UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL200.23.113.51/pdf/28882.pdf · índice del analfabetismo funcional...
101
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA “ESTRATEGIAS PARA EL FOMENTO Y COMPRENSIÓN DE LA LECTURA EN TERCER GRADO DE PRIMARIA” T E S I S QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADAS EN PEDAGOGÍA PRESENTAN: ROCÍO GUADALUPE FRÍAS JUÁREZ VERÓNICA MARTÍNEZ BENAVIDES ASESORA: MTRA. DOLORES GUADALUPE MEJÍA RODRÍGUEZ MÉXICO D.F., OCTUBRE DE 2012.
Transcript of UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL200.23.113.51/pdf/28882.pdf · índice del analfabetismo funcional...
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
“ESTRATEGIAS PARA EL FOMENTO Y COMPRENSIÓN DE LA LECTURA EN TERCER GRADO DE PRIMARIA”
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADAS EN PEDAGOGÍA
PRESENTAN:
ROCÍO GUADALUPE FRÍAS JUÁREZ
VERÓNICA MARTÍNEZ BENAVIDES
ASESORA:
MTRA. DOLORES GUADALUPE MEJÍA RODRÍGUEZ
MÉXICO D.F., OCTUBRE DE 2012.
DEDICATORIAS A ti Dios por ser mi guía, por darme la fuerza necesaria para salir adelante y lograr alcanzar esta meta. A mi padre le agradezco su apoyo, su guía y su confianza en la realización de mis sueños. Soy afortunada por contar siempre con su amor, comprensión y ejemplo. A mi madre, gracias por tu apoyo incondicional, por el desvelo que has tenido, por estar conmigo en cada etapa de mi vida y por ser una amiga y comprenderme en los momentos más difíciles. A mis hermanos gracias por estar conmigo y apoyarme siempre.
A mis tías y tíos gracias por estar siempre dispuestos a brindarme su apoyo incondicional.
A todos mis amigos, por escucharme, por su paciencia y por estar conmigo, gracias Karen por tu amistad y apoyo.
A mi amiga y compañera de tesis Verónica, quien me apoyo para salir adelante y para la culminación del trabajo, por su paciencia y comprensión.
A nuestra asesora de tesis, Dolores por su confianza, apoyo y paciencia en la realización de esta investigación.
A todos gracias.
R o c í o
DEDICATORIAS
A MIS PADRES Por haberme criado y querer hacer de mi lo mejor. Apoyándome siempre con su paciencia, cariño y consejos para prepararme y enfrentarme a la vida.
A MIS MAESTROS
Por acompañarme en el camino para lograr una meta más.
Pero en especial a mi asesora de tesis por su tiempo y dedicación
para la culminación de lo que fue un proyecto
y ahora es una realidad.
A MIS COMPAÑERAS (OS) DE TRABAJO Por brindarme su apoyo, experiencias, saberes y cariño de manera incondicional. A mi amiga y compañera de tesis por su apoyo y esfuerzo.
A TI
Por confiar en mis retos personales, de superación profesional, laboral
y por ser parte de mi vida.
MIL GRACIAS A TODOS MIS AMIGAS (OS) Y FAMILIARES POR COMPARTIR ESTE LOGRO.
V E R O
ÍNDICE
pág.
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………… 1
CAPÍTULO I
FOMENTO A LA LECTURA Y LA COMPRENSIÓN LECTORA
1.1 Enseñanza y aprendizaje de la lectura en la educación básica…………….. 4
1.2 Concepciones de lectura y comprensión lectora…………………………....... 7
1.3 El proceso de la comprensión lectora………………………………………….. 10
1.4 Dificultades de aprendizaje en la lecto-escritura…………………………........ 13
1.5 El desarrollo del hábito de la lectura……………………………………………. 21
1.6 Ley para el Fomento a la Lectura y el Libro………………………………........ 24
1.7 Propuestas generadas por la SEP, para el favorecimiento de la
Comprensión Lectora…………………………………………………………….
26
1.8 Programa Nacional de Lectura………………………………………………….. 27
CAPÍTULO II
DIAGNÓSTICO ESCOLAR
2.1 Características de la Institución………………………………………............... 32
2.2 Personal docente………………………………………………………............... 34
2.3 Características de la Ficha de Diagnóstico……………………………………. 37
2.4 Análisis de resultados……………………………………………………………. 40
CAPÍTULO III
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
3.1 Justificación…………………………………………………………………….. 52
3.2 Objetivos………………………………………………………………………… 55
3.3 Evaluación de la Propuesta…………………………………………………… 63
CONCLUSIONES…………………………………………………………………….. 78
Referencias Bibliográficas…………………………………………………………… 83
Anexos
1
INTRODUCCIÓN
El presente documento tiene la intención de dar a conocer el procedimiento que se
llevó a cabo durante la investigación en una institución de educación primaria
relacionada con la problemática que aún se manifiesta en las aulas: la falta de
comprensión lectora en los alumnos de educación básica.
Este trabajo tiene como base nuestra experiencia como pedagogas y profesoras
frente a grupo, ya que nos ha permitido observar las constantes barreras a las que
se enfrentan los alumnos para comprender el contenido de diversos textos.
Durante nuestro desempeño laboral y como actores educativos es importante
aprovechar la lectura como una herramienta de trabajo para motivar a los niños a
expresar sus ideas, emociones y compartir narraciones orales de sucesos
personales, escolares y/o familiares, y de esta manera promover espacios de
lectura con diversos materiales didácticos.
Fomentar la lectura entre los alumnos es una forma de alimentar sus
conocimientos y en la medida que ellos sientan la necesidad de leer, adquirirán
nuevos aprendizajes. Por lo que consideramos como base para la realización de
nuestra investigación las siguientes preguntas:
¿Cómo lograr que la lectura sea vista como una herramienta de expresión oral y
escrita para el ser humano?
¿Qué estrategias podrían implementarse en el proceso de aprendizaje de los
alumnos para la comprensión lectora?
A partir de las preguntas anteriores nos dimos a la tarea de consultar diversas
fuentes de información con la finalidad de encontrar algunas alternativas de
solución al tema de comprensión lectora, ya que a partir de nuestra experiencia
laboral nos percatamos que en cada inicio de ciclo escolar se plantea como
propósito fortalecer la comprensión lectora en los alumnos para un mejor resultado
académico.
2
Es por ello que en nuestra investigación abordamos algunos de los programas que
promueve la Secretaría de Educación Pública SEP para llevar a cabo en las aulas
actividades permanentes que fomenten el hábito y la comprensión de lectura en
los alumnos, al retomar las seis acciones del Programa Nacional de Lectura
(PNL).
El campo educativo es muy amplio y complejo, por lo que surge el interés de
reflexionar y analizar las diferentes facetas de la actividad lectora en el proceso de
aprendizaje de nuestros niños.
En el proceso de conocer, enseñar, aprender, escribir y estudiar está siempre la
lectura. La comprensión lectora forma parte de las habilidades básicas que se
requiere desarrollar para comprender el contenido de un texto (verbal y no verbal).
El concepto que de alguna manera surge en todas las definiciones sobre lectura
es el de comprensión. Tal concepto conlleva a la respectiva interpretación de
textos, donde el lector deberá desarrollar su lógica y pondrá en crisis su capacidad
de comprensión del mundo.
En este trabajo el propósito primordial es implementar y aplicar diversas
estrategias para coadyuvar en la adquisición de las habilidades necesarias que
permitan a los niños de tercer grado de primaria favorecer los procesos de la
comprensión lectora.
Para cumplir con lo anterior, el trabajo está estructurado en tres capítulos. El
primero se denomina fomento a la lectura y comprensión lectora, en el que se
abordan algunas concepciones de lectura y de comprensión lectora, así como el
proceso y las dificultades de aprendizaje en la lecto-escritura, además de la
consulta de algunas propuestas generadas por la SEP para el fortalecimiento de la
comprensión lectora.
3
En el segundo capítulo, denominado diagnóstico escolar, se hace referencia a
los antecedentes de la Institución y al grupo de 3º C mediante el diagnóstico
inicial; nos apoyamos en instrumentos como: una guía de observación, la ficha
diagnóstica de tercer grado y un cuestionario para los docentes que imparten
tercer año.
En el tercer capítulo se plantea la propuesta de intervención, la cual aborda los
siguientes elementos: justificación, objetivos temas, estrategias, recursos, tiempo y
criterios de evaluación, dado que las actividades realizadas en esta propuesta se
planearon previamente con la maestra del grupo de la escuela Primaria “Tiburcio
Montiel”, turno vespertino, con el propósito de favorecer el desarrollo de
habilidades de comprensión lectora en los alumnos.
4
CAPÍTULO I
FOMENTO A LA LECTURA Y COMPRENSIÓN LECTORA
En este capítulo realizaremos la consulta de información escrita en relación con el
tema de comprensión lectora, sus procesos, algunas concepciones básicas y
programas elaborados por la SEP para el fomento a la lectura y comprensión de
diversos textos.
1.1. Enseñanza y aprendizaje de la lectura en la educación básica
Desde nuestra experiencia laboral en el ámbito educativo, hemos observado que
leer y escribir son palabras familiares para todos los educadores, además que son
enfocadas como una función esencial de la escolaridad obligatoria. Enseñar a leer
y escribir es un desafío que trasciende la alfabetización, reto que hoy en día
enfrentan las escuelas.
En el ámbito escolar observamos con frecuencia que la reflexión pedagógica ha
orientado sus esfuerzos en encontrar o diseñar “la mejor” manera de enseñar a
leer, para cumplir con una tarea que la sociedad asigna a la escuela: la
alfabetización. Sin embargo, también vemos que el cumplimiento de tal quehacer
aún se encuentra alejado de lo que podría considerarse una respuesta efectiva a
esta demanda social, ya que los resultados educativos actuales reflejan altos
índices de reprobación y deserción escolar y un consecuente incremento en el
índice del analfabetismo funcional que existe en nuestro país.
La constatación de que muchos de los estudiantes de nivel primaria son incapaces
de valerse del sistema de escritura como medio de comunicación demuestra bajos
niveles de comprensión lectora, lo cual nos remite a cuestionarnos sobre las
causas por las cuales ocurre esto y cómo enfrentan los procedimientos, retos y
obstáculos para lograr los objetivos educativos de forma productiva en las aulas
de las escuelas. Esto tendría que iniciarse con la reconsideración del concepto
que los docentes frente a grupo tienen de la comprensión lectora, porque en la
5
escuela la lectura ante todo tiene que ser un objeto de enseñanza. Pero para que
se constituya también en un proceso de aprendizaje, es necesario que tenga
sentido desde el punto de vista del alumno, lo cual significa, entre otras cosas, que
debe cumplir una función para la realización de un propósito. Para que la lectura
como objeto de enseñanza no se aparte demasiado de la práctica social del
lenguaje escrito, es imprescindible “representar” o “re-presentar” en la escuela los
diversos usos que ella tiene en la vida social.
Desde esta perspectiva, consideramos que la transformación de las prácticas
escolares sólo será posible al renovar los esfuerzos una y otra vez, además de
requerir que los docentes utilicen diversas herramientas necesarias para hacer
realidad el propósito de formar alumnos lectores, que no negamos es difícil de
alcanzar, pero no imposible. Por ello, la acción educadora exige una estrecha y
confiada relación entre el profesor y los alumnos. El mérito de la actividad docente
es que este vínculo se convierta en una relación constructiva en la que la
confianza, el afecto y el respeto mutuo sean elementos constitutivos en la
formación de los alumnos.
Mediante la puesta de marcha de diversas estrategias, éstas entendidas como el
conjunto de acciones que consiste en seleccionar los conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales necesarios para lograr un determinado objetivo,
siempre en función de la situación educativa en que se produce la acción
(Coll,1990).
¿Cuál es el reto? Formar practicantes de la lectura y la escritura a partir de sus
habilidades, destrezas, gustos e inquietudes, que les permitan aprender a
aprender, y no sólo como sujetos que puedan “descifrar”, es decir, formar lectores
que sepan elegir el material escrito adecuado que dé respuesta a sus necesidades
escolares y personales para buscar la solución de problemas que deben enfrentar,
y no sólo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otros. Es decir,
formar seres humanos críticos y reflexivos al interactuar con diferentes tipos de
texto.
6
En la escuela ¿es posible modificar acciones para trabajar con los alumnos el
proceso lector? Pensamos que los desafíos planteados implican un cambio en las
prácticas pedagógicas docentes, lo cual no será fácil, ya que existen Instituciones
donde la enseñanza sigue siendo tradicionalista. Por tal motivo, uno de los
instrumentos revisados es la prueba ENLACE (Evaluación Nacional de Logro
Académico en Centros Escolares), la cual arroja información sobre el índice de
comprensión de textos y donde los alumnos se encuentran en un nivel insuficiente,
lo que ha permitido a los actores educativos reconocer la necesidad de modificar
las prácticas actuales en el marco de la Reforma Educativa e impulsar la calidad y
la equidad educativa. Las Reformas han incidido en un amplio rango de procesos:
diseño de Planes y Programas de estudio Innovadores, desarrollo de medios
educativos y habilidades digitales, procesos de formación docente, incorporación
de nuevos enfoques que atiendan a la sociedad del siglo XXI.
La Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) surge de la necesidad de brindar
mejor calidad educativa a los alumnos. El propósito es el desarrollo de
competencias para la vida bajo un enfoque social, que les permita a los
educandos interactuar en diversos contextos en un marco de convivencia y
armonía, para un desarrollo pleno e integral, no sólo en el ámbito académico sino
también personal.1
Ahora los docentes deben saber cómo ayudar a sus estudiantes a aprender,
consiguiendo influir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de
pensar, actuar y sentir.
En este escenario, la labor docente se vuelve más compleja, por lo que la
profesionalización educativa es una de las prioridades a atender, pues ya no basta
con transmitir conocimientos. En la actualidad, los maestros deben poseer otras
competencias vinculadas con la capacidad de diseñar estrategias de aprendizaje
entendidas como habilidades para implicar a los alumnos en la apropiación de
conocimientos, utilizar críticamente nuevas tecnologías y organizar su propia
formación a lo largo de toda su vida profesional.
1 Plan de Estudios y Programas de Grado 2011. México: SEP.
7
Como ya mencionamos con anterioridad, la escuela desempeña la tarea de
alfabetizar, lo cual no es tan fácil de llevar a cabo, debido a que intervienen
diferentes factores que obstaculizan la ejecución de acciones encaminadas al
logro de los objetivos planteados para tal efecto; que es incidir en la mejora de la
comprensión lectora de los educandos.
Para Delia Lerner (2001) en la escuela la lectura es ante todo un objeto de
enseñanza, y para que se constituya también en un objeto de aprendizaje es
necesario que tenga sentido, desde el punto de vista del alumno, por lo que es
importante considerar su edad, capacidades e intereses personales y escolares, lo
cual significa, entre otras cosas, que debe cumplir una función para la realización
de un propósito que él conoce y valora.
En consecuencia, cada situación de lectura responderá a un doble propósito; un
primer propósito didáctico, enseñar ciertos contenidos constitutivos de la práctica
social de la lectura, con el objeto de que el alumno pueda reutilizarlos en el futuro
en situaciones no didácticas, el segundo propósito comunicativo, relevante desde
la perspectiva actual del alumno.2
2
De esta manera, con la intención de articular el apartado de la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura, en el siguiente apartado abordaremos la concepción de
lectura y comprensión lectora a fin de ampliar la información teórica en relación
con el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura.
1.2. Concepciones de lectura y comprensión lectora
Con anterioridad se concebía a la lectura como un acto mecánico de
decodificación de unidades gráficas en unidades sonoras, y a su aprendizaje como
el desarrollo de habilidades perceptivo-motrices que consisten en el
reconocimiento de las grafías que componen una palabra, oración o párrafo.
http://www.diarioenelaula.org.ar/wp-content/uploads/2011/09/Porqu%C3%A9-el-Diario-en-el-Aula-
V.-Bravo.pdf. (Fecha de consulta: 08-01-2012).
8
Para Rogelio Reyes (2003) lectura es obedecer a la experiencia que hemos tenido
con ella, sobre todo durante nuestra vida como estudiantes.
Para Alonso Tapia (1996) leer constituye una representación de su significado,
guiado por las características del mismo –letras y palabras- y ello conduce a la
comprensión.
La comprensión lectora se ha definido de numerosas maneras, de acuerdo con la
orientación metodológica de cada uno de los autores estudiosos del tema.
Desde un enfoque cognitivo, la comprensión lectora se ha considerado como un
producto y como un proceso; entendida como un producto sería la resultante de la
interacción entre el lector y el texto, este producto se almacena en la memoria y
después se evocará al formularle preguntas sobre el material leído, en esta
perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy relevante y determina el
éxito que puede tener el lector. Entendida como proceso tiene lugar en cuanto se
recibe la información, aunque solamente se trabaje la información inmediata.
Para Clark y Muñoz (1977) la comprensión lectora es un conjunto de procesos
psicológicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la
información lingüística desde su recepción.
Por otra parte, Ross y Bruner (1976) definen la comprensión lectora como la
jerarquía de procesos psicológicos: atención selectiva, análisis secuencial,
discriminación/ decodificación y la significación.
Otro autor, Tébar (1995) dice que es un proceso a través del cual el lector elabora
un significado en su interacción con el texto.
Isabel Solé (1992) señala que se debe asegurar la interacción significativa y
funcional del niño con la lengua escrita, como medio para que construya los
conocimientos necesarios para abordar las distintas fases que supone su
aprendizaje.
9
Jaime M. Jiménez (1989) menciona que el proceso de aprendizaje de la lectura es
un continuo que se inicia con las primeras asociaciones entre fonemas y grafemas
y continúa hasta conseguir una autorregulación total.
Durante el proceso de la lectura, el lector se relaciona activamente con el texto, en
un diálogo en el que se activan varias habilidades de pensamiento y expresión.
El objetivo del proceso lector es asegurar que el texto sea comprendido, es decir,
que el lector extraiga lo que le interesa, lo que necesita, construyendo sus propias
ideas.
La lectura corresponde al acto de leer propiamente dicho, tanto en los aspectos
mecánicos como de comprensión. El nivel de comprensión que se alcance
dependerá en gran medida de la importancia que se dé a las destrezas de esta
etapa.
