían.
¿Para qué se promueve la participación en los niños y niñas?
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Shier (2010) menciona que las teorías sobre participación de niños, niñas y adolescentes en
diferentes ámbitos nos ayudan a:
● Trabajar un nivel de empoderamiento más apropiado a cada situación.
● Ir más allá de la consulta para compartir decisiones con los niños, niñas y
adolescentes.
● Trabajar con ellos como ciudadanos y ciudadanas de hoy. No como personas en
entrenamiento para ser los ciudadanos del futuro.
En un conversatorio con Hart (2005) se menciona que la participación hace posible que las
personas sean ciudadanos activos y miembros efectivos de la sociedad. En ese proceso de
participación se van volviendo sujetos seguros, reflexivos, pensantes y responsables.
Al participar supone desarrollar determinadas habilidades, un área de la que no conocemos lo
suficiente y que se debe relacionar con otros asuntos. Entre estas están: autorreflexión,
autodeterminación, identificación y solución de problemas, discusión y toma de decisiones grupal.
Si una persona no se siente bien consigo misma y con sus propias capacidades, no podrá
desarrollarlas y afirmarse como ciudadano (p. 01)
Es necesario pensar en cómo promover dichas habilidades resaltadas por los autores -las
cuales están en construcción continua- para que sean el soporte no solo de un ciudadano
activo del hoy, sino que además permita formar un tipo de ciudadanía en el que desaparezca
la individualidad y se reconozca al otro y lo otro. Por esta razón, se habló de una
participación que permitiera construir ciudadanía planetaria. La cual no solo acontece en un
dominio particular de la escuela, pues se construye todo el tiempo en cada escenario en el
que se encuentren los niños y las niñas.
Ciudadanía planetaria
El concepto de ciudadanía planetaria expresa un conjunto de principios, valores, actitudes y
comportamientos que demuestra una nueva percepción de la Tierra como única comunidad
(Gadotti, 2000, p. 118). En este paradigma el sujeto se reconoce como ciudadano de un
mismo territorio, Tierra. Con esta visión del mundo la responsabilidad del ciudadano se
vuelve más amplía, su acción no se limita al contexto local, sino que se tiene como
finalidad un bien común en una comunidad glocal. Esto implica crear nuevas relaciones e
interacciones, nuevas formas de solidaridad para proteger toda la vida sobre la Tierra y
nuevas responsabilidades éticas como base para una “ciudadanía ambiental planetaria”
(Gutiérrez Pérez y Prado, 1995, p.134; Citado por Moreno y Bianchini).
El paradigma surge debido a que la sociedad está guiada por una educación donde se
fortalece lo que Kant (1993) denomina el mal radical. Aquellas tendencias negativas que
impulsan a las personas a la envidia y a la competencia con el objetivo de que el sujeto
llegue a ser productivo. Ésta conducta no es un simple producto de las condiciones sociales
vividas en la actualidad, sino que tiene sus raíces en la naturaleza humana universal. En
65
este se encierra ciertas tendencias al abuso de otras personas (es decir, a tratar a otros
individuos no como fines en sí mismos, si no como instrumentos). De acuerdo a ello,
empieza tomar fuerza la mirada de la ciudadanía planetaria como aquello que intenta
responder a las emergencias que se han creado en consecuencia a este modo de vida. Sin
embargo, puede ser un paradigma conflictivo pues sus principios son contrarios a los que se
tienen en la actualidad. Romper con esas dinámicas, con esas formas de pensamiento, con
esos comportamientos y con esos hábitos es un camino todavía complicado.
En la investigación se tuvo el interés de evidenciar la ciudadanía de los niños y las niñas
(construcciones subjetivas, estéticas, comportamientos y relaciones con los otros y lo otro).
Para lo cual se llevó a cabo la implementación de acciones pedagógicas que permitieron
establecer varios rasgos que constituyen la ciudadanía de los estudiantes: individualidad,
competencia, dependencia y fragmentación del sujeto. Estas actitudes ciudadanas se
manifiestan además con diferentes estereotipos que los niños y niñas tienen del mundo y de
las personas. Se encuentra que aun cuando el adulto es la base en esta construcción
subjetiva en muchos casos la influencia del par transforma los procesos de construcción de
ciudadanía.
El ciudadano como un sujeto individualista
Durante el trabajo de investigación se observa que persiste la noción de que el ser humano
al nacer posee toda una serie de facultades que la educación debe desarrollar y
potencializar. El papel de las instituciones tanto de la escuela como el de la familia es
fortalecer y desarrollar dichas capacidades para formar sujetos productivos para la
sociedad. Kant (1993) menciona que este tipo de perspectivas hace que la educación tenga
como finalidad última moralizar al ser humano y capacitarlo para que lleve una vida
virtuosa. Entendiendo el éxito cuando se logra pertenecer a un grupo social en el que se es
productivo.
En el contexto se manifiestan tres consecuencias de esta formación enfocada en una
ciudadanía individualista, un sujeto egoísta de lo que piensa y necesita el otro. Tonucci
(2002) hace un llamado a la escuela puesto que en sus dinámicas institucionales promueve
una ciudadanía donde se enmarca el empeño personal e individual. Se deja de lado el
trabajo colaborativo y por el contrario se incentiva en la competencia. Como primera
consecuencia se expone una situación en la que no solo se manifiesta una actitud
individualista, sino también ventajosa. El caso se dio en medio de una conversación con los
niños y niñas en el que la docente en formación daba excusas por haber llegado tarde
debido a un inconveniente de tránsito
¿El policía hizo bien en multarme? Todos responden “sí”. Ángela dice que lo merecía porque podría
matar a alguien al no cumplir las reglas. David interrumpe: “Profe hubiera aprovechado mientras
66
ellos peleaban para volarse”. Todos se ríen y algunos lo aprueban. Al preguntar por los que
estuvieran de acuerdo, la mitad del salón levanta la mano (D. de C. 2, 21-09-18)
Aunque ellos reconocen el error que se comete como infractora y aprueban la sanción que
se da por ello, justifican que si se da la oportunidad de librarse de dicho castigo es una
acción que se debe realizar. Por otro lado, los que no piensan de esta manera se enfocan
más en la consecuencia material de infringir las reglas, más no del compromiso y la
responsabilidad de aceptar el error.
Otras situaciones dadas permitieron comprender las formas en las que los niños y niñas
actúan como ciudadanos. Para exponer una de ellas se retoma el siguiente suceso: “Un
estudiante cuenta orgulloso cómo había robado a compañeros en el descanso soplando el
paquete de un chicle. Lo ofreció al primer niño en cien y al segundo en doscientos pesos.
Cuando le entregaban el dinero salía corriendo (D. de C. 1, 13-04-18). El niño actúa
aprovechándose de ciertas oportunidades y sujetos que él valora como débiles consiguiendo
un bienestar individual sin ninguna preocupación de haber afectado a su compañero. Puede
relacionarse con un dicho común: “el vivo vive del bobo”, el cual se justifica con “para qué
da papaya”. Son expresiones recurrentes en el mundo adulto y que el niño y niña adopta
además con acciones que realiza.
Como segunda consecuencia, se encuentra que la individualidad no solo genera actitudes en
las que los niños y niñas se aprovechan del más débil o de diferentes situaciones cotidianas,
sino además no permite que en cuanto a temas ambientales se vean consecuencias más allá
de lo que se percibe a simple vista. Es decir, si el niño y la niña no se ven afectado
inmediatamente no concibe la importancia de sus acciones en un contexto local. Es
complejo entender que las interacciones que se tienen son de carácter cíclico (Boff, 1996)
cuando las dinámicas educativas no promueven tejer relaciones más allá de intereses
inmediatos e individuales. Este modo de pensar no sólo es negativo en la construcción de
relaciones con los otros sino también con lo otro. “El debilitamiento de la percepción de lo
global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse
solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente
vínculos con sus conciudadanos)” (Morín, E., 1999, p. 43).
Por medio de conversaciones se manifestó esta actitud de indiferencia: Un niño manifiesta
que no hay nada de malo en que haya basura en el salón debido a que eso no produce
ningún daño en la salud de una persona (D. de C. 1, 13-04-18). Al privilegiar lo individual
y la inmediatez se actúa acorde a este pensamiento. Cuando se cuestiona al niño y niña
sobre lo que ha dicho le cuesta poder cambiar de opinión o simplemente argumentar la idea.
Otro caso en los que se observa esta actitud se da en la siguiente situación
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Veo una caja de hamburguesa tirada en el suelo, por lo cual me acerco al niño que estaba
comiéndola al entrar de descanso: ¿Esa basura es tuya? –Sí. ¿Y entonces? –Yo no la bote (mira
hacia abajo y levanta los hombros). Pero igual es tu basura, debes recogerla. –No, porque yo no la
boté (levanta los hombros) (D. de C. 1, 04-05-18)
El niño se desliga de toda responsabilidad sobre la situación justificando que él no ha sido
quien botó la basura. Se evidencia un pensamiento en el que se defiende la idea: “si yo no
lo hice, yo no debo responsabilizarme”. Al igual que esta expresión encontramos en el caso
de Alejandro un argumento similar: “Si no es mi puesto, no debo limpiarlo”, sin importarle
que el resto del salón estuviera sucio (D. de C.1, 04-05-18). El niño de manera autónoma
ejerce una acción por bienestar propio o comodidad individual. Es decir, participa en la
medida en que obtiene un beneficio propio sin preocuparse por cómo se encuentra el
espacio o los demás. No existe una consciencia plena del espacio que se comparte con el
otro, en este caso con los mismos compañeros.
Una tercera consecuencia es la ‘necesidad’ de culpar a los compañeros. Se diferencian
cuatro razones por los cuales los niños y niñas lo hacen. La primera tiene que ver con la
satisfacción o placer que le produce el culpar y ver reprender al otro. La segunda –aunque
muy relacionada con la anterior- tiene como intención recibir un reconocimiento de haber
sido quien ha denunciado. En este sentido se percibe una falta de solidaridad pues se busca
hacerlo quedar mal frente a las docentes y además ser ameritado por denunciar a su
compañero. La tercera está enfocada en evitar un problema culpando a otro (mintiendo) sin
importar las consecuencias que puedan acarrearle a esa persona. El único interés es el
bienestar propio. El mentir es un medio para evitar un problema sin importar si se afecta
gravemente al otro. A pesar de que los niños y niñas son conscientes del mal que pueden
producirle a la persona a la que culpan, lo justifican con frases como “a veces a uno le falta
una mentirita” (Entrevista N° 8 p. 13). La cuarta se caracteriza por culpar diciendo la
verdad para evitar un problema pero no existe reflexión frente a la acción realizada. Esta
última se evidencia al plantear situaciones a los niños y niñas que impliquen culpar a un
amigo que ha robado. En sus respuestas se encuentra en gran medida que responderían con
la verdad, sin embargo está ligada a un bienestar individual. El no mentir es mejor “para
que no se metan en problemas”, más no por una reflexión de la acción y del daño que puede
causarse al otro.
E2: Por ejemplo, digamos un amigo tuyo, un amigo cercano, tú ves que él toma algo de un niño que
no es de él, y después llega el otro niño buscando las cosas, ¿tú le dirías?
E1: ¿o qué harías?
Kaory: Yo de él si le diría
E2: ¿Así pelearas con tu amiga?
Kaory: Así pelee con mi amiga. Lo único es que uno no esconda esa mentira, porque después uno se
mete en problemas y dicen que uno trae lo mismo que él y dice después que nosotras fuimos la que
lo cogimos, entonces uno es mejor decir la verdad. (p. 12)
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Siguiendo a Kohlberg (citado por Barra, E. 1987) estas acciones estarían justificadas desde
su teoría de la moralidad. De acuerdo a ello, la segunda razón que se mencionó frente a las
necesidades de culpar se ubicaría en el estadío III: Expectativas interpersonales mutuas y
conformidad interpersonal. Los estudiantes culpan a un compañero con la intención de
demostrar que es bueno no solo para los demás sino para sí mismo. Se demuestra también
un deseo por mantener las reglas y la autoridad que apoya la típica conducta (p. 8). En
cuanto a la tercera y cuarta razón mencionada se ubicarían en el estadío II: individualismo,
fines instrumentales e intercambio. Los niños y las niñas siguen las reglas por el propio
interés inmediato. Se busca únicamente satisfacer las necesidades e intereses propios (p. 7).
Al presentarse estas situaciones, fue inevitable conversar con los niños y niñas sobre la
posibilidad de cambiar las diferentes formas en cómo se relacionaban. Sin embargo algunos
expresan que: “si se portan bien conmigo yo me portaré bien, pero, si alguien no tiene un
buen comportamiento conmigo yo respondo peor” (D. de C.1, 01-10-18). Se obtiene un
pensamiento negativo de la percepción que tienen frente a su realidad, lo cual dificulta
cambiar ciertos comportamientos ante situaciones conflictivas.
Para romper con las barreras de una ciudadanía individualista y fragmentada la escuela
debe cambiar las dinámicas de un trabajo competitivo por la enseñanza y el aprendizaje en
un trabajo colaborativo. “Colaborar significa enseñar a respetar y a valorar las diferencias,
promoviendo actitudes de apertura ante los demás.” (Santos, 2006, p. 892).
La competencia: una característica de un “ciudadano fuerte”
Esta actitud es la más recurrente en el contexto. Ya sea en un ejercicio de empujar al otro
con tal de ser el primero en la fila, irrumpir en una conversación para ser los primeros en
escucharse o la rivalidad al momento de repartir el refrigerio (D. de C. 2, 04-05-18). Estas
situaciones son causa de peleas reiteradas en el aula. A pesar de suceder constantemente no
han encontrado una manera de mediar para evitar peleas, al contrario, los comportamientos
se han naturalizado. Un ejemplo de ello es en el que se propone un juego de carreras de
relevos en el cual por parejas debían realizar un recorrido corto con los pies amarrados. En
esta dinámica se resalta una indiferencia frente al cuerpo del otro debido a que en varias
ocasiones al caerse su compañero en el afán de llegar primero continuaba el recorrido sin
importar arrastrar a la otra persona (D. de C. 2, 24-09-18). En este ejercicio fue evidente la
individualidad y la importancia que tiene para el niño o la niña el ganar, aun cuando en
muchos casos tenga que pasar por encima de los otros.
