UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL - 200.23.113.51200.23.113.51/pdf/19911.pdf · universidad...
80
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 095 AZCAPOTZALCO, D. F. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PLAN 94 EN BUSCA DEL CONSENSO PRESENTA: CRISTINA PATRICIA CHÁVEZ RANGEL México, D.F. 2003
Transcript of UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL - 200.23.113.51200.23.113.51/pdf/19911.pdf · universidad...
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 095 AZCAPOTZALCO, D. F.
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PLAN 94
EN BUSCA DEL CONSENSO
PRESENTA: CRISTINA PATRICIA CHÁVEZ RANGEL
México, D.F. 20
03
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 095 AZCAPOTZALCO, D. F.
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PLAN 94
INFORME DE PROYECTO DE INNOVACIÓN DE GESTIÓN
ESCOLAR QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA, EN EDUCACIÓN, PRESENTA:
CRISTINA PATRICIA CHÁVEZ RANGEL
México, D.F. 2003.
ÍNDICE PORTADA
PORTADILLA
DICTAMEN
DEDICATORIAS
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN....................................................................................... 7
I CONTEXTO DONDE SE DESARROLLA EL PROBLEMA ...................... 8
Planteamiento del problema............................................. ......................... 8
Diagnóstico...................................................................... ........................ 10
II MARCO TEÓRICO............................................. ..................................... 12
Modelo organizacional.......................................... ................................... 12
La escuela como organización................................. ............................... 13
La gestión escolar ante la innovación y el cambio................................... 15
Política de liderazgo................................................................................. 17
Función directiva en el contexto socio-educativo actual.......................... 19
a) El director escolar................................................................................19
b) El director como formador de grupo....................................................19
c) Equipos y tomas de decisión........................ ..................................... 19
d) El papel del director en la solución de problemas.............................. 22
e) Origen y tipos de conflicto..................................................................... 22
III PRESENTACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS............................................ 24
Fundamentación de la alternativa.............................. .............................. 24
Cronograma de la aplicación de las estrategias........ ............................. 26
Evaluación........................................................................... .................... 27
1ª estrategia........................................................................ ..................... 28
2ª estrategia .......................................................................... .................. 34
3ª estrategia.......................................................... ................................... 40
4ª estrategia............................................................. ................................ 45
5ª estrategia ........................................................................................ 49
6ª estrategia....................................................... ...................................... 53
7ª estrategia................................................................ ............................. 57
8ª estrategia.................................................................. ........................... 61
INTRODUCCIÓN El presente trabajo es un Proyecto de Gestión Escolar, que surge
como respuesta a la inquietud por resolver la problemática que
constantemente se presenta al desempeñar mi función como directora
escolar, la cual es ¿Cómo lograr que se respeten los acuerdos tomados por consenso? En este escrito se aborda la descripción del contexto en el que se
desarrolla el problema.
Posteriormente se desglosan las formas en que se relacionan las
docentes al enfrentar desde su experiencia profesional la toma de acuerdos
por consenso.
En el primer capítulo aparece el planteamiento del problema y el
diagnóstico, en los cuales se presenta una reflexión sobre la toma de
acuerdos por consenso, así como las posibles causas que lo determinan.
Más adelante se menciona el marco teórico que sustenta la presente
alternativa, y que abarca aspectos de Organización y Gestión Escolar,
destacando las prácticas que se considera urgente modificar en las
instituciones escolares; el estilo de liderazgo en la función directiva en el
contexto socio-educativo actual.
Se presenta la alternativa de solución que consiste en un Taller de
Asertividad a través de dinámicas grupales y consta de diez estrategias.
Introducción
7
Posteriormente se describen las estrategias así como su objetivo
particular, las actividades realizadas y la forma de evaluación mediante
tablas que contienen diferentes aspectos a evaluar.
Asimismo se realiza el análisis e interpretación de datos e información
obtenida, y su constatación y/o divergencias con el marco teórico y objetivos
propuestos.
Se mencionan las posibles alternativas y hallazgos encontrados para
lograr el cumplimiento de acuerdos por consenso.
Culminando el presente trabajo con las conclusiones, cuyo propósito
es mostrar la viabilidad de aplicar un Taller de Asertividad como alternativa de solución a la toma de acuerdos por consenso.
Planteamiento del Problema
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Al desempeñar mi función como directora escolar de un Jardín de Niños
que cuenta con ocho docentes y una subdirectora, se presenta en forma
reiterada la problemática de ¿cómo lograr que se respeten los acuerdos
tomados por consenso?, considerando que en la escuela se deben tomar
acuerdos y concertar decisiones sobre las formas de planeación y
organización de diversas actividades con los alumnos, tales como festivales,
conmemoración de fechas cívicas, clases abiertas para padres de familia,
festejos de días especiales, etc., marcados en los lineamientos del
Departamento de Educación Preescolar del Estado de México.
Es importante distinguir entre las formas asumidas para tomar acuerdos
en base a consenso y las formas utilizadas para que se respeten este tipo de
acuerdos. Sin embargo existe una relación estrecha entre las formas
mencionadas, las que a su vez expresan desde su especificidad las formas
más generales de organización de la institución escolar. Esto en el sentido
de que tanto la organización como la gestión de la institución escolar
“aparece“ en esa particularidad de la vida cotidiana, como acciones y
actitudes. Son estas acciones y actitudes las que condicionan el sentido de
aceptación o rechazo a los acuerdos consensuados y deterioran el sentido
de compromiso y responsabilidad para ser respetados.
Los problemas que generalmente se presentan en la toma de acuerdos
son:
Con anticipación se convoca a reunión entre docentes y directivos,
para tomar los acuerdos necesarios para la realización de diversas
8
Diagnóstico
DIAGNÓSTICO
Después de reflexionar en las posibles causas por las cuales no se
respetan los acuerdos por consenso, se encontraron:
→ No todas las docentes externan su opinión a la hora de tomar un acuerdo,
y aceptan lo que sugieren otras compañeras, sin analizar si podrán cumplirlo
más tarde.
→ Cuando, como directora, propongo una idea o sugerencia son vistas como
indicaciones y no como propuestas sujetas a consenso, delegando en mi
persona el cumplimiento de los acuerdos. Esto sugiere cierta forma de evadir
el compromiso sobre lo acordado.
→ Ante un acuerdo asumido, su acatamiento se ve atrofiado por la
emergencia de comentarios, observaciones o ideas respecto al propio
acuerdo tiempo después de que fue aceptado; pareciera que estas ideas son
utilizadas como argumento para no respetar el acuerdo.
→ Existe una tendencia entre las docentes por delegar en mi persona la
toma de decisiones y por ende la de tener la última palabra respecto a las
formas de trabajo específicas para llevar a cabo el cumplimiento del acuerdo.
→ Otro factor que influye en que las docentes aborden de distinta manera los
trabajos en base al consenso y llegar a la toma de decisiones y acuerdos, es
la diferente perspectiva que sobre ellos tienen. Esto porque existe un
diferenciado manejo de conocimientos, producto de su experiencia y
preparación profesional; ya que los conocimientos teóricos y prácticos
10
Diagnóstico
11
necesarios para eficientar el trabajo en equipo se encuentran influenciados
por el nivel profesional y la experiencia docente en donde el tiempo
destinado a su profesionalización y por ende su edad, las avoca a enfrentar
de manera diversa la toma de acuerdos por consenso.
→ El cuarenta por ciento de las docentes ha desempeñado funciones
directivas en otras instituciones escolares.
→ Regularmente, las reuniones para tomar acuerdos, son a la hora de la
salida y se rebasa el tiempo destinado a esta tarea, y las docentes tienen
prisa por retirarse; lo que trae como consecuencia que tomen acuerdos sin
analizarse a fondo.
→ Un último factor que cabe añadir es el de las condiciones, derechos y
responsabilidades que como directora determinan aspectos de organización,
administración y gestión en la institución escolar. Existe una idea de sentido
común sobre la autoridad al considerar que es ella la que determina “qué“ y
“cómo“ de lo que se vaya a realizar. El poder real y simbólico otorgado a la
autoridad influye en las propias actitudes de la persona que la ejerce, en este
caso, en mí como directora. El punto conflictivo, que puede ser visto como
causa de que no se respeten los acuerdos consensuados, es el hecho de
que al favorecer el diálogo y el consenso pareciera que pierdo autoridad, en
el sentido de poder de decisión, de donde emergen situaciones ambiguas,
inconsistentes y descalificatorias hacia mi persona; ante estas situaciones
inciertas y en ocasiones adversas a mi autoridad prefiero terminar
imponiendo criterios personales y técnico burocráticos.
Marco Teórico
MARCO TEÓRICO
Una de las actuales reformas del sistema educativo pretende modificar las
bases de la escuela, al transformar sus modelos organizacionales.
Modelo organizacional. “Los modelos organizacionales del trabajo y la producción se constituyen en
una situación histórica, política y socioeconómica concreta, son respuestas
humanas a una necesidad coyuntural que responde generalmente a urgencias
específicas”1.
A finales del siglo XVIII surge “la gran empresa”, que modifica
profundamente la organización del trabajo, los sistemas y las relaciones laborales.
Max Weber fue el primero que sistematizó el fenómeno de la organización,
a la que concibió a partir de rasgos comunes que le llevaron a denominar un tipo
ideal; los cuales son: especialización de tareas, una estructura de autoridad
claramente definida, descripción de los puestos formales, y un clima de
impersonalidad.
A principios del siglo XIX varios estudiosos del tema sobre administración
como: Taylor Fayol y Klisher, realizaron valiosas aportaciones, siendo este último
quien establece lo siguiente:
1 POZNER, Pilar. El directivo como gestor de los aprendizajes escolares. Buenos Aires, Argentina, Ed. Aique, 1997. p. 41.
12
Marco Teórico
a) Las teorías de la administración tratan de todo tipo de organizaciones, de ahí
que este tema lo constituya tanto la empresa pública como la privada, un
hospital, una fábrica o escuela.
b) La administración parte del supuesto de la universalidad de las organizaciones,
es decir, que todas las organizaciones poseen características comunes, lo que
permite estudiarlas como un sujeto unitario.
c) La administración comprende el análisis teórico a nivel científico del
comportamiento de las organizaciones.
Sin embargo, este análisis teórico se caracteriza no solo por su nivel de
abstracción, sino por la pretensión de que su manejo conceptual se adecue
plenamente a la realidad de las organizaciones.
Esto genera un desfase teórico metodológico, ya que la vida cotidiana de
cualquier organización está sujeta a constantes transformaciones, por el hecho de
que éstas no funcionan si no existieran en ellas seres humanos. De ahí que la
idea de que existan reglas, normas y procedimientos con objetividad absoluta se
ve afectada y transformada en la vida cotidiana desde la subjetividad de los
sujetos involucrados en un proceso organizacional.
La escuela como organización. La organización de las escuelas no ha estado aislada de las maneras como
se han desarrollado las fábricas.
Los modelos de organización del trabajo basados en la administración y
control, comienzan afortunadamente a ser cuestionados, fundamentalmente por
13
Marco Teórico
la división del trabajo, la separación entre quienes diseñan y ejecutan, y la falta de
consideración de las personas como sujetos.
“Valores como la obediencia y el acatamiento están dando paso a otras
valorizaciones como la creatividad, la participación activa, la flexibilidad, la
capacidad de seguir aprendiendo, entre otras”2.
A continuación se expone un cuadro sobre las principales características del
modelo organizacional que prevalecía a partir de la década de los sesentas según
Pozner.
DÉCADA
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO ORGANIZACIONAL
60’s
Estructura de funcionamiento jerárquica, rígida, donde los
reglamentos actúan sobre la lógica y el razonamiento de los
individuos.
70’s
La administración centralizada era una eficiente modalidad
para sostener y llevar la expansión del sistema educativo
nacional.
80’s
Aparece la intención de modificar el patrón organizativo
predominante en el mundo.
90’s
Las políticas adoptadas durante esta época, en el ámbito
educativo, tienen como objetivo modificar o abandonar
aquellas formas de administración centradas en un control
excesivo sobre los recursos humanos que constituyen a las
organizaciones educativas.
2 Ídem. p. 41.
14
Marco Teórico
Los actuales procesos de reforma tendrán que superar el modelo
organizacional que prevalece en las instituciones escolares y construir otro modelo
acorde a la historia de nuestro tiempo.