Por ello se considera como un proceso que implica activamente al lector, en la
medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del
contenido del que trata. Por consiguiente, es imprescindible que el lector
encuentre sentido en ejecutar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige
conocer qué va a leer y para qué va a hacerlo, exige además de recursos,
conocimientos previos relevantes y confianza en las propias posibilidades como
lector (Solé, 1992).
El objetivo último de la lectura es hacer posible comprender los materiales
escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades. Las actividades van de
acuerdo con el tipo de lectura, y el tipo de preguntas que se plantean determina el
nivel de comprensión que se quiere asegurar, lo anterior se ejemplifica en el
siguiente cuadro.
10
Nivel de Comprensión y Tipos de Lectura.
Nivel literal Lectura denotativa.
Nivel inferencial Lectura connotativa
Nivel crítico Lectura de extrapolación, de estudio y de recreación
¿Qué? ¿Para qué? ¿Juzga la actitud de...?
¿Quién? ¿Por qué? ¿A qué otro personaje se parece...?
¿Cómo? ¿Qué conclusiones? ¿Qué hubieras hecho tú si...?
¿Cuándo? ¿Qué hubiera pasado si...? ¿Qué detalles están demás?
¿Dónde? ¿Cuál es la idea principal? Inventa un nuevo personaje.
¿Qué consecuencias? Cambia una parte de la lectura
Fuente: http://www.dipromepg.efemerides.ec/lenguaje/web12/2_1/2_9.htm (Fecha de
consulta 22-10-2011).
La lectura, en este sentido, se define como un proceso constructivo al reconocer
que el significado no es una propiedad del texto, sino que se construye mediante
un proceso de transacción flexible en el que el lector le otorga sentido al
contenido.
Con base en los principios de la teoría constructivista, se reconoce hoy a la lectura
como un proceso interactivo entre el pensamiento y el lenguaje, y a la
comprensión como la construcción del significado del texto (Solé, 1997).
1.3. El proceso de la comprensión lectora
Para acercarnos al concepto de la comprensión lectora debemos saber cuáles son
los componentes necesarios y los pasos a seguir para lograrla. Debemos partir de
recordar ¿qué es la comprensión lectora? En este caso podemos entenderla como
la comprensión de lo leído de un texto y para ello se tienen que tomar en cuenta
los siguientes aspectos: interpretar, retener, organizar y valorar, cada uno de los
11
cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes. En el siguiente cuadro se
enuncian las características de cada uno de los aspectos.
ASPECTOS BÁSICOS HABILIDADES A DE DESARROLLAR
Interpretación formarse una opinión
sacar ideas centrales
deducir conclusiones
predecir resultados o consecuencias
Retención (memoria) conceptos fundamentales
datos para responder a preguntas específicas
detalles aislados
detalles coordinados
Organización establecer secuencias
seguir instrucciones
bosquejar
resumir y generalizar
Valoración captar el sentido de lo que refleja el lector
establecer relaciones cusa-efecto
separar los hechos de las opiniones
diferenciar lo verdadero de lo falso
diferenciar lo real de lo imaginario
Fuente: Sánchez, B. (1988). Lectura. Buenos Aires: Editorial Kapelusz, p. 23.
Los aspectos que se retoman en el cuadro anterior permiten clarificar algunas de
las habilidades que el estudiante tendrá que desarrollar durante el proceso de
comprensión de un texto, además de apropiarse de información relevante a partir
de sus propias estrategias de aprendizaje.
12
La comprensión lectora le dará al alumno herramientas que le servirán en un
presente o futuro para desarrollar todas sus capacidades cognitivas y podrá
desenvolverse mejor en el medio que lo rodea.
Sin duda, al partir de la realidad áulica, reconocemos que cada vez con mayor
frecuencia uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier
nivel educativo es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan
cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen. Durante la última década
tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una
perspectiva crítica, nuevas estrategias de enseñanza basadas en el mejor
entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura para
incorporarlos al marco teórico que utilizan para enseñarla.
Así, el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aun cuando este
fenómeno se creía agotado, sobre todo en las décadas de 1960 y 1970 en que
algunos especialistas consideraron que la comprensión era resultado directo del
descifrado. Si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la
comprensión, por ende, sería automática. Sin embargo, a medida que los
profesores guían su actividad a la decodificación, se ha comprobado que la
mayoría de los alumnos no entienden lo que leen.3
3 http://www.redescolar.ilce.edu.mx. (Fecha de consulta: 15-01-2012).
Existen diversos factores que ocasionan problemas en nuestros alumnos y
alumnas, que dificultan la comprensión lectora. Por ello para poder hacer que
estas dificultades disminuyan debemos tener presente las características de
nuestros alumnos y alumnas a fin de intervenir oportunamente en el proceso de
aprendizaje.
13
1.4. Dificultades de aprendizaje en la lecto-escritura
Para M.I. Celdrán y F. Zamorano (1999), la lectura y escritura resultan ser
estrategias complejas, aun para la mayoría de los niños que aprenden a leer y
escribir sin dificultad. Sin embargo, contando con información previa del grado que
cursan y con un ambiente pedagógico favorable, los niños son capaces de
acceder al dominio de la lecto-escritura.
En este apartado, trataremos de clarificar algunos aspectos sobre dificultades,
factores y manifestaciones que intervienen en el proceso de adquisición de la
enseñanza-aprendizaje de la lectura.
Gracias al dominio de la lengua escrita se realiza el proceso de apropiación de la
cultura, conocimientos y técnicas de la sociedad en que vivimos. Es evidente que
el dominio de la lengua escrita constituye una herramienta esencial para el manejo
de los seres humanos en un mundo cada día más complejo y tecnificado.
Desde nuestras prácticas laborales e inmersas en el ámbito educativo desde el
año de 1999, hemos observado que una de las problemáticas relevantes en el
proceso escolar es la falta de comprensión lectora en los alumnos, siendo éste un
problema que no se ha podido erradicar. Por lo que al iniciar un nuevo ciclo
escolar, se continúa replanteando como objetivo primordial desarrollar en los
alumnos aquellas habilidades lectoras que les ayude a comprender y reflexionar
diversos textos.
Con la experiencia del trabajo cotidiano al interior de las aulas con maestros frente
a grupo, consideramos necesario replantear la perspectiva desde la cual se
abordan el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, así como el
significado de algunas prácticas escolares.
La adquisición de la lectura en el proceso escolar de los alumnos que cursan la
educación primaria es fundamental para los aprendizajes posteriores, de modo
que los problemas específicos en ella, obstaculizan el progreso escolar de los(as)
niños(as) que lo experimentan. El alumno con dificultades en lecto-escritura no
14
sólo tiene problemas en el área de comunicación escrita y oral, sino también en el
resto de las áreas. Asumir este desafío significa abandonar las actividades
mecánicas y carentes de sentido que lleva a los niños a alejarse de la lectura por
considerarla una mera obligación escolar, significa también incorporar situaciones
donde leer determinados materiales resulte imprescindible para producir el placer
que es inherente al contacto con textos.
El desafío es lograr que los niños manejen con eficacia los diferentes escritos que
circulan en la sociedad y cuya utilización es necesaria o enriquecedora para la
vida (personal, académica y laboral).
Para comprender las dificultades que se producen en la adquisición de la lectura y
prevenir su aparición, así como favorecer su correcto aprendizaje, debemos
conocer las relaciones entre el lenguaje oral y escrito, esto permitirá descubrir
algunas causas que alteran u obstaculizan los procesos escolares.
El lenguaje escrito es percibido como objeto socio-cultural. En este sentido,
ocupará un lugar en los currículos escolares. Si fuera de la escuela este
conocimiento no tuviera utilidad, entonces tampoco constituiría un contenido
escolar fundamental.
En lo referente a su naturaleza y función, al contrario de lo que se cree
habitualmente, el lenguaje escrito no es un código de transcripción del habla, sino
un sistema de representación gráfica del lenguaje hablado (Ferreiro, 1986). Este
sistema tiene por función representar enunciados lingüísticos y, por tanto, guarda
relaciones con lo oral, aunque tiene propiedades específicas que van más allá de
la simple correspondencia con los sonidos.
El lenguaje se considera un instrumento del pensamiento, un medio de
comunicación que abarca tanto los procesos productivos de la lengua (hablar y
escribir) como los receptivos (escuchar y leer).
15
En el currículo de Educación Básica Plan de Estudios 2011, se incluyen elementos
teóricos y prácticos para el abordaje de la lectura y la escritura con un enfoque
constructivista social, en contraposición de una práctica educativa mecanicista y
conductista que se da en ambientes convencionales y no convencionales, y que lo
único que favorecen es el interés y las exigencias de padres de familia para que
sus hijos(as) aprendan a leer y escribir a través de planas y lecturas
fragmentadas.4
Es por ello que consideramos relevante orientar las
Durante nuestra experiencia laboral en el ámbito escolar también hemos
observado que las prácticas de lectura y escritura han estado prácticamente
ausentes de la curricula y los efectos de esta ausencia son evidentes en las
producciones de los alumnos de los diferentes grados. Sólo se han cubierto los
contenidos de aprender a leer y escribir, sin embargo, no se desarrollan las
habilidades en la comprensión y ejecución de acciones relacionadas con la
comprensión de textos. Por ello se considera necesario que se retome en la
práctica educativa la realidad cotidiana de los educandos, para satisfacer las
necesidades académicas y así generar las condiciones propicias para que todos
los alumnos se apropien de los aprendizajes a través de adecuadas estrategias,
haciendo de él o ella un ser humano capaz de aprender durante toda la vida.
acciones mediadoras que
contribuirán a que niños y niñas cuenten con las capacidades y destrezas
necesarias, que favorezcan el desarrollo de competencias que les permitan
desenvolverse en cualquier contexto: “Leer ayuda a vivir en plenitud, contribuye a
hacer la vida más hermosa, más amplia, más generosa”.5
La cita anterior hace referencia a la importancia de la lectura como un medio de
comunicación que abarca tanto los procesos productivos de la lengua (el hablar y
el escribir) como el receptor (escuchar y leer), lo que permitirá comprender el
mundo que nos rodea.
4 http://www.unicef.org/venezuela/spanish/educinic5.pdf. (Fecha de consulta: 15-01-2012). 5 http://www.portaleducativo.edu.ve/Politicas_edu/lineamientos_mppe/documentos/3-Lenguaje_oral_y_escrito.pdf. (Fecha de consulta: 10-12-2011).
16
En la sociedad actual, de manera permanente, los niños(as) establecen contacto
con este ambiente alfabetizador y no son indiferentes ante las escrituras que
aparecen en todas partes como; en textos de periódicos, revistas, libros, cuentos,
envases de alimentos, propagandas, etc., los ven y preguntan sobre ellos con la
intención de construir una idea propia y la función que éstos tienen en su vida
cotidiana.
Al respecto Goodman (1992), refiriéndose a las raíces del aprendizaje de la lectura
y la escritura, argumenta que en una sociedad orientada hacia lo impreso, sus
miembros, independientemente del estrato de donde provengan, usan la lectura y
escritura a diario desde temprana edad, interactúan con el significado de los textos
escritos que encuentran en las etiquetas de los productos para la casa, la
alimentación, los juguetes, en los carteles, entre otros. Es así como los niños y
niñas comienzan a comprender las funciones particulares que la lectura y la
escritura tienen en su grupo social, tomando conciencia de que el lenguaje escrito
presenta formas diferentes cuando sirve para funciones distintas, distinguen entre
un programa televisivo, un anuncio en la calle o un cuento.
En esta misma línea Camps y Kauffman (citadas por Gillanders, 2001), sostienen
que la adquisición de la lectura y la escritura se da a partir de los contextos en los
que aparezca en forma evidente para niños y niñas el valor funcional de la lengua
escrita, que les permitirá consolidar conocimientos como un medio para conocer e
identificar sus habilidades para la apropiación de aprendizajes.
Los métodos utilizados para el abordaje de los procesos de lectura y escritura no
responden a la concepción que hoy se tiene de los mismos, es por ello que la
docencia se ha convertido en una profesión compleja, actualmente la sociedad
exige del docente conocimientos y competencias que van más allá de su
formación inicial y de la propia experiencia. Requiere, entre otras cosas: de
nuevas capacidades para el pensamiento complejo, así como un pensamiento
más integral del mundo; conocer los contenidos curriculares; planificar, desarrollar
y evaluar formativamente el proceso de enseñanza y aprendizaje que faciliten la
adquisición de los aprendizajes esperados, además de tener en cuenta el nivel y
17
formación previa de los estudiantes; desarrollar ambientes de aprendizaje con
especial atención en equidad e igualdad de oportunidades. Diseñar estrategias
para motivar el esfuerzo de los alumnos y promover su capacidad para aprender
por sí mismos y con otros, así como desarrollar habilidades de pensamiento y
decisión que provean la autonomía, la confianza y la iniciativa personal.
En relación con la comprensión lectora hemos observado que no se toma en
cuenta la interacción entre el pensamiento y el lenguaje, ya que en la lectura
interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual
que posee el texto, es precisamente en esa interacción que el lector construye el
sentido del texto. Incluso en un proceso activo en el cual se integran los
conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos
conocimientos. Asimismo, la lectura y la escritura son conocimientos que se
inician desde el hogar, mucho antes del ingreso a la Escuela, a través de las
interacciones en sus diferentes contextos lo que se traduce en el “APRENDER
HACIENDO“, proceso activo, inteligente y de resolución de problemas por parte de
quien aprende.
El aprendizaje de la lectura y la escritura se logra a través del contacto con
materiales variados tales como: cuentos, periódicos, fotos, libros de recetas,
diccionarios; y con la práctica social en forma activa, en situaciones reales
significativas, en un entorno informal y lúdico que favorezca la exploración,
experimentación, la comunicación y los intercambios de saberes con sus pares y
adultos.
Los niños y las niñas al tener contacto activo con los materiales que les ofrece el
entorno, y al enfrentarse a diversos y variados géneros, comienzan a explorar,
expresar emociones y sensaciones, a partir de estas experiencias toman
conciencia y construyen nuevos saberes, esta exploración les permite también
apropiarse del lenguaje en forma creativa.
18
El niño y la niña que aún no leen ni escriben de manera convencional, en su
interacción con los textos, observan la presencia de tipos de letra, longitud de las
palabras, letras mayúsculas y minúsculas, símbolos, entre otros. Podemos decir
que como seres activos, necesitamos de la mediación del adulto para favorecer
los intercambios orales, en un clima de confianza y de respeto, que sea receptivo
de sus experiencias propias, de su cultura, de su lenguaje y que cree situaciones
de aprendizaje acordes con su entorno real.
Los adultos que acompañan los procesos de lectura y escritura deben asumir que
el niño y la niña tienen que ser tratados desde temprana edad como lectores y
escritores, aunque todavía no lo hagan de manera convencional. A través de sus
acciones y la presentación de situaciones problemáticas, se apropian de estos
conocimientos; en algunos casos aprenden a leer y escribir en situaciones
concretas, ante la presencia de verdaderos ambientes comunicativos, donde se
realicen actos de conversación, de lectura y escritura, así como también, a través
de la práctica e intercambios sociales del lenguaje y en sus diversas expresiones
de comunicación (gestual, oral, escrita y gráfica).
En la actividad de la lectura siempre llevamos implícitos procesos cognoscitivos
que difícilmente hacemos conscientes, sin embargo; necesitamos tomar
“conciencia” de todo aquello que conlleva esta actividad, para que tenga una
significación en nuestras vidas y podamos extraerle un mejor provecho a lo
aprendido en cada cosa que hagamos. De lo contrario, sólo estaremos viviendo
una sucesión de hechos sin conexión entre ellos, lo que eliminaría por completo
nuestro aprendizaje, que es entendido como el proceso mediante el cual la
experiencia causa un cambio permanente en el conocimiento o en la conducta
(Woolfolk, 1996).
19
De esta manera, se han diseñado estrategias para fomentar la lectura como es el
Ciclo de Adiestramiento Lector (CAL), trabajado por Juan Ignacio Pozo (1999),
que sirve para identificar procesos cognoscitivos que se llevan a cabo en la
comprensión lectora. A continuación abordaremos de forma sintética algunas de
sus etapas:
1ª) “Estructuración trasladada”: Esta primera etapa establece que el lector
debe revisar globalmente todo el texto para adquirir una idea de la estructura que
apoya al mensaje en el contenido, esto se logra por la observación (Méndez,
2000).
De esta manera, al seleccionar la información, se lleva a cabo un proceso de
abstracción que confiere una elección, pues una vez seleccionados los
contenidos, se extraen los aspectos significativos y se eliminan los aspectos
superficiales (Pozo, 1999).
Cabe destacar que, para obtener la información que se extrae en esta primera
fase, se requiere de la memoria sensorial, la cual tiene una duración de medio
segundo aproximadamente y es responsable de una primera impresión de la
información (Sierra y Carretero, 1999).
2ª) “Texto Subrayado”: En esta etapa el lector lee con detalle cada párrafo y
subraya aquellas palabras o frases que le parezca que contienen las ideas
principales en el párrafo. Como se señaló anteriormente, la atención, el proceso
de selección y abstracción utilizados tuvieron un comienzo en la etapa precedente,
el cual continúa en esta etapa, pues al subrayar lo más importante desde la
perspectiva y el conocimiento previo del lector, se requiere extraer la información
más relevante que le permita discriminar con mayor facilidad lo que necesita para
comprender mejor el artículo (Pozo, 1999).
3ª) “Texto Anotado”: Esta fase, demanda que el lector vuelva a todas aquellas
secciones que ha subrayado y que haga una anotación gráfica o textual de ellas
en sus propias palabras y usando un lenguaje compacto (Méndez, 2000).
20
Esto promueve un proceso de interpretación de la información, el cual es definido
como las inferencias efectuadas por el esquema acerca de la información
seleccionada, específicamente de la inferencia pragmática que consiste en
interpretar los contenidos de la información, no en el sentido que tiene realmente,
sino de acuerdo a una supuesta idea subyacente (Sierra y Carretero, 1999). De
esta manera, se promueve un aprendizaje constructivo y una comprensión de
la lectura, mediante la extracción de la idea principal para su oportuna
interpretación, con base en la propia experiencia social y cultural del lector (Pozo,
1999). Es así, como se empiezan a definir con las propias palabras los conceptos
vistos.
