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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICOFACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA

SECRETARÍA DE INTEGRACIÓN, PROMOCIÓN Y DESARROLLO ACADÉMICOUNIDAD DE FORMACIÓN INTEGRAL

DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS

Evidencias de investigacióny docencia en el área de lenguas

José Carlos Escamilla HuertaFelipe Bustos Cruz

Compiladores

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Universidad Nacional Autónoma de MéxicoFacultad de Estudios Superiores Zaragoza

Datos para catalogación bibliográfica

Compiladores: José Carlos Escamilla Huerta y Felipe Bustos Cruz.

Evidencias de investigación y docencia en el área de lenguas.

UNAM, FES Zaragoza, enero de 2019.

Peso: 5.7 MB

ISBN: 978-607-30-1491-5

Diseño de portada: Carlos Raziel Leaños.Diseño y formación de interiores: Claudia Ahumada Ballesteros.

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DERECHOS RESERVADOSQueda prohibida la reproducción o transmisión total o parcial del texto o

las ilustraciones de la presente obra bajo cualesquiera formas, electrónicaso mecánicas, incluyendo fotocopiado, almacenamiento en algún sistemade recuperación de información, dispositivo de memoria digital o grabado

sin el consentimiento previo y por escrito del editor.

Evidencias de investigación y docencia en el área de lenguas.

D.R. © Universidad Nacional Autónoma de MéxicoAv. Universidad # 3000, Col. Universidad Nacional Autónoma de México, C.U.,

Delegación Coyoacán, C.P. 04510, México, D.F.

Facultad de Estudios Superiores ZaragozaAv. Guelatao # 66, Col. Ejército de Oriente,

Delegación Iztapalapa, C.P. 09230, México, D.F.

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PRÓLOGO iv

PRIMERA PARTE: INVESTIGACIÓN 1

Análisis del uso de Internet por alumnos de inglés de la FES Acatlán–UNAMEmma Navarrete Hernández

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La observación de la clase de lengua: mecanismo de represión o herramienta de aprendizajeJosé Martín Gasca García

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La práctica reflexiva en la formación de docentes de inglésMaría Estela Estrada Cortés

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The use of authentic material in the English lesson: a collaborative research projectMaría de los Remedios Alma Gopar Silva y María Estela Estrada Cortés

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Onomástica y branding. Dos formas de conocer la vitalidad de la lengua a través de la designación del negocio familiarMiguel Reyes Contreras

60

Clases de palabras en lenguas otopamesMicaela Guzmán Morales

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SEGUNDA PARTE: DOCENCIA 88

Abordaje de actividades comunicativas en el salón de clases de PLE. Los presupuestos del enfoque por tareasLeonardo Herrera González

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¿Comunicación o gramática? Un debate siempre actual en nuestras aulasJaime Magos Guerrero y Adriana Luna Martínez

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Índice

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Los profesores e investigadores del área de lenguas son profesionales que se han caracterizado por llevar a cabo una reflexión constante en torno a su quehacer académico, ya sea en el ámbito educativo o en cualquier otro que resulte afín. Para apoyar dichas reflexiones, estos docentes e investigadores cuentan con un gran acervo de conocimientos provenientes de diversas disciplinas, el cual casi siempre les hace posible una práctica sustentada y competente en cualquier campo de su especialidad.

Dentro de ese acervo de conocimientos con los que cuentan los profesores y los investigadores del área de lenguas se encuentran los provenientes de la metodología de la investigación cualitativa. En efecto, casi siempre que algún profesional del área en cuestión se propone investigar los aspectos de su entorno académico que resultan de su interés, opta por hacerlo conforme a los preceptos y lineamientos de dicha metodología. En tanto que este campo hace posible el estudio de procesos, hechos y fenómenos de la realidad en su contexto natural tal y como acaecen y, al mismo tiempo, intenta darles sentido o interpretarlos conforme a la significación que les representan a las personas implicadas, resulta más acorde con la naturaleza propia del área de lenguas.

Así, los métodos de investigación cualitativa más comúnmente empleados en el área de lenguas son: la entrevista estructurada, semiestructurada, en profundidad o informal, los cuestionarios, los estudios de caso, la observación participante y los registros de diarios.

En lo que corresponde al campo de la docencia propiamente dicha, los profesores de lenguas también cuentan con una amplia gama de conocimientos pedagógicos y didácticos que se encuadran en distintos métodos de enseñanza, tales como el Audio Lingual, el Situacional o los adscritos al Enfoque Comunicativo. Así, la labor de los profesores de lenguas ha consistido en implementar aquel método que, después de un proceso de reflexión y análisis o de investigación de su entorno, aporte más beneficios a los estudiantes y a las instituciones.

A este respecto, cabe señalar que si bien en la actualidad no existe un método de enseñanza – aprendizaje de lenguas único, homogéneo o mayoritario, sino que más bien, en el área se ha optado por un eclecticismo casi total, sí prevalecen muchos de los preceptos, principios y lineamientos que, desde hace aproximadamente 50 años, le han dado forma al Enfoque Comunicativo. En efecto, las vertientes actuales de este Enfoque son variadas y cada una es susceptible de aplicarse de acuerdo con objetivos curriculares muy diversos. Así, el día de hoy son tangibles dos corrientes de enseñanza comunicativa: la dirigida al proceso, que comprende la enfocada en contenidos y la basada en tareas, y la dirigida al producto, que abarca la centrada en textos y la que se refiere al desarrollo de competencias profesionales.

El presente volumen reúne ocho de los trabajos presentados en la Sexta Jornada de Investigación y Docencia en Lenguas, efectuada en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de la UNAM, los días 12 y 13 de abril de 2018.

Prólogo

Prólogo

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Las seis jornadas de investigación y docencia en lenguas efectuadas hasta ahora en la FES Zaragoza han tenido como objetivo propiciar un intercambio de experiencias en investigación y docencia en lenguas extranjeras y nacionales, que permitan una mayor comprensión de la práctica profesional en el área, en contextos universitarios principalmente.

De manera particular, la Sexta Jornada de Investigación y Docencia en Lenguas cumplió cabalmente con tal objetivo y, asimismo, logró reunir a académicos de varias entidades del nivel superior para brindarles un espacio de reflexión y análisis muy propicio para conocer y, en su caso, dar a conocer avances derivados de la investigación en esta área particular. De igual manera, el evento permitió compartir varias experiencias derivadas de intervenciones pedagógicas exitosas y que, en gran medida, han dado respuesta a los retos impuestos por el estado de globalización del mundo actual.

Los trabajos presentados en la Sexta Jornada de Investigación y Docencia en Lenguas se organizaron en cuatro mesas de trabajo: Investigación Educativa, Enfoques y Métodos en la Docencia, Incorporación Tecnológica y Lingüística. Sin embargo, para los propósitos del presente material, ocho de dichos trabajos se han agrupado en dos rubros generales: Investigación y Docencia y, como el título de la obra lo indica, es de esperarse que tales trabajos constituyan evidencias concretas del quehacer académico del área disciplinar de las lenguas, su estudio, aprendizaje y enseñanza.

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Primera ParteInvestigación

PRESENTACIÓN

Esta primera parte del libro está dedicada a la presentación de algunos trabajos que son producto del oficio de investigar de algunos profesores de lenguas, el cual, parafraseando a Sánchez Puentes (2004:87), se entiende no sólo como la labor de producir conocimientos novedosos o de cuestionar y refundamentar conocimientos anteriores, sino también como la explicación de hechos, procesos y fenómenos de manera rigurosa y disciplinada. De esta manera, las investigaciones que aquí se presentan, muestran rigor metodológico y son productos emanados de la reflexión analítica y crítica de los profesores involucrados.

Generalmente, la palabra investigación nos lleva a pensar en las ciencias experimentales, dueñas de un método científico riguroso y de una metodología cuantitativa que espera objetividad de parte de un investigador, sin embargo, “hoy sabemos que no todos los fenómenos naturales son reducibles a expresiones matemáticas; que no todos los hechos que constituyen la realidad son analizables experimentalmente, que no todas las hipótesis válidas pueden confrontarse con la realidad a la que se refieren” (Álvarez-Gayou, 2005:15). A partir de esto, es posible afirmar que pueden existir tantos métodos como objetos de estudio existan con sus propias características inherentes.

En la actualidad, especialmente en las ciencias sociales y las ciencias de la educación se prefiere pensar que “los objetos de estudio no se reducen a variables individuales, sino que se estudian en su complejidad y totalidad en su contexto cotidiano. Por tanto, los campos de estudio no son situaciones artificiales en el laboratorio, sino las prácticas e interacciones de los sujetos en la vida cotidiana” (Flick, 2004:19).

Los trabajos de investigación que a continuación se presentan dan constancia de las nuevas prácticas del profesor universitario que va más allá de sólo enseñar contenidos académicos en un aula, ahora el profesor intenta mejorar su desempeño a partir de la investigación de los problemas detectados en el salón de clase, presencial o virtual, y en general en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Cada problema detectado es una oportunidad para mejorar y potenciar sus prácticas académicas frente a los retos y a los cambios que le presenta el siglo XXI. “Este ámbito del quehacer científico es prometedor para la formación del profesor-investigador, desde el momento en que la vinculación de la investigación con la docencia es considerada como una vía estratégica para elevar la calidad de la enseñanza superior. Este ámbito de investigación, aunque en estrecha relación la investigación propiamente educativa, conserva sus propios rasgos característicos que poco a poco, y gracias a experiencias concretas, se van delimitando” (Sánchez Puentes, 2004:116). Un aspecto importante en este rubro es que cuando el profesor de lenguas investiga, los resultados de su investigación son aplicables y aplicados en el corto o mediano plazo para el beneficio de su propia práctica, de sus estudiantes y de la institución.

Evidencias de investigación y docencia en el área de Lenguas

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En el trabajo que inaugura esta primera parte, la maestra Emma Navarrete incursiona en el uso de nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza de lenguas, específicamente, a partir del trabajo en aulas virtuales con los estudiantes de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán. En su artículo titulado: Análisis del uso de Internet por alumnos de la FES Acatlán, UNAM, la maestra Navarrete busca respuestas, a partir de su investigación, a la interrogante de por qué los jóvenes a los que se asume como nativos digitales y quienes gustan de “vivir” conectados al Internet, no aplican ese mismo ímpetu y dedicación cuando se trata de usar esa conectividad con fines académicos. A partir de un cuestionario aplicado en línea en los semestres 2017-2 y 2018-1 a alumnos de nivel básico, la maestra se dio a la tarea de analizar el uso que los estudiantes, en modalidad mixta (parte salón de clase, parte en línea) hacen de las TIC y el Internet con la finalidad de establecer estrategias que les permitan un mejor aprovechamiento de los cursos mixtos o híbridos de inglés que se imparten en la FES Acatlán. Después de un exhaustivo análisis de sus resultados, la maestra Navarrete considera que no se puede dar por sentado que los estudiantes, por el hecho de ser considerados como nativos digitales vayan a hacer un uso adecuado de las tecnologías digitales en diferentes disciplinas y campos profesionales. De hecho, encontró que los estudiantes cuentan con acceso a más de una red social y el uso académico que dan a las TIC es muy bajo, además de que varios estudiantes afirman nunca haber tenido una experiencia de aprendizaje mixto.

El segundo trabajo que se presenta en este apartado es del maestro José Martín Gasca García, titulado: La observación de la clase de lengua: mecanismo de represión o herramienta de aprendizaje, el cual, presenta como objeto de estudio, precisamente a la observación de clase en el contexto de los profesores en formación en la ENALLT (Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción) de la UNAM. Con esta investigación, el maestro ha pretendido determinar la influencia que ejerce el fenómeno de la observación de clase en el proceso de enseñanza de los participantes, todo ello, a partir de la aplicación de cuestionarios a sus sujetos en estudio y mediante una metodología de estudio de caso, que se circunscribe al ámbito de la investigación cualitativa. Después de un análisis minucioso de sus resultados y al contrastarlos con su hipótesis inicial, el maestro concluye que efectivamente, los participantes en el estudio consideraron que su proceso de enseñanza de una lengua extranjera se ve favorecido por el proceso de observación de clase, aunque permean algunas ideas emanadas de su experiencia laboral.

El tercer trabajo trata sobre el hecho de que la formación de docentes de inglés en la Universidad Autónoma del Estado de México, a nivel licenciatura, tiene como sustento metodológico el modelo reflexivo de educación y el enfoque basado en tareas. En su trabajo titulado: La práctica reflexiva en la formación de maestros de inglés, la Doctora María Estela Estrada Cortés, quien forma parte de esa institución educativa, presenta una panorámica del marco teórico de un proyecto de investigación-acción, a la vez que discute y elabora acerca de algunos hallazgos que se derivaron de un proyecto de investigación que se llevó a cabo entre 2015 y 2016. En dicho proyecto intervinieron 40 estudiantes de la licenciatura de octavo y décimo semestre, algunos de los cuales ya eran profesores frente a grupo. Entre otras cosas, en este estudio se buscaba identificar los niveles de práctica reflexiva de los futuros maestros de inglés, especialmente cuando se les solicitaba lograr tareas reflexivas que involucraban el desarrollo de habilidades académicas y de conocimiento digital. Para la recuperación de la información experiencial pertinente para la investigación se utilizaron diarios reflexivos, encuestas y formatos para observación de clase. Al final de este trabajo, la Doctora Estrada presenta sus conclusiones haciendo énfasis en el hecho de que “se vislumbra la necesidad de configurar la identidad profesional del alumno como miembro de una comunidad de docentes de lenguas a lo largo de sus estudios universitarios”.

Primera Parte

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En el cuarto trabajo, el lector encontrará que la profesora Alma Gopar, en su trabajo titulado: The use of authentic material in the English lesson, a collaborative action research Project, reflexiona sobre el uso y pertinencia de material auténtico en la clase de lenguas a partir de la teoría y del trabajo práctico de algunos profesores de idiomas que fueron parte de un taller de trabajo colaborativo con participación de la Pofesora Gopar como observadora y además como participante, en el sentido de que coordinaba las discusiones grupales de los involucrados en el proyecto. Esta investigación se desarrolló a partir del cuestionamiento de la autora sobre el hecho de que si los materiales auténticos y los trabajos colaborativos basados en input auténtico resultan ser una ventaja para los estudiantes o más bien son una carga que obstaculiza el proceso de aprendizaje. El objetivo primordial fue identificar las competencias de enseñanza que promueven la inserción de material auténtico desde el momento mismo de la planeación didáctica, a partir de la colaboración de los maestros y su auto reflexión sobre sus prácticas educativas, especialmente sobre el papel de materiales didácticos auténticos en la promoción del aprendizaje de idiomas. En las conclusiones se puede apreciar la convicción de la Profesora Gopar de que es tiempo de que los maestros de lenguas extranjeras que participaron en el estudio, y los maestros en general, hagan un alto en el camino y reflexionen sobre su propio enfoque de enseñanza y valoren si lo que están enseñando a sus estudiantes realmente los capacita para interactuar en situaciones reales de comunicación.

El quinto trabajo trata sobre un tema novedoso y emergente, ya que, a partir de reconocer que existe un interés creciente en el nombre de una marca como una proyección de la vitalidad lingüística de los usuarios, el Maestro Miguel Reyes Contreras, presenta un análisis cualitativo desde la perspectiva lexicológica y sociolingüística sobre el acto de nombrar el negocio familiar. En su investigación titulada Onomástica y branding. Dos formas de conocer la vitalidad de la lengua a través de la designación del negocio familiar, el Maestro Reyes busca conocer la vitalidad de la lengua y la disponibilidad de elementos onomásticos para nombrar locales comerciales en la carretera Ixtlahuaca – San Felipe del Progreso en ambos sentidos y las calles principales de esas localidades. El trabajo del Mestro Reyes es interesante y novedoso, ya que como él mismo ha dicho, hay pocos trabajos publicados sobre este tema en México, pero que ya se ha trabajado en otras latitudes, aunque él mismo reconoce que con una fundamentación teórica aún en construcción. En sus conclusiones, nos deja ver que hay una fuerte presencia de antropónimos y referencias geográficas en la asignación del nombre de los locales comerciales y que esto habla de la vitalidad lingüística y la creatividad en el uso de la lengua.

Esta primera parte cierra con la investigación de la Maestra Micaela Guzmán Morales sobre Clases de palabras en lenguas otopames. Es un trabajo por demás interesante en el que la autora retoma los postulados de la Gramática Radical de la Construcción para aplicarlos en el análisis de las lenguas otopames con la finalidad de establecer un sistema de clases de palabras. Los objetivos que la maestra Guzmán se trazó para realizar esta investigación consistieron, en primer lugar, en realizar una revisión del concepto clases de palabras, para de ahí ir a identificar categorías prototípicas en las lenguas otopames y categorías marcadas de palabras en esas lenguas para finalmente construir un mapa semántico de las clases de palabras. El mapa que presenta la maestra en sus resultados muestra que en las lenguas otopames (las cinco analizadas) solamente existen dos categorías relacionadas con clases de palabras, nombre y verbo. Para cerrar el artículo se presentan las conclusiones donde se argumenta que la afirmación de que “las construcciones son los elementos primitivos de representación sintáctica y las categorías se derivan de ellas contribuye, sin duda, al fortalecimiento de la teoría, pero sobre todo nos permite reconsiderar la estructura del sistema de clases de palabras de las lenguas otopames”.


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Análisis del uso de Internet por alumnosde inglés de la FES Acatlán, UNAM

Emma Navarrete Hernández*

Resumen

La importancia de las TIC y el Internet como herramientas para la interconectividad es vital en nuestros días debido a que vivimos en un mundo interconectado. Gracias a la aparición de nuevos dispositivos y a la reducción de sus costos, el acceso al Internet y a estas tecnologías es cada vez más accesible, permitiendo a los usuarios estar conectados los 365 días las 24 horas.

Cada generación ha sido acotada e identificada de alguna manera, a los jóvenes, actualmente se les llama millenials y se les considera como “nativo digitales” porque han vivido rodeados por la tecnología digital y, por lo tanto, se estima que saben usar las TIC de una manera natural y para diferentes propósitos. Sin embargo, los resultados de diferentes encuestas, como las presentadas año con año por Global Digital, muestran que el uso de las TIC con propósitos educativos no es del todo aceptado por los jóvenes. Al respecto, se ha visto de manera particular que al implementar el aprendizaje mixto del inglés mediante un ambiente virtual de aprendizaje (Moodle) en la Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán, el acceso de los alumnos a la plataforma no fue con la frecuencia necesaria para cumplir con los objetivos generales de los cursos. Buscando respuestas a este hecho, se llevó a cabo un estudio cuyo propósito fue analizar el uso que los alumnos de inglés, de la FES Acatlán, hacen del Internet a fin de que las respuestas ayuden a establecer estrategias para motivar a los alumnos a utilizar la conectividad para fines académicos, en particular para lograr un mejor aprovechamiento de los cursos híbridos de inglés que se imparten en el CEI, FES Acatlán, UNAM.

Para llevar a cabo este análisis, se aplicó un cuestionario en línea al inicio de los semestres 2017-2 y 2018-1 a alumnos de niveles básicos. Como resultado del análisis del cuestionario aplicado, se puede decir que solamente el 8% de los alumnos de inglés del CEI, FES Acatlán utilizan las TIC y el Internet para propósitos académicos. Por ello, se considera que sería importante ofrecerles una preparación, no solo en el aspecto digital sino de actitud y organización para usar el Internet y, por consecuencia, las TIC como herramientas educativas que les ayuden en su preparación profesional.

Palabras clave: Internet, TIC, digital, conectividad, aprendizaje mixto.

* Maestra en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia por la UNED, Madrid, España. Licenciada en Enseñanza de Inglés por la UNAM. Profesora Titular “C” de Tiempo Completo, adscrita al Departamento de Inglés de la FES Acatlán, UNAM.

Primera Parte

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Introducción

El acceso y uso de Internet en la última década ha aumentado significativamente, ello ha generado cambios importantes en los diferentes ámbitos sociales y ha permitido a personas de diferentes sociedades y países estar conectados. Debido a la revolución digital, actualmente es más común trabajar, estudiar, pagar cuentas y comprar desde el hogar gracias a la conectividad a Internet. Todo ello debería, en consecuencia, aumentar la innovación y la productividad en la economía de un país. Sin embargo, para que esto ocurra, se debe contar con una conectividad eficiente a Internet y que el acceso y su uso esté asociado a actividades que efectivamente generen resultados positivos (Autor, et al., 2003).

Como consecuencia de su constante evolución, el Internet ha crecido de forma desorganizada y hasta el momento no se ha podido controlar qué tipo de información, ni cuánta información nueva se publica a diario. Ello ha propiciado que la búsqueda de información en Internet pueda ser muy complicada, ya que en muchos casos llegamos a informaciones que no son correctas o que no es lo que verdaderamente necesitamos por carecer de criterios adecuados de búsqueda. Asimismo, el aumento de las aplicaciones para la conectividad social o redes sociales ha generado que los jóvenes se centren básicamente en el uso del Internet como medio principal de comunicación y no como una herramienta de generación o ampliación de conocimientos que, además, permita a las diferentes generaciones estar en contacto entre sí, y compartir información real y de calidad.

Asimismo, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se encuentra cada vez más difundido en todos los ámbitos de nuestra sociedad y han contribuido enormemente en el desarrollo de las personas y de las sociedades ya que enriquecen la información y la transforman en conocimiento.

La necesidad de acceder a información inmediata ha propiciado que se redefina la forma en la que se quiere interactuar y aprender. En el marco de una nueva alfabetización digital y gracias al acceso a recursos electrónicos y servicios de Internet esta necesidad está siendo subsanada. Se dice que la aplicación y uso que se hace de las TIC e Internet varía dependiendo de la edad generacional de los ususarios y pareciera que los llamados nativos digitales son los que los emplean de manera regular tanto para tareas de aprendizaje como para la comunicación. A partir de estas premisas surgió el interés por analizar el uso que los alumnos universitarios de inglés de la FES Acatlán hacen del Internet, análisis que se llevó a cabo a partir de la aplicación de un cuestionario al inicio de los semestres 2017-2 y 2018-1.

Fundamentación Teórica

El uso de las TIC y su aplicación por medio del Internet se está expandiendo hacia diversos campos en la sociedad, uno de ellos es la educación. Por lo que, la educación a distancia, en sus diferentes modalidades, se ha convertido en un elemento sustantivo para la preparación y profesionalización. La implementación de las TIC representa una parte importante de la educación, especialmente de la media superior y superior ya que en ellas se maneja gran cantidad de información, investigación y nuevos conocimientos.


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Otro de los campos en que las TIC han tenido un alto impacto es en la transformación de las formas tradicionales de comunicación y de interacción entre los miembros de la sociedad. Actualmente, las TIC han llegado a promover diversas condiciones y contextos de comunicación, especialmente entre los jóvenes (Solano, González & López, 2013), y, por consiguiente, han contribuido al desarrollo y establecimiento de relaciones sociales virtuales, convirtiendo a las redes sociales en las aplicaciones tecnológicas que más se han extendido, difundido y utilizado entre la sociedad, dejando en segundo plano el uso exponencial que las TIC y el Internet pueden tener en los ámbitos educativos.

El uso que se hace de estas herramientas es variable y muy frecuentemente asociado con la brecha digital entre generaciones y entre grupos, aun en una misma sociedad, lo que ha generado, riesgos de desigualdad (Chen y Wellman, 2004; Ono y Zovodny, 2007; Peres y Hilbert, 2009), ya que quienes lo usan apropiadamente logran obtener ventajas competitivas sobre los que no lo usan o lo usan solo para fines recreativos o sociales (Balboni et al., 2011).

A lo largo de la historia, las generaciones han sido clasificadas por periodos de nacimiento, y están integradas por personas con intereses, gustos, hábitos y costumbres similares que buscan diferenciarse de las generaciones anteriores. Las características de las generaciones actuales se han catalogado, también, de acuerdo con sus habilidades tecnológicas y éstas han influído de manera importante en el uso de las TIC y el Internet.

De acuerdo con Urbaitel (2010:88), “la generación alude a la época en que cada individuo se socializa, y con ello a los cambios culturales que caracterizan cada coyuntura histórica y que la hacen singular y diferente a otra. Cada generación puede ser considerada, hasta cierto punto, como perteneciente a una cultura diferente, en la medida en que incorpora en su socialización nuevos códigos y destrezas, lenguajes y formas de percibir, de apreciar, clasificar y distinguir”. La etiqueta generacional más conocida en la actualidad es la de nativos digitales, creada por Prensky (2001a), cuya hipótesis establece que los cerebros de los nativos digitales, probablemente, son físicamente diferentes como consecuencia del entorno digital en el que han crecido, dicha hipótesis se basa en investigaciones de neurobiología, sobre el fenómeno de la neuroplasticidad y en la idea de que la estimulación de varios tipos cambia las estructuras del cerebro y la forma de pensar. Esto puede ser cierto, sin embargo, se ha observado que ser nativo digital no implica buen manejo de TIC. Pérez Lindo (2012), refiere que a estos jóvenes les sobran los estímulos, pero carecen de los esquemas de conocimiento necesarios para procesarlos, y convertirse en personas críticas y creativas del mundo digital, ambas competencias necesarias para el siglo XXI.

Por lo tanto, no se puede asumir que los jóvenes estén informados de forma automática por haber nacido en la era digital o que los llamados inmigrantes digitales no tienen nada que ofrecer, puesto que incluso aquéllos que tienen miedo a la tecnología pueden ofrecer un punto de vista crítico (Boyd, 2014). Tampoco se puede afirmar que haya una relación mágica entre habilidades y edad, los jóvenes necesitan oportunidades para desarrollar las habilidades y los conocimientos necesarios para utilizar e involucrarse con la tecnología contemporánea con eficacia y de manera significativa.

Debido a los cambios que el uso de Internet ha generado en todos los ámbitos sociales, se consideró importante revisar datos estadísticos que permitieran conocer cuál es el estado de la cuestión a nivel mundial y en particular en México.

Primera Parte

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De manera general se puede observar que los datos publicados por Global Digital (2015-2018) muestran que de enero de 2015 a enero de 2018 el uso de Internet a nivel mundial aumentó en un 25.14%, teniendo hasta esa fecha 4,021 millones de usuarios a nivel global.

Año Millones de usuarios % de aumento2015 3.0102016 3.419 11.962017 3.773 9.382018 4.021 6.16

TABLA 1. Usuarios de Internet en el mundo.

De acuerdo con los resultados presentados en la Tabla 1, se podría decir que en el último año el porcentaje de aumento de usuarios podría ser mayor que el de años anteriores si se considera que el estudio se llevó a cabo en enero de 2018.

La siguiente gráfica muestra el incremento de usuarios de Internet de 2006 a 2018 en México. Los datos presentados por la Asociación de Internet de México (2017) y Global Digital (2018), indican que 85.0 millones de mexicanos mayores de 6 años usan el Internet.

https://www.slideshare.net/wearesocial/2018-digital-yearbook-86862930

GRÁFICA 1. Usuarios de Internet en México.

Esta gráfica indica que el incremento de usuarios de Internet en México del 2016 a enero de 2018 fue del 17%.


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Por otra parte, esta misma organización, Global Digital (2018), muestra información referente a que el tiempo estimado de uso de Internet en México es de 4 horas y 17 minutos, cuando el acceso es mediante una laptop o una computadora de escritorio y de 3 horas y 35 minutos cuando el acceso es por medio de un dispositivo móvil. Asimismo, esta encuesta señala que el tiempo diario dedicado a las redes sociales en México es de 3 horas con 7 minutos, reportando que el número de usuarios de Facebook registra una cifra superior a los 60 millones de usuarios en nuestro país, siendo ésta la red social con mayor número de usuarios activos.

Estos datos generales, servirán para comparar, de manera particular, cual es el uso que los alumnos de inglés de la FES Acatlán hacen de Internet.

Objetivo

Analizar el uso que los alumnos de inglés, en modalidad mixta, hacen de las TIC y el Internet a fin de establecer estrategias de aprendizaje que les permitan lograr un mejor aprovechamiento de los cursos híbridos de inglés que se imparten en el CEI, FES Acatlán, UNAM.

Descripción del estudio

A fin de conocer cuáles eran los usos y preferencias de Internet y de entender de qué manera se les puede motivar para que usen las TIC y la conectividad a Internet para el aprendizaje de la lengua, se aplicó un cuestionario en línea a los alumnos de nivel Básico, 1 y 2 de los cursos de Plan Global, en la modalidad de aprendizaje mixto1, de la FES Acatlán. Este cuestionario estuvo conformado por 10 preguntas cerradas de opción múltiple, dicotómicas y de ranking (ver anexo 1). El cuestionario se aplicó al inicio del semestre 2017-2 y 2018-1 con poblaciones diferentes a fin de hacer un análisis comparativo de los resultados de las poblaciones y, con ello, establecer el estado que guarda el uso del Internet entre los alumnos de inglés del CEI, FES Acatlán.

La muestra de la población estuvo conformada por 191 alumnos de 12 grupos de PGBasics y PG1 en el semestre 2017-2, y 110 alumnos de 8 grupos de PGBasics, PG1 y PG2, en el semestre 2018-1.

Como se puede apreciar en la tabla, el porcentaje de alumnos que fueron encuestados corresponde a más del 70% de los alumnos inscritos en los grupos de modalidad mixta. El nivel de confianza para la selección, debido al número de alumnos en esos semestres, fue de 99% y 95% y el margen de error de 4.7 y 5% respectivamente.

Resultados

Una vez aplicado el cuestionario se procedió a analizar los resultados obtenidos.

Respecto a la frecuencia con que los alumnos usan Internet, la mayoría de los sujetos respondió que lo usan todo el día y solo un alumno del semestre 2017-2 lo usa solo 1 día de la semana, gráfica 2.

1 Se conoce como aprendizaje mixto a la combinación de la clase presencial con la instrucción con herramientas TIC.

Primera Parte

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GRÁFICA 2. Frecuencia de uso de Internet durante la semana.

La gráfica muestra que más del 80% de los estudiantes utilizan el Internet todos los días de la semana y menos del 0.5% lo usan un día a la semana.