La gestión escolar ante la innovación y el cambio. Al surgir el “Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa”, aparece el
tema de la gestión escolar como un tema emergente.
Se plantea la necesidad de crear una gestión escolar que garantice un
servicio con calidad y equidad, entendida como “el conjunto de acciones entre sí,
que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la
intencionalidad pedagógica en – como – para la comunidad escolar”. 3
Leonor Pastrana Flores, en el texto “Organización, dirección y gestión en la
escuela Primaria”, afirma que la gestión escolar cobra vida mediante procesos
armónicos o conflictos, en suma, gestión es un concepto de composición plural y
diversa que permite apreciar la síntesis multidimensional históricamente presente
en los planteles educativos y corresponde a la dirección de la institución jugar el
papel de orientador de los componentes que constituyen la gestión.4
Asimismo, se propone adaptar un programa general de acción que permita
adecuar el conjunto de la red de trabajo al contexto donde se gesta; esto
propiciaría eficientar la atención prestada por la propia organización y suprimiría
estructuras determinadas de manera arbitraria e inhibiría a los sujetos que actúan
3 JIMÉNEZ P., ANDRADE E. y GONZÁLEZ W. Funciones Directivas y de Supervisión, implicaciones profesionales. Ed. Pronap. Toluca, México. 2000. p. 17. 4 U.P.N. Antología de la gestión y las relaciones con el colectivo escolar del texto Organización, dirección y gestión en la escuela primaria de Leonor Pastrana, en ; El funcionamiento institucional U. P. N., México, D. F., 1997. p. s/n
15
Marco Teórico
según su libre albedrío. El fin es construir escenarios con y por los individuos
recuperando lo valioso de las dimensiones extraescolares y así dar pleno sentido
a la dinámica interna y externa de la organización escolar.
Es aquí donde cobra relevancia la actitud que asuma el director escolar.
Ya que en la cotidianeidad del desempeño laboral, la función del director se
confunde muchas veces con la tarea única de obedecer mandatos burocráticos,
para lo que Pozner considera como necesarios los siguientes requerimientos para
superar tal concepción:
• Que desarrolle el sentido de pertenencia, que se constituya en “nosotros” como
nota de identidad.
• Que el docente sea valorado como persona, al punto de que sus saberes y
participación constituyan un elemento importante en la redefinición del papel
sujeto en una institución escolar.
• Que se propicien espacios de intercambio y comunicación.
• Que se organicen procesos de formación y capacitación.
• Que el estilo de participación posibilite el aporte de todos en relación a
problemas, así como las propuestas para solucionarlos.
• Que exista un clima institucional abierto al aprendizaje y a la reflexión de todos
para facilitar el logro de objetivos.
• Que la concepción de la práctica docente valore a los docentes como
generadores de conocimiento y saber.
• Que cada miembro del equipo tenga una función propia, pero no enquistada
sobre sí misma, evitando que se generen roles rígidos y permanentes.5
5 POZNER, P. El directivo como gestor de los aprendizajes escolares. Buenos Aires, Argentina, Ed. Aique. 1997. p. 90.
16
Marco Teórico
Como ya se había mencionado anteriormente, corresponde al director escolar
gestionar el surgimiento de un clima organizacional favorable para el trabajo en
equipo. “Donde se reconozca que los docentes son personas (no máquinas), ya
que no se les puede comprender ni a ellos ni su quehacer sin entender lo que es
él como persona”6.
Hoy en día, las reformas educativas, así como diversos autores, proponen
revisar el modelo organizacional vigente, por un lado, y por otro, reflexionar sobre
su conceptualización con vistas a afrontar los requerimientos que están
emergiendo de las nuevas formas de organización del trabajo.
Fernando Flores “plantea la necesidad de transformar y rediseñar las
organizaciones, para que se conviertan en espacios fundamentalmente
humanos”7.
Política de liderazgo.
El papel del director es fundamental y decisivo para la comprensión de la
micropolítica de la escuela ya que las responsabilidades legales lo sitúan en una
posición única de autocracia admitida.
En cada institución escolar el director debe ser líder de un proceso de
calidad fomentando y generando espacios que permitan la iniciativa, superación y
actualización de los docentes.
Se enuncian los diversos estilos de liderazgo más comunes que asumen los
directores escolares:
6 FULLAN M. Y HARGREAVES A., La escuela que queremos. Ed. S.E.P., México, D.F. 1996. p. 60. 7 FLORES, Fernando. Creando organizaciones para el futuro. Ed. Dolmen Ediciones, Santiago de Chile, 1994, p. 70.
17
Marco Teórico
INTERPERSONAL:
• Apela a relaciones personales. • Contacto cara a cara. • Director activo y visible • Prefiere las negociaciones y acuerdos Individuales. • Estimula al personal a ser profesionales y autónomos. • Establece la confianza y obligación. • Posee sentido de obligación mutua. • Se crean lazos de lealtad meditante “beneficios”.
ADMINISTRATIVO: • Recurre a los comités, memorandums y procedimientos formales. • Organización basada en los conceptos de Taylor, Fayol y Weber. • El Director es el jefe ejecutivo. • Relación por mediación de su equipo. • Delega responsabilidades. • Las relaciones se sustentan en documentos escritos.
POLÍTICO: Se divide en dos estilos, el antagónico y el autoritario: Antagónico:
• Disfruta de la discusión y el enfrentamiento para mantener el control. • Se basa principalmente en la conversación, los campos decisivos son más bien públicos que privados. • Se reconoce la existencia de intereses e ideologías rivales, y se permite que estos entren en los procedimientos formales de discusión. • Se pone énfasis en la persuasión y el compromiso. • La dimensión ideológica es fuerte.
Autoritario:
• Evitan y sofocan las discusiones para favorecer el mando. • Se preocupa directamente de imponerse. • La exposición más que el enfrentamiento es el modo primario de relación verbal. • No ofrece probabilidad de reconocer ideas e intereses rivales.8
8 S.E.P. Antología de Gestión Educativa. Ed. S.E.P. México, D.F., 1999 pp. 84 – 101.
18
Marco Teórico
Los estilos de liderazgo no carecen de problemas, ni es posible ejercerlos sin oposición. “Estar dispuesto a asumir la responsabilidad de estar acorde a las
transformaciones actuales, si verdaderamente pretendemos mejorar la calidad de
la educación, se requiere algo más que voluntad, se requiere un nuevo tipo de
liderazgo”9 FUNCIÓN DIRECTIVA EN EL CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO ACTUAL.
a)El Director. Una de las actividades esenciales del director actual de un centro educativo es
dotarle de las vivencias y creencias adecuadas para que se logre una vida
participativa. El proceso de interiorización es lento y difícil, pero es la semilla
que un día hará fructificar modos eficaces de conducta participativa.
b)El Director como formador de grupo. Un quehacer importante es dotar de sentido grupal al centro docente, el
director debe impulsar y promover valores y principios que cada comunidad
educativa tenga como propios, debe darlos a conocer y fomentar su puesta en
práctica; aspectos que abarcan el proceso educativo, los fines del centro, las
relaciones interpersonales, en una sola palabra lo que debe definir a un grupo
o mejor aún una comunidad educativa.
Es necesario vivir y compartir valores y concretarlos en objetivos para que
nazca y se desarrolle el sentido grupal. Este sentido de pertenencia común no
será tarea de pocos días ni fácil de lograr.
c)Equipos y tomas de decisión.
9 SCHMELKES, Silvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Ed. S.E.P. México D.F. 1994. p. 65
19
Marco Teórico
Las decisiones de grupo son tomadas muchas veces por individuos o
subgrupos de individuos que presionan para tomar una decisión,
aprovechando la pasividad de otros participantes.
La toma de decisión en común puede ser una experiencia para el crecimiento
y desarrollo grupal o para la confrontación y hostilidad entre el grupo.
Se mencionan algunos puntos de toma de decisiones:
Voto de mayoría: Más de la mitad de los miembros del grupo están de
acuerdo con una elección, una gran dificultad es que aquellos que hayan
votado en contra no estarán dispuestos a su implementación.
Voto unánime: Todos los miembros del grupo están de acuerdo, sin
embargo pueden surgir problemas porque algunas personas se sintieron
presionadas para acceder, pero en realidad no van a apoyar la decisión o
porque una persona en desacuerdo puede bloquear la decisión.
Consenso: Se llevan a cabo discusiones y encuestas para encontrar los
puntos comunes de acuerdo, en el curso de tratar de alcanzar el consenso
los miembros del grupo sugieren modificaciones a la propuesta original que
pueden ser aceptables por los otros, resultando un acuerdo genuino para llevar
a cabo la decisión. Este método, aunque más tardado, es el más apropiado
cuando se toman decisiones importantes.10
10 BAROCIO Quijano Roberto y MEJÍA Martínez Claudia Proyecto Apoyando el cambio en la escuela. Ed. S.E.I.E.M,
Toluca, Méx, 1996. p. 96.
20
Marco Teórico
Hay que luchar para que el consenso sea la norma habitual en las tomas
de decisión, es decir, que todas las partes que constituyen el grupo hagan suyas
psicológica y efectivamente lo que se decide.
El consenso presupone un examen serio de las alternativas y opciones a
la luz de los argumentos y datos que se aportan, es un esfuerzo de razón en la
evaluación y elección de alternativas. Es clarificar los pros y los contras de cada
proposición, es brindar la oportunidad para que todos tengan el mismo derecho a
exponer sus puntos de vista y a ser juzgados por lo que representan.
Es claro que para llevar este cometido el director debe dominar todas las
estrategias del proceso y del contenido de las tomas de decisión.
Johnson & Jhonson proporcionan la guía para la toma de decisiones por
consenso:
1. Evite argumentar ciegamente sobre sus propios juicios.
2. Evite cambiar de opinión sólo por lograr el acuerdo y evitar un problema.
3. Evite procedimientos de reducción del problema como el voto por mayoría
regateando para llegar a una solución.
4. Busque las diferencias de opinión.
5. No asuma que alguien tiene que ganar o perder cuando la discusión se
estanque.
6. Discuta las suposiciones implícitas, escuche atentamente, y estimule la
participación de todos.11
11 Idem., p. 103.
21
Marco Teórico
El factor esencial al promover toma de decisiones es que los docentes
lleguen a sentir que su participación hace la diferencia en los resultados.
En la búsqueda del consenso entran muchas características que
constituyen la vida participativa: interés, flexibilidad, escucha, relatividad,
comprensión y generosidad entre otras.
El consenso no es una complaciente unanimidad ni una charla sobre
diferencias, sino que es un serio análisis con todas las consecuencias que
subyacen en la vida grupal. “No es por lo tanto aceptar la mediocridad en las
decisiones ni una componenda hábil de las distintas opiniones, ni que nadie pueda
influir más que otro, al contrario, se pondrá de manifiesto que el que tiene más
conocimientos sea competente en su juicio, manifieste lealtad al grupo, sinceridad,
integridad y sepa apoyar a los demás, será el que más influya”12
El director juega un papel muy importante al dar o no cauce y vida a esta
profunda realidad grupal, y al modo de solucionar problemas y tomar decisiones.
d) El papel del director en la solución de problemas. La solución de problemas es un proceso complejo que requiere comprensión y
habilidad.
La solución de problemas efectiva no es un proceso de ensayo y error,
requiere una estructura en la que los participantes usan una aproximación
sistemática para trabajar los problemas y para tener la habilidad y responsabilidad
de implementar una decisión conjunta.
e)Origen y tipos de conflicto.
12 S.E.P, Antología de Gestión Educativa. Equipos y tomas de decisión. Ed. S.E.P., México, D.F. 1998, p.389.
.
22
Marco Teórico
Los conflictos en la escuelas surgen de numerosas fuentes, incluso del
forcejeo por el poder, difiriendo en estilos interpersonales, y en la tensión impuesta
desde fuera.
Se puede clasificar el conflicto en tres categorías básicas:
El primer tipo de conflictos existe debido a malos entendidos o falta de
información, este tipo de conflictos son comunes y fáciles de resolver.