4ª) “Estructuración Generada”: Durante esta fase, el proceso de condensación de la información se proyecta finalmente en la elaboración del
mapa conceptual, que permite formar en la memoria permanente piezas de
información que se disparan en presencia de los indicios adecuados,
recuperándose de forma conjunta, rápida, precisa y con escaso costo cognitivo. Es
aquí, donde se elabora un mapa conceptual con base en la propia interpretación y
de acuerdo con la asociación que establece el lector con su conocimiento previo y
lo que está aprendiendo, dándole una estructura propia.
5ª) “Diario”: Es aquí cuando finalmente el lector escribe todo aquello que le viene
como pregunta en el proceso descrito anteriormente y lo hace concreto en un
diario.
Es decir, al cuestionarse sobre lo que se está aprendiendo con el proceso del
CAL, se está reflexionando sobre el propio aprendizaje, la memoria, la atención y
todos aquellos procesos cognitivos que han influido en él, por lo que se da lugar a
un proceso de metaconocimiento, es decir, un saber sobre lo que se sabe, que
puede auxiliar a tomar conciencia del funcionamiento cognitivo y, de esta manera,
ayudar a su mejor funcionamiento.
21
6ª) “Cuestionamiento”: Es aquí donde toma forma el aprendizaje significativo
que le ayudará a encontrar puntos de contacto en su estructura de conocimiento
(Méndez, 2000). Esta significación es lo que conlleva al aprendizaje constructivista
que siempre guarda una relación con los conceptos a priori que se tienen, es
decir, aquellos que no requieren experiencia, a los que se hace referencia cuando
se realiza el proceso de recuperación y transferencia de la información.
La información antes mencionada es una propuesta de trabajo referente al
proceso de la comprensión lectora, la cual aborda aspectos relevantes a trabajar,
además de que brinda algunas herramientas para su desarrollo.
1.5. El desarrollo del hábito de la lectura
Hoy en día la lectura se ha convertido en una herramienta básica de comunicación
y aprendizaje. A diario se leen señales, carteles, anuncios, instrucciones, etc. Es
imposible pasar un día en la ciudad sin leer una sola palabra. Esto hace del
conocimiento de la lectura una necesidad. Pero el niño no entiende de esta
necesidad, a menudo lo vive como una obligación impuesta en la escuela y eso lo
lleva al rechazo.
En las escuelas no se forman lectores porque se obliga a los niños a leer; algunos
docentes llegan a utilizar palabras como “tienes” y “debes” leer. Esto es algo que
debe cambiarse y adoptar palabras como desear, gustar, querer leer, etc. A los
niños se les pregunta cuál es el autor del libro, la trama fundamental, cuál es el
desarrollo o el desenlace, pero cuántas veces se le pregunta lo más importante:
“¿te gustó leer?”.
Por lo que leer no debe ser sinónimo de grandes libros llenos de texto. El hábito
de la lectura se puede conseguir mediante cómics, revistas, cuentos cortos,
novelas, etc., el hábito de la lectura es algo que depende del hogar, del entorno
familiar que rodea al niño y no sólo de la escuela.
22
Por esta razón, es que desde casa se tiene que estimular el hábito por la lectura,
no por lo necesario que sea, sino por todo lo bueno que puede ser saber leer,
(desarrollar la imaginación, distraerse, aprender, comunicarse, etc.).
Por eso, el hábito de la lectura es un tema que preocupa mucho, tanto dentro
como fuera de la escuela, pero depende en gran parte de la interacción de los
alumnos en sus diferentes contextos y la vinculación con el trabajo en las aulas,
para favorecer el aprendizaje de la lectura, algo que no termina en la escuela, sino
que sigue a lo largo de toda la vida.
Por lo tanto, los docentes son los primeros que deben apreciar y estar motivados
por el mundo de la lectura para poder fomentar el hábito de la lectura en el niño,
deben ser conscientes que no se puede conseguir formar el hábito lector, si es
que nosotros no somos lectores. ¿Cómo vamos a poder fomentar el gusto por la
lectura si nosotros no lo sentimos, si nos es indiferente?
Como dice Petit (1999, p. 168) “para transmitir amor por la lectura y, en particular
por la lectura literaria, es preciso haberla experimentado”. Es decir, el hábito por la
lectura debe transmitirse mediante el ejemplo, tanto por parte de los docentes,
como por parte de la familia, como un factor relevante para lograr acercar a los
niños a la lectura.
El niño comienza a participar de la actividad cultural, cuando se generan
ambientes donde se definen hábitos de estudio, sea escuela u hogar, por lo tanto,
los padres deben saber y concientizarse que eso es importante, de esta manera,
se logrará en el niño el interés y el gusto por la lectura; compartiendo un espacio
de convivencia y, a su vez, de aprendizajes que les permitirá a los niños
interactuar con diversos tipos de texto y comprender el lenguaje escrito.
Por ello, sería importante considerar las características, habilidades, gustos e
intereses de los niños y las niñas; como todo en la vida, nos tiene que gustar lo
que hagamos para obtener el máximo beneficio. Desafortunadamente, esto no se
ha logrado concretar, ya que aún en la actualidad nos preguntamos ¿cómo
fomentar el hábito de la lectura en los niños?
23
En México la formación de lectores se ha convertido en una preocupación, es la
meta no sólo de instituciones educativas y culturales, sino también de escritores,
editores, maestros y padres de familia quienes entienden que leer no es una
obligación, sino una habilidad elemental para acceder al conocimiento, por ello, se
han realizado análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los cuales
aún se identifican carencias y/o deficiencias en la selección de estrategias que
favorezcan la comprensión de textos. Retomando lo anterior, podemos aportar que
para fomentar el contacto con los libros, es necesario estar convencido de que la
lectura debe ser empleada como una forma más de diversión y no como una
obligación. Los libros no deben ser introducidos en el entorno cotidiano del niño
sólo cuando ingrese a la escuela o cuando esté aprendiendo a leer, el contacto
con los libros debe empezar desde antes.
Por lo tanto, crear el hábito por la lectura es una tarea que todo docente y padres
de familia deben enfrentar con compromiso, puesto que queda claro que dicha
habilidad manifestada como una competencia de vida, fortalecerá el aprendizaje
permanente entre los individuos.
Los hábitos lectores se desarrollan cuando los niños ven a sus padres y maestros
leer, no debemos olvidar que todo se aprende observando e imitando a los
adultos, por lo tanto, debemos animar a los niños a participar en la lectura
rescatando ideas previas en relación con el tema del libro, realizando comentarios
sobre el contenido del mismo y alentándolo a imaginar el final de la historia.
Al retomar lo anterior, es necesario tener en cuenta que el aprendizaje de la
comprensión lectora, “entendido como un proceso interpretativo complejo”
(Muñoz, 2009, p. 2), no puede quedar restringido a los primeros años de la
escuela, ni reducirse a las habilidades de codificación o descodificación. Se trata
de un proceso continuo que comienza antes de ingresar a la escuela, gracias al
conocimiento que del texto escrito construye cualquier niño o niña a través de sus
vivencias y experiencias sociales, y que continúa a lo largo del periodo escolar,
extendiéndose a lo largo de su vida.
24
1.6. Ley para el Fomento a la Lectura y el Libro
En el año 2005 se presentó ante el Congreso Mexicano el proyecto de Ley para el
Fomento de la Lectura y el Libro, para su ratificación se realizó un proceso
prolongado de negociación, trabajo y consenso entre diversos sectores de la
sociedad. Entre sus propósitos está crear acciones permanentes de impulso a la
lectura a través de la red de bibliotecas públicas y salas de lectura, así como de
las bibliotecas escolares, de aula y dotación de acervos.
El aspecto central de esta Ley, mejor conocida como Ley del Libro, es la política
del precio único del libro, la cual consiste en que un libro (título) tenga el mismo
precio de venta al público.
El 3 de abril de 1997 la diputada Margarita Villanueva Ramírez, del grupo
parlamentario del Partido Acción Nacional (PAN) presentó ante el pleno de la
cámara de diputados una iniciativa de Ley del Libro, con el propósito de promover
y regular en todo el territorio nacional las etapas del proceso de producción de los
libros y coediciones, así como el fomento a los hábitos de la lectura.
La iniciativa de la diputada Villanueva pasó a la Comisión respectiva pero no fue
dictaminada. Al año siguiente, en noviembre de 1998, la diputada Beatriz Zavala
Peniche la presentó, a nombre del grupo parlamentario del PAN, como: “La Ley
General del Libro [donde] se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones
a la ley del impuesto sobre la renta, la ley del impuesto al activo, la ley del
impuesto al valor agregado y la ley funcionaria”, que básicamente era la misma
que la presentada por la diputada Margarita Villanueva.6
Esta iniciativa sufrió varios cambios en las Comisiones dictaminadoras. La más
evidente fue el cambio de nombre, ahora se denomina Ley de Fomento para la
Lectura y el Libro, ello debido a que, a diferencia de la anterior que se centraba en
6 http://www.ieim.uqam.ca/IMG/pdf/Chro_BARBA_2008.pdf. (Fecha de consulta: 08-01-2012).
25
el libro, esta nueva iniciativa se ocupaba del fomento de la lectura. Con ese
propósito se modificó la iniciativa de Ley en tres puntos principales: a) fomento y
promoción de la lectura; b) promoción a la producción, distribución, difusión y
aumento de la calidad del libro mexicano, facilitando con ello su acceso a la
población; y c) la coordinación de las acciones de Estado y de los diversos actores
en esa tarea.
La Ley está integrada por 6 capítulos. En el capítulo 1 se establecen las
disposiciones generales y alcances de la ley; el capítulo 2 denominado “El
Consejo Nacional del Libro y Fomento a la Lectura” establece las bases para la
creación, renovación, funcionamiento, atribuciones de dicho Consejo que es el
encargado de vigilar los objetivos de la Ley; el capítulo 3 se refiere a las reglas
generales para promover incentivos fiscales y crediticios al libro; el capítulo 4
establece los recursos con los cuales se compondría el patrimonio del Consejo
Nacional del Libro; el capítulo 5 se refiere al fomento de los hábitos de la lectura y
la producción editorial; finalmente el capítulo 6 establece las sanciones.
En México, a pesar de los esfuerzos y las múltiples iniciativas, como la Ley del
Fomento de la Lectura y el Libro, por parte del gobierno federal, la lectura no es
una actividad cotidiana generalizada en los gustos de la sociedad mexicana, la
naturaleza de las causas puede ser diversa.
Algunos atribuyen el fenómeno a los altos niveles de pobreza en el país, al
encarecimiento de los libros, situación que los convierte casi en objetos de lujo,
otros simplemente atribuyen el fenómeno a la falta de interés y, sobre todo, a la
falta de costumbre. Si bien esta situación no acabará simplemente con la
existencia de la Ley del Fomento a la Lectura y el Libro, es cierto en que ésta
representa un primer paso para la promoción de la lectura en México.
Por lo que respecta al ámbito educativo, en el siguiente apartado hablaremos del
objetivo y las implicaciones de la comprensión lectora.
26
1.7. Propuestas generadas por la SEP, para el favorecimiento de la Comprensión Lectora
Uno de los factores para la realización de este trabajo de tesis, es el de consultar
materiales diversos que sean insumos para permitir adentrarnos en el tema de la
comprensión lectora, que es considerado como una problemática desde hace
años y que no se ha podido erradicar, ya que observamos que aún se tiene una
concepción tradicional acerca de la lectura y los libros, se ve como algo
escolarizado, es por ello que ante esta situación analizaremos la forma de ver la
lectura a través de algunos programas implementados últimamente por la SEP y
señalar los beneficios o limitantes de las propuestas generadas (Ley para el
Fomento a la lectura, Programa Nacional de Lectura, Estrategia 11+1 y 11+5),
para elevar los niveles de comprensión lectora en alumnos de educación básica.
Por otro lado, en la actualidad la docencia se ha convertido en una profesión
compleja, ya que la sociedad exige del docente conocimientos y competencias
que van más allá de su formación inicial y su propia experiencia. Sin embargo,
haciendo un análisis de las prácticas docentes actuales, aún se observan
debilidades en las competencias de los docentes frente a grupo que den respuesta
a las necesidades reales de los alumnos en relación con la apropiación de los
conocimientos curriculares.
En este sentido, la escuela ha de proponer actividades que aseguren que el lector
construya una idea del contenido de lo que lee y que pueda obtener lo que le
interesa en función de sus objetivos, ello implica un proceso interno que muchas
veces es inconsciente, pero que la escuela debe fortalecer si quiere formar
alumnos lectores.
Ante los retos que enfrenta la sociedad mexicana del siglo XXI, que demanda la
formación de ciudadanos mejor preparados, es necesario implementar en el aula
programas que contribuyan a la mejora continua de la labor docente que beneficie
aprendizajes de lectura en sus alumnos, con estrategias como las que se
mencionaron anteriormente.
27
1.8. Programa Nacional de Lectura
El Programa Nacional de Lectura se crea oficialmente en el año 2002, aquí se
retoman experiencias del Programa Nacional para el Fortalecimiento de Lectura y
la Escritura (PRONALES 1995-2005) y el Programa Rincones de Lectura (1986-
2000).
Los Objetivos que aborda este programa son: Generar e impulsar en cada escuela
condiciones de gestión escolar, pedagógicas y de participación social que
contribuyan a desarrollar las competencias comunicativas y favorezcan la
formación de lectores y escritores autónomos y críticos. Ofrecer, mediante el
funcionamiento de la biblioteca escolar, vías de solución pedagógicas a problemas
relacionados con el incremento de la cultura escrita.
Por último, Generar condiciones para la formación y desarrollo de redes de
bibliotecas escolares con el fin de dar a conocer sus logros y encontrar soluciones
compartidas a sus problemas.7
1) Fortalecer las prácticas de enseñanza con la puesta en marcha de planes y
programas para la educación básica, con referencia particular al desarrollo
de las competencias comunicativas y a los contenidos y estrategias
necesarias para la formación de lectores, para cada grado y nivel educativo.
Este programa plantea cuatro metas:
2) Conformar bibliotecas y acervos bibliográficos escolares y áulicos de
materiales de diversos formatos, géneros y temas de acuerdo a la etapa
escolar que cursan.
3) Fortalecer el papel de los centros de maestros como espacios para
enriquecer y diversificar la experiencia lectora de los maestros, y para
apoyarlos a consolidarse como lectores sistemáticos.
7http://lectura.dgme.sep.gob.mx/3FormacionYAcomanamiento/6InstalaYMueveTuBiblioteca/AsesoriaYAcompanamiento/Objetivos.pdf. (Fecha de consulta: 30-10-2011).
28
4) Establecer vínculos con aquellas instituciones y organismos nacionales e
internacionales, públicos y privados, que desarrollen proyectos, programas,
investigaciones y actividades relacionadas con el fortalecimiento de la
lengua escrita y la formación de lectores, por consiguiente aprovechar los
diversos medios y las nuevas tecnologías para la realización de campañas
masivas que sensibilicen e inviten a la reflexión sobre el valor de la lectura
en la vida cotidiana.
En este año 2012, este programa planteó metas pretendiendo lograr lo siguiente:
revisar y fortalecer el Programa Nacional de Lectura; distribuir títulos para
acrecentar los acervos de las Bibliotecas Escolares y Bibliotecas de Aula y
capacitar a asesores y mediadores de lectura para el acompañamiento presencial
en las escuelas de Educación Básica y Normal.
Lo anterior para contribuir a la formación de lectores con enfoques curriculares
vigentes, consolidación de espacios para la instalación y uso de los acervos de las
bibliotecas escolares y de aula; con ello se busca que los profesores cuenten con
materiales para desempeñar su labor en las aulas. Desde 2001, la Secretaría de
Educación Pública entrega a las escuelas públicas de nivel básico los acervos de
la Biblioteca escolar y la Biblioteca de aula mediante el Programa Nacional de
Lectura (PNL).
A partir del PNL se proponen estrategias para que en todas las escuelas de
educación básica se desarrollen las competencias comunicativas de los alumnos,
se establezcan vínculos de uso, conocimiento y convivencia por medio de los
acervos de la Biblioteca escolar y de la Biblioteca de aula. El Programa Nacional
de Lectura propone la Estrategia Nacional 11+1 Acciones para vincular la
Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula, y pretende la formación de lectores y el
uso de los acervos de la Biblioteca Escolar y de Aula con el currículo de la
Educación Básica. Con tal propósito la Estrategia 11+1 Acciones, se plantea como
un Calendario Anual de Actividades a desarrollarse durante el ciclo escolar 2009-
2010.
29
Para la elaboración de las Actividades sugeridas en la Estrategia Nacional 11+1,
se retoman los lineamientos rectores de la Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB), así como el Programa de educación preescolar y los planes y
programas de primaria y secundaria, con el fin de que dichas actividades estén
enlazadas con los contenidos curriculares de los tres niveles educativos, para
contribuir con los rasgos deseables del perfil de egreso de los alumnos de
educación básica.
A continuación se enuncian algunos de los rasgos del perfil de egreso de los
alumnos al término de la educación básica en relación con la comprensión lectora.
1) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para
interactuar en distintos contextos sociales.
2) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones,
identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas
soluciones.
3) Selecciona, analiza, evalúa y comparte la información proveniente de
diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para
profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.
4) Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la
convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
Del PNL, se deriva otra Estrategia denominada 11+5 Acciones, la cual tiene las
siguientes características
1.-Para la aplicación de esta estrategia se parte de un calendario de actividades
anual, donde participan los diversos actores educativos y así se establecen los
compromisos de trabajo con actividades académicas relacionadas al currículum,
para que garanticen que la escuela y la comunidad consoliden un ambiente
favorable a la cultura escrita.
30
2.- Cambió el nombre de la estrategia porque es de gran importancia subrayar la
participación del maestro al ser el responsable de fomentar y dar seguimiento al
comportamiento lector de sus alumnos. La estrategia está integrada por cinco
actividades permanentes en el aula durante todo el ciclo escolar: Lectura en voz
alta a cargo del docente, círculo de lectores en el aula, lectura de cinco libros en
casa, lectores invitados al salón de clases e índice lector del grupo.