En otro ejercicio que tenía como intención reflexionar frente al tema de la basura que se
encuentra en el salón, los niños y niñas empiezan a recoger los papeles convirtiéndose en
un juego –lo que en un inicio resultó ser muy enriquecedor para la actividad- pero luego al
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consumir el refrigerio la dinámica se tergiversa. Los estudiantes rapan la comida a sus
compañeros sin ninguna conciencia de la acción (D. de C. 1, 16-04-18).
Otras situaciones en las que los niños tienden a dividirse o enfocarse en la competitividad
se reflejaron en las entrevistas realizadas. Se supuso un equipo de solo niñas con un niño y
otro de solo niños y una niña, repitiéndose en sus respuesta la negación frente a ese tipo de
equipos (Entrevista N° 8 p. 11). Al preguntarles sobre este pensamiento se tienen respuestas
como “no estamos acostumbrados”, “podríamos jugar mejor si somos solo niños” y
proponen que preferiblemente sean “revueltos”. Los mismos niños realizan una separación
de los géneros debido a las actividades que cada uno realizan. Esto influencia las maneras
de participar pues el sentirse incómodos los indispone para la actividad.
Para Tonucci (1997) el mayor precursor de estos comportamientos es la escuela ya que se
vuelve una institución que promueve la competencia. Se establece el trabajo individual y
desinteresado por lo que realizan los demás. Así mismo la disposición de educar sujetos
individualistas se fortalece con prácticas de crianza enfocadas en el egoísmo y en demostrar
que se puede ser mejor que el otro. “Desde la última década hay un énfasis para que los
niños desarrollen determinadas competencias como individuos competitivos en una
sociedad global” (Hart 2005). El no lograr pertenecer a este tipo de sociedad puede generar
temor en las instituciones encargadas de la socialización de la infancia. Querer que el niño
sea capaz de competir exitosamente transforma sus habilidades de ciudadanía. Igualmente
los niños y niñas en búsqueda de las exigencias de la familia y la escuela pueden no ser
conscientes del daño que le pueden producir al otro.
En coherencia con la formación de ciudadanía planetaria debe tenerse como foco la
superación de la desigualdad, la eliminación de las cruentas diferencias económicas y la
integración de la diversidad cultural de la humanidad (Gadotti, 2000). Bajo esta línea, en la
propuesta pedagógica se intenta trabajar a partir de la colaboración. Se tuvo presente que
estos tipos de participación permiten “el desarrollo de capacidades y responsabilidades
sociales, pues no solo da la oportunidad de expresar su opinión sino también aprender a
escuchar la de los demás” (Osorio, 2003, citado por Gallego, 2015, p. 158). Aunque en el
contexto de la investigación la competitividad siempre estuvo presente generando gran
dificultad en el trabajo en equipo, en un ejercicio que tenía como intención trabajar en
conjunto para motivar a una estudiante la gran mayoría participó de manera positiva
mostrándose dispuestos y respetuosos.
Ángela siempre participa pero no habla fuerte. Por lo cual sus compañeros no la escuchan y ella se
dirige exclusivamente a la docente. Se interviene con un juego en el que se grita y a una señal se
guarda silencio. Se repite hasta cuando se pide que lo haga únicamente Ángela. En el ejercicio sus
compañeros esperan atentos y piden a los demás hacer silencio para permitir que ella pueda realizar
su comentario (D. de C. 1, 13-04-18).
70
La situación permite notar que trabajar de manera colaborativa en el aula sí es posible y que
los niños y niñas lo acogen positivamente. Sin embargo debe ser recurrente y coherente en
toda la institución escolar. De esta manera los estudiantes entienden que es una forma de
actuar que promueve otro tipo de relaciones y son adoptadas y reproducidas no solo en las
dinámicas escolares sino también en sus hogares.
Cuando el acompañamiento se vuelve dependencia
Para la formación de la ciudadanía es necesario que el niño y la niña viva sus propias
experiencias, para ello el adulto debe permitir que tome sus propias decisiones, de esta
manera promoverá una mayor conciencia frente a las mismas. Sin embargo, Miller (1985)
destaca que en la pedagogía negra existen tendencias que el adulto utiliza para que el niño y
la niña sean inseguros y dependientes a ellos ya que lo creen necesarios para su bienestar.
Entre ellas se encuentra la necesidad de radicar la curiosidad y la testarudez que ellos
tienen por seguir sus propias convicciones. Dentro de la realidad del contexto escolar
encontramos que el educador (padres o docentes) se dedican a que los niños y niñas
aprendan a ser estrictamente obedientes. Esto implica que se diga y se haga todo lo que sus
superiores le ordenan. Por esta razón, los estudiantes asisten al maestro todo el tiempo para
que les diga cómo hacer las cosas, qué se debe decir y cómo se debe actuar. Así mismo
quieren tener el consentimiento y buscan ser reconocidos para sentirse satisfechos por lo
que han realizado.
Las palabras “está muy bien” o “así no se hace” pueden cambiar drásticamente la
disposición de un estudiante en un ejercicio. Se demuestra un alto grado de dependencia
por parte de los niños y niñas hacia el adulto y necesita de este para tomar sus propias
decisiones. En este sentido sus acciones y pensamientos dependen en gran medida de lo
que los adultos opinen y permitan. Esta característica no sólo limita la formación de un
pensamiento propio, sino que además se pierde autonomía. Esta pérdida puede producir
resignación, descontento y malestar (Tonucci, 1997, p. 74), pues muchas veces a pesar de
estar en contra de lo que dice el adulto, el niño y la niña terminan realizando exactamente lo
que le han pedido.
Esta dependencia no solo se manifiesta en el aspecto académico, sino también cuando
sucede un conflicto. Respecto a ello se encuentra tres formas recurrentes que usan los niños
y las niñas para su solución. La primera se caracteriza por la violencia no sólo verbal sino
también física, en la segunda se hace uso de la palabra perdón sin reflexión frente a la
situación y en la tercera se encuentra una total dependencia en el adulto para su solución.
71
En la primera los estudiantes afectan a los otros en modo de defensa siendo justificada para
acabar con el problema. Manifiestan además que la mediación es dependiente de la cercanía
con las personas que están involucradas. Si es un amigo el que está en problemas
indudablemente la otra persona interfiere en defensa de este por medio de los golpes. Sin
embargo, si es una persona con un vínculo no tan fuerte la mediación incluye el diálogo y
llegar a un acuerdo.
E2: Si tú ves que alguien se está riendo de un compañero tuyo o un amigo tuyo.
David: Yo eh, si es un compañero yo los dejaría ahí, y si fuera un amigo eso uf (con las manos
demuestra que los cogería a puño por defenderlo)
E1: Y ¿tú? (voltea a ver a Fernando)
Fernando: Si estuvieran lastimando a mi amigo, (hace la acción de tomar a alguien por el cuello)
“qué pasó con el amigo, qué pasó”.
E1: Y ¿si fuera el compañero?
Fernando: No socio, cálmese, cálmese. (Entrevista N° 12 p. 26)
La segunda manera para solucionar un conflicto es pedir perdón. En relación a
cuestionamientos realizados frente al tema se resalta la pregunta ¿Qué harías para ayudar a
aquellos compañeros que se llevan mal? Los estudiantes comentan: “Yo les digo que se
pidan perdón”, “separarlos y hacerles pedir perdón”, “disculparse” (D. de C. 2, 01-10-
18). No obstante esto termina siendo superficial pues se tiende a decir la palabra creyendo
que con eso se soluciona toda la problemática. Con otro agravante: no hay un verdadero
sentir al pronunciarla. Las situaciones pueden volver a repetirse sin reflexionar sobre sus
acciones. Se infiere que dichos comportamientos son recurrentes debido a que se les ha
demostrado a los estudiantes que ésta es una manera de solucionar un problema sin tener en
cuenta realmente lo que piensan. En este sentido, los adultos muchas veces pueden llegar a
ser egoístas. La mayoría de las veces se obliga a pedir perdón sin tener en cuenta lo que
cada uno piensa, sino que se enfoca simplemente en la acción para terminar con la situación
conflictiva.
Se refleja esta situación al comenzar a hablar de problemas que pueden darse en la vida
cotidiana. Los niños y niñas diferencian las maneras en cómo ellos y los adultos los
solucionan y marcan una distinción de pensamiento y de las formas de actuar frente a los
problemas de cada uno: “Hablando acerca del perdón, la mayoría concuerda en que es una
manera para solucionar un conflicto. Un estudiante comenta: es que en los niños el perdón
si existe, en los adultos no (…) Todo porque somos niños y somos amigos” (D. de C. 2, 16-
04-18). Los niños piensan que ellos tienen mayor capacidad para resolver los problemas
debido a que son amigos. Contrario a cómo perciben el mundo adulto, un mundo individual
y con conflictos mayores.
La tercera forma que expresan la mayoría de los estudiantes a la hora de solucionar un
conflicto es acudir a un adulto para que este actúe de mediador y solucione dicha
72
problemática. Aunque esta acción es coherente –ya que se busca a un tercero con mayor
experiencia para la ayuda en la situación- tienden a volverse dependientes. Se refugian en
que sea el adulto el que solucione y los defienda. En esta medida recae al adulto la solución
a un conflicto y se distancian totalmente de la responsabilidad de sus propios actos.
Este comportamiento es consecuencia de la desconfianza por parte del adulto en el niño y la
niña. La mirada que tiene el adulto de la infancia como carente e incapaz, la cual debe ser
corregida y protegida (Shier, 2010) limita e imposibilita su accionar en diferentes
espacios. Se considera “al niño como un sujeto que debe ser educado, que tiene valor por
lo que será mañana. Educar quiere decir sacar fuera algo que aún no existe y que mañana
existirá: la futura mujer, el futuro hombre, el futuro ciudadano” (Tonucci, 2002, p. 244). De
acuerdo a esta afirmación el niño no tiene valor por lo que es hoy sino que lo gana en
cuanto adquiere y aprende ciertos conocimientos y capacidades para poder ser. Esto
provoca que el adulto sea quien asume la responsabilidad y ellos se desliguen de la
situación y no desarrollen estas capacidades que son importantes para la vida. Al
concebirlos como “menor” refuerza la idea de éste como aquel sujeto al que le falta. Con
dichas situaciones no se promueve su autonomía, ni se posibilita su crecimiento frente a
diferentes conocimientos y se inhibe la capacidad de resolver problemas (p. 112). Se limita
su formación como ciudadano desde el hoy, formándose desde un sentido de
irresponsabilidad al encontrar al adulto como la persona que soluciona sus errores o
conflictos y por lo cual al ser un “menor” puede desentenderse de ello.
No obstante, Tonucci (2002) resalta que los niños reconocen que dependen fuertemente de
los adultos. Por lo cual es importante contar con buenos adultos pues es condición
indispensable para asegurar una aceptable calidad de vida infantil. A pesar de que esta
dependencia no puede dejar de existir, pues es considerada necesaria, debe reconocerse y
aclararse desde qué lugar se ubica el adulto para realizar este acompañamiento.
Padres y docentes en la formación de ciudadanos
La formación de los niños y las niñas debe ser un proceso conjunto entre el docente y sus
familiares. En las dinámicas escolares se debe presentar ejercicios donde se unifique el
conocimiento de los padres y el proceso de enseñanza de los estudiantes. Así no sólo los
vínculos con la familia se fortalecen sino que permiten una mejor comprensión sobre las
formas de enseñanza que llevan sus hijos en el colegio. Sin embargo son intenciones que
muchas veces se quedan en propuestas. La profesora titular al considerar la necesidad de
vincular a los padres ha realizado durante un año un trabajo pedagógico, pero señala que ha
sido un proceso lento debido a que para ellos es complicado sobre todo por el tiempo que
disponen.
En el proyecto pedagógico se intentó trabajar con los adultos que acompañan a los niños y
niñas en sus hogares. Se tuvo como intención tener coherencia entre lo que se veía en la
73
escuela con lo que hacían en sus casas. En un inicio se muestran interesados por las
actividades realizadas con los estudiantes, pero al final se da un desligamiento por parte de
ellos en este proceso. Un ejemplo de ello sucedió con la obra de teatro. Se les pidió apoyo
de usar materiales reciclables para los atuendos que usarían los actores, pero para el día de
la obra la mayoría de los niños y niñas usaron vestidos ya hechos, construidos con
materiales nuevos o simplemente no llevaron.
Los intereses y disposiciones de los familiares a involucrarse en el aprendizaje de sus hijos,
así como la dificultad que existe en cambiar los hábitos fue un obstáculo para lograr el
objetivo. Sin embargo se resalta que el conocimiento que los padres dan a los niños y niñas
son fundamentales en la apropiación del espacio, así como también en otros procesos de
aprendizaje. En esta medida el acompañamiento que tuvieron algunos padres en distintos
ejercicios resultaron ser dinámicas enriquecedoras, no sólo para los niños y niñas sino
también para las docentes: “Una mamá que acompañaba el recorrido hablaba sobre las
clases de árboles que podían encontrarse. Se llegó a un árbol, en el que ella se detuvo para
contar que cuando vivió en el campo estos frutos eran utilizados como purgantes” (D. de C.
2, 27-04-18).
Como ya se ha mencionado el adulto forma parte importante de la construcción subjetiva de
los niños y niñas. Ellos repiten y se comportan según estos “modelos”. Por esta razón, para
que se promueva un aprendizaje y un cambio frente a su ciudadanía se hace necesario un
trabajo con los adultos que concurren su cotidianidad. Las dificultades del tiempo,
acompañamiento y disponibilidad de la familia deben superarse para que lo realizado en la
escuela no sea lo contrario a lo que realiza en su hogar.
Fragmentación del sujeto: Una consecuencia de la estructura social
A partir de la propuesta pedagógica se manifestó un fenómeno en los estudiantes, la cual se
caracteriza por la falta de coherencia entre lo que se dice (discurso) y lo que se hace
(acción). A este fenómeno se le ha denominado “fragmentación del sujeto”. Es recurrente
que los niños y niñas repitan un discurso pero al momento de poner en acción lo dicho son
totalmente incongruentes. Caso contrario de los que no expresan verbalmente lo trabajado
pero en su accionar son bastante activos. En este fenómeno se evidencia una postura en los
estudiantes en la que repetir lo que dice el adulto es muy común. Aunque la mayoría de los
niños y niñas reflexionaron y adoptaron discursos de tal manera que les permitió ir más allá
de una simple repetición, cuando tienen que ponerlos en práctica se vuelven a los
comportamientos acostumbrados. Para dar claridad a esta afirmación se menciona un caso
concreto en la salida a la quebrada en la cual los estudiantes recriminaban a las personas
que botaban basura en este lugar, sin embargo “cuando nos levantamos para seguir el
recorrido, la profesora Mónica bota intencionalmente el paquete al suelo. Una niña se da
74
cuenta y no hace nada. Otra se da cuenta, lo señala, pero no levanta el papel” (D. de C.1,
27-04-18).