Un segundo tipo incluye problemas de la asignación de responsabilidades o
tareas, y la coordinación del grupo; se pueden resolver estos conflictos
apoyados en soluciones estructurales o conductuales. Las soluciones
conductuales son más difíciles porque la gente involucrada en el conflicto
debe trabajar sobre sus sentimientos negativos para poder comunicarse
claramente con los otros, como una primera etapa para resolver el conflicto.
A menudo es imposible resolver el tercer tipo de conflicto, que es emocional
o basado en los valores. La base del problema es la profundidad de las
creencias y está arraigado en valores personales, el acuerdo no es posible
debido a que los adultos rara vez cambian en este aspecto; sin embargo,
un acuerdo parcial es algunas veces alcanzado, apelando a valores y
metas.13
También se menciona en el Proyecto la postura de Stepsis acerca del
conflicto, cuya teoría abarca dos estrategias para el manejo de éste: defusión y
confrontación.
La defusión es una acción retardada, que resuelve puntos menores, y se
evita el problema central, también evita la clarificación de los aspectos
13 BAROCIO Quijano Roberto y MEJÍA Martínez Claudia Proyecto Apoyando el cambio en la escuela. Ed. S.E.I.E.M, Toluca, Méx, 1996. p. 51.
23
Marco Teórico
24
principales que subyacen al desacuerdo. Los conflictos también pueden
ser enfrentados directamente.
La confrontación de aspectos o personas implica el uso de estrategias de
poder o de negociación, la primera incluye el uso de la fuerza, soborno o
castigo; la negociación apunta a una solución que satisfaga a todas las
partes involucradas en el conflicto y es la que se recomienda.14
Para que la negociación efectiva se lleve a cabo es necesario alcanzar un
alto grado de confianza y comunicación abierta, las personas en desacuerdo
deben ser motivadas a buscar una solución mutua del problema; tanto para asumir
una responsabilidad compartida, como para tener la estabilidad de lidiar con las
emociones que surjan durante este esfuerzo.15
14Idem. p.59. 15Idem. p. 67.
Presentación de las Estrategias
PRESENTACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
Dadas las características de la problemática de mi quehacer docente,
se implementó como alternativa de solución un TALLER DE ASERTIVIDAD
a través de dinámicas grupales, teniendo como objetivo: desarrollar habilidades para comunicar ideas, percepciones, con seguridad y confianza, en el momento oportuno; de tal forma que en la toma de acuerdos exista el consenso para mejorar la vida participativa de las docentes.
La aplicación del taller surge también ante la inquietud que provoca la
agudización de conflictos y el deterioro de las relaciones interpersonales de
las docentes; lo que se refleja en la calidad de la práctica docente y el
servicio en general que la institución otorga.
FUNDAMENTACIÓN DE LA ALTERNATIVA:
Consultando algunos autores en relación a la problemática; se rescatan
algunas aportaciones de:
Cázares Yolanda (1988) afirma en su libro “Manejo efectivo de un
grupo”, que el trabajo realizado a través de la modalidad de TALLER permite
que el trabajo colectivo verse sobre reflexiones, para acercarse a otra forma
de trabajo relajado, pero más productivo.
Se consideró que el taller podría ser el espacio que nos facilitara
descubrir poco a poco lo que sucedía y las causas.
24
Presentación de las Estrategias
Sin embargo, surgía una gran duda: ¿cómo podríamos reflexionar y
analizar nuestras actividades cotidianas, si algunas docentes no expresaban
lo que pensaban o sentían, y se limitaban a escuchar y aceptar el acuerdo
que otras proponían?
Ante esto se hizo necesario hacer saber a las docentes que el diálogo
respetuoso y honesto sería el hilo conductor del taller de asertividad
entendida ésta como “la habilidad de expresar pensamientos, sentimientos y
percepciones, de elegir cómo reaccionar y de hablar por tus derechos
cuando es apropiado”.16
Diversos autores han identificado ciertas características que distinguen
a las personas asertivas, sin embargo lo importante es reflexionar sobre el
comportamiento personal, no de las intenciones que se tengan, y determinar
de manera honesta la forma de mejorar como personas y profesionales de la
educación.
Así; con la finalidad de relajar el ambiente tenso que prevalecía en el
grupo de trabajo y vivenciar situaciones cotidianas, se implementó el Taller
de Asertividad por medio de Dinámicas grupales y poder así recuperar,
recopilar y analizar los datos sobre las relaciones existentes entre nuestras ideas y nuestras prácticas ejercidas en la vida cotidiana como docentes.
16 JIMÉNEZ P., ANDRADE E., Y GONZÁLEZ W . en: Funciones Directivas y de Supervisión, Implicaciones profesionales, Ed. Pronap. Toluca, México, 2000, pp. 56
25
Presentación de las Estrategias
El TALLER DE ASERTIVIDAD consta de diez estrategias:
Cronograma
1ª MI CONCLUSIÓN 2ª semana de septiembre de 2000
2ª EL QUE SE ENOJA PIERDE 4ª semana de septiembre de 2000
3ª CÍRCULO DE AMIGOS 2ª semana de octubre de 2000
4ª CON LOS BRAZOS CRUZADOS 4ª semana de octubre de 2000
5ª LA CARTA ANÓNIMA 2ª semana de noviembre de 2000
6ª HISTORIETA 4ª semana de noviembre de 2000
7ª CUADRADO 1ª semana de enero de 2001
8ª CASA, CISNE, FLOR 2ª semana de enero de 2001
9ª OJOS QUE NO VEN … 3ª semana de enero de 2001
10ª PALABRA CLAVE 4ª semana de enero de 2001
Antes de iniciar la aplicación del TALLER, contaba con datos que
había recopilado a través de mis notas de campo, aplicación de entrevistas y
cuestionarios a las docentes, lo que me permitió relacionarlos con los
resultados de las estrategias para analizarlos e interpretarlos.
Y durante la aplicación de cada una de las estrategias se recurrió a la
grabación de la aplicación de las mismas, así como fotografías para obtener
datos fidedignos.
26
Presentación de las Estrategias
27
EVALUACIÓN: La evaluación se realizó utilizando listas de cotejo con diferentes
gradientes para cada una de las estrategias, con la finalidad de comprobar si
se cumplía o no el objetivo de las mismas.
Los aspectos de las listas de cotejo se presentan en cuadros,
utilizando simbología para evaluar cada uno de ellos.
A continuación presentaré cada una de las estrategias, listas de
cotejo, transcripciones de los diálogos surgidos; así como el análisis e
interpretación de los resultados.
Estrategias
1ª MI CONCLUSIÓN
Objetivo: Facilitar la reflexión sobre distintos aspectos que le dan sentido a la
vida personal de las docentes; con la finalidad de fortalecer y desarrollar la
capacidad de sensibilización y comprensión .
Debido a la situación que predominaba en el ambiente escolar,
consideré que debía iniciar con una actividad que permitiera la
sensibilización de las docentes, entendida ésta como “la capacidad de
advertir, interpretar y responder a estímulos internos y externos”.
Actividades:
1. Ejercicios de relajamiento corporal en el piso, con música.
2. Contestar un cuestionario en forma individual que contiene las
siguientes preguntas:
- ¿Qué cosas he amado en la vida?
- ¿Qué experiencias he apreciado?
- ¿Que conceptos me han ayudado a superarme?
- ¿Qué creencias he dejado atrás?
- ¿Por qué cosas he vivido?
- ¿Qué ideas he adquirido en la escuela de la vida?
- ¿Qué riesgos he corrido?
- ¿Qué sufrimientos me han herido?
- ¿Qué lecciones me ha enseñado la vida?
- ¿Qué influencias han configurado mi vida?
- ¿Qué logros he alcanzado?
- ¿Qué cosas lamento de mi vida?
- ¿A qué personas llevo en el corazón?
28
Estrategias
- ¿Cuáles son los deseos que no he satisfecho?
3. Escoger un final para mi conclusión, ya sea una frase, un poema, etc.
4. Compartir con el grupo mi conclusión.
5. Socializar con el grupo las reflexiones derivadas de la actividad.
Recursos: Colchonetas, hojas, lápices, grabadora y cassette.
Evaluación: Se realizará en base a los aspectos que se indican en la
siguiente lista de cotejo:
LISTA DE COTEJO (1)
GRADIENTES
DELIA
PETY
SORAYA
MA.
ELENA
ANGÉ-
LICA
ZOILA
IRMA
NAYELI
SILVIA
Verbalizó sen- timientos.
∗ ∅ ∗ U U ∗ ∗ U U
Reflexionó en la importancia
de la comprensión.
∗ U ∅ U U U U U U
Compartió su conclusión.
U ∗ ∗ U U ∗ ∗ ∗ U
Exteriorizó su agrado ó des- agrado por la
actividad.
U ∗ ∗ U U U ∗ U U
Logró adentrar se en la mecá-
nica de la dinámica.
U ∅ ∅ U U U U U U
ACOTACIONES:
LO HIZO ESPONTÁNEAMENTE U LO HIZO CUANDO SE LE PIDIÓ ∗ NO LO HIZO NI CUANDO SE LE PIDIÓ ∅
29
Estrategias Al aplicar la estrategia me di cuenta que hubo dificultad en algunas
docentes para relajarse, también observé que al entregarles el cuestionario
una docente preguntó inquieta que si después de llenarlos me los
entregarían, cuando les dije que no, percibí que la mayoría expresó con
lenguaje no verbal su agrado.
Al estar las docentes contestando, se evidenciaba emoción y dos
compañeras incluso lloraron, a pesar de esto, cuando finalizaron y se les
solicitó compartir su conclusión con las demás, la mayoría de las docentes se
mostraron reservadas y la compartieron hasta que en forma particular se les
pidió que lo hicieran.
Otro aspecto que generó inquietud fue que les extrañó que se
grabaran los comentarios que se fueron realizando, a pesar de que al inicio
de la actividad se les explicó la mecánica a seguir.
A continuación se relatan fragmentos del intercambio de ideas que se
dio a partir de la actividad:
PETY: A pesar de que se mostró muy reservada, noté que estaba
emocionada, ya que fue una de las docentes que lloró y cuando se le solicitó
su participación comentó entre otras cosas que… “a mí me gusta poco hablar
de mis cosas, de mis sentimientos, ya que me he encontrado compañeras
que se aprovechan de lo que saben, tratan y a veces logran perjudicarte no
sólo en tu vida personal, sino en el trabajo”.
SORAYA: “Yo pienso que de muy poco sirve que comentes de tu vida
personal, al menos en mi caso, ya que a pesar de que algunas de ustedes
30
Estrategias conocen situaciones como la de mi enfermedad, cuando fallo no encuentro la
comprensión, ni el apoyo”.
SILVIA: “Yo no estoy de acuerdo con lo que dice Soraya, ya que en muchas
ocasiones las situaciones personales que vivimos, las aprovechamos para
justificar nuestras fallas; y es el cuento de nunca acabar, hoy fallé por esto,
mañana por lo otro, entonces no hay un compromiso hacia el trabajo”.
ZOILA: “Yo soy una persona que digo lo que pienso, pero no a cualquiera,
debe ser alguien cercano, aquí en la escuela nadie sabía cosas personales
que ahorita comenté, sin embargo, me siento mejor de haberlo hecho”.
MA. ELENA: “Siempre he creído que deberíamos de darnos tiempo para
conocernos más y eso mejoraría nuestra relación”.
IRMA: “Me gustaría comentarles que yo un tiempo me fui de esta escuela, ya
que me comisionaron en una dirección escolar, sin embargo, no me sentí a
gusto en ese cargo, porque las educadoras no cumplían como debe de ser, y
creo que todo el personal de una escuela debe realizar las actividades para
las que fue contratado”.
NAYELI: “En esta escuela se da mi primera experiencia laboral y aunque
pertenezco al grupo de U.S.A.E.R., me doy cuenta que como equipo
estamos bien integradas, pero cuando alguien falla, inmediatamente se
percibe un ambiente tenso, y en ocasiones hay discusiones, por lo que siento
que el conocer aspectos personales mejoraría las respuestas”.
ANGÉLICA: “Yo desde que salí de la Normal llegué a esta escuela y quiero
decirles que sufrí mucho, sobre todo el primer año, ya que consideraba que
31
Estrategias Cristy exageraba en los resultados que quería lograr, pero hoy me siento feliz
de estar aquí, ya que he aprendido mucho”.