3.-Además, las actividades mensuales se organizan en cinco líneas de acción:
Biblioteca escolar, Biblioteca de aula, vinculación curricular, lectura y escritura en
familia y otros espacios para leer.
4.-El calendario de actividades es diferente para cada nivel educativo: preescolar,
primaria y secundaria.
5.-Fortalecer la participación de los padres de familia en las actividades lectoras
de los alumnos en casa, leyendo juntos, donde se espera que los alumnos, los
padres o familiares registren los títulos leídos y los comentarios de los mismos a
través de la cartilla de lectura
6.-En la escuela se nombrará al maestro bibliotecario y de manera conjunta
convocarán al colectivo docente, alumnos y padres de familia a integrar el Comité
de Lectura y Biblioteca, el cual formará parte del CEPS (Consejo Escolar de
Participación Social).
7.-La comunidad educativa además de integrar el comité de la biblioteca escolar
también actualicen el Catálogo Pedagógico, registren el índice de circulación de
libros e índice lector de la escuela, formen parte de la Red de bibliotecas escolares
y desarrollen el Auto seguimiento del Proyecto de la Biblioteca.
8.-Es importante que el Comité elabore un Plan Anual de Actividades de Fomento
a la lectura, apoyándose en diferentes documentos que ofrece el programa como
son: el Manual de las Seis Acciones para Fortalecer la Biblioteca Escolar.
31
9.- Por último, participar en la lectura, la escritura y el diálogo a partir de los libros
de la biblioteca escolar y de aula con base en la Estrategia 11+5 Acciones para
ser mejores lectores y escritores.
Finalmente, con la puesta en marcha de estas acciones se pretende lograr un
trabajo colaborativo con el propósito de fomentar la lectura, involucrando a
maestros, alumnos y padres de familia en actividades que coadyuven en el
proceso de aprendizaje de los educandos. Sin embargo, necesitamos cuestionar si
en el aula esto se ha logrado o qué aspectos se han cubierto y, en este caso,
llevar a cabo estrategias diversificadas para lograr que los alumnos desarrollen
competencias y habilidades de comprensión lectora y se apropien de los
aprendizajes esperados.
Una vez descrito lo anterior, en el siguiente capítulo presentamos el diagnóstico
escolar que nos permitió contextualizar la problemática analizada.
32
CAPÍTULO II
DIAGNÓSTICO ESCOLAR
En este capítulo daremos a conocer las características de ubicación geográfica y
antecedentes históricos de la Institución en la cual se llevaron a cabo las
actividades propuestas como fueron: la aplicación de una ficha diagnóstica, guía
de observación en el aula, cuestionarios con preguntas semiestructuradas a seis
docentes, para identificar las necesidades de comprensión lectora en alumnos que
cursan tercer grado de primaria.
2.1. Características de la Institución
La Escuela “TIBURCIO MONTIEL”, institución donde llevamos a cabo la
propuesta de trabajo, corresponde a la Dirección de Educación Primaria No. 5;
está ubicada en la calle 5 de Mayo No. 55 del Pueblo de San Andrés Totoltepec,
Delegación de Tlalpan, C.P. 14400. En 1975 se inaugura el actual edificio escolar
con 19 aulas, un aula múltiple, una zona de cooperativa que actualmente ocupa
la supervisión escolar, dos patios y los baños. La comunidad donde se encuentra
ubicada la escuela primaria cuenta con servicios como: teléfono, luz, agua
potable, correo, drenaje, transporte público, recolección de basura, escuelas:
jardín de niños, primaria y secundaria, una subdelegación, un panteón, tiene un
deportivo donde se imparten clases de basquetbol, voleibol, futbol, karate, judo y
una alberca semiolimpica, además hay un mercado y varios centros religiosos
destacándose la Iglesia de “San Andrés Apóstol”, la población tiene muy
arraigados sus costumbres y hábitos.8
Cabe señalar que la escuela cuenta con la Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular Educación Especial (USAER), funge como un apoyo técnico
al directivo y docente para realizar la planeación de actividades curriculares
acorde a las necesidades de los alumnos, en su proceso de aprendizaje.
8 Esta información se obtuvo del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) de la escuela primaria.
33
La USAER es la instancia técnico operativa de la educación especial conformada
por un Director, maestros de apoyo, equipo paradocente (trabajadora social y
secretaria). Tiene como propósito impulsar y colaborar en el proceso de mejora y
transformación de los contextos escolares de la educación básica regular,
proporciona apoyos técnico metodológicos que garanticen una atención de calidad
a la población y particularmente a aquellos alumnos que enfrentan barreras en su
aprendizaje, es decir, favorece el proceso de integración educativa al incluir
orientación a maestros y padres de familia.
Es importante señalar que una de las integrantes de este trabajo de tesis
desempeña funciones como maestra de apoyo en esta Institución (Verónica
Martínez Benavides), esto ha facilitado la integración para el desarrollo de
actividades de este trabajo de tesis a la otra integrante (Rocío Guadalupe Frías
Juárez).
La Escuela cuenta con 19 grupos regulares y, como se señaló, servicio de
U.S.A.E.R. Atiende a una población de 680 alumnos, la base del quehacer
educativo parte del trabajo colegiado que se da en las reuniones mensuales del
Consejo Técnico Consultivo.
La relación de los padres de familia de la escuela y los actores educativos en la
Institución (directora, docentes y apoyos) favorece la participación y colaboración
activa de éstos en las diferentes actividades que la escuela realiza tales como:
ceremonias, faenas escolares, eventos cívicos, contar cuentos o escenificar obras,
así como la integración y participación recíproca entre escuela y familia del
alumnado para atender a la población vulnerable. La participación de los padres
en la escuela se da a través de la Asociación de Padres de Familia, el Consejo
Escolar de Participación Social y la Vocalía de Desayunos Escolares. Todo lo
anterior se ha podido dar por la comunicación que hay entre escuela y la
comunidad.
34
2.2. Personal docente
A continuación se presenta el organigrama de la Institución lo que nos permite
tener una panorámica general del personal encargado de que los alumnos logren
las competencias esperadas al finalizar sus estudios de nivel primaria.
Fuente: Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) de la escuela. Ciclo escolar 2011-2012.
Jefatura de Sector de Educación Primaria No. 36
Zona Escolar de Educación Primaria No. 255
Escuela Primaria 52-2442
“Prof. Gral. Tiburcio Montiel”
DIRECTORA MARÍA MIREYA CHONG ESLAVA
Apoyo Técnico Pedagógico
Leslie Jessica Pastor Gasca
USAER
Verônica Martinez Benavides.
Rosa Yamileht. Curiel López.
4º B
Laura Herrera Velázquez
1º B
Guadalupe Téllez Fragoso
2º A
Gregoria Sánchez Cruz
3º A
Ana Ma Martínez Henríquez
4º A
Francisco Elías Benítez Bautista
5º A
Simón Hernández Flores
6º A
Carina Botis Anides
1º C
Ruth Sarai Rojas Castillo
2º B
Elvia Plasencia Campos
3º B
María del Carmen Pérez Estrada
1º A
María Magdalena Candelas Silva
5º B
Héctor Daniel Valente Diéguez
6º B
Raúl Herrera Albañil
3º C
Heidi Domínguez Candanoza
4º C
Oliver Estrada García
Asistentes de Apoyo en Plantel
Marco Antonio Sánchez Vilchis.
Ernesto Rosas Cedillo.
Educación Física
Carlos Daniel Villar Félix
2º C
María Isabel Banda Rodríguez
ORGANIGRAMA
6º C
Jorge Martínez Pérez
5º C
Crisanta Ramírez Martínez
5º D
Edgar de Roa Burgos
ARTES PLÁSTICAS
Oscar Guarneros Quintanar
35
En el siguiente cuadro se muestra información relacionada con la plantilla docente que conforma el personal de la Escuela Primaria “Tiburcio Montiel”.
NOMBRE
NIVEL DE ESTUDIOS
ANTIGÜEDAD
FUNCIÓN
GRUPO A SU CARGO
Ma. M. CH. E. Licenciatura en Educación Primaria Titulada
37 Años Directora
L. J. P. G. Licenciatura en Educación Primaria Titulada
3 Años Apoyo técnico pedagógico
A.T.P.
Ma. M. C. S. Normal Primaria Terminada
7 Años Maestra frente a grupo
1°A
G. T. F. Licenciatura en Educación Primaria Titulada
9 Años Maestra frente a grupo
1°B
R. S. R. C. Licenciatura en Educación Primaria Titulada
5 Años Maestra frente a grupo
1°C
G. S. C. Normal Primaria Terminada
26 Años Maestra frente a grupo
2°A
E. P. C. Normal Primaria Terminada
28 Años Maestra frente a grupo
2°B
Ma. I. B. R. Licenciatura en Educación Primaria Titulada
27 Años Maestra frente a grupo
2°C
A. Ma. M. H. Licenciatura en Educación Primaria Titulada
2 Años Maestra frente a grupo
3°A
Ma. C. P. E. Normal Primaria Terminada
27 Años Maestra frente a grupo
3°B
H. D. C. Licenciatura en Educación Primaria Titulada
7 Años Maestra frente a grupo
3°C
F. E. B. B. Licenciatura en Educación Primaria Titulado
8 Años Maestro frente a grupo
4°A
L. H. V. Normal Primaria Terminada
31 Años Maestra frente a grupo
4°B
36
O. E. G. Licenciatura en Educación Primaria Titulado
3 Años Maestro frente a grupo
4°C
S. H. F. Licenciatura en Educación Primaria Titulado
13 Años Maestro frente a grupo
5°A
H. D. V. D. Licenciatura en Educación Primaria Titulado
4 Años Maestro frente a grupo
5°B
C. R. M. Normal Primaria Terminada
24 Años Maestra frente a grupo
5°C
E. R. B. Licenciatura en Educación Primaria Titulado
11 Años Maestro frente a grupo
5°D
C. B. A. Licenciatura en Educación Primaria Titulada
5 Años Maestra frente a grupo
6°A
R. H. A. Licenciatura en Educación Primaria Titulado
6 Años Maestro frente a grupo
6°B
J. M. P Licenciatura en Educación Primaria Titulado
5 Años Maestro frente a grupo
6°C
C. D. V. F. Licenciatura en Educación Física. Pasante
13 Años Maestro de Educación Física
Educación Física
E. J. R. T. Licenciatura en Educación Física Titulado
23 Años Maestro de educación física
Educación Física
M. G. U. Licenciatura en Educación Física. Pasante
10 Años Maestra de educación física
Educación Física
V. M. B. Licenciatura en Pedagogía. Pasante
13 años Maestra de apoyo Maestra de Apoyo
USAER
Y. C. L. Licenciatura en Educación Especial. Titulada
3 años Maestra de apoyo Maestra de Apoyo
USAER
Nota: Para cubrir su anonimato se colocaron únicamente iniciales de los nombres y
apellidos de los profesores y profesoras.
37
La información antes mencionada permite conocer a grandes rasgos las
características de la infraestructura del edificio escolar, así como la plantilla del
personal que labora en la Institución y su nivel académico. Como se puede
observar, existen las condiciones físicas y de personal docente para lograr los
objetivos institucionales, mismos que tienen que ser favorecidos a través de la
comprensión de la lectura.
Por otro lado, es necesario conocer el contexto escolar para realizar una
autoevaluación, la cual nos permita conocer las necesidades de aprendizaje en la
lecto-escritura de un grupo en particular y las características específicas de los
alumnos, así como las necesidades de enseñanza y estrategias utilizadas por los
docentes frente a grupo.
2.3. Características de la Ficha de Diagnóstico
Este proceso de diagnóstico se realizó con el uso de instrumentos para obtener la
información en relación con la situación escolar de un grupo de alumnos que
cursan tercer año de primaria, los cuales fueron: Una guía de observación que
diseña el servicio de USAER para la indagación del clima áulico, estilos de
enseñanza-aprendizaje, así como las interacciones grupales y la ficha de
diagnóstico No. 1 de tercero “Creando historias en colectivo”9
9 Fichas Diagnósticas de tercer grado, material proporcionado por la SEP. No presentamos la ficha diagnóstica completa debido a que se desglosa a lo largo de este capítulo.
y un cuestionario
para docentes con preguntas relacionadas con las estrategias que utilizan para
favorecer la comprensión lectora en sus alumnos.
En un primer momento se trabajó el Diagnóstico inicial grupal con la aplicación de
la ficha antes mencionada, la cual permitió conocer el nivel curricular del grupo, y
con la guía de observación las interacciones grupales. El grupo con el que se
trabajó tiene un total de 30 alumnos de los cuales 17 son mujeres y 13 hombres.
38
El proceso de diagnóstico se llevó a cabo a partir del análisis de información
obtenida del ciclo escolar 2009-201010, y tomando como referencia criterios
previos como la observación de los alumnos en aula, entrevistas a maestros, así
como la aplicación de la ficha de diagnóstico y la revisión de informes finales del
ciclo escolar anterior. Los criterios de evaluación se definen a partir de las
características del grupo y de cada uno de los alumnos, dicha evaluación puede
ser cualitativa (cuando se valoran actitudes, esfuerzo por realizar las actividades,
constancia, etc.) y cuantitativa (los criterios de evaluación y sus productos: tareas,
exámenes, exposiciones, etc.).
De la guía de observación, que fue uno de los instrumentos aplicados, se rescata
la siguiente información.
Estilo de aprendizaje
El grupo es dinámico, activo, por lo que requiere de estímulos para comprender
satisfactoriamente las actividades escolares.
Estilo de enseñanza
El grupo está organizado por equipos, el estilo de la maestra permite mantener el
interés de los alumnos para aprender, utiliza la repetición y materiales concretos
cuando requiere que el grupo esté atento. Existe un buen control de grupo,
además utiliza la metodología adecuada parte de los Planes, Programas y libros
de texto vigentes para realizar las actividades a fin de propiciar la reflexión y un
aprendizaje significativo.
Interacción Grupal (MAESTRO-ALUMNO, ALUMNO-ALUMNO):
10 Cabe aclarar que el grupo de 3° C se conformó con los alumnos que estuvieron en 2° C en el ciclo escolar 2009-2010, aunque se integraron algunos alumnos provenientes de otras instituciones.
Existe aceptación
para realizar actividades académicas cotidianas. La actitud de la maestra es de
interés y apoyo para generar un ambiente de respeto en beneficio de los
aprendizajes de los alumnos.
39
Interacción Grupal (MAESTRO-ALUMNO, USAER): Existe una buena aceptación
y respeto a fin de propiciar un trabajo colaborativo y estimulante.
Interacción Grupal (MAESTRO-ALUMNO, PADRES DE FAMILIA):
La siguiente información se rescata de los indicadores planteados en la ficha
diagnóstica.
Existe
aceptación y disposición a la participación en el apoyo al proceso de enseñanza-
aprendizaje de sus hijos.
COMPETENCIA CURRICULAR
Comunicación:
Escriben cuentos que incluyen descripciones muy sencillas de personajes,
escuchan y transmiten tradiciones de su comunidad, representan personajes
mediante mímica, gestos y diálogos, reconocen movimientos y sonidos de
animales, entre otros.
La mayoría del grupo describe ideas sencillas de lo que quiere
informar, el tipo de material en que va a escribir (hojas blancas, cartulinas,
cuaderno, etc.), durante la elaboración de su texto tratan de usar palabras
adecuadas, aunque expresan sus ideas con dificultad relacionan ideas, aún no
respetan signos de puntuación necesarios y su letra requiere de claridad.
Actitudes y valores para la Convivencia: Se inician en reconocer cuando se
equivocan, algunos alumnos respetan su turno para hablar, se inician en el
respeto de acuerdos, reglas y compromisos grupales en el trabajo y en el juego.
Aprender a Aprender: El grupo reconoce la importancia de registrar lo que van a
hacer, logran concentrarse de 10 a 15 min. durante la realización de una tarea,
para terminar los trabajos que inician requirieren de estímulos constantes,
reconocen que cuando revisan sus producciones pueden encontrar aspectos que
les faltan y necesitan completar, explican de manera sencilla lo que hicieron
durante el desarrollo de sus trabajos, comparan sus productos con los de sus
compañeros.
40
Necesidades de Apoyo de la Maestra de Grupo: Se establecerán acuerdos de
trabajo para determinar acciones de manera conjunta. USAER y maestra de
grupo.
Observaciones: Predominan como necesidades básicas de aprendizaje motivar a
los estudiantes para que generen el respeto de reglas y normas al interior del
grupo, requieren apoyo en relación con su escritura, algunos alumnos aún carecen
del rescate de ideas principales, presentan problemas ortográficos y de redacción.
Los alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación,
requieren de apoyos concretos, para que su comunicación les permita interactuar
con otros.
2.4. Análisis de resultados
A continuación presentamos el análisis más concreto de la ficha diagnóstica e
interpretación de los indicadores abordados que nos permitieron conocer el nivel
de competencia curricular en el que se encuentran los alumnos de tercer grado de
primaria de la escuela “Tiburcio Montiel”, turno vespertino.
COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA FICHA TRABAJADA
“Creando historias en colectivo” 3° ficha #1.
COMUNICACIÓN
Competencia General
Escribe con seguridad y precisión diversos tipos de texto, de acuerdo con su
propósito, el destinatario y la situación.
Competencia de Ciclo
Escribe diversos tipos de texto considerando para qué los hace y quién los va a
leer.
41
En este apartado se abordan siete indicadores, los cuales se observan cuando:
Antes de realizar un texto decide de qué o de quién quiere escribir, para quién es
su texto y para que lo escribe; qué tipo de texto quiere hacer (cuentos); qué tipo de
lenguaje necesita utilizar; qué partes debe llevar su escrito; el tipo de material en
que va a escribir; cómo va a distribuir lo que escriba en la hoja.
Estos aspectos arrojan el índice del nivel curricular de los alumnos, en relación
con las instrucciones para realizar un escrito de manera individual (elaboración de
un cuento).
Gráfica de Competencia de Ciclo: escribe diversos tipos de texto considerando para qué los hace y quién los va a leer.
