UNIVERSIDAD METROPOLITANA...universidad metropolitana . escuela de educaciÓn . programa doctoral ....
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UNIVERSIDAD METROPOLITANA ESCUELA DE EDUCACIÓN PROGRAMA DOCTORAL ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE VIRTUAL EN PUERTO RICO: UN ESTUDIO DE MÉTODOS COMBINADOS Sometido como requisito final para el grado de Doctor en Filosofía en Educación con especialidad en Docencia (PhD) Alice Jovanna Casanova Ocasio abril 2014
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UNIVERSIDAD METROPOLITANA
ESCUELA DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DOCTORAL
ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA EVALUAR
LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE VIRTUAL EN PUERTO RICO: UN ESTUDIO
DE MÉTODOS COMBINADOS
Sometido como requisito final para el grado de Doctor en Filosofía en Educación con
especialidad en Docencia (PhD)
Alice Jovanna Casanova Ocasio
abril 2014
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CERTIFICACIÓN DE AUTORÍA
Yo, Alice Jovanna Casanova Ocasio, certifico que la disertación titulada Adaptación y
Validación de un Instrumento para Evaluar las Competencias del Docente Virtual en Puerto
Rico: Un Estudio de Métodos Combinados, la cual presento como requisito para obtener el grado
de Doctor en Filosofía en Educación con especialidad en Docencia (PhD) de la Universidad
Metropolitana, Recinto de Cupey, Puerto Rico es el producto de mi labor investigativa.
Asimismo, doy fe que este trabajo es uno original e inédito.
_________________________________
Alice Jovanna Casanova Ocasio
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Derechos de autor, 2014
Alice Jovanna Casanova Ocasio
v
TABLA DE CONTENIDO
Página
TABLA DE CONTENIDO
Certificación de Autoría ........................................................................................................ iii
Lista de Figuras .................................................................................................................... vii
Lista de Tablas .................................................................................................................... viii
Lista de Apéndices ................................................................................................................ ix
SUMARIO ..................................................................................................................................... x
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................... xi
DEDICATORIA ...........................................................................................................................xv
CAPÍTULO I ................................................................................................................................. 1 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 1
Situación y Trasfondo ............................................................................................................ 1
Presentación del problema ..................................................................................................... 5 Propósito del estudio .............................................................................................................. 9
Objetivos del estudio.............................................................................................................. 9 Justificación del estudio ....................................................................................................... 10 Preguntas de investigación ................................................................................................... 12
Importancia del Estudio ....................................................................................................... 13 Definiciones de Términos/Variables.................................................................................... 16
Delimitaciones del estudio ................................................................................................... 17
Consideraciones metodológicas ........................................................................................... 18
CAPÍTULO II ............................................................................................................................. 20
REVISIÓN DE LITERATURA ................................................................................................ 20 Marco histórico .................................................................................................................... 20 Modelos de capacitación ...................................................................................................... 26
Marco Conceptual/Teórico .................................................................................................. 47 Modelo Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) ...................................... 50 Marco Metodológico ............................................................................................................ 53
Validación de Instrumentos ................................................................................................. 58 Instrumento Escala de Competencia del Docente Virtual (Ruiz, 2010) .............................. 60
CAPÍTULO III ............................................................................................................................ 68
METODOLOGÍA ....................................................................................................................... 68 Diseño .................................................................................................................................. 68 Aproximación Cuantitativa –CUAN de la investigación..................................................... 73 Aproximación Cualitativa (CUAL) de la investigación ...................................................... 87
CAPÍTULO IV ............................................................................................................................ 98 RESULTADOS Y HALLAZGOS ............................................................................................. 98
Aproximación cuantitativa (CUAN) .................................................................................... 99
vi
Aproximación cualitativa (CUAL) .................................................................................... 117
Aproximación mixta del estudio ........................................................................................ 128 Metainferencias .................................................................................................................. 129
CAPÍTULO V............................................................................................................................ 131 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...................................................................... 131
Conclusiones del estudio.................................................................................................... 132 Implicaciones para el ámbito educativo ............................................................................. 139 Recomendaciones para futuros estudios ............................................................................ 141
REFERENCIAS ........................................................................................................................ 142
APÉNDICES ............................................................................................................................. 152
vii
LISTA DE FIGURAS
Página
Figura 1. Esquema del modelo educativo UOC: ....................................................................... 43
Figura 2. Diagrama Modelo TPCK ............................................................................................ 53
Figura 3. Esquema del Diseño de Triangulación Concurrente (Creswell y Plano, 2007) .......... 71
Figura 4. Alcance de la investigación: ....................................................................................... 73
Figura 5. Proceso del estudio en la Dimensión Cuantitativa ...................................................... 75
Figura 6. Proceso del estudio en la Dimensión Cualitativa ........................................................ 88
Figura 7. Análisis combinado de los datos ................................................................................. 96
Figura 8. Descripción de la muestra por género ....................................................................... 107
Figura 9. Descripción de la muestra por años de experiencia en docencia virtual ................... 108
Figura 10. Descripción de la muestra por capacitación en docencia virtual .............................. 108
Figura 11. Frecuencia de respuestas en los ítems que componen la categoría Diseño
Instruccional en la Dimensión Pedagógica ............................................................... 111
Figura 12. Frecuencia de respuestas en los ítems que componen la categoría Gestión Académica
en la Dimensión Pedagógica ..................................................................................... 111
Figura 13. Frecuencia de respuestas en los ítems que componen la categoría Diseño de Entornos
de Aprendizaje en la Dimensión Tecnológica .......................................................... 113
Figura 14. Frecuencia de respuestas en los ítems que componen la categoría Manejo de
Herramientas en la Dimensión Tecnológica ............................................................. 114
Figura 15. Frecuencia de respuestas en los ítems que componen la categoría Aspecto
Comunicativo en la Dimensión Interpersonal........................................................... 115
Figura 16. Frecuencia de respuestas en los ítems que componen la categoría Aspecto
Social en la Dimensión Interpersonal ........................................................................115
Figura 17. Frecuencia en respuesta en los ítems que componen la Dimensión Gerencial ..........116
viii
LISTA DE TABLAS
Página
Tabla 1. Modelos de E-Learning y sus características de los materiales .................................. 44
Tabla 2. Matriz de operacionalización del constructo competencia docente virtual
(Ruiz, 2010) .................................................................................................................61
Tabla 3. Resumen proceso de validez de contenido ................................................................. 66
Tabla 4. Resultados de la estimación de confiabilidad (Ruiz, 2010) ........................................ 78
Tabla 5. Estadísticas descriptivas de la Escala Competencias del Docente Virtual
(Ruiz, 2010) .................................................................................................................80
Tabla 6. Proceso de validez de contenido ................................................................................. 82
Tabla 7. Recomendaciones expertos: ........................................................................................ 82
Tabla 8. Criterios para la interpretación de las puntuaciones de la Escala COMDOVIR ........ 86
Tabla 9 Resultados del análisis del instrumento COMDOVIR ..............................................104
Tabla 10. Coeficiente de confiabilidad del Alpha de Cronbach del instrumento de
recolección de datos: Escala Competencias Docente Virtual – Validado para
Puerto Rico (n = 10) ...................................................................................................105
Tabla 11. Coeficiente de confiabilidad del Alpha de Cronbach del instrumento de
recolección de datos: Escala Competencias Docente Virtual – Validado para
Puerto Rico (n = 145) .................................................................................................107
Tabla 12. Criterios para la interpretación de las puntuaciones de la Escala COMDOVIR ...... 109
Tabla 13. Resultados generales del Instrumento COMDOVIR–Adaptado para Puerto Rico ...110
Tabla 14. Categoría: diseño instruccional ................................................................................. 120
Tabla 15. Categoría: herramientas de comunicación ................................................................ 122
Tabla 16. Categoría: Comunicación.......................................................................................... 124
Tabla 17. Categoría: organización del curso ............................................................................. 125
Tabla 18. Resumen de hallazgos por la Dimensión Pedagógica, categorías, sub-categorías,
frecuencia y análisis ...................................................................................................126
Tabla 19. Resumen de hallazgos por la Dimensión Tecnológica, categorías, sub-categorías,
frecuencia y análisis .................................................................................................. 127
Tabla 20. Resumen de hallazgos por la Dimensión Interpersonal, categoría, sub-categorías,
frecuencias y análisis ................................................................................................ 127
Tabla 21. Resumen de hallazgos por la Dimensión Gerencial, categoría, sub-categorías,
frecuencias y análisis ................................................................................................ 128
ix
APÉNDICES
Página
Apéndice A. Autorización Carlos Ruiz Bolívar ....................................................................... 153
Apéndice B. Instrumento Competencias Docente Virtual (Ruiz, 2010) .................................. 155
Apéndice C. Criterios para la interpretación de las puntuaciones de la Escala COMDOVIR
(Ruíz, 2010) ........................................................................................................ 161
Apéndice D. Escala Competencia de Docente Virtual (COMDOVIR, 2010) ......................... 163
Apéndice E. Instrumento: Competencias Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo
(CDV: AC) ...........................................................................................................169
Apéndice F. Matriz de análisis datos cualitativos ................................................................... 171
Apéndice G. Invitación de participación a docentes virtuales al Piloto ................................... 173
Apéndice H. Invitación de participación al estudio para docentes virtuales ............................ 175
Apéndice I. Carta endoso Asociación Puertorriqueña Aprendizaje a Distancia (APAD) ...... 179
Apéndice J. Carta colaboración Institución Educación Superior en Puerto Rico ................... 181
Apéndice K. Carta IES ............................................................................................................. 183
Apéndice L. Instrumentos validados por el Panel de Expertos ............................................... 185
Apéndice M. Resultados Prueba Estadística Alpha de Cronbach (Piloto) ............................... 211
Apéndice N. Resultados Prueba Estadística Alpha de Cronbach SPSS................................... 216
Apéndice O. Gráficas Resultados CUAN ................................................................................ 219
x
SUMARIO
El propósito de esta investigación fue adaptar y validar el Instrumento: Escala
Competencias del Docente Virtual (COMDOVIR) desarrollado por Ruiz (2010) y el instrumento
Competencias Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo creado por la investigadora con el fin
de obtener un instrumento validado con el cual estudiar las competencias del docente virtual en
Puerto Rico y la experiencia de los participantes con el constructo respectivamente.
El proceso de adaptación y validación del instrumento COMDOVIR, incluyó la
administración de un piloto a una muestra de docentes virtuales de una institución de educación
superior en Puerto Rico con el fin de obtener el coeficiente de confiabilidad del instrumento a
través de la prueba estadística Alpha de Cronbach. Comprobada la confiabilidad del instrumento
(α =.992) se administró el mismo a una muestra (n=145) de docentes virtuales pertenecientes a la
Asociación Puertorriqueña de Aprendizaje a Distancia (APAD).
Este estudio aporta a la comunidad académica dos instrumentos validados para Puerto
Rico para estudiar el perfil del docente virtual. El primero de aproximación cuantitativa adaptado
de Ruiz (2010) y el segundo de aproximación cualitativa creado por la investigadora para
recopilar información acerca de la experiencia de los participantes en las cuatro (4) dimensiones
establecidas por Ruiz (2010) y avaladas a través de la literatura (Herrera, Mendoza & Buenabad,
2009; Ulmer, Watson, & Derby, 2007): Pedagógica, Tecnológica, Interpersonal y Gerencial. Se
presenta el perfil del docente virtual en Puerto Rico producto del análisis complementario de los
resultados de este estudio mixto; se integran metainferencias acerca del constructo competencias
del docente virtual, se incluyen recomendaciones para las Instituciones de Educación Superior
(IES) y recomendaciones sobre futuras investigaciones.
xi
AGRADECIMIENTOS
Agradezco antes que todo a Dios por su infinita misericordia, por cobijarme en este
proceso, caminar a mi lado, levantarme cuando me caí y no dejarme desfallecer; por guardar mi
salud y bendecir mi familia todos los días. A mi amadísimo esposo, Joe Rivera, por tu paciencia,
tu apoyo incondicional y tu amor indeleble, por ser comprensivo y caminar junto a mí cada paso
en lo que parecía un interminable camino. A mis hijos, Fabián José y Jabián Rafael, por
prestarme su tiempo y tratar de comprender el proceso.
A mi abuela, Alice Valle Colón, QEPD, por enseñarme el amor al estudio, por instarme a
continuar sin importar la adversidad, por repetirme una y mil veces hasta el último escalón, la
vida no le dio tiempo de presenciar este momento, pero le ofreció un lugar privilegiado no solo
para verlo sino para seguirme cuidando. A mi madre, Eneida Ocasio, por ser ejemplo de
fortaleza, lucha y perseverancia; por darme el ejemplo de entereza para triunfar, GRACIAS.
A Maritza Rosario “Nana Mary” por ocupar mi lugar como ama de casa; por cuidar de
mis hijos y velar por ellos, por ser su fanática y estar presente en su desarrollo como atletas, por
tus palabras de aliento en los momentos que sentía desfallecer; simplemente, no hay palabras,
GRACIAS. Myosotys Morales Rosario, compañera de viajes y desahogos, gracias.
A la Dra. Zaida Vega Lugo, Presidenta de Comité y Mentora, por sus sabios consejos, su
continua guía en el proceso, por llevarme paso a paso y enseñarme que no es lo mismo tener un
grado que tallarse en el proceso, lucharlo y alcanzarlo; al excelente ser humano que conocí en el
proceso que fue mi cayado en los momentos de desesperación y mi oasis en el dolor, gracias,
Zaida.
A los miembros seis estrellas de mi comité: Dr. Edgardo Quiñones por sus sabios
consejos y recomendaciones; por su apoyo y palabras de aliento; Dra. Migdalia Torres por su
xii
tiempo y consejos acertados, por compartir su experiencia sobre el maravillo mundo de la
Educación Virtual y reafirmarme la pasión por él. A las lectoras, Dra. Alicia González de la
Cruz, por sembrar a través de este tiempo el amor por la investigación, por guiarme en el
prospectus y por sus recomendaciones y presiones, fueron claves en el proceso; Dra. Mariwilda
Padilla, un ser fenomenológicamente espectacular, gracias por sus consejos, su guía en el
proceso y palabras de aliento, gracias a todos.
Al Dr. Ángel Canales, Decano de la Escuela de Educación por elegir lo mejor de la
Escuela de Educación para conformar este comité, un comité que me ha permitido demostrar en
el camino cuánto era capaz de producir y aportar a la comunidad educativa de mi patria. A mi
jefa, la Dra. Zaida Vega Lugo, Vicerrectora y al Dr. Carlos Padín, Rector, por su confianza.
Al Dr. Carlos Ruiz Bolívar, investigador y autor del Instrumento COMDOVIR. Por
compartir conmigo su trabajo y permitirme a través de esta investigación y el uso de su
instrumento aportar significativamente a la Educación Superior en Puerto Rico.
Al Dr. Juan ¨Tito¨ Meléndez, la memoria histórica de la Educación Virtual en Puerto
Rico, el pionero en investigación empírica sobre el tema, un profesional de primera y un amigo
especial. Gracias por tu tiempo, por tus palabras de aliento y por tu ¨hostigamiento¨ en el
proceso. Ahora, podemos conquistar el mundo y construir una nueva rueda que aporte al
desarrollo de una Educación a Distancia de calidad.
A los miembros de la Asociación Puertorriqueña de Aprendizaje a Distancia, su
Presidenta, Dra. Carmen Betancourt; su Vicepresidenta, Dra. Milagros Iturrondo y demás
miembros de la Junta, por su colaboración y ayuda, gracias. A los docentes virtuales en Puerto
Rico que participaron de este estudio, por su diligencia, pronta respuesta y honestidad, gracias.
xiii
A todos los que de una u otra forma colaboraron en este largo proceso en especial a
Manuel Carrión, por su edición y colaboración; al Ing. Víctor Sánchez y Juan Martínez por su
ayuda incondicional, a Don Gregorio Villegas, Carmen Luz, Damaris, Alexandra, Vanessa,
Alma, gracias.
Gracias a todos,
Alice Jovanna
xiv
DEDICATORIA
Este último escalón va…
A mi esposo,
el mejor hombre del mundo;
el padre perfecto;
el compañero de vida ideal;
el mejor regalo que la vida pudo darme.
TE AMO, Joe.
A mis hijos,
mi motivo de lucha y orgullo,
LOS AMO.
A la memoria de
Alicia Valle Colón, mi Didi, QEPD.
mi ejemplo de perseverancia y lucha
de humildad y bondad
de dedicación y amor sincero
“El último escalón…” he llegado vieja.
Descansa en paz.
1
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Situación y trasfondo
La educación superior en Puerto Rico ha tenido un crecimiento rápido, sostenido y
diversificado, tanto de matrícula estudiantil como de instituciones que ofrecen diversos
programas y grados. Como parte de ese crecimiento se han incorporado las nuevas tecnologías
de información (NTI), nuevas formas de prestación de servicios y nuevas estrategias para
estimular el aprendizaje de los estudiantes universitarios (Díaz, Meléndez, Sánchez &
Carballada, 2002). En los últimos años, muchos países han sido testigos de formas y
transformaciones significativas en sus sistemas de Educación Superior, incluyendo la aparición
de nuevos tipos de instituciones, establecimiento de mecanismos de evaluación y acreditación,
reformas curriculares e innovaciones tecnológicas. Entre estas transformaciones se encuentra la
educación a distancia. Es meritorio indagar sobre el nuevo rol que representa el docente virtual y
las competencias de éste con el fin de aportar información que ayude a los líderes de las
Instituciones de Educación Superior (IES) en el proceso de toma de decisiones sobre
reclutamiento, desarrollo de facultad, evaluación y los ajustes necesarios para cumplir con la
calidad en el servicio. Al momento de esta investigación no se encontró un instrumento
validado para estudiar las competencias del docente virtual en Puerto Rico. El instrumento
seleccionado, Escala de Competencias del Docente Virtual, fue la herramienta empíricamente
probada a disponibilidad de las instituciones invitadas a participar del estudio, así como para
aquellos profesionales de la educación que soliciten autorización a la investigadora.
Son múltiples las implicaciones que la enseñanza y el aprendizaje a distancia conllevan.
Incorporar la tecnología en el proceso de enseñanza -aprendizaje a distancia en una Institución
2
de Educación Superior implica; en lo intelectual, el conocimiento y el uso adecuado de recursos;
en la logística, la disponibilidad de una plataforma tecnológica veinticuatro (24) horas siete (7)
días a la semana, además de apoyo técnico en línea; en lo emocional, la sensibilidad ante una
experiencia educativa a distancia de estudiantes y docentes involucrados en el proceso (Herrera,
Mendoza y Buenabad, 2009). En este estudio la investigadora adaptó y validó para Puerto Rico
un instrumento que identifica las competencias que el docente virtual debe poseer, responsivo a
la realidad puertorriqueña y enmarcado en cuatro de las dimensiones que señala la literatura
como importantes: pedagógica, tecnológica, interpersonal y gerencial (Ruiz, 2010). De acuerdo
a Allen y Seaman (2010), durante el primer semestre del 2005, aproximadamente el 20% de las
instituciones de educación superior en Estados Unidos tenía estudiantes matriculados en al
menos un curso en línea. El crecimiento de estos cursos durante el 2006 fue de un 36.5% lo que
representó un crecimiento de 9.7%. Para el 2006, casi un 35% de las instituciones de Educación
Superior en Estados Unidos ofrecía programas completos en esta modalidad y en el 2009 sobre
5.6 millones de estudiantes en este país tomaban al menos un curso virtual, lo que confirma el
aumento vertiginoso que ha tenido la modalidad y por ende la necesidad de más estudios que
aporten a su desarrollo.
Son muchos los factores externos que obligan a las Instituciones de Educación Superior
(IES) a ampliar su oferta académica e incluir programas a distancia (Allen & Seaman, 2007).
Entre ellas los autores destacan: un mejor acceso para los estudiantes, mayor competitividad y el
atractivo que representan los cursos en línea a los estudiantes no tradicionales. Por otro lado,
las instituciones han identificado algunos de los obstáculos con la adopción de esta modalidad.
Entre éstos, la falta de aceptación de los docentes y los altos costos asociados con el desarrollo
de los programas (Allen & Seaman, 2007). Las IES tiene que adaptar sus procesos y políticas
3
para insertarse en el nuevo paradigma que sugiere la educación virtual, sin sacrificar la calidad
(Sloan Consortium, 2007).
La calidad de la educación superior es un imperativo a nivel internacional. La
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, por sus siglas OCDE (1995), es
una organización de cooperación internacional, compuesta por treinta estados, cuyo objetivo es
coordinar sus políticas económicas y sociales; y define la educación de calidad como aquella que
"asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y
actitudes necesarias para equipararles para la vida”. La UNESCO (2012) ha definido la
educación de calidad como la que promueve el progreso de los estudiantes en una amplia gama
de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel
socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. La educación es eficaz cuando
maximiza la capacidad de los estudiantes para alcanzar los resultados deseados. Los resultados
del proceso de enseñanza y aprendizaje, independientemente del entorno en el que se lleve a
cabo, deben evidenciar cumplimiento con los objetivos y expectativas curriculares, así como los
cambios demográficos, económicos y sociopolíticos importantes, a nivel mundial (UNESCO,
2012).
En las definiciones que presenta la literatura revisada sobre la educación a distancia, se
observan características similares, como tiempo, flexibilidad, distancia, integridad y calidad
académica (Bonilla 2009; MSCHE, 2011; Sloan Consortium, 2009). Actualmente, el término
educación a distancia representa un concepto sombrilla, el cual cobija diferentes acepciones,
como “educación virtual”, “educación abierta”, “educación alternativa” o “e-learning” (Ñaupas,
2004; Henderson & Chapman, 2007). Sin embargo, la característica principal de la modalidad
de enseñanza a distancia se mantiene y se enfatiza como un proceso de enseñanza-aprendizaje
4
diferido en el tiempo, donde el estudiante y el profesor están físicamente separados (Rivera,
1999). Al respecto, Rivera en su ensayo sobre la educación a distancia señala que la Asociación
de Aprendizaje a Distancia de Estados Unidos (USDLA) define el aprendizaje a distancia como
“la adquisición del conocimiento y habilidades a través de la instrucción e información
mediatizada, cubriendo todas las tecnologías y otras formas de aprendizaje a distancia” (USDLA,
1999, citado por Rivera, 1999, p. 2). El autor enfatiza en que la educación a distancia es cuando
la enseñanza es asíncrona en el tiempo y espacio, es decir, que el profesor y el estudiante no
están físicamente en el mismo lugar ni tampoco en el mismo momento. No obstante, también
esta modalidad abarca aquellas que se emplean para llevar a cabo la comunicación entre el
profesor y el estudiante en forma simultánea, por ejemplo, el chat, el correo electrónico,
teleconferencia, audio conferencia y la video conferencia, por lo que el proceso de enseñanza y
aprendizaje se realiza en tiempo real (sincrónico). En resumen, el concepto de educación a
distancia ocurre cuando se utiliza cualquier medio para comunicar, transmitir, buscar, crear y
evaluar el conocimiento del estudiante que usualmente se encuentra en lugares remotos al lugar
donde se encuentra el instructor (Rivera, 1999).
En Puerto Rico, el Consejo de Educación de Puerto Rico –antes Consejo de Educación
Superior- (2008) establece que los programas de educación a distancia deberán estar respaldados
por el compromiso institucional de calidad y efectividad en todos los aspectos de su entorno
educativo, lo que requiere de un alto compromiso académico. Por ende, las instituciones de
educación superior tienen la responsabilidad de considerar críticamente los elementos que
componen el paradigma para fortalecer y contribuir a su desarrollo.
5
Presentación del problema
En Puerto Rico se ha proliferado la Educación a Distancia; sin embargo, existe pocos
estudios empíricos que reseñen su fidelidad (Meléndez, 2010) por lo que se hace necesario
evaluar la efectividad de la implantación de la modalidad desde el análisis de las competencias
del docente. Ruiz (2010) manifiesta que un docente virtual necesita mucho más que
competencias tecnológicas. De acuerdo con la Middle States Commission on Higher Education
(MSCHE, 2011), la enseñanza ofrecida a distancia, mediada tecnológicamente, se ha convertido
rápidamente en un elemento importante en la educación superior. Se observa el creciente
número de colegios y universidades que ofrecen en la actualidad cursos y programas a distancia,
mientras que otras se encuentran en la expansión de estas actividades (Rama, 2010). El nuevo
paradigma educativo, en el cual se incorporan las tecnologías digitales emergentes, permite a las
instituciones universitarias aumentar las oportunidades educativas y desarrollar las capacidades
de sus estudiantes (Henderson & Chapman, 2007; Holstead et al., 2008; Salinas, 1998). La
educación a distancia ha venido a ocupar un sitial en el ámbito universitario, transformando así
los currículos y los procesos educativos en general (Meléndez, 2010 citado en Rama & Pardo,
2010). Una preocupación que emergió en la investigadora de lo antes expuesto, es cómo las
instituciones de educación superior en Puerto Rico se han preparado para implantar este nuevo
paradigma y cómo han creado las condiciones necesarias para lograr que esta modalidad de
estudio sea implantada con eficiencia y efectividad.
Ante esta realidad, es meritorio identificar las competencias del docente virtual de Puerto
Rico considerando la sincronía con el abordaje pedagógico, tecnológico, interpersonal y
gerencial. Esta inquietud impone, en la agenda de los investigadores, educadores y
administradores académicos del país, un examen crítico de las teorías y modelos que explican la
6
naturaleza de la educación a distancia, las competencias del docente virtual y su rol en el nuevo
paradigma que impone la virtualización de la educación. Se destaca como un problema el hecho
que en Puerto Rico existe limitada investigación dirigida a examinar las competencias del
docente o futuro docente virtual (Meléndez, 2010). En el contexto del avance de la
virtualización de la educación, es importante adaptar y validar un instrumento que permita
estudiar las competencias, habilidades y características del docente virtual. Ruíz (2010)
considera las dimensiones, pedagógica, tecnológica, interpersonal y gerencial, las cuales están
contenidas en su Escala Competencias Docente Virtual (COMDOVIR), objeto de la presente
investigación como instrumento adaptado y validado para Puerto Rico. De esta forma se pueden
establecer procesos para analizar la calidad de la aportación del docente virtual bajo el nuevo
paradigma que plantea la educación a distancia. Igualmente, las instituciones de educación
superior tendrán una herramienta validada para Puerto Rico a través de la cual desarrollar
procesos de evaluación de las ejecutorias docentes desde la equidad y dar seguimiento al avalúo
del cumplimiento de su misión y los parámetros que establecen las agencias acreditadoras y
licenciadoras con respecto a la educación a distancia.
Los cursos en línea se caracterizan porque permiten desarrollar una nueva opción de
enseñanza-aprendizaje a distancia para lograr una educación con cobertura y calidad (Sloan
Consortium, 2006). La eliminación de las limitaciones espacio-temporales; el mejoramiento en
el proceso interactivo y nuevas formas de comunicación que permiten un aprendizaje
colaborativo son algunas de las ventajas que se le atribuye a la educación a distancia y que la
hacen una opción de expansión para las IES-PR. Algunos investigadores (Herrera, Mendoza &
Buenabad, 2009; Ulmer, Watson, & Derby, 2007) establecen que un buen curso en línea,
facilita la actualización y profundización de los contenidos; disminuye el aislamiento que
7
caracteriza la educación a distancia y desarrolla en el participante capacidades de análisis,
razonamiento, creación y criticidad; aspectos que debería ser considerados por los
administradores académicos como factores esenciales en la calibración de la calidad de los
programas a distancia. No obstante, urge la sistematización de los procesos de cambio en materia
de políticas y procedimientos académicos y gerenciales centrados en la calidad de los servicios y
los productos a nivel postsecundario.
Por otro lado, Oomen-Early y Murphy (2009), quienes apoyan las mencionadas
fortalezas, también abundan en las limitaciones de la modalidad. Las investigadoras afirman que
una educación a distancia de calidad solo es posible con la participación activa de facultad
preparada, comprometida y satisfecha con la labor que realiza. El gran tiempo que consume un
curso en línea, la poca compensación y adiestramiento son algunos de los factores limitantes para
la modalidad identificados por los docentes. Smith (2005) establece que enseñar en esta
modalidad requiere de unas destrezas y competencias específicas que inician con el cambio del
paradigma tradicional y culmina con la concepción y aceptación de que no todo miembro de
facultad es el adecuado para enseñar en línea y va más allá al afirmar que la administración no
debe esperar que el docente intuitivamente conozca cómo diseñar y ofrecer efectivamente un
curso en línea¨ por cuanto, la presente investigación planteó la necesidad de identificar las
competencias y las necesidades de capacitación para el docente virtual. Con el fin de realizar un
acercamiento cualitativo del constructo bajo estudio: competencia del docente virtual la
investigadora desarrolló el Instrumento Competencias Docente Virtual: Acercamiento
Cualitativo el cual proveyó información relevante al constructo y apoyó desde una perspectiva
cualitativa el acercamiento cuantitativo de este estudio mixto con un diseños de triangulación
concurre.
8
Un profesor experimentado, no necesariamente ha estado expuesto a las técnicas y
metodología indispensables para ser un docente virtual exitoso (Smith, 2005). Ante esto y
conforme a la literatura revisada, el desarrollo de la facultad es un elemento fundamental para el
éxito de la educación virtual (Herrera, Mendoza & Buenabad, 2009; Lynch, 2002; Oomen-Early
& Murphy, 2009; Ulmer, Watson, & Derby, 2007;). Según Abel (2005a) se ha convertido en un
desafío garantizar una interacción facilitadora entre facultad y estudiantes, más allá de una
fijación de materiales en línea. En la literatura (Bonilla, 2009; Rama, 2010) permea que uno de
los retos que enfrentan las instituciones de educación superior es adecuar a su misión el uso de
estas nuevas tecnologías debido a las dificultades que confrontan para lograr que la facultad
adopte la modalidad y el cambio de paradigma docente que ésta requiere.
Es un reto que educadores incursionen en el uso de las tecnologías emergentes; no
obstante, Rama (2010) afirma que se observa una integración gradual en los procesos
educativos, especialmente en los últimos cinco años. La integración de las tecnologías
emergentes por la facultad, se realiza en diferentes grados, desde colocar materiales y recursos de
los cursos en el Internet para que sean descargados por los estudiantes, utilizar las presentaciones
electrónicas para las lecturas, usar los tablones de edictos electrónicos y utilizar el correo
electrónico para mantener una comunicación continua con los estudiantes (Henderson &
Chapman, 2010; Madjidi et al., 1999). En general, se evidencia que la participación de los
profesores es fundamental en la oferta de una educación a distancia de calidad en las
instituciones de educación superior. Para lograrlo, es imperativo que la facultad cuente con
asistencia técnica para el desarrollo del diseño y los materiales de los cursos, de manera que se
mantenga siempre como norte la excelencia académica (Conceicao, 2006; Lewis, 2007).
9
Propósito del estudio
El propósito de esta investigación fue adaptar y validar para Puerto Rico el Instrumento
Competencias del Docente Virtual (Ruiz, 2010) para estudiar las competencias del docente
virtual en Puerto Rico. Disponer de un instrumento, válido y confiable, adaptado a Puerto Rico
permitió determinar las competencias del docente virtual así como las áreas de oportunidad de
estos. Por otro lado, los resultados de la administración del instrumento Competencias Docente
Virtual: Acercamiento Cualitativo proveyó datos cualitativos que ofreció información a la
investigadora que reforzó el elemento empíricamente probado sobre el constructo desde una
perspectiva cualitativa. La aproximación de métodos mixtos permitió a la investigadora hacer
comparaciones e interpretaciones sobre el constructo competencias del docente virtual en Puerto
Rico y generar meta-inferencias producto del análisis de datos cualitativos y cuantitativos.
Los productos de la presente investigación ofrecerán a las autoridades universitarias de
las instituciones de educación superior en Puerto Rico, tanto académicas como administrativas,
la información necesaria para la toma de decisiones relacionadas al reclutamiento, la retención y
la capacitación continua de los docentes virtuales, así como la evaluación de la calidad de sus
programas virtuales en cumplimiento con la misión institucional, el perfil de los egresados de los
distintos programas académicos en la virtualidad y los parámetros de cumplimiento que exigen
las agencias licenciadoras y acreditadoras.
Objetivos del estudio
El estudio plantea (4) cuatro objetivos:
1. Adaptar y validar para Puerto Rico la Escala Competencias del Docente Virtual de
Ruiz (2010).
10
2. Describir la experiencia de los docentes virtuales participantes del estudio en cuanto
al ejercicio de sus funciones en cuatro dimensiones: pedagógica, tecnológica,
interpersonal y gerencial a través del Instrumento Competencias del Docente Virtual:
Acercamiento Cualitativo (CDV: AC) creado por la investigadora para estudiar la
experiencia de los participantes por medio de sus respuestas a cuatro (4) preguntas
abiertas asociadas a las cuatro dimensiones del constructo.
3. Analizar el perfil de las competencias del docente virtual de la muestra de los
participantes en el estudio a través de la administración de la Escala de Competencias
del Docente Virtual validada para Puerto Rico y el Instrumento Competencias
Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo creado por la investigadora .
4. Identificar las dimensiones de mayor necesidad de capacitación de los docentes
virtuales en Puerto Rico a través de la triangulación de datos cualitativos y
cuantitativos y el análisis complementario de ambos.
Justificación del estudio
La educación a distancia plantea nuevos roles para el estudiante y para el docente virtual.
Ruiz (2010) establece que para el docente virtual se necesita mucho más que competencias
tecnológicas, apuntando a que el nuevo rol exige otros elementos que le permitan comprender en
profundidad y de manera integral la modalidad virtual como un nuevo paradigma formativo. El
autor ofrece una descripción de las características de este paradigma que van desde su
pertinencia socio-cultural, flexibilidad en cuanto a lugar, tiempo, método y ritmo individual de
aprendizaje, así como la rigurosidad, actualidad, calidad académica y sentido crítico-reflexivo
del proceso educativo.
11
Este paradigma, según Ruíz (2010), debe estar centrado en el estudiante como
responsable de su propio aprendizaje; promover su autonomía para aprender en un entorno social
cambiante y en un contexto de interacción y construcción social del conocimiento. Mientras, el
cambio de rol en el docente para adaptarse a las necesidades educativas de la sociedad de la
información y el conocimiento, no puede limitarse a la capacitación digital. El autor presenta el
gran potencial que esta modalidad posee, subyugado al desempeño de un docente competente,
personal que no existe en abundancia, lo cual plantea la necesidad de su formación. La
necesidad que tienen los docentes de mantenerse al día en su formación y actualización en
términos de contenido, modalidad instruccional, método pedagógico y filosofía educativa, así
como la responsabilidad de las autoridades concernientes en promover y facilitar dicha
capacitación, hicieron meritorio crear la herramienta de la presente investigación: un
Instrumento Escala de Competencia del Docente Virtual adaptado y validado para Puerto Rico.
Al momento de este estudio, no se ha identificado en Puerto Rico un instrumento
validado que identifique las competencias que posee un docente virtual competente. Varias
instituciones de educación superior tienen modelos de capacitación ajustados a las necesidades
de la institución y creados para adiestrar en áreas de tecnologías instruccionales y plataformas de
educación virtual. La adaptación y validación para Puerto Rico de un Instrumento que estudie
las competencias del docente virtual en las áreas pedagógica, tecnológica, interpersonal y
gerencial e identifique las áreas de necesidad, aportará una herramienta válida y confiable, la
cual, contribuirá al continuo desarrollo del paradigma educativo que implica la virtualización de
la enseñanza y del aprendizaje.
La recolección de datos CUAN-CUAL a través del proceso sistemático de investigación
permitió la recopilación, la tabulación, el análisis, la integración y la discusión de ambos tipos
12
de datos con el objetivo de presentar los resultados del estudio desde las meta-inferencias desde
las fortalezas del análisis de ambos tipos de indagación sobre un mismo constructo: competencia
del docente virtual. Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos
y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de
toda la información recabada (meta-inferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno
bajo estudio (Plano & Creswell, 2008).
Preguntas de investigación
Consistentemente con los objetivos del estudio, a continuación se presentan las preguntas
de investigación del estudio:
Dimensión cuantitativa.
1. ¿Cuál es la validez y confiabilidad estadística del Instrumento Escala de
Competencias del Docente Virtual de Ruiz (2010) adaptado para Puerto Rico?
2. ¿Cuál es el perfil de competencias del docente virtual de la muestra de los
participantes en el estudio a base de los resultados de la Escala de Competencias
del Docente Virtual de Ruiz (2010) (pedagógica, tecnológica, interpersonal y
gerencial) validada para Puerto Rico a través de esta investigación?
Dimensión cualitativa.
1. ¿Cómo describen su experiencia en el ejercicio de la docencia virtual los
participantes en el estudio a través de las cuatro dimensiones de competencias
(pedagógica, tecnológica, interpersonal y gerencial) incluidas en el Instrumento
Competencias Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo creado por la
13
investigadora para estudiar la experiencia de los participantes a través de esta
investigación de métodos mixtos?
