UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS...
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1 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA La enseñanza y el aprendizaje de la danza contemporánea en los contextos educativos: proyecto curricular Arte Danzario de la Facultad de Artes ASAB y el programa CLAN del IDARTES en Bogotá, D.C, durante 2017: características, postulados y cuestionamientos (Informe Final de Investigación en Educación Artística) Sub-línea de investigación de la licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística: Arte y pedagogía. NICOLÁS ANDRÉS MALDONADO GUERRA CÓDIGO: 20111188049 BOGOTÁ, D.C., ABRIL 25 DE 2018
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La enseñanza y el aprendizaje de la danza contemporánea en los contextos
educativos: proyecto curricular Arte Danzario de la Facultad de Artes ASAB y el
programa CLAN del IDARTES en Bogotá, D.C, durante 2017: características, postulados y
cuestionamientos
(Informe Final de Investigación en Educación Artística)
Sub-línea de investigación de la licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación
Artística: Arte y pedagogía.
NICOLÁS ANDRÉS MALDONADO GUERRA
CÓDIGO: 20111188049
BOGOTÁ, D.C., ABRIL 25 DE 2018
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La enseñanza y el aprendizaje de la danza contemporánea en los contextos
educativos: proyecto curricular Arte Danzario de la Facultad de Artes ASAB y el
programa CLAN del IDARTES en Bogotá, D.C, durante 2017: características, postulados y
cuestionamientos
(Informe Final de Investigación en Educación Artística)
Sub-línea de investigación de la licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación
Artística: Arte y pedagogía.
NICOLÁS ANDRÉS MALDONADO GUERRA
Código: 20111188049
YURY FERRER FRANCO
Asesor
BOGOTÁ, D.C., ABRIL 25 DE 2018
3
Página de aceptación:
Nota final
__________________________________________5.0___
_______________________________________________
Director de trabajo de grado
_________________Yury de Jesús Ferrer Franco_______
_______________________________________________
Jurado
_______________Hanz Plata Martínez____________
Jurado
_______________________________________________
4
Dedicatoria:
Al Dios Primordial
A Jaime Maldonado Muñoz
A Claudia Patricia Guerra Virgüez
5
Agradecimientos:
Al Dios Primordial
A Sri Shiva, Maheswara, Yogeswara, Nataraja
Al maestro Jesucristo
Al Kan nahual y los 20 abuelos
A Eleggua
A Yury de Jesús Ferrer Franco
Y a cada ser que ha hecho parte de este proceso
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La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no es responsable de los juicios y criterios
emitidos por los estudiantes en sus trabajos de grado.
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Resumen
Se aborda el problema de la enseñanza y el aprendizaje de la danza contemporánea en contextos
educativos formales de la ciudad de Bogotá, D.C, durante el año 2017, caracterizando, analizando e
interrogando prácticas realizadas en el proyecto curricular Arte Danzario de la Facultad de Artes ASAB de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y el programa CLAN-CREA del Instituto Distrital de las
Artes IDARTES, por medio del análisis cualitativo de documentos fundantes y la interpretación de
entrevistas a estudiantes y docentes inscritos a ellos, desde una mirada crítica filosófica e histórica,
relacionada con procesos de realización personal y comunitaria. Los resultados indican que estas prácticas
están orientadas por lineamientos educativos nacionales, bajo el régimen de la investigación-creación,
evidenciándose ejercicios en pro y en contra de procesos de realización humana, y la necesidad de promover
prácticas autoconscientes para la enseñanza y el aprendizaje del género a nivel local y nacional.
Palabras clave: enseñanza, aprendizaje, ser, sujeto, danza contemporánea, conciencia, autorrealización
Abstract
This formative research attends to the teaching and learning of contemporary dance into formal educative
contexts, describing, analyzing and finding issues around its formative practices, making a qualitative and
reflexive analysis of documents and interviews, with a critical, philosophical and historical interpretation,
related with self-realization process, which concludes: This practices are directed by national educative
principals, they're linked with creation-research, exposes actions for and against self-realization process
and expresses the urgency of promoting self-awareness practices inside teaching and learning of this art.
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Resumen Analítico Especializado (RAE)
1) NOMENCLATURA INTERNA:
NÚMERO DE RAE:
1
FECHA DE ELABORACIÓN AUTOR DEL RAE:
Nicolás Andrés Maldonado Guerra
DÍA MES AÑO
07 04 2018
2) TIPO DE DOCUMENTO:
LIBRO INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN
PROFESIONAL
X
ARTÍCULO DE REVISTA ESPECIALIZADA
(indexada)
TRABAJO DE GRADO (MONOGRAFÍA) X
ARTÍCULO DE REVISTA DE MISCELÁNEA
(indexada)
TESIS DE MAESTRÍA
ARTÍCULO DE REVISTA ESPECIALIZADA (no-
indexada)
TESIS DE DOCTORADO
ARTÍCULO DE REVISTA DE MISCELÁNEA (no-
indexada)
RELATORÍA
DOCUMENTO GRIS PONENCIA
PAPER ESTADO DEL ARTE
DOCUMENTO OFICIAL OTRO (especifique):
PERIÓDICO
3) TIPO DE SOPORTE:
TEXTO IMPRESO
PUBLICACIÓN VIRTUAL (DIGITAL) X
FOTOCOPIA
MANUSCRITO
OTRO (especifique):
4) TIPO DE EDICIÓN:
EDITORIAL COMERCIAL DATOS ESPECÍFICOS DEL REFERENTE (BIBLIOGRAFÍA
COMPLETA, NORMAS APA):
EDITORIAL UNIVERSITARIA Maldonado Guerra, N.A (2018) La enseñanza y el aprendizaje de la danza
contemporánea en los contextos educativos: proyecto curricular Arte
Danzario de la Facultad de Artes ASAB y el programa CLAN del
IDARTES en Bogotá, D.C, durante 2017. Características, postulados y
cuestionamientos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá,
Colombia.
EDICIÓN INSTITUCIONAL
(especifique)
PUBLICACIÓN INDEPENDIENTE
(especifique)
OTRO (especifique): EDICION DIGITAL
CON DESTINO A REPOSITORIO
X TIPO DE CIRCULACIÓN
GENERAL (ABIERTA) X
RESTRINGIDA
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5) ACCESO AL DOCUMENTO:
ESPECIFIQUE LA UBICACIÓN FÍSICA O VIRTUAL (ENLACE WEB) DE LA FUENTE O EL REPOSITORIO:
6.
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Enseñanza, aprendizaje, educación, danza contemporánea formación, arte, ser, sujeto, existencialismo, ontología, pedagogía
existencial, realización, autorrealización, yoga, conciencia, autoconsciencia, auto-poética.
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Informe final de investigación formativa en educación artística: Aborda el problema de la enseñanza
y el aprendizaje de la danza contemporánea durante el año 2017, logrando caracterizar, analizar e
interrogar prácticas realizadas en los contextos educativos: proyecto curricular Arte Danzario de la
Facultad de Artes ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y el programa CLAN-
CREA del Instituto Distrital de las Artes IDARTES, por medio del análisis cualitativo de documentos,
y de la interpretación de entrevistas y experiencias de campo, con énfasis crítico filosófico-histórico,
relacionado con procesos de realización. Los resultados indican que estas prácticas están orientadas
por lineamientos educativos nacionales, bajo el régimen de la investigación-creación, evidenciándose
ejercicios en pro y en contra de procesos de realización humana, y la necesidad de promover prácticas
autoconscientes para la enseñanza y el aprendizaje del género a nivel local y nacional.
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Esenciales para la comprensión del texto:
Bhaktivedanta, S. P. (2014) El Bhagavad-gītā tal como es [Traducido al español de Bhagavad-gītā
As it Is]. India: The Bhaktivedanta Book Trust International, Inc.
Desikachar, T.K.V (1994) Yoga-Sûtra de Patanjali. Madrid, España: Editorial Edaf, S.A.
Heidegger, M. (2005) Caminos de Bosque. [Traducido al español de Gesamtausgabe. Band 5: Holzwege]. Madrid, España:
Alianza Editorial.
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico [IDEP] (2015) Jornada
40x40. Sistematización y análisis de la experiencia piloto. Recuperado de:
http://biblioteca.idep.edu.co/cgi-bin/koha/opac-detail.pl?biblionumber=4417
Instituto Distrital de las Artes [IDARTES] (2015) UN TRAYECTO. Formación artística para las
niñas, niños y jóvenes de Bogotá. PROGRAMA CLAN IDARTES. Recuperado de:
http://www.crea.gov.co/areas-artisticas
Louppe, L (2011) La danza contemporánea: nacimiento de un proyecto. En: Louppe, L. (2011)
Poética de la danza contemporánea. Poética de la danza contemporánea continuación. (pp.
45-58). Salamanca, España: Ediciones Universidad de Salamanca.
Maldonado, N.A. (2016) Visiones del Ser en Danza Contemporánea: Análisis a partir de la
Ontología de Martin Heidegger. (Ensayo de grado). Corporación Universitaria Cenda,
Bogotá, Colombia.
Pereña, F (2004) De la violencia a la crueldad. Ensayo sobre la interpretación, el padre y la mujer.
Madrid, España: Editorial Síntesis, S.A.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas [UD] (2011). La creación de un currículo
pertinente en Danza. Bogotá, Colombia: UD Editorial.
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El documento abordará los procesos de enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea
en Bogotá, partiendo de la pregunta: ¿Cómo se enseñó la danza contemporánea en Bogotá
durante el año 2017, en los contextos educativos formales: pregrado en Arte Danzario de la
Facultad de Artes-ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y en el
programa CREA, antes Centros Locales de Arte para la Niñez y la Juventud, CLAN del
Instituto Distrital de las Artes, IDARTES?
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Enfoque: Cualitativo
Tipo: Bibliográfico descriptivo.
Desarrollo: Análisis documental, relacionado con entrevistas y experiencias de campo.
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Las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea, desde la interpretación de dos
contextos formales (en educación básica y superior) están orientadas por lineamientos educativos
nacionales, bajo el régimen de la investigación-creación, evidenciándose ejercicios en pro y en contra
de procesos de realización humana, y la necesidad de promover prácticas autoconscientes para la
enseñanza y el aprendizaje de del género a nivel local y nacional.
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Índice de contenidos
Introducción .............................................................................................................................................. 13
Capítulo 1 ................................................................................................................................................... 17
Del ser-sujeto de enseñanza, a lo enseñable como posibilidad de liberación ................................... 20
Origen y sentido de los criterios para el análisis de la realidad ........................................................ 22
Del sujeto-educable, al ser-realizable por el cuerpo: existencialismo y ontología ........................... 24
Espesura: Existir, ser-sujeto-corpóreo ............................................................................................ 25
Levedad: Ontología y extensión del Ser absoluto........................................................................... 28
Invertidas: ontología, enseñanza de la danza contemporánea y auto-realización. ..................... 30
Capítulo 2 ................................................................................................................................................... 38
Causes de acción ........................................................................................................................................ 38
Arte Danzario Universidad Distrital Francisco José de Caldas ....................................................... 40
Extractos iniciales. ................................................................................................................................ 46
Los CREA del Instituto Distrital de las Artes IDARTES ................................................................. 49
Generalidades contextuales. ............................................................................................................. 50
El “ser-centro” de las prácticas formativas en arte. ...................................................................... 51
Rasgos de forja. ................................................................................................................................. 54
Capítulo 3 ................................................................................................................................................... 58
Telescopios angulares ............................................................................................................................... 58
Oquedades sustanciales. ....................................................................................................................... 60
Vacíos en la danza contemporánea local. ............................................................................................ 61
Las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea. .......................................... 62
Puentes a la realización y autorrealización. ........................................................................................ 63
Claros en la fosca. ................................................................................................................................. 64
Conclusiones .............................................................................................................................................. 68
Saetas y bálsamos .................................................................................................................................. 71
Lista de referencias ................................................................................................................................... 72
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Introducción
El documento abordará los procesos de enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea en
Bogotá, partiendo de la pregunta: ¿Cómo se enseñó la danza contemporánea en Bogotá durante
el año 2017, en los contextos educativos formales: pregrado en Arte Danzario de la Facultad
de Artes-ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y en el programa
CREA, antes Centros Locales de Arte para la Niñez y la Juventud, CLAN del Instituto
Distrital de las Artes, IDARTES?
La danza contemporánea local, y la educación artística en danza, requieren estudiar los
fundamentos, características e impactos actuales de estas prácticas, con el fin de identificar cómo
se entiende y desarrolla el género en la ciudad: ¿Qué, por qué, para qué?, ¿dónde, a quiénes y cómo
se enseña?, son preguntas que orientan la revisión de una actividad artística y de enseñanza en
continua transformación, reciente, en proceso de implementación y documentación. Al respecto,
por experiencias personales, compartidas e impresiones generales en los contextos en que se
desarrolla, se estima que el potencial educativo de la danza contemporánea se estaría limitando
por factores técnico-estéticos del discurso artístico, así como por factores institucionales y
administrativos, del hecho educativo, que pueden replantearse.
A diferencia de la danzas étnicas, tradicionales y folclóricas, el género contemporáneo aparece
como un fenómeno nuevo, en adaptación al contexto, creciendo en producción creativa e
investigativa. Los textos disponibles para estudiarle son escasos en el país, heterogéneos y remiten
a autores internacionales para explicarla, estos son rasgos esenciales que permitirán redefinir el
género en Colombia, procurando la apertura de sus posibilidades de ser.
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Es por experiencias artísticas y formativas, tanto personales como compartidas, que surgen las
siguientes hipótesis críticas entorno al sentido humano y educativo artístico que tiene este arte en
el país: Al derivarse de principios técnico-científicos de origen histórico, opera a través de la
investigación corporal, generalizando la transmisión de sistemas de movimiento y el modelo del
sujeto-intérprete, reduciendo la realización de lenguajes propios del Ser-creador, aspecto que en
lo técnico genera afecciones psicofísicas de necesario cuidado terapéutico, y revela en ocasiones,
falta de formación pedagógica del “artista docente”; esto parece resultado del medio ocupacional.
Por tanto, es oportuno identificar, caracterizar y analizar las prácticas “formalizadas” de
enseñanza y aprendizaje de este arte, para saber ¿cómo se entiende?, en consecuencia, encontrar
las posibilidades que abren al despertar de procesos de autorrealización humana en sentido
personal, unidos a procesos de realización humana, colectivos y socioculturales. Para esto, es
preciso señalarles una definición contextualizada, tomando posición crítica, a nivel histórico
filosófico y educativo artístico, con el fin de interpretar desde las prácticas de enseñanza y
aprendizaje que tienen, el sentido que se les da, encontrando canales vasculares en el estudio del
cuerpo en la danza, el autoconocimiento del/la humanx en sus gajos, ser, mente, alma, espíritu.
Por ello el proyecto de investigación se propone: Encontrar, a través del análisis de las prácticas
de enseñanza de la danza contemporánea en los contextos educativos formales de Bogotá: pregrado
en Arte Danzario de la Facultad de Artes-ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, y la anterior línea estratégica Arte en la Escuela, ahora programa CREA del Instituto
Distrital de las Artes IDARTES características que promuevan procesos de realización humana,
con el fin de proponer alternativas para el ejercicio de una práctica de enseñanza de este arte, que
contribuya al desarrollo de propósitos de autorrealización y realización comunitaria. Esta voluntad
investigativa, se desarrollaría en los siguientes objetivos específicos:
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Caracterizar las prácticas de enseñanza de la danza contemporánea en dos contextos educativos
formales de Bogotá durante el año 2017, para desentrañar de la caracterización que se efectúe,
postulados educativos artísticos de estas que promuevan o limiten los procesos de auto-realización
y realización humana, en sus dimensiones personal y comunitaria. Llegando con lo anterior, a
analizar características y postulados de las mismas, con el fin de encontrar propuestas para el
ejercicio de una práctica de enseñanza de la danza contemporánea que contribuya a procesos de
realización personal y comunitaria.