Los resultados anteriores evidencian que la mayoría del grupo muestra mucha
dificultad en reconocer las partes de un escrito, el tipo de lenguaje a utilizar (por
ejemplo, a quién va a dirigir su escrito, el tipo de escrito y las palabras que tiene
42
que utilizar para dar a conocer sus ideas y/o sentimientos por escrito), qué partes
debe llevar su escrito (inicio, desarrollo y final: depende del tipo de texto; si es un
saludo, un cuento, un recado, una carta) y el material para concluir un producto
final (se trata de hoja blanca, rayada, decorada y tiene que ver con su creatividad).
COMUNICACIÓN
Competencia General
Escribe con seguridad y precisión diversos tipos de texto, de acuerdo con su
propósito, el destinatario y la situación.
Competencia de Ciclo
Escribe diversos tipos de texto considerando para qué los hace y quién los va a
leer.
En la siguiente gráfica se abordan siete indicadores para la elaboración de un
texto: respeta el margen derecho e izquierdo de la hoja; trata de usar las palabras
adecuadas; cuida la separación entre las palabras y al cambiar de renglón; cuida
que el texto esté completo; expresa con claridad sus ideas; escribe los signos de
puntuación necesarios, por último, cuida que su letra sea clara.
Gráfica de Competencia de Ciclo: Escribe diversos tipos de texto considerando para qué los hace y quién los va a leer.
43
Dicha gráfica nos muestra que la mayoría de los niños requiere ayuda constante
de un adulto al elaborar un texto, para lograr escribir de manera clara y con
coherencia información diversa que contenga un inicio, un desarrollo y un final.
Se les dificulta plasmar sus ideas en su escritura y ésta no es eficiente, aún
requieren de apoyo para la utilización de signos ortográficos, además, en sus
escritos no realizan la separación correcta entre las palabras y no logran identificar
por sí solos cuándo sus producciones están incompletas.
COMUNICACIÓN
Competencia General
Disfruta y expresa sus emociones mediante la lectura y la escritura de diversos
textos literarios. Expresa sentimientos ideas y valores.
Competencia de Ciclo
Se recrea al leer, crear y compartir cuentos, leyendas, poemas y canciones.
En esta gráfica se abordan tres indicadores: escribe cuentos e historias que
incluyen descripciones de los personajes; escucha y transmite relatos leyendas y
tradiciones de su comunidad, y representa personajes mediante gestos, mímica y
diálogos, los cuales arrojan la siguiente información en relación con la forma de
expresar sus emociones a través de la lecto-escritura de diferentes textos.
Gráfica de Competencia de ciclo: Se recrea al leer, crear y compartir cuentos, leyendas, poemas y canciones.
44
En la gráfica, los resultados obtenidos fueron: que todos los niños logran escribir
cuentos sencillos y breves, incluyendo descripciones de personajes, aunque sus
ideas aún son aisladas; se observa que tienen la capacidad de escuchar y
transmitir información relacionada con las tradiciones y costumbres de su
comunidad, logran representar personajes mediante gestos y diálogos.
Otro eje trabajado en el instrumento de la ficha diagnóstica es: Actitudes y valores para la convivencia
Competencia General
Construye una imagen positiva de sí misma/o al reconocer su identidad cultural y
de género y promueve la convivencia basada en el respeto y aceptación de las
diferencias.
Competencias de Ciclo
Acepta y valora su relación con niñas y niños que tienen ideas y costumbres
diferentes.
Esta gráfica aborda siete indicadores: respeta las distintas opiniones, ideas y
sentimientos de niñas y niños, sin agredirlos, ni burlarse; se integra con gusto en
actividades y juegos que tradicionalmente han sido asignados al otro sexo; es
capaz de tomar decisiones y reconoce cuando se equivoca; participa con algunas
propuestas en discusiones y asambleas; respeta su turno para hablar y pide a
otros que también lo hagan; propone y respeta acuerdos, reglas y compromisos
grupales en el trabajo y en el juego; resuelve problemas sin agredir a otros, la cual
muestra la siguiente información en relación con la interacción de niños y niñas
con ideas y costumbres diferentes.
45
Competencia de Ciclo: Acepta y valora su relación con niñas y niños que
tienen ideas y costumbres diferentes.
En esta gráfica se puede observar que los niños requieren mayor apoyo para la
resolución de problemas cotidianos que surgen entre pares, así como para
participar de manera activa en la toma de decisiones propias, respetando
acuerdos y reglas grupales en el trabajo escolar y en los juegos, además de
comprender que la convivencia en armonía con sus compañeros favorece los
ambientes de aprendizajes.
Otro de los ejes abordados es: APRENDER A APRENDER
Competencia General
Muestra una actitud organizada, desde la planeación hasta la evaluación de la
tarea para mejorar la calidad de su trabajo.
Competencia de Ciclo
Identifica y comprende la tarea y los pasos a seguir para realizarla y reconoce la
importancia de terminarla y revisarla.
Esta gráfica aborda diez indicadores: antes de realizar un trabajo, lo explora,
analiza y comprueba si entendió lo que tiene que hacer; dice los pasos que
seguirá y lo que va a utilizar para realizar su trabajo; registra en alguna forma lo
que va haciendo; redacta las principales ideas que va a exponer; logra
concentrarse de 25 a 30 minutos, durante la realización de una tarea; termina los
46
trabajos que inicia, aunque éstos se le dificulten; reconoce que cuando revisa su
tarea puede encontrar aspectos que le faltan y la completa; identifica lo que debe
mejorar para trabajos futuros; explica ordenadamente las actividades que hizo
durante el desarrollo de su trabajo; compara sus estrategias con las de otros y las
modifica si lo cree necesario, todo esto en relación con comprender los pasos a
seguir para ejecutar de manera satisfactoria una tarea escolar.
Gráfica de Competencia de ciclo: Identifica y comprende la tarea y los pasos a seguir para realizarla y reconoce la importancia de terminarla y revisarla.
En esta última gráfica, la información obtenida nos permite identificar que existen
mayores necesidades de apoyo para los alumnos en los siguientes criterios:
requieren de comprobar si entendieron las indicaciones antes de realizar la
actividad, existiendo la necesidad de repetir las instrucciones, tener claridad en los
pasos a seguir para ejecutar la acción satisfactoriamente, realizar un producto por
escrito de la actividad, lograr dar a conocer de forma oral y escrita el desarrollo de
su trabajo y, por último, compartir sus estrategias para apropiarse de
conocimientos nuevos con sus compañeros de clase.
47
Retomando la ficha de diagnóstico “Creando historias en colectivo” se deriva la
siguiente información que caracteriza al grupo.
Diagnóstico Inicial del Grupo
Profesor(a) de Grupo: H. D C. Grado: 3° Grupo:
Maestra de Apoyo:
“C”
VERÓNICA MARTINEZ BENAVIDES.
Estadística
HOMBRES
MUJERES
TOTAL
REPETIDORES
NUEVO INGRESO
ALUMNOS QUE ENFRENTAN
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN
13 17 30 1 4 6
Conocimientos, habilidades y actitudes del grupo
Fortalezas Debilidades
Están en proceso de consolidar
conocimientos básicos del grado.
Reconocen que son parte de un
grupo.
Les gusta trabajar en equipo.
Se ayudan mutuamente.
Logran realizar textos describiendo
información muy breve y sencilla.
Reconocen e identifican tradiciones
y costumbres de su comunidad.
Requieren fortalecer la lecto-
escritura.
Ampliar su vocabulario.
Practicar reglas ortográficas.
Sus ideas no son claras.
Fortalecer las partes que
conforman un texto (cuento,
leyenda, etc.)
Claridad de ubicación espacial
Separación de sílabas y
redacción de palabras de forma
adecuada.
Sustitución y omisión de letras.
No logran identificar errores en
sus textos.
Falta mejorar el trazo de la letra.
Mínima expresión y participación
48
para representación de obras
teatrales.
Participar en actividades de
juegos de interés para niños y
niñas.
Falta autonomía para ejecutar las
indicaciones.
Su repertorio oral es deficiente.
Alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)11
Motivo de atención
D. S. L. Problemas de Aprendizaje
M. G. C. Problemas de Aprendizaje
M. M. E. Problemas de Aprendizaje
M. S. G. Problemas de Aprendizaje y Lenguaje
V. H. A. Problemas de Aprendizaje (Rezago)
S. C. D. Problemas de Audición
Acciones prioritarias para el grupo
Generar actividades de manera conjunta (Maestra de Grupo y USAER) que
promuevan el desarrollo de competencias en los alumnos a fin de lograr los
aprendizajes esperados.
Acuerdos Mtro. (a) de grupo, USAER, educación física Seguimiento a las acciones y acuerdos tomados con maestra para la atención a
los alumnos y padres de familia a través de la planeación conjunta.12
11 Por seguridad y confidencialidad de los alumnos sólo se colocaron las iniciales de sus nombres. 12 Por necesidades de la organización de la escuela primaria el diagnóstico se realizó con la maestra H. D. C. y la propuesta de intervención se llevó a cabo con la maestra titular actual Profra. N. D. G.
49
Como se puede observar, la información de la ficha aplicada en el grupo nos
permite entender las necesidades que requieren fortalecer los alumnos a nivel
académico, específicamente en el área de comprensión de lectura, así como de
instrucciones, además de la forma de interactuar (entre niños y niñas y del grupo
en general con la maestra en su contexto áulico y escolar). Con los datos
obtenidos se puede realizar una intervención oportuna que satisfaga las
necesidades básicas de aprendizaje de los educandos y atender al desarrollo de
competencias en su proceso escolar.
Otro insumo generado para obtener información relevante al tema de comprensión
lectora, es un cuestionario aplicado a seis docentes que imparten el tercer grado y
en el que aportan sus opiniones de acuerdo con su experiencia al interior de las
aulas. A continuación realizamos un concentrado de las respuestas obtenidas por
las docentes y en las cuales observamos cierta similitud en sus aportaciones.
1.- ¿Por qué es importante fomentar la lectura?
Porque es un instrumento esencial en el proceso de aprendizaje que ofrece la
escuela, ayudando a mejorar la ortografía y ampliar el vocabulario, por medio de
ésta se llega a la comprensión de textos, a expresarse mejor, además de adquirir
nuevos conocimientos.
2.- ¿Podría describir una estrategia que utilice para favorecer la comprensión
lectora en sus alumnos?
Lectura diaria e individual, cuestionarios, elaboración de glosarios, redacción de
textos, loterías, memorama, adivinanzas, lectura en colectivo y descripción de
textos basándose en dibujos únicamente.
3.- ¿Qué actividades realiza de manera cotidiana para fomentar la comprensión
lectora?
Lectura diaria en salón, resumen, exposiciones, lectura realizada por el docente,
talleres de escritura, síntesis.
50
4.- ¿Cómo identifica que sus alumnos comprenden lo que leen?
Mediante exposiciones, resúmenes, realizando preguntas al azar.
5.- ¿Cómo comparten sus alumnos las lecturas que realizan?
Exposiciones, cuestionarios, compartiendo lecturas realizadas en casa, de los
libros a préstamo de la biblioteca escolar.
6.- ¿Algo más que guste agregar?
De manera general, comentaron que esperan lograr que sus alumnos lean por
voluntad propia, motivándolos mediante lectura en voz alta y, en ocasiones,
realizando preguntas introductorias al tema de la lectura (lluvia de ideas),
conformar la biblioteca con libros del Rincón de Lectura (RILEC), sugerencia de
bibliografías acorde a la edad de los niños, fomentando la lectura de manera
corresponsable escuela y familia.
Al analizar las respuestas dadas por las docentes, se evidencia que a pesar de las
estrategias aplicadas para fomentar la comprensión lectora en el desarrollo de su
práctica cotidiana no han logrado dar respuesta a las necesidades educativas de
los niños, puesto que cada ciclo escolar continua prevaleciendo esta problemática,
observándose en el rendimiento académico de los alumnos al realizar ejercicios de
lectura para conocer su velocidad, fluidez y comprensión, siendo éste un
componente del Programa Nacional de lectura “Leer mejor día a día”13
13 Programa Nacional de Lectura:
. Estas
estrategias generadas por la SEP son requerimientos para la elaboración de la
planeación didáctica y así beneficiar la habilidad lectora en los alumnos, sin
embargo, los docentes las consideran como un requisito administrativo y no como
una herramienta de trabajo, la cual tiene el propósito de favorecer, conformar y
consolidar distintas actividades que estimulen el desarrollo del hábito de la lectura
en sus alumnos.
http://lectura.dgme.sep.gob.mx. (Fecha de consulta: 30-10-2011).
51
Por consiguiente el diagnóstico es parte fundamental de cualquier proyecto de
investigación, ya que a través de éste se pretende intervenir, sobre todo en la
práctica educativa. Además de ser una herramienta que permite al educador
conocer la realidad de su práctica y detectar problemáticas o dificultades
presentes en ella y que causan interrupciones o alteraciones en la misma.
52
CAPÍTULO III PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
En este capítulo se plantearán los objetivos, la descripción del diseño de las
actividades y las estrategias, así como el análisis de los resultados obtenidos en la
evaluación de la aplicación de dicha propuesta, la cual se enfoca sólo a los
aspectos referidos a la competencia de la comprensión lectora.
3.1. Justificación
La comprensión lectora no es un tema nuevo dentro del ámbito educativo, la
preocupación por encontrar los elementos que permitan a los alumnos que cursan
el tercer grado de primaria la construcción de significados a partir de su interacción
con el texto escrito es lo que nos lleva a realizar esta investigación y además
desarrollar una propuesta de intervención.
Dicha intervención se llevó a cabo en un periodo comprendido de Enero a Mayo
del año en curso 2011-2012, cabe señalar que en el grupo donde se realizaron las
actividades de la propuesta tuvo cambio de maestra dos veces durante el ciclo
escolar, debido a esto el diseño de la planeación se elaboró de diferente forma. El
diagnóstico inicial se realizó con una maestra; posteriormente se retomó con la
maestra asignada al grupo, lo que propició que la planeación se elaborara de la
siguiente manera; la primera fue de manera mensual del 3 al 29 de Enero, la
segunda y actual maestra la realiza quincenalmente a partir del 16 de Febrero.14
Por lo que respecta al tema de la lectura y su comprensión, podemos decir que la
lectura es una habilidad comunicativa fundamental en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes y que frecuentemente es utilizada en la escuela como recurso
didáctico, actualmente es preocupante el hecho de que los alumnos muestren
serias deficiencias para comprender lo que leen.
14 Cabe señalar que durante el periodo comprendido del 30 de enero al 15 de febrero no se elaboró la planeación, sólo se llevó a cabo un repaso de la planeación anterior.
53
Sin embargo, el dominio de la lectura no es algo que se obtenga en forma
automática por el simple hecho de tener desarrollada la facultad de decodificación,
sino que además, el lector tiene que construir los mecanismos que le permitan
interactuar significativamente con el texto escrito, por lo que su desempeño frente
a grupo implica un compromiso con el desarrollo escolar de sus alumnos. Por ello
es de gran importancia que desarrollen mecanismos de interacción con los textos
mediante diversas estrategias que contribuyan a fomentar el hábito de la lectura
desde las aulas.
La comprensión lectora, requiere acciones sistemáticas que faciliten la resolución
ante la falta de interpretación significativa de un texto, ocupándose de promover y
trabajar actividades al interior de las aulas que den respuesta a las necesidades
de comprensión lectora reales en los alumnos, a partir de sus estilos y ritmos de
aprendizaje.
En este sentido, la propuesta de intervención se llevó a cabo a través de diez
sesiones para fortalecer la comprensión lectora en los alumnos, a partir del 3 de
enero y finalizó en el mes de mayo del 2012. Es importante mencionar que la
maestra titular del grupo elabora una planeación de acciones en las diferentes
asignaturas de acuerdo con el programa de estudio del tercer grado, y para
atender las necesidades escolares de sus alumnos desarrolla los ajustes
curriculares razonables que den respuesta a la diversidad de educandos y
características de los mismos. Estas actividades se realizan de manera conjunta
entre la maestra de grupo y la maestra de apoyo (USAER), ésta última brinda
sugerencias de actividades encaminadas a la comprensión lectora de los alumnos,
dichas actividades se trabajan en la asignatura de español, además son las que
se plantean en esta propuesta de intervención y se establecen de acuerdo con las
planeaciones previamente elaboradas para el trabajo directo con los alumnos.
54
Con base en el Programa Nacional de Lectura, esta estrategia y la serie de
actividades que proponemos se relacionan con una de las seis acciones: Lectura
en voz alta por el docente, la cual tiene como objetivo servir como un modelo a
seguir por los alumnos a fin de motivarlos para fomentar el interés y el hábito por
la lectura; promover la comprensión lectora, ya que hay un análisis y reflexión de
los textos revisados por los alumnos y que permiten favorecer el lenguaje
comunicativo (no verbal, oral y escrito) en los alumnos de este grado.
Cabe mencionar que la maestra titular registró estas actividades en su planeación
estratégica (avance programático). A algunas de estas actividades la maestra de
grupo les da continuidad de forma individual o las vincula con otras asignaturas
La maestra de USAER tiene funciones de apoyo técnico pedagógico, y a través de
estrategias de orientación, asesoría y acompañamiento a los docentes frente a
grupo, apoya en la elaboración de las planeaciones al dar sugerencias de
actividades diversas que den respuesta a las necesidades escolares de los
alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación con o sin
discapacidad. 15
15 Como se señaló, una de las integrantes de este trabajo de investigación y propuesta a realizar forma parte del servicio de USAER
El propósito fundamental de la siguiente propuesta es minimizar las barreras que
enfrentan los alumnos al interactuar con diversos textos, lo que les impide
comprender el contenido del mismo, por ello se pretende promover acciones para
favorecer el desarrollo de habilidades de atención, concentración, percepción,
entre otras, que permitan a los niños apropiarse de conocimientos básicos de
lectura a partir de contenidos del grado que cursan.
55
Por lo que consideramos la importancia de que los docentes implementemos
acciones que nos lleven al logro de un propósito las cuales se presentan en el
siguiente esquema.16
3.2. Objetivos
General:
Favorecer la comprensión lectora en los alumnos mediante la oferta de
elementos teóricos metodológicos a los docentes de educación primaria
que les permitan diseñar y aplicar en su práctica cotidiana diversas
estrategias didácticas.
