UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Dr. José Narro RoblesRector

Dr. Sergio Alcocer Martínez de CastroSecretario General

Mtro. Juan José Pérez Castañeda Secretario Administrativo

Dra. Rosaura Ruiz GutiérrezSecretaria de Desarrollo Institucional

M. C. Ramiro Jesús SandovalSecretario de Servicios a la Comunidad Universitaria

Lic. Luis Raúl González PérezAbogado General

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN

Arq. Lilia Turcott GonzálezDirectora

Ing. Gilberto García Santamaría GonzálezSecretario General

Lic. Jaime Jiménez CruzSecretario Administrativo

Lic. Alberto Ibarra Rosas Secretario Académico

Mtro. José Sánchez FabiánJefe de la División de Estudios dePosgrado e Investigación

Lic. Alicia Berthier VillaseñorJefa de la Unidad de Extensión Universitaria

Departamento de Publicaciones

MaticesRevista de Posgrado

Índice ……………………………………………………………………….Editorial ……..…………………………………………..…………………..

Dossier

La etnometodología en las Ciencias Sociales:Un caso de estudio en la práctica docente en comunicaciónFernando García Hernández ………………………………………………………

La tutoría como un proceso de formación: Laexperiencia en el Instituto de Ciencias BiomédicasJosé Sánchez FabiánMaría de la Paz Santamaría Martínez…………………………………………….

Aportaciones

La formación de los adolescentes y las comunidades colaborativas en educación secundariaRosa María Martínez Medrano ……...………………………………………

Debate

Socialdemocracia (del marxismo a la tercera vía)Gonzalo Farrera Bravo ………………………… ……………….…….

Otros temas

Las políticas educativas y su aplicación en las prácticas educativas con los profesores del posgrado en la Facultad de Estudios Superiores Aragón Antonio Carrillo AvelarRosa María Soriano Ramírez ………………………………………………….

Sección bibliográfica

Dickson, Julie, Evaluación en la Teoría del DerechoInstituto de Investigaciones Jurídicas, UNAM, 2006, 191 p.p.Salvador Alejos Velázquez ….…………………………………………

Farfán Hernández, RafaelComunidad y sociedad. Ferdinand Tönnies y los comienzos de la sociología en Alemania (1887-1920)Universidad Autónoma MetropolitanaUnidad Azcapotzalco, México, 2007, 115 pp.Miguel Martínez Curiel ............. ..............……………………………

Autores

EDITORIAL

La División de Estudios de Posgrado e Investigación de la Facultad de Estudios Superiores Aragón mediante su sexta publicación cuatrimestral de Matices. Revista de Posgradomuestra la propuesta académica del programa de Pedagogía que hace énfasis en la aplicación de diferentes teorías para ofrecer claridad de los conceptos educativos básicos, retomados ante las nuevas exigencias de la enseñanza y el aprendizaje del trabajo docente, que representa un reto para los académicos en el contexto de la sociedad del conocimiento.

El Dossier de Matices. Revista de Posgrado, incluye el ensayo La etnometodología en las ciencias sociales. Un caso de estudio en la práctica docente en comunicación, (una visión teórica y práctica realizada en la licenciatura de Comunicación y Periodismo de la FES Aragón) que contiene una de las muchas herramientas con las que se trabaja en el campo de la Pedagogía. Y por otro lado, aborda la relación interactiva entre el tutor y el doctorante, el compromiso vital que se establece entre ambos para dar paso al procedimiento de la tutoría, es lo que se ejemplifica en el artículo La tutoría como un proceso de formación: la experiencia en el Instituto de Investigaciones Biomédicas.

En la sección debate conservamos un discernimiento sobre la tesis de la socialdemocracia como propuesta de transición política y pacífica de la sociedad capitalista al socialismo; es importante señalar, que con este artículo abrimos una serie de ensayos acerca de los Pensamientos Políticos Contemporáneos El Liberalismo, Totalitarismo, Las Nuevas Derechas, Los Movimientos Ecologistas y las Izquierdas Radicales.

En Aportaciones, se desarrolla el texto La formación de los adolescentes y las comunidades en educación secundaria, y se muestra la aplicación de los fundamentos teóricos del concepto formación y la influencia del Modelo de Vigotsky, en una escuela de educación secundaria del Estado de México.

En Otros Temas se encuentra el artículo: Las políticas educativas y su aplicación en las prácticas educativas con los profesores del posgrado de pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores Aragón, una interesante visión del trabajo colegiado que se realiza al interior de la maestría en Pedagogía de la División de Estudios de Posgrado, y la respuesta de los docentes considerados como agentes directos del proceso de organización académica e institucional.

Las reseñas bibliográficas contienen la recomendación de dos lecturas, Evaluación en la Teoría del Derecho, en la cual se abordan diferentes temas metodológicos, metateóricos y el estudio de la Filosofía del Derecho. Y la obra Comunidad y Sociedad. Ferdinand Tönnies y los comienzos de la sociología en Alemania (1887-1920), una investigación histórica orientada para mostrar la contribución del sociólogo alemán en el mencionado periodo.

Un paso definitivo para el posgrado fue la formalización de nuestro consejo editorial internacional, como resultado podemos observar que avanzamos en la consolidación de espacios de divulgación del quehacer académico. Mismo que contribuye a estimular la investigación. En este sentido Matices alcanza el nivel académico que demanda nuestra institución y las posibilidades de reconocimiento del trabajo entre profesores y alumnos de posgrado.

Matices, es ya el espacio de difusión de los productos académicos resultado del trabajo común entre profesores y estudiantes cuya fuente principal es: por un lado, los distintos seminarios teóricos y metodológicos; por otro, los trabajos y avances de investigación que se presentan en los Coloquios de Investigación semestralmente.

Hasta ahora, una de nuestras fortalezas es la regularidad en que se realizan los Comités Tutorales y Coloquios de Investigación en cada uno de nuestros Programas de Posgrado. Matices cristaliza la producción intelectual de la comunidad del posgrado a través de su difusión y puesta a debate.

De esta forma seguir estimulando a los alumnos del posgrado a publicar sus ensayos así como los avances de sus investigaciones, compromiso conjunto que da muestra de quienes integramos este espacio académico.

José Sánchez Fabián Coordinador General

La etnometodología en las Ciencias Sociales: Un caso de estudio en la práctica docente en comunicación

Fernando García HernándezResumenEn la actualidad la práctica docente es uno de los temas más atractivos y enriquecedores dentro del campo de estudio de la Pedagogía, por el gran impacto que tiene el docente en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje (E.A).

La Pedagogía nos aporta una herramienta útil e importante para conocer este fenómeno: la etnometodología. Esta herramienta de investigación ha sido una pieza clave para conocer cómo se desarrolla la práctica docente de manera interna en el campo de conocimiento de lacomunicación de la licenciatura de Comunicación y Periodismo en la Facultad de Estudios Superiores Aragón.

Como sabemos la etnografía se interesa por las actividades o cosas que realiza la gente, cómo se comporta, cómo interactúa. Se propone describir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla con el tiempo. Trata de hacer todo esto ‘desde dentro’ del grupo y ‘desde dentro’ de las perspectivas de los miembros de un grupo. Lo que cuenta son ‘sus’ significados e interpretaciones.

Palabras clave: Pedagogía, etnometodología, comunicación, grupo social.

AbstractAt the present time the educational practice is one of the most attractive and enriching topics beneath the field of study of Pedagogy, due to the great impact teachers have in the process of Teaching and Learning (T-L)

The Pedagogy becomes a useful and important tool in order to know this phenomenon: the ethnomethodology. This investigation tool has been a prompt piece to know how the educational practice is developed in an internal approach in the communication knowledge field of the major in Communication and Journalism at Facultad de Estudios Superiores Aragon.

As it is known the ethnography is focused in the activities or things that people carry out, how they behave, how they interact. It pretends describing their beliefs, values, perspectives, motivations and the way in which all those are developed through the time. It is tried to be made “from inside” the group and “from inside” the perspectives of the members of a group. At the end, “its” meanings and interpretations are considered.

Key Words: Pedagogy, ethnomethodology, communication, social group. Mtro. en Pedagogía UNAM-FES Aragón. Profesor de Asignatura Definitivo “B” en la licenciatura de Comunicación y Periodismo en el mismo campus.

Introducción La Pedagogía nos aporta una herramienta útil e importante para conocer este fenómeno: la etnometodología. Esta herramienta de investigación ha sido una pieza clave para conocercómo se desarrolla la práctica docente dentro del campo de conocimiento de la Comunicación, específicamente en la licenciatura de Comunicación y Periodismo en la Facultad de Estudios Superiores Aragón.*

El método que se consideró apropiado para realizar esta investigación fue el ‘etnográfico’. Históricamente la etnografía surge de la antropología cultural, centrándose en grupos sociales pequeños, tribus. Dos etnógrafos clásicos que trabajaron desde la antropología fueron Bronislaw Malinowski y Franz Boas. Significa literalmente ‘descripción del modo de vida de una raza o un grupo de individuos’. La etnografía es descriptiva por definición y se mueve dentro del enfoque de la investigación cualitativa..(Bisquerra, Rafael., 1990,146).

Algunos investigadores educativos refieren los beneficios que encuentran al adaptar principios de acción y métodos de trabajo etnográfico.

“Este método se caracteriza particularmente apropiado para la investigación empírica sobre sistemas relativamente limitados, como una escuela o una clase, pero también se le concede un lugar en el estudio del rol de la familia, en el análisis de las organizaciones sociales o las comunidades étnicas y, en general, en la comprensión de los diferentes procesos educativos”. (García Hoz, Víctor;1994,343).

La etnografía puede aportar mucho a la investigación educativa. Sobre todo en una época de creciente interés por el ‘profesor-investigador’, la ‘investigación-acción’, la ‘investigación-participante’ y la ‘investigación cualitativa’.

* La investigación formal fue realizada dentro del trabajo de Tesis para la obtención del grado de Maestría en Pedagogía con el Título “Práctica docente en comunicación: una perspectiva desde el profetismo”. FES Aragón. División de Estudios de Posgrado e Investigación. Año 2003.

Para la obtención de datos, la etnografía emplea los siguientes elementos:

Observación Entrevista (no estructurada, en profundidad y continuada)

Utilización de fuentes documentales

Sobre estos procedimientos, debe existir una constante reflexión para obtener resultados que impliquen la construcción de conocimientos.

En este sentido, el investigador tiene una participación muy importante debido a que:

- En la investigación cualitativa el investigador es el instrumento de medida. Por consiguiente los resultados pueden ser subjetivos.

- Para evitar la subjetividad, el investigador debe adiestrarse en una disciplina personal que requiere auto-conciencia, examen riguroso, reflexión continua y análisis recursivo.

- Puede emprender el uso sistemático del criticismo externo (ayuda de críticos).

Diseño de la investigación etnográficaDe acuerdo a la propuesta metodológica etnográfica, se han concretado diseños de acción aproximadamente sistemáticos. El más conocido y utilizado es el estudio de casos, en proceso de indagación caracterizado por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso de objeto de interés. Los puntos que a continuación se mencionan, constituyen el ‘diseño de investigación’, que aunque se presenten de manera lineal, deben entenderse con ese carácter cíclico, flexible y abierto.

Cuadro No. 1 Diseño de Investigación

Fuente: Bisquerra, Rafael. Métodos de investigación educativa. Ed. Ceac. Barcelona, 1990.

A. Elegir el propósito o meta del estudio B. Planteamiento del problema C. HipótesisD. JustificaciónE. Acceso al campoF. Determinación de rolesG. Fijación de procedimientos y registros de la

información H. Resultados

A. Propósito o meta del estudioEn este procedimiento, consideramos que nuestra unidad de análisis estaba determinada por un grupo de profesores. Buscamos conocer cómo es su práctica docente en la carrera de Comunicación y Periodismo de la FES Aragón y si se presentaba en ellos elementos de desarrollo del ‘profetismo weberiano’ y con ello tener una perspectiva de su desempeño en el aula.

B. Planteamiento del problema- ¿Existe conocimiento por parte de los docentes en Comunicación y Periodismo del

significado de la práctica docente?- ¿Cómo se desarrolla la práctica docente en Comunicación y Periodismo?- ¿Existen elementos teórico-metodológicos para el ejercicio docente en

Comunicación y Periodismo?- ¿Existen elementos teórico-pedagógicos para el desarrollo de la docencia en

Comunicación y Periodismo?- ¿Existe la autoevaluación del docente en Comunicación y Periodismo?- ¿Existen elementos de desarrollo del ‘profetismo weberiano’ en Comunicación y

Periodismo?- ¿Existe la disponibilidad del docente para mejorar su práctica docente?- ¿Existe el reconocimiento de la Pedagogía como herramienta para un buen

desarrollo de la docencia en Comunicación y Periodismo?

C. Hipótesis- La práctica docente en Comunicación y Periodismo es desarrollada sin

conocimientos pedagógicos que afectan el proceso de E-A.- La práctica docente en Comunicación y Periodismo desarrolla elementos del

‘profetismo weberiano’ que afectan el proceso de E-A.

D. JustificaciónContando con referencias sobre el panorama de la enseñanza superior a través del análisisde investigadores e instituciones de enseñanza superior que exponen las problemáticas dentro de este nivel educativo, el ‘profetismo’ nos parece el contexto sociológico y pedagógico más interesante, ya que el termino en sí constituye una descripción de cómo puede acontecer que algunos sujetos participen en el quehacer educativo de manera circunstancial y alejados del conocimiento pedagógico para realizar trabajo docente en el aula.

De esta manera, el método etnográfico, permitiría tener un estudio directo de la planta docente de Comunicación y Periodismo de la FES Aragón; tratando de observar y conocer datos acerca de su práctica docente, definiendo a través de los resultados si existe la práctica del ‘profetismo’, con una afectación directa a su desempeño docente y con ello, proponer elementos pedagógicos que pueden mejorar su desarrollo.

E. Acceso al campoSe refiere a la forma en cómo el investigador va accediendo a la información fundamental para su estudio.

Procedimiento:- Contacto con los coordinadores de la carrera de Comunicación y Periodismo

de la FES Aragón: conocer detalles sobre la planta docente de la carrera.

- Revisión del Plan de Estudios de la carrera de Licenciado en Comunicación y Periodismo de la FES Aragón: conocer información sobre la estructura curricular de la carrera, es decir ubicar las áreas de conocimiento en las que se integran los profesores, las cualidades y acciones que deben emprender para el desarrollo del proceso de E-A.

- Revisión del Plan de Desarrollo 1998-2002 de la FES Aragón: conocer las acciones que la Administración de la Facultad durante el período 1998-2002, realizó en materia académico-administrativa para beneficio de la misma. En el Plan, encontraríamos datos sobre la planta docente de Comunicación y Periodismo y las acciones para consolidar la calidad de la enseñanza de este campo de conocimientos. Cabe señalar que la utilización de esta técnica de investigación se llevó a cabo de manera paralela al desarrollo de esta investigación.

- Entrevistas con profesores de la carrera de Comunicación y Periodismo de la FES Aragón: conocimiento de la práctica docente en 10 profesores; esto fue necesario para fundamentar el estado que guarda su desarrollo docente y a su vez encontrar elementos que distingan el contexto del ‘profetismo’, y de ser así, partir hacia la propuesta pedagógica para fortalecer una adecuada práctica en el aula. La entrevista se realizaría mediante una guía de preguntas.

- Entrevistas con alumnos de la carrera de Comunicación y Periodismo: Los alumnos también son una fuente de información importante, ya que ellos son quienes se encuentran dentro del proceso de E-A y a la vez, receptores de la práctica que desarrollan sus profesores en el aula. De igual manera la entrevista procedería contando con una guía de preguntas para conocer detalles acerca de sus profesores.

- Observación participante del docente de Comunicación y Periodismo en el aula: Es importante aclarar que la observación no debe deformar, distorsionar o perturbar la verdadera realidad del fenómeno que se estudia. Para este caso, sería necesario observar la práctica docente de tres profesores en el aula, primero para cumplir un requisito de este procedimiento, el cual consiste en observar durante repetidas veces y por otra, porque así se podrán contrastar la prácticas docentes de diferentes profesores (as) en el aula. Esto implica que como investigador, te integrescomo un elemento más dentro del grupo estudiado. Cabe señalar que nuestro instrumento fue una ‘Cédula de Registro’ que presentaría la categoría, el estandar y el indicador, para obtener información.

- Revisión del Estatuto del Personal Académico de la UNAM: Conocer y constatar la información que define la legislación universitaria en materia de cuerpos académicos, donde se encontraron las categorías definidas que pueden ocupar los profesores en su práctica docente en escuelas universitarias.

F. Determinación de rolesLa investigación etnográfica significa una interacción interpersonal. Los roles que unos y otros desempeñen a lo largo del estudio es fruto de una definición y negociación progresiva de sus respectivas funciones.

Procedimiento: - Investigador: realización de observación y entrevistas; análisis e interpretación de

información; presentación de resultados.- Docentes: constituyen una fuente muy importante de información; sin embargo, no

siempre es fácil lograr la información requerida, especialmente cuando el tema que se va a estudiar se relaciona con su eficiencia docente.

- Alumnos: también son una fuente muy rica de información ya que para todo tienen datos y observaciones que aportar.

G. Fijación de procedimientos y registro de información.

Procedimiento:

- Paso No. 1: Realización de entrevistas con profesores de Comunicación y Periodismo.

- Paso No. 2: Realización de entrevistas con alumnos de Comunicación y Periodismo.

Un primer dato sobre la utilidad de la ‘entrevista’ radica en la importancia de querer saber qué piensa una persona acerca de algo; lo elemental es preguntar, esta es la base de la ‘entrevista’. En el campo de la comunicación la entrevista en indispensable pues es un ‘genero informativo’ que puede ser aplicado a un proceso de investigación; este recurso se realiza entre el comunicador o investigador y el informante a través de un diálogo. (Leñero, Vicente., Marín, Carlos;1986;41).

Se encontró una clasificación de la ‘entrevista’ denominada ‘de opinión’, cuya finalidad es recoger comentarios, juicios, opiniones e interpretaciones que pueden existir en torno a algún fenómeno. La ‘entrevista cualitativa’ consiste en preguntas dirigidas al actor(es) social(es), buscando encontrar lo que es importante y significativo para los informantes y descubrir acontecimientos y dimensiones subjetivas de las personas.(Buendia Eisman, Leonor et al, 1998,275). - Paso No 3: Para la realización de la observación del docente en el aula, se contaría

con una ‘Cédula de Registro’ con indicadores que nos permitió obtener información de acuerdo al desempeño del profesor en el aula.

Sobre este punto, tratando de reunir más información para conocer el quehacer docente en Comunicación y Periodismo, nuestro interés estuvo dirigido hacia la observación del desempeño en el aula de algunos profesores, cuando estos se encontraran desarrollando el proceso de enseñanza aprendizaje.

En este proceso se planeó la actividad que ofreciera información importante acerca del desempeño del profesor en el aula. Así pues, el proceso de observación fue una estrategia y por otra parte, un instrumento que nos permitió registrar algunos indicadores sobre el desenvolvimiento del docente.

Acudiendo a una fuente para desarrollar un instrumento de registro, encontramos el apoyo del texto ‘Indicadores de evaluación del centro docente’, donde se expone que el objetivo último de toda evaluación, es el mejor el funcionamiento del sistema (la escuela, todas sus partes integrantes –directivos, administradores, docentes, infraestructura–, etcétera) donde se trata de ofrecer o proponer medidas correctoras donde se detecta una deficiencia o carencia. (Noriega, Juan; Muñoz, Alberto;1996;9).Sobre este fin, asumimos un papel de investigador y evaluador tomando registro de información: El evaluador tiene que diseñar ciertas unidades de medida con los cuales tratará de aprehender una situación de hecho. (Ibid.)

La forma en cómo se desarrolló el instrumento de registro, se describe a continuación:

Categoría: Noción que sirve como regla para la investigación; es decir la noción más general en la que caben otros fenómenos que se integran a él.

Estandar: Unidad fundamental de evaluación en el que se pueden medir niveles de calidad y eficiencia desde un mínimo exigible hasta un óptimo deseable.

Indicador: Nos acerca más al Estándar cuando tratamos de identificar un fenómeno bien definido, capaz de ser descrito, que señala o advierte la presencia o ausencia de hechos.

De tal manera, se fue conformando un instrumento de registro, quedando estructurado de la siguiente manera:

Cuadro No. 2

Cédula de Registro

Categoría Estandar Indicador Observaciones

Presentación delTema

Enunciación del objetivo a alcanzar

El profesor pide al grupo poner atención y enuncia el objetivo del tema

a trabajar en el aula.

Fuente: Noriega, Juan y Muñoz, Alberto. Indicadores de evaluación del centro docente, Ed. Escuela Española, Madrid, 1996. Pág. 9.

El indicador busca en este sentido, medir niveles cualitativos de cada categoría.

Los siguientes cuadros, nos permitieron desarrollar los procedimientos antes mencionados:

Cuadro No. 3

Procedimiento de investigación

Procedimiento Semestre Cantidad

Entrevista a docentes1º a 8º 10 profesores

Entrevista a alumnos4º, 6º y 7º 100 alumnos en promedio

Procedimiento Semestre Asignatura

Observación de docentes en el aula

7º Ag. Informativas, Oficinas de Prensa y Relaciones Públicas

7ºEstilos Periodísticos

8º Laboratorio de Docencia

En resumen diremos que la forma en cómo fueron estructurados estos procedimientos, se debe a que abarcamos primeramente un bosquejo general de las prácticas docentes a través de entrevistas. Aquí elegimos a 10 profesores como una muestra representativa de toda la planta docente de Comunicación y Periodismo.

A continuación, se contactó aproximadamente a 100 alumnos, procurando entrevistar de 30 a 40 alumnos por grupo en lo que sería la parte intermedia y final de la carrera y en donde establecemos que por parte de ella, hay mayor formación académica, capacidad de análisis y reflexión; estas cualidades nos gustaría que se reflejaran en las entrevistas que realizamos, sobre cómo perciben el desarrollo de sus maestros en la carrera.

En la última parte de la investigación, se buscó observar el desarrollo de tres docentes en el aula, ya que con éste número, consideramos obtener categorías, estándares e indicadores que pueden ser registrados y permitirnos encontrar aciertos y deficiencias en la práctica docente. Nos interesó particularmente su ubicación en los dos últimos semestres, ya que se cierra un ciclo muy importante en la formación académica de los alumnos, desde que ingresan y hasta que finalizan sus estudios en Comunicación y Periodismo.