Con este propósito, se genera un andamiaje conceptual que parte de observar la concepción de
sujeto en la educación, asumiendo posición crítica al respecto desde los planteamientos
existenciales, ontológicos e históricos de Martin Heidegger, con los cuales es posible reinterpretar
el proyecto humano heredado de la modernidad, que suscita la discusión sobre la decepción
contemporánea, o posmoderna, en contraste con el proyecto de auto-realización que materializa la
filosofía yóguica. Entrando en tal horizonte filosófico e histórico, se revisa la génesis moderna de
la danza contemporánea, con su heredad científico-investigativa, buscando el modo en que se
entiende en prácticas educativas y formativas artísticas de dos contextos educativos en Bogotá.
Dado el carácter cultural de la danza en la Carta Magna, y el lugar que le corresponde en la
educación artística obligatoria, según la Ley General de Educación, se abordan también
lineamientos y orientaciones curriculares generados por el Ministerio de Educación Nacional, al
igual que el documento inicial del proyecto Jornada Escolar Complementaria de la Secretaría de
Educación del Distrito, en el cual se enmarca la experiencia del IDARTES en términos de
formación en arte. Por último, se toma la investigación “La creación de un currículo pertinente en
danza” y el documento de registro calificado del proyecto curricular Arte Danzario de la UD.
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Debido al perfil formativo que asume este proyecto, se define un enfoque cualitativo para la
investigación, en la tipología descriptiva, acorde al fenómeno de las prácticas de enseñanza y
aprendizaje de la danza contemporánea a caracterizar, ejercicio que desemboca en un diseño
bibliográfico analítico de los documentos fundantes de las propuestas, al igual que la inclusión de
ciertos aspectos de campo, sustraídos de las interpretaciones generadas por la experiencia personal
y formativa en arte del autor, dentro del contexto del programa CLAN/CREA, durante el 2017.
Gracias a este proceso de caracterización, análisis e interpretación crítica de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea en dos contextos educativos formales en
Bogotá, es posible:
1) Cuestionar la permanencia de la noción de sujeto y las formas de sujeción educativa, 2)
construir entramados conceptuales que desvirtúen esta concepción e indiquen la pertinencia de
motivar nuevas dimensiones de comprensión de los seres humanos en las prácticas educativas y
formativas artísticas, 3) establecer relaciones con campos epistemológicos ajenos a los
establecidos por el pensamiento occidental imperante, 4) reinterpretar la subjetividad que aduce
la danza contemporánea a nivel global y local, exponiendo aspectos por los cuales posee y
reproduce formas de sujeción, demandándole apertura a la búsqueda del ser en el lenguaje poético
del movimiento, auténticamente ontológico, 5) señalar ángulos desde los cuales se puede constituir
una práctica de la enseñanza y el aprendizaje de la danza contemporánea hacia la auto-realización.
Los componentes del proyecto de investigación se desglosarán en adelante, comenzando por el
cuerpo conceptual del que surge el filtro crítico para el análisis de la realidad, pasando a la
explicación del diseño metodológico elaborado. En seguida se efectuará la caracterización de las
prácticas específicas en sus contextos, de cuyo análisis se obtendrán los postulados, los cuales
serán discutidos, culminando con las conclusiones alcanzadas y los referentes consecuentes.
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Capítulo 1
Cuadrículas rasgadas
La enseñanza puede ser el acontecimiento de saber y poder, integrado por conocimientos,
sujetos y prácticas, que se proyectan al posicionamiento autónomo del individuo dentro del
pensamiento humano, promoviendo “sujetos autoconscientes” (Martínez, 2011a; p.209), capaces
de ubicarse fuera de todo proceso, sistema, espacio, o construcción preestablecida. Esto, por la
insinuación de modos no concebidos del pensar, generados al enseñar múltiples interacciones
posibles, de relación, afinidad o distanciamiento, entre elementos conocibles del mundo (Martínez,
2011b); de modo que, al salir de las formas comunes del pensar, si se propician las condiciones
adecuadas, la enseñanza puede constituir un acontecimiento de liberación del pensamiento.
A su vez, la enseñanza ha sido la actividad de transmisión histórica de modalidades
preestablecidas de idear y actuar, regidas por normativas socioculturales, a las que el individuo se
ciñe, convirtiéndose en sujeto social, obligado a funciones específicas para la realización del
proyecto sociocultural del grupo humano al que pertenece (Paín, 1973a). Desde el lenguaje
hablado hasta el manejo del cuerpo, somos sujetados a conductas aprendidas que preservan la
construcción histórico cultural en que existimos: palabras específicas, usos, prácticas, costumbres,
modos de ser, pensar, tener y hacer, adquiridos con la experiencia vital y la educación.
Por tanto, la enseñanza resulta ser una práctica intencionada, selectiva de modalidades y
contenidos, adecuados a la formación de modelos de sujetos específicos. Por ello, surgen tres líneas
argumentales para abordar el problema de investigación: Nociones de sujeto y sujeción, las
prácticas de enseñanza de la danza contemporánea que evidenciarían formas de sujeción, y las
prácticas que fomentan los antes denominados “sujetos autoconscientes” (Martínez, 2011c; p.209).
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Ser sujeto de enseñanza
Se hace referencia a ciertos “sujetos”, destinatarios de lo que se enseña, presentes e
interactuando en los contextos educativos. Aun considerándoles receptores pasivos, sin evidente
posición crítica sobre lo enseñado, la teoría cognitiva ha demostrado que el individuo activa
funciones neurobiológicas que mantienen la capacidad de percibir, asimilar y acomodar
información del exterior para aprender, por lo que no es un recipiente vacío (Paín, 1973b). A las y
los aprendientes, estudiantes, ¿alumnos?, se les reconoce aquí como seres humanos en sentido
existencial, seres antes que sujetos, invaluables por su presencia viva.
Por la condición existencial, se evitan afirmaciones que enuncien al ser humano como sujeto:
Aun si la sujeción sociocultural sucede en la dominación, se quiere modificar la tendencia a
llamarse e identificarse de limitada manera, pues si después de siglos de construir y criticar esta
noción, la educación se arraiga a ella para generalizar al individuo como “…una entidad, un
<<cuerpo dócil>>, [...] en situación irregular, un aprendiz ignorante…” (González, 1996a, párr.71),
se desconoce lo esencial y singular de cada ser, su unidad, unicidad y univocidad, más allá de la
individualidad aislada del ego que lo encierra en la identidad ficcional del “yo”.
Para salir de la nebulosa del sujeto hay que liberarse del velo de la sujeción, luego ¿a qué nos
sujetamos, y qué se entiende por sujeto?: Con la interpretación filosófica de la existencia como el
estar lanzado a la muerte, nacer y morir resultan las estados inminentes en los que estaríamos
atrapados, así el sentido del “ser-volcado-hacia-su-muerte” (Pinilla, s.f. a; párr.14) planteado por
Martin Heidegger, se constituye por la comunión de “vivir y morir”, certeza que implica una
condición dada, constitutiva e innegable más que autoimpuesta. Al contrario, la posición de
“sujeto”, no viene dada con la naturaleza humana, es una elaboración intelectual entorno al sentido
de ser que, de enunciado, pasó a pre-posición asignataria de ciertos condicionales compartidos.
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Heidegger (2005a) señaló que la noción de sujeto es una posición que transforma la esencia del
hombre, al convertirlo en centro de referencia del mundo. Este lugar antropocéntrico que “el
hombre” se da, como el que ordena, fundamenta, justifica y otorga sentido, a su medida, es irrisorio
para el ser que a pasos lidia con el vivir camino a perecer, incapaz de entender su propia muerte.
Aun así, Descartes creyó que el ser humano estaba vivo para pensar, afirmó el “yo pienso, luego
existo”, como si la idea de una razón encerrada en sí misma fuese el principio del existir. Tal
aserción hecha verdad, determinó lo que “lo humano” debía ser, una prescripción universal.
La configuración incluye tres frentes conceptuales: “…el conocimiento (sujeto pensante –
objeto), con la sociedad-historia (sujeto-sociedad, sujeto histórico, dominador o dominado,
dominador-dominado), y con el lenguaje (sujeto-predicado).” (Gómez, 1996b, párr.7), sin
embargo, en los tres se alude igual al ser humano. El propósito de esta interpretación es sacar la
conciencia de ser dual que sostiene el racionalismo, -condenados al pensar inclemente entre
hemisferios-, aferrados a las ideas que hemos creado, a las cárceles mentales a las que nos asimos,
a la programación neurolingüística, a las abstracciones etéreas en que puede llegar a divagarse.
De tal suerte que, al ubicarse el hombre como foco que fundamenta el mundo, lo existente
encuentra sentido de ser en la “representabilidad” (Heidegger; 2005b; p.74), esto significa que:
Algo tiene razón de ser para el sujeto, por el modo en que logra referenciarlo y establecerlo delante
de sí y de otros cual cierto y normativo, (Heidegger, 2005c), son estos sistemas de referir por los
que pretende denominar, dominar todo: El auto posicionado sujeto, desde la modernidad, trascurre
sumido a su destino mortal, a las representaciones que ha creado para tomar control, en las que
resulta dominado por condicionales socioculturales, instituciones y tecnologías del poder
(Foucault, 1998a). La pregunta para una enseñanza corporal es, ¿qué posición toma respecto al
nominal “sujeto contemporáneo”, las formas de sujeción y el sentido que da al ser humano?
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Del ser-sujeto de enseñanza, a lo enseñable como posibilidad de liberación
Para el entramado conceptual desde el que se analizará la enseñanza de la danza contemporánea,
se procura abrir la figura de sujeción intelectual con que se enuncia al ser humano: Del sujeto
educable, domador domado y escindido al que se adjudican condicionales socioculturales, se pasa
a enunciar los seres cuyo modo de ser en la vida es la existencia. Saltar al “sistema de referencia”
(Carvalho, 2016a) del existencialismo y la ontología, es ver lo humano como factibilidad, lejos del
deber ser subyugado, procurando ampliar las posibilidades de ser, -si bien cambiar de palabras no
basta para salir de la condición de ser-sujeto: pues existencia y Ser, son conceptos-.
El cambio de sistema referencial del sujeto al ser, quiere disolver brechas entre categorías, para
dar paso a los existenciales de los seres vivientes que están viviendo, y abrir posibilidades como el
“existencial sobrenatural” (Marlé, R; Mayr, K.F; Rahner, K; s.f, párr. 6), el ser tras la muerte, ser-
alma, ser-espíritu, ser-conciencia, dar paso a suertes del pensar, que el racionalismo científico,
antropocéntrico, dominante y heredado, “prosumidor” (Brea, 2004), productor y consumidor de
deseos lógicos, no puede controlar. El canal argumental para acercarse a otros modos posibles de
ser es el conocimiento de la mente, que absorbe al sujeto y sus impresiones defectuosas
(Desikachar, 1994a), operarias de representaciones con las que nos identificamos como verdades:
“Al reducirlo todo al esquema de la fundación racional, este pensamiento no deja subsistir
ninguna alteridad. En la metafísica, el sujeto ya no encuentra otra cosa que el sujeto mismo.”
(Yáñez Vilalta, et al., 2009a; p. 203). Si el sujeto es una representación conceptual que transforma
la esencia del hombre (Heidegger, 2005d), al identificarse con esta referencia, la humanidad se
aferra a una idea-espejo de sí. El pensamiento lógico, como justificación de la existencia, reduce
el vivir al destino racional, a un solo nivel de la conciencia (Aurobindo, 1977a), a funciones
cerebrales específicas del encéfalo, el ahí de la mente (Audesirk, T; Audesirk; G; Byers, B; 2003).
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La enseñanza como liberación del pensamiento está más allá de los sistemas de referencia
conceptual y las alteridades, de fondo está salir de la cárcel de las identificaciones mentales;
afirmación que el pensar oriental ha concebido hace milenios, y el pensamiento occidental hesita.
Liberarse implica salir del estado de sujeción, en esta relación hay un ser aferrado a algo que lo
mantiene en idéntico lugar, por condicionales ajenos a su elección, o por voluntad propia. ¿A qué
se aferra cada ser en su posibilidad de elegir? Cabe entonces la pregunta al sujeto:
si quiere ser un Yo limitado a su gusto y abandonado a su arbitrariedad o el
Nosotros de la sociedad, si quiere ser como individuo o como comunidad, si quiere
ser una persona dentro de la comunidad o un mero miembro de un grupo dentro de
un organismo, si quiere y debe ser como Estado, nación y pueblo o como la
humanidad general del hombre moderno, si quiere y debe ser el sujeto que ya es
(Heidegger, 2005d; p.76).
El filósofo alemán, señaló en la Edad Moderna el cambio a este modo de ser sujeto que procede
por la ciencia, asegurando la representación, comprensión y control de lo existente, legitimado
como cierto. En esta empresa investigativa, el mundo se entiende como imagen: “En cuanto el
mundo se convierte en imagen, la posición del hombre se comprende como visión del mundo.”
(Heidegger, 2005e; p.76). “Esto significa que lo ente sólo vale como algo que es, en la medida en
que se encuentra integrado en esta vida y puesto en relación con ella, es decir desde el momento
en que es vivido y se torna vivencia.” (Heidegger, 2005f; p.77). La visión del mundo se entenderá
en adelante como la imagen que el sujeto representa de la vida, empero en lo que tiene de imagen,
es sistema de representación -un efecto óptico-, una manera de poner las cosas (lo ente) en relación;
las prácticas de auto-realización consciente desconfían del proceder de apariencia, imaginación, o
comprensión defectuosa de los objetos en las funciones de la mente humana (Desikachar, 1994b).
22
Origen y sentido de los criterios para el análisis de la realidad
El proceder de la investigación exige el levantamiento de un sistema de referentes conceptuales
por los que se atribuye fundamento teórico al proyecto, aquí la selección de referencias indica
ángulos desde los que se mira el objeto de estudio, más que radicalismos teóricos. En este capítulo,
se exponen y argumentan las categorías sugeridas para el análisis de los contextos, como indicios
capaces de abrir camino en la comprensión de: 1) las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la
danza contemporánea en 2 contextos específicos de Bogotá durante el 2017, 2) los rasgos que las
caracterizan, y 3) los cuestionamientos educativos artísticos que emergen de cara a la posibilidad
de la vida como obra de auto-realización en la configuración del mundo contemporáneo.
La razón de pensar la vida como estar haciendo la auto-realización, viene de hallar en la
itinerancia, enseñanzas milenarias de seres humanos que han conocido las barreras de la mente,
alcanzando altos niveles de conciencia a través de la filosofía yóguica como posibilidad fáctica y
práctica de liberación: Babaji, Sri Swami Yukteswar, Sri Yogi Yogananda, Sri Bhakti Vedanta
Swami, Sri Yogi Dharma Mittra, y las sucesiones discipulares –paramparas-, que mantienen la
presencia de yoga en nuestra era. ¿Cómo no encontrará sentido en esto, alguien que, como otros,
encuentra en yoga un salvavidas en la existencia, llena de encrucijadas y decepciones?
La intención no es imponer yoga como verdad, menos formular la enseñanza de la danza
contemporánea como yoga-danza: Cuando la filosofía cuestiona el proyecto de vida del sujeto
moderno, y en nuestro tiempo experimentamos la decepción de la condición humana, -creativa,
destructora, brillante, y aberrada-, el poder de hacer y elegir invita a buscar otros modos de ser: La
voluntad de esta monografía, es proponer un análisis educativo de la danza contemporánea, que
abra espacio en la filosofía occidental a dimensiones álmicas, astrales y espirituales del ser,
sugiriendo enseñar en este arte, la apertura del lenguaje del ser, a la obra de la auto-realización.
