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Universidad Nacional del centro de la Provincia de Buenos Aires

Facultad de Ciencias Humanas

Licenciatura en Educación Inicial

“La participación de los grupos familiares en la gestión institucional y la

toma de decisiones en el Jardín de Infantes”

Directora:

Dra. María Ana Manzione

Tesistas:

Prof. Lucía Climente

Prof. Damaris Susbiela

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AGRADECIMIENTOS:

Queremos comunicar nuestro agradecimiento a las autoridades de nuestro lugar

de estudio, la Facultad de Ciencias Humanas, de UNICEN, quienes con mucho

compromiso y profesionalismo trabajan incansablemente con el propósito de

continuar ofreciendo un espacio de formación de calidad académica.

Agradecemos también a nuestra directora de tesis, María Ana, quien con

paciencia y constancia nos acompañó y orientó en cada paso.

Agradecemos a cada profesor que fue fuente de inspiración en nuestra formación

y trayectoria profesional.

Por último, agradecemos a las instituciones que se brindaron para el trabajo de

campo.

Lucía:

Agradezco a todas las personas que fueron parte de mi formación, a mis papas

por apoyarme con el estudio, a mi nueva familia, Guido y Margarita, por

acompañarme en este último trayecto y a Damaris, porque esto que empezó hace

mucho tiempo con dedicación y compromiso está culminando.

Dámaris:

Quiero agradecer a Dios que me dio la oportunidad de formarme en una profesión

que disfruto cada día. Quiero agradecer a mis papás que me incentivaron a

formarme académicamente y a dar este último paso. Además, quiero agradecerle

a Arnaldo y a Lorenzo, que me acompañó desde sus acciones y compromiso

durante estos años para que culminara la tesis. Y a Lucía, con quien pudimos

sortear los avatares de la distancia, para terminar con este proyecto que comenzó

en las tardes de mates y lecturas.

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ÍNDICE

Introducción……….…………………………………..………………………………… 3

Estado del Arte……………………………..………………………………………….…. 3

Capítulo I

“Aproximaciones metodológicas y caracterización de las instituciones y sus

actores” ……………………………………………………………………………….… 15

a. Instituciones seleccionadas para la indagación. Caracterización,

particularidades y contextos ……………………….…………………………….…… 18

b. Instrumentos utilizados en la recolección de

datos……………………………………………….……………….……………………. 23

c. Actores entrevistados. Descripciones del contexto de entrevista

…………………………………………………………………………….…….…………23

Capitulo II

“El equipo de gestión y el equipo docente en el proceso de toma de decisiones”

………………………………………………………………………………….……..…. 34

a. Concepciones de gestión escolar. Sus implicancias y los actores involucrados

…………………………………………………………………………..……..…………..35

b. Motivos de convocatoria para la participación de toma de decisiones. Qué

actores se convocan para qué tipo de decisiones ………………...……………….. 42

c. Formas y medios de circulación de la información ……………………………… 46

d. conclusiones: Miradas de los directivos y docentes sobre la participación en la

toma de decisiones del grupo familiar………………………….………………..……48

Capitulo III

“El grupo familiar en el proceso de toma de decisiones” ……………….…………. 53

Conclusiones

“El desafío de la toma de decisiones: implicancia, proceso, actores, acuerdos y

desacuerdos” ………………………………………………………….……………….. 59

Bibliografía ………………..…………………………………….…………………….. 65

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Introducción

El tema que se buscará analizar en este trabajo de investigación será el proceso

de toma de decisiones, en el marco de la gestión de jardines de infantes públicos y

privados de las ciudades de Tandil y General Madariaga.

El objetivo general será indagar los procesos de toma de decisiones en 5 (cinco)

jardines de infantes, uno de gestión estatal y dos de gestión privada en la ciudad

de Tandil, y dos de gestión estatal en la ciudad de General Madariaga.

Asimismo, la presente investigación se propone alcanzar algunos objetivos

particulares como:

• Reconstruir el proceso de toma de decisiones.

• Identificar qué actores participan de este proceso y cuál es su grado de

participación.

• Comparar el proceso de toma de decisiones en una institución de gestión

privada y una institución de gestión pública.

Estado del arte

Si bien existen innumerables investigaciones que han abordado la temática de la

gestión de instituciones educativas, éstas han estado más orientadas a otros

niveles del sistema educativo como primaria (Cantero 2001; Broveli, 2001;

Carriego, 2005; Manzione, 2007; Gvirtz, S. y Podesta, M. E., 2007, entre otros),

secundaria (Tiramonti, 2005; Romero, 2004, entre otros) o universitario (Pugliese,

2004; Kendel, 2005). Otros autores intentan definir las distintas concepciones de

gestión como Frigerio, G.; Poggi, M.; Tiramonti; G.; Aguerrondo, I. (1992); Ball

(1997); Beltran Llavador, F. (1997) Dustchatzky, S. y Birgin, A. (2001); Blejmar,

(2007), entre otros. Sin embargo, no hemos podido encontrar trabajos orientados a

analizar la gestión del Nivel Inicial.

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Desde el punto de vista teórico- metodológico este trabajo se inscribe en la

perspectiva micropolítica.

Más específicamente las categorías/dimensiones que nos remiten a un enfoque de

la micropolitica particular desde el cual nos posicionaremos para abordar el tema

de investigación son:

• Gestión escolar

• Autoridad – Influencia

• Actores institucionales

• Conflictos

• Campo de Lucha

• Negociación

• Estrategias

• Toma de decisiones

Los teóricos de la organización escolar, empeñados como han estado durante

años tratando de “convencer” de que las escuelas son organizaciones racionales,

en las que las cosas pueden funcionar con certidumbre, con racionalidad y con

cierta estabilidad, han ignorado durante mucho tiempo lo que pasa dentro de ellas,

obviando el análisis crítico de las dinámicas internas de las mismas. Sin embargo,

desde los años sesenta se impone una nueva mirada que intenta comprender la

complejidad que habita la cotidianeidad escolar: las lecturas micropolíticas de las

organizaciones. Esta perspectiva, que empieza a configurarse y va ganando una

posición destacada en el marco de los distintos paradigmas vinculados a la

organización escolar, se caracteriza por focalizar la atención en las dinámicas

políticas que se dan dentro de dicha organización, recuperando el valor del

conflicto como una dimensión incuestionable del desarrollo institucional, así como

las luchas de poder que dentro de las escuelas se generan.

Aunque el término micropolitíca puede resultar novedoso, sus “antecedentes” más

inmediatos los podemos encontrar, por un lado, en el campo de estudio de La

gestión y administración pública, ya que a finales de los ´60 se desarrolla una

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concepción de la organización como realidad política (Anderson y Blase, 1995;

Ever Hart, 1991 citados González González; 1998: 216). Concebir a las

organizaciones escolares de tal manera se aleja notablemente de hacerlo como

estructuras racionales y estables (González; 1987a; 1987b citado en González

González; 1998). Mirar a las instituciones con una perspectiva política implica

entenderlas como un área de luchas y conflictos, donde interactúan individuos y

grupos de interés, a partir de dinámicas conflictivas, de negociación, entre otros

(González González; 1998).

Varios autores se han dedicado a definir conceptualmente el término Micropolitíca.

Uno de los aportes iniciales más conocidos sobre ella fue realizado por Hoyle (en

González González, 1998), quien sostiene que la micropolitica abarca todas

aquellas estrategias a través de las cuales los individuos y los grupos en contextos

organizativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia para promover sus

intereses. Dicho autor define al poder como un aspecto de la vida organizativa que

con frecuencia está implícito. Para Hoyle, la micropolitica estaría configurada por

cuatro aspectos básicos: 1- intereses, de diversos tipos, que poseen los individuos

de la organización y que constituyen el contenido, la esencia, de la micropolitica;

2- grupo de interés, o conjunto de personas que comparten un interés; 3- poder

con sus dos dimensiones: la autoridad o poder formal, y la influencia o poder

informalmente ejercido; 4- estrategias que utilizan los grupos para lograr sus fines

(González González, 1998).

Por otro lado, Stephen J Ball (1987), quien desarrolla su investigación a partir de

datos recogidos en escuelas inglesas, hace uso del término micropolitíca

limitándolo y especificándolo en conexión con tres esferas esenciales y

relacionadas entre sí de la actividad organizativa: 1- los intereses de los actores;

2- el mantenimiento del control de la organización; 3- los conflictos alrededor de la

política. Además, considera que las escuelas, al igual que todas las

organizaciones sociales, constituyen campos de lucha, divididas por conflictos en

curso o potenciales, entre sus miembros. Dentro de esta perspectiva se redefinen

ciertos conceptos tales como poder, lucha de poder, grupos de intereses, toma de

decisiones, negociación, conflicto, etc.

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Desde esta perspectiva el conflicto no es visto como algo destructivo, sino que,

por el contrario, también puede tener aspectos positivos; se lo considera un hecho

natural, incluso necesario para la vida organizativa.

En este sentido, Lidia Fernández en su libro “El análisis de lo institucional en la

escuela”, cita a Bleger (1985) quien define a “la dinámica institucional como el

movimiento a través del cual las dificultades se convierten en problemas y se

trabaja para su solución” 1 (1998: 61). Este concepto ayuda a comprender lo que

ella desarrollará en cuanto a la solución de estos conflictos, y cómo este camino

define el estilo de las dinámicas institucionales. Así es como introduce las

modalidades progresivas y regresivas de resolución de la adversidad2. El estilo

progresivo, presentando de manera general, la concibe la adversidad como un

problema al que hay que buscarle una solución. Ante esto tiene dos opciones:

abrir un debate para la resolución; o tiene el tratamiento como el modelo regresivo.

El modelo regresivo no da lugar a la adversidad como problema a ser resuelto. Por

el contrario, los actores en este modelo tienden a desplegar algunas estrategias

para “aplacar” el conflicto. Estos no se presentan de manera única en las

instituciones, sino que prevalece un estilo sobre otro.

Horowitz (1997) define al conflicto como “… la percepción de divergencia de

intereses, o la creencia de las partes de que sus aspiraciones actuales no pueden

satisfacerse simultanea o conjuntamente” (en Blejmar, 2005: 105)

Los conflictos se generan a partir de la confrontación de los diferentes intereses

que los miembros de la organización despliegan en ella. Ball (1987), define

distintos tipos de intereses: intereses creados, intereses ideológicos e intereses

personales. María Teresa González González (1998) afirma que en las

1 Fernández, L.M (1998) “El análisis de los institucional en la escuela” Un aporte a la formación

autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas Teóricas. Ed. Paidós. Buenos

Aires, Argentina.

2 Esta autora introduce este concepto definido como aquello que se presenta como dificultad, como

aquello que obstaculiza en las instituciones. Ante lo “adverso” los actores institucionales pueden

atribuirle la cualidad de irreversible inmodificable, bloqueando la acción hacia las metas que fueron

propuestas. O bien, puede ser entendido como un provocador de un sinnúmero de procesos de

cambios institucionales, origen de desafío, permitiendo la modificación de las condiciones

bloqueantes del acceso a las metas que dirigen la acción (1998; 63)

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organizaciones escolares los intereses no son perseguidos por cada individuo de

forma aislada, sino en colaboración con otros miembros de la organización que en

determinados momentos comparten algo en común. En este sentido coexisten

diversos grupos de individuos que se unen de forma permanente o esporádica,

para luchar sobre algún tema, acontecimiento o decisión específica; esto es

descripto, en términos de Stephen Ball (1987), como “campo de lucha”; se

caracterizan por estar conformados por agrupaciones de intereses y divergencias

entre ellos. Estos intereses definen las metas u objetivos de la organización

escolar.

En el mismo sentido, Blejmar (2005) sostiene que esa divergencia se constituye

parcialmente en oposiciones entre una comunidad de intereses, que llevaría a la

necesidad de impulsar instancias de negociación para garantizar la gobernabilidad

de la institución.

Para este autor la negociación es una conversación, un dispositivo comunicativo

que requiere para su realización exitosa los siguientes puntos: secuencia de

movimientos (ver, identificar, comprender y accionar); competencias

comunicativas (no es un monólogo sino que debe estar abierta a la respuesta y a

la retroalimentación-pregunta legitima, escucha-); competencias operativas

(distinguir entre quien habla y el conflicto, focalizarse en las inquietudes- intereses

y alejarse de la posición, crear opciones de interés mutuo, buscar criterios

objetivos y subjetivos para amarrar sus propuestas).

“La negociación es el producto del conflicto entre el personal, mediado por las

diferencias del poder que existen en la estructura de la organización” (Hannan,

1980, en Ball, S, 1987: 6)

Indudablemente los acuerdos alcanzados en los procesos de negociación son

sumamente necesarios para la toma de decisiones. A su vez, el proceso de toma

de decisiones ocupa un lugar muy importante en las perspectivas políticas de la

organización (Bacharach 1981, 1988; Morgan, 1986 en González González 1998)

ya que desde las mismas se entiende que en una situación donde hay que decidir

algo, grupos y coaliciones van a tratar de incidir, según sus intereses, en el rumbo

que se tome. El proceso de la toma de decisión no sigue un camino lineal-racional,

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sino que son procesos complejos y problemáticos. Este proceso, considerado

desde la perspectiva micropolitica es una fuente importante de poder, porque en

última instancia el individuo o grupo que pueda ejercer más influencia en dicho

proceso, podrá incidir significativamente en los acontecimientos que se desarrollen

en la organización. (González González: 1998).

Desde estas perspectivas en las que la institución escolar es vista como una

organización compleja y la toma de decisiones se enmarca en un campo de

luchas, se considera que la gestión escolar adquiere una particular significación y

constituye un aspecto fundamental dentro de la vida organizacional de las

instituciones.

En los últimos años los aportes de los autores que han escrito acerca de la gestión

escolar fueron construyendo de manera complementaria el campo de

investigación. Uno de ellos es el docente investigador argentino Germán Cantero

(2003) quien lejos de reducir el concepto de gestión a un conjunto de

procedimientos estandarizados para logros más eficientes y eficaces, afirma que

en el núcleo de la gestión reside en procesos interactivos e intersubjetivos. No

sólo son las mediaciones entre la normatividad, las condiciones de trabajo y las

prácticas de los actores, sino una trama entre los sujetos que define las

potencialidades que cualifican, identifican y por ende diferencian los procesos y

resultados de cada gestión. Este proceso interactivo y subjetivo está enmarcado

en un ámbito organizacional y orientado al gobierno de las instituciones escolares.