Ante el momento de reflexionar sobre las posibles relaciones entre los
datos obtenidos a través de la dinámica grupal en esta estrategia y las
situaciones laborales de las docentes, la tensión había disminuido, y cuando
se les preguntó directamente si consideraban importante compartir aspectos
de su formación personal y profesional con las demás, se generaron
comentarios significativos y en algunos casos desconocidos.
Considero que esta emergencia de comentarios se dan por el hecho
mismo de que la estrategia aplicada cumplió parte de su objetivo, en el
sentido de que se creó un ambiente que sensibilizó a las docentes en sus
condiciones de comprensión y autocrítica. A partir de aquí pude obtener
información como:
→ 80% afirma que a pesar de que la mayoría tenemos más de 6 años juntas,
conocemos pocos aspectos relevantes de nuestra vida.
→ 40% de las docentes ha tenido la oportunidad de desempeñarse en
cargos directivos en otro plantel.
→ 70% afirma que todas debemos tener el mismo compromiso con el
trabajo, independientemente de nuestra situación personal.
→ 60% manifiestan que las primeras experiencias laborales son muy
importantes, ya que contribuyen en gran medida a nuestra formación
personal.
32
Estrategias
Los datos encontrados en la aplicación de esta estrategia me llevan a
comprobar lo que Goodson 1991 (pág. 60), afirma en relación a que “los
docentes son más que un mero cúmulo de saber, habilidad y técnica; ya que
son también personas, y no es posible entender su quehacer sin entender lo
que es él como persona, ya que eso debe sustentar cualquier empeño por el
desarrollo del personal y mejora escolar”.17
Tal afirmación y los datos encontrados, me llevan a afirmar que he
tenido miedo de dar más importancia a las relaciones interpersonales y
comprometer la calidad del servicio que se presta. Ya que en ocasiones
que he intentado involucrarme personalmente con ellas, los resultados no me
satisfacen debido a que se confunde y se pretende justificar fallas como:
retardos, incapacidades, etc.
Los resultados de esta estrategia me llevan a afirmar que hay algo o
mucho de apreciable en cada docente, y que quienes tenemos la autoridad
en un plantel escolar debemos hallarlo y reconocerlo.
La pretensión del objetivo se cumplió, ya que se facilitó la reflexión
sobre distintos aspectos de la vida de las docentes, lo que permitió la
sensibilización y comprensión entre las docentes.
17 Fullan y Hargreaves, La escuela que queremos. Ed. S.E.P. México, D.F. 1991. p.60
33
Estrategias
2ª EL QUE SE ENOJA PIERDE
Objetivo: Reconocer la diferencia entre experimentar sentimientos de enojo y
conceptualizar racionalmente lo que ocurre en estas situaciones; con el
propósito de que las docentes puedan discernir entre argumentos y acciones
sustentadas en emociones y las sustentadas en un análisis crítico de la
realidad.
Actividades:
1. Participar en el juego de las sillas.
2. Cada participante completará en un papelógrafo las oraciones
señaladas, relacionados con situaciones de enojo.
3. Debate, tomando como punto de partida las expresiones
manifestadas.
4. Hacer un estimado individual de las ocasiones en que llega a sentirse
enojado, molesto, irritado, durante un día.
5. Discusión grupal acerca de las situaciones de enojo.
6. Contrastar situaciones sustentadas en emociones y las sustentadas
en un análisis crítico.
Recursos: Salón, sillas, papel y marcadores.
Evaluación: Observar y registrar las formas de participación para
posteriormente sistematizarlas atendiendo a sus distintos niveles de
importancia, regularidad y significación de las participantes.
34
Estrategias
LISTA DE COTEJO (2)
GRADIENTES
DELIA
PETY
SORA-
YA
MA.
ELENA
ANGÉ-
LICA
ZOILA
IRMA
NAYELI
SILVIA
Participó en forma entusiasta en el juego.
U
U
*
U
U
U
U
U
U
Se involucró en el debate
U
*
*
U
U
U
U
U
U
Realiza un re- cuento de las situaciones que le causan enojo o molestia
*
Ø
*
U
U
U
*
U
U
Describe la dife- rencia entre accio-nes basadas en emociones y las sustentadas en el análisis.
*
*
*
U
U
U
U
U
U
Mencionó situa- ciones que le pro- ducen enojo, mo- lestia, irritación, etc., en el ámbito laboral.
U
*
*
U
U
U
*
U
U
ACOTACIONES: EN FORMA ESPONTÁNEA U LO HIZO CUANDO SE LE PIDIÓ * NO LO HIZO NI CUANDO SE LE PIDIÓ Ø
Todas las docentes llegaron puntualmente al salón de usos múltiples y
ya se encontraban sillas dispuestas en forma tradicional para iniciar el juego;
35
Estrategias se mencionaron las reglas (las manos atrás, no acercarse demasiado a las
sillas, no arrebatar la silla y no empujar).
Al principio percibí preocupación en ellas, ya que no querían perder,
poco a poco se fue relajando el ambiente, aunque durante el juego se dieron
discusiones porque algunas no respetaban las reglas.
Lo anterior dio pauta para que identificaran situaciones que les
provocan enojo en un día normal de trabajo, así como cuando se realiza un
evento especial.
Así que cuando se realizó el debate, hubo aportaciones muy
interesantes de parte de las maestras (las cuales se registraron en una
grabación), como:
MA. ELENA: “Las ocasiones que siento coraje e impotencia, es cuando no
cumplimos en lo que quedamos, pienso que si decidimos por ejemplo, que el
día del festival lleguemos a una hora, pues debemos hacerlo, y si alguna no
puede, lo debe plantear desde que lo acordamos”.
ZOILA: “A mí me produce mucha molestia que no respetemos las reglas que
nosotras ponemos regularmente, como horarios, cuándo entregar tal o cual
material o documento, y lo que me parece peor es que siempre son las
mismas”.
SILVIA: “Yo me enojo cada vez que no se cumple con lo acordado, la
mayoría hacemos un esfuerzo extra por cumplir bien, pero por las que no lo
hacen, me siento muy contrariada, porque la mayoría de las veces se los
36
Estrategias tenemos que hacer; por ejemplo yo realizo la guardia de las que llegan tarde
y a Soraya siempre se la hago, y adopta una actitud como si fuera yo la que
está fallando, no reconoce sus fallas”.
SORAYA: “De que me sirve reconocerlas, haga yo lo que haga ustedes no
valoran mi esfuerzo, así que hago lo que puedo, yo tengo una familia que
atender y las demás parece que no ...”. (Adoptó una actitud irónica).
ANGÉLICA: “Pues todas tenemos familia, pero también un compromiso aquí,
tú estás en Carrera Magisterial, estás sin haber asistido a cursos y mira eres
la que menos cumple”.
DELIA: “Esto es lo que más me irrita, las discusiones que sólo nos desgastan
y también que cuando alguna falla, las demás tratan de no hablarle y hacerla
sentir mal a como dé lugar”.
PETY: “Una de las cosas que más me molesta es que en lugar de enfocarse
a desempeñar su trabajo, están cuidando que todas lo hagan y eso le
corresponde a la Directora, si alguien no cumple, a ella le corresponde
sancionar”.
IRMA: “Estoy de acuerdo con Pety, ya que la Directora debe ejercer su
autoridad y decirnos lo que se debe hacer, y así se evitaría perder el tiempo
en llamarnos para tomar decisiones, que finalmente algunas ni cumplimos”.
NAYELI: “A mi más que sentir enojo, lo que me incomoda es que no todas
tienen la misma responsabilidad en el trabajo y eso se refleja a la hora de
emprender cualquier actividad”.
37
Estrategias
En el debate surgieron puntos de vista opuestos, molestias y enojos
pasados, se tensó el ambiente, pero poco a poco fue bajando la intensidad,
al manifestar situaciones pasadas, pero repetitivas.
Considero que la pretensión de esta estrategia se cumplió, ya que
identificaron situaciones que les producen enojo, así como aquellas que se
sustentan en emociones y las sustentadas en un análisis.
Los datos manifestados a partir de la dinámica, y complementados con
notas de campo son:
→ El 95% de las docentes manifestaron molestia por el incumplimiento de
acuerdos y reglas.
→ El 80% refiere que preferirían que se les indique qué hacer y cómo, para
evitar problemas.
→ El 90% manifiesta inconformidad ante la autoridad (directora escolar) por
no sancionar a quien falla.
Lo anterior me obliga a reflexionar y posteriormente reconocer que
cuando han surgido conflictos generados por el incumplimiento, he tratado de
solucionarlo hablándolo, tratando de que la docente en cuestión reflexione en
las consecuencias de su falla.
Se reconoce también que las docentes esperan más apego a la
normatividad y la sanción como parte de mi función como directora, y evitar
38
Estrategias así, el regreso constante sobre el valor y compromiso que significa respetar
los acuerdos.
Fisher y Ury enuncian en el Proyecto De Negociación de Harvard que
los individuos deben emplear el Método de Negociación para evitar o
resolver conflictos, ya que éste promueve la decisión por consenso o
conjunta en forma amigable18.
Hasta antes de la aplicación de la estrategia, yo creía firmemente que la
forma en que mediaba los conflictos que surgían, era en forma amigable, sin
embargo, con los datos obtenidos aunados al Método de Negociación de
Principios, me doy cuenta que mediaba desde una postura fija, sabiendo de
antemano que yo tenía la razón y a quien fallaba le correspondía
reconocerlo.
El objetivo planteado se logró en gran medida, ya que se pudo discernir
entre argumentos y acciones sustentadas en emociones y las sustentadas en
un análisis crítico de la realidad.
18 BAROCIO y QUIJANO Apoyando el cambio en la escuela. S.E.I.E.M. Toluca, México. 1996, p. 97.
39
Estrategias
3ª CÍRCULO DE AMIGOS
Objetivo: Propiciar la construcción de confianza entre los miembros del grupo
de trabajo para mejorar las relaciones interpersonales.
Actividades:
1. Desplazarse por todo el salón al ritmo de la música.
2. Tomarse de las manos y formar un círculo, girando a la derecha y a la
izquierda.
3. Soltarse de las manos y juntar hombro con hombro, girar el círculo a la
izquierda y a la derecha, sin separar los hombros.
4. Tomar la cintura de la compañera de la derecha y sentarse lentamente
en las piernas de la compañera de la izquierda.
5. Extender los brazos a los lados y se les solicita que sientan el
equilibrio del grupo, su solidez y fragilidad.
6. Reflexionar tanto acerca de lo que sintieron, como de los niveles de
confianza con los que abordaron las actividades las docentes, para
posteriormente, realizar conclusiones.
Recursos: Grabadora y cassette.
Evaluación: Tomando en cuenta los aspectos incluidos en el siguiente
cuadro, a través de la observación sistemática.
40
Estrategias
LISTA DE COTEJO (3)
GRADIENTES
DELIA
PETY
SORA-
YA
MA.
ELENA
ANGÉ-
LICA
ZOILA
IRMA
NAYELI
SILVIA
Manifiesta en forma espontánea cómo se sintió en la dinámica.
U
*
U
U
U
U
U
U
U
Expresa el significado personal sobre la confianza.
*
U
*
U
U
U
U
U
U
Toca las partes del cuerpo que se indican sin recelo.
U
U
U
U
U
U
*
U
U
Identifica la confianza que prevalece en el grupo.
U
*
U
U
U
U
U
U
U
ACOTACIONES: LO HIZO ESPONTÁNEAMENTE U LO HIZO CUANDO SE LE PIDIÓ * NO LO HIZO NI CUANDO SE LE PIDIÓ Ø
En la aplicación de la presente estrategia noté mayor entusiasmo en
las docentes, así como en la reflexión grupal.
Se mencionan fragmentos de los comentarios generados por las
docentes, en el momento en el que yo pregunté acerca de la confianza que
prevalece en el grupo.
DELIA: “Creo que la confianza se da al paso del tiempo, yo me siento muy
insegura, tal vez porque soy la que menos tiempo lleva en esta escuela y
porque cuando tengo alguna duda y pregunto, me hacen sentir como tonta,
aunque no me lo digan”.
41
Estrategias ANGÉLICA: “Ahora me siento a gusto, puedo expresar mis ideas y hasta mis
errores, pero me costó mucho llegar a esto, estoy de acuerdo con Delia en
que la confianza se da al paso del tiempo”.