23
El puente referencial es el pensamiento de M. Heidegger, que nota en la filosofía occidental, la
necesidad de tener al Ser como lo que precisa pensar el “hombre” (Yáñez Vilalta, et al., 2009b), e
indica la influencia esencial de la ciencia fisicomatemática y del sujeto en la Edad Moderna, al
fundamentar la visión del mundo como imagen, es decir, como sistema de representación
(Heidegger, 2005g). Las consecuencias de creer en este imaginario de mundo, con fe absoluta en
la investigación científica, son bien expuestas por la inquietud posmoderna de las ciencias
humanas, que han hecho del sujeto, objeto de estudio y de la vida objeto de dominación.
A su modo, también lo ha expuesto el arte desde la época moderna, cuando: “la obra de arte se
convierte en objeto de vivencia y, en consecuencia, el arte pasa por ser expresión de la vida del
hombre.” (Heidegger, 2005h; p.63): El mundo que es imagen y el ser-humano que está presente y
se representa como objeto, son interpretables desde sus imágenes. Revienta entonces la saturación
visual del sistema, plagado de expresiones caóticas y heterogéneas de la vida humana, donde las
existencias representadas y las visiones de mundo, contrastan a nivel global, en superficies físicas
(corporales, materiales, digitales), y en dimensiones (reales, virtuales, psíquicas y astrales).
Hasta el momento, los aspectos requeridos por el rigor de la investigación como criterios para
el análisis crítico de los contextos “objeto” de este proyecto, son: 1) La configuración que dan al
ser-humano en los procesos de enseñanza y aprendizaje, 2) la mirada educativa artística de la danza
contemporánea que tienen, 3) las prácticas de enseñanza y aprendizaje que proponen, y 4) los
vínculos que permiten establecer con la interpretación de la enseñanza y aprendizaje de la danza
contemporánea, en tanto que potencial para motivar proyectos de auto/realización humana. Quede
claro que el propósito de la investigación no es medir índices de eficacia, o pretender contralorías
institucionales, es estudiar 2 iniciativas, que al analizarlas presenten vínculos a integrar en la
posibilidad de tornar la danza contemporánea, activadora de procesos de autorrealización del ser.
24
Del sujeto-educable, al ser-realizable por el cuerpo: existencialismo y ontología
“por el arco de las espaldas pasa el agua
y arrasa con los cadáveres del resto
de los que no quisieron ser otra cosa
sino la opacidad
o la sombra de sus objetos”
Antes, Guilherme Botelho 2014 – Anaïs Abreu D’Argence.
El pensamiento de Martin Heidegger otorga el fundamento crítico, filosófico e histórico que
justifica lo esencial de tener al Ser por ocupación (Ser y Tiempo-1932); el sentido de poner el arte
a la obra de la verdad de Ser (El origen de la obra de arte- 1935-1936); la relevancia de franquear
el proyecto moderno del sujeto para recuperar la condición de ser-humano, de cuestionar el poderío
de la ciencia superando la barrera del pensar como justificación de la existencia en el ámbito de
los objetos, de abrir la conciencia a la ilusión del mundo como imagen (La época de la imagen del
mundo – 1938); la necesidad de concebir Ser, más allá de lo perecedero (Tiempo y Ser-1962).
En este orden, constituye el pilar epistemológico para comprender la decepción posmoderna, -
leyendo la modernidad como evidente proyección errada de ser, por lo que no hay estado posterior
a la realización del sujeto moderno, sólo la decepción cotidiana-; podría remitirse a (Bauman,
Baudrillard, Habermas o Lyotard). A la voz de Slavoj Žižek en The Pervert’s Guide to Cinema
(Fiennes, Rosenbaum, Misch & Wieser, 2006) algo semejante al acecho de lo que habríamos
podido ser, mas no somos, la sensación ontológica del universo inacabado, de la realidad
incompleta, “a very modern feeling”, que realiza en el arte la representación proto-e-híper real del
mundo. Cuando las visiones del mundo expuestas en las superficies visuales, pasan a vivirse en la
realidad, los umbrales de interpretación entre el ser humanx y la imagen de sujetx que tiene de sí,
realidad y ficción se distorsionan en contrastes de “cómo se puede ser”, entre lo divino y perverso.
25
Espesura: Existir, ser-sujeto-corpóreo.
Las reflexiones de Martin Heidegger sobre la existencia humana y la ontología del Ser, ofrecen
otra enunciación de los seres-aprendientes. Con la analítica existencial, conocemos las estructuras
de la existencia humana y los conceptos para hablar de ella (Marlé, R et al., s.f.b), con la ontología
abordamos el Ser: “el auténtico y único tema de la filosofía.” (Yáñez Vilalta, et al., 2009c), aún
más si “la esencia del ser humano está determinada en su relación al ser” (Raya, 2016; párr. 5);
por ello la existencia legitima la búsqueda del ser, en la vida, en la educación, en el arte.
Lo disímil entre recibir a quien aprende como ser humanx y como sujetx, es el contenido
existencial que se le reconoce, antes de supeditarlo al ideal de sujeto educable, -no diagnosticar,
ni caracterizar por categorías, objetos de educación-. Es adecuado que la enseñanza de una práctica
corporal, artística y contemporánea sitúe los seres educadores y educados en un escenario
espaciotemporal de posibilidades, en vez de sitiarlos en “el sujeto contemporáneo que propende a
definir su identidad según los límites de la noción de individuo y el ámbito de lo humano.”
(Zambrano, 2011; p.2); esto es reconocer lo singular y único en medio del “deber ser así”.
Si bien el ser-sujeto-de-enseñanza comparte este modo de ser especial: la existencia, de lo que
podemos entender que el ser-sujeto, es “ser en el mundo”, -si bien no es el Ser en sí mismo-, tiene
una estructura existencial constitutiva y unos rasgos característicos de Ser, sus existenciarios
(Marlé, R et al., s.f. c). Heidegger entendió que, para acercarse al Ser, era necesario partir de quien
piensa e intenta comprender el Ser mismo, esto es del “hombre”, razón por la cual en primer
momento, trató el problema desde la perspectiva existencial: Este estudio hermenéutico-analítico,
arrojó la estructura humana común en el Da-Sein, que del alemán traduce Ser-ahí, Da: ahí, Sein:
Ser (Castellanos, 2009a), por tal razón el ser-humano tiene un modo del Ser (existenciario), -
singular, no es el Ser en sí mismo-, que está en el mundo como existencia (existencial).
26
¿Qué podemos entender por Ser-Ahí? Según Heidegger en la conferencia Tiempo y Ser -1962:
ser quiere decir lo mismo que asistir o estar presente. Desde el estar presente,
desde la presencia o asistencia, nos habla ese modo verbal, el presente, que, de
acuerdo con la representación usual, constituye con el pasado y el futuro la
característica del tiempo. El ser es determinado como presencia por el tiempo.
(ARCIS, s.f. a; p.3).
La oportunidad de entender Ser (Sein) como el estar presente, por la presencia, por la relación
con el Tiempo, recuerda que “somos”, porque estamos todavía. El modo humano de “estar
presentes-ahí” es la estructurada existencia que da ubicación física, pues el “ahí”, el (Da), en el
que estamos, siguiendo el nexo temporal, es el tiempo donde estamos presentes (nos damos),
permanecemos. Con la teoría de la relatividad de Albert Einstein asumimos la interdependencia
entre el espacio-tiempo, haciéndose presentes en simultaneo, por ciertas dimensiones constelares.
Al recordar que la hermenéutica existencial, es decir la interpretación de la existencia humana,
radicó la angustia en el hecho de pensar al “hombre” como el “ser-volcado-hacia-su-muerte”
(Pinilla, s.f. b; párr.14), -la latencia de morir-, se corrobora que el ser presente en el espacio-tiempo,
está lanzado a la muerte, ya no estará algún día. Otros seres también se extinguen (animales,
vegetales, micro bióticos) y cosas que, en apariencia, no piensan su vida y muerte. El ser humano,
piensa la existencia, crea una ideal del vivir-morir y representa la angustia en el arte, piénsese en
las obras: “El ocaso de los dioses” de R. Wagner (1837), “Skrik-El grito” de Edvard Munch (1893),
“Hexentanz-La bruja” de la bailarina Mary Wigman (1914), la novela filosófica “La Nausée” de
Jean Paul Sartre (1938), “El séptimo sello” de Ingmar Berman (1957), o Los Diarios de Alejandra
Pizarnick (2014). En el cine, interpretó Žižek (2016b), se verá la perversión del deseo humano y
en la ideología, aún más, la corrupción del deseo con fines ideológicos por medio del cine mismo.
27
El hecho de que el ser-humano (Da-Sein) muera, llegando a no-estar-presente de manera física,
le confiere carácter óntico, le da la condición de ente: Lo ente “permanece por un tiempo, durante
el tiempo que le ha sido asignado.” (ARCIS, s.f. b; p.3), es temporal, por esto “lo óntico”, contiene
los entes, objetos, cosas perceptibles y temporales, que dejan de estar en algún momento. Si el Ser
(Sein) concede al ser-humano la presencia en los modos particulares (existenciarios) de ser-en-el-
mundo y ser-volcado-a-morir, ¿qué le confiere condiciones existenciales, los hechos mortales?:
Si lo que está-ahí, es lo real y concreto desde lo cual se tiene lugar en el mundo,
suponemos que ese modo de estar del hombre es el Cuerpo, que posee el peso
material para hacerse presente y mantener esta presencia, permanecer.
(Maldonado, 2016a; p.9)
El Da-Sein está presente en el espacio-tiempo-del-mundo, por medio del cuerpo, la entidad-
superficie que establece su existencia viva y perecedera, -un análisis relacional de la ontología y
la danza contemporánea (Maldonado, 2016b), permite entender el cuerpo como el medio que da
el “ahí”, la presencia potencial, no sólo del hombre, sino de la danza, al menos como fenómeno-.
Los seres que “estamos presentes” en los contextos educativos, tenemos dado ser-sujetos a morir,
a las formas de sujeción sociocultural del sistema-mundo, cuyas representaciones mentales
recreamos al enseñar. ¿La educación del cuerpo es sensible a la condición existencial tal cual es?:
El ser-entidad-corpórea/o, tiene en existir, el dolor, el sufrimiento, la angustia, la frustración,
la violencia traumática del abandono al nacer, la emocionalidad, la vulnerabilidad que fundamenta
la crueldad (Pereña, 2004a), los ejercicios de poder sobre la vida (Foucault, 1998b), ciertas marcas
que califican al cuerpo-ego, tecnificado (Redeker, 2010a), “sin órganos” para Gilles Deleuze,
“fragmentado” según Jean Luc Nancy (Vásquez, 2012a). Y tiene, ante todo, la responsabilidad
(capacidad de hacerse cargo) de elegir, ¿qué hace de la existencia?, ¿qué quiere ser? ¿Imagen?
28
Levedad: Ontología y extensión del Ser absoluto.
En la medida que ser-humano, implica ser: “aquel ente al que precisamente le es esencial una
comprensión del ser” (Castellanos, 2009b; p.4), se piensa, de fondo, en la elegibilidad de este
querer comprender el Ser. Alguien podría no desear saber al respecto. -se extiende la invitación-
también quien, sin acceso común al lenguaje, por ejemplo, alguien nacido sordociego, sienta el
urgente deseo de entender lo que está viviendo. La angustia, si bien es compartida en la existencia,
es de base, singular e irrepetible en la vivencia, cada ser trae una configuración particular que
establece, qué tan sujeto está a las condiciones, y qué tan libre es de elegir su posibilidad de ser...
Considerando las diversas, extrañas e innumerables muestras en que se puede ser en la realidad,
o la imaginación, existir, respirar, sentir, desear, morir, son condicionales comunes al hecho de ser
vivo-humano, entre otros. Estos existenciales, incluyen llevar: edad, género, genotipo y fenotipo,
constitución psicofísica, -incluso sutil, cuántica y astral-, coordenadas contextuales (geográficas,
socioculturales), condicionales de sujeción económica y política, carga de “hechos vividos”.
Atendiendo a la búsqueda de Ser, al confrontar el suceso de nacer y morir, la existencia auténtica
que sugiere Heidegger en Sein und Zeit (Ser y Tiempo-1962), está en la responsabilidad de existir.
Lo esencial de este hacer responsable, está en la continuidad del estar viviendo, transcurrir
haciendo, agenciando: “La razón porqué el vivir es diferente a la preconcepción que tengamos del
mismo, es que en realidad y en concreto, la vida no es teoría, no es hecho acabado, es antes que
nada, hacer que transcurre” (Maldonado, 2016c; p.7), en términos de Heidegger: Vollzugssinn, que
significa sentido de ejecución (de la Maza, 2005a; p.125), el modo en que se hace el vivir. Lo que
se describe son maneras en que se hace la vida, los modos, la singularidad y autenticidad de la
experiencia fenomenológica de cada ser-vivencia. En la multiplicidad de modos de ser-vivo y ser-
humano se opone: la distorsión pervertida de la imagen realidad e imágenes de realización del Ser.
29
El tránsito del existencialismo a la ontología, y de esta a la auto-realización, es trascender el
pensar del ser en el mundo, al Ser en general (Yáñez Vilalta, et al., 2009e). La obertura, el
desocultamiento, el destinar, lo que el Ser muestra de sí a nosotros, está encubierto, por capas de
fenómenos y representaciones que distraen la atención (Yáñez Vilalta, et al., 2009f), -incluso
pensarse a sí mismo como centro del mundo-, de lo que precisa ser encontrado. No obstante, es e
estas representaciones y fenómenos expresos, lenguaje e imagen, donde se afirman el horror, la
perversión, o la esperanza de encontrar en el ser humano, algo más que la híper-realización del
sufrimiento. -El sujeto se refleja a sí mismo, el ser ve las fantasías que encubren el Ser total-.
La ontología de Heidegger se caracteriza al igual que su pensar escrito, en la especificidad del
lenguaje, hay siempre palabras asertivas para referirse a cada cosa del mundo. De esta manera,
desarrolla en Tiempo y Ser, una subsecuencia de categorías para designar lo que refiere al ser de
lo ente (lo óntico), y lo referente al Ser en sí mismo (ontológico). Esta diferencia ontológica (Yáñez
Vilalta, et al., 2009f), establece la factibilidad de pensar Ser, en nuestro caso, más allá de la
condición mortal y de los objetos de deseo (entes-seres): Del Ser al igual que del Tiempo, solo
podemos decir que se dan (Yáñez Vilalta, et al., 2009g), no se tienen a la mano para delimitarlos.
Lo que interesa aquí es recordar que la condición ontológica humana se presenta llena de
condicionales y representaciones que la filosofía misma señala de imaginarios: el ser cae “en su
tradición más o menos expresamente tomada. Ésta le quita la dirección de sí mismo, el preguntar
y el elegir”. (Yáñez Vilalta, et al., 2009h; p.157). La pirueta de Heidegger a la caída es superar la
metafísica tradicional, el objetivismo científico y poner la atención en lo que precisa realizarse. Es
en el lenguaje donde el filósofo ve la morada del Ser, -la expresión del mismo-, es en el ámbito de
la poesía y la poética, que se insta al lenguaje a enunciar al Ser, de modo no-lógico-gramatical. El
arte y los seres humanos, vendríamos a la obra del ser de cada unx, a conocerse para recrearse
30
Invertidas: ontología, enseñanza de la danza contemporánea y auto-realización.
Dar un giro veloz por el pensamiento heideggeriano sería descuidado sin desplegar buena parte
del entramado conceptual que implica. En aras de concretar rumbos analíticos con los que se
pueden apreciar la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje contemporáneo de la danza, se acude a
un análisis relacional que extiende parte del recorrido filosófico del pensador alemán,
interpretando la danza contemporánea en sentido ontológico (Maldonado, 2016d). En esta visión
la presencia inicia en el cuerpo, es decir, la danza es gracias al Ser que se deja-estar-presente,
destina su presencia (Heidegger, 2005h), se presenta en el ser-humanx, por medio del cuerpo.