Semestre 2017-2 Semestre 2018-1

BASICS No.Alumnos BASICS No.

Alumnos11A02 LW 13 13A01 LW 2411A05 LW 16 13B01 MJ 2511B01 MJ 24 PG113A01 LW 25 01_11A01 LW 1713B01 MJ 25 01_11B04 MJ 1913B03 MJ 25 PG215A02 LW 23 02_09B02 MJ 10

PG1 02_11A01LW 1101_09A01 LW 20 02_13A01LW 2401_09B03 MJ 23 02_13B01 MJ 25

01_11B02 MJ 14 TOTAL 155Muestra 110 alumnos 71%

01_13B03 MJ 2301_15B01MJ 24

TOTAL 254 Muestra 191 alumnos 75.19%

TABLA 2. Número de alumnos inscritos en grupos de modalidad mixta en semestre 2017-2 y 2018-1.


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Los alumnos, en su mayoría, dicen usar el Internet durante la tarde y por la noche, información que se muestra en la gráfica 3.

GRÁFICA 3. Horario de uso de Internet.

Esta gráfica muestra que el 36% de los alumnos del semestre 2017-2 usan el Internet por la tarde y el 34.5% de los alumnos del semestre 2018-1 lo hacen por la noche.

En relación con la frecuencia del uso de las redes sociales, más de la mitad de los alumnos las usan todos los días, siendo los alumnos del semestre 2017-2 quienes las usan más de una hora al día y los del semestre 2018-1, todos los días por menos de una hora diaria, gráfica 4.

GRÁFICA 4. Frecuencia de uso de redes sociales.

Primera Parte

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De acuerdo con esta gráfica, el uso de las redes sociales todos los días por más de una hora, es mayor al 50% para los alumnos del semestre 2017-2 y para los alumnos del semestre 2018-1 (57%) su uso es de menos de una hora todos los días.

La gráfica 5 muestra que los alumnos utilizan las redes sociales para estar en contacto con sus amigos y en una proporción muy baja para la escuela.

GRÁFICA 5. Uso de las redes sociales.

Como se puede ver en la gráfica, el uso principal de las redes sociales es para establecer contacto con amigos en un 87%, en el caso de los alumnos del sem estre 2017-2 y 92% en el de los alumnos del semestre 2018-1, quedando el uso para la escuela en solamente un 8%.

La red social más favorecida por los estudiantes es Facebook, seguida por Twitter (gráfica 6).

De las redes sociales Facebook es en la que más del 80% de los alumnos han abierto un perfil.

Por otra parte, se observa que los alumnos, en su mayoría usan fuentes de información y recursos digitales para llevar a cabo tareas de aprendizaje (gráfica 7).


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GRÁFICA 6. Perfil en redes sociales.

GRÁFICA 7. Uso de fuentes de información y recursos digitales.

El uso de información y recursos digitales es muy frecuente y frecuente por más del 30% de los alumnos.

La gráfica 8 muestra la experiencia de los alumnos con cursos en línea, viéndose que la tercera parte nunca han tomado cursos de este tipo.

Primera Parte

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GRÁFICA 8. Experiencia con cursos en línea.

En esta gráfica se aprecia que solamente el 19% de los alumnos del semestre 2017-2 y el 14% de los alumnos del 2018-1 han tomado algún curso en línea de manera muy frecuente y el 34% (2017-2) y el 30% (2018-1) nunca han tomado cursos en línea.

La experiencia de estos alumnos respecto a tomar exámenes en línea es todavía menos común ya que únicamente 23 alumnos del semestre 2017-2 y 16 alumnos del semestre 2018-1 han experimentado exámenes de este tipo.

GRÁFICA 9. Experiencia con exámenes en línea.


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La gráfica muestra la poca frecuencia de los alumnos en relación con su experiencia con tomar exámenes en línea. Solamente el 13% de los alumnos lo han hecho de manera muy frecuente y nunca lo ha hecho el 22%.

Respecto al número de alumnos que manifestaron no haber trabajado con comunidades de aprendizaje en línea, este fue muy alto, más de la mitad dijeron no haberlo hecho nunca.

GRÁFICA 10. Trabajo en comunidades de aprendizaje en línea.

Se observa en esta gráfica que los alumnos no han trabajado en comunidades de aprendizaje en línea de manera frecuente, únicamente el 10% de los alumnos del semestre 2017-2 y el 14% de los alumnos del semestre 2018-1 lo han hecho.

Después de ver los resultados arrojados por el cuestionario, se puede ver que los alumnos del semestre 2018-1 muestran un ligero aumento en la frecuencia de uso del Internet y las TIC como medio de aprendizaje ya que trabajan en alguna comunidad de aprendizaje y usan información obtenida de manera digital. Este último dato es alentador ya que de una generación a otra el aumento fue de casi el 5%.

Conclusiones

Internet es el espacio más aceptado para la comunicación y la interacción social que trasciende las barreras temporales y geográficas. Las TIC juegan un papel muy importante en el desarrollo humano y social, tanto que han dado paso a la interculturalidad al permitir la comunicación con personas de diferentes lugares, ciudades y países.

Primera Parte

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Sin embargo, y a pesar de que mantienen comunicada a la gran mayoría de la población mundial, su trascendencia en el medio educativo aún es limitada.

Esta limitación en su trascendencia al medio educativo ha sido observada en las clases de inglés en modalidad mixta, en el Centro de Idiomas de la FES Acatlán, UNAM ya que el uso de los recursos didácticos digitales no es del todo aprovechada por los estudiantes. Así, después de haber revisado la situación global respecto al uso de Internet y las diferencias generacionales, se pensó en llevar a cabo un análisis del uso que estos alumnos hacen del Internet y, a partir de los resultados, buscar estrategias para motivar a los alumnos a utilizar el Internet y las TIC y para el mejor aprovechamiento de las herramientas electrónicas en la enseñanza del inglés en la modalidad de aprendizaje mixto.

Una vez analizados los resultados del cuestionario aplicado, se encontró que el uso mayoritario que hacen los alumnos de las TIC y el Internet es para la comunicación social ya que todos ellos cuentan con acceso a más de una red social. Por otro lado, el uso académico que le dan a las TIC es muy bajo y algunos de ellos no han tenido contacto con e-learning. A partir de estos resultados, se pude decir que estos alumnos requieren de una preparación, no solo en el aspecto digital y de organización sino, también, en el cambio de actitud para usar el Internet y, por consecuencia, las TIC como herramientas educativas que les ayuden en su preparación profesional, por lo que será necesario buscar estrategias que motiven a los alumnos a emplear los recursos digitales como herramientas de aprendizaje.

En este sentido, se considera que no se puede dar por sentado que los estudiantes, por el solo hecho de ser nativos digitales, emplearán, adecuada y ampliamente, las tecnologías digitales en diferentes disciplinas y campos profesionales. Por este motivo, sería necesario que cada nivel educativo integre, en la formación de los alumnos, algunos recursos basados en TIC e Internet que se distingan de los que se utilizan en el establecimiento de comunicación social virtual.

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ANEXO

Anexo

Cuestionario


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La observación de la clase de lengua:mecanismo de represión o herramienta de aprendizaje

José Martín Gasca García*

Resumen

La observación de la clase de lengua, bajo determinadas circunstancias podría ser un tema controvertido entre profesores de lenguas y autoridades de centros de lenguas. Una posible razón para ello es que los primeros pueden creer que las segundas la usan como un mecanismo de represión para, entre otras cosas, brindar estímulos y/o asignar grupos. Si lo anterior resultara ser cierto, se estarían confundiendo las razones que se pueden tener para observar, desvirtuando por consiguiente el objetivo que en realidad se le debería dar a ese fenómeno. Sin embargo, no podríamos generalizar que todos los profesores de todas las escuelas ven la observación como un mecanismo de represión por parte de sus autoridades. Lo que sí se podría hacer es explorar las percepciones de docentes de diferentes niveles, al respecto de lo que ese fenómeno representa. Por lo anterior, se realizó un estudio de caso con estudiantes del Diplomado de Formación de Profesores de Lenguas Culturas que se ofrece por la Coordinación de Formación Docente de la ENALLT de la UNAM. Dichos estudiantes ya laboraban como profesores de inglés y todos ellos estaban inscritos en la materia Observación, Planeación y Práctica de Clase. A pesar de que el objetivo era conocer sus opiniones acerca de la influencia que ejercieron la observación y la planeación en su desempeño académico, en los resultados se pudieron detectar detalles relacionados con la percepción que ellos tenían acerca de lo que representaba el fenómeno de la observación de la clase de lengua en sus contextos laborales. En el estudio de caso, se usaron tres cuestionarios: al iniciar el diplomado, al principio del segundo semestre y al término del año escolar. Se esperaba que todos los sujetos opinaran que el uso de la observación y planeación mejoraba su desempeño académico, sin embargo, los resultados no coincidieron por completo con la hipótesis propuesta. En este documento, se presentarán los cuestionarios usados, extractos de los resultados obtenidos relacionados con su percepción acerca de lo que la observación representó para ellos y las conclusiones que derivaron de los mismos.

Finalmente, se harán sugerencias dirigidas a la aplicación de la observación de clase en la enseñanza de lenguas.

Palabras clave: Observación de clase, evaluación de clase, autoridades-profesores.

* Maestro en Lingüística Aplicada. Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción, UNAM.

Primera Parte

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Introducción

Es común que un profesor se sienta cohibido cuando otra persona observa su clase. Principalmente, si el segundo es su jefe. Lo anterior es un rasgo humano natural que ocurre cuando nos sentimos juzgados por los demás.

Es por ello que, bajo determinadas circunstancias, la observación de la clase de lengua, podría ser un tema controvertido entre profesores y autoridades.

Una posible razón para ello es que los primeros pueden imaginar que las segundas tomarán en cuenta los datos obtenidos para decidir, entre otras cosas, a qué elementos se les brindarán estímulos y/o se les asignará un mayor número de grupos.

No obstante, resulta fundamental recordar que la observación de clase siempre debería ser vista como un fenómeno netamente académico que requiere de una serie de lineamientos específicos para que se lleve a cabo de la mejor manera. Dichos lineamientos deben ser conocidos por el observado y por el observador y el principal es tener bien claro el objetivo específico que la motiva.

Resulta obvio pensar que cuando la observación se desarrolla de manera profesional no es posible creer que se puedan tergiversar las razones que se deben tener para llevarla a cabo para no desvirtuar su objetivo.

Por otro lado, no se debería descartar que aun cuando resulte imposible creer que todos los profesores de todas las escuelas estimen que la observación podría ser un mecanismo de represión por parte de sus autoridades, habrá cierto número de ellos que así lo consideren.

Es por ello que se decidió realizar un estudio de caso para explorar los sentimientos de los estudiantes del área de inglés del Diplomado de Formación de Profesores Lenguas Culturas (DFPLC) de la Escuela Nacional de Lenguas Lingüística y Traducción (ENALLT) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) acerca de la forma en la que la observación y la planeación de clase intervienen en su manera de enseñanza.

A pesar de que el objetivo era conocer sus opiniones acerca de la influencia que ejercieron la observación y la planeación en su desempeño académico, en los resultados se pudieron percibir algunos detalles relacionados con la percepción que ellos tenían acerca de lo que representaba ese fenómeno en sus contextos laborales, lo cual motivó la necesidad de redactar este documento.

En esta investigación, se usaron tres cuestionarios para explorar las percepciones de los sujetos acerca de dos fenómenos, la observación y la planeación de clase: al iniciar el diplomado, al principio del segundo semestre y al término del año escolar.

El presente estudio sólo se basa en los datos que arrojaron las respuestas de los sujetos acerca del fenómeno de la observación.


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Se esperaba que todos los sujetos opinaran que el uso de la observación mejoraba su desempeño académico, sin embargo, los resultados no coinciden al cien por ciento con las expectativas porque en las respuestas los estudiantes brindan información adicional.

A lo largo de este documento, se presentarán los cuestionarios y algunos extractos de los resultados. Asimismo, se incluirán las conclusiones que derivaron del estudio.

Resulta fundamental describir el contexto en el que se desarrolló la investigación para saber un poco más acerca del conocimiento que los sujetos tenían sobre el tema de Observación de Clase.

Contexto

La Escuela Nacional de Lenguas Lingüística y Traducción de la UNAM

El Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) se convirtió en la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT) de la UNAM después de haber atendido a miles de estudiantes universitarios en el ámbito de lenguas extranjeras por más de 50 años.

La ENALLT además de conservar las mismas funciones del CELE agregó a su oferta académica dos licenciaturas, la Licenciatura en Lingüística Aplicada y la Licenciatura en Traducción. Entre la oferta académica que la ENALLT conservó del antiguo CELE se encuentra el DFPLC, en el cual estaban inscritos los sujetos que intervinieron en la presente investigación.

El Diplomado de Formación de Profesores Lenguas Culturas

Dicho diplomado se ofrece desde hace más de 35 años. En la actualidad, está a cargo de la Coordinación de Formación Docente de la ENALLT de la UNAM. Ha sido un semillero de un gran número de profesores de lenguas de la UNAM, así como de otras instituciones. Generalmente, se ofrece en las lenguas en las que los candidatos lo soliciten. Consta de diversos módulos de tronco común o específicos de área relacionados con la lingüística, la metodología y la práctica de clase que se imparten durante dos semestres académicos.

El módulo que resulta ser el eje principal del diplomado es el de Observación, Planeación y Práctica de Clase (OPP) que se estudia en ambos semestres y para el cuál los estudiantes se dividen en grupos de trabajo que quedan a cargo de un tutor.

En dicho módulo, los tutores se encargan de guiar a los estudiantes en su práctica docente con un grupo de su lengua de estudio ofrecido por el Departamento de ese idioma en la ENALLT.

Entre las primeras actividades que los estudiantes desarrollan se encuentra la de observar clases de una lengua desconocida. Después, observar clases de la misma lengua en la que pretenden ser profesores, aunque en ocasiones también haya profesores en activo que ingresan al diplomado.

Primera Parte

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A lo largo de los dos semestres académicos, los estudiantes observan a su tutor y, a su vez, son observados por él y por sus colegas en el grupo de trabajo para mejorar su práctica docente. Dichas observaciones son realizadas a través del uso de un instrumento de observación harto conocido por todos los participantes que fue diseñado exprofeso para tal fin.

Al final de su formación, los estudiantes-profesores deben acreditar un examen práctico en el que son observados por un tutor de ese curso. Los observadores, en ese examen, usan el mismo instrumento de observación con el que se trabajó durante el módulo.

A pesar de que estaban inscritos en el diplomado, los tres sujetos con los que se desarrolló la investigación ya laboraban como profesores de inglés. El autor de este documento fue el tutor de los tres sujetos en el módulo OPP durante los dos semestres del diplomado.

Diseño de la investigación

La inquietud por desarrollar esta investigación surgió a lo largo de los años en que impartí el módulo OPP debido a que a muchos estudiantes les preocupa de sobremanera el hecho de ser observados por el tutor y sus colegas durante todo el año de instrucción. Aunado a lo anterior, también expresan que se sienten preocupados por el examen final en esa materia, que constituye una parte medular del diplomado porque se desarrolla a través de la observación de clase de los estudiantes por parte de uno de los tutores del curso junto con el tutor del grupo.

Pregunta de investigación

Cada semestre, al observar el nerviosismo que los estudiantes tenían de manera reiterada durante las observaciones que se llevaban a cabo en el módulo OPP, me hacía la siguiente pregunta:

¿Cómo influye en el proceso de enseñanza de los participantes del DFPLC de la UNAM el fenómeno de la observación de clase?

Con ese cuestionamiento en mente, decidí trabajar con tres estudiantes a mi cargo en las materias OPP I y II.

Debido a que para la investigación se consideraría que la enseñanza es un proceso, opté por diseñar tres cuestionarios, cuya aplicación sería al principio de la instrucción, es decir al inicio del primer semestre. A la mitad de ésta, en otras palabras, al inicio del segundo semestre, justo cuando ellos hubieran concluido el módulo OPP I, y, al término de la misma cuando hubieran concluido el diplomado y, por consiguiente, el módulo OPP II.

Se hicieron algunas modificaciones a la pregunta de investigación y la pregunta definitiva fue la siguiente:

¿Cómo ha influido el fenómeno de la observación de clase en tu proceso de enseñanza?


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Objetivo

Con la pregunta anterior en consideración se diseñó el objetivo que se perseguiría al desarrollar la investigación:

Determinar la influencia que ha ejercido el fenómeno de la observación de clase en el proceso de enseñanza de los participantes de un grupo de los módulos OPP I y II del área de inglés del DFPLC de la ENALLT de la UNAM.

Hipótesis

Con base en la pregunta y objetivo de investigación, así como en el contexto de los sujetos, se propuso la siguiente hipótesis de investigación:

Los participantes del DPFLC del área de inglés consideran que su proceso de enseñanza se ve favorecido por el fenómeno de observación de clase.

Justificación

Aun cuando los programas para cada uno de los módulos del DFPLC fueron evaluados y piloteados cabalmente, no deja de resultar conveniente el diseño de investigaciones cuyo objeto se relacione directa o indirectamente con la evaluación de dichos cursos a la luz de los puntos de vista de los estudiantes porque los resultados podrían confirmar o no lo que se espera de ellos al término de la instrucción.

El trabajo que se desarrolló fue un estudio de caso que, indudablemente, puede tener repercusión para el desarrollo de futuras investigaciones sobre el tema; obviamente con un mayor número de estudiantes y, evidentemente, sin descartar la consideración de los resultados obtenidos en el presente estudio.

Fundamentación Teórica

La observación de clase

La observación de clase implica analizar, hacer un ejercicio voluntario con una intencionalidad específica, determinar la manera en la que se desarrolla la enseñanza-aprendizaje en el aula tomando en cuenta todos los fenómenos involucrados. Se trata de una interpretación de la realidad que se desarrolla en el salón de clase con el objeto de comprender los procesos que desarrollan todos los actores que están comprometidos en un contexto determinado.

Con esa definición como punto de partida, se podría decir que, en el fenómeno de observación de clase, los observadores ponen toda su atención en todos los aspectos que rodean una clase para emitir opiniones o comentarios a manera de retroalimentación para los observados.

Dicho fenómeno involucra una gran cantidad de aspectos como la ética, la reflexión, los objetivos, los propósitos, la experiencia, la triangulación de datos con información derivada de otras fuentes, la capacidad de desarrollar inferencias e interpretaciones y la apreciación de rituales y principios, entre otros.

Primera Parte

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Sin embargo, siempre se deberían tener motivos específicos para observar una clase, mismos que nunca deberían desvirtuarse.

Posibles razones para observar una clase

Maingay (1988) propone que existen cuatro razones para observar, asimismo, aclara que dichas categorías no son exclusivas, sino que pueden traslaparse considerablemente:

Para la formación de profesores

En este rubro se debe recibir retroalimentación equitativa y directiva, es decir criticas prescriptivas acerca de lo que se hace bien o mal. El entrenamiento se relaciona con la construcción de habilidades de enseñanza específicas, como por ejemplo el diseño de la secuencia de una clase, o la forma de enseñar un diálogo. Su desarrollo se enfoca en el profesor, el proceso o la reflexión, los exámenes y los cambios y el crecimiento personal y profesional.

Para la evaluación

Se aplica a profesores en formación, en activo, dentro o fuera de un curso, o dentro o fuera de una institución.

Para el desarrollo de los observados

Se encamina a reexaminar lo que se toma por hecho, el desarrollo de habilidades de valoración personal más que el aprendizaje de nuevas habilidades de enseñanza. En este propósito la retroalimentación involucra guía, sugerencias e intercambio de ideas.

Para el desarrollo de los observadores

El observador quiere recolectar nuevas ideas o tener una oportunidad para reflexionar acerca de su enseñanza por medio de la observación de alguien más. La retroalimentación es informal.

El estudio de caso

Según Stake (1994), los estudios de caso tienen como característica básica que abordan una unidad de forma intensiva, ésta puede referirse a una persona, una familia, un grupo, una organización o una institución.

Puede ser algo simple o complejo, pero siempre una unidad; aunque en algunos estudios se pueden incluir varias, y cada una de ellas se aborda de forma individual. El propósito en el presente trabajo fue aplicar los estudios de caso a la investigación cualitativa.

En esta investigación el estudio de caso fue usado como recurso para observar cómo evolucionó el concepto de observación en los estudiantes. Para Walker (2002) los estudios de caso se han usado como recurso para enseñar a los nuevos maestros como evolucionan los estudiantes cuando se aplica un sistema de enseñanza o una técnica de estudio específica.


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El diseño de los cuestionarios

De acuerdo con Hernández (1988) el instrumento más utilizado para recolectar datos es el cuestionario. Sin embargo, resulta fundamental diseñar los cuestionarios bajo ciertas pautas para que se pueda cumplir el objetivo que se desea.

Debido a que los cuestionarios cerrados no se integran a los postulados de la investigación cualitativa, en donde se encuadra el actual estudio, se decidió utilizar preguntas abiertas en los instrumentos usados.

En todo momento, se trató que las preguntas que contenían los cuestionarios usados reflejarán la pregunta de investigación en cuestión guiando a los sujetos a un proceso de reflexión personal para que fueran capaces de expresar su sentir acerca del asunto investigado.

Como ya se mencionó con anterioridad se trabajó con tres cuestionarios cada uno para una etapa diferente de la instrucción.

Metodología

Los sujetos

Tres estudiantes del DFPLC del área de inglés que cubrieron los requisitos para estudiar dicho diplomado. Dos de ellos contaban con licenciatura terminada y uno de ellos con licenciatura trunca. Los tres ya tenían experiencia como profesores de inglés. Sus edades fluctuaban entre los 24 y los 32 años. Los tres tuvieron al mismo tutor en los módulos OPP I y II. Los tres cumplieron siempre con todas las actividades programadas para el curso y ninguno tuvo inasistencias ni a la clase teórica ni a la clase práctica, mismas que tenían lugar los martes y jueves de las 15:00 a las 19:00 horas.

El procedimiento

Antes de iniciar el año escolar, se diseñaron los tres cuestionarios que se usarían en el estudio y se validaron con un profesor de inglés para determinar posibles inconsistencias en el diseño. Vale la pena mencionar que dicho profesor había colaborado como observador de la clase final de los estudiantes del área de inglés de generaciones anteriores del DFPLC.

Una vez que se hicieron los ajustes necesarios, se contó con la versión definitiva de los instrumentos, misma que se usaría en la investigación.

En la primera clase a los sujetos se les invitó a participar en el estudio, aclarándoles que, si aceptaban, sus respuestas se usarían con total discreción y servirían para el diseño de futuras investigaciones en el área de la Observación y Planeación de clase.

Los tres cuestionarios fueron aplicados a manera de entrevista con cada uno de los sujetos.

Primera Parte

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El primer cuestionario fue aplicado al final de la primera sesión del módulo OPP I. Dicha materia se cursa en el primer semestre del DFPLC y, como se mencionó anteriormente, junto con la materia que va seriada en el segundo semestre constituye la parte medular del diplomado.

El segundo cuestionario fue aplicado al final de la primera sesión del curso OPP II. Dicha materia se cursa en el segundo semestre del DFPLC y es la continuación de la materia que se cursa en el primer semestre de instrucción.

El tercer cuestionario fue aplicado en la última sesión del módulo OPP II justo antes de la evaluación final para que los resultados de la misma no interfirieran con las respuestas de los sujetos.

Una vez que todos los cuestionarios fueron aplicados, se procedió a agrupar las respuestas para cada una de las preguntas para estar en posibilidad de contrastar lo que cada sujeto decía al respecto.

Posteriormente, se analizaron las proposiciones de los sujetos en estudio.

Los instrumentos

Cuestionario 1 Al iniciar el diplomado

A cada sujeto participante, antes de responder el cuestionario, se le mostró un documento con la siguiente información:

Estimado participante del área de inglés del Diplomado de Formación de Profesores de Lenguas Culturas de la Escuela Nacional de Lenguas Lingüística y Traducción de la UNAM:

Agradeceré mucho tu colaboración para la presente investigación que nos ayudará de sobremanera a entender el papel que juegan la observación y la planeación en tu proceso de enseñanza.

Se trata de responder el primero de tres cuestionarios acerca de la Observación y la Planeación de Clase. Por favor, trata de ser lo más claro posible en tus respuestas.

Agradezco mucho tu colaboración.

Atentamente,

Mtro. José Martín Gasca García

1. ¿Qué representa para ti la planeación de clase?

2. ¿Qué representa para ti la observación de clase?

3. ¿Cómo te sentirías al observar la clase de otro profesor?


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4. ¿Cómo te sentirías si otro profesor observara tu clase?

5. ¿Qué relación guardan entre sí la planeación y la observación de clase?

Cuestionario 2 Al principio del segundo semestre

A cada sujeto participante, antes de responder el cuestionario, se le mostró un documento con la siguiente información:



Se trata de responder el segundo de tres cuestionarios acerca de la Observación y la Planeación de Clase. Por favor, trata de ser lo más claro posible en tus respuestas.


Atentamente,


1. Menciona tres ventajas que reporta para tu proceso de enseñanza de lenguas la planeación de clase.

2. Menciona tres ventajas que reporta para tu proceso de enseñanza de lenguas que observes la clase de otro profesor de inglés.

3. Menciona tres ventajas que reporta para tu proceso de enseñanza de lenguas que otro profesor de inglés observe tu clase.

4. Menciona tres diferencias existentes entre observar la clase de otro profesor y que otro profesor observe tu clase?

5. ¿Cómo influye en tu planeación de clase que te observen?

Cuestionario 3 Al término del año escolar

A cada sujeto participante, antes de responder al cuestionario, se le mostró un documento con la siguiente información:


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Se trata de responder el tercero de tres cuestionarios acerca de la Observación y la Planeación de Clase. Por favor, trata de ser lo más claro posible en tus respuestas.


Atentamente,


1. ¿Cómo te sentiste cuando observaste la clase de otros profesores?

2. ¿Cómo te sentiste cuando otros profesores observaron tu clase?

3. ¿Qué representa para ti la planeación de clase?


5. ¿De qué manera aplicaste la retroalimentación de la observación de clase que te hicieron otros profesores a la planeación de tus clases durante todo el DFPLC?

Resultados

A continuación, debido a la naturaleza de este documento, sólo se presentan extractos de las respuestas cuyo contenido se relaciona principalmente con el fenómeno de la observación de clase a la luz de la creencia que puede constituir un mecanismo de represión o una herramienta de aprendizaje.

Resultados para las preguntas acerca de Observación de Clase para el Cuestionario 1


Sujeto 1

Examinar cómo da clase un profesor.

Sujeto 2

Que revisen como doy clase, si lo hago bien o no.

Sujeto 3

Fijarme como dan clase... para aprender a dar clase.


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3. ¿Cómo te sentirías al observar la clase de otro profesor?

Sujeto 1

Bien porque no es mi clase.

Sujeto 2

Tendría que escribir como lo hace, bueno depende de quién sea… si es el director sí, bueno, si es un amigo también.

Sujeto 3

Bien, trataría de imitar lo bueno, pero tendría que juzgarlo. Eso sólo lo hacen los inspectores.

4. ¿Cómo te sentirías si otro profesor observara tu clase?

Sujeto 1

Un poco nervioso porque a lo mejor no le gusta como doy clase.

Sujeto 2

Depende, si es el director, me sentiría nervioso. Me han dicho que te observan cuando quieren quitarte horas. Si fuera un amigo no tanto.

Sujeto 3

La última vez que me observaron pensé que lo había hecho bien y al final el inspector me hizo muchas preguntas y después el director me comentó que no me había ido muy bien y ya no sé si el próximo año voy a tener dos o tres grupos.

5. ¿Qué relación guardan entre sí la planeación y la observación de clase?

Sujeto 1

La planeación sirve para dar clase y la observación para ver cómo da clase un profesor.

Sujeto 2

Para dar bien una clase debo planear, cómo cuándo me observa el director, tengo que dar bien la clase.

Sujeto 3

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Pues yo trato de planear mis clases, pero los inspectores a veces creen que se debe dar clase a la antigua y cuando observan que en una clase no se usa gramática lo reportan a los directores. Pero yo creo que las clases siempre se deberían planear para que cuando nos observen vean que sí sabemos enseñar.


2. Menciona tres ventajas que reporta para tu proceso de enseñanza de lenguas que observes la clase de otro profesor de inglés.

Sujeto 1

Aprender a iniciar la clase

Aprender a usar transiciones

Aprender a usar el tiempo

Sujeto 2

Manejo del tiempo

Uso de las etapas de la clase

Dar clase en general

Sujeto 3

Analizar sus errores para no cometerlos.

Analizar como da clase para tomar los aspectos buenos de esa clase y usarlos en las mías.

Analizar como maneja las etapas de la clase y el tiempo.

3. Menciona tres ventajas que reporta para tu proceso de enseñanza de lenguas que otro profesor de inglés observe tu clase.

Sujeto 1

Que me diga los errores que cometí.

Que me diga mis defectos como profesor.

Que me diga cómo fue mi clase.


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Sujeto 2

Conocer cómo manejé las etapas de mi clase

Conocer cómo manejé el tiempo

Conocer si los materiales fueron buenos

Sujeto 3

Saber las deficiencias que tengo

Saber si los materiales que diseñé me sirvieron para las actividades

Saber si los estudiantes aprendieron

4. Menciona tres diferencias existentes entre observar la clase de otro profesor y que otro profesor observe tu clase?

Sujeto 1

Es mejor observar a otro profesor.

Me pongo más nervioso cuando me observan que cuando observo.

Yo aprendo del profesor y el profesor aprende de mí.

Sujeto 2

Si me observan revisan mi clase.

Si observo, reviso la clase de otro profesor.

Es más relajado observar.

Sujeto 3

Al observar analizo la clase de otro y aprendo.

Cuando me observan analizan como doy la clase y los observadores pueden aprender, pero con la retroalimentación yo aprendo.

Los dos aprenden, el que observa y el que es observado.

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5. ¿Cómo influye en tu planeación de clase que te observen?