Dimensión mixta.
1. ¿Cómo comparan las competencias del docente virtual según los resultados de la
Escala de Competencias del Docente Virtual de Ruiz (2010) validada para Puerto
Rico y los resultados del Instrumento Competencias Docente Virtual:
Acercamiento Cualitativo creado por la investigadora para estudiar la
perspectiva fenomenológica de los participantes en el estudio de las cuatro
dimensiones que abordan los dos instrumentos (pedagógico, tecnológico,
interpersonal y gerencial) arrojados por la triangulación de los datos cualitativos y
cuantitativos y el análisis complementario de ambos?
2. ¿Cuáles son las dimensiones de mayor necesidad de capacitación de los docentes
virtuales en Puerto Rico arrojadas por la triangulación de los datos cualitativos y
cuantitativos y el análisis complementario de ambos realizado por la
investigadora?
Importancia del estudio
A finales del siglo pasado, algunas instituciones se movieron de un paradigma centrado
totalmente en el docente a uno centrado en el estudiante. En dicho paradigma, el estudiante
comparte la responsabilidad del proceso de enseñanza y aprendizaje con el docente, quien actúa
como un facilitador. La educación a distancia viene a compartir el nuevo paradigma con la idea
de que el estudiante no tiene que estar en el mismo lugar ni a la misma hora en la cual el docente
colabora en el proceso para que el aprendizaje se logre. La educación a distancia ha contribuido
14
a que el nuevo paradigma del proceso de enseñar y aprender haya tenido gran aceptación, siendo
“uno de los fenómenos de mayor crecimiento en la educación superior” (Bonilla, 2009).
Las instituciones educativas conocen el importante papel que desempeña el docente en el
desarrollo de iniciativas virtuales. Bonilla (2009), afirma que se han invertido grandes partidas
en el presupuesto de las instituciones de educación superior en adiestrar y readiestrar a los
docentes, pero según ésta, es importante dirigir recursos fiscales para crear incentivos que
motiven a la facultad a participar activamente en las iniciativas de educación virtual. Es por ello
que cobró relevancia identificar las competencias del docente virtual en Puerto Rico. Esta
investigación aportará una descripción de las características y competencias que identifican al
docente virtual en Puerto Rico; por ser este grupo el principal activo que tienen las instituciones
de educación superior para influenciar la calidad de los servicios y el éxito o fracaso de los
proyectos de educación virtual regulados por las agencias licenciadoras y acreditadoras. Los
hallazgos de este estudio ayudarán a los líderes de las instituciones de educación superior en la
toma de decisiones en cuanto a su plantilla docente y en la generación de potenciales cambios en
sus políticas y procesos académicos y gerenciales dirigidos a garantizar la calidad de los
programas académicos en la virtualidad y al cumplimiento de su misión.
Oomen-Eearly y Murphy (2009) establecen que las instituciones de educación superior
deben considerar al docente como parte fundamental en la educación a distancia ya que de esto
depende en gran medida el producto final de los cursos en línea. Lewis (2007) presenta que a
pesar que los diseños instruccionales de un curso en línea son similares a los tradicionales, el
instructor necesita de adiestramiento y apoyo para adaptar el nuevo paradigma efectivamente.
Igualmente, Navarro y Alberdi (2004) afirman que el uso de las nuevas tecnologías en la
educación transforma el proceso de aprendizaje y, por tanto, los comportamientos de los que
15
enseñan y de los que aprenden; por cuanto, se modifican los roles tradicionales del docente y el
alumno. La enseñanza bajo esta modalidad supone una disminución de la jerarquía y la
dirección, al tiempo que estimula el trabajo autónomo del alumno y exige que el profesor sea un
animador y un tutor del proceso de aprendizaje del alumno. En muchos casos se evidencia que
las universidades al incorporar las nuevas tecnologías a la enseñanza permanecen sin alterar su
modelo de enseñanza tradicionalmente centrado en el profesor como transmisor de contenidos.
Las nuevas tecnologías de la virtualización de la educación requieren de nuevos paradigmas
académicos, de avalúo del aprendizaje y del avalúo de los procesos administrativos y recursos
para garantizar la calidad y la efectividad institucional.
El cambio de paradigma que se presupone es a uno centrado en el estudiante el cual
requiere que éste tenga una participación más activa en el proceso académico. La literatura
indica que el cambio de escenario, donde el aprendizaje se lleva a cabo en forma tradicional a
uno que se realiza a distancia, para muchos estudiantes se hace muy problemático, ya que no
cuentan con las destrezas de autodisciplina y del manejo del tiempo que la modalidad de estudio
a distancia requiere (García, 2006). Se reconoce que la tecnología es el medio y no el fin, sin
embargo, no se debe ignorar que a mayor conocimiento en su uso se incrementan las
experiencias exitosas de los educandos de este milenio. Esto lleva a replantear la necesidad de
que el docente desarrolle estrategias de enseñanza y aprendizaje que otorguen mayor
protagonismo al educando, a la vez le permitan asumir un rol más activo en el proceso de
adquisición del conocimiento.
Esta investigación cobra relevancia ante la falta, en estos momentos, de un perfil
científicamente establecido del docente virtual en Puerto Rico y de un instrumento que lo valide
a través de la identificación de las competencias que deben poseer los docentes virtuales. Ante
16
esta realidad local es necesario plantearse, la necesidad de conocer las competencias del docente
como una herramienta para su desarrollo y que sirva a su vez, de marco referencial para el
proceso de contratación y evaluación; y para la continua revisión de los contenidos, las
estrategias de enseñanza y el avalúo del aprendizaje en la virtualidad.
El producto de esta investigación ha sido proveer a las instituciones de educación
superior en Puerto Rico el instrumento Escala de Competencia del Docente Virtual adaptado y
validado de Ruiz (2010) para propósitos de evaluar las competencias de su plantilla de docentes
virtuales. El instrumento ha sido elegido por las características particulares que aborda las cuales
son igualmente citadas a lo largo de la literatura revisada. Los resultados de dicho instrumento
ofrece información valiosa para el desarrollo y la capacitación de los docentes lo que redunda en
una academia eficiente, efectiva y de calidad.
Definiciones de términos/variables
1. Curso en línea:
Teórica - aquel curso en el cual el 80% o más de su contenido es distribuido a
través del Internet (The Sloan Consortium, 2009).
Operacional – aquel curso impartido por docentes virtuales participantes en la
muestra de este estudio.
2. Competencias Docentes –
Teórica - capacidad que tiene una persona para desempeñarse exitosamente en la
resolución de una tarea en un contexto específico (Ruiz, 2010).
Operacional – capacidades identificadas a través de los resultados de los
instrumentos: COMDOVIR y CDV: AC
3. Docentes virtuales competentes –
17
Teórica - es un profesional, especialista en un área temática, con formación
pedagógica y tecnológica apropiada, quien, a partir del conocimiento de las
necesidades de un grupo que demanda un tipo de formación, es capaz de diseñar y
gestionar una instrucción de calidad (Ruiz, 2010).
Operacional – profesional, especialista en un área temática con una resultado de
176 o más en la Escala COMDOVIR.
4. Escala Competencia del Docente Virtual (COMDOVIR)
Operacional–instrumento diseñado por Ruiz (2010), a partir de la una matriz de
indicadores.
Delimitaciones del estudio
El alcance del presente estudio fue identificar el perfil del docente virtual en Puerto Rico
desde la realidad dinámica de los participantes a través de la adaptación y validación del
instrumento Escala de Docente Virtual de Ruiz (2010). Para este propósito, la investigadora
realizó una prueba piloto con una muestra de 10 participantes de una IES en Puerto Rico que
cumplían con los criterios de inclusión de este estudio. Una vez concluido el piloto, el
instrumento validado fue administrado a una muestra de 145 participantes pertenecientes, a
través de sus IES, a la Asociación Puertorriqueña de Aprendizaje a Distancia y que cumplía con
los criterios de inclusión, esto concurrentemente con el instrumento Competencias Docente
Virtual: Acercamiento Cualitativo creado por la investigadora conformando un diseño mixto.
No fue parte de esta investigación realizar análisis factorial confirmatorio del constructo
competencia del docente virtual en esta investigación. La investigadora propone realizar futuros
estudios en los cuales se incluya el análisis factorial confirmatorio del constructo competencias
18
del docente virtual en Puerto Rico, lo cual, no corresponde al alcance de la presente
investigación y podría representar una limitación.
Consideraciones metodológicas
Este estudio responde a un Diseño de Triangulación Concurrente (DTRIC), para
recolectar y analizar simultáneamente datos cuantitativos y cualitativos del constructo bajo
estudio: competencias del docente virtual. El propósito de este diseño fue combinar las
fortalezas de ambas metodologías para obtener datos complementarios acerca de un mismo
problema de investigación. La investigadora deseaba comparar y contrastar los datos originados
por estas distintas metodologías. Entre las perspectivas o bondades que se le atribuyen a los
diseños mixtos se encuentra la de lograr una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno
bajo estudio (Ponce, 2011; Creswell, 2008). A través de este estudio se adaptó y validó para
Puerto Rico el Instrumento Escala de Competencia del Docente Virtual (Ruiz, 2010) con el fin
de identificar las competencias de los docentes virtuales en la isla cónsono y atemperado a las
necesidades locales.
De acuerdo con Rojas (2002), citado en Hernández, Fernández y Baptista (2010),
sustentar teóricamente el estudio “implica exponer y analizar las teorías, las conceptualizaciones,
las investigaciones previas y los antecedentes en general que se consideren válidos para el
correcto encuadre del estudio” (p. 52). Según Kerlinger y Lee (2002), citados en Hernández et
al., “la teoría constituye un conjunto de constructos (conceptos) vinculados, definiciones y
proposiciones que presentan una visión sistemática de los fenómenos al especificar las relaciones
entre variables, con el propósito de explicar y predecir los fenómenos” (p. 60). En los Capítulo
II- Revisión de Literatura y Capítulo III-Metodología, la investigadora presenta detalladamente
el encuadre teórico y metodológico, respectivamente de la presente investigación.
19
A través de la revisión de la literatura internacional emergente se ha identificado y
analizado las competencias del docente virtual que ha sido propuesto por distintas instituciones
de educación superior y por organismos internacionales; el proceso de adaptación y validación
del instrumento creado por Ruiz (2010) y el acercamiento cualitativo proveyó a la investigadora
los datos necesario para un análisis profundo del constructo bajo estudio: competencia del
docente virtual. Se identificaron las competencias del docente virtual en Puerto Rico de la
muestra de los miembros de la Asociación Puertorriqueña de Aprendizaje a Distancia. Una vez
adaptado y validado para Puerto Rico el Instrumento Escala de Competencia del Docente
Virtual de Ruiz (2010) el mismo fue administrado a la muestra seleccionada con el fin de
identificar las competencias y analizar las convergencias y divergencias de sus resultados y la
literatura emergente, como una contribución al continuo desarrollo de la educación superior
virtual en la Isla.
20
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
En este capítulo se presenta la revisión de literatura relacionada al tema de investigación.
En el mismo se ha considerado la literatura emergente sobre el tema y se ha organizado el
capítulo a base de las siguientes partes: Marco histórico de la educación a distancia; Marco
conceptual/teórico en las que se fundamenta la presente investigación y el Marco metodológico
sustentado por investigaciones previamente realizadas.
Marco histórico
Trasfondo histórico de la educación a distancia desde la óptica internacional. La
educación de la población ha sido un tema de pertinencia a través de las generaciones. El marco
socioeconómico de lo que ha sido el desarrollo de la educación a través de la historia, hasta la era
de la globalización, ha llegado a un punto importante en la era de la TIC. A tal grado que
UNESCO reconoce que esta revolución tecnológica está “creando cambios demográficos,
económicos y sociopolíticos importantes, a nivel mundial” (UNESCO, 2012). Por lo que,
desarrollar una educación enfocada hacia lo que ellos llaman una alfabetización mediática, ha
tomado vital importancia en su agenda. En su conferencia en Moscú, Alfabetización Mediática e
Informacional en las Sociedades del Conocimiento (2012), señalan cinco puntos fundamentales
para el desarrollo de estas Sociedades del Conocimiento “Los organizadores persiguen: a) crear
conciencia sobre la importancia de la alfabetización mediática entre los profesionales de la
comunicación, del sector educativo, los legisladores y el público en general; b) diseñar políticas
y estrategias profesionales para la promoción de la AMI (Alfabetización Mediática e
Informacional), así como para identificar los retos existentes; c) contribuir en la mejora de la
respuesta a nivel mundial, regional y nacional en materia de AMI, como por ejemplo en la
21
evaluación de las competencias en AMI; d) identificar y promover las mejores prácticas, así
como estrechar la cooperación internacional entre las partes implicadas; e) dar a conocer la
Declaración AMI de Moscú 2012 y establecer directivas estratégicas.”
Su propuesta busca unir los conceptos de tecnología mediática junto con la tecnología de
información. Reuniendo así una serie de competencias combinadas (conocimiento, competencias
y actitudes) necesarias actualmente para la vida y el trabajo. De modo que comprende todos los
tipos de medios de comunicación y otros proveedores de información, como las bibliotecas, los
archivos, los museos e Internet, independientemente de las tecnologías utilizadas. (UNESCO,
2012). Ante este importante movimiento tecnológico, la educación virtual y la preparación de
docentes con las competencias necesarias se convierte en un asunto de vital importancia.
El siglo pasado permitió disfrutar de innovaciones que lograron preparar una sociedad
más educada, ya que se crearon mecanismos de acceso a la educación. El nuevo siglo trajo
consigo grandes retos y oportunidades para el desarrollo de alternativas de educación para la
población mundial (Bonilla, 2009). Uno de los adelantos más significativos lo constituyen las
innovaciones tecnológicas que están al servicio de los educadores en todo el mundo y surgen
ante el interés de educar a diferentes sectores de la sociedad para que éstos adquieran las
destrezas necesarias para ocupar las posiciones disponibles, a tono con las demandas de la época.
Puerto Rico no ha sido la excepción en este revolucionario proceso.
Trasfondo histórico de la educación a distancia en Puerto Rico. En 1951, por
iniciativa de Mariano Villaronga, entonces Secretario de Instrucción Pública, se iniciaron las
gestiones para el establecimiento de una televisora educativa en Puerto Rico. En 1958, se
inauguró WIPR Televisión, la primera estación educativa de América Latina, conocida como el
22
Servicio de Radio y Televisión. En esos primeros tiempos, la programación corría de 3:30 p.m. a
9:30 p.m., con programas educativos y de cultura general.
En 1962, se creó la Unidad de Programación Educativa, con el propósito de llevar la
televisión al salón de clases y atender exclusivamente, por primera vez, la población de los niños.
Los esfuerzos de coordinación entre la emisora y el trabajo docente del salón de clases fueron
múltiples y la compra masiva de televisores para las escuelas públicas del país, desde el inicio de
su programación, es evidencia de dichos esfuerzos. En la década de los 60 y 70, el entonces
Departamento de Instrucción Pública desarrolló varios proyectos innovadores. Entre estos, se
destaca el Plan Morovis y Abriendo Caminos. Con el Plan Morovis, se desarrollaron módulos
impresos para niños, para usarse en las escuelas rurales que carecían de maestros. Con Abriendo
Caminos se ofreció cursos de equivalencia de sexto, noveno y decimosegundo grado por
televisión(Díaz, Meléndez, Sánchez & Carballada, 2002).
Trasfondo de la educación a distancia en las IES en Puerto Rico. En la década de los
años 70 se crean por primera vez unos programas a distancia orientados hacia la educación
superior. Primeramente, la Administración de Colegios Regionales de la Universidad de Puerto
Rico utilizó la prensa comercial para ofrecer módulos escritos. Luego, la Universidad Mundial
comenzó el ofrecimiento de cursos a través de un canal de televisión comercial. Aunque las
horas de transmisión fueron de poca audiencia y no duró mucho tiempo, inspiró al Puerto Rico
Junior College (ahora Sistema Universitario Ana G. Méndez, SUAGM), a iniciar, poco después
su propio esfuerzo con la televisión. El inicio del Programa CET (Centro de Estudios
Televisados) en 1978 es muy significativo, porque es el inicio de una tradición de educación a
distancia que continúa hoy día en el Sistema Universitario Ana G. Méndez. El Programa CET
comenzó con el asesoramiento de la Miami Dade Community College de los EEUU, y transmitió
23
sus programas por el Canal 4 y el Canal 11, antes de operar su propia estación de televisión,
WMTJ Canal 40 desde el 1985. Al desarrollarse, su programa Sistema de Educación
Universitaria Externa (SEDUE) fue casi sinónimo de educación a distancia al proveer de forma
dominante, por muchos años, los cursos universitarios básicos en Puerto Rico por televisión. Este
dominio duró hasta la masificación de la Internet con la WWW. En 1993, WMTJ Canal 40
expandió sus operaciones e inició su Sistema de Televisión Interactiva (ITS) utilizando un
sistema de onda corta y señal exclusiva que le permitía la transmisión de cursos, talleres,
teleconferencias y otros servicios educativos a diferentes localidades en Puerto Rico. En el 2000,
WMTJ-TV Canal 40 se transformó con la creación del Centro de Telecomunicaciones y
Educación a Distancia (CETED). Este centro luego se convierte en lo que se conoce hoy como la
Universidad Virtual Ana G. Méndez (Díaz, Meléndez, Sánchez & Carballada, 2002).
En 1985, la Universidad del Turabo, junto con el Departamento de Educación, comienzan
un proyecto innovador a nivel mundial conocido como el Proyecto Orillas. Este proyecto fue de
los primeros en usar correo electrónico para comunicar comunidades escolares de diferentes
países con el fin de intercambiar paquetes culturales. A los fines de la década del ‘80, dos
profesores de la Universidad de las Islas Vírgenes visitaron a varias universidades de Puerto Rico
para crear una propuesta sobre la educación a distancia, usando computadoras Macintosh y líneas
telefónicas. La única institución que demostró receptividad a la propuesta fue American
University. Aunque la propuesta no prosperó, American University se inició en una nueva ruta
de educación con telecomunicaciones. En la década del ‘90, American University realizó varios
experimentos con cursos de multimedios a distancia, usando audio casetes, videocasetes,
material impreso y audio conferencias por teléfono. El resultado de dichos experimentos fue
publicado en la revista canadiense Journal of Distance Education en 1999.
24
La Universidad Interamericana de Puerto Rico dispone de 39 programas académicos
universitarios íntegramente en línea. En la actualidad se solicita del Consejo de Educación
Superior la autorización para una nueva Maestría íntegramente en línea: Maestría en Justicia
Criminal, para su recinto de Barranquitas. El número total de cursos que la Universidad
Interamericana ofreció durante el año académico 2010-2011 fue de 1,212 los que se traduce en
2,777 secciones. Estos cursos son facilitados por aproximadamente 610 profesores, de los cuales
el 59% dispone de una certificación como diseñadores y docentes en línea.
En Puerto Rico existe una guía para la operación de IES a Distancia y para el desarrollo
de Programas de Educación Superior a Distancia amparada en la ley Núm. 17 del 1993 según
enmendada en septiembre 2003 que especifica que programas a distancia, a nivel primario y
secundario, deben ser acreditados. En enero de 1998, la Oficina de Licencia y Acreditación
adscrita al Consejo de Educación Superior realizó la primera evaluación de un programa
académico formal bajo su nuevo Reglamento de 1997, que utiliza una metodología no
tradicional. Se trataba del grado de Doctor en Farmacia de Nova Southeastern University, del
estado de Florida en los EEUU que ofrecía ocho (8) cursos en Puerto Rico mediante el método
de vídeo comprimido. Aunque los cursos teóricos medulares se ofrecían por este tipo de
tecnología, los estudiantes asistían al recinto principal para recibir sus experiencias clínicas-
prácticas. Hoy día, se ofrece este programa por videoconferencia y con todas las experiencias
clínicas en Puerto Rico en la Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico, Recinto de Ponce
(Díaz, Meléndez, Sánchez & Carballada, 2002).
Existe la Ley 219 del 2004 que se genera como política pública, y la cual pretende
reducir la brecha digital en Puerto Rico. En esta legislación el gobierno destaca recursos para
dotar a las comunidades marginadas de tecnologías de información y comunicación a través del
25
proyecto La Tecnología a tu Alcance creado a través de esta misma legislación. La ley reconoce
que la brecha digital:
no es otra cosa que la desigualdad de posibilidades para acceder a la información,
al conocimiento y a la educación mediante las nuevas tecnologías de la
información, que tiene el efecto de distanciar a quienes las utilizan rutinariamente
de quienes no tienen acceso a las mismas o simplemente no saben utilizarlas.
Esta legislación asigna fondos recurrentes para que las comunidades puedan acceder a la
educación y otros servicios que sin estas tecnologías se dificultan, lo que reafirma la importancia
que el tema de la tecnología y las telecomunicaciones ha cobrado y por ende sus derivados, como
la educación a distancia en la sociedad en general.
Hoy día, la educación a distancia se consolida en varios campos simultáneamente. En
cuanto a la formación educativa regulada, crecen los cursos a ofrecerse a nivel pre-universitario
y universitario. En la formación no-regulada, la industria y el comercio crecen en sus
ofrecimientos para su personal gerencial. Como parte de la formación continua y profesional,
muchos puertorriqueños participan en organizaciones internacionales que ofrecen cursos a
distancia. Se ha visto un crecimiento en la cantidad de estudiantes que participan en experiencias
a distancia. También, se ha visto un crecimiento en la cantidad de dinero que las instituciones
invierten para experiencias a distancia.
En términos de programas a distancia, la institución con mayor trayectoria en educación
a distancia es la Universidad Virtual Ana G. Méndez. Esta institución se basa en una
combinación de cinco elementos: a) un enfoque internacionalista; b) un sistema de evaluación
sistemática desde que el estudiante se inicia en la institución hasta que se gradúa; c) una
educación basada en competencias; d) la formación de una comunidad de aprendizaje para
26
reforzar la vida universitaria del estudiante, y e) un sistema continuo de desarrollo para una
facultad que trabaja en sus respectivos campos a tiempo completo, pero que son profesores a
tiempo parcial en la institución.
Actualmente, una de las mayores ofertas a distancia se observa en la Universidad
Interamericana (UIA). Los primeros esfuerzos de esta Universidad fueron en la década del 90
en su recinto de Ponce. La UIA comenzó con un periodo de experimentación donde varios de sus
recintos trabajaron con dos plataformas simultáneas (WebCT y LearningSpace). También
iniciaron un programa de videoconferencia que unía sus once recintos. Con la creación de la
vicepresidencia Auxiliar de Aprendizaje a Distancia y Desarrollo Tecnológico, se definen los
estándares de calidad y se establecen los principios o criterios generales para definir su modelo
de e-learning como un proyecto estratégico. Actualmente, la institución migra hacia la versión
9.1 de Blackboard, mientras la utilización del sistema de videoconferencia va reduciéndose y su
uso es mínimo. La importancia que la modalidad tiene en el sistema universitario se demuestra
con su inversión en la infraestructura, proveyendo las tecnologías de Wimba, Captivate,
SoftChalk, Respondus; y más importante, el apoyo a su facultad. El desarrollo y crecimiento del
aprendizaje a distancia, desde el año 2003 hasta los primeros meses de 2011 ha sido
impresionante. Por ejemplo, de 7,038 estudiantes con algún curso a distancia en el año
académico 2003-2004, han pasado a 22,738 estudiantes en el año académico 2010-2011.
Modelos de capacitación
Formación de especialistas en Educación a Distancia. No existe un programa único
para la formación específica para los gestores, planificadores, docentes que trabajan en esta
modalidad. Las IES han establecido programas internos de formación. De igual manera, ha
hecho el Departamento de Educación de Puerto Rico y por su parte HETS (Hispanic Educational
27
Technology Services), cuenta con un programa de formación en el que han participado muchos
docentes y administradores. Dicho programa de adiestramiento comenzó en el año 2000. Son
varias las personas en Puerto Rico que se han certificado en programas presenciales que forman
educadores a distancia, por ejemplo: The University of Texas-Pan American (Díaz, Meléndez,
Sánchez y Carballada, 2002). En el año académico 2006-2007, la Universidad Nova
Southeastern, del estado de Florida en los EE.UU. comenzó un doctorado específicamente
orientado a la educación a distancia. Dicho programa tiene una oficina física en Puerto Rico y ha
comenzado un programa a distancia. La Universidad Ana G. Méndez- Campus Virtual tiene un
programa único, completamente en línea, destinado a certificar docentes en educación a
distancia.
Puerto Rico tiene un historial donde las relaciones entre la Educación a Distancia y la
enseñanza presencial han estado vinculadas desde los comienzos. Al momento, la Universidad
Ana G. Méndez- Campus Virtual es la única con un programa de certificación de Educación a
Distancia completamente en línea. Previo no han existido programas que funcionen totalmente
separados de las instituciones presenciales. Hoy día la relación dominante es la híbrida o mixta
(Semipresencialidad o Semidistancia). Sí se han producidos breves propuestas de capacitación;
sin embargo, la creación de un modelo de capacitación docente, cuyos resultados puedan ser
observados y documentados, al momento de este estudio aún no se ha desarrollado. Instituciones
universitarias, como National University College en su división de educación a distancia, han
comenzado a producir proyectos de capacitación, para su facultad, con la creación del CTL por
sus siglas en inglés Center for Teaching and Learning, pero, al momento de esta investigación,
aún no hay documentación concreta sobre sus métodos y resultados.
28
El Programa de Certificación de Educación a Distancia (PECED) de la Universidad Ana
G. Méndez- Campus Virtual (UAGM-CU) consta de ocho (8) módulos, entre los que presta
particular atención a los fundamentos básicos de la educación a distancia, la andragogía, el uso
de la internet, la evaluación y avalúo de un curso en línea y otros aspectos instruccionales y
administrativos importantes a considerar.
Los primeros cuatro módulos están dirigidos al docente, su formación metodológica y el
aspecto andragógico. El primer módulo titulado: Fundamentos de educación y ambiente de
aprendizaje a distancia tiene como objetivos: revisar los hitos significativos sobre la evolución de
la educación a distancia; identificar la estructura de los ambientes de aprendizaje en educación a
distancia y comprar las fases de los principales modelos de diseño instruccional. El segundo
módulo: Rol del facilitador a distancia en la educación del aprendiz adulto; por su parte, tiene
como objetivos el identificar los principios básicos de la andragogía; comprender las
características educativas del aprendiz adulto y la reflexión sobre los roles actuales que tiene el
educador/facilitador de adultos en la educación a distancia. El uso de la Internet en la educación
a distancia es un tema recurrente en esta modalidad, por ella el tercer módulo de este programa
aspira a que el participante reconozca la importancia de su uso con fines educativos; utilice
diversas estrategias para efectuar búsquedas efectivas en la red; identifique recursos de apoyo en
la misma; analice la función de los recursos multimedios en las comunidades virtuales y
comprenda los criterios básicos para la sección y evaluación de páginas y recursos.
En los escenarios educativos la evaluación y el avalúo están presentes; en la modalidad
de educación a distancia no es la excepción y el Programa de Certificación de la UAGM-CU se
evidencia en el cuarto módulo. En el mismo se espera que el participante pueda distinguir entre
medición, avalúo o assessment y evaluación; identifique la importancia que tiene la evaluación y
29
el avalúo como procesos que facilitan el mejoramiento continuo de la calidad educativa y pueda
seleccionar técnicas de avalúo idóneas acorde al área académica. Considerando la modalidad y
su entorno, este programa contempla el diseño instruccional y gráfico en los módulos cinco y
seis respectivamente y enfatiza en la interactividad en los cursos y su administración como
módulos siete y ocho.
Vygostski (1977, 1978, 1979) y Leontiev (1983) quisieron formular una interpretación
diferente de los actos humanos, del aprendizaje humano, a la que daba el psicoanálisis o el
conductismo, interpretación que se basaba en la comprensión que los conocimientos se
constituyen en experiencias sociales y no pueden ser adquiridos a partir de la simple transmisión
de información. El Programa de Certificación de la UAGM-CU, lo considera igualmente, en el
módulo siete destinado a la interactividad en los cursos en línea. Dicho módulo tiene como
objetivos que el participante analice los conceptos de interacción e interactividad; reflexione
sobre el uso de recursos Web para la creación de objetos digitales de aprendizaje y diseñe
actividades interactivas en el curso de práctica. Finalmente, el octavo módulo contempla la
administración de cursos en línea. En este módulo el participantes obtendrá información general
sobre los elementos que se consideran en los proyectos para administrar cursos en línea y
procura promover la conciencia sobre la importancia del proceso administrativo de la modalidad
en línea.
El Programa de Certificación de la UAGM-CU, al momento de esta investigación, es el
único en estructura y formalmente publicado para el desarrollo de facilitadores de cursos en
línea, completamente en línea. Entre otros intentos de desarrollo se encuentran las gestiones de la
Asociación Puertorriqueña de Aprendizaje a Distancia (APAD) que ha colaborado en promover
la capacitación hacia los entornos virtuales. A base de convenciones y reuniones de la
30
asociación, promueven toda clase de conferencias que fomenten el desarrollo de competencias en
la aplicación de conceptos, administración y desarrollo de entornos virtuales. En el 2009, con la
colaboración del Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a
Distancia (CALED), se presentó un curso para completar una certificación de Evaluación de
cursos virtuales. Sin embargo, a juzgar por su contenido (UNIDAD I: Fundamentación básica de
los cursos virtuales, UNIDAD II: Evaluación de cursos virtuales, UNIDAD II: Autoevaluación
de cursos virtuales) y en relación a las demás actividades de APAD, también tuvo un enfoque
más bien gerencial.
Según lo expuesto anteriormente, resulta necesario entonces identificar las competencias
de los docentes virtual no solo en el manejo del entorno virtual (tecnológico) , sino para la
aplicación de los conceptos pedagógicos necesarios para una educación eficaz, así como en los
aspectos interpersonales y gerenciales. La eficacia de la educación a distancia, según Smith
(2005), debe medirse en resultados de aprendizaje de calidad. Los estudiantes como el centro de
los programas e instructores competentes son dos elementos claves muy citados como exitosos
en la educación superior. La enseñanza en línea requiere de habilidades específicas
(competencias). En su investigación Smith identificó y describió 51competencias que necesitan
los profesores que enseñan cursos en línea.
Phipps y Merisotis (2000) afirman que la eficacia de la enseñanza a distanciase se debe
medir en resultados-aprendizaje de calidad por los estudiantes. Identifican 24 puntos de
referencia que son "esenciales para asegurar la excelencia en la enseñanza a distancia basados en
Internet". Aunque varios de estos puntos de referencia abordan los problemas tecnológicos y de
apoyo institucional, otras abordan la dirección de desarrollo, estructura del curso, evaluación y
valoración, apoyo de los profesores, apoyo a los estudiantes, y la enseñanza y el aprendizaje.
31
Comentarios de los profesores participantes indican que a veces se consideran los aspectos
técnicos de la enseñanza en línea para ser "abrumadora" y creen que "la pedagogía del
aprendizaje en línea debe ser parte de la formación y el entorno en línea".
Esta preocupación se hace clara al observar varios ejemplos de universidades en
Latinoamérica y países de habla hispana que enfocan la primera parte de sus modelos de
capacitación en cuanto al entorno virtual. Dado lo imprescindible del conocimiento tecnológico,
se hace sumamente importante que el docente conozca la que será su aula virtual y cómo se
transforma el paradigma educativo. Algunas instituciones como el Instituto de Formación
Docente Continua-Villa Mercedes (IFDC-VM), en Argentina, dedicaron esfuerzos a preparar sus
modelos de capacitación con miras a una evolución de los sistemas. En este caso, para el año
2010 el IFDC-VM proponía un modelo de capacitación combinado (híbrido) para docentes
internos. Se propuso un plan de sesenta horas, divididas en cuarenta y dos horas presenciales y
18 “no presenciales”. Los objetivos principales de su propuesta “Capacitación Interna para
Docentes del IFDC-VM fueron: a) Ofrecer un conjunto de herramientas teóricas que permitan
desarrollar con fundamentos, estrategias, materiales y ambientes de formación en entornos
virtuales; b) aportar elementos para que los docentes organicen materiales didácticos, propuestas
de seguimiento y de evaluación de los aprendizajes de los alumnos, en entornos virtuales
No presentan en su página detalles concretos de su modelo ni cómo lo implementaron.
Sin embargo, es un excelente ejemplo del movimiento hacia el desarrollo de nuevos modelos de
capacitación y cómo se percibía su implementación. Los objetivos, independientemente del
método, mantienen el pensamiento colectivo de lo que debe ser la educación en los entornos
virtuales o bien su integración en el paradigma tradicional. Ahora bien, este proyecto se presenta
en el 2010; hoy día la IFDC-VM se enlaza con la Dirección de Educación Superior (San Luís,
32
Argentina), donde existe un programa más abarcador, impulsado mayormente por decreto
presidencial. Nuevamente, no hay una clara definición de métodos que señalen un modelo de
capacitación específico. Sin embargo, la evolución y ampliación de sus objetivos muestran la
clara importancia que ha ido adquiriendo a través de los años. La mera comparación entre el
proyecto interno inicial y en lo que evolucionó la visión de capacitación docente e integración a
los TIC es avasalladora.
El proyecto, denominado Programa Conectar Igualdad, está enfocado en impactar tanto a
los estudiantes como a los docentes. Su propuesta persigue un crecimiento en la comprensión y
manejo de la tecnología. Es una apuesta agresiva a la educación tecnológica, aunque hay que
destacar que el modelo sigue pareciendo enfocado a un estilo híbrido cuyo enfoque es
esencialmente hacia una alfabetización tecnológica. Si bien abre las puertas al desarrollo de la
educación en los entornos virtuales, aún se visualiza como un “refuerzo” del aula. Sus objetivos,
no obstante, son prometedores:
a) Promover la igualdad de oportunidades a todos los jóvenes del país proporcionando
un instrumento que permitirá achicar la brecha digital, además de incorporar y
comprometer a las familias para que participen activamente.
b) Formar sujetos responsables, capaces de utilizar el conocimiento como herramienta
para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico,
ambiental y cultural y de situarse como participantes activos en un mundo en
permanente cambio.
c) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes
producidos por las tecnologías de la información y la comunicación.
d) Recuperar y valorizar la escuela pública.
33
e) Reducir las brechas digitales, educativas y sociales, contribuyendo a mejorar los
indicadores de desarrollo de nuestro país.
f) Construir una política universal de inclusión digital de alcance federal, incorporando
equipamiento tecnológico y conectividad.
g) Garantizar la inclusión social y el acceso de todos a los mejores recursos tecnológicos
y a la información.
h) Impactar en la vida de las familias.
i) Mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la modificación de las
formas de trabajo en el aula y en la escuela.
j) Acercamiento a los intereses, necesidades y demandas de los alumnos.
k) Mejorar la calidad educativa de la educación secundaria, incentivando los procesos de
transformación institucional, pedagógica y cultural necesarios para el mayor
aprovechamiento de las TIC en las escuelas.
l) Mejorar las trayectorias educativas de alumnos y alumnas.
m) Dotar a los alumnos de mayores posibilidades de inserción laboral.
n) Producir un cambio en las formas de comprender y relacionarse con el mundo.
o) Promover el fortalecimiento de la formación de los docentes para el aprovechamiento
de las TIC en el aula.
Se observa un cambio sustancial de la propuesta de 2010 a 2012, lo que sugiere que ese
modelo siga moviéndose hacia el desarrollo del entorno virtual como método de educación a
distancia. No obstante, podría decirse que la mayoría de las instituciones educativas se están
moviendo hacia el enfoque del uso de los entornos virtuales como método educativo. La
Universidad Francisco Gavidia (UFG), en El Salvador, por ejemplo, ya presenta un modelo
34
concreto de capacitación que divide en dos fases. La primera fase se enfoca en el manejo del
entorno virtual, mientras que la segunda se enfoca en la aplicación pedagógica en ese entorno.
En su Diplomado para la formación de docentes tutores en entornos virtuales ofrecen una extensa
descripción de su contenido. La siguiente es una descripción resaltando los aspectos concretos de
su modelo de capacitación:
FASE I: El Modelo de la Educación Virtual.
Módulo I: Toma de contacto y uso de plataforma Virtual.
a) Ambientación y uso de la plataforma de U virtual.
b) La concepción social y universal del Internet.
Módulo II: El nuevo Modelo Educativo: La Educación Virtual.
a) Antecedentes de la educación virtual.
b) La comunicación humana: Conceptualización y componentes.
c) La comunicación en entornos virtuales de aprendizaje.
d) Los nuevos roles del docente y alumnos en la educación virtual.
Módulo III: Elementos y componentes fundamentales de la Educación Virtual.
a) Dimensiones de la educación virtual.
b) El entorno virtual de aprendizaje (EVA).
c) Elementos gráficos y símbolos.
d) Fuentes digitales para el aprendizaje: Objetos de aprendizaje, el
hipertexto, animaciones, videos y audios.