Por ello la relación más inmediata de cada quien, es con su propia carne, con el cuerpo que
amanece unx, vivx, pero distintx cada día en el tiempo-espacio. El lazo espaciotemporal que
determina la duración de la vida -por una suerte ajena o propia a la voluntad - recuerda los modos
finitos del ser psicofísico: se está delante, o a la mano, de manera tangible, solo con el cuerpo. Los
modos de la ausencia, de la extrañeza, aquellos en los que se trae algo a la presencia sin ser ese
algo en sí mismo: recuerdo, imagen, fantasía, lenguaje, se dan sin los entes físicos, a la manera de
representaciones. ¿Cómo se le sugiere proyectarse a quien aprende, qué puede y qué quiere ser?
La filosofía de Heidegger aterriza en la vida, cuando la angustia existencial pasa a afirmarse en
esperanza de Ser -lo que precisa atenderse todos los días-, algo, alguien, algo lanzado a ser (a
hacer). Sin embargo, las ideas de ser-humano, o sujeto, navegan en las aguas mentales y la
tradición lógico-matemática dominante: “Se trata de una mudanza mucho más vasta y radical del
modo de ser del hombre en el mundo, mudanza de la cual el pensamiento es sólo un aspecto.”
(Yáñez Vilalta, et al., 2009h; p.206). Para abrir la sujeción mental, e intelectual heredada, se indica
la elegibilidad de mudarse -al menos un momento- al ámbito del ser-cuerpo-alma-espíritu, o al
inasible Ser Supremo, a la pluralidad de mentes y conciencias, que se tornan vivibles en el hacer.
31
Pensar esto en la interpretación formativa de la danza es asistir a una pedagogía existencial y
de la resiliencia (Asuaje, 2013a), en que el ser-aprendiente se recibe tal cual es: únicx, humanx,
mortal, sujetx sociocultural y del síntoma, violentada/o desde que: “La violencia se corresponde
con el carácter traumático del nacimiento del sujeto.” (Pereña, 2004c; p.22) quien vivo, practica el
“ejercicio colectivo de la sumisión y el maltrato” (Pereña, 2004e; p.24), por lo que se auto-ejerce
la sujeción como crueldad. La pérdida de sentido en esta escisión del vivir resulta: “una experiencia
traumática que se muestra en el sujeto como indefensión y como angustia.” (Pereña, 2004f; p.25),
La carga existencial y de sujeción, aunque común, es personal y trae consigo la id-entidad de
una conciencia que se idealiza a sí misma (yo): El sentido ontológico del enseñar y el aprender en
relación a la danza contemporánea es, en hechos, encontrar las vías para que cada ser humano
tenga oportunidad de conocerse a sí mismo, por los medios que le ofrecen los lenguajes (no sólo
corporales) en tanto que expresiones del Ser. El sentido ontológico contemporáneo de la danza en
esta lente es posible como: 1) hecho físico, en el presente del tiempo de los seres-cuerpos que crean
la danza -ella viene a ser presencia absoluta -, 2 en el pasado de la tradición técnico-estética y
lógico-histórica del género, representada en cuerpo, texto e imagen, 3) en el porvenir a proyectar.
Volver a enunciar la violencia y la crueldad, no es reportaje de noticiero, película o mero
argumento psicoanalítico, las violaciones a los derechos humanos y las perversiones humanas
agreden la existencia a diario -lo que sufren los cuerpos es alarmante-. En la decepción cotidiana
del mundo abunda realidad y pantalla, lo que escasea más que criterio es quizá esperanza, al menos
la que se crea tener. La enseñanza de la danza contemporánea se presenta ahora a modo de vehículo
de autoconocimiento, interpretación de sí, autoanálisis si se quiere, en el lenguaje del cuerpo que
discierne entre la expresión del ser y el Ser individual en sí mismo, observándose en el mundo
desde ángulos distintos a los heredados por la tradición intelectual, para realizar lo que quiere ser.
32
“La danza contemporánea nos resulta entonces un proyecto “en el que lo que se convierte en
lenguaje es toda la materia del Ser”, [con lo que se procura], que el cuerpo pueda encontrar una
poética propia” (Louppe, 2011; p.58).” (Maldonado, 2016e; p.55) ¿Qué es una poética propia? En
consecuencia, al lenguaje tal cual lo entiende la ontología: “un lugar abierto en medio de lo ente
en cuya apertura todo es diferente a lo acostumbrado” (Heidegger, 2016; p.52), la diferencia habita
en los modos que el Ser se afirma lejos de sujetos, parámetros o normativas socioculturales
preestablecidas, lo que se abre en el cuerpo es el ser creativo singular de cada ser humanx sensible.
La parte de tradición normativa que tenga la danza contemporánea, en lo que lleve heredado de
lenguajes corporales extranjeros como el ballet y la danza moderna, no sólo radica en los sistemas
técnicos, o las corrientes estéticas anteriores, está en el origen científico que enmarca estos tres
géneros y las condiciones socioculturales y socioeconómicas en que se apropian estos lenguajes
en el contexto nacional. La apertura de la danza contemporánea a los lenguajes expresivos en los
que un ser humanx pueda encontrarse en nuestro tiempo, implica salir de manera crítica del acervo
técnico estético europeo y norteamericano, dando campo a la auto práctica poética de la diversidad.
En otra ocasión se puso en paralelo la explicación de Heidegger respecto a la ciencia como
fundamento de la Edad Moderna, con el origen histórico de la danza contemporánea, abarcando
los periodos de la modernidad desde el ballet en el renacimiento europeo (s.XV), hasta la tercera
generación de las vanguardias de la danza moderna norteamericana (1980): De esto se sustrae la
esencia científica que hereda la danza desde la sistematización del lenguaje del ballet francés, hasta
los principios expresivos (rasgos) que difunde François Delsarte en las generaciones de la danza
moderna europea expresionista y norteamericana, que desde Isadora Duncan hasta Martha Graham
derivan en sistemas técnicos de movimiento y composición (leyes, variables, métodos) heredados.
Es el proceder por la investigación (empresa) del movimiento lo que acredita el carácter científico:
33
¿Qué hizo Delsarte?, consagró “su vida al descubrimiento de las leyes de la
expresión” (Baril, 1987; p.365), a lo que podemos añadir que:
“La investigación de hechos en el ámbito de la naturaleza es, en sí, exposición y
preservación de reglas y leyes” (Heidegger, 2005: p.67) ¿Qué leyes encontró
Delsarte para la danza?, como mínimos las siguientes: la de contracción y
relajación, la de velocidad y elevación, […], la estática y la dinámica, la forma, la
dirección, las zonas, núcleos y centros del cuerpo encargados de la expresión, el
orden dinámico del movimiento, e incluso logra establecer una semiótica del
movimiento (Baril,1987)
(Maldonado, 2016f; p.45).
Es cierto que en la actualidad los lenguajes corporales y compositivos de la danza en las
prácticas artísticas contemporáneas se han multiplicado de formas interdisciplinares, desde la
improvisación, el performance y los happenings, el contact improvisation, el release, el fly low, o
el piso móvil -que vendría a ser la apropiación local del fly low- y la apertura a tantos otros
lenguajes de otras disciplinas artísticas, terapéuticas, somáticas, deportivas, tecnológicas. Lo que
tal vez no cambia, es el método por el cual la danza se hace obra, y se da estatuto artístico y
socioeconómico de arte contemporáneo, esto es el proceder por la investigación:
Lo que le da el carácter de empresa a la danza contemporánea, es decir, de
fenómeno por el que esta busca ganar la institución de investigación, es que la
danza contemporánea nace en un contexto en el que el investigar científico es el
fundamento metafísico que justifica las cosas y seres existentes.
(Maldonado, 2016g; p.46).
34
La danza adquiere estatuto contemporáneo, al poseer ciertos rasgos técnico-estéticos y
metodológico-compositivos que le adjudican características observables, identificables, así es que
se puede decir esto es danza contemporánea. El marco común incluye los enfoques tradicionales
clásicos, neoclásico, moderno, posmoderno y fusiones posteriores. La cuestión es que sin
exploración, improvisación o investigación corporal no surge la obra dancística contemporánea, -
tal vez ninguna obra de danza-. Lo que interesa en esta búsqueda es la configuración que se da
al ser-cuerpo, si la voluntad creativa del ser-creador está sujeta a otro, o es totalmente autónoma.
Si el sentido de la inversión de tiempo y vida, en la apropiación de lenguajes heredados del
género, a suerte de riesgos psicofísicos, es el orden existencial de la enseñanza de la danza
contemporánea, el arte no deja de ser adiestramiento, sujeción, dispositivo de dominación. El
acceso a la libertad del encuentro del cuerpo por los lenguajes expresivos empieza por el sentido
que cada ser quiere darle, la elegibilidad es ante todo la vía de autoafirmación de la voluntad del
ser, se respeta la presencia existencial del otro afirmándose en lo que quiere hacer. Lo enseñable
es pues la pregunta ontológica y los medios críticos para autoconocerse, proyectarse y recrearse.
¿Qué posibilidad de la danza contemporánea se enseña al ser-aprendiente en educación
artística? Tras ocho años de movilidad en el género en Bogotá, podría decirse que la enseñanza
de este arte en contextos educativos formales de la ciudad conserva mucho de transmisionista de
sistemas técnicos y métodos compositivos, algo de tradición teórica, egótica y poco de auto-
investigación. Esto se discutirá con las ofertas educativas a analizar, lo que se intenta viabilizar es
proyectar la enseñanza de la danza contemporánea, adelante del esquema instrumental del cuerpo,
para devolverle al sujeto la responsabilidad autónoma de realizarse, -jamás abandonarlo al trauma,
presentarle medios críticos, creativos, físico y psicoterapéuticos, para estar a la obra de su vida-.
El alcance, está en la templanza individual para entrar en los vórtices laberínticos del ha-sczer.
35
El enfoque de auto-realización señalado, brota de manera biográfica, del encuentro en la danza
y en yoga de los modos de ser-esperanza que fortalecen la resiliencia ante el exceso de realidad
deplorable que amenaza con devorar en la decepción del mundo todos los días. La invitación es
darse la oportunidad de concebir el Ser, más allá de una sola estructura mental culturalmente
instalada, en la que el deber ser lo establece la verdad socioeconómica que dirige las relaciones.
Esa cosa balbuceada de lo político de la danza contemporánea parece casi un chiste, ante la
corruptibilidad de los órdenes administrativos que transaccionan los recursos culturales del sector.
Ampararse en yoga está lejos de ser un tema de adoración de divinidades extranjeras,
invocación de espíritus, contorsionismo, o fitness. La senda del autoconocimiento es para
transformarse y auto-realizarse, tal cual se enuncia en presente, “estarse haciendo”, no para exhibir
otra imagen aparente, o comprable del ser. El negocio del yoga es propio de la era moderna en que
se fundó en occidente (Sierra, 2009) y contemporánea en la que ahora sucede, quien pague yoga
se estafa si cree comprar la auto-realización, o iluminación, compra quizá un bienestar deseable,
algo físico, que al final solo es posible porque lo hace en sí, por sí, para sí, su vínculo autónomo.
La auto-práctica-yóguica abre capas del ser-humano, inaccesibles a la demostración científica,
lo que se tenga por representación de estas, estará en la vida-obra-testimonio de los seres auto-
realizados, piénsese en The autobiography of a Yogi (1946) -Sri.Swami.P. Yogananda. La unidad
yóguica, solo es posible en sentido ontológico, en el retorno al Ser como liberación, gracias a la
trascendencia de los obstáculos mentales (psicofísicos: deseos, apegos), fenómenos distractores,
que obstruyen la permanencia en el Ser Absoluto, lo que precisaría atenderse todos los días. Esta
atención sostenida, se alcanza en la auto-práctica consiente que permanece en la presencia de la
fuente del ser sin fluctuaciones mentales, pensamientos, ideas, deseos, fantasías, imágenes o demás
ilusivos -que accede por autogestión a otros modos esferas de las mentes y las conciencias-.
36
La auto-realización en el sentido yóguico, está más al alcance de quien desea adentrarse en la
senda con determinación. Si bien yoga dentro de los sistemas filosóficos de la India puede tener
varias connotaciones, se le aprecia tal como Pantanjali lo indica en los Yoga Sutras (500 a.c):
“yogacittavṛittinirodhaḥ [...] la aptitud para dirigir la mente exclusivamente hacia un objeto y
mantener esa dirección sin distracción alguna” (Desikachar, 1994d; p.34) El objeto de esta
dirección es elegible, en la inmersión se tiene al Ser Absoluto, al Ser Supremo, Dios, por objeto
de meditación, de permanencia, no de estudio. Lejos está de significar que la danza contemporánea
deba realizarse de esta manera. El fundamento crítico de ello es la comprensión que permite:
El pensamiento racional ha estado detrás de cierta verdad nacida de la comprensión, el estado
de yoga emergería como el estado que permite la correcta comprensión de los objetos, en su
ausencia: “La aptitud para comprender el objeto se ve simplemente reemplazada por la concepción
que la mente tiene de dicho objeto, o bien por una falta de comprensión” (Desikachar, 1994d;
p.35). Allí es cuando las concepciones del mundo, las ideas, las representaciones imaginarias que
Heidegger demanda, las fantasías del deseo que el psicoanálisis interpreta en el aparato psíquico,
los sueños, resultan vṛittis, fluctuaciones, estados, o expresiones de la mente. Este conocimiento
es fundamental y existencial en la educación, es la auto-práctica consciente del estudio de la mente.
La auto-realización en la contemporaneidad, de cara a una educación del conflicto y el
posconflicto que tiene la violencia por tradición sociocultural, es consuelo, pues: “La explicación
del sufrimiento no debe ser el foco de la inquietud de sí” (Asuaje, 2015b; p.85), de inmediato, la
labor existencial de la pedagogía no es propagar la angustia, es invitar a la esperanza de elegir
afirmarse ser. La danza contemporánea no tiene por qué tomar la vía de la auto-realización, si bien
el ser-cuerpo como espacio de autoestudio le confiere potencial de transformación, el sentido de
la “inquietud de si” cambia con cada persona y las prácticas por las que crea lo que quiere ser.
37
Se trata de la elegibilidad, de tener medios de lectura, elección-acción, y entender la repercusión
que las acciones tienen en la vida. El karma es una ley universal, casi de certeza lógico-matemática,
sin embargo, la relación que tiene con los seres-cuerpos está dada por el ser: “La Suprema
Personalidad de Dios dijo: La indestructible entidad viviente recibe el nombre de Brahman, y su
naturaleza eterna se llama adhyatma, el ser.” (Bhaktivedanta, 2014; p.403) En la filosofía védica
sólo existe lo que permanece, lo eterno, la existencia pensada por el existencialismo estaría
indicada aquí como jīvātmā, “existencia” que “se identifica con la materia, y a veces se identifica
con la naturaleza espiritual superior (Bhaktivedanta, 2014; p.404). ¿Quién se identifica, cómo?
La idea que Heidegger tuvo de apropiarse de la presencia del Ser, se interpreta en este análisis
como la constante necesidad del sujeto de asimilar el mundo, cual algo de lo que se puede apropiar,
tomar por suyo, esta objetualidad, o tangibilidad es la identificación material a la que hace
referencia la enseñanza de Krisna: “Cuando la entidad viviente tiene conciencia material, tiene que
adoptar diversos cuerpos en el mundo material. Eso se denomina karma” (Bhaktivedanta, 2014;
p.404). Es ante la identificación con la condición material que los seres-humanos, transmigramos
entre cuerpos de diversas naturalezas, la liberación acaece en la desintificación con lo materialidad
de los objetos del deseo del mundo, la auto-realización trasciende en, con, por, tras, el cuerpo.
Así se erige la mirada crítica para la interpretación de los escenarios educativos: Amparada en
el enfoque pedagógico existencial y de resiliencia, cuestiona la noción de sujeto en la educación
colombiana, de cara al contexto sociopolítico de violencia nacional, por lo que se pone al cuidado
del ser-vulnerable y su autoconocimiento. El aspecto crítico educativo artístico, está en reconocer
al ser su carga existencial y traumática, abrirle en la danza contemporánea modos de auto-práctica,
autoestudio, transformación y liberación poética, por múltiples lenguajes expresivos que le
permitan recrearse, y proyectar lo que quiere o elige ser, como individuo o comunidad en el mundo.