Específicos:
Propiciar que los alumnos(as) adquieran los aprendizajes esperados
usando estrategias que les ayuden a comprender diferentes tipos de texto.
Promover el desarrollo de habilidades de comprensión en el proceso de
la lectura.
Enriquecer el vocabulario de los alumnos para favorecer la expresión, la
comprensión oral y la expresión escrita.
16 http://www.google.com.mx/search?q=ciclo+de+deming&hl=es-419&rlz=1W1ACGW_es&prmd=imvnsb&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=6g5eULbSMaXa2QWznoH4Cw&sqi=2&ved=0CCgQsAQ&biw=1600&bih=773. (Fecha de consulta: 08-09-2012.
56
A partir de los datos obtenidos en la evaluación diagnóstica inicial y detectadas las
necesidades a través de la ficha uno de tercer grado “Creando historias en
colectivo”, se presenta a continuación la propuesta que se implementó en el grupo.
El trabajo consistió en llevar a la práctica diez sesiones relacionadas al tema de
comprensión lectora, con el apoyo de recursos didácticos específicos.
El desarrollo de esta propuesta se concretó de la siguiente manera:
Presentación de diferentes tipos de texto.
Selección de un material de lectura específico.
Lectura individual.
Lectura en pares.
Lectura en voz alta por el docente.
Selección de un tema abierto de cualquier tipo de texto.
Invitar a los alumnos a investigar las sugerencias de materiales de
lectura para niños de 8 a 9 años.
Selección de un cuento de terror por equipos para leerlo en voz alta.
Elaboración de un catálogo bibliográfico de los materiales consultados.
Presentación de una obra de teatro por los alumnos (cuento elegido por
los alumnos).
Cabe mencionar que las actividades se registraron en la planeación estratégica de
la maestra titular del grupo con el que se intervino, además, se realizó la
evaluación de las mismas.
57
A c
ontin
uaci
ón p
rese
ntam
os la
pla
neac
ión
didá
ctic
a.
PLA
NEA
CIÓ
N E
STR
ATÉ
GIC
A (A
vanc
e pr
ogra
mát
ico)
1
Escu
ela
prim
aria
C
iclo
esc
olar
: 201
1-20
12
Perío
do: D
e en
ero
a m
ayo
de 2
011
Gru
po: “
3º C
”
Asi
gnat
ura:
Len
guaj
e y
Com
unic
ació
n
(esp
añol
)
AP
RE
ND
IZA
JES
ES
PE
RA
DO
S
SE
CU
EN
CIA
DID
ÁC
TIC
A
RE
CU
RS
OS
Y T
IEM
PO
E
VA
LU
AC
IÓN
Y
SE
GU
IMIE
NT
O
6 A
ccio
nes:
Lec
tura
M
otiv
ar a
los
alu
mno
s pa
ra s
er
lect
ores
.
Pro
mov
er
en
los
alum
nos
el
gu
sto
por
la le
ctur
a.
Ref
lexi
onar
so
bre
el
func
iona
mie
nto
del
sist
ema
de
escr
itura
.
Fam
iliar
izar
se c
on d
iver
sos
tipos
te
xtua
les.
P
artic
ipar
en
co
nver
saci
ones
y e
xpos
icio
nes.
a) L
eer
los
text
os
sele
ccio
nado
s.
b) R
ealiz
ar c
omen
tario
s co
n lo
s al
umno
s re
scat
ando
la
idea
prin
cipa
l del
text
o.
c)
Los
alum
nos
real
izar
án
com
enta
rios
en
torn
o a
lo
leíd
o.
A t
ravé
s de
los
tex
tos
leíd
os e
n vo
z al
ta p
or a
lum
nos
y el
doc
ente
.
Pre
via
sele
cció
n de
lib
ros
por
part
e de
los
alum
nos.
Se
real
izar
án e
xpos
icio
nes
sobr
e el
tex
to l
eído
, te
nien
do c
omo
guía
lo
s si
guie
ntes
pun
tos:
Nom
bre
del l
ibro
.
De
qué
trat
a.
Por
qué
lo r
ecom
iend
as.
Mat
eria
l de
ap
oyo
para
la
ex
posi
ción
.
Act
ivid
ad
perm
anen
te
con
dive
rsos
in
stru
men
tos
de
eval
uaci
ón.
1 N
ota:
Se
anex
arán
alg
unas
pla
neac
ione
s de
las
mae
stra
s qu
e es
tuvi
eron
fre
nte
al g
rupo
de
3º e
n el
cic
lo e
scol
ar 2
011-
2012
, do
nde
se d
a
cuen
ta d
el tr
abaj
o co
njun
to r
ealiz
ado
dura
nte
la a
plic
ació
n de
las
diez
ses
ione
s de
trab
ajo
con
el te
ma
de c
ompr
ensi
ón le
ctor
a (v
er a
nexo
I).
58
Ap
licac
ión
: S
e re
aliz
aron
al
inte
rior
del
aula
10
sesi
ones
con
tem
as p
revi
amen
te p
lane
ados
co
n la
mae
stra
de
grup
o, e
l tie
mpo
des
tinad
o a
cada
ses
ión
fue
de 6
0 m
inut
os,
en la
s cu
ales
los
alum
nos
fuer
on lo
s pr
otag
onis
tas
de
las
activ
idad
es.
El
trab
ajo
cons
istió
en
expo
sici
ones
, op
inio
nes
en r
elac
ión
con
un t
ema,
int
erca
mbi
o de
mat
eria
les
text
uale
s, e
ntre
otr
os, d
e la
s cu
ales
se
inte
gran
alg
unas
evi
denc
ias
del t
raba
jo r
ealiz
ado
a tr
avés
de
foto
graf
ías.
PLA
NE
AC
IÓN
GE
NE
RA
L
No.
de
Sesi
ón
Act
ivid
ad
Rec
urso
s y
apoy
os
didá
ctic
os
Tiem
po y
re
spon
sabl
es
Eval
uaci
ón
1
Se
pres
entó
a
los
alum
nos
dife
rent
es ti
pos
de te
xtos
. Li
bros
de
text
o
Libr
os d
el R
incó
n (B
iblio
teca
de
aula
)
60 m
inut
os
Mae
stra
de
grup
o y
de a
poyo
US
AE
R
Dos
act
ivid
ades
por
m
es
Des
crip
ción
de
mat
eria
les
impr
esos
re
visa
dos
(com
pren
sión
y
expr
esió
n or
al).
59
No.
de
Sesi
ón
Act
ivid
ad
Rec
urso
s y
apoy
os
didá
ctic
os
Tiem
po y
re
spon
sabl
es
Eval
uaci
ón
2
Los
alum
nos
sele
ccio
nará
n un
lib
ro
de
su
inte
rés
para
ex
pone
rlo a
nte
el g
rupo
.
Libr
os,
hoja
s ca
rtul
inas
, co
lore
s,
dibu
jos,
lápi
z, d
iure
x,
etc.
60 m
inut
os
Mae
stra
de
grup
o y
de
apoy
o U
SA
ER
.
Des
pués
de
la
expo
sici
ón lo
s al
umno
s ha
rán
preg
unta
s al
ex
pone
nte
en
rela
ción
con
el
libro
.
No.
de
Sesi
ón
Act
ivid
ad
Rec
urso
s y
apoy
os
didá
ctic
os
Tiem
po y
resp
onsa
bles
Eval
uaci
ón
3
Cad
a al
umno
da
rá
lect
ura
al
text
o qu
e co
nsul
tó
y ha
rá
preg
unta
s a
sus
com
pañe
ros
com
o: ¿
Qué
ent
end
iste
? ¿
Cóm
o se
tit
ula
el
libro
? ¿
Hay
pe
rson
ajes
? ¿
En
qué
luga
r se
de
sarr
olla
n lo
s he
chos
?, e
tc.
Libr
os,
cuad
erno
s,
lápi
z, e
tc.
60 m
inut
os
Mae
stra
de
grup
o y
de a
poyo
US
AE
R
Res
oluc
ión
adec
uada
de
lo
s ej
erci
cios
y
la
retr
oalim
enta
ción
en
tre
el g
rupo
.
60
No.
de
Sesi
ón
Act
ivid
ad
Rec
urso
s y
apoy
os d
idác
ticos
Ti
empo
y
resp
onsa
bles
Ev
alua
ción
4
Los
alum
nos
en
pare
jas
leer
án u
n te
xto
y en
ple
naria
co
mpa
rtirá
n co
n su
s co
mpa
ñero
s de
qué
se
trat
a,
si lo
rec
omie
ndan
y p
or
qué.
Libr
os,
cuad
erno
s,
lápi
z.
60 m
inut
os
Mae
stra
de
grup
o y
de a
poyo
US
AE
R
Com
pren
sión
de
la le
ctur
a,
resc
atan
do
idea
s pr
inci
pale
s, f
orm
a de
dar
a
cono
cer
sus
opin
ione
s.
No.
de
Sesi
ón
Act
ivid
ad
Rec
urso
s y
apoy
os
didá
ctic
os
Tiem
po y
re
spon
sabl
es
Eval
uaci
ón
5
El
doce
nte
titul
ar
del
grup
o re
aliz
ará
la
lect
ura
de
un
text
o y
hará
pre
gunt
as a
los
al
umno
s al
az
ar
¿D
e qu
é tr
ata
el
text
o?
¿C
uál
es
el
títul
o?
¿Q
ué
tipo
de
text
o es
?
Libr
os,
cuad
erno
s.
60 m
inut
os
Mae
stra
de
grup
o y
de a
poyo
US
AE
R.
Com
pren
sión
y e
xpre
sión
or
al.
No.
de
Sesi
ón
Act
ivid
ad
Rec
urso
s y
apoy
os
didá
ctic
os
Tiem
po y
re
spon
sabl
es
Eval
uaci
ón
6
Los
alum
nos
eleg
irán
un
text
o de
su
ag
rado
y
com
part
irán
el c
onte
nido
en
el g
rupo
.
Cue
ntos
, hi
stor
ieta
s,
poem
as,
leye
ndas
, re
vist
as,
perió
dico
s,
etc.
60 m
inut
os
Mae
stra
de
grup
o y
de a
poyo
US
AE
R.
Iden
tific
ar lo
s di
fere
ntes
tip
os d
e te
xtos
y s
us
cara
cter
ístic
as o
el
emen
tos
que
lo
conf
orm
an.
61
No.
de
Sesi
ón
Act
ivid
ad
Rec
urso
s y
apoy
os
didá
ctic
os
Tiem
po y
re
spon
sabl
es
Eval
uaci
ón
7
Invi
tar
a lo
s al
umno
s a
inve
stig
ar ti
pos
de le
ctur
a pa
ra n
iños
de
8 a
9 añ
os
Bib
liote
ca
esco
lar,
de
la
ca
sa
y de
la
co
mun
idad
60 m
inut
os
Mae
stra
de
gr
upo
y de
apo
yo U
SA
ER
.
Ela
bora
r un
a lis
ta
de
los
libro
s co
nsul
tado
s.
No.
de
Sesi
ón
Act
ivid
ad
Rec
urso
s y
apoy
os d
idác
ticos
Ti
empo
y
resp
onsa
bles
Ev
alua
ción
8
Sel
ecci
ón d
e un
cue
nto
de
terr
or q
ue s
erá
leíd
o po
r el
do
cent
e de
for
ma
grup
al.
Libr
o “E
l cas
tillo
de
l te
rror
”
60 m
inut
os
Mae
stra
de
gr
upo
y de
apo
yo U
SA
ER
Com
part
ir re
spue
stas
de
pr
egun
tas
oral
es.
No.
de
Sesi
ón
Act
ivid
ad
Rec
urso
s y
apoy
os d
idác
ticos
Tiem
po y
resp
onsa
bles
Eval
uaci
ón
9
Ela
bora
ción
de
un c
atál
ogo
con
dato
s bi
blio
gráf
icos
de
lo
s m
ater
iale
s co
nsul
tado
s.
Fic
has
bibl
iogr
áfic
as
60 m
inut
os
Mae
stra
de
grup
o y
de a
poyo
US
AE
R
Con
form
ar
el
catá
logo
e
inte
grar
lo
a lo
s m
ater
iale
s de
la b
iblio
teca
del
aul
a.
62
No.
de
Sesi
ón
Act
ivid
ad
Rec
urso
s y
apoy
os d
idác
ticos
Ti
empo
y
resp
onsa
bles
Ev
alua
ción
10
Pre
sent
ació
n de
una
obr
a de
te
atro
po
r lo
s al
umno
s,
el
cuen
to
fue
eleg
ido
por
el
grup
o
“Cap
eruc
ita R
oja”
Cre
ativ
ida
d
de
los
alum
nos
Pap
el
chin
a,
pint
uras
, di
sfra
ces,
ro
pa d
e ci
vil.
60 m
inut
os
Mae
stra
de
grup
o y
de a
poyo
US
AE
R
Inic
io,
desa
rrol
lo y
fin
al d
e
la p
rese
nta
ción
.
Cab
e se
ñala
r qu
e la
pl
anea
ción
an
tes
men
cion
ada
se
enfo
ca
a la
as
igna
tura
de
Le
ngua
je y
Com
unic
ació
n
(esp
añol
), ya
que
a t
ravé
s de
la m
ovili
zaci
ón
de s
us s
aber
es a
dqui
ridos
, lo
s al
umno
s p
ueda
n ap
licar
los
en d
iver
sas
situ
acio
nes
de
su
vida
co
tidia
na,
dond
e po
ndrá
n en
ju
ego
sus
habi
lidad
es
com
unic
ativ
as,
a fin
de
ex
pres
ar
verb
alm
ente
, po
r es
crito
y c
orpo
ralm
ente
lo q
ue p
iens
an y
sie
nten
, tr
ansm
itié
ndol
o a
los
otro
s co
mo
habi
lidad
es d
e
razo
nam
ient
o, a
nális
is y
ref
lexi
ón (
com
pren
sión
).
63
3.3. Evaluación de la propuesta
Durante mucho tiempo, la evaluación se consideró como algo “malo”, puesto que
descalifica o etiqueta. No obstante, con el cambio de paradigmas educativos y el
avance de las sociedades, la evaluación ahora es considerada como parte del
proceso donde intervienen todos los actores involucrados y en distintos momentos
del proceso a fin de tener un panorama de aquello que debemos fortalecer y/o
apuntalar y aquello que permanece con la intención de ser mejorado
continuamente; ya que debemos de tener la capacidad de adaptación dados los
diferentes contextos, situaciones y características particulares de la población de
alumnos de tercer grado.
En este sentido, la evaluación que integra esta propuesta, toma como referente la
concepción de la evaluación desde el punto de vista de Sergio Tobón (2006. p. 6):
Es el proceso mediante el cual se recopilan evidencias y se realiza un juicio o
dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta criterios preestablecidos para
retroalimentar en aras de mejorar la idoneidad.
El proceso de evaluación permite identificar si los alumnos logran desarrollar
habilidades de comprensión al interactuar con diversos tipos de texto, además de
comprender las tareas a realizar y el desarrollo de las mismas al interior del aula.
Evaluar implica obtener información cualitativa y cuantitativa de diversas fuentes
de información, con respecto a las condiciones prevalecientes en la enseñanza y
en el aprendizaje, las formas de organización, el uso de materiales, la distribución
del tiempo, los recursos adicionales empleados, las interacciones que se conjugan
al interior y exterior de las aulas y de la escuela, la metodología empleada por el
docente para su práctica, la evaluación institucional y el logro en los aprendizajes
de los alumnos.
Existen diferentes instrumentos para obtener información, la selección de estos
instrumentos depende del tipo de información y la cantidad que se quiere obtener.
64
Una vez efectuadas las actividades en las diez sesiones previamente
programadas, se realizó la evaluación de las mismas, con la intención de
identificar si los alumnos desarrollaron habilidades de comprensión lectora de
diferentes tipos de texto.
A continuación presentamos un segmento de la evaluación bimestral realizada a
los alumnos del grupo, que es diseñada acorde a los lineamientos técnicos de
ENLACE (preguntas de opción múltiple y aplicación de conocimientos), la cual es
trabajada por la titular del grupo. Cabe señalar que esta evaluación recupera todas
las asignaturas. Particularmente, en la asignatura de español, se inicia con una
lectura de un texto a fin de que lo analicen y recuperen las ideas o aspectos
centrales a través de responder a cinco preguntas de opción múltiple (ver anexo
II).
Después de la revisión, análisis y concentrado de los resultados obtenidos por 30
alumnos de tercer grado, en la evaluación bimestral de la asignatura de español
(segundo bimestre), se presenta la siguiente gráfica.
Cabe señalar que en cada barra se registró el número de alumnos que dieron
respuesta a las preguntas de opción múltiple y el color que representa cada inciso
es la respuesta colocada por ellos.
65
La gráfica anterior muestra en su generalidad que los alumnos están en el
estándar esperado en relación con la lectura, además se encuentran en proceso
del desarrollo de habilidades de comprensión. De acuerdo con el Programa
Nacional de Lectura los niños logran dar respuesta correcta a tres preguntas de
forma apropiada.
En la primera pregunta la respuesta correcta es el inciso C, color verde, en la
segunda la respuesta es el inciso A, color azul, la tercera es el inciso C y el color
es el verde, la cuatro corresponde al inciso D y su color es morado, por último, la
cinco es el inciso B y se representa con el color rojo. A partir de las respuestas
obtenidas por los alumnos en esta evaluación, podemos recuperar algunos de los
aprendizajes esperados del grado que cursan. Es decir, que logran rescatar ideas
principales de un texto, identifican tipo de texto y personajes, reconocen el inicio,
desarrollo y final de un cuento o historia, así como su ubicación espacial y tiempo.
Esto nos permite conocer el nivel de comprensión lectora de los alumnos, así
podemos ver que a través de actividades encaminadas a fortalecer la comprensión
de textos, los alumnos logran rescatar información relevante en lecturas y dar
respuesta satisfactoria a preguntas derivadas de la misma.