MA. ELENA: “Yo noto que hay confianza, pero limitada, sobre todo, al
expresar puntos de vista diferentes o alguna falla que tengo, siento temor”.
SORAYA: “Yo realmente siento poca confianza entre nosotras, se debe creo,
a que son muy duras conmigo para juzgarme por mis errores”.
PETY: “A mí me desconcierta mucho la reacción que tienen en la dirección
(espero que no se tome a mal), ya que a veces pienso que al reconocer
algún olvido o falla, me van a llamar la atención, sin embargo, no sucede así,
y en otra ocasión por situaciones parecidas me hacen sentir que cometí una
gravísima falta; y eso me provoca desconfianza”.
SILVIA: “En pocas escuelas de la zona se les dan oportunidades para que
opinen como aquí se les brinda, y eso debería ser un motivo para sentirse en
confianza”.
IRMA: “Las que seguimos aquí después de tantos años, es porque nos
sentimos a gusto, aún así a mí me gustaría decirte Cristy, que me provoca
mucha incertidumbre tus reacciones, ya que a veces creo que eres rígida y
en algunas otras flexible”.
NAYELI: “Yo también me siento muy bien aquí, no considero que tenga
desconfianza, al contrario siempre que pido apoyo me lo dan”.
42
Estrategias
La mayoría de las docentes reconoce que todas debemos y podemos
contribuir a establecer un clima de confianza, que nos permita relacionarnos
de otra manera, y que a mí como directora me corresponde tomar la
iniciativa.
Algo que fue sorprendente en esta dinámica fue que casi todas las
docentes manifestaran que en el plantel no prevalece el clima de confianza
ideal, para expresarse espontáneamente; yo intuía que algunas (dos o
cuando mucho tres) docentes no se sentían en confianza, y en realidad me
dolió escuchar tales comentarios.
Al analizar las causas de tales manifestaciones, me doy cuenta que el
clima existente no ha sido el mejor para que haya confianza, y tal vez las
normas establecidas han provocado conductas defensivas; por lo que veo la
necesidad de reemplazarlas por apoyo recíproco.
Otro dato que desconocía y que me costó trabajo aceptarlo, fue cuando
casi todas las docentes coincidieron en mencionar que uno de los factores
que les provoca desconfianza: es que la actitud que asumo ante hechos
similares varía, en ocasiones es de rigidez y en otras de flexibilidad.
Douglas, sugiere seis grupos de conducta contrastante para establecer
relaciones de confianza:
1. Evaluación v/s Descripción.- Un mensaje que es interpretado como
evaluativo incrementa las conductas defensivas en los otros; esto se
puede evitar utilizando una comunicación descriptiva.
2. Control v/s Orientación del problema.- En la conducta de control, el
que inicia el acto espera que el otro se pliegue, en cambio al utilizar la
43
Estrategias
orientación al problema, está dispuesto a colaborar para encontrar una
solución mutuamente satisfactoria.
3. Estrategia v/s Espontaneidad.- La estrategia implica planear las
palabras para manipular a alguien para que haga algo; espontaneidad
implica manifestar lo que piensas.
4. Neutralidad v/s Empatía.- Neutralidad en este sentido, implica
indiferencia; empatía se refiere a la conducta que muestra que un
individuo presta atención a los sentimientos de la otra persona;
enfatizándose el papel que juega la conducta no verbal en la
comunicación empática.
5. Superioridad v/s Igualdad.- Alguien que comunica superioridad
provoca sentimientos de inadecuación en otros; en cambio aquellos
que tratan con otros en un nivel de igualdad, reafirman en sus colegas
sentimientos de autoestima.
6. Certeza v/s Provisionalismo.- En el comportamiento con certeza se
comunica que se tiene la información y se conoce la aproximación
correcta a un problema. El provisionalismo connota una apertura a
otros métodos donde se incremente la participación y la
comunicación.19
A partir de los resultados puedo afirmar que estaba promoviendo el
primer grupo de conducta según Douglas retomado en el Proyecto de
fortalecimiento en gestión educacional.
Asimismo puedo decir que se dio el primer paso para construir la base
de confianza, que permitirá mejorar las relaciones interpersonales.
19 ASTUDILLO Eduardo, Proyecto de fortalecimiento en gestión educacional, Chile, 1993, p. 121
44
Estrategias
4ª CON LOS BRAZOS ABIERTOS
Objetivo: Reflexionar sobre percepciones y creencias de sí mismas y del
grupo de trabajo, para identificar resistencias al cambio, que nos impiden
romper paradigmas* respecto a la toma de acuerdos.
Actividades:
1. Realizar ejercicios de relajación.
2. Sentados en el piso solicitar que cierren los ojos y coloquen los brazos
a los costados.
3. Se les pide cruzar los brazos y mantener los ojos cerrados, tratando
de visualizarse en esta posición.
4. Bajar los brazos nuevamente a los costados y realizar ejercicios de
respiración.
5. Cruzar los brazos al REVÉS, sin abrir los ojos, visualizarse en esta
posición.
6. Realizar una conclusión grupal rescatando las resistencias al cambio
que identifican individualmente y como grupo.
Recursos:
Colchonetas, grabadora, popotes.
Evaluación:
* Paradigma. Fue originalmente un término científico, pero en la actualidad es considerado como: modelo, teoría, supuesto. En el sentido más general es el modo en que percibimos o interpretamos el mundo que nos rodea.
45
Estrategias Tomando como base los aspectos que se mencionan en la siguiente lista de
cotejo.
LISTA DE COTEJO (4)
GRADIENTES
DELIA
PETY
SORA-
YA
MA.
ELENA
ANGÉ-
LICA
ZOILA
IRMA
NAYELI
SILVIA
Manifiesta su opinión acerca de la resisten- cia al cambio.
U
U
U
U
U
U
U
U
U
Logra relacionar los efectos de la dinámi- ca a su quehacer do- cente.
U
*
*
U
U
U
U
U
U
Identifica una resisten cia personal al cam- bio.
U
Ø
U
U
U
U
U
U
U
Comparte abiertamen te su opinión.
U
*
U
U
U
U
U
U
U
Propicia que el grupo identifique resisten- tencias al cambio.
U
*
*
U
U
U
U
U
U
ACOTACIONES: LO HIZO ESPONTÁNEAMENTE U LO HIZO CUANDO SE LE PIDIÓ * NO LO HIZO NI CUANDO SE LE PIDIÓ Ø
Durante la aplicación de esta estrategia percibí mayor espontaneidad
al realizar sus comentarios, así como mayor fluidez en la reflexión y la
participación, ya que entre ellas se animaban a exponer sus puntos de vista y
concluyeron que:
>> Se les facilita más el trabajo individual que en equipo, ya que al hacerlo
de esta forma casi siempre unas trabajan más que otras.
46
Estrategias >> Otra de las resistencias que mencionaron fue la de modificar el esquema
de trabajo que generalmente ha sido el recibir y aceptar indicaciones de la
autoridad, con escasa o nula participación de docentes.
>> Coinciden en mencionar que no han logrado modificar su práctica docente
para dar paso a ser guías del grupo que atiende.
>> Mencionan que las autoridades educativas inmediatas (subdirectora,
directora y supervisora escolar) también deberían identificar sus resistencias
al cambio, ya que en muchas ocasiones sus exigencias en visitas al grupo,
son contrarias a los lineamientos del Programa de Educación Preescolar.
En cuanto a la primera de las resistencias manifestadas por las
docentes, es la dificultad que tienen para trabajar en equipo, ya que todo el
tiempo (hasta hace unos meses), se había fomentado el trabajo individual;
me doy cuenta que me hizo falta entender que este cambio del trabajo
individual al de equipo es un proceso que requiere de tiempo y sobre todo,
saber cómo guiarlo.
En mis notas de campo tengo observaciones, donde las actividades
organizadas en forma individual tenían mejores resultados que cuando se
hacía en equipo, por lo que es necesario ejercitar lo que plantea Smelkes
que no basta con que todas las docentes participen, sino que hay que
hacerlo en equipo, ya que esto hace que una persona compense con su
fuerza la debilidad de otra, y que todos agucen su ingenio para resolver
cuestiones que son de todos 20.
20 SCHMELKES Silvia, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Ed. S.E.P México, D.F 1992 p. 57.
47
Estrategias Los datos obtenidos en la aplicación de la estrategia versan acerca de
la resistencia que tenemos en general a modificar nuestro esquema de
trabajo, que generalmente ha sido de recibir, aceptar y ejecutar indicaciones
con escasa o nula participación.
Lo anterior está estrictamente ligado al tipo de organización
mecanicista que ha prevalecido en las instituciones escolares y que de
acuerdo a Pozner, señala que la filosofía de la administración mecanicista y
rígida sobrevive, tal vez con pequeñas mejoras; lo que propicia instituciones
cerradas sobre sí mismas, que construyen una cultura limitada, inhibidora y
empobrecedora para los seres humanos y para las finalidades que se
plantean.21
21 POZNER Pilar, El directivo como gestor de los aprendizajes escolares. Buenos Aires, Argentina. Ed. Aique, 1997, p. 41
48
Estrategias
5ª LA CARTA ANÓNIMA
Objetivo: Expresar posibles estados de tensión entre los miembros del grupo,
para mejorar las relaciones interpersonales.
Actividades:
1. Realizar ejercicios de relajación a través de la música.
2. Se solicita que en una hoja anoten anónimamente la forma en que se
sienten y sienten al grupo, en cuanto a integración, estados de
tensión, tolerancia, respeto, apoyo y participación.
3. Doblar la hoja en ocho partes y participar en el juego de acitrón
(empleando la hoja), sentadas en el piso.
4. Una vez que el juego se realiza, sin equivocaciones, cada docente
leerá en voz alta el contenido de la hoja anónima que le tocó.
5. Por parejas realizar comentarios acerca de lo que escucharon.
6. Posteriormente obtener conclusiones grupales, acerca de los estados
de tensión del grupo y la forma en la que afectan las relaciones
interpersonales.
Recursos: Grabadora, cassette, hojas, lápices y colchonetas.
Evaluación:
A través de los aspectos que se mencionan en el siguiente cuadro:
49
Estrategias
LISTA DE COTEJO (5)
GRADIENTES
DELIA
PETY
SORA-
YA
MA.
ELENA
ANGÉ-
LICA
ZOILA
IRMA
NAYELI
SILVIA
Comenta sentimien- tos en relación al grupo.
U
U
U
U
U
U
U
U
U
Manifiesta en forma espontánea sus apreciaciones.
U
*
U
U
U
U
U
U
U
Identifica estados de tensión en el grupo.
U
U
*
U
U
U
U
U
U
Menciona la forma en que la tensión afecta las relaciones interpersonales.
U
U
U
U
U
U
U
U
U
ACOTACIONES: LO HIZO ESPONTÁNEAMENTE U LO HIZO CUANDO SE LE PIDIÓ * NO LO HIZO NI CUANDO SE LE PIDIÓ Ø
Las anotaciones que se les pidió colocaran en una hoja en forma
individual, fueron cómo se sienten en la escuela, qué les gusta, qué les
causa tensión, qué modificarían y cómo lo harían.
Esta dinámica permitió conocer a fondo ciertas apreciaciones de las
docentes, ya que expresaron en las hojas cosas muy importantes e incluso
desconocidas por mí, como:
50
Estrategias
>> 96% de docentes opinan que experimentan tensión y ansiedad cuando se
les solicita documentación oficial, ya que casi siempre URGE elaborarla, y
particularmente, la forma en que se las pido, las presiona aún más.
>> 80% de maestras sienten gran tensión cuando se va a realizar la
evaluación de algún evento o actividad, ya que regularmente la forma en que
se hacen las observaciones entre unas y otras provoca enfrentamientos.
>> El 90% afirma que al finalizar cualquier actividad que se emprende, se
tensa el ambiente, ya que de antemano suponen que la directora esperaba
algo mejor. También, el que se tensa el ambiente en el grupo al suponer que
yo espero algo mejor de cada actividad; al analizar este dato llego a la
conclusión de que he propiciado tal idea, ya que al realizar cualquier
actividad se hace una evaluación y trato de reconocer los logros, pero me he
centrado más en mencionar las fallas u omisiones.
>> El 92% de las docentes manifestaron temor al expresar sus
opiniones abiertamente.