38
Capítulo 2
Causes de acción
La voluntad de analizar dos contextos formales de enseñanza y aprendizaje de la danza
contemporánea en Bogotá, a nivel superior, en básica y medida, nace de la proximidad en que
estos se dan en el ámbito distrital, con los medios por los que se puede recuperar información para
describirles por medio de experiencias personales o compartidas, así el foco cualitativo responde
al fenómeno a estudiar: Las prácticas específicas de enseñanza de la danza en educación formal,
no son reducibles a marcadores predeterminados, aun si la cobertura, o los indicadores que
acreditan los impactos del área a nivel local, resultasen valerosos. Los medios por los que es
posible llegar a este análisis se expresan en las referencias conceptuales como lenguajes.
La anticipación teórica al fenómeno a estudiar señala la cuestión formativa de que estas
prácticas puedan darse en pro de la realización de los propósitos que cada persona tenga de ser. En
este orden, el perfil documental de la investigación atiende a recursos escritos para indicar la
relevancia existencial y ontológica de enseñar y aprender danza contemporánea, para luego
destacar y registrar dos ofertas educativas formales en el sub-campo artístico de la danza
contemporánea en Bogotá, en sus modos de darse y enunciarse, también dentro del lenguaje, en
los documentos que las orientan institucionalmente.
Las fuentes serán textuales al levantar el marco teórico, sin embargo, para recolectar datos se
tomarán entrevistas, publicidad, registros fotográficos y audiovisuales captados de los escenarios
educativos. Lo que en la investigación se describirá, es el modo en que las prácticas de enseñanza
y aprendizaje del arte en cuestión pueden darse en dos contextos específicos, de acuerdo con su
proyección conceptual. El sentido de autoconocimiento y autorrealización es la cualidad
magnética, a indicar, a sugerir en la interpretación crítica, auto-poética y creativa contemporánea.
39
La vía conceptual que adopta el análisis lejos está de imponer un deber ser a cualquier lenguaje
artístico, al hacer educativo, o algo similar. Lo que se encuentra coherente de entender la enseñanza
de la danza contemporánea desde la reflexión existencial y ontológica, es el responsabilizarse de
la vida de cara la ilusión del mundo tal cual está sistematizado y operando. La fuente crítica que
se encuentra en yoga, el menos en lo señalado, es entender la comprensión defectuosa de los
objetos de la realidad: La lógica, si bien es una función mental, es pequeña con relación a la
amplitud neuronal, el pensamiento racional es hermético con relación a las mentes y conciencias
trascendentales, y opera a través de representaciones expresivas, codificadas del ser, lenguajes.
La idea de introducir el autoconocimiento de la mente, la autorrealización yóguica, y la danza
contemporánea en educación artística, no quiere invitar a corrientes espirituales, -si bien Colombia
es sociedad de altares y espiritualidades-. El estudio de la mente es por la práctica autónoma y el
objeto meditativo es elegible, -lo que emerge con la práctica constante e ininterrumpida es la
aptitud para mantenerse en este-. Dada la elección que cada ser-sujeto-cuerpo puede hacer, se
procura que la educación provea temprano, medios de realización de la plasticidad cerebral,
expandiendo el umbral de capacidad neuronal, a planos deshabitados por el racionalismo lógico-
matemático. No obstante, lo auto-realizable es lo que cada persona tenga por deseable hacer, a ser.
La electividad a la que se refiere la investigación curricular génesis el proyecto curricular Arte
Danzario de la Facultad de Artes ASAB, no está lejos de esta idea: “La creación de un currículo
pertinente en Danza” (UD, 2011a) presenta un estado de formación en el sub-campo (de la danza)
haciendo análisis documental de currículos latinoamericanos (Argentina, Cuba, México,
Venezuela) y nacionales (Medellín), con los que autoevalúa la experiencia de Bogotá, desde el
antecedente excepcional de la oferta Maestro en Artes Escénicas, Opción/Énfasis Danza
Contemporánea iniciada a mediados de los 90’s, para la proyección de la oferta educativa en curso.
40
Arte Danzario Universidad Distrital Francisco José de Caldas
El proyecto curricular Arte Danzario es un programa educativo formal de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, aprobado por Ministerio de Educación Nacional con registro
calificado del 18 de marzo de 2011, y renovado por resolución 104020 del 22 de mayo de 2017.
Expide el título de Maestro en Arte Danzario, con 4 énfasis en proceso de evaluación:
interpretación (menciones: danza clásica, contemporánea, tradicional colombiana y danza teatro);
composición (menciones: dirección coreográfica, performancia); gestión, producción y diseño
escenotécnico (menciones: gestión y producción, danza y mediaciones, diseño escenotécnico),
(UD, 2011b; p.188). Dura 10 semestres por 160 créditos a cursar en metodología presencial diurna.
Es resultado del proceso de investigación curricular y autoevaluación desarrollado por las
maestras y autoras del documento de registro calificado: Martha Ospina, María Teresa García y
Dorys Orjuela (2010a). El documento presenta la danza y su formación, como saber autónomo y
específico entre los sub-campos del arte, propone organizar el conocimiento danzario en un núcleo
común de contenidos teórico prácticos de formación básica, abarcando 81 créditos(c) en cuatro
áreas: teoría, historia y contexto (26c), investigación-creación (11c), técnica (11c) y gestión (7c),
complementado por las cuatro profundizaciones mencionadas, que de acuerdo con entrevistas a
estudiantes activos de la carrera, están en proceso de reorganización.
Como oferta educativa formal en danza contemporánea dentro del país, el antecedente histórico
de la opción danza de la ASAB, destaca por la exclusividad e innovación del género, al constituir
la experiencia, gracias a la cual este se integra en el proyecto actual, a modo de profundización,
subsecuente al núcleo de dimensiones formativas, con materias técnicas y compositivas específicas
(García, M; Ospina, D; Ospina, M; 2010b). Este permite la consolidación de un lugar institucional
autónomo para la danza, progresando a través de la autoevaluación e investigación-creación.
41
Por ello, debe aclararse el nivel de ejecución y aplicación que vive el proyecto, pues el proceso
evaluativo e investigativo del que nace se inició en el año 2006, aprobándose la implementación
del mismo en 2008 (García, M; Ospina, D; Ospina, M; 2010c), lo que a la fecha aproxima 10 años
de andamiaje. Aunque en este estudio el foco está en delinear las cualidades de la propuesta, los
comentarios de los estudiantes respecto a: el replanteamiento de las líneas de investigación,
énfasis, o profundizaciones, la ambigüedad del rigor disciplinar y las dificultades estructurales o
espacio temporales, sirven para preguntarse ¿por qué tras 10 años, el proyecto no se ha visto en la
posibilidad de materializar su propuesta? Respuesta conceptuada aquí en los factores de sujeción.
Permítase repetir, que el interés no está en criticar el trabajo de quienes suman esfuerzos –
exiguos o inmensos-, por cristalizar las aspiraciones curriculares, se trata de hallar las razones
porqué estas no logran definirse, esto compone la caracterización. Cuando las causas se distribuyen
entre estudiantes, docentes, administrativos y la institución, sociedad y cultura, simple sería
adjudicar la responsabilidad a la universidad, quejarse del sector o del país. En contravía, se hará
referencia a estas razones, o causas, bajo el marco conceptual de los condicionales y existenciales,
es decir las formas de sujeción colectiva e individual. En seguida, el tiempo, los recursos, las
directrices institucionales, resultan los condicionales, las singularidades de vida, los existenciales.
Se facilita, por tanto, entender el trascurrir de proyecto cultural “vivo, en construcción” (UD,
2011c; p.147) que comparte. Hoy día, danzario amplía su cobertura a nivel nacional, ofertando 35
cupos semestrales a población del área a nivel formal y no formal, al sector danza, a la comunidad
universitaria (aunque la UD no permite doble titulación), y al sistema escolar del distrito,
incluyendo los estratos 1, 2, 3. Su carácter misional procura la identidad sectorial e individual para
la transformación nacional; en su visión, espera consolidarse como centro productor y apropiador
de conocimiento en danza, por investigación, extensión, docencia y creación (UD, 2011d).
42
Una síntesis enfática de sus objetivos describiría en lo general: posibilitar el desarrollo de
profesionales integrales en danza (investigadores, gestores, creadores) con una mirada
contemporánea, capaces de construir identidad implicando tradición e innovación, “con una
postura crítica, discursiva y responsable” (UD, 2011d; p.187), para dinamizar el sub-campo
danzario en el país. En lo específico:
1) Ampliar modelos de argumentación y conocimiento artístico por medio de miradas históricas
diversas, 2) apropiar la conciencia kinésica por medio de técnicas y estilos para una corporalidad
consciente, 3) estimular la creación en los estudiantes por métodos creativos y compositivos,
desarrollando habilidad de comunicación y expresión, 4) propiciar la interdisciplinariedad con
varias actividades y conocimientos artísticos, 5) generar escenarios de enseñanza y aprendizaje
que relacionen conocimientos teórico prácticos hacia la construcción de pensamiento dinámico en
el hacer creativo, 6) mantener la autoevaluación formativa, en lo ético, estético y académico como
base de la práctica pedagógica, 7) formarse en crítica para la toma de posición ético-estética,
partiendo de la exploración de la realidad sociocultural (UD, 2011e).
En orden de presentar las propuestas bajo la lente sugerida, la caracterización de las mismas
estará orientada por cuatro aspectos: 1) ser-aprendiente, 2) nociones de danza contemporánea, 3)
prácticas de enseñanza y aprendizaje de la misma, 4) vínculos con procesos de realización y auto-
realización. Con esto será posible describir los contextos, interpretar sus postulados respecto al
tema formativo en cuestión y levantar construcciones analíticas e interpretativas a modo de
cuestionamientos críticos. Para el caso de “danzario”, los datos serán sustraídos de los documentos
fundamentales de las propuestas (informe de investigación y registro calificado), documento
madre y directrices). También se abordarán entrevistas hechas a estudiantes activos y egresados.
43
Para entender la orientación formativa del proyecto, partimos de la siguiente afirmación: “Es
evidente que el proceso de aprendizaje en arte danzario es tan importante como el producto o el
logro final, pues en él, el sujeto es su propia obra de arte haciendo de la estética ética y de la ética,
estética” (UD, 2011f; p. 152). La triangulación (sujeto, aprendizaje, creación), resuena con la
comprensión compleja del estudiante, en relación con las categorías que organizan cualquier oferta
educativa (ser, saber, hacer). Esta apuesta busca “la formación integral del individuo, donde […]
sea posible el aprendizaje de ser, conocer, hacer, crear y vivir en comunidad.” (UD, 2011g; p.120).
La polisemia expuesta, reconoce en parte, múltiples dimensiones de lo humano, empezando por
la “visibilización del cuerpo […] la concientización de su existencia […] la construcción del
espacio interno [y] exterior al mismo, pero ligado al sentido de la existencia” (UD, 2011h; p.137),
en ello toma la conexión ético-estética, también los factores socioculturales. Esta mirada retoma
consideraciones de la bailarina y pedagoga argentina Patricia Stokoe para acogerse al
entendimiento del individuo como “unidad integrada” (UD, 2011i; p.151), que es visual,
simbólica, social e histórica, y que agencia, capaz de ser danza, o para Alicia Sirkin: “poeta
corporal y danzautor” (UD, 2011j; p.151), al hallazgo de la libertad en la transformación creativa.
Hasta aquí, la noción de ser-aprendiente de este proyecto, si bien conserva desde el comienzo
el calificativo de sujeto, le otorga propiedad de “vehículo de conocimiento, tal y como se da en el
proceso creador [en el que] La poética personal no riñe con el rigor de la investigación.” (UD,
2011k; p.164). Se enuncia también el carácter multidimensional y holístico de la formación, al
abordar “la corporeidad (como unidad-mente-emoción-espíritu)” (UD, 2011l; p.142), sin pasar el
umbral de la enunciación espiritual, especulativa, abstracta. La complejidad del ser-sujeto-cuerpo-
existente-mente-espíritu, es aquí reconocible, declarando de acuerdo a Patricia Cardona, el aspecto
de la “verdad psíquica” (UD, 2011m; p.162) del conflicto, liberada en la creación.
44
Hay razones normativas, sociales e institucionales por las que los proyectos curriculares tienen
limitantes, por ceñirse a directrices y circunstancias administrativas históricas, socioeconómicas,
políticas, culturales, etc. De esto que existan relaciones precedentes, perfiles de ingreso y egreso
prefigurados, que establecen cierto deber ser esperado. La naturaleza de este caso asigna la
responsabilidad de ser ciudadano global, ocupado del “proyecto cultural propio del espacio-tiempo
y de la sociedad a la que responde” (UD, 2011k; 148) comprometido socialmente, investigador-
creador crítico, relacional, humano riguroso, profesional pues entiende “la investigación-creación
como condición sin la cual no se da el fenómeno contemporáneo del arte” (UD, 2011n; p.121).
Es importante asumir el proceso de aprender, investigar y crear del lado de estar a la obra de sí
mismo. Esta iniciativa pedagógica y curricular, lleva una “concepción del maestro-artista como
investigador de su práctica” (UD, 2011o; p.165), esto reúne al maestro aspirante como al docente
y egresado. Visualiza un proceso de formación gradual desde el preescolar, primaria, secundaria
hasta el posgrado, en consecución de la sensibilización, inducción-formación, exploración, énfasis,
profundización y especialización, cuyo eje transversal es la investigación y la autoevaluación
compleja entre integrantes del hecho educativo, validando “centrar el acto de la enseñanza, la
práctica educativa en la búsqueda del ser, no solo del hacer.” (UD, 2011p; p.151).
Respecto al carácter contemporáneo del género a enseñar, se encuentran tres aspectos de
observación: Comenzando con la realidad actual (espaciotemporal, histórica, sociocultural) en que
se inscribe, y que, a la vez, delimita esta práctica formativa. De paso, por la comprensión del arte
contemporáneo como fenómeno estético humano, y por último la relación del género dancístico
en tanto que línea de profundización dentro del saber danzario común, por lo que tiene materias
prácticas técnicas, compositivas, e investigativas-creativas. En suma, la oferta se presenta como
proyecto en construcción, tomando la lente educativa artística de la investigación-creación.
45
Las prácticas de enseñanza y aprendizaje que postula abarcan el estudio teórico-histórico, la
apropiación técnica y compositiva, gestión y circulación, junto con 9 profundizaciones elegibles
(García, M; Ospina, D; Ospina, M; 2010d), con base al eje investigativo-creativo. Las acciones
específicas en el aula están, al igual que las metodologías, más al alcance de los docentes que
aplicarían el currículo. Por ello se encuentra sentido en agrupar estas acciones en prácticas por
contenidos comunes que organizan las asignaturas y sus valores en créditos. Este programa, daría
especial atención al aspecto teórico-técnico, autoevaluativo e investigativo-creativo. En este caso:
Los espacios de la profundización en Danza Contemporánea equivalen a 55
créditos que debe cursar el estudiante, de los cuales 22 créditos corresponden al
Área técnica, 8 créditos al Área de Teoría, historia y contexto, 18 créditos al Área
de investigación-creación y 7 créditos al Área de Gestión. De los 55 créditos, 23
créditos son espacios comunes
(García, M; Ospina, D; Ospina, M; 2010e; p.20).
Profundizar en el género tiene implicación técnica irrevocable, en este proyecto se enseñan
las siguientes corrientes técnico-estéticas, estilísticas o sistemas de movimiento: en danza moderna
Graham y Limón, en danza contemporánea: piso, peso, desequilibrio, contacto; se incluyen
instrumento y canto por 4 regiones, acondicionamiento físico. Por su parte, el componente
investigativo toma las expresiones “repertorio de la danza moderna” (1 y 2), “metodología de la
enseñanza de la técnica” (danza moderna 1 y 2), e investigación en contexto, más 5 seminarios de
teoría e historia del género, sistemas musicales, arte y etnografía, proyecto y montaje de grado.