Sujeto 1

Cuando observan mi clase me dicen mis errores y procuro evitar eso cuando planeo nuevas clases.

Sujeto 2

Cuando me observan revisan lo que hago y si me lo dicen, al planear trato de evitar errores.

Sujeto 3

La retroalimentación me da pautas para mejorar mis clases.


1. ¿Cómo te sentiste cuando observaste la clase de otros profesores?

Sujeto 1

Bien, tranquilo, sin problemas.

Sujeto 2

Relajado, prefiero observar a que me observen.

Sujeto 3

Al principio era raro porque siempre me habían observado a mí, después con confianza.

2. ¿Cómo te sentiste cuando otros profesores observaron tu clase?

Sujeto 1

Nervioso, no me gusta mucho.

Sujeto 2

Nervioso, me recuerda cuando me observa el director de la escuela donde trabajo.

Sujeto 3

Al principio estaba nerviosa porque lo relacioné con las visitas de los inspectores a la escuela en la que trabajo, pero después un poco mejor porque sabía que me darían retroalimentación para mejorar.


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Sujeto 1

Algo que puede usarse para despedir a un profesor, pero también para aprender si dan retroalimentación.

Sujeto 2

Un arma de dos filos, te pueden llamar la atención en tu trabajo o te pueden hacer comentarios para que mejores.

Sujeto 3

Principalmente debería usarse para aprender, pero en muchas escuelas no lo hacen así.

5. ¿De qué manera aplicaste la retroalimentación de la observación de clase que te hicieron otros profesores a la planeación de tus clases durante todo el DFPLC?

Sujeto 1

Trate de mejorar mi clase con las retroalimentaciones.

Sujeto 2

Para planear mejor mi clase.

Sujeto 3

Usé la información que me daban en cada retroalimentación para mejorar mi planeación de clase en el grupo de OPP y en la escuela en la que trabajo.

Análisis de resultados

1. Con relación a la hipótesis planteada:

“Los participantes del DPFLC del área de inglés consideran que su proceso de enseñanza se ve favorecido por el fenómeno de observación de clase.”

Los sujetos sí estuvieron de acuerdo con ella, lo cual se puede confirmar con lo siguiente:

Pregunta 2, cuestionario 2

A través de la observación de clase de otros profesores los sujetos pueden aprender a iniciar la clase, a usar transiciones y a usar el tiempo. También pueden practicar el manejo del tiempo, las etapas de la clase y la forma

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de dar clase. Asimismo, pueden analizar los errores de otros para no cometerlos, así como los buenos aspectos de una clase para integrarlos a las suyas; también pueden analizar cómo se manejan las etapas de la clase y los tiempos.


A través de ser observados por otros profesores, los sujetos pueden conocer los errores que cometieron, sus deficiencias, así como sus defectos como profesores, además de saber cómo fue su clase. También pueden saber cómo manejaron las etapas de clase, el tiempo, si sus materiales sirvieron para el desarrollo de las actividades y si sus estudiantes aprendieron.


Cuando observan su clase los sujetos creen que revisan lo que hacen, que les dicen los errores y procuran evitarlos cuando planean otras clases y que la retroalimentación les da pautas para mejorar sus clases.


Para uno de los sujetos, la observación de clase representa aprendizaje si se da retroalimentación porque ésta puede servir para mejorar.


Los sujetos aplicaron la retroalimentación recibida durante todo el diplomado a mejorar su planeación de clase y su clase misma, tanto en los grupos de OPP como en los de la escuela en la que trabajaban.

Sin embargo, los sujetos también expresaron indirectamente que la observación de clase puede constituir un mecanismo de represión por parte de las autoridades escolares, lo cual se puede confirmar con lo siguiente:


Si otro profesor observa su clase, un sujeto reportó sentirse nervioso particularmente si se trataba del director porque le habían dicho que ellos observan cuando quieren reducir horas.

Otro sujeto tuvo la experiencia de ser observado por un inspector que cuestiono muchos su forma de enseñar, y su director le comentó que su desempeño no fue bueno, lo cual le hizo dudar acerca del número de grupos que estarían a su cargo en el próximo ciclo lectivo.

Pregunta 5 cuestionario 1

Un sujeto ha tenido la experiencia de ser observado por inspectores que reportan a los directores los aspectos de la clase con los que no están de acuerdo.


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Un sujeto se siente nervioso porque le recuerda cuando los observa el director de la escuela donde trabaja. Otro sujeto relacionó la observación con las visitas de los inspectores a la escuela donde trabaja.


Para los sujetos, la observación de clase representa algo que puede usarse para despedir a un profesor, algo que también se puede usar para llamar la atención a un trabajador y un fenómeno que principalmente se debería usar para aprender, pero que en muchas escuelas no se hace así.

2. Los sujetos, en sus respuestas a los dos últimos cuestionarios, reflejaron que sí habían adquirido el contenido de los textos teóricos que leyeron en la parte teórica del curso OPP I. Lo anterior se puede apreciar en las siguientes respuestas:


A través de la observación de clase de otros profesores los sujetos pueden aprender a iniciar la clase, a usar transiciones y a usar el tiempo. También pueden practicar el manejo del tiempo, las etapas de la clase y la forma de dar clase. Asimismo, pueden analizar los errores de otros para no cometerlos, así como los buenos aspectos de una clase para integrarlos a las suyas; también pueden analizar cómo se manejan las etapas de la clase y los tiempos.

3. Por otro lado, en algunas de las respuestas que dieron al primer cuestionario, llama la atención que en su vida académica los estudiantes han experimentado que el fenómeno de observación es una herramienta que usan las autoridades para asignar grupos en las escuelas en las que laboran. Lo cual se puede apreciar en las siguientes respuestas:


Para uno de los sujetos, la observación de clase representaba “examinar” como da clase un profesor, para otro “revisar” como se da clase.


Un sujeto reportó que al observar la clase de otro profesor tendría que “juzgarlo”.


Un sujeto reportó que si el director observaba su clase se sentiría nervioso porque le han dicho que observan cuando quieren reducir horas de clase.

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Un sujeto reportó que cuando lo observa el director debe dar bien la clase, otro que ha tenido la experiencia de ser observado por inspectores que reportan a los directores los aspectos de la clase con los que no están de acuerdo.

4. Existen grandes diferencias entre las respuestas al primer cuestionario y aquellas que se dan al segundo y al tercero. Las respuestas que se dan a los dos últimos reflejan un mayor conocimiento de los aspectos teóricos relacionados con el proceso de observación.

Conclusiones

Podemos concluir que:

1. Con relación a la hipótesis planteada:

“Los participantes del DPFLC del área de inglés consideran que su proceso de enseñanza se ve favorecido por el fenómeno de observación de clase.”

Los sujetos estudiados, sí consideraron que su proceso se vio favorecido. Sin embargo, aún sin haberlo preguntado, también expresaron que las autoridades en las escuelas en las que laboran usan la observación de clase únicamente como con el objetivo de evaluación Maingay (1988).

2. Los cursos de OPP del DFPLC de la ENALLT de la UNAM sí han generado un cambio en el punto de vista acerca del fenómeno de observación por parte de los estudiantes porque en las respuestas al segundo cuestionario, una vez que ya habían concluido el primer semestre de instrucción, se vio reflejado el contenido del material teórico que se maneja en el mismo.

3. Los sujetos reflejaron que la experiencia vivida con relación a la observación de clase en las escuelas donde habían laborado antes de tomar el DFPLC de la ENALLT de la UNAM no fue del todo adecuada porque más que crecer académicamente o formarse como profesores, sólo se trató de observaciones cuyo fin era la evaluación.

4. El DFPLC a través del curso OPP brinda a los profesores la posibilidad de crecer académicamente a través del adecuado desarrollo del fenómeno de observación, aun cuando los sujetos conserven ideas que emanan de su experiencia laboral.


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Fuentes de consulta

Bibliografía

Maingay, Peter (1988). “Observation for training, development or assessment?”, en Duff, Tony (Ed.) Explorations in teacher training, problems and issues, London: Longman.

Stake, Robert (1994). “Case studies”, en Norman Denzin e Yvonna Lincoln (Dirs.). Handbook of qualitative research, London: Sage.

Walker, Robert (2002). “Case study, case records and multimedia”, en Cambridge Journal of Education, núm 32, 109-127.

Documentos de internet

Lara, Luis Fernando et al. (2018). Diccionario del Español de México. El Colegio de México, ubicado en: http://dem.colmex.mx/

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La práctica reflexiva en la formación de docentes de inglés

María Estela Estrada Cortés*

Resumen

Castro Azuara (2013) plantea que al interior del ámbito universitario, las habilidades académicas de lectura y redacción se vinculan estrechamente con la construcción y la difusión del conocimiento disciplinario, en tanto que constituyen el medio idóneo para la práctica reflexiva inherentes al ejercicio docente per se. El objetivo central de este artículo es brindar una visión general acerca de la puesta en marcha del Modelo reflexivo de formación docente, propuesto por Wallace (1991) con estudiantes de la Licenciatura en Lenguas de la Universidad Autónoma del Estado de México. Ello constituyó uno de los componentes del sustento teórico de un proyecto de investigación-acción realizado con el propósito de proponer un modelo reflexivo más apropiado para un escenario institucional con mayores desafíos actuales.

Se establecieron dos objetivos centrales de la investigación, el primero fue comprender e interpretar los elementos teóricos y conceptuales que han articulado el currículo oficial de la Licenciatura en Lenguas desde 2003 a la fecha; estos son: el Modelo Reflexivo de formación docente y desarrollo profesional (Wallace, 1991) y el Enfoque basado en competencias. El segundo, se enfocó en la identificación de los niveles de práctica reflexiva que alcanzan los profesores de inglés en formación, cuando realizan tareas de análisis e introspección que involucran a su vez, la aplicación de habilidades de alfabetización académica y digital.

El diseño del método de investigación contempló la participación de 40 estudiantes. El 90% de ellos eran profesores en formación o novatos, en tanto que los otros cuatro contaban con experiencia docente previa y se encontraban laborando en el área. Se emplearon varios instrumentos para la recolección de información; tales como diarios reflexivos, encuestas y guías de observación de clase. El proceso de análisis consistió en la búsqueda de frases argumentativas clave expresadas en los citados instrumentos a lo largo del trayecto de formación. Este proceso se sustentó en la clasificación de los niveles reflexivos propuesta por Van Mannen (1998). Uno de los hallazgos sobresalientes fue la diferencia significativa en los niveles alcanzados con base en la experiencia previa de los estudiantes en formación, como aprendientes de una segunda y lengua y durante la práctica docente.

Palabras clave: formación docente, niveles de práctica reflexiva, modelo reflexivo.

* Doctora en Ciencias con Énfasis en Educación. Universidad Autónoma del Estado de México – Facultad de Lenguas.


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Introducción

El plan de estudios de la Licenciatura en Lenguas (LLe) de la Facultad de Lenguas de la Universidad Autónoma del Estado México (UAEMéx) señala en su marco teórico-metodológico que el Modelo Reflexivo de formación y desarrollo profesional propuesto por Michael Wallace (1991), en conjunto con el Enfoque Basado en Competencias articulan la formación profesional del estudiante de Lenguas. En consecuencia, esta aproximación teórico-metodológica constituye un eje transversal para todas las asignaturas de acuerdo con los documentos oficiales del espacio académico. Sin embargo, las prácticas reflexivas se ven escasamente reflejadas en los programas de enseñanza que dan cabida a la instrumentación del correspondiente plan de estudios. Además, el devenir histórico del Modelo Reflexivo a lo largo de más de tres décadas ha mostrado transformaciones sustantivas que deben considerarse en el proceso de reestructuración curricular de ese programa académico.

Este reporte tiene la doble finalidad de dar a conocer brevemente los elementos centrales del Modelo Reflexivo a lo largo de su proceso evolutivo, desde Wallace (1991), Schön (1992), Richards y Lockhart (1994), Brockbank y McGill (2008) hasta Ashwin (2015); y por otra parte, presentar aspectos metodológicos de la investigación, así como los hallazgos más relevantes derivados de un proyecto de investigación-acción con estudiantes de los semestres octavo y décimo de la LLe.

Fundamentación teórica

Donald Schön (1992) reconoce la importancia del Modelo de Ciencia Aplicada de formación profesional, pero enfatiza la necesidad de formar a los nuevos profesionales en el arte de la reflexión en la acción. Ante la imposibilidad de formar profesionalmente a un individuo para enfrentar cualquier tipo de situación en cualquier contexto laboral, el autor señala que esas zonas indeterminadas del ejercicio profesional se relacionan estrechamente con procesos de toma de decisiones in situ, pero éstas se soportan en paradigmas epistemológicos relativos a la práctica profesional y, en el caso del docente también se adhieren a supuestos pedagógicos que subyacen en las estructuras mentales del individuo y en el discurso oficial de los planes de estudio.

En ese sentido, las primeras etapas del Modelo Reflexivo reflejan un marcado énfasis en la adquisición y manejo de conocimientos teóricos, y metodológicos tanto experienciales como formales, pero siempre vinculados con la continua introspección personal a fin de propiciar el logro de la competencia profesional. Se asume que en el contexto educativo de la práctica docente se suscitan interacciones y fenómenos inherentes al proceso educativo y de interacción con los estudiantes, los cuales son inadvertidos por el docente. De ahí que la práctica reflexiva y crítica realizada en forma colaborativa tanto con los estudiantes-profesores como con los pares se torne indispensable.

Wallace (1991) propone una representación gráfica del Modelo Reflexivo organizada en tres secciones y dos etapas, según se aprecia en la figura 1.

A diferencia de otros modelos de formación, en la figura 1 se aprecia la importancia concedida al sujeto en formación tanto en la fase previa como en la de educación. En la etapa 1 se propone iniciar el proceso de formación con la

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exploración de los constructos mentales que el estudiante aporta desde el inicio y a lo largo del curso. Es a partir de esas estructuras que el educador promueve procesos cognitivos para la adquisición de conocimiento teórico-metodológicos, pero éstos se articulan y sustentan con prácticas reflexivas, de introspección continua y de toma de conciencia acerca de la intervención en el contexto educativo.

FIGURA 1. Modelo Reflexivo de Formación Docente y Desarrollo Profesional.

Fuente: Wallace (1991:49).

Cabe mencionar que en la segunda etapa se encuentran tres elementos que al articularse guardan una estrecha relación dialéctica entre sí para la consecución de la competencia profesional. Esto es, la adquisición de conocimiento teórico y metodológico se conjuga con el conocimiento experiencial, y ambos se entrelazan como parte inherente al ciclo reflexivo. Con ello se le confiere un carácter científico y profesional a la práctica docente. En ese sentido, la competencia profesional no se vislumbra como el punto de llegada, sino como el punto de partida para continuar con el desarrollo profesional, toda vez que se reconoce la autonomía y capacidad de autogestión del estudiante. De ese modo se inicia un ciclo macro de formación con base en el aprendizaje autónomo, la introspección y el trabajo colaborativo.

Brockbank y McGill (2008) abordan el problema derivado de la escisión entre mente y materia, esto es entre los procesos mentales que se llevan a cabo en el estudiante y la práctica educativa. El resultado ha promovido el desarrollo de hábitos memorísticos, procedimentales de tipo técnico, soslayando la relevancia de las prácticas reflexivas del futuro profesional. Los autores proponen tres niveles de aprendizaje en el proceso de formación, a saber: el primero sería para explorar su disciplina y la naturaleza del proceso educativo, mediante la adquisición de


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conceptos y datos concretos. El segundo nivel conlleva el acceso a establecer redes conceptuales que relacionen referentes y posturas teóricas con aspectos pragmáticos, en donde la subjetividad del estudiante da cabida a cuestionamientos y replanteamientos en torno a esos referentes. En el último nivel radica el aprendizaje reflexivo, a través del cual el sujeto en formación deberá adoptar una metavisión de su proceso de formación. Asimismo, estos niveles se relacionan de manera correspondiente con el dominio cognitivo o del ‘saber’, el dominio conativo o del ‘hacer’ y transformar el entorno, y el dominio afectivo relativo a los sentimientos y a la relación del ‘yo’ con los ‘otros’.

En congruencia con lo anterior se distingue entre aprendizaje de bucle sencillo y de doble bucle. En el primero se conjugan las fases de generalización, prueba, experiencia y reflexión, en tanto que en el de doble bucle se añade un ‘cambio de paradigma’ derivado de la intervención de un saber emergente. Este elemento es de singular importancia en el modelo reflexivo, toda vez que refleja justamente una motivación integradora, un ajuste en el sistema disposicional del sujeto en formación, como parte de la configuración gradual de su identidad profesional.

Por otra parte, Ashwin y sus colaboradores (2015) vislumbran la práctica reflexiva como medio esencial de evaluación y continuo crecimiento profesional desde una perspectiva sustentable. Ello redunda en beneficio de los estudiantes, y por ende, en la mejora de la educación superior. Se promueven procesos y productos tanto individuales como sociales. Se enfatiza la participación activa del estudiante y del educador, reconociendo la importancia del bagaje de conocimientos y experiencias previas de ambos actores del proceso formativo. Una aportación muy relevante de los autores es el énfasis en el desarrollo continuo de proyectos colegiados de investigación, así como en la participación activa del educador y del estudiante-profesor reconociendo la relevancia de sus estructuras mentales y bagaje de conocimientos y experiencias previas. En ese sentido, se subraya la necesidad de incluir en el proceso de formación la exploración de nuestra identidad como docentes, nuestro impacto en el contexto social, la comprensión de las características de los perfiles de nuestros estudiantes y los principios y referentes que sustentan la toma de decisiones a lo largo del quehacer docente.

La problemática central de la investigación se centró en la desarticulación del Modelo Reflexivo y el Enfoque Basado en Competencias, lo que ha derivado en la tendencia a una práctica docente de naturaleza más técnica, centrada en conocimientos procedimentales, soslayando las prácticas reflexivas, por parte de los alumnos en formación. Lo anterior ha inhibido un proceso educativo más integral que prepare sólidamente a los egresados para enfrentar las ‘zonas indeterminadas’ de la práctica como aseguraba Donald Schön, al tiempo de limitar la adquisición de habilidades de autogestión de formación y desarrollo profesional continuos.

Por otra parte, la pertinencia del proyecto encuentra su razón de ser en la necesidad de vincular al educador con los elementos teóricos que sustentan el plan de estudios que se imparte a fin de internalizarlos y asociarlos a su praxis educativa. De ahí que resulte indispensable la apertura de espacios para la reflexión, análisis y discusión colegiada en torno a los elementos del proceso de formación de docentes en inglés en la UAEMéx, mediante los cuales se propicie la construcción de un modelo teórico más ad hoc para el contexto educativo de la propia institución.

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Objetivos

A la luz de la problemática antes citada, dos de los cuestionamientos de la investigación se centraron en las características que adquiere el Modelo Reflexivo en la instrumentación del plan de estudios de la Licenciatura en Lenguas (LLe) de la Facultad de Lenguas. Al tiempo, se presentaba la interrogante acerca del cómo se configuraba la relación entre los elementos del Modelo Reflexivo: ‘conocimiento recibido’ y ‘conocimiento experiencial’ en el trayecto de formación, a partir de las estructuras mentales previas del alumno. (Estrada, 2017).

Por consiguiente, dos objetivos específicos de la investigación fueron: estudiar la naturaleza del Modelo Reflexivo, a partir de su consideración en los documentos oficiales que conforman y sustentan el plan de estudios, así como analizar la relación antes citada.

Metodología

La investigación es de naturaleza fenomenológica o cualitativa, toda vez que su objetivo se centró en el estudio de las perspectivas y paradigmas de los estudiantes en formación, sus perspectivas, paradigmas y configuración de sus competencias profesionales como docentes de inglés. El método utilizado fue el de investigación-acción dada la naturaleza helicoidal del fenómeno estudiado y las etapas sucesivas de aproximación a la comprensión de la problemática y de intervención realizadas por quien esto escribe. Ann Burns (2010) señala que las etapas de investigación se articulan de manera cíclica, lo que facilita el replanteamiento de los cuestionamientos iniciales, la delimitación del objeto de estudio en forma gradual, así como el diseño cuidadoso de las estrategias didácticas de intervención en cada fase de intervención.

El estudio se realizó con cuatro generaciones de estudiantes de los dos últimos años de la LLe, cuya área de énfasis era la Docencia del inglés. Los grupos participantes en la investigación estaban inscritos en la asignatura de Práctica Docente del inglés y se conformaron por un promedio de 15 alumnos, en los cuales destacó la participación de 10 – 12 jóvenes de sexo femenino y sin previa experiencia laboral. Entre las técnicas de práctica reflexiva se encuentran: diarios, observaciones de clase, y micro proyectos de investigación-acción realizados colaborativamente.

El alcance de la investigación se estructuró en dos grandes dimensiones: a) Diagnóstico de las prácticas discursivas que sustentaban al currículo oficial mediante técnicas de investigación documental y b) Estudio de la concreción de la práctica docente en inglés como elemento representativo del trayecto de formación en construcción. (Ferry, 1990) El trabajo de campo tuvo como propósito observar las prácticas no discursivas y materializaciones del proceso educativo. Éste se realizó a lo largo de cuatro semestres sucesivos de 2014B a 2016A, con alumnos de los últimos semestres de la LLe, inscritos en la asignatura de Práctica Docente del lnglés. El presente reporte aborda únicamente la parte del estudio de campo por cuestiones de espacio en esta publicación.

En términos de la caracterización de los niveles de la práctica reflexiva de los estudiantes-profesores participantes en la investigación, se realizó con base en la clasificación de los niveles de reflexión propuestos por Van Manen (1998), lo cual se aprecia en la Tabla 1.


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Estos niveles sustentaron el análisis de las prácticas reflexivas en el trayecto de formación mediante las técnicas antes citadas. De los 40 sujetos participantes, se seleccionaron 16 de ellos, 4 por cada generación, los cuales hubieran registrado participación en todas las actividades docentes y realizado prácticas reflexivas sistemáticamente a lo largo del curso, lo cual se había previsto en la metodología de investigación, a fin de estar en posibilidad de dar respuesta a las preguntas de investigación. Además, se tomó como criterio adicional para la selección, el consentimiento previo del estudiante para prestar su diario personal de la práctica docente, en forma anónima para propósitos de la investigación.

TABLA 1. Caracterización de los Niveles de Reflexión en Estrada (2017:142).

Nivel Caracterización1. Prerreflexivo, intuitivo Racionalidad intuitiva, prerreflexiva, semirreflexiva.

La reflexión y actuación del sentido común en la vida cotidiana, en parte habituada y en parte rutinaria.

2. Incidental (I)14 Reflexión de forma incidental y limitada sobre nuestras experiencias prácticas de la vida cotidiana. En este nivel verbalizamos nuestra experiencia y damos cuenta de nuestras acciones: contamos incidentes, historias, formulamos, de modo empírico, principios prácticos, qué hacer y qué no, e ideas limitadas.

3. Sistemático (S) Reflexión más sistemática y de una forma más continuada sobre nuestra experiencia y la experiencia de los demás con el propósito de desarrollar comprensiones teóricas e ideas críticas sobre nuestras acciones cotidianas. Posibilidad de utilizar teorías existentes para darles un mayor sentido a estos fenómenos.

4. Reflexión sobre la reflexión (R)

Reflexión sobre la forma que reflexionamos, sobre la forma en que teorizamos para llegara una compresión más autorreflexiva de la naturaleza del conocimiento, y para saber cómo funciona este conocimiento y cómo puede aplicarse a la compresión activa de nuestra acción práctica.

Nota: Clasificación tomada de Van Manen, 1998, pp. 112-113.

Particularmente, en los resultados se hace alusión a la síntesis de segmentos seleccionados de los diarios, cuyo análisis se estructuró conforme a las etapas del Modelo Reflexivo antes citado, transcribiéndose y etiquetándose para el debido procesamiento, codificación y análisis de los datos del estudio de campo. En ese entendido, se establecieron las etiquetas siguientes: EP1, EP2, … EP16 para referirse a los datos que aportaba cada estudiante-profesor, cuidando el anonimato de cada participante. Del mismo modo, se asignaron códigos para el nivel de reflexividad mostrada en cada etapa de formación de acuerdo con el Modelo Reflexivo de Wallace (1991), estos son: I – Nivel incidental, S – Reflexión Sistemática, y R – Reflexión sobre la reflexión, según lo descrito en la Tabla 1, omitiendo el primer nivel que señala Van Mannen por no corresponder a las características de la práctica prevista. Cabe mencionar que, la selección de los diarios parte de la premisa que la técnica es detonadora de procesos de autodescubrimiento y, a su vez, permite el registro continuo de sucesos significativos de la práctica docente para su posterior análisis y reflexión. Los diarios permitieron la recuperación de sentimientos, actitudes,

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trabajo introspectivo, cuestionamientos e interpretaciones tanto de la práctica docente propia, como la de sus compañeros y la de sus educadores.

Resultados

A continuación se introduce el análisis de algunas prácticas reflexivas inscritas en los diarios, de acuerdo con las siguientes categorías: a) Schemata previo, b) Interrelaciones entre conocimiento recibido, conocimiento experiencial y ciclo reflexivo, y c) Percepción de la competencia profesional docente. Para el presente artículo se tomaron dos muestras de diarios de los estudiantes-profesores, las cuales se analizan a continuación, bajo las etiquetas de EP1 y EP10 con los códigos antes señalados.

Categoría A) Schemata previo: Exploración de los constructos previos en torno a su identidad o postura frente al proceso de formación

EP1 describió que su interés en el área había derivado de su gusto por el aprendizaje de lenguas. Se involucró en la docencia porque pensaba que si adquiría un conjunto de estrategias didácticas para enseñar, podía además convertirse en un verdadero estudiante autónomo. Consecuentemente, la docencia fue un pasatiempo en las etapas iniciales de su formación en la universidad; sin embargo poco a poco había tomado conciencia de la complejidad del proceso educativo, principalmente cuando se trataba de dar clase a un promedio de 40 a 50 estudiantes del nivel medio superior. En esta primera etapa, el practicante observó un nivel incidental de reflexión, pero gradualmente se fue moviendo hacia el sistemático durante los primeros 20 días del curso.

EP10 definió al docente de inglés como aquél que además de enseñar una lengua, también transmite aspectos culturales y experiencias propias. En ese sentido, considera que se precisa alcanzar el dominio avanzado de la lengua meta y el conocimiento sólido de los orígenes de la lengua y su cultura, así como de su proceso evolutivo. Todas éstas son competencias primordiales para el profesor de inglés. También admitió que el trayecto de formación incluye el estudio constante, el trabajo con sus compañeros y sus estudiantes. Además, en sus reflexiones iniciales reveló tener una visión más integradora y una clara comprensión de comprender y vincular teoría y práctica, por lo cual se insertaron etiquetas correspondientes al nivel sistemático de reflexividad.

Categoría B) Interrelaciones entre conocimiento recibido, conocimiento experiencial y ciclo reflexivo

EP1 inició su práctica docente formalmente en calidad de adjunto de profesor y por ello consideró indispensable observar en primer lugar al titular del grupo. Deseaba saber las características y perfil de los estudiantes, el tipo de interrelación entre profesor y alumnos, el tipo de actividades que acostumbraban realizar, entre otros elementos del ejercicio docente. Este hecho le facilitó aproximarse al grupo en forma adecuada, además de mantener una relación de cordialidad con el titular del mismo.

A lo largo de sus reflexiones, resultado de su práctica docente en el curso de inglés con estudiantes del nivel superior, el estudiante fue recuperando las decisiones que tomaba antes, durante y después de la clase, brindando el debido sustento teórico o metodológico en cada caso. Ello reveló un apropiación gradual de la cultura académica


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de la disciplina y la configuración de su identidad como profesor de inglés, manteniéndose durante su práctica en los niveles incidental y sistemático de la reflexividad.

Una de las reflexiones del décimo practicante dentro de esta segunda categoría fue cuando abordó el tema del tratamiento del error en sus clases. Al respecto señaló que dado que éstos no son iguales o no pertenecen a la misma categoría, debía decidir consecuentemente si corregirlos o no, bajo qué técnica debía hacerlo, en qué momento. Como observador de las clases de sus pares, él resaltó la importancia de apegarse a las etapas de la observación, antes, durante y después de la visita; además de la actitud respetuosa, neutral y distante durante la observación. También hubo un esfuerzo constante en su papel como observador por brindar una retroalimentación apropiada a sus compañeros y de recuperar las experiencias positivas de aprendizaje que fortalecían su formación profesional. De ahí que el practicante pudiera mantenerse entre los niveles sistemático y meta reflexivo.

Categoría C) Percepción de la competencia profesional docente

El primer practicante reconoció al cierre del curso, las áreas tan extensas que abarca la docencia de lenguas, enfatizó también la necesidad de una formación profesional continua. Añadió que derivado del proceso dinámico y evolutivo de la docencia y de los contextos educativos, se requiere un cambio de paradigmas en torno a la naturaleza multidisciplinaria del área. Por su parte, el segundo estudiante-profesor advirtió la necesidad de adquirir experiencia docente. Consideró que había un trayecto previo adecuado y reconocía un buen esfuerzo en la aplicación de los conocimientos adquiridos y referentes estudiados. La experiencia de aprendizaje adquirida a través de los errores cometidos como practicante, le permitía vislumbrar diversos horizontes de crecimiento profesional y personal.

En los ejemplos expuestos brevemente en este apartado del reporte, se destaca la importancia de promover la construcción de conocimiento, no sólo a partir de la introducción de referentes teóricos y de principios metodológicos, sino principalmente a través de la práctica introspectiva sistemática. Se trata más bien de que como parte del trayecto de formación el estudiante-profesor explore sus constructos mentales al inicio de cada unidad temática del curso, en la etapa de revisión de los referentes citados y de la elaboración de su planeación didáctica, y sobre todo, después de haber dado clase. De este modo, él estará en posibilidad de generar episteme y no sólo doxa.