Consideramos que a través de estos procedimientos de investigación, podemos abarcar las acciones más importantes de los docentes, de manera que se puedan encontrar aquellos aspectos de un buen desempeño o por el contrario, indicadores sobre una práctica deficiente en la docencia y que posiblemente desconozcan como elementos del profetismo weberiano.

Desarrollo- Entrevistas con docentesA continuación presentamos un cuadro general de los docentes entrevistados:

Cuadro No. 4Docentes entrevistados en Comunicación y Periodismo

Materia Sem Área deConocimiento

Antigüedad GradoAcadémico

TiempoCompleto

enDocencia

Docenciay

Actividadprofesional

Egresadode laFES

Aragón

Egresado de otra

institución

Teoría económica

1º Teórica 1 año6 meses

Lic. X Si

Intr. a la computación

2º Técnica 1 año Lic. X Si

Desarrollo y Régimen Legal de los Medios

de Com. en México

3º Teórica 8 años Lic. X Si

Reportaje 4º Técnica 4 años Lic. X Si

Métodos de investigación

en comunicación

4º Teórico-Metodológica

25 años Lic. X No FFyL

Géneros de opinión

5º Técnica 3 años Lic. y Maestrante

en Pedagogía

X Si

Trabajo editorial, de imprenta y

corrección de estilo

6º Técnica 10 años Lic. y Diplomado

X Si

Seminario-Taller de TV

6º Teórico-Técnica

3 años Lic. X No FCPyS

Seminario de tesis

7º Teórico-Metodológica

23 años Candidato a Dr. en

Pedagogía

X No FCPyS

Apreciación cinematográfica

8º Teórico-Metodológica

16 años Lic. X No CUEC

Las siguientes gráficas permitieron conocer algunos aspectos sobre la conformación de los docentes entrevistados.

Gráfica No. 1: Antigüedad

0 10 20 30 40 50

1 a 5 años

5 a 10años

15 a 20 años

M á s de 20 años

Gráfica No. 2: Estudios realizados

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Licenciatura

Estudios de Posgrado

Gráfica No. 3: Docencia y Práctica Profesional

0 10 20 30 40 50 60 70

Única mente Docencia

Docencia y PrácticaProfesinal

Gráfica No. 4: Origen de los Docentes

0 10 20 30 40 50 60

Egresados de la FESAragón

Otras Escuelas

De esta forma, la ‘entrevista’ se estructuró mediante la siguiente guía de preguntas:

Cuadro No. 5Guía de Preguntas-Entrevista a Docentes

Materia que imparte: ______________________________________________________Tiempo de servicios como docente en la UNAM:_________________________________Egresado de la FES Aragón: Si________________ No ______________________Grado académico:_________________________________________________________Actividad: Docencia (tiempo completo)_______ Docencia y actividad profesional: _______

Planeación Académica:1. ¿Cuál es el tiempo aproximado que utiliza para la preparación de un tema a desarrollar en el aula?

2. ¿Qué importancia tiene para usted el uso de fuentes documentales en la preparación de los temas del Programa de Asignatura?

3. ¿Existe algún tiempo para practicar su tema antes de desarrollarlo en el aula?

Conocimiento Curricular :4.¿Cuál es la utilidad que tiene para usted el Programa de Asignatura?

Cultura Académica

5. ¿Utiliza la investigación de campo para el enriquecimiento de los conocimientos sobre el tema a desarrollar en el aula?

6. ¿Una vez investigado el tema de clase, intercambia puntos de vista con algún profesor (a) sobre

la forma en cómo lo preparó usted?

Didáctica:

7. ¿Qué importancia tienen para usted los recursos didácticos? ¿Cuáles utiliza regularmente?

Metodología:

8. ¿Tiene conocimiento de alguna estrategia o metodología pedagógica para emplearla en el aula?

Evaluación:

9. ¿Después de haber terminado el tema o subtema del Programa, queda en usted alguna reflexión

sobre si se alcanzaron los objetivos de los mismos?

10. ¿Al termino del semestre, hace una valoración sobre su desempeño como docente? Práctica Docente:

11. ¿Qué opina usted de la improvisación en el quehacer docente?12. ¿Qué importancia tienen para usted los alumnos en el proceso de E-A?13. ¿Cómo considera que debe ser la práctica docente en Comunicación y Periodismo?

Al realizarse las entrevistas, se desarrollaron las gráficas representativas Ejemplo:

1. ¿Cuál es el tiempo aproximado que utiliza para la preparación de un tema a desarrollar en el aula?

Sector 1 Sector 2

Interpretación:

- Entrevistas con alumnos de Comunicación y Periodismo.

Continuando con la investigación sobre nuestra ‘unidad de análisis’, que consiste en conocer la práctica docente en Comunicación y Periodismo, se aplicaron las entrevistas a nuestra siguiente fuente de información: los alumnos de 4º, 6º y 7º semestre.

Es en estos semestres donde se ubican las siguientes áreas de conocimiento y donde se apreciaría el desempeño de los docentes de Comunicación y Periodismo.

Cuadro No. 6

Áreas de Conocimiento en Comunicación y Periodismo Cuarto Semestre

Área de conocimiento Cualidades del docente

Teórica El profesor proveerá a los alumnos de los elementos para el análisis y crítica interdisciplinaria de los diversos ámbitos históricos, económicos, políticos y sociales del fenómeno de la comunicación.

Técnica El profesor deberá hacer énfasis en el estudio y práctica de las estructuras fundamentales de los géneros periodísticos y literarios, así como en los elementos para la producción y transmisión de los mensajes audiovisuales.

Teórico-Metodológica El profesor conocerá métodos y técnicas para abordar los problemas de la comunicación y el periodismo desde diferentes planos, teorías, metodologías, para la interpretación de hechos y fenómenos, objeto de estudio de la carrera.

Fuente: Plan de Estudios de la carrera de Licenciado en Comunicación y Periodismo. ENEP Aragón. México, 1993

Sexto Semestre

Área deconocimiento

Cualidades del docente

Teórica El profesor proveerá a los alumnos de los elementos para el análisis y crítica interdisciplinaria de los diversos ámbitos históricos, económicos, políticos y sociales del fenómeno de la comunicación.

Técnica El profesor deberá hacer énfasis en el estudios y práctica de las estructuras fundamentales de los géneros periodísticos y literarios, así como en los elementos para la producción y transmisión de los mensajes audiovisuales.

Teórico-Metodológica El profesor conocerá métodos y técnicas para abordar los problemas de la comunicación y el periodismo desde diferentes planos, teorías, metodologías, para la interpretación de hechos y fenómenos, objeto de estudio de la ciencia.

Teórico-Técnica El profesor conozca y coordine de acuerdo con los requerimientos teorías y técnicas de cada medio de comunicación, la producción de materiales impresos y audiovisuales.

Administrativa El profesor deberá poseer conocimientos de administración general que pueda aplicar a diferentes niveles jerárquicos y a los diversos ámbitos empresariales vinculados con la comunicación, así como actividades de liderazgo y habilidades de dirección.

Séptimo Semestre

Área de

conocimientoCualidades del docente

Técnica El profesor deberá hacer énfasis en el estudios y práctica de las estructuras fundamentales de los géneros periodísticos y literarios, así como en los elementos para la producción y transmisión de los mensajes audiovisuales.

Teórico-Metodológica El profesor conocerá métodos y técnicas para abordar los problemas de la comunicación y el periodismo desde diferentes planos, teorías, metodologías, para la interpretación de hechos y fenómenos, objeto de estudio de la ciencia.

Teórico-Técnica El profesor conozca y coordine de acuerdo con los requerimientos teorías y técnicas de cada medio de comunicación, la producción de materiales impresos y audiovisuales.

Administrativa El profesor deberá poseer conocimientos de administración general que pueda aplicar a diferentes niveles jerárquicos y a los diversos ámbitos empresariales vinculados con la comunicación, así como actividades de liderazgo y habilidades de dirección.

La guía de preguntas quedó estructurada de la siguiente manera:Cuadro No. 7

Guía de preguntas-Entrevista con alumnos

Carrera:___________________________________Semestre:______________

Conocimiento Curricular:

1. ¿Los docentes cumplen totalmente los Programas de Asignatura?

Cultura Académica:2. ¿El lenguaje utilizado por los profesores, te permite la comprensión de los temas que se presentan en el aula?

3. ¿Tus profesores alguna vez se desvían del tema de clase para contar aspectos de su vida personal o siempre existe apego a los temas de clase?

Didáctica:

4. ¿Los profesores utilizan recursos didácticos en el aula?

Metodología5. ¿Tus profesores fundamentan sus exposiciones en teorías, modelos o autores de conocimiento?

Práctica Docente:

6. ¿Observas que tus maestros respetan tus puntos de vista o percibes una imposición de sus ideas para la construcción de conocimientos?

7. ¿Aprecias en tus profesores improvisación para dar una clase o se observa la preparación de la misma?

8. ¿Cómo consideras que debe ser la práctica docente en Comunicación y Periodismo?

9. ¿Consideras que es suficiente el grado de licenciatura de los profesores para impartir clases en la carrera de Comunicación y Periodismo?

Los resultados obtenidos se presentan mediante graficas, por cada una de las preguntas y su correspondiente interpretación. Ejemplo:

1. ¿Los docentes cumplen totalmente los programas de asignatura?Grafica aplicada para 4º , 6º y 7º semestre

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

SI

NO

Interpretación de la gráfica:

- Observación de la práctica docente en el aulaCabe hacer mención que, primeramente se buscó contactar personalmente a profesores de Comunicación y Periodismo y explicarles el propósito de presenciar como ‘observador’ a una de sus clases para fines de una investigación, en la cual se pretende conocer su desenvolvimiento en el aula. (Esto puede ser apreciado como una muestra de respeto y atención hacia ellos). También, es necesario mencionar que no se estableció una fecha para presenciar su clase, no se determinó una fecha. La visita se realizó en forma inesperada.

Asistimos a tres clases diferentes para registrar el desempeño del docente en Comunicación y Periodismo. Se consideró pertinente preguntar a los profesores, previo a la práctica de observación, los siguientes datos, para tener así, un encuadre de sus características. Posteriormente, vendría el registro de su desempeño en el aula.

a) ¿El profesor tiene la titulación académica adecuada para el puesto que desempeña?b) ¿Imparte materias propias de su especialidad? c) ¿El profesor se dedica totalmente a la docencia?

Cuadro No. 8 Observación de Docentes en el aula

ASIGNATURA SEMESTRE OBJETIVO

Estilos

periodísticos

7º Conocer la existencia de un periodismo literario, a través del estudio de las distintas modalidades estilísticas del mismo.

Organización de AgenciasInformativas, Oficinas de Prensa y Relaciones Públicas

7º Analizar el surgimiento, desarrollo e importancia de las agencias informativas, las oficinas de prensa y las relaciones públicas; distinguiendo los diferentes tipos que existen actualmente, aplicando los medios de comunicación e información a casos concretos de agencias de noticias nacionales y extranjeras a direcciones de comunicación social y a departamentos de relaciones públicas de instituciones públicas y privadas, tanto internas como externas.

Laboratorio de Docencia

8º Analizar algunos de los aspectos de la planeación, conducción y

evaluación insertos en el quehacer docente.

Cuadro No. 9 Observación de Docentes en el aula

CATEGORÍA ESTANDAR INDICADOR OBSERVACIONES

Horario detrabajo

Cumplimiento de normas académicas

Llegada del docente al aula

Presentación del tema

Enunciación del objetivo a alcanzar

Pide al grupo poner atención en la

presentación del tema.El docente menciona el

objetivo a alcanzar dentro del proceso de E-A.

Inducción del tema en

el aula

Exposición introductoria del docente

Manejo de la información.

Enuncia teorías y autores.

Planifica su acción didáctica

Enuncia metodología

Enuncia temporización

Enunciación de criterios de evaluación

Desarrollo del proceso

de E-A

Metodología de la enseñanza

Uso de dinámicas de grupo

Utilización de recursos didácticos

Motiva la participación del alumno

Desarrollo de mapas conceptuales

Relación del discurso académico con el contexto

socialRetroalimentación El profesor promueve la

construcción de conocimientos en el

alumnoEl profesor acepta puntos

de vista del alumno en torno al tema de

conocimientoEl profesor promueve la

relación del conocimiento con el contexto social

Fase final Conclusiones Se retoman los objetivos para ver si éstos se han

cumplido.Se ha propiciado tanto en

el docente como en el alumno, la importancia del conocimiento adquirido en

el proceso de E-A.Cumplimiento de normas

académicas

ConclusionesLa aplicación del método etnográfico dentro de esta investigación permitió conocer como es el desarrollo de la práctica docente en Comunicación, siendo esto un ejemplo del amplio campo de estudio que la pedagogía desarrolla día con día dentro del contexto de la formación de los sujetos.

Como sabemos la etnografía se interesa por lo que hace la gente, cómo se comporta, cómo interactúa. Se propone describir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla con el tiempo. Trata de hacer todo esto ‘desde dentro’ del grupo y ‘desde dentro’ de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta son ‘sus’ significados e interpretaciones. Esto supone un aprendizaje de sus costumbres, con todos sus matices. El etnógrafo se preocupa por lo que hay detrás, por el punto de vista del sujeto y la perspectiva con que éste observa a los demás.

“Los estudios etnográficos suelen ser más pormenorizados y ricos en detalles. Se introducen en el ‘campo’ para ‘observar’ cómo ocurren los fenómenos en su estado natural, con frecuencia mediante su propia participación en la acción (observación participante), en calidad de miembro del grupo”. (Bisquerra Rafael, 1990,146).

Considero que las aportaciones realizadas en esta investigación pueden contribuir a la transformación del trabajo docente, como sujetos que desarrollan pedagógica y profesionalmente la actividad docente dentro de la carrera de Comunicación y Periodismo de la FES Aragón.

Fuentes de consulta:

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Plan de Estudios de la carrera de Licenciado en Comunicación y Periodismo. ENEP Aragón. México, 1993.

La tutoría como un proceso de formación: la experiencia en el Instituto de Ciencias Biomédicas

José Sánchez Fabián*

María de la Paz Santa María Martínez**

ResumenLa tutoría como un proceso de formación en el Instituto de Ciencias Biomédicas implica hacer referencia a un complejo procedimiento por el que atraviesa la trayectoria escolar del estudiante. La tutoría entendida como parte de ese proceso de formación que va cambiando a medida que el estudiante madura científicamente; no se realiza de la misma manera al inicio de la maestría que cuando el alumno está próximo a la obtención del grado.

Palabras clave: Tutor, Tutoría, Programas de Posgrado, Comité Tutor.

Tutoring like a formation process: the experience at the Institute of Biomedical Sciences

José Sánchez FabiánMaría de la Paz Santa María Martínez

AbstractTutoring like a formation process at the Institute of Biomedical Sciences makes reference to a complex process through which the scholastic trajectory of the student crosses. Tutoring, understood as a part of the formation process that is changing while the student matures scientifically; it is not carried out in the same way at the beginning of the master or when the student is almost getting his degree.

Key Words: Tutor, Tutoring, Post grade Programs, Tutorial Committee.

* Jefe de la División de Estudios de Posgrado e Investigación de la FES Aragón–UNAM; Profesor de Asignatura en los Programas de Posgrado de Arquitectura y Pedagogía del mismo campus. ** Mtra. en Pedagogía por la FES Aragón. Becaria de distintos proyectos de investigación en los Programas de Posgrado en la UNAM/Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.

I. La tutoría en la UNAMLos antecedentes de la tutoría en la UNAM se ubican en la década de los años cuarenta en el Instituto de Química en donde la dinámica institucional indicó que cada estudiante tendría un tutor durante sus estudios. Para el año de 1965 las prácticas tutorales se propagaron a la Facultad de Química, este escenario dio lugar a la aprobación de las normas complementarias al Reglamento General de Estudios de Posgrado del año de 1980, en donde se estableció una normatividad tutoral.

De manera paralela a la implementación de la tutoría en el Programa de Química, la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales acuñó también la tutoría, quedando regulada en el plan de estudios desde 1970. En este caso el tutor fungiría como guía del estudiante y lo auxiliaría para elegir las actividades académicas, supervisarlas y de ser el caso evaluarlas.

En el caso del programa de Bioquímica en 1964 se reconoció que el éxito y la calidad de los programas de posgrado dependían y al igual que hoy, en un alto porcentaje del capital cultural de los tutores activos; ante este supuesto la selección y contratación de los tutores comenzó a través de un proceso minucioso y probado de la productividad científica de todo aquel interesado en incorporarse a laborar en dichos programas.

En el año de 1972, el Sistema de Universidad Abierta (SUA) de la UNAM recupera la tutoría como una modalidad de aprendizaje alternativa al sistema escolarizado en el nivel de licenciatura. Para 1976 se aprobó la creación de la Unidad de Ciclos Profesional y de Posgrado (UACPyP) y empezó a funcionar con el fin de articular el ámbito profesional y de posgrado con un órgano de innovación universitaria que vinculara Escuelas, Facultades y Centros con el quehacer docente y la investigación; fundado en una concepción del aprendizaje basado en el hacer, descubrir, crear, fomentar y coordinar proyectos de trabajo colegiado. En este contexto, el Instituto de Ciencias Biomédicas empieza a funcionarimplementando también la tutoría como un mecanismo de facilitación para los estudiantes.

Fue en 1986 que se crearon Comités Especializados para seleccionar a los tutores, particularmente de doctorado. En ese mismo año, el Reglamento General de Estudios de Posgrado (RGEP) instituye que cada estudiante tendría un tutor para guiarlos en sus actividades académicas. Para principios de 1989 de 180 programas de posgrado vigentes, 74 establecieron el sistema tutoral en sus respectivas prácticas. Sería para el año de 1995que en el RGEP se elabora un capítulo exclusivo sobre la tutoría aplicable a todos los programas de posgrado de la UNAM.

En el caso del Instituto de Ciencias Biomédicas, la tutoría se crea como una respuesta educativa a las inquietudes de un grupo de investigadores que ven en la filosofía del Colegio, una alternativa para la formación de recursos humanos en investigación; que abarcaría desde el nivel licenciatura hasta el doctorado, promoviendo e impulsando un enfoque interdisciplinario y multidisciplinario, participando como sedes de formación Institutos, Centros de Investigación y algunas Facultades. De esta manera se cristalizó el binomio investigación–docencia y un ejemplo de estos proyectos ha sido la licenciatura y doctorado en Ciencias Biomédicas.

Resulta conveniente agregar que los programas participantes en la UACPyP a través de los años han generado una compleja infraestructura; el 95% de los Proyectos Académicos cumplen con los requisitos de calidad exigidos por el Padrón de excelencia de CONACYT (Arredondo Galván; Santa María Martínez:2002), en tanto, los proyectos cuentan con una planta académica formada por investigadores y profesores de prestigio internacional. Para el caso de los estudiantes, éstos pasan por un proceso de selección bastante riguroso logrando incorporarse los que tienen las trayectorias académicas más destacadas.

II. Normatividad de la tutoríaLa figura del tutor desde el nivel de licenciatura hasta el doctorado, ha resultado nodal en el desarrollo y éxito de las actividades académicas en los programas arriba señalados. Cabe mencionar que fue en el RGEP de 1986 en su artículo 9 que aparece por primera vez la connotación de tutor, lo que significa que en Reglamentos anteriores las figuras enunciadas son las de asesor, director de tesis o coordinador, quienes orientaban a los alumnos en sus actividades académicas.

En 1995, en el RGEP se incluye un capítulo sobre el sistema tutoral aplicable a todos los programas de posgrado en la UNAM; en el cual se indica que todo estudiante de este nivel debe contar con un tutor desde el inicio de los estudios y en el caso del doctorado con un Comité Tutor. A partir de 1995, de manera generalizada la UNAM exige a todos los Programas de Posgrado que se ajusten a los requerimientos del RGEP. En este sentido, la tutoría ha dejado de ser una recomendación y conforma una nueva visión del posgrado universitario.

Es importante señalar que desde 1967 los posgrados de la UNAM llevan tres modificaciones, cada una de ellas con la intención de responder a las condiciones y cambios sociales. Por ejemplo, la reforma de los estudios de posgrado de 1996 se encauzó fundamentalmente hacia el replanteamiento de los programas de posgrado, con la intención de sentar las bases para generar una innovación profunda en las formas de gestión, organización y la coordinación, y en el trabajo colegiado entre los profesores, la actualización de los mismos, las mejoras en los procesos y prácticas académicas de los diferentes programas (RGEP: 1996). Asimismo, la reforma al RGEP del año 2006, establece que dada la importancia de los tutores en el seguimiento de la trayectoria académica de los alumnos en el posgrado, se considerará su opinión para asignarlos. (Ibíd.).

Los objetivos de los estudios de posgrado plantean para el caso de la maestría “una formación amplia y sólida en un campo de conocimiento y cumplir alguna de las siguientesintenciones: iniciarlo en la investigación, formarlo para la docencia o desarrollar en él una alta capacidad para el ejercicio profesional” (Ibíd.). Para el doctorado el propósito es proporcionar al estudiante una formación sólida para desarrollar investigación que produzca conocimiento original, y una rigurosa preparación para el ejercicio académico o profesional (RGEP: 2007, 21).

Estos objetivos de formación hacen explícita la estrecha relación que se debe generar entre la formación de recursos de alta calidad y la investigación. Para el cumplimiento de los objetivos señalados se propone el sistema tutoral como modalidad de aprendizaje en donde el estudiante aprenderá a investigar investigando al lado de su tutor y en el laboratorio; el compromiso es formar investigadores capaces de realizar trabajo científico original y de alta calidad académica.

Este sistema de aprendizaje fomenta la participación y la autocrítica de los estudiantes, mediante la interacción continua entre ellos y los investigadores que fungen como tutores académicos. Promueve una formación personalizada orientada por un programa ad hocestructurado por el estudiante y el tutor; además de que, la actividad principal de cada alumno inscrito en el programa es la realización de un proyecto de investigación y desarrollo del mismo.

Normativamente el tutor de maestría debe cubrir los siguientes requisitos (RGEP,2006:36).a) Contar al menos con el grado de maestría o con la dispensa de grado aprobada por el comité académico;b) Estar dedicado a actividades académicas o profesionales relacionadas con los campos de conocimiento de la maestría;c) Tener, a juicio del comité académico, una producción académica reciente, demostrada por obra publicada o profesional de alta calidad, y d) los adicionales que, en su caso, establezca el plan de estudios.

Cabe señalar que podrá ser tutor cualquier académico de la UNAM o de otra institución, o un profesional, acreditado por el comité académico de cada uno de los Programas de Posgrado.