Incluyen dinámicas interpersonales, grupales e institucionales, de carácter

reflexivo e intencional, que en un caso concreto combina y acentúa distintas

estrategias (concepto que será ampliado más adelante) mediante el recurso a la

autoridad y la influencia, para la satisfacción de determinados intereses y el logro

de un conjunto de objetivos. En cuanto a los procesos intersubjetivos se hace

referencia a una trama compleja y profunda de comportamientos, actitudes,

motivaciones, representaciones, etc. donde los componentes emocionales,

valorativos e ideológicos tienen fuerte incidencia, entretejiéndose con los de tipo

cognitivo y tecnológico.

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El proceso de gestión, según Germán Cantero (2003), comprende diferentes

actores institucionales: directivos, docentes, padres, vecinos, etc. (pueden incluir

en algunos casos a ciertos alumnos), pero son formalmente conducidas/

coordinadas por los primeros e informalmente por distintas combinaciones de

liderazgo de cualquiera de ellos.

Cristina Carriego (2005) en su tesis de Maestría de Educación, con orientación en

Gestión Educativa de la Universidad de San Andrés, intentó dar respuestas que

ayudaran a comprender la dinámica de los cambios y las continuidades3 en las

instituciones escolares de nivel primario y de gestión privada en la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires. En una de sus conclusiones, con respecto a los

factores micropoliticos y a su influencia en la toma de decisiones del director,

afirma que en el transcurso de su investigación, pudo observar de qué modo los

docentes, los padres y la misma condición del director como docente ejercen su

influencia para promover el cambio o las continuidades en el funcionamiento

institucional. Las tensiones que enmarcan el trabajo del director constituyen un

estado de equilibrio inestable en el ejercicio de la gestión. Este debe cumplir con

sus tareas referidas a la dinámica interpersonal, comunicativa, y decisoria, y en

dicho proceso tiene que considerar como resultarán afectados los intereses de los

distintos actores y qué implica esto en términos de costo y beneficio. En su

investigación, identificó en los relatos de los directores diferentes tensiones

provenientes de:

• Las relaciones con las fuentes internas de poder (dueño, representante

legal, etc)

• La preocupación por el bienestar de las personas

3 Estos dos conceptos tienen una enfatizada relevancia en los estudios de dicha autora. En sus

investigaciones plantea que no son conceptos opuestos, de lo contrario, se entienden de forma

complementaria. Afirma que quienes gestiona, según Minczberg (1993) para desplegar estrategias

deben considerar cuáles son los aspectos que deben permanecer estables, y cuáles deber ser

cambiados. En otras palabras, un gran desafío para la gestión de las instituciones educativas es

diferenciar qué aspectos de la identidad institucional merecen ser reproducidos, y cuáles pueden o

deben ser modificados, partiendo de los acontecimientos presentes, y pensando en algunos

acontecimientos futuros que puedan ser previsibles (Carriego; 2005)

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• Las características de la cultura institucional y la identidad institucional4

• La demanda de los padres

• La necesidad del director de sentirse apreciado.

Por último, Cristina Carriego considera que quienes tienen a su cargo la Gestión

Escolar son mediadores entre la escuela del presente, producto de un pasado que

le dio origen y le confiere sentido, y la escuela que se adapta y cambia sin dejar de

ser fiel a su ideario y a su identidad.

Bernardo Blejmar (2005), a quien ya mencionáramos con anterioridad, define a la

gestión desde una perspectiva micropolítica como intervención, en el doble sentido

que tiene la palabra en Latín “interventio: venir entre, interponerse”. Así toda

intervención provoca un quiebre en la transparencia de una institución escolar; a

veces para una nueva articulación, y otras para quebrar la cristalización del

sistema. Se entiende por quiebre una interrupción de la regularidad institucional,

sin tener una valoración positiva o negativa.

Pero la ausencia de intervención afirma Blejmar, también provoca efectos. El

silencio, la sola escucha, la inactividad, son ellas mismas una modalidad de

gestión. En no pocas oportunidades la gestión requerida es no intervenir.

Para el autor “La gestión, más que hacer en forma directa, crea las condiciones

para el mejor hacer del colectivo institucional y a veces ello se ‘hace´ no haciendo”

(2005: 24).

El mencionado autor, reconoce que hay una autoridad de gobierno en la gestión

ya que es un proceso organizacional que requiere legalidad, la que le da el cargo y

legitimidad. La escuela se gestiona desde el cargo de director; esta autoridad de

gobierno debería migrar en liderazgo, en tanto son los dirigidos los que adjudican

ese lugar que trasciende la autoridad formal.

4 Entendemos por cultura institucional “cualidad relativamente estable que resulta de las políticas

que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo

en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión

de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos

aquellos que actúan en ella” (Frigerio, Poggi y Tiramonti 1992:35)

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Según Blejmar, la gestión es el territorio, allí donde el proyecto pedagógico es el

mapa. Este territorio no se conoce a priori, se lo descubre en su tránsito. Desde

esta perspectiva, la gestión se constituye desde un saber hacer.

A su vez la gestión tiene dos caras para quien conduce una organización escolar:

• Mirada puesta en el adentro: lo controlable; políticas, estructuras, normas,

sistemas, gente. Lo controlable no se refiere a la posesión del control, sino

aquello sobre lo que hay autoridad.

• Mirada que tiene que leer lo de afuera: lo no controlable; demanda de la

comunidad, los padres, las políticas de los ministerios, y todo lo relevante

para quien conduce en la medida en que impacte en su espacio

institucional.

Los protagonistas de la gestión son los actores- sujetos y los sistemas que

diseñan y operan. Blejmar entiende que los protagonistas de la gestión son los

sujetos-actores, quienes son los individuos que operan desde un rol oposición

organizacional: director, coordinador, entre otros; y los sistemas organizacionales

que diseñan y operan: escuelas, comunidades, sociedades.

El mismo autor se pregunta desde donde se gestiona, y al respecto grafica la

dinámica de la gestión de la siguiente manera (Blejmar 2005: 34)

IDEA

LENGUAJE

EMOCIONES PRÁCTICAS

Define a las ideas como conceptos, esquemas referenciales pedagógicos,

didácticos, lectura, visión de mundo predominante en los equipos educativos.

Considera a las emociones o estados de ánimos circulantes en la escuela - ganas,

deseo, frustración, resignación-, como impulsores o vallados del horizonte de

posibilidades de una gestión en un momento determinado.

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Por último, entiende a las Prácticas, en términos de metodologías, como

herramientas de intervención específica del doble estándar pedagógico

organizacional (planificación, negociación, evaluación, supervisión, coordinación,

desarrollo de investigación, etcétera).

Para el autor la herramienta privilegiada en la gestión es el lenguaje, la

conversación, el poder de la palabra, que se despliega en las ideas los estados de

ánimo y las prácticas en cuanto a acción. El lenguaje es el gran articulador.

Blejmar retoma de la escuela francesa de Psicoanálisis una distinción entre la

palabra vacía y la palabra plena (Lacan 1995 en Blejmar 2005). La palabra vacía

se despliega en la búsqueda de las formas, aquello que se debe decir en ciertos

ambientes o lo que supuestamente se espera que se diga en ciertas ocasiones,

este tipo de palabra crea distancia “no toca”. En cambio, la palabra plena acerca,

“toca, estimula”, funda un espacio de confianza mas allá de las emociones que

dispara. Es una palabra a la espera de otro que la complete en una conversación

de intercambio legítimo. Este tipo de palabra requiere tres elementos: la

intencionalidad de contribución; el escenario requerido; la competencia

comunicativa.

El autor afirma que uno de los aspectos más fascinantes del ejercicio de la gestión

es la posibilidad del pasaje de las ideas a los actos: quien gestiona hace, pero su

deber fundamental es hacer para que con los otros se haga del modo más potente

posible.

Por último, retomaremos los estilos de gestión, S. Ball (Ball; 1989 en Centeno;

2011).

Interpersonal Administrativo Antagónico

(político)

Autoritario

(político)

Énfasis recae

sobre la

interacción

personal. Los

encuentros

informas son

más

importantes

Prevalece la

responsabilidad

formal, y las

estructuras se

sustentan en una

documentación

escrita.

Estimula el debate

público,

participación,

dialogo y

enfrentamiento.

Prevalece en

directores con

años de

servicios,

donde las

“tradiciones”

son valores

requeridos y

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que los

formales

(reuniones)

definidos.

Director la escuela, es

la persona”.

Es el centro

de

comunicación

y el donante

de patrocinio.

Director de

puertas

abiertas

el rol se somete

a los preceptos y

procedimientos

que constituyen

la

administración.

Suele adoptar un

rol burócrata.

Hace frente a las

incertidumbres del

debate

relativamente

desorganizado.

Emplea

estrategias para

mediar. Reconoce

el proceso político

como legítimo y

abierto.

Se impone

(por su lugar

en el

organigrama

de la

institución),

impide, entre,

ignora la

oposición. Es

quien define lo

legitimo.

Controla

Comunicación fluye en un

solo sentido:

hacia arriba.

Queda

formalizado

mediante la

comunicación

escrita.

Mediante lo

conversado en los

espacios públicos.

Se da de

forma

exponencial.

Por lo tanto,

toman forma

los canales de

comunicación

informales

entre los

actores.

Toma de

decisiones

los

mecanismos

de toma de

decisiones y la

fijación de

políticas no

aparece en el

ámbito

público, este

se usa para

Se centran en la

administración

superior –

director-. Los

miembros del

personal se

sienten excluidos

de aspectos

importantes de la

toma de

Más allá de la

escucha en el

espacio de debate

y discusión,

prevalece la

opinión del

director, quien

rechaza o afirma

las opiniones con

las que se

Se discute

entre los

límites fijados

por el director.

- 14 -

airear

opiniones,

pero no para

llegar a

decisiones.

decisiones. identifica o

enfrenta.

Teniendo en cuenta estas categorías/dimensiones teóricas, analizaremos la

dinámica del proceso de toma de decisiones en 5 (cinco) instituciones educativas

seleccionadas para tal fin.

- 15 -

Capítulo I

Aproximaciones metodológicas y caracterización de las instituciones y sus actores

Se espera que el presente trabajo realice aportes significativos al Nivel Inicial al

menos por dos razones:

1. Por un lado, se conocen investigaciones sobre el tema, pero no especificas

del Nivel Inicial.

2. Por otro lado (tal vez debido a la ausencia de investigaciones especificas

acerca del Nivel) pudo observarse que muchos de los actores

institucionales entrevistados, no dimensionan lo que incluye, según las

perspectivas teóricas trabajadas en esta indagación, el término y el ejercicio

de la gestión escolar.

Por este motivo, y desde el punto de vista metodológico, este trabajo es de

carácter exploratorio- descriptivo, e intenta profundizar algunos aspectos poco

estudiados en el campo de la gestión de instituciones del nivel de Educación Inicial

constituyéndose de este modo en insumo para futuras investigaciones.

Charles Ragin (2007), en su libro La Construcción de la Investigación Social,

plantea que:

“Los científicos sociales deben seleccionar una parte de la

enorme cantidad de información que ofrece la vida social y construir sus representaciones a partir de fragmentos de esa información cuidadosamente seleccionados. La recolección de datos, es decir el proceso de recolección de pruebas empíricas, es necesariamente selectiva” (2007: 53).

La investigación fue abordada mediante técnicas cualitativas, tales como

entrevistas abiertas realizadas a diferentes actores institucionales (directores,

vicedirectores, secretarios, docentes, preceptores, madres), observaciones de un

- 16 -

periodo de una jornada institucional, grabaciones, lectura de documentación

institucional.

Tanto la entrevista como la observación en la investigación social ocupan un lugar

importante, y son instrumentos valorados por muchos investigadores. C. Ragin no

le resta importancia a las estrategias cuando expresa que “estructuran la manera

en que los investigadores sociales recogen los datos y le dan sentido a aquello

que recogen” (2007:95).

Según Ileana Vargas Jiménez5 estas técnicas de recolección de datos tienen el

propósito principal de obtener información de los participantes fundamentada en

las percepciones, las creencias, las opiniones, los significados y las actitudes

(2012:120)

La entrevista cualitativa permite la recopilación de información detallada en vista

de que la persona que informa comparte oralmente con el investigador aquello

concerniente a un tema específico o evento acaecido en su vida, en las que el

entrevistador se preocupa por comprender los significados de aquello que el

entrevistado dice. Las entrevistas cualitativas deben ser abiertas, sin categorías

preestablecidas, de tal forma que los participantes puedan expresar sus

experiencias.

La autora Vargas Jiménez, afirma que existe consenso entre muchos

investigadores ( 2012:124) en la recomendación de algunos aspectos a tener en

cuenta para realizar una entrevista: abordar a la persona entrevistada

identificándola y con cordialidad, ayudar a que se sienta segura y tranquila, dejarla

concluir el relato, utilizar preguntas fáciles de comprender y no embarazosas,

actuar espontáneamente, escuchar tranquilamente con paciencia y comprensión,

saber respetar las pausas y los silencios del entrevistado, buscar que las

respuestas a las preguntas sean abarcadoras con relación al propósito de la

investigación, evitar los roles de autoridad, no dar consejos ni valoraciones, ser

5 Licenciada en Educación Preescolar, con una maestría en Administración Educativa por la Universidad de New México, Estados Unidos. Se ha desempeñado como directora, investigadora y académica de la División de Educación para el Trabajo del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica. Decana del Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional, Costa Rica.https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/gestedu/about/editorialTeamBio/1195

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empáticos, no discutir ni rebatir a la persona entrevistada, dar tiempo, no discutir

sobre las consecuencias de las respuestas, ser comprensivo, demostrar al

entrevistado la legitimidad, seriedad e importancia del estudio y de la entrevista.

Esta autora distingue al menos dos tipos de entrevistas dentro del método

cualitativo: la entrevista estructurada y la no estructurada.