FASE II: Pedagogía y Aplicación de la Educación Virtual.
Módulo IV: Pedagogía y didáctica: La tutoría en entornos virtuales.
a) Modelos pedagógicos para entornos virtuales.
35
b) Comunicación en el aula virtual.
c) Metodología en la tutoría virtual.
Módulo V: Introducción al Modelo Instruccional de contenidos virtuales.
a) Conceptualización del Diseño Instruccional.
b) Modelo de Diseño Instruccional para contenidos virtuales.
c) Caso práctico para el desarrollo y edición de un contenido virtual.
Módulo VI: Administrando una plataforma de e-learning.
a) Añadir una etiqueta o aviso para los estudiantes.
b) Enlazar un archivo o una Web (mostrar material en cualquier formato:
Word, Excel, PowerPoint, PDF, etc.).
c) Mostrar un directorio o carpeta.
d) Creación de Foros.
e) Editar una página de texto.
f) Editar una página Web.
g) Eliminar, modificar, mover recursos, ocultar/mostrar contenido.
h) Parametrizar las opciones del curso (fecha de inicio, número de semanas, etc.).
i) Altas y bajas de estudiantes.
j) Creación, configuración y calificación de tareas.
k) Creación de exámenes evaluados.
l) Configuración de examen (propiedades).
m) Tipos de preguntas.
n) Agregar preguntas al examen.
o) Calificación de examen.
36
p) Exportar evaluados a otros cursos.
q) Recalificar evaluados.
r) Informe de calificaciones obtenidas por los estudiantes (en Excel).
s) Creación de Glosario.
Dos aspectos importantes a resaltar, en descripción de la fase I del modelos de la
educación virtual descrito anteriormente, son: primero, en el Módulo IV se habla de “modelos
pedagógicos”, lo que indica que se estudiarán diferentes acercamientos al paradigma educativo
virtual y, segundo, el hecho de que la metodología es cien por ciento virtual, exponiendo al
docente directamente con la experiencia y uso del LMS en todas sus facetas.
El Instituto Provincial de Administración Pública (IPAP), en la Provincia de Río Negro,
Argentina, utiliza un modelo similar, aunque se puede vislumbrar un enfoque más centrado en el
aspecto tecnológico y del diseño instruccional. Además, se dirige directamente a la plataforma
Moodle como su LMS (en su modelo de capacitación, la UFG no especifica cuál es su LMS). Por
otro lado, dentro de sus objetivos señala que los participantes podrán “conocer las características,
ventajas y desventajas de la capacitación y formación a través de la modalidad a distancia”
(IPAP, 2010). Hablar de “ventajas y desventajas” puede interpretarse a tono con la afirmación
hecha por Palloff y Pratt (2001) cuando opinan que "no todos los profesores son adecuados para
el entorno en línea". Obviamente, trabajar con las posibles ventajas o desventajas de la educación
a través de entornos virtuales puede servir como método de depuración. De modo que los
docentes sabrán lo que enfrentan y si realmente están dispuestos a trabajar con el desafío del
nuevo paradigma educativo.
Su Introducción a la Formación en Entorno Virtual (IFEV), consta de cinco módulos:
Módulo 1: Contexto institucional.
37
a) El IPAP Río Negro. Origen y constitución. Visión, Misión y Objetivos.
b) Aportes Gubernamentales y Gremiales. El Proyecto Institucional en el Área de
tecnología Educativa.
Módulo 2: Educación a distancia, entornos virtuales y capacitación permanente.
a) Educación a Distancia. Características generales. EaD y Educación presencial.
Modalidad de EaD.
b) E-Learning y entornos virtuales.
c) E-Learning y educación permanente.
Módulo 3: Proyectos e-learning y equipos de trabajo.
a) Dirección y liderazgo de proyectos.
b) Diseñadores instruccionales.
c) Contenidistas / Coordinadores de curso y de tutores.
d) Tutores.
e) Diseñadores gráficos / comunicadores visuales.
f) Desarrolladores tecnológicos.
g) Administradores de plataforma.
h) Gestores.
Módulo 4: La comunicación en línea.
a) La comunicación. Componentes. Teorías.
b) Comunicación sincrónica y diacrónica.
c) Creación de la comunidad Virtual.
Módulo 5: Herramientas básicas de Moodle
a) Plataforma de estudios de código abierto (open source): Moodle.
38
b) Herramientas de comunicación de Moodle: Mensajería interna. Foro. Chat.
Novedades. Etiquetas.
Enfocado como un curso de sesenta horas, durante seis semanas, este modelo representa
un curso en el que, como se puede ver en el primer módulo, se incluye el trasfondo histórico de
la institución. También es interesante señalar que el Programa Teleformadores, IPAP (2012),
dice en su presentación de fundamentos que “La conformación de equipos de trabajo
competentes, sinérgicos e interdisciplinarios es una premisa básica para el diseño y la
implementación de proyectos formativos virtuales destinados a la amplia población de
destinatarios de la administración pública.” De modo que no solo se capacitan docentes para el
mundo académico, sino que deja entrever un importante interés en desarrollar estos métodos de
educación virtual para el crecimiento profesional dentro de la administración pública.
Similar en su enfoque es el modelo diseñado por las profesoras Elizabeth Valarino y
María Silva Cemborain, de la Universidad Simón Bolívar, en Venezuela. Su modelo de
capacitación se centra en torno a la plataforma Moodle. Básicamente, se capacita a los docentes
para que dominen la plataforma Moodle en todos los aspectos; desde el de facilitador hasta el de
diseño de contenido. El modelo fue dividido en dos niveles de treinta y seis horas (tres horas, una
reunión por semana). En este modelo, la capacitación al entorno virtual Moodle se hizo en
talleres presenciales. El curso está descrito como “Curso teórico práctico para 20 profesores
seleccionados por la dirección de Desarrollo Profesoral y los Departamentos de la USB, donde se
realizarán presentaciones, lecturas, ejercicios y trabajos prácticos para el logro de los objetivos,
con actividades en línea complementarias” (Valarino y Cemborain, 2002). Los niveles se
describieron de la siguiente manera:
Nivel I: Capacitación en el entorno virtual Moodle.
39
Nivel II: Diseño e implementación de curso en línea en la plataforma Moodle.
De sus objetivos generales y particulares, podemos deducir que el contenido de los cursos
no es tan simple como aparenta. Como objetivo general, el módulo establece que el nivel I del
curso ofrece los componentes necesarios para que el profesor, en forma participativa, desarrolle
competencias (habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes) para el dominio del entorno
virtual de educación a distancia Moodle (tecnológico). El nivel II capacitará para el diseño e
implementación de un curso completo en Moodle (Valarino y Cemborain, 2002). En sus
objetivos generales proponen que el participante:
a) Conozca algunos entornos de aprendizaje en línea, de forma general y en
particular, entienda las diferencias con Moodle.
b) Defina los conceptos básicos que se manejan en el entorno virtual de aprendizaje
Moodle, se inscriba en la plataforma y se suscriba al curso específico a cursar.
c) Identifique los íconos básicos del Moodle y su funcionamiento, elabore su perfil,
describa la estructura básica del curso de Moodle. Se ubique dentro de una
plataforma de cursos y maneje recursos de información, calendario y miembros de
su curso.
d) Reconozca y utilice funcionalmente los Módulos de recursos multimedia en
Moodle y edite contenido con ellos, aplicando los procedimientos.
e) Reconozca y utilice funcionalmente los Módulos de actividades de interacción en
Moodle, intercambiando opiniones con sus compañeros y profesores del curso.
Utilice herramientas de aprendizaje colaborativo en línea.
40
f) De ejemplos de aplicaciones del Moodle en la universidad. Gestión de
conocimiento, escuela y aula virtual, registros académicos, bibliotecas, glosarios,
evaluación y certificación, tutorías, entre otros.
g) Conozca los niveles de aplicación del Moodle: básico (repositorio), mixto o
blended y virtual y detecte las ventajas y desventajas de su aplicación.
h) Conozca las fases de desarrollo de un curso en Moodle y describa en un proyecto
escrito, entregado al final del curso, los lineamientos
Puede observarse que hay algo más complejo en este modelo que la simple descripción
que se da. Basado en los objetivos generales, se entiende que habrá una breve discusión sobre
otros entornos virtuales; un contraste entre plataformas y métodos. Por lo demás, claramente es
un modelo de capacitación interna, enfocado en el LMS (tecnología) usado en la USB. Hay que
tomar en cuenta que en el desarrollo de docentes virtuales, los ejemplos presentados hasta ahora
y los que surgirán, el modelo dependerá de las necesidades o expectativas institucionales. Cada
modelo responde a propósitos específicos. Lo que implica que, dependiendo de los recursos
tecnológicos disponibles, el diseño de un modelo de capacitación puede ser tan flexible, tan
abarcador o tan reservado, como sean las metas institucionales.
El caso de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), en Barcelona, España, es
interesante porque su enfoque es realmente abarcador. La universidad se especializa en e-
learning y tiene una oferta académica abarcadora, lo que inspira confianza en su experiencia
educando a través de entornos virtuales. La UOC ha diseñado un modelo de capacitación que no
se limita a los confines institucionales, sino que le ofrece sus servicios a docentes externos. Con
el lema “Ayudamos a las instituciones y organizaciones en la implantación de modelos de e-
learning y en la formación de sus profesionales” (UOC), su modelo de capacitación se divide en
41
dos programas de desarrollo docente: Formación a Medida, un modelo flexible que se ajusta a las
necesidades de cada institución solicitante y Formación Interna, capacitación para los docentes
de la institución. De hecho, hay que destacar que también tiene ofertas de postgrado y master en
estas disciplinas. La descripción de la Formación interna es bastante simple:
El programa de Desarrollo Profesional Docente en Línea tiene por objetivo
facilitar al profesorado que desarrolla tareas docentes en la UOC las
competencias, básicas y avanzadas, en el uso de las estrategias docentes del e-
learning, incluyendo la formación para la capacitación digital.
Sin embargo, la Formación a Medida hace una presentación más interesante y completa:
La UOC ha sido pionera en el uso intensivo del e-learning. Este conocimiento se
articula a partir del programa de Formación a Medida y Asesoramiento (FAMA).
Por esta razón, desde eLearn Center damos respuesta a las solicitudes de:
a) Formación a medida y asesoramiento en proyectos de integración del e-
learning en instituciones educativas de educación superior.
b) Formación de colectivos de directivos, profesorado y gestores.
c) Evaluación de los elementos de la propia práctica educativa (proyectos,
cursos, materiales y recursos formativos, etc.).
d) Evaluación estratégica de implantación de e-learning.
Como se puede apreciar, su oferta es colaborativa, en la medida en que ofrecen, no solo
capacitar docentes, sino también levantar un proyecto de educación virtual. Además, comparten
su modelo educativo, que es dinámico y, según la UOC, responde tanto a las necesidades de sus
estudiantes, sus docentes y a la constante evolución de la Web. Representan su modelo con un
esquema en que la actividad de aprendizaje es el centro y la circundan tres elementos básicos: los
42
recursos disponibles y útiles según sea la necesidad, el acompañamiento (proponen un trato
personal con cada estudiante; un desafía en la educación virtual, pero humanista) y la
colaboración. El acompañamiento, según UOC, plantea que
Si aceptamos que el estudiante es el centro, el docente tiene que adoptar un papel
de guía, de orientador, apoyarse y dinamizar la acción del estudiante a lo largo de
su proceso de aprendizaje y ayudarlo a dirigirla hacia la consecución de los
objetivos establecidos.
Plantea, además que:
La idea de acompañamiento se refleja también en la facilitación de una
organización de los recursos y el diseño de las formas de interacción y
colaboración más adecuadas para alcanzar los objetivos de aprendizaje en cada
caso, favoreciendo la máxima personalización.
En relación a su método colaborativo establecen:
Apostar por metodologías de aprendizaje colaborativo implica otorgar un papel
fundamental a los procesos comunicativos, de trabajo conjunto entre los
estudiantes (presencia social) en el diseño de las actividades de aprendizaje. Se
trata de plantear situaciones de aprendizaje que demanden a los estudiantes
coordinar acciones conjuntas, gestionar información y recursos, discutir y
argumentar las propias ideas, hacer juicios críticos sobre el trabajo de los otros,
etc.
43
Figura 1. Esquema del modelo educativo UOC
UOC explica su diagrama como la actividad de aprendizaje es su figura central
confluyendo en ella los tres elementos fundamentales que la constituyen: los recursos, la
colaboración y el acompañamiento. Dependiendo del contenido y el rol específicos que tenga
cada uno de estos elementos, cada práctica docente podrá generar una variación de éste modelo,
ajustándose así a la diversidad de la oferta formativa de la UOC.
Es pertinente discutir este modelo educativo, por lo que implica para la capacitación
docente. Es un modelo educativo que se ajusta al razonamiento de que no todo docente está
capacitado para trabajar en entornos virtuales. Se hace evidente el nivel de preparación
necesario, además de lo que supone ser su oferta de capacitación “a medida”. Aún más evidente
se hace si se considera el modelo educativo en sus tres generaciones:
44
Tabla 1
Modelos de E-Learning y sus características de los materiales
Modelos de e-learning Características de los materiales y la tecnología de apoyo
Primera generación: Modelo
centrado en los materiales
Contenidos en formato papel
Contenido digitales reproduciendo los libros
Audioconferencia
Videoconferencia
Software instruccional
Segunda generación: Modelo
centrado en el aula virtual
Entornos virtuales de aprendizaje (modelo-aula)
Video streaming
Materiales en línea
Acceso a recursos en internet
Inicio de interactividad: e-mail, foro
Materiales en línea
Tercera generación: Modelo
centrado en la flexibilidad y
participación
Contenidos especializados en línea y también generados por
los estudiantes
Reflexión (e-portafolios, blogs)
Tecnologías muy interactivas (juegos, simulaciones,
visualización en línea)
Comunidades de aprendizaje en línea m-learning (mobile
learning)
En la Universidad Autónoma del estado de Morelos (Ciudad Obregón, Sonora, México),
la Dra. María Luisa Zorrilla Abascal diseñó un estudio de capacitación docente que medía las
competencias del docente a base de cursos prácticos. Creó un modelo de capacitación para llevar
a cabo su estudio. Llama la atención el enfoque directo a la creación de un modelo sin un estudio
previo de perfil. Sin embargo, el propósito de este procedimiento se concibió con fines similares.
Según Abascal (2010) la metodología empleada se basa en el enfoque teórico de los Estudios de
Nuevos Medios y abarca tres perspectivas: 1) La de las herramientas y los contenidos producidos
por los docentes; 2) La de las actividades y las prácticas docentes a lo largo del proceso de
formación, en sus dimensiones objetiva y subjetiva; y 3) La de los resultados en función del
45
desempeño docente (en el contexto institucional), una vez implementadas sus propias asignaturas
en línea. Su perspectiva se basó en desarrollar un plan multimodal, incluyendo la modalidad
híbrida. En ese sentido, Abascal (2010) sostiene que los roles que juega el docente en la
implementación de la multimodalidad son dos: a) como asesor en línea, que es la adecuación de
su función docente a los entornos virtuales y b) como productor de contenidos, al participar en
los procesos de hibridación y virtualización de las asignaturas.
Basado en estos criterios, desarrolló el Programa de Formación Docente para
Modalidades no-Convencionales de Aprendizaje en la UAEM. Este programa consta de tres
cursos; uno teórico (de adaptación al entorno virtual) y dos talleres (diseño, producción y manejo
de la plataforma Moodle). Es interesante señalar la preferencia por la plataforma de LMS de
Moodle que han tenido varias instituciones universitarias. En cuanto al desarrollo del docente
virtual, se hace obvio que parte de esa capacitación se dedique a la comprensión y manejo de
determinado LMS y cómo adaptar las herramientas tecnológicas en este entorno.
El modelo de capacitación basado en estos cursos se describe como sigue:
a) Curso: Asesoría en línea, introducción a la formación multimodal y la
transformación docente en ambientes virtuales
Propósito: La adecuación y transformación de los roles, las competencias y las
prácticas del docente para operar de manera efectiva en ambientes virtuales de
aprendizaje.
b) Curso-Taller: Diseño y Producción de Material Formacional para Ambientes
Virtuales de Aprendizaje
Propósito: La incorporación y adopción de las TIC como herramientas para la
función docente. Este aspecto incluye la participación del docente en el proceso
46
de diseño formacional y producción de contenidos y actividades de aprendizaje
para su(s) asignatura(s).
c) Curso-Taller: Introducción al Entorno Virtual de Aprendizaje (Moodle)
Propósito: La apropiación de las TIC, y más concretamente de la plataforma
Moodle, como herramienta de gestión académica.
La aplicación de este Modelo de capacitación como método de investigación aún estaba
en fase de análisis, al momento de esta revisión de literatura. Para el estudio, se incluyeron
cuestionarios y evaluaciones del docente durante el curso. De sus resultados obtuvieron
observaciones interesantes, aplicables al posible perfil de sus docentes. Entre estas
observaciones, tres resaltan como de vital importancia: Desafíos técnicos, metodológicos y
culturales. Posiblemente son estos tres conceptos los principales marcadores que indicarán el
perfil de un docente.
A continuación, la descripción de los criterios más relevantes para este estudio, sobre los
cambios o desafíos que enfrenta el docente nuevo en los entornos virtuales, explicados por la
Abascal (2010):
Desafíos técnicos. La mayoría de los profesores expresan al inicio del curso que no son
expertos en tecnologías y cuando conocen la metodología multidisciplinaria de producción de
contenidos manifiestan alivio y plantean la necesidad de contar con apoyo especialmente por
parte de los diseñadores multimedia y expertos informáticos. Lo anterior es interesante, pues
refleja una autoconfianza en el área de diseño instruccional (denominado diseño formacional en
este proyecto), aunque sobre la marcha es una de las asesorías que más requieren y cuya
necesidad se hace evidente una vez que empiezan a producir contenidos.
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En esta línea de desafíos, a lo largo del curso surgieron toda clase de dudas y dificultades de tipo
técnico en el uso de herramientas y programas específicos y en la propia interacción con la
plataforma Moodle.
Desafíos metodológicos. Una segunda categoría de retos que enfrentaron los profesores
participantes se evidenció al momento de integrar sus guías de formaciones, en donde el
principal problema fue el re-diseño de sus asignaturas a partir del uso de competencias, pues en
la mayoría de los casos partieron de asignaturas diseñadas por objetivos. Esto planteó a los
diseñadores del curso-taller la necesidad de desarrollar una nueva pieza de contenido para los
docentes, especialmente enfocada al tema de diseño curricular por competencias.
Desafíos culturales. En este rubro se agrupan aspectos que tienen que ver con la cultura
institucional y con prácticas culturales establecidas en el ámbito docente dentro de la UAEMor,
las cuales son comunes a otras instituciones similares.
Híbrido vs. Virtual. La mayoría de los profesores participantes optó por hibridar sus
asignaturas, en lugar de virtualizarlas. Aunque las razones expresadas se centraron en el mejor
aprovechamiento de ambas modalidades, las entrevistas a profundidad permitieron detectar que
los ambientes virtuales son territorios en los que el profesor no se siente aún cómodo y prefiere
conservar “un pie” en la presencialidad, que es su ámbito de dominio.
Marco conceptual/teórico
La enseñanza en un entorno en línea requiere de un conjunto específico de habilidades
(competencias). Palloff y Pratt (2001) afirman quela enseñanza en línea requiere ir más allá de la
pedagogía tradicional a adoptar nuevas y facilitadoras prácticas. Además, creen que "no se puede
esperar que el docente intuitivamente sepa cómo diseñar y ofrecer un curso en línea eficaz" ya
que, a pesar de que los cursos mediados por la tecnología son cada vez más disponibles para los
48
estudiantes, "profesores experimentados no necesariamente han estado expuestos a técnicas y
métodos necesarios para hacer el trabajo en línea con éxito". Levy (2003) está de acuerdo,
afirmando que si bien los principios de diseño de cursos presenciales y en línea tradicionales son
similares, los profesores necesitan formación y apoyo, además de estar dispuestos a adoptar este
nuevo paradigma de enseñanza. Estos deben ser conscientes de cómo los detalles de su curso se
llevarán a cabo en el nuevo entorno.
El Modelo Constructivista. Esta investigación se fundamenta en el modelo
constructivista-humanista en el que el aprendiz debe lograr su identidad y sentido de pertenencia
y no sólo el desarrollo de destrezas y adquisición de información (Wenger, 1998). Se debe
proveer para la participación activa del aprendiz en comunidades sociales, construyendo su
identidad en relación con cada comunidad. Esta conceptualización va en armonía con el
principio de comunidades de aprendizaje (Senge, 2006), en el cual se debe promover
activamente la experiencia de aprendizaje en el marco social. Se parte de la premisa de que el
ambiente de aprendizaje se debe diseñar reconociendo la importancia de la identificación del
aprendiz con otros.
El instructor es un facilitador consciente de la autonomía del aprendiz en un ambiente
independiente. En este sistema, el aprendiz ha desarrollado la voluntad y la destreza para ser
independiente y el facilitador anticipa las necesidades del aprendiz, responde a éstos con diálogo
e individualización variados (Mayes, 2001).
El rol del facilitador y del aprendiz se da en tres tipos de interacción: interacción aprendiz
– contenido; interacción aprendiz – facilitador; interacción aprendiz- aprendiz. El rol principal
del facilitador es diseñar y fomentar un ambiente que permita actividades productivas. Deberá
establecer competencia, continuidad y confianza. Según O’Neil (2006), el issue más crítico en la
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revolución de la educación es el rol del facilitador. Éste pierde autonomía y se convierte en
miembro del equipo. Su tarea es organizar el ambiente de aprendizaje de manera que provea
situaciones en las que el aprendiz use su propio conocimiento para construir significado a un
problema particular. En el modelo constructivista, el facilitador deberá: estar consciente de la
autonomía del aprendiz; tener conocimiento y peritaje de la información y del conocimiento; dar
importancia a los pensamientos del aprendiz; estar consciente de las diferencias individuales de
los aprendices; conocer los requisitos previos de contenido en el que el aprendiz construirá el
conocimiento nuevo; poseer las destrezas tecnológicas y de comunicación necesarias para
implantar la educación a distancia efectivamente; implantar el curso basado en premisas
centradas en el aprendiz; apoyar el auto desarrollo y la responsabilidad del aprendiz; promover
un ambiente de aprendizaje colaborativo y discusión grupal interactiva y dar la
retrocomunicación necesaria (O’Neil , 2006).
Mientras que el rol del aprendiz según O’Neil (2006) será: mantener continua interacción
con el facilitador y sus pares; desarrollar sus capacidades para el estudio independiente.; ser
solucionador de problemas; investigar y ser un ente reflexivo y crítico; estar bien informado
sobre la tecnología y ser aprendiz continuo. Las interacciones del aprendiz con el facilitador, el
contenido y otros apéndices, son los tres tipos de interacción fundamentales para que el proceso
de aprendizaje a distancia ocurra efectivamente.
La tecnología disponible para inducir al aprendizaje a distancia constituye el quinto
elemento importante. El conocimiento previo sobre la tecnología, la orientación de parte de la
Institución universitaria, el dominio en el uso de la plataforma o LMS y el manejo efectivo que
pueda utilizar de este medio constituye el quinto elemento clave. La relación aprendiz-interfase
se convierte así en el quinto elemento junto al recurso humano responsable de asegurar su
50
calidad. La administración constituida por el componente humano no identificada como el
servicio académico, estudiantiles o técnicos, parte de la responsabilidad con el éxito del
estudiante a distancia. Estas interacciones que podrían ser mínimas en algunos casos, no se
excluyen de la relación con el aprendiz a distancia. Por lo tanto, seis (6) tipos de interacción se
dan en un modelo constructivista-humanista de manera simbiótica; estas son:aprendiz –
facilitador (profesor); aprendiz – contenido; aprendiz – aprendiz; aprendiz – servicios; aprendiz –
interface y aprendiz – administración.
Modelo Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK). El modelo TPCK
Technological Pedagogical Content Knowledge (Conocimiento didáctico del contenido
tecnológico) para educadores fue desarrollado por Shulman (1987, 1986) para describir cuál es la
comprensión de los educadores sobre las tecnologías y su contenido pedagógico, así como su
interacción para producir la enseñanza efectiva haciendo uso de la tecnología. Este modelo tiene
tres componentes principales de conocimiento: contenido, pedagogía y tecnología. En este
modelo la interacción entre cada competencia es igualmente importante. La definición de
conocimiento utilizada para este modelo es más pragmática según Koehler y Mishra (2008) ya
que el modelo utiliza conocimiento en contenido (CK), conocimiento en pedagogía (PK) y
conocimiento en tecnología (KT) y así la integración de cada conocimiento entre sí. El modelo
TPCK se fundamenta en que lo importante no es cuánto conocimiento se tiene sino lo qué se
hace con él.
Conocimiento en contenido (CK). El conocimiento en contenido es el que se basa en
que el material sea aprendido o enseñado. El contenido que es cubierto en los niveles
elementales y secundarios son diferentes a los de la universidad. El conocimiento en contenido
es un elemento importante de todo docente. Para Shulman (1986), ese conocimiento incluye:
51
conocimiento en conceptos, teorías, ideas, organizadores; un conocimiento que evidenciado y
probado a través de la práctica y el desarrollo del mismo es el conocimiento más profundo de la
disciplina que se enseña. El costo de no tener un amplio conocimiento en la disciplina que se
enseña es alto, ya que los estudiantes pueden recibir información incorrecta y desarrollar
conceptos erróneos sobre el área de estudio.
Conocimiento Pedagógico (PK). El conocimiento pedagógico es definido en este
modelo como el conocimiento profundo en el proceso y la práctica o método de enseñanza y
aprendizaje que incluye el propósito fundamental de la educación, valores y objetivos. Esta
parte del modelo es una que incluye conocimientos sobre técnicas o métodos utilizados en la sala
de clase, la naturaleza de la audiencia y las estrategias para evaluar la comprensión de los
estudiantes. Un docente con conocimiento profundo en el área pedagógica comprende cómo
construyen el conocimiento los estudiantes haciendo uso de sus habilidades así como su
disposición para aprender. El conocimiento pedagógico requiere un entendimiento de aspectos
cognitivos, sociales y de desarrollo de teorías de aprendizaje y cómo aplicarlas a los estudiantes
en la sala de clases.
Conocimiento en Contenido Pedagógico (PCK). Esta integración de contenido
pedagógico y conocimiento consiste en la aplicación del conocimiento pedagógico
específicamente en la disciplina. PCK cubre la enseñanza, aprendizaje, currículo, avalúo y la
creación de las condiciones que promueven el aprendizaje. Este conocimiento es el que
convierte al docente de experto en contenido en maestro. Es el proceso en el que el docente
transforma las experiencias, transforma el conocimiento y transmite el mismo de diversas
formas; adaptando el contenido y los materiales con el fin que el estudiante pueda utilizar el
conocimiento previo y construir el nuevo a través de los materiales instruccionales.
52
Conocimiento en Tecnología (TK). El conocimiento tecnológico es en el que se
argumenta que los docentes entienden la tecnología de información de manera suficientemente
amplia como para aplicarla de forma productiva en el trabajo y en su vida cotidiana e
igualmente reconocer cuándo la tecnología de la información puede ser un impedimento para el
logro de una meta. Este elemento requiere más que aptitud, requiere una comprensión más
profunda y esencial de la tecnología de información.
Conocimiento en Contenido Tecnológico (TCK). Al conocimiento tecnológico se le
une el contenido para hacer el TCK. Este es el conocimiento de la disciplina unido a la
tecnología con una comprensión de la manera en que la influencia de la tecnología y el contenido
se integran y se limitan entre sí. El profesor necesita integrar la tecnología a la disciplina y
tener un conocimiento profundo de la manera en que se puede cambiar el tema con la aplicación
de la tecnología.
Conocimiento Pedagógico en Contenido y Conocimiento (TPCK). TPCK es una
forma emergente de conocimiento que va más allá de los tres componentes (contenido,
pedagogía y tecnología). El conocimiento tecnológico didáctico del contenido es la comprensión
que surge de la interacción de los contenidos, la pedagogía y el conocimiento tecnológico. Es la
enseñanza verdaderamente significativa y cualificada profundamente con la tecnología. TPCK es
diferente del conocimiento cuando van los tres conceptos por separado.
La American Asociation of Colleges for Teacher Education (AACTE) afirma, en su
publicación del 2008, que TPCK es la base de la enseñanza eficaz utilizando la tecnología y que
requiere de una comprensión de los conceptos que utilizan tecnologías, de las técnicas
pedagógicas que utilizan las tecnologías de manera constructiva para enseñar el conocimiento del
contenido e identificación de lo que hace difícil o conceptos fáciles de aprender. El cómo la
53
tecnología puede ayudar a corregir algunos de los problemas que los estudiantes poseen con los
conocimientos y su conocimiento previo; cómo los conocimientos y técnicas se pueden utilizar
para construir sobre los conocimientos existentes y desarrollar nuevas epistemologías o
fortalecer los ya existentes haciendo uso de la tecnología son los cimientos de este modelo.
Figura 2. Diagrama del Modelo TPCK
Marco metodológico
La literatura revisada sobre la educación a distancia es extensa y muy variada. La mayor
parte de las investigaciones que se han llevado a cabo en y fuera de Puerto Rico sobre el tema de
la educación a distancia van dirigidas a conocer aspectos tales como: satisfacción, percepción,
conocimiento, desarrollo de la modalidad, entre otros (Gaytán, 2007a, 2006; Huertas, 2003;
Jaminson, 2007; Lan, 2007; Martínez, 2003; Meléndez, 1998; Tebes, 2003; Zawacki-Richter,
2009).
54
Bláquez y Alonso (2009) realizaron una investigación cuyo objetivo fue identificar las
líneas formativas para los docentes virtuales durante un curso académico, tratando de descubrir
cuáles eran las funciones propias del docente virtual., Partiendo de una metodología de
cualitativa, triangularon fuentes y técnicas mediante entrevistas, grupos de discusión y
cuestionarios a alumnos, profesores y expertos internacionales en educación virtual.
Concluyendo que las funciones principales de los docentes virtuales son fundamentalmente de
carácter docente, de orientación y técnicas. La metodología de trabajo adoptada para el
desarrollo de esta investigación se deduce de sus propias características. Así nos hemos inclinado
hacia un diseño cualitativo, pues se trata de una realidad educativa muy concreta donde se
valoraron niveles de satisfacción, necesidades formativas, etc., para lo que utilizaron técnicas de
corte cualitativo.
Los participantes de este estudio fueron 185 sujetos divididos en tres grupos: profesores,
estudiantes y expertos (12 profesores, 185 alumnos y 4 expertos internacionales en educación a
distancia). Realizaron un análisis e interpretación de la información, partiendo de una
triangulación de datos, triple en cuanto a técnicas y fuentes. Utilizaron los siguientes
instrumentos de recogida de información: cuestionarios abiertos, entrevistas semiestructuradas y
grupos de discusión. A continuación se describe cómo aplicaron las técnicas citadas para el
desarrollo del estudio:
1. Grupo de discusión: llevaron a cabo un grupo de discusión con el profesorado antes
de comenzar el programa formativo. Discutieron información referente a las
funciones propias del docente virtual y sus tareas en cuanto al contenido teórico,
práctico, procesos de interacción, herramientas de comunicación y el diseño
formativo.
55
2. Cuestionario: aplicaron a los alumnos tras el programa de e-formación. Este
cuestionario había sido contrastado y validado en una fase previa de la investigación.
Sus preguntas se proyectaron hacia ítems idénticos al grupo de discusión descrito.
3. Entrevistas: diseñaron dos entrevistas semiestructuradas, la primera de ellas dirigida
al profesorado del programa de e-formación y la segunda dirigida a dos expertos en el
área de la e-formación.
a. La entrevista al profesorado se implementó al finalizar la acción formativa. Se
diseñó siguiendo la misma estructuración que los cuestionarios y el grupo de
discusión vistos con anterioridad.
b. La entrevista a los expertos se implementó al finalizar la acción formativa.
Proporcionaron información acerca de los mismos elementos que el
profesorado durante la entrevista.
En el análisis de resultados utilizaron técnicas cualitativas de análisis de contenido, el
proceso de análisis de datos comenzó con la transcripción de los cuestionarios y de las
grabaciones de las entrevistas y de los grupos de discusión. Utilizando el software AQUAD 6,
organizaron los datos en secciones. Posteriormente continuaron con la fase de codificación
inicial, que de modo inductivo les permitió identificar cuáles eran las categorías principales del
estudio. Así, analizaron cada una de esas categorías principales para encontrar otras categorías
inferiores o subcategorías internas. Hubo veces en las que ciertos datos no contemplados
inicialmente tuvieron también cabida como categorías nuevas, de modo que recodificaron
algunos niveles que ya habían sido realizados previamente. Este análisis lo realizaron, primero,
desde el punto de vista de los profesores y alumnos del programa formativo objeto de estudio.
Posteriormente incluyeron comentarios y reflexiones de los cuatro expertos entrevistados.
56
Por otro lado, hubo un análisis sobre las funciones propias del docente virtual desde el
punto de vista de profesores y alumnos. Tras la codificación, la reducción y la categorización
iterativa de los datos, emergieron las funciones y competencias del profesor del aula virtual:
a) Función Docente (juicio de profesores y alumnos) que incluye Actualidad y dominio
del conocimiento; claridad en el contenido; psicopedagogía;
b) Función de Orientador (juicio de profesores y alumnos). Entre las competencias
requeridas para desempeñar la función de orientador se encuentran: Guiar al alumno;
habilidades de interrelación; disponibilidad;
c) Función técnica (juicio de profesores y alumnos) que incluye: Conocer las tecnologías;
donde no solamente es esencial dicho “mínimo manejo” sino que también deben “conocer el
entorno” y los “los principales mecanismos de comunicación”, dominando “la plataforma en que
se hace el e-learning para hacer el proceso de enseñanza/aprendizaje más activo, constructivo y
participativo” y también para ¨plasmar de modo adecuado el material en red”.
Análisis sobre las funciones propias del docente desde el punto de vista de los Expertos.
Los investigadores codificaron, redujeron y categorizaron la información obtenida mediante las
entrevistas a los expertos, apareciendo las funciones del profesor virtual que se presentan. Estas
funciones y competencias, según señalan los mismos expertos, variarán dependiendo del
programa formativo, pues cuanto mayor sea la institución que avala el programa formativo, más
se dispersarán los roles. Sin embargo, es probable que en programas formativos pequeños, el
profesor asuma la mayoría de ellas.
A continuación se detalla cada categoría y posteriormente sus correspondientes
subcategorías:
57
1. Función Docente (juicio de los expertos) De las 15 intervenciones respecto de la
función pedagógica, 6 se dirigen a la capacidad del tutor para diseñar materiales, 3 al
dominio académico del contenido y 6 a la planificación de la docencia.
a. Diseñar Materiales.- Desde su experiencia en docencia virtual, los cuatro
expertos señalan que la función de diseñador de materiales no parece estar
siempre presente en la función del profesor virtual. En algunas ocasiones será
el propio profesor el que diseñe sus contenidos, pero en otras ocasiones el
contenido vendrá dado por la institución. Aunque el profesor no haya
diseñado específicamente el material didáctico, según los expertos españoles,
sí han de dominar el contenido a impartir. Es una función, para Cabero,
“puramente académica”.
b. Planificar la docencia - En la planificación del proceso docente, el tutor de e-
learning programará fundamentalmente las intervenciones y las actividades
que dinamizan el aprendizaje. En algunas ocasiones, no obstante, el tipo de
planificación estará institucionalmente estructurada. De cualquier modo, en la
mayoría de las ocasiones el profesor tendrá una cierta libertad de
“movimiento”. En esta línea, Rovai (2004) habla de “pre planning the online
course” (p.81), que comenzaría, para él, por seleccionar qué deberán saber los
estudiantes un año o dos después de finalizar la formación.
2. Función de orientador (juicio de los expertos) De las 23 intervenciones realizadas
sobre la función orientadora del profesor virtual, los expertos consideran que el
profesor de e-learning debe ser capaz de guiar, y motivar al alumno en 6 ocasiones
58
respectivamente, 7 veces contemplan la capacidad de dinamizar al alumnado y 4 la
facilitación de recursos apropiados que favorezcan el aprendizaje.
a. Guiar para orientar a los alumnos, es necesario ser capaz de guiarlos en su
proceso de enseñanza aprendizaje. Según las expertas anglosajonas, “lo
fundamental es dirigir, orientar al alumnado y no tanto crear el contenido para
la formación del alumnado”;
b. Solucionar problemas sencillos. En tanto que no es necesario que el profesor
desarrolle un conocimiento pormenorizado de las tecnologías en uso, éste será
capaz de solucionar problemas sencillos de los alumnos.