Para ejemplificar un poco más esta ‘fragmentación’ se retoma la siguiente situación: uno de
los niños que más aporta al proyecto e incentiva a sus compañeros en las propuestas de
cuidar la naturaleza, juega con uno de sus amigos con una botella de agua regándola
haciendo un charco en el suelo (D. de C. 2, 27-04-18). El niño ha construido un discurso
frente a los diferentes temas trabajados, sin embargo a la hora de la práctica no hay
congruencia y quedan totalmente “olvidados”. Los hábitos terminan siendo un gran
obstáculo para que se den verdaderos cambios en los sujetos.
Bourdieu y Passeron (citados por Saturnino, 2017) Explican que este fenómeno sucede
porque las condiciones sociales, los recursos económicos y culturales de los que disponen
los niños y las niñas les proporcionan experiencias vitales llevándolos a patrones de
comportamiento específicos, los cuales entran a ser fragmentados en los dos niveles de
socialización. El primero inicia en el contexto familiar cuyos aprendizajes se enmarcan en
la construcción de lo moral repitiendo las conductas del adulto como una acción válida. Y
el segundo en un contexto escolar, el cual le brinda un aprendizaje desde un conocimiento
científico. La repetición de discursos se vuelve rutinario. De esta manera el habitus es el
conjunto de disposiciones por las cuales los individuos producen y reproducen esa
estructura social. En este caso los niños y las niñas reproducen un discurso que la escuela le
brinda aun cuando sea alejado de sus prácticas diarias.
“Según los críticos de la escolarización (Goodman, 1976; Reimer, 1981; Holt, 1982), gran
parte de lo aprendido en la escuela jamás es sentido como algo propio. El conocimiento
escolar resulta, en gran medida, ajeno, inútil, muerto” (p. 885). Por esta razón los niños y
las niñas sufren una fragmentación, ya sea en términos de un discurso y su acción o de las
maneras en cómo se relaciona en la escuela y en su contexto. Skliar (2017) menciona que
“la hipocresía es evidente cuando se pide a la escuela que sean el sitio de la formación por
excelencia, mientras alrededor el mundo desangra y se desangra, hace doler y duele” ( p.
42).
Como modo de solución a dicha situación autores como Usagui (2005) en su trabajo sobre
Durkheim y Freire (1986) Hacia una pedagogía de la pregunta mencionan la importancia
de establecer la socialización diferencial entre la escuela y la estructura social. De esta
manera el estudiante va descubriendo la relación dinámica, fuerte, viva, entre palabra y
acción, entre palabra-acción-reflexión, entre lo aprendido en la escuela y fuera de ella.
Construcción del pensamiento a partir de la influencia del otro
75
Para construir nuevas significaciones del mundo como territorio y del sujeto como
naturaleza autores como Leff (2000), Morin (1999) y Gadotti (2000) resaltan la importancia
del reconocimiento desde lo otro y el otro, en el que la competencia, la dominación y la
individualidad se rompen para construir un pensamiento y modo de vida como una unidad.
El paradigma reclama una postura ética y estética en la que las relaciones humanas se den
desde lo comunitario, la solidaridad y la responsabilidad con el otro.
Bajo esta línea se entiende que para la construcción de ciudadanía planetaria deben
formarse nuevos vínculos con el otro. Los sujetos forman parte del propio aprendizaje del
ser y estar en el mundo. Por esta razón en el trabajo de investigación fue importante
comprender las formas en que se relacionan los niños y niñas en su familia y en el contexto
escolar con sus compañeros y maestros. Esto posibilitó en primera medida, comprender las
relaciones que se han establecido en el aula y a partir de ello poder trabajar en el proceso
pedagógico con un enfoque desde la ciudadanía planetaria. Y segundo, permitió hacer
visibles los cambios dados desde el inicio hasta el final de las sesiones.
Se defiende entonces la idea de que todas las actitudes construidas por el niño o la niña han
sido influenciadas desde sus experiencias y personas cercanas. Se señala la primera
influencia: el contexto familiar. Esta es la base en la cual aprende y toma de modelo. Por lo
cual fue importante cuestionar y comprender los modos en cómo la familia permite que
ellos participen y se formen como ciudadanos dentro del hogar. Se realiza un ejercicio
cartográfico que tenía como intención que los estudiantes pudieran contar los modos en los
que participaban en sus casas: “Yo ayudo a que mi abuela se levante y le paso las pastas”,
“yo le ayudo a mi mamá a trapear y a barrer”, “hacer oficio”, “en nada” (D. de C. 2, 04-05-
18). La mayoría de las respuestas corresponden a un tipo de participación en la que se le
incluyen hasta cierto punto en las actividades y se les otorga una responsabilidad que
comparten con los demás miembros de la familia. Sin embargo, se encuentra también la
desconfianza en las capacidades de los niños para apoyar en las dinámicas familiares.
Directamente en el contexto escolar con distintas experiencias se dio a conocer la influencia
de los adultos en la construcción de esas miradas en las que los niños y niñas se relacionan
con el otro y lo otro. Se genera una representación del mundo en la que los estudiantes
categorizan a los demás de acuerdo a los modos de vestir, sus profesiones o incluso un
rango de edad. Estos estereotipos hacen que los estudiantes definan a las personas dentro de
la sociedad como buenas o malas: “Fernando comenta: los ladrones vienen. La profesora
Mónica dice ¿cómo sabes que son ladrones? Le responde porque tienen cachucha. Eisner
agrega también tienen aretes (D. de C. 1, 27-04-18).
Las nociones que tienen los adultos sobre lo bueno y lo malo influyen en las construcciones
de los niños y niñas sobre las formas de relacionarse con el otro. Las responsabilidades y
exigencias limitan o cohíben sus acciones reflejando así el discurso que utiliza el adulto
para justificar una conducta. Un ejemplo de ello se demuestra en esta situación
76
En una mesa se sugiere compartir las onces debido a que un estudiante no trajo. Uno de los niños no
toma nada. Su prima Tatiana no permite que comparta. La niña manifiesta que es una orden de su
tía: “las onces son de él y no debe darle a nadie” (D. de C. 2, 04-05-18)
La niña toma el rol de controlar y vigilar a su primo para que realice exactamente lo que se
le ha pedido. Así mismo el niño toma una posición de sumisión y realiza exactamente lo
que la prima le ordena. Los niños y niñas a veces en exageración de lo que los adultos les
piden hacer pueden llegar a creer tener posesión frente al otro, negándoles en cierta medida
la oportunidad de que tomen sus propias decisiones. Además el pensamiento de los padres
aunque sean por razones en las que se busca cuidar y mantener el bienestar de sus hijos
producen en ellos actitudes egoístas e individualistas.
Igualmente en las representaciones de los niños y niñas surgen diferentes ideas respecto a
las profesiones y ocupaciones de las personas, enmarcando a unas como superiores a las
otras: “Mónica pregunta ¿Por qué es bueno hacer deporte? Los niños mencionan: para
tener músculos, para pegarle a la pelota, para aparecer en la televisión, para tener plata
(D. de C. 1, 16-04-18). Los niños y niñas relacionan la profesión con la importancia de
ganar dinero y poder.
Respecto a ello, un caso en el que hacen hincapié los estudiantes es el poder que tiene el
policía para atacar y hacer daño a cualquier sujeto. Se consideran personas responsables de
defender a la comunidad así tengan que herir a otro: “¿Por qué creen que vamos con la
policía?: para que maten a los que nos quieren matar, para que cojan a los ladrones. Al
preguntar sobre sus respuestas un niño menciona que es así porque ellos tienen pistolas”
(D. de C. 1, 27-04-18). Estas representaciones de la sociedad hacen que en su construcción
subjetiva se incorpore la idea de que sea válido actuar con violencia en situaciones
conflictivas. Se refleja lo anterior en un dibujo realizado por un estudiante:
Al pasar por el grupo de Andrés se tiene una conversación:
-Mónica: ¿Qué significa ese dibujo?
-Andrés: que está matando a alguien.
-Mónica: ¿qué tiene que ver con la ciudadanía planetaria?
-Andrés: Pues es que a veces es necesario.
-Mónica: ¿es necesario matar?
-Andrés: Sí… porque por ejemplo si es un ladrón… cuando un policía coge un ladrón no lo abraza.
-Mónica: ¿si un policía mata a un ladrón es un ciudadano planetario o un ciudadano?
-David: Si es porque los ladrones merecen (hace señas de matar)
-Andrés: él sí entiende (lo dice mientras lo abraza) (D. de C. 1, 19-10-18)
De esta manera se manifiesta una actitud en la que define a un buen ciudadano como aquel
que ayuda al otro sin importar el acto violento. Como consecuencia en el proceso de
formación ciudadana el niño y niña crece con la noción de que se debe ser alguien capaz de
77
defenderse y defender a los demás aunque esto implique afectar a otra persona. Prevalece
una ciudadanía en la que se prioriza el bienestar individual.
En la salida realizada una de las madres presentes en el recorrido realizó una intervención
que refleja cómo a partir de los discursos que realiza el adulto el niño y la niña configura
una manera de pensar frente a distintas situaciones: “En un momento una de las mamás,
habla con bastante rencor y menciona el caso de un señor que violó a una niña. Le dice a
los niños que nunca se deben dejar tocar por nadie y que esas personas deberían quedarse
toda la vida encerradas” (D. de C. 2, 27-04-18). En este caso en particular se evidencia
cómo algunos niños y niñas la escuchan con gran atención y apoyan lo que ella les
comenta, repitiendo este discurso más adelante en algunos momentos del recorrido.
Otra situación en las que se resalta esta influencia fue al momento de reconocer el territorio,
pues algunos niños demuestran desconocimiento de su propio barrio (D. de C. 2, 04-05-18).
Esto es consecuencia de la ignorancia que tienen los mismos adultos del territorio en el que
viven. En una conversación donde la profesora titular les pide a los padres que lleven a los
niños a hacer el recorrido por la quebrada ellos se disgustan y recriminan la actividad
solicitada. Teniendo argumentos como “para dónde nos va a mandar”, “¿la quebrada qué?,
¿dónde queda eso?”, “yo no tengo tiempo para llevarlo”. Cuando la profesora les aclara
dónde queda el lugar algunos quedan sorprendidos al no haber visto la quebrada nunca o
confundirla con un caño (D. de C.1-2, 11-05-18).
De esta manera los niños y niñas perciben y actúan en el mundo y así mismo construyen
una noción de ciudadanía. En un ejercicio se pregunta qué es ser un buen ciudadano, un
niño realiza el comentario “si está estudiando, pues que sea buen estudiante; si está
trabajando, que trabaje juicioso” (D. de C.1, 10-09-18). En esta postura se define la
ciudadanía como el ejercicio de sobresalir en un rol que estipula la sociedad. Por medio de
entrevistas se dan a conocer las maneras en cómo ejercen su ciudadanía. En estas se plantea
una situación en la cual se pregunta el cómo actuarían cuando ven en la calle pelear a dos
personas desconocidas. En sus respuestas se encuentran dos puntos de vista dependiendo de
si son niños o personas adultas. Si son los primeros, uno de los estudiantes dice que los
separaría diciéndoles que no peleen más. Pero que si llegase a ser un adulto la manera de
actuar sería acudir a agentes que se encarguen de estos problemas, como son la policía.
E1: ¿Y si es un desconocido? Que vas en la calle y le están pegando. Si oye, si vas por la calle y le
están pegando a alguien ¿qué hacemos? ¿Qué deberíamos hacer?
María: Pues llamamos a la policía. Por qué podemos hacer, porque los grandes…
Richard: Los desconocidos grandes, pues si uno lo ayuda fingen que lo están golpeando y después
se lo roban. Toca llamar a la policía pa’ que lo ayude. Porque después los niños lo ayudan y lo
roban. (Entrevista N° 9 p. 18)
78
Lo mismo sucede con otro niño quien dice que iría al CAI así demorara mucho en llegar
(Entrevistas N° 10 p. 20). En los dos casos se encuentra una representación del adulto que
puede mentirles y hacerles daño. Así, cuando suceden este tipo de situaciones es mejor no
entrometerse. Contrario a lo que ellos pueden hacer cuando son niños implicados en la
situación. Aunque en sus comentarios siempre existe desconfianza y un poco de
indiferencia.
En otras situaciones se encuentra que imitan ciertas actitudes y comportamientos que
realiza el adulto. Algunas veces demuestran desconfianza frente a diferentes acciones o
situaciones cotidianas o manifiestan directamente unas maneras de actuar en una situación
particular. En el siguiente caso los niños crean un juego mientras se espera en la entrada del
colegio para empezar el recorrido a la quebrada, en ese momento se expone una manera de
ser en las dinámicas de la ciudad: “Los niños preguntan de si iremos en bus. Algunos
juegan con un billete que tiene David estirando la mano y diciendo a los carros y motos que
pasan que si los llevan por mil” (D. de C.1, 27-04-18).
A pesar de que la mayor influencia en la construcción subjetiva de los niños y las niñas se
dan por parte del adulto, por medio de la intermediación que realiza con su par en
diferentes situaciones que suceden en el día a día en la escuela logran configurar las
construcciones de sus compañeros. Aunque sigue siendo una influencia del adulto se
encuentra que la relación con el par es igual de relevante en esta formación pues también la
transmite. Así, los niños y niñas se vuelven grandes influyentes en la constitución del sujeto
y resultan ser un factor importante en sus decisiones. Un ejemplo sucede en un compartir en
el que solo dos niños de todo el grupo tomaron más galletas de las que debían. Uno de ellos
se excusa en decir que el compañero le dijo que lo hiciera (D. de C.1, 10-09-18).
Como bien dice Hoyuelos (2006) la dimensión estética es parte fundante de la construcción
de las estructuras del pensamiento, configurando de esta manera la mirada que se tiene
frente al mundo, con los otros y de sí mismos. De acuerdo a esto los niños y niñas también
tienen una percepción de sí a partir de estas construcciones, los cuales configuran una
manera de estar y actuar en el presente. Esto quiere decir que debido al discurso del adulto
se encuentra que los estudiantes pueden llegar a sentirse en un nivel inferior, así como en
un nivel más alto a comparación de compañeros de menor edad. Esto ha generado unas
relaciones de poder que configuran las interacciones que se dan con el otro.