En el caso del tutor de doctorado los criterios son los siguientes:a) Contar con el grado de doctor o con la dispensa de grado aprobada por el comité académico;b) Estar dedicado a actividades académicas o profesionales relacionadas con los campos de conocimiento de doctorado;c) Tener a juicio del comité académico, una producción académica reciente, demostrada por obra publicada o profesional de alta calidad, y los adicionales que, en su caso, establezca el plan de estudios (RGEP,2006:25)

El tutor principal tendrá las siguientes funciones:a) Establecer, junto con el alumno, el plan individual de actividades académicas que éste seguirá, de acuerdo con el plan de estudios;b) Dirigir la tesis de grado;c) Supervisar el trabajo de preparación del examen general de conocimientos o de otra modalidad para la obtención del grado, y d) Otras que defina el Consejo de Estudios de Posgrado en los Lineamientos Generales para el Funcionamiento del Posgrado o que estén contenidas en las normas operativas del programa de posgrado correspondiente. (RGEP,2007:25)

Otra de las figuras de suma importancia es la del comité tutor que tendrá que desarrollar las siguientes actividades:a) Aprobar el plan de trabajo del alumno;b) Asesorar el trabajo del alumno;c) Evaluar semestralmente el avance del plan de trabajo del alumno;d) Proponer al comité académico el cambio de un alumno de maestría a doctorado, o viceversa, de acuerdo con las normas operativas;e) Determinar, si el alumno de doctorado está preparado para optar por la candidatura al grado; yf) Proponer la integración del jurado de examen de grado, y del examen de candidatura al grado de doctor (RGEP, 2006:27).

Desde esta lógica normativa y académica el tutor es responsable de la formación del alumno desde el inicio del posgrado hasta que el estudiante es un investigador independiente. La idea es que el estudiante se forme al lado del tutor, quien es un investigador activo y productivo. El tutor apoya al estudiante en la elección de métodos y técnicas generándose el intercambio académico y de experiencias entre ambos; fomenta en el alumno la creatividad, la independencia, la capacidad para tomar decisiones y resolver los problemas que se le presenten en el ámbito académico, profesional e incluso personal.

III. El plan de estudios y la tutoríaEl plan de estudios del Posgrado en Ciencias Biomédicas tiene una estructura flexible y personalizada; de manera que la formación de investigadores se enmarca en la elección y confección de actividades académicas como son: seminarios, cursos básicos y cursos ad hoc, tópicos selectos, seminarios internos de laboratorio, seminarios por departamento, seminarios institucionales, evaluaciones semestrales por el comité tutoral, trabajo diario en el laboratorio al lado del tutor principal, presentación de resultados de investigación, publicaciones periódicas y la asistencia en actividades extracurriculares.

Cabe señalar que la formación de investigadores requiere de otros componentes que no están explícitos en el plan de estudios, como son las prácticas e interacciones diarias que se generan entre los agentes y sus intercambios de percepciones, posiciones, códigos y valores; por lo que en conjunto promueven el proceso de socialidad el cual enriquece y fortalece la vida académica en el Instituto de Ciencias Biomédicas.

En este marco la tutoría se propone como una de las modalidades de aprendizaje, la cual hasta hoy ha dado resultados significativos para enseñar a investigar. Esta estrategia se orienta a preparar a los estudiantes para la indagación de nuevas respuestas a problemas de investigación particulares, en la formulación de preguntas que dirigen las investigaciones, en la elección de técnicas e instrumentos del laboratorio y en el uso del método científico. No se trata de aprender conceptos, por el contrario se trata de usarlos para comprender y responder incógnitas.

En este proceso de formación el estudiante lleva su bitácora personal, en la cual registra los datos obtenidos, las frecuencias, los hallazgos, los retrocesos, y se da a la tarea de interpretarlos, y comunicar sus avances al tutor y a sus compañeros de proyecto. Esta enseñanza esta fundamentada en el trabajo diario y práctico de la investigación, en el saber hacer en el laboratorio y en donde los contenidos teóricos respondan a las demandas del problema de investigación.

El estudiante en el laboratorio aprende desde el sentido más riguroso del conocimiento científico hasta las destrezas más utilizadas por el tutor para realizar la investigación. Aprende trucos, pero además el compromiso que debe asumir con su trabajo de investigación, la honestidad con los resultados y la apertura crítica, porque los avances se exponen ante el tutor, el comité tutor y los compañeros del laboratorio.

Entonces el investigador se hace en el trabajo diario y al lado del tutor, que es una persona capaz y experimentada en su línea de investigación. El estudiante aprende a investigar investigando. Se apropia del habitus y del oficio del investigador. Incorpora las jerarquías del laboratorio como en el taller artesanal; el aprendiz tiene claro que será un investigador cuando domine un saber y lo transmita a sus discípulos.

IV. Los agentes de la tutoríaEste marco fundamenta la dinámica de la vida académica que se genera al interior del Instituto de Ciencias Biomédicas y a la vez permite ubicar a los actores centrales de tal proceso. Los tutores son investigadores, que se dedican a una línea de investigación específica, tienen un conocimiento profundo de un tema particular y también tienen muy claro hacia donde orientan la formación de los estudiantes.

Otras de las características es que son investigadores de tiempo completo, tienen en su mayoría estudios de posdoctorado y son responsables de un laboratorio en donde forman un equipo de investigación con sus respectivos tutorados. Ocurre, también, que en algunos laboratorios el número de alumnos es reducido mientras que en otros son equipos amplios, particularmente porque algunos investigadores cuentan con menos recursos y tiempo para ocuparse de un equipo más extenso.

El tutor se convierte en el guía de los estudiantes, él hace las observaciones pertinentes al proyecto de investigación del estudiante y evalúa periódicamente tanto al alumno como los avances que éste presenta. Por lo tanto, el tutor es considerado como la pieza fundamental en la formación de los estudiantes.

Es importante señalar que existen diferentes perfiles de tutores; por ejemplo, los que combinan la tutoría con la investigación, las funciones administrativas y la coordinación o dirección de algún instituto; cada una de estas actividades alejan al tutor del laboratorio lo que trae como consecuencia el tiempo insuficiente que se le dedica a la formación de los estudiantes.

En el caso de los tutorados se dan a la tarea de diseñar sus proyectos de investigación, los experimentos que van a montar para avanzar en la búsqueda de respuestas al problema de investigación. Es importante comentar que en la maestría los estudiantes van más de la mano del tutor, mientras que en el doctorado los tutorados son más independientes.

El binomio tutor-tutorado da vida y dinamismo al sistema tutoral y a la tutoría en sí misma. Las relaciones e interacciones en el proceso enseñanza aprendizaje son muy importantes, pues al involucrar cada vez más al estudiante en su campo disciplinar comparte con su tutor el marco teórico, metodológico, técnico y lo guía en su quehacer, en tanto el alumno se encarga de buscar las posibles estrategias de solución. El tutor conduce al alumno, lo lleva poco a poco hasta que pueda despegar, planear y conducirse solo; revisa cada semana los avances de investigación y se analizan los obstáculos que se encuentran durante el proceso de investigación. Por lo anterior, la relación con el tutor resulta de vital importancia.

El éxito de la tutoría depende de la frecuencia y consistencia de la misma. De hecho se considera que la base del programa se fundamenta en este binomio tutorado-tutor y en la formación personalizada en la cual cada estudiante es monitoreado de manera específica por un experto en la temática. Los beneficios son muchos, pues el tutor esta conscientedurante el proceso de los problemas del estudiante y le resulta más fácil orientarlo.

De manera complementaria, el trabajo del tutorado es supervisado por el comité tutor y el tutor principal. Ambas figuras avalan el proyecto de tesis, el plan de actividades académicas y evalúan semestralmente el avance del tutorado. Como resultado de la evaluación, se podrá modificar el plan de actividades académicas del alumno y hacer sugerencias que enriquezcan el proyecto de tesis. Asimismo, el propio Comité Tutor se encargará de determinar si el alumno de doctorado está preparado para optar por la candidatura al grado, así como proponer la integración del jurado de examen de grado.

El comité tutoral es un comité multidisciplinario, está capacitado para determinar el grado de avance del proyecto de investigación del estudiante, evalúa semestralmente al estudiante, indica qué y cuánto le falta y cuándo se podrá graduar. En otras palabras realiza un seguimiento del desempeño académico de los tutorados.

V. La formación de investigadores en Ciencias Biomédicas¿Cómo se forman los investigadores en el Programa de Posgrado en Ciencias Biomédicas y de qué manera se les enseña a producir conocimiento científico? la frase enseñar a investigar nos remite a un proceso sumamente complejo, pues en él se articulan numerosas operaciones. En primera instancia tenemos que reconocer que no existe una sola manera de enseñar a investigar, y que no existe un solo método para esta tarea, por el contrario hay diferentes métodos para producir conocimientos con diferentes perspectivas también.

Al respecto, cada campo disciplinar tiene delimitadas líneas y objetos de investigación bien definidos, en este mismo sentido cuentan con sus propias maneras de enseñar a investigar, por ende los procesos de formación de los investigadores tienen que ver directamente con la cultura académica y científica de cada instituto ó centro de investigación.

Está el cómo se enseña a investigar (enseñar a producir), lo que se enseña al enseñar a investigar (producción de conocimientos) y el habitus de investigador. Al respecto señala Ricardo Sánchez Puentes (1995a):

“... el tutor enseña y transmite saberes teóricos. Es decir teorías y conocimientos ‘probados’. (...) pero también enseña y transmite saberes prácticos. El saber práctico está en el filo de la navaja entre la teoría y la práctica. El saber-hacer es ciertamente un saber, es un saber que guía y regula el actuar, inspira la operación, por lo que es necesario entender que el momento operativo del saber no es ajeno al mismo saber, ni un momento secundario, sino su misma prolongación. Es el saber haciéndose. (...) el tutor no sólo enseña y transmite saberes teóricos –know that– y saberes prácticos–know how–, sino también debe transmitir el significado y los valores últimos del quehacer científico –know why–, el por qué o los para qué, de carácter ético-político, de la generación científica. Nunca debe omitirse la pregunta sobre los valores de la investigación social y humanística. La defensa de los derechos humanos; el espíritu crítico, y su carácter eminentemente emancipador y libertario”.

El tutor a través del trabajo diario y el intercambio constante de códigos, percepciones y de las tradiciones del campo le transmite al aprendiz el oficio de investigador. Este proceso nos habla de un modelo de enseñanza que contradice el modelo dominante de enseñanza, que se caracteriza por estar centrado en el maestro quien determina lo que el alumno debe aprender y como debe ser evaluado según su capacidad de repetir lo presentado por el maestro. Este modelo promueve un aprendizaje memorista, desintegrado, y de baja aplicabilidad en el futuro profesional. Mientras que el enseñar a investigar y, que de acuerdo con lo trabajado párrafos atrás, se hablaría de otra modalidad de enseñanza; a saber, la tutoría.

Esta modalidad de trabajo vista desde algunos programas de posgrado se fundamenta en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y presenta implicaciones importantes para la educación (Palacios: 1978). El ABP no constituye una técnica o procedimiento auxiliar dentro del armamentarium didáctico, se trata de una modalidad educativa que modifica laenseñanza de manera global. El aprendizaje basado en el uso de problemas, sirve para que los estudiantes adquieran la habilidad en la solución de problemas. La idea es enfrentar al estudiante ante un problema de conocimiento en donde tiene que aplicar su razonamiento, para identificar las necesidades de aprendizaje y aplicar al problema los nuevos conocimientos que tiene que buscar y asimilar para dar solución. En este sentido, en un trabajo reciente A. Newman, director de Desarrollo Curricular de la Universidad de Toronto ha señalado que:

“una pandemia de grandes cambios curriculares, de dimensiones superiores a cualquiera de las modificaciones efectuadas desde principios de siglo, está irrumpiendo en las escuelas de medicina de muchas partes del mundo”.

Además, Venturelli, señala que:

“independientemente de la Universidad de Maastrich, que desde su inicio emplea el ABP, todas las escuelas de medicina en Holanda, Estados Unidos se encuentran en un proceso de cambio curricular que se ha extendido a países en vías de desarrollo como Brasil. (...) Debido a su impacto en muchas instituciones educativas, destaca el caso de la Escuela de Medicina de Harvard que, sin esperar los resultados de la evaluación curricular....transformó de manera radical el curriculum tradicional por un plan de estudios con un formato íntegro basado en el aprendizaje basado en problemas”. (Gutiérrez, Ávila., et al, 1996,16)

En lo referente a esos cambios trascendentales encontramos sus raíces en la escuela nueva, la escuela activa, en la participación tan destacada de John Dewey, quien creó en 1891 una escuela laboratorio, centrándose en los intereses del niño. La finalidad de la educación era ayudar al niño a solucionar los problemas que el contacto con los medios ambientes físico y social le suscitaba. El método empleado por Dewey era el método del problema’, que no era otra cosa que la utilización con fines didácticos del método experimental del laboratorio. (Palacios, Jesús., 1978).

En el aprendizaje de los estudiantes de las ciencias biomédicas el alumno asume una serie de responsabilidades. Estas responsabilidades se encuentran directamente relacionadas con su incorporación al laboratorio y a la línea de investigación del tutor. Esto significa que los resultados del proyecto del estudiante pueden resultar necesarios para la investigación del equipo de investigación. Otra de las responsabilidades del alumno es que éste tiene el compromiso de trabajar diariamente e incluso hasta los fines de semana en los experimentos de su investigación.

Una de las prácticas escolares más destacada que desempeñan los alumnos en este programa consiste en buscar información sobre las técnicas que pretende montar para los experimentos; ir a las bibliotecas e incluso entrevistarse con los expertos en el tema hasta dominarlas correctamente; otra de las prácticas, es el registro diario de los cambios que vanpresentando los experimentos, es decir, tener en orden su bitácora. Cada una de estas actividades es coordinada por el tutor y si el estudiante tiene dudas, cualquier momento es el adecuado para acercarse al tutor y preguntarle, por lo que éste analizará los procedimientos junto con el estudiante y detectarán conjuntamente si es necesario realizar otras búsquedas o bien aplicar otras técnicas.

Es necesario destacar que el alumno es el responsable primario de su propio aprendizaje, por lo tanto es necesario que el tutor lo guíe y le ayude a estimular su actividad creadora, a desarrollar su habilidad crítica y de reflexión, le enseñe las implicaciones del método heurístico (proviene del griego heurisko=busco, descubro). Método que consiste en concebir una respuesta hipotética, un modelo mental, un prejuicio útil, y usarlo de guía para salir a buscar soluciones. Con el método heurístico, el alumno es entrenado para encontrar cosas por sí mismo.

Consideraciones Finales

A lo largo de estas líneas, se ha subrayado la importancia del laboratorio en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes en Ciencias Biomédicas. De entrada, cuando el estudiante tiene que realizar un experimento se ve en la necesidad de plantear una pregunta, que en el procedimiento irá contestando. Sin embargo, el problema fundamental que enfrenta el estudiante consiste en desarrollar una metodología inteligente para formular las preguntas que guiarán su investigación y para entender o interpretar las respuestasobtenidas. Después que realiza el experimento tiene que elaborar un modelo de comportamiento del fenómeno observado para plantear algunas hipótesis que tendrá que corroborar mediante experimentos posteriores.

El estudiante en el laboratorio y al lado de su tutor va adquiriendo disciplina, métodos, habilidades, elementos para la fundamentación teórica de la investigación, desarrolla también el hábito de la observación e interpretación de los resultados y aprende a tomar posición dentro del equipo y del campo, por lo que va incorporando y haciendo suyo el oficio de investigador.

Analógicamente en esta modalidad de enseñanza se propone la vía artesanal que se caracteriza por la comunicación directa y constante entre el maestro y el aprendiz al interior del taller (laboratorio) con la intención de transmitir un oficio. A investigar se aprende al lado de otro más experimentado; a investigar se enseña mostrando cómo; a investigar se aprende haciendo; es decir, imitando y repitiendo una y otra vez cada una de las complejas y delicadas labores de la generación de conocimientos; a investigar se enseña corrigiendo; se aprende viendo.

La investigación no es tanto una cuestión de definiciones, sino de saberes prácticos y operativos. Más que un problema de conceptos es un asunto de estrategias, de quehaceres y prácticas, de destrezas y habilidades. Es el tutor, competente y comprometido, quien transmite el oficio de investigador (Sánchez Puentes, 2000c).

La idea del tutor en Ciencias Biomédicas nos conduce a recuperar dos reflexiones centrales: por un lado la de tutela y por otro la de protección y defensa. El tutor se dice es la persona a la que se le otorga la responsabilidad de velar por el crecimiento integral de un estudiante, de ahí los sentidos figurados de defensor y protector. Llama también, la atención por su alcance metafórico la imagen de una vara o sostén que se aplica a los tallos de las plantas cuando aún son débiles (Ibid).

En estos programas de posgrado el tutor se responsabiliza del cuidado y crecimiento de varios estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado. La idea es que empiecen y culminen su formación como investigadores de alta calidad y de reconocimiento internacional.

Esto que en pocas palabras representa el proyecto de formación demanda varias tareas tanto prácticas como teóricas que el tutor tendrá que enseñarle día a día su discípulo y aprendiz de investigador.

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Universidad Nacional Autónoma de México, Dirección General de Estudios de Posgrado, Reglamento General de Estudios de Posgrado, México, 1997.

La formación de los adolescentes y las comunidades colaborativas en educación secundaria

Rosa María Martínez Medrano*

ResumenEn el presente trabajo se abordan algunos fundamentos teóricos de la formación, (Sócrates, Comenio, Ferry, Honoré, Kant, Hegel, Yurén, Zemelman, Giroux, entre otros), mismos que se aplican a los procesos educativos con adolescentes, dirigidos a la conformación de comunidades colaborativas en el marco del modelo socio cultural de Vigotsky, como mediación para contribuir de manera más efectiva a la formación integral. Asimismo, se integra la síntesis de una experiencia concreta en la Escuela Secundaria Técnica No. 24 “Ing. Víctor Bravo Ahuja” donde se está trabajando en los procesos de conformación de una comunidad colaborativa para impactar en la formación de los adolescentes, tocando temas transversales en distintas asignaturas.

Palabras Clave: Formación, adolescentes, educación secundaria, comunidades colaborativas, modelo socio cultural.

Formation of adolescents in collaborative communitiesin junior high school education

Rosa María Martínez Medrano

AbstractIn this present work some theorical foundations of the formation are approached, (Socrates, Comenio, Ferry, Honoré, Kant, Hegel, Yurén, Zemelman, Giroux, among other), same that are applied to the educational processes with adolescents, directed to the conformation of collaborative communities in the mark of the model socio cultural of Vigotsky, as mediation to contribute from more effective way to the integral formation. Also, is integrated the synthesis of concrete experience in the junior high school No. 24 “Engineer Victor Bravo Ahuja” where which one working in the processes of conformation of a collaborative community to impact the formation of the adolescents, playing traverse topics in many differents subjects.

Key Words: Formations, adolescents, junior high school education, collaborative communities, model socio cultural.

* Dra. en Pedagogía, FES Aragón, UNAM. Académica de asignatura “A” en la Licenciatura y en la Maestría en Pedagogía, en el mismo campus. Profesora de tiempo completo en la Escuela SecundariaTécnica No. 24.

INTRODUCCIONEn este trabajo se presentan algunas ideas acerca de la formación, elaboradas porautores de distintos espacios geográficos e históricos con el fin de recuperar su esencia y posibilidad de aplicación en los modelos educativos actuales que conlleven a las generaciones de adolescentes a un desarrollo integral autónomo, conducente a la solución de problemas y transformación reflexiva y razonada de su entorno natural y social.

Asimismo, se expresa lo relativo a las comunidades colaborativas, donde profesores, autoridades educativas, personal en general, padres de familia y alumnos se constituyen como parte importante, y a la vez como mediadores en el marco del modelo sociocultural. Ello, con el fin de contribuir en una real formación integral a la que alude el artículo tercero constitucional.

A partir del análisis se muestran los avances de una experiencia concreta de comunidad colaborativa en la Escuela Secundaria Técnica No. 24, mencionando las premisas fundamentales, antecedentes, aportes a partir de la experiencia y algunos hallazgos para reflexionar.

El hablar de formación nos remite a recuperar en primera instancia el significado deformación y sus implicaciones pedagógicas, a partir de las concepciones de algunos teóricos de distintos espacios geográficos e históricos pronunciados al respecto.

Sócrates se fundamenta en la razón; se inclina por obtener conocimientos universalmente válidos, emplea el principio de examen de si mismo, sintetizado en la frase de “conócete a ti mismo”. Consideraba que el recto conocimiento de las cosas lleva al hombre a vivir moralmente; pues, quien sabe lo que es bueno, también lo practica; ningún sabio yerra. La maldad proviene de la ignorancia, puesto que la virtud descansa en el saber.

Para que el ser humano logre discernir y llegar al conocimiento, el método socrático se constituyó como un medio. Este método consta de dos partes: a) destructiva y negativa: la ironía socrática equivale al arte de debatir, de exhibir la ignorancia aparente del sabio. b) creadora y positiva: es el arte de dar a luz a cada cual, descubrir la verdad que debe orientar la vida, también conocida como mayéutica, o como la heurística, que es el arte de descubrir. Así, los sujetos se van formando al ir descubriendo verdades de manera constante a lo largo de su vida, donde el filosofar y el diálogo son un camino idóneo. (Abbagnano y Visalberghi, 1999:65)

El ser humano debe desempeñar en su sociedad un papel importante, donde el razonamiento constituye el medio indispensable para desarrollar la virtud, y el filosofar y dialogar son imprescindibles para lograr el análisis, la reflexión, y por ende el descubrimiento de la verdad.

Por tanto, practicar el diálogo, la reflexión y el razonamiento, con los jóvenes de hoy, ayudados por sus profesores como mayeutas, hará más fácil el descubrimiento de verdades y conocimientos; y no se comete el error de proporcionar los conocimientos ya procesados sin darles la oportunidad de desarrollar sus habilidades de pensamiento.