Son variadas las investigaciones realizadas en torno a la educación virtual, sus bondades
y sus debilidades; así como múltiples sus defensores y detractores. Entre la revisión de literatura
realizada son varios los perfiles encontrados sobre los docentes virtuales en diversos países
(Bailie, 2011; Dherman, Tibbets, Coodruff & Weidler, 1999; Ragan, s.f., Denielson, 2011) todos
apuntan a las características, competencias y destrezas que entienden debe tener un docente
virtual para ser efectivo y exitoso; los encontrados no apuntan a un perfil como el resultado de un
proceso empírico que haya considerado los tres pilares de la educación a distancia:
administradores académicos, docentes y estudiantes.
Validación de instrumentos
Esta investigación pretende a través de una exploración entre los protagonistas del
proceso, validar un instrumento que mida las competencias del docente virtual en Puerto Rico,
validado a través de un diseño mixto. Sushil y Verma (2010) señalan que:
la razón por la que a veces se hace difícil localizar y obtener cuestionarios bien
desarrollados se debe a la falta de incentivos científicos, falta de criterios para la
59
creación de un buen cuestionario, la falta de "estándar de oro" y el
desconocimiento de la importancia de obtener medidas precisas y la falta de
fondos con el fin de desarrollo y validación de un cuestionario es también uno de
los factores contribuyentes (p. 659).
A ese argumento podría añadirse la realidad de un subdesarrollo en materias de investigación en
pleno crecimiento. La falta de modelos de capacitación docente documentados en Puerto Rico, al
momento de esta investigación, hacen evidente el hecho de que no se tenga información concreta
sobre las competencias requeridas para el docente virtual en Puerto Rico. Para aportar al
crecimiento de la educación a distancia en el entorno virtual en Puerto Rico, esta investigación
busca adaptar y validar un instrumento con el que se puedan identificar las competencias del
docente virtual, de modo que los administradores de estos programas puedan ser asertivos en el
proceso de capacitación. Sushil y Verma (2010) establecen que:
Desarrollar un nuevo cuestionario consume demasiado tiempo. Si se hace de
manera apropiada, esto tomaría todo un programa doctoral y los resultados del
primer estudio, usando el nuevo cuestionario, no serían comparables con
cualquier otro estudio. Por esta razón, desarrollar nuevos cuestionarios debe
evitarse tanto como sea posible. Es mucho mejor usar cuestionarios existentes y
adaptarlos para usarse en el estudio de una población específica (p.669).
Este estudio pretende identificar las competencias del docente virtual en Puerto Rico.
Sin embargo, es necesario discurrir a Puerto Rico en el mundo globalizado y, obviamente, al
universal entorno virtual. Hay que considerar que el docente puertorriqueño evolucionará a tono
con los avances en educación virtual de sus colegas mundiales. Por lo tanto, los resultados
60
obtenidos deben ser confiables y comparables con otros estudios para poder garantizar el
desarrollo de unas competencias docentes adecuadas.
Sushil y Verma (2010) sugieren que al validar un cuestionario es importante que se
utilice una muestra representativa de la población en la que el instrumento se va a utilizar.
Además, señala que no es recomendable utilizar la misma muestra tanto en el desarrollo o
validación de un cuestionario y de un estudio clínico en el que el dado cuestionario se utiliza
como un determinante o medida de resultados. De modo que hay que cuidar que la población de
donde se obtenga la muestra, usada para el proceso de validación, sea distinta de la que formará
parte del estudio en sí.
Instrumento Escala de Competencia del Docente Virtual (Ruiz, 2010)
El instrumento a adaptarse para este estudio es el usado por Carlos Ruiz Bolívar, en su
estudio, Conceptualización y Medición de la Competencia del Docente Virtual. (Ruiz, 2010)
presentado como su tesis de Maestría en la Universidad de Salamanca. En su revisión de la
literatura, Ruiz (2010) también hace referencia a la poca información que existe sobre el tema de
medición de competencias del docente virtual. Para compensar esa falta de información, se
aproximó a la evaluación de competencias laborales como modelo para adaptar su instrumento
de estudio.
La operacionalización de la competencia del docente virtual fue realizada por Ruiz
(2010) con base en los procedimientos del Método de Análisis Funcional Mansfield y Mitchell,
1996. El autor siguió los siguientes pasos: a) realizó la conceptualización del constructo; b)
identificó las funciones principales del docente virtual representadas en cuatro dimensiones:
pedagógicas, tecnológicas, interpersonales y gerenciales; c) ubicó las subdimensiones para cada
función; d) estableció los indicadores; y e) creó los elementos de competencias, los cuales
61
representan los ítems del instrumento. La Tabla 2 presenta la Matriz de operacionalización del
constructo competencia del docente virtual creada por Ruiz (2010).
Tabla 2
Matriz de operacionalización del constructo competencia docente virtual (Ruiz, 2010)
Propósito Conceptualización Dimensiones Sub-
dimensiones Indicadores
Ítem
s
Diseñar un
instrumento que
permita
identificar el
perfil de
competencias
del docente
virtual, con el
propósito de
anticipar su
desempeño
futuro, evaluar
su desempeño
actual o tomar
decisiones sobre
su necesidad de
formación,
actualización, o
mejoramiento.
La competencia del docente
virtual puede ser definido
como la capacidad que tiene
el tutor online, producto de
la integración de atributos
personales, para diseñar y
gestionar entornos virtuales
de aprendizaje y
desempeñarse exitosamente
en el proceso de acompañar,
orientar, asesorar y ofrecer
ayuda oportuna al
estudiantes, de acuerdo con
sus necesidades de
aprendizaje y el nivel de
dificultad de la tarea. Se
trata de un constructo
complejo y multifactorial,
integrado por las
dimensiones pedagógica,
tecnológica, interpersonal y
gerencial.
Pedagógica Diseño de la
Instrucción
Objetivos
Contenido
Materiales
Actividades
Evaluaciones
1-8
Gestión
Académica
Motivación para
el aprendizaje
Gestión de
conocimientos
Orientación
Medicación
cognitiva
Retroinformación
9-18
Continúa
62
Tabla 2 Continuación
Propósito Conceptualización Dimensiones Subdimensiones Indicadores Ítems
Tecnológica
Manejo del LMS
Manejo de
herramientas
Creación de
interfaz del
curso
Accesibilidad
a la plataforma
Facilidad de
navegación
De
comunicación
e interacción
De navegación
De diseño de
contenido
De la Web 2.0
Ofimáticas
16-26
27-31
Interpersonal Manejo de la
comunicación
Comunicación
sincrónica
Comunicación
asincrónica
32-36
Fomento de la
Interacción
Social
Afecto,
participación,
interacción,
cooperación
37-41
Gerencial
Planificación,
Organización,
Liderazgo,
Toma de
Decisiones,
Evaluación de la
calidad
Calendario del
curso, registro
de
participantes,
normas de
funcionamient
o, mecanismos
de seguridad,
organización
de grupos,
seguimiento a
los
participantes y
liderazgo del
curso.
42-47
El instrumento fue debidamente validado de acuerdo a los siguientes criterios: validez de
contenido y validez de constructo. El proceso de validación constó de tres jueces; elegidos de
forma intencional; expertos en e-learning, quienes, de manera individual, revisaron el
instrumento y evaluaron en términos de relevancia o congruencia de los reactivos con el universo
de contenido, la claridad en la redacción y la tendenciosidad o sesgo en la formulación de los
63
ítems (Ruíz, 2010). Después de un proceso riguroso, los expertos presentaron sus observaciones
y sugerencias para que el instrumento fuese validado. El resultado fue un instrumento de estudio
cuantitativo confiable y adaptable.
El instrumento en su primera versión estuvo integrado por 90 reactivos presentados en un
formato de escala de estimación de cinco posiciones relacionadas con la relevancia que cada uno
de los ítems tenía en el perfil del docente virtual. En este sentido las categorías escalares fueron:
muy relevante, bastante relevante, medianamente relevante, poco relevante e irrelevante.
Tomando en cuenta las observaciones formuladas por los jueces expertos, durante el proceso de
validez de contenido de la escala, el autor procedió a elaborar una segunda versión de la misma
con un total de 47 ítems, la cual fue administrada a una muestra de 110 sujetos, con el propósito
de establecer sus características psicométricas. La versión final de la escala estuvo conformada
por 44 ítems y su coeficiente de fiabilidad osciló entre rtt = 0.969 y rtt = 0.959, obtenidos
mediante los métodos Alpha de Cronbach y Hoyt, respectivamente.
En el estudio citado se utilizaron los procedimientos típicos que la literatura psicométrica
recomienda en casos de construcción de escalas de estimación. Los expertos (Summers, 1976;
Garnery y Creelman, 1976; Edwards, 1957 citados en Ruiz, 2010) coinciden en que en la
construcción de una escala psicológica deben tomarse en cuenta tres variables sustantivas, a
saber: a) los estímulos a ser incluidos en el instrumento, integrados por los ítems o reactivos que
representan operacional y válidamente el constructo objeto de estudio; b) los sujetos, quienes
conforman la muestra del estudio de campo, a quienes se les administra la escala en forma
experimental; y c) las respuestas dadas a la escala por los sujetos, las cuales constituyen la
materia prima para realizar todo el proceso de calibración al que conlleva el estudio técnico del
instrumento. Estos procedimientos han sido utilizados por el investigador en otros estudios
64
previos (Ruiz Bolívar, 2009; Ruiz Bolívar, 2006; Ruiz Bolívar y Torres, 2002; Ruiz Bolívar,
2000; Ruiz Bolívar, 1991; Ruiz Bolívar, 1989). De acuerdo con los objetivos del estudio, los
procedimientos a seguir fueron los siguientes:
1. Revisión de la literatura y conceptualización del constructo.
2. Operacionalización del constructo, lo cual implicó elaborar una matriz de indicadores
y redactar los ítems o reactivos estímulos- para integrar la primera versión del
instrumento.
3. Estudio Técnico, el cual comprendió los aspectos siguientes:
a. la estimación de la validez de contenido mediante el procedimiento de jueces
expertos, como es usual en estos casos;
b. el ajuste del instrumento y la elaboración de una segunda versión del mismo;
c. administración del cuestionario a la muestra de docentes seleccionada sujetos-;
d. el examen de las respuestas, mediante, el análisis de ítems, la estimación de la
fiabilidad; y el estudio de la validez de constructo. Todos estos cálculos fueron
realizados mediante la aplicación del programa SPSS (Statistical Package for
Social Science, versión 18.0).
En la literatura especializada se hace referencia a tres tipos de validez, como son: de
contenido, predictiva y de constructo (Ruiz, 2010). A través de la validez de contenido se trata de
determinar hasta dónde los ítems de un instrumento son representativos del dominio o universo de
contenido del constructo que se desea medir. La validez predictiva, por su parte, nos permite conocer
hasta dónde un instrumento está en condiciones de pronosticar el desempeño futuro de un individuo en
una actividad determinada, a partir de la puntuación obtenida en el instrumento; y, finalmente, la
validez de constructo intenta responder la pregunta ¿hasta dónde un instrumento mide realmente un
65
determinado rasgo latente o una características de las personas y con cuánta eficiencia lo hace?
En su estudio Ruiz (2010) estimó la validez de contenido y la validez de constructo de la
escala en referencia. En el primer caso, procedió de la manera siguiente:
1. Seleccionó tres jueces expertos en el campo del eLearning, a los fines desvalorar,
de manera independiente, la bondad de los ítems del instrumento, en términos de
relevancia o congruencia de los reactivos con el universo de contenido, la claridad
en la redacción y la tendenciosidad o sesgo en la formulación de los ítems.
2. Cada experto recibió suficiente información escrita para realizar la tarea
encomendada. En este sentido, se les envió vía correo-e: a) una comunicación
personalizada en la que se planteaba la solicitud como validador del instrumento;
b) la conceptualización del constructo competencia el docente virtual y de sus
dimensiones principales; c) la matriz de operacionalización de la escala; (d) el
instrumento a ser validado; y e) una planilla de registro del proceso de validación.
3. Recibió y analizó los resultados del proceso de validación, lo cual permitió hacer
cambios sustantivos en el instrumento, lo que llevó a eliminar, modificar,
sustituir o integrar los reactivos de la escalas. Como consecuencia de ello se hizo
una segunda versión del instrumento con base en 47 ítems de un total de 90 que
contenía inicialmente. El resumen del proceso de validez de contenido se
presenta en la Tabla 3.
66
Tabla 3
Resumen proceso de validez de contenido
Ítems
Aceptados
Modificar
Redacción del
Ítem
Integrar
varios Ítems
Agregar
Nuevo Ítem
Eliminar por estar
contemplado en
otros Ítems
Experto 1 (AD)
Todos excepto
los que tienen
observaciones
10,12,15,22,
50,54,66,67 6 y 7 13 y 14 Ninguno
24,30,31,38,39,40,42,
46,47,59,63,68,72
Experto 2 (EF)
Todos excepto
los que tienen
observaciones
42,48,66 Ninguno
1 ítem entre el
1 y el 10. 2
ítems después
del 26.
1 ítem después
del 43.2 ítems
después del 52.
Ninguno
Experto 3 (AP) Todos menos
86,87, 72 86, 87 Ninguno Ninguno 30, 31, 46, 63,68,72
Una vez diseñada la segunda versión del instrumento, resultado de la validación de
expertos, se administró la nueva versión de la escala a una muestra (n=110 docentes). Se realizó
el análisis de ítems con los resultados obtenidos. El análisis comprendió dos partes: a) la
apreciación de los resultados estadísticos descriptivos que caracterizan los ítems; b) el análisis de
ítems mediante el uso de correlación ítem-total corregida, correlación ítem-factor y el análisis de
discriminación de los ítems (Ruiz, 2010). El valor promedio de los reactivos fue de 4.84 con una
desviación de 0.386; lo que representa que las respuestas dadas a los reactivos estuvieron
mayormente concentradas entre los valores 4 y 5 de la escala.
En cuanto a la correlación ítem-total corregida, y la correlación ítem-factor se asumió el
valor de r = 0.40, como criterio mínimo de aceptación del reactivo para incluirlo en el
instrumento final (Ruiz, 2010). Guertin y Bailey (1970) y Magnusson (1983), citados por Ruiz
(2010), establecen que en los estudios psicométricos de construcción de escalas, se considera
dicho criterio apropiado ya que representa un rtt = 0.632 como fiabilidad de un ítem tomado
individualmente, lo cual constituye una contribución significativa a la fiabilidad total de la
escala. El análisis de la discriminación de los ítems, Ruiz (2010) utilizó la prueba t de students
67
para muestras independientes y varianzas iguales. Los grupos de contraste fueron organizados
tomando en cuenta el 27% de la muestra (n=110), lo que permitió formar dos grupos de 30
sujetos cada uno. El primer grupo estaba representado por los sujetos con mayor puntuación en
la escala y el segundo por los de menor puntuación. Los ítems fueron seleccionados con base en
el criterio de un nivel de significación mínimo de α = 0.05 (tc = 2.00; gl = 58). No obstante, la
mayoría de los reactivos superó el nivel de α = 0.01 (tc= 2.66).
Más allá de las variables cuantificables, este estudio busca observar la realidad dinámica
del docente virtual en Puerto Rico desde un diseño mixto, por cuanto no será parte de esta
investigación realizar análisis factorial confirmatorio del constructo. UNESCO (2012) afirmó
que reconoce que la sociedad actual, en términos generales, necesita aplicar una nueva noción de
alfabetización, que sea plural, dinámica y situacional, no solamente relacionada a habilidades
numéricas y de escritura, sino también relacionada con competencias de identificación,
comprensión, creación y comunicación de información y de otros contenidos, a través de
cualquier medio de comunicación o plataforma. En la generación de las redes sociales, el marco
sociocultural cobra gran relevancia. El docente no se va a enfrentar necesariamente a una
población de estudiantes ajenos al entorno virtual. De modo que el estudio debe medir también
las competencias del docente en relación a su comportamiento en el entorno virtual y su
capacidad para habituarse a un paradigma educativo dinámico y distinto al método tradicional.
A base de estos argumentos, y el instrumento a ser adaptado, se preparará un estudio de métodos
combinados para obtener datos empíricos y desde la experiencia de los participantes que aporten
al constructo bajo estudio: competencia del docente virtual.
68
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
El propósito de esta investigación fue adaptar y validar el Instrumento: Escala
Competencias del Docente Virtual (COMDOVIR) desarrollado por Ruiz (2010) y el instrumento
Competencias Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo creado por la investigadora con el fin
de obtener un instrumento validado con el cual estudiar las competencias del docente virtual en
Puerto Rico y la experiencia de los participantes con el constructo respectivamente. En este
capítulo se presenta el diseño utilizado en el estudio, información relevante a la aproximación
cualitativa y cuantitativa de la investigación, consideraciones éticas de la investigación y la
aproximación mixta del estudio.
Diseño
La investigadora llevó a cabo un estudio mixto utilizando el Diseño de Triangulación
Concurrente (DTRIC) descrito por Creswell y Plano (2007) para recolectar y analizar
simultáneamente datos cuantitativos y cualitativos del constructo bajo estudio: competencias del
docente virtual. Creswell (2008) argumenta que la investigación mixta permite integrar, en un
mismo estudio, metodologías cuantitativas y cualitativas, con el propósito de que exista mayor
comprensión acerca del objeto de estudio. El diseño de triangulación concurrente busca
confirmar en un mismo estudio, correlacionar o corroborar y utiliza alguna perspectiva teórica,
en la interpretación buscando la integración. Se recopilan datos cuantitativos y cualitativos
simultáneamente. Durante la interpretación y discusión de los resultados, la investigadora
explicará los dos tipos de resultados (CUAN-CUAL) y presentará comparaciones y contrastes
entre los mismos. Los estudios mixtos son una evolución de la investigación educativa ante la
creciente complejidad de los problemas y los retos en el campo de la educación (Ponce, 2011).
69
Hernández, Fernández y Baptista (2010) establecen que los métodos mixtos son hasta hoy la
mejor alternativa para indagar científicamente cualquier problema de investigación. Los diseños
de métodos mixtos integran información cuantitativa y cualitativa y la convierten en
conocimiento sustantivo y profundo.
En este estudio se utilizó el diseño de métodos combinados o mixtos de investigación en
el cual, a través del proceso de investigación, se aplican fundamentos cualitativos y cuantitativos.
Para fines de esta investigación se integraron los criterios metodológicos principalmente de
Creswell y Plano (2011). Los autores establecen que la integración de los fundamentos puede
darse desde la selección de marcos filosóficos, paradigmáticos y teóricos; la construcción de las
preguntas; el desarrollo de la metodología; la selección de métodos; el proceso de colección de
datos; los procedimientos de análisis; y el desarrollo de inferencias (Creswell, 2010; Creswell &
Plano, 2007, 2011).
La presente investigación está desplegada sobre una aproximación cuantitativa
respaldada por un conjunto de objetivos y preguntas planteadas desde una aproximación
cualitativa; lo que ofrecerá datos que conforman el paradigma del método mixto de
investigación. Creswell y Plano (2011) describen los métodos mixtos como una estrategia de
investigación o metodología con la cual el investigador o la investigadora recolecta, analiza y
mezcla (integra o conecta) datos cuantitativos y cualitativos en un único estudio o un programa
multifases de indagación. Johnson y Christensen (2012) establecen que el método mixto de
investigación implica mezclar ambas aproximaciones –cuantitativa y cualitativa- o características
de otros paradigmas. Dado las bondades que los estudios mixtos proveen al campo educativo, la
investigadora propuso utilizar este método con el fin de enriquecer los resultados del mismo. La
integración de datos entre las aproximaciones –cuantitativa y cualitativa- ofreció nuevas
70
perspectivas sobre el constructo bajo estudio: competencia del docente virtual, desde el abordaje
mixto; lo que incluye la experiencia de los participantes y la riqueza objetiva de los datos
cuantitativos del proceso de adaptación y validación del instrumento de Ruiz (2010).
Ponce (2011) sostiene que la visible necesidad de una metodología de investigación que
concilie la precisión del dato cuantitativo y la riqueza descriptiva del dato cualitativo hacen
necesaria la coexistencia de ambos estudios; la validez de estos y la necesidad de preparar
investigadores en el campo. La meta de la investigación mixta según Hernández (2011) no es
reemplazar a la investigación cuantitativa ni a la investigación cualitativa, sino utilizar las
fortalezas de ambos tipos de indagación combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades
potenciales. Por ello establece que la investigación mixta desde el planteamiento del problema
hasta el análisis de los datos tiene mayores retos para el investigador. El diseño de esta
investigación fue de Triangulación Concurrente (DTRIC) que significa que la recopilación de
datos cuantitativos y cualitativos se realizó concurrentemente al igual que el análisis de los datos
(Hernández, et al. 2011). Esto se realizó a través del instrumento de Ruiz (2010) –CUAN- y del
instrumento Competencias del Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo desarrollado por la
investigadora –CUAL-, para estudiar el constructo bajo estudio: competencia del docente
virtual, desde la aproximación cualitativa. La característica de los estudios mixtos de diseño de
triangulación concurrente es la combinación simultánea de enfoques para explorar o explicar el
constructo bajo estudio. Cada fase (CUAN-CUAL) se realizó de manera simultánea, se analizan
concurrentemente las dos clases de resultados y la investigadora presenta la interpretación de los
hallazgos a base de comparaciones y contrastes de forma integrada –combinada- ,
complementaria y profunda.
71
CUANTITATIVO CUALITATIVO
Interpretación basada en los
resultados
CUANTITATIVO +
CUALITATIVO
Adaptación de Creswell & Plano (2007)
Figura 3. Esquema del Diseño de Triangulación Concurrente (Creswell y Plano, 2007)
Este diseño se integra por los resultados de los dos métodos en la fase de interpretación.
Esta interpretación ya puede tomar nota de la convergencia de los resultados como una manera
de fortalecer el conocimiento del estudio y también explicar la falta de convergencia que pueda
resultar del mismo estudio. El objetivo de combinar ambos enfoques –CUAN-CUAL- en esta
investigación se fundamenta en el propósito mismo del estudio, que fue adaptar y validar el
instrumento Escala Competencia de Docente Virtual (COMDOVIR), creado por Ruiz (2010),
para estudiar las competencias y características de los docentes virtuales en Puerto Rico desde el
abordaje cuantitativo que requirió de la adaptación y validación del instrumento y el abordaje
cualitativo que requirió de la experiencias de los participantes a través del Instrumento
Competencias del Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo, el cual está conformado
por preguntas abiertas dirigidas a obtener respuestas de los participantes en el estudio sobre el
constructo: competencia del docente virtual lo que enriqueció el mismo.
72
Tashakkori y Tedlie, citados en Creswell y Plano (2011), establecen que a través de la
triangulación se logra convergencia, confirmación y se determina si existe correspondencia o no,
entre métodos cuantitativos y cualitativos. El énfasis según los autores es el contraste de ambos
tipos de datos e información con el fin de ofrecer un mayor entendimiento, ilustración o
clarificación de los resultados de un método sobre la base de los resultados de otro método. Es
considerando que filosófica y metodológicamente, los métodos mixtos se fundamentan en el
pragmatismo, en el cual pueden tener cabida, según Hernández, et al (2011) casi todos los
estudios y a su vez los investigadores cuantitativos y cualitativos. Estos autores puntualizan que
el diseño de triangulación ofrece mayor confianza y validez a los resultados del estudio;
flexibilidad interpretativa. Dentro de los riesgos o retos que este diseño provee los autores
afirman que la dificultad para controlar los sesgos que provienen de diversas fuentes con
distintas característica es un reto así como los costos elevados para implementar el estudio. Otro
retro es la acumulación de gran cantidad de datos que hacen del análisis uno exhaustivo y
complejo.
Johnson y Christensen (2012) establecen que no existe un proceso mixto, sino que en un
estudio híbrido concurren diversos procesos. En este estudio la investigadora realizó una
ejecución concurrente de recolección de datos cuyas condiciones según Johnson y Christensen
(2012) son los siguientes: (1) recabar en paralelo y de forma separada datos cuantitativos y
cualitativos; (2) analizar los datos cuantitativos y los datos cualitativos separadamente; (3)
consolidar los datos cuantitativos y cualitativos en la fase de interpretación de cada método una
vez han sido recolectados y analizados de manera separada; y (4) presentar las meta-inferencias
que resulten de la interpretación de las inferencias y conclusiones de los resultados cuantitativos
73
METAINFERENCIAS
y cualitativos de los componentes CUAN y CUAL del estudio. La Figura 4 presenta el alcance
de esta investigación mixta.
Figura 4. Alcance de la investigación
Aproximación Cuantitativa –CUAN de la investigación
La base epistemológica del paradigma cuantitativo está en el positivismo y
funcionalismo. Su énfasis está en la medición objetiva, demostración de la causalidad y la
generalización de los resultados de la investigación. El enfoque cuantitativo es secuencial y
probatorio según Hernández, et al. (2010), cada etapa precede a la siguiente. Estos estudios
parten de una idea, que va acotándose y se derivan objetivos y preguntas de investigación. Con
un estudio cuantitativo, según Hernández et. al (2010) se intenta explicar y predecir el fenómeno
investigado. En el presente estudio esta fase se utilizó para autenticar empíricamente el
instrumento Escala Competencias Docente Virtual (COMDOVIR) de Ruiz (2010) para
identificar las competencias del docente virtual en Puerto Rico (Apéndice B).
Población y muestra. Para seleccionar las unidades de análisis se utilizó el muestreo por
conveniencia, el elemento se autoselecciona o se ha seleccionado debido a su fácil disponibilidad
(Kinnear & Taylor, 1998). Se utilizó el muestreo por conveniencia por el acceso y
74
disponibilidad a la información de los sujetos. Los sujetos de este estudio son miembros de la
Asociación Puertorriqueña de Aprendizaje a Distancia. Se utilizó como elementos de inclusión
que los sujetos tengan experiencia ofreciendo cursos en una Institución de Educación Superior
que se encuentre en territorio de Puerto Rico y entre ellos haya ofrecido durante los últimos
cinco años al menos uno de los cursos en línea. Los miembros de esta organización pueden
poseer experiencia en el área docente y con la modalidad de educación a distancia, así como
administrando la modalidad o bien solo ser profesionales interesados en ella, por ello, se solicitó
a un miembro autorizado de la asociación colaborar en la elección solo de los miembros que
cumplen con los criterios de inclusión del estudio, en este proceso los administradores de las
Instituciones miembro de APAD colaboraron en la elección. Los datos demográficos se
obtuvieron del instrumento.
Para seleccionar la población que participaría en el estudio, se utilizó el muestreo no
aleatorio intencionado, donde todos los profesores, que cumplían con los criterios de inclusión
tuvieron la oportunidad de participar. De acuerdo con Casal y Mateu (2003), el muestreo no
aleatorio intencionado consiste en la elección de métodos no aleatorios de una muestra cuyas
características sean similares a la de la población objetivo. La representatividad en este tipo de
muestreo la determina el investigador de modo subjetivo (Casal & Mateu, 2003).
En relación con el tamaño de la muestra, Hernández et al, (2006) indican que lo óptimo
de una muestra depende de cuánto se aproxima su distribución a la distribución de las
características de la población. Esta aproximación mejora al incrementarse el tamaño de la
muestra (Hernández et al., 2006). Para la validación del instrumento se utilizó una muestra de 10
docentes virtuales pertenecientes a una Institución de Educación Superior en Puerto Rico, que
aceptó colaborar en el estudio (ver Apéndice J). Al momento de esta investigación no se ha
75
AP
RO
XIM
AC
IÓN
C
UA
N
Piloto
(10 participantes IES-PR)
Alpha de Crombach
≥ .70
Administración del Instrumento
(100 APAD)
Criterios para interpretación de la Escala
Análisis datos CUAN
Estadísticas descriptivas
podido corroborar la población de docentes virtuales en Puerto Rico, por lo que la muestra para
obtención de datos posterior a la validación del instrumento se hizo a través de la Asociación
Puertorriqueña de Aprendizaje a Distancia (APAD); considerando que esta asociación es el único
gremio oficialmente establecido que agrupa docentes virtuales en Puerto Rico. APAD es una
asociación sin fines de lucro creada desde 1997 para promover actividades profesionales
especializadas para sus miembros y promover el desarrollo y aplicación del aprendizaje a
distancia en la educación superior en Puerto Rico. Al momento de esta investigación la
asociación contaba con 357 miembros aproximadamente, pertenecientes a las diversas
instituciones de educación superior del país, de los cuales se estima que un 40% tiene
experiencia como docentes virtuales. Una vez validado el instrumento se invitó a los miembros
identificados a participar del estudio –con el instrumento validado- y se estableció utilizar los
primeros 100 en responder al mismo. Los docentes fueron contactados a través del correo
electrónico, el mismo fue obtenido a través de la base de datos que proveyó la Asociación
Puertorriqueña de Aprendizaje a Distancia (ver Apéndice I). En la Figura 5 se presenta el
proceso del estudio en esta dimensión cuantitativa.
Figura 5. Proceso del estudio en la Aproximación Cuantitativa
76
Validación del instrumento. La validez constituye una característica técnico-
psicométrica importante en todo instrumento de medición en las ciencias sociales (Ruiz, 2010).
El proceso de adaptación para Puerto Rico de la Escala Competencias Docente Virtual
(COMDOVIR) fue uno abarcador, ya que incluyó la realización de un estudio piloto para
determinar la validez estadística para la población en Puerto Rico. Este proceso se llevó a cabo
para adaptar y validar empíricamente el instrumento para estudiar el constructo bajo estudio:
competencias del docente virtual en Puerto Rico. El proceso de validación incluyó tres
expertos en el campo de la educación a distancia, con el fin de valorar los ítems del instrumento
en términos de relevancia o congruencia de los reactivos con el contenido y claridad en la
redacción (Apéndice M).
Instrumentos. Se utilizó el instrumento Escala Competencia de Docente Virtual
(COMDOVIR), creado por Ruiz (2010), adaptado y validado para Puerto Rico por la
investigadora, como técnica para recopilar los datos. Se hace necesario señalar que la
investigadora ha sido previamente autorizada por el autor del instrumento por medio de
comunicación escrita (Apéndice A). El instrumento original que ha sido objeto de adaptación y
validación para Puerto Rico fue diseñado por Ruiz (2010), a partir de una matriz de indicadores
y como resultado del análisis funcional de la competencia del docente virtual (Apéndice B).
Ruiz (2010) estimó la validez de contenido y la validez de constructo de la escala en referencia
seleccionando tres jueces expertos en el campo del eLearning, a los fines de valorar, de manera
independiente, la bondad de los ítems del instrumento, en términos de relevancia o congruencia
de los reactivos con el universo de contenido, la claridad en la redacción y la tendenciosidad o
sesgo en la formulación de los ítems.
77
En su estudio, Ruiz (2010), una vez diseñada la segunda versión del instrumento,
resultado de la validación de expertos, administró la nueva versión de la escala a una muestra
(n=110 docentes) y realizó el análisis de ítems de los resultados obtenidos. El análisis
comprendió dos partes: a) la apreciación de los resultados estadísticos descriptivos que
caracterizan los ítems; b) el análisis de ítems mediante el uso de correlación ítem-total corregida,
correlación ítem-factor y el análisis de discriminación de los ítems (Ruiz, 2010). El valor
promedio de los reactivos fue de 4.84 con una desviación de 0.386; lo que representa que las
respuestas dadas a los reactivos estuvieron mayormente concentradas entre los valores 4 y 5 de la
escala.
En cuanto a la correlación ítem-total corregida, y la correlación ítem-factor se asumió el
valor de r = 0.40, como criterio mínimo de aceptación del reactivo para incluirlo en el
instrumento final (Ruiz, 2010). Guertin y Bailey (1970) y Magnusson (1983), citados por Ruiz,
(2010) establecen que en los estudios psicométricos de construcción de escalas, se considera
dicho criterio apropiado ya que representa un rtt = 0.632 como fiabilidad de un ítem tomado
individualmente, lo cual constituye una contribución significativa a la fiabilidad total de la
escala. En el análisis de la discriminación de los ítems, Ruiz (2010) utilizó la prueba t de
students para muestras independientes y varianzas iguales. Los grupos de contraste fueron
organizados tomando en cuenta el 27% de la muestra (n = 110), lo que permitió formar dos
grupos de 30 sujetos cada uno. El primer grupo estaba representado por los sujetos con mayor
puntuación en la escala y el segundo por los de menor puntuación. Los ítems fueron
seleccionados con base en el criterio de un nivel de significación mínimo de α = 0.05 (tc = 2.00;
gl = 58). No obstante, la mayoría de los reactivos superó el nivel de α = 0.01 (tc = 2.66).
La confiabilidad, al igual que la validez, constituye otra de las características técnicas que
78
definen la utilidad de un instrumento de medición en ciencias sociales (Ruiz, 2010). En su
estudio el autor de la Escala Competencias del Docente Virtual, empleó confiabilidad de
consistencia interna, mediante dos pruebas o método diferentes: 1) la prueba estadística Alfa de
Cronbach, en la cual se expresa una relación entre el número de ítems o longitud del instrumento
y la proporción de la varianza total del mismo; 2) el método de Hoyt, el cual hace una estimación
de la proporción de varianza verdadera de un instrumento con respecto a la varianza total del
mismo, a partir de relacionar la variación debido al error de la varianza con respecto a la
variación entre los sujetos respondientes, obtenidos ambos como resultado de la aplicación de la
prueba estadística Análisis de la Varianza en una vía (Ruiz, 2010). Los resultados de
confiabilidad de la escala oscilan entre rtt = 0.975 y rtt = 0.965, indicando que el instrumento
satisface holgadamente el nivel de confiabilidad requerido por la literatura psicométrica para este
tipo de instrumento.
El autor, igualmente calculó los errores estándares de medición. Esta medida indica el
grado de inconsistencia o de inestabilidad con que el instrumento mide un rasgo determinado
(Ruiz, 2010). Existe necesariamente una relación inversa entre el grado de confiabilidad y el
margen de error con que un instrumento mide un constructo determinado. Por ello, parte de la
estrategia en el proceso de construcción de un instrumento de medición debe estar dirigida a
lograr la máxima confiabilidad posible, al tiempo que se reduce a su mínima expresión el error
estándar de medición Nunnally y Bernstein (1995) en Ruíz (2010).
Tabla 4
Resultados de la estimación de confiabilidad (Ruiz, 2010)
Método rtt EEM
Alfa de Cronbach 0.969 1.91
Coeficiente de Hoyt 0.959 2.20
rtt: Coeficiente de confiabilidad
EEm: Error estándar de medición
79
La validez de constructo fue estimada por Ruiz (2010) empleando el Análisis Factorial
(AF). Esta técnica de análisis de datos multivariante, se caracteriza por su capacidad para
simplificar o reducir una matriz de datos a dimensiones estructurales más pequeñas (Ruiz, 2010).
En una matriz de datos, transformada en matriz de intercorrelación, la técnica AF permite
apreciar hasta dónde existe un patrón subyacente de relaciones en los datos de tal manera que
haga posible una reducción de las medidas a un conjunto más pequeño de factores o
componentes. La técnica del AF tiene múltiples aplicaciones, las más comunes según el autor
son: a) como técnica exploratoria, con el propósito de conocer la estructura subyacente de un
conjunto de datos, a fin de descubrir nuevos conceptos y una posible reducción de los mismos; b)
como técnica confirmatoria, mediante la cual se intenta comprobar las hipótesis previamente
asumidas acerca de la estructura subyacente en una matriz de datos en términos de números de
factores relevantes; c) como técnica de medición, cuando se utilizan los coeficientes de las
cargas factoriales como ponderaciones de las variables de la matriz de datos a los fines de la
construcción de índices que serán utilizados en análisis posteriores.
Ruiz (2010) utilizó el AF como técnica confirmatoria con el propósito de validar la estructura
multidimensional asumida en la Escala Competencias del Docente Virtual en la cual se
asumieron cuatro dimensiones: pedagógica, tecnológica, interpersonal y gerencial. De la
solución factorial se pudo extraer el 65.08% de la variación total de la matriz de datos, siendo el
factor 1 (dimensión pedagógica) el de mayor proporción de varianza 32.77%.
La versión final de la escala quedó conformada por 44 reactivos, cuyas estadísticas más
representativas se presentan en la Tabla 5.
80
Tabla 5
Estadísticas descriptivas de la Escala Competencias del Docente Virtual (Ruiz, 2010)
Estadísticas Valores
Muestra (n) 110
Promedio 212.91
Desviación Estándar 10.87
Q1 213
Q2 218
Q3 220
Sesgo -2.03
Kurtosis 3.64
Puntuación Máxima 220
Puntuación Mínima 173
Rango 47
Las dimensiones de la escala son las siguientes: pedagógica, tecnológica, interpersonal y
gerencial, las cuales aparecen como dimensiones en la matriz de operacionalización del
constructo. El instrumento está integrado por 47 reactivos, pertenecientes a las cuatro (4)
dimensiones teóricas del instrumento: pedagógica -18 reactivos [1 al 18]-, tecnológica –13
reactivos [19 al 21], interpersonal –10 reactivos [32 al 41] y gerencial –6 reactivos [42-47];
presentados en un formato de escala de estimación de cinco posiciones relacionadas con la
relevancia que cada uno de los ítems tiene en las competencias del docente virtual. En este
sentido las categorías escalares son: siempre, casi siempre, algunas veces, pocas veces, nunca.