● Relación de poder
Los niños y niñas han establecido unas relaciones de poder en el contexto. La primera es
entre ellos mismos probablemente porque ven debilidad en el otro, construyendo así unas
maneras de ser en la escuela que les permite ejercer cierta autoridad frente a sus
compañeros o ser subordinados. Cussiánovic (2010) explica que cuando los miembros de
un grupo tiene un status bajo demuestran menos sentido de competencia y seguridad
79
personal, contrario a grupos con un status más alto, quienes se muestran desconfiados y
autoritarios (p. 93). Se evidencia que la edad es un factor importante en esta relación. Según
la edad se puede ejercer mayor o menor poder o control frente al otro. Pues bien, entre
mayor edad más experiencia y capacidad de razonar, entre menos edad mayor inferioridad.
Para Gaitán (1998) (citado por Martínez, M., 2003) los roles en el interior de la sociedad
definen unas relaciones de poder producidas por la discriminación basada en criterios de
edad. Significa que las relaciones asimétricas que se establecen al interior de una
comunidad no deben ser comprendidas como “naturales” y por tanto inmodificables, pues
son construidas culturalmente (p. 49). En este sentido los niños y niñas se perciben con
mayores conocimientos, capacidades y hasta inteligencia respecto a compañeros más
pequeños. En cuanto a la relación con los adultos ellos se asumen en este caso como
inferiores viéndolos como una persona con mayor poder.
Al momento de acordar el público que estaría presente en la obra de teatro de “Maléfica”,
comentan “bueno, pero si son los de transición”. Se pregunta entonces ¿porque a ellos sí se
les puede invitar? y responden “porque no saben nada” (D. de C.1-2, 11-05-18). Se refleja
la manera en que perciben a su par. En este caso la edad justifica una manera de actuar y
pensar de alguien. Así, los niños de transición no serían una amenaza de crítica frente a la
obra. Se manifiesta la afirmación de Tonucci (2000) cuando expresa que los adultos que
acompañan el desarrollo de los niños y las niñas los consideran como sujetos que tienen un
valor por lo que serán y no realmente por lo que son en el presente. Esta mirada del adulto
hacia el niño en el contexto de la investigación produce en ellos no solo que se perciban de
esta manera sino que ejerzan estas mismas actitudes con sus compañeros de edades
menores. Nussbaum (2014) ante estas situaciones propone que el educador le enseñe a los
niños y niñas a controlar el asco, la envidia, el deseo de avergonzar a los otros y la
necesidad de hacer sentir inferior a su par. En pocas palabras la autora menciona el trabajo
de cultivar las emociones públicas.
Cuando no se tiene en cuenta al par como un sujeto que merece respeto debe haber un
respaldo por parte del docente para que la palabra del niño sea creíble: “Uno de los niños se
queja porque David estaba escribiendo. Les digo que lo había dejado hacerlo. Sin embargo
los estudiantes borraban lo que él escribía” (D. de C.1, 04-05-18). Se logra inferir que
David no sería un sujeto de poder, por lo cual sus compañeros no le respetan e intentan de
alguna manera afectarle con las acciones que realizan. Sólo cuando la docente en formación
escribe en el tablero los niños dejan de hacerlo. Sin embargo, frente a las relaciones de
poder que se establecen con el adulto sucede algo particular. Estas mismas relaciones han
llevado a que el sujeto adquiera una estructura jerárquica frente a cómo se relacionan con el
otro. Esto quiere decir que entre compañeros es posible ejercer acciones de agresión e
irrespeto pero por la profesora titular no. Ahora, cuando llega al salón una docente en
formación su grado de autoridad será inferior a la de la docente titular generando
situaciones retadoras (D. de C.1, 16-04-18).
80
Para exponer lo dicho anteriormente se retoman diferentes situaciones ocurridas en la
práctica. Una de ellas se repite en su mayoría cuando no les llama la atención la actividad
planteada. Debido a esto no participan e inventan juegos que logran intervenir con la
disposición de los demás compañeros y con el desarrollo de la misma actividad: “mientras
tanto hay dos niños sentados en el suelo jugando. Les llamó la atención por no estar
participando. Pero no les importa y empiezan a jugar” (D. de C.1-2, 11-05-18). El juego es
una actividad propia del niño y la encuentra como una manera de salir de lo que le aburre o
no causa interés, sin embargo, en este caso pasa por encima de los compañeros y de la
misma docente en formación. Otra situación: “Un estudiante se acerca y pregunta que si
puede ir al baño. Le contestó que debemos esperar a que su compañero termine de
exponer. Me responde pues yo voy a ir, se da media vuelta y sale del salón” (D. de C.1-2,
11-05-18).
Estas estructuras de jerarquía se dan también con otros comportamientos o actitudes que
realizan los estudiantes. La frase “llego la profe” hace que todos vuelvan a sus puestos y se
muestren organizados (D. de C. 2, 14-09-18), contrario a lo que es con las docentes en
formación mostrándose indiferentes con su disposición para las actividades.
En resumen, en el transcurso de la investigación se manifestó la construcción que hacen y
siguen haciendo los niños de unas formas de actuar y ser en el mundo y con los otros.
Innegablemente adoptan diferentes posturas y discursos que el adulto dice. Se llegan a dar
situaciones en las que salen a la luz estas configuraciones subjetivas que no permiten
entablar otro tipo de relaciones en la escuela, ni con los compañeros y adultos que
acompañan este proceso de aprendizaje. Además de ello, la competitividad que existe entre
cada uno de los compañeros, la individualidad y la violencia como medio de la resolución
de conflictos fueron los más grandes retos en el trabajo pedagógico. Hasta cuando no dejen
de darse estas situaciones no puede hablarse de una plena ciudadanía planetaria. Sin
embargo, se resalta los esfuerzos de algunos niños que intentaron cambiar estos modos de
pensar, permitiendo comprender que no es imposible. Es un camino de dificultad y
obstáculos como los que se han mencionado. Hace falta un trabajo más a profundidad.
Transformaciones durante el trabajo pedagógico
Ejemplos expuestos a lo largo del documento dan a conocer la influencia del adulto en la
construcción de una ciudadanía por parte del niño y la niña. En algunos casos se refleja la
individualidad, ausencia de decisión propia y falta de compromiso. De acuerdo a estos
aspectos hallados en el trabajo pedagógico se intenta dar otro tipo de acercamiento entre el
docente y los estudiantes. Se promueve una relación horizontal y momentos de
conversación que permitieron cuestionar el lugar que ocupan frente al adulto. Se pone
como ejemplo una pregunta realizada: ¿los niños también pueden enseñar a las profesoras?
81
En un primer momento la mayoría de los estudiantes contestan que no, sin embargo, al
recordarles el trabajo en las sesiones ellos dicen: “los niños pueden saber una cosa que la
profesora no sabe”, “un profesor se puede equivocar y un niño le puede ayudar”, “los
profesores saben más que los niños, pero a veces se equivocan” (D. de C. 1, 10-09-18). De
esta manera se evidencia unas relaciones de poder que los niños y niñas tienen frente a los
maestros o los adultos, pero cuando se posibilita una conversación en la que pueden decir lo
que realmente piensan logran encontrar puntos importantes en la que su voz es fundamental
también para aprender.
Teniendo en cuenta la influencia que se da por parte de los adultos en la configuración de
los niños y niñas, se resalta cómo las docentes en formación logran de una u otra manera
transformar algunas actitudes de ellos, como lo fue en su forma de participar volviéndose
ésta más autónoma, comprometida y consciente. Se resalta este aspecto debido a que en el
transcurso de las sesiones cada vez fueron más los niños y niñas que se postulaban para
realizar la indagación. Se logró que algunos de ellos relacionaran lo que pasaba en su
cotidianidad con los temas de la clase. Así, en dos ocasiones los niños llevaron para
exponer a sus compañeros unas cartillas que había repartido el acueducto en el barrio.
Igualmente, al opinar, sus acciones e ideas tuvieron un nivel de reflexión más alto, aun
cuando prevalece la repetición de lo que el adulto dice. Un ejemplo de ello es la adaptación
que realiza un niño con un comentario que es recurrente de la docente: “no levante la mano
si no tiene nada que decir”, “recuerde que siempre debe decir el porqué de lo que dice”. Se
encuentra que empiezan a dar mayor importancia a lo que se menciona siempre y cuando
aporte a la conversación.
Los rasgos de individualidad, competencia, dependencia y relaciones de poder fueron
grandes obstáculos para poder llegar a una formación en ciudadanía planetaria. No obstante
las sesiones permitieron lograr algunas transformaciones en los discursos, actitudes y
acciones de los estudiantes. Aunque existe la fragmentación entre el discurso y la acción
fue importante en el análisis porque permitió comprender los procesos que ha de llevarse
con los niños y niñas para llegar a darse este tipo de ciudadanía. A partir de los diferentes
ejercicios de sensibilización algunas nociones de los niños y niñas se fueron transformando
a pequeños acercamientos de lo que sería una ciudadanía planetaria. Es decir, si en un
principio los niños se pensaban sólo a partir de lo que los afectaba directamente, en la
última parte del proceso se encuentra que relacionan las acciones que se realizan en el
contexto local con las consecuencias que se dan en el contexto global.
E1: Imagínate que una compañera tuya dijo que era importante cuidar y no botar la basura porque
los animales se morían, entonces yo digo, pero aquí no hay animales entonces botemos basura aquí
en el colegio, ¿tú qué opinas?
Luis: No botar basura
E1: ¿Por qué si aquí no hay animales?
Luis: … Pero igualmente se pueden ir por las alcantarillas y llegan a los ríos
82
E1: ¿Y qué pasa si llega a los ríos? ¡Pues se decora!
Luis: (Niega con la cabeza) porque como en los ríos hay animales, los animales se mueren
(Entrevista N° 4 p. 5)
Los comentarios que los niños tienen frente a los cuestionamientos que se dan sobre el uso
de la basura permiten comprender algunos cambios que se dieron en su pensamiento, pues
se reflexiona la acción que se realiza pensándolo más allá de una consecuencia inmediata.
Según Aranda (2015) un trabajo pedagógico en el que se incentive en una mirada ética de
las acciones que se realizan en el entorno permite cambios de estas mismas miradas y
acciones de los estudiantes con el mundo. Los niños y niñas ahora al referirse al cuidado
del ambiente, en primera medida resaltan las consecuencias que se tiene con lo otro y con
los animales para allí empezar a decir lo que les afecta a ellos como seres humanos. De esta
manera el hombre deja de ser el centro en la educación para darle más importancia a todo lo
que lo rodea (Zingaretti, 2008).
Aun cuando los niños actúan y toman postura frente a diferentes espacios existe dificultad
al expresar lo que es para ellos participación y ciudadanía. En una actividad realizada se
pregunta acerca de estos dos conceptos, se encuentran niños realmente confundidos
demostrando total desconocimiento. Sin embargo, al empezar a hablar de la ciudadanía
planetaria ayudó a que tuvieran mayor claridad frente a los conceptos anteriores. Se
configura entonces una noción de ciudadanía asociada al cuidado del planeta y de la
naturaleza. Debido a la relación que establecieron los niños y las niñas con los temas
trabajados en el proyecto de aula, cuando se les preguntaba qué era ser un buen ciudadano
se obtenían respuestas como “es el que cuida el planeta y el que no gasta el agua” (D. de C.
2, 10-09-18). Aunque no lograron establecer una diferencia clara entre ciudadanía
planetaria y otros tipos de ciudadanía, ellos comentan que en la primera “se tiene que hacer
un poquito más de trabajo” (D. de C. 1, 19-10-18).
En una entrevista realizada al mismo niño frente al tema de la participación y de una
propuesta que le gustaría realizar en la escuela, menciona que le enseñaría a sus
compañeros el no botar basura a la calle. Al preguntar el por qué sería importante está
acción -si para eso hay personas que pueden recoger la basura- responde que sería un mal
ciudadano. Se le cuestiona sobre qué más hace que sea un buen ciudadano, y responde “no
decirle groserías con los que se pelea” (Entrevista N°1 p. 1).
Pudo evidenciarse en varios niños un cambio ya que empezaron a incorporar en su discurso
no sólo el tema de la basura y el cuidado del agua, sino también la relación con el otro. Sin
embargo para trabajar este tema con los estudiantes se dieron diferentes dificultades debido
a la naturalización de la violencia que existe en el espacio. Por lo cual pelear y al momento
estar bien es recurrente en las dinámicas escolares. “Ya no interesa cuántas veces te
golpeen, te empujen o te griten, al fin y al cabo podremos ser amigos” (D. de C. 2, 24-09-
18).
83
La participación infantil en la construcción de ciudadanía planetaria
En la actualidad hace falta la reflexión sobre ¿qué tipo de ciudadanos estamos formando?
Los niños y niñas crecen bajo dinámicas de dominación, represión y competencia. Por otro
lado, el adulto no ha llegado a comprender el valor que tiene la participación infantil. De
allí la consecuencia de no poder cambiar los tipos de relación que se tiene con el otro y lo
otro. Por esta razón, el proyecto de investigación se enfatiza en trabajar la ciudadanía
planetaria como un nuevo paradigma que da soluciones a dichas problemáticas.
Sin embargo, en el contexto de investigación se manifiestan dos grandes dificultades. La
participación de la infancia es poca, por no decir que nula; y el concepto de ciudadanía
planetaria es apenas conocido. En consecuencia se encuentra una ciudadanía irresponsable
con el ambiente e insensible con el otro y una ausencia del accionar como ciudadano, pues
no existe una formación desde estos parámetros.
Hart (2005) resalta que actitudes y capacidades ciudadanas como el diálogo, la solidaridad
y el interés común no son desarrolladas en la formación de los sujetos. Esto debido a que ni
la escuela ni la familia posibilitan prácticas educativas en las que los niños y niñas se
sientan seguros, responsables y capaces de actuar en su contexto. De acuerdo a ello la
dificultad que se encuentra en que se asuman o que expresen lo que es la ciudadanía. De la
misma manera sucede en su participación. Desde la mirada de poder, el niño y la niña
tienden a ver al adulto como aquel que apoya o soluciona un conflicto. Sin embargo esta
conducta puede llegar ser negativa debido a que al respaldarse en ellos pierden autonomía,
volviéndose dependientes y hasta irresponsables. De allí la importancia de encontrar las
mejores maneras de mediar y de apoyar su formación, ya que de allí también surgirán sus
experiencias estéticas.