En las entrevistas estructuradas las preguntas son pensadas por el entrevistador

con anticipación, y se pretende responderlas durante el encuentro con

sistematización (Vargas Jiménez, 2012).

En las entrevistas no estructuradas el esquema de preguntas no está prefijada, las

preguntas pueden ser de carácter abierto y el entrevistado tiene que construir la

respuesta; son flexibles y permiten mayor adaptación a las necesidades de la

investigación y a las características de los sujetos, aunque requiere de más

preparación por parte de la persona entrevistadora, la información es más difícil de

analizar y requiere de más tiempo (Vargas Jiménez, 2012).

Las entrevistas realizadas en esta investigación recuperan ambos tipos de

entrevistas. Si bien, se pensaron algunas preguntas disparadoras para comenzar

a conversar sobre la temática de la indagación, no se esperó que ellas fueran

respondidas sistemáticamente por los actores entrevistados. Estas fueron

pensadas con flexibilidad, teniendo en cuenta que las respuestas guiarían y

llevarían a información relevante para recabar.

Las entrevistas fueron acompañadas por la técnica de observación. Cada gesto,

mirada, actores que aparecían durante el encuentro, el edificio de la institución, los

documentos que ofrecieron y los momentos que habilitaron para participar también

fueron fuentes de información.

Durante el trabajo de campo, se fueron presentando diferentes circunstancias que

han dificultado el desarrollo de la recolección de datos. Algunas de ellas se

relacionan con las dinámicas institucionales (disponibilidad de horarios para

recibirnos y para la entrevista, actos, semanas de reuniones) lo que ha provocado

que los encuentros sean acotados en tiempo, así como también, en reiteradas

oportunidades, pospuestos.

- 18 -

Por otro lado, situaciones personales de los directivos (jubilación y retiro del cargo,

problemas familiares) han retrasado y frenado la recolección de datos en una

institución de la ciudad de Tandil y otra de la cuidad de Gral. Madariaga.

Algunos de los entrevistados solicitaron que, en lugar de hacer una entrevista

personal, enviáramos las preguntas por correo electrónico, o que se efectuara por

comunicación telefónica, cuestión que ha limitado la riqueza y la fluidez de los

datos obtenidos. Este tipo de acercamiento a los actores no permitió la re-

pregunta, la observación de los gestos, ver al actor en su lugar en la institución.

No obstante, los datos registrados por dichas vías fueron recuperados e

interpretados a la luz del marco conceptual definido para esta investigación.

a. Instituciones seleccionadas para la indagación. Caracterización,

particularidades y contextos.

Las instituciones que se tomaron como muestra son:

Tandil

1. Jardín de Infantes de gestión privada “T”

2. Jardín de Infantes de gestión privada “C”

3. Jardín de Infantes de gestión estatal “B”

Gral Madariaga

4. Jardín de Infantes de gestión estatal “D”

5. Jardín de Infantes de gestión estatal “E”

Jardines de Infantes seleccionados para el estudio ubicados en la ciudad de

Tandil

1.

El jardín de gestión privada (GP) T donde se realizó el trabajo de campo en la

localidad de Tandil, provincia de Buenos Aires cuenta actualmente con tres

secciones del segundo ciclo del Nivel Inicial, ubicado en una zona semi-céntrica.

El jardín “T” surgió como respuesta a las demandas de las familias de empleados

estatales, quiénes se enfrentaban a la necesidad de contar con un espacio donde

- 19 -

dejar a sus hijos mientras trabajaban. Por tal motivo, el sindicato, comenzó a

desarrollar el proyecto de construir una “guardería”, es decir sin que en dicho

proyecto se priorizara lo pedagógico, contando con la participación de los padres

afiliados al sindicato. Luego de construir el edificio, que en ese momento contaba

con cuatro salas, se realizó una selección de personal docente y en el año 1988,

comenzó a funcionar como guardería, en el horario de 6:45 hs a 19:00 hs.

En ese entonces, sólo se aceptaban niños hijos de empleados estatales locales;

pero al poco tiempo se abre la inscripción a la comunidad en general, dándoles

prioridad a los hijos de dichos empleados.

Esta institución desde sus inicios contó con el primer ciclo completo, con sala de

bebés, sala de 1 año (deambuladores) y sala de 2 años; y segundo ciclo también

completo: sala de 3, sala de 4 y sala de 5. A lo largo de la historia, por diversas

razones –algunas de las cuales se explicarán más adelante-, el jardín fue cerrando

secciones del primer ciclo, desde la sala de bebés, hasta la sala de 2, cerrada en

el año 2012.

Actualmente, la institución ofrece un horario que coincide en líneas generales con

la jornada laboral que tiene la administración pública municipal. Es así como, el

jardín abre a las 7 am., y despide a sus últimos alumnos minutos más tarde de las

14.00 pm. Muchos de los alumnos almuerzan en el jardín. El almuerzo está

sustentado con el Programa Provincial de Becas6.

El plantel docente está conformado por director, preceptor, cuatro docentes a

cargo de salas, y tres profesores especiales: un docente de Artes Plásticas, un

docente de Música, un docente de taller de Teatro y Expresión Corporal y un

docente de Educación Física. Además, la institución cuenta con un auxiliar

administrativo, dos auxiliares de cocina y un auxiliar de limpieza. Los auxiliares de

cocina son quienes preparan el almuerzo a los niños.

6 Dicho Programa Provincial de Becas era administrado y distribuido por Desarrollo Social,

dependiente de la Municipalidad de Tandil. Este Programa tenía como objetivo becar a los hijos

escolarizados de madres trabajadoras. El dinero que proveía este Programa tiene ya determinado

su destino para gastos de alimentación, gastos de material didáctico y gastos de organización de la

Institución educativa que lo percibía. Las familias que fueran beneficiadas por este Programa

debían tener condiciones económicas comprobables para adquirirla, no pudiendo acceder a una

educación de gestión privada. Inicialmente el Jardín contaba con 20 becas.

- 20 -

El jardín “T”, como ya se adelantara, se financia con un Programa Provincial de

Becas; actualmente cuenta con un total de 46 becas. Además, el sindicato cobra

una cuota mensual mínima.

2.

El jardín de infantes “C” de GP ubicado en la ciudad de Tandil ubicado en una

zona urbana, atiende a una población con un nivel socio-económico medio alto y

la comunidad familiar está compuesta en su mayoría por profesionales. Se fundó

en el año 1998, y comenzó a funcionar primeramente como Jardín con tres

secciones en un solo turno. Al pasar los años, se fueron anexando los demás

niveles, comprendiendo el Nivel Inicial, Primario y Secundario. El sustento

económico del Jardín se desprende única y exclusivamente de la cuota mensual, y

el Jardín cuenta con representantes legales, que a su vez son los propietarios del

mismo. Actualmente la matricula del Nivel Inicial es de 220 alumnos. El horario de

funcionamiento es de las 7.45 hasta las 12.15, y de las 12.45 hasta las 17.15. El

edificio del Nivel Inicial es independiente de los demás niveles.

El Jardín cuenta con 8 secciones, dos de sala de dos, dos de primera sección, dos

de segunda sección y dos de tercera sección, divididos en mañana y tarde. El

plantel docente está conformado por un director, un vicedirector, ocho docentes en

sala, tres preceptores, 2 profesores de inglés, dos profesores de Música, dos

profesores de Educación Física y dos auxiliares de limpieza.

3.

El tercer jardín ubicado en la ciudad de Tandil que se seleccionó para este trabajo

es de gestión estatal (GE) y lo denominaremos Jardín de Infantes “B”; ubicado

en el barrio “Villa Italia” 7. Los alumnos que asisten son de la zona y de los barrios

7 La denominada “Villa Italia” es un barrio fundado hace más de 100 años, mientras que la ciudad

tiene un poco más de 190 años de historia. “Villa Italia” es una ciudad dentro de Tandil, con su

propio movimiento casi independiente del resto de la ciudad. Cuenta con un Registro de las

Personas, Banco, y un centro comercial en la entrada de la misma. Así mismo, presenta muchas

actividades culturales (Biblioteca, Escuela de arte Barriales dependientes de la Municipalidad de

Tandil) y deportivas (Club Unión y Progreso y el Club Ferro) que se desarrollan todas las semanas,

- 21 -

vecinos, como barrio San Juan y Arco Iris y la comunidad familiar son de nivel

socioeconómico bajo, y la mayoría de las madres adolescentes.

Está abierto desde las 7.30 hs a las 17.30 y cuenta con tres secciones en el turno

mañana y tres secciones en el turno tarde, con una matrícula baja e inconstante

en su asistencia. La conformación de los grupos de alumnos de las secciones

varía según las necesidades de la matricula que presenta año tras año.

El plantel docente se compone de un docente por sala, un profesor de Educación

Física, uno de Música, un secretario, un director, y en este último tiempo un

auxiliar administrativo, ya que una de las docentes titulares de sala fue derivada a

trabajos pasivos.

La Institución es apoyada por una Asociación Cooperadora conformada por los

padres de los alumnos. Estos trabajaban activa y exclusivamente en el

mantenimiento del edificio. Este se encuentra en buenas condiciones, y cuenta

con una dirección, 6 salas, un espacio al que denominan “PUM”, que es un pasillo

que tiene usos múltiples, y un amplio patio.

Debido a la preocupación de los directivos sobre la inestabilidad en la asistencia

de los alumnos, se ha trabajado con diversas instituciones que se encuentran en

el barrio, y en conjunto han realizado proyectos que intentan promover el

sentimiento de pertenencia al barrio y a la institución. Algunas de las instituciones

con las que han trabajado en conjunto son: la “Centro de Salud”, la Biblioteca, el

Club de Deporte, la Escuela Primaria.

convirtiéndose en un conglomerado urbano que presenta diversas oportunidades de desarrollo. Su

población representa el 25% de Tandil y sus habitantes son de clase socioeconómica media a

baja. Debido a su crecimiento – sobre todo por la creación de un Barrio nuevo que linda con sus

límites –, económica, habitacional y de construcción de viviendas, han surgido muchas situaciones

que preocupan a la comunidad así como a las autoridades (tránsito de las calles, falta de controles

en las calles, situaciones de inseguridad.) El Jardín está ubicado en la zona llamada “Villa Italia

Norte”, por ser su ubicación así de acuerdo a los puntos cardinales. Sin embargo, también coincide

con ser la más alejada del centro comercial del Barrio, así como también la que concentra la mayor

cantidad de habitantes de nivel socioeconómico bajo.

- 22 -

Jardines de Infantes seleccionados para el estudio ubicados en la ciudad de

General Madariaga

4.

El Jardín de Infantes “D”, de GE está ubicado en la ciudad de General Madariaga,

específicamente en el centro de la ciudad, y atiende a una población con un nivel

socio-económico medio. Se fundó en el año 1965, siendo el primer Jardín de la

ciudad. En sus inicios funcionaba en una escuela y fue creciendo por lo que

finalmente, y en función de la demanda de matrícula, se gestionó la compra del

edificio donde funciona actualmente. En un primer momento contaba con un

número menor de secciones, las que fueron aumentando con del tiempo.

Actualmente posee una matrícula de 219 niños repartidos en nueve secciones,

cuatro a la mañana y cinco a la tarde. El horario de funcionamiento del turno

mañana es de 7:50 a 12:00 hs. Y el del turno tarde, de 12:50 a 17:00 hs.

La planta funcional es de veinte docentes: tres personas en el equipo directivo,

dos en el equipo de orientación escolar, cuatro preceptores, nueve docentes de

sección y dos especiales, uno de Educación Física y uno de Música. También

cuenta con cuatro auxiliares de limpieza.

5.

El jardín de infantes “E” de GE de General Juan Madariaga está ubicado en un

barrio socio-económico bajo más extenso en territorio de la ciudad. La mayoría de

sus calles aún no están asfaltadas, y no posee redes de gas ni agua corriente

(solo canillas comunitarias). Las familias que concurren al Jardín en general son

numerosas, y se movilizan caminando, en bicicleta, en motos y algunos autos

Actualmente, posee una matrícula de 127 niños. La planta funcional es de doce

docentes: director, tres preceptores, seis docentes de sala; dos profesores

especiales: uno de Educación Física y uno de Música, y dos auxiliares de

limpieza.

Cuenta con seis secciones, dos salas a la mañana que funcionan de 7:50 a 12:00

hs. y cuatro a la tarde con el horario de 12:50 a 17:00 hs.

- 23 -

La institución cuenta con una cooperadora formada por padres que colaboran y

acompañan en el crecimiento institucional.

Antes de la creación de este Jardín, en el barrio había uno sólo que no alcanzaba

a cubrir la demanda del barrio en crecimiento. Por esta razón, un grupo de ex

alumnos de la escuela barrial hacen conocer el pedido y urgencia de un nuevo

Jardín, y en 1986 se realiza la gestión de la creación del Jardín. Al momento de su

creación contaba con dos secciones, y el plantel docente estaba compuesto por

un director a cargo de sala, un auxiliar de cocina y un preceptor.

Luego de algunos años de funcionamiento en el edificio construido, se le comunica

a la institución que el terreno tiene dueño privado, y fue construido sin el

consentimiento ni venta apropiada. El equipo directivo comenzó a gestionar

pedidos de nuevos lugares, o la legalización del que ya tenían. La Provincia

respondió a la solicitud de la construcción de un nuevo edificio, pero el dinero no

llegó. Luego de varios años de lucha, y con la negativa del dueño del terreno a

negociar, salió un decreto de expropiación el terreno por lo que ya forma parte de

Dirección General de Escuelas.

b. Instrumentos utilizados en la recolección de datos

Los instrumentos de recolección de datos de fuentes primarias que se utilizaron

fueron entrevistas presenciales, telefónicas y por correo electrónico. Algunas de

ellas fueron registradas con grabaciones y otras por toma de notas. La recolección

de datos de fuentes secundarias consistió en el análisis de documentos

administrativos y pedagógico, tales como libros de actas de comunicados de la

Dirección General de Cultura y Educación, de Concejo Escolar, de Secretaría de

Asuntos Docentes, y cuadernos de comunicación entre el personal de la

institución, Proyecto Institucional Educativo, planos de la institución, reglamento de

convivencia para las familias de la institución.

c. Actores entrevistados. Descripciones del contexto de entrevista.