La investigadora utilizó el instrumento Competencias del Docente Virtual: Acercamiento
Cualitativo (CDV: AC). El mismo está constituido por cuatro preguntas abiertas cuyo propósito
es recopilar información sobre la experiencia de los participantes en el estudio con respecto al
constructo bajo estudio: competencia del docente virtual; relacionado a cuatro funciones básicas:
pedagógica, tecnológica, interpersonal y gerencial. El objetivo de esta recolección de datos
cualitativos fue obtener información para la triangulación en la fase de análisis lo cual se amplía
en la sección: Aproximación cualitativa.
81
Validación de la Escala Competencias del Docente Virtual. El proceso de validación
de un instrumento se refiere al grado en que el mismo mide realmente la variable que pretende
evaluar (Hernández et. al, 2011). Estos autores establecen que el dominio o validez de
contenido de una variable normalmente está definido por la literatura y la validez de criterio
establece la validez de un instrumento de medición al comparar sus resultados con los de algún
criterio externo que pretende medir lo mismo. Con el propósito de garantizar la validez de
contenido del instrumento que fue utilizado; se administró una prueba piloto; se destaca que el
mismo fue sometido a un juicio de expertos previo a esta investigación. Los expertos emitieron
su opinión y calificaron cada uno de los reactivos en un formato diseñado para esos propósitos.
El panel de expertos estuvo compuesto por tres (3) especialistas, en creación de instrumentos,
diseño instruccional y educación virtual respectivamente. Cada experto recibió por correo
electrónico una comunicación personalizada solicitando su colaboración y el instrumento con la
escala para la evaluación.
El modelo que se utilizó para cuantificar la validez de contenido es el de Lawshe, (1975),
el cual consiste en solicitar a cada experto calificar cada reactivo en cuanto a su relevancia, a
saber: esencial; útil pero no esencial y no esencial. Con respecto a presentación, los expertos
calificaron los reactivos a base de claridad o no claridad de la redacción. En la categoría de
claridad se incluyó: redacción adecuada, vocabulario apropiado y fácilmente entendible por la
población a la que va dirigido. En la categoría de no claridad se incluyó: redacción es confusa y
vocabulario inapropiado para la población a la que va dirigido el instrumento. Este método es
una forma simple que permite cuantificar la validez de contenido de instrumentos (Lawshe,
1975). El instrumento validado por los expertos se presenta en el Apéndice D y los resultados de
82
la validez de contenido se resumen en la Tabla 6 así como las observaciones o recomendaciones
formuladas por los jueces que se presentan en la Tabla 7.
Tabla 6
Proceso de validez de contenido Experto Esencial Útil pero no
esencial
No
esencial
Claridad No
claridad
Experto 1
(JM)
1,2,3,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,
15,16,17,18,19,20,22,25,26,27
,28,29,30,31,32,33,34,35,37,3
8,39,40,43,4445,46,47
4,23,24,36,41 42 1,2,3,5,6,7,8,9,10,11,1
2,13,14,15,16,17,18,1
9,20,22,23,24,25,26,2
7,28,29,30,31,32,33,3
4,35,37,38,39,40,41,4
2, 44, 45,46,47
21,43
Experto 2
(AD)
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,
12,13,14,15,16,17,18,19,20,22
,22,23,24,25,26,27,28,29,31,3
2,33,34,35,36, 37,38,
39,40,41,42,43,44, 45,46,47
21, 30 1,2,3,5,6,7,8,9,10,11,1
2,13,14,15,16,17,18,1
9,20,21,22,23,24,25,2
6,27,28,29,30,31,32,3
3,34,35,37,38,39,40,4
1,42, 43, 44, 45,46,47
Experto 3
(MI)
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,
12,13,14,15,16,17,18,19,20,22
,23,24,25,26,27,28,29,31,32,3
3,34,35,37,38,39,40,41,42,43,
44,45,46,47
21, 36 1,2,3,5,6,7,8,9,10,11,1
2,13,14,15,16,17,18,1
9,20,21,22,23,24,25,2
6,27,28,29,30,31,32,3
3,34,35,37,38,39,40,4
1,42, 43, 44, 45,46,47
Tabla 7
Recomendaciones expertos
Experto Recomendaciones
Experto 1 (JM) Me parece muy completo
Experto 2 (AD) Añadir al ítem 43- Analizo el aprendizaje de los participantes a base
de la interacción sostenida.
Experto 3 (MI)
Incluir en datos demográficos otras especialidades: Justicia Criminal,
Artes Liberales, otras.
Añadir en Formación: Certificaciones
Incluir la discusión del prontuario que es un elemento resaltados por
agencias acreditadoras.
83
Para la administración del instrumento, se utilizó la técnica autoadministración a través
de correo electrónico. Hernández et. al. (2011) define esta técnica en la que el cuestionario o
instrumento se proporciona directamente a los participantes, quienes lo contestan. No hay
intermediario y las respuestas las marca cada participante. Esta técnica puede tener distintos
contextos: individual, grupal o por envío –correo tradicional, correo electrónico y página web o
blog-. En este estudio la autoadministración fue por envío a través de Google site; se envió el
instrumento a los participantes por correo electrónico junto a una carta explicativa firmada por la
investigadora (Apéndice H).
Procedimiento. De acuerdo con los objetivos del estudio, y ya validado por los expertos,
el procedimiento en esta aproximación cuantitativa del estudio fue el siguiente.
Primera etapa: Validación del instrumento – Prueba Piloto. Como parte del
procedimiento, se llevó a cabo una prueba piloto. Una prueba piloto según Hernández, et. al.
(2011) consiste en administrar el instrumento a una pequeña muestra para probar su pertinencia y
eficacia, así como las condiciones de la aplicación y los procedimientos involucrados. A partir
de esa prueba se calcula la confiabilidad y la validez del instrumento. Para determinar la
confiabilidad del instrumento se utilizó la prueba estadística Coeficiente de Alfa de Cronbach.
El Coeficiente alfa de Cronbach, desarrollado por J. L. Cronbach requiere una sola
administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre .00 y .99. Su
ventaja reside en que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento de
medición, simplemente se aplica la medición y se calcula el coeficiente. El proceso se describe
a continuación:
1. Una vez obtenida la aprobación de Institutional Review Board (IRB) del SUAGM -
Universidad Metropolitana se envió una misiva, a través de correo electrónico, a la
84
persona autorizada en la Institución de Educación Superior que accedió a participar
del estudio –piloto- para obtener las direcciones electrónicas de los sujetos
identificados por esta que cumplían con los criterios de inclusión del estudio.
(Apéndice 12 ).
2. Recibidas las direcciones electrónicas de los participantes, la investigadora inició el
envío de cartas para la participación (Apéndice G), incluyendo: el hipervínculo de
los instrumentos (COMDOVIR y CDV: AC) y la hoja informativa. Se determinó que
se enviaría comunicación hasta un máximo de 15 participantes. Este envío inicial
respondió al proceso de validación del instrumento a través de la estrategia de prueba
piloto. (ver Prueba piloto).
3. La investigadora ofreció un periodo de 15 días para que los participantes respondieran
al instrumento y dió seguimiento al octavo día del envío vía correo electrónico.
Aunque el ciclo podría repetirse hasta completar la muestra de 10 participantes, no
fue necesario.
4. Una vez obtenidas las respuestas de los participantes, los resultados se sometieron al
programa identificado para estos fines Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS) versión 20 con el fin de confirmar la confiabilidad estadística del instrumento
COMDOVIR a través de la prueba de Alfa de Cronbach.
5. En la literatura se reseña que un coeficiente de correlación ≥ .70 se considerará
evidencia de la consistencia interna de los reactivos que integran la escala.
85
Segunda etapa: Administración del Instrumento validado concurrentemente con la
aproximación cualitativa. Una vez validado el instrumento la investigadora inició el envío de
cartas de invitación a la población docente identificada en la base de datos de la APAD,
solicitando su participación en la segunda etapa de la investigación (ver Apéndice H).
1. La investigadora envió conjuntamente, un nuevo hipervínculo –con el fin de no
incluir en el proceso los participantes del piloto.
2. El nuevo hipervínculo fue enviado por la investigadora con el instrumento
COMDOVIR a todos los docentes identificados, que fueron previamente
identificados por el miembro autorizado de la Asociación y que cumplían con los
criterios de inclusión del estudio. Se ofreció 15 días para responder al instrumento y
se consideraron en esta fase todos las respuestas recibidas. Se determinó dar
seguimiento hasta completar la muestra de 100.
3. La investigadora dio seguimiento al envío al octavo día del envío vía correo
electrónico. (Este ciclo podría repetirse hasta completar la muestra de 100
participantes).
4. Una vez obtenida las respuestas de los participantes en el instrumento COMDOVIR,
la investigadora analizó los resultados por medio de los criterios para la interpretación
de las puntuaciones de la escala propuestos por Ruiz (2010) (ver Tabla 3) con el fin
de identificar las competencias de docente virtual en Puerto Rico desde el
acercamiento cuantitativo de esta investigación mixta.
86
Análisis de datos cuantitativos. Los datos fueron editados, analizados y se interpretaron
para luego elaborar las conclusiones y recomendaciones del estudio. Durante esta fase se
analizaron los resultados obtenidos a través de la escala creada por el autor del instrumento. Los
datos del estudio fueron analizados mediante las siguientes técnicas estadísticas descriptivas,
tales como: distribuciones de frecuencias, medidas de tendencia central y medidas de
variabilidad en función de los criterios para la interpretación de las puntuaciones de la escala
propuestas por Ruiz (2010). Debido a la robustez de la muestra (n=145), la investigadora, aplicó
nuevamente la prueba estadística Alfa de Cronbach a los datos obtenidos a través de la
administración del instrumento validado. Los criterios para la interpretación de las puntuaciones
de la escala propuestos por Ruiz (2010) se presentan en la Tabla 8.
Tabla 8
Criterios para la interpretación de las puntuaciones de la Escala COMDOVIR
Puntuaciones de Auto-administración Puntuaciones de Auto-administración
208-220 Muy Competente
176-207 Bastante Competente
139-175 Medianamente Competente
103-138 Poco Competente
44-102 Incompetente
Consideraciones éticas de la fase cuantitativa. En la recolección de datos de la fase
cuantitativa, la investigadora, aseguró la confidencialidad de los datos de los participantes. La
respuesta al instrumento fue libre y voluntaria, de forma electrónica y totalmente anónima. La
investigadora no tuvo acceso a información personal que identifique la procedencia laboral del
participante, dirección residencial u otra que pudiera considerarse sensitiva (ver Apéndice I). En
la base de datos suministrada solo se incluyeron los correos electrónicos de los sujetos que
cumplían con los criterios de inclusión establecidos en el estudio. La investigadora almacenará
87
los documentos relacionados, entiéndase: direcciones de correos electrónicos y base de datos con
las respuestas a los instrumentos por un periodo de 5 años en dispositivo de memoria portátil en
su residencia principal. Luego de pasados los cinco años de la publicación de los resultados el
dispositivo de memoria portátil será formateado para borrar la información. Por otro lado, una
vez recopilada la información, analizados los datos y resguardada la información en el
dispositivo portátil, el hipervínculo creado en Google-site fue borrado por la investigadora. A
través del programa a utilizarse (Google-site) no se requerió el IP address del medio tecnológico
utilizado para responder el instrumento, garantizando así la confiabilidad de la zona geográfica
del participante y el registro del medio electrónico que utilizó para responder a los instrumentos.
El riesgo de participar en este estudio fue mínimo; entre los posibles riesgos mínimos se
encuentra el cansancio e incomodidad que pueda resultar el proceso de responder a los
instrumentos que forman parten de la metodología de recolección de datos en este estudio. El
participante tuvo la oportunidad de pausar en el proceso de responder los instrumentos y retomar
los mismos en cualquier otro momento. La participación fue totalmente voluntaria y los
participantes podían retirarse del estudio cuando así lo desearan.
Aproximación Cualitativa (CUAL) de la investigación
La metodología cualitativa busca rescatar y resaltar las cualidades de los fenómenos bajo
estudio (Creswell, 2009). En este enfoque se profundiza en datos, dispersión, riqueza
interpretativa, contextualización del ambiento o entorno, detalles y experiencias únicas de los
participantes (Hernández, et al., 2010). En esta dimensión del estudio la investigadora utilizó el
Instrumento Competencias del Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo (CDV: AC) creado
por la investigadora. El propósito del investigador cualitativo es acercarse, lo más posible a la
experiencia de los participantes con el constructo bajo estudio, y buscar cómo entender, describir
88
y comunicar a otros de manera científica los datos (Lucca y Berríos, 2009). En la Figura 6 se
presenta el proceso de esta dimensión cualitativa del estudio.
Instrumento. El Instrumento Competencias del Docente Virtual: Acercamiento
Cualitativo (CDV: AC) fue creado por la investigadora y está constituido por cuatro preguntas
abiertas. Las preguntas abiertas permiten efectuar un sondeo mucho menos superficial; mediante
ellas se perciben más fácilmente las actitudes y opiniones del individuo, sus motivaciones y
significados (Hernández et. al., 2011). Las cuatro preguntas abiertas corresponden a las cuatro
dimensiones establecidas por Ruiz (2010): pedagógica, tecnológica, interpersonal y gerencial
(Apéndice E).
Figura 6. Proceso del estudio en la Aproximación Cualitativa
AP
RO
XIM
AC
IÓN
CU
AL
Instrumento
(20 APAD)
Análisis datos cual
Conceptos/ f
Categorias^ / f
89
Participantes. En esta fase del estudio se utilizó la misma muestra de docentes virtuales
pertenecientes a la Asociación Puertorriqueña de Aprendizaje a Distancia utilizada en la fase
cuantitativa de la cual se eligieron los primeros 20 instrumentos recibidos. Esta fase cualitativa
fue concurrente con la aproximación cuantitativa de este estudio. Consistió en cuatro preguntas
abiertas que corresponden a las cuatro dimensiones establecidas por Ruiz (2010): pedagógica,
tecnológica, interpersonal y gerencial. La dimensión cualitativa de este estudio pretendía
recopilar información que fortaleciera la obtenida a través de la dimensión cuantitativa. A
través del Instrumento Competencias del Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo (CDV:
AC), creado por la investigadora, la investigadora auscultó la experiencia propia del docente
virtual y su concepción del rol docente. Las preguntas abiertas de este instrumento tuvieron el
propósito de complementar, con las vivencias de los docentes virtuales, los resultados
cuantitativos obtenidos del instrumento COMDOVIR (2010).
Creswell (2013) sostiene que la intención de los estudios cualitativos es recolectar y
analizar datos a profundidad con muestras o grupos pequeños. Indica este autor que la
naturaleza de los estudios cualitativos no es generalizar los resultados, sino entender la realidad
de grupos particulares desde sus propias experiencias. De tal manera, uno de los principios
referentes al tamaño de una muestra cualitativa, consiste en brindar mayor importancia a la
extensión y al detalle de la información que se recolecte, que al número de participantes en un
estudio. Continúa el autor señalando que los números de los participantes pueden variar desde 1
hasta 30 y que algunos casos, particularmente en los estudios fenomenológicos, el número
pudiese ser mayor. Esto último dependerá del criterio de cada investigador tomando en
consideración el objetivo particular de la investigación. La investigación cualitativa se reconoce
un tipo de muestra nombrada "muestra por propósito". En la misma, el investigador selecciona
90
el número de participantes bajo el criterio de que esos participantes pueden brindar la
información con un propósito en particular (Creswell, 2013). Para esta investigación se
utilizaron los primeros 20 participantes en responder concurrentemente los instrumentos
administrados.
Procedimiento. El instrumento Competencia Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo
(CDV: AC) fue previamente validado por un panel de expertos (ver apéndice M).
Primera etapa: Administración del Instrumento Competencia Docente Virtual:
Acercamiento Cualitativo (CDV: AC) validado concurrente con la aproximación cuantitativa.
1. Una vez validado el instrumento a utilizarse en la aproximación cuantitativa, la
investigadora inició el envío de cartas de invitación a la población docente
identificada en la base de datos de la APAD, solicitando su participación en la
segunda etapa de la investigación (ver Apéndice H).
2. La investigadora envió un hipervínculo con el instrumento CDV: AC a todos los
docentes miembros de APAD, que fueron previamente identificados por el
miembro autorizado y cumplían con los criterios de inclusión del estudio. Se
incluyó en la muestra de la investigación los primeros 20 instrumentos
completados por los participantes al decimoquinto día con el fin de determinar las
competencias del docente virtual en Puerto Rico desde la experiencia de los
participantes de la investigación.
3. La investigadora dio seguimiento al envío al octavo día del envío vía correo
electrónico. Este ciclo podría repetirse hasta completar la muestra de 20
participantes.
91
4. Una vez obtenidas las respuestas de los participantes en el instrumento CDV:AC,
se analizaron los resultados por medio de la técnica de análisis de contenido con
el fin de crear categorías e identificar información que aporte a la explicación de
las competencias de docente virtual en Puerto Rico desde el acercamiento
cualitativo de esta investigación mixta.
5. La investigadora creó un archivo digital de las categorías que emergieron del
análisis de las respuestas, dirigido a identificar la frecuencia de las categorías
temáticas presentes o ausentes en el contexto de las cuatro (4) dimensiones de la
Escala de Ruiz (2010) consideradas en el Instrumento CDV: AC; asistida por el
programa AQUAD 7.2.
Recopilación de datos cualitativos. Las técnicas cualitativas de recolección de datos
permiten obtener información basada en el conocimiento y experiencia del informante; presentan
una visión de las necesidades; enriquecen el análisis de las necesidades mediante un
acercamiento que permite profundizar en los procesos y factores que inciden en el
comportamiento. Según Ponce (1998) el investigador cualitativo puede adentrarse en las
experiencias de las personas que investiga utilizando preguntas abiertas, en las cuales los
participantes pueden expresar sus experiencias en toda su dimensión y extensión. Los datos
cualitativos de este estudio se obtuvieron concurrentemente con los datos cuantitativos a través
de la administración del instrumento CDV: AC desarrollado por la investigadora, el cual
contiene preguntas abiertas alineadas a las categorías previamente establecidas por Ruiz (2010):
pedagógica, tecnológica, interpersonal y gerencial. Este análisis ofreció información del
constructo bajo estudio: competencia del docente virtual desde la experiencia personal de los
92
participantes; la cual complementó la aproximación cuantitativa del estudio y permitió buscar
correspondencia entre los resultados en el análisis mixto de este estudio.
Registro de los datos cualitativos. La investigadora elaboró una matriz para agrupar los
datos cualitativos que emergieron de las respuestas a las preguntas abiertas provistas por la
muestra de 20 participantes. (Apéndice F).
Análisis cualitativo de los datos. Finalizada la recopilación de los datos se procedió al
análisis de los resultados. Los datos cualitativos consisten de palabras e ideas que recoge el
investigador (Ponce, 2006). Por su naturaleza, la información es rica en descripciones y
explicaciones sobre el fenómeno de estudio. Patton (2002) afirma que este análisis consiste en
darle estructura a las respuestas, lo que implica organizar unidades en categorías, temas y
patrones . El análisis de los datos cualitativos es un proceso ecléctico y sistemático (Hernández,
et. al., 2011). Para el análisis de los datos se utilizará el Método Inductivo Analítico (Patton,
2002). El Método Inductivo Analítico es aquel método de investigación que consiste en la
desmembración de un todo, descomponiéndolo en sus partes o elementos para observar la
naturaleza. El análisis es la observación y examen de un hecho en particular. Es necesario
conocer la naturaleza del fenómeno y el objeto que se estudia para comprender su esencia (Ruiz,
2006). Este método nos permite conocer más del objeto de estudio, con lo cual se puede:
describir, hacer analogías, comprender mejor su comportamiento y establecer nuevas teorías.
Las preguntas abiertas se codifican una vez se conocen todas las respuestas de los
participantes. El procedimiento consiste en encontrar y dar nombre a los patrones generales de
respuestas, listar estos patrones. Un patrón constituirá una categoría de respuesta (Hernández, et
al. 2011). Los autores recomiendan el siguiente procedimiento para analizar las preguntas
abiertas:
93
1. Seleccionar determinado número de cuestionarios mediante un método adecuado de
muestreo, que asegure la representatividad de los participantes investigados.
2. Observar la frecuencia con que aparece cada respuesta a determinadas preguntas.
3. Elegir las respuestas que se presentan con mayor frecuencia –patrones generales- .
4. Clasificar las respuestas elegidas en temas, aspectos, de acuerdo a un criterio lógico,
cuidando que sean mutuamente excluyentes.
5. Darle un nombre o título a cada tema o aspecto.
6. Asignarle el código a cada patrón general de respuesta.
Mediante el análisis de los datos en la fase de aproximación cualitativa del presente
estudio se obtuvieron subcategorías y temas, así como segmentos específicos de contenido que
ilustran el constructo bajo estudio: competencias del docente virtual. Para llevar a cabo el
análisis de los datos la investigadora se apoyó en el programa AQUAD 7.2. Este programa
permite analizar datos cualitativos según el enfoque del paradigma de codificación y según el
método Booleano para identificar patrones. La versión 7.2 de AQUAD está preparada para
conectar resultados del análisis cualitativo para realizar análisis estadísticos. De este modo los
usuarios pueden combinar métodos cualitativos y cuantitativos (“métodos mixtos”) en sus
proyectos (Huber, 2013). La investigadora creo un archivo digital de datos cualitativos por
categorías temáticas de los conceptos y contextos para lograr comparaciones de similitudes y
contrastes relacionadas a la experiencia de los participantes a través del análisis de los datos
suministrados por los participantes en sus respuestas al instrumento CDV:AC. Las respuestas se
codificaron y se evaluaron en términos de su propiedad para el análisis. Una vez divididos los
datos en unidades o fragmentos se agruparon los temas en categorías dando énfasis a las
descripciones, significados, presencia y relaciones entre ellas.
94
Consideraciones éticas para la aproximación cualitativa. De acuerdo con el Protocolo
de Ética y Protección de los Seres Humanos se desarrolló una Hoja informativa para los docentes
participantes del estudio. Cada hoja informativa incluía información relacionada a la universidad
que autoriza la investigación; título y objetivos del estudio. Se garantizó el anonimato y
confidencialidad de los de los participantes en todo momento.
Las unidades de análisis objeto de esta investigación fueron los miembros de la
Asociación Puertorriqueña de Aprendizaje a Distancia la cual alberga miembros de las diversas
Instituciones de Educación Superior en Puerto Rico. Los criterios de inclusión a considerarse
fueron: ser miembro de APAD a través de sus instituciones en Puerto Rico, haber ofrecido al
menos un curso en línea durante los últimos cinco años en una Institución de Educación Superior
en Puerto Rico. En esta investigación, la población aproximada fue de 327 participantes, de los
cuales se eligió una muestra por conveniencia de 20 participantes.
La respuesta al instrumento fue libre y voluntaria, de forma electrónica y totalmente
anónima. La investigadora no tuvo acceso a información personal que identifique la procedencia
laboral del participante, dirección residencial u otra que pudiera considerarse sensitiva (ver
Apéndice I). En la base de datos suministrada solo se incluyeron los correos electrónicos de los
sujetos que cumplían con los criterios de inclusión establecidos en el estudio. La investigadora
almacenará los documentos relacionados, entiéndase: direcciones de correos electrónicos y base
de datos con las respuestas a los instrumentos por un periodo de 5 años en dispositivo de
memoria portátil en su residencia principal. Luego de pasados los cinco años de la publicación
de los resultados el dispositivo de memoria portátil será formateado para borrar la información.
Por otro lado, una vez recopilada la información, analizados los datos y resguardada la
información en el dispositivo portátil, el hipervínculo creado en Google-sites fue borrado por la
95
investigadora. A través del programa a utilizarse (Google-site) no se requirió el IP address del
medio tecnológico utilizado para responder el instrumento, garantizando así la confiabilidad de
la zona geográfica del participante y el registro del medio electrónico que utilice para responder
a los instrumentos.
El riesgo de participar en este estudio fue mínimo; entre los posibles riesgos mínimos se
encuentra el cansancio e incomodidad que pudiera resultar del proceso de responder a los
instrumentos que formaron parten de la metodología de recolección de datos en este estudio. El
participante podía pausar en el proceso de responder los instrumentos y retomar los mismos en
cualquier otro momento. La participación fue totalmente voluntaria y los participantes podían
retirarse del estudio cuando así lo desearan.
Esta investigación se realizó una vez obtenidas las aprobaciones de las autoridades
correspondientes: el Institutional Research Board (IRB) del Sistema Universitario Ana G.
Méndez para la Universidad Metropolitana.
Análisis combinado de datos. El análisis combinado de los datos responde según
Johnson & Christensen (2012) a la filosofía pragmática. El investigador pragmático intenta
demostrar que cumple con el estándar epistemológico y que provee evidencia contundente que
compruebe que sus afirmaciones sobre la práctica o constructo bajo estudio son efectivas. Los
estudios combinados o mixtos analizan desde múltiples perspectivas el problema de
investigación, incluyendo el aspecto teórico, y la aproximación cualitativa y cuantitativa como
fortaleza del mismo.
Finalizadas las fases cualitativas y cuantitativas la investigadora realizó un análisis
integrado que combinó ambas aproximaciones (CUAN-CUAL) de los datos que le permitió
identificar las competencias del docente virtual en Puerto Rico, desde lo propuesto por la
96
Análisis de los datos CUAL
Análisis de los datos
CUAN
METAINFERENCIAS
literatura emergente en relación al tema; los resultados empíricos ofrecidos por el Instrumento
COMDOVIR y desde la experiencia de los participantes a través del instrumento CDV: AC.
Este análisis permitió a la investigadora identificar las dimensiones de mayor necesidad de
capacitación de los docentes virtuales en Puerto Rico a través de la triangulación de los datos
obtenidos y el análisis complementario de ambos, así como las dimensiones de mayor fortaleza.
La triangulación de datos, según Rodríguez (2003) supone el empleo de distintas estrategias de
recogida de datos. Su objetivo es verificar las tendencias detectadas en un determinado grupo de
observaciones. La triangulación de métodos predica en la idea de que los métodos son
instrumentos para investigar un problema y facilitar su entendimiento (ver Figura 7). Las
técnicas cuantitativas y cualitativas son en consecuencia complementarias, y la habilidad de
combinarlas permite aprovechar los puntos fuertes de cada una de ellas y cruzar datos
(Rodriguez, 2003). De acuerdo con Paul (1996), la triangulación entre métodos ofrece la
oportunidad de mejorar el diagnóstico organizativo sintetizando los resultados derivados de la
utilización de múltiples métodos científicos en una interpretación válida y coherente.
Figura 7. Proceso del estudio en la Aproximación Cualitativa
97
Las recomendaciones responden a las necesidades identificadas a través de los
instrumentos, además de estar validado por las experiencias propias de los docentes participantes
del estudio. Una vez completada la investigación, se presentaron los hallazgos ante los
integrantes del Comité de Disertación para su aprobación y prospectivamente se informará los
resultados de la misma a los participantes a través de la Asociación Puertorriqueña de
Aprendizaje a Distancia y al autor original del Instrumento utilizado.
98
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y HALLAZGOS
El propósito de esta investigación fue adaptar y validar el Instrumento: Escala
Competencias del Docente Virtual (COMDOVIR) desarrollado por Ruiz (2010) y el instrumento
Competencias Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo creado por la investigadora con el fin
de obtener un instrumento validado con el cual estudiar las competencias del docente virtual en
Puerto Rico y la experiencia de los participantes con el constructo respectivamente.
Esta investigación está desplegada sobre una dimensión mixta respaldada por una
aproximación cuantitativa (CUAN) y por una aproximación cualitativa (CUAL) de diseño
concurrente. Los resultados de ambas aproximaciones permitieron a la investigadora realizar un
análisis complementario y profundo del constructo bajo estudio: competencia del docente virtual.
Como parte de la metodología esta investigación estuvo guiada por preguntas de investigación
para todas las dimensiones que componen un estudio mixto:
Aproximación cuantitativa.
1. ¿Cuál es la validez y confiabilidad estadística del Instrumento Escala de
Competencias del Docente Virtual de Ruiz (2010) adaptado para Puerto Rico?
2. ¿Cuál es el perfil de competencias del docente virtual de la muestra de los
participantes en el estudio a base de los resultados de la Escala de Competencias
del Docente Virtual de Ruiz (2010) (pedagógica, tecnológica, interpersonal y
gerencial) validada para Puerto Rico a través de esta investigación?
Aproximación cualitativa.
1. ¿Cómo describen su experiencia en el ejercicio de la docencia virtual los
participantes en el estudio a través de las cuatro dimensiones de competencias
99
(pedagógica, tecnológica, interpersonal y gerencial) incluidas en el Instrumento
Competencias Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo creado por la
investigadora para estudiar la experiencia de los participantes a través de esta
investigación de métodos mixtos?
Aproximación mixta:
1. ¿Cómo comparan las competencias del docente virtual según los resultados de la
Escala de Competencias del Docente Virtual de Ruiz (2010) validada para Puerto
Rico y los resultados del Instrumento Competencias Docente Virtual:
Acercamiento Cualitativo creado por la investigadora para estudiar la
perspectiva fenomenológica de los participantes en el estudio de las cuatro
dimensiones que abordan los dos instrumentos (pedagógico, tecnológico,
interpersonal y gerencial) arrojados por la triangulación de los datos cualitativos y
cuantitativos y el análisis complementario de ambos?
2. ¿Cuáles son las dimensiones de mayor necesidad de capacitación de los docentes
virtuales en Puerto Rico arrojadas por la triangulación de los datos cualitativos y
cuantitativos y el análisis complementario de ambos realizado por la
investigadora?
Aproximación cuantitativa (CUAN)
El diseño de esta investigación fue de Triangulación Concurrente (DTRIC). Este diseño
requiere que la recopilación de datos cuantitativos y cualitativos se realice de forma concurrente
al igual que el análisis de los datos (Hernández, et al. 2011). Los datos fueron recopilados a
través del instrumento Escala de Competencias de Docente Virtual de Ruiz (2010) –CUAN-
adaptado y validado por la investigadora para Puerto Rico; y del instrumento Competencias del
100
Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo desarrollado por la investigadora –CUAL. La
característica de los estudios mixtos de diseño de triangulación concurrente es la combinación
simultánea de enfoques para explorar o explicar el constructo bajo estudio que en esta
investigación fue: competencias del docente virtual. Cada fase (CUAN-CUAL) se realizó de
manera simultánea, se analizaron concurrentemente las dos clases de resultados y en este
capítulo la investigadora presenta la interpretación de los hallazgos a base de comparaciones y
contrastes de forma integrada –combinada- , complementaria y profunda.
Para identificar las competencias del docente virtual en Puerto Rico fue necesario
identificar un instrumento. La investigadora eligió la Escala Competencias Docente Virtual
(COMDOVIR) creado por el Dr. Carlos Ruíz luego de auscultar en la literatura emergente las
competencias y perfiles que allí se establecen. Para utilizar dicho instrumento la investigadora,
solicitó autorización del autor y se realizó un estudio piloto como parte del proceso de
adaptación y validación. El proceso de adaptación para Puerto Rico del instrumento fue uno
abarcador, el mismo incluyó: la revisión de expertos previo a conducir esta investigación y la
realización de un estudio piloto para determinar su validez y confiabilidad estadística para la
población de Puerto Rico, primer objetivo de esta investigación. Este proceso se llevó a cabo
para adaptar y validar empíricamente el instrumento para estudiar el constructo bajo estudio:
competencias del docente virtual en Puerto Rico
El proceso de validación de un instrumento se refiere al grado en que el mismo mide
realmente la variable que pretende evaluar (Hernández et. al, 2011). Estos autores establecen
que el dominio o validez de contenido de una variable normalmente está definido por la literatura
y la validez de criterio establece la validez de un instrumento de medición al comparar sus
resultados con los de algún criterio externo que pretende medir lo mismo. Con el propósito de
101
garantizar la validez de contenido del instrumento se destaca que el mismo fue sometido a un
juicio de expertos previo a esta investigación. Los expertos emitieron su opinión y calificaron
cada uno de los reactivos en un formato diseñado para esos propósitos, previamente descrito en
el Capítulo III. El panel de expertos estuvo compuesto por tres (3) especialistas, en creación de
instrumentos, diseño instruccional y educación virtual respectivamente.
Posterior al juicio de expertos, se administró el instrumento a una muestra de n= 10
docentes virtuales, pertenecientes a una Institución de Educación Superior. Los docentes que
conformaron esta muestra cumplían con los criterios de inclusión previamente establecidos en el
estudio: que los sujetos tuvieran experiencia ofreciendo cursos en una Institución de Educación
Superior que se encuentre en territorio de Puerto Rico y entre ellos hayan ofrecido durante los
últimos cinco años al menos uno de sus cursos en línea. Se utilizó la autoadministración a través
de correo electrónico; Hernández et. al. (2011) define esta técnica en la que el cuestionario o
instrumento se proporciona directamente a los participantes, quienes lo contestan sin
intermediario. Esta técnica puede tener distintos contextos: individual, grupal o por envío –
correo tradicional, correo electrónico y página web o blog. En este estudio se utilizó la
autoadministración con un envío a través de Google site; incluyendo en la carta informativa el
hipervínculo para acceder los instrumentos.
A partir de la administración del piloto (n=10) se calculó la confiabilidad y la validez del
instrumento a través del análisis de los resultados obtenidos. Para determinar la confiabilidad
del instrumento se utilizó el Coeficiente de Alfa de Cronbach. El Coeficiente alfa de Cronbach,
requiere una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan
entre .00 y .99. Sin embargo, debido a la robustez de la muestra (n=145), la investigadora, en la
102
Segunda Etapa de la Administración del Instrumento validado aplicó nuevamente la prueba
estadística Alfa de Cronbach a los datos obtenidos.
En esta sección se presentan los resultados de la aproximación cuantitativa- CUAN- de
este estudio, la que incluye: estudio piloto y la administración del instrumento a la muestra de
docentes y los análisis pertinentes de acuerdo a los hallazgos. El proceso llevado a cabo, una
vez obtenida la aprobación del Institutional Review Board (IRB) de la Universidad
Metropolitana fue el siguiente:
1. Un miembro autorizado de la Institución de Educación Superior seleccionó los
miembros de facultad que cumplían con los criterios de inclusión (13) y envió a la
investigadora las direcciones de correos electrónicos.
2. La investigadora envió el hipervínculo con el instrumento -COMDOVIR –,
acompañado de una Carta informativa a los correos electrónicos provistos de los
docentes identificados (13). Este envío inicial responde al proceso de validación del
instrumento a través de la estrategia de prueba piloto.
3. Se ofreció un periodo de 15 días para responder al instrumento, al octavo día del
envío, según establecido en el procedimiento de la investigación, se le ofreció
seguimiento a los participantes vía correo electrónico y se consideraron todos los
instrumentos recibidos en o antes del décimo-quinto día.
4. Una vez obtenida las primeras diez (10) respuestas los resultados fueron analizados.
Resultados de la fase cuantitativa (CUAN).
Primera etapa: Validación del instrumento. Esta primera etapa de la aproximación
cuantitativa (CUAN) responde a la primera pregunta de investigación de este estudio: ¿ Cuál es
la validez y confiabilidad estadística del Instrumento Escala de Competencias del Docente
103
Virtual de Ruiz (2010) adaptado para Puerto Rico? La validez de un instrumento se refiere al
grado en que el mismo mide realmente la variable que pretende evaluar (Hernández et al., 2011).
Estos autores establecen que el dominio o validez de contenido de una variable normalmente está
definido por la literatura. Los resultados del proceso de validez a la que fue sometido el
instrumento desde su creación se resumen en la Tabla 9.
Para establecer la validez de contenido Ruiz (2010) utilizó un panel de expertos. Para
adaptar el mismo a Puerto Rico, la investigadora, previo a esta investigación, utilizó igualmente
un panel de expertos cuyas cualificaciones se detallan en la Tabla 9 con el fin de constatar que la
adaptación léxico-semántica que se le realizó al instrumento para la cultura puertorriqueña no
alteró su confiabilidad. Una vez adaptado el instrumento se realizó una prueba piloto (n=10),
con docentes pertenecientes a una Institución de Educación Superior en Puerto Rico cuyas
características cumplen con los criterios de inclusión establecidos en esta investigación. Los
datos obtenidos fueron analizados utilizando la prueba estadística Alpha de Cronbach. Es
importante destacar que se envió carta informativa a 13 participantes y una vez obtenidos los 10
participantes requeridos para esta fase de la investigación se inició el análisis de los datos. Es
necesario destacar que, debido a la robustez de la muestra (n=145), la investigadora, en la
Segunda Etapa de la Administración del Instrumento validado aplicó nuevamente la prueba
estadística Alfa de Cronbach a los datos obtenidos.