La enseñanza y el aprendizaje de la danza contemporánea, se presentaría al sujeto individual
con aptitudes para realizar: “la construcción del bailarín que cada uno quiere ser” (UD, 2011q; p.
118), comprometido con el contexto local, nacional, sociocultural y sectorial contemporáneo.
46
Extractos iniciales.
En la medida que el proyecto conceptúa al ser aprendiente como sujeto social a la obra de sí,
por medio del proceso de aprendizaje de la danza, en nuestro caso “la contemporánea”, la antesala
de sujeción permanece intacta. La disonancia está en que, por antonomasia, el ser-aprendiente, de
cara a la sociedad-cultura, por ende, a la educación institucional, deba ser visto y enseñado a verse,
ante todo como sujeto. Los planteamientos de la investigación inaugural reconocen la carga
existencial, la configuración integral, holística y la capacidad de elegir de cada individuo,
enseñándole el arte en cuestión como medio de trasformación, realización y liberación personal.
Se expone el abordaje del sujeto contemporáneo como ser-sujeto-cuerpo-mente-espíritu.
Aunque se asume al sujeto en su deber ser perfil, esto significa, en la modalidad prefigurada y
homogeneizada exigida como aspirante, estudiante y egresado, los aspectos traumáticos, físico y
psíquicos que le acompañan en la condición existencial de sujeción, quedan supeditados a la
ambigüedad abstracta de la catarsis creativa, lo que fue referido, siguiendo a Patricia Cardona,
como encontrar la solución al conflicto en la creación. Los aspectos traumáticos del ser-sujeto,
padecerían cierto abandono educativo, como falta de formación, ya que se tiende a entregar la
administración de la salud al médico, de las emociones al psicólogo, de los ideales a ideologías
¿Es posible una formación integral sin acoger lo físico y psicoterapéutico, lo político, lo álmico?
En síntesis, el ser-sujetx-existente-corpórex-mente-espíritu-aprendiente, tiene en esta oferta, la
condición primaria de sujetx íntegrx e ideal, con libertad de elección, para estar a la obra de sí
mismx, comprometiéndose con las exigencias artísticas, investigativas, creativas, éticas, estéticas
y socioculturales del contexto contemporáneo en que existe. Esto hace de Arte Danzario una
iniciativa de complejidad al abarcar planos multidimensionales del ser humano y de la danza,
realizables con determinación, acciones autónomas y colectivas, transformadoras y creativas.
47
Con todo y esto, tal como destaca el análisis de las experiencias formativas del trabajo referido,
es común tomar “rutas estables y previamente prefiguradas para el conocimiento en danza” (UD,
2011q; p.45), en parte, por el legado transmisible por el que perviven las artes disciplinares, de
otro lado, por los condicionales administrativos e institucionales que viabilizan estas ofertas. De
ello que los contextos adopten perspectivas curriculares mixtas: conductistas o transmisionistas,
experienciales, cognitivas, disciplinares, estructurales y creativas, de acuerdo con las demandas.
Estas exigencias contextuales, son: condicionales cuando se comparten, por ejemplo, normativas
institucionales o sociales, existenciales cuando son del ser-sujeto, como la condición económica.
Se mencionan porque determinan y modifican las prácticas asociadas al hecho educativo que
se estudia, además son aspectos generalmente obviados en los supuestos e ideales de los sujetos y
contextos prefigurados. Por ejemplo, el hecho que los estudiantes deban desplazarse entre sedes
por la distribución de los espacios, -a la voz de las entrevistas-, que tengan un núcleo común
abarcando más tiempo del que quisieran ocupar en bailar, son condicionales compartidos. ¿Parece
obvio afirmar que la diferencia entre una persona de estrato 1 y 3, alguien menor o mayor de edad,
mujer u hombre, que vive fuera de Bogotá, o que vino de otra ciudad a estudiar, sano o enfermo,
soltero o casado, varía el índice de viabilidad de realización de la apuesta educativa?
Los matices existenciales son tan singulares, que se ve la pertinencia de insistir en la necesidad
de fomentar procesos de autoconocimiento temprano, que abran la conciencia a los obstáculos y
medios para hacer auto-realizable cualquier proyecto de vida. Las acciones componentes de las
prácticas de enseñanza-aprendizaje de la danza contemporánea, responden a estos condicionales,
existenciales, a la configuración karmática de cada ser. Esta incidencia tendría que considerarse al
evaluar los contenidos curriculares que especifican las acciones de aprendizaje, los estudiantes y
docentes, que hacen y viven estas prácticas; tales circunstancias median entre el proyecto y lo real.
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Es claro que el énfasis curricular de la oferta está en las asignaturas teórico-contextuales,
técnico-prácticas e investigativas-creativas, lo que corrobora el carácter científico que hereda la
danza contemporánea de la modernidad, al tiempo que explica su posicionamiento en el ámbito
académico y universitario nacional. La investigación-creación como fundamento de la práctica
artística y pedagógica contemporánea, viene, siguiendo a Heidegger, del permear científico en la
vida, en los campos de la existencia. De hecho, esto justifica rasgos del proyecto curricular: el eje
transversal, la intensidad teórica, la especificidad técnica, el esperado rigor. Aún más, podría
decirse que, del hacer investigativo-creativo, pasa a la empresa del mismo (gestión, circulación).
Debe destacarse la empresa formativa del proyecto curricular Arte Danzario al propender por
la enseñanza y el aprendizaje de la danza contemporánea desde una perspectiva educativa artística
basada en la investigación-creación, con compromiso sociocultural y sectorial; reto enfrentado a
varios condicionales y existenciales. De acuerdo con entrevistas a 5 estudiantes del proyecto, estos
impiden: el rigor disciplinar esperado, hacen incipiente el nivel de profundización, necesitándose
espacios académicos que afiancen lo técnico, cualifiquen la función docente que ejercen los
maestros en danza, y enseñen prácticas para auto-cuidar el bienestar físico y psicoterapéutico.
Es certero presentar el arte como posibilidad de liberación, pero ¿qué tanto este libera de los
condicionales, existenciales y configuraciones kármicas? Esto depende de las prácticas formativas
que se adopten. La oferta estudiada es consecuente en los contenidos curriculares con el marco
investigativo-creativo del género, lo que se ve necesario es, al margen de realización humana y
auto-realización, prácticas de autoconocimiento de la mente, de la psiquis, al igual que prácticas
físico y psico-terapéuticas para el mantenimiento integral del ser, si se propende por encarnar la
transformación y liberación creativa humana, a riesgo de simularle en la fugacidad escénica.
49
Los CREA del Instituto Distrital de las Artes IDARTES
Son los espacios de formación y creación artística, implementados por IDARTES, derivados de
procesos históricos contiguos al año 2012 con la puesta en marcha del proyecto “Jornada escolar
de 40 horas semanales para la excelencia académica y la formación integral”, en 26 colegios
distritales (Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, [IDEP], 2015a;
p.11). La iniciativa, se definió en algún momento, como una de las “estrategias de calidad
educativa” (IDEP, 2015b; p.15), de la administración “Bogotá Humana 2012-2016”, razón por la
cual se instauró en pro de aportar a las experiencias educativas oficiales, favoreciendo el logro de
la calidad educativa, excelencia académica y formación integral, en un marco de ejercicio de
derechos, equidad y no discriminación; aunque esta es sólo parte de la historia contada.
Otras voces podrían recoger elementos históricos anteriores incluso, a la legalización de la
educación artística en la Ley General de Educación (115 de Febrero de 1994), a la lucha histórica
de artistas, educadores y formadores, pertenecientes a sectores sociales comunitarios por el
reconocimiento de la actividad artística socioeconómica en el distrito, que hoy ven diezmadas las
organizaciones sociales que el programa mismo se comprometió a fortalecer con equidad,
disminuidas por la monopolización de contrataciones oficiales. El programa ha saltado entre
administraciones recibiendo varios nombres (40x40, jornada única, extendida, complementaria).
Para los Centros de Interés en Arte, la idea se materializó en los Centros Locales de Arte para la
Niñez y la Juventud (CLANES), tomando a mediados del 2017, la acepción de programa CREA.
Para describir las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea a relacionar
en el proyecto durante el año 2017, se justificará el sentido formal visto en la oferta, las directrices
del área recibidas el año pasado, sirviéndose de documentos oficiales, textos y registros de
experiencia del artista formador autor, con cuatro grupos de colegios distritales en 3 localidades.
50
Generalidades contextuales.
Atendiendo a la mutabilidad de esta traza formativa por condicionales administrativos, políticos
e institucionales cambiantes, las características que ha tenido con relación al género en estudio se
desprenden de los artistas, formadores y educadores que las han formulado he implementado, al
son per-laborativo de las prácticas artísticas y educativas artísticas contemporáneas en la ciudad.
El presente apartado, destaca los rasgos que se considera, demarcan la naturaleza de la iniciativa,
matizando las cualidades formativas artísticas encontradas durante el 2017: Este es un proyecto de
articulación educativa formal, basado en la formación en arte que, supeditado a fluctuantes
exigencias administrativas e institucionales, aporta a la realización educativa del ser integral.
Se ubica este escenario dentro del contexto educativo formal, en razón de los objetivos
educativos que comparte, pues su implementación se ha dado gracias a la capacidad de articulación
con los colegios oficiales. El hecho de que el Sistema Distrital de Formación Artística y Cultural,
en el Decreto 541 del 2015 haya diferenciado la educación artística escolar, de la formación
complementaria en arte, y la educación media especializada, no suprime su interdependencia. Esta
apuesta, “se estructuró pedagógicamente a partir de ejes temáticos y centros de interés, y buscó
integrar los intereses de aprendizaje de los/as estudiantes con los énfasis del Plan Educativo
Institucional (PEI) del colegio y sus orientaciones curriculares” (IDEP, 2015c; p.21).
Lo anterior, hace que las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea en
este contexto, estén adecuadas a los procesos de gradación formal por medio de la armonización
curricular, en la modalidad de formación en arte, la cual propende por el desarrollo de la
sensibilidad estética y la expresión simbólica, como piezas orientadoras de los procesos creativos,
lo cuales logran, por medio de talleres y obras focales, productos y procesos artísticos, capaces de
ampliar las experiencias de mundo de los escolares y ciudadanos del distrito (IDARTES, 2015a).
51
El “ser-centro” de las prácticas formativas en arte.
Debido a que el proyecto pone “al ser humano en el centro de las preocupaciones del desarrollo”
(IDARTES, 2015b; p.5), se aprecia el lugar del ser-aprendiente, como ser-sujeto de derecho-
integral. Configuración que, si bien se procura, puede escaparse en realidades concretas (carencia,
corrupción, violencia), condicionales circunstanciales de índole operativa y existenciales. Aunque
cada Institución Educativa Distrital tiene sus perfiles, la prefiguración de sujeto social heredada
en la educación se mantiene, esto sólo corrobora el sitio de sujeción vivido, en el que la formación
en arte entra a mediar en favor de los beneficiarios, para quienes se procura el desarrollo de la
sensibilidad estética, la expresión simbólica y el pensamiento creativo, en ejercicio de derecho.
El ser-sujeto-integral de derecho, al igual que cualquier otro sujeto humano, resulta objeto de
estudio, en los diagnósticos, caracterizaciones y valoraciones, en los informes de cobertura. En un
artículo realizado para convocatoria de publicaciones entorno a las reflexiones nacidas de los
procesos en CLANES durante el 2017 (Maldonado, 2017a), se planteaba esta cuestión refiriéndose
al alcance de las caracterizaciones, pues si bien son necesarias, pueden ser instrumentales de cara
a las necesidades específicas del proceso formativo, ya que en el caso de los formatos de
caracterización de IDARTES, por ejemplo, no se exigían criterios médicos, de salud física, mental
o psíquica, que en el caso de la danza, no pueden desconocerse para desarrollar actividades:
“la caracterización procesual, como práctica de observación, podría llegar a la
observación participante en escuela (Badillo, 1995), metodología etnográfica que
permite el análisis psico-cultural del contexto escolar. De esta manera, observar el
comportamiento, la documentación, los casos, biografías y registros audiovisuales
(Badillo, 1995), los referentes estéticos, lúdicos y virtuales, facilita la planeación”
(Maldonado, 2017a; p.2).
52
Estas salvedades se hacían pensando en el proceder operacional del proceso pedagógico en sí:
Al preguntar por esa auténtica “pedagogía especial aplicada a la creatividad”
(Laignelet, 2008; p.238), fue claro que caracterización y planeación seguían pautas
de investigación, delimitando objetos de observación de cuyo análisis se tomaban
generalidades para formular objetivos, preguntas orientadoras, metodologías y
prácticas, medibles en desempeños cualitativos y productos
(Maldonado, 2017b; p.3).
Las prácticas formativas artísticas bajo esta lente están contextualizadas en sus propios
condicionales y existenciales, de acuerdo con postulados educativos que proyectan la noción
multidimensional de ser humano integral. Por su parte, siguiendo las orientaciones para la
formación en arte adoptadas por el IDARTES, se realizan en el espacio tiempo del taller: “la
propuesta metodológica que reúne elementos pedagógicos comunes a la práctica y la enseñanza
de los distintos saberes en este campo, [orientados a] la unidad didáctica u obra focal” (IDARTES,
2015c; p.10). Con el tiempo, la perspectiva de obra focal ha cambiado, abrazando diversas
modalidades de expresión creativa, delimitándose por referentes creados, o por iniciativas nuevas.
En simultáneo, la articulación de la formación en arte a los escenarios educativos, se
compromete en principio al:
desarrollo de las dimensiones física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social,
afectiva, ética, cívica; promoviendo el respeto de la propia vida y la de los demás,
la paz, los principios democráticos, la convivencia, el pluralismo, la justicia, la
solidaridad y la equidad, así como […] el ejercicio de la tolerancia y de la libertad
(IDARTES, 2015d; p.13).
53
Los centros de interés aportan a los propósitos educativos, basándose en los aprendizajes
esenciales para el buen vivir: ser, vivir juntos, conocer, hacer, adoptando cuatro ejes formativos:
“ciudadanía y la convivencia, enfoque diferencial, enfoque de género y educación en tecnologías
de la información y las comunicaciones.” (IDARTES, 2015d; p.14), sugeridos por la Secretaría de
Educación Distrital. En el año 2017, los aprendizajes se definieron en 7 saberes esenciales: crear,
investigar, comunicar, vivir y compartir, digital; constitutivos de las prácticas formativas artísticas.
Cuando se entiende al ser humano integral en el centro del proceso de aprendizaje, las
dimensiones que le componen hacen que las prácticas de enseñanza y aprendizaje propendan por
desarrollar los múltiples aspectos del ser, de ello la complejidad de la empresa educativa nacional
y el interés por indicar los aspectos que las ofertas reconocen. Las prácticas de formación en danza
contemporánea en este caso se darían en el espacio-tiempo del taller y la obra focal, siguiendo el
marco institucional común a las aspiraciones de la educación nacional. La textura existencial, el
tono propio de cada proceso, lo dan los seres singulares que integran la configuración creativa, de
allí la autenticidad de la aplicación fáctica de los postulados formativos artísticos en contexto.
Hay por supuesto un marco epistemológico entorno a la educación en danza que abarca el
proceso histórico de documentos que van desde la “Carta Magna de 1991”, la “Ley General de
Educación” (1994), el documento Educación Artística, Serie: Lineamientos Curriculares, Áreas
Obligatorias y Fundamentales, del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2000), las
Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media (MEN, 2010), los
documentos posteriores al proyecto Jornada escolar de 40 horas semanales para la excelencia
académica y la formación integral, implementado desde 2012, hasta los documentos oficiales del
IDARTES, bajo el programa matriz, entre muchos otros textos relativos al desarrollo del proyecto.
54
El área de danza adoptó en 2017 la perspectiva de multigéneros, al asociar insumos técnico-
expresivos de géneros distintos dentro de las obras focales, siendo sugerida la obra de danza
contemporánea Arrebato de la compañía Danza Común como referente, y la temática del carnaval.