A su vez, Comenio, concebía a la formación como un camino para la vida, su modelo pedagógico está conformado por una progresión de círculos concéntricos que suponen el comienzo de la enseñanza con principios elementales, indispensables para después adquirir conocimientos universales. De este modo, “el espíritu comprende más tarde los principios y los compara; luego pasa del análisis a la crítica y al juicio; en seguida, habiendo elegido ya entre sus conocimientos, deduce aplicaciones prácticas, y ante él se abre el inmenso dominio de las investigaciones originales”.(Piobetta, 1882:117)

Comenio pretendía que los alumnos reflexionaran antes de preguntar, a no creer sin antes pensar; a no hacer nada sin juzgar, y lo que hicieran fuera porque sabían que erabueno, verdadero y útil. Consideraba que la educación debía encaminarse a la libertad, al gozo por vivir y la dicha como estado natural y legítimo del hombre. Asimismo, pensaba que los hombres no debían ser “simples espectadores”, sino actores.

Por su parte, Gilles Ferry, expresa que: “una formación no se recibe. Nadie puede formar a otro. No se puede hablar de un formador y un formado. El individuo se forma, es él quien encuentra su forma, es él quien se desarrolla, […] el sujeto se forma solo y por sus propios medios.” (Ferry, 1997:54)

También señala tres condiciones necesarias para que pueda realizarse la formación de sí mismo: a) condiciones de lugar, b) de tiempo y c) de relación con la realidad; al respecto señala que: “…sólo hay formación cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para este trabajo sobre sí mismo… la relación con la realidad, es una distancia que se establece con la realidad. Uno se desprende de la realidad para representársela.” (Ferry, 1996:56)

Ferry, afirma categóricamente “…es falso pensar en formarse haciendo,” (Ferry, 1996:56) se requiere forzosamente la acción de reflexionar y tratar de comprender, y agrega: “…ir a la práctica como un turista no tiene valor formativo. Sobre el terreno se deben utilizar instrumentos de análisis que se hayan aprendido a usar en el centro*…” de este modo, formarse es transformarse en el contacto con la realidad y en el transcurso de la formación volverse capaz de administrar uno mismo su formación. * Se refiere al centro como a la institución educativa.

Por tanto, formarse es una dinámica de carácter personal, en que cada sujeto lo hace por sus propios medios a través de mediaciones, como diría Michael Foucault: “formarse es objetivarse y subjetivarse en un movimiento dialéctico que va siempre más allá, más lejos...” (Ferry, 1996:13). Es decir, “la formación es una dinámica de desarrollo personal que consiste en tener aprendizajes, hacer descubrimientos y también la riqueza de las imágenes que uno tiene del mundo. Es también descubrir sus propias capacidades, sus recursos.” (Ferry, 1996:96)

Para poder tener un acercamiento hacia uno mismo, en ese proceso de objetivarse-subjetivarse-objetivarse, Ferry cita a Paul Ricouer (Ferry, 1996:99), quien emplea la historia de vida como una herramienta mediadora, a fin de ir logrando conquistar la propia identidad, la cual denomina identidad narrativa. Esta nos permite tomar distancia con respecto a uno mismo, es decir, distancia entre el narrador que actualmente cuenta o escribe su itinerario y el protagonista de la historia que refiere: “sí mismo”, como si fuera otro. Esto consiste por lo tanto, mirarse a sí mismo como si fuera otro, estableciendo consigo mismo una distancia que le permita realizar una reflexión, un análisis, una mirada más objetiva y crítica.

Bernard Honoré, se dedica a desarrollar una teoría de la formación, a la que denomina formatividad, definiéndola como: “la capacidad de transformar la experiencia significativa, los acontecimientos cotidianos generalmente sufridos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo… En este caso no es algo que posee, sino una aptitud para una función que se cultiva y puede eventualmente desarrollarse”(Honoré, 1980:20), la cual implica todo el conjunto de vivencias, experiencias y diversas situaciones vividas por una persona a través de toda su existencia, pero no sólo en un sentido individual, pues muchas experiencias las aprende y las realiza en colectivo, como parte de una sociedad, de quien también retoma conocimientos, experiencias, entre otras; pero este proceso no es mecánico, sino mediado por una acción humana: la reflexión; de tal forma que cuando el sujeto actúa consciente de lo que va a hacer, entonces está formándose.

De tal manera, se debe distinguir la actividad reactiva de la actividad reflexiva, siendo ésta, la que da pauta a la creación y a la innovación; la actividad formativa está fundada en la experiencia relacional, vivida en el entorno social, histórico y físico; así como también sobre la diferenciación del pasado y el porvenir; sometida a la discontinuidad de tiempo y espacio.

Immanuel Kant, expresa su interés por “…desarrollar en el alumno una autonomía de juicio, la idea de enseñar a pensar en vez de enseñar pensamientos hechos…” (Kant, 2003:40)

Se señala en la obra de George Wilhelm Friedrich Hegel, que la educación adquiere importancia en la ilustración europea, pues se convierte en un arma privilegiada para “cambiar la forma común de pensar”, así como para establecer las bases de una nueva sociedad más crítica y emancipadora frente al antiguo régimen. “Sólo la formación y la educación hacen al hombre tal como debe ser. Por eso se refiere Hegel a la educación como a una especie de segundo nacimiento. Frente al carácter estático de la naturaleza, el espíritu necesita de la educación para alcanzar su auténtica realización.” (Hegel, 1998:34)

De las ideas de Hegel, cabe rescatar el concepto de educación como arma para cambiar formas de pensar, haciendo de las nuevas generaciones de adolescentes personas más críticas en búsqueda de la libertad.

La palabra formación proviene del latín formatio, que significa acción y efecto de formar, la formación del hombre se considera el fin de la educación; que RicardoNassif define como la: “formación del hombre por medio de una influencia exterior consciente o inconsciente (heteroeducación), o por un estímulo que, si bien proviene de algo que no es el individuo mismo, suscita en él una voluntad de desarrollo autónomo conforme a su propia ley (autoeducación)”. (Diccionario de Ciencias de la Educación, 1983:65)

La formación del adolescente ha de dirigirse al desarrollo de todas sus facultades, no sólo de manera teórica sino ejercitándolas concientemente en la cotidianidad, a fin de ir logrando su autonomía. Asimismo, se encuentra que:

...la formación es la superación de los momentos (de cultivo, socialización y enculturación) porque lleva el signo de la negatividad, surge del interés, del presente con necesidades, de la insatisfacción, del deseo. La formación es la eticidad absoluta porque es la realización de la libertad que, como diría Marx, sólo puede florecer tomando como base el reino de la necesidad”. (Yurén, 1999:33)

La autora de esta cita, define el cultivo como un proceso que favorece el desarrollo intelectual y moral del educando, la socialización tiene la función de incorporar al sujeto a las instituciones e integraciones sociales a fin de asumir e internalizar la normatividad social, hasta legitimarla e identificarse con ello; y la culturación es definida como la apropiación de la cultura por parte del sujeto, permitiéndole ésta adquirir competencias para satisfacer sus necesidades. En consecuencia, “la formación contiene y supera estos procesos en la medida en la que prepara al particular para participar mediante su praxis intencional, reflexiva, crítica y creativa en la transformación cualitativa de las estructuras culturales y de sí mismo como sujeto.” (Yurén, 1999:33)

De este modo, la formación implica valorar el espacio familiar, escolar y todos aquellos en que el adolescente se desenvuelve, aprendiendo de sí mismo y de los demás; asimila conductas y actitudes haciendo los cambios pertinentes en función de sus propios intereses y necesidades hasta hacerlos suyos e ir conformando supersonalidad. Dicho proceso es constante y continuo durante el trayecto de la vida, de este modo, el sujeto siempre está en formación, en cada etapa de la vida, ésta adquiere diferentes matices y se desarrolla en distintos ámbitos.

Sin embargo, posibilitar una formación de sujetos adecuada, pertinente y generadora de satisfacción, requiere de un capaz de desarrollar una claridad de pensamiento; ello implica pensar y cuestionar lo que le rodea, preocupa o interesa, acción también conocida como filosofar, el propósito es responder a dichos cuestionamientos, permitiéndole resolver necesidades. Pues filosofar no es sólo cuestionar y responder a dichas interrogantes en el pensamiento o la palabra; implica resolver problemas, generar las soluciones, dando por consecuencia una reforma o cambio en la vida; es decir, se concreta en la praxis transformadora de su entorno.

En el primer plano, el docente insta a pensar al estudiante, orientando sus acciones para el despertar de la razón, la crítica racional a la razón misma, donde se requiere precisar conceptos, aportar y demandar razones para fundamentar creencias y afinar la capacidad investigativa.

Consecuentemente se pasa al segundo plano, cuando se logra estimular la acción reflexiva que lleva al estudiante a optar de manera libre, consciente e informada por la vida que considere preferible por encima de cualquier otra, y que servirá de criterio para orientar sus acciones, modificar sus actitudes y, participar en la reforma a la comunidad. (Yurén, 1999:37)

Por ello, enseñar a filosofar, “es poner al estudiante [...], en situación de hacer lectura interesada del mundo, teniendo conciencia de que existen muchas formas de hacer tal lectura y que enseñar a filosofar implica el reconocimiento de la diversidad y la necesaria toma de posición” (Yurén,1999:39). La autora, menciona a Sánchez Vázquez, quien dice que “no existe una filosofía, sino una pluralidad de filosofías, cada una de las cuales, además de su contenido teórico, tiene un contenido ideológico”. En síntesis, todos estos procesos hacen necesaria la enseñanza de la argumentación sustento de opiniones y juicios; para posteriormente asumir acciones conscientes. No obstante, la formación implica abordar todas las esferas del serhumano. Por tanto, se puede decir que la formación integral de los adolescentes es un compromiso compartido entre profesores, padres de familia y los propios alumnos.

Si valoramos que el término educación, se empleaba desde principios del siglo XII para designar “la acción de crianza, entendida como la ayuda que prestaban los adultos a los seres en desarrollo”. Donde el concepto tendría dos sentidos: crianza espiritual y crianza de cuerpo, pues etimológicamente la palabra educación es de origen latino y posee dos significados: uno fonético y otro semántico: educare, que significa criar, nutrir y alimentar; mientras que ex-ducere significa hacer salir, extraer, dar a luz desde dentro hacia fuera. Por lo tanto la raíz educare es la fuerza o influencia externa, el hombre es formado; mientras que ex-ducere implica un desarrollo interno: el hombre se forma.

Todo acto educativo tiene lugar cuando se dan ambas acciones (educare y ex–ducere). Pues si el alumno sólo recibe información y no se produce en él la acción transformadora y constructora que permita fluir hacia fuera los posibles constructos propios; entonces, sólo hablamos de cabezas bien llenas pero no bien formadas o educadas. Pues ya Gregorio Kaminsky expresaba que el hombre se forma a sí mismo por efecto y acción de las diversas agencias educativas a través de la mediación, así como por la lectura de la realidad, sus hechos, las experiencias e historias de vida, las circunstancias y el propio proceso de socialización, en un tiempo, en un lugar y en cada espacio de nuestra existencia.

Hablar entonces de educación integral, hace referencia a un proceso de carácter integrador, puesto que ha de formarse en el ser humano: el intelecto, la razón, el espíritu, el cuerpo y todas aquellas esferas que conforman su todo, y más aún, no sólo lo que corresponde al sujeto mismo, sino generar su posibilidad de trascendencia hacia su entorno; pues el ser humano es por naturaleza un ser social y político, y por ende sus actos deben impactar en la conservación y/o transformación inteligente de su entorno tanto social como natural.

La educación vista así se convierte en un medio para la formación humana, entendiendo a esta última como un proceso más amplio e inacabado experimentado por todo sujeto, entonces, la educación para ser integral deberá atender y considerar las diversas dimensiones del ser humano a fin de que desarrolle todas sus facultades para la adquisición, el acrecentamiento y el desarrollo de la cultura, garantizado sólo si se da cumplimiento a lo expresado en el discurso oficial a través del Artículo 3º Constitucional, donde entre otras cosas, se establece que: “la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.” (México, Gob. Fed., 1999:9)

Para Hugo Zemelman la formación:

…plantea la tarea de desarrollar en cada individuo la capacidad para instalarse en los procesos históricos, de manera de poder reconocer desde estas diferentes opciones de construcción social y personal; en otras palabras, la formación cumple la función de permitir enriquecer la vida como posibilidades de despliegue, a partir de comprender las circunstancias sociales, económicas y culturales que caracterizan al contexto, de manera de reconocer en cada una de éstas, no sólo limitaciones sino también posibilidades. Pero además comprendiendo que el contexto es dinámico, por lo que es correcto hablar de los sucesivos contextos por los que puede transcurrir el individuo a lo largo de su tiempo de vida. (Zemelman, 2004:5)

De este modo, la educación juega un papel importante en las dinámicas sociales y culturales, ya que puede “fortalecer o inhibir la capacidad de los hombres para transformarse en protagonistas de su propia vida”. (Zemelman, 2004:1) Pues, formar implica necesariamente construir conocimientos provechosos para conformar una conciencia activa, donde los actos del sujeto sean previamente pensados, reflexionados, sometidos a la crítica*, y no sólo acciones espontáneas, instrumentales o mecánicas. Por ende, el papel del docente en la escuela posee una gran responsabilidad en la mediación de los procesos formativos de su alumnado, pues tiene frente a él una heterogeneidad de personas con sus propias subjetividades**,experiencias e historias de vida, y la posibilidad de que cada persona construya sus propios proyectos de vida, es decir, con posibilidades de potenciación***, vinculado con la realidad y sus circunstancias, influyendo en su transformación desde su condición socio-histórica.

* Entiéndase por crítica, según Kant: el conocimiento de algo; según Marx: sentido de desenmascaramiento. La crítica implica la noción de distanciamiento para establecer su libre juicio crítico sobre él. Al respecto Marx dice: “La crítica no se presenta ya como un fin en sí, sino como un medio, su labor esencial es la denuncia. La crítica conduce a la praxis. La crítica es el supuesto de toda praxis de transformación. (Feinmann,1998).** La subjetividad comprende la construcción interna realizada por el sujeto, acerca de los significados y el sentido que da a aquello sobre lo que reflexiona.*** Entiéndase por potenciación el asumir que la relación con la realidad histórico-política genera cierto grado de viabilidad de las opciones para los diferentes sujetos a fin de transformar esa realidad potencial en realidad material, y todo ello mediante proyectos.

Lo anterior nos remite a valorar la forma en que miramos la realidad, al respecto Zemelman expresa que aprender a mirar la realidad antes de volcarse a su explicación, “… significa privilegiar la capacidad de pensar para saber ubicarse en un contexto, sin limitarse a lo que está ya definido como susceptible de organizar en contenidos teóricos”. (Zemelman, 1987:8)

No obstante, pensar esa realidad* implica identificar sus elementos, las relaciones entre éstos, en sus distintos planos, momentos y espacios, además de los condicionamientos teóricos, ideológicos y experienciales al realizar el proceso de análisis pues pueden generar sesgos en su conocimiento o conceptualización; por ello,se requiere de una lectura articulada, y al mismo tiempo, constituir lo que el autor referido llama el núcleo del modo de observación o diagnóstico, delimitando los observables, con una concepción de la realidad como totalidad** dinámica en la que todo es heterogéneo y complejo, por tanto el presente se constituye sólo en un segmento de la realidad.

Ante este contexto, se hace indispensable la mediación del docente para la formación de los adolescentes, y a su vez se convierte en un desafío ético; ya que en los últimos años, se ha observado un vertiginoso cambio en las actitudes, comportamientos, formas de aprendizaje, expectativas y maneras de vivir de los adolescentes, en las que la tecnología y los medios de comunicación, han influido transmitiendo nociones culturales que trastocan los procesos de formación de su propia identidad, en ocasiones positiva y en otras negativamente.

Por tanto, el posicionamiento ético-político que tome el profesor ante los medios de comunicación y la tecnología con la que conviven los jóvenes, permitirá que éstos se conviertan en un apoyo o en un adversario ante los fines de la escuela. El desafío, remite al docente a realizar una lectura de la realidad, no sólo desde su propio puntode vista, sino a partir de la lectura que de ella hacen los adolescentes utilizando el diálogo como estrategia.

* Conceptualizar la realidad en un diagnóstico, nos remite a considerar tres elementos: el movimiento, la articulación de procesos y la direccionalidad.** Para conceptualizar la categoría de totalidad, Zemelman recupera la postura de Kosik, para quien “el todo está en conexión con todo y que el todo es más que las partes”, asimismo, agrega que es la “estructura significativa para cada hecho o conjunto de hechos”, lo cual implica que la totalidad no es la suma de todos los hechos, sino que es una óptica epistemológica desde la que se delimitan campos de observación de la realidad, los cuales permiten reconocer la articulación en que los hechos asumen su significación específica. De este modo, la totalidad se convierte en una exigencia epistemológica del razonamiento analítico. (Zemelman, 1987:18).

Sin embargo, los docentes no pueden actuar desprovistos de una ideología, entendida ésta como “una movilización de sentidos cuyos efectos pueden verse en la manera en que los individuos van clasificándose a través de las contradicciones y complejidades de la vida de cada día” (Giroux, 1990:118), es decir, la ideología no es algo impuesto, sino “una forma de experiencia perteneciente al orden de lo vivencial, que se deja traslucir por medio de imágenes, gestos y expresiones lingüísticas, relacionados no sólo con cómo y qué se piensa, sino también con cómo y qué se siente y desea.” (Giroux, 1990:118).

Por tanto, se aglutinan muchas cuestiones: ¿Cómo viven nuestros jóvenes? ¿Qué reflejan a través de su imagen, gestos y expresiones lingüísticas? ¿Qué piensan? ¿Qué sienten? ¿Qué desean? ¿Cómo perciben su realidad? ¿Cuáles son sus expectativas? ¿Hasta dónde los conocemos realmente? ¿Nuestra convivenciacotidiana con esa juventud es profunda o superficial? ¿En qué nivel de tolerancia estamos durante nuestros encuentros con ellos y ellas? ¿Tenemos la capacidad de comunicarnos con nuestros alumnos y alumnas? Estas y muchas otras preguntas saltan a nuestra conciencia a manera de reflexión, misma que nos deberá remitir a acciones concretas y comprometidas.

Así, el docente con su propia ideología se enfrenta en la escena en que tiene lugar el encuentro pedagógico entre él y el estudiante; dicho encuentro debiese ser liberador; para ello, por un lado el docente necesita descubrir cómo construyen los estudiantes el significado de sus acciones, conocimientos, etcétera, a través de sus propias experiencias, debiendo comprender su posibilidad de transformar, es por ello que los conocimientos y las acciones en el aula deben ser relevantes, es decir que encuentren eco en sus experiencias vividas cotidianamente, donde además, tengan una participación verdaderamente democrática asumiendo su voz y voto para la toma de decisiones diversas, desde aquellas que los involucran a sí mismos hasta las que transcienden en el bienestar de los demás.

Para que el conocimiento y experiencias sean emancipadores, el docente necesita ayudar en la capacitación de sus estudiantes “para desarrollar una imaginación social y el coraje cívico que les permita intervenir en su autoformación, en la formación de otros y en el ciclo socialmente reproductivo de la vida en general.” (Giroux, 1989:19)

Henry Giroux señala que los profesores como intelectuales transformativos deben tomar en serio la primacía de la ética y la política en su compromiso crítico con los estudiantes, las autoridades y la comunidad correspondiente. Asimismo, hace un planteamiento claro al definir a las escuelas como instituciones de la modernidad donde el posmodernismo ya está presente, por tanto califica a la juventud como fronteriza (Giroux, 1996:148-167).

Ante este escenario el reto es mayor, pues el compromiso del docente es constituirse él y al estudiante como sujetos de un proyecto democrático emancipador multirracial y multicultural; los docentes deben desarrollar la capacidad de comprensión desde el surgimiento de la nueva generación de jóvenes y sus condiciones económicas y culturales posmodernas, a fin de construir acciones educativas que les permitan formarse como sujetos de su propia historia. Esto a su vez, remite a revisar la misión de las escuelas.

Por lo anterior, se considera que el profesor debe ser un agente activo y crítico ante el fenómeno educativo, su práctica profesional debe generar transformaciones a partir de él mismo como sujeto creativo. Su praxis debe conducirla a un proceso de constante autoformación y transformación de su entorno más inmediato hasta el más amplio posible.

Para ello, se requiere de elementos intelectuales y la capacidad para interpretar las situaciones simples y complejas de su entorno. Es aquí, donde existe un estrecho vínculo entre teoría y práctica que trasciende a un plano de construcción del conocimiento, análisis, reflexión y praxis transformadora.

Es precisamente en este sentido, que la investigación se convierte en una herramienta valiosa para el docente a fin de poder llevar a cabo su labor, no sólo en el ámbito áulico, sino también en el institucional y comunitario, éste último tiene gran influencia en el educando y explica en gran medida su razón de ser.

El docente como trabajador de la institución educativa, se convierte en un miembro más de la comunidad en la que se inserta la escuela; por lo que debe conocerla con mayor profundidad, posibilitando la integración de un proyecto educativo común que involucre los valores, la cultura, la lengua y las tradiciones que les caracteriza, a fin de contribuir en procesos formativos y significativos para sus alumnos.

Las comunidades colaborativas en el modelo socio cultural de VigotskyDada la complejidad de la formación, podemos centrar el análisis en un segmento de la realidad educativa: la escuela, donde todos quienes en ella interactuamos (profesores, autoridades educativas, personal en general, padres de familia y alumnos), nos constituimos en un grupo con un potencial importante no sólo para desempeñarnos en el rol correspondiente, sino para generar cambios significativos en nuestro medio y a su vez en la formación optima de nuestros educandos, hasta constituirnos en una comunidad colaborativa.

En la propuesta pedagógica para mediar la formación de los adolescentes, se considera indispensable a la actividad, como consecuencia de la necesidad (Martínez, 1999:10), constituyéndose como categorías importantes en la teoría socio cultural de Vigotsky, pues como paradigma constructivista presenta alternativas ante el modelo tradicional, permitiendo dar respuestas al hecho educativo, tanto en la explicación como en la posibilidad de crear procesos que permitan comprender cómo los estudiantes adquieren y construyen los conocimientos y cómo se da la relación entre la educación y el desarrollo de los sujetos.

Hay quienes definen el paradigma constructivista (Galindo, 2004:3), como un conjunto heterogéneo de planteamientos teóricos provenientes de varios ámbitos disciplinarios como la Biología, Neurofisiología, Psicología, etcétera, en todos ellos se comparte la idea de que el conocimiento no se basa en su correspondencia con la realidad externa, sino que siempre se basa sobre construcciones hechas por el observador, en quien se desarrollan procesos internos que permiten dicha construcción.