104
Tabla 9
Resultados del Análisis del Instrumento COMDOVIR Análisis al Instrumento Ruiz (2010) Casanova (2014)
Validez de contenido Juicio de expertos
n=3 (de 90-47 ítems)
Expertos en el campo del E-Learning
Juicio de expertos
n=3 (47 ítems)
Exp. 1 - Investigador en Educación
a Distancia en PR, con un post-
doctorado en Investigación, sobre
10 años de experiencia en EaD.
Exp. 2 - Diseñador Instruccional,
con experiencia en educación
virtual e integración de web 2.0
Exp. 3 -Docente virtual con sobre
10 años de experiencia como
docente.
Lawshe – Coeficiente de Validez de
Contenido (47 ítems) -esencial; útil
pero no esencial y no esencial- -
claridad o no claridad -
Confiabilidad
Alpha de Cronbach
n=110 α = 0.975
Alpha de Cronbach
n=10 α = .992
n=145 α = .959
En esta fase cuantitativa (CUAN) y como respuesta a la primera pregunta de
investigación en esta dimensión, se realizó la prueba de Alpha de Cronbach, por el coeficiente
de correlación de los ítems, para determinar la confiabilidad del instrumento Escala
Competencias Docente Virtual (COMDOVIR). Se estableció en la metodología de esta
investigación que del coeficiente obtenido dar un valor de .70 o más se consideraría como
evidencia de la consistencia interna de los reactivos que lo componen, partiendo de Fraenkel y
Wallen (2007) y Kim y Feldt (2010). La correlación de los ítems establece la consistencia
interna de la escala (Cohen & Manion, 1990). Los ítems cuyos coeficientes ítem-total arrojen
valores menores a .30 deben ser desechados o reformulados.
105
El Alpha de Cronbach es el promedio de las correlaciones entre los ítems que son parte
de un instrumento, la fórmula utilizada fue:
Dónde: S2
i es la varianza del ítem i; S2
t es la varianza de los valores totales observados;
k es el número de preguntas o ítems. El Alpha de Cronbach se determinó sobre la base de la
matriz de correlación de los ítems y el procedimiento utilizado fue el siguiente:
1. Se aplicó la escala a una muestra de participantes (n=10);
2. Se obtuvieron los resultados a través de las respuestas;
3. Se elaboró la matriz de correlación con los coeficientes obtenidos.
En la Tabla 10 se muestra el resultado obtenido α = 0.992 lo que representa un alto nivel
de confiabilidad en el instrumento; este resultado compara con el obtenido por Ruíz (2010) cuyo
α = 0.975. Este resultado puede interpretarse a la luz de la consistencia interna del instrumento,
referida como el grado de homogeneidad que tienen los ítems de un instrumento con respecto al
constructo que pretende medir.
Tabla 10
Coeficiente de confiabilidad del Alpha de Cronbach del instrumento de recolección de datos:
Escala Competencias Docente Virtual – Validado para Puerto Rico (n=10)
Alpha de Cronbach Número de Ítems
.992 47
106
Segunda etapa: Administración del Instrumento validado concurrente con la
Aproximación cualitativa. Esta segunda etapa de la aproximación cuantitativa (CUAN)
responde a la segunda pregunta de investigación en esta aproximación: ¿Cuál es el perfil de
competencias del docente virtual de la muestra de los participantes en el estudio a base de los
resultados de la Escala de Competencias del Docente Virtual de Ruiz (2010) (pedagógica,
tecnológica, interpersonal y gerencial) validada para Puerto Rico a través de esta investigación?
El procedimiento utilizado en esta segunda etapa fue el siguiente:
1. Validado el instrumento, con un coeficiente de correlación de .992 la
investigadora envió las cartas de invitación a la población docente identificada en
la base de datos de la Asociación Puertorriqueña de Aprendizaje a Distancia
(APAD), solicitando su participación en la segunda etapa de la investigación.
2. Se envió el hipervínculo con el instrumento COMDOVIR a todos los docentes,
previamente identificados por el miembro autorizado de APAD, que cumplían
con los criterios de inclusión del estudio (N=345).
3. Se recibió respuesta de 154 sujetos de los cuales 9 afirmaron no desear participar
del estudio resultando una muestra de n = 145. En la metodología de esta
investigación se presentó la intención de elegir los primeros 100 instrumentos en
recibirse; no obstante, considerando la robustez de la muestra obtenida, se
determinó utilizar los 145 participantes lo que representa un 42% de la población
bajo estudio, al momento de este estudio.
4. En el análisis de los datos del estudio se incluyeron los 145 docentes que
completaron el instrumento a fin de describir las competencias del docente virtual
en Puerto Rico. Los instrumentos sometidos por los participantes que
107
66%
34%
femenino
masculino
cumplimentaron el instrumento durante el proceso de validación (piloto) fueron
previamente descartados.
5. Considerando la robustez de la muestra se administró la prueba estadística Alpha
de Cronbach nuevamente para confirmar la confiabilidad del Instrumento, los
resultados se presentan en la Tabla 11.
Tabla 11
Coeficiente de confiabilidad del Alpha de Cronbach del instrumento de recolección de datos:
Escala Competencias Docente Virtual – Validado para Puerto Rico (n=145)
Alpha de Cronbach Número de Ítems
.952 47
En respuesta a la primera pregunta de este estudio y como resultado de los datos
arrojados a través del estudio, la Escala Competencia del Docente Virtual adaptada para Puerto
Rico, es válida y confiable para medir el constructo que pretende: competencia de docente
virtual, en la cultura puertorriqueña. Los elementos más relevantes sobre los aspectos
demográficos de la muestra (n=145) se presentan en las figuras 8, 9 y 10.
Figura 8. Descripción de la muestra por género
108
12%
47% 8%
23%
10%
menos de 1 año
1-3 años
4-6 años
7-9 años
10 años o más
69
37
20 19
Certificaciones Cursos/hrs crédito Maestría Doctorado
Figura 9. Descripción de la muestra por años de experiencia en docencia virtual
Figura 10. Descripción de la muestra por capacitación en docencia virtual
El análisis realizado para responder a la segunda pregunta de investigación en esta
aproximación CUAN ¿Cuál es el perfil de competencias del docente virtual de la muestra de los
participantes en el estudio a base de los resultados de la Escala de Competencias del Docente
Virtual de Ruiz (2010) (pedagógica, tecnológica, interpersonal y gerencial) validada para Puerto
Rico a través de esta investigación?, está prescrito por el autor original del instrumento. Ruiz
(2010) estableció que la Escala Competencias del Docente Virtual puede ser administrada en
forma individual o grupal y utilizada de dos maneras: (a) como un instrumento auto-
109
administrado; (b) bajo la administración de un evaluador. Para esta investigación se utilizó la
primera opción; auto-administrado. Los participantes tuvieron la oportunidad de responder a la
escala de forma electrónica, utilizando Google-sites. El autor determinó que para el análisis de
los resultados se suman los valores escalares de los reactivos y se obtiene la puntuación final, la
cual oscilará entre 44 y 220. Los criterios para la interpretación de las puntuaciones de la Escala
se presentan en la Tabla 10:
Tabla 12
Criterios para la interpretación de las puntuaciones de la Escala COMDOVIR
Puntuaciones de Auto-administración Categorías evaluativas
208-220 Muy Competente
176-207 Bastante Competente
139-175 Medianamente Competente
103-138 Poco Competente
44-102 Incompetente
En la metodología de esta investigación se estableció que, según señalado por Ruiz
(2010), para considerar que un docente posee las competencias básicas requeridas para actuar
con una razonable eficiencia como docente virtual debía obtener un desempeño mínimo
equivalente a 176 en su escala. Un desempeño igual o menor a 139 debe requerir capacitación
previo a desempeñase como docente virtual. En la Tabla 11 se presentan los resultados
obtenidos por los participantes de este estudio.
110
Tabla 13
Resultados generales del Instrumento COMDOVIR – Adaptado para Puerto Rico
Nivel en la Escala Puntuaciones Auto-Administración f %
Muy competente 208-220 0 0%
Bastante competente 176-207 24 17%
Medianamente competente 139-175 97 67%
Poco competente 103-138 17 12%
Incompetente 44-102 7 4%
TOTALES 145 100%
De los resultados obtenidos se desprende que un 17% de los participantes se auto evaluó
como bastante competente; un 67% se auto evaluó en el rango de medianamente competente y
un 16% entre poco competente y/o incompetente. Resalta el dato que ninguno de los
participantes en el estudio se auto evaluó como muy competente.
El instrumento COMDOVIR está distribuido en cuatro dimensiones que a su vez presenta
categorías. Parte del análisis realizado en esta aproximación cuantitativa del estudio fue
auscultar dentro de cada categoría la frecuencia en las respuestas en los aspectos más relevantes,
que pudieran considerarse determinantes para describir las competencias de los docentes
virtuales participantes de este estudio. Como referencia se utilizaron los niveles escalares
establecidos por Ruiz (2010). Para profundizar en el análisis y facilitar la interpretación de los
resultados que se presentarán a continuación se ha omitido el resultado “algunas veces” esto, por
considerar que el mismo no es determinante al describir las competencias de los participantes. Se
incluye en el análisis los resultados de las opciones ¨Siempre (S)¨, ¨Casi Siempre (CS)¨, “Pocas
Veces” y “Nunca” con el propósito de identificar áreas de fortaleza y áreas de mayor necesidad
de adiestramiento.
La dimensión pedagógica tiene dos categorías: Diseño Instruccional y Gestión
Académica. El análisis de la frecuencia de los ítems se detalla en las Figuras 11 y 12.
111
82.1%
93.1%
86.2% 87.6% 89.7% 88.3%
7.6%
0.0%
7.6% 8.3% 2.1%
6.2%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
2 3 4 5 6 7
Po
r ci
en
to
Número de Ítem
S/CS
PV/N
Figura 11. Por ciento de respuestas en los ítems que componen la categoría Diseño
Instruccional en la Dimensión Pedagógica. Nota aclaratoria: Se omite el resultado “algunas
veces”.
En la categoría de diseño instruccional se destaca que un 93% afirma facilitar el
aprendizaje a través de materiales en distintos formatos (ítem 3); mientras, un 90% aplica
estrategias de evaluación sumativa (ítem 6) y un 88% considera la opinión de los participantes
(ítem 7).
n=145
112
97.2% 91.7%
95.9% 94.5%
88.3%
98.6%
80.7% 80.0%
86.2%
0.0% 4.8% 2.8% 4.8%
2.1% 0.0% 3.4% 2.8%
5.5%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
10 11 12 13 14 15 16 17 18
Po
r ci
en
to
Número de Ítem
S/CS
PV/N
Figura 12. Por ciento de respuestas en los ítems que componen la categoría Gestión Académica
en la Dimensión Pedagógica. Nota aclaratoria: Se omite el resultado “algunas veces”.
La categoría de Gestión Académica presenta que un 97% promueve la motivación en el
grupo (ítem 10); un 96% plantea las bases para la presentación y entrega de trabajos (ítem 12) y
un 94% aporta información temática para reforzar los conocimientos previos de los estudiantes
(ítem 13).
La Dimensión Tecnológica del Instrumento COMDOVIR se divide a en dos categorías
Diseño del Entorno de Aprendizaje y Manejo de Herramientas. En las Figuras 13 y 14 se
presenta el detalle de las respuestas de los participantes de este estudio.
n=145
113
91.0% 95.2% 93.8%
60.7%
84.1%
44.1%
84.8%
5.5% 3.4% 2.8%
24.8%
8.3%
45.5%
8.3%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
19 20 21 22 23 24 25
Po
r ci
en
to
Número de Ítem
S/CS
PV/N
Figura 13. Por ciento de respuestas en los ítems que componen la categoría Diseño de Entornos
de Aprendizaje en la Dimensión Tecnológica Nota aclaratoria: Se omite el resultado “algunas
veces”.
En esta la categoría Diseño de Entornos de Aprendizaje en la Dimensión Tecnológica un
95% de los participantes del estudio organiza cada módulo o unidad utilizando estructura (ítem
19); un 94% publica y discute el programa instruccional el cual incluye el prontuario del curso
(ítem 20), mientras un 60% crea foros de noticias o novedades (ítem 22); un 44% crea foro para
promover la interacción social (ítem 24), mientras que un 46% reporta pocas veces o nunca en el
mismo ítem.
n=145
114
51.7%
84.1% 82.8% 81.4%
34.5%
2.1% 6.9% 9.0%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
27 28 29 30
Po
r ci
en
to
Númeto de Ítem
S/CS
PV/N
Figura 14. Por ciento de respuestas en los ítems que componen la categoría Manejo de
Herramientas en la Dimensión Tecnológica. Nota aclaratoria: Se omite el resultado “algunas
veces”.
En la categoría de Manejo de Herramientas un 52% de los participantes del estudio
incorpora herramientas de comunicación en línea (ítem 27), un 84% utiliza materiales
multimedia (ítem 28).
La Dimensión Interpersonal tiene dos categorías: Aspecto Comunicativo y Aspecto
Social. En las Figuras 15 y 16 se presenta el detalle de las respuestas más relevantes ofrecidas
por los participantes de este estudio.
n=145
115
80.0% 86.2%
9.0% 6.2%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
33 36
Po
r ci
en
to
Número de Ítem
S/CS
PV/N
93.8% 86.9% 89.0%
80.0%
4.8% 8.3% 2.1%
6.9%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
37 38 39 40
Po
r ci
en
to
Número de Ítem
S/CS
PV/N
Figura 15. Por ciento de respuestas en los ítems que componen la categoría Aspecto
Comunicativo en la Dimensión Interpersonal. Nota aclaratoria: Se omite el resultado “algunas
veces”
En la categoría Aspecto Comunicativo se destaca que un 80% promueve el uso de la
comunicación asincrónica y un 86% expresa su opinión sobre la calidad de los mensajes emitidos
por los participantes (ítem 36)
Figura 16. Por ciento de respuestas en los ítems que componen la categoría Aspecto Social en
la Dimensión Interpersonal
n=145
n=145
116
82.8%
91.7%
83.4%
95.2% 94.5% 94.5%
13.1%
3.4% 9.7%
2.8% 4.1% 2.8%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
42 43 44 45 46 47
Po
r ci
en
to
Número de Ítem
S/CS
PV/N
En la categoría aspecto social los participantes del estudio en un 93% anima a los
estudiantes a participar activamente (ítem 37); un 80% promueve intencionalmente la
interacción social (ítem 40).
La Dimensión Gerencial del instrumento COMDOVIR no ofrece categorías. Los
resultados detallados de los aspectos más relevantes se presentan en la Figura 17.
Figura 17. Frecuencia en respuesta en los ítems que componen la Dimensión Gerencial. Nota
aclaratoria: Se omite el resultado “algunas veces”.
En la Dimensión Gerencial se puede constatar que un 92% de los participantes del
estudio ofrece seguimiento a la participación del estudiante (ítem 43); un 95% ejerce liderazgo
democrático en el rol gestor del curso (ítem 45) y un 95% toman decisiones con base en los
resultados de la evaluación (ítem 47).
Resumen de los resultados cuantitativos (CUAN). El propósito fundamental de este
estudio fue adaptar y validar el Instrumento: Escala Competencias del Docente Virtual
(COMDOVIR) desarrollado por Ruiz (2010) y el instrumento Competencias Docente Virtual:
n=145
117
Acercamiento Cualitativo creado por la investigadora con el fin de obtener un instrumento
validado con el cual estudiar las competencias del docente virtual en Puerto Rico y la
experiencia de los participantes con el constructo respectivamente. A continuación se resumen
los resultados:
1. El instrumento Escala de Competencias del Docente Virtual, originalmente creado
por Ruiz (2010) y adaptado y validado para Puerto Rico por la investigadora con n=
10 obtuvo un α = .992 y con n= 145 obtuvo un α = .952 lo que representa un alto
nivel de confiabilidad del instrumento en relación al constructo que pretende medir:
competencia del docente virtual.
2. A la luz de los resultados obtenidos en la administración del instrumento a una
muestra (n=145) de docentes virtuales, se destaca que: 0% obtuvo categoría de muy
competente; 17 %, bastante competente; 67% medianamente competente; 12%
poco competente y 4% incompetente.
Aproximación cualitativa (CUAL)
Como establecido en la metodología de esta investigación, el Instrumento Competencias
del Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo (CDV: AC) se administró concurrentemente con
la aproximación cuantitativa. Esta dimensión del estudio estuvo guiada por la siguiente pregunta
de investigación: ¿Cómo describen su experiencia en el ejercicio de la docencia virtual los
participantes en el estudio a través de las cuatro dimensiones de competencias (pedagógica,
tecnológica, interpersonal y gerencial) incluidas en el Instrumento Competencias Docente
Virtual: Acercamiento Cualitativo creado por la investigadora para estudiar la experiencia de los
participantes a través de esta investigación de métodos mixtos?
118
Para esta aproximación la muestra estuvo compuesta por los primeros 20 participantes
que respondieron la misma. Los datos cualitativos recopilados a través de los cuatro grupos de
preguntas abiertas, las cuales corresponde directamente a las cuatro dimensiones del instrumento
cuantitativo, tuvo el objetivo de fortalecer los resultados del mismo y obtener información que le
permita a la investigadora acercarse de forma cualitativa al constructo bajo estudio: competencia
del docente virtual desde la experiencia de los participantes. El análisis de esta aproximación
estuvo enmarcada en tres aspectos principales: descripción de las respuestas de los sujetos,
interpretación de la información y el análisis de las respuestas desde la óptica de la capacitación
requerida partiendo de la voz de los docentes virtuales en la práctica. Los participantes del
estudio tuvieron la oportunidad de responder a cuatro grupos de preguntas abiertas que a su vez
son responsivas a las cuatro dimensiones del instrumento cuantitativo (pedagógica, tecnológica,
interpersonal y gerencial) para indagar sobre el constructo bajo estudio: competencia del docente
virtual:
1. ¿Cómo describe usted las experiencias de capacitación a las que se ha expuesto
específicamente en diseño instruccional y estrategias de motivación para
estudiantes en línea? (Pedagógica)
2. Describa su experiencia en el manejo del Learning Managment System LMS que
utiliza para ofrecer cursos en línea. ¿Domina proficientemente la mayoría de las
funcionalidades que éste posee: herramientas de comunicación, contenido,
navegación y otras? ¿En cuáles herramientas entiende necesita más
adiestramiento? (Tecnológica)
119
3. ¿Cómo utiliza las herramientas de comunicación en sus cursos en línea?
¿Promueve el trabajo colaborativo en sus cursos? ¿De qué manera lo promueve?
Presente ejemplos. (Interpersonal)
4. ¿Durante la administración del curso cómo describiría el uso del calendario, la
organización del curso y el uso ofrecido a éstos en la ejecución de las actividades?
(Gerencial)
Hallazgos de los datos cualitativos (CUAL). El análisis de las respuestas de los sujetos
a las preguntas del instrumento se examinó utilizando los primeros 20 participantes en responder.
En la aproximación cualitativa (CUAL) la investigadora consideró las respuestas al grupo de
preguntas administradas a través del Instrumento CDV: AC como criterio descriptivo y
complementario a la fase cuantitativa (CUAN). Para propósito de esta fase de la investigación
se creó una matriz para analizar las respuestas de los participantes y categorizar las mismas con
el fin de describir desde la experiencia de estos el constructo bajo estudio: competencias del
docente virtual (Apéndice F). Las categorías iniciales estuvieron determinadas por las
dimensiones a las que respondía cada pregunta; sin embargo, como resultado de las respuestas de
los participantes emergieron sub-categorías que se consideran en el análisis realizado.
Hallazgos de los datos cualitativos en las respuestas al instrumento CDV: AC. En
esta sección se presenta la opinión de los participantes por cada categoría establecida
(pedagógica, tecnológica, interpersonal y gerencial) que a su vez responde a una pregunta en el
instrumento CDV: AC. La primera pregunta corresponde a la Dimensión Pedagógica: ¿Cómo
describe usted las experiencias de capacitación a las que se ha expuesto específicamente en
diseño instruccional y estrategias de motivación para estudiantes en línea? Ruiz (2010) define la
dimensión pedagógica como:
120
la capacidad del docente virtual para diseñar y gestionar académicamente un
curso en un entorno virtual de aprendizaje, de acuerdo con los lineamientos de
una teoría de aprendizaje seleccionada y los principios didácticos que garanticen
la usabilidad de los contenidos y el logro de un aprendizaje significativo.
Siguiendo las sub-funciones siguientes: diseño de instrucción y gestión
académica.
Tabla 14
Categoría: diseño instruccional
Dimensión Preguntas del
Instrumento CDV:AC Selección de respuestas Sub-categorías
Pedagógica ¿Cómo describe usted
las experiencias de
capacitación a las que se
ha expuesto
específicamente en
diseño instruccional y
estrategias de motivación
para estudiantes en
línea?
“me ha servido para desarrollar
cursos más interesantes y con
mayor participación estudiantil”
Capacitación
“me han permitido conocer que en
ocasiones [el estudiante] se
frustra…”
Esta respuesta no
corresponde a la
Dimensión Pedagógica;
corresponde a la
Interpersonal
“muy importantes porque ayuda al
profesor a mantener sus
conocimiento sobre este método de
enseñanza virtual”
Satisfacción con la
capacitación recibida.
“han sido las mejores pues
promueven constantemente la
importancia de la capacitación
continua y el apoyo a los
estudiantes”
Satisfacción con la
capacitación recibida.
“las educaciones que he tomado
han sido de gran utilidad para el
diseño y manejo de los cursos”
Satisfacción con la
capacitación recibida.
“no conocen lo que busca un
docente virtual”;
Satisfacción con la
capacitación recibida.
“la mayoría de los talleres se
enfocan en la plataforma y no en
los diferentes componentes”;
Satisfacción con la
capacitación recibida.
“…se debe adiestrar más a los
profesores…”;
Capacitación
“pocas las experiencias que me ha
provisto la universidad”;
Satisfacción con la
capacitación recibida.
Continúa
121
Tabla 14 - Continuación
Dimensión Preguntas del
Instrumento CDV:AC
Selección de respuestas Sub-categorías
“la mayoría son muy obvias”; se
repiten los mismos conceptos:
comunicación y retroalimenta”-
ción inmediata…”;
Satisfacción con la
capacitación recibida.
Las respuestas al grupo de preguntas responsivo a la Dimensión Pedagógica se
distribuyen según presentado en la Tabla 14; las sub-categorías que emergieron de las respuestas
de los participantes fueron: capacitación y satisfacción con la capacitación recibida. Los
participantes obviaron responder en materia de estrategias de motivación para estudiante en
línea.
El segundo grupo de preguntas del instrumento CDV:AC respondía a la Dimensión
Tecnológica y las pregunta fueron: Describa su experiencia en el manejo del Learning
Managment System LMS que utiliza para ofrecer cursos en línea. ¿Domina proficientemente la
mayoría de las funcionalidades que éste posee: herramientas de comunicación, contenido,
navegación y otras? ¿En cuáles herramientas entiende necesita más adiestramiento? Ruíz (2010)
define la Dimensión Tecnológica como:
Expresa la capacidad del docente virtual para diseñar y gestionar un entorno
virtual de aprendizaje apropiado que permita un fácil acceso al LMS, facilite su
navegación y, la participación, interacción y cooperación necesaria para el logro
de los objetivos de aprendizaje propuestos, con un alto nivel de satisfacción, tanto
para el estudiante como para el docente. Las sub-funciones que la comprenden
son: (1) manejo de LMS que incluye la creación de la interfaz del curso,
accesibilidad a la plataforma, facilidad de navegación; (2) manejo de herramientas
de: comunicación, navegación, diseño de contenido e interacción social (web 2.0).
122
Tabla 15
Categoría: herramientas de comunicación
Dimensión
Preguntas del
Instrumento
CDV:AC
Selección de respuestas Sub-categorías
Tecnológica ¿Domina
proficientemente la
mayoría de las
funcionalidades que
éste posee:
herramientas de
comunicación,
contenido, navegación
y otras? ¿En cuáles
herramientas entiende
necesita más
adiestramiento?
“manejo con cierta
proeficiencia la mayoría
de las funcionalidades”
Proeficiencia
tecnológica
“domino las
funcionalidades de correo
electrónico y mensajería,
coloco contenido y las
debidas rúbricas para
evaluación”
Funcionalidades de
mensajería
“…puedo crear cursos
completo desde la
planificación hasta
montarlo en la
plataforma”
Esta respuesta no
corresponde a la
Dimensión
Tecnológica;
corresponde a la
Pedagógica
“todavía no me siento
100% funcional en todas
las áreas. Necesito más
práctica”
Mayor práctica
“utilizo Blackboard y lo
domino perfectamente”
Proeficiencia
tecnológica
“necesito “adiestramiento
en diseño instruccional”
Capacitación
“…necesitaría más
adiestramiento en la
integración de
Blackboard con
herramientas de la Web
2.0”
Capacitación
123
El tercer grupo de preguntas del instrumento CDV:AC respondía a la Dimensión
Interpersonal y la pregunta dirigida fue: ¿Cómo utiliza las herramientas de comunicación en sus
cursos en línea? ¿Promueve el trabajo colaborativo en sus cursos? ¿De qué manera los
promueve? Presente ejemplos. Ruiz (2010) define esta Dimensión Interpersonal como:
Se refiere a la capacidad del DV para crear una ambiente psico-afectivo-
emocional apropiado que promueva la interacción social y la comunicación entre
los miembros de la comunidad de aprendizaje; que evite la sensación de soledad
en el participante y facilite la integración grupal, requisito indispensable para el
funcionamiento de un modelo pedagógico socio-constructivista. Comprende las
subfunciones siguientes: (1) manejo de la comunicación, con los indicadores:
comunicación sincrónica y asincrónica; y (2) fomento de la interacción social,
cuyo indicadores son: manejo del afecto y las emociones, con base en principios
éticos, la participación y cooperación en grupo, la participación en actividades
sociales informales, tales como: foros tipo cafetería, foros de presentación y
juegos interpersonales.
124
Tabla 16
Categoría: Comunicación
Dimensión
Preguntas del
Instrumento
CDV:AC
Selección de respuestas Sub-categorías
Interpersonal ¿Cómo utiliza las
herramientas de
comunicación en sus
cursos en línea?
¿Pro-mueve el
trabajo colaborativo
en sus cursos? ¿De
qué manera los
promueve?
“foros y wikis”
“foros y salones virtuales
como elluminate”
“secciones de Collaborate,
correo electrónico y
mensajería”
“utilizo mensajería grupal,
foros de discusión, journals,
blogs…”
herramientas de
comunicación
“foros y salones virtuales
como elluminate”
“secciones de Collaborate,
correo electrónico y
mensajería”
“utilizo mensajería grupal,
foros de discusión, journals,
blogs…”
“foros, particularmente
espacios para dudas y
preguntas”
“utilizo las herramientas de
comunicación en todo
momento con los
participantes del curso. A
través de ellas doy mensajes
de seguimiento, de ánimo y
comunicaciones relacionadas
al curso”
Interacción social
“utilizo mensajería para
recibir y enviar
comunicaciones a mis
estudiantes. Explico tareas,
envío notificaciones y al
principio del curso,
establezco un rapport
amistoso para conocernos
mejor…”
Interacción social
125
La cuarta pregunta del instrumento CDV:AC respondía a la Dimensión Gerencial:
¿Durante la administración del curso cómo describiría el uso del calendario, la organización del
curso y el uso ofrecido a éstos en la ejecución de las actividades? Ruiz (2010) define esta
dimensión como:
Expresa la capacidad del DV para manejar exitosamente los aspectos
administrativo-organizacionales de la actividad formativa virtual. Incluye las
subfunciones siguientes: planificación, organización, liderazgo, control y
seguimiento, evaluación de la calidad y la toma de decisiones sobre aspectos
relevantes del funcionamiento del curso. Algunos indicadores son: calendario del
curso, registro de participantes, normas de funcionamiento, mecanismos de
seguridad, organización de grupos, seguimiento a los participantes, liderazgo y
evaluación del curso.
Tabla 17
Categoría: organización del curso
Dimensión
Preguntas del
Instrumento
CDV:AC
Selección de respuestas Sub-categorías
Gerencial
¿Durante la
administración
del curso cómo
describiría el
uso del
calendario, la
organización
del curso y el
uso ofrecido a
éstos en la
ejecución de
las
actividades?
“el calendario es un instrumento
vital para que los estudiantes puedan
ir viendo las tareas y entregando las
mismas antes de que cierre el ciclo
de entrega”
Calendario del curso
“el calendario es la mejor
herramienta para el manejo del
tiempo en un curso en línea…”
“el uso del calendario es
indispensable, es lo que mantiene a
todos atentos y en marcha…¨
“la organización y el uso de
calendario son vitales para el éxito
del estudiante.”
126
Resumen de hallazgos cualitativos (CUAL). De los sujetos que respondieron al
instrumento Competencias Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo (CDV: AC), como
establecido en la metodología del estudio, se eligieron los primeros 20 sujetos en responder al
mismo. Entre los hallazgos significativos de esta aproximación del estudio se encuentran:
1. Hay cuatro Dimensiones preestablecidas: Pedagógica, Tecnológica, Interpersonal y
Gerencial así como categorías; de las respuestas de los participantes emergieron las
siguientes sub-categorías:
Tabla 18
Resumen de hallazgos por la Dimensión Pedagógica, categorías, sub-categorías, frecuencia y
análisis
Dimensión: Pedagógica Análisis
Categoría Sub-categoría f
Diseño instruccional
Capacitación
2
2 participantes de la muestra
afirmaron necesitar
capacitación en materia de
diseño instruccional.
Satisfacción con la
capacitación
recibida
7 7 participantes de la muestra
focalizó en la satisfacción
obtenida en las capacitaciones
recibidas. En esta sub-
categoría la percepción de los
docentes en relación a la
capacitación recibida estuvo
dividida. 3 describen las
mismas positivamente;
mientras 4 no encontraron
pertinencia en ellas.
En esta Dimensión Pedagógica, los participantes describieron sus experiencias de
capacitación de forma general; enmarcados en la satisfacción con las mismas y dirigidas a un
127
aspecto tecnológico más que pedagógico. Los participantes no describieron experiencias de
capacitación en materia de estrategias de motivación para estudiantes en línea.
Tabla 19
Resumen de hallazgos por la Dimensión Tecnológica, categorías, sub-categorías, frecuencia y
análisis
Dimensión: Tecnológica Análisis
Categoría Sub-categoría f
Herramientas de
comunicación
Proficiencia tecnológica 2 Los participantes del estudio
presentan de forma general su
apreciación de dominio en el
área tecnológica, mencionando
herramientas de comunicación
y áreas relacionadas a las
plataformas de educación
virtual.
Funcionalidades de
mensajería
1
Mayor práctica 1 Emerge de las respuestas la
necesidad de mayor
capacitación y práctica.
Capacitación 2
En la Dimensión Tecnológica los participantes presentan satisfacción con las destrezas
tecnológicas que poseen; presentan comodidad con las herramientas y satisfacción. La
Dimensión Interpersonal tiene como fin último minimizar el tiempo y el espacio entre docente y
profesor. El resumen de los hallazgos se presenta en la Tabla 18.
Tabla 20
Resumen de hallazgos por la Dimensión Interpersonal, categoría, sub-categorías, frecuencias y
análisis
Dimensión: Interpersonal Análisis
Categoría Sub-categoría f
Comunicación Herramientas 1 Los participantes enumeran las
herramientas de comunicación
de las diversas plataformas de
educación virtual y describen el
uso que hacen de estas para
lograr la interacción social.
Interacción social 2
128
En la Dimensión Interpersonal los participantes del estudio presentaron algunas
herramientas que utilizan para promover la comunicación y el trabajo colaborativo en sus cursos.
No emerge de las respuestas de los participantes información que establezca el manejo del afecto
y las emociones.
Tabla 21
Resumen de hallazgos por la Dimensión Gerencial, categoría, sub-categorías, frecuencias y
análisis
Dimensión: Gerencial Análisis
Categoría Sub-categoría f
Organización del curso Calendario 4 Los participantes del estudio
presentan el calendario como la
herramienta de organización
del curso, describen su uso y
establecen la importancia del
mismo.
En la Dimensión Gerencial los participantes del estudio no presentan elementos de
evaluación y toma de decisiones; además de normas de funcionamiento.
Aproximación mixta del estudio
La metodología mixta de esta investigación requirió del establecimiento de objetivos y
preguntas que guiaron esta dimensión del estudio cuyas respuestas corresponden a las
metainferencias del estudio. Las preguntas mixtas fueron:
1. ¿Cómo comparan las competencias del docente virtual según los resultados de la
Escala de Competencias del Docente Virtual de Ruiz (2010) validada para Puerto
Rico y los resultados del Instrumento Competencias Docente Virtual: Acercamiento
Cualitativo creado por la investigadora para estudiar la perspectiva fenomenológica
de los participantes en el estudio de las cuatro dimensiones que abordan los dos
instrumentos (pedagógico, tecnológico, interpersonal y gerencial) arrojados por la
129
triangulación de los datos cualitativos y cuantitativos y el análisis complementario de
ambos?
2. ¿Cuáles son las dimensiones de mayor necesidad de capacitación de los docentes
virtuales en Puerto Rico arrojadas por la triangulación de los datos cualitativos y
cuantitativos y el análisis complementario de ambos realizado por la investigadora?
Metainferencias
Luego del análisis de los resultados del instrumento Escala Competencias Docente
Virtual (COMDOVIR) validado para Puerto Rico (n=145) -CUAN- y el análisis de las
respuestas al instrumento Competencias del Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo (n=20) –
CUAL- los hallazgos se detallan en esta sección. Los resultados de la aplicación del instrumento
a la muestra (n=145) reflejaron que un 17% , se encuentra en el nivel escalar de bastante
competente; 67% medianamente competente; 12% poco competente y un 5% incompetente.
Como parámetro para establecer el nivel mínimo de competencia para esta investigación se
determinó utilizar los Criterios para la interpretación de la escala, establecido por el autor
original Ruiz (2010), (Apéndice C), en estos criterios se establece que la puntuación mínima
debe ser 176, considerando éste como el nivel en el que el docente no necesita formación mayor
para ofrecer cursos virtuales de forma eficiente y efectiva.
Al contrastar las respuestas de los sujetos –CUAL con los resultados –CUAN éstos
convergen en el reconocimiento de áreas de necesidad de capacitación. En respuestas ofrecidas
por los participantes se pueden identificar divergencias con los resultados de la aproximación
CUAN; esto debido a que los participantes manifiestan tener cabal dominio de la plataforma o
LMS lo que contrasta con los resultados generales del instrumento COMDOVIR. A través del
instrumento CDV: AC fue posible auscultar entre los participantes del estudio las áreas que éstos
130
consideran de mayor necesidad de capacitación, entre las que se encuentran: diseño instruccional
y manejo de exámenes dentro de la plataforma.
A través de la triangulación de los datos fue posible obtener las áreas de mayor necesidad
de capacitación, siendo éstas cónsonas con la Dimensión Interpersonal en su categoría de
Aspecto Comunicativo y la Dimensión Pedagógica en su categoría de Manejo de Herramientas.
Convergen estas dimensiones en la importancia que tiene la comunicación y el uso de las
herramientas que la promueven para el éxito en un curso en línea. El docente virtual en Puerto
Rico demuestra tener las competencias presentadas a través de la literatura y es posible distribuir
las mismas a través de las cuatro dimensiones estudiadas a lo largo de esta investigación. Las
competencias que se presentan se han podido establecer a través de la literatura revisada y del
análisis combinado de los datos resultado de la administración de los dos instrumentos –CUAN-
CUAL- ya mencionados.
131
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este estudio, el propósito fue adaptar y validar el Instrumento: Escala Competencias
del Docente Virtual (COMDOVIR) desarrollado por Ruiz (2010) y el instrumento Competencias
Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo creado por la investigadora con el fin de obtener un
instrumento validado con el cual estudiar las competencias del docente virtual en Puerto Rico y
la experiencia de los participantes con el constructo respectivamente. La investigadora a través
de los resultados ha establecido la validez y confiabilidad de los instrumentos y presenta
conclusiones sobre las áreas de mayor necesidad en materia de capacitación y desarrollo de
docentes virtuales así como recomendaciones e implicaciones para las Instituciones de
Educación Superior (IES) en Puerto Rico. En esta sección se presenta un análisis integrado de
los hallazgos –metainferencias- considerando todas las aproximaciones del estudio: cuantitativa,
cualitativa y mixta. Es meritorio destacar que Tashallori y Teddlie (2008) establecen que las
metainferencias deben incorporar adecuadamente las inferencias cuantitativas y cualitativas; un
criterio exclusivo de los métodos mixtos que se alcanza cuando el investigador integra
adecuadamente los descubrimientos, conclusiones y recomendaciones obtenidas de ambos
enfoques. Finalmente, se ofrecen recomendaciones para la población académica en general,
administradores y docentes de esta modalidad y otros que planifiquen incursionar en la misma.