- 24 -

Los actores seleccionados para entrevistar fueron: equipos de gestión, docentes

con antigüedad en la institución, y mamás que presentasen participación en las

actividades del Jardín.

1. Jardín de Infantes (GP) “T”

El acercamiento realizado a la Institución para preguntar si podían formar parte de

esta indagación sobre Gestión Escolar fue realizado por correo electrónico. Luego

los entrevistadores se presentaron en el Jardín y conversaron con el directivo,

explicándole con más detenimiento y detalle la temática de la indagación. Este se

comprometió a facilitar las entrevistas con los actores necesarios.

Director

Antigüedad en el cargo: 13 años

Descripción de la entrevista: El primer acercamiento que se tuvo al directivo de

este Jardín fue presencial. Los entrevistadores se dirigieron a la Institución, y

fueron recibidos en el espacio de la Dirección. El tiempo de entrevista fue en

algunas ocasiones interrumpido por los demás actores de la Institución

(preceptores, docentes, alumnos), pero siempre se retomó la conversación sin

inconvenientes. La entrevista duró aproximadamente media hora, y si bien al

comienzo de la misma el actor se mostró un poco distante, luego la comunicación

fue más fluida al hablar del tema presentado. Se tomó nota de lo conversado en la

entrevista.

El directivo nos facilitó información sobre el funcionamiento de la Institución

(Reglamento de convivencia y PEI) y se acordó que el siguiente acercamiento que

se realizaría sería por correo electrónico, ya que le resultaría más conveniente al

entrevistado responder con mayor tranquilidad las preguntas realizadas.

Asimismo, se pautó acordar las próximas entrevistas por este medio.

Unos días más tarde, se le enviaron las preguntas correspondientes por correo

electrónico. Luego de algunos meses, y con el recordatorio de los entrevistadores,

el entrevistado envió las preguntas respondidas, de manera escueta.

- 25 -

Al tiempo, se le solicitó por correo electrónico el permiso para acercarse

nuevamente para entrevistar a algunos actores más.

Preceptor

Antigüedad en el cargo: 6 años

Descripción de la entrevista: La entrevista al preceptor fue realizada en la

Dirección de la Institución. El directivo no se encontraba allí, y también la

entrevista fue interrumpida en varias ocasiones. El entrevistador le expresó que si

no presentaba ninguna oposición, grabaría la entrevista. El entrevistado solicitó

ver en primera instancia la preguntas, para aceptar o no. Las leyó y aceptó.

La duración del encuentro fue de 20 minutos aproximadamente, y el entrevistado

se mostró muy cómodo para responder las preguntas, explayándose en cada una

de sus respuestas.

La concreción de entrevistas en esta institución se vio dificultada por varias

problemáticas. Una de ellas fue la falta de eficacia en los medios de comunicación

que los actores institucionales ofrecieron a los entrevistadores. Sumado a ello, el

horario disponible para realizar los encuentros era el horario en que permanece

abierta la institución, por lo que estos se veían sujetos a las dinámicas y fechas de

funcionamiento de la misma (fechas especiales, efemérides, reuniones entre

otros)

La última vez que el entrevistador se acercó a la Institución por acuerdo de una

entrevista con un docente, le informaron en la puerta del jardín que era imposible

realizar la entrevista en ese momento, y que luego el directivo se comunicaría para

fijar otra fecha. No hubo ninguna comunicación más luego de esta situación.

Mamá de un alumno

Integra la comunidad educativa desde hace 3 años

- 26 -

Descripción de la entrevista: se contactó a este actor a través de una

comunicación telefónica, en el que se acordó una fecha para realizar la entrevista

en un café del centro de la ciudad de Tandil. Se realizó la entrevista bajo un clima

de confianza, y la entrevistada se mostró cómoda al responder las preguntas,

manteniendo un dialogo fluido.

2. Jardín de Infantes de GP “C”

Al acercarnos a la Institución para solicitar entrevistas, el equipo directivo se

mostró dispuesto, pero expresaron no tener mucho tiempo para realizar la

entrevista de forma presencial. Por esa razón, se realizó por correo electrónico,

con algunas respuestas acotadas, pero de gran riqueza para esta indagación.

También, se trabajó con un informante clave, y una familia que forma parte de la

comunidad educativa, que accedieron a las entrevistas.

Director

Antigüedad en el cargo: 4 años

Descripción de la entrevista: se enviaron las preguntas por correo electrónico. El

director las respondió inmediatamente, dejándose a disposición de volver a

contestar en caso de que sea necesario. Al hacerlo, respondió sin problemas.

Informante clave: docente

Antigüedad en el cargo: 10 años

Descripción de la entrevista: fue realizada en el domicilio privado del informante, y

se desarrolló en un clima de tranquilidad. El informarte insistió en que no se diera

a conocer la institución ni su identidad.

Las entrevistadoras fueron tomando nota de aspectos importantes de la entrevista

y el informante se mostró muy dispuesto y ofreció un nuevo encuentro si fuera

necesario.

- 27 -

Mamá de un alumno del Jardín

Integra la comunidad educativa desde hace 5 años

Descripción de la entrevista: fue realizada en el lugar de trabajo de la mamá. Se

desarrolló en un clima de tranquilidad, mostrándose el entrevistado cómodo.

Las preguntas se respondieron de forma natural, y se registraron a través de

notas. Se ofreció un nuevo encuentro de ser necesario.

3. Jardín de Infantes (GE) “B”

El primer acercamiento que se tuvo con el directivo de la Institución fue por correo

electrónico. En este se le comentó sobre el tema de indagación, a qué institución

pertenecíamos y quién coordinaba el proyecto. El directivo aceptó rápidamente, y

acordó una fecha para la entrevista.

Director

Antigüedad en el cargo: 11 años

Descripción de la entrevista: se realizó en el espacio de la Dirección dentro de la

Institución. El entrevistador fue recibido con una taza de café por la Secretaría del

Jardín. A los minutos llegó el directivo, disculpándose por la tardanza ya que venía

de una reunión con la Asociación Cooperadora.

El entrevistador le expresó al entrevistado si presentaba algún inconveniente si se

grababa la entrevista, y este dijo que no. Esta duró aproximadamente 90 minutos,

no fue interrumpida por ningún actor, sólo realizaba comentarios el Secretario de

la Institución cuando el directivo lo habilitaba, ya que estuvo presente durante la

misma. Por ello, aunque no se le realizó una entrevista específicamente, sí se

citarán algunas frases de dicho actor que se consideran relevantes.

El entrevistado se mostró siempre muy cómodo, relajado, seguro de aquello que

expresaba. Re-preguntaba si había algo que no entendía, y se mostró muy

accesible.

- 28 -

Al terminar este encuentro, el entrevistado le preguntó al directivo sobre la

posibilidad de entrevistar a algún otro actor institucional. Este dijo que sí, y que

luego acordarían.

Se presentaron algunas dificultades para concretar las entrevistas. Cuando se

estableció contacto nuevamente, el directivo le expresó al entrevistador que

estaba iniciando los trámites jubilatorios, y que ya no estaría más en la institución.

Así que le proveyó del correo electrónico de la Secretaría. Se le mandó un correo

a esta, quien respondió que lo hablaría con el nuevo directivo y que respondería.

Pero no hubo respuesta.

Docente

Antigüedad en el cargo: 5 años

Descripción de la entrevista: a pesar de la no respuesta de los directivos frente a

la solicitud de entrevista de otros actores, se pudo conseguir contactar a un

docente de la institución. Se le contactó por teléfono, y la entrevista se realizó por

este medio. La entrevista duró alrededor de 45 min. En esta el entrevistado

respondió tomándose tiempo para pensar y expresar las respuestas. Respondió

cada una de ellas. El entrevistador tomó nota.

Mamá de 2 (dos) alumnos del Jardín

Integra la comunidad educativa desde hace 5 años

Descripción de la entrevista: fue realizada en el domicilio particular del actor. Para

registrar las respuestas se tomó nota de lo charlado. La entrevista se desarrolló

bajo un clima de confianza, sin interrupciones ya que se encontraban solos en el

hogar. El dialogo se dio con mucha fluidez y confianza, y la entrevistada se puso a

disposición para otro encuentro si fuera necesario.

- 29 -

4. Jardín de Infantes (GE) “D”

Todos los actores institucionales se mostraron dispuestos y comprometidos en

realizar las entrevistas y acercar la información necesaria. En un primer

acercamiento, los entrevistadores se presentaron en las instituciones explicando al

equipo directivo o director la temática de indagación. Se mostraron interesados en

la temática y dispuestos para las entrevistas.

Director

Antigüedad en el cargo: 10 años

Descripción de la entrevista: La entrevista fue realizada en la dirección, con la

presencia del secretario. Antes de comenzar los entrevistadores solicitan el

permiso de grabar la entrevista. La entrevista se desarrolló en un ambiente cálido,

el entrevistado se mostró cómodo al responder a las preguntas facilitando

información sobre el funcionamiento de la Institución y demás documentación

como el PEI y el Reglamento de Convivencia. La entrevista duró unos cuarenta

minutos aproximadamente.

Vicedirector:

Antigüedad en el cargo: 7 años

Descripción de la entrevista: se realizó en el mismo espacio que el director con la

presencia de este.

El actor entrevistado se mostró cómodo en sus respuestas. Consultaba al director

para dar su respuesta sobre algunos datos de la institución o documentación

citada. Sólo un llamado telefónico interrumpió la entrevista, pero se retomó

rápidamente.

Secretario

- 30 -

Antigüedad en el cargo: 3 años

Descripción de la entrevista: se realizó en otro día que el de los actores

anteriormente citados. Se realizó la entrevista en la dirección, pero solo estaban

en el entrevistado y los entrevistadores. Cuando se le preguntó sobre grabar la

entrevista, accedió sin inconvenientes. Se observó comprometido con todas sus

respuestas y en algunas situaciones solicitó a los entrevistadores que vuelva a

realizar las preguntas para que la información brindada sea la correcta. Expresó

sentirse a gusto de formar parte de esta investigación. La entrevista duró

aproximadamente de una hora y se ofreció a recibir nuevamente a los

entrevistadores cuando sea necesario.

Preceptor

Antigüedad en el cargo: 5 años

Descripción de la entrevista: se desarrolló en el espacio de la preceptoría con muy

poco tiempo, ya que la dinámica institucional requería de sus funciones. Si bien se

mostró dispuesto y cómodo en las respuestas, antes de comenzar y encender el

grabador solicitó leer las preguntas. A pesar del tiempo acotado e interrumpido, la

entrevista pudo concretarse y ofreció su dirección de correo electrónico en caso de

que fuera necesario repreguntar.

Docente

Antigüedad en el cargo: 10 años

Descripción de la entrevista: el docente invitó a los entrevistadores al espacio del

Gabinete del Jardín a realizar la entrevista para estar más tranquilos, ya que en la

sala no hubiese sido posible.

En un primer momento se mostró un poco distante; luego logró “soltarse” e incluso

ofreció su carpeta didáctica. La entrevista duró no más de media hora, ya que al

realizarse en horario de trabajo no podía tomarse mucho tiempo para responder

- 31 -

las preguntas, de todas maneras, se ofreció un próximo encuentro o continuar con

la entrevista por medio del correo electrónico.

Informantes claves: docentes

Informante clave 1:

Antigüedad: 10 años

Informante clave 2:

Antigüedad: 25 años

Los entrevistados fueron seleccionados en función a su trayectoria docente y la

antigüedad en la institución.

La entrevista se realizó a los dos informantes simultáneamente, en el domicilio

particular de una de ellas.

Explicitaron que no se diera a conocer su identidad y se mostraron abiertos a

responder lo planteado por los entrevistadores.

Mamá

Integra la comunidad educativa desde hace 6 años

Descripción de la entrevista: a pesar de las dificultades para concretar el

encuentro finalmente se realizó la reunión en el hogar de la misma. El desarrollo

de la entrevista fue cálido y amable.

Jardín de infantes “E” (GE)

Director

Antigüedad: 12 años

- 32 -

Descripción de la entrevista: se llevó a cabo en la dirección de la institución.

Cuando los entrevistadores llegaron al espacio de la dirección, el entrevistado

solicita el mate al auxiliar y expresó que cierre la puerta, para sentirnos más

cómodos.

La entrevista duró aproximadamente 70 minutos, sin interrupciones, y se

desarrolló en un ambiente muy cálido, ameno y el director ofreció para su análisis

y lectura diferentes documentos a los entrevistadores. No expresó desacuerdo con

el elemento de recolección de datos y se mostró cómodo al responder las

preguntas. Al finalizar la entrevista, el director solicitó acercar la investigación en

cuanto esté terminada ya que el tema elegido es de su importancia.

Preceptor

Antigüedad en el cargo: 2 años

Descripción de la entrevista: se presentaron inconvenientes para concretar el

encuentro. Por ello el entrevistado solicitó responder las preguntas por medio de

correo electrónico, ya que presentaba algunos problemas de tipo personal y no

dispuso de tiempo para el encuentro. Así fue como los entrevistadores enviaron

por ese medio las preguntas, y al cabo de unos días recibieron sus respuestas,

expresando su disposición a continuar respondiendo aquellas inquietudes que

fueran necesarias.

Docente

Antigüedad en el cargo: 3 años

Descripción de la entrevista: la concreción del encuentro fue inmediata. Antes de

comenzar, cuando los entrevistadores comunicaron la utilización del grabador, el

entrevistado expresó primero el deseo de leer las preguntas y luego encender el

grabador.

La entrevista duro aproximadamente treinta minutos, se desarrolló en el espacio

de preceptoría. Al comenzar el entrevistado expresó sentirse nervioso por el

- 33 -

cuestionario a responder. Esta actitud no se sostuvo mucho tiempo. Al finalizar

ofreció su dirección de correo electrónico y el número telefónico personal por

cualquier consulta.

Mamá de un alumno del Jardín

Integra la comunidad educativa desde hace 4 años

Descripción de la entrevista: la entrevista se realizó personalmente en un clima de

tranquilidad y comodidad. La entrevistada respondió de forma escueta, pero el

encuentro permitió la repregunta para indagar y profundizar sobre algunas

cuestiones.