Una de las formas para mediar este proceso es permitir que los niños y las niñas sean desde
el presente ciudadanos donde participen en diferentes instituciones y espacios de la ciudad.
Promover situaciones en el que tengan la oportunidad de elegir y participar en su propia
formación permite un mayor apropiamiento de estos procesos de aprendizaje. No solo de
los distintos conocimientos y discursos sino también de su propia construcción como
ciudadano. Debe eliminarse la idea de que los niños y las niñas son los hombres y mujeres
del mañana, su rol en el mundo y sus acciones parten desde el presente. Empezar a
responsabilizarlos desde esta mirada permite una mayor vinculación y compromiso por
parte de ellos. Además genera una mayor conciencia y reflexión sobre la importancia de su
participación.
Se debe aclarar que este proceso de formación en los niños y niñas es complejo. Por lo
mismo fue motivo para incentivar el proyecto de investigación, el cual tuvo como intención
realizar un proyecto pedagógico que permitiera desarrollar la siguiente pregunta problema
¿Cómo fortalecer la participación infantil para la formación de ciudadanos planetarios a
través de la pedagogía de la pregunta en los niños y niñas de grado segundo del colegio
84
Marruecos? A continuación se darán a conocer los aspectos que permitieron resolverla y
luego se describe la relación entre los objetivos específicos y su alcance en el proyecto
pedagógico.
Es pertinente en un primer momento cuestionarse ¿por qué hablar de ciudadanía planetaria
y no de otro tipo de ciudadanía? Se encuentra en la sociedad actual una noción arraigada en
formar personas con una mirada individual y competente, por ende, su ciudadanía está
orientada desde esta misma postura. Sobresalir es la meta aun cuando en muchos casos
tenga que pasar por encima del otro y lo otro. En los niños y niñas se genera actitudes en las
que muchas veces su par y la naturaleza no merecen respeto, contrario a la ciudadanía
planetaria que fomenta la responsabilidad del ciudadano. Su acción no se limita al contexto
local sino que se tiene como finalidad un bien común. Se reconoce al otro y a lo otro en
relaciones de solidaridad para proteger toda la vida sobre la Tierra.
Permitir que el niño y la niña actúen en una de las instituciones a las que asiste, como lo es
la escuela, es un inicio para la construcción de la ciudadanía planetaria. Aunque la
comprensión del concepto es un proceso complejo, pues existe la dificultad de percibir y
actuar de manera glocal. No obstante es importante entender que para su construcción las
primeras bases son fundamentales. El pensar su ciudadanía desde un contexto inmediato es
clave para empezar a entender las implicaciones del accionar en un contexto global.
En términos de soluciones, se hace cada día más pertinente el viejo eslogan: piensa globalmente, y
actúa local y globalmente. Los problemas son de difícil comprensión si no se interpretan en la
escala global, aunque los retos para su solución pasen por cambios conductuales en las personas y
los grupos humanos, cambios que se producen en el ámbito local y regional (Novo, M., 2008, p. 2)
Implementar el concepto de ciudadanía planetaria permite al niño y niña cuestionarse y
percibir sus acciones más allá de lo que ve a simple vista. Empezará a entender que no solo
su actuar frente a los temas del uso de la basura y el cuidado del agua es importante, sino
también la relación con el otro. Pues más allá de la relevancia que tiene el ambiente en la
ciudadanía planetaria el vínculo con el otro es fundamental. De nada sirve si hay una
consciencia del cuidado y se repitan discursos frente a ello si en el trato con el otro no se
tejen relaciones que permitan otras maneras de ser y actuar en el mundo. La propuesta de
Nussbaum (2014) es otra manera de cambiar las formas de relacionarnos como sujetos
individuales y egoístas. “La cultivación de emociones públicas” es una estrategia en el que
el sujeto transforma sus emociones de asco, envidia, culpa, aflicción, entre otras, en
trabajos colectivos donde se fomentan sentimientos apropiados de simpatía y amor.
Pero ¿en qué puede influir la participación de los niños y las niñas para que sea posible
hablar de este tipo de ciudadanía? Desde Hart (2005), Gallego, A. (2015) y Tonucci (2011)
la participación infantil es un proceso de empoderamiento. Los niños y las niñas son
capaces de reflexionar su ciudadanía y así mismo actuar para ser responsables de unas
relaciones entre él, lo natural y lo social. Sin embargo, es necesario transformar la noción
85
que se tiene de ellos como ciudadanos a futuro. De lo contrario, seguirá siendo nula su
participación tanto en la escuela como en su comunidad inmediata.
Se ha evidenciado durante el documento que las interacciones entre el docente- estudiante y
entre los mismos niños y niñas sobresale las relaciones de poder. Esto ocasiona falta de
interés por escuchar y respetar al otro. En ocasiones su forma de participar está permeada
por miedo e inseguridades. El proceso de construcción de conocimiento es un ejercicio
donde la docente es quien sabe y el estudiante aprende. Por esta razón, fue necesario tener
otro tipo de acercamiento con el niño y la niña. De allí la importancia de la pedagogía de la
pregunta (Freire) ya que fue una herramienta valiosa para incentivar y promover otros tipos
de relación.
Al reconocer al otro como un sujeto importante para su formación se transforman aspectos
como la individualidad y competencia dentro de su ciudadanía. El levantar la mano se
vuelve así una acción consciente cuyo fin no es contestar lo que pregunta la docente, por el
contrario, se resalta la importancia con lo que se va aportar o cuestionar. En sus
intervenciones “ya no se puede decir cualquier cosa” pues toda opinión debe estar
argumentada. De esta manera se llega a la responsabilidad no solo de lo que se dice sino a
lo que se compromete. “El hecho mismo de que ellos pudieran influir en las decisiones
creaba una responsabilidad nueva y, por tanto, hacía falta pensar bien antes de pedir”
(Tonucci, 2002, p. 233). Esto promovió que sus comentarios, inquietudes y propuestas
estuvieran más enfocados en lo que se buscaba con la pregunta o el problema planteado.
Además posibilita en algunos niños y niñas dejar de contestar lo que el adulto quiere
escuchar para empezar a proponer y cuestionar lo que sucedía en el aula. Así, poco a poco
se dio una relación horizontal, lo cual de acuerdo a la experiencia permitió una mayor
participación e intervención por parte de los estudiantes.
En relación a los objetivos, los hallazgos dan a conocer el alcance que cada uno de ellos
tuvo en el contexto de la investigación. El primer objetivo pretendió sensibilizar a los niños
y niñas por medio de experiencias estéticas que les permitiera reflexionar las formas en que
participan como ciudadanos. Su protagonismo en los diferentes espacios de participación
fue una pieza clave para hacer esto posible. En un inicio sus discursos se basan en repetir lo
que decía el adulto. Sus acciones no eran cuestionadas sobre el impacto que podía causarle
al otro o lo otro. Sin embargo, los diferentes ejercicios de sensibilización desarrollados
tanto de la institución como fuera de ella, logró que muchos estudiantes trascendieron de
una participación enunciativa a una participación desde la acción y la propuesta. Sus voces
tomaron fuerza en otros espacios como su hogar o incluso en otras aulas del colegio donde
manifiestan su postura moral frente a cómo se están relacionando no solo con el otro si no
con lo otro, en este caso el cuidado del agua y el uso de la basura.
El segundo objetivo que tenía como propósito evidenciar el impacto de la propuesta
pedagógica en el fortalecimiento de la participación de los niños y niñas para la
construcción de ciudadanía planetaria, se encuentran tres grandes rasgos a partir de la
86
transformación dada en el espacio. Primero, los niños y niñas tienen unos discursos de los
temas trabajados, dándose en algunos una reflexión más profunda desde sus propias
construcciones. Segundo, empiezan a cuestionar las actividades de las docentes
proponiendo otras con distintos argumentos. Y tercero, actuaron en otros espacios, como lo
fue en otras aulas, en el descanso o incluso en sus hogares, notando en sus actitudes gusto e
interés por repetir estas experiencias.
La importancia que tuvo el proyecto pedagógico en el contexto fue un inicio en la
transformación de la participación de los estudiantes, en quienes se permitió un
acercamiento a la comprensión del concepto de ciudadanía planetaria por medio de la
relación de los diferentes temas del proyecto. Los cuales promovieron que los estudiantes
lograran apropiarse de ciertos discursos que seguramente en el presente y futuro pondrán en
práctica. Discursos que hacen parte de lo que es la ciudadanía planetaria.
En esta medida el trabajo pedagógico permitió cumplir el objetivo general. El cual tenía
como finalidad fortalecer la participación de los niños y niñas para la formación de
ciudadanos planetarios desde la pedagogía de la pregunta. Aunque no se logra la formación
de una ciudadanía planetaria sí se dejan bases importantes en esta construcción. Los niños y
niñas a partir de todas las experiencias realizadas han empezado a construir diferentes
discursos y reflexiones que les permiten empezar a comprender este concepto. Reflexionan
sobre los hábitos que se tienen frente a la basura y el uso del agua y también frente a las
maneras en cómo se relacionan con los demás.
Por otro lado, el proyecto pedagógico permitió generar reflexiones sobre la importancia
que tiene la participación de la familia en los procesos de formación ciudadana de los niños
y las niñas. Recordemos que esta institución es el primer agente socializador que les brinda
experiencias significativas para su formación. Sin embargo durante todo el documento se
ha evidenciado que estas experiencias están alejadas a las dinámicas escolares, por lo tanto,
se genera una fragmentación entre lo que se enseña en la escuela y su realidad. Mockus en
el artículo “Divorcio entre ley, moral y cultura” expone su postura en relación a esta
ruptura. La escuela brinda a los niños y niñas significados culturales donde la obediencia
será el factor que le permite acoplarse a unas normas sociales, las cuales son fundantes de
sus propios valores que luego organizan y transforman acorde a su contexto real. Sin
embargo en la realidad se evidencia que en este contraste los niños y las niñas construyen
otros significados culturales respecto a las maneras de relacionarse en su vida social. De allí
que el niño y la niña viva la escuela como algo alejado a lo que vive en su diario vivir, pues
no tiene los parámetros para unificar su experiencia real con el conocimiento científico que
adquiere en la escuela.
En el caso concreto de la investigación se pretendió profundizar en la enseñanza de valores
como el respeto y el cuidado del otro y lo otro. Con ello se fortalecería una postura moral-
ambiental capaz de generar nuevos hábitos en la forma de ejercer los niños y las niñas su
87
ciudadanía. No obstante estos procesos están alejados al tipo de educación que reciben en
sus hogares, lo cual produce que se queden en simples ejercicios escolares. Con el
propósito de evitar este divorcio o fragmentación en los estudiantes se cree pertinente que
al realizar un trabajo pedagógico no solo es importante implicarlos en los proyectos sino
también a sus familiares. Como ya se ha dicho debe existir coherencia entre lo que se ve en
la escuela con las particularidades familiares.
Algunas dificultades para poder lograr a este objetivo dentro de la investigación es que las
relaciones que se tienen con la familia pueden llegar a ser simplemente por el requisito de
asistir a una reunión o cumplir con un deber, más no se llega a un verdadero compromiso
en el que exista armonía con las dinámicas escolares. Una segunda dificultad es
argumentada desde Miller (1985) cuando menciona que “aquellos padres que de niños no
aprendieron a tomar conciencia de sus propias necesidades ni a defender sus intereses
porque no se les concedió el derecho alguno de hacerlo, permanecerán desorientados sobre
esto respecto a lo largo de su vida” (p.102). En esta medida el acompañamiento en el
aprendizaje de su hijo será de la misma manera. Por último, como tercera dificultad se
resalta la noción que se tiene frente a la infancia en cuanto a la educación enfocada en la
obediencia frente a todo lo que diga y haga el adulto.
“El niño que está acostumbrado a obedecer a los adultos se someterá con gusto a las leyes y
normas (....) Así estarán habituados a no actuar bajo su propia voluntad, sino por el
contrario a lo que estipula la sociedad” (Miller, A., 1985 p.26). De acuerdo a ello se explica
el bajo nivel de transformación que se evidenció en algunos niños y niñas, pues el hábito
logra ser más fuerte a la hora de actuar. Bajo esta idea se entiende que esta fragmentación
es una consecuencia de la ruptura entre la moral que es compartida en la escuela con la
educación de su contexto familiar.
Por último, se retoma el tercer objetivo, el cual está enfocado en reflexionar nuestro
accionar en el aula frente a la propuesta pedagógica implementada para la construcción de
saber pedagógico. A partir de ello se concibe que la práctica y la investigación son una
experiencia fundamental para la formación como docentes. Los aprendizajes que se dieron
en ella permitieron cuestionar no solo los procesos que se llevaban con los estudiantes, sino
con nosotras mismas. Reflexionar el accionar en el aula son conocimientos únicos e
irremplazables que lograron transformarnos como sujetos.
88
Nivel de análisis: Saber pedagógico
¿Cómo las prácticas pedagógicas realizadas en el colegio Marruecos y Molinos inciden en
la formación docente para la construcción de saber pedagógico? Es una pregunta que
genera reflexión y más inquietudes frente a nuestro accionar en el aula. ¿Cómo podemos
mejorar?, lo que hacemos ¿es pertinente?, ¿qué se debe cambiar? Preguntarse acerca del
cómo la práctica ha logrado transformarnos como estudiantes, como sujetos y como
maestras hace más profunda la reflexión no sólo frente a los procesos que se llevan con los
niños y las niñas, sino también con los que cada una como docentes tuvimos en el
transcurso de la investigación. Las experiencias surgidas en la práctica pedagógica y
nuestras subjetividades producen una transformación en nuestro accionar que logra influir
totalmente nuestra formación.
La práctica pedagógica en la formación docente
Se resalta el papel que cumple el docente en la escuela, partiendo de que son los mayores
responsables en mejorar la enseñanza. Aunque se sabe que cualquier otro profesional
podría hacer investigación en la escuela solo él es el mayor experto en el aula, pues es su
campo de acción. Siendo así, es la persona más pertinente para la reflexión de la práctica
pedagógica, la cual hace parte fundante en su formación. Como bien dice Parra (2002) la
reflexión por parte del docente de su accionar en el aula se vuelve un ejercicio de
profesionalización.