Un hallazgo sobresaliente, no especificado aquí, se relacionó con los datos obtenidos acerca de dos participantes, cuyo perfil era distinto al de sus compañeros, en términos del elevado dominio del idioma inglés vinculado con estudios de bachillerato en los Estados Unidos de Norteamérica previamente, así como de su experiencia previa o actual como docentes de inglés. Si bien, ambos participaron adecuadamente en el curso de Práctica Docente del Inglés, su proceso de aprendizaje fue de bucle sencillo y su práctica reflexiva se mantuvo en el nivel incidental. El contar con un nivel aparentemente superior al de sus compañeros, influyó para que asumieran una posición relativamente cómoda y se interesaran en “aprender los trucos del oficio”, según lo expresaron en sus diarios. Consideraban que sólo requerían del título profesional para seguir ejerciendo la docencia. Su nivel de autocrítica y cambio de paradigma en torno a la complejidad de la práctica docente fueron mínimos a lo largo del periodo escolar.

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Finalmente, otro hallazgo importante, vinculado con el anterior, fue el predominio de las estructuras mentales previas y visión de la educación, del papel del educador, del alumno, de la lengua, de la cultura, de los procesos de enseñanza y aprendizaje; así como aquéllas derivadas de sus propias experiencias como aprendientes de otras lenguas, incluyendo en la propia Facultad de Lenguas. Al respecto, diversos autores en distintas épocas y documentos han subrayado el problema de la obsolescencia temprana o inducida al egreso de las instituciones de educación superior (Crookes,1997), así como del problema constante de isomorfismo entre las experiencias vividas como estudiante y la repetición de éstas cuando se asume el papel de docente. Pareciera que el estudio de principios y teorías de la enseñanza de lenguas se diluyera en el pasado o simplemente pareciera poco aplicable al contexto educativo al que se enfrenta el profesor novel. Él adquiere mayor seguridad al retomar de manera acrítica e irreflexiva a las prácticas de otros docentes con los que se formó en alguna asignatura y percibió algún resultado de impacto positivo o negativo. Esto puede ser favorable en algunos casos, pero en la mayoría de las ocasiones éstas prácticas derivan en la adopción del papel tradicional, autoritario del profesor, en tanto que se gesta un asunto de enseñanza de elementos estructurales de la lengua más que un proceso de aprendizaje, de formación en las habilidades comunicativas de la lengua inglesa.

FIGURA 2. Problemática del isomorfismo e importancia de laconstrucción de conocimiento mediante la practica reflexiva.

Fuente: Diagrama adaptado del Modelo Reflexivo propuesto por Wallace (1991).


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En la figura 2 se aprecia la incidencia del isomorfismo en el proceso de construcción del conocimiento del área disciplinar, específicamente en el cómo se inhibe la construcción de episteme, en tanto no se lleven a cabo prácticas de introspección y reflexión sistemática y, por ende, se permita al estudiante-profesor que tome decisiones con base en la intuición, el sentido común, en sus experiencias previas de manera acrítica o poco sustentada. Entonces no se podrá lograr una formación profesional, sólida que le lleve a un ajuste de paradigmas y de involucramiento en procesos colegiados de investigación, pues será propenso a la mecanización y tecnificación de su práctica docente.

Conclusiones

El Modelo Reflexivo de Michael Wallace (1991) percibe al estudiante-profesor como un ser autónomo, multidimensional, capaz de auto gestionarse, así como de desarrollar procesos reflexivos e introspectivos de manera sistemática. Este perfil se considera a menudo en los curricula de los estudios del nivel superior en México. No obstante, ello no se da de manera espontánea, ni fortuita. Se precisa entonces incluir procesos continuos de desarrollo de estas habilidades, las cuales permitan a los estudiantes insertarse favorablemente en estudios de posgrado nacionales e internacionales. Los educadores de universidades públicas, como miembros de una sociedad altamente demandante y compleja, debemos enfrentar nuestra tarea de formar integralmente a nuestros estudiantes con plena conciencia y responsabilidad, de tal modo que coadyuvemos a superar las asimetrías existentes en la oferta educativa del nivel superior en nuestro país.

El haber fortalecido las habilidades reflexivas en el curso de Práctica Docente del Inglés, en alumnos de los dos últimos años de la trayectoria académica de la LLe, coadyuvó en la mayoría de los casos a la construcción de conocimiento teórico-práctico del área, principalmente en los profesores noveles. Se observó en las etapas iniciales momentos de desajuste en sus estructuras mentales previas, para pasar posteriormente a la modificación de paradigmas y a la identificación de sí mismos con la cultura académica del área de docencia de lenguas. A través de los diarios se detectó también que los estudiantes con experiencia laboral previa tendían más prontamente a la mecanización y se planteaban cuestionamientos más superficiales, relativos al ‘cómo hacer’ alguna actividad, en lugar del ‘por qué’ hacerla. En tanto que aquéllos que habían elaborado un plan personal para el aprendizaje de varias lenguas mostraron mayores habilidades reflexivas; o bien pudieron sistematizar la práctica reflexiva mediante la continua vinculación entre teoría y práctica.

Otro hallazgo relevante fue el hecho de que la profundidad y disposición para la realización de las prácticas reflexivas se vinculó estrechamente con las habilidades de lectoescritura académica mostradas en otra parte de la investigación, lo cual conformó otra dimensión de la investigación. Esto es, entre más desarrolladas estuvieran las segundas, los estudiantes-profesores observaron un mejor desempeño en las primeras. Los estudiantes con problemas de lectoescritura participaron mínimamente o permanecieron en el nivel más superficial de la práctica reflexiva, aludiendo a hechos, sentimientos y actitudes, sin aludir a referentes o principios que sustentaran sus decisiones, ni vislumbrar un proyecto de mejora continua o de desarrollo profesional.

A la luz de lo anterior, se vislumbra la necesidad de configurar la identidad profesional del alumno como miembro de una comunidad de docentes de lenguas a lo largo de sus estudios universitarios, a partir del acercamiento

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gradual a la literatura especializada y a la imitación inicial del discurso académico del área. Éstas le facilitarán la subsistencia en sus prácticas docentes iniciales al interior del aula, y a su vez, le servirán de sustento para introducirse en la práctica reflexiva y la autoevaluación. Se entiende que el proceso de formación profesional no es lineal, ni homogéneo para todos los alumnos; antes bien, es esencialmente individual y conlleva importantes cuotas de corresponsabilidad entre educador y estudiante, así como de autogestión y de práctica reflexiva, lo cual debe propiciarse antes, durante y después del ejercicio docente. Por ende, la meta profesional se concibe como horizonte movible, dinámico, a partir del involucramiento del docente en procesos de educación y práctica reflexiva continua y transversal en los procesos de formación y desarrollo profesional.

Fuentes de consulta

Ashwin, P. (coord.) (2015). Reflective teaching in higher education. USA: Bloomsbury.

Brockbank, A. y McGill, I. (2008). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Ediciones Morata, segunda edición.

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The use of authentic material in the English lesson,a collaborative action research project

María de los Remedios Alma Gopar Silva*María Estela Estrada Cortés**

Summary

Teachers of a foreign language commonly have as their main interest making students’ learning processes meaningful. An important element in an English lesson is the use of authentic material, which may be a part of teacher’s repertoire of teaching and learning techniques. Thus, it is highly desirable that the use of this material, as an important authentic input for promoting the learning process, is well supported by theoretical and methodological principles in order to develop students’ English proficiency by means of working with real language.

This report introduces an action-research project focused on how teachers used authentic material in the English lesson. Moreover, a course was offered to teachers of English at FES Zaragoza, UNAM, from the collaborative work perspective in order to strengthen teachers’ skills to select and exploit these kinds of resources, Teachers examined their own educational practice methodically through classroom inquiry and reflection. Consequently, they managed to articulate theory to practice and re-considered that exposing learners to real language entails the adjustment of beliefs and enhancing their teaching techniques to make learners use the target language as a means to face real situations. This brief overview of the research includes core elements of the theoretical framework, the description of the course features, as well as the participants’ academic performance during the course.

Key words: authentic material, collaborative action research, authentic exposure, reflective practice.

Theoretical framework

Authentic material (AM) is defined by different authors as follows: Bacon & Finnemann in Akbary and Razavi (2015:106) state that authentic materials are texts produced by native speakers for a non-pedagogical purpose. For Peacock (1997:144), AM is the one produced to fulfill some social purpose in the language community. According to Gilmore (2007:98), an authentic text is a stretch of real language, a real speaker or writer produces, aimed at a real audience and created to carry a meaningful message. Whereas Carter and Nunan (2001:295) define it as an ordinary text not produced specifically for language teaching purposes.

Considering all these definitions, AM can be any piece of original information or utterance that people use to communicate meaningfully, whether it is spoken or written so that some audience listens to or reads it in the

* Bachelor degree in Modern Languages. Teacher of English at Departamento de Lenguas Extranjeras. Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. UNAM.

** PhD in Educational Science. UAEMéx. Facultad de Lenguas.

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target language (TL). This piece of information may have an educational goal, such is the case of literature, whose language has not been modified to meet any readers’ needs or used in a real context, but does not have vocabulary, grammar content, syntax, pronunciation, fluency or any demanding restrictions either. Moreover, AM can be expected to have very different external discourse features, some of which can be rendered as better input to motivate learners and encourage their language acquisition if they are exposed to language the way it is really used.

Features of authentic material

Materials to teach and learn languages must ideally have some general features such as being content rich in order to connect the learner to the target language, interesting enough for learners so that they feel encouraged to react to the material’s pedagogical plan and use the target language. They present the following features:

In the words of Richards (2006) authentic materials provide cultural information about the target language so that learners are exposed to real language. According to Polio (2014) they can be reused, shared and applied in different teaching-learning activities, as for Guo (2012) they are not formulaic, nor limited.

Among different kinds of authentic materials here are some examples sorted into three categories:

Audio: radio commercials, news broadcasts, documentaries, phone messages, etc.

Visual: photographs, art works, signs with symbols, postcards, picture books, etc.

Printed: restaurant menus, newspaper articles, bulletin board advertisements, company websites, coupons, sales catalogues, travel brochures, maps, telephone books, signs, blogs, movie posters, food labels, etc.

Didactic treatment of AM

An important aspect of this research is to learn how AM is used by teachers to teach English. According to the British Council (2004), when using authentic material, the point is not to focus on the content degree of difficulty but on the task according to the students’ abilities. However, some teachers may think that the use of authentic material itself in the class is the key so that learners develop or improve their foreign language proficiency. Gilmore (2007) suggests that teachers should focus on learning aims, (Hutchinson and Waters in Gilmore, 2007:107) and refer to the latter as “fitness to the learning process” and state that the goal is to guide learners to communicate efficiently in the foreign language regardless of the materials’ authenticity or contrivance. It is also the responsibility of the classroom teacher to make language samples useful. Hence, teachers are invited to consider their motivations for using authentic language, Adams (1995). Teachers can always find valid reasons to plan their lessons including authentic materials as the activities input, such as bringing some authenticity into the classroom. This means, the activities learners have to perform must be useful, related to and necessary outside the classroom. Then, for Rogers in Akbari (2015: 106), authentic materials should be qualified in terms of objectives, learners’ needs and nature of the meaningful communication. In the light of this explanation, the didactic planning to exploit AM is what should have more weight rather than the material itself according to the aim of this research project.


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That is to say, regardless of the material, teachers have to think about what they want their learners to achieve, consider how they learn, what kind of activities they enjoy more and make them more engaged in learning. In order to do so, Scrivener (2005) suggests teachers have to bear in mind a series of issues related to the planning, such as atmosphere, learners, aims, teaching point, tasks and teaching procedures, materials and classroom management.

From this perspective, Woodward (2001) suggests learners’ ideas should be taken into account as starting points so the teacher can assume they have these topics available. In this sense, knowing about learners can help teachers propose activities that challenge and extend their ideas as well as their participation to make learning happen and be meaningful to them too. Thus, the teacher’s task is to suggest a statement or give some kind of input which guides and invites learners to achieve some output production of the language and communicate through it. Besides, it is crucial to remark that in order to make communication happen, learners must interact with others since communication cannot occur in isolation. On this matter, this collaborative action research project emphasized on the fact that “learning is the result of interaction between learners and the target language users, collaboration to create and negotiate meaning, attending feedback, the incorporation of the language that is overheard to the own communicative competence and by trial and error” (Richards 2006:4). In this regard, Rivers (1987) also explains that interaction is what can make the most out of using authentic material in the language classrooms. However, it is vital not to forget that the goal is to convey and receive authentic messages that contain information of interest for both, the speaker and the listener.

Authenticity

To allude to authenticity, it is necessary to mention what the term authenticity refers to in the language classroom. Breen (1985) refers to four types of authenticity to bear in mind; text authenticity, learner authenticity, task authenticity and authenticity of the classroom. These refer to the qualities of the text, which can help learners to eventually develop an authentic understanding of genuine information as native speakers interpret it in their real context. However, this will only be possible if teachers have the aim to engage learners in real communication with their peers, through sharing content of language learning that will enable them to find means to convey real language. In light of these references, teachers must not neglect the lesson nor the planning of activities when they have authentic materials at hand to support their language lesson. Consequently, it is not enough to have an excellent authentic piece of information if teachers assign an activity that brings as a result, a list of controlled utterances whose results may have already been anticipated. This would not permit learners to react and express themselves based on the authentic piece of information, but would push them to say or produce what the teacher expects. If there is no personal free production, thus it is not authentic. To this respect, Rivers (1987:11) states that in order to take advantage of the potential benefits of AM, there should be a change of perspective and the adoption of some new or different teaching approach.

The previous theoretical principles were the basis for the implementation of a course focused on the use of AM within the English lesson.

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Methodology framework

Statement of the problem

At Faculty meetings at Departamento de Lenguas Extranjeras at FES Zaragoza, the dissociation between the course book contents from learners’ needs and from native speakers’ real use of English has been discussed. Considering this, learning the TL from this viewpoint may not help learners in their process to become proficient users of English. Thus, an answer to the problem stated above can be that among the many sources teachers can have at hand for their lessons, authentic materials can be a good aid for teaching real English Then, keeping in mind learners’ needs and teachers’ concerns a collaborative action research was carried out that can help learners reach their goals related to the learning of this language.

Research question

Related to the problem stated above, the concern of the collaborative action research project was to find out whether the learning activities used by teachers based on authentic input can be advantageous to improve learners’ English proficiency or if on the contrary, they represent mora of a burden than an aid for the purpose of learning the TL. This is to say, the objective of this research was to learn what kind of teaching knowledge and teaching abilities are essential for the use of authentic material in the English teaching-learning process. In this regard the objectives to reach the project’s aims are presented below.

Research objectives

To analyze the characteristics of the institutional context that aid or hinder the appropriate use of authentic material in the English teaching-learning process.

To identify the teaching competencies that promote the insertion of authentic material in didactic planning.

The practical use of the collaborative action research project refers to the teaching of a course that was aimed for teachers to:

Raise awareness about the importance of the insertion of authentic material in their teaching practice.

Have the opportunity to share their experience with peers, knowledge and new proposals about including this kind of material in their lesson planning.

Promote the issue through collaborative work and peer coaching.

In order to back up the project, some particularities about action research and collaborative action research are now described. Action Research is the practice of research related to the experimental approach of social science coined by Kurt Lewin in 1946. Through action research, we try to simultaneously deal with knowledge and social changes in order to solve a particular social problem. Then, theory and practice occur at the same time. According to Ramage


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(2009), Lewin believed that the key to resolving social conflict was to facilitate learning and so enable individuals to understand and restructure their perceptions of the world around them.

In Ramage (2009), Lewin proposes a three-stage model of social change: thawing, movement and refreezing. According to him, these may take place based on the following phases:

1. Dissatisfaction with the current state of affairs.

2. Identification of a problem area.

3. Identification of a specific problem to be solved through the action.

4. Execution of the action to verify the hypothesis.

5. Evaluation of the effects of the action.

6. Generalizations.

Through this model, participants can take part in an action research project so they contribute with their knowledge and become themselves part of the solution to the problem.

Collaborative Action Research

Collaborative action research is a powerful qualitative research instrument of staff development, in the words of Ross cited by Burns (1999: 15-16). Through collaboration, teachers examine their own educational practice methodically through classroom inquiry and self-reflection. Then, through the use of techniques for doing research, they can make up teams of teachers who have the same interests, and people who want to solve problems they have identified during their daily teaching practice. This way, they can work with colleagues to collaborate in evaluating their practice together in order to improve a teaching-learning issue from a positive critical perspective Burns (1999:11). In the light of this explanation, the collaborative action research project was carried out by the implementation of a course that contributed to enabling teachers to improve their use of authentic material in the teaching-learning process, whose content is stated hereunder.

The course features

The course was a series of workshops that made up a total of 25 hours of theory and 15 hours for practicing the use of AM along the language lesson. The sample of this research was made up of in-service teachers of English and a teacher of French at Departamento de Lenguas Extranjeras, who were willing and interested in working with other colleagues to reflect on their current teaching practice related not only to the exploitation of AM, but also to prepare learners for real situations in which the use of real English is demanded.

The course was divided into four didactic units, which were taught along eight classroom sessions. The first 25 hours were devoted to theory revision which had the objective to go through:

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1 The concept of collaborative work.

2 The concept of action research.

3 The concept of authentic material: characteristics, kinds of AM, principles to choose AM.

4 The insertion of authentic material in didactic planning: the use of AM in different English proficiency levels, the regularity of using AM, the role of AM in the language class.

5 Skills development through the use of authentic material: receptive and productive skills through the use of AM, activities to exploit AM.

6 Authenticity in the language classroom: The impact of AM on the English learner, learners’ output out of authentic input and benefits of using AM for the teaching-learning process.

The other 15 hours were dedicated to the class observations aimed to learn about how or if teachers led learners to produce real language out of real input as part of the interests of this research. Then these observations took place from the fourth didactic unit onwards. For the observations, the participant teachers shared their lesson plan on line with peers their lesson plan on line before the lesson teaching. This gave their colleagues the opportunity to make some suggestions to improve the plan beforehand in order to help the lesson development. It is important to mention that the teachers of the sample had a lesson on Saturday. Then the sample lessons were filmed by the researcher, who sent and shared the videos with the other teachers on Google Drive. This way, they had enough time to observe the didactic treatment of AM, in order to fill out an observation format and to discuss this information with the peer teachers straightforwardly.

Results and discussion

The results of the research show that during the development of the intervention, there were ten participants, nine teachers of English and one teacher of French who decided to take part in the project because of his good command of English too. All the sessions were in English and all of them had discussions in this language, but for the observations, there were nine lessons in English and one in French, about which some teachers could detect the effectiveness of AM didactic treatment since they understand French and because of the learners’ attitude and performance.

In order to have clear raw data for this research, along the classroom sessions, notes were taken about the participants’ new ideas, doubts, reflections, as well as the suggestions to solve some difficulties that are always part of the teaching-learning process. Moreover, for the gathering of the information related to the lesson planning, observation formats were used. These formats were aimed to gather raw data through observations on teachers’ performance when they exposed learners to authentic input. The first section of the format corresponded to the general information about a specific lesson such as the observer’s name, the observed teacher, time and date of the observed lesson. The second part of the observation format dealt with the observed teacher’s objective for the lesson as well as specific activities the observer should concentrate on. Finally, the third section concentrated on


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how the observed teacher reached the aimed goals through aspects such as teaching strategies, assignments, classroom management and class environment to use AM effectively.

As important as the description of the observation formats is, the process of collaborative action research is, according to Kemmis and McTaggar (1988:4-5), not so linear or straightforward for identifying, planning, acting, and observing. It is a process that never ends, but there is always an outcome out of any learning activity. Hence, collaborative learning is learning that occurs as a result of action, interaction between peers engaged in the completion of a common task (Noble 2000:4), which is precisely what the course intended to do in order to reach the goal of this research.

In the light of the previous explanation, the relevance of this research project was that teachers worked together to review thoroughly the concepts of collaborative work, action research and authentic material, about which teachers’ views demonstrated having the knowledge, but raised awareness about the benefits and hard work that requires collaboration for a common goal. In this sense, they had to share their experiences on this kind of work, the benefits of having others’ support, assessment, feedback, as well as self-feedback to promote this working together, which at the same time requires disposition, commitment, tolerance, openness and co-responsibility, among other aspects of team work.

With respect to the definition of authentic material and its kinds, the research indicated that for some teachers AM may be a source of fun, motivation and attractiveness for the lesson, even a door to reality, and not necessarily a grammar resource. For some others, AM can be more related to students’ needs and more meaningful to their own reality. For most teachers their basis of the subject matter is solid, but the literature review was necessary to update their knowledge and prepare them better for the didactic treatment of such material.

The research results also gave evidence that in connection with collaborative work, teachers recognized the complexity of giving AM the appropriate didactic treatment to make the most of it during the TL lesson, the difficulty of goal setting as well as purposes of using AM as input. It is necessary to mention that the first lessons of the course enlightened teachers about their real teaching process. However, some proposals still demonstrated that the goal setting is still focused on grammar competence, which is not wrong, but if this is the teacher’s goal, then any other non-authentic material can be used instead.

Related to the teachers’ lesson plans proposals, they agreed on the fact that the success or failure of an activity based on authentic input could depend on the goal setting, which should be in accordance with the learners’ authenticity development. “The notion of authenticity came along the communicative approach. Thus, speaking and writing can be authentic productions as long as they reflect the relevant criteria and also mirror the real world, only if the teacher proposes situations in which and for which language is really used (Hedge in Al Azri and Al-Rashdi 2014: 250). In this sense, teachers showed the path they followed to take learners from authentic input to produce authentic output, based on what they actually do in the classroom to bring out authentic language out of learners minds.

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In order to achieve the latter, teachers had to revise the specific literature related to roughly-tuned and finely-tuned activities. Thus, they had to concentrate on their lesson planning activities. Scrivener (2005) proposes that based on the input learners are exposed to, they can carry out authentic use activities or restricted use activities. Finely tuned activities, such cases in which the language available for the learners to use, listen or read has been restricted, for example when a teacher asks learners to write a text using specific grammar categories, for example. Or, on the opposite, roughly tuned activities so that learners deal with language that has not been restricted or limited in any way. For instance, it may refer to learners being required to produce their own ideas or views according to their criteria towards a specific topic.

Regarding this, Richards and Bohlke (2011) suggest teachers use AM materials for activities that reflect the students’ language use in the real world. So, with all this support, the teachers worked in pairs to produce a lesson plan, which included the kind of activities mentioned above, the less restriction they showed, the closer to authentic output production learners could be.

As it is common ground in language learning, learners are expected to produce real output for communication. Hence, a process in which they use real language, as a vehicle of communication has to be carried out, taking advantage of all the language learners can rely on in order to understand, interpret and express their own thoughts. If this is the case, the research found that the use of roughly-tuned activities are more appropriate for the lesson planning based on the use of authentic input, activities that in a way challenge learners to use the TL at a higher level from the one they have. This means, teachers have to thrive to guide learners to solve a problem or react in a real situation that requires them to communicate in English.

It is crucial to mention that during the course, the teachers were respectful and critical of their own and their peers’ planning as well as of their practice in the class. They all had the goal to expose learners to real input or provide them with genuine target language through activities that took them to produce real output, which in the end is the goal of using AM. This can be reinforced by Adams (1995) who states that what goes on in the language classroom is almost artificial and what teachers have to do is to make an effort to make this as real life as possible. Hence, this last goal was the one teachers wanted to achieve during the lesson they had prepared and were filmed. However, as teachers were working through collaboration, they agreed that the didactic treatment of authentic material of a teacher did not follow the path to authenticity. This was due to the fact that the learners were asked to prepare their activity beforehand and what they did was just a rehearsed role-play, an activity to use their memory, even when their material was authentic. Hence, learners did not have the opportunity to express their own ideas, but were limited to what they had worked on as their script. This outcome shows that it was a challenge to have some teachers re-structure their previous assumptions based on the theory they were revising.

On the other hand, there was another group of English language learners who did not deal with true real language because the material the teacher chose for the lesson did not present the features AM should present according to the theory presented in previous sections. It was a video the teacher chose to make learners express their reality limited to specific grammar content. Therefore, considerations for the features and selection of authentic material had to be given to the teacher.


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As for the French lesson, the English teachers who are competent in French, reported that learners were able to collaborate and produce real output out of authentic input. It should be pointed out that all this was possible due to the teacher’s guidance. This started by making learners aware of the importance of the topic they were going to refer to in that lesson. Then they had to participate in the selection of their material, real sources in order to make it meaningful for them as part of their interests. Afterwards, learners had to share their information with their peers, presenting the content from a personal viewpoint so their peers reacted and had a kind of a short debate. Finally, they had to bring about their final considerations of their own and their peers’ and share them with their teachers, who helped them with language difficulties and gave them the support they needed during the roughly-tuned activities, towards which learners showed motivation, willingness and knowledge to carry them out.

The experience mentioned above was possible due to the group’s features. They were five students of fifth level, which corresponds to level A2+ according to the CEFR for languages and assessment (2002). Besides, the good rapport between the teacher and the group made the lesson reach the goal of developing authenticity. In contrast to the group of French, the learners of English were all in first and second levels, except one. In the beginning levels, groups were made up of about 30 people who made a great effort trying to produce what they might have had in their minds. They used the language included in the authentic materials, such as the vocabulary of a song, the content of a brochure to study abroad or the map of a city to go around as a tourist. Their teachers asked them to first understand all the vocabulary they were going to be exposed to, then they had to find solutions to problems such as asking for and giving directions, describing the best schools to study abroad, suggesting their peers to visit different places in a city such as New York. The effort students made consisted of using the language they had at that stage of their course and produce their own ideas. In this case, the teachers were sources learners consulted when they had difficulties, but at the same time they were attentive to help even those who seemed not to be in trouble. In these cases, besides watching learners react and express their own ideas, these teachers had to be patient, and have a good command of the language as well as show willingness to guide learners to use and produce real language.

Unlike these groups of beginners, there was a group of 20 learners who were in level ten, B1- based on the CEFR for languages and assessment (2002), who were able to read an authentic piece of literature, but as their level of English allowed, they were able to use the TL included in the text. They could also talk about their emotions, negotiate information with their peers and get to final conclusions in pairs and as a group. In this lesson, the teacher was a source too, but had to be very attentive to the learners’ production in order to guide them properly when difficulties were present. Different from this group were the ones exposed to songs, they were also beginners as the ones mentioned previously, they listened, studied the vocabulary, understood the idea, but could not say too much using the language contained in the material for the production of their own ideas. In these groups, the learners were pushed to produce at least TL language in chunks, but which included the content of the material and their own limited language.

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Conclusions

A research question that needed to be answered through this research was to learn if AM and the activities based on authentic input could be advantageous or represent a burden more than an aid for learners. Thus, at the end of the research process, the participants agreed that definitely, using authentic material to trigger the learners’ cognition was a way to improve the learning process for being exposed to real input. However, the demand to choose the appropriate authentic material and prepare the lesson based on it could not be ignored. Moreover, because of the features of AM mentioned in the theoretical principles, its use also requires teachers to adjust their methodology towards teaching and make changes or adaptations, which may not be so easy or perhaps not appropriate to some teachers’ teaching beliefs.

Considering the results of this research, it would be important to reconsider the characteristics of the institutional context, which based on the learners’ needs to learn English are part of their reality. Then, the use of authentic material should be part of the English teaching-learning process, as it would aid learners to accomplish their goals. Certainly, all along the research, which was carried out by the course sessions, the participants demonstrated having the knowledge about the conceptualization of AM, its features and kinds. However, its applicable use in the English lesson was not as clear for all the teachers. As a consequence, they were required to identify and consider the teaching competencies they needed to develop and that can promote the incorporation of AM within the didactic planning, which in the end, guided them to make the most of the authentic material they used for their lesson they were observed. On account of this, the research found that the sample became interested and reflected not only on the project’s subject matter, but in general, this research made them raise awareness on their learners’ process during their receptive and productive skills development in their everyday teaching. This is why, it would be crucial for the sample teachers and perhaps for teachers in general, to make a halt along the way and reflect on their own teaching approach to see if what learners are capable to do with the TL can help them perform appropriately in a real situation.

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Onomástica y branding. Dos formas de conocer la vitalidad de la lengua a través de la designación del negocio familiar

Miguel Reyes Contreras*

Resumen

Últimamente se ha observado un interés creciente en el nombre de una marca como una proyección de la vitalidad lingüística de una lengua. Se conoce su importancia en la mercadotecnia desde dos subáreas: el naming y el branding. Sin embargo, este acto de nombrar el negocio familiar comienza a explorarse en otras latitudes como un subgrupo de nombre como término lingüístico: el del crematónimo, los nombres de los espacios y objetos creados por la sociedad: instituciones, establecimientos, etc. En este trabajo se busca explorar a partir de un corpus la forma en que se denominan los locales comerciales en un espacio comprendido entre dos cabeceras municipales en el Estado de México: Ixtlahuaca y San Felipe del Progreso. Tras un análisis cuantitativo se observa cómo el entorno, la situación familiar, la ideología religiosa y otros aspectos se ven reflejados en este actuar, además de la realidad lingüística de la zona mazahua en la que se desarrolla el estudio.

Palabras clave: onomástica, crematonimia, Ixtlahuaca-San Felipe del Progreso, branding.

Introducción

Si la lingüística es la ciencia que estudia todas las lenguas del mundo desde sus raíces históricas, sociales y culturales, como dice L F. Lara (2010: 4) es imperativo que el usuario de la lengua se cuestione sobre cómo usa el lenguaje. Si el ejercicio de crítica del lenguaje se encamina a esto último, la lingüística proporciona las bases para esta reflexión. El campo de la onomástica se centra en estudiar desde distintas ópticas la forma en que el usuario de la lengua nombra el mundo que le rodea, es decir, el usuario nombra según sus circunstancias, de ahí que el topónimo refleje su realidad geográfica y el antropónimo cualidades físicas y espirituales. Desde este sentido y considerando que un negocio familiar representa a la familia o al propietario como tal y a la realidad geográfica en la que se ubica, se busca esbozar cuantitativamente la forma en que los usuarios de la zona mazahua de Ixtlahuaca y san Felipe del Progreso nombran estos espacios vitales para ellos.