Por tanto, los postulados básicos que comparten los modelos constructivistas son:Todo conocimiento tiene un origen genético (evolutivo), el nuevo conocimiento proviene de la existencia de conocimientos y experiencias previas, el fenómeno educativo es un proceso permanente de autoconstrucción y reconstrucción, la educación y el aprendizaje son procesos interactivos a través de los cuales, el sujeto construye su propio conocimiento y los nuevos conocimientos propician la formación de estructuras mentales cada vez más complejas.

En el modelo socio cultural de Vigotsky, el bagaje genético con el que se nace no lo es todo, otorga mayor importancia al origen social del hombre, su desarrollo en una cultura le permite compartir comportamientos, ideas, normas y experiencias que influyen en la construcción de nuevos conocimientos y por tanto su potenciación yacceso a su zona de desarrollo próximo. (Murueta, 1996:30).

De este modo, el modelo constructivista de Vigotsky se podría resumir en los siguientes principios fundamentales:

Los procesos psicológicos humanos se deben estudiar a partir de un análisis genético, haciendo una revisión de los orígenes biológicos, sociales y culturales que han permitido la situación actual.

La actividad mental es exclusivamente humana. El origen de los procesos psicológicos humanos, implica una serie de cambios

evolutivos y cualitativos de orden filogenético ontológico. El progreso cualitativo de los procesos psíquicos, se fundamenta en la

interacción social. Los procesos psíquicos se construyen e interiorizan a partir de instrumentos y

agentes sociales y culturales (mediación social e instrumental).

Para Vigotstky, el hecho humano no está garantizado por nuestra herencia genética, sino que el origen del hombre se produce gracias a la actividad conjunta que se da a través de los procesos sociales de la educación.

Para el autor, la educación es un proceso de formación de las funciones psicológicas superiores a través de la actividad práctica e instrumental. Pero no individual, sino en interacción o cooperación social.

Entre las funciones psicológicas superiores tenemos la percepción, la atención, la inteligencia, el pensamiento, procesos de análisis, síntesis, reflexión, entre otras. Estos se constituyen a partir de los procesos mentales “rudimentarios” o “elementales”, que son con los que nace el hombre. Los procesos psicológicos elementales son la percepción simple, memoria elemental, entre otras, las cuales con la interacción sociocultural, y mediadas por instrumentos, herramientas y signos, evolucionan con mayor complejidad. Las funciones psicológicas superiores surgen en el curso del desarrollo psicológico del niño como resultado de un proceso dialéctico, no como algo introducido del exterior al interior.

La teoría vigotskiana introduce el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1979:133), Este fenómeno sólo puede ser posible en el marco de interacciones sociales y culturales, donde el docente se convierte en ese guía adulto que le acompaña en su proceso de desarrollo en su cultura.

Se entiende por cultura a un “conglomerado de representaciones y normas de comportamiento que se van ampliando, enriqueciendo y modificando comoconsecuencia de innovaciones de los participantes de dicha cultura” (Olmos, 2000:7),coincidiendo con la idea de Bruner, quien la define como un foro para negociar y renegociar significados entre los participantes, que mediante sus prácticas organizadas la re-construyen. (Bruner, 1988:128)

Para poder realizar dicha construcción y reconstrucción, es necesaria la mediación social e instrumental. La primera es interpersonal, entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo cual constituye el proceso de mediación que el sujeto pasa a emplear más tarde como actividad individual. Este proceso de mediación social lo define Vigotsky en su ley de la doble formación de los procesos psicológicos. La mediación instrumental se da a través de instrumentos psicológicos, definiendo a éstos como aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información, para que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atención en una situación o situaciones, una re-presentación cultural de los estímulos posibles de manipular cuando queremos tener estos en nuestra mente y sólo cuando la vida real nos lo ofrece.

En estos procesos, la actividad humana juega un papel importante, de hecho Vigotsky parte de las ideas que Carlos Marx y Rubinstein atribuyeron a la actividad. Para Marx, la conciencia no surge pasivamente del impacto de los objetos, sino de la actividad del sujeto, concebido como agente sobre aquello. Para Rubinstein, los procesos mentales no sólo y simplemente se manifiestan a través de la actividad, sino que se forman a través de ella.

A pesar de la introducción de teorías constructivistas en el ámbito educativo, es un hecho que siguen desarrollándose en las aulas prácticas del modelo tradicional. Sin embargo, se pretende que dichas prácticas evolucionen a fin de contribuir a la construcción de procesos formativos de mayor impacto en los adolescentes e ir conformando un futuro más promisorio, acorde con las dinámicas de la vida actual; dirigidas a la formación de proyectos para la construcción de seres humanos, de país y de un mundo más democrático, equitativo y consciente, a fin de lograr un mayor impacto; para ello, se considera que el modelo vigotskiano aporta elementos que pueden coadyuvar en este propósito.

Avances de una experiencia de actividad, en una comunidad colaborativa como mediación para la formación de adolescentes en la Escuela Secundaria TécnicaNo. 24 “Ing. Víctor Bravo Ahuja”, en el Estado de MéxicoLos aportes del enfoque socio histórico cultural ofrecen una alternativa de operar los procesos educativos en las escuelas generando posibilidades de un trabajo libre, responsable y conciente hacia el desarrollo humano, máxime en momentos en que las sociedades en su conjunto presentan problemas de pérdida de valores, de identidad y proyecto de vida; principalmente recupera la tesis del origen socio-histórico del conocimiento, situación que da pauta para generar una cohesión social fortalecida.

Premisas fundamentales La formación no es impuesta de manera exógena, es un proceso mediatizado en el contexto cultural, es el propio sujeto, que a través de sus procesos psicológicos superiores y experiencias de vida, valora sus actos y complementación con fuerzas o influencias externas, toma decisiones conscientes que habrán de vertirse al exterior a través del lenguaje; actitudes y acciones concretas para contribuir a la construcción de un ambiente y espacio social de convivencia y bienestar común. La formación tiene como premisa básica la interacción del sujeto en un colectivo social inmerso en una cultura específica de intercambio integral, donde se gesta su propio proceso de identidad personal y geográfica, y a su vez, se convierte en productor y/o reproductor de pautas culturales que permiten la dialéctica del desarrollo social y cultural de su comunidad, convirtiéndolo en un sujeto histórico. Se tiene como punto de partida la actividad humana y paralelamente, como respuesta a las necesidades:

a) Se inicia con el acercamiento del adolescente de manera atractiva a la actividad específica;b) Esta se desarrolla de modo que constituya para el sujeto un entretenimiento, agradable y placentera, y c) Lo anterior da pauta a un proceso de asimilación del aprendizaje o de la cultura.

La mediación social e instrumental en un ambiente agradable y afectivopropiciado por el propio grupo liderado por el docente, facilitará los procesos de desarrollo de la actividad misma, así como los de los adolescentes, encaminándose a su zona de desarrollo próximo a partir del descubrimiento y ejercicio de sus capacidades y potencialidades. El trabajo colaborativo permite la integración de temas transversales tratados con mayor efectividad por la comunicación y apoyo mutuo entre los docentes de distintas asignaturas, ello en beneficio de la formación de los adolescentes.

Lo más trascendental en la ejecución de un sistema de actividad no es el resultado propiamente, sino el proceso; ya que son las mediaciones sociales e instrumentales en la interacción social en donde los sujetos incrementan sus conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, entre otros, y paralelamente transforman su medio ambiente. Es importante que en un grupo colaborativo se detecten, conozcan e impulsen las facultades, habilidades y características de cada uno de sus miembros; que desarrollen sus roles, a fin de impactar en los procesos formativos tanto del grupo como de su entorno social y material. En este caso se cuenta con un líder con iniciativa, sensibilidad, propositivo, carismático, y con actitud de acompañamiento y no autoritarismo, que da libre apertura a las ideas, así como los apoyos para su desarrollo, su rol en la institución es de directivo (Directora de la Escuela). En el equipo también se cuenta con personas con iniciativa, creatividad e innovación, sentido de reto, emotividad, sensibilidad, conocimiento, entusiasmo, respeto, solidaridad, carisma, energía, responsabilidad y compromiso.

AntecedentesA lo largo de 10 años consecutivos, en la Escuela Secundaria Técnica No. 24 “Ing. Víctor Bravo Ahuja”, se ha venido desarrollando la Muestra Artística, Artesanal y Gastronómica del Estado de México, la cual inició por convocatoria del propio Gobierno del Estado, cuya intención era conmemorar la fundación de esta entidad federativa. La directora del plantel, a su vez convocó a un grupo de docentes, (incluyendo a quien suscribe), a fin de que se llevara a cabo el evento en su primer año, aportando ideas diversas, mismas que fueron secundadas y enriquecidas por el grupo de docentes, quienes en aras del trabajo se reunieron, desarrollaron más ideas, planearon, organizaron y se responsabilizaron de las diferentes actividades, culminando con una muy ilustrativa exposición artesanal, y una variada y rica muestra de platillos del Estado de México con la respectiva ceremonia cívica en la que además tuvieron lugar vistosos bailables, constituyéndose como una muestra artística.

Al evento asistieron diversas autoridades escolares, sindicales y municipales así como los padres de familia. En cada muestra anual se ha desarrollado un arduo trabajo de investigación por parte de los docentes, alumnos y padres de familia participantes. Se realizaron visitas a museos, lugares culturales, talleres de alfarería, comunidades textiles, entre otros muchos; en ocasiones acompañados de un basto grupo de alumnos, en otras, los grupos eran reducidos, la finalidad era que experimentaran el acercamiento con el contexto y se involucraran en los trabajos desde el proceso de investigación. Asimismo, se realizaron otras actividades de apoyo por profesores de distintas academias, según las necesidades de los eventos.

Aportes a partir de las experiencias A través de esos 10 años, cada evento se fue perfeccionando, tanto en riqueza cultural como su presentación, teniendo cada año más público externo; asimismo, se ha ido fortaleciendo el trabajo colaborativo, donde el propio equipo de docentes a través de las actividades en conjunto, ha incrementado su convivencia, y por tanto un conocimiento más profundo ya no sólo como compañeros de trabajo, sino como seres humanos, permitiendo establecer lazos más fuertes de amistad y compañerismo. Así también, la convivencia con los alumnos adolescentes, se tornó distinta a la del salón de clases, con matices de mayor integración, apertura y comunicación.

Otro aspecto importante, es que este tipo de actividades ha ido permitiendo conformar un trabajo más integrado entre las distintas asignaturas como: identidad estatal, geografía, formación cívica y ética, historia, español, educación artística, así como las actividades desarrolladas por orientación educativa y trabajo social, pues se han ido abordando contenidos temáticos de manera transversal, donde se coordinan algunas actividades y se apoyan por los miembros del grupo.

Por tanto, es posible abordar transversalmente temáticas relacionadas con la identidad personal, geográfica, histórica, grupos étnicos, lenguas autóctonas, características geográficas, económicas, sociales y políticas; se rescatan aspectos culturales, como artesanía, arte, costumbres, tradiciones, valores, gastronomía, historia, composición, redacción, ortografía, entre otros.

En cada muestra anual se ha abordado el conocimiento de un municipio distinto del Estado de México, a fin de profundizar en su conocimiento cultural, retomandoaspectos gastronómicos y artesanales; asimismo, se enriqueció el conocimiento de un “Estado invitado”, comenzando con las entidades colindantes al Estado de México; culminando en la décima muestra, con la “participación” de todos los estados de la República mexicana como invitados.

Como parte de los procesos formativos se invitó a los alumnos y las alumnas a “jugar el barro”, preparando la arcilla; modelando y decorando libremente figurillas, utilizando materiales variados, de su agrado y alcance, para hacer flores de papel, tallado en madera, etc., para diseñar diversas artesanías; bordado de servilletas; cojines, elaboración de bolsas con técnicas y puntadas variadas.

Las alumnas confeccionaron blusas de manta bordadas, mismas que habrían de lucir en la Muestra, algunas fueron auxiliadas por sus mamás, otras por su profesora de secretariado y la misma directora del plantel; asimismo, los chicos elaboraron gafetes y pañuelos con diseños libres de bordados, grabados y decorados con la leyenda “orgullosamente mexiquense”, también para ser portados en el evento.

Otra actividad fue la convocatoria para crear un lema sobre identidad estatal, donde todos los alumnos de primero y tercero participaron, expresando distintos aspectos que les fueron significativos, descubriendo nuevamente diversas habilidades, motivaciones y sensibilidades; premiando a los tres primeros lugares.

Todo esto, constituyó un trabajo profundo, amplio y minucioso, obteniendo grandes experiencias y satisfacciones: La actividad desarrollada por el grupo colaborativo ha permitido acercar al alumnado al conocimiento desde una estrategia vivida, donde descubre nuevas experiencias, las disfruta como parte de la cultura, y las llega a adoptar en muchos casos como propias, dándose por ende, procesos de intercambio cultural. La experimentación en distintos escenarios, dada a través de las visitas a comunidades, museos, talleres artesanales, etcétera, donde se desarrollan interacciones con otras personas que aportan sus experiencias y conocimientos, el acercamiento y manipulación de materiales en comunión con los artesanos, permite conocer y experimentar los procesos de elaboración de diversas artesanías como cazuelas, textiles, zapatos, cinturones, etc., generando respeto y aprecio al trabajo de los artesanos como seres humanos productivos, a los grupos étnicos, dialectos, costumbres, tradiciones, así como una valoración distinta a las artesanías. El acercamiento físico y no sólo teórico a los lugares despierta un mayor interés y aprecio del estudiante a los sucesos históricos, realizando análisis y aportaciones con un sentido más crítico de los aciertos y desaciertos en los hechos y procesos históricos, afianzando también su identidad personal, geográfica y cultural. El desarrollo del trabajo colaborativo y comunicativo entre los docentes, al ser observado por los alumnos, permite aprender y reproducir trabajo colaborativo con sus pares y profesores, generándose el sentido de ayuda mutua y solidaridad. El desarrollo de la actividad permite fomentar en los adolescentes el aprendizaje significativo. El intercambio y enriquecimiento cultural brinda a los adolescentes la posibilidad de construir proyectos de vida con mayor visión, fundamentación y conciencia. La interacción social permite construir ambientes afectivos que facilitan la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas y vivencia de valores importantes para los adolescentes. El sistema de actividad, permite la integración de los padres de familia y otros actores de la comunidad externa en las tareas académico-culturales de la escuela, trabajando conjuntamente con sus hijos, con maestros, alumnos y directivos.

Los padres se involucran en tareas de investigación con sus hijos, preparaciónde materiales u otros elementos como por ejemplo: la elaboración de un platillo regional, conlleva investigación, intercambio social con otras personas y convivencia entre padres e hijos. La participación de un padre de familia apoyando a su hijo para portar un traje típico, significa averiguar el contexto histórico y geográfico y en ello mezcla la convivencia con otras madres de familia, docentes e hijos, generando en conjunto una mayor integración social y familiar. El sistema de actividad conlleva a partir de las necesidades a buscar la vinculación de la escuela con otras instancias políticas, educativas, culturales del entorno inmediato y lejano, como por ejemplo: museos, en los que se establecen colaboraciones al prestar parte de sus piezas; al proporcionar información especializada a través de entrevistas a informantes clave; la participación de una escuela vecina de nivel medio al facilitar y apoyar en la elaboración y enseñanza deaspectos específicos de su especialidad como decorado artístico de frutas, doblado de servilletas, entre otros. Permite rescatar la convivencia de los alumnos con los miembros de su familia (padres, abuelos, hermanos, tíos, etc.) propiciando mayor integración y comunicación intrafamiliar, iniciada con un pretexto académico y culminando con un acercamiento afectivo importante no sólo para el adolescente y su familia, sino para el proyecto de Nación. A través de la actividad, los adolescentes tienen la posibilidad de preservar y enriquecer la cultura, así como afirmar y reconstruir su propia identidad como mexicanos y mexiquenses mediante el rescate de valores, saberes, conocimientos y experiencias de los adultos y familiares, y paralelamente redescubrir la valía de sus seres queridos.

Hallazgos para reflexionarEn el proceso se vivieron experiencias que nos enriquecieron tanto a alumnos, maestros, directivos, madres y padres de familia. En muchos casos la elaboración de la artesanía no fue sólo el hacer un objeto vacío de sentido, más bien algo lleno de significados emotivos y afectivos, como ejemplo: el caso de la estrella de barro que significó para su autora la representación simbólica de su tío fallecido, (quien según la familia la quería mucho y al que ella recordaba con mucho cariño), y por petición de él mismo, a modo de consuelo pidió que cuando lo recordara o necesitara sólo observara el cielo, donde idealmente él se encontraría siempre en una estrella. El aprendizaje de la labor de bordado por una adolescente, cuya madre y abuela tratan de preservar dicha habilidad y costumbre. Esto significó el rescate de la tradición por una nueva generación. Descubrimiento de habilidades distintas a las cotidianamente en el salón de clase por parte de los alumnos; se propició una percepción del adolescente desde otra perspectiva y por tanto una valoración distinta de la persona y cambio de actitud. Ejemplo: el caso de una de las alumnas que era percibida en el aula como juguetona y

distraída, y que al valorar su habilidad magistral en la producción artesanal, cambió su imagen en el grupo y se le asumió como especial, esto influyó en su rendimiento académico, autoestima y en el trato de sus compañeros hacia ella, pues que ella compartió además sus habilidades y conocimientos. Los alumnos varones se sorprendieron, se sintieron contentos y satisfechos al descubrir que podían crear cosas que no habían imaginado hacer como un precioso cojín bordado con gran perfección, pero sobre todo creado con cariño y afecto, descubriendo que en las cosas hechas por ellos mismos se van entretejiendo emociones, y por ello, el objeto alcanza un valor incalculable y especial, distinto a un objeto comprado. Se rompieron estereotipos en roles de género. Los alumnos descubrieron otras alternativas para utilizar su tiempo libre, al realizar una artesanía encontraron mayor satisfacción personal, disfrute y relajamiento; e incluso, como posible medio económico al obtener con ello un mediopara vivir. Capacidad de los alumnos para desarrollar varias actividades al mismo tiempo: tomar clase y estar bordando. Hacer del aula un espacio de convivencia, relajación y deleite. El enriquecernos mutuamente, docentes, alumnos y padres de familia; ya quecomo docentes aprendimos mucho de las producciones artesanales tan variadasformas, tipos y estilos de bordado, así como formas de trabajo. La convivencia en otro contexto entre docentes y alumnos abarcó un conocimiento más humano, ha generado compromisos para ambas partes al deber existir al mismo tiempo congruencia entre el pensar, decir y hacer, como parte de los procesos formativos del ser humano. Extensión y continuidad de integración y comunicación entre los alumnos y su familia, al proporcionarse el apoyo mutuo y enseñanzas en casa para poder concluir cada quien sus artesanías y en algunos casos enseñar las madres sus saberes y habilidades.

CONCLUSIONESA partir de los aportes del modelo socio cultural de Vigotsky y la construcción de comunidades colaborativas, se ha avanzado en los procesos formativos de los adolescentes; quedando aún mucho trabajo por hacer, no obstante, se pueden ir conformando en la práctica cotidiana acciones que originen resultados distintos a los obtenidos mediante el modelo tradicional.

El lector encontrará en el siguiente cuadro comparativo algunas características sintéticas del modelo tradicional y del modelo propuesto por quien suscribe, construido a partir del análisis de las aportaciones de Vigotsky

MODELO TRADICIONAL MODELO PROPUESTOAborda procesos eminentemente cognitivos. Genera procesos cognitivos y afectivos, así

como habilidades y valores.Se limita a contenidos programáticos (en ocasiones ni los agota), la enseñanza se da al alumno y éste la capta con una motivación extrínseca.

Parte de centros de interés generando actividades significativas, por tanto, el aprendizaje se da por motivación intrínseca y mediada por motivación extrínseca.

Parte de contenidos programáticos. Parte de las necesidades y experiencias de los educandos.

Monopolio de la palabra por parte del profesor.

Se genera participación colectiva.

Se limita al espacio áulico, marcando características distintas entre los contextos escolares y de vida cotidiana.

Trasciende los muros del aula y la escuela,insertándose en la comunidad como forma de vida y para la vida.

Métodos autoritarios, no hay negociación. Métodos democráticos, participativos, hay negociación.

Procesos poliádicos y unidireccionales. Procesos diádicos, poliádicos y bidereccionales.

Se ignora la cultura. Se descontextualiza al sujeto.

Se incluye la cultura. Se contextualiza al sujeto.

Es un modelo de instrucción. Es un modelo de cooperación ante la acción conjunta mediada.

Se limita o carece del sentido con significado.

El significado debe estar ligado a la acción y a la historia de la acción: a los argumentos humanos.

Se promueve el saber para saber. Se promueve el saber para vivir.Se generan prácticas de reproducción en forma mecanizada.

Se generan prácticas de análisis, reflexión crítica y construcción.

La evaluación se da con criterios impositivos y arbitrarios, generalmente unidireccionales e impuestos.

La evaluación se da con criterios democráticos y de participación colectiva.

Fuente: Elaborado por la autora.

Lo anterior conlleva a todos los integrantes de la comunidad a realizar trabajos más comprometidos, siendo los miembros de la institución educativa quienes deberán asumir principalmente, el liderazgo pedagógico y sus implicaciones.

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Socialdemocracia (del Marxismo a la Tercera vía)

Gonzalo Farrera Bravo*

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ResumenLa Socialdemocracia propugna una transición pacífica y evolutiva de la sociedad desde el capitalismo al socialismo, mediante la utilización de procesos políticos establecidos.Rechaza la defensa marxista de la revolución social. Comenzó como movimiento político en Alemania en la década de 1870. Eduard Berstein,** sostenía (1899) que el capitalismo se estaba sobreponiendo a muchas de las deficiencias que Karl Marx veía en él (como el desempleo y la sobreproducción) y que el sufragio universal conduciría pacíficamente al gobierno socialista. Después de 1945, llegaron al poder gobiernos socialdemócratas en Alemania Federal [SPD], Suecia, e Inglaterra. El pensamiento socialdemócrata gradualmente llegó a considerar la regulación estatal (sin propiedad estatal) suficiente para asegurar el crecimiento económico y una distribución justa del ingreso.

Palabras clave: Socialdemocracia, Capitalismo, Socialismo, Revolución, Cambio Político, Partido Socialdemócrata Alemán, Economía Capitalista, Estado Benefactor.