En la realización de esta estrategia noté que cuando hice hincapié en
que la hoja donde harían sus anotaciones no le pondrían nombre, hubo
animación y expresiones de satisfacción, lo cual me detiene a reflexionar que
aún tienen temor por expresarse abiertamente ante la directora.
Sin embargo, en forma anónima lograron expresar las causas de
tensión y cómo ésta repercute en las relaciones interpersonales.
51
Estrategias
De los datos revelados, me inquietaron y hasta me disgustaron algunos
de ellos, como: la forma en que solicito la documentación las tensiona, esto
realmente es algo en lo que nunca reflexioné si afectaba o no los resultados.
Sin embargo al analizar este dato me doy cuenta que cuando se solicita la
elaboración de algún documento antepongo comentarios que propician
tensión entre el grupo de las docentes.
Por todo lo anterior puedo afirmar que el objetivo se logro ya que las
docentes expresaron estados de tensión, lo que permitirá mejorar las
relaciones interpersonales.
52
Estrategias
6ª LA HISTORIETA
Objetivo: Reconocernos como miembros de un grupo, con características
heterogéneas, para propiciar el conocimiento intergrupal.
Actividades:
1. Participar en un juego de gimnasia cerebral como relajamiento para
centrar la atención del grupo.
2. Doblar una hoja en ocho partes y solicitar que en cada espacio
realicen dibujos o peguen recortes, que den cuenta de sus vivencias
más significativas.
3. Cada persona expone las vivencias plasmadas en el papel,
enunciando por qué las consideran importantes.
4. Enfatizar en los eventos similares que nos hicieron ser como somos.
5. Reflexionar en las coincidencias y diferencias en nuestra vida.
6. Recuperar mediante el diálogo las vivencias de algún miembro del
grupo que haya llamado nuestra atención.
7. Relacionar tales vivencias a la forma en que afectan o benefician el
trabajo que desempeñamos.
8. Conclusiones grupales.
Recursos: Hojas, lápices, revistas, pegamentos, grabadora, cassette.
53
Estrategias
Evaluación:
A través de diversos aspectos que se mencionan en el siguiente cuadro:
LISTA DE COTEJO (6)
GRADIENTES
DELIA
PETY
SORA-
YA
MA.
ELENA
AMGÉ-
LICA
ZOILA
IRMA
NAYELI
SILVIA
Comparte con facili- dad sus vivencias.
U
*
*
U
U
U
U
U
U
Identifica semejan- zas con otros miem- bros del grupo.
U
U
*
U
U
U
U
U
U
Reflexiona sobre Heterogeneidad del grupo.
U
U
U
U
U
U
*
U
U
Acepta que todos poseemos una his- toria personal.
U
U
U
U
U
U
U
U
U
ACOTACIONES: LO HIZO ESPONTÁNEAMENTE U LO HIZO CUANDO SE LE PIDIÓ * NO LO HIZO NI CUANDO SE LE PIDIÓ Ø
La dinámica consistió en relatar a través de imágenes, vivencias
significativas en la vida personal o profesional de cada una; posteriormente
se logró relacionar esto al ambiente laboral.
54
Estrategias El método de registro que se utilizó fue la grabación, donde se
aprecia que en la aplicación de la estrategia afloraron emociones, inclusive
tres maestras lloraron al mencionar hechos significativos para ellas.
Me costó trabajo retomar el rumbo de las actividades, ya que
prevalecía un ambiente de emotividad alto, con grandes espacios de silencio
al narrar los hechos que habían elegido como significativos.
Surgen datos dramáticos que dan cuenta del porqué de algunas
reacciones de las docentes y que a continuación se transcriben, en el orden
en que espontáneamente fueron narrando su historieta.
PETY: “No todas ustedes saben el motivo por el que estoy en esta escuela,
yo llegué castigada aquí, antes fui Directora de un jardín pequeño y por
divergencias que tuve con la supervisora de la zona, se propuso encontrar y
engrandecer mis fallas; y me quitaron la dirección, acusándome de mil cosas
y nadie, ni mis compañeras o los padres de familia me apoyaron. Esto fue un
hecho que me marcó negativamente”.
IRMA: “Ya les había comentado que tuve la oportunidad de tener el cargo de
directora, pero me regresé porque no encontré apoyo de la supervisora ni de
las otras dos maestras que estaban en el jardín, ya que cuando solicitaba
algún documento o material, no obedecían”.
SILVIA: “Cuando salí de la Normal, me asignaron abrir un jardín en una zona
rural y como era unitaria desempeñaba la función de directora con grupo”.
SORAYA: “A mí me gusta mucho mi carrera, es algo que siempre quise, sólo
que a raíz de una enfermedad que tengo, mi rendimiento ya no es el mismo y
55
Estrategias eso me ha provocado problemas con ustedes y sé que piensan que no me
gusta mi profesión, cosa que no es cierta”.
NAYELI: “En los años que llevo aquí, he vivido, el casarme, titularme, mis
primeros alumnos, etc., sin embargo, ahora dejo en blanco un espacio
porque estoy atravesando una etapa muy dolorosa en mi vida que ha
afectado mi relación con ustedes y mi desempeño”.
ZOILA: “Una de las experiencias significativas, es el haber logrado un lugar
en esta escuela, yo quería aprender, formar parte del personal y tener esta
oportunidad, es algo que me enorgullece y me obliga a mejorar”.
MA. ELENA: “Yo también luché cuatro años para obtener un lugar aquí, y
lograrlo me ha llevado a esforzarme por ser mejor maestra; eso me ha
permitido ganar concursos de zona y municipales como de Escoltas o
Rondas Infantiles.
ANGÉLICA: “Ésta es la única escuela donde he trabajado y el hecho de que
recién egresada me mandaran aquí, me representó una alegría muy grande,
no fue fácil adaptarme al ritmo de trabajo, pero considero que mi lugar ya me
lo gané con mi dedicación y esfuerzo”.
El objetivo de la estrategia se logró, ya que permitió identificar
semejanzas y diferencias entre los miembros del grupo, así como conocer
algunos aspectos personales de las docentes.
El encontrar diferencias facilitó dar paso a la reflexión sobre un
aspecto que en las discusiones siempre salía a flote y que es: por qué no
todas tienen el mismo grado de compromiso hacia el trabajo; concluyendo
56
Estrategias que se debe a las experiencias tan diferentes que han tenido las docentes en
el ámbito personal y laboral.
Como conclusión de esta estrategia deseo mencionar que reafirmo la
idea que Fullan y Hargreaves, de que “los docentes llegan a ser lo que son,
no sólo por hábito, la docencia está ligada con su vida, su biografía; con el
tipo de persona que cada una ha llegado a ser”22.
7ª EL CUBO
Objetivo: Identificar acciones de liderazgo, sumisión y servicio entre los
miembros del grupo, que repercuten en la toma de decisiones como grupo de
trabajo.
Actividades:
1. Realizar ejercicios de pintarrajeado sobre un papel, siguiendo el ritmo
de la música.
2. Individualmente, doblar una hoja de color, tamaño carta, siguiendo
indicaciones.
3. Insertar cada quien su hoja doblada, para formar entre todas un cubo.
4. Reflexionar acerca de las actitudes y sentimientos que tuvieron en
relación con aquéllas que ejercieron liderazgo, pasividad o
manipulación.
22 Fullan M. Y Hargreaves A., La escuela que queremos. Ed. S.E.P. Mèxico, D.F 1996 p. 121.
57
Estrategias
5. Relacionar esta actividad lúdica al terreno laboral identificando las
actitudes que se asumen.
Recursos: Papel bond, crayolas, grabadora, cassette y hojas de colores.
Evaluación:
A través de la evaluación sistemática y los puntos que se consideran en el
siguiente cuadro:
LISTA DE COTEJO (7)
GRADIENTES
DELIA
PETY
SORA-
YA
MA.
ELENA
ANGÉ-
LICA
ZOILA
IRMA
NAYELI
SILVIA
Distingue la actitud personal que asu- mió.
U
U
U
U
U
U
U
U
U
Identifica acciones de liderazgo y sumisión en los miembros del grupo.
U
U
U
U
U
U
U
U
U
Acepta la opinión de los miembros del grupo con relación a la actitud que asumió
*
U
*
U
U
U
*
U
U
Expresa su opinión sobre la toma de decisiones.
U
*
U
U
U
U
U
U
U
58
Estrategias Logra relacionar la situación de juego al terreno laboral.
U
U
U
U
U
U
U
U
U
ACOTACIONES: LO HIZO ESPONTÁNEAMENTE U LO HIZO CUANDO SE LE PIDIÓ * NO LO HIZO NI CUANDO SE LE PIDIÓ Ø
Las docentes llegaron puntuales para realizar la actividad; se notaba
un ambiente de disposición, tal vez debido a que estábamos regresando del
período vacacional.
A pesar de que no se logró conformar el cubo entre todas tal y como
lo pretendía la dinámica, sí se logró la reflexión acerca de las actitudes que
asumimos al emprender una tarea, surgiendo los siguientes datos tomados a
través de una grabación.
ANGÉLICA: “Algunas no dicen nada cuando se trata de proponer ideas, así
como pasó con lo del cubo, por ejemplo, Pety siempre espera a que le digan
lo que tiene que hacer y cómo; ya deberías animarte a poner en práctica tus
propias ideas”.
PETY: “Trato de respetar sus ideas, pero si algo no me gusta, no lo hago”.
IRMA: “Así como Angélica y Silvia se apropiaron de las hojas para formar el
cubo, así lo hacen casi siempre, ya que les gusta decidir por las demás”.
SILVIA: “Yo me apropié de las hojas, porque me desesperé de que no
intentaban terminarlo, la mayoría esperaba que alguien tomara la iniciativa; y
de eso no se trata, sino de que cada quien aporte algo”.
59
Estrategias SORAYA: “Yo me limité a detener alguna pieza que se estaba cayendo, y
finalmente ayudé y no me metí con problemas, al decir que así no era, etc.”.
ZOILA: “Yo me di cuenta de que algunas de nosotras nos comportamos, a la
hora de formar el cubo, de igual forma que cuando tenemos por ejemplo, que
decorar el patio para un evento, una se enojan porque dicen que así no
saldrá, otras esperan a que les recuerden lo que hay que hacer y otras hacen
el trabajo”.
MA. ELENA: “Lo que ahorita sucedió, es lo de siempre, por lo que a unas nos
toca trabajar más que a otras, y no es justo”.
DELIA: “Yo soy de las que necesitan que me digan claramente lo que
esperan de mí, y difícilmente haré algo que no me han solicitado”.
NAYELI: “Es cierto que son algunas las que proponen siempre cómo hacer
tal o cual cosa, ya es tiempo de que se dé oportunidad a las demás para que
se animen a decirnos sus ideas”.
Se evidenciaron las docentes que asumen actitudes de liderazgo,
sumisión o manipulación, durante la dinámica.
Al reflexionar sobre tales actitudes, el 90% de las docentes reconoció
que estas mismas son las que regularmente adoptan, en diferentes
situaciones; el 10% restante no reconoce que esta actitud prevalezca en el
trabajo.
60
Estrategias Entre todas se dieron ejemplos de las actitudes que asumen ante
diferentes circunstancias en el ámbito laboral, en un marco de respeto y lo
mejor fue que no hubo gritos para defender sus puntos de vista.
Silvia Schmelkes, propone en su libro “Hacia una mejor calidad de
nuestras escuelas”, (1992) p.p. 118, que mejorar nuestra práctica cotidiana,
exige perder el miedo a decir lo que pensamos, aunque incomodemos a
otros; la crítica es parte constitutiva del mejoramiento de la calidad. La
condición es que la crítica genere sugerencias, sea creativa y constructiva.23
Con todos estos datos, puedo afirmar que como directora no he
brindado espacios suficientes para ejercitar y promover la expresión de
ideas; los únicos espacios han sido para organizar o evaluar alguna
actividad; y me doy cuenta que es indispensable tenerlos para facilitar el
éxito en la toma de decisiones por consenso.
8ª CASA, CISNE, FLOR
Objetivo: Reflexionar sobre las bondades y dificultades que brinda el trabajo
en equipo en la ejecución de tareas comunes.