- 34 -

Capítulo II

“El equipo de gestión y el equipo docente en el proceso de toma de decisiones”

Los equipos de gestión que se han entrevistado están compuestos por directores,

vicedirectores y secretarios de los jardines de infantes. Se consideró importante

recuperar la voz de estos actores institucionales porque, como diferentes

investigadores sostienen, son clave en la gestión escolar. En este sentido, Cristina

Carriego (2005), cuya investigación se mencionara anteriormente, describe al

director como un negociador en los escenarios en que se desarrollan las tensiones

entre los diferentes actores, llevándolo a decidir en función del análisis del “costo-

beneficio” y los riesgos a asumir.

Bernardo Blejmar (2005), mirando la gestión como intervención, habla de la

autoridad de gobierno de la gestión. Centra la figura del director como el

responsable de hacer “que las cosas sucedan”, es decir, de gestionar.

Focalizar la mirada en estos actores institucionales y sus acciones, permitirá

comprender mejor el tipo de gestión que en cada institución educativa analizada

se desarrolla y los resultados que de ellas se derivan.

Sin embargo, esta mirada no puede ser plena ni completa si no se tienen en

cuenta a otros (si no a todos) actores institucionales: los docentes y las familias.

Acercar, comparar, enfrentar y confrontar estas voces es imprescindible en el

análisis de las instituciones (Blejmar 2005: 23).

Analizar el relato de los directores y docentes, cómo conciben su trabajo, su

cotidianeidad permitirá identificar los modos de gestión que subyace así como el

modo en que se toman las decisiones en las instituciones que dirigen. A partir de

allí será posible identificar los motivos por los que convoca a otros actores para

tomar decisiones, el proceso, y la mirada que se sostiene sobre los docentes y

sobre todo, sobre la familia en el contexto decisional.

- 35 -

a. Concepciones de Gestión Escolar. Sus implicancias y los actores

involucrados.

Expresa Bernardo Blejmar (2005: 13) que “se torna esencial el reconocimiento de

que el hacer, el modo de hacer, es constituyente del ser, de las identidades

institucionales y profesionales”. Conocer cómo los actores institucionales conciben

la acción de gestionar y quienes forman parte de esta acción/proceso, nos acerca

al análisis de la institución y de sus dinámicas micropolíticas de una manera más

acertada. De las palabras de los actores se vislumbran estas concepciones, y los

rasgos a partir de los cuales se pueden clasificar en diferentes tipos de gestiones.

Los directores de gestión privada coinciden en su relato en que la gestión es

participativa, de las cuales forman parte todos los actores institucionales:

directivos, docentes y familias, tal como lo ilustran las siguientes transcripciones

tomadas de las entrevistas.

“Puede ser una gestión participativa, y una “real participación” (Directivo JGP T)

“La gestión se da abriendo espacios de intercambio” (Directivo JGP C)

Sin embargo, los docentes de las instituciones entienden que la gestión se da de

una manera diferente. La gestión es “fragmentada” o “segmentada”. Están los

dueños, los representantes legales, directivos y docentes. No hay un acuerdo

entre todos los actores institucionales, sino que cada cual “hace” en un espacio

diferente. En este sentido afirman lo siguiente:

“Hay cosas que deciden los administradores del Jardín, otras las decide (nombre del directivo) y

otras que deciden las docentes.” (Docente JGP T)

“La gestión se da principalmente en dirección. Es lo que se da. Después como yo pienso que debe

darse es muy diferente. En dirección viene el representante legal y gestionan. A los docentes se

los consulta en pocas cosas.” (Docente JGP C)

- 36 -

Las miradas de estos actores se distancian de forma evidente. De las palabras y

formas de expresión, puede sostenerse que en estas respuestas hay coalición

entre lo que “debería ser” que se desliza en los relatos de los directores, y el

“cómo es realmente” según dicen los docentes. Pero lo que importa, desde la

perspectiva micropolítica es lo que “realmente es”, mirada que se verá tal vez mas

esclarecida en algunas otras respuestas.

En cuanto a las instituciones de gestión estatal cuando se les preguntó a los

directores sobre el concepto de gestión respondieron que:

“Suerte de dicotomía entre lo que plantea como lineamiento la directora y lo que hace

efectivamente el docente.”

“Por algo el director es el responsable único aún más allá del equipo de gestión. Cualquier cosa

que suceda en el jardín, buena o mala, yo soy responsable.” (Director JGE B)

Cuando el docente de esta institución es interrogado por el concepto de gestión,

se asemeja en su respuesta. Expresa también que la última palabra en todo la

tiene el directivo. Que todo debe “pasar” (como si fuera una especie de tubo) por

este, quien “visa” que todo esté bien. Por ello adjudica al cargo directivo la función

de gestión.

El director del Jardín de gestión estatal D deja entrever en sus palabras que la

gestión se ejerce de forma participativa, pero aun así pone el acento en el equipo

de “conducción”, ya que “ocupa un lugar diferente” al resto.

Las respuestas de los docentes se acercan a lo que fue respondido por el director:

“Nos piden opinión, pero la última palabra la tiene ella (por el director)” (Docente JGE D)

En cuanto a la última institución de gestión estatal el director sostiene:

“Entiendo a la gestión como una palabra con muchas posibilidades, existe tipo

de gestión para cada dimensión (pedagógica, administrativa). De la gestión

también forman parte los docentes, y las familias.” (Director J GE E)

- 37 -

Esta concepción parece ser un tanto participativa, ya que incluye a los docentes y

a las familias, dos actores institucionales que, hasta el momento, ninguna de las

organizaciones escolares seleccionadas para el análisis había incluido desde el

discurso. Al escuchar al equipo docente, esto es reafirmado en relación no sólo la

participación de los docentes, sino la de todos los actores: familias, alumnos,

equipo de auxiliares.

“Participan de esa gestión docentes, auxiliares, directivos, familia” (Docente J GE E)

De las respuestas acerca de cómo entienden a la Gestión, podemos ver las

contradicciones y encuentros que hay entre las diferentes voces, entre el acuerdo

y desacuerdo del ser y del deber ser. Recuperamos la diversidad de concepciones

entre los diferentes tipos de gestión: estatal y privado. Sin embargo, los actores de

una sola institución incluyeron a las familias en la gestión, dándole un lugar de

importancia: el Jardín de Gestión Estatal de la ciudad de Gral. Madariaga “E”.

Desde la normativa8 se le da un lugar de suma importancia a la participación de

los grupos familiares, en la gestión, en la cotidianeidad, en las planificaciones,

entre otros. Esta relación del Jardín con la familia es una construcción que debiera

ser valorada por cada una de las Instituciones educativas que forman el Nivel

Inicial, ya que este vínculo se va diluyendo poco a poco en los demás niveles del

sistema educativo.

8 En el Marco Teórico del Diseño Curricular del Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires,

vigente desde el año 2008, se ofrece un apartado titulado “Construyendo un nosotros: jardines,

familias y comunidades”, en el que se plantea, en un principio, los cambios en las familias que

encontramos en la actualidad en las instituciones, así como la inquietud que desde las mismas se

encuentren los espacios, y la apertura necesaria para incluir desde las intervenciones a cada una

de ellas. Se invita a abrazar a las familias desde la educación, que no es la que se brinda en las

familias, pero mediante discusiones e intercambios se puede construir una educación compartida,

con valores y códigos compartidos. “Construir un nosotros significa reconocer a ‘cada uno’ la

posibilidad de delinear su proyecto de vida, aceptar la legitimidad de las orientaciones familiares

sobre cuestiones que exceden la competencia de la escuela y promover la construcción de valores

compartidos que den sustento a las libertades y la igualdad propias de una sociedad pluralista.”

(DGCyE 2008: 17)

- 38 -

“El camino recorrido no es menos importante que sus resultados […] La

congruencia e integridad del proceso son también un resultado en sí mismas. Las

metodologías utilizadas, las reglas de juego empleadas, los dispositivos de

intervención no sólo son medios que se justifican en los fines, sino analizadores

que “hablan” ideológica y valorativamente de una verdadera pedagogía

institucional” (Blejmar, 2005: 25)

Reconstruir el proceso de toma de decisiones en las instituciones nos permitirá

reconstruir también las concepciones de gestión, lo que efectivamente sucede en

estos ámbitos educativos, y nos acercará aún más a los intereses de los actores y

a sus concepciones sobre el poder.

Uno de los espacios escolares en las que por “excelencia” se deciden cuestiones

sobre el desarrollo de la gestión a los que más hicieron referencia los actores

institucionales entrevistados, fueron las reuniones docentes. En cuanto a ellas,

Blejmar sostiene que “la reunión del equipo docente concluye con un consenso

frente a la decisión a adoptar; todos han dicho que sí, pero son los gestos, el tono

de voz, las actitudes, el silencio que pesa, los signos que develan un falso

consenso. [….]. el equipo…establecerá dos espacios fragmentados en la

institución: el espacio público, donde se dice una cosa y el privado (casa, café o

pasillos) donde circulará la ‘verdad’” (2005:39)

Lo que se conversa, se habla, se decide en los espacios formales (reuniones

docentes), muchas veces no parece ser la verdad reflejada en las acciones de los

actores institucionales, en donde efectivamente se diferencia el poder de la

influencia ejercida más allá de estos espacios de acuerdos. El análisis recae en

qué actores cuentan con el poder/influencia para decidir qué acciones, y qué tipo

de acciones.

“En las reuniones docentes se plantean cuestiones administrativas, pedagógicas y de

organización institucional. Después las chicas vienen a dirección para que podamos corregir los

proyectos que estuvieron pensando” (Director JGP T)

- 39 -

Tanto el directivo como los docentes de esta institución hacen especial foco en las

reuniones. Pero allí, expresa la docente, no se deciden cuestiones administrativas,

sólo pedagógicas. Esta realiza una división del trabajo del tipo de decisiones y

determina qué actores las toman: pedagógicas, docentes y directivos;

administrativas: representantes legales; organizativas, directivo.

Asimismo, hacen especial énfasis en aquellas “pasadas” por las salas, en las que

se conversan diferentes temáticas, que luego son retomadas en reuniones

individuales o de equipo.

En el Jardín de gestión privada C, el directivo es bien determinante en el proceso

de toma de decisiones:

“Por ser una institución privada, las decisiones son tomadas por el equipo directivo, consultadas

siempre con los representantes legales (dueños). Algunas decisiones más cotidianas, o

pedagógicas, se charlan en las reuniones mensuales con los docentes.” (Director JGP C)

En las respuestas en cuanto a la toma de decisiones, no se tiene en cuenta al

grupo familiar. Bajo la razón que “es un jardín privado”, (entiéndase de gestión

privada), la toma de decisiones se debe a los propietarios del mismo, y al equipo

directivo. Se pone en un segundo plano las decisiones pedagógicas y cotidianas,

que son consultadas en las reuniones que se desarrollan tan sólo una vez al mes.

Al respecto, el docente expresa:

“Las reuniones siempre fueron más bien informativas… Este último tiempo quisieron implementar

un poco más el escuchar las voces de todas. Así que sobre algún tema (efemérides) nos

preguntaron la opinión a las que estábamos presentes. El equipo directivo tomó la decisión de

cómo seguir con respecto a este tema, que coincidentemente era lo que ellos propusieron.”

(Docente JGP C)

Aquí se deja entrever que, si bien los docentes son consultados para algunas

decisiones pedagógicas, quienes concluyen en la determinación son los directivos.

Si bien algunos coinciden con esta idea, y otros no, se observa que los directivos

tienen una idea previa y esa es la “consensuada” en las reuniones.

- 40 -

El director del Jardín de gestión estatal B, sigue en la línea de que sobre el

director recae toda la responsabilidad del director (entendiendo por ella también la

responsabilidad de decidir) y afirma:

“La última palabra la tengo yo. Uno puede ofrecer acuerdos, puede ofrecer acompañamientos,

solicitar opiniones, pero a la larga o a la corta la última palabra la tiene el director, porque es el

responsable absoluto de todo; de la institución, y de todos los aspectos.” (Director JGE B)

En estas palabras se puede observar que entiende que la responsabilidad de

decidir también recae de manera absoluta, sobre él, haciéndose cargo y

apropiándose del proceso de tomar determinaciones, en todos los sentidos. El

docente expresa exactamente lo mismo, despojándose de su capacidad política

en la organización escolar.

“La última palabra es del director, ellos son los que deciden en definitiva casi todo. Inclusive las

planificaciones, las agendas semanas las miran y si hay algo que deban decirte lo hacen”

(Docente JGE B)

“Que intervengan los docentes en el proceso de toma de decisiones como lo hacen, hace mucho

más fácil la tarea y hay menos conflictos, todos tienen la posibilidad de hacerlo de la misma

manera más allá que haya otras decisiones que tengan que tomarla ya sea por tiempo o por el tipo

de decisión y el lugar que el equipo de conducción ocupa” (Director JGE D)

Estas palabras siguen la misma línea de participación en la toma de decisiones

que expresaron los docentes entrevistados.

“Si, cada vez que hay que tomar una decisión nos preguntan nuestra opinión. Además, si tengo

dudas puedo hablar con la directora sin problema” (Docente JGE D)

Pero nuevamente, en estas palabras no es tenido en consideración al grupo

familiar.

Contrariamente, en el jardín de gestión estatal E, los directivos y docentes

consideran, desde el discurso, a las familias:

- 41 -

“De las familias también depende que la institución funcione. Que la familia decida llevar a su hijo

al Jardín hace a la gestión. Las mayorías de las familias participan de las decisiones que competen

a todo el mundo (entiéndase a todos los actores)” (Docente JGE E)

Las decisiones a las que hace referencia este actor, tienen que ver con aquellas

de carácter organizativo, de actividades que involucran a las familias, como por

ejemplo, un cierre de proyecto. De lo analizado hasta aquí, se puede rescatar que

hay, en relación con la participación y la toma de decisiones, diferencias entre los

jardines de gestión privada y diferencias también en los de gestión estatal.