* Maestrante del Programa de Derecho Electoral de la Facultad de Estudios Superiores Aragón.** Eduard Bernstein, se unió al Partido Socialdemócrata de Alemania (SPD) en 1872 y pasó luego largos años en el exilio como editor de periódicos socialistas. En Londres conoció a Friedrich Engels y fue influenciado por la Fabian Society. Regresó a Alemania en 1901 y se convirtió en el teórico político de los revisionistas y en uno de los primeros socialistas en modificar dogmas marxistas como el inminente colapso del capitalismo. Vislumbraba un tipo de democracia social que combinaba la iniciativa privada con las reformas sociales. Como miembro del Reichstag (1902–06/ 1912–16/ 1920–28) inspiró gran parte de los programas reformistas de los socialdemócratas. Cfr."Bernstein, Eduard. "Enciclopedia Compacta Britannica CDROM. [5 abril 2007].

Socialdemocracy(From Marxism to the Third via)

Gonzalo Farrera Bravo

AbstractSocial Democracy advocates a peaceful transition and evolution of society from capitalism to socialism, using established political processes. It rejected the defense of Marxist social revolution. Social democracy as a political movement started in Germany in the 1870's. Eduard argued Berstein (1899) that capitalism was superimposing many of the deficiencies he saw in Karl Marx (such as unemployment and overproduction) and that universal suffrage would lead to a peaceful socialist government. After 1945 government Social Democrats came to power in Germany Federal [SPD], Sweden, and Britain. The social democratic thinking gradually came to consider state regulation (excluding state-owned) sufficient to ensure economic growth and fair distribution of income.

Key Words: Socialdemocracy, Capitalism, Socialism, Revolution, Political Change, German Social Democratic Party, Capitalist Economy, Welfare State.

CONCEPTO: Es una doctrina y movimiento político de tendencia socialista surgida en Europa a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, que si bien tiene su raíz en el marxismo clásico, se presenta como una propuesta teórica y práctica moderada.

Es decir, que para los socialdemócratas la transición de la sociedad capitalista al socialismo se pretende a través de medios pacíficos –reformas graduales dentro del sistema– y no de medidas violentas como la revolución con miras a destruir el capitalismo como modo de producción.*

En este sentido, el modelo socialdemócrata (SD) se deslinda de las tesis y acciones ortodoxas del marxismo, desde la interpretación materialista de la historia, la lucha de clases y la dictadura del proletariado hasta la teoría de la extinción del Estado.

* Voz Socialdemocracia. NOHLEN Dieter, OLAF Rainer y otros, Diccionario de Ciencia Política. ( tomo II-J-Z) Edit. Colegio de Veracruz-Porrúa. México, 2006.

La socialdemocracia nació y evolucionó a partir del socialismo del siglo XIX, recogiendo las aportaciones de Karl Marx y Friedrich Engels, (Bobbio, Norbert.,1999) compartía por tanto sus raíces ideológicas con el comunismo, pero repudiaba el uso subversivo de la violencia política que implicaría una revolución en el sentido marxista del término. Debido a esto, para los comunistas, la socialdemocracia es una forma de revisionismo, dado que renuncia a uno de los pilares básicos del marxismo: la lucha de clases. La socialdemocracia apareció en Alemania de la mano de August Bebel** y Wilhelm Liebknecht, principales fundadores del Partido Socialdemócrata Alemán (SPD) en 1869, y que, a pesar de la política represiva del canciller Otto von Bismarck, fueron elegidos miembros del Reichstag (Parlamento) en 1871.

ANTECEDENTES: Comunismo y Marxismo. Estas ideologías cuya principal aspiración es la consecución de una sociedad en la que los principales recursos y medios de producción pertenezcan a la comunidad y no a los individuos. En teoría, estas sociedades permiten el reparto equitativo de todo el trabajo en función de la habilidad, y de todos los beneficios en función de las necesidades. Algunos de los conceptos de la sociedad comunista suponen que, en último término, no se necesita que haya un gobierno coercitivo y, por lo tanto, la sociedad comunista no tendría por qué tener legisladores. Sin embargo, hasta alcanzar este último estadio, el comunismo debe luchar por medio de la revolución para lograr la abolición de la propiedad privada; la responsabilidad de satisfacer las necesidades públicas recae, pues, en el Estado.

El concepto comunista de la sociedad ideal tiene lejanos antecedentes, incluyendo La República de Platón y las primeras comunidades cristianas. La idea de una sociedad comunista surgió a principios del siglo XIX, como respuesta al nacimiento y desarrollo del capitalismo moderno. En aquel entonces, el comunismo fue la base de una serie de afirmaciones utópicas; sin embargo, casi todos estos primeros experimentos comunistas fracasaron, realizados a pequeña escala implicaban la cooperación voluntaria y todos los miembros de las comunidades creadas participaban en el proceso de gobierno.

** (1840-1913), escritor y dirigente político alemán. Nació en Colonia, se estableció en Leipzig en 1860, donde trabajó como oficial tornero. Se identificó casi inmediatamente con el movimiento socialista extendido entre la clase obrera. En 1867 fue elegido presidente de la comisión permanente del sindicato de trabajadores alemán. Poco después, en ese mismo año, fue destinado a la Dieta del norte de Alemania en calidad de miembro del Partido del Pueblo Sajón. En 1869, en Eisenach, participó en la fundación del Partido Socialdemócrata, que estaba muy vinculado a la Asociación Internacional de Trabajadores, la I Internacional fundada por Karl Marx en Londres. En 1871, Bebel pasó a ser miembro del nuevo parlamento alemán, el Reichstag, cargo que desempeñó casi ininterrumpidamente hasta su muerte. Fue encarcelado desde 1872 hasta 1874 y nuevamente en 1886, condenado por traición al emperador alemán. Su rotundo antimilitarismo y su defensa de medidas progresistas en materia social le hicieron enemistarse con el canciller alemán, Otto von Bismarck. A partir de 1890, se trasladó a Berlín. Tenía ya fama de convincente orador y era el miembro más influyente de su partido, cuyo ascenso prosiguió hasta 1912, año en el que alcanzó la mayoría en el Reichstag. Fue el director de la publicación socialista Vorwärts. Entre sus obras se encuentran La guerra de los campesinos en Alemania (1876), La mujer y el socialismo (1883), CharlesFourier (1888) y Mi vida (1910). Cfr. PRZEWORSKI, Adam. Capitalismo y socialdemocracia. Madrid: Alianza Editorial, S.A., 1988.

Posteriormente, el término comunismo pasó a describir al socialismo científico, la filosofía establecida por Karl Marx y Friedrich Engels a partir de su Manifiesto Comunista. Desde 1917, la expresión se aplicó a aquellos que consideraban que la Revolución Rusa era el modelo político ideal, refundido el tradicional marxismo ortodoxo con el leninismo, creador de una verdadera praxis revolucionaria. Desde el inicio de aquélla, el centro de gravedad del comunismo mundial se trasladó fuera de la Europa central y occidental; desde finales de la década de 1940 hasta la de 1980, los movimientos comunistas han estado frecuentemente vinculados con los intentos de los países del Tercer Mundo de obtener su independencia nacional y otros cambios sociales, en el ámbito del proceso descolonizador(Vallespin, Fernando;1990).

El Marxismo una doctrina y teoría social, económica y política basada en la obra de Karl Marx y sus seguidores, indisolublemente unida a dos ideologías y movimientos políticos: el socialismo y el comunismo.

La obra de Marx puede dividirse entre sus primeros escritos filosóficos (Manuscritos filosóficos y económicos, 1844; La ideología alemana, 1845-1846), sus panfletos (Manifiesto Comunista, 1848), sus análisis de acontecimientos contemporáneos (El 18 brumario de Luis Bonaparte, 1852; La guerra civil en Francia, 1871) y los escritos fundamentales de su madurez (Contribución a la crítica de la economía política, 1859; y, sobre todo, El capital, vol. 1, 1867; volúmenes 2 y 3 publicados póstumamente).

Las ramificaciones de la doctrina marxista podemos encontrarlas en ámbitos filosóficos, económicos, históricos, políticos y de la mayoría de las ciencias sociales. Ningún otro teórico ha sido tan estudiado y tan discutido durante el siglo XX como Karl Marx (Berlín, Isaiah,1988,56). La razón de este interés está lejos de ser exclusivamente académica. Ningún otro pensador moderno ha tenido tanta influencia sobre los movimientos políticos y sociales.

Marx (Kolakowski,1980,34-45), pretendía develar las leyes inherentes al desarrollo del capitalismo. Creía que cada época histórica se caracterizaba por un modo de producción específico que se correspondía con el sistema de poder establecido y, por lo tanto, con una clase dirigente en perpetuo conflicto con una clase oprimida. Así, la sociedad medieval estuvo caracterizada por el modo de producción feudal, en el que la clase poseedora de la tierra obtenía una plusvalía del campesinado que trabajaba aquélla. Las sucesivas transiciones del sistema de esclavitud al feudalismo, y del feudalismo al capitalismo, se produjeron cuando las fuerzas productivas (es decir, los grupos relacionados con el trabajo y los medios de producción como las máquinas) no podían seguir desarrollándose con las relaciones de producción existentes entre las distintas clases sociales. Así, la crisis que afectó al feudalismo cuando el capitalismo necesitaba una creciente clase trabajadora conllevó la eliminación de las bases legales e ideológicas tradicionales que ataban a los siervos a la tierra.

La relación fundamental del capitalismo, basada en salarios, parte de un contrato entre partes jurídicamente iguales. Los propietarios del capital (capitalistas) pagan a los trabajadores (el proletariado, poseedor únicamente de su fuerza de trabajo) salarios a cambio de un número de horas de trabajo acordado. Esta relación disfraza una desigualdad real: los capitalistas se benefician de parte de lo producido por los trabajadores y no remunerado en sus salarios. Esta plusvalía generada en favor de la clase capitalista proporciona a los propietarios del capital una gran riqueza y el control sobre el desarrollo económico de la sociedad. De esta manera se están apropiando no solamente de la riqueza, sino también del poder.

La compleja superestructura política, el conjunto de leyes e ideologías, regula y refuerza este tipo de relaciones sociales. En efecto, al poseer la plusvalía, los capitalistas pueden acumular riqueza y poder, determinando la dirección que seguirá la sociedad. Los bienes producidos mediante el sistema capitalista deben tener valor de uso, ya que, de no tenerlo, no se podrían encontrar compradores; pero, para el capitalista, tienen que tener valor de cambio: no se producen para el consumo del propio capitalista, sino para que éste pueda intercambiarlos por dinero. Así, la producción capitalista es esencialmente una producción dirigida al intercambio y no a la satisfacción de necesidades.

La competencia hace que las empresas capitalistas ineficaces vayan a la quiebra, y se tienda a la concentración de empresas y la creación de monopolios, al tiempo que los mercados no dejan de crecer, pues las técnicas productivas y las medios de intercambio están continuamente cambiando y mejorando.

Las crisis son un fenómeno inherente al capitalismo. Los capitalistas intentan aumentar la intensidad de la jornada laboral y, en consecuencia, la productividad del trabajo. Por su parte, los trabajadores, si están organizados, resistirán. Los capitalistas intentarán ampliar los mercados, pero al mismo tiempo pagarán a sus trabajadores el mínimo posible. Si lo consiguen, tanto el consumo como la demanda de los trabajadores disminuirán, los mercados se reducirán y el capitalismo entrará en crisis.

La compleja y a veces confusa, obra de Marx, permitió que se produjeran interpretaciones dispares de la misma. Ya antes de 1914, la ortodoxia dominante, representada en Alemania por Karl Kautsky y que defendía la inevitabilidad del colapso del capitalismo a través de la revolución, fue puesta en duda por Eduard Bernstein, auténtico fundador de lo que se denominó revisionismo. Tras la Revolución Rusa (1917), Lenin añadió a la doctrina marxista una interpretación del imperialismo, una teoría del Estado y los principios de la organización revolucionaria liderada por el partido; la formulación de leninismo permitióhablar de una doctrina marxista-leninista. Las posteriores aportaciones hechas al marxismo por Stalin (el estalinismo, que negaba la internacionalización de la revolución), Trotski (el trotskismo, que preconizaba justo lo contrario), Mao Zedong (el maoísmo, que suponía la adaptación del marxismo al Tercer Mundo) o Antonio Gramsci (que subrayó el papel de la ideología en una sociedad civil para la construcción de una hegemonía política), se sumaron a las distintas interpretaciones que en el siglo XX se hicieron del pensamiento de Marx

MARCO HISTÓRICO DE LA SOCIALDEMOCRACIAEn la segunda mitad del siglo XVII, la disputa entre el gobierno prusiano y el Parlamento sobre la ampliación del Ejército había llegado a un punto muerto. En 1861, el Parlamento había concedido al gobierno fondos adicionales para realizar estas reformas, pero en 1862 se negó a entregarlos si no se llevaba a cabo una reducción de tres a dos años en el servicio militar obligatorio. El rey Guillermo I no cedía por temor a que los reclutas no estuvieran suficientemente imbuidos de los valores conservadores, y precisamente por esta razón el Parlamento con mayoría liberal, insistía en obtener esta concesión.

A fin de salir de este estancamiento, Bismarck fue nombrado primer ministro. Procedió a recaudar impuestos adicionales de acuerdo con el presupuesto de 1861, alegando que, puesto que en la Constitución no se disponía nada en el caso de una paralización de las negociaciones, se veía obligado a aplicar el presupuesto del año anterior; para justificar la ampliación del Ejército, y refiriéndose a la unificación de Alemania, advirtió lo siguiente: las grandes cuestiones del momento no se solucionarán con discursos ni con decisiones adoptadas por mayoría, sino con sangre y acero.

La opinión pública comenzó a inclinarse a su favor en 1864, cuando Bismarck utilizó al reorganizado Ejército prusiano, en alianza con Austria, para arrebatar las provincias de Schleswig y Holstein a Dinamarca. Dos años después, convirtió la disputa por estas conquistas entre Austria y Prusia en una guerra contra Austria y los restantes estados alemanes, la denominada Guerra Austro-prusiana o guerra de las Siete Semanas. Tras una campaña fulminante, Bismarck anexionó Schleswig-Holstein, Hannover y algunos territorios más a Prusia. Asimismo, reunió a todos los estados del norte y centro de Alemania en la Confederación de Alemania del Norte, bajo el control prusiano. Ante estos acontecimientos, el Parlamento de Prusia cedió y sancionó con carácter retroactivo sus estratagemas financieras de los cuatro años precedentes.

En 1870, Bismarck consiguió involucrar a Francia en una guerra contra los estados alemanes (la denominada Guerra Franco–prusiana). Confió en que, ante el entusiasmo nacionalista que se desataría, lograría atraer a los indecisos estados alemanes del sur al proyecto de una Alemania unificada. Y su plan tuvo éxito: en 1871, el Imperio Alemán (conocido por la historiografía como el II Imperio Alemán), incluidos los estados del sur, reemplazó a la Confederación de Alemania del Norte y el rey de Prusia se convirtió en el emperador de Alemania (Enciclopedia Compacta Britannica, Bismarck, Otto, von.,2007).

EVOLUCIÓN DE LA SOCIALDEMOCRACIADe esta manera, encabezada inicialmente por partidos políticos obreros, participa la social democracia en el juego del poder de la democracia liberal. Así, el parlamentarismo y el electoralismo se presentan como los campos de batalla de este movimiento.

La cuna de la socialdemocracia se encuentra en Europa Central, donde Alemania destacacomo país pionero en la promoción de esta ideología. El Partido Obrero Socialdemócrata Alemán* (1869) fue el primer partido de esta tendencia. No obstante, también figuran partidos políticos socialdemócratas surgidos a finales del siglo XIX en países del Este y Norte de Europa. Tales son los casos de Dinamarca (1878), Bélgica (1885), Noruega (1887), Austria (1889), Suecia (1889), Hungría (1890), Polonia (1892), Bulgaria (1893), Rumania (1893), Holanda (1894) y Rusia (1898).

Desde sus orígenes, el movimiento socialdemócrata se ha caracterizado fundamentalmente por su capacidad de transformación y voluntad de adecuarse a las exigencias de la realidad histórica que se vive en el momento. Así, se ha modificado a través del tiempo en respuesta a determinados paradigmas, reconfigurando su propia naturaleza.

ETAPAS DE LA SOCIALDEMOCRACIA

Marxismo clásico(1848-1916)Originaria (1869-1945)

Liberalismo (1900-1930) Clásica (1945-1973)

Neoliberalismo (1979-1998) Socialdemocracia renovada (1998-2005)

A pesar de esta tendencia transformadora, puede afirmarse que la esencia de esta doctrina se ha mantenido durante toda su evolución: la búsqueda de los medios necesarios para alcanzar las mayores cuotas de libertad, igualdad y bienestar entre los miembros de una sociedad. Asimismo, existen valores que también han permanecido como rasgos característicos del paradigma socialdemócrata, tal es el caso de la justicia social, la solidaridad, la responsabilidad, el humanismo y el progresismo.

SOCIALDEMOCRACIA ORIGINARIA (1869-1945)A diferencia de la consigna marxista de destruir al Estado para establecer una sociedad sin clases, el planteamiento socialdemócrata sostiene, en un primer momento, que la instauración del socialismo debe realizarse a través de la utilización del Estado. Se acepta que la emancipación de la clase trabajadora puede lograrse dentro de la misma sociedad capitalista.

*Voz SPD. Bobbio Norberto, Matteuci Niccola y otros. Diccionario de Política. (Trad. Arico José y otros)Edit. Siglo Veintiuno, México, 2003.

En otras palabras, se trata de impulsar el mayor número de reformas sociales posible a favor de los más débiles dentro del mismo Estado. Ello con miras a construir un Estado social y democrático que garantice los derechos y el bienestar de la mayoría sin necesidad de abolirlo. Tal y como lo planteó en 1899 el alemán Eduard Bernstein uno de los grandes fundadores de este movimiento y padre del revisionismo.

A partir de un punto de vista político, nos damos cuenta de que los privilegios de la burguesía capitalista, en todos los países avanzados, poco a poco dan paso a las instituciones democráticas. La legislación de la fábrica, la democratización de las administraciones comunales y la extensión de su competencia, la liberación de los sindicatos y de las cooperativas de todas las trabas legales, la consulta permanente de las organizaciones obreras por parte de las autoridades públicas en las contrataciones laborales caracterizan el nivel actual del desarrollo. A medida que las instituciones políticas de las naciones modernas se democratizan, se reducen la necesidad y las oportunidades de grandes catástrofes políticas.

En términos económicos, los socialdemócratas aceptan el sistema de economía de mercado, aunque también reconocen que éste presenta deficiencias al asignar los recursos. Por lo tanto, promueven la intervención de la autoridad pública para establecer equilibrios y garantizar la libertad económica.

Así, desde su nacimiento fue identificada con el reformismo. Para sus críticos –los marxistas ortodoxos– más que la búsqueda de la emancipación de la humanidad a través de reformas políticas y sociales, para Eduard Bernstein, se trataba de una traición a la utopía socialista, una claudicación al ideal revolucionario, al elegir el camino de la democracia liberal y al aceptar el capitalismo como sistema económico.

En cambio para los socialdemócratas pioneros, la elección de la lucha democrática para lograr el mejoramiento de la condición de vida de los trabajadores dentro de la sociedad capitalista, se trataba de una opción viable que simplemente utilizaría otros métodos, pero mantendría como meta la instauración del socialismo. En este sentido, en su versión original, se define como un partido político reformista, socialista y democrático que lucha por el progreso social y la conquista de la democracia con la finalidad de impulsar el desarrollo de la sociedad hacia el socialismo.

Cabe destacar que a pesar de que en esta primera etapa la clase obrera condensada en un partido político monoclasista, se mantuvo como el sujeto de cambio primordial, ya se reconocía la necesidad de transformar aquel partido de clase en un partido del pueblo.

La política de la clase obrera no significa aquí un antagonismo absoluto con los intereses de las otras clases, pero significa libertad de los intereses particulares y específicos de las otras clases. Así, se puede convertir en un “partido del pueblo” sólo en el sentido y en la medida en que los obreros mismos se conviertan en el elemento determinante en el pueblo, alrededor del cual se agrupen otras capas sociales como pertenecientes esencialmente a él.

MARXISMO CLÁSICO SOCIALDEMOCRACIA CONTEMPORÁNEA

META: Instauración del socialismo Instaurar la democracia liberal

CONSIGNA: Destruir el Estado

Utilizar el Estado como factor para el cambio social

ESTRATEGIA: Revolución y Reformas Políticas

Victoria en el ámbito electoral

ACTOR: Partido monoclasista

Partido policlasista

TIPO DE ESTADO: sociedad sin clases

Estado democrático

La tarea fundamental del movimiento socialdemócrata en este periodo es organizar políticamente a la clase trabajadora para luchar por la ampliación de sus derechos políticos y sociales para, una vez organizada, formarla para la democracia.

En suma, la originaria destaca por su gran vocación democrática y de transformación fundamentada en un rico debate teórico que permitió proponer estrategias ad hoc a los acontecimientos suscitados en aquella época, a la par de que mantuvo viva la utopía socialista.

SOCIALDEMOCRACIA CLÁSICA (1945-1973)Hasta finales de los años cincuenta del siglo XX, en general siguió basando sus acciones en tesis marxistas. Incluso mantuvo la meta de establecer una sociedad sin clases. Sin embargo, las circunstancias históricas la obligaron a dar un viraje ideológico radical.

En 1959, año en el que se celebró el Congreso del Partido Socialdemócrata Alemán (SPD) en Bad Godesberg, se reconoció la obsolescencia del marxismo frente a los retos que implicaba sobrevivir en una situación de posguerra y frente a la posibilidad de llegar al gobierno. Finalmente, se consolidó como una de las principales fuerzas políticas leales al sistema capitalista, teniendo su mayor periodo de auge entre los años 1945 y 1973.

Ya no se trataba de alcanzar aquella sociedad sin clases; ahora se pretendía humanizar el capitalismo y reformar el Estado. Una vez más la adoptaba una estrategia pragmática y realista que se adaptaba a las nuevas circunstancias. El contexto en el que se desarrolla esta etapa de la denominada etapa clásica se caracteriza fundamentalmente por el auge y la expansión del capitalismo que se presenta a nivel mundial.

En este sentido, el crecimiento económico sostenido que se dio en los países de Europa después de la Segunda Guerra Mundial, fomentado entre otras cosas por el apoyo de Estados Unidos, permitió la instauración del Estado de bienestar. Un modelo político y social que permitió a esta corriente expresar sus ideales. Para el británico Charles Anthony Raven Crosland* los cinco elementos que componen el paradigma socialdemócrata clásico son:

PARADIGMA SOCIALDEMÓCRATA CLÁSICO

El liberalismo político: la aceptación de las instituciones liberal-democráticas (Rawls,John,2003)

La economía mixta: la coexistencia de la propiedad privada de los medios de producción y de un control público de la

actividad económica a través de la planificación.