La práctica pedagógica es para el docente la fuente de conocimiento que sirve no solo para
la mejora de su propia intervención sino para la construcción de saber pedagógico. Sin
embargo, se sabe que para ello anterior al accionar en el aula se realiza una adaptación de la
teoría pedagógica para la futura actuación profesional (Restrepo, 2004). De este proceso y
su posterior reflexión frente a lo que sucede en el contexto es lo que constituye el saber
pedagógico. Este espacio es así el lugar de acción del docente, en el que se confronta lo que
se planea y lo que realmente sucede con los niños y las niñas en el contexto inmediato.
En este sentido el saber pedagógico puede ser individual y personal. Sin embargo se
enriquece con la reflexión que producimos con nuestros compañeros docentes y
estudiantes. La construcción de conocimiento es más beneficiosa cuando se trabaja en
colectivo debido a que una investigación individual puede tender a quedarse en un solo
punto de vista o perder elementos importantes para la investigación. En este caso se trabajó
entre dos estudiantes de la licenciatura en pedagogía infantil. Además con los aportes
realizados por las compañeras de clase a partir de los ejercicios de socialización en el
seminario de investigación se permitió tomar más elementos que sirvieron como análisis y
reflexión.
89
La metodología llevada a cabo es la investigación- acción, ésta es la mayor herramienta
para la construcción de saber pedagógico (Parra, 2002). Permite un trabajo de investigación
cíclico en el que la práctica es planeada y reflexionada desde antes y después de la
intervención en el contexto. Por lo cual es la más coherente con el propósito de la
investigación. Se enriquece además con las experiencias, con las acciones llevadas a cabo
por los niños y niñas y por nosotras, los sucesos que se improvisan, los errores y los logros.
La continua reflexión de todo lo que acontece en el ejercicio pedagógico es lo que permite
mayores aprendizajes en nuestra formación.
El tener esta experiencia como estudiantes profesionaliza nuestro acción en el aula y
permite un mayor conocimiento de nuestra labor, a comparación de otros estudiantes de
licenciaturas que no vivencian la práctica en toda su carrera. Esta experiencia no solo
permite ganar un mayor conocimiento frente a nuestro rol en el aula y de la misma
enseñanza, sino a comprendernos mejor como maestros, como seres en continua
construcción y transformación. Porque cada experiencia, cada momento y palabra logra
configurarnos como sujetos que actuamos con otros.
Teniendo en cuenta que se trabajó con niños y niñas de edades entre los 7 y 9 años a partir
de la pregunta problema se tiene en un inicio como categorías participación y ciudadanía
planetaria, estos son los ejes pedagógicos en el proyecto de investigación. En la práctica in
situ surge como categoría emergente el saber pedagógico, considerándose como pertinente
para la reflexión y formación de nosotras como docentes. El saber pedagógico se vuelve así
una categoría principal de análisis que enriquece aún más el proceso investigativo pues es
un ejercicio de profesionalización de nuestra práctica.
Experiencia de formación en el Colegio Marruecos y Molinos
En el contexto escolar de Marruecos y Molinos se toma el aula como un espacio de
investigación que tanto estudiantes como maestros llegan cada día a aprender. Se reconoce
que todos actuamos como sujetos dependientes de unas maneras de accionar que modelan
las prácticas tanto en su hacer como en su saber. En el aula éstas tienen distintas
expresiones que están conectadas con lo que ocurre en la calle, la casa y la escuela. Frente a
ello y sobre diversas relaciones que se presentaron durante la investigación con los niños y
las niñas se expone los siguientes hallazgos:
El rol del docente en formación en su práctica formativa
En primera medida se hablará del papel de los docentes en formación dentro de sus
prácticas formativas como aquel sujeto que llega a invadir el aula y que tiene como fin
90
elaborar un proyecto de investigación. Es cierto que la práctica formativa es completamente
necesaria en los procesos de formación del docente. Zabalza (1998) afirma que “las
prácticas deberían convertirse en una pieza importante dentro de la formación inicial, toda
vez que ellas inician el proceso de acercamiento a situaciones reales de enseñanza y
aprendizaje desde varios propósitos a la vez”. Por otro lado, el autor cita a Schön (1995) ya
que considera que la práctica profesional es la “competencia de una unidad de prácticos que
comparten [...] las tradiciones de una profesión, es decir, convenciones de acción, lenguaje
y medios, repertorios, sistema de valoración, limitaciones, ejemplos, conocimiento
sistemático y sus patrones de conocimiento en la acción.” Sin embargo, estas teorías hablan
de la importancia que tiene la práctica para el docente más no del papel que tiene el docente
en formación frente a la enseñanza de los niños y las niñas.
Para muchos niños y niñas la llegada de las docentes en formación es un respiro a la
tradicional metodología que utiliza su docente titular. A partir de ello se cuestiona: ¿Son
conscientes estas personas de la importancia que rige su papel como docente dentro del aula
mientras realiza su práctica? ¿Se es consciente de qué pasa por la mente de los niños y las
niñas cuando el docente en formación deserta de su práctica o simplemente lleva
actividades por salir de una responsabilidad? Se mencionan estas preguntas debido a que
en el inicio de nuestras prácticas pedagógicas se presentaran algunas dificultades de índole
personal. Haciendo así que en una sesión faltara una docente y en la siguiente faltara otra:
como consecuencia de esto un niño se acerca y nos dice: “una vez viene una, luego la otra
¡ya la próxima no viene ninguna! (se voltea y camina)” (D. de C. 1. 06-04-2018).
El comentario origina una reflexión frente a la intervención que realiza cuando sólo está
una de las dos docentes, pues ninguna en un inicio tuvo en cuenta lo que verdaderamente
pudieran pensar los niños y niñas. Con esta experiencia se hace evidente el verdadero
compromiso que se tiene frente al otro, en este caso con los estudiantes, el cual es percibido
perfectamente por ellos. La constancia y cumplimiento es primordial en el trabajo
pedagógico e investigativo.
La importancia de implicar a los niños y las niñas en los procesos investigativos
En concordancia con la metodología de investigación en un momento de la misma nos
dimos cuenta que en algunos momentos no se estaba incluyendo de la manera debida a los
sujetos de la investigación, en este caso a los niños y las niñas. Por esta razón se decide
retomar y hacer énfasis en varias sesiones sobre el trabajo investigativo realizado con ellos.
Cuando se pregunta acerca del por qué enseñamos muchos de los niños y niñas responden
“porque son profesoras” o incluso algunos demuestran no saber. Pero al mencionar que
éramos estudiantes ellos tenían presente la universidad de la cual veníamos (D. de C. 2, 10-
09-2018). Al preguntar el motivo por el cual nosotras trabajábamos con ellos se tienen
91
respuestas como “para enseñarnos a cuidar y no botar basura” (D. de C. 1, 10-09-
2018). Así mismo cuando se habla del proyecto de aula los niños en un inicio parecen no
recordar, dándose respuestas referentes a los temas trabajados dentro de este. Solo fue por
medio de pistas que los niños y niñas recordaron cómo se llamaba el proyecto (D. de C. 1,
10-09-2018). Con estos comentarios nos dimos cuenta de que los estudiantes para ese
momento de la investigación habían adoptado en gran medida los temas trabajados pero no
el proyecto de aula. Se comprende que los niños no es que no sepan la intención de la
propuesta y en qué participan, sino que es necesario reiterar y establecer un foco de lo que
se realiza. Los estudiantes pueden tender a perderlo, de allí la importancia de recordar y
retomar los propósitos de los ejercicios realizados.
De igual manera en coherencia con la investigación acción en el aula los estudiantes deben
ser conscientes que como docentes en formación estamos investigando un tema en la
universidad. Por esta razón, la necesidad de que ellos tengan claro esta información. Pero
como bien se ha dicho para que ellos lo sepan debe ser reiterado, debido también al tiempo
en el que se realizaban las intervenciones, pues a veces resultaban ser distantes entre cada
una de ellas.
La formación: un proceso de enseñanza entre estudiantes y docentes
Con el caso anterior damos paso a nuestro segundo hallazgo. Se reconoce que el aula no es
solo un espacio donde aprende el niño y la niña si no que a medida que transcurren las
sesiones se va construyendo una formación conjunta. De esta manera, la experiencia que se
dio en nuestra práctica formativa da a conocer que lo importante no es sólo lo que se va a
enseñar, sino lo que ellos enseñan a las docentes en formación.
En cuanto a situaciones que se dieron en la práctica in situ se retoman las que más
marcaron nuestra experiencia en el contexto y que no solo aportaron al tema de la
investigación, sino que hicieron que nosotras como docentes reflexionáramos las
propuestas planteadas en el lugar. Una de las experiencias que hace cuestionar nuestra
práctica pedagógica se encuentra en la dificultad de desarrollar las actividades planeadas. A
partir de ella surge la interrogante ¿por qué a los niños y niñas se les dificulta preguntar?
Respecto a la situación se habla con la docente titular quien comenta: “lo que pasa es que
ellos no saben escuchar y se ponen a jugar. Por eso no ponen atención y no traen las cosas”.
Sin embargo, bajo un proceso de reflexión entre las docentes en formación se llega a la
siguiente conclusión:
Hoy en pleno siglo XXI la enseñanza aún está regida bajo los parámetros de la educación
del oprimido (Freire, P., 1970). El niño y la niña son objetos sin conocimiento previo, cuyo
fin es ir a la escuela a recibir la mayor cantidad de información que el docente le ofrezca
92
para llegar en algún momento a ser productivos para la sociedad. Siguiendo esta línea, a
medida que van creciendo van perdiendo sus habilidades exploratorias (curiosidad,
capacidad de asombro y nivel de pregunta sobre lo que lo rodea) por otras que les hace ser
subordinados en un mundo adultocentrista.
La infancia es la etapa en el que el niño y la niña son grandes investigadores. Su capacidad
de preguntarse por el mundo desarrolla habilidades de exploración, resolución de
problemas, transformación del ambiente, entre otras (Furman, 2008). Pero debido a los
diferentes objetivos e intenciones que tiene la escuela en la formación de los sujetos el niño
y la niña son sometidos a una educación que genera que sus habilidades se pierdan. Si se
entendiera la educación como esa práctica de libertad que menciona Freire ellos serían
sujetos autónomos, responsables y críticos.
Nuestra segunda experiencia que enmarca esas relaciones entre docente y estudiante está
ligada como consecuencia de metodologías tradicionales a los que los niños y niñas están
acostumbrados. Es decir, la organización de los estudiantes dentro del aula hace que cada
uno lleve un proceso individual, vigilado y organizado bajo la conducta que espera el
adulto por parte de ellos. Con esto se cuestiona ¿qué sucede cuando el niño y la niña no son
controlados por el adulto a la hora de realizar sus actividades? e incluso ¿cómo son los
procesos de formación tanto para los estudiantes como para las docentes cuando los niños y
niñas son las que proponen la actividad?
En un inicio las diferentes actividades que se proponen a los estudiantes tienen como
consecuencia la falta de interés frente al tema a trabajar. Al permitirse estudiar en otros
espacios y con otras dinámicas sin ningún rigor de vigilancia u obligación lo
encuentran como un espacio en el que pueden hacer lo que quieran. Sin embargo, a medida
que surgen las sesiones se resaltan 4 (cuatro) aspectos importantes:
El primero se enfatiza en cómo el niño y la niña logra hacer que su atención sea de manera
dividida (Davies, Jones y Taylor, 1984). El estudiante realiza acciones como el pintar
o dibujar y al mismo tiempo presta atención a lo que dicen sus compañeros. Se evidencia
que se rompe con el esquema tradicional en el que se debe estar en una posición de quietud
para así poder decir que está atento a una actividad.
El segundo aspecto va relacionado en cómo los niños y las niñas son capaces no sólo de
proponer actividades sino también de llevarlas a cabo cuando se reconocen sus habilidades
y su posición como sujetos activos. En una de las actividades de sensibilización sobre el
manejo de la basura, el cuidado del agua y la relación con el otro los estudiantes realizaron
una obra de teatro. El tema a trabajar fue desde la película Maléfica. En un inicio la docente
en formación se negó frente a la propuesta debido a que no trataba el tema de
investigación, pero gracias a respuestas de algunos estudiantes se reflexiona sobre este error
93
Mira profe, en Maléfica también se desperdicia el agua y se bota basura. Se puede decir que
Maléfica, lavó la casa y ya. Ahí está el tema del desperdiciar el agua. Que sacó a botar la basura y la
dejó en la calle, ahí se habla de la basura y ya”. (D. de C. 2, 09-05-2018)
Aunque en un principio pareciera que no estuviera acorde al tema del proyecto de aula, al
transcurrir la propuesta de los niños se identifica el compromiso que se da al querer dar un
mensaje sin dejar de lado su interés en los personajes. Con el siguiente ejemplo se dará
cuenta de cómo los procesos que lleva el niño los enriquece con sus experiencias y con la
construcción de su propio discurso
El príncipe se acerca al público para decir la reflexión final. El niño me mira y me dice que yo no le
dije qué decir. Yo le contesto que puede decir lo que él cree necesario. Él dice lo siguiente “si ve
público, el oso se murió por qué Maléfica bota basura, los enanos se pelean, el cazador bota el agua.
Tenemos que cuidar el planeta o sino todos nuestros animales se van a morir” (D. de C. 2, 09-05-
2018).
Con distintas situaciones se reflexiona que la práctica no solo debe ir enmarcada en lo que
nosotros queremos sino también en los intereses de los niños y las niñas. El aprendizaje no
es solo un discurso que se debe aprender o una acción que se repita, es también la
complejización de un conocimiento cotidiano a un saber científico que el niño y la niña
puede transformar para que sea significativo.
Debido a las propuestas realizadas por los estudiantes se tuvo que cambiar la organización
y desarrollo de actividades que se tenían planeadas. A partir de allí se evidencia que en
algunos existe un nivel de autonomía y de participación que le permiten cuestionar y
proponer lo trabajado. No solo deben ser valoradas porque pueden ser más enriquecedoras
en el proyecto pedagógico, sino también porque se le da mayor valor a la voz de los niños y
las niñas en el aula.