Cada uno de los jardines responde a un modo de gestión singular, y aunque en

todos hay similitudes en las respuestas, sólo en el Jardín de GP C hay una

diferencia significativa en la respuesta sobre la toma de decisiones, cuando se

hace referencia que en las reuniones con el equipo de trabajo, las decisiones “ya

vienen tomadas” por lo directivos. Sin embargo, en estos espacios se plantea

como una suerte de consenso orientado hacia la decisión resulta con anterioridad.

Sólo en el Jardín de GE E es tenida en cuenta la familia para tomar decisiones, y

veremos más adelante qué expresa el grupo familiar.

Asimismo, algunos directivos han expresado que tienen otro tipo de estrategias

para recolectar datos para la toma de decisiones, tales como encuestas que se

han realizado para decidir, por ejemplo, qué juego poner en el patio, qué tema

tratar en el próximo taller temático abierto a la comunidad, entre otros.

Sin embargo, algunos directivos han hecho hincapié en que hay algunas

decisiones que no pueden tomarse con los demás actores institucionales, y que en

muchas ocasiones, inclusive ellos mismos no pueden hacerlo. Esto se debe a que

hay reglamentos, normativas, circulares que hay que respetar actuando en función

de ellas. Sin embargo, cómo efectivizar estas normativas, puede ser consensuado

junto con el equipo docente. Esto quiere decir que la estrategia que se utiliza para

efectivizar o cumplir con una normativa es algo que puede pautarse con los

docentes. Por ejemplo, el seguimiento de la asistencia de los alumnos a las

- 42 -

instituciones es algo que debe realizarse. El cómo se realiza, si se registra en un

pizarrón, en un cuaderno, en un afiche, si se llama, cuándo se llama, es algo que

puede pensarse en conjunto con los demás actores.

“Por ahí se intenta entre todos buscar estrategias para crecer. Un ejemplo es una situación de

inasistencias en el turno de mañana entonces decidimos todos como estrategia una serie de

actividades para atraer a los padres, también hay decisiones que no se pueden preguntar y quedan

a decisión mía, pero hay acuerdos que los hacemos entre todos, por ejemplo las efemérides,

también hay disposiciones o comunicados que no hay mucho que decidir.

Creo que si la gestión institucional no es compartida no sirve, uno aprende mucho de las ideas o

aportes de otras personas” (Director JGE E)

“Hay cosas que no se hacen, pero se deben hacer. Más allá de que nosotros hagamos un acuerdo

del por qué, hay un estatuto, procedimientos, y toda la norma que lo indica que así se debe hacer.

De no hacerlo, el docente está incurriendo en una falta. Y esa falta hay que verla y marcarla. Al

revés, por ejemplo. La norma pauta que una vez que los niños ingresan, deben estar al cuidado del

docente, quien debe estar en el ingreso y en la puerta. Nosotros hemos acordado quienes deben

estar en el ingreso de la jornada cada día. Por alguna de esas cosas, algo no funcionó, entonces

tenemos que rever ese acuerdo interno, sin descuidar ni contradecir la norma que nos marca la

política educativa. Se puede llegar a un acuerdo que creemos que va a funcionar, pero no

funcionó. Se revé, o se tira y se hace otra. Los acuerdos para esta gestión nunca son para

siempre, nunca son acabados. Por algo son acuerdos y no son leyes. Aunque la ley también a

veces se debería modificar (risas). La norma es norma y punto.” Pero tampoco son para siempre.

Por eso la última palabra la tengo yo. Uno puede ofrecer acuerdos, puede ofrecer diferentes

acompañamientos, solicitar diferentes cuestiones, pero a la larga o a la corta, la última palabra la

tiene el director, porque es el responsable absoluto de la institución, y de todos los aspectos.”

(Director JGE B)

“Sí, porque es cierto lo que ella dice. Por eso nos complementamos mucho, porque hace tanto que

estamos en el cargo y siempre hablamos de la norma. Y siempre decimos que la norma es esto,

esto y esto. Y bueno, hasta donde pueden llegar los acuerdos. Entonces está bien que desde lo

pedagógico las chicas pueden creer esto, pero si la norma dice esto, bueno, veamos cómo

acordamos para que todo esto se pueda dar.” (Secretario JGE B)

- 43 -

b. Motivos de convocatoria para la participación de toma de decisiones. Qué

actores se convocan para qué tipos de decisiones

Recuperar los motivos de convocatoria para participar de proceso de toma de

decisiones permite continuar reconstruyendo las concepciones de gestión de los

actores, y comprender qué lugares están pensando que cada uno ocupa.

En primer lugar, se recuperará, en las voces de los directivos y docentes, los

motivos en que son convocados los docentes. Luego, si algunos de los actores

recuperan al grupo familiar, y bajo qué mirada se lo hace. En el siguiente capítulo

se confrontará ello con la voz de la familia.

1- Convocatoria de los directivos a los docentes.

El director de la institución de gestión privada T expresa que, en las reuniones

docentes tratan decisiones a tomar de índole administrativa, pedagógica y de

organización institucional. Sin embargo, como ya expresáramos, el docente

manifestó que las decisiones administrativas las toman los representantes legales

junto con el directivo. Las Decisiones pedagógicas las resuelve el directivo con el

docente, revisando las planificaciones en dirección, y cuestiones de organización

institucional sí se resuelven en las reuniones docentes.

El director del jardín de gestión privada C, expresó que junto con los docentes

toman decisiones “cotidianas”, haciendo alusión a las pedagógicas, organizativas

o encuentros con los padres. Vale recordar que en su respuesta hizo hincapié en

que las decisiones se toman exclusivamente en la dirección, junto con los

representantes legales (propietarios de la institución). Al respecto, la docente

respondió que:

“Vienen a la sala para preguntarme si me parece que está bien una notita, o si me acerco a la

dirección sobre algún tema de conducta de algún alumno, para que vean si es necesario llamar a

los padres. Las propuestas didácticas nos las visan, y charlan con nosotras si les parece o no de

acuerdo al perfil de la institución, de la trayectoria de los alumnos, o de la repitencia de la temática”

(Docente JGP C)

- 44 -

Se puede observar que los docentes son convocados en primer lugar, para

decisiones pedagógicas-didácticas. En segundo lugar, para resolver cuestiones de

organización (fiestas, efemérides, comunicaciones). Sin embargo, se observa una

ausencia en la acción de consensuar las decisiones entre los actores

institucionales. El docente expresó:

“Hay cosas que se hacen y se resuelven en dirección, y nos comunican la información y listo. Otras

viene el directivo, las habla en mi sala y listo, ya se decidió. Y muy pocas se hacen en común

acuerdo.” (Docente JGP C)

Este “común acuerdo”, este consenso, esta conversación de la que habla Blejmar

(Blejmar 2005: 45), de las conversaciones operativas, en las que los actores que

participan acuerdan tiempos, responsabilidades y se cumple de esta manera, el

propósito de la misma (“nos pusimos de acuerdo con la nota que iba a salir sobre

el acto”). Sin embargo, muchos actores quedan por fuera de este tipo de

conversaciones que forman parte del proceso de toma de decisiones de aspectos

organizativos que los involucran.

El equipo directivo del jardín de gestión estatal B en la entrevista plantea que a los

docentes se los convoca para acordar cómo llevar a cabo lo que dice la norma

(palabra utilizada en reiteradas veces en la entrevista). Expresaron que lo que la

“norma dice hay que hacerlo, pero se puede acordar con las chicas el cómo”,

hasta en cuestiones pedagógicas. Entienden que los acuerdos no son acabados,

pueden reverse si “dan resultado o no”. Los consensos se realizan en las

reuniones docentes. El docente entrevistado complementa esto expresando que

las decisiones pedagógicas los directivos las “controlan”, no se acuerdan.

“Tratamos de convocarlas lo menos posible, si bien sabemos que la única manera de tratar (las

decisiones) es a través de reuniones, porque es el momento en que estamos todas, y cada una

puede dar su opinión; ya sea de algo organizativo o pedagógico [….] que intervenga los docentes

en las decisiones, como lo hacen, hace mucho más fácil la tarea y hay menos conflictos […] más

allá de que haya otras decisiones que tenga que tomarlas yo” (Director JGE D)

- 45 -

En estas palabras se vislumbra un acercamiento/alejamiento del actor directivo

hacia el actor docente. Por un lado, expresa que se trata de convocar lo menos

posible a reuniones, pero es el único momento en que están todos los actores

presentes para tratar diferentes temáticas, y así evitar los conflictos. Por lo tanto,

integrarlos en el proceso de tomas de decisiones, sobre todo pedagógicas y

organizativas, es una estrategia para neutralizar el conflicto. Sin embargo, por sus

palabras, existen decisiones que sólo las toma el director.

Por su parte, pareciera que los docentes tuvieran una mirada más certera sobre

las tomas de decisiones, ya que en reiteradas ocasiones expresaron que:

“

Ellos (directivos) nos llamaban para que participemos de algunas decisiones, pero en realidad la

mayoría de las decisiones las tomaban en dirección, o en todo caso nos comunicaban las ya

tomadas.” (Informante clave J GE D)

El directivo del jardín de gestión estatal E, expresó que hay que buscar “entre

todos” estrategias para pensar los acuerdos. Afirmó que buscaba la opinión de

todos los docentes “y de los papás, me parece fundamental”. Reconoce que hay

decisiones que pueden acordarse, pero hay otras que debe realizar una “decisión

final”, haciendo referencia al término de un consenso. Los actores docentes

confirman en sus entrevistas la apertura en las reuniones en la escucha de sus

opiniones, y en las decisiones tomadas en base a los acuerdos que se realizan

allí. Es relevante citar a quien nos acompaña en pensar que la gestión está

centrada en la palabra: B. Blejmar. en este sentido, expone que “Gestionar será

[…] una melodía que se ejecutará en dos movimientos simultáneos tan simples

como complejos: escuchar más allá de oír, comprender y decir, más allá de

hablar” (Blejmar 2005: 35). En esta relación entre los actores citados se puede ver

que esta “melodía” puede darse por momentos, en armonía: aparentemente son

escuchados, ya que sus palabras trascienden los momentos de intercambio y son

tomados en cuenta para accionar, es decir, para tomar decisiones.

Por las respuestas de los directivos y docentes de los jardines de gestión estatal,

existe como una suerte de movimiento de cercanía y lejanía con los docentes para

- 46 -

tomar decisiones. Hay límites establecidos por ellos, ya que según lo que “dice la

norma” decidimos o no, y decidimos entre todos para mantener el equilibrio en la

organización escolar.

En la institución E hay una inclusión, al menos desde la voz del directivo y

docentes, hasta el momento, del grupo familiar en la escucha de la opinión de

ellos para tomar decisiones, pero ¿qué decisiones?

c. Formas y medios de la circulación de la información.

En el jardín de gestión privada T la directora expresó que en relación a la

circulación formal de información existe un cuaderno docente donde se plasman

todas las comunicaciones formales. Además, luego de cada reunión docente se

labran actas de aquellos puntos importantes que se trataron. En relación a los

padres, existe un cuaderno de comunicaciones en que el que las notificaciones

más importantes se envían a los padres, quienes tienen la “obligación” de

firmarlas. En cuanto a la comunicación no formal, el directivo expresó que cada

mañana ella pasa por las salas, y mantiene una conversación con la docente, en

la que se hablan algunas cuestiones más cotidianas. En la entrada y salida de los

alumnos, el directivo no tiene un espacio determinado en el que se encuentra con

los integrantes del grupo familiar. Ella está en la dirección en ocasiones, otras en

la entrada del salón de usos múltiples. Sin embargo, el único actor que está en la

puerta recibiendo a los niños, y que se autodefinió como “nexo entre las familias y

docentes” es el preceptor. Conversa con la persona que lleva el niño al Jardín, y si

quiere decirle algo a los docentes puede decírselo que después “pasa el mensaje”.

Este actor institucional juega un papel fundamental en la organización. Es uno de

los actores con más antigüedad en la institución, y entra y sale continuamente de

las salas. Asimismo, colabora con cuestiones administrativas en la dirección, e

informa en muchas ocasiones en estos momentos al directivo sobre cuestiones

pedagógicas u organizativas.

- 47 -

En cuanto al jardín de gestión privada C existen coincidencias entre lo que

plantean el directivo y el docente. Las comunicaciones formales se escriben en un

cuaderno que queda en el espacio de la preceptoría, lugar que todos frecuentan.

Además, se envían correos electrónicos, y en un grupo de la aplicación

“WhatsApp” información organizativa:

“Si falta la profe de Educación Física lo mandan por WhatsApp” (Docente J GP C)

Esta última no es nombrada por el directivo, pero el docente habla en reiteradas

oportunidades de ella. Esta red social se ha convertido en un medio de

comunicación importante en esta institución, en las que se informan sobre

ausencias, notas, se recuerdan reuniones, temáticas sobre alguna actividad

especial, entre otros. Asimismo, en relación con la circulación de información hacia

“afuera”, es decir a las familias, se utiliza el cuaderno, en el que tanto las familias

como los docentes y administración (representantes legales) envían notas.

También, en la entrada y salida de los alumnos los docentes y directivo tiene

oportunidad de conversar con las familias temas formales o informales, ya que

ellos ingresan a la institución, los reciben los directivos en la puerta, y los docentes

en sus salas. Algunas charlas son sobre inquietudes por parte de las familias o

docentes, por lo que se convoca a reunión con los padres. En esas reuniones

están presentes los directivos. Esta institución demuestra tener una fuerte

presencia del equipo directivo, en las comunicaciones, reuniones, actividades

pedagógicas, actividades de ingreso al Jardín.

Siguiendo con su estilo administrativo, los actores de la institución de gestión

estatal B expresa que tanto las cuestiones formales o informales se escriben en

cuadernos. Estos fueron ofrecidos para observar; en el cuaderno de comunicación

formal se presentaban circulares, incumbencias de los roles del jardín, entre otros.

En el cuaderno de comunicación informal se escriben los docentes de un turno al

otro, si un padre se acercó a hablar con algún docente. De acuerdo a lo escrito, el

directivo se acerca a hablar sobre ello (siempre que requiera de su intervención).

El cuaderno de comunicados para el grupo familiar tiene un lugar importante, ya

- 48 -

que allí escribe el docente y la familia. El docente agrega que con las familias

conversa en la entrada o salida, pero no sobre cuestiones formales ya que

considera que no es el momento ni el espacio para hacerlo. En el caso de

necesitar conversar temáticas formales se cita a reunión. También los directivos

agregan que la dirección es un espacio abierto para recibir siempre a los

integrantes de las familias, cualquiera sea la índole de su inquietud.