Actividades:
1. Ejercicios de respiración.
2. En una hoja, cada miembro del grupo dibujará una casa, un cisne y
una flor, ya sea como elementos aislados o como composición
organizada.
23 SCHMELKES, Silvia Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Ed. S.E.P México, D.F., 1992, p. 118.
61
Estrategias
3. Guardan su dibujo y se forman parejas, quedando éstas cara a cara y
contando con una mesa en que apoyarse.
4. Se indica que a partir de ese momento ya no pueden hablar, sólo
seguir las instrucciones: sobre una hoja y con un lápiz tomado por
ambas personas de la pareja, dibujarán al mismo tiempo una casa, un
cisne y una flor.
5. Se confrontan los modelos individuales y de pareja, analizando
diferencias.
6. Conclusiones grupales acerca del trabajo en equipo.
Recursos: Lápices, hojas, popotes, mesas y sillas.
Evaluación:
Mediante una serie de aspectos considerados en el cuadro siguiente.
LISTA DE COTEJO (8)
GRADIENTES
DELIA
PETY
SORA-
YA
MA.
ELENA
ANGÉ-
LICA
ZOILA
IRMA
NAYELI
SILVIA
Menciona cómo se sintió al trabajar en forma individual y de parejas.
U
U
U
U
U
U
U
U
U
Identifica los senti- mientos que experi- menta al compartir el trabajo con otra perso na.
U
*
U
U
U
U
U
U
U
Reconoce la importan cia de la percepción individual que tiene cada miembro del
U
*
*
U
U
U
U
U
U
62
Estrategias grupo. Comparte espontá- neamente cómo se sintió en el desarrollo de la dinámica.
U
*
U
U
U
U
U
U
U
Encuentra posibles causas sobre la dificultad para traba- jar en equipo.
U
U
U
U
U
U
U
U
U
ACOTACIONES:
LO HIZO ESPONTÁNEAMENTE U LO HIZO CUANDO SE LE PIDIÓ * NO LO HIZO NI CUANDO SE LE PIDIÓ Ø
Planeé esta estrategia como resultado de las observaciones que
tenía en mis notas de campo, en cuanto a que las docentes, la mayoría de
las veces prefería trabajar en forma individual; y algunas veces que se
forzaba la situación para hacerlo en equipo, surgían conflictos.
La dinámica se realizó tal y como se tenía planeada; al relacionar
esta vivencia con el ámbito laboral, se generaron diversos comentarios, los
más significativos fueron:
>> El 95% de docentes afirman que en todos los ámbitos, familiar, escolar y
profesional, se ha fomentado el trabajo individual, lo que representa un
obstáculo para integrarse al trabajo en equipo.
>> El 99% de docentes, menciona que cuando han trabajado en equipo,
sienten inseguridad y desconfianza sobre si todas cumpliremos en la misma
medida.
63
Estrategias >> El 80%, considera que es el directivo quien debe encaminar el proceso
hacia el trabajo en equipo y evitar acciones donde tengan que competir entre
ellas mismas.
Tales afirmaciones surgieron cuando se cuestionó directamente si
consideran que los resultados de un trabajo en equipo son mejores que los
que se dan en forma individual.
Hubo desacuerdos, para finalmente llegar a obtener los datos que se
mencionan.
Coincido con lo que las docentes manifiestan, es decir, que el
esquema con el que nos hemos formado, no ha permitido que poseamos una
cultura del trabajo en equipo.
Acerca de la incertidumbre que sienten al realizar el trabajo en
equipo, puede deberse a que no existe un clima de confianza para saber que
pase lo que pase, todas cumpliremos.
Con relación al dato donde cuestionan mi actitud como directora,
ante este proceso del trabajo individual al de equipo, sin así pretenderlo he
promovido el trabajo individualista al poner en marcha concursos donde las
maestras compiten entre sí.
Little identifica cuatro clases de relaciones de trabajo en equipo
entre los maestros. Las describe: a) como de interpretación y relatos; b)
ayuda y asistencia, c) de participación, y afirma que éstas son formas débiles
del trabajo en equipo.
64
Estrategias Little observa que el cuarto tipo, d) el trabajo conjunto, es la forma
más sólida de colaboración, ya que implica mayor interdependencia,
responsabilidad compartida, compromiso y progreso colectivo y mayor
disposición a participar en las difíciles tareas de revisión y crítica 24 retomado
en La escuela que queremos por Fullan y Hargreaves.
Al contrastar las aportaciones del autor con los datos obtenidos, así
como con las anotaciones previas, encuentro que lo que yo he hecho es
fomentar el trabajo en equipo débil, es decir, el catalogado por el autor en la
tercer clase: de participación.
Hasta antes de analizar los resultados de esta estrategia,
consideraba que por la simple razón de formar parte de la institución éramos
ya un equipo de trabajo; sin embargo, hoy creo que no basta sólo eso, ni que
participen sino que debo impulsar un trabajo en equipo donde se tomen
decisiones y se actúen sobre ellas.
9ª OJOS QUE NO VEN…
Objetivo: Reflexionar sobre la importancia de las metas comunes en la
realización de una tarea colectiva.
Actividades:
1. Realizar ejercicios de relajación, sentadas en el piso.
24 Fullan y Hargreaves. La escuela que queremos. Ed. S.E.P. México, D.F.1996. p .36.
65
Estrategias 2. Desplazarse en el patio en forma libre.
3. Buscar una pareja y continuar con el desplazamiento.
4. Cada integrante le vendará los ojos a su pareja y viceversa.
5. Desplazarse por todo el patio vendadas de los ojos.
6. Al escuchar el sonido de un tambor, detenerse y buscar una pareja y
desplazarse, detenerse y explorar el cuerpo de su pareja.
7. Sesión plenaria para rescatar lo que experimentaron y relacionarlo con el
trabajo cotidiano, analizando las metas comunes como grupo.
Recursos: Paliacates, colchonetas.
Evaluación:
Mediante la observación sistemática de los aspectos enunciados en el
cuadro siguiente:
LISTA DE COTEJO (9)
GRADIENTEs DELIA
PETY
SORA- YA
MA. ELENA
ANGÉ- LICA
ZOILA
IRMA
NAYELI
SILVIA
Realiza comentarios espontáneamente.
U
*
U
U
U
U
U
U
U
Respeta las indica- ciones.
U
U
U
U
U
U
U
U
U
66
Estrategias Expresa emociones y comportamientos experimentados.
U
*
*
U
U
U
U
U
U
Identifica metas co- munes del grupo de trabajo.
U
U
U
U
U
U
U
U
U
Reconoce la impor-tancia que tiene la comunicación.
U
U
U
U
U
U
U
U
U
ACOTACIONES:
LO HIZO ESPONTÁNEAMENTE U LO HIZO CUANDO SE LE PIDIÓ * NO LO HIZO NI CUANDO SE LE PIDIÓ Ø
La participación de las docentes fue muy buena, sólo una de ellas
expresa sus opiniones e ideas hasta que se le solicita.
A continuación se describen los datos obtenidos a partir de la
reflexión que generó la dinámica:
- Debe hacerse partícipe a todo el personal del nivel de calidad que se
pretende y no dar por hecho que cada una lo sabe de antemano.
- Hemos dedicado mucho tiempo a disentir cuestiones pasadas, y
brindamos poco tiempo a analizar cuáles son las metas.
- Debemos mejorar la comunicación entre todo el personal, ya que la
mayoría de las veces nos confundimos.
- Si lo que ahora pretenden las autoridades es que participemos más en
cosas que antes no se nos permitía, entonces debemos continuar
ejercitando el tomar acuerdos para lograr los objetivos y metas comunes.
Tales datos me obligan a repasar una y otra vez la forma en que se
da la toma de acuerdos entre el personal, y al contrastarla con lo que
algunos autores como Borocio, enfatizan en el documento “Apoyando el
67
Estrategias cambio en la escuela”, que corresponde al director escolar facilitar que los
docentes tomen acuerdos de diferentes formas como:
- Voto por consenso: a través de discusiones para encontrar puntos de
acuerdo, los miembros del grupo sugieren modificaciones a la propuesta
original, que pueden ser aceptables para los otros, resultando un acuerdo
genuino para llevar a cabo la decisión revisada 25.
Al confrontar las aportaciones en este sentido de los autores con mi
experiencia, llego a la conclusión de que los acuerdos se tomaban, mas no
era por CONSENSO, a pesar de que se analizara la mejor forma de llevarlos
a cabo.
Yo me limitaba a hacerles ver algunos beneficios o dificultades para
llevarlos a cabo y reiterarles que tal acuerdo ya no se podía modificar.
Por lo que puedo asegurar que al no ser tomados los acuerdos
realmente por consenso provocaba el incumplimiento de los mismos,
ocasionando insatisfacción y molestia.
Se puede afirmar que se cumplió con la pretensión del objetivo
planteado al identificar como grupo, metas comunes.
10ª PALABRA CLAVE
Objetivo: Que el grupo exteriorice sus expectativas y descubra semejanzas y
diferencias personales y entre los demás miembros del grupo, respetando la
pluralidad.
25 BOROCIO R. Y MEJÍA C.,Apoyando el cambio en la escuela, Ed. S.E.I.E.M. Toluca , Méx., 1996, p. 79.
68
Estrategias Actividades:
1. En posición cómoda, realizar ejercicios digitales, acompañados de
música.
2. Reflexionar en los siguientes cuestionamientos:
¿Qué me gusta de este grupo de trabajo?
¿Qué me disgusta de este grupo de trabajo?
3. Pasar al pizarrón en silencio y con UNA SOLA PALABRA, responder al
primer cuestionamiento, podrán hacerlo las veces que deseen respetando
turnos.
4. Pasar a dar respuesta al segundo cuestionamiento, siguiendo la
mecánica del primer cuestionamiento.
5. Se solicita que en silencio y por turnos pasen a tachar las palabras de
una en una que les molesten.
6. Siguiendo las indicaciones anteriores, se subrayarán las palabras que por
alguna razón les agraden.
7. Realizar en forma individual una radiografía del grupo de trabajo.
8. Conclusiones grupales, confrontando expectativas, semejanzas y
diferencias personales.
Recursos: Grabadora, cassette, pizarrón y gises.
Evaluación:
A través de los aspectos que se encuentran en el siguiente cuadro:
LISTA DE COTEJO (10)
GRADIENTES
DELIA
PETY
SORA-
YA
MA.
ELENA
ANGÉ-
LICA
ZOILA
IRMA
NAYELI
SILVIA
Identifica las expec- tativas más comu- nes del grupo.
U
U
U
U
U
U
U
U
U
Admite que el grupo
U
U
U
U
U
U
U
U
U
69
Estrategias es heterogéneo. Establece diálogo con el resto del grupo.
U
*
U
U
U
U
U
U
U
Distingue semejanzas y diferencias entre el grupo.
U
U
*
U
U
U
*
U
U
Menciona las venta- jas y desventajas de un grupo hetero- géneo
U
U
U
U
U
U
U
U
U
ACOTACIONES:
LO HIZO ESPONTÁNEAMENTE U LO HIZO CUANDO SE LE PIDIÓ * NO LO HIZO NI CUANDO SE LE PIDIÓ Ø Las palabras que se subrayaron fueron: pertinencia, orgullosas,
compañerismo, mejorar, calidad.
Las que fueron tachadas: poca expresión, comunicación, compromiso,
participación, individualismo.
En el desarrollo de la dinámica prevaleció un ambiente agradable y de
disposición.
Al estar en la sesión plenaria tratando de recuperar sus impresiones,
me di cuenta que al hablar ya habían desaparecido los reproches, y aunque
por momentos hubo discusión al defender la palabra con la que manifestaron
su disgusto o gusto dentro del grupo de trabajo, observé respeto para
esperar su turno para hablar, y aunque hubo diferencias de opiniones,
prevaleció un clima agradable.
70
Estrategias Me sentí muy satisfecha al observar la forma en que cada maestra (a
excepción de una) defendieron sus ideas.
Al solicitarles que realizaran una descripción del grupo, lo hicieron
mostrando seguridad y mayor conocimiento unas de otras, y percibí que
había como cierto grado de comprensión, principalmente con aquellas
docentes (dos) que regularmente fallan en los acuerdos.
DELIA: “Es un grupo de trabajo exigente consigo mismas y con las demás,
pocas veces se manifiesta completa satisfacción por lo realizado, algunas no
muestran interés por continuar preparándose”.