Una feliz coincidencia, derivada del primer encuentro internacional de Estudios de Onomástica en junio de 2018, puso en la mesa el término preciso para concretar este trabajo: el crematónimo, que se refiere, según el banco terminológico del International Council of Onomastic Sciences, a los nombres dados a lo que entra en la categoría de nombre propio o de persona: edificios, instituciones, objetos, establecimientos comerciales, como un negocio familiar.

* Maestro en Lingüística Aplicada, Docente de tiempo Completo en la Universidad Intercultural del Estado de México.


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Antecedentes de la temática

El estudio del negocio familiar está prácticamente inexplorado en México, no así en otras partes del mundo, especialmente en Europa del Este. Es evidente que aún hace falta buscar en otras latitudes para conocer si se ha abordado el tema y cómo. En las principales fuentes bibliográficas onomásticas como ONOMA, NRO, Onomastica Canadiana, ICOS, ICONN, Noms, Onomástica Urálica, en los más de 1300 archivos consulados, existen escasas alusiones a estos espacios como objeto de estudio. Cuando se abordan nombres comerciales, por un lado, sólo se refieren al estudio de las marcas, desde el branding como disciplina asociada a la mercadotecnia (Herrero, 2004: 1; Todea, 2013: 856; Pinillos, 2015: 1; Pinillos y Olivares, 2015: 101, Pinillos, Olivares y Rodríguez, 2016: 751; Noceda, 2015: 10; Janner, 2014: 524 y Corino Rovano, 2017: 447-457). Por otro lado, existen estudios sobre el nombre comercial desde el punto de vista onomástico, es decir en sus propiedades lingüísticas o las relaciones lingüístico-culturales (Bugheșiu, 2011: 535; Kegyes, 2011: 545-553; Skouratov & Bacquet, 2011: 573-577; Oșan, 2013: 763, 2017: 953-966; Papa, 2013: 773; Răchişan, 2013: 938-945; Siserman, 2015: 830-838, Titini, 2015: 848-85; Vande Casteele, 2013: 654-667 y Ronnenberger-Sibold & Wahl, 2013: 582-593).

Específicamente en el sentido que se aborda en este texto, hay estudios centralizados en distintos rubros. Bugheșiu (2013: 81-90) analiza los nombres de los hoteles en Transilvania y Rieger (2013: 190-201) lo hace en Tanzania desde la óptica de los nombres indígenas. Seidler-Lunzer & Wochele (2017: 1034-1047) analizan el proceso de formación del nombre de hoteles a partir de hagiónimos (nombres de santos). En el rubro de los alimentos, Caffareli (2013: 107-118) analiza los nombres de las pizzerías en Italia y Rieger (2017: 1016-1026) al mercado alimentario en Italia y Alemania. Goryaev & Olshvang (2013: 148-156) exploran la nominación con funciones eufemísticas en las funerarias de Rusia y Bulgaria. Corino Rovano estudia los nombres de las escuelas a la luz de la modernidad (2013: 447-457) y lo sacro en los nombres de los vinos (2017: 758-767). Fischer (2017: 781) se centra en la banca alemana y las compañías que la representan. Rodríguez (2013:571-581) estudia la nominación en las bodegas de vinos y las marcas de vinos. Los estudios más centrados en lo cognitivo del proceso de nominación vienen de Rateau (170-189), quien estudia la forma en que los dueños de los negocios nombran a estos espacios. Se centra específicamente en la nominación con nombres extranjeros y el hecho de que no toman en consideración la gramática de la lengua de origen, Munteanu Siserman (2017:938-951) estudia los nombres de las tiendas naturistas en Rumania.

Estos últimos dos estudios son los que mayormente se aproximan a los objetivos de este trabajo. Ahora, tomando en cuenta el término crematónimo, los antecedentes son varios: hay algunos autores europeos que mencionan este concepto como referente en sus trabajos, aunque algunos solo aluden al término. Hay una referencia al trabajo de Wolnicz-Pawłowska en Zych (2015:175), hay referencias al término en Oriandi (2014: 59) y en Caffareli (2015: 617) como un concepto en proceso de construcción. Momirovska (2014: 1624, 1629) menciona el término en cuanto a la situación de la onomástica macedonia y Dimitrova-Todorova (2014: 146) en la búlgara; Karpenko (2016: 70, 72) desde lo cognitivo; Goryaev & Olshvang (2015: 691-705) y Fetzer (2016: 154) en el estudio de nombres de montañas en nombres de compañías y Štěpánová (2016: 180) en alusión a la fonética del nombre.

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Algunas consideraciones teóricas en torno al crematónimo

Existe una discusión fuerte por parte de los terminólogos de onomástica respecto del estatus teórico de estos conceptos pues no se ha llegado a una conclusión clara. Ya se ha aludido al ICOS y su banco terminológico que contiene el término chrematonym, defindo como “a name of a politic-economic or commercial or cultural institution or thing; a catch-all category” (2018). Derivado del término griego χρηματος (“dinero”), se refiere a: “una classe especialment complexa de nom propi (que fa referència tant a productes tangibles com intangibles de l’activitat humana) i que es troba al marge de la disciplina de l’onomàstica” (Tort i Donada i Montagut i Montagut, 2014: 93-94), es decir, lo abstracto y lo concreto que necesite ser nombrado para hacerlo único, ya sea una obra de arte o literaria, una canción, una banda de música… o un negocio familiar. El negocio familiar, es pues, producto del manejo de los recursos financieros de una familia que constituye un proyecto patrimonial.

El crematónimo, a su vez se asocia con la crematística, la rama de la Economía que se ocupa de lo relacionado con el manejo del capital (Moliner, 2007: 838). Existe en wikilengua.org una lista de las fobias conocidas, de entre las cuales aparece la crematofobia (o crometofobia), es decir, la aversión al dinero. Pero dejando esto de lado, el tema que nos ocupa es el del negocio como crematónimo pues, aunque represente un lugar no es un topónimo o microtopónimo propiamente dicho, ni un nombre propio, aunque se construya a partir de los nombres de los dueños, de la prolongación familiar a partir del apodo, el apellido y el hipocorístico o de la asociación con el espacio geográfico en el que se ubique (ecónimo) (Camps y Noroña, 1989: 1).

Las percepciones humanas son las que determinan la asignación de los nombres a lo que está alrededor de cierto grupo. Así, los grandes conceptos que abarcan a todas las otras posibilidades son tres: antropónimos (nombres de personas), topónimos (nombres de lugares) y crematónimos (nombres de cosas). Coates (2014: 6) considera que “It is normal in onomastics to use elaborate Greek-derived labels such as anthroponymy, zoonymy, chrematonymy, and oronymy for the name-stocks and naming practices associated with different human perceptions and activities”, de modo que los crematónimos se conocen como nombres organizacionales (organizational names) pues “[the term] makes sense of some kind to identify and study naming practices associated with categories of entity, where the entity types are defined anthropologically (by which I mean ‘defined by local common sense”.

Farkas (2014: 18) afirma que aun cuando ha llamado la atención de los onomatólogos en el mundo, el término también sigue siendo un problema pues no se le ha dado la atención debida en muchas academias, de ahí la falta de claridad conceptual. Harvalik (2013: 49) también coincide en denominar a los crematónimos “names of things; commercial names, product names…” que reflejan la transformación de la sociedad pues las formas nuevas (o renovadas) de negocios que se han desarrollado también son parte de los crematónimos. Rieger (2013: 190), en alusión a los hoteles, dice que estos son en esencia crematónimos, aunque algunos autores los consideren microtopónimos, debido a su innegable carácter de orientación geográfica.

A pesar de lo anterior, el nombre de un negocio también puede derivar en marca y sería estudiado, en este caso, por la “marcología”1 o marqueologie, es decir, el estudio de los nombres de marca que pertenecen a una

1 Se propone esta traducción de Marqueologíe (Gallison, 1992, citado por Herrero, 2004).


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disciplina léxica intermedia entre la Onomástica (nombres propios) y la Terminología (nombre apelativos) (Gallison, 1992 citado en Herrero, 2004: 4). El nombre de negocio se encontraría, entonces, en el punto de encuentro entre el topónimo, el antropónimo y la marca. Walkowiak (2013: 218) relaciona los crematónimos con el branding, considerado este como “the technique of giving a product a […] name or brand in order to increase its desirability or ‘perceived value’ desde el punto de vista de la onomástica, es decir, crematónimos “in the sense of names of companies and their products”. En la figura 1 se resalta el punto de encuentro entre los términos relacionados al crematónimo.

FIGURA 1. El problema conceptual del crematónimo (elaboración propia).

Gálová (2011:212) plantea que los crematónimos pertenecen a los nombres literarios propios de un grupo denotativo que incluye los antropónimos, los zoónimos, fitónimos, topónimos o crematónimos) y que poseen características como animado-inanimado, auténticos o ficticios, hablado-no hablado2. Para Kacprzak (2014: 533) son una clase compleja de nombre tanto para el punto de vista numérico y formal como pragmático. Para ella, los crematónimos “rassemblent des sous-classes aussi distinctes que noms de marques (Mercedes-Benz), noms de manifestations culturelles (Prix Goncourt) et noms de faits sociaux (UMP)”. Como puede verse, la complejidad de este término es la variedad de objetos comprendidos en esta categoría. Galkowski (2014: 151), quien ha dedicado más trabajos a estudiar el crematónimo, afirma que no se trata de un concepto nuevo y que “Le terme même de «chrématonymes» fonctionne le cas échéant depuis une quarantaine d’années, surtout dans l’espace scientifique des onomasticiens slaves et allemands; ces dernières années il s’est répendu sur d’autres territoires”. Este es un punto favorable para incursionar en el tema en México, los crematónimos son:

considérés comme noms dans diverses étendues et formes linguistiques et paralinguistiques de faits culturels, sont courants dans la sphère nominative depuis que les humains se sont mis à créer leur culture matérielle et non

2 “und welche Merkmale es besitzt (leblos oder lebend, authentisch oder fiktiv, redend oder “nichtssagend”.

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matérielle: les noms individuels des instruments, des armes, des événements sociaux, des actions, des fêtes, etc. (Galkowski, 2024: 150).

Consideraciones metodológicas

El método de estudios es de tipo cualitativo, fundamentado en los principios de la lexicología. Cabe mencionar que este informe es solo una etapa de un trabajo que comprende las fases cuantitativa y cualitativa. La recopilación de los datos se dividió en dos etapas: la de reconocimiento y luego la de clasificación. En la primera se procedió a tomar en video las rutas desde un automóvil y autobús y se transcribieron los nombres de los negocios. Posteriormente se procedió a corroborar mediante recorrido de campo en las zonas que resultaron complicadas para la transcripción. Tras este proceso se procedió al registro cuantitativo y a la clasificación de diferentes nombres asociadas a un rubro comercial (el servicio que ofrece) el establecimiento. En la fig. 2 puede verse un ejemplo de los crematónimos obtenidos en el rubro “carnicería”, que a su vez incluye los asociados a estos (miscelánea y pollería). No es el objetivo de este trabajo establecer la relación entre el nombre y el servicio ofertado, sino simplemente la clasificación cuantitativa.

Carnicería “Dolores”Carnicería El parienteCarnicería JuanitaCarnicería La TaurinaCarnicería PanchitoCarnicería ___Carnicería La súperCarnicería y miscelánea MonserratCarnicería y Pollería OrtizCarnicería y pollería Ortiz

FIGURA 2. Un ejemplo de los crematónimos del rubro carnicería (elaboración propia).

Los locales comerciales en este trabajo están tomados desde la Carretera Ixtlahuaca-San Felipe del Progreso en ambos sentidos desde las dos terminales de autobuses. Esta carretera cuenta con 30 km de longitud a partir del límite urbano en cada cabecera municipal, es decir, la distancia no incluye la distancia de las calles principales que van de la terminal de autobuses al límite urbano. En este caso sólo se toma en consideración el tramo Ixtlahuaca-San Felipe del progreso y las calles hacia las terminales de autobuses. En este tramo se registraron 501 negocios, de los cuales 232 están sin nominar y 269 poseen un nombre que se presentará cuantitativamente en la siguiente sección.


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FIGURA 3. Ruta de estudio Ixtlahuaca de Rayón-San Felipe del Progreso (www.googlemaps.com)

Por el camino de San Felipe. Presentación de resultados

En torno a los giros comerciales

Si tuviera que buscarse una razón para la aplicación de este trabajo, sin duda sería visto desde la posición de los inversionistas. Quien recorra esta ruta, hallará que el rubro mayormente distribuido es el de los alimentos, con 140 casos, de entre los cuales destacan las cocinas económicas, las torterías, las taquerías y los negocios de venta de carnitas y barbacoa. Estos lugares expenden las comidas típicas de la región, incluso algunas son distribuidoras de alimentos. El que le sigue en importancia numérica es el del sector automotriz con un total de 87 establecimientos.

GRAFICA 1. Principales rubros (elaboración propia).

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Es interesante mencionar que los que siguen en importancia son el de la construcción, debido al crecimiento urbano de estas zonas y otros servicios como las estéticas y similares. Los establecimientos dedicados a los abarrotes son 30 y se registran 21 dedicados a especialidades médicas (farmacias y consultorios médicos y dentales).

La nominación del crematónimo desde la onomástica

En la asignación de un nombre a un establecimiento comercial se usan otras categorías onomásticas, principalmente los antropónimos (nombres de persona), los patronímicos (apellidos derivados de un nombre y con terminación frecuente en –ez, -iz, -az) y apellidos, los ecónimos (nombres de asentamientos humanos) (Camps y Noroña, 1990: 1), los epónimos o apodos y los microtopónimos o referencia geográfica*. En la gráfica 2 observamos la distribución de las categorías onomásticas. En primer lugar, observamos al apellido o patronímico, lo cual nos podría decir que este acto de nominar representa realmente la prolongación de la identidad familiar. En segundo lugar, la gente denomina con el nombre propio, con un 20% del total y con 15% el uso del hipocorístico o nombre de cariño de una persona.

De los nombres, Emmanuel (2) es el único duplicado. Entre los otros están Eloy, Alan, Alexa, Alexander, Ángel, César, Ivette, Joshua, Karla, etc. Tres de ellos son combinaciones del tipo título social-apodo (Don Kin), nombre-patronímico (Franco Ordoñez) e hipocorístico-apellido (Chon Pineda). Se hace un comentario a Joshua, Yiré y Jah Yiré, nombres de claras alusiones bíblicas entre los nombres hallados. Estos se registraron en la comunidad de San Juan de las manzanas y San Agustín Mextepec, dos comunidades altamente evangélicas, por lo que la idiosincrasia religiosa también puede observarse en el momento de nominar un negocio familiar.

GRÁFICA 2. Distribución del tipo de crematónimo (elaboración propia).

* Tomado de https://icosweb.net/drupal/terminology


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Hay una lista larga de apellidos, pero destacan García (con 4 ocurrencias), Bernal (2), Contreras (2), Enríquez (2), Ortiz (2), Peña (2) y Reyes (2), lo cual nos da la posibilidad de establecer una geografía del apellido en la zona. Destaca Garduño Gómez como el único que contiene los dos apellidos de la familia y se compone de apellido y patronímico. Entre los hipocorísticos existen los diminutivos (Blanquita, Angelín, Juanita), los apócopes, es decir, acortamientos del nombre original (Efra, Fer), los apócopes en terminación –y/-i de raíz inglesa (Addi, Betty, Cecy, Dany, Rosy y Wendy), las mezclas (Marilú< María de la Luz), los extranjerismos (Mickey), y los hipocorísticos con palatalización (Chago) y los que sufren un doble proceso de formación, la formación del hipocorístico y luego la formación diminutiva (Chavita, Chuchín, Lupita, Panchito, Paquito) (Gutiérrez, 2009: 99).

Llama la atención el uso del apodo o epónimo, sobre todo porque casi en su totalidad (16%) se refiere a talleres mecánicos, servicio de hojalatería o eléctrico. Esto representa una visión muy particular de los pertenecientes a este gremio y nos lleva incluso a pensar que hay un patrón para la asignación nominal pues se observa la combinación Artículo + adjetivo (El macisito, El chino, El coqueto) o artículo + sustantivo (El mostro, El pollón, El venado), los demás hacen alusión a elementos culturales (Porky < un cerdito creación de Warner bros, Loquillo < de la serie animada “el pájaro loco”, Roki < de las películas de S. Stallone, quizá con variación ortográfica o Mate < variante de Mater < tow mater, personaje de la película Cars de Pixar).

A través de la ruta se encuentran con crematónimos que aluden al espacio en que se encuentran (ecónimo). Partiendo de Ixtlahuaca encontramos uno con la referencia a la cabecera municipal (Ixtlahuaca), sigue la comunidad de Emiliano Zapata con (Constru-Mac Zapata, la cual incluso tiene una interesante combinación semiótica: un logo compuesto por Rico MacPato, personaje de Disney, vestido como Emilizano Zapata). San Ildefonso es la siguiente comunidad y hay un autolavado con este nombre y consecutivamente van apareciendo San Juan (2) San Andrés, San Isidro, San Pedro el Alto, Dolores (2) y San Felipe (4). Hay alusiones a otros lugares con nombres de Santos (llamados hagiotopónimos) como San Antonio, San José, San Marcos y San Francisco (5). Es muy probable que éste último se refiera al santo patrono de Ixtlahuaca pues todos ellos están en territorio ixtlahuaquense. Dos referencias culturales se ven en Sión y Olimpo y a una comunidad extranjera (New York), probablemente con alguna referencia cultural para el dueño.

Finalmente, la referencia geográfica también determina el nombre. Estos lugares toman en cuenta un punto de referencia, quizá con el afán de ser mejor recordados. Los crematónimos hallados en este campo tienen la estructura Artículo + Sustantivo. El arco (3) se refiere al arco que históricamente era la entrada de la ex-Hacienda de Cachí, cuyos terrenos conforman hoy casi una tercera parte del territorio de la comunidad Guadalupe Cachí. Boulevard (2) hace alusión al Bulevard Gustavo Baz Prada, calle principal de Ixtlahuaca. Otras referencias geográficas son la “La Estación”, en referencia a la antigua estación del tren, La Presa (una marisquería frente a la presa de San Juan de las Manzanas), La pasadita, La bajadita, El puente. También hay un crematónimo que no alude al aspecto geográfico “El Mirador” pues no hay un mirador como tal en el lugar. Dos casos tienen una alusión a la geografía remota: “El pozo” y “La tenería”, que ya no existen. Un caso se compone de artículo + sustantivo + adjetivo + Nombre propio: el de una tortería que lleva el nombre de “La Terminal de Ixtlahuaca” pues se encuentra precisamente frente a ella.

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Conclusiones

Del estudio de los nombres de negocios y establecimientos comerciales tres cosas importantes salen a la luz a partir de este recorrido: a) la escasez de estudios de crematonimia, b) la vitalidad lingüística sana en el área Ixtlahuaca-San Felipe del Progreso y c) la geografía y su papel en la conformación de la geografía mental.

En primer lugar, desde el punto de vista terminológico, se ha visto que este es un tema escasamente trabajado. Si bien se ha trabajado en Europa de Este, no es así en nuestro país, lo cual representa un campor virtualmente virgen para la exploración del tema en México por parte de lingüistas, antropólogos, comunicólogos, sociólogos y del área del derecho y la mercadotecnia. Estos estudios podrían ampliar la discusión teórica en torno al concepto.

En términos socioonomásticos se percibe una fuerte presencia de antropónimos (nombres, apellidos y apodos) en la asignación del nombre y esto nos habla de la vitalidad lingüística y la creatividad en el uso de la lengua por parte de los ixtlahuaquenses y sanfelipenses en el uso de crematónimos. El estudio más a fondo puede llevar a conocer las motivaciones o la recuperación de tradición oral a partir de la narrativa en la construcción de un nombre pues Kallio (2016: 144) afirma que nominar es un proceso de cuatro fases: la inspiración, la comparación, la elección y la fase narrativa tras la elección.

Desde lo histórico y lo geográfico, la asignación de nombre a un lugar o a partir de un lugar nos remite a aspectos históricos que pueden aportar a la construcción de microhistoria comunitaria y municipal. El asunto de la geografía se revierte en algunos casos cuando el nombre de negocio se convierte en referente geográfico, es decir, el crematónimo se convierte en microtopónimo. Algunos nombres de negocio tienden a ser tan exitosos que terminan por volverse referencia para los habitantes de cierta región. En este caso, hay referencias geográficas que han derivado de un nombre de negocio. Un ejemplo es la herrería “La Reyna”, cuyo letrero identificador ya no existe, pero que pasó de ser un punto de referencia para parada del transporte público o límite de terrenos entre los habitantes de la comunidad.

Queda mucho por explorar. Falta profundizar desde lo cualitativo cuáles son las motivaciones de los usuarios en este proceso de nominación, tal vez explorar la historia desde los nombres de lugares comerciales y cómo se da esto al interior de las comunidades pues pueden verse superficialmente fenómenos como el contacto de lenguas, la ideología religiosa o los juegos en el mero uso del lenguaje. Falta mucho aún por hacer y sirva esto como punto de partida para diferentes rumbos.


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Clases de palabras en lenguas otopames

Micaela Guzmán Morales*

Resumen

Por mucho tiempo a lo largo de la historia los estudios gramaticales se centraron en la descripción de las clases de palabras que eran parte de una lengua. Los criterios que fueron considerados para distinguir las clases de palabras fueron mudando, de forma que a lo largo de la historia se pueden encontrar criterios nocionales que atendían únicamente al significado de las palabras, los criterios morfológicos que buscaban en la estructura interna de las palabras lo que pudiera incluirlas dentro de una clase dada, o bien los criterios sintácticos que se vinculaban con la posibilidad de aparición de una palabra en un contexto dado. En algunos casos los criterios eran excluyentes, pero en general se utilizaba más de uno de ellos para la determinación de clases de palabras. Ya en el siglo xx se incluyeron elementos del nivel de la praxis de la lengua que permitieran entender la categorización de las palabras. Una visión diferente se gestó dentro de los estudios tipológicos, que ya no buscaban solamente entender la categorización al interior de una lengua en particular, sino la categorización como un proceso trans-lingüístico, aplicable a todas las lenguas.

Es precisamente en este ámbito de la tipología lingüística que surge la propuesta de la Gramática Radical de la Construcción, la cual propone que no puede sostenerse la afirmación de que nombre, verbo y adjetivo sean categorías universales sin ser universales lingüísticos; por el contrario, propone que nombre, verbo y adjetivo son universales del lenguaje en tanto que hay prototipos tipológicos para estas categorías (Croft 1990; 2001). La propuesta se centra en el hecho de que los elementos primitivos de representación sintáctica son las construcciones y las categorías se derivan de ellas.

El presente trabajo retoma los postulados de la Gramática Radical de la Construcción y los aplica en el análisis de las lenguas otopames con la finalidad de establecer su sistema de clases de palabras.

Palabras clave: Clases de palabras, Gramática Radical de la Construcción, Tipología, lenguas otopames.

Introducción

En el campo de la tipología lingüística se ha discutido mucho acerca de la pertinencia del concepto de clases de palabras, tal como fue heredado por la Gramática Tradicional, periodo éste iniciado con los griegos, continuado por los gramáticos latinos y cuya vigencia se extendió hasta el siglo xx. Este modelo llegó a América en el siglo xvi con la llamada gramática misionera que tuvo como fin la descripción de las lenguas indígenas de los pueblos conquistados por los europeos y en la actualidad es aún un modelo muy productivo para la creación de gramáticas

* Maestra en Ciencias del Lenguaje, Profesora-Investigadora de la Dirección de Lingüística del INAH.

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didácticas para las lenguas originarias. Hoy día hay diversas posturas teóricas al respecto, la mayoría de las cuales admiten la existencia de clases de palabras aunque no coinciden cabalmente con la propuesta de los gramáticos griegos.

Por otra parte, cuando se aborda el tema de las clases de palabras, frecuentemente se habla de manera indistinta de partes del discurso y partes de la oración. Para algunos autores, los elementos de la primera articulación del lenguaje (Martinet 1960), deben agruparse en clases léxicas de acuerdo a sus características morfológicas y, por lo tanto, las clases de palabras se definen “por los caracteres intrínsecos que presentan los vocablos que pertenecen a ellas” (Moreno, 2002:404). Al mismo tiempo, las partes del discurso se definen como “aquellas clases formales de unidades dotadas de significado que comparten una serie de propiedades morfológicas, sintácticas y semánticas en que pueden agruparse las palabras de una lengua natural (ídem). Parece entonces que las palabras actúan en dos sentidos: en tanto unidad paradigmática la palabra tiene una estructura interna; en tanto unidad sintagmática tiene una actuación externa que le permite combinarse para conformar la estructura de la oración (Penas y González, 2009).

Los estudios tipológicos también han ido modificando los parámetros para el establecimiento de clases de palabras. Moreno (2002) menciona tres criterios para establecer una tipología de partes de la oración. En primer término está el criterio semántico, el cual atiende a los aspectos de la realidad denotados por los elementos léxicos; el criterio morfológico que se refiere a las características morfológicas de los elementos léxicos y, finalmente, el criterio funcional que atiende a las funciones gramaticales que las palabras pueden desempeñar. Sin embargo, este autor considera que tales criterios no tienen completa validez translingüística puesto que el terreno de la semántica es poco fiable y la morfología está en gran medida limitada a una lengua concreta, pero el criterio funcional es el que puede ser generalizado ya que las funciones pueden manifestarse de diversas formas en diferentes lenguas.

En el presente trabajo se desarrolla el planteamiento tipológico de la gramática radical de la construcción, el cual es el marco teórico sobre el que se hará el análisis de las clases de palabras en las lenguas otopames. Posteriormente se presentan los datos que respaldan la propuesta de clasificación para estas lenguas y, finalmente, se presentan las conclusiones pertinentes.

Objetivos

Los objetivos de este trabajo son:

• Hacer una revisión del concepto de clases de palabras y los criterios utilizados para su definición a través del tiempo, desde el s. ii a.c. a la actualidad,

• Identificar las categorías prototípicas de clases de palabras en las lenguas otopames.

• Identificar las categorías marcadas de clases de palabras en las lenguas otopames.

• Elaborar el mapa semántico de las clases de palabras en las lenguas otopames.


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Fundamentación teórica

La noción de clases de palabras tuvo su origen, como muchos otros elementos de la civilización occidental, en la antigua Grecia. Su influjo ha sido determinante durante siglos pero en la actualidad hay propuestas teóricas que desafían su validez translingüística. A continuación se presenta un esbozo de su desempeño dentro de las principales corrientes teóricas de la lingüística.

I. La gramática Tradicional

Se conoce con el nombre de Gramática Tradicional a un amplio periodo de los estudios sobre el lenguaje, el cual inicia en la antigua Grecia. Las gramáticas inscritas en este periodo se caracterizan por abordar un conjunto de conceptos, destacadamente las llamadas categorías gramaticales, es decir, nociones de las partes del discurso, así como varias características de estas partes del discurso que tradicionalmente se han llamado accidentes o categorías secundarias, como son el género, el número, el caso, el modo y el tiempo verbal (Frede, 1987).

Fue Dionisio de Tracia (s. ii a.c.) el primero en establecer las clases de palabras correspondientes a las partes de la oración, las cuales se han mantenido casi intactas por muchos siglos. Este gramático griego distinguió ocho partes de la oración: nombre, artículo, pronombre, verbo, participio, adverbio, preposición y conjunción; en esta clasificación el adjetivo estaba incluido en el nombre. Define las categorías en términos nocionales aunque también podemos encontrar elementos de carácter formal y funcional.

Los romanos continuaron con el paradigma establecido por los griegos. En el siglo i a.c., Varrón realiza una clasificación de las partes de la oración y propone cuatro categorías: nombre (con el adjetivo incluido), verbo, participio y adverbio. La clasificación la realiza considerando la flexión, así el nombre tiene marca de caso, el verbo tiene marca de tiempo, el participio tiene marcas de caso y tiempo, y el adverbio carece de flexión.

Prisciano (s. v d.c.) al describir la lengua latina, siguiendo el modelo paradigmático de Dionisio de Tracia, considera que también en latín existen ocho partes de la oración; nombre, verbo participio, adverbio, preposición, conjunción e interjección; como se observa, Prisciano suprime el artículo e incluye la interjección, con lo que logra conservar el mismo número de partes que en griego. Otro gramático latino destacado fue Donato (s. iv d.c.), quien elaboró dos artes gramaticales: el Ars Minor que se refiere a las ocho partes del discurso, y el Ars Maior que consta de tres partes dedicadas a la fonología, a la morfología y a la estilística respectivamente. Las gramáticas de Donato y Prisciano fueron utilizadas durante la Edad Media y fungieron como pauta para las gramáticas de las lenguas vernáculas europeas. Tal fue la importancia de estas obras que no se escribieron otras gramáticas sino hasta el siglo xiii (Arellano, 1977). Adicionalmente, este modelo descriptivo fue utilizado por los frailes misioneros para la elaboración de las gramáticas de las lenguas indígenas a su arribo a la Nueva España.

II. El estructuralismo

Bajo este rubro se incluyen corrientes de investigación muy diversa que inician con el Cours de linguistique générale de Saussure, quien es considerado el padre de la lingüística moderna. En general hay consenso respecto a que

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“pertenecen a la gramática estructural todos aquellos trabajos que de una u otra forma se oponen al nocionalismo de las gramáticas tradicionales” (Tusón, 1981:63).

El distribucionalismo norteamericano estableció un método para analizar los constituyentes de un enunciado basado en la posibilidad que éstos tienen de aparecer en cierta posición en relación con todos los demás. Según Bloomfield, las formas complejas pueden ser analizadas en constituyentes inmediatos; a nivel de palabra los constituyentes inmediatos son los morfemas, en tanto que a nivel de la oración, los constituyentes inmediatos son las palabras. Cómo puede observarse, el distribucionalismo abandona la práctica tradicional de establecer un repertorio de clases de palabras y en su lugar se da prioridad al análisis distribucional. Es decir, las clases de palabras no se definen nocionalmente, sino que se asume que ciertos elementos pertenecen a la misma clase gramatical porque pueden aparecer en el mismo contexto (Tusón, 1981).