No obstante, hubo libertad creativa para los grupos. Sin más directrices específicas, en danza
contemporánea, los insumos técnico-expresivos eran elegidos por el artista formador (af),
respondiendo al proceso de caracterización, planeación, creación, circulación y valoración
De modo que las experiencias con grupos a tratar en adelante, son legibles en tanto que
evidencias de prácticas posibles de enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea en el
contexto escolar local, integradas entre sí, por las visiones de un educador artístico en función de
af que vive la práctica artística, educativa y formativa del arte en mención, como puente de
autoestudio creativo y trasformador del ser, capaz de invitar al ser-aprendiente al
autoconocimiento, proyección y auto-realización del deseo que tenga de ser, sabiéndose creador/a
autoconsciente en sí mismx, de la realización colectiva, del proyecto socioeconómico en que vive.
Rasgos de forja.
Los niñas, niños y jóvenes de los grupos a referir, pertenecen a las localidades Rafael Uribe
Uribe, San Cristóbal y Usme, ámbitos zonales de la ciudad, habitados por poblaciones urbanas y
rurales de los tres primeros estratos socioeconómicos, expuestos a numerosos riesgos
socioculturales, como es sabido y comprobado en los diagnósticos de localidades del distrito.
Cuando se piensa en lo que la danza contemporánea puede aportar al desarrollo integral, bienestar
y mejoramiento de la calidad de vida estos seres, el recurso técnico se debilita. Surge entonces la
concepción de diseños pedagógicos interdisciplinares: mediación de prácticas artísticas, lúdicas y
terapéuticas adecuadas a procesos de investigación-creación colectivos.
55
La concepción de danza contemporánea tenida en cuenta se elaboró considerando la
confluencia actual de modos diversos de expresarse con el cuerpo. Significa pues que los sistemas
técnicos del género contemporáneo, asistían al proceso de exploración corporal (piso móvil, peso,
contacto, improvisación), junto con lenguajes dancísticos tradicionales, populares, folclóricos,
urbanos, siendo más exitoso el componente compositivo contemporáneo y las actividades de
mediación expresiva, lúdica y creativa, grupal e individual, por medio de: objetos, dibujo,
fotografía, video, cine, escritura, poesía, que el adiestramiento en los sistemas técnicos posibles.
El carácter investigativo-creativo del proceso comenzaba al caracterizar para planear los
medios y acciones de creación. Enseguida, los talleres se ideaban a partir de ejes temáticos acordes
al ciclo de formación del grupo y el enfoque del PEI, verbigracia para la IED Misael Pastrana
Borrero, basada en valores sociales y tecnología, en los grupos de séptimo y octavo grado (ciclo
4), se acogieron los temas: identidad del ser y autoimagen, buscando perspectivas pedagógicas
críticas. La secuencia metodológica incluía un aprestamiento físico, seguido de la exploración de
movimiento de multigéneros, juegos, ejercicios de dibujo, escritura y fotografía que, aplicados en
composiciones colectivas, permitían ensambles dramatúrgicos para desarrollar la temática focal.
La dimensión física y psicoterapéutica emergió de las necesidades y eventualidades de los
grupos, en dos vías principales: el mejoramiento de las relaciones interpersonales y de las
condiciones del ambiente de aprendizaje. Con este fin, se encontró que, con frecuencia, las técnicas
de masaje tailandés, posturas y técnicas de respiración de yoga, facilitaban el desarrollo de las
actividades, contribuyendo al bienestar general. Se apoyaban procesos de propiocepción,
interocepción, estereocepción, visualización e imaginación creativa, niveles de la percepción,
internos y externos. En el trascurso se comprobó que estas actividades disminuían las tensiones
generales entre creadores, por lo que fueron transversales a todos los grupos.
56
Es viable decir que al acoger al ser-aprendiente como ser-integral-sujeto de derecho, las
prácticas formativas artísticas ejecutadas durante 2017 favorecen a los propósitos de auto-
realización y realización humana. El alcance depende de condicionales externos y existenciales
internos a los grupos, ya que son diferentes las perspectivas artísticas y formativas. Esto hace que
el enfoque técnico transmisionista tradicional no sea pertinente al contexto, por lo que puede
tenderse a la implementación didáctica, de teorías y métodos compositivos de movimiento.
Tras realizar entrevistas a estudiantes de los grupos, y tomar encuestas de valoración de los
centros de interés de los acudientes, se encuentra que las prácticas de enseñanza y aprendizaje de
la danza facilitan habilidades técnicas, creativas y expresivas, conocimientos sobre sí mismo y los
otros, generan curiosidad y motivación hacia al arte y permiten mejorar relaciones interpersonales.
Los acudientes encuentran importante que los asistentes estén involucrados con el arte, notando
cambios positivos en su estado de ánimo y comportamiento. De lo anterior se sustrae que:
Las prácticas de enseñanza y aprendizaje de danza contemporánea en el proyecto CREA del
IDARTES durante del 2017, se articularon a los propósitos educativos formales, distritales y
contextuales de los PEI, aportando al desarrollo de 7 saberes esenciales para la vida, consecuentes
a la formación de seres-integrales-sujetos de derecho: crear, investigar, comunicar, vivir,
compartir, un saber digital; en la modalidad de formación en arte. La metodología del proceso
partió de caracterizar grupos para elegir insumos técnico-expresivos para los talleres, planeados
por temáticas, miradas pedagógicas, preguntas orientadoras, y acciones específicas encauzadas a
la creación de obras focales. Se postuló la obra Arrebato de la compañía Danza Común, y la
temática de carnaval como referente elegible, los procesos, sin embargo, se dieron según las
particularidades de los grupos y perspectivas de los artistas formadores en danza contemporánea.
57
58
Capítulo 3
Telescopios angulares
Al examinar los documentos que orientaron la implementación de las prácticas de enseñanza y
aprendizaje de la danza contemporánea en Bogotá durante el 2017, en los contextos educativos
formales: proyecto curricular Arte Danzario de la Facultad de Artes ASAB en la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas y los CREA del Instituto Distrital de las Artes, y pensarlos desde
conversaciones con estudiantes, docentes, artistas formadores activos o egresados los mismo, se
encontraron generalidades a abordar en el orden subsiguiente: características, postulados y
cuestionamiento; el tratamiento de la información será crítico-analítico.
Estas ofertas poseen la cualidad de proyectos destinados a ser como procesos per-laborativos e
investigativos, que trascurren, ejecutándose entre disposiciones educativas nacionales y distritales
soportadas, de acuerdo con el Plan Decenal de Educación 2016-2026 en la “concepción integral
de la persona humana” (MEN, 2017a, p.13), gracias a la auto-evaluación e investigación constante.
Se organizaron en las modalidades educación artística y formación en arte, de acuerdo con la
Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte [SCRD], y la Secretaría de Educación del Distrito
[SED] (2013a).
Arte Danzario, asume la concepción de ser integral, pensado la formación holística del ser-
sujeto a la obra de sí, a partir de conocimientos distribuidos en contenidos teórico-contextuales,
técnico-prácticos e investigativos-creativos. La perspectiva de danza contemporánea se ve en
asignaturas técnicas (Graham, Limón, piso, peso, desequilibrio, contacto) e investigativas-
creativas: repertorio danza moderna, metodología de la enseñanza de la técnica, investigación en
contexto, proyecto y montaje de grado, así entiende la danza contemporánea como sub-campo
epistemológico, con énfasis investigativo, en favor del aporte al desarrollo sociocultura y sectorial.
59
Los CREA, se organizaron entorno a necesidades específicas de los grupos en formación,
amparándose en la comprensión multidimensional del ser humanx, y siguiendo los saberes para el
buen vivir enunciados por la Secretaría de Educación del Distrito, en aporte a los propósitos de los
PEI de los colegios, articulándose en la modalidad de formación en arte. Las prácticas de
enseñanza y aprendizaje del género fueron determinadas por las caracterizaciones de grupos,
indicadoras de rasgos y necesidades comunes para seleccionar insumos técnico-expresivos,
dispuestos en planeaciones de talleres dirigidos a la creación de obras focales circulables.
Aparte de la sugerencia de la obra de danza contemporánea Arrebato de la compañía Danza
Común como referente focal y el carnaval por temática, no se dieron directrices de contenidos para
el estilo, por lo que la perspectiva de enseñanza quedaba en manos del artista formador, quien
implementaba medios creativos bajo su propia perspectiva pedagógica. Esta configuración de las
prácticas de formación posee también un proceder investigativo descrito en el proceso conducente
de la caracterización, a la obra focal y la valoración cualitativa del proceso. Se encontró que el
modelo de transmisión técnica era débil con relación al potencial lúdico, expresivo y creativo de
la teoría de composición y de movimiento, relativizándose su pertinencia.
Los marcadores expuestos permiten señalar que ambos proyectos responden a cualidades del
modelo educativo de 4 dimensiones sugerido por el Plan Decenal 2016-2026 (MEN, 2017b):
asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad, adaptabilidad, reconociendo en el ejercicio educativo
el derecho a la construcción multidimensional del ser, para el desarrollo individual y colectivo,
con miras a generar transformaciones positivas en la sociedad. En esta instancia, destaca la
multiplicidad y singularidad de posibilidades de enseñanza del género y la autenticidad de los
resultados por grupo, contando incluso con las vicisitudes del entorno administrativo fluctuante.
60
Oquedades sustanciales.
A partir del Plan Decenal de Educación 2016-2026 (MEN, 2017c), se asume el compromiso
con la construcción multidimensional que incluiría, entre otras la: cognitiva, afectiva, social,
comunicativa, práctica, económica, social, científica, ambiental. Esto con miras el desarrollo pleno
de la personalidad, el ejercicio de los derechos y libertades, individuales y del colectivo, para
generar transformaciones positivas, mejorar condiciones de vida, impulsar la innovación y
productividad, sostenibilidad, situándose en el momento histórico del posconflicto, por ende, de la
educación para la paz. Tales determinaciones describen a seres-integrales-sujetos de derechos, para
los que se quiere garantizar el acceso a la educación como herramienta para la transformación.
La oferta de Arte Danzario concibe al ser-sujeto-creador de sí mismo, como unidad integrada
a la manera del sujeto contemporáneo como ser-sujeto-cuerpo-mente-espíritu, confiriéndole un
deber ser profesional de la danza íntegro, investigador comprometido con el desarrollo social y del
sector danzario. En los CREA por su parte, se hace más enfático el enfoque de ser-integral-sujeto
de derecho. Aun así, obsérvese cómo el nominal de sujeto permanece, sin levantarse en los
documentos, planteamientos entorno a la liberación de las formas de sujeción. Por fortuna se
recupera el principio ontológico que define la existencia humana: el ser.
La disputa ser/sujeto desaparece en la noción compleja y multidimensional de la persona
humana al darse en simultáneo, lo que permanece son las condiciones de sujeción epistemológica,
biopolítica y enunciativa. En transición al posible posconflicto, se demanda atención a la violencia
y aspectos traumáticos de la existencia del sujeto, promoviendo la enseñanza temprana de prácticas
físico-psico-terapéuticas, restaurativas, somáticas y de autoconocimiento, que abran la conciencia
individual y colectiva a los limitantes que nos mantienen sujetos a patrones de dominación.
61
Vacíos en la danza contemporánea local.
Las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea estarán determinadas por
el temperamento científico y transmisivo que este fenómeno dancístico hereda de la modernidad,
procediendo a través de la investigación-creación, corporal y formativa, e instalándose en el
contexto universitario urbano local. Esto sucede desde que la investigación como esencia de la
ciencia moderna según Heidegger, establece el fundamento de la existencia de las cosas, en ello
toman posición tanto el género como la enseñanza del mismo. De esta manera la danza
contemporánea es también entendida como un proyecto, donde el insumo es la materia del ser.
En lo curricular se puede interpretar el género como un conjunto de sistemas técnico-estéticos,
que gracias a procesos históricos de investigación-sistematización corporal, kinésica, compositiva,
pedagógica, dramatúrgica, perviven en nuestro tiempo, constituyendo los lenguajes y teorías del
movimiento dancístico contemporáneo, componentes de los contenidos de estudio. Arte Danzario
postula las técnicas modernas Graham y Limón, las técnicas contemporáneas piso, peso,
desequilibrio, contacto e improvisación, como los lenguajes propios del género. En los CREA o
CLANES, estos son elegidos por el artista formador, adaptándose a las exigencias educativas.
Se cree que hay una crisis de la danza contemporánea global, debida al adiestramiento técnico-
estilístico: Conversando con artistas internacionales como el brasilero Vamilton Lakka y el bailarín
contemporáneo colombiano Gabriel Galíndez Cruz, quien se ha especializado en el trabajo con
niños, dirigiendo procesos creativos y formativos en el IDARTES, se cuestionaba la idea de
creación auténtica en el género debido a la tendencia a la repetición y variación de códigos
heredados, también el afán local por alcanzar niveles técnicos internacionales, cuando en otros
lugares del mundo, el paradigma técnico viene agotándose. Se propone abrir el código dancístico
contemporáneo a un práctica investigativa, creativa y formativa auto-poética del ser diverso.
62
Las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea.
Son determinadas por directrices educativas nacionales, distritales de formación artística,
institucionales propias de las realidades educativas en que suceden y existenciales únicas de los
seres que confluyen en estos escenarios, por lo que adoptan perspectivas de danza contemporánea
connaturales a las prácticas artísticas que los agentes del sector tienen. En el caso de Arte Danzario,
la praxis se funda en cuatros componentes por asignaturas: teóricas, técnicas, investigativas-
creativas, interdisciplinares y de gestión. En los CREA, las acciones en el aula se planean en
talleres para crear obras focales que circulan en las muestras artísticas escolares. Los ejes de estas
prácticas serían: contextualización teórica, técnicas, investigación-creación, gestión.
Al darse dentro de dos modalidades de formación artística (SCRD, SED, 2013b), educación
formal superior y formación en arte, articulada a la educación formal, la intencionalidad del hacer
varía pues a nivel universitario se trabaja por la formación de profesionales integrales en danza,
mientras en la escuela se trata de aportar a la formación integral cuidando siete saberes esenciales
para la vida, favoreciendo al enriquecimiento de la experiencia de mundo, por medio del desarrollo
de la sensibilidad estética, la expresión simbólica y el pensamiento creativo. Debe destacarse de
nuevo el plano existencial que hace auténtica e irrepetible cada configuración humana para crear.
Si la “educación es un proceso de formación” (MEN, 2017d; p. 13), la educación artística y la
formación en arte no son separables. Es contrario a las necesidades socioculturales que los
profesionales en danza carezcan de principios educativos para formar y, aun así, sean asesores
pedagógicos y docentes en proyectos de educación en el área. También que no tengan la formación
política y jurídica para contribuir a las políticas públicas del gremio, e instaurar exigencias contra
las arbitrariedades administrativas que afectan el sector, pues el perfil pertinente, permanente y de
la calidad, es la de profesionales capaces de diseñar y ejecutar prácticas artísticas contextualizadas.
63
Puentes a la realización y autorrealización.
Por la construcción multidimensional que la educación atribuye al ser humano, podría decirse
que toda acción educativa se encamina a la realización de los anhelos personales y colectivos. De
todos modos, es imposible olvidar la prótesis de sujeto con la que avanza el individuo, así como
las condiciones de vida que dificultan el logro de nuestras finalidades. Por tanto, se entiende que
los proyectos educativos artísticos y formativos en danza contemporánea, propenderían por aportar
a la realización de objetivos comunes e individuales; sobre todo cuando se tiene la búsqueda del
ser como base de las prácticas educativas, por lo que la danza contemporánea se focalizaría en el
descubrimiento de la poética corporal personal, del lenguaje ontológico auténtico.