El primer producto de este estudio fue la adaptación y validación para Puerto Rico del
Instrumento Escala de Competencias Docente Virtual (COMDOVIR), creado originalmente por
el Dr. Carlos Ruíz Bolívar (2010). Ante la falta, al momento de esta investigación, de un
instrumento empíricamente validado para Puerto Rico que fuera capaz de describir las
competencias del docente virtual; esta es una gran aportación de esta investigación. Los
132
resultados de la prueba estadística realizada al instrumento α = .992 (n=10) y α = .952 (n=145),
respectivamente, constata la confiabilidad del instrumento para el fin establecido. En el
instrumento se desatacan cuatro dimensiones –Tecnológica, Pedagógica, Interpersonal y
Gerencial- que a su vez se reseñan de diversas formas a través de la literatura (Palloff & Pratt,
2001; Levy, 2003; O’Neill, 2006; Shulman, 1987, 1986). Las metainferencias de este estudio
han sido redactadas desde el acercamiento mixto de esta investigación; considerando que los
resultados del acercamiento cuantitativo -CUAN- del estudio se han fortalecido con el
acercamiento cualitativo –CUAL- del mismo.
Conclusiones del estudio
La dimensión cuantitativa -CUAN- de este estudio tuvo como objetivo adaptar y validar
para Puerto Rico la Escala Competencias del Docente Virtual de Ruiz (2010) con el cual se
pudiese determinar el nivel escalar de competencia en los docentes virtuales en Puerto Rico.
Para fortalecer y describir a profundidad el constructo bajo estudio: competencias del docente
virtual, la investigadora creó el Instrumento Competencias Docente Virtual: Acercamiento
Cualitativo. Este último fundamentó a través de la voz de los docentes virtuales las fortalezas de
éstos, sus áreas de necesidad de capacitación y desarrollo, además de proveer a la investigadora
información para inferir la interpretación que este grupo de docentes tiene sobre el constructo
bajo estudio.
La metodología para lograr el primer objetivo de este estudio incluyó la administración
de un piloto al cual se le realizó la prueba estadística Alpha de Cronbach con un resultado de α =
.992, lo cual comprobó la confiabilidad del instrumento para medir el constructo bajo estudio:
competencia del docente virtual (Apéndice L). Debido a la robustez de la muestra (n=145), la
investigadora, aplicó nuevamente el Alfa de Cronbach a los datos obtenidos a través de la
133
administración del instrumento validado en la segunda fase del estudio. En conclusión y como
resultado de este estudio, Puerto Rico cuenta con un instrumento adaptado y validado cuya
confiabilidad ha sido estadísticamente comprobada. Como estrategia de validez de constructo la
misma prueba estadística fue administrada a la población del estudio (n=145) obteniendo un α =
.952. Estos resultados comparan favorablemente con el obtenido por Ruíz (2010) cuyo α = 0.975
al administrar el instrumento a una muestra de docentes (n=110), lo que entra dentro de los
parámetros ofrecidos por Fraenkel y Wallen (2007), quienes establecen un coeficiente mínimo de
.70 para dar por confiable un instrumento. Este resultado puede interpretarse a la luz de la
consistencia interna del instrumento, referida al grado de homogeneidad que tienen los ítems de
un instrumento con respecto al constructo que pretende medir. La literatura señala como
determinante la consistencia interna de una escala para la confiabilidad de la misma (Cohen y
Manion, 1990; Fraenkel y Wallen (2007); Kim y Feldt (2010).
En la dimensión cuantitativa del estudio, se administró el instrumento para cumplir otro
objetivo: analizar el perfil de las competencias del docente virtual de la muestra de los
participantes en el estudio a través de la administración de la Escala de Competencias del
Docente Virtual validada para Puerto Rico. El Instrumento Competencias Docente Virtual:
Acercamiento Cualitativo creado por la investigadora aportó información para el logro del
objetivo que pretendía explorar la experiencia de los participantes en las cuatro dimensiones que
se integran en el instrumento cuantitativo validado para Puerto Rico e identificar las dimensiones
de mayor necesidad de capacitación de los docentes virtuales en Puerto Rico a través de la
triangulación de datos cualitativos y cuantitativos y el análisis complementario de ambos.
A través de los resultados de la administración concurrente de los instrumentos: Escala
Competencias Docente Virtual (COMDOVIR); y Competencias del Docente Virtual:
134
Acercamiento Cualitativo (CDV:AC) fue posible obtener un perfil general de los docentes
virtuales en Puerto Rico. Definido el término docentes virtuales competentes, desde la
dimensión teórica, como un profesional especialista en un área temática, con formación
pedagógica y tecnológica apropiada, quien, a partir del conocimiento de las necesidades de un
grupo que demanda un tipo de formación, es capaz de diseñar y gestionar una instrucción de
calidad (Ruiz, 2010). Desde la perspectiva operacional se definió como el profesional,
especialista en un área temática con un resultado de 176 o más en la Escala COMDOVIR. A base
de los resultados la investigadora concluye, que un 17% de los participantes del estudio cumplen
con el nivel requerido para clasificarse como un docente virtual competente, lo que implica
según la escala administrada que no necesitan capacitación. Sin embargo, un 83% se encuentra
entre los niveles escalares de medianamente competente hasta incompetente. Este resultado
podría implicar que es necesario repensar la capacitación en educación virtual requerida por los
docentes virtuales en Puerto Rico a los fines de provocar un cambio cualitativo en el nivel de
competencia requerida para transformar el perfil de este grupo de docentes de uno medianamente
competente a uno altamente competente. Esta conclusión considera lo afirmado a través de la
literatura sobre la importancia de la capacitación docente más allá de la dimensión tecnológica
(Meléndez, 2010; Rama, 2010; Rivera, 2009).
A través de las respuestas de los participantes al instrumento CDV: AC estos establecen,
en mayoría, conocer la plataforma (LMS) que utilizan y no necesitar capacitación mayor;
resultados totalmente divergentes con relación a los resultados que arrojó el instrumento
cuantitativo Escala Competencias Docente Virtual (COMDOVIR). Aunque muy escaso en la
dimensión cualitativa del estudio, unas voces dentro de los docentes participantes del estudio
establecen que “no se conoce lo que busca un docente virtual” y que la mayoría de las
135
capacitaciones “son muy obvias”. Este resultado lleva a la investigadora a inferir que existe un
desfase entre la pertinencia y necesidad de los docentes vs los programas de capacitación y
desarrollo a los que se exponen. Concluimos que la aportación del instrumento ofrece a los
líderes de esta modalidad una herramienta para identificar las necesidades particulares de sus
docentes y crear modelos de capacitación y desarrollo cónsonos con dichas necesidades.
A través de la administración del instrumento COMDOVIR fue posible obtener de forma
cuantitativa un resultado que enmarca al docente virtual en Puerto Rico en una escala desde muy
competente (208-220) hasta incompetente (44-102) ; el instrumento CDV:AC brindó
información, desde la voz de los participantes, sobre las áreas de mayor necesidad de
capacitación. El área de diseño instruccional fue una de las citadas, hay contrastes entre las
respuestas de los participantes, que pudieran responder a los diversos procesos que siguen las
Instituciones de Educación en Puerto Rico en la capacitación y desarrollo de sus docentes; así
como su administración de la modalidad. Las Instituciones de Educación Superior pudieran
tener los recursos humanos y fiscales destinados a un equipo de diseñadores instruccionales y
otro personal de apoyo tecnológico, mientras otras pueden necesitar del docente en todas las
áreas de desarrollo hasta la instrucción y evaluación del producto.
El área de diseño instruccional entra dentro de la dimensión tecnológica o técnica, como
la establecen Blánquez y Alonso (2009), e incluye (además de un mínimo manejo de la
tecnología) el conocer el entorno, los principales mecanismos de comunicación y la plataforma
en que se lleva a cabo la instrucción para hacer del proceso enseñanza y aprendizaje uno más
activo, constructivo y participativo. A través de las respuestas de los participantes en el
instrumento CDV:AC se identificó la necesidad de adiestramiento en la integración de las
plataformas LMS con herramientas de la Web 2.0, área que es también parte de esta dimensión.
136
La necesidad de capacitación en la dimensión tecnológica cobra relevancia en programas
formativos pequeños o en inicio, donde el docente asume la mayoría de los roles – experto en
contenido, diseñador instruccional y facilitador- entre otros (Blánquez & Alonso, 2009).
Las competencias interpersonales son las capacidades individuales relativas a la
capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas interpersonales, la capacidad
de trabajar en equipo o la expresión de compromiso social o ético (Ruiz, 2010). Estas
competencias tienden a facilitar los procesos de interacción social y cooperación. El análisis de
las respuestas de los participantes en la aproximación cualitativa presenta esta dimensión como
una de necesidad de capacitación y como factor necesario, expresiones como: “desarrollar el
aspecto social afectivo en un curso a distancia es muy importarte”; “ tener capacitación en el
apoyo a los estudiante es crucial”; “es importante manejar el contenido para evitar la frustración
del estudiante” aluden a la dimensión interpersonal. De estas respuestas se infiere que los
docentes participantes del estudio tienen una clara concienciación de su importancia, aspecto que
debe considerarse a la hora de elaborar planes de desarrollo y capacitación.
Las competencias gerenciales y pedagógicas son las identificadas por los docentes como
las de menor necesidad de capacitación. No obstante, las respuestas en materia de las
competencias gerenciales, que expresan la capacidad del docente virtual para manejar
exitosamente los aspectos administrativos-organizacionales de la actividad formativa virtual solo
incluyó aspectos de planificación en tiempo (calendario de curso); excluyen las funciones de
planificación, organización, liderazgo, control, evaluación de la calidad y la toma de decisiones
sobre aspectos relevantes del funcionamiento del curso.
Por otro lado, las competencias pedagógicas enmarcan la capacidad de diseñar y
gestionar académicamente un curso en un entorno virtual de aprendizaje, de acuerdo a los
137
lineamientos de una teoría de aprendizaje seleccionada (Ruiz, 2010) y al manejo del tiempo en la
sala de clases virtual; otros investigadores convergen con la importancia de esta dimensión
(Herrera, Mendoza & Buenabad, 2009; Ulmer, Watson, & Derby, 2007). Este resultado podría
responder a las características demográficas de la muestra en la que el 100% de los participantes
del estudio tienen algún tipo de capacitación en docencia virtual; la cual va desde certificaciones
y horas crédito hasta grados formales como maestría y doctorado. Un 48% se ha certificado en
la modalidad de educación virtual; un 26% ha tomado cursos con horas crédito en la modalidad;
mientras que un 14% posee un grado formal de maestría en el área y un 12% posee doctorado.
Esta demografía de los participantes puede contrastar con lo establecido por estos a través del
instrumento CDV:AC, cuyas afirmaciones destacan que las competencias de menor necesidad de
capacitación sean las gerenciales y pedagógicas. Estos resultados sugieren la necesidad de
evaluar los modelos o programas de capacitación y desarrollo de docentes virtuales a fines de
crear unos responsivos a las necesidades de los docentes virtuales y los cambios a los que se
enfrenta esta modalidad. .
En resumen, el Instrumento Escala del Docente Virtual de Ruiz (2010) adaptado por la
investigadora para Puerto Rico es un instrumento confiable para el constructo que pretende
medir: competencia del docente virtual. La integración de las aproximaciones cuantitativa,
cualitativa y mixta de este estudio ha permitido que al analizar de forma concurrente e integrada
los resultado se infiera que la concepción que tienen los participantes del estudio sobre el
constructo competencia del docente virtual está enmarcada en el aspecto de dominio de una
plataforma (LMS); no se refleja profundidad en el uso de las herramientas que estas plataformas
proveen. En este aspecto hay convergencia entre los resultados de ambas aproximaciones, tanto
138
en los resultados del Instrumento COMDOVIR como a través de la voz de los participantes a
través del Instrumento CDV:AC.
La triangulación de los datos converge al identificarse que es necesario promover la
estrategia de aprendizaje colaborativo, presentada en el Instrumento COMDOVIR, obviada por
los participantes en el Instrumento CDV:AC e identificada a través de la literatura (Pallof &
Pratts, 2001; Levy, 2003; Mayes, 2001 y Ruiz, 2010) como importante. Fue igualmente
convergente la necesidad de promover la interacción social y discusión a través de las diversas
herramientas que ofrecen las plataformas (LMS) como foros, blogs, journals, wiki y otros. Se
infiere este aspecto del perfil del docente virtual, de la información que emerge de los
participantes que únicamente mencionan el correo electrónico y la mensajería como herramientas
de comunicación. Los resultados de la investigación sugieren la importancia que tiene la
interacción en todas sus vías, en la educación virtual -estudiante-profesor; estudiante-estudiante;
estudiante-entorno- (Mayes, 2001; Shulman, 1986; Ruiz, 2010), aspecto de importancia a
considerar en materia de capacitación y desarrollo de docentes competentes.
La triangulación de los datos permitió a la investigadora inferir las dimensiones de
mayor necesidad de capacitación, siendo éstas la Dimensión Interpersonal en su categoría de
Aspecto Comunicativo y la Dimensión Pedagógica en su categoría de Manejo de Herramientas.
Convergen estas dimensiones en la importancia que tiene la comunicación y el uso de las
herramientas que la promueven para el éxito en un curso en línea. Las competencias que se
presentan se han podido establecer a través de la literatura revisada y del análisis combinado de
los datos resultado de la administración de los dos instrumentos –CUAN-CUAL- ya
mencionados.
139
Finalmente, el análisis complementario de los datos recopilados a lo largo de esta
investigación indica que las área más destacadas que deben atender los programas de
capacitación para docentes virtuales en Puerto Rico son representativas de las cuatro
dimensiones estudiadas: destrezas básicas de diseño instruccional; estrategias para la aplicación
del trabajo colaborativo en el salón virtual; promoción de metodología para organizarse y ser
exitoso como estudiante virtual (motivación); estrategias para promover la interacción social a
través de foros y otras herramientas de comunicación disponibles; utilización de estrategias de
avalúo, estrategia para incursionar en la moderación de debates y promover la interacción
académica y; culminando en la utilización de herramientas Web 2.0.
Implicaciones para el ámbito educativo
La literatura emergente reseña la importancia de la capacitación de los docentes virtuales
para que sus ejecutorias sean cónsonas con lo demandante de la educación virtual. Este
paradigma educativo, en el cual se incorporan las tecnologías digitales emergentes, permite a las
instituciones universitarias aumentar las oportunidades educativas y desarrollar las capacidades
de sus estudiantes (Henderson & Chapman, 2007; Holstead et al., 2008; Salinas, 1998) y ha
venido a ocupar un sitial en el ámbito universitario, transformando así los currículos y los
procesos educativos en general (Meléndez, 2010 citado en Rama & Pardo, 2010). Este estudio
aporta a esta comunidad educativa un instrumento que calibra las competencias del docente
virtual, quien es considerado un elemento clave en el éxito de esta modalidad (Bonilla, 2009;
Abel, 2005; Blánquez & Alonso, 2009). Crear modelos de capacitación y desarrollo responsivos
a las necesidades de los docentes virtuales redundará en docentes competentes que a su vez
impartirán una educación de excelencia. A los administradores de Instituciones de Educación
Superior este estudio les ofrece un concepto profundo del constructo competencia del docente
140
virtual y la herramienta para determinar el perfil del docente virtual competente necesario para
facilitar una educación virtual de la más alta calidad y las bases para la creación del modelo de
capacitación más responsivo a sus necesidades institucionales .
El rol del docente en la educación superior ha cambiado a través de los años para
atemperarse a la realidad de la generación de estudiantes que reciben y al mundo globalizado al
que se enfrentan los profesionales. Ante una generación altamente tecnológica y la pronta
inmersión de los nativos digitales, es meritorio considerar la importancia del rol docente e
identificar las áreas de mayor oportunidad para su desarrollo. Esta modalidad de enseñanza trae
consigo muchos retos y uno de los más significativos es el constante cambio tecnológico y sus
implicaciones para la educación.
La realidad de una población estudiantil con necesidades particulares hace que las
Instituciones de Educación Superior (IES) ajusten la enseñanza tradicional para ofrecer a su
mercado/cliente oportunidades reales de finalizar un grado académico, garantizando la calidad
del mismo. Identificar los docentes competentes para facilitar un curso en línea y proveer la
capacitación necesaria en las áreas requeridas, ofrecerá a las Instituciones de Educación Superior
mayores expectativas de éxito en su oferta académica. Se recomienda a las IES considerar
establecer el perfil del docente virtual que responde a la misión, visión y filosofía de su
institución y constatar las competencias que estos poseen para la creación de modelos de
capacitación cónsonos con las necesidades que pueden ser identificadas a través de la utilización
de instrumentos como los que se han validado para Puerto Rico a través del presente estudio
mixto.
141
Recomendaciones para futuros estudios
A partir de la aportación de dos instrumentos empíricamente validados para medir el
perfil del docente virtual en Puerto Rico y de los hallazgos obtenidos como resultado de este
estudio, la investigadora presenta las siguientes recomendaciones para futuras investigaciones
sobre el constructo:
1. realizar el análisis factorial confirmatorio del constructo competencias del docente
virtual en Puerto Rico;
2. indagar en los modelos de capacitación existentes y su pertinencia con las
necesidades de la población de docentes virtuales;
3. investigar sobre la posible relación entre las competencias que poseen los docentes
virtuales y otras variables que inciden en el éxito de la modalidad como: la
experiencia que poseen en la modalidad y la preparación o desarrollo profesional en
esta.
Estos y otros estudios que puedan emerger de la presente investigación abonarán a la
discusión del tema y su desarrollo en Puerto Rico. Estudiar los modelos de capacitación de las
IES y determinar su alineación con las necesidades que presentan los docentes aportará
información valiosa para la creación de un modelo de capacitación que se ajuste a las
necesidades de esta categoría de docentes. Finalmente, explorar fenomenológicamente aportará
otra dimensión a la explicación profunda del constructo: competencias del docente virtual.
142
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152
APÉNDICES
153
APÉNDICE A
AUTORIZACIÓN CARLOS RUIZ BOLÍVAR
154
155
APÉNDICE B
INSTRUMENTO COMPETENCIAS DOCENTE VIRTUAL (RUIZ, 2010)
156
Escala Competencia de Docente Virtual
Autor: Carlos Ruiz Bolívar
Parte I: Datos demográficos
I. Género: II. Formación Académica III. Especialidad:
1. masculino
2. femenino
1. Bachillerato
2. Maestría
3. Doctorado
4. post grado
1. Educación
2. Psicología
3. Ingeniería
4. Derecho
5. Administración
6. otra: ____________
IV. Edad
V. Formación en Docencia
Virtual:
VI. Experiencia como Docente
Virtual:
1. >30
2. 31-35
3. 36-40
4. 41-45
5. 46-50
6. 51 +
1. Cursos / horas ___________
2. Especialización
3. Maestría
4. Doctorado
1. menos de 1 año
2. 1 a 3 años
3. 4 a 6 años
4. 7 a 9 años
5. 10 años o más
A continuación encontrará un conjunto de frases que representan los elementos de competencia
que integran el perfil de un docente virtual. Por favor, marque con una equis (x) cada reactivo de
la escala de acuerdo con la frecuencia con que usted los pone en práctica cuando diseña, ofrece y
administra un curso en línea. Para tal fin, utilice las categorías que aparecen a continuación:
Siempre (SI), Casi Siempre (CS) ,Algunas Veces (AV) ,Pocas Veces (PV), Nunca (NU)
Dimensión Pedagógica – Diseño Instruccional
No. Reactivos SI CS AV PV NU
1 Aplico prueba exploratoria para determinar las
características de entrada de los participantes
(conocimientos previos, motivación, habilidades
tecnológicas, entre otras)
2 Redacto objetivos instruccionales tomando en
consideración diferentes tipos de aprendizajes y niveles
cognitivos (Aprender a: conocer, hacer, ser, convivir,
emprender)
3 Propongo materiales apropiados en diferentes formatos
(texto, vídeo, audio, objeto de aprendizaje, entre otros),
para facilitar el aprendizaje
4 Incorporo información sobre licencia de los materiales
utilizados (propiedad intelectual y derechos)
5 Propongo actividades de práctica o ejercicios para
157
consolidar el aprendizaje
6 Aplico estrategias de evaluación sumativa con
procedimientos cuantitativo, cualitativo o mixto
7 Tomo en cuenta la opinión de los participantes en el
proceso de evaluación (autoevaluación).
8 Considero la opinión de los pares en el proceso de
evaluación (coevaluación).
Dimensión Pedagógica – Gestión Académica
No. Reactivos SI CS AV PV NU
9 Promuevo el uso de estrategias de aprendizaje
interactivo/colaborativo mediante la propuesta de
actividades asociadas al desarrollo de proyecto, estudio
de caso, resolución de problema, juego y simulación,
entre otras.
10 Promuevo y mantengo la motivación del grupo durante
el desarrollo del curso.
No. Reactivos SI CS AV PV NU
11 Establezco las condiciones para la participación en los
foros de discusión.
12 Planteo las bases para la presentación y entrega de los
trabajos (identificación, tipo de documento, tamaño)
13 Aporto información temática para reforzar los
conocimientos previos del estudiante.
14 Incorporo información que complementa y permite
profundizar el conocimiento sobre el tema.
No. Reactivos SI CS AV PV NU
15 Ayudo al estudiante a superar sus dificultades de
aprendizaje
16 Formulo recomendaciones metodológicas acerca de
cómo organizarse para tener éxito en el estudio.
17 Induzco al estudiante a reflexionar sobre su propia
práctica y a autorregular su aprendizaje.
18 Empleo la evaluación formativa para conocer el
progreso de los estudiantes y ofrecer la
retroalimentación correspondiente
Dimensión Tecnológica – Diseño del Entorno de Aprendizaje
No
.
Reactivos SI CS AV PV NU
19 Estructuro el curso en módulos y/o unidades con base en
158
el criterio de semana, tema u otro.
20 Organizo cada módulo o unidad en la interfaz del curso
con base en etiquetas (por ejemplo: objetivos, recursos,
actividades, evaluación).
21 Publico el programa instruccional en la interfaz del
curso.
22 Creo un foro de noticias o novedades para publicar
periódicamente información sobre la dinámica del curso
de interés para los participantes.
No
.
Reactivos SI CS AV PV NU
23 Genero espacios para la presentación personal de los
participantes.
24 Creo foro general para la interacción social informal
(por ejemplo, Cafetería).
25 Creo foro de dudas para atender las dificultades de los
participantes sobre el desarrollo de la unidad/módulo.
26 Elaboro adaptaciones individuales de las actividades
obligatorias para aquellos estudiantes que plantean
alguna dificultad para seguir el desarrollo de alguna
unidad/módulo.
Dimensión Tecnológica- Manejo de Herramientas
No
.
Reactivos SI CS AV PV NU
27 Empleo herramientas de comunicación en línea, tales
como: Skype, Messenger, ooVoo y otros
28 Utilizo materiales multimedia, como parte de los
recursos instruccionales del curso
29 Utilizo herramientas de la Web 2.0 (Blog, Wikis,
Youtube, Podcast, Webquest, Facebook) para promover
la participación, interacción y cooperación entre los
participantes.
30 Empleo herramientas ofimáticas (procesador de texto,
hoja de cálculo, de presentación de diapositivas) como
recursos complementario para el diseño didáctico
instruccional del curso.
31 Utilizo herramientas de autor para el diseño de
contenido para eLearning.
Dimensión Interpersonal – Aspecto Comunicativo
No
Reactivos SI CS AV PV NU
159
.
32 Anticipo las acciones de intervención a realizar durante
los diferentes momentos del desarrollo de cada
módulo/unidad.
No
.
Reactivos SI CS AV PV NU
33 Promuevo el uso de la comunicación asincrónica y
multidireccional entre los participantes a través del uso
de foros de discusión, blog, wikis, redes sociales y otros.
34 Estimulo la comunicación sincrónica entre los
participantes mediante el uso de medios como el chat, la
videoconferencia y otros.
35 Modero los debates en foros y/o chat dando respuestas
oportunas y planteando nuevas preguntas para la
reflexión en profundidad sobre el tema de estudio.
36 Expreso su opinión sobre la calidad de los mensajes
emitidos por los participantes.
Dimensión Interpersonal – Aspecto Social
No. Reactivos SI CS AV PV NU
37 Animo a los estudiantes a participar activamente en las
diferentes actividades de aprendizaje planificadas.
38 Planifico actividades que contribuyen a crear un clima
afectivo adecuado para una interacción humana
productiva.
39 Promuevo entre los participantes una cultura de la
colaboración y la co-responsabilidad para incentivar la
construcción social del aprendizaje.
40 Promuevo intencionalmente la interacción social en el
grupo con el propósito de fortalecer las relaciones
interpersonales y el sentimiento de comunidad entre los
participantes.
41 Estimulo en los estudiantes la participación informal en
los foros diseñados para tal fin.
Dimensión Gerencial
No. Reactivos SI CS AV PV NU
160
42 Constato el proceso de registro e inscripción de los
participantes del curso.
43 Monitoreo la participación de los estudiantes en las
diferentes actividades planificadas en cada
módulo/unidad de aprendizaje.
44 Controlo la discusión en los debates a objeto de que los
estudiantes se mantengan en los límites del tema en
discusión.
45 Ejerzo un liderazgo democrático en mi rol de gestor del
curso (promuevo la participación, sugiero ideas, proveo
soporte, promuevo la autodisciplina y evito la crítica
no-constructiva).
46 Realizo la evaluación de la calidad del curso y sus
componentes
47 Tomo decisiones con base en los resultados de la
evaluación para el mejoramiento continuo de la calidad.
161
APÉNDICE C
CRITERIOS PARA LA INTERPRETACIÓN DE LAS PUNTUACIONES DE LA ESCALA
COMDOVIR (Ruíz, 2010)
162
Criterios para la interpretación de las puntuaciones de la Escala COMDOVIR
Puntuaciones de Auto-
administración Categorías evaluativas
208-220 Muy Competente
176-207 Bastante Competente
139-175 Medianamente Competente
103-138 Poco Competente
44-102 Incompetente
163
APÉNDICE D
ESCALA COMPETENCIA DE DOCENTE VIRTUAL (COMDOVIR, 2010)
CREACIÓN DEL DR. RUIZ
ADAPTACIÓN PARA PUERTO RICO: ALICE J. CASANOVA-OCASIO (2013)
164
165
Dimensión Pedagógica – Diseño Instruccional
No. Reactivos SI CS AV PV NU
1 Aplico prueba exploratoria (pre-prueba) para determinar las
características de entrada de los participantes (conocimientos
previos, motivación, habilidades tecnológicas y actitudes ,
entre otras)
2 Redacto objetivos instruccionales tomando en consideración
diferentes tipos de aprendizajes y niveles cognitivos
(Aprender a: conocer, hacer, ser, convivir, emprender)
3 Propongo materiales apropiados en diferentes formatos (texto,
vídeo, audio, objeto de aprendizaje, entre otros), para facilitar
el aprendizaje
4 Incorporo información sobre licencia de los materiales
utilizados (propiedad intelectual y derechos)
5 Propongo actividades de práctica o ejercicios para consolidar
el aprendizaje
6 Aplico estrategias de evaluación sumativa con procedimientos
cuantitativos, cualitativos o mixtos
7 Tomo en cuenta la opinión de los participantes en el proceso
de evaluación (autoevaluación).
8 Considero la opinión de los estudiantes y pares en el proceso
de evaluación (coevaluación).
Dimensión Pedagógica – Gestión Académica
No. Reactivos SI CS AV PV NU
9 Promuevo el uso de estrategias de aprendizaje
interactivo/colaborativo mediante la propuesta de actividades
asociadas al desarrollo de proyecto, estudio de caso,
resolución de problema, juego y simulación, entre otras.
10 Promuevo y mantengo la motivación del grupo durante el
desarrollo del curso.
No. Reactivos SI CS AV PV NU
11 Establezco las condiciones para la participación en los foros
de discusión.
12 Planteo las bases para la presentación y entrega de los trabajos
(identificación, tipo de documento, tamaño)
13 Aporto información temática para reforzar los conocimientos
previos del estudiante.
14 Incorporo información que complementa y permite
profundizar el conocimiento sobre el tema.
15 Ayudo al estudiante a superar sus dificultades de aprendizaje
166
16 Formulo recomendaciones metodológicas acerca de cómo
organizarse para tener éxito en el estudio.
17 Estimulo al estudiante a reflexionar sobre su propia práctica y
a autorregular su aprendizaje.
18 Empleo la evaluación formativa para conocer el progreso de
los estudiantes y ofrecer la retroalimentación correspondiente
Dimensión Tecnológica – Diseño del Entorno de Aprendizaje
No. Reactivos SI CS AV PV NU
19 Estructuro el curso en módulos y/o unidades con base en el
criterio de semana, tema u otro.
20 Organizo cada módulo o unidad en la interfaz del curso con
base en etiquetas (por ejemplo: objetivos, recursos,
actividades, evaluación).
21 Publico y discuto el programa instruccional (calendario de
actividades, prontuario u otro) en la plataforma del curso.
22 Creo un foro de noticias o novedades para publicar
periódicamente información sobre la dinámica del curso de
interés para los participantes.
23 Genero espacios para la presentación personal de los
participantes.
No. Reactivos SI CS AV PV NU
24 Creo foro general para la interacción social informal (por
ejemplo, Cafetería).
25 Creo foro de dudas para atender las dificultades de los
participantes sobre el desarrollo de la unidad/módulo o se
aceptan las mismas a través de correo electrónico.
26 Elaboro adaptaciones individuales de las actividades
programadas para aquellos estudiantes que plantean alguna
dificultad para seguir en alguna de ellas.
Dimensión Tecnológica- Manejo de Herramientas
No. Reactivos SI CS AV PV NU
27 Incorporo herramientas de comunicación en línea, tales como:
Skype, Messenger, ooVoo y otros
28 Utilizo materiales multimedia, como parte de los recursos
instruccionales del curso de acuerdo a lo permitido por ley.
29 Utilizo herramientas de la Web 2.0 (Blog, Wikis, Youtube,
Podcast, Webquest, Facebook) para promover la
participación, interacción y cooperación entre los
participantes.
167
30 Incorporo programas de aplicaciones (procesador de texto,
hoja de cálculo, de presentación de diapositivas) como
recursos complementarios para el diseño didáctico
instruccional del curso.
31 Utilizo herramientas de autor para el diseño de contenido
digital.
Dimensión Interpersonal – Aspecto Comunicativo
No. Reactivos SI CS AV PV NU
32 Planifico las acciones de intervención a realizar durante los
diferentes momentos del desarrollo de cada módulo/unidad.
33 Promuevo el uso de la comunicación asincrónica y
multidireccional entre los participantes a través del uso de
foros de discusión, blog, wikis, redes sociales y otros.
No. Reactivos SI CS AV PV NU
34 Estimulo la comunicación sincrónica entre los participantes
mediante el uso de medios como el chat, la videoconferencia
y otros.
35 Modero los debates en foros y/o chat dando respuestas
oportunas y planteando nuevas preguntas para la reflexión en
profundidad sobre el tema de estudio.
36 Expreso opinión sobre la calidad de los mensajes emitidos por
los participantes.
Dimensión Interpersonal – Aspecto Social
No. Reactivos SI CS AV PV NU
37 Animo a los estudiantes a participar activamente en las
diferentes actividades de aprendizaje planificadas.
38 Planifico actividades que contribuyen a crear un clima
afectivo adecuado para una interacción humana productiva.
39 Promuevo entre los participantes una cultura de colaboración
y co-responsabilidad para incentivar la construcción social del
aprendizaje.
40 Promuevo intencionalmente la interacción social en el grupo
con el propósito de fortalecer las relaciones interpersonales y
el sentimiento de comunidad entre los participantes.
41 Estimulo en los estudiantes la participación informal en los
foros diseñados para tales fines.
Dimensión Gerencial
No. Reactivos SI CS AV PV NU
42 Constato el proceso de registro e inscripción de los
168
participantes del curso.
43 Ofrezco seguimiento a la participación de los estudiantes en
las diferentes actividades planificadas en cada módulo/unidad
de aprendizaje. Analizo el aprendizaje de los participantes a
base de la interacción sostenida.
No. Reactivos SI CS AV PV NU
44 Controlo la discusión en los debates a objeto de que los
estudiantes se mantengan en los límites del tema en discusión.
45 Ejerzo un liderazgo democrático en mi rol de gestor del curso
(promuevo la participación, sugiero ideas, proveo soporte,
promuevo la autodisciplina y evito la crítica no-constructiva).
46 Realizo la evaluación de la calidad del curso y sus
componentes
47 Tomo decisiones con base en los resultados de la evaluación
para el mejoramiento continuo de la calidad.
169
APÉNDICE E
INSTRUMENTO: COMPETENCIAS DOCENTE VIRTUAL:
ACERCAMIENTO CUALITATIVO (CDV: AC)
CASANOVA (2013)
170
171
APÉNDICE F
MATRIZ DE ANÁLISIS DATOS CUALITATIVOS
172
MATRIZ PARA CLASIFICACIÓN DE DATOS CUALITATIVOS (INSTRUMENTO)
Pregunta abierta
Dimensión Pedagógica
CONCEPTOS f
¿Cómo describe usted las experiencias de
capacitación a las que se ha expuesto
específicamente en diseño instruccional y
estrategias de motivación para estudiantes en
línea?
Pregunta abierta
Dimensión Tecnológica
CONCEPTOS f
Describa su experiencia en el manejo del
Learning Managment System LMS que utiliza
para ofrecer cursos en línea. ¿Domina
proficientemente la mayoría de las
funcionalidades que éste posee: herramientas de
comunicación, contenido, navegación y otras?
¿En cuáles herramientas entiende necesita más
adiestramiento?
Pregunta abierta
Dimensión Interpersonal
CONCEPTOS f
¿Cómo utiliza las herramientas de comunicación
en sus cursos en línea? ¿De qué manera promueve
el uso de dichas herramientas en sus cursos?
Presente ejemplos.
Pregunta abierta
Dimensión Gerencial
CONCEPTOS f
¿Durante la administración del curso cómo
describiría el uso del calendario, la organización
del curso y el uso ofrecido a éstos en la ejecución
de las actividades?
173
APÉNDICE G
INVITACIÓN DE PARTICIPACIÓN A DOCENTES VIRTUALES AL PILOTO
Nota aclaratoria:
La documentación original se conserva en el archivo privado de la investigadora; no se incluyen
en este documento de disertación debido al carácter confidencial de la colaboración de los
participantes.
174
175
APÉNDICE H
INVITACIÓN DE PARTICIPACIÓN AL ESTUDIO PARA DOCENTES VIRTUALES
176
177
178
179
APÉNDICE I
CARTA ENDOSO ASOCIACIÓN PUERTORRIQUEÑA APRENDIZAJE A DISTANCIA
(APAD)
180
31 de octubre de 2013
Alice J. Casanova Ocasio
Estudiante doctoral
Universidad Metropolitana
San Juan, Puerto Rico
COLABORACIÓN APAD ESTUDIO: Adaptación y validación de un instrumento para evaluar
las competencias del docente virtual en Puerto Rico: un estudio de métodos combinados
Sírvase la presente para certificar la colaboración de la Asociación Puertorriqueña de
Aprendizaje a Distancia (APAD) con la estudiante doctoral Alice J. Casanova Ocasio. Como
organización dedicada al desarrollo de la educación a distancia en Puerto Rico, nuestra Junta ha
avalado unánimemente colaborar en el estudio de la doctoranda proveyendo la dirección de
correo electrónico de los miembros de nuestra Asociación que han ofrecido un curso en línea
durante los últimos cinco años en cualesquiera de las Instituciones de Educación de Puerto Rico.
APAD como único gremio incorporado en Puerto Rico alberga sobre 200 profesionales de la
educación a distancia en Puerto Rico y confiamos en que el estudio propuesto contribuirá al
desarrollo de esta modalidad en la Isla.
Cualquier información adicional puede comunicarse con esta servidora al 787-379-2884.
Cordialmente,
Dra. Carmen G. Betancourt
Presidenta APAD
181
APÉNDICE J
CARTA COLABORACIÓN INSTITUCIÓN EDUCACIÓN SUPERIOR EN PUERTO RICO
Nota aclaratoria:
Las cartas de colaboración de la IES-PR se conservan en el archivo privado de la investigadora;
no se incluyen en la disertación debido al carácter confidencial de la colaboración de la IES.
182
7 de noviembre de 2013
Alice J. Casanova Ocasio
Estudiante doctoral
Universidad Metropolitana
San Juan, Puerto Rico
COLABORACIÓN UNIVERSIDAD ESTUDIO: Adaptación y validación de un instrumento
para evaluar las competencias del docente virtual en Puerto Rico: un estudio de métodos
combinados.
Sírvase la presente para certificar la colaboración de la Universidad con la estudiante doctoral, de
la Universidad Metropolitana, Alice J. Casanova Ocasio.