En cuanto al jardín de gestión estatal D, el directivo como los docentes sostienen

que existen dos tipos de comunicados: los formales e informales. Hay vías

formales con los docentes y familias: los cuadernos de comunicados. Se trata de

dejar plasmado por escrito, y se espera que cada actor notifique haber leído. Los

directivos sostienen que cuando las familias quieren comunicar algo pueden

hacerlo en la sala con la docente, o directamente en la dirección. La segunda

opción, según este actor, es la más frecuente.

Por último, en cuanto al jardín de gestión estatal E, el directivo habla de los dos

tipos de comunicación: formal e informal. Sostiene que la comunicación formal,

que es importante, nunca llega a todos y eso genera algunos conflictos. Por ello se

utiliza un cuaderno, en que los docentes escriben aquel tipo de información. En

cuanto a la familia, expresó que el cuaderno históricamente se utilizó como

cuaderno de comunicados de la institución a la familia. Sin embargo, desde hace

un tiempo se abrió la posibilidad de que las familias que no pueden acercar a sus

hijos a la institución puedan escribir lo que desean, convirtiendo así en un

dispositivo de “conversación” entre familia-institución. A esto, agregan los

docentes la comunicación “hablada” con las familias, en las entradas y salidas de

las jornadas. El preceptor también comunica a los docentes alguna información

cuando ésta está ocupada o ya están dentro de la sala. También muchas

cuestiones se comunican de manera informal, para luego ser tratadas formalmente

en una reunión.

d. Conclusiones: Mirada de los directivos y docentes sobre la participación en

la toma de decisiones del grupo familiar.

- 49 -

El directivo del jardín de gestión privada T planteó en un principio que las familias

“no forman parte de la gestión de la institución” (Director JGP T)

De esta manera distanció a estos actores institucionales de todas aquellas

dinámicas institucionales, en la que se incluyen la toma de decisiones, de los

directivos y docentes. A lo largo de la entrevista, y luego de algunas

intervenciones de los entrevistadores, expresó que estaba equivocada, y que sí

formaban parte de la gestión, y de una manera más activa de lo que creía. Sin

embargo, el preceptor entrevistado, cuando se le preguntó el lugar de las familias

respondió:

“

Hay decisiones que corresponden sólo a los directivos, y hay otras en las que vos podes sondear a

los padres. Pero no hay que dejar que los padres te manejen el jardín: ¿Por qué no podes? ¿Por

qué no haces?”. (Preceptor de JGP T)

Esto deja entrever claramente la mirada que estos actores institucionales tienen

sobre las familias. Están, pero no participan más allá del lugar que se les da. Ellos

sostienen que lo determinan, lo delimitan, y poseen el poder para hacerlo. Los

grupos familiares participan, en el caso de que sea requerido. Pero tampoco tanto,

ya que no pueden decidir en cuestiones institucionales.

En cuanto al jardín de gestión privada C, el directivo sostiene que son unos de los

pilares fundamentales del proyecto del nivel, pero por compartir ideología al elegir

la institución, y por la confianza al hacerlo. Por ello, expresa que la participación es

indirecta, ya que:

“son consideradas sus opiniones, sin que por ello sean quienes toman la decisión.”

(Director Jardín GP C)

Sin embargo, el docente esa línea no la encuentra tan definida y determinada

como el directivo. No tiene en claro en qué cuestiones pueden intervenir o no.

Explica que hay acciones que se llevan a cabo de maneras particulares siempre

- 50 -

teniendo en cuenta a las familias. Pero en otras se trata de que las decisiones se

tomen a “puertas cerradas”, excluyendo a las familias.

“Por ejemplo, hay situaciones en las que se “toma en cuenta” algún comentario de la familia “La

salida no es dinámica, podría cambiar esto” y se los escucha y se trata de mejorar. Pero en las

cuestiones pedagógicas sólo se resuelven adentro” (Docente J GP C)

Es en algunos puntos contradictoria la mirada hacia la familia. Por un lado, se

reconoce la importancia de esta en la institución, pero también se sostiene que el

poder lo posee la dirección para tomar las decisiones. La escucha de las opiniones

de estos actores responde a darles un lugar, pero un tanto “controlado”, en el

proceso de toma de decisiones. Por ello es importante rescatar lo que G. Frigerio,

M. Poggi y G. Tiramonti expresan del riesgo principal en el modelo de gestión

profesional. Estas autoras, en su texto “Cara y Ceca”, desarrollan varios modelos

de gestión basados en investigaciones realizadas (recuperados anteriormente) en

modelo de gestión profesional advierten sobre el riesgo de “caer” en el

asambleísmo para la consulta y deliberación entre los actores institucionales, y ver

así, desdibujadas sus tareas y sus responsabilidades (G. Frigerio, M. Poggi y G.

Tiramonti 1992: 51). Este riesgo es tenido en cuenta por los actores de esta

institución.

Los actores institucionales del jardín de gestión estatal B, tienen una mirada muy

particular. Como ya mencionáramos anteriormente, dicha institución está situada

en un barrio de bajos recursos económicos y sociales. Esta característica es

utilizada por los educadores como excusa para justificar que las familias nunca

han cuestionado algo a nivel pedagógico. Expresan que, más bien sus inquietudes

tiene que ver con el trato afectivo de los docentes a sus alumnos, o la inclusión o

exclusión de ellos en las acciones que se realizan en la organización escolar: por

ejemplo, si un alumno pide jugo en la merienda y le dan agua, se acercan a la

institución para preguntar, de manera “poco amigable”, por qué no lo dieron jugo.

En este caso es necesario explicarle que no hay jugo en la merienda, sino agua o

leche. Según los directivos y docentes, se los escucha, y es una obligación

- 51 -

hacerlo. Pero “puertas para adentro” se resuelven los conflictos. El docente

expresa que:

“Veo bien que la familia participe. Es una comunidad a la que le cuesta mucho hacerlo. Pero no

que lo haga demasiado. Tenerlo adentro de la sala no me gusta, es un gusto personal” (Docente J

GE B)

El pensar la participación de la familia como un espacio determinado también se

da en esta institución. Este agrado y desagrado, acercamiento y distancia en la

participación de la gestión se sostiene y expresa. Tener este actor institucional

demasiado cerca genera rechazo, pero tenerlos lejos genera reproche.

El director y los docentes del jardín de gestión estatal D expresan el agrado de las

familias cuando se las invita a participar mediante encuestas para tomar algunas

decisiones. Sin embargo, los informantes claves de esta institución calan más

profundo al relatar:

“Se arman las salas teniendo en cuenta a los hijos de los docentes, profesionales o conocidos, y

en la otra a los hijos de papás jornaleros o desocupados o sin estudio, para que a los papás

(conocidos) les guste la sala” (Informante clave 2 J GE D)

Este relato lleva a pensar cuál es la mirada que los directivos de la institución

tienen sobre las familias. Va más allá de la participación en el proceso de gestión,

sino en una segmentación de los alumnos de acuerdo con sus orígenes familiares,

asegurando de alguna manera continuar con dicha segmentación, evitando que

haya intercambio entre ellos. Esta mirada, diferenciada y diferenciante, favorece el

agrado sólo de algunas de las familias (los conocidos). Parecieran ser ellos los

que importan, los que son tenidos en cuenta, para los que se gestiona, para los

que se educa. Al preguntarle a este actor si se había realizado alguna acción al

respecto, respondió que no. De esta manera, se legitima la decisión, y por

consecuencia, fragmentación.

En el caso del jardín de gestión estatal E, los actores institucionales entrevistados

mantuvieron una mirada inclusiva en relación con el grupo familiar. En sus

- 52 -

respuestas y ejemplos, expresaron que las familias participan del proceso de

gestión activamente.

“Creo que se trata de que todos los agentes intervinientes puedan participar en algún momento,

desde el lugar que ocupan: se les consulta a los padres dentro de las posibilidades y cuando el

tema permita su participación, se los escucha, atiende y tienen en cuenta sus sugerencias”

(Preceptor J GE E)

En primer lugar, sitúan temporalmente la participación de la familia en un

momento, y “espacialmente”. Luego, cómo lo hacen, y sobre todo, cómo se

concretiza esta participación: valorar el rol que ocupan y la importancia de sus

sugerencias; entonces es tenida en cuenta su intervención. La principal diferencia

de esta institución con el resto es la admisión desde un principio que las familias

participan de la gestión, y la valorización de este actor. Luego, el reconocimiento

de sus procedimientos para llevarla a cabo, y la habilitación de la intervención en

cuestiones puntuales.

- 53 -

Capítulo III

“El grupo familiar y su participación en el proceso de la toma de decisiones”

La mamá entrevistada del jardín de gestión privada T, expresó que la información

circulaba principalmente por medio del cuaderno. Pero dice que la directora de la

institución mantiene un intercambio fluido tanto en la entrada como en la salida de

la jornada del Jardín. En las reuniones de padres, se comunican los proyectos de

sala, y se da información sobre las características de los niños. La madre en todo

momento se mostró muy satisfecha con la participación que le dieron a su familia,

ya que fue consultada por la temática de interés para realizar charlas con

profesionales según el tema que surgiera – a pesar de aceptar que no pudo ir a

ninguna de ellas por razones personales -. Asimismo, frente a un conflicto que se

presentó con un niño alumno de su hijo9, ella observó que el tema fue tratado con

respeto, y que se informó a todas las familias con cuidado. Cuando se le preguntó

sí vio que se le brindaron otros espacios para participar, respondió que ella sintió

que

“el Jardín es una gran familia, la directora siempre está muy atenta con nosotros, charla sin

inconvenientes, así como la seño y la preceptora. Yo sé que de cada cosa importante que pasa,

nos mantienen al tanto, aunque sé que ellos deben resolver cosas adentro.” (Mamá de JGP T)

En este sentido, se puede ver una gran diferencia con lo planteado por parte del

equipo de gestión y docente en las entrevistas realizadas. La mamá percibe una

9 Un compañero de su hijo presentaba una manera de relacionarse y vincularse con sus pares que

llamaban la atención de docentes y familias. Esto era el reflejo de algunas situaciones particulares

que estaba vivenciando en su hogar. En una oportunidad, su hijo tuvo una situación conflictiva con

este niño, y solicitó hablar con la directora, quien la puso al tanto de las circunstancias del niño, y

quien le comentó que iba a poner al tanto a todas las familias de la sala de lo mismo para no

generar ningún tipo de “etiquetas” ni que cada vez que hubiera una situación similar, se acerquen

con preocupación a Dirección.

- 54 -

gran apertura a la participación, al menos desde el conocimiento de lo que

“sucede” en la sala, de lo que a “ellos”, como grupo familiar, les preocupa.

En la entrevista a la mamá del jardín de gestión privada C, en cuanto a la

circulación de información, expresa que se realiza:

“principalmente por cuaderno, y se refuerza vía e-mail. Son muy claros para informar. No he tenido

ningún problema. Hay un grupo de whatsApp de padres, pero lo que menos hacen es reforzar la

información… nada que ver” (Mamá del JGP C)

Cuando se le preguntó por la participación en diferentes situaciones, la

entrevistada dijo que estaban bien programadas los espacios en que los padres

formaban parte de las actividades. Por su experiencia en otras instituciones, y por

lo que su entorno le contaba sobre otras, ella conceptualizaba que

“más bien en los espacios en que somos convocados participamos desde ver, sí… creo más bien

que somos espectadores de lo que hacen… ese es nuestro lugar… nos dejan participar, pero

hasta ahí” (Mamá del JGP C).

Estas palabras se complementan con los expresado por los directivos y docentes

de esta institución.

En el caso del jardín de gestión estatal B, se entrevistó a una mamá de la cual sus

dos hijos asistieron a dicha institución, pero el más pequeño no terminó su

trayectoria allí por circunstancias institucionales que llevaron a la familia a decidir

formar parte de otra institución. Este actor expresa que la comunicación:

“con la docente, era por cuaderno fundamentalmente. Si tenía dudas sobre algo en la puerta de la

sala cuando iba a buscar a mi hijo le preguntaba. Si quería hacer una consulta más íntima, o

quería que las otras mamás me escucharán, le pedía hablar unos minutos después de que salieran

todos los nenes. En cambio, con la directora no, tenía que pedir turno con la Secretaría, y ella me

decía en que momento podía hablar.” (Mama del JGE B)

- 55 -

En este sentido, el actor directivo expresó que las puertas están siempre abiertas

para los padres. Sin embargo, si hay que “solicitar turno” para plantear

inquietudes, realizar preguntas, o comentar alguna situación familiar o

institucional, ¿se corresponde la palabra con la acción?.

En cuanto a la participación de las familias en la institución, reconoció muchos

espacios en los que se invitaba a la familia para compartir junto con los alumnos y

docentes diferentes actividades: proyectos, actos, salidas, actividades de entrada

y salida. Comentó que varias veces sugirieron actividades o jornadas para mejorar

el edificio, y que siempre fueron aceptadas y se les brindó el lugar para organizar y

llevarlas a cabo. Nombró y desarrolló dos situaciones. La primera tenía que ver

con que la dinámica del “Saludo de Inicio”. Ella y el papá de sus hijos son músicos,

así que propusieron cantar y tocas diversos instrumentos con las canciones que

utilizaban en esos momentos. La propuesta fue aceptada por la Dirección y la

realizaron inmediatamente. La segunda situación tuvo que ver con los juegos

ubicados en el Patio del Jardín. Comentó que estaban desmejorados, y

propusieron junto con algunos papás pintarlos y arreglarlos. La propuesta también

fue aceptada por la Dirección, y se llevó a cabo una jornada con dos familias, que

fueron las que tuvieron la iniciativa.

Los directivos en la entrevista habían nombrado la Asociación, y al respecto

expresaron:

“Asesoro y digo el jardín necesita esto y esto. Y siempre responden muy bien. Y los padres

siempre colaboran. En algunos momentos tuvimos comisiones reducidas, y los docentes hemos

colaborado, con un poco de exigencia de mi parte, con más presencia para no descuidar a

aquellos que nos ayudan. En otros nos hemos corrido porque no ha sido necesaria nuestra ayuda.