III. La gramática generativa

En su obra Syntactic Structures (1957), Chomsky expuso una nueva visión del estudio del lenguaje en el que la lengua es vista como un proceso creativo en el que el hablante puede generar oraciones a partir de un número limitado de categorías y atendiendo a un conjunto de reglas. A este modelo se le conoce como Gramática Generativa y se trata de una teoría formal y deductiva que rompe con la visión inductiva propia de los modelos estructurales anteriores. En algún momento Chomsky sostiene que las variantes lingüísticas se limitan a su vocabulario, mientras que las reglas gramaticales obedecen a un número de principios simples aplicables a cualquier lengua, es decir, se trata de una gramática universal. A partir de un trabajo de Chomsky (1970), las categorías léxicas dentro de la Gramática Generativa fueron descritas a partir de dos rasgos binarios [Nombre] y [Verbo], los cuales podían tener valor positivo o negativo, con lo que se dio lugar a la existencia de sólo cuatro clases léxicas: Sustantivo [+N,-V], Verbo [-N,+V], Adjetivo [+N,+V] y Preposición [-N,-V], si bien esta última no fue incluida en la propuesta original, sino que fue Jackendoff quien hizo tal aportación (Baker, 2003).

Más adelante, también dentro de la gramática generativa pero inscrito en el marco del programa minimalista, Radford (1997) afirma que para describir la gramática de una lengua es necesario reconocer que las palabras pertenecen a un conjunto restringido de categorías gramaticales, y ofrece la siguiente descripción: “una categoría gramatical es una clase de expresiones que comparten un conjunto común de propiedades gramaticales” (29). Tales propiedades pueden ser de carácter morfológico pero también referidas a su comportamiento sintáctico. La evidencia morfológica relevante tiene que ver con las propiedades flexivas y derivativas de las palabras; en tanto que la evidencia sintáctica se vincula con el hecho de que diferentes clases de palabras tienen una diferente distribución.

IV. Las propuestas tipológicas

Hengeveld (1992) desarrolló una propuesta tipológica para la clasificación de palabras según su función sintáctica. Para ello utiliza criterios funcionales y a partir de ellos clasifica los lexemas básicos y derivados:


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Núcleo ModificadorFrase predicativa 1 4Frase referencial 2 3

De tal manera que:

1. Verbo es un lexema que se usa solamente como núcleo de un sintagma predicativo.

2. Sustantivo es un lexema que se usa como núcleo de un sintagma referencial.

3. Adjetivo es un lexema que se usa como modificador dentro de un sintagma referencial.

4. Adverbio es un lexema que se usa como modificador dentro de un sintagma predicativo.

Los sistemas de partes de la oración de este tipo se definen como diferenciados; en ellos, las clases léxicas se especializan en una función proposicional. Pero a nivel translingüístico, existen otros tipos de sistemas donde los lexemas no están en relación uno a uno con las funciones proposicionales; éstos pueden ser de dos tipos: a) flexibles, en donde un mismo lexema puede usarse para más de una función, y b) rígidos, donde la relación es uno a uno, pero generalmente no cubren las cuatro clases de funciones de lexemas (Hengeveld 2010).

Otra propuesta tipológica es la de la Gramática Radical de la Construcción; esta teoría se propone como radical en tanto que representa una ruptura con las principales teorías sintácticas y regresa a los fundamentos de la sintaxis para un nuevo comienzo (2001:4). Dentro de este marco teórico, Croft presentó una innovadora forma para la categorización de las clases de palabras. La propuesta parte de la afirmación de que las construcciones son los elementos primitivos de representación sintáctica y las categorías se derivan de ellas.

Una construcción está conformada por una estructura sintáctica, la cual contiene dentro de sí elementos sintácticos, también tiene una estructura semántica que contiene componentes semánticos que se vinculan entre sí por una relación semántica. Los elementos sintácticos y los componentes semánticos mantienen entre sí una relación simbólica; igualmente, la estructura sintáctica y la estructura semántica mantienen una relación simbólica, lo que hace de una construcción una unidad simbólica. Es de notar que los elementos sintácticos no mantienen una relación sintáctica entre sí, ésta no es necesaria en la teoría y esto es parte de lo que la define como una teoría radical.

Entonces, si las categorías en las lenguas particulares son definidas por las construcciones de la lengua, la propuesta de Croft (2001) sobre universales de las clases de palabras incluye: Construcciones Referenciales, Construcciones Atributivas y Construcciones Predicativas. La hipótesis que se sostiene es que las clases semánticas de Objetos, Propiedades y Acciones son los prototipos tipológicos de tales construcciones. Las clases de palabras prototípicas se definen en términos de cuatro propiedades semánticas: relacionalidad, estatividad, transitoriedad y gradabilidad.

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PropiedadesClases Relacionalidad Estatividad Transitoriedad Gradabilidad

Objetos no relacional estado permanente no graduablePropiedades relacional estado permanente graduableAcciones relacional proceso transitorio no graduable

TABLA 1. Propiedades semánticas de las partes de la oración (Croft, 2001:87).

Una categoría tipológica prototípica es una categoría definida funcionalmente, la cual es tipológicamente no marcada con respecto a la construcción relevante.

Referencia Modificación PredicaciónObjetos Nombres

no marcadosPropiedades Adjetivos

no marcadosAcciones Verbos

no marcados

TABLA 2. Construcciones con codificación estructural para las partes de la oración (Croft, 2001:88).

Las categorías no marcadas tienen aplicabilidad translingüística, pero ¿qué pasa con las categorías marcadas? Son precisamente éstas las que acontecen para las lenguas particulares y su identificación debe incluirse en el trabajo de descripción de una lengua.

Metodología

El análisis que se presenta ha seguido la metodología funcionalista y tipológica de la Gramática Radical de la Construcción (Croft 2001), de la cual se ha dado ya un panorama en cuanto a su posición respecto a las clases de palabras. A continuación se amplía la descripción del modelo en tanto propuesta metodológica del presente trabajo.

Este modelo hace un cuestionamiento a la afirmación de que nombre, verbo y adjetivo son categorías translingüísticas universales que se encuentran en las lenguas, pero no son universales del lenguaje; por el contrario, Croft sostiene que la afirmación contraria es la correcta: no son categorías de las lenguas particulares, pero nombre, verbo y adjetivo son universales del lenguaje, es decir, hay prototipos tipológicos para estas categorías (Croft 1990; 2001).

En consecuencia, para Croft las definiciones tradicionales de las clases de palabras fundamentadas en un criterio nocional- son parcialmente correctas, ya que definen a los miembros prototípicos de las clases de palabras, pero debe considerarse que también las clases semánticas no prototípicas pueden ser incluidas en la categoría. Así, la


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noción de prototipo se convierte en relevante para proponer universales del lenguaje; se define a un prototipo como “un subconjunto privilegiado de miembros de una categoría que representan los mejores ejemplos de la categoría” (Croft, 2001:73).

El concepto de marcación es también un tema central, puesto que los elementos prototípicos de cada clase son tipológicamente no-marcados, es decir que no tienen codificación estructural adicional. Por ejemplo, si tenemos intelligent boy y singing boy, intelligent es no-marcado puesto que tiene codificación estructural cero; pero singing es marcado, ya que hay un radical sing que recibe codificación estructural adicional -ing para poder cubrir la función semántica de modificación. Puesto que los actos proposicionales con codificación estructural cero suceden en los cruces (Cfr. Tabla 2, arriba) de las clases semánticas de objetos, propiedades y acciones con las construcciones de referencia, modificación y predicación, son entonces las elementos tipológicamente no-marcados y, por lo tanto, son los prototipos tipológicos que deben describirse como nombre, adjetivo y verbo.

Considerando estos supuestos teórico-metodológicos, se analizaron cinco de las seis lenguas que conforman la familia otopame para encontrar las construcciones con codificación estructural para las clases de palabras que existen en ellas, así como las categorías prototípicas que puedan considerarse nombre, adjetivo y verbo.

Resultados

Una vez efectuado el análisis, se obtuvo la información que se muestra en la Tabla 3 y en la Figura 1 (abajo), las cuales corresponden a las Construcciones con codificación estructural y al Mapa Semántico de las Clases de Palabras en las Lenguas Otopames, respectivamente.

Se localizaron las construcciones Referenciales, Atributivas y Predicativas que fue posible constatar en el corpus de cada lengua. Es notorio el hecho de que los Objetos en función referencial tienen codificación estructural cero al igual que las Acciones en función predicativa; pero este no es el caso de las Propiedades en función atributiva, pues si bien se constató la existencia de construcciones con codificación estructural cero –esto sucede sólo para una de las lenguas-, este comportamiento es poco común, ya que aún en el espacio del mapa donde deberían ser prototípicas no lo son, debido a su carácter marcado. Destaca también el comportamiento de las Propiedades en función predicativa, pues es prácticamente idéntico al de los Objetos en función Predicativa; además de que el comportamiento de las Propiedades en función Atributiva es muy semejante al de su función Predicativa. Todo ello nos advierte sobre una marcación que se extiende no sólo a la codificación sino también a su distribución.

En el mapa semántico de las clases de palabras (Figura 1, abajo), se puede observar que en las lenguas otopames hay tres tipos de construcciones: referenciales, atributivas y predicativas, lo cual no necesariamente se traduce en la existencia de las categorías de nombre, adjetivo y verbo. Para el caso de las lenguas analizadas se localizaron únicamente dos categorías, es decir que nombre y verbo parecen ser las dos únicas clases de palabras para este grupo lingüístico.

* La familia lingüística Otopame concentra a seis lenguas: otomí, mazahua, matlatzinca, tlahuica, pame y chichimeco-jonaz (Cfr. Bartholomew 1964). Para el pame no se localizaron datos suficientes para realizar el análisis.

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Referencia Modificación PredicaciónObjetos nombres

no marcadosPosesivo, LocativoFrase Preposicional

ØPredicación AdjetivaCópula

Propiedades DeterminantesClasificadoresIntroductor

ØPredicación AdjetivaComposiciónCláusula Relativa

ØPredicación AdjetivaCópula

Acciones Nominalesde Acción(Pal, Pna, Cns,Asp, Glot)1, Complementos

Cláusula RelativaPasiva-Participial(Cns, Glot, Pal)

verbosno marcados

TABLA 3. Construcción con codificación estructural abierta en Lenguas Otopames.

FIGURA 1. Mapa Semántico de las Clases de Palabras para las Lenguas Otopames.


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Conclusiones

Se realizó una revisión histórica del concepto de clase de palabras que llegó hasta la propuesta teórica de la Gramática Radical de la Construcción, la cual propone que los elementos primitivos de representación sintáctica son las construcciones y que las categorías se derivan de ellas.

Después de hacer un análisis empírico de los datos de cinco lenguas otopames se pudo constatar que dentro de este grupo lingüístico existen efectivamente tres tipos de construcciones: las Construcciones Referenciales, las Construcciones Atributivas y las Construcciones Predicativas. Sin embargo, derivadas de éstas sólo fue posible ubicar dos categorías correspondientes a clases de palabras: nombre y verbo, en tanto que los adjetivos no existen como categoría sino solamente a nivel de construcción atributiva, con la excepción del Chichimeco-jonaz (Cfr. Anexo, ejemplo 12), donde, en primera instancia, parece sostenerse la categoría de adjetivo.

La conclusión de que las construcciones son los elementos primitivos de representación sintáctica y las categorías se derivan de ellas contribuye, sin duda, al fortalecimiento de la teoría, pero sobre todo permite reconsiderar la estructura del sistema de clases de palabras de las lenguas otopames.

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ANEXOLos datos: las construcciones y su codificación estructural

Objetos en función referencial

1. ni rʌ ʔyóʔ [Codificación ø]OTO* ese ART† perro ‘el perro’

Objetos en función atributiva

2. nu ñixtʔi e tego [Posesivo]MAZ ART‡ pelo ART.REV Mateo

‘el pelo de Mateo’

3. šitú m-pšuwá [LOC]TLA pelo LOC-Juan

‘el pelo de Juan’

4. nʌ mą-sinturó ga ši-phǎní [Frase Prep]OTO uno POS.1-cinturón PREP: de piel-caballo

‘un cinturón de piel’

5. kurí ndi sínhą [INTROD]CHI agua INTROD río

‘el agua de río’

Objetos en función predicativa

6. pšuwá we-yénta [CLAS]CHI Juan CLAS.PERS-brujo

‘Juan es brujo’

* La lengua a la que corresponde cada ejemplo se indica bajo el numeral con las siglas: CHI=chichimeco, MAZ=mazahua, MATL=matlatzinca, TLA=tlahuica, OTO=otomí.

† Las abreviaturas utilizadas son: ADJ=adjetivo, AGEN=agentivo, ART=artículo, CLAS=clasificador, CONJ=conjunción, CONT=continuo, COP=cópula, CR=cláusula.relativa, DEF=definido, DEM=demostrativo, EPEN=epéntesis, FEM=femenino, FUT=futuro, IN=inmediato, INTR=intransitivo, INTROD=introductor, LOC=locativo, OBJ=objeto, PA=predicación.adjetiva, PAS=pasado, PERF=perfectivo, PERS=persona, PL=plural, POS=posesivo, PR=pasado.reciente, PREP=preposición, PRES=presente, PRON=pronombre, REL=relativo, REV=reverencial, S=singular, SG=singular, TR=transitivo.

‡ Los autores glosan la forma nu (sin especificar tono) como ART; sin embargo, en un estudio reciente, Mora-Bustos (2016) asume que tal forma con tono bajo es un Determinante, pero con tono alto es una marca de posesión.

Primera Parte

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7. ma-whána ki-in-sáyowi [DET]MATL FEM-Juana ?-DEF.S-bruja

‘Juana es bruja’

8. rʌ šúa rʌ-ñíhí [FLEX]OTO ART Juan 3.CONT.PRES=hombre

‘Juan es hombre’

9. e tego ngeje naja bezo [COP]MAZ ART.REV Mateo COP uno hombre

‘Mateo es hombre’

Propiedades en función referencial

10. we-tʔutmá tan-tú [CLAS]TLA CLAS.PERS-viejo 3S.PAS-morir

‘el viejo se murió’

11. ’na ra dängi ’ne na ra tsani [DET]OTO uno ART grande CONJ uno ART chico

‘una grande y una chica’

Propiedades en función atributiva

12. ínoʔ símaʔan úmbó [Codificación ø]CHI DEM perro negro

‘el perro negro’

13. iN-bo-síní [Composición]MATL DEF_S-negro-perro

‘el perro negro’

14. na toro [nu na-nojo]cr [CLAUS.REL]MAZ uno toro REL.SG 3PROGR-grande

‘un toro (que es) grande’

15. n¢hií nu-thwí kakh-máči [PRED.ADJ]TLA perro PA-negro 1S-PRON.POS

‘el perro negro es mío’


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Propiedades en función predicativa

16. kíní urʔós číčáʔ [Codificación ø]CHI DEM.PL 3PL.casa chico

‘esta casa es chica’

17. ikág pimbé-g [FLEX]CHI 1.PRON gordo-1OBJ

‘yo soy gordo’

18. pi nu-thwií [PRED.ADJ]TLA olla PA-negro

‘la olla es negra’

19. tit’í in-sá ki-n-t’umha-yä [FLEX]MATL DEM DEF.S-arbol 3S.PRES-EPEN-grande-ADJ

‘el árbol es grande’

20. e bento o-chʔɔxʉ* nu ngumʉ [VERBLZ]MAZ ART.REV Benito 3.PRES-blanquear ART casa

‘Benito blanqueó la casa’

Acciones en función referencial

21. bingiʔ nátąn é-tąn [NOM.ACCIÓN]CHI todos.días 1.trabajo 1PRES-trabajar

‘Trabajo todos los días’

[Lit. ‘todos los días trabajo mi trabajo’]

22. tu-¢í pʌki ka-¢ʔí [NOM.ACCIÓN]TLA 3S.PAS-comer mucho comida

‘comió demasiado de esa comida’

23. the-abwelita 0-tu-hihti-ki be-tiwi [COMPLEMENTO]MATL 1S_POS-abuelita 3S.PAS.IN-TR-enseñar-1S.OD AGEN-cantar

‘mi abuelita me enseñó a cantar’

* tʔɔxʉ ‘blanco’ Æ chʔɔxʉ ‘blanquear’, es decir que la verbalización sucede por un proceso de palatalización de la consonante inicial; posteriormente recibe flexión de persona y TAM.

Primera Parte

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* šɨti ‘lavar.act’ Æ čɨti ‘lavar.pas’ el cambio de voz sucede por un proceso de palatalización de la consonante inicial.

Acciones en función atributiva

24. ínǫ úri [ndi sá-tehe]cr e-mæhæ ninkhá [CLAUS.REL]CHI DEM persona INTROD 3PR-salir 3PRES-estar borracho

‘el hombre que salió estaba borracho’

25. yɨ yʌ móhi ya ši-n-čɨti* [PAS.PART]OTO DEM.PL ART.PL plato ya 3.PERF=INTR=lavar.PAS

‘los platos están lavados’

Acciones en función predicativa

26. múšú ki-ta-tʔá [codificación ø]TLA mañana FUT-1S-trabajar

‘mañana trabajo’

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PRESENTACIÓN

Desde hace aproximadamente 50 años, con el advenimiento del Enfoque Comunicativo, el área educativa de lenguas ha vivido un cambio de paradigma, en virtud de que, a partir de entonces, comenzaron a refundarse muchos de los métodos de enseñanza y aprendizaje propios de la especialidad.

Entre las razones más importantes por las que el Enfoque Comunicativo ha significado un giro fundamental en los modelos de formación en lenguas, se encuentran: el abandono casi total de la aplicación de los principios de la gramática estructural en la base de la enseñanza y el desacuerdo con los postulados conductistas que conciben al aprendiente como una ‘tabla rasa’, es decir, como carente de habilidades cognitivas inherentes. En efecto, en el Enfoque Comunicativo, el eje central del proceso de enseñanza – aprendizaje radica en el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiente, esto es, de su conocimiento de las funciones sociales del idioma, el cual se ve caracterizado por la pertinencia del uso de expresiones lingüísticas en situaciones comunicativas apropiadas. Asimismo, dentro del enfoque, el aprendiente, lejos de ser visto como un sujeto que sólo responde a estímulos mediante respuestas adecuadas o no, es considerado como dueño de capacidades mentales específicas que le hacen posible el aprendizaje, no sólo de lenguas, sino de muchos otros aspectos de la vida. En pocas palabras, el Enfoque Comunicativo ha integrado como parte de sus principios, los postulados de la gramática funcional y los de la escuela cognoscitiva, entre las varias corrientes psicológicas existentes.

En muchos de los sílabos actuales del área educativa de lenguas, autores como Jacobs y Farrell (en Richards, 2010) identifican el cambio de paradigma surgido con el Enfoque Comunicativo con la presencia de los siguientes aspectos: el impulso a la autonomía del aprendiente, el énfasis en la naturaleza social de la lengua, la integración curricular del aprendizaje de idiomas al relacionarlo con el de otras materias, el enfoque en el significado más que en la forma, la diversidad de maneras o estilos de aprendizaje, el desarrollo del pensamiento crítico del aprendiente, la incorporación de modelos alternativos de evaluación y la concepción del profesor como co-aprendiente, no sólo como experto.

En esta segunda parte del presente volumen se incluyen dos trabajos de intervención pedagógica que definitivamente se adscriben a los dictados del Enfoque Comunicativo. Aunque ambos nos remiten a los orígenes del mismo, cada uno de ellos se orienta hacia una vertiente distinta de las varias que actualmente conforman el grupo de metodologías comprendidas en el rubro de Enseñanza Comunicativa.

Segunda Parte

Docencia


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El primer trabajo, titulado Abordaje de actividades comunicativas en el salón de clases de PLE. Los presupuestos del enfoque por tareas, precisamente describe y demuestra la efectividad de uno de los desarrollos más recientes del Enfoque Comunicativo, esto es, de la corriente muy en boga que enfatiza el proceso de aprendizaje, más que el producto, y que justamente se denomina Aprendizaje por Tareas. El autor hace una descripción exhaustiva de la manera en la que se lleva a cabo un planteamiento metodológico ad-hoc en un salón de clases de portugués como lengua extranjera, en la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción de la UNAM.

El segundo trabajo, titulado ¿Comunicación o gramática? Un debate siempre actual en nuestras aulas, describe lo que pudiera parecer el planteamiento de un sílabo muy acorde a los postulados iniciales del Enfoque Comunicativo, pero en realidad, el trabajo constituye una propuesta programática para el aprendizaje del italiano por parte de profesores en formación, que netamente corresponde a una vertiente más actual del Enfoque Comunicativa, que también enfatiza el proceso de aprendizaje más que el producto del mismo y que ha sido llamada de Aprendizaje Basado en Contenidos.

Segunda Parte

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Abordaje de actividades comunicativas en el salón de clases de PLE Los presupuestos del enfoque por tareas

Leonardo Herrera González*

Resumen

El propósito de este trabajo es discutir la promoción de la competencia comunicativa en el salón de clase de lenguas y reportar una aplicación metodológica mediante actividades de enseñanza de Portugués como lengua extranjera (PLE), vivida por un grupo de alumnos y profesores a partir de una reestructuración de los planes de estudio en la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción de la Universidad Nacional Autónoma de México (ENALLT-UNAM). Este replanteamiento curricular implicó una amplia serie de acciones previas como: el estudio de intereses y necesidades de la población destinataria; la conformación de perfiles de ingreso y egreso; el perfil del docente adecuado a la empresa académica y la delimitación de la orientación curricular que más correspondiera a tales fines. Ésta última nos llevó a adoptar y asumir una propuesta metodológica basada en el cumplimiento de tareas, en la cual se plantea la promoción de determinadas competencias entre los estudiantes durante la ejecución de las actividades. De este modo, es posible apreciar el trabajo del alumno durante la planeación, preparación y realización de una tarea a partir de elementos de competencia lingüística, sociopragmática, discursiva y estratégica (Canale y Swain, 1980), los cuales nos llevan a replantear las condiciones y papeles de los sujetos del trabajo en el aula de manera más puntual, justa y crítica, en torno a los procesos vividos en el ambiente áulico y para tomar decisiones hacia la planeación del trabajo en cada una de sus etapas.

Este replanteamiento, por ejemplo, permite apreciar el trabajo del docente más allá del papel tradicional de evaluador del desempeño lingüístico del alumno para colocarlo en una posición más colaboradora en la participación altamente activa de sus interlocutores en el aula en labores como: la búsqueda y selección de información; la reflexión sobre los insumos lingüísticos y culturales; el encaminamiento hacia un formato de divulgación específica, la presentación de los productos y la evaluación del proceso. Asimismo, nos permite reconocer de manera diferente la actuación del estudiante y nos muestra algunas evidencias del proceso de aprendizaje protagonizado por el principal sujeto en el aula.

Palabras clave: competencia comunicativa, enfoque por tareas, enseñanza de PLE.

* Licenciado en Literatura Dramática y Teatro y Maestro en Lingüística Aplicada por la UNAM, donde es profesor de tiempo completo. Igualmente egresado del Curso de Formación de Profesores del CELE y del Curso Superior en Lengua y Cultura Portuguesa, de la Universidad de Lisboa. Responsable académico de la reestructuración del Programa de Portugués, Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la UNAM, ISBN: 978-607-02-6261-6 (primera edición, diciembre de 2014). Es docente de la Maestría en Lingüística Aplicada de la UNAM, del Curso de Formación de Profesores de Lenguas-Culturas en el área de portugués y del Departamento de Portugués de la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT) de la UNAM.


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Antecedentes

La llegada del enfoque comunicativo al campo de la enseñanza de lenguas, en la segunda mitad del siglo pasado, significó también la revisión y replanteamiento de los elementos que tradicionalmente confluyen en dicha práctica pedagógica: el papel de la lengua meta y de la lengua de partida, su correspondencia como objeto de estudio y como recurso de expresión; la función de los recursos didácticos, más allá del libro o manual; los roles y aptitudes tradicionalmente conferidos a profesores y alumnos; los procedimientos e instancias de evaluación, entre otros.

Respecto al tratamiento de la lengua como objeto de aprendizaje, se reaviva su distinción como código y como vehículo de expresión, como objeto de estudio y como recurso de aprendizaje mediante su propio uso en el salón de clases. En los últimos cincuenta o sesenta años, la discusión en la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas se ha centrado en torno a los componentes implícitos en la noción de competencia comunicativa formulada inicialmente por Dell Hymes (1972); de manera más puntual, por su interés en distinguir entre el conocimiento lingüístico y la habilidad del hablante para lidiar y adecuar creativamente el uso de las reglas gramaticales.

En el siguiente cuadro podemos distinguir los dos campos en los que, consecutivamente y como resultado de amplias discusiones, se fueron delimitando ambas competencias expresadas en el uso de una lengua:

Competencia(Lingüística)

Chomsky (1969)

• Conocimiento analítico de la gramática.• Capacidad innata del sujeto para, a partir de

elementos lingüísticos finitos, poder producir y entender un número prácticamente ilimitado de oraciones.

Su interés está en la gramática. Algo mucho más abstracto que el lenguaje (Widdowson, 1989: 129).

Competencia(Competencia de uso)

Hymes (1972)

• Habilidad del sujeto para usar el lenguaje, […] depende de un conocimiento (tácito) y de (habilidad para) su uso (Hymes 1972:282).

Propósito: saber usar una lengua implica mucho más que saber articular frases de manera correcta. El conocimiento gramatical es sólo un recurso para llevar a cabo esta actividad, no una configuración cognitiva abstracta que exista en sí misma como una estructura mental.“[…] no basta con conocer un código sino que es fundamental que el usuario produzca enunciados que sean formalmente posibles y al mismo tiempo socialmente adecuados para un evento de comunicación; convenientes, con consecuencias tras su realización y que al mismo tiempo puedan ser procesados psicológicamente”.

Si el polémico señalamiento de Chomsky abordaba inicialmente los aspectos formales y de uso creativo y combinatorio de los datos finitos por el hablante durante el proceso de adquisición del lenguaje y su funcionamiento, las aseveraciones posteriores de Hymes darían cuenta, de manera más precisa, de las adecuaciones formales y contextuales a los que dicho uso debería corresponder, sin que necesariamente esta distinción excluya una a la

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95

otra. Al contrario, la adquisición de una lengua implica obligatoriamente la presencia y utilización, mediante su uso por el hablante, de tales componentes.

Más adelante, la necesidad de concretar estas argumentaciones en el diseño de cursos de lenguas habría de llevar a posiciones como las que se expresan en el enfoque comunicativo, como es el caso de modelo propuesto por Canale y Swain (1980), quienes definen a la competencia comunicativa como “la capacidad de que un hablante use la lengua exitosamente y con propiedad, concretando sus intenciones en el intercambio comunicativo, y que la verbalización de su mensaje responda adecuadamente a los requerimientos del contexto o situación”. Asimismo, los mismos autores señalan que la competencia comunicativa se expresa en cuatro subcomponentes:

Competencia lingüística Competencia sociolingüística

Competencia discursiva Competencia estratégica

(conocimiento formal de la lengua meta)

Conocimiento gramatical: incluye el conocimiento morfosintáctico y léxico, permite al aprendiente emitir juicios de gramaticalidad y de agramaticalidad (adecuación).

(adecuación)

Comprende el conocimiento de las reglas socioculturales del universo de la lengua meta: cortesía, tratamiento, adecuación, convenciones, prejuicios, actitudes, estatus, edad, género, entre otros rasgos de los sujetos.

(cohesión de formas y coherencia de sentido)

Conocimiento de la lengua para comprender y articular textos orales y escritos más allá de la oración. Distingue y produce diferentes tipos textuales: carta, poema, descripción, mensajes breves, ensayos, discurso lúdico (chiste), entre otros.

(asegurar flujos de comunicación)

Conocimiento que permite solucionar o sortear los problemas de la comunicación cara a cara, o bien para compensar ciertas carencias o desconocimiento de algún elemento de la lengua. Implica el uso de recursos verbales y no verbales, palabras llave, paráfrasis, muletillas, etcétera.

CUADRO 1. Las cuatro competencias del modelo de Canale y Swain (1980).

Por otra parte, estudios en torno a la adquisición de una lengua, en su perspectiva interactivista, señalan la relevancia y necesidad de que el ambiente de aprendizaje proporcione las oportunidades suficientes para que el alumno descubra las reglas lingüísticas y sociolingüísticas necesarias para la comprensión y producción de la misma (Pica, 1987:4) y participe en interacciones significativas, de manera colaborativa, planeando y estructurando sus intervenciones en beneficio de la propiedad, aceptabilidad y efectividad de la comunicación (Long, 1981, 1983b; Pica, 1987b, entre otros).

¿Qué entendemos por aprendizaje por tareas?

Derivado del mismo enfoque comunicativo, el aprendizaje de lenguas mediante tareas se expresa como un modelo didáctico orientado hacia la construcción sistemática de la competencia comunicativa en todas sus dimensiones; su puesta en práctica se centra en la acción y capacidad de los alumnos para hacer cosas mediante el estudio sistemático y uso de la lengua meta. El modelo organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje de tal manera que


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busca una correlación entre las acciones de enseñanza ejecutadas en el aula y los procesos psicolingüísticos de aprendizaje experimentados por los alumnos; se vale de las tareas de comunicación como unidades de organización del aprendizaje.* El trabajo en el salón de clases es llevado a cabo como secuencias en las que tareas de comunicación y tareas de apoyo lingüístico se combinan y entretejen, desarrollando conjuntamente conocimientos formales (del código) e instrumentales (su uso) de manera natural, propiciando así la adquisición de la lengua y el desarrollo de la competencia comunicativa (Estaire, 2009:15).

En el contexto de enseñanza de lenguas extranjeras, una tarea es asumida como “[…] una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendientes en la comprensión, la producción o la interacción en la lengua que aprenden, mientras su atención se concentra prioritariamente en el sentido, más que en la forma” (Nunan, 1989, apud., Estaire 2009:13).