PETY: “Creo que todas somos de alto rendimiento y algunas no coincidimos
con que se nos involucre en cuestiones que no nos competen y que debe
resolver la directora”.
SORAYA: “El equipo es bueno, de sus integrantes he aprendido muchas
cosas, una de ellas es que no aceptan fácilmente que personas fallen
algunas veces, como yo”.
MA. ELENA: “El grupo es muy bueno, sacamos adelante cualquier
compromiso sin escatimar tiempo y esfuerzo; todas cumplimos, pero no con
la misma calidad”.
ZOILA: “Este grupo me ha animado a superar mi timidez, principalmente con
los papás, no somos conformistas, brindamos el tiempo que se requiere.”
71
Estrategias
72
IRMA: “Nos sentimos orgullosas de pertenecer a este plantel, somos
dedicadas, nos encanta nuestro trabajo, en ocasiones se desvalora la
experiencia, y en cambio se aboga porque lo mejor es actualizarse”.
ANGÉLICA: “Somos un grupo bien integrado, que antes de llegar aquí
sabíamos que aquí se trabaja para los niños, nos gusta realizar actividades
donde se involucran a los papás y nos interesamos por mejorar cada día”.
NAYELI: “La principal característica de este grupo es según yo, que nos
gusta nuestro trabajo, por lo que hay entrega y compromiso y cuando alguna
se sale de estos parámetros es rechazada”.
SILVIA: “Somos un buen grupo, en cuanto a resultados, la imagen que tiene
la comunidad es muy buena, la prueba está en que en esta manzana hay
tres jardines de niños y somos el que mayor población tenemos”.
Al realizar la radiografía del grupo, evidenciaron emoción y
coincidieron en manifestar que podemos mejorar, pero ayudándonos entre
todas; tal y como propone Schmelkes, en relación a que la filosofía de
calidad se basa en la convicción del deseo inherente que las personas tienen
de lograr calidad y valor de compartir su experiencia y apoyarse unas con
otras 26.
26 SCHMELKES, Silvia Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Ed. S.E.P México, D.F., 1992, p. 26.
Nuevas Alternativas
NUEVAS ALTERNATIVAS
Sugiero a la persona que esté interesada en poner en práctica esta
alternativa de solución a la problemática de ¿cómo lograr que se cumplan los
acuerdos tomados por consenso?:
Recurrir a la bibliografía que contenga teoría de la administración,
organización y gestión escolar, principalmente las aportaciones que
hacen autores como: Pozner Pilar, Schmelkes Silvia, Fullan Michael y
Hargreaves Andy en cuanto al tipo de gestión escolar que debe realizar el
director, para transformar las instituciones educativas hacia una mejor
calidad. Asimismo propongo retomar el uso de dinámicas grupales, ya que éstas
fueron una herramienta muy importante en la aplicación del taller, para
relajar el ambiente tenso que prevalecía, y vivenciar situaciones que
permitieran trasladarlas a la vida laboral. Considero que esta propuesta se puede mejorar si las estrategias se
aplicaran con mayor frecuencia, por lo menos una vez por semana, ya
que hubo una ocasión en la que se atravesaron vacaciones y fue hasta
después cuando se retomó la aplicación de las mismas. Otro factor que se puede retomar es la grabación de los comentarios
generados durante la aplicación de las estrategias, ya que esto permitió
tener datos fidedignos para analizarlos e interpretarlos. Un aspecto que se puede mejorar son las gradientes que se tomaron
para evaluar la aplicación de las actividades de cada estrategia, ya que
algunas de las que planeé estaban más enfocadas a evaluar la expresión
de sentimientos y emociones.
72
Nuevos hallazgos NUEVOS HALLAZGOS
Descubrí que los referentes teóricos con que contaba acerca de la
toma de acuerdos por consenso, era muy limitada, y remitirme a la teoría
permitió que enriqueciera mis conocimientos en este tema, para encauzar en
forma adecuada la toma y cumplimiento de acuerdos por consenso.
También, me di cuenta que la “toma de acuerdos por consenso”, se
encuentra estrechamente ligada a los esquemas de formación personal y
profesional de las docentes; donde intervienen con fuerza las estructuras
organizativas que predominaban en su época de formación.
Asimismo, encontré que la toma de acuerdos por consenso es un
proceso, que se irá dando paulatinamente y que para tener éxito debe
prevalecer un ambiente de confianza, donde exponer y analizar las ideas.
Otro de los hallazgos más relevantes fue el hecho de haber notado
que las docentes se sienten inseguras e inclusive atemorizadas porque
asumo actitudes de flexibilidad o de rigidez ante circunstancias iguales o
parecidas.
Corresponde al director escolar gestionar el surgimiento de un clima
organizacional favorable para el trabajo en equipo.
Una de las causas que inhibía la expresión de ideas, propuestas y
sentimientos es el temor que sienten hacia las expectativas que la directora
tiene hacia su trabajo.
También descubrí que la forma de solicitar la documentación oficial
provoca tensión a las docentes (tono de voz y palabras).
73
Nuevos hallazgos
A pesar de que se realiza una evaluación al finalizar cualquier tarea,
actividad o el ciclo escolar y se mencionan los logros obtenidos, he hecho
más hincapié en las fallas u omisiones.
NOTA ACLARATORIA: Es importante destacar que algunas de las
gradientes que se utilizaron en la
evaluación de las estrategias tienen errores
de congruencia con los objetivos planeados
en cada una de ellas; sin embargo se
transcriben tal y como fueron diseñadas y
puestas en práctica.
La aplicación del Taller de Asertividad permitió avances significativos
para resolver la problemática, tanto en las docentes, como al desempeñar mi
función, y a continuación se mencionan.
DOCENTES:
- Expresan ideas y sentimientos, sin lastimar a las demás.
- Identificaron situaciones que provocan conflicto.
- Mencionan opciones para resolver los conflictos.
- Proponen que el personal directivo también cumpla los acuerdos que se
establecen.
- Reconocen que de todas depende que se dé el mejoramiento escolar que
se pretende.
DIRECTORA ESCOLAR:
- Asumo que la forma en que estaba propiciando la toma de acuerdos no
era por consenso, ya que lo que hacía era someter votación el acuerdo,
74
Nuevos hallazgos
75
lo que repercutió en generar conflictos que afectaron las relaciones
interpersonales.
- Reconozco que a pesar de lo que yo pensaba, no existía el clima que
propiciara la confianza para expresarse abiertamente.
- Me doy cuenta que las docentes tienen muy presente la jerarquía de
funciones y que eso ha limitado expresar sus ideas abiertamente.
- La forma en que solucionaba los conflictos que se presentaban era
mediando desde una postura fija, por lo que estos no se solucionaban.
- Cuento con un equipo de trabajo que tiene muy claro el sentido de
pertenencia y que se sienten orgullosas de pertenecer a este plantel
escolar.
Conclusiones
CONCLUSIONES
Este Proyecto de innovación de gestión escolar es el resultado
final del Taller de Asertividad como alternativa de solución a la problemática
sobre ¿cómo lograr que se respeten los acuerdos logrados por consenso?
Ya que los cambios significativos o duraderos son en su mayoría
inevitablemente lentos; por o tanto éste proyecto no resolvió totalmente la
problemática enunciada, sin embargo hubo avances significativos y valiosos
que permitieron enfrentar y reorientar de manera diferente la toma de
acuerdos por consenso de las docentes.
Consultar diversos autores permitió ampliar la visión que tenía de la
problemática, afirmando que no estaba propiciando un verdadero consenso a
la hora de tomar acuerdos, ya que la idea que tenía del significado de éste
era muy limitada, considerando que con el formar parte de la institución ya
éramos un equipo de trabajo y que los acuerdos se tomaban al estar de
acuerdo con una elección.
Al contrastar los resultados obtenidos en las estrategias con el objetivo
del Taller de asertividad que fue desarrollar habilidades para comunicar
ideas, percepciones, confianza y seguridad en el momento oportuno, de tal
forma que en la toma de acuerdos exista una mayor participación de todos
las docentes, en busca del consenso; los alcances llegaron incluso a
modificar percepciones y habilidades profesionales, como la situación de una
de las docentes que anteriormente se había desempeñado en otro plantel
como Directora Escolar, ha retomado tal función y menciona que recuperó
parte de la confianza perdida, a partir de las reflexiones surgidas dentro de
este Taller. Además conforme se aplicaron las estrategias se fueron tocando
aspectos relativos a la resolución del problema que nos ocupa, como: la
76
Conclusiones
sensibilización, expresión de ideas, manifestación de inconformidades,
propuestas de trabajo, trabajo en equipo y toma de decisiones en común. Y
sin que fuera la pretensión de este Proyecto se rompieron algunos
paradigmas que las docentes tenían acerca de la función directiva. Otro
aspecto que mejoró considerablemente fue el vinculado con las relaciones
interpersonales, ya que la sensibilización y el conocimiento sobre cuestiones
personales dio paso a la comprensión y deseo de cooperar con miras a un fin
común: brindar un servicio de calidad.
Igualmente el Taller fue un espacio de reflexión, donde se rescató la
importancia de la cotidianeidad de la práctica docente mediante la
construcción de nuevas formas de expresión que propiciaron el
reconocimiento de conflictos como elementos de la vida democrática y
participativa, teniendo en consideración que las docentes llegan a ser lo que
son no sólo por hábito, sino que la docencia está ligada con su vida, con el
tipo de persona que cada una ha llegado a ser y con la forma en la que
enfrenta su responsabilidades profesionales. Asimismo concluimos que
debemos desarrollar nuestra capacidad para negociar como una forma de
propiciar el consenso, de igual manera debemos cultivar el hábito de la
reflexión como actividad relevante y aprovechar los espacios de movimiento
e incertidumbre para plantear nuevas interrogantes que den lugar a acciones
fructíferas y podamos reconocer que la función directiva es una acción
permanente de síntesis entre elementos heterogéneos sobre los que hay que
operar para que no se vuelvan antagónicos.
Un satisfactor tangencial fue el hecho de haber recibido la invitación
de la anterior Supervisora Escolar (hoy Coordinadora del Área de Educación
del DIF en el municipio de Naucalpan) para aplicar el Taller de asertividad
con las directoras a su cargo.
77
Conclusiones
78
Por todo lo anterior considero que para lograr el objetivo propuesto en
este Proyecto, es necesario aplicar los aprendizajes obtenidos con la
finalidad de mejorar la calidad del servicio que se ofrece.
Bibliografía
B I B L I O G R A F Í A
ACEVEDO Alejandro, Aprender jugando 3: dinámicas vivenciales
para capacitación, Ed. Limusa, México, D.F., 1990.
U.P.N. Antología de la gestión y las relaciones con el colectivo
escolar del texto Organización, dirección y gestión en la escuela
primaria de Leonor Pastrana, U. P. N., México, D. F., 1997
ASTUDILLO Eduardo, tomado del Proyecto de fortalecimiento en
gestión educacional, Ed. S.E.I.E.M, Toluca, México, 1993
BAROCIO Quijano Roberto y MEJÍA Martínez Claudia, Apoyando el
cambio en la escuela, Ed. S.E.I.E.M., Toluca, Méx., 1996
CÁZARES González Yolanda María, Manejo efectivo de un grupo,
Ed. Aique, Buenos Aires, Argentina, 1997.
FLORES Fernando Creando organizaciones para el futuro, Ed.
Dolmer, Santiago de Chile, 1994.
FULLAN Michael y HARGREAVES Andy, La escuela que queremos
Ed. S.E.P. México, D.F 1996.
JIMÉNEZ P., ANDRADE E. y GONZÁLEZ W. Funciones directivas y
de supervisión, implicaciones profesionales, Ed. Pronap, Toluca,
Méx., 2000.
NAMO de Mello, Guiomar, Nuevas propuestas para la gestión educativa, S.E.P./UNESCO/OREALC, México 1998.
POZNER Pilar, El directivo como gestor de los aprendizajes
escolares, S. E. P., México, D. F., 1996.
SCHMELKES Silvia, Hacia una mejor calidad en nuestra escuela
S. E. P., México, D. F., 1996.
S. E. P. Antología de gestión educativa. Equipos y tomas de
decisión. Ed. S. E. P., México, D.F., 1998.
79