Dado que las prácticas de enseñanza y aprendizaje del género, atendiendo a la perspectiva
anterior, permitirían el autoconocimiento del ser, la trascendencia de este conocerse estribaría en
la dirección de realización y autorrealización elegible. Tal cual se planteó, la herencia de un marco
epistemológico occidental reduce las vías de realización que se tiene, por lo que se aproxima la
filosofía yóguica como despertar a los engaños de la operación mental, a la decepción
existencialista, gracias a lo cual es posible abrirse a trascender la angustia de enajenación y finitud
mortal, experimentado las prácticas de unificación del ser en sus capas, envolturas o cuerpos
(koshas): físico, energético, mental, intelectual, álmico y espiritual, integrados en el ser presente.
El puente de conexión de la danza contemporánea con la realización colectiva y la
autorrealización trascendental se ejemplifica en la vida de yoguis colombianos como Sri Yogi
Andrei Ram quien, asociado a las prácticas de la danza contemporánea universitaria, pasa a ser
hoy una autoridad del Hatha Radja Yoga, al igual que muchos otros casos de bailarines
contemporáneos que en la senda expresiva han encontrado el impulso devocional hacia la ciencia
del yoga. El vórtice es que el ser-cuerpo, está más allá del uso instrumental que le da el sujeto.
64
Claros en la fosca.
Con el ánimo de aportar al ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de la danza contemporánea
en la ciudad, que contribuya a procesos de realización personal (autorrealización) y de realización
humana, se presentan las siguientes iniciativas, enumeradas en consecutivo:
1. Iniciar procesos de indagación y exploración, a partir de preguntas existenciales de
investigación-creación: Debido a que la danza contemporánea no escapa a la esencia
investigativa de la ciencia, cobra sentido que las preguntas orientadoras o generadoras de
movimiento, se formulen entorno al ser humano, por ejemplo ¿qué, quién, cómo, por qué,
para qué soy, o somos?, ¿qué quiero conservar de mí, o de mi realidad, qué quisiera
transformar? Estas problematizaciones son iniciáticas en la medida que activan procesos
de autobservación, implicando el conocimiento de sí, lo que puede tener aplicación en
educación básica, media y superior, según las características de los destinatarios. Un
ejemplo sería el de dos grupos de estudiantes de séptimo y octavo grado del Colegio Misael
Pastrana, que durante el año pasado desarrollaron su proceso de obra focal en los CLANES,
entorno a las preguntas: ¿quién soy?, para séptimo y ¿cómo es mi autoimagen?, en octavo.
2. Mantener la improvisación y exploración como pilares de autoestudio: La búsqueda
constante de sí y de otros, es fuente de saber esencial, por lo que empezando por
cuestionamientos existenciales (no necesariamente pesimistas), las indagaciones
espontáneas, exteroceptivas e introspectivas, cristalizadas en prácticas propias de la
improvisación y la exploración, incipientes o de profunda inmersión, permiten darse cuenta
de aspectos notables del cuerpo y la psíquis, lo que, extendido de manera permanente,
aflorará, igual que en otras disciplinas conciencia del ser, en colectivo e individualmente.
65
3. Incursionar en el estudio de lenguajes contemporáneos de movimiento: Actualmente,
son múltiples las manifestaciones dancísticas derivadas de los procesos de globalización y
digitalización cultural, por tanto, la comprensión contemporánea de la danza podría salir
de los lenguajes euroamericanos tradicionales, abriéndose al estudio multi-referencial de
la corporalidad por multi-géneros. Esto quiere decir que las nuevas tendencias, resultado
de fusiones o de la integración de tecnologías como: choque, salsa choque, trap, trihop,
dubstep tweerking, video-danza, entre muchos otros, pueden constituirse en medios
didácticos para la apertura de la conciencia corporal a infinidad de posibilidades
exploratorias y expresivas del cuerpo, según lo demande la orientación de estos procesos.
4. Fomentar la creación, en vez de la reproducción: Ya que existe una heredad técnica,
teórica y estética, principalmente extranjera, puede procurarse evitar la repetición de
códigos, por la generación de lenguajes expresivos nuevos, propios de las realidades
socioculturales que viven los seres que existen en la contemporaneidad. Piénsese en la
cantidad de medios interdisciplinares y transdisciplinares para crear movimiento.
5. Implementar prácticas físico y psicoterapéuticas continuas durante la formación: El
impacto psicofísico que tienen los procesos educativos en danza son a veces dados por
sentados como “gajes del oficio”, de fondo estas acciones deterioran el cuerpo, así como
el equilibrio psicológico de estudiantes y profesores, ocasionando lesiones y traumatismos,
que limitan, excluyen y perjudican la salud de cualquier ser humano; cerrar puertas a los
seres humanos por paradigmas técnico-estéticos no favorece a la realización. Hay que ver
todo lo que prácticas como el masaje tailandés, el sistema Feldenkrais, la fisioterapia, la
quiropraxia, yoga y meditación, arte terapia, incluso la terapia Gestalt, pueden aportar no
solo al bienestar humano, sino a la creación de movimiento; esto se considera urgente.
66
6. Integrar asignaturas específicas en: 1) Política y jurídica de la danza, pues es necesario
que los bailarines tengamos la formación suficiente para defender nuestras propuestas de
la corrupción y la desigualdad de oportunidades evidente en las convocatorias públicas, al
tiempo que se requiere la generación de una política sectorial pertinente; 2)
Contextualización nacional y local del género, estos espacios académicos se ocuparían de
investigar lo que necesita la ciudad y el país de la danza contemporánea, de cara al
desarrollo, la paz y el “posconflicto”; 3) Pedagogía de la danza contemporánea, pues es
reconocido que los maestros en danza ocupan en gran medida la docencia sin la formación
suficiente (UD, 2011r); 4) Interdisciplinariedad en danza contemporánea: En la medida
que se procura favorecer la realización y la autorrealización, es indispensable que el género
estudie los vínculos artísticos, terapéuticos, tecnológicos, educativos, por los que puede
coadyuvar al desarrollo general del país, no sólo del sector. Este tipo de aprendizajes,
incorporados a la visión de mundo, a los campos epistemológicos de los artistas de la danza,
nos facilitaría ser interlocutores con un impacto sociocultural más allá del espectáculo.
7. Fomentar la presencia de docentes locales, interregionales e internacionales: Pareciera
que la danza contemporánea en el país está enfrascada en esquemas extranjeros que las
esferas internacionales se han encargado de reinterpretar (virtuosismo técnico, necesidad
de especialización de bailarines, formato de caja oscura, referentes temáticos occidentales),
tal vez por ello sea adecuado que se promueva la difusión de perspectivas mundiales sobre
el género, adecuadas por supuesto, a las necesidades específicas del país, de la ciudad, de
la población colombiana. Aunque esto ocurra de manera informal, a través de talleres como
los realizados por la Casona de la Danza, habría que aprovechar la globalización local.
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8. Implementar prácticas documentales: Uno de los retos fundamentales para el género es
la organización de fuentes para caracterizar la danza contemporánea colombiana; esto se
lograría, generando espacios de recuperación de registros historiográficos, bibliográficos,
fotográficos y videográficos, susceptibles de ser organizados en centros documentales que
estén disponibles para todos los interesados.
9. Generar propuestas museográficas: Esta iniciativa surge por la experiencia del líder del
semillero de danza contemporánea (CREDACON) de la Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en Educación Artística de la UD, que en función de monitor docente del Museo
Nacional de Colombia (MNC), realizó la visita guiada: El patrimonio danzante en los
objetos del (MNC). (Maldonado, 2016), relacionando objetos de las colecciones del museo
con expresiones dancísticas nacionales en distintos periodos históricos. Se entiende como
la posibilidad de generar espacios museales localizados o itinerantes, es decir crear un
museo de la danza nacional, con su centro de documentación, o promover curadurías
colegiadas que relacionen la danza como parte del patrimonio nacional inmaterial dentro
de los museos de la ciudad, o por qué no, un museo itinerante de la danza contemporánea.
10. Reconocer espiritualidades y prácticas religiosas como fuente: Yoga es tan sólo uno de
los senderos de autorrealización con los que se puede relacionar la danza contemporánea;
existen en la poética de la diversidad nacional, cosmovisiones variopintas desde las cuales
podrían motivarse procesos profundos de encuentro, realización humana y
autorrealización. Cabría mencionar las creaciones del semillero de danza contemporánea
de la licenciatura Q’anil, que ha tomado para el caso, mitos y rituales del yagé en la obra
Santa Chuma, o acercamientos entorno a la comprensión de lo afrocolombiano en la
identidad nacional en la obra Chuma Raizal, que tomaba la herencia cultural yoruba.
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Conclusiones
Las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea en los contextos formales
Arte Danzario de la Facultad de Artes-ASAB de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
y el programa CREA del Instituto Distrital de las Artes, en Bogotá, durante el 2017, se
caracterizaron en conjunto por responder a proyectos en ejecución, soportados por directrices del
Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de Educación del Distrito, encuadrándose así en
el propósito de formación de seres humanos integrales, centro de las preocupaciones educativas y
del desarrollo. A su vez, responden al régimen científico de la investigación, adoptando la
investigación-creación interdisciplinar como praxis que legitima su existencia y perdurabilidad.
También, aunque directamente relacionadas con la educación formal asumen directrices
educativas nacionales, dependen en gran medida de la libertad de cátedra, de las experiencias y
perspectivas de los docentes artistas formadores que las realizan. Con motivo del carácter
investigativo corporal que la danza contemporánea hereda de la modernidad desde el ballet y la
danza moderna, procediendo por la sistematización-transmisión de lenguajes, sistemas técnicos,
métodos compositivos y teorías de movimiento; estás prácticas revisten cualidades transmisionitas
conductistas que, al reproducir los códigos heredados, ponen en duda la existencia de una creación
e innovación auténticas en danza contemporánea, haciendo vital reevaluar esta empresa “creativa”.
En adición, evidencian falta de formación educativa-pedagógica de algunos maestros, artistas
formadores y agentes administrativos del gremio que, moldeados en la apropiación del paradigma
técnico-estético del género, carecen de los conocimientos pedagógicos para diseñar, contextualizar
y ejecutar las prácticas educativas, lo que es grave al considerar que gran parte de la ocupación
laboral de los mismos es la docencia. Por tanto, es menester que los procesos formativos en danza
contemporánea solventen esta ausencia, educando artistas formadores y educadores idóneos.
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Si bien estos ámbitos son formales, Danzario tiene la modalidad de educación artística superior,
mientras los CREA adoptan la de formación en arte complementaria, esto justifica en parte que el
proyecto curricular a nivel universitario comprenda la danza contemporánea a partir del estudio de
sistemas técnicos, compositivos e investigativos específicos, mientras dentro del espacio escolar
se otorgue cierta libertad, promoviéndose la noción de multi-géneros, esto es, la posibilidad de
crear tomando lenguajes danzarios distintos a los determinados por el género contemporáneo. Al
respecto vale la pena entender que ambas modalidades (educativa y formativa), al igual que los
procesos no formales e informales son inseparables, pues se imbrican en simultaneidad.
De cara a la consecución de procesos de realización humana, entendidos como proyectos
socioculturales colectivos y de procesos de autorrealización personal, se encuentra que estas
prácticas son favorables al encausarse al reconocimiento y formación de seres integrales de
complejidad multidimensional; no obstante, conservan la noción de sujeto educable instaurada, sin
presentar propuestas conceptuales o salidas críticas emancipatorias de tal condición. Enseguida,
aun al acogerse a esta noción, desconocen el carácter traumático-psicoanalítico (más que
psicológico) del sujeto mismo, siendo incipientes sus elaboraciones con respecto a la salud mental
y física de los estudiantes y, por ende, de las prácticas físico y psicoterapéuticas correspondientes.
En consonancia con la empresa investigativa y transmisionista del género, se encuentra que al
reproducir el paradigma técnico-estético, estas experiencias mantienen prácticas de sujeción
visibles en la alta intensidad que otorgan al adiestramiento técnico e investigativo, en disminución
de la apertura poética a la diversidad de lenguajes, así como a la indagación, exploración e
improvisación creativa de movimiento propio, esto es, a la búsqueda del conocimiento de sí y el
encuentro del ser en el lenguaje corporal existencial único de cada individuo. No quiere decir que
desconozcan el potencial que la danza tiene al respecto, significa que se privilegian otros modelos.
70
Es relevante que las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la danza contemporánea en la
ciudad, incluso en el país, se permitan: 1) Iniciar procesos de indagación y exploración, a partir
de preguntas existenciales de investigación-creación, a través de las cuales sea posible activar
procesos iniciáticos de autoconocimiento para el cambio y la transformación, 2) Mantener la
improvisación y exploración como pilares de autoestudio, logrando sostener prácticas colectivas
y auto-prácticas de estudio, 3) Incursionar en el estudio de lenguajes contemporáneos de
movimiento, que amplíen el espectro de modos de ser a través del cuerpo, replanteando lo que es
“contemporáneo”, en los modos de ser-cuerpo de nuestro tiempo.
Al igual que es necesario: 4) Fomentar la creación, en vez de la reproducción, discusión álgida
entorno a la innovación que no pretende el reconocimiento, pero sí cuida el fuego de la creatividad
que es motor de desarrollo y evolución, 5) Implementar prácticas físico y psicoterapéuticas
continuas durante todo el proceso formativo, pues son muchas las frustraciones, traumas, lesiones
y daños psicofísicos que el afán del virtuosismo técnico euroamericano y la arrogancia egótica de
algunos maestros puede generan en nuestros bailarines, seres habitantes de un territorio heredero
de la violencia y la crueldad, por medios de sobrevivencia. Por ello, se sugiere:
5) Integrar a los currículos espacios académicos como: Política y jurídica de la danza;
Contextualización nacional y local del género; Pedagogía de la danza contemporánea; e
interdisciplinariedad en danza, para responder a las necesidades del sector; 6) Fomentar la
presencia de docentes locales, interregionales e internacionales, diversificando perspectivas; 7)
Implementar prácticas documentales; 8) Generar propuestas museográficas, que fortalezcan la
identidad del género en el país; y 9) Reconocer espiritualidades y prácticas religiosas como
fuentes, aliadas al despertar de conciencia, que sumadas a los aspectos mencionados activen
procesos de realización humana.
71
Saetas y bálsamos
¿Qué ofrecen para ser,
dónde se cree estar?
¿Qué se crea en el seguir?
¿Qué hay en lo que está-ahí,
o en la presencia que se es?
Establecen esencias evanescentes.
N.A.M.G.
Volver sobre sí mismo para ser testigo de las huellas que deja el proceso de investigación es
asomarse el borde de un umbral –custodiado por presencias angélicas y buziracas–, pues
connatural a la dualidad humana, a las polaridades de la vida, este ejercicio se viste de
ambivalencia. Es evidente en la redacción y en los planteamientos, la implicación de las
condiciones existenciales de quien escribe, en el origen, transcurso y desenlace del ciclo
investigativo, pues la realidad vortical, torna valiosa la oportunidad de hacer confluir los saberes
adquiridos en la formación educativa artística, con la práctica dancística, el encuentro álmico y
espiritual. El impacto de la investigación está en darse cuenta de la esperanza y la decepción de
este proyecto de ser.
Pesa ver que, tras años de creer en las intrigas del arte, en especial de la danza contemporánea,
queda un eterno agujero desde la escuela, que en la academia permanece vacío, pues se llega a
adulto carente de conciencia espiritual e inteligencia emocional suficiente para enfrentar la
realidad y trascender la vida. Encontrar que las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la danza
contemporánea están al servicio de algo ajeno a la autorrealización del ser, es para alguien que
lleva el sello de buscador y viajero espiritual una pena trasegable, sin embargo, al poder corroborar
que, por médium del estudio expresivo del cuerpo, pueden alzarse puentes al autoconocimiento y
a la liberación de los contenidos traumáticos, embutidos a bocados y reprimidos por milenios en
la educación occidental. Esto hace que el resultado del proceso motive a escuchar la invitación del
maestro interno a tornar las prácticas artísticas hacia la transformación y trascendencia espiritual.
72
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