A diferencia del enfoque estructural, en el que se pondera el ejercicio intensivo de actividades encaminadas al desarrollo de la competencia lingüística, en el enfoque por tareas…

[…] no se parte necesariamente de un inventario lingüístico ni se definen anticipadamente las funciones, estructuras gramaticales o léxico que habrán de enseñarse, para presentar de inmediato esos contenidos y practicarlos a través de las actividades comunicativas que parezcan más indicadas, siguiendo generalmente la secuencia PPP (presentación, práctica y producción” (Ibidem, 16). […] se parte de una unidad de organización menos atomizada, más holística, representativa de los actos de comunicación de la vida cotidiana –la tarea– en la que, en una situación concreta de comunicación se combinan e integran diferentes contenidos lingüísticos, así como diversos aspectos socioculturales, pragmáticos y estratégicos (Idem.).

En su perspectiva pedagógica, una tarea es…

“ […] una unidad de trabajo en el aula,† que implique a los aprendientes en la comprensión, la producción o la interacción en la lengua que aprenden, mientras su atención se concentra prioritariamente en el sentido, más que en la forma” (Nunan, 1989, apud. Estaire, p. 13).

“[…] cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo. […] La comunicación supone la realización de tareas. […] Las tareas forman parte de la vida diaria en los ámbitos personal, público, educativo o profesional” (MCER, 2002: 9-10; 15; 155).

* En nuestra experiencia, las 47 tareas de comunicación promovidas en los cursos de portugués de la ENALLT son resultado del estudio de necesidades e intereses que antecedieron al trabajo de reestructuración curricular en nuestra institución a partir de finales de 2009.

† Algo que caracteriza la puesta en marcha de una tarea es su carácter flexible, hecho que puede llevar a los participantes a volver sobre sus pasos en busca de evidencias o informaciones que les permitan replantear o reestructurar los elementos o constituyentes del trabajo. De ahí la viabilidad y pertinencia del ejercicio de evaluación que aquí nos ocupa: los insumos para el trabajo en la clase serán los mismos documentos elaborados por los alumnos.

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“[…] pone en juego procesos cognitivos, tales como seleccionar, clasificar, secuenciar, razonar y evaluar diferente información; […] tiene una finalidad y un resultado claramente definidos, que servirán para evaluar el cumplimiento de la misma” (Ellis, 2003).

Como podemos apreciar en la siguiente figura, planear las actividades conforme a los planteamientos del enfoque por tareas implica necesariamente el conocimiento de los objetivos y propósitos por los cuales se trabajará en torno a determinada información. La información de entrada es fundamental y debe estar todo el tiempo en la atención de los sujetos del aula, corresponde a los elementos de la lengua, tanto funcionales como formales, expresados en torno a una tarea: cómo se describe un trayecto de un lugar a otro; cómo se lleva a cabo un proceso de elaboración; cómo se refiere o elabora un documento formal específico; cómo llevar a cabo una serie de instrucciones, etc. Esta etapa es fundamental para los alumnos, quienes en este momento entran en contacto con los objetos culturales o productos semejantes a los que se espera que ellos consigan elaborar a lo largo del proceso. Del mismo modo, conocen los insumos de lengua que ellos deberán manejar de manera activa durante la elaboración de su propia tarea, sea ésta desarrollada de manera individual o mediante un trabajo colaborativo.

Asimismo, la secuencia de actividades en torno a una tarea puede estar basada en la articulación o combinación de tareas de comunicación (TC) y tareas de apoyo lingüístico (TAL).

FIGURA 1. Estudio y uso de la lengua durante la organización de una tarea (Herrera, 2014).

En las primeras, la atención se centra en el significado, en la intención comunicativa del lenguaje; corresponde a las actividades de clase en las que, por ejemplo, el profesor introduce un nuevo tópico o los alumnos se comunican entre sí para organizar el trabajo en torno a la tarea, o bien seleccionan la información para encaminarla a su presentación y uso. “Se crea un contexto para el procesamiento comunicativo de la lengua, tratándola como herramienta para la comunicación” (Ellis, 2003). Por su parte, en las tareas de apoyo lingüístico, la atención se centra en la exploración, sistematización y ejercicio del sistema lingüístico: revisión de funciones, nociones, abordaje de aspectos gramaticales, sistematización o explicación de léxico, aspectos fonológicos, discurso, entre


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otros elementos. Es decir, para resolver ciertos puntos necesarios a una tarea, cabe al mismo tiempo el estudio y ejercicio de los elementos de lengua correspondientes. De esta manera, el trabajo del salón de clase va integrando paulatinamente la competencia lingüística en la misma medida que ejercemos las otras competencias necesarias para la consecución de los objetivos de una tarea. Finalmente, se procede a presentar las evidencias ante la comunidad o grupo, de manera individual o mediante equipos, culminando en cierta forma parte del proceso pedagógico, no sin dejar de fuera las decisiones y puntos de vista de los alumnos en cuanto a valorar sus logros (competencia metacognitiva).

La organización del trabajo en el aula de PLE

A diferencia de la prioridad que se daba a la presentación de nociones y funciones en el enfoque comunicativo –en cada una de las unidades de estudio u objetivos en los que se organizaban los contenidos–, el enfoque por tareas pone en evidencia el carácter social y constructivo del trabajo del salón de clases, cuyos actores desempeñan un papel activo en cada una de las etapas en las que se organizará el aprendizaje mediante acciones como:

1. Conocer los objetivos de la unidad.

2. Proceder a buscar información puntual.

3. Seleccionarla y categorizarla conforme a los propósitos de su aplicación en un producto u objeto final.

4. Aplicar conocimientos estratégicos al revisar sus avances con los compañeros e incorporar los comentarios u observaciones del profesor.

5. Participar y colaborar con su presencia y comentarios en la presentación de los productos o evidencias del proceso.

6. Razonar y valorar los alcances y logros personales y del grupo.

7. En la figura 2 podemos distinguir las acciones mediante las cuales se expresa el trabajo individual y, al mismo tiempo, conjunto de los actores del salón de clases.

Asumido de esta manera, el trabajo del salón de clases implica un replanteamiento de los roles de los actores en el espacio áulico. Los alumnos y el profesor conocen desde un principio los objetivos del curso y lo que se espera que los primeros sean capaces de hacer o conseguir al término de una a dos semanas (por indicar un tiempo regular para cada tarea). En la búsqueda de información y exploración de los datos necesarios para las actividades, los alumnos hacen una búsqueda puntual de la información y la llevan a clase para proceder a seleccionarla y

* Además de las cuatro competencias tomadas del modelo de Canale y Swain (1980), esta competencia metacognitiva se expresa junto a una competencia metalingüística o contrastiva, en la cual se procura que el alumno aproveche de manera indirecta los conocimientos que implícitamente pueda tener sobre su lengua materna o de otras lenguas.

† Las más de las veces relacionado directa o indirectamente con necesidades y usos reales de la lengua en su vida académica o profesional.

Segunda Parte

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encaminarla a los propósitos de la tarea. Asimismo, durante la ejecución de tareas de apoyo lingüístico en el aula, su actuación es muy específica: ambos exploran y analizan los datos de la lengua meta; sistematizan de manera provechosa los insumos conforme a la conveniencia o necesidades de la tarea; participan en la ejecución de ejercicios y observan cómo se negocian estratégicamente los sentidos léxico-semánticos de su objeto de estudio. Finalmente, los alumnos deciden la manera en que habrán de presentar sus producciones a la comunidad del aula: mediante un recurso audiovisual o impreso, distribuyendo y socializando la información entre sus colegas o bien ante una audiencia mayor.

FIGURA 2. Cómo se procede a abordar metodológicamente la tarea en la clase de PLE (Herrera, 2014).

De igual modo, este mismo abordaje constituye una oportunidad para replantear el desempeño del docente, quien tiene ocasión de explorar y reflexionar sobre las posibilidades interactivas que mejor respondan a las necesidades de sus interlocutores; para abandonar momentáneamente el modelo magistral hacia una actuación como colaborador activo en esta construcción conjunta del conocimiento. Dejar de “dar clase” para ser un promotor de las condiciones interactivas necesarias al proceso de aprendizaje de los interlocutores (ya no “sus alumnos”), ante cuyas acciones es posible establecer una dialogía, una relación más horizontal y, finalmente, una oportunidad de aprendizaje para él mismo. Es un auxiliar, un promotor, un colaborador ante las dudas o posibles necesidades del grupo en las diferentes etapas del trabajo, constituyendo cada una de ellas una ocasión valiosa para decidir y regular su participación, prestando oídos a las observaciones, necesidades planteadas y sugerencias, componentes fundamentales en el proceso de aprendizaje.


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Cabe señalar que el trabajo parece duplicarse en esta perspectiva, caracterizándose además por una planeación exhaustiva y puntual, con fechas estipuladas para la presentación o entrega de los avances, con constantes intervenciones de los sujetos para comentar y evaluar los logros personales y de conjunto.

Metodología

La experiencia didáctica aquí reportada –a manera de ejemplo sobre cómo se conducen las actividades en el enfoque ya referido–, se llevó a cabo en alrededor de veinte horas de trabajo, y consistió en actividades y ejercicios ejecutados tanto en el salón de clase como fuera de él. Como ya dijimos, los objetivos son conocidos por los alumnos desde el inicio de cada curso. Ellos saben que en caso de ausentarse deben mantenerse en contacto con sus compañeros para estar al tanto de las actividades y de lo que deberán aportar al incorporarse al trabajo de grupo o equipo. Así, deben llegar preparados con búsquedas específicas y participar en acciones como: seleccionar la información, redactar sus textos, revisar sus avances tanto individuales como grupales y, finalmente, hacer la divulgación final.

Los informantes

Los participantes en esta experiencia fueron un grupo de 27 estudiantes de segundo nivel de PLE, hispanohablantes de nivel universitario, provenientes de diversas carreras y con edades promedio entre los 19 y 23 años, con un estudio previo de la lengua de alrededor de 120 horas.

El otro informante es un profesor no nativo de la lengua, con 35 años en servicio.

La tarea

La tarea Organizar una campaña para la promoción de un producto o un proyecto para beneficio del entorno escolar forma parte de las 47 que constan en el plan de estudios actualmente en curso en la Escuela de Lenguas ya referida. La tarea corresponde a un segundo nivel, de un total de seis niveles, de los cursos de portugués.

La primera información que se buscó promover entre los alumnos giró en torno a la pregunta: “¿Qué es una campaña?” A partir de una lluvia de ideas, alumnos y profesor llegaron al siguiente consenso (escrito en el pizarrón):

Es una serie de acciones seguidas por una persona o grupo con el propósito de divulgar cierta información con fines persuasivos. Está encaminada a públicos o poblaciones específicas.

Asimismo, en la misma sesión inicial alumnos y profesor llegaron al siguiente acuerdo en cuanto a los principales componentes de una campaña:

• Nombre.

• Descripción o presentación de un problema.

• Objetivo(s).

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• Propósito informativo y uso de argumentos convincentes.

• Acciones concretas (¿qué hacer?).

• Referencias o datos de contacto del responsable o responsables de la campaña.

• Medios o formas de difusión.

• Seguimiento y evaluación de su impacto.

De manera inmediata, los alumnos procedieron a plantear preguntas generales sobre las particularidades formales y discursivas de esta tarea: el tema, la extensión, las posibles fuentes de consulta, las cuales podían provenir de documentos en línea o de sus mismas áreas de formación académica.

Así, poco a poco se fueron conformando los documentos en torno a temas como:

• Qué son los terremotos y cómo manejar información relevante para hacerla efectiva en la Ciudad de México;

• Cómo apoyar con vivienda emergente a poblaciones afectadas por los sismos en la Ciudad de México y en otras comunidades en el interior del país;

• Cómo ayudar a personas afectadas por los sismos en la construcción de viviendas con material reciclado y adobe;

• El manejo tendencioso de la información sobre drogas en la Universidad Nacional y la criminalización de algunos alumnos;

• Promover la adopción de animales antes que comprarlos;

• Divulgar información sobre una alimentación más sana y promover actividades físicas entre un grupo de niños y adolescentes en un barrio del norte de la Ciudad de México; entre otros.

Como podemos ver, los temas correspondían a acontecimientos vividos recientemente en nuestra ciudad y en estados próximos; al mismo tiempo, los temas se vinculan con actividades emprendidas por los alumnos en sus respectivas facultades y carreras: ciencias de la tierra, arquitectura y urbanismo, periodismo y comunicación social, economía, entre otras. Señalamos este hecho porque podemos vincular la tarea con necesidades e intereses específicos de los alumnos en su actividad académica y profesional, lo que torna más significativas las actividades de aprendizaje.

Por otra parte, el programa de estudios del Departamento de Portugués ofrece los siguientes descriptores para la tarea en foco, los cuales nos permitieron observar las producciones y avances de los alumnos durante los días de elaboración de los textos y borradores:


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Competencia estratégica

• Ensaya sus intervenciones y graba su trabajo en vídeo o audio para ajustar posibles fallas.

• Elabora borradores del proyecto e incorpora las modificaciones y sugerencias hechas por los compañeros o por el profesor.

• Pide comentarios y retroalimentación a sus compañeros o al profesor.

• Escucha atentamente las observaciones hechas a sus avances.

• Planea cómo atender algunos detalles en actividades futuras y para beneficio propio.

Competencia discursiva

• Organiza el texto, escrito y visual, utilizando criterios de coherencia y jerarquía de la información.

• Puede explicar de manera clara lo que lo llevó a seleccionar el tema de la campaña.

• Presenta su trabajo de manera ordenada: propósitos, argumentos, seguimiento e impacto.

• Durante su presentación, es capaz de mantener la atención de la audiencia.

• Finalmente, puede defender la validez de su campaña así como responder a las preguntas de sus compañeros.

Competencia sociolingüística

• Durante el trabajo de planeación reconoce, selecciona y organiza la información con propósitos apelativos.

• En sus textos orales o escritos identifica y usa un registro adecuado al destinatario del mensaje.

De este modo, el profesor cuenta con elementos de referencia para evaluar el progreso de los alumnos durante las etapas de elaboración de los trabajos (evaluación de proceso o evaluación cualitativa), un hecho que, a su vez, permite también a los alumnos el tener claros los puntos a considerar como, en este caso, una campaña exitosa para fines específicos. Así, el alumno encuentra ocasión para observar, reflexionar y comentar sobre acciones específicas mediante las cuales se concretan sus esfuerzos y usos de la lengua con propósitos de comunicación real en el aula. Durante la elaboración de los proyectos deparan con vocabulario nuevo, el lenguaje técnico de su especialidad o propio de la problemática expuesta en los documentos de consulta. En este sentido se explica la manera en que la información de orden lingüístico (en este caso lexical) a la que ya nos referimos arriba, es usada conforme a las necesidades de la tarea, su promoción, sistematización y consolidación corresponderán a la interacción establecida entre los sujetos durante los días en que la utilicen, preparando las actividades y en los días de presentación de las campañas.

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Por otra parte, durante una de las etapas finales de la tarea –la etapa de evaluación–, aflora información valiosa tanto para el alumno como para el docente, según podemos apreciar en los siguientes recortes tomados de las rúbricas de evaluación:

• “[…] así pudimos dar a conocer un poco de lo que hacemos en diseño industrial”.

• “Fue una campaña que retomé de la Facultad, me sirvió para vincular las actividades diarias”.

• “Me pareció difícil exponer frente al grupo pero creo que es algo completamente necesario”.

• “Fue una buena oportunidad para hablar sobre los problemas de la universidad y pensar en alguna alternativa para solucionarlos”.

Los alumnos están conscientes todo el tiempo de la importancia de su participación en cada una de las sesiones de las que consta la tarea. Saben apreciar la presencia y colaboraciones de sus compañeros y del profesor como recursos que favorecerán su trabajo, el cual es divulgado y cobra gran importancia en la medida en que encuentra un momento para “hacer cosas con la lengua”, poner en juego su competencia comunicativa y valorarla como un espacio y oportunidad para expresar sus saberes genéricos, haciendo del aprendizaje de una lengua un modo de crecer como aprendiente y como sujeto social. Es un usuario de la lengua en construcción de una nueva identidad, la de un hablante que capitalizará su conocimiento de la lengua meta en beneficio de sus intereses académicos y profesionales. Así, creemos, el enfoque por tareas permite el llevar al trabajo del aula una comunicación más plena y eficaz, como siempre fue el interés de los promotores del enfoque comunicativo, sin que esto signifique el dejar de fuera el estudio de los aspectos formales de la lengua meta.

Conclusiones

Promover las participaciones de los alumnos tanto durante las sesiones de preparación como en las de presentación y reflexión final nos permite observar una actuación caracterizada por un uso comunicativo de la lengua, más real y auténtico, menos mediado por la presencia del docente y sus decisiones en un primer plano. Es una oportunidad para que los alumnos encuentren en la lengua extranjera una herramienta relacionada con sus intereses académicos y profesionales en la que se también puede emprender un aprendizaje más significativo, mediado por las acciones responsables de los participantes en la interacción.

Al mismo tiempo, esta manera de planear y encaminar el trabajo ofrece al profesor una oportunidad para desempeñar su labor de manera más experimental y consciente, menos vertical y unívoca. Esto favorece las condiciones para que asuma su labor profesional como un espacio para la experimentación e investigación académica. Así, la observación y reflexión crítica de su quehacer diario pueden otorgarle beneficios y oportunidades a la vez para planear las etapas subsecuentes en su formación continua, llevándolo a reflexionar sobre lo que hace mientras lo hace.

Efectivamente la labor de los sujetos en el trabajo de salón de clases se duplica y diversifica. Hay un mayor número de borradores por elaborar y ajustar conforme a las observaciones recibidas, más consultas y búsquedas


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de información, monográficas o en línea, pero encaminadas a satisfacer necesidades auténticas. Todo esto es una expresión más de la comunicación real del salón de clases, donde se usa la lengua conforme a intereses puntuales y abordando al mismo tiempo el estudio científico de la lengua –una competencia más tanto de los alumnos como del profesor– una manera válida de enfocar y apreciar la construcción conjunta del conocimiento en este espacio social y culturalmente delimitado, más allá de las actividades tradicionalmente expresadas en un manual didáctico y mediadas por un examen final que, más que evaluar, sirve para clasificar. En su lugar buscamos un uso más justo y constructivo de la lengua extranjera, que se construya paulatinamente como una herramienta de comunicación de la cual nuestro interlocutor en el aula pueda valerse para capitalizar (en un buen sentido de la palabra) e integrarla a su vida académica y laboral.

Fuentes de consulta

Canale, M & M. Swain (1980) “Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing”, Applied Linguistics, 1 (1) 1-47, Oxford: Oxford University Press.

Consejo de Europa (2018). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf (consultado el 2 de junio de 2018).

Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching. Oxford, Oxford University Press.

Estaire, Sh. (2009). El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula, Madrid: Edinumen.

Hymes, D. (1972) “On communicative competence”. In J. B. Pride and J. Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmonsworth: Penguin.

Long, M. H. (1981) “Input, interaction and second language acquisition”. In H.Winitz (ed.) Native Language and Foreign Language Acquisition, 259-278. New York: The New York Academy of Sciences.

__________ (1983b) “Native Speaker/Non-Native Speaker Conversation and the Negotiation of Comprehensible Input”, Applied Linguistics 4 (2), 126-141, Oxford: Oxford University Press.

Nunan, D. (1996) (original en inglés, 1989) El diseño de tareas para la clase comunicativa, Cambridge: Cambridge University Press.

Pica. T. (1987b) “Second Language Acquisition, SociaI Interaction and the Classroom”. Applied Linguistics, 8 (1) 3-21, Oxford: Oxford University Press.

Widowwson, H. G. (1978) Teaching language as communication, trad. José C arlos Paes de Almeida Filho, Pontes, Campinas (1991).

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ANEXOEjemplos de los documentos elaborados y utilizados por los alumnos para divulgar la información correspondiente a la tarea de divulgación de una campaña.


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¿Comunicación o gramática?Un debate siempre actual en nuestras aulas

Jaime Magos Guerrero*Adriana Luna Martínez**

Resumen

La historia de la enseñanza de las lenguas no tiene orígenes tan lejanos y siempre se coincide en afirmar que, en un principio, la clase de lengua se centraba en el estudio teórico de la gramática. Tres autores revolucionaron esa creencia: Wilhelm Viëtor (1882) sentó las bases de la búsqueda de otro paradigma; Chomsky (1957) acuñó el término “competencia” y Hymes (70s) lo amplió a “competencia comunicativa”. Entonces surgió el enfoque comunicativo: lo importante en las aulas es que el alumno aprenda a comunicar reconociendo contextos y objetivos. Los conceptos de “función comunicativa” y “noción lingüística” (no nociones de la lingüística) serían los pilares en la construcción de proyectos educativos en el aula. En las universidades mexicanas se forma a los nuevos maestros de lenguas en el estudio teórico del enfoque comunicativo para su aplicación práctica; lo que observamos en la realidad es que la enseñanza de la gramática sigue siendo la protagonista de nuestro trabajo. Con la presente aportación se pretende realizar un documento de consulta para que los jóvenes que se están preparando para educar en las escuelas a partir de la enseñanza de las lenguas y de las culturas, puedan tener una orientación sobre qué deban considerar para hacer de la comunicación su principal objetivo. Este documento orientador considera una lista de funciones comunicativas en relación con las principales nociones lingüísticas e, igualmente, da un lugar a las nociones gramaticales que aseguren la “corrección” en la comunicación. No se trata de una propuesta teórica de vanguardia; es sólo un intento de clarificar a los jóvenes en formación (y tal vez a algunos maestros ya en ejercicio de su profesión) un camino para que el enfoque comunicativo (y sus métodos) deje de ser un tema teórico más, para convertirse en la esencia de su trabajo educativo en las aulas.

Palabras clave: enfoque comunicativo, funciones comunicativas, nociones lingüísticas, formación de maestros de lenguas, maestro / investigador.

I. Introducción

Los autores de este documento se han dedicado a la enseñanza de lenguas extranjeras (italiano e inglés, respectivamente) y a colaborar en la formación de los nuevos maestros de lenguas durante ya muchos años. En el contexto universitario se convive con alumnos jóvenes, llenos de entusiasmo y con muchos sueños por realizar partiendo del estudio de las lenguas y culturas del mundo. Los que deciden vivir su vida profesional en las aulas,

* Doctor en Pedagogía. Universidad Autónoma de Querétaro, México.† Maestra en Creación educativa. Universidad Autónoma de Querétaro, México.

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emprenden el estudio de, entre otras cosas, la metodología para realizar su trabajo. Ahí aparece el estudio, sobre todo, del enfoque comunicativo. Si ellos van a realizar su práctica en los salones de clase a donde vendrán sus alumnos a aprender lenguas y culturas, se considera que es la mejor opción. No tendría que haber ningún problema para que, al egresar, vayan a modificar prácticas obsoletas basadas en el estudio protagónico de la gramática en la clase de lengua y en la adopción acrítica de un libro de texto muchas veces ajeno a la realidad de los estudiantes y de un costo económico excesivo. Pero la experiencia nos dice otra cosa: muchos maestros, aun con formación profesional para realizar su trabajo, realizan su práctica docente basándose lineal e irreflexivamente en un libro de texto o en un programa basado en la gramática.

Las posibilidades de trabajo de nuestros egresados son muy variadas: pueden ser contratados por una escuela o una empresa en donde tengan que enseñar a escuchar, hablar, leer y escribir a sus alumnos y en donde tendrán que optar por los métodos del enfoque comunicativo; lo mismo sucedería si, por ejemplo, van a dar un curso de cuatro habilidades en contexto específico, como enseñar inglés en una escuela de medicina. Pero también podrían ser maestros en un curso de comprensión de lectura y su enfoque metodológico tendría que ser el formalista; para un curso con propósitos específicos como por ejemplo enseñar lengua a quienes van a viajar como turistas al extranjero o bien a un grupo de taxistas para que puedan interactuar con pasajeros de otros países, optarán por el enfoque estructuralista. La gama de enfoques, métodos y técnicas que tenemos a nuestra disposición es muy variada para atender situaciones como las previamente enlistadas; hay una cosa que las hace comunes y es que los alumnos de todos esos cursos necesitan aprender a comunicar y entonces la gramática pierde su papel protagónico en la enseñanza de las lenguas. Si nuestro egresado tuviera que trabajar en otra universidad atendiendo materias teóricas (como un curso de gramática, de sintaxis, de semántica, etc.), entonces es claro que su trabajo no se centra en la comunicación, sino en la mera teoría; el método, en este caso, no es el de las lenguas extranjeras, sino el de las materias teóricas. Mención aparte merecen los posibles cursos en línea que también son una eventual área de trabajo.

Paolo Balboni (2002) afirma que ningún método es mejor que otro. Es como la vieja pregunta respecto a qué es mejor, si un martillo o un serrucho. Es la necesidad que se atiende la que lleva a determinar el instrumento que se utilice; son los objetivos de un curso los que determinan de qué manera se va a trabajar: un método no es bueno o equivocado, viejo o moderno; es simplemente coherente o incoherente con los antecedentes y con los objetivos de un programa escolar, más funcional o menos con una realidad determinada. En otras palabras, el método que debemos seleccionar para trabajar en nuestras clases depende de lo que queramos lograr con nuestros alumnos a partir de sus antecedentes, sus necesidades y sus objetivos.

Sólo con fines de situarnos conceptualmente, se ofrece a continuación una lista de los principales enfoques y métodos con los cuales trabajamos ordinariamente los maestros de lenguas. El enfoque constituye la parte filosófica de nuestro trabajo: es la realización de la esencia interdisciplinaria de nuestro quehacer. El enfoque presenta una constelación teórica proveniente de varias disciplinas como la psicología, la filosofía misma, la sociología, la lingüística, la psicolingüística, la pedagogía, etc., que nos llevan a conceptualizar nuestro trabajo de una forma o de otra. El concepto “lengua”, por ejemplo, para el enfoque formalista es un conjunto de reglas; para el enfoque comunicativo la lengua es sólo un elemento de la comunicación porque ésta se complementa con el


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tono, la velocidad, la proximidad entre hablantes, etc., elementos determinados por la intención comunicativa de los hablantes. Cada enfoque da origen a un número determinado de métodos; éstos constituyen la parte operativa, el realizar el enfoque de forma práctica en el aula a partir de técnicas y de materiales. Magos Guerrero (2008), resume los enfoques para enseñar lenguas y sus respectivos métodos de la siguiente manera:

1. Enfoque formalista: método gramatical-traductivo y método de la comprensión de lectura.

2. Enfoque estructuralista: métodos audio-orales, Army Specialized Training Program.

3. Enfoque comunicativo: método situacional, método nocional-funcional, competencia de acción.

4. Enfoque humanístico-afectivo: respuesta físico total, método natural, sugestopedia, método silencioso.

Cada uno de los métodos enlistados constituye un conglomerado de conceptos que nuestros alumnos aspirantes a la docencia deben estudiar; eso se logra en las diferentes materias que enseñamos en nuestras aulas. Cada uno de estos métodos puede ser también llevado a la práctica para entender su esencia operativa; sus finalidades; sus formas de planeación, de realización, de evaluación; los materiales que se deben preparar y las técnicas que deben ser llevadas a cabo.

Dos observaciones pueden ser prudentes. La primera, como ya se dijo arriba, es que ninguno de estos métodos es obsoleto ni anticuado: su aplicabilidad dependerá de las necesidades y del contexto en el cual estemos ubicados. La segunda es que, en el fondo, los métodos del enfoque humanístico-afectivo pueden estar a la base de todos los demás métodos enlistados porque sus técnicas son aplicables por todos ellos y en todo momento; al final, dan forma a una actitud formativa del maestro, más que a un área específica de estudio y de práctica.

En el presente documento se desea centrar la atención sobre dos aspectos que los autores del enfoque comunicativo consideran muy importantes. Antes que nada, que este enfoque hace mención del método nocional-funcional (en realidad debería llamarse al revés: “funcional-nocional”) y, al respecto, se tiene como meta ofrecer una progresión tanto de las funciones como de las nociones que un maestro de lengua podría considerar al realizar su trabajo. El segundo aspecto es que la clase de lengua debería complementarse con actividades tendientes al desarrollo de la competencia textual de los alumnos y, además, actividades que lleven a los estudiantes al conocimiento y goce de los aspectos culturales inherentes a una lengua. Lo dicho en este párrafo es la esencia de este escrito.

II. El enfoque comunicativo

Los métodos del enfoque comunicativo son, históricamente, muy jóvenes. Nacieron en los años 70’ del siglo pasado, es decir, no tienen ni siquiera 50 años de vida. Su misión principal era que los alumnos y los maestros no se centraran en el estudio teórico o libresco de las lenguas que estaban enseñando y aprendiendo; se trata de que los aprendientes puedan usar de manera activa lo que aprenden en situaciones reales y a partir de sus necesidades comunicativas. El punto central es, pues, el desarrollo de la competencia comunicativa y no el estudio teórico-práctico de la gramática. El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (2001:9), el eje rector que hoy por hoy define curricularmente nuestro trabajo en las aulas, está diseñado con base en el método nocional-

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funcional (enfoque comunicativo) y se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más amplio, que por sí solo puede otorgarles pleno sentido. (MCER, 2002)

De acuerdo con Serra Borneto (1998) los aspectos que deben tenerse en cuenta, sobre todo, cuando se utilizan los métodos del enfoque comunicativo, son los siguientes:

1. Aspectos funcionales de la lengua

Una lengua se aprende, sobre todo, para ser usada, para comunicar con otras personas escuchando, hablando, leyendo, escribiendo. En Magos Guerrero (2001) se resume que las funciones de la lengua pueden ser enfocadas desde lo muy general: describir, narrar, regular, exponer, argumentar, conmover; esto se traduce en una tipología de textos que son los descriptivos (describir personas, cosas, eventos, datos, estados de ánimo), los narrativos (una historia, una novela), los regulativos (leyes, recetas, manifiestos), los expositivos (textos de divulgación académica, científica), los argumentativos (discursos, artículos, ensayos); los representativos (actas, dictados). Pero también se puede realizar una lista mucho más detallada de las funciones con las cuales se usan las lenguas; más abajo se incluirá la que los autores de este documento proponen a los maestros de lenguas. El enfoque comunicativo no ignora la gramática, sólo que no la toma como la protagonista de las clases; el tema de una sesión de trabajo no es, por ejemplo, “Los adverbios de lugar”, sino “La ubicación en el espacio” y, además, parte siempre de un texto auditivo o escrito, pero siempre auténtico. Tal vez el papel protagónico de la gramática en el aula donde se enseñan lenguas extranjeras tenga un origen histórico: en 1868 abrió sus puertas la Escuela Nacional Preparatoria; eran los tiempos de Benito Juárez en oposición al fallido intento de Maximiliano de Habsburgo, y las dos lenguas extranjeras que formaban parte de la currícula eran el inglés y el francés. Todo parece indicar, en Ignacio Reyes (2016), que los docentes encargados de impartir tales materias basaron su decisión metodológica en cómo se enseñaban las lenguas clásicas: el latín y el griego. Esto marcó todo un derrotero que todavía no ha sido totalmente superado y eso lo podemos comprobar fácilmente.