En el tercer aspecto se resalta a los estudiantes como sujetos que aportan a la reflexión de la
práctica enseñándole al docente desde sus propios conocimientos. Es interesante cómo
algunas respuestas que dan los niños pueden hacer reflexionar nuestras peticiones. Esto se
manifiesta en una actividad en la que un niño realiza un comentario donde la docente en
formación no pudo refutar
Uno de los niños lee una canción de reggaetón. Al terminar todos aplauden. Yo le pregunto que por
qué escogió esa canción. Me mira y me dice ¡jum! mientras me levanta los hombros. Entonces yo le
digo “¿qué tiene que ver con el tema de investigación del proyecto?”. Me responde “escribir
canciones es bueno para el aprendizaje” (D. de C. 2, 09-05-2018).
Los niños y niñas tienen conocimientos que el adulto desconoce. En la situación anterior el
niño a partir de un conocimiento previo que tiene frente al aprendizaje lo utiliza como
defensa del ejercicio que ha realizado. Al verse cuestionado por la docente en formación
94
menciona un argumento, que aunque en cierta medida no responde a lo que ella le pregunta,
si la deja sin razón para seguirle cuestionando.
Otro caso sucede cuando un niño comenta que jugar es participar. A partir de allí se genera
un debate en el que las respuestas eran divididas. Se tenían argumentos como: “No
participa en nada, solo está jugando”, “No quiere participar, solo quiere jugar”. Mientras
los que defendían que sí lo era: “sí, porque es compartir con los amigos” (D. de C. 1, 10-09-
2018).
El permitir por medio de la conversación el cuestionamiento de las respuestas y preguntas
que realizan los niños y las niñas produce en ellos mayor reflexión frente a lo que se habla
y mayor capacidad de argumentar lo que se dice. La intención del ejercicio no es juzgar ni
decir lo que está bien o mal, sino promover una discusión argumentativa frente a las dos
respuestas.
El cuarto aspecto encontrado en la práctica es en relación a las consecuencias que en
repetidas ocasiones pasa por alto el docente en su manera de hablar. La experiencia se dio
en la salida a la quebrada Chiguaza, la cual permitió reflexionar acerca del lenguaje que
utilizamos, los propósitos y lo que se les indica e incita a pensar y hacer a los estudiantes
Un estudiante comenta “ush mire toda esa basura, que asco”. Yo pido la atención de todos y les
digo “muchos están que critican que por qué hay mucha basura o incluso la patean. Pero ¿cuántos se
han dedicado a agacharse y recoger ese papel que tanto les estorba?”. En ese momento los niños en
vez de reflexionar el comentario se empiezan agachar a recoger toda la basura que encuentran. El
lugar estaba bastante sucio y con toda clase de basura, desde cigarrillos, papeles, botellas. Por esta
razón la profesora titular reacciona y a los que ve recogiendo basura les dice que dejen de hacerlo
porque eso estaba contaminado y podían enfermarse (D. de C. 2, 27-04-2018)
Dificultades: grandes motivos de reflexión
Así como se dieron momentos positivos debido a los aportes que los niños y niñas
brindaron a la investigación también se dieron diferentes dificultades que hacen parte
importante de la reflexión pedagógica. Una de ellas tiene que ver con las relaciones de
poder y mecanismos de control que se han construido en la escuela. Al haber cambios en
las dinámicas escolares –como sucedió con las propuestas realizadas de acuerdo a los
intereses pedagógicos- los estudiantes tendían a creer que podían hacer lo que quisieran.
Frente a ello se cuestiona lo que es ser un buen docente. Dentro de nuestros intereses
pedagógicos se encontraba la autonomía y un trabajo respetuoso por parte de los
estudiantes sin la necesidad de acudir a mecanismos de control. Sin embargo en las
intervenciones fue necesario retomarlas como una medida que ayudó a mejorar las
dinámicas en el aula. Estas situaciones permiten evidenciar algunas contradicciones que se
95
presentaron, pues aunque se tenía una intención en el trabajo pedagógico se dificulta dejar
atrás aquellas estrategias tradicionales.
Para exponer las situaciones mencionadas se retoman algunos ejemplos que permiten notar
las estructuras jerárquicas que los niños y niñas han construido frente al poder existente en
la escuela, en este caso de la docente titular. Una situación que manifiesta estas actitudes en
el aula es cuando la docente titular no está presente. Los estudiantes actúan
despreocupados, por ejemplo al ver una película acostados en las mesas, pero con el
comentario “viene la profe” los niños y niñas automáticamente toman de nuevo la postura
inicial: estar sentados en la silla (D. de C. 1, 14-09-2018). Así mismo sucede al notar la
diferencia de cuando habla las docentes en formación y cuando lo hace la docente
titular, quien con tan solo levantarse produce en los estudiantes un cambio en su conducta
(D. de C. 1, 14-09-2018). Otro caso se da cuando se explica una actividad, pues se
demuestra poca disposición de escuchar las indicaciones realizadas. Se evidencia además
que algunos estudiantes no valoran la importancia del trabajo en el proyecto realizado (D.
de C.1, 17-09-2018). Un último ejemplo es el de una niña a la que se le llama la atención
varias veces. Ella no demuestra importancia a lo que se le pide por lo que se decide
cambiarla de puesto. En un inicio se ríe y no cree en la molestia de la docente. Luego con
varias reiteraciones de la orden lo hace enojada (D. de C.1, 14-09-2018).
Un segundo obstáculo que impidió construir ciudadanía planetaria fue el tipo de relaciones
que se dan entre ellos mismos pues prevalece el orgullo y la complejidad de reconocer los
errores y defectos de sí mismo. Una situación en la que se manifiesta esta actitud es la
siguiente: “Profe yo le quiero pedir perdón a Camilo”. El niño mira a Camilo y le pide
perdón por pegarle. Pero Camilo con mirada de indiferencia le alza los hombros y le dice
“bueno” (D. de C. 2, 24-09-2018). En la situación se encuentra la dificultad de las docentes
en formación de saber cómo actuar frente a este tipo de comportamientos, pues en el
momento no se interviene de manera correspondiente a lo que se pretendía con el ejercicio.
Un tercer impedimento sucede en las dinámicas planteadas. Al momento de escribir las
experiencias realizadas en las sesiones se encuentra que los estudiantes están
acostumbrados a contestar de manera simple. Por ejemplo a la pregunta ¿Cómo te sentiste
en la actividad? responden: “bien”, “mal”, “feliz” (D. de C. 2, 17-09-2018). A pesar de que
se pedía que se explicará el por qué los niños y niñas se limitaban a responder de esta
manera. Se manifiesta una actitud de pereza, pues cuando se les preguntaba acerca de sus
respuestas lograban describirlo perfectamente, pero finalmente en el papel no escribían
nada.
Estas formas de expresión también se reflejan en sus respuestas sobre cualquier tema del
proyecto, pues bien, solo se limitaban a contestar “cuidar el agua”, “no botar basura”,
“tratar bien a los compañeros” (D. de C.1, 10-09-2018). Aunque son comentarios
correspondientes a los temas trabajados existe la tendencia a la repetición sin reflexión.
96
Dispositivos pedagógicos como anclaje entre el niño y el maestro
El presente apartado tiene como título la subcategoría que conforma la categoría emergente
de Saber pedagógico. En este se resalta las estrategias y metodologías pedagógicas que se
implementaron en el espacio para enriquecer o mejorar algunos procesos de enseñanza o de
organización en el aula. En esta medida se resaltan cinco estrategias que se desarrollaron en
la práctica pedagógica.
En la dinámica del contexto escolar se repite una práctica en la mayoría de los salones. Es
una herramienta que utilizan los docentes para captar de nuevo la atención de los
estudiantes. Se hace referencia a “manos arriba, manos abajo, manos al lado…”. Para las
docentes en formación esta práctica utilizada por las docentes titulares resultó ser de
consideración ya que no se encontró fundamento o un propósito más allá de retomar la
atención momentáneamente. De acuerdo a ello surge la primera estrategia, pues se valora
como un ejercicio que se puede potenciar complejizándolo de tal manera que permita
procesos de concentración, coordinación y reconocimiento del cuerpo. Además resultó ser
más divertido para los niños y niñas.
Se modifica el ejercicio de la siguiente manera: cuando se menciona el movimiento de los
brazos o se nombra una parte del cuerpo los niños y niñas deben realizarlo aunque la
docente en formación realice un movimiento diferente o toque alguna parte de su cuerpo
que no está mencionando. El ejercicio logra confundir a los estudiantes quienes deben estar
muy atentos para realizar el movimiento que se les está diciendo y no el que realiza la
docente. Se logra recuperar la atención y continuar de una mejor manera con lo que se
realizaba. De esta manera se involucra la atención y el juego con unos procesos cognitivos
que desarrolla el niño y la niña con el ejercicio.
La segunda estrategia se enfoca en el manejo de la voz de la docente quien en gran medida
logra mantener y manejar la atención e interés. Hacer más llamativa una historia e
incentivar la participación se hace parte importante en las dinámicas del aula. Por medio de
ello no se queda en un discurso plano, sino que involucra en todo momento a los
estudiantes en el diálogo o narración que se está realizando. A esto se agrega la mediación
que realiza la docente, la cual debe conocer en qué momentos se realiza una pregunta o se
hace algún comentario.
En el interés de dar voz a los niños y niñas para un mejor desarrollo de las actividades y
promover su participación se encontraron algunas dificultades: los estudiantes hablan muy
bajo, se dirigen únicamente a la docente al hablar y por lo tanto los demás compañeros no
escuchan. Para responder a esta situación se realizó un ejercicio que correspondería a la
tercera estrategia. Esta se realizó en un trabajo conjunto con los niños y niñas y consintió en
gritar y a una señal guardar silencio. El ejercicio produjo que los estudiantes fueran
97
conscientes de la intencionalidad por la cual se realizaba: ayudar a una compañera a hablar
más fuerte y escucharla.
A partir de la actividad surgieron tres aprendizajes que enriquecieron los procesos de
formación tanto de los niños como de las docentes:
1. La actividad incentivo al trabajo en equipo de todo el salón de clases. El tener un
objetivo -el cual era ayudar a su compañera- produjo unión entre los niños y niñas
para que se pudiera desarrollar el ejercicio.
2. La niña a la cual estaba dirigida la actividad recibió el apoyo de sus compañeros,
ganando confianza y potenciando habilidades comunicativas y discursivas.
3. El rol del docente no se queda solo en la instrucción o la adquisición de un
conocimiento, también permite fortalecer habilidades de los niños y niñas. La
mediación de la docente es parte fundamental en los procesos de aprendizaje y
desarrollo de las capacidades de los estudiantes.
La cuarta estrategia tenía el propósito de hacer a los estudiantes protagonistas de las
actividades. Así, se posibilitó el encuentro con compañeros de otros salones en los que
pudieran compartir y exponer acerca del proyecto de aula. Sin embargo se dieron
dificultades en las cuales fue necesario un respaldo mayor de las docentes en formación. Un
caso sucede en una entrevista en la que se daban indicaciones para que ellos hicieran
preguntas. Pero al momento de corroborar que hubieran entendido el ejercicio respondían:
“debemos decirles que deben cuidar el agua”, “no botar basura”. Por lo cual se debió
detener y aclarar las intenciones de cada intervención, pues ellos pensaban que el objetivo
de la actividad era decirles a los compañeros qué hacer. Otra dificultad fue la vergüenza o
pena de pasar al frente y hablar, esto generaba que finalmente no participaran. También se
afectó la atención o disposición de algunos estudiantes, quienes en primer momento no
atendían a las indicaciones y luego decían que no sabían que debían realizar.
La quinta estrategia tenía como intención que los estudiantes indagaran acerca de un tema
libre de propio interés. De esta manera su voz y participación tendrán más valor dentro de
los procesos de aprendizaje. Sin embargo se encuentran dos limitaciones: El primero es
debido a la dificultad que tienen los niños y niñas de preguntarse. Al estar acostumbrados a
que se les diga exactamente qué hacer no hay propuestas por parte de ellos o no saben en
qué interesarse para su indagación. Segundo, al no dejarles escrito en el tablero y solo
asignarles verbalmente la actividad, los estudiantes no son responsables a lo que se
comprometen y por lo cual a la siguiente sesión no llevan el ejercicio.
Se reflexiona entonces como los niños y las niñas asumen su responsabilidad frente a una
actividad en la que recibe una nota cuantitativa y cuando es un compromiso que acepta en
principio con los compañeros y las docentes. De esta manera se evidencia que al tener una
metodología de trabajo en la que es el adulto el que dice qué hacer, produce que
98
efectivamente cuando se les pide que sean autónomos en su conocimiento no sean capaces
o se muestren muchas veces confundidos frente a este tipo de actividades. Por lo cual,
cuando se plantean actividades en la que se asume un compromiso hablado para los niños y
niñas es complicado asumir la responsabilidad en la que se llegan a acuerdos solamente por
medio de la palabra y más aún cuando no se tiene una nota por ello.
A pesar de estas dificultades el ejercicio fue enriquecedor para el proceso de investigación,
debido a dos elementos importantes que se dieron por la propuesta. La primera a resaltar es
la mediación que se realizó por parte de las docentes en formación en donde unos niños
asignados para la actividad hablaron de fútbol, de Chucky y otros personajes de películas de
terror. Se trabajó a partir de estas exposiciones en las que se relacionó el personaje de la
película con los sujetos que podrían en la vida real llegar a ser como este. Así mismo con el
tema de fútbol pudo evidenciarse subjetividades y nociones que los niños han construido
frente al mundo. Nuestro papel en los diálogos de estos temas fueron el de dirigir y
complejizar. Se cuestionaba entonces sus comentarios y se generaba reflexión frente a lo
que pensaban y opinaban. El segundo elemento, se identificó a medida que pasaban las
sesiones, ya que se encontraban más estudiantes interesados en realizar el tema de
indagación. Debido a que las películas de miedo fue de gran interés el ejercicio se tornó un
poco repetitivo. No obstante, algunos niños empezaron a compartir otro tipo de películas y
diferentes temas de su cotidianidad. Un ejemplo de ello fue el de un estudiante que expuso
una información que el acueducto le había entregado en el parque Molinos. En este sentido
los estudiantes no solo empezaron a compartir otros intereses, sino que lo relacionaban con
el proyecto de aula.
Las propuestas o estrategias desarrolladas no solo aportaron al trabajo con los estudiantes,
sino que además brindó conocimientos para nuestra experiencia y formación como
docentes. Los errores y dificultades que pudieron tenerse en cada una hacen parte de un
proceso de aprendizaje que permite reflexionar sobre lo que se hizo, lo que pudo hacerse y
lo que puede mejorarse para un futuro.