La evaluación es sumamente importante tratándose de cualquier proyecto; en la
escuela es un tema clave, ya que aparece vinculada a la certificación y
acreditación de saberes de los alumnos. Generalmente se utiliza para comprobar
cuánto o qué aprendieron los alumnos, no sólo es la información obtenida en sí;
ésta puede ser una descripción de lo acontecido, de las opiniones o juicios de los
evaluados. Actualmente en el Plan de estudios 2011 se trabaja por proyectos, lo
que permite que los alumnos se autoevalúen en función de los conocimientos
adquiridos y en el caso de los docentes en función de sus planeaciones.
De acuerdo con las ideas en torno a la evaluación ésta debe ser un ejercicio
continuo, paralelo a las acciones y al propio diseño; permite realizar el seguimiento
del proceso, analizar de manera continua su viabilidad y sus efectos, buscar
explicaciones a los resultados que se obtienen y los efectos no esperados o no
66
contemplados, además, permite tomar decisiones durante los procesos. En este
caso, llegado el momento final el niño identifica si un proyecto cumplió o no con lo
que se esperaba de él, y si un docente cumplió o no las expectativas que estaban
depositadas en su trabajo.
Como parte de una evaluación formativa, en este documento, también se toman
en cuenta otras evidencias (tareas, producciones escritas, exposiciones, guías de
observación y cuestionarios de autoevaluación Libro de texto del alumno, donde
se califican los proyectos desde contenidos procedimentales, actitudinales y
conceptuales). Creemos importante mencionar que los alumnos se identifican con
los siguientes indicadores: lo hago muy bien, lo hago a veces y necesito ayuda
para hacerlo (ver anexo III).
Finalmente, evaluar los proyectos permite analizar qué y cómo se logró, qué no y
por qué, en este sentido no se trata de evaluar sólo para comprender el pasado,
sino para poder de ahí proyectarse al futuro.
Considerada la evaluación como un instrumento para medir los logros y avances
de los alumnos de determinados aprendizajes ésta se realiza en diferentes
momentos, con los alumnos de tercer grado en la asignatura de español se trabaja
por proyectos los cuales tienen un propósito específico y propuesta de materiales
a utilizar durante el desarrollo del mismo. Por último, se trabaja un apartado de
autoevaluación el cual permite revisar y analizar con los alumnos lo que han
aprendido después de trabajar en dicho proyecto.
Cabe mencionar que en este ejercicio de evaluación lo presentamos en dos
gráficas debido a que la autoevaluación de los niños se divide en tres partes. En la
primera parte se evalúan cuatro indicadores, en la segunda dos y se concluye con
un enunciado abierto “me propongo mejorar en “, los alumnos registran por escrito
la respuesta a partir de sus necesidades.
67
Esta evaluación plantea enunciados e indicadores con los cuales los niños
identifican en qué momento de adquisición de aprendizajes se encuentran.
A continuación mostramos los resultados obtenidos de la evaluación a treinta
niños de un proyecto relacionado con el tema de comprensión lectora.
Identificar y describir escenarios y personajes de cuentos.
0
5
10
15
20
25
30
Escucho yconsidero lascorrecciones
que hacen miscompañeros en
clase
Corrijo mi textocon la
obsevación quehace quien me
revisa
LO HAGO
LO HAGO A VECES
DIFICILMENTE LO HAGO
.
68
En la respuesta de dicho enunciado la mayoría de los alumnos expresa que
requieren fortalecer conocimientos relacionados con adverbios, adjetivos, verbos,
reglas ortográficas, así como identificar el desarrollo y cierre de diversos textos.
Esta situación tendrá que ser atendida tanto por la profesora de grupo como por la
profesora de USAER, a fin de favorecer los aprendizajes y habilidades que deben
desarrollar los niños de tercer grado de educación primaria.
En conclusión consideramos que la lectura es una herramienta importante para
desarrollar en los alumnos habilidades que les permitan interactuar con diferentes
materiales educativos en su proceso de aprendizaje.
Durante la intervención en grupo, con las diez sesiones aplicadas en el grupo se
obtuvieron las evidencias que a continuación se muestran.
En la primera sesión se realizó la presentación de libros de la biblioteca del aula y
otros que fueron elegidos por los niños de su biblioteca familiar, el propósito fue
que identificaran una gama de libros diversos de acuerdo a su edad, a su gusto e
interés para revisarlo y posteriormente compartirlo con sus compañeros a través
de la exposición del mismo.
69
En la segunda sesión se muestra la elección personal que cada niño hizo, de la
cual se elaboró una lista y se les dio fecha para la presentación en plenaria a sus
compañeros.
70
Presentaciones que los alumnos realizaron al interior del aula.
71
En la tercera sesión cada niño dio lectura a su texto y socializaron preguntas y
respuestas del contenido del mismo.
Éstas son algunas de las presentaciones de materiales que los alumnos
prepararon previamente de acuerdo con sus habilidades y creatividad personal.
72
En la cuarta sesión se programó que la actividad sería realizar la lectura de textos
en parejas y se compartiera en el grupo, aquí se muestra la evidencia.
73
En la quinta sesión se llevó a cabo una lectura por parte de la docente, quien logró
la atención y el interés por parte de sus alumnos.
Durante la sexta y séptima sesión los alumnos seleccionaron un libro de su
interés, para posteriormente realizar una lectura del mismo y compartirla con sus
compañeros. Cabe mencionar que fueron libros seleccionados para niños de ocho
y nueve años.
74
Para la octava sesión se propuso a la maestra de grupo realizar la lectura de un
libro de terror, al que se le dio lectura por capítulos y de los cuales se rescataron
ideas centrales y personajes de cada uno de ellos, para que posteriormente los
alumnos compartieran preguntas y respuestas de forma oral.
En la novena sesión la actividad con los alumnos fue conformar un catálogo grupal
como insumo de la biblioteca del aula, donde elaboraron fichas bibliográficas de
los libros consultados.
75
Para la décima sesión y conclusión de actividades realizadas se preparó la
presentación del cuento “Caperucita Roja”, donde ellos tuvieron la libertad de crear
sus vestuarios y poner en práctica sus habilidades de comunicación, expresión
oral y comprensión de sus diálogos para una participación activa y satisfactoria.
76
Como parte de la evaluación en la propuesta se aplicó un cuestionario de seis
preguntas a la maestra de grupo, a fin de conocer su punto de vista sobre la
propuesta trabajada (ver anexo IV).
A continuación presentamos las respuestas de la maestra dadas al cuestionario;
para ella: Las actividades realizadas promueven el desarrollo de habilidades,
porque estimulan la imaginación y creatividad, además favorecieron el análisis, la
crítica y reflexión de los materiales leídos, siendo componentes fundamentales de
la comprensión lectora.
Además, ya logró identificar algunas formas de comprensión en sus alumnos al
interactuar con diversos textos acordes a su edad e interés (con base en el
programa de lectura y los estándares), su nivel se vio favorecido al obtener el
promedio de estándar y avanzado, ya que los alumnos lograron rescatar ideas
principales de los textos revisados, también daban datos y aspectos relevantes de
la lectura del texto de manera individual y en parejas al socializarlos en grupo al
interior del aula.
77
Consideramos que la participación de los alumnos en las sesiones trabajadas
favoreció el desarrollo de la competencia de lenguaje y comunicación, además de
encontrar una gran motivación en los alumnos al esforzarse en la presentación de
sus trabajos tanto de manera visual como oral.
En la dinámica grupal se logró trabajar de forma colaborativa ya que los alumnos
compartieron sus trabajos a fin de identificar aspectos de mejora en la
presentación de los mismos.
En relación con las estrategias que el docente frente al grupo podría utilizar para
favorecer la comprensión lectora en sus alumnos, la maestra sugiere: Predicción
de textos, cuentacuentos, dramatizaciones, colocación de la biblioteca del aula a
su alcance, lectura en aula y casa, actividades lúdicas (sopa de letras,
crucigramas, etc.), donde se recuperen ideas del texto.
Una de las sugerencias que la maestra propone para mejorar dicha propuesta de
intervención es involucrar a padres de familia, incidir en la motivación e interés a
los alumnos por la lectura, contar con materiales suficientes para su uso cotidiano
y trabajo en el aula.
En conclusión, de las respuestas dadas por la maestra de grupo, en relación con
el tema de comprensión lectora, observamos que aún se requiere fortalecer el
desarrollo de habilidades en los alumnos a través de más estrategias que sean
atractivas y divertidas, así como partir de sus gustos e intereses en relación con la
lectura y textos de su elección.
78
CONCLUSIONES
El este documento expusimos algunos de los factores que propician el desarrollo
de habilidades de comprensión como un elemento necesario para favorecer la
interacción de los alumnos con los textos.
El ser humano desde la infancia debe ser guiado para desarrollar competencias y
habilidades que le permitan interactuar en diferentes contextos. Por ello desear
que nuestros alumnos sean personas que les guste leer, es motivo para poder
pensar cómo llevar a cabo esta tarea, haciéndola más amena y entretenida, en
donde además de aprender, los niños se diviertan y conozcan todo lo que en un
momento dado quieran conocer.
El hábito de la lectura permitirá a los alumnos apropiarse de una variedad de
conocimientos para desarrollarse adecuadamente en cualquier ámbito o contexto.
Por lo que es fundamental que el docente de grupo promueva en sus alumnos el
interés por la lectura, brindando las herramientas necesarias para su comprensión.
Algunas de esas herramientas ya han sido propuestas, lo que encamina a los
docentes a usar los materiales de apoyo que genera la propia Secretaría de
Educación Pública como son: libros de RILEC u 11+5 Acciones del Plan Nacional
de Lectura cuya finalidad es fortalecer sus estrategias de enseñanza en el aula.
El profesor deberá asumir una función orientadora para motivar el desarrollo de
habilidades de comprensión, donde los alumnos sean capaces de transformar la
realidad y de usar su imaginación. La lectura como tal debe concebirse en el
sentido de abrir posibilidades, de generar inquietudes, de propiciar el encuentro
con lo desconocido, para enriquecer la formación académica y personal de los
alumnos.
Es por ello que una vez recabada la información al aplicar la ficha diagnóstica
proporcionada por la SEP se pueden detectar las necesidades de aprendizaje a
las que se enfrentan los alumnos. Este acercamiento a las necesidades
educativas de los alumnos también se constituye en una oportunidad para que el
79
docente desarrolle sus habilidades en relación con sus prácticas bajo un
panorama de conocimientos, aptitudes, destrezas y competencias que satisfagan
las insuficiencias escolares de los niños. En nuestro caso particular, en la
realización de esta actividad pudimos observar que el resultado de los
aprendizajes esperados en los alumnos también depende de las estrategias
utilizadas por el docente, su experiencia y su nivel de formación académica.
Cabe mencionar que se logro percibir que existe mayor apertura al trabajo
colaborativo con docentes cuyo perfil es a nivel Licenciatura en comparación con
docentes que llevan más de veinte años en servicio y su formación fue de Normal
Elemental.
Dada esta situación es de vital importancia considerar los retos de la educación
básica para el fomento de la comprensión lectora, así como tener presentes e
identificar los elementos que integran una estrategia adecuada para un
acercamiento a dicho proceso. Mediante sus prácticas, el docente enriquecerá en
los alumnos la comprensión lectora, pero tendrá que buscar y diseñar estrategias
que encaminen a los niños hacia el logro de una mayor efectividad en la
comprensión lectora.
Es comúnmente aceptado que la escuela tiene como una de sus metas la
formación o fortalecimiento del hábito lector, ya que aún se observan ciertas
deficiencias en la comprensión y es por ello que se suele hablar de una crisis de la
lectura. Por lo que es motivo de análisis, tanto en libros como en artículos,
conferencias y foros, la supuesta tendencia a leer cada vez menos, tanto entre los
niños, como entre jóvenes y adultos, independientemente del nivel académico en
que se encuentren.
Las instituciones educativas demuestran especial preocupación por este hecho,
que sabemos ha generado diversas interpretaciones. Se ha puesto especial
énfasis en señalar que nuestros niños y jóvenes ya no responden a los mismos
intereses que fueron los que, en generaciones atrás, despertaron la ilusión para
leer determinados temas, géneros, obras, que parecen hoy no incitar el mínimo de
80
atracción. Se ha producido una fractura generacional que ha envuelto cambios
significativos en cuanto a intereses, gustos y preocupaciones. Es por eso que
todos los actores educativos tenemos retos en el ámbito escolar para formar
alumnos que desarrollen competencias, no sólo en contenidos curriculares, sino
para una vida plena e integral.
Además, la escuela tiene que desenvolverse dentro de los cambios que nos ha
tocado vivir. Como toda etapa de transición significa desconciertos, dudas, nuevos
objetivos y nuevos procedimientos. Estos cambios exigen de parte de los
profesores y de todas las personas e instituciones vinculadas con la cultura,
conocer y enfrentar los nuevos desafíos, tratando de encontrar respuestas y
soluciones inteligentes, plenamente realistas.
Asimismo, una herramienta pedagógica con la que el docente debe contar es la
diversificación de estrategias que den repuesta a las necesidades educativas y
reales de sus alumnos, respecto al fomento y comprensión de la lectura, como
producto de la reflexión y análisis del contexto educativo donde se desarrolla, este
último aspecto demanda del docente considerar las características particulares de
la población que atiende
La lectura constituye un objetivo tanto de la escuela como de la familia y de la
sociedad que, inmersa en una cultura que suele denominarse posmoderna,
enfrenta una serie de problemas que es necesario conocer como parte integral de
la interacción social que depende de normas, obligaciones y necesidades.
El objetivo de este trabajo fue lograr un acercamiento al tema de la comprensión
lectora e identificar algunas dificultades de la misma, no se pretende dar
soluciones definitivas a la problemática que enfrentan los alumnos que cursan el
nivel primaria, sino continuar en la búsqueda de diversas estrategias que permitan
a los alumnos desarrollar sus habilidades en el ámbito de la comprensión de
diversos textos. Nuestra intención es lograr una mayor divulgación de tan
importante y trascendental tema, porque conociéndolo lo más adecuadamente
posible sabremos comprender sus mecanismos y desentrañar sus complejidades.
81
Es ese conocimiento lo que realmente nos brindará la más valiosa ayuda para
alcanzar nuestras metas en cuanto al fomento de la comprensión de la lectura,
que necesariamente debe tener en cuenta las nuevas modalidades, enfoques
educativos y los nuevos intereses de los alumnos del siglo XXI.
El interés por la lectura es una tarea que al educador le compete transmitir y no
hay “llave mágica” para abrir el mundo de la lectura. Constituye un desafío para
todos los actores educativos, si logramos contagiar nuestro entusiasmo por la
lectura además de su comprensión, conseguiremos abrir la puerta hacia el
fomento y hábito en el mundo de la lectura.
La investigación (teórica y práctica) realizada nos permitió plasmar hallazgos
importantes sobre el tema de la comprensión lectora y en gran parte identificar
algunas problemáticas escolares a las que se enfrentan los alumnos de educación
básica.
Por otro lado, las actividades propuestas para el trabajo en el aula, conjuntamente
con la docente, permitieron identificar que los niños logran desarrollar habilidades
para comprender diversos tipos de texto con la puesta en marcha de diversas
estrategias para el fomento y comprensión de la lectura, con el uso de materiales
concretos y específicos, observándose que los resultados favorecen aprendizajes
esperados en relación con las prácticas sociales de lenguaje.
Para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleve a cabo con resultados
adecuados el profesor requiere definir su planeación como instrumento
pedagógico para desarrollar su práctica, siendo producto de la reflexión y el
análisis del contexto educativo donde se desarrolla. También es necesario que
considere las características principales de la población que atiende, además de
que conozca y maneje los materiales de apoyo didácticos (Plan de estudio,
Programas de grado y de apoyo, Libros de texto, materiales con los que cuenta la
Institución, entre otros).
82
Por ello, nuestra tarea como educadores será nuestra propia formación y
actualización constante para desempeñar nuestra labor de manera satisfactoria,
pero sobre todo que parta de las necesidades educativas reales de los alumnos.
Por último, cabe mencionar que desde nuestra función como pedagogas es
importante fomentar el trabajo cooperativo y colaborativo con los maestros,
directivos, padres de familia y todos aquellos actores educativos para ocuparnos
de las problemáticas que aquejan a los alumnos, con el único fin de
proporcionarles y dotarles de herramientas necesarias que les posibilite alcanzar
el éxito en cualquier ámbito. Esta es una tarea que implica un gran compromiso y
que tendremos presente cada día de trabajo con los niños.
83
Referencias Bibliográficas
Celdrán, C. y Zamorano, B. (1999). Dificultades en la adquisición de la lecto-
escritura y otros aprendizajes. Murcia.
Coll, C. (1990) Psicología y currículum, Una aproximación psicopedagógica a la
elaboración del curriculum escolar. México, Paidós.
Clark, S. y Muñoz, M. (1997). Síntesis y evaluación en lectura y currículum:
Proyecto FONDECYT No 1960137, UPLACED, 1996, Santiago.
Ferreiro, E. (1986). Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso.
Buenos Aires: centro editor de América Latina.
Fichas de Diagnóstico Inicial de 1º a 6º. México: SEP.
Gillanders, C. (2001). Aprendizaje de la lectura Escritura en preescolar. México:
Trillas.
Goodman, Y. (1992). (Compilador). Título, Los niños construyen su lectoescritura.
Buenos Aires: Aique.
Jiménez, J. (1989). La prevención de dificultades en el aprendizaje de la lecto-
escritura. El método Mapal. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid:
Editores Anaya.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
México: Fondo de Cultura Económica.
Muñoz, H. (2009). Mecanismos y estrategias de comprensión lectora. Santiago:
Valenzuela.
Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE). (2011-2012). Esc. Prim.
Tiburcio Montiel.
84
Petit, M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo
de Cultura Económica.
Plan de estudios y Programas de Grado 2011. México: SEP.
Pozo, I. (1999). Aprendices y Maestros. La Nueva Cultura del Aprendizaje. Madrid:
Alianza.
Programa Rincones de Lectura. (1986). Colección de libros del rincón PNL.
México: SEP.
PRONALEES (1995). Programa Nacional para el fortalecimiento de la lectura y la
escritura en Educación Básica. México: SEP.