El Estado de bienestar: la ejecución de políticas sociales tendientes a distribuir la riqueza de una forma más

equitativa, mitigando los efectos del mercado, y a promover la justicia social, corrigiendo los desequilibrios económicos.

El Keynesianismo: la ejecución de políticas económicas tendientes a lograr pleno empleo, salarios elevados, estabilidad de precios y aumento del gasto público.

Igualdad: El compromiso con la igualdad social.

Durante este periodo logró grandes éxitos. No sólo en términos de victorias electorales, sino también respecto a la difusión de su modelo: conjunción de la democracia liberal, el capitalismo y el bienestar social.

* El libro clásico de este autor se titula El futuro del socialismo y fue escrito en 1956.

Entre los más destacados dirigentes políticos de estos años se encuentran: el Primer Ministro sueco Olof Palme (1969-1976, reelegido en 1982); el Canciller de Austria Bruno Kreisky (1970-1983) y; el Canciller alemán Willy Brandt (1969-1974), (Enciclopedia Compacta Britannica, República Federal Alemana,2007).

Para este entonces, la corriente clásica se define como la forma de organización obrera más extendida en el capitalismo democrático; la única fuerza política de izquierdas que ha podido demostrar un récord de reformas a favor del bienestar de los obreros.

Continuando con la estrategia política de establecer y fortalecer a partidos interclasistas, la corriente clásica logró la integración social del electorado para obtener el mayor número de votos posible. Es decir, buscó el apoyo fuera de la clase obrera. Así, esta búsqueda de aliados se arraigó a partir de entonces como una táctica inherente al electoralismo.

Ello también respondió a la evolución numérica de la estructura de clases en las sociedades modernas, lo cual exigía propuestas más amplias y diversas. Los partidos socialdemócratas dieron así un nuevo contenido a sus plataformas. Las alianzas más allá de la clase han de basarse en la convergencia de los intereses económicos inmediatos de la clase obrera y los de los otros grupos. Los socialdemócratas tienen que ofrecer créditos a los pequeños burgueses, pensiones a los empleados y funcionarios, salarios mínimos a los obreros, protección a los consumidores, educación a los jóvenes, descuentos familiares a las familias.

Tal convergencia no puede existir de manera que refuerce la cohesión y la combatividad de los obreros contra las otras clases. Cuando los socialdemócratas amplían su llamado, se ven obligados a prometer luchar no por unos objetivos específicos de los trabajadores como clase, sino sólo por aquellos que los obreros comparten como individuos con otros miembros de otras clases... Lo que se ve comprometido cuando los partidos obreros se convierten en partidos de masas es el propio principio de la lucha de clases, la lucha entre colectividades con una cohesión interna... Cuando los partidos socialdemócratas se convierten en partidos ‘de toda la nación’, refuerzan su visión de la política como un procesos de definición del bienestar colectivo de ‘de todos los miembros de la sociedad’(Przeworski,Adam.,1988,11).

Más de dos décadas de grandes éxitos llegaron a su fin con la quiebra del sistema capitalista y el denominado “consenso del bienestar” en los años setenta. La crisis del petróleo y la consecuente alza de los precios en el mercado desencadenaron una recesión económica, que finalmente expresó el fin de los años dorados del capitalismo.

El modelo de crecimiento económico que había financiado al Estado de bienestar desde el fin de la Segunda Guerra Mundial mostró sus límites, lo que condujo a la implantación de un nuevo modelo: el neoliberal (Gargarela, Roberto,1999,161). A escala doméstica la crisis del Estado de bienestar fue insostenible. Si bien a nivel ideológico comenzaba la ofensiva del discurso conservador contra la viabilidad de un Estado interventor, la realidad también mostraba las fallas y el agotamiento de las políticas de bienestar económico y social.

Algunos de los problemas que se presentaron fueron: el aumento excesivo de los gastos públicos, los índices elevados de inflación, el aumento de la deuda pública, la ineficiencia de la burocracia, la pérdida de competitividad de las empresas públicas, etcétera.

El establecimiento de gobiernos de centro derecha en la década de los ochenta, como los encabezados por Margaret Thatcher en Gran Bretaña (1979-1990), Ronald Reagan en Estados Unidos (1981-1989) y Helmut Kohl en Alemania (1982-1998), marcó el derrumbe del paradigma socialdemócrata clásico (Ferry, Luc., Renaut, Alain;2004;106).

El nuevo modelo neoliberal propugnó por el adelgazamiento del Estado y la mayor intervención del sector privado en la economía. A partir de entonces el motor del crecimiento económico de los países se basó en el comercio internacional. Asimismo, se promovieron políticas de privatización, liberalización y desregulación como los nuevos ejes del desarrollo económico. La instauración de este modelo se justificó erróneamente en las supuestas fallas y excesos del Estado de bienestar. Para los neoliberales el Estado se presentaba como el gran culpable de la quiebra del sistema capitalista.

Ciertamente el modelo económico de los años de posguerra se había agotado, no obstante, no sólo se trataba de la caducidad de ciertas políticas del Estado benefactor. También la globalización económica, desencadenada con gran fuerza a partir de la década de los ochenta, planteaba nuevos escenarios, nuevos retos y nuevas exigencias.

LA TERCERA VÍA (1998-2006)Ante este nuevo panorama, la socialdemocracia respondió una vez más con una propuesta alternativa: la tercera vía. Una tercera vía que se ubicó entre el modelo socialdemócrata clásico y el modelo neoliberal. En palabras de su gran ideólogo, Anthony Giddens,(Giddens, Anthony.,1998,38) La Tercera Vía se refiere a un marco de pensamiento y política práctica que busca adoptar esta corriente a un mundo que ha cambiado esencialmente a lo largo de las dos o tres últimas décadas. Es una tercera vía en cuanto que es un intento por trascender tanto a la socialdemocracia a la antigua, como el neoliberalismo.

En términos generales, se trató de un proyecto de centro–izquierda para renovar esta corriente en el marco de la globalización y para responder a la ola neoconservadora. En Europa y Estados Unidos los gobiernos que representan esta tendencia son: el británico encabezado por Tony Blair y su “Nuevo Laborismo” (1997); el alemán con Gerhard Schröder y su “Nuevo Centro” (1998) y; el norteamericano dirigido por el demócrata William Clinton (1993-2001). Estos gobiernos aceptaron las condiciones de disciplina fiscal, estabilidad macro económica y reformas políticas que demandaba el neoliberalismo. Sin embargo, fieles a los principios y valores socialdemócratas, también fueron capaces de mantener la esencia del modelo: a) un Estado socialmente responsable, b) un Estado como regulador último de la economía y, c) el compromiso con el bienestar social de las mayorías.

En este sentido, dichos gobernantes fueron tildados de pragmáticos y en algunos casos duramente criticados. En otros países se mantuvo una tendencia más tradicional. Tal es el caso de la Francia gobernada por el socialista Lionel Jospin (1997-2002) quien calificó la tercera vía de Blair y Schröder como un neoliberalismo disfrazado.*

A pesar de estas distintas versiones de gobiernos de centro–izquierda en Europa y Estados Unidos, puede afirmarse que todos promovieron los mismos ejes programáticos: la reconstrucción del Estado hacia un nuevo Estado democrático, social e inversor; el impulso de una sociedad civil más activa; el establecimiento de una economía mixta y; la promoción de valores como la igualdad, la justicia, la responsabilidad y la inclusión.

TERCERA VÍA

META: Adaptación y humanización del capitalismo. Democratización del capitalismo mundial

CONSIGNA: Reformar el Estado

ESTRATEGIA: Reforma de las estructuras sociales.

ACTOR: Partidos poli-clasistas y sociedad civil

TIPO DE ESTADO: Benefactor/interventor

* Der Spiegel.on line, internacional edition. 2/Mzo/08. Links Historical news.

En conclusión, esta corriente renovada logró afirmarse como una alternativa progresista frente a las tendencias conservadoras que han avalado el desarrollo desigual entre los ricos y los pobres en un contexto de transnacionalización económica. Es decir, se ha preservado la idea de un Estado social democrático que garantice los derechos y el bienestar de los ciudadanos. No obstante, para muchos, el movimiento socialdemócrata ha perdido la voluntad de transformación, dedicándose únicamente a resolver los problemas inmediatos. (Nohlen, Dieter;Olaf, Rainer, et al;2006).

En Estados Unidos, los denominados “nuevos demócratas” describieron esta tercera vía como por medio de la Declaración del Nuevo Progresismo publicada por el Consejo de Liderazgo Demócrata en 1996. En ella, los “nuevos demócratas” planteaban que: ...el surgimiento de nuevos mercados globales y de la economía del conocimiento, junto al fin de al guerra fría, ha afectado la capacidad de los gobiernos nacionales para controlar la vida económica y proporcionar una gama de prestaciones sociales en continuo crecimiento. Tenemos que crear un marco diferente, que evite tanto el Gobierno vertical, burocrático, auspiciado por la vieja izquierda como la aspiración de la derecha a desmantelar el Estado en su conjunto.

A partir de esta propuesta, se destacaron los pilares del nuevo progresismo ubicados en: la igualdad de oportunidades, la responsabilidad personal y la movilización de ciudadanos y comunidades. En esta tendencia se propone que las políticas públicas ya no estén dirigidas a la redistribución de la riqueza, sino más bien a la creación de ésta. (Giddens, Anthony;1998;12).

El desarrollo de esta filosofía política en Reino Unido la realizó el Partido Laborista bajo el liderazgo de Tony Blair, quien impulsó la idea del Nuevo Laborismo, desarrollando de esta forma la tercera vía. Los defensores de la tercera vía en Reino Unido aceptaron que algunas reformas neoliberales ejecutadas eran necesarias para impulsar la modernización, sin embargo, surgieron amenazas a la cohesión social por el surgimiento de mercados aún sin regular.

El punto de coincidencia de los Nuevos Demócratas y los Nuevos Laboristas es en la atención especial aplicada a la vida familiar, a la criminalidad y a la decadencia de la comunidad. Ellos consideran que los trastornos familiares dan lugar a un comportamiento antisocial y a la criminalidad, por lo tanto, la tercera vía sugiere que es posible combinar la solidaridad social con una economía dinámica, meta que debería ser alcanzada por los socialdemócratas contemporáneos. Para alcanzar esta meta se exhorta a fomentar menos el gobierno nacional y el central, pero tener mayor gobernancia* (gobernanza) sobre los procesos locales. En suma, los partidarios de la tercera vía consideran que la globalización económica ha vuelto obsoleto el estatismo de la vieja izquierda. Por ello Giddens propone que los socialdemócratas modernizadores deben estimular la colaboración internacional en cinco áreas básicas: la gobernancia de la economía mundial, la gestión ecológica global, la regulación del poder corporativo, el control de las guerras y el fomento de la democracia transnacional (Ibíd.,14).

El primer intento de adecuar la "Tercera Vía" británica a la situación alemana fue realizado por el entonces Ministro de la Oficina del Jefe de Gobierno, Bodo Hombach, en su libro Aufbruch: Die Politik der neuen Miste (Partida: La Política del Nuevo Centro). Allí toma las categorías centrales de la concepción de Giddens y las amplía con los puntos centrales del Poldermodell, es decir, la política tripartita de consenso que desde principio de los años 80 ha convertido a los Países Bajos en el país modelo para la política de empleo.

Para poder reestructurar el modelo alemán a través del consenso se pensó en darle a la Bündnis für Arbeit (Alianza para el Trabajo) un papel clave y decisivo. Hombach hablaba a favor de la moderación salarial, de bajar los impuestos para las empresas y los prestadores de servicios, de la redistribución del trabajo, y de establecer un sector subsidiado de sueldos bajos, como parte de una política activadora del mercado de trabajo.

* Gobernanza es el concepto de reciente difusión para designar a la eficacia, calidad y buena orientación de la intervención del Estado, que proporciona a éste buena parte de su legitimidad en lo que a veces se define como una "nueva forma de gobernar" en la globalización del mundo posterior a la caída del muro de Berlín(1989). También se utiliza el término gobierno relacional.Sobre todo se emplea en términos económicos (lo que también se conoce como una de las acepciones del término quinto poder), pero también sociales o de funcionamiento institucional, esencialmente la interacción entre sus distintos niveles, sobre todo cuando se producen grandes cesiones competenciales hacia arriba (por ejemplo la integración en la Unión Europea) y hacia abajo (la descentralización territorial, lo que se ha podidodesignar con el término sexto poder). También, y muy especialmente, la forma de interacción de las administraciones públicas con el mercado y las organizaciones privadas o de la denominada sociedad civil(empresas, patronales, sindicatos y otras), que no obedecen a una subordinación jerárquica, sino a una integración en red, en lo que se ha denominado "redes de interacción público-privado-civil a lo largo del eje local/global". Origen del término Parece provenir remotamente del griego κυβερνάω kybernan (dirigir, conducir una nave o un carro) utilizado por Platón, metafóricamente, para denominar el modo de gobernar a los ciudadanos, de donde también deriva gobierno (a través del latín gubernatio). www.es/wikipedia.comWikipedia/gobernanza consultado el día 14 de junio de 2008.

Al mismo tiempo que este perfil no se mostraba muy apto para ser aceptado emocionalmente dentro del SPD, el documento Blair/Schröder, que había sido aprobado antes de las elecciones europeas de 1999, demostró ser un verdadero fracaso e hizo enfriar bastante las relaciones entre Alemania e Inglaterra. Los nuevos reproches hablaban de la desestimación de las tradiciones, del insuficiente perfil de las tareas estatales para la creación de condiciones macro, de la sobre valoración imprudente de los esfuerzos individuales y del mercado, es decir de la neoliberalización del programa socialdemócrata. Estos reproches dificultaron los intentos de lograr una nueva síntesis.

CONCLUSIONESCon la oposición de sistemas en la política mundial después de 1945 se demarcaron las condiciones de acción de los partidos políticos socialdemócratas, más allá de los confines geográficos europeos. Desde entonces son determinantes para las políticas de esta clase de partidos políticos así como de gobiernos con estos tintes: el alejamiento definitivo de todas las tradiciones socialistas revolucionarias a favor de un reformismo evolutivo, pluralismo fundacional en cuanto a las cosmovisiones, reprimiendo ampliamente las teorías de corte marxista y con una clara delimitación respecto a los partidos comunistas, concepciones económicas de Tercera Vía (sistemas económicos mixtos, economía común, democracia económica) primeramente como compromiso de política en términos reales, pero cada vez más como convicción respecto a la capacidad funcional de un Capitalismo modificado en el sentido del Estado de Bienestar, dirigido de manera keynesiano–racional, alejamiento definitivo de tradiciones y conceptos de partido de clase, a favor de modelos de partido popular interclasista de izquierda no ideológico, capaz de hacerse cargo del gobierno, El Programa de Godesberg de la Socialdemocracia alemana es un modelo ejemplar de esta concepción, mucho más allá de la fronteras de Alemania.

A principios de 1980, la socialdemocracia occidental se vio confrontada con el pronóstico del “fin del siglo socialdemócrata”, predicho por Ralf Dahrendorf, de hecho, los desplazamientos en las estructuras sociales (individualización de las clases medias), los límites de la conducción económica por parte del Estado y la redistribución del Estado social, así como nuevas líneas de conflicto políticos social (ecología), ante el trasfondo deun crecimiento limitado, las transformaciones tecnológicas y la globalización de una continuación de supuestos. El desmoronamiento del modelo de dominación comunista soviético en la antigua URSS, marco con el fin de la oposición entre sistemas de occidente y del oriente, un profundo corte histórico, con ello se han eliminado tres implicaciones de los diferentes tipos del socialismo real: la supuesta existencia de una variante realizada de un orden económico y social–socialista, la perversión y el descrédito dictatorial de la idea del socialismo y las desmedidas esperanzas de lograr desarrollos socialistas de índole reformista sobre la antigua base.

Los partidos socialdemócratas occidentales, que de todas formas no veían el modelo soviético como viable, pero la propuesta de las terceras vías no fueron acogidas de manera rápida en los países como Rusia y los demás socialistas como modelo de transición, en vista de los cambios de sistema polarizado, una posición tan diferenciada evidentemente no fue capaz de realizar mediación en el proceso de organización y comunicación.

Con esta referencia podemos ver que se existen problemas por resolver para los teóricos y los políticos respecto al modelo socialdemócrata, por un lado el surgimiento en los Estados Unidos de movimientos de carácter comunitarista, sobre el problema de la justicia, y por otra parte el poder aclarar si se puede o no, seguir utilizando el concepto de socialismo y cuáles serán sus alcances, o bien, si el futuro de la socialdemocracia estará orientadoesencialmente de acuerdo con la tendencia general, a la organización de la solidaridad social como correctivo del sistemas.

En el caso latinoamericano y en particular en México, es cada vez más complejo identificar una corriente política a través de la políticas públicas ya que los gobiernos que se auto proclaman de centro derecha o izquierda, específicamente en este caso, tiene tintes de carácter socialdemócrata, o viceversa gobiernos de carácter izquierdista con políticas de corte empresarial más cercano al espectro de derecha –una peculiaridad de México– es que varios partidos políticos (el Partido Revolucionario Institucional, Partido de la Revolución Democrática, Convergencia y el Partido Socialdemócrata, antes Alternativa) tienen en sus documentos básicos gran correspondencia con esta corriente de pensamiento político pero como lo expusimos durante este trabajo, hay tantos tintes socialdemócratas como partidos políticos puedan hacer suyos dichos postulados.

El caso de la socialdemocracia es tan parecido al significado de democracia ya que bajo el prestigio de este concepto, desafortunadamente también se manipula indiscriminadamente a la sociedad para crear falsas identidades políticas.

FUENTES DE CONSULTA:

Bobbio, Norberto., 1999, Después de la caída: el fracaso del comunismo y el futuro del socialismo, Editorial Crítica, Barcelona.

Berlín, Isaiah., 1988, Karl Marx. Alianza Editorial, Madrid. Pág. 56. Ferry Luc y Renaut Alain., 2004, Filosofía Política (De los Derechos del Hombre a

la Idea Republicana) Tomo III. (Trad. Bárrales Valladares José). Fondo de Cultura Económica, México. Pág. 106.

Gargarela Roberto., 1999, Teorías de la Justicia después de Rawls. ( Manual de Filosofía Política) Edit. Paidos. España. Pág. 161.

Giddens, Anthony.,1998, La tercera vía. La renovación de la socialdemocracia. Edit Taurus, p. 38.

Kolakowski, Leszek., 1980, Las principales corrientes del marxismo. Madrid: Alianza Editorial, Pág 34-45.

Przeworski, Adam., 1988, Capitalismo y socialdemocracia., Alianza Editorial, S.A. Madrid.

Rawls, John., 2003, Liberalismo Político, (Trad. Rolando Tamayo), Fondo de Cultura Económica, México, Págs. 33-41.

Vallespín, Fernando (editor), 1990, Historia de la teoría política, Volumen III Alianza Editorial, Vol. III, Pág. 766.

DICCIONARIOS ESPECIALIZADOS Bobbio Norberto, Matteuci Niccola y otros., 2003, Diccionario de Política.

(trad. Arico José y otros), Edit. Siglo Veintiuno, México. Nohlen Dieter, Olaf Rainer y otros, 2006, Diccionario de Ciencia Política.

(tomo II, J-Z) Edit. Colegio de Veracruz-Porrúa. México.

MEDIOS ELECTRÓNICOS Enciclopedia Compacta Britannica CDROM-ON LINE. 2006. http://www.spiegel.de/spiegel/ http:www.wikipedia/gobernanza. Consultado el 14 de junio de 2008

Cuando tuve la oportunidad de redactar la reseña de un libro para esta revista, me encontré ante la dificultad de elegir una obra actual y novedosa; no fue fácil la decisión, sin embargo, recordé una obra básica que utilicé para presentar el examen de admisión al Programa de Posgrado en Derecho de la Facultad de Estudios Superiores Aragón, me basé en la obra Evaluación en la Teoría del Derecho, de Julie Dickson.

Como el título de este compendio lo indica, evalúa la Teoría del Derecho, tomando amanera de referencia los postulados de Raz y Dworkin, posturas que son contradictorias una con la otra. El razonamiento planteado por Dworkin para considerar a una Teoría del Derecho como exitosa, debe estar fundamentado en juicios morales, es decir, que el contenido del Derecho debe tener un grado menor o mayor de abstracción desde su mejor perspectiva moral; a diferencia de Joseph Raz, quien considera que los criterios de éxito de las teorías jurídicas no se encuentran en la forma en que dichas teorías adscriben valor moral a las características del Derecho, o bien, se muestren desde su mejor perspectiva moral; el triunfo de una teoría del Derecho radica en la habilidad que tiene para resaltar y explicar la importancia de las características estructurales del derecho, que juegan un papel central en el entendimiento de nosotros mismos y del contexto social y político en el cual aplica un sistema jurídico, o sea, la forma institucional en la que opera el Derecho.

Estas dilucidaciones nos colocan ante una disyuntiva a quienes nos dedicamos al estudio del Derecho, específicamente al sector dedicado al estudio de la Filosofía del Derecho, pues nos proporciona la tarea de identificar a cuál o cuales consideraciones apelarían los teóricos para convencernos de que sus explicaciones en esta materia son adecuadas y exitosas, y por otro lado, ¿Qué es lo que hace relevante a una explicación del Derecho?

Dickson Julie, Juan Vega Gómez (trad.), Evaluación en la Teoría del Derecho, México, Instituto de Investigaciones Jurídicas, UNAM, 2006, 191 p.p.

El libro Evaluación en la Teoría del Derecho, aborda temas metodológicos o metateóricos a través de contestar la pregunta ¿Hasta qué punto y en qué sentido un teórico del Derecho tiene que llevar a cabo juicios valorativos sobre la información con la cual trabaja para construir una Teoría del Derecho acreditada?

Para despertar el interés del lector, Julie Dickson comienza con la explicación de la importancia y objetivo de la Filosofía del Derecho y con algunas reflexiones de la metodología conocida como discurso superior, resaltando la labor primordial de la filosofía jurídica analítica.

En el segundo capítulo, la autora inicia con los problemas que conlleva entender en el terreno de los debates metodológicos en la Filosofía del Derecho, los términos es y deberser, o descriptivo–normativo. Sin embargo, el objetivo de este apartado, es resolver la interrogante acerca de si un teórico del Derecho tiene que evaluar moralmente el Derecho para entenderlo adecuadamente (a lo que ella denomina Tesis de la evaluación moral), realizando un análisis comparativo de los puntos de vista de John Finnis y Joseph Raz, y explica la forma en que el primero defiende, mientras que el segundo rechaza esa tesis.