Conclusión
Entendemos que toda práctica formativa requiere de una orientación conceptual. Sin
embargo, estas mismas deben ser reflexivas, críticas y esenciales para la construcción de
saber pedagógico. Con ello no solo se da cuenta de la importancia del docente como un
sujeto investigador que genera conocimiento para los aportes de diferentes disciplinas, sino
que además da cuenta de un aprendizaje propio sobre ciertas problemáticas en la
educación, sobre todo aquello relacionado a su práctica en el aula.
En el presente proyecto el trabajo colectivo resultó ser parte importante del ejercicio
investigativo. Se comprende que no solo debe tenerse en cuenta el aprendizaje que brinda la
academia, pues los ejercicios en los seminarios y la socialización de las experiencias de las
99
prácticas con nuestros pares también logran ser gran fuente de conocimiento para la
formación como docentes. Así se logró construir y enriquecer un propio saber frente a
nuestra praxis. En esta medida se corrobora que la investigación- acción no sólo permitió
esta construcción, sino que efectivamente se vuelve un modo de formación y por lo tanto de
profesionalización.
Ser docentes es ser sujetos de transformación comenzando por nosotras mismas para luego
formar a nuestros estudiantes. En nuestro caso comprender que ser ciudadano planetario no
es algo que se pueda imponer si no que se debe enseñar, y para ello se debe reconocer
al otro como un sujeto igual. Por lo cual esta formación implica no solo pretender que los
niños y niñas lleguen a una ciudadanía planetaria sino que como docentes debemos vivirla
primero.
Cada situación descrita generó una reflexión frente a la mediación que realizamos en el
aula. Las acciones y palabras que usamos con los niños y las niñas, cada momento planeado
o imprevisto son de gran interés pues fortalecen la investigación. Estos no pueden dejarse a
un lado debido a su potencialidad para futuros ejercicios y por el conocimiento que pueda
surgir del análisis de ello. La inventiva y creatividad del docente para actuar en el momento
inmediato, es un factor y cualidad importante del ser maestro. Una actividad no planeada
puede llegar a tener más valor en el trabajo en el aula que alguna que fue pensada con
anterioridad. Sistematizar estos imprevistos en el aula es una parte importante de la
investigación- acción que además enriquece la propia experiencia del docente.
De acuerdo a los intereses de la investigación enfocado en la construcción de saber
pedagógico, se cuestiona el papel del docente en formación en el contexto escolar, debido a
que se entiende que la práctica formativa no debe estar solamente enmarcada en la
enseñanza e impacto que pueda causarse en el espacio a partir del proyecto pedagógico,
sino también en reflexionar acerca de lo que significa ser un docente en formación. Por lo
cual se dejan algunas preguntas abiertas que hicieron pensar nuestro lugar en la práctica:
¿qué significa asumir la posición de docente por un corto tiempo? y ¿qué debemos hacer
con el conocimiento que adquirimos en nuestras prácticas?
100
Conclusiones
Fue importante para el proyecto resignificar desde una perspectiva crítica los procesos de
formación que los niños y niñas construyen en su diario vivir. Se realizaron análisis que
demostraron que tanto la escuela, la familia y la sociedad deben apropiar la noción de
participación infantil como un proceso de empoderamiento para que los niños y las niñas
sean capaces de ejercer su ciudadanía en aquellos problemas que los acogen. La reflexión
se origina al evidenciar en el contexto de investigación que los estudiantes en un inicio
conciben la participación como opinar o ayudar en lo que les pide el adulto.
Se encuentra que la escuela como institución sólo permite tres formas de participar a los
niños y niñas: La acción de responder una pregunta, la representación de estudiantes en
eventos escolares y la integración a actividades por estudiantes de grados mayores. Estas
formas de participación se enmarcan en la escala de manipulación o simbolismo, ya que las
intenciones de las actividades son desconocidas por quien las realiza. Se toman como
ejercicios que permiten que los niños y las niñas se expresen pero en realidad tienen poco o
mínima incidencia.
De acuerdo a la experiencia en el aula surge la pregunta ¿Para qué participan los niños y
las niñas en la escuela? y se encuentra que su primera intención es mantener una relación
de empatía. La segunda es la necesidad de levantar la mano para demostrar que participan,
pues es vista como una acción en el que se califica a un buen estudiante. La tercera se
enmarca en el reconocimiento desde lo propio de sus ideas y su posición como sujeto
activo. Por último, el sistema de evaluación ha producido que la nota funcione como un
motivador para realizar los ejercicios. La participación es importante en la medida en que
se recibe un reconocimiento cuantitativo, más no en aprender y construir conocimiento.
El proyecto pedagógico de aula fue una propuesta que tuvo como propósito transformar las
maneras de participar de los estudiantes y que estas llegasen a ser genuinas. Para ello se
propuso que los niños y las niñas compartieran con sus compañeros temas de su interés.
Asimismo, se promueve intervenciones de propuesta y si era el caso, que transformaran el
proyecto de aula. Con estas dinámicas se tenía como intención que los estudiantes
comprendieran, primero, que además de derechos tienen responsabilidades; segundo, que el
trabajo en equipo es necesario para el aprendizaje con el otro; y por último, que para tener
una participación genuina es necesario apropiarse de sus propias ideas y proyectos (Hart,
1993; Tonucci, 1997).
No obstante, se dieron dificultades en el trabajo pedagógico. En primera medida, existe
limitación en la concepción del término participación, por lo cual en el aula se tiene como
consecuencia que sea de manera momentánea. Es decir, su voz se escucha solo en
momentos de opinión pero no trascienden o se limitan a la repetición de lo que el adulto ha
101
dicho. El proyecto pedagógico tenía como intención incentivar el diálogo pero en algunos
momentos lograba ser un gran reto debido a que los estudiantes no se interesaban en
escuchar a sus compañeros. Esto generaba que al momento de hablar exigían toda la
atención, pero cuando hablaba otra persona todo el respeto por su intervención se perdía.
Una segunda situación es que al exponer sus ideas lo hacían con el único interés de ser
escuchado por el maestro sin importar los demás. Por último, el temor y desconfianza de
los estudiantes por dirigirse a un grupo más amplio impedía la participación de todos en las
actividades planteadas.
Otra dificultad se encuentra al momento de dejar los compromisos académicos (tareas),
pues para algunos niños y niñas resultó confuso asumir una responsabilidad y ser
autónomos cuando se hacía un compromiso verbal. Los estudiantes están habituados a que
todo debe ser escrito en el tablero como una manera de concretar y que sea verificable tanto
para ellos como para los familiares.
Como última dificultad, algunos acudientes sobreponen sus ideas a las de los niños y niñas
haciéndolos sentir inseguros e incapaces. Esto genera que su participación disminuya pues
no se atreven a exponer o defender sus ideas por miedo a ser juzgados.
Como resultado del proyecto se presentan cuatro maneras de participación diferentes a las
ya mencionadas. La participación por enunciación, la participación desde la reflexión y la
propuesta, participación desde la acción y la participación representativa. En ellas se
manifiesta el cambio de algunos estudiantes cuya participación pasa de informativa a ser
propuesta y dirigida (Hart 1993).
Así mismo se dieron unas transformaciones que permitieron evidenciar el impacto del
proyecto. En un inicio el tema de interés no era visto como un ejercicio valioso y muy
pocos se ofrecían a hacerlo. Pero con el transcurso del proyecto cada día eran más los
estudiantes que se postulaban para exponer, concibiendo el ejercicio como una manera de
participar en la que podían compartir sus gustos y conocimientos.
Con lo mencionado se afirma que las actividades desarrolladas a lo largo de las
intervenciones generaron dos cambios: la transformación de las nociones de algunos
estudiantes sobre participación y las maneras de participar en otros espacios y actividades.
Si al principio se encuentra que los estudiantes reclaman lo que deben hacer, al final del
proceso tienen una propuesta y piden aprobación de la misma. De esta manera se evidencia
que progresivamente fueron adoptando aptitudes que les permitieron proponer desde sus
mismos intereses y conocimientos. Aunque seguían dependiendo de la opinión del docente,
era en menor medida, pues ya no esperan que se les diga qué hacer sino que al preguntar lo
hacen con una propuesta.
102
En esta medida se logra evidenciar cómo la transformación de su participación es una base
importante para la formación como ciudadanos planetarios. En cuanto a ello, la
intervención pedagógica permitió comprender algunos rasgos que constituyen la ciudadanía
de los estudiantes y de esta manera evidenciar los cambios que pudieron darse con el
proyecto pedagógico: individualidad, competencia, dependencia y fragmentación del
sujeto.
El rasgo de la individualidad tiene tres consecuencias en la formación de la personalidad de
los niños y las niñas. La primera se enmarca en aprovecharse de los más débiles o de
oportunidades que le sirvan para librarse de un castigo. La segunda genera que por la
percepción de inmediatez, en cuanto a lo ambiental, los estudiantes sean indiferentes frente
a las problemáticas que ocurren cuando no les afecta directamente. La tercera se enfoca en
la necesidad de culpar a los otros por placer y bienestar individual.
El rasgo de la competencia como una característica de un ciudadano fuerte se ha
naturalizado en la vida cotidiana. En el contexto escolar los niños y niñas lo demuestran
todo el tiempo en las dinámicas del aula. El ganar se vuelve una excusa y un bien
justificado para hacer daño a los demás. Sin embargo, a pesar de que al final del proyecto
pedagógico no fue de gran transformación, sí se evidenció la pertinencia y las múltiples
posibilidades que tiene el trabajo en colectivo con la finalidad de ayudar a un compañero.
El rasgo de la dependencia se genera por la mirada hacia el niño como “menor”. Se agrega
a esta percepción el cuidado, protección y en el caso de los padres como propiedad. Los
niños y niñas se acostumbran a unas maneras de relacionarse con el adulto caracterizado
por estas percepciones, generando una pérdida de autonomía y responsabilidad. Las dos son
esenciales para su participación.
En esta medida se comprende la importancia de la participación de la familia en los
procesos de aprendizaje de sus hijos. No solo porque permite un acercamiento de las
dinámicas educativas y permite un mayor conocimiento de la enseñanza, sino porque se
establece una relación en la que se puede trabajar juntos, padres y docentes, para el bien
común de los niños y las niñas. La mirada que tienen los padres de la escuela como la única
encargada de enseñar académicamente a sus hijos debe empezar a transformarse para que
efectivamente el vínculo entre familia y escuela se pueda establecer.
De allí el cuarto rasgo: la fragmentación del sujeto. El niño y la niña repiten un discurso y
se muestran en total aprobación del mismo pero actúan totalmente al contrario de lo que
dicen. El fenómeno es generado en gran medida por la ruptura entre las relaciones entre los
padres y los docentes. Bien se sabe que la construcción subjetiva de un sujeto es influida
por la realidad que lo rodea, en primera medida, por el contexto familiar, luego la escuela y
como se ha evidenciado en el contexto, la del par. Estas generan unos estereotipos, logran
103
influir en los roles que asumen los niños y niñas y establecen una relación de poder no solo
con los adultos sino con sus mismos compañeros.
Las transformaciones evidenciadas en cuanto a su ciudadanía se manifestaron en la
concepción del término, pues en un inicio algunos estudiantes lo desconocen o lo definen
con ser “un buen estudiante” o “un buen trabajador”. Al trabajar la ciudadanía planetaria y
los tres temas centrales del proyecto de aula, los niños y niñas relacionan la ciudadanía con
el cuidado del planeta y el respeto con el otro. De esta manera algunos de ellos a partir de la
salida realizada y los diálogos sobre los temas de interés cuestionan su realidad y
reflexionan sobre la misma, construyendo así una postura crítica frente a ello. Esto da
cuenta de la formación ciudadana que por medio del proyecto los niños y niñas empezaron
a adquirir para sus propias vidas.
Las diferentes experiencias en el proyecto permitieron que empezaran a ver su participación
y la de sus compañeros de manera más reflexiva, así como la importancia de su voz y
acción en estos espacios. Comienzan a ver las posibilidades de su accionar no solo en la
escuela, sino también fuera de ella, como lo es en su casa y los alrededores de colegio,
permitiendo además tener una mayor consciencia de sus capacidades al participar.
La experiencia pedagógica permitió comprender la relevancia y pertinencia que tiene
promover la participación en la formación de la ciudadanía. La pedagogía de la pregunta es
un medio que permite incentivar a los niños y niñas a que se cuestionen, propongan y
argumenten. Es oportuno que se continúe un proceso con los niños y niñas que promueva
otros tipos de participación y se incentive para que cada uno logre encontrar la manera en
que se sienta más cómodo para hacerlo. La idea de participación en el levantar la mano y
responder debe expandirse en el compartir con otros estudiantes, en expresarse por medio
de lenguajes artísticos y en realizar otro tipo de actividades fuera del aula.
104
Recomendaciones
La formación de los niños y niñas en procesos de participación para la construcción de
ciudadanía planetaria debe ser constante. Por tal razón, se recomienda a padres, madres y
docentes de la institución Marruecos y Molinos reflexionar sobre:
● Las relaciones que se construyen con los niños y las niñas donde el adulto es quien
tiene la razón los invisibiliza y hace sentir como sujetos incapaces y desvalorados.
● Son pertinentes los espacios donde se desarrollen investigaciones y proyectos que
permitan establecer los beneficios de formar ciudadanos planetarios dentro de un
contexto urbano.
● Es importante incentivar en los niños y las niñas relaciones afectuosas en el que se
reconozca al otro como parte de él sin que incida el género de sus compañeros para
compartir y participar.
● Profundizar sobre los mecanismos de formación que se utilizan cuando el niño y la
niña acude al adulto para preguntar algo relacionado con el mundo. Se evidencia
que ellos al ingresar a la escuela van perdiendo la capacidad e interés por preguntar
sobre los que les rodea.
● Se propone que el conocimiento escolar no solo sea entendido como un aprendizaje
de diferentes disciplinas cuyo fin es rendir a parámetros de evaluación, sino que
debe ser significativo para los niños y las niñas al momento de analizar su realidad.
● Temas como el amor, violencia, suicidio, solidaridad y aspectos morales deben ser
abordados en el aula. Así los niños y las niñas podrán construir posturas críticas a la
hora de participar como ciudadanos.
105
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