2. Autenticidad de los materiales

Como apenas se dijo, cuando trabajamos en el aula un tema comunicativo, se debe partir de un texto auténtico que puede ser tomado de un periódico, de una revista, de un libro de texto, de Internet; las posibilidades son muchas. Ese texto puede ser tomado tal cual fue encontrado, pero también puede ser objeto de un proceso de didactización numerando sus párrafos, enfatizando en negrita o cursiva algunas partes, agregando imágenes, eliminando algunas de sus partes, transformando alguna sección para facilitarlo a los alumnos, etc. También puede ser un texto auditivo: una canción, una entrevista, un programa radiofónico, una conferencia, etc., donde el alumno puede escuchar voces nativas; en este caso las posibilidades de didactización son mínimas, pero la progresión de los trabajos puede conducir de lo fácil a lo difícil a los estudiantes (como se dice abajo). Los videos también entran en esta categoría y sus posibilidades de explotación en el aula son innumerables. Los materiales también pueden


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ser algún objeto de la cultura meta, realia: el envase de un producto comercial, una fotografía, un cuadro, una estatua, una prenda de vestir, etc. Es muy importante señalar que, cualquiera que sea el material que se decida emplear, éste no debe aparecer desde el inicio de la clase: encuentra su colocación una vez que se han dado los pasos previos para ubicar al estudiante en el tema de la clase.

3. Progresión y unidades didácticas

La progresión se refiere a la presentación gradual, siempre de lo fácil a lo difícil/de lo conocido a lo desconocido, de las funciones lingüístico-comunicativa y de sus respectivas nociones. Para Serra Borneto (1998) el enfoque comunicativo sugiere siempre el trabajo cíclico; es decir, un tema puede ser visto de manera muy general al inicio, pero puede ser ampliado y profundizado en sesiones de trabajo posteriores. Magos y Sierra (2014) a su vez sugieren que organizar el trabajo en unidades didácticas significa partir de un coloquio con los alumnos, una introducción, donde los hagamos pensar, a partir de preguntas o comentarios, acerca de aspectos del tema que vamos a trabajar juntos; es, en realidad, investigar cuáles son sus estructuras cognitivas previas en donde colocaremos los nuevos datos. De ese momento de charla se pasa a un momento en donde, todavía sin mencionar el tema, los hagamos predecir lo que van a encontrar posteriormente. Es un momento de mucha importancia porque todo lo que ellos nos digan será tomado como una hipótesis que después se probará o será rechazada; es la presentación del tema. En una tercera fase se expone al texto que hemos elegido para trabajar con ellos; ese texto contiene un tema que contiene los datos nuevos y las actividades a partir de las cuales se les hará trabajar: es la fase de recepción. En esta fase se activa la didáctica de la comprensión de lectura y/o la didáctica de la comprensión auditiva y se guía a los alumnos para que descubran en el texto los datos que les van a servir para pasar a la siguiente fase, la reflexión; en esta fase se deben resolver y corregir los ejercicios y las actividades que les habremos estratégicamente preparado (¡También ejercicios de gramática! pero inductiva); sigue siendo una fase de convivencia y trabajo colectivo. Se pasa, entonces a la fase de producción donde se hablará y/o se escribirá sobre el tema y la función comunicativa que se está trabajando. Nótese que, hasta el momento, el maestro no ha “expuesto clase”; ha sido trabajo grupal y en colaboración, ha sido convivencia y acompañamiento en el aula. Cuando los alumnos producen comenten errores y equivocaciones y con ellos se constituye un corpus a partir del cual el maestro organizará actividades de repaso y refuerzo; en esta fase el maestro podría “exponer clase”, es decir, explicar al grupo los aspectos que les hagan tener claridad para evitar que sus errores se cometan de nuevo. Se pasa entonces a la evaluación, la fase final. A partir de los resultados se podrá dar inicio al diseño y ejecución de una nueva unidad didáctica. A lo largo de todo el trabajo se podrá hacer uso, aun estando ubicados en el enfoque comunicativo, a las técnicas que cualquier otro enfoque y método de los arriba enlistados nos pueda sugerir: momentos de sugestopedia, presentación de frases cristalizadas, momentos de silencio para pensar y reflexionar, repetición oral de elementos, etc.

4. Diferenciación de la oferta didáctica

Como ya se dijo, los contextos en donde se puede trabajar son muy diversos. Desde una escuela en donde se trabajen cursos de cuatro habilidades desde un enfoque general y globalizante (una escuela preparatoria; un curso universitario en un centro de lenguas, etc.), hasta cursos en contextos específicos con objetivos también muy

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específicos (como un curso en una Facultad de Medicina, por ejemplo). En el primer caso se llegará el momento en que se tendrán que “describir casas” y los alumnos describirán su propia casa, harán el diseño de una casa ideal y conocerán cómo es una casa tipo en la cultura meta; en el segundo caso se describirán hospitales, centros de salud y quirófanos. El enfoque comunicativo nos permite abordar con éxito cualquier contexto académico.

5. Rol social del estudiante

En todo momento el protagonista del trabajo es el alumno que está comunicando. Desde el inicio se trata de que los alumnos interactúen entre ellos y con el maestro. Las situaciones comunicativas pueden ser basadas sobre la propia realidad del alumno: “Platícanos de tu familia”, “¿Cómo es una jornada cotidiana para ti?”, “¿Qué hiciste el fin de semana?”. Algunas veces, sobre todo al principio, los alumnos se resisten a hablar de sí mismos y entonces será el momento de organizar juegos de rol, dramatizaciones, tomar roles ajenos, pero comunicativos. A medida que los alumnos toman confianza y se convencen de que es más fácil y más enriquecedor comunicar a partir de sí mismos, entran a una dinámica que permite y favorece la interacción en el aula. El enfoque comunicativo se basa en el principio de que cada uno es poseedor de una información que el otro no tiene; pasar esa información de un alumno a otro es comunicar. Como se dice abajo, la competencia comunicativa hace actuar también otras competencias que la hacen interactiva. El trabajo principal del maestro consiste en crear situaciones en donde haya una interesante tarea por cumplir:

La enseñanza mediante tareas implica resolver un problema o completar una laguna de información activando un proceso mental utilizando la lengua extranjera (…) La elaboración de una metodología de enseñanza basada en tareas que crean el contexto para una situación real de comunicación dotó al enfoque comunicativo de una forma plausible de lograr la competencia comunicativa de los estudiantes, ya que las tareas provocan en el alumno una necesidad de comunicarse y crear significados, condición esencial que le permite, mediante un proceso interior, adquirir la lengua. El concepto de tarea pasó a ser tan relevante que ocupó un lugar central en la enseñanza de idiomas. En una acertada metáfora Nunan expresa que: “...la elaboración de programas se encarga de elegir nuestro destino de viaje, mientras que la metodología se encarga de determinar la ruta que tomaremos para alcanzarlo...” y agrega que “...la resolución de tareas desempeña un papel tan importante en la adquisición de lenguas que el camino se ha vuelto más importante que su destino”. El concepto de tarea se sustenta en la idea de que la lengua no se internaliza a través de generalizaciones sobre su estructura, sino que se internaliza de manera inconsciente como resultado de un proceso interior, desencadenado al querer resolver una necesidad de comunicación y esta necesidad de comunicación es creada por la propia estructura de la tarea que el alumno debe resolver. (Benítez, 2007:1).

III. Función, noción, competencia

Hasta el momento se ha sugerido repetidas veces que el enfoque comunicativo se basa en la enseñanza colaborativa de funciones y nociones, pero ¿qué entender por estos dos conceptos? Una función comunicativa es la finalidad con la cual es usada la lengua: presentarse, saludar, describir (personas, objetos, momentos, casas, lugares, etc,), convencer, aceptar, rechazar, etc.). Citando la lista de autores de De Angelis y Bertocchini (1978) que han escrito sobre las funciones comunicativas desde su aparición en el mundo de la didáctica de las lenguas, éstas han sido interpretadas por muchos autores Balboni (1999), Karl Bühler (1950), Ernst Cassirer y Ludwing Wittgenstein


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(1950), Román Jakobson (1958), Michael Halliday (1979), etc., a veces complementándose entre ellos, pero en ocasiones desde enfoques muy diferentes. En ese mismo listado aparecen las propuestas de J. A. van Ek, de D. A. Wilkins y de M. Martins-Baltar, que serán citadas en el presente documento.

¿Y qué entender por “noción”? La RAE reporta, sencillamente, que una noción es el conocimiento o idea que se tiene de algo, el conocimiento elemental. Balboni (1999) también hace referencia a Wilkins y define “noción” como “todas las categorías conceptuales que no son ‘funciones’: categorías conceptuales en sí (cantidad, tiempo, espacio, etc.) categorías gramaticales-semánticas (comparación, interrogación, negación, etc.) y las grandes categorías lexicales que describe como campos lexicales (los alimentos, las prendas de vestir, etc.”. Para nuestros propósitos y cobijándonos en el Marco Común de Referencia para las lenguas (2001:28), entonces, una noción es el material lexical que se tiene que saber básicamente para poder ejecutar un acto comunicativo. Así, por ejemplo, si la función comunicativa es “presentarse” (saludar, decir el nombre, la edad, la nacionalidad, la ocupación, etc.) las nociones lexicales serán algunos saludos, una serie de frases cristalizadas tipo “Yo me llamo…” (Good morning, my name is, en inglés; Buon giorno, io mi chiamo, en italiano; Bonjour, je m’apelle, en francés, etc.), otra serie de frases cristalizadas para decir la edad, etc.; los números del 1 al 100 (por lo menos); una lista de nacionalidades (ubicándolas en un mapa); una lista de oficios y profesiones, etc. Algunos dicen que son “las palabras que me hacen falta para hablar” y tal vez tengan razón. Pero también son necesarias algunas nociones gramaticales; en nuestro ejemplo, los pronombres personales sujeto (1ª, 2ª, 3ª personas singulares), algunos verbos como llamarse, tener, ser. La clase NO COMIENZA presentando las nociones; éstas se van descubriendo, recordando, aislando en las primeras fases de la Unidad didáctica (presentación, introducción); aparecen de manera explícita en la fase de recepción y son practicadas de manera intuitiva en la fase de reflexión. Éstas pueden ser retomadas para su análisis, explicación y práctica en la fase de repaso y refuerzo.

De cualquier modo, casi todos estos autores coinciden en que las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa giran en torno a otras competencias que también son estudiadas por otras áreas del saber; de ahí el carácter interdisciplinario de la glotodidáctica y del trabajo que realiza un maestro de lenguas. Concepción y Díaz (2006), presentan estas dimensiones:

1. Competencia sociolingüística

Que, como se dijo arriba, considera al estudiante como un ser inteligente y sensible que tiene algo que comunicar y quiere saber lo que tienen que comunicar los otros. Es capaz de comunicarse en diferentes contextos sociales que determinan el uso que deba darle a la lengua (áulico, standard, familiar, etc.)

2. Competencia estratégica

Entendida como la capacidad que tiene la persona para encontrar, de alguna manera, cómo resolver una situación comunicativa. No sólo a través de la palabra hablada o escrita, sino también a través de otras habilidades. Éstas son propuestas por variados autores como Canale y Swain (1980), Canale (1983), Bachman (1990), Celce-Mursia, Dornyeiy Thurrel (1995), Correa (2001) reportados por Bermúdez y González (2011) y son la proxémica (la distancia física entre los interlocutores y el uso que hace del espacio); la vestémica (reconocer cómo están vestidos los

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interlocutores); la objetual (identificar los objetos que usan los interlocutores); la paralingüística (los tonos de la voz, el volumen, la entonación; en lo escrito, el uso que se hace de los signos de puntuación); la quinésica (reconocer el lenguaje corporal del interlocutor, sus movimientos, señas, expresiones faciales, etc.); la pragmática (reconocer cuál es el objetivo comunicativo del interlocutor y responder en consecuencia); la estilística (precisar de qué manera se tiene que decir algo en una situación determinada y a un interlocutor determinado); la tímica (reconocimiento, control y manejo de las emociones); y la textual –sobre la que se insistirá más abajo- (saber construir sus actos comunicativos como textos y reconocer los producidos por otros).

3. Competencia discursiva

La capacidad de construir oraciones en la lengua que se está aprendiendo. Esta competencia se basa en “La noción Chomskiana de competencia comunicativa (…) el conocimiento intuitivo tácito, que todo hablante posee de su lengua materna, según la cual el individuo poseedor de esa competencia dispondrá del sistema de reglas-gramaticales-correspondientes que garantizará en la actuación la codificación-descodificación de infinitos textos” (Chomsky, 1970:159)

4. Competencia gramatical lingüística

Esto es, a diferencia de la competencia discursiva, el conocer explícitamente las reglas gramaticales propias de la lengua que se está aprendiendo tendiendo a la corrección. Nótese cómo, finalmente, aparece la gramática como un componente más de la comunicación y no como la protagonista del proceso comunicativo.

IV. Propuesta

Tratando de presentar una propuesta práctica, abajo aparecen los cuadros donde intentamos conciliar todo lo dicho hasta el momento. Cada cuadro está pensado para ser abordado en aproximadamente 100 horas (menos la Primera unidad A y B que pueden ser trabajadas simultáneamente), pero quien eventualmente pueda estar interesado en replicar esta propuesta, puede hacer las adaptaciones que considere necesario. Estos cuadros reflejan los Programas del Área de Italiano de la institución a la que pertenecen los autores del presente documento (Magos, 1998), motivo por el cual se pueden encontrar ciertos rasgos propios de esta lengua (sobre todo en las Nociones gramaticales); de cualquier manera, para ser utilizadas, se pueden adaptar a cualquier lengua moderna. Se emplean constantemente los términos “lengua meta”, “país meta” y “cultura meta” pensando en que, como se dijo, puedan ser aplicados por cualquier maestro de otras lenguas.

Obsérvese que la Primera unidad contiene las partes A y B. La primera trata de realizar la propuesta teórica de iniciar la comunicación a partir de sí mismo y de ahí partir para cubrir otros ámbitos sociales; la segunda es para asegurar que el intercambio verbal entre el maestro y los estudiantes se realice, desde el primer día de clases, en la lengua meta. Por otra parte, las Unidades Quinta y Séptima, son momentos de recapitulación, de reflexión, de rescate, de repaso y de refuerzo para que los estudiantes consoliden lo previamente estudiado. Las dos últimas unidades, Octava y Novena, están diseñadas a partir del método de la competencia de acción, es decir, el utilizar la lengua como un instrumento para realizar proyectos. El marco teórico de esta propuesta práctica es, en todo


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momento, el enfoque comunicativo y nótese que las nociones no cubren sólo los campos lexicales propios de las funciones comunicativas, sino también aspectos de la gramática y la cultura.

PRIMERA UNIDAD A: “¡Éste soy yo!”

Funciones comunicativas Nociones lexicales Nociones gramaticales Nociones culturales

1. Presentarse y presentar a otras personas

2. Pedir y dar información sobre otras personas.

3. Describir personas4. Expresar gustos5. Preguntar y

proporcionar la fecha.6. Referir fechas

importantes7. Felicitar.8. Comparar.9. Dar opiniones

1. Léxico de identificación y presentación: llamarse, vivir, gustar, trabajar, estudiar, etc.

2. Algunas características físicas de las personas.

3. El cuerpo humano. 4. El carácter de las personas.5. Nombres de países y

nacionalidades.6. Los componentes de la familia.7. Pasatiempos.8. Oficios y profesiones.9. Los números del 0 al 100,00010. Los días de la semana.11. Los meses del año.12. Las estaciones del año.13. Los signos zodiacales.

1. Pronombres personales sujeto.

2. Los verbos ser, haber y tener en el presente de indicativo.

3. Artículos determinados e indeterminados

4. Formación del singular y del plural de los sustantivos y adjetivos de más uso.

5. Formación del femenino y del masculino de los sustantivos y adjetivos de más uso.

6. Los grados del adjetivo.

En relación a las funciones comunicativas: el carácter de los habitantes del país meta, la familia, los pasatiempos, las estaciones del año, etc.

PRIMERA UNIDAD B: “¿Puedo entrar…?”


1. Saludar formal e informalmente según la hora del día.

2. Cuándo hablar de “tú” y cuándo de “Usted”

3. Pedir y dar información sobre la dinámica de la clase.

4. Pedir disculpas.5. Agradecer.6. Solicitar permisos7. Solicitar ayuda.

1. Los elementos del aula.2. Verbos referidos a las

actividades que se realizan en el aula.

3. Frases que faciliten la participación del estudiante en la dinámica de la clase: ¿Cómo se dice…? ¿Me lo repite? ¿Puedo entrar? No entiendo, etc.

No se considera ningún contenido específico para tratar aquí, pero sí muchos para ser posteriormente rescatados.

1. La importancia de reconocer cuándo hablar de “tú” y de “Usted” y sus implicaciones sociales y lingüísticas.

2. Límites geográficos del país meta.

3. Las regiones naturales del país meta.

4. La Capital del país meta.

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SEGUNDA UNIDAD: “Mi presente”

Funciones comunicativas Nociones lexicales Nociones gramaticales Nociones

culturales1. Pedir y dar la hora.2. Describir un día de actividades.3. Pedir y dar información sobre un

día de actividades.4. Describir cuidadosamente

actividades cotidianas.5. Describir acciones que están

sucediendo.6. Describir casas y edificios.7. Pedir y dar información sobre las

características de casas y edificios.8. Describir objetos.9. Pedir y dar información sobre

las características de diferentes objetos.

10. Localizar objetos.

1. La hora.2. Momentos del

día.3. Actividades

cotidianas.4. El vestuario5. Los alimentos:

el desayuno, la comida, la cena.

6. Los utensilios de la mesa.

7. Las partes de la casa.

8. El mobiliario.9. Formas.10. Colores.

1. Presentación informal de tiempos del pasado de ser y haber y de los verbos modales.

2. Adjetivos demostrativos.3. Pronombres personales de

complemento indirecto.4. Adjetivos posesivos con cosas

y con nombres de parientes. 5. Preposiciones simples y

articuladas. 6. Verbos reflexivos. 7. El gerundio. 8. Uso del “hay” singular y plural.9. Adverbios de lugar.10. Adverbios de tiempo y de

frecuencia.

1. Particularidades sobre la familia del país meta.

2. Las comidas3. Los horarios de

las comidas. 4. La casa. 5. La educación

TERCERA UNIDAD: “Mi pasado”


1. Pedir y dar información sobre la vida infantil.

2. Narrar hechos del pasado.3. Pedir y dar información

sobre hechos del pasado.

1. Ampliación sobre el léxico referido a las actividades cotidianas.

2. Etapas de la vida de una persona.

3. Sensaciones referidas a los alimentos.

4. Ampliación del vestuario.

Conceptualización y presentación formal de los tiempos del pasado de los verbos auxiliares, regulares, irregulares, reflexivos y serviles.

1. El cine2. El teatro3. La radio4. La publicidad

CUARTA UNIDAD: “Mi futuro”

Funciones comunicativas Nociones lexicales Nociones

gramaticales Nociones culturales

1. Programar proyectos.

2. Informar e informarse sobre proyectos.

3. Hablar por teléfono.4. Describir paisajes.5. Pedir y dar

información sobre paisajes.

1. Componentes de los paisajes.2. El cuerpo humano.3. Ampliación de las actividades

cotidianas y acciones relacionadas con las vacaciones.

4. Elementos formales e informales relacionados con los telefonemas: iniciar, concluir una conversación telefónica, preguntar por alguien, número equivocado, mensajes, etc.

Conceptualización y presentación formal de los tiempos del Futuro de los verbos auxiliares, regulares, irregulares, reflexivos y serviles.

1. División política del país meta y las capitales de las Regiones.

2. Características de cinco ciudades importantes del país meta.

3. Algunas curiosidades sobre la cultura meta.


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QUINTA UNIDAD: “No entendí…”

Funciones comunicativas Nociones lexicales Nociones gramaticales Nociones culturales1. Presentar el contenido

de textos narrativos.2. Relatar un hecho en

presente, en pasado y en futuro.

3. Relatar una película.4. Describir situaciones

pasadas y presentes.5. Describir lugares.6. Pedir y dar información

sobre sucesos y lugares.

1. Terminología relativa a los textos narrativos: novela, cuento, fábula, personaje, trama, etc.

2. Los campos semánticos que emerjan de los materiales que se usen y de los temas que presenten los estudiantes.

1. Conceptualización y presentación formal del pasado de los verbos auxiliares, regulares, irregulares, reflexivos y serviles a nivel de reconocimiento.

2. Conceptualización, reconocimiento y producción de la voz pasiva.

3. Conjunciones de coordinación y subordinación.

4. Pronombres relativos.5. Adverbios de secuencia

temporal.

En relación a los contenidos funcionales y lexicales aspectos de la geografía, la historia, la literatura y el arte del país meta. Estos contenidos se presentan de manera cíclica e integrada; pueden orientarse a las sugerencias y preferencias de los estudiantes.

SEXTA UNIDAD: “Según yo…”

Funciones comunicativas Nociones lexicales Nociones gramaticales Nociones

culturales1. Felicitar.2. Dar

opiniones.3. Sugerir.4. Dar órdenes.5. Discutir.6. Expresar una

hipótesis.

1. Los verbos de opinión y las expresiones que introducen hipótesis: creer, pensar, parecer, según yo, me parece, etc.

2. Los campos lexicales que emerjan de los materiales que se usen y de los temas que los alumnos propongan.

1. Conceptualización y presentación formal de los tiempos del Modo Subjuntivo de los verbos auxiliares, regulares, irregulares, reflexivos y serviles.

2. Conceptualización y presentación formal del modo imperativo, presente, de los verbos regulares, irregulares, reflexivos y serviles.

3. Conceptualización y presentación formal del Modo Condicional de los verbos auxiliares, regulares, irregulares, reflexivos y serviles.

4. Conceptualización y activación del periodo hipotético de la realidad, de la posibilidad y de la irrealidad.

Como ya dicho en la Quinta unidad.

SÉPTIMA UNIDAD: “De eso yo no me acuerdo…”


A partir de los contenidos culturales retomar algunas de las funciones comunicativas vistas anteriormente.

A partir de los contenidos culturales retomar, ampliar y profundizar algunos de los campos semánticos estudiados.

1. Conceptualización del Discurso Directo e Indirecto.

2. Presentación formal de las reglas del Discurso indirecto.


Segunda Parte

117

OCTAVA UNIDAD: “¿Qué haremos en este curso…?”

Funciones comunicativas Nociones lexicales Nociones gramaticales

Nociones culturales

1. Programar proyectos para su realización en el aula. 2. Informarse e informar sobre el avance de

Proyectos.3. Hacer suposiciones.4. Expresar posibilidad e imposibilidad.5. Aconsejar, regañar.6. Sugerir, ordenar.7. Confirmar.


Elementos de Sintaxis: La construcción del periodo.


NOVENA UNIDAD: “Eso yo no lo sabía…”

Funciones comunicativas Nociones lexicales

Nociones gramaticales Nociones culturales

1. Narrar relatos concernientes a la Literatura, la Historia, el Cine, etc., relativos a la cultura meta.

2. Expresar sorpresa, opinión, acuerdo, desacuerdo.3. Expresar sentimientos.4. Referir información y opiniones dadas por otras

personas.5. Presentación de los resultados de la realización de

proyectos.6. Relatar experiencias.


Elementos de SintaxisA) Las frases coordinadasB) Las frases subordinadas

Como ya dicho en la Quinta unidad..

V. Conclusiones

El aula ideal donde se enseñe una lengua y una cultura, según los firmantes, es un escenario de trabajo colaborativo y armónico, una comunidad de aprendizaje. Para Molina Ruiz (2005) los alumnos están colocados en mesas donde interactúan entre ellos en compañía de su maestro; en las paredes aparecen mapas y carteles con temas de cultura; tablas con aspectos de la gramática; bocinas, computadora, proyector disponibles para su uso según las necesidades de los alumnos; un librero que contiene libros, revistas, realia de la lengua y cultura meta. El trabajo ideal del maestro, fuera del aula, continúa con reuniones con sus colegas para comentar los nuevos proyectos, el desarrollo de los actuales y la evaluación de los ya concluidos; se reúnen con su coordinador para tomar decisiones; asisten a cursos de actualización y profundización; realizan cursos de posgrado y se preparan para ser investigadores; realizan estancias en el extranjero. El aula de lenguas no debería de ser una sucesión de sillas donde los alumnos tienen su libro de texto abierto y el maestro, en la cátedra, da su clase. Eso es obsoleto e inadecuado para los tiempos actuales; ahora deseamos hacer de la clase de lengua una ventana para que nuestros alumnos se asomen al mundo y decidan integrarse a él. Evidentemente el trabajo del maestro de lenguas necesita a un docente profesionalmente formado en lo disciplinar y en lo metodológico, con una vocación y una conciencia social a toda prueba. No es una utopía; cuanto aquí dicho es una meta de trabajo de muchos maestros en servicio y de muchas universidades que se encargan de formar al futuro docente de lenguas y culturas; desafortunadamente, por las condiciones socio políticas, no son cosas que ocurran en todos lados… pero apenas estamos comenzando.


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Fuentes de consulta

Balboni, Paolo E. (1999) Dizionario di glottodicattica. Guerra Edizioni guru s.r.l. y Édotopms Soleil publishing inc. Perugia.

Balboni, Paolo E. (2002). Le sfide di babele. Insegnare le lingue nelle società complesse. UTET Libreria. Torino.

Benítez Menéndez, Orquidea (2007) Las tareas comunicativas en el aprendizaje de lenguas extranjeras: una alternativa para el desarrollo de habilidades comunicativas. OEI Revista Iberoamericana de Educación. Experiencias e innovaciones. No. 42/5. Cuba: Universidad de Pinar del Río.

Bermúdez, Lily y González, Liliana (2011) La competencia comunicativa: elemento clave en las organizaciones. Quórum Académico. Vol. 8, No. 15. Enero-Junio. ISSN 1690-7582. Venezuela: Universidad de Zulia.

Concepción Pacheco, José Alejandro y Díaz Vázquez, Eugenio Amador (2006) La competencia comunicativa y su relación con la enseñanza del idioma inglés en las Ciencias biomédicas. Gaceta Médica Espirituana. RNPS 1828, ISSN 1608-8921. Cuba: Sancti Spiritus.

Chomsky, Noam (1970) Aspectos de la teoría de la sintaxis. Versión castellana de Carlos P. Otero. Editorial Aguilar. Madrid.

De Angelis, Franca e Bertocchini, Paola (1978) Didattica delle lingue straniere. Edizioni scolastiche Bruno Mondadori. Verona.

Magos Guerrero, Jaime (1998) La estructuración de los nuevos programas para la enseñanza del Italiano como lengua extranjera en la Facultad de Lenguas y Letras de la Universidad Autónoma de Querétaro. Tesis para obtener el título de Licenciado en Lenguas Extranjeras Área Italiano. UAQ. México.

Magos Guerrero, Jaime (2001) Appunti di grammatica italiana. Universidad Autónoma de Querétaro. México.

Magos Guerrero, Jaime (2008) Un esquema general para la acción didáctica, en las Memorias del XII Encuentro Nacional de Maestros de Lenguas. CELE-UNAM. México.

Magos Guerrero, Jaime y Sierra Díaz, Alicia (2014) El diseño de unidades didácticas para la clase de lengua. Revista Coincidencias. ISSN: 1870-2392. Enero-Junio 2014. No. 9. División de Ciencias Políticas y Humanidades. México: Universidad de Chetumal.

Marco común Europeo de Referencia para las lenguas: enseñanza, aprendizaje, evaluación. (2002) Secretaría General Técnica del MECD-Subdirección General de Información y Publicaciones, y Grupo ANAYA, S.A. Madrid.

Molina Ruiz, Enriqueta (2005) Creación y desarrollo de comunidades de aprendizaje: hacia la mejora educativa. Revista de Educación No. 337. Pp 235-250. Granada.

Segunda Parte

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Reyes, Ignacio “José Vasconcelos y la Secretaría de Educación Pública”. (En línea) consultada por Internet el 6 de Enero de 2016. Dirección de Internet: http://www.aniversariosep.com/

Serra Borneto, Carlo (compilador) (1998) C’era una volta il método. Tendenze attuali nella didattica delle lingue straniere. Carocci editore S.p.A. Roma.

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PRIMERA PARTE - INVESTIGACIÓNÁlvarez-Gayou, Juan Luis (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología, Barcelona,

Paidós Educador.

Flick, Uwe (2004). Introducción a la investigación cualitativa, Madrid, Ediciones Morata.

Sánchez Puentes, Ricardo (2004). Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanas, México, Centro de Estudios sobre la Universidad/Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior.

SEGUNDA PARTE - DOCENCIARichards, Jack (2010). Communicative Language Teaching Today, Cambridge University Press. USA.

Fuentes de consulta

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO€¦ · se encuentran los provenientes de la metodología...

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