Respondemos a la petición de la estudiante y aceptamos colaborar en el mismo, una vez
aprobado por el IRB de SUAGM, identificando un grupo de docentes que cumplen con los
criterios de inclusión del estudio y podrán ser parte de la muestra para la administración de la
prueba piloto.
Cualquier información adicional, pueden comunicarse con ________________al (787)
_________ Ext. _____ o _______; o vía correo electrónico a ____________________.
Cordialmente,
183
APÉNDICE K
CARTA IES
184
____________________
Universidad __________
Estimado/a doctor/a:
Agradezco grandemente su disponibilidad en colaborar con el estudio que estaré conduciendo
como parte de mi disertación doctoral. El mismo tiene por tema: Adaptación y validación de un
Instrumento para evaluar las competencias del docente virtual en Puerto Rico: Un Estudio de
Métodos Combinados.
El propósito fundamental de este estudio es adaptar y validar para Puerto Rico un instrumento
que identifique las competencias del docente virtual en cuatro dimensiones: pedagógica,
tecnológica, interpersonal y gerencial. Considerando la rápida transformación de la educación a
distancia es imperante conocer las competencias que poseen los docentes que llevan a cabo la
instrucción bajo esta modalidad. Los hallazgos obtenidos permitirán desarrollar modelos de
capacitación adecuados y eficientes que redundarán en la calidad del proceso enseñanza y
aprendizaje.
La metodología que se utilizará en el estudio es de tipo mixto y el método para recopilar los
datos es un instrumento que ha sido originalmente diseñado por el Dr. Carlos Ruiz Bolívar en el
año 2010. El mismo ha sido adaptado por la investigadora en cuanto al léxico y evaluado por un
panel de expertos. Para concluir el proceso de validación es necesario administrar una prueba
piloto, para la misma los criterios de inclusión de la muestra son los siguientes: docentes que
hayan impartido al menos un curso en línea durante los pasados 5 años en una Institución de
Educación Superior en Puerto Rico, la muestra mínima para esta parte del estudio determinada
por la investigadora es de diez participantes.
Agradezco su colaboración.
Alice J. Casanova Ocasio
Estudiante doctoral
Escuela de Educación
Universidad Metropolitana
185
APÉNDICE L
INSTRUMENTOS VALIDADOS POR EL PANEL DE EXPERTOS
186
Escala Competencia de Docente Virtual
Autor: Carlos Ruiz Bolívar
Adaptación para Puerto Rico por: Alice J. Casanova-Ocasio
Parte I: Datos demográficos
III. Género: IV. Formación
Académica III. Especialidad: Recomendaciones
1. masculino
2. femenino
5. Bachillerato
6. Maestría
7. Doctorado
8. post grado
7. Educación
8. Psicología
9. Ingeniería
10. Derecho
11. Administración
12. otra: ________
VII. Edad VIII. Formación en
Docencia Virtual:
IX. Experiencia como
Docente Virtual: Recomendaciones
7. >30
8. 31-35
9. 36-40
10. 41-45
11. 46-50
12. 51 +
5. Cursos / horas ___
6. Especialización
7. Maestría
8. Doctorado
6. menos de 1 año
7. 1 a 3 años
8. 4 a 6 años
9. 7 a 9 años
10. 10 años o más
Parte II: A continuación encontrará un conjunto de frases que representan los elementos de
competencia integrados en el perfil de un docente virtual. Por favor, marque con una equis (x)
cada reactivo de la escala de acuerdo con la frecuencia con que usted los pone en práctica cuando
diseña, gestiona y dicta un curso “online”. Para tal fin, utilice las categorías que aparecen a
continuación:
Siempre (SI)
Casi Siempre (CS)
Algunas Veces (AV)
Pocas Veces (PV)
Nunca (NU)
187
No. Reactivos Esencial
Útil
pero no
esencial
No
esencial
Claridad
Recomendación Claro
No
claro
1 Aplico pruebas exploratorias (pre-pruebas) para
determinar las características de entrada de los
participantes (conocimientos previos,
motivación, habilidades tecnológicas, actitudes,
entre otras)
X
2 Redacto objetivos instruccionales tomando en
consideración diferentes tipos de aprendizajes y
niveles cognitivos (Aprender a: conocer, hacer,
ser, convivir, emprender).
X
3 Propongo materiales apropiados en diferentes
formatos (texto, vídeo, audio, objeto de
aprendizaje, entre otros), para facilitar el
aprendizaje
X
4 Incorporo información sobre licencia de los
materiales utilizados (propiedad intelectual y
derechos)
X
5 Propongo actividades de práctica o ejercicios
para consolidar el aprendizaje
X
6 Aplico estrategias de evaluación sumativa con
procedimientos cuantitativos, cualitativos o
mixtos
X
7 Tomo en cuenta la opinión de los participantes
en el proceso de evaluación (autoevaluación).
X
8 Considero la opinión de los pares en el proceso
de evaluación (coevaluación).
X
188
No. Reactivos Esencial Útil
pero no
esencial
No
esencial
Claridad Recomendación
9 Promuevo el uso de estrategias de aprendizaje
interactivo/colaborativo mediante la propuesta
de actividades asociadas al desarrollo de
proyecto, estudio de caso, resolución de
problema, juego y simulación, entre otras.
X
10 Promuevo y mantengo la motivación del grupo
durante el desarrollo del curso.
X
11 Establezco las condiciones para la participación
en los foros de discusión.
X
12 Planteo las bases para la presentación y entrega
de los trabajos (identificación, tipo de
documento, tamaño)
X
13 Aporto información temática para reforzar los
conocimientos previos del estudiante.
X
14 Incorporo información que complementa y
permite profundizar el conocimiento sobre el
tema.
X
15 Ayudo al estudiante a superar sus dificultades de
aprendizaje
X
16 Formulo recomendaciones metodológicas acerca
de cómo organizarse para tener éxito en el
estudio.
X
17 Induzco al estudiante a reflexionar sobre su
propia práctica y a autorregular su aprendizaje.
X
18 Empleo la evaluación formativa para conocer el
progreso de los estudiantes y ofrecer la
retroalimentación correspondiente
X
19 Estructuro el curso en módulos y/o unidades con X
189
No. Reactivos Esencial Útil
pero no
esencial
No
esencial
Claridad Recomendación
base en el criterio de semana, tema u otro.
20 Organizo cada módulo o unidad en la interfaz
del curso con base en etiquetas (por ejemplo:
objetivos, recursos, actividades, evaluación).
X
21 Publico el programa instruccional en la interfaz
del curso.
X
22 Creo un foro de noticias o novedades para
publicar periódicamente información sobre la
dinámica del curso de interés para los
participantes.
X
23 Genero espacios para la presentación personal
de los participantes.
X
24 Creo foro general para la interacción social
informal (por ejemplo, Cafetería).
X
25 Creo foro de dudas para atender las dificultades
de los participantes sobre el desarrollo de la
unidad/módulo.
X
26 Elaboro adaptaciones individuales de las
actividades programadas para aquellos
estudiantes que plantean alguna dificultad a
seguir en alguna de ellas.
X
27 Incorporo herramientas de comunicación en
línea, tales como: Skype, Messenger, ooVoo y
otros
X
28 Utilizo materiales multimedia, como parte de los
recursos instruccionales del curso
X
29 Utilizo herramientas de la Web 2.0 (Blog,
Wikis, Youtube, Podcast, Webquest, Facebook)
X
190
No. Reactivos Esencial Útil
pero no
esencial
No
esencial
Claridad Recomendación
para promover la participación, interacción y
cooperación entre los participantes.
30 Incorporo herramientas ofimáticas (procesador
de texto, hoja de cálculo, de presentación de
diapositivas) como recursos complementarios
para el diseño didáctico instruccional del curso.
X
31 Utilizo herramientas de autor para el diseño de
contenido digital.
X
32 Anticipo las acciones de intervención a realizar
durante los diferentes momentos del desarrollo
de cada módulo/unidad.
X
33 Promuevo el uso de la comunicación asincrónica
y multidireccional entre los participantes a
través del uso de foros de discusión, blog, wikis,
redes sociales y otros.
X
34 Estimulo la comunicación sincrónica entre los
participantes mediante el uso de medios como el
chat, la videoconferencia y otros.
X
35 Modero los debates en foros y/o chat dando
respuestas oportunas y planteando nuevas
preguntas para la reflexión en profundidad sobre
el tema de estudio.
X
36 Expreso su opinión sobre la calidad de los
mensajes emitidos por los participantes.
X
37 Animo a los estudiantes a participar activamente
en las diferentes actividades de aprendizaje
planificadas.
X
191
No. Reactivos Esencial Útil
pero no
esencial
No
esencial
Claridad Recomendación
38 Planifico actividades que contribuyen a crear un
clima afectivo adecuado para una interacción
humana productiva.
X
39 Promuevo entre los participantes una cultura de
colaboración y co-responsabilidad para
incentivar la construcción social del aprendizaje.
X
40 Promuevo intencionalmente la interacción social
en el grupo con el propósito de fortalecer las
relaciones interpersonales y el sentimiento de
comunidad entre los participantes.
X
41 Estimulo en los estudiantes la participación
informal en los foros diseñados para tales fines.
X
42 Constato el proceso de registro e inscripción de
los participantes del curso.
X
43 Monitoreo la participación de los estudiantes en
las diferentes actividades planificadas en cada
módulo/unidad de aprendizaje. Analizo el
aprendizaje de los participantes a base de la
interacción sostenida.
X
44 Modero la discusión en los debates a objeto de
que los estudiantes se mantengan en los límites
del tema en discusión.
X
45 Ejerzo un liderazgo democrático en mi rol de
gestor del curso (promuevo la participación,
sugiero ideas, proveo soporte, promuevo la
autodisciplina y evito la crítica no-constructiva).
X
46 Realizo la evaluación de la calidad del curso y
sus componentes
X
192
No. Reactivos Esencial Útil
pero no
esencial
No
esencial
Claridad Recomendación
47 Tomo decisiones con base en los resultados de la
evaluación para el mejoramiento continuo de la
calidad.
X
Recomendaciones generales para la segunda parte del instrumento:
193
Competencia Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo
Autora: Alice J. Casanova-Ocasio
Instrucciones generales: Responda a las siguientes preguntas desde su perspectiva como docente virtual. Detalle en cada respuesta sus
conocimientos y experiencias como docente en esta modalidad.
Preguntas abiertas: CLARA
NO-
CLARA Recomendaciones
¿Cómo describe usted las experiencias de capacitación a las que se
ha expuesto específicamente en diseño instruccional y estrategias de
motivación para estudiantes en línea?
¿Cuán preparado se encuentra en el manejo del LMS que utiliza su
institución? ¿Domina proficientemente la mayoría de las
funcionalidades que éste posee: herramientas de comunicación,
contenido, navegación y otras?
¿Cuán frecuente utiliza las herramientas de comunicación en sus
cursos en línea? ¿Promueve el trabajo colaborativo en sus cursos?
¿Durante la administración del curso, cómo describiría el uso del
calendario, la organización y la participación de éstos en la
ejecución de las actividades?
Recomendaciones generales al instrumento:
Evaluado por: Antonio L. Delgado Pérez
Firma del evaluador
194
195
196
197
198
199
200
Cualitativo
201
202
Escala Competencia de Docente Virtual
Autor: Carlos Ruiz Bolívar
Adaptación para Puerto Rico por: Alice J. Casanova-Ocasio
Parte I: Datos demográficos
V. Género:
VI. Formación Académica
III. Especialidad:
Recomendaciones
1. masculino
2. femenino
9. Bachillerato
10. Maestría
11. Doctorado
12. post grado
13. Educación
14. Psicología
15. Ingeniería
16. Derecho
17. Administración
18. otra: ____________
Hay universidades con “sombrillas”; En
Recinto Metro (UI) el Decanato de Ciencias y
Profesiones de la Conducta incluye: Escuela
de Educación, Psicología, Trabajo Social,
Justicia Criminal. Todas las que menciono
tienen cursos híbridos. Artes Liberales es
otra sombrilla con 4 directores.
Pudiera la Especialidad (III) tener áreas más
amplias
X. Edad
XI. Formación en Docencia
Virtual:
XII. Experiencia como
Docente Virtual: Recomendaciones
13. >30
14. 31-35
15. 36-40
16. 41-45
17. 46-50
18. 51 +
9. Cursos / horas
___________
10. Especialización
11. Maestría
12. Doctorado
11. menos de 1 año
12. 1 a 3 años
13. 4 a 6 años
14. 7 a 9 años
15. 10 años o más
V. Formación… sugiero añadir
“Certificaciones”; es lo que tiene la mayoría
en casi todas la IES.
Parte II: A continuación encontrará un conjunto de frases que representan los elementos de competencia que integran el perfil de un
docente virtual. Por favor, marque con una equis (x) cada reactivo de la escala de acuerdo con la frecuencia con que usted los pone en
práctica cuando diseña, gestiona y modelo un curso “online”. Para tal fin, utilice las categorías que aparecen a continuación:
203
Siempre (SI)
Casi Siempre (CS)
Algunas Veces (AV)
Pocas Veces (PV)
Nunca (NU)
No. Reactivos Esencial
Útil pero
no
esencial
No
esencial
Claridad
Recomendación Claro
No
claro
1 Aplico prueba exploratoria para determinar las
características de entrada de los participantes
(conocimientos previos, motivación, habilidades
tecnológicas, entre otras)
Se usa también Pre-
prueba; prueba
previa;
2 Redacto objetivos instruccionales tomando en
consideración diferentes tipos de aprendizajes y
niveles cognitivos (Aprender a: conocer, hacer,
ser, convivir, emprender.
Cerrar paréntesis
3 Propongo materiales apropiados en diferentes
formatos (texto, vídeo, audio, objeto de
aprendizaje, entre otros), para facilitar el
aprendizaje
Pertinente
4 Incorporo información sobre licencia de los
materiales utilizados (propiedad intelectual y
derechos)
En UIPR tenemos
un enlace
institucional sobre el
tema que el
estudiante debe leer
durante la primera
semana de clases.
5 Propongo actividades de práctica o ejercicios Pertinente
204
No. Reactivos Esencial Útil pero
no
esencial
No
esencial
Claridad Recomendación
para consolidar el aprendizaje
6 Aplico estrategias de evaluación sumativa con
procedimientos cuantitativo, cualitativo o mixto
Pertinente
7 Tomo en cuenta la opinión de los participantes
en el proceso de evaluación (autoevaluación).
8 Considero la opinión de los pares en el proceso
de evaluación (coevaluación).
9 Promuevo el uso de estrategias de aprendizaje
interactivo/colaborativo mediante la propuesta
de actividades asociadas al desarrollo de
proyecto, estudio de caso, resolución de
problema, juego y simulación, entre otras.
Pertinente
10 Promuevo y mantengo la motivación del grupo
durante el desarrollo del curso.
Pertinente
11 Establezco las condiciones para la participación
en los foros de discusión.
Pertinente
12 Planteo las bases para la presentación y entrega
de los trabajos (identificación, tipo de
documento, tamaño)
Pertinente
13 Aporto información temática para reforzar los
conocimientos previos del estudiante.
Pertinente
14 Incorporo información que complementa y
permite profundizar el conocimiento sobre el
tema.
Pertinente
15 Ayudo al estudiante a superar sus dificultades de
aprendizaje
Pertinente
16 Formulo recomendaciones metodológicas acerca Pertinente
205
No. Reactivos Esencial Útil pero
no
esencial
No
esencial
Claridad Recomendación
de cómo organizarse para tener éxito en el
estudio.
17 Induzco al estudiante a reflexionar sobre su
propia práctica y a autorregular su aprendizaje.
Pertinente
18 Empleo la evaluación formativa para conocer el
progreso de los estudiantes y ofrecer la
retroalimentación correspondiente
Pertinente
19 Estructuro el curso en módulos y/o unidades con
base en el criterio de semana, tema u otro.
Pertinente
20 Organizo cada módulo o unidad en la interfaz
del curso con base en etiquetas (por ejemplo:
objetivos, recursos, actividades, evaluación).
Pertinente
21 Publico el programa instruccional en la interfaz
del curso.
X “interfaz” ( de
“interface”, en
inglés) tiene
múltiples acepciones
; conexión
(“software”); zona
de comunicación
que no todos los
reactores al
cuestionario
conocen; puerto que
propicia
comunicación; Si
sustituye término .
propicia una mayor
reacción de la
206
No. Reactivos Esencial Útil pero
no
esencial
No
esencial
Claridad Recomendación
muestra; no todas
las disciplinas están
familiarizadas con
jerga cibernética.
22 Creo un foro de noticias o novedades para
publicar periódicamente información sobre la
dinámica del curso de interés para los
participantes.
Insertaría “Será
voluntaria la
participación.”
23 Genero espacios para la presentación personal de
los participantes.
Añadiría: “Será
voluntaria la
participación.”
Siempre que sea
Tenemos estudiantes
con orden de
protección y
confinados
estudiando como
parte de programas
de reinserción
social.
24 Creo foro general para la interacción social
informal (por ejemplo, Cafetería).
“Será voluntaria la
participación.”;
explico en #22 y #23
25 Creo foro de dudas para atender las dificultades
de los participantes sobre el desarrollo de la
unidad/módulo.
Dejar abierta
posibilidad de usar
el correo para dudas
que deseen que se
207
No. Reactivos Esencial Útil pero
no
esencial
No
esencial
Claridad Recomendación
contesten en 24
horas.
26 Elaboro adaptaciones individuales de las
actividades obligatorias para aquellos
estudiantes que plantean alguna dificultad para
seguir el desarrollo de alguna unidad/módulo.
Pertinente y
requerido por ADA
27 Empleo herramientas de comunicación en línea,
tales como: Skype, Messenger, Voo y otros
Pertinente
28 Utilizo materiales multimedia, como parte de los
recursos instruccionales del curso
Dentro de lo
permitido por ley;
EJ.vídeos de 3
minutos o menos
29 Utilizo herramientas de la Web 2.0 (Blog, Wikis,
Youtube, Podcast, Webquest, Facebook) para
promover la participación, interacción y
cooperación entre los participantes.
Pertinente
30 Empleo herramientas ofimáticas (procesador de
texto, hoja de cálculo, de presentación de
diapositivas) como recursos complementario
para el diseño didáctico instruccional del curso.
Pertinente
31 Utilizo herramientas de autor para el diseño de
contenido para eLearning.
Pertinente
32 Anticipo las acciones de intervención a realizar
durante los diferentes momentos del desarrollo
de cada módulo/unidad.
X Anticipo las
acciones de
intervención a
realizar; ¿????
33 Promuevo el uso de la comunicación asincrónica
y multidireccional entre los participantes a través
Pertinente
208
No. Reactivos Esencial Útil pero
no
esencial
No
esencial
Claridad Recomendación
del uso de foros de discusión, blog, wikis, redes
sociales y otros.
34 Estimulo la comunicación sincrónica entre los
participantes mediante el uso de medios como el
chat, la videoconferencia y otros.
Pertinente
35 Modero los debates en foros y/o chat dando
respuestas oportunas y planteando nuevas
preguntas para la reflexión en profundidad sobre
el tema de estudio.
Pertinente
36 Expreso su opinión sobre la calidad de los
mensajes emitidos por los participantes.
X Expreso su
opinión;????
37 Animo a los estudiantes a participar activamente
en las diferentes actividades de aprendizaje
planificadas.
Pertinente
38 Planifico actividades que contribuyen a crear un
clima afectivo adecuado para una interacción
humana productiva.
Pertinente
39 Promuevo entre los participantes una cultura de
la colaboración y la co-responsabilidad para
incentivar la construcción social del aprendizaje.
X ¿Procede el “la”;
la experta en
Estudios Hispánicos
es usted…
40 Promuevo intencionalmente la interacción social
en el grupo con el propósito de fortalecer las
relaciones interpersonales y el sentimiento de
comunidad entre los participantes.
Pertinente
41 Estimulo en los estudiantes la participación
informal en los foros diseñados para tal fin.
Pertinente
209
No. Reactivos Esencial Útil pero
no
esencial
No
esencial
Claridad Recomendación
42 Constato el proceso de registro e inscripción de
los participantes del curso.
Pertinente
43 Monitoreo la participación de los estudiantes en
las diferentes actividades planificadas en cada
módulo/unidad de aprendizaje.
Pertinente
44 Controlo la discusión en los debates a objeto de
que los estudiantes se mantengan en los límites
del tema en discusión.
Pertinente
45 Ejerzo un liderazgo democrático en mi rol de
gestor del curso (promuevo la participación,
sugiero ideas, proveo soporte, promuevo la
autodisciplina y evito la crítica no-constructiva).
Pertinente
46 Realizo la evaluación de la calidad del curso y
sus componentes
47 Tomo decisiones con base en los resultados de la
evaluación para el mejoramiento continuo de la
calidad.
Recomendaciones generales para la segunda parte del instrumento:
La discusión de Prontuario fue resaltada en la última visita de acreditación que acaba de terminar la UIPR. Recomiendo insertar.
210
Competencia Docente Virtual: Acercamiento Cualitativo
Autora: Alice J. Casanova-Ocasio
Instrucciones generales: Responda a las siguientes preguntas desde su perspectiva como docente virtual. Detalle en cada respuesta
sus experiencias como docente virtual.
Preguntas abiertas: CLARA
NO-
CLARA Recomendaciones
¿Cómo describe usted las experiencias de capacitación a las que se
ha expuesto específicamente en diseño instruccional y estrategias de
motivación para estudiantes en línea?
Pertinente
¿Cuán preparado se encuentra en el manejo del LMS que utiliza su
institución? ¿Domina proficientemente todas las herramientas que
éste posee: herramientas de comunicación, contenido, navegación y
otras?
X Siglas deben ofrecer en nombre
correspondiente la primera vez
que se usan ; LMS
¿Cuán frecuente utiliza las herramientas de comunicación en sus
cursos en línea? ¿Promueve el trabajo colaborativo en sus cursos?
Pertinente
¿Durante la administración del cursos cómo describiría el uso del
calendario, la organización del curso y la participación de éstos en
las actividades?
cómo
Recomendaciones generales al instrumento:
Evaluado por: Milagros Iturrondo; UIPR; Catedrática de Sociología
Firma del evaluador
211
APÉNDICE M
RESULTADOS PRUEBA ESTADÍSTICA ALPHA DE CRONBACH (PILOTO)
212
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.992 47
Case Processing Summary
N %
Cases
Valid 10 100.0
Excludeda 0 .0
Total 10 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.
213
12
34
56
78
910
1112
1314
1516
1718
1920
2122
2324
2526
2728
2930
3132
3334
3536
3738
3940
4142
4344
4546
4748
4950
5152
53
11
20.
6921
0638
1
30.
6649
4305
0.75
1
40.
8260
4219
0.7
0.53
1
50.
6161
2324
0.74
0.73
0.84
1
60.
7104
2173
0.58
0.29
0.93
0.77
1
70.
3837
6129
0.37
0.25
0.73
0.77
0.77
1
80.
6970
5059
0.41
0.78
0.58
0.66
0.41
0.41
1
90.
5135
1123
0.48
0.69
0.55
0.69
0.35
0.53
0.65
1
100.
7937
2942
0.66
0.53
0.79
0.62
0.67
0.37
0.55
0.67
1
110.
7100
4695
0.47
0.84
0.54
0.65
0.37
0.28
0.96
0.55
0.48
1
120.
8677
2183
0.69
0.63
0.75
0.63
0.66
0.54
0.52
0.55
0.56
0.54
1
130.
5969
6467
0.67
0.7
0.7
0.81
0.55
0.78
0.64
0.78
0.49
0.56
0.77
1
140.
5943
823
0.45
0.75
0.63
0.77
0.45
0.65
0.86
0.81
0.47
0.82
0.63
0.84
1
150.
7155
4175
0.53
0.83
0.57
0.66
0.35
0.43
0.82
0.9
0.62
0.79
0.73
0.79
0.9
1
160.
7057
4363
0.56
0.75
0.72
0.86
0.64
0.63
0.76
0.83
0.64
0.75
0.72
0.75
0.86
0.87
1
170.
8666
6667
0.79
0.72
0.92
0.89
0.83
0.71
0.65
0.67
0.72
0.65
0.9
0.84
0.74
0.75
0.86
1
180.
8677
2183
0.69
0.63
0.75
0.63
0.66
0.54
0.52
0.55
0.56
0.54
10.
770.
630.
730.
720.
91
190.
6352
2092
0.57
0.58
0.75
0.84
0.72
0.73
0.52
0.8
0.64
0.49
0.75
0.75
0.71
0.74
0.94
0.87
0.75
1
200.
6071
7175
0.49
0.72
0.65
0.77
0.48
0.68
0.74
0.92
0.56
0.68
0.71
0.87
0.95
0.94
0.91
0.79
0.71
0.86
1
210.
776
0.76
0.9
0.64
0.73
0.45
0.44
0.7
0.77
0.58
0.71
0.87
0.85
0.76
0.89
0.83
0.87
0.87
0.77
0.83
1
220.
6874
4587
0.66
0.87
0.6
0.76
0.41
0.55
0.81
0.86
0.56
0.77
0.75
0.91
0.88
0.94
0.84
0.8
0.75
0.74
0.91
0.94
1
230.
6991
1769
0.54
0.69
0.64
0.71
0.53
0.67
0.84
0.67
0.48
0.78
0.74
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0.8
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0.88
1
214
Suma 979.66
Prome
dio 0.71093086
Alfa de
Cronba
ch por
correla
ción 0.99238659
215
Item-Total
Statistics
Scale Mean if
Item Deleted
Scale Variance if
Item Deleted
Corrected Item-
Total Correlation
Squared Multiple
Correlation
Cronbach's Alpha
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216
APÉNDICE N
RESULTADOS PRUEBA ESTADÍSTICA ALPHA DE CRONBACH SPSS
217
Case Processing Summary
N %
Cases
Valid 145 100.0
Excludeda 0 .0
Total 145 100.0
a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
.952 47
218
Inter-Ite
mCorre
lationM
atrix
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170.15
40.03
80.44
60.24
50.13
7
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0.116
0.102
0.274
0.168
0.195
0.334
0.292
0.282
0.543
0.522
0.496
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0.501
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50.42
60.35
80.48
0.655
0.313
0.516
0.568
0.560.68
0.377
0.559
0.493
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10.45
60.25
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90.39
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0.171
0.110.13
60.19
60.11
20.09
60.02
80.30
90.29
20.31
80.39
40.22
10.06
1-0.0
72-0.0
21-0.0
14-0.0
110.30
30.33
10.46
20.29
70.33
40.24
50.14
10.08
30.21
3-0.0
160.16
70.28
30.17
40.33
80.23
30.15
30.25
40.33
40.32
40.16
8-0.0
170.25
30.23
41
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09
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90.26
20.14
30.25
70.73
70.77
90.63
10.26
0.511
0.180.5
0.382
0.423
0.121
0.40.39
20.33
20.73
70.59
30.57
60.54
20.58
40.76
60.52
10.15
40.55
90.68
80.29
11
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0.292
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60.58
10.60
60.56
60.27
70.08
30.10
30.01
30.12
40.52
90.49
10.44
20.32
80.25
0.266
0.265
0.209
0.261
0.152
0.359
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60.38
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0.038
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0.545
10.45
20.31
10.25
9
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0.062
0.152
0.023
0.494
0.026
0.249
0.310.16
70.11
20.20
30.28
10.15
50.44
80.43
60.10
90.21
20.13
30.17
40.22
90.11
60.27
60.35
80.00
20.22
80.11
50.30
80.27
20.31
30.34
30.48
30.39
90.42
50.37
20.38
40.33
50.29
10.34
0.462
0.446
0.467
0.451
0.076
0.189
0.452
10.40
10.29
2
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0.105
0.448
0.433
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0.345
0.371
0.409
0.428
0.441
0.563
0.561
0.220.54
10.61
30.49
80.47
10.32
60.57
30.44
10.28
80.18
80.33
70.24
70.36
30.16
80.40
20.25
10.10
70.29
40.32
50.41
30.41
60.37
10.31
70.35
10.34
50.52
50.40
30.24
50.47
0.329
0.110.29
20.31
10.40
11
0.8
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0.10.37
70.38
20.42
30.32
20.27
70.34
60.38
70.32
10.49
20.43
80.21
50.44
80.50
10.42
20.49
40.33
60.61
60.27
80.12
5-0.0
660.2
-0.049
0.203
-0.066
0.232
0.134
0.139
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0.070.21
90.19
50.26
20.00
90.16
90.31
60.34
90.22
60.13
70.27
80.13
5-0.0
090.13
80.25
90.29
20.8
1
219
APÉNDICE O
GRÁFICAS RESULTADOS CUAN
220
RESULTADOS POR CATEGORÍAS
Dimensión Pedagógica
RESULTADOS POR CATEGORÍAS
Dimensión Tecnológica
Siempre 61%
Casi Siempre 23%
Algunas Veces 9%
Pocas Veces 3%
Nunca 4%
Diseño Instruccional
Siempre 59%
Casi Siempre 18%
Algunas Veces 8%
Pocas Veces 7%
Nunca 8%
Diseño del Entorno de Aprendizaje
221
RESULTADOS POR CATEGORÍAS
Dimensión Interpersonal
Siempre 64%
Casi Siempre 24%
Algunas Veces 8%
Pocas Veces 3% Nunca
1%
Gestión Académica
Siempre 49%
Casi Siempre 25%
Algunas Veces 12%
Pocas Veces 7%
Nunca 7%
Manejo de Herramientas
222
RESULTADOS POR CATEGORÍAS
Dimensión Gerencial
Siempre 52%
Casi Siempre 26%
Algunas Veces 13%
Pocas Veces 5%
Nunca 4%
Aspecto Comunicativo
Siempre 62%
Casi Siempre 24%
Algunas Veces 8%
Pocas Veces 4%
Nunca 2%
Aspecto Social
223
Siempre 68%
Casi Siempre 22%
Algunas Veces
4%
Pocas Veces 3%
Nunca 3%
Dimensión Gerencial
224
RESULTADOS POR CATEGORÍAS
General
61.5% 64.4%
59.1%
48.8% 52.1%
62.2% 67.8%
22.6%
24.5%
18.4%
25.1%
26.5%
23.3%
22.5%
8.5%
8.1%
7.8% 12.3%
12.6%
8.3% 3.7%
3.2%
2.5%
6.4% 6.7%
4.7% 4.3% 2.6%
4.2% 0.6%
8.4% 7.1% 4.1% 1.9% 3.3%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
RE
SU
LT
AD
O D
E F
RE
CU
EN
CIA
S E
N R
ES
PU
ES
TA
S (
PO
R C
IEN
TO
)
CATEGORÍAS
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Casi Siempre
Siempre
225
RESULTADOS POR DIMENSIONES
63.1%
55.1% 57.2%
67.8%
23.6%
20.9%
24.9%
22.5%
8.3%
9.6%
10.4%
3.7%
2.8%
6.5%
4.5% 2.6%
2.2% 7.9%
3.0% 3.3%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
Pedagógica Tecnológica Interpersonal Gerencial
RE
SU
LT
AD
OS
DE
FR
EC
UE
NC
IA E
N R
ES
PU
ES
TA
S (
PO
R C
IEN
TO
)
DIMENSIÓN
Nunca
Pocas Veces
Algunas Veces
Casi Siempre
Siempre
226
RESULTADOS GENERALES
FRECUENCIA DE RESPUESTAS POR ÍTEMS
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
0 10 20 30 40 50
FR
EC
UE
NC
IA
ÍTEMS
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Pocas Veces
Nunca
227
RESULTADOS GENERALES
FRECUENCIA DE RESPUESTAS POR ÍTEMS 1-14
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Siempre 57 84 102 96 102 96 91 85 71 104 104 113 113 92
Casi Siempre 41 35 33 29 25 34 37 28 39 37 29 26 24 36
Algunas Veces 24 15 10 9 6 12 8 15 29 4 5 2 1 14
Pocas Veces 7 3 0 7 10 1 2 7 6 0 4 4 7 3
Nunca 16 8 0 4 2 2 7 10 0 0 3 0 0 0
145 145 145 145 145 145 145 145 145 145 145 145 145 145
%
Siempre 39.3% 57.9% 70.3% 66.2% 70.3% 66.2% 62.8% 58.6% 49.0% 71.7% 71.7% 77.9% 77.9% 63.4%
Casi Siempre 28.3% 24.1% 22.8% 20.0% 17.2% 23.4% 25.5% 19.3% 26.9% 25.5% 20.0% 17.9% 16.6% 24.8%
Algunas Veces 16.6% 10.3% 6.9% 6.2% 4.1% 8.3% 5.5% 10.3% 20.0% 2.8% 3.4% 1.4% 0.7% 9.7%
Pocas Veces 4.8% 2.1% 0.0% 4.8% 6.9% 0.7% 1.4% 4.8% 4.1% 0.0% 2.8% 2.8% 4.8% 2.1%
Nunca 11.0% 5.5% 0.0% 2.8% 1.4% 1.4% 4.8% 6.9% 0.0% 0.0% 2.1% 0.0% 0.0% 0.0%
100% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
228
RESULTADOS GENERALES
FRECUENCIA DE RESPUESTAS POR ÍTEMS 15-27
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Siempre 106 60 81 90 110 112 122 57 96 42 92 54 39
Casi Siempre 37 57 35 35 22 26 14 31 26 22 31 41 36
Algunas Veces 2 23 25 12 5 2 5 21 11 15 10 22 20
Pocas Veces 0 0 4 8 0 0 0 16 8 30 3 17 27
Nunca 0 5 0 0 8 5 4 20 4 36 9 11 23
145 145 145 145 145 145 145 145 145 145 145 145 145
%
Siempre 0.0% 3.4% 0.0% 0.0% 5.5% 3.4% 2.8% 13.8% 2.8% 24.8% 6.2% 7.6% 15.9% Casi Siempre 73.1% 41.4% 55.9% 62.1% 75.9% 77.2% 84.1% 39.3% 66.2% 29.0% 63.4% 37.2% 26.9%
Algunas Veces 25.5% 39.3% 24.1% 24.1% 15.2% 17.9% 9.7% 21.4% 17.9% 15.2% 21.4% 28.3% 24.8%
Pocas Veces 1.4% 15.9% 17.2% 8.3% 3.4% 1.4% 3.4% 14.5% 7.6% 10.3% 6.9% 15.2% 13.8%
Nunca 0.0% 0.0% 2.8% 5.5% 0.0% 0.0% 0.0% 11.0% 5.5% 20.7% 2.1% 11.7% 18.6%
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
229
RESULTADOS GENERALES
FRECUENCIA DE RESPUESTAS POR ÍTEMS 28-40
28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Siempre 90 80 82 61 77 89 77 66 69 118 99 99 63
Casi Siempre 32 40 36 37 36 27 28 45 56 18 27 30 53
Algunas Veces 20 15 14 20 24 16 20 20 11 2 7 13 19
Pocas Veces 0 5 8 8 3 4 14 8 5 3 8 3 10
Nunca 3 5 5 15 5 9 6 6 4 4 4 0 0
145 145 145 141 145 145 145 145 145 145 145 145 145
%
Siempre 62.1% 55.2% 56.6% 43.3% 53.1% 61.4% 53.1% 45.5% 47.6% 81.4% 68.3% 68.3% 43.4%
Casi Siempre 22.1% 27.6% 24.8% 26.2% 24.8% 18.6% 19.3% 31.0% 38.6% 12.4% 18.6% 20.7% 36.6%
Algunas Veces 13.8% 10.3% 9.7% 14.2% 16.6% 11.0% 13.8% 13.8% 7.6% 1.4% 4.8% 9.0% 13.1%
Pocas Veces 0.0% 3.4% 5.5% 5.7% 2.1% 2.8% 9.7% 5.5% 3.4% 2.1% 5.5% 2.1% 6.9%
Nunca 2.1% 3.4% 3.4% 10.6% 3.4% 6.2% 4.1% 4.1% 2.8% 2.8% 2.8% 0.0% 0.0%
100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
230
RESULTADOS GENERALES
FRECUENCIA DE RESPUESTAS POR ÍTEMS 41-47
41 42 43 44 45 46 47
Siempre 72 96 90 83 98 105 118
Casi Siempre 41 24 43 38 40 32 19
Algunas Veces 19 6 7 10 3 2 4
Pocas Veces 7 4 0 6 3 6 4
Nunca 6 15 5 8 1 0 0
145 145 145 145 145 145 145
%
Siempre 49.7% 66.2% 62.1% 57.2% 67.6% 72.4% 81.4%
Casi Siempre 28.3% 16.6% 29.7% 26.2% 27.6% 22.1% 13.1%
Algunas Veces 13.1% 4.1% 4.8% 6.9% 2.1% 1.4% 2.8%
Pocas Veces 4.8% 2.8% 0.0% 4.1% 2.1% 4.1% 2.8% Nunca 4.1% 10.3% 3.4% 5.5% 0.7% 0.0% 0.0%
100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