En el tercer capítulo se introducen diferentes ópticas en la teoría jurídica, las cuales, se mencionan durante toda la lectura. Se desarrolla el enfoque de la teoría jurídica adoptada por Raz y explica cómo varias posturas reconocen y defienden que la teoría jurídica no puede encontrarse libre de toda valoración, pero a la vez rebate que la evaluación que se lleva a cabo en la teoría jurídica sea necesariamente moral. La postura de John Finnis con relación a la tesis de la justificación moral en la cual se considera que el Derecho es un fenómeno moralmente justificado, es emprendida en el cuarto capítulo.

Un análisis comparativo entre las observaciones de John Finnis a la evaluación indirecta en la teoría jurídica discutida durante los tres capítulos anteriores, y la crítica y posturas de Dworkin, son la parte toral de la obra que compone el quinto capítulo. En el cual presenta y explora la tercera forma de entender el criterio es y deber ser, es decir, si los juicios valorativos en lo que respecta a las consecuencias morales provechosas que se sobrevienen de defender ciertas perspectivas del Derecho, pueden figurar legítimamente en las exitosas teorías jurídicas. El criterio para desarrollar esta parte de la obra, a manera de enlace entre los capítulos anteriores es para evitar la confusión entre la primera de las tres cuestiones abordadas, es decir, la tesis de la evaluación moral y la tesis de las consecuencias morales provechosas.

En el sexto capítulo, se retoma la posición de Ronald Dworkin con relación a la tesis de la evaluación moral y justificación moral; considerando la relación de estas dos concepciones y su punto de vista concerniente al propósito o función del Derecho, abordando al mismo tiempo la cuestión de si los teóricos necesitan tomar posturas en relación a la intención general o función del Derecho, para con ello, construir una teoría adecuada y certera del Derecho.

En el séptimo y último capítulo del libro de Julie Dickson, se discuten las posiciones metodológicas de John Finnis, Ronald Dworkin y Joseph Raz, en las cuales manifiesta de manera concreta su propia opinión.

Sin duda alguna, al enterrar el mito de que el positivismo jurídico intenta llegar a una explicación del derecho libre de valoración, en este texto se explica y defiende la postura de Joseph Raz, consistente en afirmar que la evaluación es esencial para la creación de una magna teoría del derecho, proponiendo argumentos para objetar las posturas de John Finnis y Ronald Dworkin, quienes a su vez señalan que los teóricos del Derecho deben evaluar y además justificar moralmente el derecho para entender adecuadamente su naturaleza. Aclaro, que para tener una mejor comprensión de esta obra, es necesario que el lector conozca previamente las disertaciones realizados por los estudiosos jurídicos mencionados a lo largo de ella, para hacer de su lectura una experiencia completa y provechosa.

Salvador Alejos Velázquez

Con un estilo peculiar y bien estructurado, Rafael Farfán Hernández, Doctor en Pedagogía, Profesor e Investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco y autor de varias publicaciones sobre análisis social y filosófico, plantea, como objetivo de esta obra, presentar a través del estudio histórico y teórico la contribución de Ferdinand Tönnies a la formación de la sociología en Alemania.

Para tal propósito, el escritor utiliza como estrategia metodológica un enfoque histórico, entendido no en el sentido de ser una historia de las ideas, sino que prefiere denominarla una historia razonada; esto es, una investigación histórica orientada a identificar el modo como el analista alemán contribuyó con sus reconocidos esfuerzos individuales al surgimiento disciplinario de la sociología en Alemania durante un periodo histórico claramente delimitado (1887-1920).

El autor divide en dos ciclos el camino que Tönnies siguió hacia la sociología: el primero es una fase formativa que va de 1870 a 1880, y mediante el cual sintetiza una variedad contradictoria de autores y teorías, unidos sólo por la preocupación de elaborar una explicación sobre los orígenes de la sociedad. El segundo comienza con la publicación y recepción de comunidad y sociedad, en 1877, y que concluye en 1920, fecha cuando Tönnies regresa –después de la Primera Guerra Mundial– a la Universidad de Kiel a impartir una cátedra de sociología. Aquí Ferdinand propone la idea de comunidad como un concepto sociológico, que si se sobre determina adecuadamente, permite entender el debate actual en torno a la demanda social de la comunidad, ligada en nuestros días al reconocimiento exigido por diversas minorías.

Rafael Farfán Hernández, Comunidad y Sociedad. Ferdinand Tönnies y los comienzos de la sociología en Alemania (1887-1920), Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco, México, 2007, 115 pp.

En el libro el investigador describe que la formación de las ideas de Tönnies siempre está involucrada con los momentos políticos de la historia moderna de Alemania. A manera de cita: “Tönnies asume una difícil posición, pues si bien identifica su sociología con criterios de corte naturalista, éstos no son, sin embargo, los criterios que defiende el natural–positivismo de Comte, Spencer y Durkheim. Asimismo, es muy interesante cómo Tönnies posee una fuerte influencia de Hobbes, la forma como lo interpreta a través de Marx, y el modo como aplica dos ideas de este último: que es la concepción del Estado como representante de los intereses de una clase dominante, y que la clase obrera representando auténticamente a los intereses generales de la sociedad moderna industrial.

La particularidad con la que el doctor Farfán parte al analizar la propuesta teórica de un sociólogo alemán poco reconocido y que ha sido dejado en el tintero por muchos otros, le da un matiz atractivo a los planteamientos propuestos en este libro. Sobre todo si tomamos en cuenta que el filósofo socialdemócrata puede ser considerado como el precursor del estudio sociológico en su país de origen. También hace un nutrido recorrido de las raíces de la sociología alemana y el dominio de un Estado germano en plena unificación e implementación del nacional socialismo, los cuales son fundamentales tanto para la construcción del concepto comunidad, como para el reconocimiento de una ciencia que da cuenta del estudio de la sociedad a partir de otra perspectiva que no fuera la del Estado en el poder.

Este compendio didáctico, consta de cinco secciones. En la primera se examina de manera general la estrategia metodológica para facilitar la exposición del aporte del pensamiento sociológico de Tönnies en la sociedad actual, por lo que el autor propone: “Solo bajo este trasfondo histórico es como se puede medir el grado de su contribución no sólo a la sociología general, sino a la formación de una particular tradición de investigación social: la tradición alemana del pensamiento sociológico”. En el segundo capítulo incluye –tras una breve presentación relativa a los procesos de institucionalización de la sociología en Francia, los Estados Unidos de América y Alemania– los programas de investigación de la sociología clásica.

En el tercero se expone que la sociología para Tönnies es una ciencia objetiva de hechos sociales, cuya misión consiste en explicar, interpretando los hechos en los que se manifiestan tales hechos. Para este célebre sociólogo alemán, señala el escritor, “los hechos sociales son aquéllos en los cuales los hombres establecen distintos tipos de relaciones entre sí, ya que convivir supone coexistir entre humanos, de suerte que la sociología es la ciencia de la convivencia humana” y añade que “de acuerdo con el plan trazado por Tönnies, la sociología pura toma como objeto de estudio las entidades sociales donde actúan fuerzas permanentes de unión y agregación de las voluntades”.

En la penúltima parte, agrega que: “para concluir: los usos (sociológicos) actuales de la comunidad”, Farfán enfatiza que a la muerte de Tönnies (1936) le sucede una transformación radical en la semántica de los dos conceptos fundamentales de una sociología pura, es decir, los de la comunidad y sociedad. Un cambio que ya se venía experimentando de un tiempo atrás y en el que se manifiesta el lento madurar del nacional–socialismo en la cultura alemana. Con respecto al concepto de comunidad, Tönnies se encontraba molesto por el uso y la intensa explotación ideológica que se le dio durante el régimen nacional–socialista alemán.

En el último capítulo, el autor describe la transformación funcionalista que Tönnies estableció entre comunidad y sociedad de la sociología a una aplicación práctica; al ser manejada como instrumento de planificación de la modernización de las sociedades subdesarrolladas, por organismos como la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), concretamente por las naciones atrasadas de América Latina. Y sentencia: “Sin embargo la imposición de este modelo universal de modernización de una sociedad, en realidad sólo provocó el resurgimiento de movimientos sociales de resistencia que hicieron de la comunidad una de sus banderas de lucha y que volvieron a formar la antigua oposición que se había dado entre comunidad y sociedad”.

Para precisar lo anterior, se presentan ejemplos muy claros que ilustran la aplicación de los conceptos trabajados por Tönnies: comunidad y sociedad en los estados–nacionales modernos del siglo XX. Uno de ellos es el caso de los liberales y los comunitaristas estadounidenses, y el otro, el caso mexicano hacia la construcción: entre comunidad y nación. En este sentido, durante la década de los años ochenta del siglo XX en Estados Unidos se regresa a la discusión sobre la comunidad frente a la sociedad.

En palabras del autor: “…era patente la formación de una resistencia social difusa que se oponía a la destrucción de las redes estatales de solidaridad que con tanto esfuerzo y sacrificio lograron conquistar los grupos sociales más vulnerables a la explotación y al sometimiento económico”; y concluye “que la discusión entre comunitaristas y liberales contiene y refleja una doble percepción social del significado de la unidad sobre la cual se funda el orden normativo–institucional de una sociedad: el individuo o la comunidad; sigue apareciendo la sociedad individualista como un concepto que contiene todo lo positivo, o la comunidad como única fuente del ser social”.

La lectura de este libro es indudablemente de gran utilidad para quienes estén interesados en la revisión de los fundamentos históricos y teóricos de la sociología, pues constituye un valioso aporte para conocer los orígenes de lo que han significado por más de un siglo conceptos esenciales de la sociología; al mismo tiempo que invita a replantear en el trabajo sociológico la importancia de analizar de qué manera la realidad va presentando formas diferentes en la interacción humana.

Miguel Martínez Curiel

SALVADOR ALEJOS VELÁZQUEZMaestrante del segundo semestre del Programa de Posgrado en Derecho Electoral de la Facultad de Estudios Superiores Aragón-UNAM. Licenciado en Derecho en el mismo campus. Becario del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

ANTONIO CARRILLO AVELARDoctor y Maestro en Ciencias Antropológicas (Antropología Educativa) por la Universidad Autónoma Metropolitana. Maestro en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciado en Pedagogía en la UNAM-FFyL. Secretario Técnico del Programa de Posgrado en Pedagogía en la División de Estudios de Posgrado e Investigación, y Profesor de Carrera en la FES Aragón, donde también ha ocupado diversos cargos académicos y administrativos. Su labor de investigación lo ha llevado a colaborar e impartir cursos y seminarios como profesor invitado con equipos de investigación interdisciplinaria a nivel nacional e internacional. Se inicia en la docencia desde 1972, abarcando la educación superior, licenciatura y posgrado.

GONZALO FARRERA BRAVOMaestrante del segundo semestre del Programa de Posgrado en Derecho Electoral de la Facultad de Estudios Superiores Aragón-UNAM. Licenciado en Derecho en el mismo recinto universitario. Becario del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Ayudante de investigador en el área de Derecho Constitucional en el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM.

FERNANDO GARCÍA HERNÁNDEZMtro. en Pedagogía por la UNAM-FES Aragón. Licenciado en Periodismo y Comunicación Colectiva ENEP Aragón. Profesor de Asignatura Definitivo “B” en la licenciatura de Comunicación y Periodismo en el mismo campus. Ha colaborado en el Instituto Politécnico Nacional y la Universidad del Distrito Federal. También ha participado en diferentes eventos como conferencista, ponente y moderar de eventos. Ha publicado varios ensayos y artículos para la Revista Planeación Educativa de la FES Aragón; a nivel periodístico colaboró en el periódico El Nacional, fue promotor de Relaciones Públicas en el CONACULTA y como Asistente de Producción en TELEVISA.

MIGUEL MARTÍNEZ CURIELLicenciado en Comunicación y Periodismo de la FES Aragón-UNAM. Participa en el programa de radio Espiral y en la columna El Octavo Pasajero, del periódico Metro; reportero en el Departamento de Ediciones de Centros de Integración Juvenil donde también ha colaborado en diversas publicaciones; imparte cursos de redacción y corrección de estilo en el Programa de Posgrado de Pedagogía de la FES Aragón. Ha colaborado como corrector de estilo en El Heraldo de México, El Sol de México, Editorial Limusa y McGraw Hill.

ROSA MARÍA MARTÍNEZ MEDRANODra. en Pedagogía por la Facultad de Estudios Superiores Aragón UNAM. Maestra en Educación con campo en Planeación Educativa en la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en Trabajo Social, Escuela Nacional de Trabajo Social, UNAM. Ha colaborado como trabajadora social en las Escuelas Secundarias Técnicas No 86 y 24, en el Estado de México, En la FES Aragón en el Departamento de Diagnóstico de la Unidad de Planeación, Docente en el Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec, en la Universidad Hispanoamericana y en la Maestría en Educación de la Universidad del Valle de México. Ha publicado artículos, en la Revista cuatrimestral Planeación y Evaluación Educativa de la ENEP Aragón y participó en el libro colectivo Otras miradas en Educación Coord. Marco Eduardo Murueta Reyes. Ediciones AMAPSI, México, 2003.

JOSÉ SÁNCHEZ FABIÁN Mtro. en Ciencias Políticas por el Instituto de Investigación Dr. José María Luis Mora. Profesor de Asignatura Definitivo en el Programa de Posgrado en Pedagogía de la FES Aragón. Docente y tutor en el Programa de Posgrado de Derecho Electoral y en la Maestría en Arquitectura. Se ha desarrollado profesionalmente en la Secretaría de Educación Pública y actualmente es Jefe de la División de Estudios de Posgrado e Investigación de la FES Aragón.

MARÍA DE LA PAZ SANTA MARÍA MARTÍNEZObtiene la maestría y la licenciatura en Pedagogía por la FES Aragón-UNAM, en donde también es Profesora de Asignatura en la Maestría en Pedagogía, responsable de las líneas de investigación de Formación y Posgrado y del campo Construcción de Saberes Pedagógicos. Becaria en distintos proyectos de investigación de los Programas de Posgrado de la UNAM, en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.

ROSA MARÍA SORIANO RAMÍREZDoctora en Pedagogía por la Facultad de Estudios Superiores Aragón-UNAM, Maestra en Enseñanza Superior y Licenciada en Pedagogía. Catedrática de la licenciatura y maestría en Pedagogía en el mismo recinto. Profesora de la licenciatura en Psicología Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en donde también ha participado en diferentes proyectos educativos. En el programa de Posgrado en Pedagogía de la FES Aragón forma parte del campo de docencia universitaria en teoría pedagógica y didácticas aplicadas. Tiene varios artículos publicados acerca de las políticas educativas en el posgrado y una colaboración en el libro Miradas a la educación.

SEMBLANZAS DE LOS INTEGRANTES DEL CONSEJO EDITORIAL INTERNACIONAL

ROCÍO FUENTES (ESTADOS UNIDOS)Candidata a Doctora en Lengua y Literatura Hispánicas por la Universidad de Pittsburgh. En el año 2000 obtiene el Certificado Doctoral en Educación en el Centro de Estudios para América Latina (CLAS) en el mismo recinto universitario. Licenciada en Psicología en la Universidad Nacional Autónoma de México. Tiene experiencia profesional como Profesora Visitante en el College of the Holy Cross, MA. Investigación e intereses en la enseñanza son en las líneas de investigación: Análisis del Discurso Educativo, Sociolingüística (Educación y comunicación bilingüe-intercultural); ha publicado artículos en diversas revistas especializadas y ha participado en conferencias y talleres como ponente, participante y moderadora tanto en México como en los Estados Unidos de Norteamérica.

NORBERT FRANCIS (ESTADOS UNIDOS)Doctor en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Es Profesor de Tiempo Completo en la Northern Arizona University. Sus líneas de investigación son: la alfabetización y el bilingüismo, el aprendizaje de segundas lenguas, y el desarrollo de los géneros estéticos y de la narrativa en los niños. Su proyecto actual es acerca de la documentación de la narrativa tradicional en las comunidades de habla náhuatl en Puebla y Tlaxcala, México. (Consultar: http://www.4.nau.edu/seminario/).

PASQUALE LUIGI DI VIGGIANO (ITALIA)Doctor en investigación en Ciencias Jurídicas por la Universidad del Salento (Italia). Se ha desempeñado como catedrático desde 1991 en diversas asignaturas relacionadas a la ciencia jurídica, seguridad informática y administración pública en la Facoltà di Giurisprudenza di Lecce. Experto en sistemas operativos y seguridad informática. Ha realizado diversas colaboraciones y asesorías científicas en investigaciones relacionadas con el derecho y el comercio electrónico. Desde 1993 hasta la fecha ha participado como responsable, integrante, encargado y coordinador de distintos eventos académicos y estudiantiles en el mismo campus universitario. Ha publicado 11 libros y una veintena de artículos acerca del derecho, las relaciones internacionales, seguridad informática, la política y los jóvenes entre otras temáticas.

RAFFAELE DE GIORGI (ITALIA)

Doctor en Derecho por la Università di Roma. Se ha desempeñado como catedrático en varias universidades e instituciones de educación superior en distintas asignaturas de la jurisprudencia, filosofía social y jurídica en Alemania e Italia. Ha impartido diversos cursos, conferencias, seminarios y como profesor invitado en Argentina, Alemania, Brasil y México.

AFRANIO MENDES CATANI (BRASIL)Doctor y Maestro en Sociología por la Universidad de Sao Paulo; obtuvo un posdoctorado en Administración Pública en la Fundación Getulio Vargas. Es profesor asociado de la Universidad de Sao Paulo. Sus líneas de investigación son en fundamentos de la educaron, sociología y sociología de la cultura.

ROSANI MOREIRA LEITAO (BRASIL)Doctora en Antropología por la Universidad de Brasilia, obtiene la Maestría en Educación en la Universidad de Goiás (UFG) y en el mismo recinto cursó la licenciatura en Ciencias Sociales. Actualmente es la Coordinadora de la División de Antropología del Museo Antropológico de la Universidad Federal de Goiás. Sus áreas de estudio son la antropología y la educación, especialista en temas de sociedades indígenas, etnografía y educación.

JEAN PARAIZO ALVES (BRASIL)Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Brasilia (UNB). Obtuvo el grado de Maestro en Sociología en la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG). Es especialista en Políticas Públicas y Gestión Gubernamental del cuadro del Ministerio de Planeación, Presupuesto y Gestión. Tiene experiencia docente y profesional en las áreas de Gestión Gubernamental, Políticas Públicas y Sociología. Sus líneas de investigación son: sociología política, educación, formación de profesores, educación escolar indígena, sociología de la religión y estudios comparados sobre América.

HÉCTOR ALFONSO PÉREZ SAN MARTÍN (CHILE)Doctor en Filosofía y Ciencias de Educación por la Universidad de Deusto en Bilbao, España. Maestro en Filosofía y licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación en la Universidad Austral de Chile, desde 1984 ha impartido diferentes asignaturas y seminarios a nivel bachillerato, en licenciatura y posgrado en la Universidad Austral de Chile. Sus líneas de investigación son: formación docente, la educación en los valores y técnicas de evaluación y aprendizaje. Ha participado como ponente en conferencias y seminarios relacionados con temas educativos-pedagógicos en Argentina, España y México; su actividad académica y de investigación se ha visto publicada en revistas especializadas de los mismos países.

JEAN-FRANÇOIS PRUD´HOMME (MÉXICO)Coordinador General Académico en El Colegio de México. Doctor en Ciencias Políticas por la Universidad de York, D.E.A en Relaciones Internacionales en el Instituto de Estudios Políticos de París, los grados de maestría y licenciatura en ciencias políticas los obtuvo en la Universidad de Montreal. En México pertenece al Sistema Nacional de Investigadores. Realiza actividades docentes desde 1984 en diversas instituciones de educación superior en México y en el extranjero. Ha publicado diversos libros de política en México y Francia. Sus temas de especialización de política comparada: Partidos e instituciones políticas en México y en América Latina. En Teoría política: ciudadanía y representación política.

SONIA TERESINHA DE SOUSA PENIN (BRASIL)Directora de la Facultad de Educación en la Universidad de Sao Paulo, en donde cursó los estudios de Doctorado y Posdoctorado en Pedagogía. Realizó la Maestría en Educación en la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo. Fungió como Pro-Rectora de Graduación de la Universidad de Sao Paulo. Es profesora titular del Departamento de Metodología de y educación comparada; miembro de la Academia Paulista de Educación, del Consejo Estatal de Educación del Estado de Sao Paulo y de la Comisión Nacional de de Educación Superior.

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Los autores deberán entregar sus trabajos en archivo electrónico procesado en el programa WORD, con carácter Times New Roman, número 12 con interlineado sencillo. Asimismo, en forma impresa en dos copias en formato tamaño carta. No se aceptarán documentos de texto escaneados, excepto gráficos, fotografías e ilustraciones.

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La hemerografía incluye: apellido y nombre del autor, título del documento entre comillas, nombre de la revista o periódico en cursivas, volumen (si lo hubiere), número, fecha y lugar de edición y páginas consultadas. Ejemplos de bibliografía y hemerografía: -un autor: Berlín Valenzuela, Francisco (1993), Derecho Parlamentario, México, Ed. Fondo de Cultura Económica, 453p.p; -Organismo, institución o asociación como autor: CEPAL (1996), El desarrollo sustentable: transformación productiva, equidad y medio ambiente, Santiago de Chile, 104 p.p..; -Compilador (comp.) o Coordinador (coord.):Glender, Alberto (comp.) (1994), La diplomacia-ambiental, México, FCE-SRE.; -Artículo de periódico:

Avila, Antonio (1993), “El futuro del Estado-Nación”, en La Jornada, México, 5 de marzo, pág. 38.; -Internet: López, J.R. (1997), Tecnologías de comunicación e identidad: Interfaz, metáfora y virtualidad”, Razón y palabra (revista electrónica), disponible en: http://www.razonypalabra.org.mx (Fecha: usar la que aparezca en la página o sitio (si está fechada). En caso contrario, usar la fecha de consulta).

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Nación”, en La Jornada, México, 5 de marzo, pág. 38.; - Internet: López, J.R. (1997), Tecnologías de comunicación e identidad: Interfaz, metáfora y virtualidad”, Razón y palabra (electronic magazine), available in: http://www.razonypalabra.org.mx (Regarding the date, use the one that appears in the page or site (if dated). otherwise, to use the consultation date).

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