Reyes, R. (2003). ¿Cómo mejorar la comprensión lectora?. Estrategias en el
estudio y la comunicación. México: Trillas.
Ross, G. y Bruner, J. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of
Child. Psychology and Psychiatry. Barcelona: Anthropos.
Sánchez, B. (1988). Lectura Buenos Aires: Kapelusz.
Sierra, B. y Carretero, M. (1999). “Aprendizaje, Memoria y Procesamiento de la
Información: La Psicología Cognitiva de la Instrucción”. En: Desarrollo
Psicológico y Educación. Vol. II Madrid: Alianza Editorial.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Graó.
Solé, I. (1997). “La Lectura, un proceso estratégico”. Revista Aula No. 59.
Barcelona.
Tapia, A. (1996). La motivación en el aula. Madrid: Santillana.
Tébar, L. (1995). Estrategias de Aprendizaje. Comprensión lectora. Madrid: Graó.
85
Tobón, S. (2006). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de
competencias. México: Pearson.
Woolfolk, A. (1996). Perspectivas Conductuales del Aprendizaje. México:
Pearson.
Referencias Bibliográficas WEB
[http://www.dipromepg.efemerides.ec/lenguaje/web12/2_1/2_9.htm.
Programa Nacional de Lectura. [
(Fecha de consulta
22-10-2011)]
http://lectura.dgme.sep.gob.mx.
[
(Fecha de consulta: 30-
10-2011)]
http://lectura.dgme.sep.gob.mx/3FormacionYAcomanamiento/6InstalaYMueveTuBibliote
ca/AsesoriaYAcompanamiento/Objetivos.pdf
[
. (Fecha de consulta: 30-10-11)]
http://www.portaleducativo.edu.ve/Politicas_edu/lineamientos_mppe/documentos/3-
Lenguaje_oral_y_escrito.pdf. (Fecha de consulta: 10-12-2011)]
[http://www.slideshare.net/careducperu/la-comprensión-lectora-definiciones-y-conceptos.
(Fecha de consulta: 10-12-2011)]
Méndez H. (2000). El Constructivismo como imposición de estructuras de conocimiento. [http://es.pdfsb.com/search/?q=m%C3%A9ndez%2C+h.+%282000%29.+el+constructivismo+como+imposici%C3%B3n+de+estructuras+de+conocimiento&lng=es&pgs=10
[
. (Fecha de consulta: 10-12-2011)]
http://www.ieim.uqam.ca/IMG/pdf/Chro_BARBA_2008.pdf. (Fecha de consulta: 08-01-
2012)]
[http://www.diarioenelaula.org.ar/wp-content/uploads/2011/09/Porqu%C3%A9-el-Diario-
en-el-Aula-V.-Bravo.pdf. (Fecha de consulta: 08-01-2012)]
86
[http://www.redescolar.ilce.edu.mx. (Fecha
[
de consulta: 15-01-2012)]
http://www.unicef.org/venezuela/spanish/educinic5.pdf (Fecha de consulta: 15-01-2012)].
[http://www.google.com.mx/search?q=ciclo+de+deming&hl=es-
419&rlz=1W1ACGW_es&prmd=imvnsb&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=
6g5eULbSMaXa2QWznoH4Cw&sqi=2&ved=0CCgQsAQ&biw=1600&bih=773.
(Fecha de consulta: 08-09-2012)].
ANEXOS
An
exo
I
AV
AN
CE
PO
GR
AM
ÁT
ICO
PO
R P
RO
YE
CT
OS
Esc
uela
P
rim
aria
“T
ibur
cio
Mon
tiel”
Gra
do 3
° G
rupo
”
F
echa
de
inic
io 3
de
ener
o F
echa
de
térm
ino2
9 de
ene
ro d
e 20
12.
ÁR
EA
B
LOQ
UE
P
RO
YE
CT
O
TE
MA
A
PR
EN
DIZ
AJE
S E
SP
ER
AD
OS
SE
CU
EN
CIA
DID
ÁC
TIC
A
P
RO
DU
CT
OS
E
SP
ER
AD
OS
Esp
añol
Le
ngua
je y
Com
unic
ació
n
Con
ocer
las
cara
cter
ístic
as
gene
rale
s: ti
po d
e co
nten
ido,
es
truc
tura
, len
guaj
e de
un
artí
culo
de
divu
lgac
ión
cien
tífic
a.
Exp
rese
sus
con
ocim
ient
os
prev
ios
en e
l apa
rtad
o ”L
o qu
e co
nozc
o”
Lea
sobr
e el
tem
a de
los
artí
culo
s de
div
ulga
ción
cie
ntífi
ca.
Lea
y ob
serv
e un
art
ícul
o de
l tip
o.
Rec
onoz
ca lo
s tít
ulos
y s
ubtít
ulos
de
est
e tip
o de
text
os.
Inve
stig
ació
n (D
atos
e
info
rmac
ión
escr
ita
reca
bada
) so
bre
un te
ma
cien
tífic
o de
su
elec
ción
, m
enci
onan
do la
fuen
te
info
rmat
iva.
Mat
emát
ica
s B
loqu
e II
26-la
mita
d de
la m
itad
de la
mita
d.
27-¿
Cuá
nto
qued
a?
28-a
bus
car
el n
úmer
o qu
e fa
lta.
Util
iza
frac
cion
es: m
edio
s cu
arto
s y
octa
vos
para
exp
resa
r el
res
ulta
do
de r
epar
tos.
E
stim
a re
sulta
dos
de c
álcu
lo d
e su
ma
o re
sta.
Id
entif
ica
el r
ecur
so m
ás a
decu
ado
para
rea
lizar
un
cálc
ulo.
M
ultip
lica
núm
eros
de
hast
a tr
es
cifr
as p
or u
n dí
gito
.
Res
uelv
a pr
oble
mas
cot
idia
nos
de r
epar
to.
Rep
arta
cam
bian
do la
can
tidad
de
repa
rto
y el
núm
ero
de p
artic
ión.
R
esol
ver
con
dive
rsos
rec
urso
s op
erac
ione
s m
atem
átic
os p
ara
enco
ntra
r en
que
situ
ació
n es
óp
timo
el r
ecur
so.
Res
oluc
ión
de e
jerc
icio
s en
cua
dern
os y
libr
os d
el
alum
no.
NO
TA
: Est
a pl
anea
ción
eje
mpl
ifica
la fo
rma
en q
ue o
rgan
izó
el tr
abaj
o la
prim
er m
aest
ra fr
ente
agr
upo
y qu
e in
ició
con
los
niñ
os e
l cic
lo
esco
lar
2011
-201
2.
Ava
nce
Prog
ram
átic
o.
Es
c. P
rim. "
Tibu
rcio
Mon
tiel”
52-
2442
-528
-36-
x-02
3.
Cic
lo E
scol
ar 2
011
- 201
2.
Perio
do d
el 1
6 de
febr
ero
al 2
4 de
febr
ero
del 2
012
Gru
po: 3
º C
Asi
gnat
ura
Apr
endi
zaje
Esp
erad
o S
ecue
ncia
Did
áctic
a S
egui
mie
nto
Leng
uaje
y
com
unic
ació
n
BL
OQ
UE
II
PR
OY
EC
TO
: P
RO
GR
AM
A D
E
LEC
TU
RA
6 ac
cion
es: L
ectu
ra e
n vo
z al
ta
- M
otiv
ar
a lo
s al
umno
s pa
ra
ser
lect
ores
.
- C
onta
giar
a
los
alum
nos
el
gust
o po
r la
lect
ura.
a) L
eer
los
text
os s
elec
cion
ados
.
b) S
e re
aliz
an c
omen
tario
s co
n lo
s al
umno
s re
scat
ando
la
idea
prin
cipa
l del
text
o.
c) S
e re
aliz
a un
a re
dacc
ión
con
base
en
una
de l
os t
exto
s le
ídos
(m
arte
s y
juev
es).
d)
Se
real
iza
dict
ado
y au
toco
rrec
ción
de
la
s pa
labr
as
escr
itas.
.
Not
a: s
e ap
oya
de m
aner
a pa
rticu
lar
a lo
s cu
atro
niñ
os c
on
BA
P,
dele
trean
do l
as p
alab
ras
a fin
de
que
las
anot
en d
e m
aner
a co
rrec
ta.
ÁM
BIT
O: E
ST
UD
IO
PR
ÁC
TIC
A S
OC
IAL
DE
L
LEN
GU
AJE
.
TE
MA
DE
RE
FL
EX
IÓN
:
- P
RO
GR
AM
A D
E
LEC
TU
RA
- A
MP
LIA
R
EL
VO
CA
BU
LAR
IO
6 ac
cion
es:
Com
pren
sión
le
ctor
a D
esar
rolla
la
co
mpr
ensi
ón
lect
ora
de te
xtos
.
a) A
tra
vés
de lo
s te
xtos
leíd
os p
or e
l mae
stro
en
voz
alta
se
iden
tific
an.
- P
erso
naje
sprin
cipa
les
y se
cund
ario
s.
- Id
ea p
rinci
pal.
- D
ónde
se
desa
rrol
ló la
his
toria
. b)
Los
alu
mno
s re
aliz
an c
omen
tario
s en
torn
o a
lo le
ído.
c)
Ela
bora
n un
esc
rito
en s
u cu
ader
no.
d) E
xpos
ició
n de
libr
os
- T
ítulo
del
libr
o.
- Q
ué s
e co
mpr
endi
ó de
l tex
to.
-
¿P
orqu
é lo
rec
omen
darí
as?
6 ac
cion
es:
Tom
ar
lect
ura
rápi
da y
regi
stro
de
la m
ism
a.
- Le
e en
vo
z al
ta
con
la
final
idad
de
id
ent
ifica
r su
av
ance
.
a)
El a
lum
no le
e la
lect
ura
“Tes
eo y
el m
inot
auro
” du
rant
e un
m
inut
o.
b)
Se
regi
stra
n la
s pa
labr
as e
n el
for
mat
o de
sign
ado
para
el
lo.
c)
Se
mot
iva
e in
vita
al a
lum
no e
n se
guir
desa
rrol
land
o es
ta
habi
lidad
NO
TA
: Est
a p
lane
ació
n ej
empl
ifica
la fo
rma
en q
ue o
rgan
izó
el t
raba
jo la
seg
unda
mae
stra
fren
te a
grup
o y
que
conc
luyó
con
los
niñ
os e
l ci
clo
esco
lar
2011
-201
2.
Asi
gnat
ura
Apr
endi
zaje
Esp
erad
o S
ecue
ncia
Did
áctic
a S
egui
mie
nto
Prá
ctic
a so
cial
d
el
len
gu
aje
BL
OQ
UE
III
PR
OY
EC
TO
:
A
RM
AR
UN
A
RE
VIS
TA
D
E
DIV
ULG
AC
IÓN
CIE
NT
ÍFIC
A
PA
RA
NIÑ
OS
ÁM
BIT
O:
ES
TU
DIO
TE
MA
DE
RE
FL
EX
IÓN
:
Util
idad
y
func
ión
de
títu
los,
su
btítu
los,
ín
dice
s, i
lust
raci
ones
y
recu
adro
s pa
ra o
bten
er
info
rmac
ión.
R
ecur
sos
gráf
icos
: ta
mañ
o de
le
tra,
al
inea
ción
, ilu
stra
cion
es,
tabl
as,
y di
strib
ució
n de
lo
s es
paci
os.
Uso
de
la
te
rcer
a pe
rson
a en
te
xtos
ex
posi
tivos
. U
so
del
pres
ente
indi
cativ
o.
Uso
de
m
ayú
scul
as
y si
gnos
de
punt
uaci
ón y
or
togr
afía
.
- Id
entif
ica
la
corr
espo
nden
cia
tem
átic
a en
tre
títul
o, l
os s
ubtít
ulos
, y
el te
xto.
-
Iden
tific
a la
util
idad
y f
unci
ón d
e lo
s tí
tulo
s,
subt
ítulo
s,
índi
ces,
ilu
stra
cion
es
y re
cuad
ros
para
ob
tene
r in
form
ació
n de
un
text
o.
- Id
entif
ica
recu
rsos
gr
áfic
os:
tam
año
de
le
tra,
al
inea
ción
, ilu
stra
cion
es,
tabl
as,
y di
strib
ució
n de
los
espa
cios
. -
Usa
m
ayú
scul
as
y si
gnos
de
pu
ntua
ción
ade
cuad
amen
te.
- D
esar
rolla
un
a ad
ecua
da
form
a de
es
crib
ir pa
ra
expr
esar
y
com
unic
ar
sus
idea
s.
- Lo
caliz
a pa
labr
as
en
el
dicc
iona
rio
para
ver
ifica
r su
ort
ogra
fía.
- U
sa la
sep
arac
ión
conv
enci
onal
ent
re
pala
bras
. -
Iden
tific
a y
corr
ige
erro
res
de
conc
orda
ncia
. -
Com
part
e co
n la
co
mun
idad
el
co
noci
mie
nto
que
tiene
de
al
gún
tem
a.
- U
tiliz
a la
or
togr
afía
de
pa
labr
as
rela
cion
adas
con
el
tem
a el
egid
o y
otra
s pa
labr
as d
e la
s m
ism
as f
amili
as
léxi
cas.
a)
Rec
onoc
er q
ué e
s un
a fa
mili
a de
pal
abra
s.
b)
Rev
isar
las
pági
nas
78 y
79
del l
ibro
de
espa
ñol.
c)
In
icia
r la
re
dacc
ión
del
borr
ador
de
su
ar
tícu
lo
de
divu
lgac
ión
cien
tífic
a.
d)
Orie
ntar
a
los
alum
nos
para
qu
e co
nsid
eren
la
s ilu
stra
cion
es,
tabl
as
y ot
ros
elem
ento
s gr
áfic
os
que
pued
an in
clui
r en
el t
exto
. e)
A
l ter
min
ar la
ela
bora
ción
del
bor
rado
r, s
e in
terc
ambi
arán
lo
s pr
oduc
tos,
an
otar
án
las
obse
rvac
ione
s y
será
re
visa
do e
l tex
to.
f)
Ent
re t
odo
el g
rupo
, di
seña
r la
por
tada
, ín
dice
y a
rtíc
ulos
pa
ra c
onfo
rmar
la r
evis
ta d
e di
vulg
ació
n ci
entí
fica.
g)
C
oloc
ar la
rev
ista
en
la b
iblio
teca
del
sal
ón,
en la
sec
ción
qu
e co
rres
pond
a y
prom
over
que
la ll
even
en
prés
tam
o a
do
mic
ilio
para
com
part
irla
con
su fa
mili
a.
EV
AL
UA
CIÓ
N.
a)
C
onve
rsar
en
grup
o ac
erca
de
los
logr
os y
difi
culta
des
que
tuvi
eron
al d
esar
rolla
r el
pro
yect
o.
b)
Pro
mo
ver
que
los
alum
nos
dest
aque
n lo
que
apr
endi
eron
y
aque
llo q
ue a
ún le
s cu
esta
tra
bajo
. c)
R
eso
lver
la
auto
eval
uac
ión
de
la p
ágin
a 81
del
lib
ro
de
esp
año
l.
d)
Pro
porc
iona
r un
a co
pia
de
la
auto
eval
uaci
ón
e in
corp
orar
la a
su
expe
dien
te.
N
ota:
se
apoy
a de
man
era
parti
cula
r a
los
cuat
ro n
iños
con
B
AP
en
el d
esar
rollo
de
las
activ
idad
es a
fin
de q
ue lo
gren
el
cono
cim
ient
o de
l pro
yect
o.
AnexoII
LECTURA PARA EVALUACIÓN DEL BLOQUE IV 3º
La princesa y el Chícharo
Había una vez un príncipe que quería casarse con una princesa de verdad y, aunque la
buscó por todo el mundo, nunca encontró una que lo satisficiera y regresó a su país muy
triste.
Una noche, estalló una terrible tempestad y alguien llamó a la puerta del castillo donde
vivía el príncipe. El anciano rey fue a abrir la puerta y se sorprendió al ver a una hermosa
joven completamente empapada. Ella decía que era una verdadera princesa que pedía
pasar allí la noche.
Para saber si la joven era una princesa de verdad, la vieja reina fue al dormitorio, colocó
un chícharo sobre la tela metálica de la cama, luego puso veinte colchones, y encima de
estos veinte edredones. En esta cama debía dormir la princesa.
Por la mañana le preguntaron qué tal había descansado. La joven dijo que muy mal,pues
en la cama había algo duro que no la dejó dormir ni un momento.
El rey, la reina y el príncipe vieron que la joven era una princesa de verdad, puesto que, a
pesar de los veinte colchones y los veinte edredones, había sentido el chícharo.
Sólo una verdadera princesa, podía ser tan sensible.
El príncipe, muy contento, se casó con ella, y el chícharo fue llevado al museo, donde
puede verse todavía, si nadie se lo ha llevado.
Las preguntas del cuestionario son las siguientes:
1.- La princesa no durmió porque en su cama había…
a) Un clavo b) Un insecto c) Un chícharo d) Tela metálica
2.- ¿Quién puso una prueba a la princesa?
a)La reina b) El rey c) El príncipe d) La princesa
3.- El tercer párrafo del cuento es parte del…
a) Inicio b) Final c) Desarrollo d) Desenlace
4.- Las palabras destacadas en el texto…
a) Son adjetivos b) Son verbos c) Son nexos d) Son adverbios
5.- ¿En qué lugar se desarrolla la historia?
a) En el bosque b) En un castillo c) En una cabaña d) En un pueblo
Anexo III
Autoevaluación
Libro de Texto del Alumno
Es tiempo de revisar lo que has aprendido después de trabajar en este proyecto.
Lee cada oración y marca la opción en la cual te identificas.
Lo hago muy bien
Lo hago a veces y puedo
mejorar
Necesito ayuda para
hacerlo Localizo textos en diferentes fuentes
Organizo la información para elaborar un texto
Identifico introducción. Desarrollo y cierre en un texto
Uso adverbios y frases adverbiales para hacer referencias temporales
Lo hago Lo hago a veces
Difícilmente lo hago
Escucho y considero las correcciones que hacen mis compañeros en clase
Corrijo mi texto con la observación que hace quien me revisa
Me propongo mejorar en:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Anexo IV