Y por mucho tiempo hubo padres vitalicios, que a pesar de que sus hijos egresaron del Jardín

seguían en la Cooperadora.” (Directora del JGE B)

El integrante del grupo familiar también fue interrogado por la Asociación

Cooperadora de Padres. Al respecto comentó que había formado parte de la

Comisión Organizativa, y que no había tenido una experiencia personal positiva.

- 56 -

“No soy de la que se juega la personal. Pero se organizaban chocolateadas y no se convocaba a

mucha gente porque se hacían en un Club lejos del Barrio. Entonces propuse que lo hiciéramos en

la quinta “La Florida”, que me daban el lugar gratis, para que quedara más cerca, y no tomaron en

cuenta mi sugerencia. Hay muchos papas de nenes que egresaron, y es como que ellos “toman la

posta” y los dejan, no sé por qué. Así que me cansé de eso y me fui.” (Mamá del JGE B)

En este sentido, lo que es vivido como un “privilegio” para los actores de gestión,

que es tener en la Cooperadora familias de niños egresados del Jardín, es vivido

como “obstáculo” para esta mamá. Tal vez, aquello que se legitima desde la

Gestión, puede ser cuestionado, pero no se producen rupturas desde el proceso

de decisiones ni al llevarlas a cabo.

Al preguntarle sobre los fines del dinero recaudado por esta Asociación, expresó

que ya lo tienen estipulado desde hace años por la Dirección (insumos de

limpieza, regalos de fin de año, regalos y otros agasajos para los egresados), y

que eso no cambia. En este sentido, hay coherencia con lo expresado por el actor

directivo.

La mamá del jardín de gestión estatal D comentó que la información circulaba de

manera efectiva, y atribuía a ello el hecho de que el Jardín era “chico” (en

comparación con la escuela primaria de sus hijos mayores)

“La comunicación es muy buena ya sea por cartelera, cuaderno o la seño cuando los vas a retirar,

el jardín es chico y la comunicación es excelente.” (Mamá del JGE D)

En cuanto a la participación del grupo familiar en el jardín, la mamá expresa que:

“El jardín aporta espacio para que las familias participemos. Hoy en día se hace mucha actividad

familiar, las mamas participan, participamos en todo lo que la seño nos piden paseos, actos,

llevando materiales, reuniones, etc.” (Mamá del JGE D)

Se observa que las participaciones de las familias tienen que ver con una

propuesta desde el equipo docente, y la participación se habilita de ese modo. La

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mamá no comentó sobre propuestas que se hubieran realizado por parte de la

comunidad familiar. En este sentido, el directivo aporta que:

“Estos últimos años los papas se han ofrecido para colaborar, por ejemplo, ayudan muchísimo en

la cooperadora.

Por suerte no es necesario intervenir demasiado ya que están bastante organizados, cada uno

sabe qué papel cumple (ejemplo noches de ingenio10 que se realiza hace 14 años) hay muchos

papas nuevos con ganas de organizar, de participar. Nosotras solo habilitamos el espacio físico del

jardín para realizar las reuniones” (Director JGE D)

Esta participación a la que hace referencia este actor es en relación al espacio de

la Asociación Cooperadora de Padres, un espacio que ya está instalado desde

hace mucho tiempo en las instituciones educativas. En este, los padres se

organizan para colaborar con el Jardín, mediante el cobro de cuotas mínimas

voluntarias mensuales y diferentes eventos para recaudar dinero. Con los fondos,

se compran insumos necesarios para la institución, o se aportan para el

mantenimiento del edificio. En este sentido, no se hace referencia a nuevos

espacios de participación con las familias.

Por último, la mamá cierra la entrevista diciendo:

“Este jardín es una familia. La verdad como te dije antes entras al jardín y te das cuenta que es una

familia hermosa” (Mamá del JGE D)

La mamá entrevistada del jardín de gestión estatal E expresa:

“El jardín aporta espacio para que las familias participemos, hoy en día se hace mucha actividad

familiar, generalmente casi todas las mamas participan” (Mamá del JGE E)

10 La noche de ingenio es una actividad recreativa, basada en un juego de competencia de

preguntas y respuestas. La Asociación Cooperadora la organiza con el fin de recaudar fondos para

la institución. Tiene mucha aceptación dentro de la comunidad, ya que, según los docentes, año a

año las familias esperan ansiosos su nueva edición.

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De estas palabras se puede concluir que los espacios en los que son convocados

a participar son fiestas recreativas, efemérides, muestras sobre algunos proyectos,

entre otras. Pero lo que cabe resaltar es la comodidad que expresa en este

espacio ofrecido para participar. Es decir, que tal vez no sean espacios

“novedosos” en los que están presentes, pero la aceptación que estos tienen en

las familias hace que sean lugares ganados, valorados y compartidos con un

fuerte compromiso con los demás actores de la institución.

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Conclusiones

“El desafío de la toma de decisiones: implicancia, proceso, actores, acuerdos y

desacuerdos”

Al llegar al cierre de esta indagación, es inevitable volver al principio para

repensar, a través del recorrido realizado, aquellos objetivos iniciales:

• Reconstruir el proceso de toma de decisiones.

Para llevar a cabo esta reconstrucción, fue necesario primeramente comenzar por

indagar cuáles eran las concepciones de gestión que en cada institución cada

actor tiene. De las palabras de ellos, sólo rescataremos en esta instancia que los

actores del jardín de gestión estatal E tuvieron en cuenta a la familia en la gestión

de su institución educativa.

Luego, a partir de ello, se desprende cómo se toman las decisiones en ellas. En

todas las instituciones se rescataron los espacios de reunión docente y algunas

charlas de pasillos como espacios habilitados para tomar decisiones. En las dos

instituciones de gestión privada se presentaron los actores

“propietarios/representantes legales”, quienes, en reuniones privadas con los

directivos, colaboran en la toma de decisiones organizativas, y en algunos casos

pedagógicas (distribución de los docentes por salas, fechas para muestras, entre

otras).

• Identificar qué actores participan de este proceso y cuál es el grado de

su participación.

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Cada institución presentó diferentes y múltiples características en la participación

del proceso de tomas de decisiones, y discriminaron en cuáles decisiones lo

hacían.

De acuerdo a los datos relevados y tal como puede verse en capítulos anteriores,

en el jardín de gestión privada T las familias son solamente convocadas para

determinar la temática de alguna charla con profesionales. En cambio, a los

docentes se los convoca para decisiones relacionadas con la dimensión

pedagógica (propuestas didácticas, actos, entre otros). Por lo tanto, podría decirse

que la participación en esta institución es acotada, tanto para las familias como

para los docentes.

Por su parte, tal como se desprende de las entrevistas del jardín de gestión

privada C las familias perciben no ser convocadas para tomar decisiones de

ningún tipo. En este sentido, y recuperando lo citado en el capítulo anterior, se

ubican en el lugar de “espectadores” en relación a los procesos decisionales de la

institución. A los docentes se los convocan para participar de decisiones

“cotidianas” (palabra utilizada por el directivo entrevistado para hacer referencia a

decisiones organizativas de salidas, notas de comunicación, fechas, actos) o

pedagógicas. Muchas de las decisiones pedagógicas y administrativas las toman

los directivos junto con los representantes legales/propietarios.

En la institución de gestión estatal B se observó una fuerte presencia del directivo

para visar todas las decisiones tomadas por los docentes. Por su parte, el espacio

de participación de la familia en la toma de decisiones se acota en la Asociación

Cooperadora, que colabora con el mantenimiento edilicio.

En el Jardín de gestión estatal D los docentes se ven “integrados” en el proceso

de tomas de decisiones, sobre todo pedagógicas y organizativas, aunque hay

algunas que sólo las toma el director.

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Por último, en el Jardín de gestión estatal E existe un aparente consenso en el

proceso de toma de decisiones, ya que las voces de los actores son tomadas en

cuenta en él. Si bien, la responsabilidad final recae sobre el director, se tiene en

cuenta a todos los actores institucionales, inclusive al grupo familiar.

• Comparar el proceso de toma de decisiones en una institución de

gestión privada y una institución de gestión pública.

Al pensar en este objetivo, se pensó en los momentos previos al trabajo de campo

que existiría una diferencia entre las instituciones, según fueran estatales o

privadas. Sin embargo, la realidad se impuso de otra manera. Cada institución,

independientemente del tipo de gestión, puede compartir o no determinadas

características. De acuerdo con lo que se ha podido constatar en este trabajo, lo

que determina la participación de cada actor en el proceso de toma de decisiones

es como cada uno de ellos, en especial el equipo directivo, entiende la gestión

tanto desde lo que verbaliza como desde sus acciones. De allí que, partir de las

voces de los entrevistados se han ido reconstruyendo las estrategias, así como los

modos de resolución de conflictos, y todo aquello que refiera a la toma de

decisiones. Por ello, se consideró fundamental triangular las voces de los actores

(directivos, docentes, familias) y poder reconstruir, de modo más certero, el

proceso de toma de decisiones, recuperando más profundamente la complejidad

que ellos conlleva.

El equipo de gestión y de docentes del jardín de gestión privada T reconocen la

importancia del grupo familiar. Sin embargo, el espacio de participación dentro del

proceso de tomas de decisiones lo delimitan los actores directivos y luego

docentes. Las familias expresan participan de lo que es necesario.

Los directivos del jardín gestión privada C reconocen la importancia de las familias

en la institución, pero también al hablar de las decisiones, prefieren resguardar

este espacio para ellos. Sostienen que son abiertos y receptivos para escuchar

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sus opiniones, identificando que es parte de la participación que se ofrece, pero un

tanto “controlada”, en el proceso de tomas de decisiones. En los relatos de las

familias se observa el tipo de participación que se brinda: el de espectadores.

En este sentido, Blejmar plantea que los extremos en la participación de las

familias en las instituciones educativas son claros, nítidos. “La presencia de los

padres en la organización (privada) está pautada por los actores pedagógicos:

informes, actividades, celebraciones y en algunos casos un mecanismo para

expresar la queja o la satisfacción” (2005: 96). Sin embargo, en el otro extremo se

construyen cooperaciones o asociación de padres que son mandatarios de la

organización, respondiendo como profesionales a un comité que incluye la triple

figura de padre, cliente y directivo. En este sentido, ninguna de las instituciones

que se tomaron para indagar se presentó este modelo de participación.

Este autor plantea que en estos dos extremos existen un sinfín de posibilidades,

en los que él ubica a la escuela de gestión estatal, entre las familias que participan

del gobierno de las instituciones, y las familias que están implicadas en el proyecto

educativo (2005: 97). En las instituciones de gestión privada que fueron analizadas

en este trabajo puede verse diferentes grados de implicancia en el proyecto: en el

jardín de gestión estatal E se constató una mayor implicancia; un poco menos el

jardín de gestión estatal D y B.

De acuerdo a lo analizado en el jardín de gestión estatal E se reconoce que las

familias participan del proyecto educativo, y son recuperadas en el concepto de

gestión. Las familias, además de identificar un alto grado de participación en el

proceso de toma de decisiones, manifiestan comodidad en los espacios de

participación que se ofrecen.

De las entrevistas realizadas a los actores del jardín de gestión estatal D, los

espacios que se piensan para las familias lo definen los actores institucionales,

docentes y directivos. Las familias los aceptan, y participan en ellos.

Por último, en el jardín de gestión estatal B, en las entrevistas realizadas a los

actores pedagógicos, se deja entrever que, si bien son actores fundamentales,

- 63 -

cuanto “menos cerca” es mejor. Las palabras de las familias entrevistadas que

eligieron este jardín para sus hijos, reflejan cierta incomodidad con esto.

Según Blejmar (2005) la participación de la familia en las instituciones educativas,

a lo largo de su trayectoria, va modificándose hacia la casi “desaparición”. En otras

palabras, pareciera que los primeros años de escolarización que corresponden al

Nivel Inicial, los padres están más cerca de las instituciones, llevando a sus hijos,

manteniendo dialogo con los demás actores, y presenciando diferentes encuentros

dentro de la misma. Sin embargo, estar cerca no implica necesariamente una

participación real; por el contrario, definir esta participación se vuelve complejo.

Cada institución tiene una cultura, que le devuelve una identidad única a cada una

de ellas. A partir de allí, la participación de las familias en el proceso de toma de

decisiones se vuelve particular. Se pudo observar que, en base a cada cultura

institucional singular, se redefine la “real” participación de las familias con los

actores pedagógicos, quienes a su vez son quienes tienen la responsabilidad de

ver que no sean “ni audiencia externa, ni parte del equipo pedagógico” (Blejmar;

2005: 99). En otras palabras, se aspira a lograr que la participación de las familias

en la toma de decisiones tenga el alcance suficiente como para incluir los

intereses de las mismas y resolver los problemas que presentan, pero a su vez

trabajar de manera mancomunada para generar la confianza necesaria en el saber

experto de docentes y directivos para la puesta en práctica de las acciones

correspondientes.

Todos los actores institucionales (directivos, docentes, familias, alumnos) tienen

intereses diferentes, opuestos e iguales11. Sin embargo, la negociación mediante

la palabra, el acuerdo, y las estrategias que se despliegan en las dinámicas de las

instituciones deberían involucrar a todos los actores, habilitando la participación a

cada uno de ellos de acuerdo con sus saberes, aspiraciones, intereses. Definir la

11 “INTERESES IGUALES: en la medida en que ambos comparten la búsqueda de un desarrollo

del alumno sobre la base de modelos y objetivos compartidos.

INTERESES DIFERENTES: se expresan en la singularidad de cada universo familiar […]

INTERESES OPUESTOS: cuando pueden entrar en colisión valores, tiempos, exigencias, y

necesidades de los distintos actores.” (Blejmar 2005: 99)

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participación de las familias no es un proceso que se de una vez y para siempre.

Por el contrario, es una cuestión nodal en el funcionamiento institucional que

debería resignificarse en función de las características de cada institución, de su

entorno, y de las demandas que la comunidad le haga. Cada acción, cada nuevo

conflicto definirá una y otra vez esta tensión/relación que hace viva a la institución.

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