Universidad Pedagógica Nacional Unidad 094 Centro Maestría ...
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 094 D.F. CENTRO "LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ESCUELA MULTIGRADO" PROYECTO DE INNOVACION QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA PLAN 85 PRESENTA MARYLIN DORADO ROCHA ASESOR M.en C. VICENTE PAZ RUIZ México, D.F. Agosto de 2015.
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 094 D.F. CENTRO
"LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ESCUELA MULTIGRADO"
PROYECTO DE INNOVACION
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA PLAN 85
PRESENTA
MARYLIN DORADO ROCHA
ASESOR M.en C. VICENTE PAZ RUIZ
México, D.F. Agosto de 2015.
DICTAMEN PARA EL TRABAJO DE TITULACIÓN
México, D.F., a 21 de agosto de 2015.
PROFRA. MARYLIN DORADO ROCHA. P R E S E N T E
EN MI CALIDAD DE PRESIDENTE DE LA COMISIÓN DE TITULACIÓN DE ESTA UNIDAD Y COMO RESULTADO DEL ANÁLISIS REALIZADO A SU TRABAJO TITULADO:
"LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA E S C U E L A MULTIGRADO"
A PROPUESTA DEL ASESOR DR. .VICENTE PAZ RUIZ, MANIFIESTO A USTED QUE REÚNE LOS REQUISITOS ACADÉMICOS ESTABLECIDOS AL RESPECTO POR LA INSTITUCIÓN.
POR LO ANTERIOR SE DICTAMINA FAVORABLEMENTE SU TRABAJO Y SE LE AUTORIZA A PRESENTAR SU EXAMEN PROFESIONAL, DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
OPCIÓN: PROYECTO DE INNOVACIÓN
A T E N T A M E N T E EDUCAR PARA TRANSFORMAR
MTRA. TEODORA OLIMPIA GONZÁLEZ BASURTO DIRECTORA DE LA UNIDAD 094 5.f fCfeÑTRQ, /
DEDICATORIAS
A MIS PADRES PRIMERO QUE NADA
POR HABERME DADO LA VIDA
Y A DIOS POR SER MI GUIA ESPIRITUAL
YA QUE SIN ESTO NO HUBIERA SIDO POSIBLE
TENER LA SABIDURIA DE REALIZAR MI SUEÑO POSIBLE
GRACIAS LOS AMO
EN SEGUNDO LUGAR A MI ASESOR
EL PROFESOR M .en S
VICENTE PAZ RUIZ
POR SU PACIENCIA SU VALIOSO APOYO
AL MOTIVARME CADA MOMENTO
QUE LOGRABA UN AVANCE .
A TAN GENTIL DRA. MARYCRUZ GUZMAN CHINAS
POR SIEMPRE ALENTARME
CUANDO PASABA MOMENTOS DIFICILES Y CONFIO EN MI
AL ESTAR AL PENDIENTE DE MI ASISTENCIA
A MIS CUATRO ANGELES QUE DIOS ME REGALO
ELLOS FUERON MIS PILARES QUE AMOROSAMENTE
ME REGALABAN PALABRAS DE ALIENTO:
YADIRA ALEJANDRA, LUIS GUILLERMO, BRAIN DAVID Y MARYJOSE
A MI COMPAÑERO DE VIDA
POR COMPARTIR CADA MOMENTO
SUGERENCIAS, PARA MEJORAR Y REGALARME
INCONDICIONALMENTE SU AMOR, PACIENCIA Y RESPETO
A MIS ASESORES QUE ME REGALARON CADA MOMENTO SU PACIENCIA, RESPONSABILIDAD Y CONOCIMIENTO EN SUGERENCIAS PARA GUIARME EN LA ELABORACION DE ESTE PROYECTO A PROFRA.ELVIA LUCINA PACHECO MORA Y LA DIRECTORA ESCOLAR DE LA INSTITUCION MTRA.
TEODORA OLIMPIA GONZÁLEZ BASURTO
A TODOS USTEDES MIL GRACIAS QUE DIOS LOS BENDIGA Y LOS COLME DE BENDICIONES
INDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 5
CAPÍTULO I. PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ............................. 9
EN ESCUELA MULTIGRADO ..................................................................................... 9
1.1. La escuela multigrado .................................................................................... 9
1.2. Diagnóstico ..................................................................................................... 10
1.4. Preguntas de investigación ............................................................................. 15
1.5. Objetivos ......................................................................................................... 16
2.1. Marco contextual ............................................................................................. 17
2.2. Aspecto histórico ............................................................................................. 20
Los orígenes de la colonia Guadalupe Amanalco están relacionados totalmente con todos los pueblos de este valle de México, en especial con Texcoco, por haber sido el centro de población más importante que se desarrolló en el oriente del valle de México en la época Prehispánica........................................................................... 20
2.3. Escuela, organización ..................................................................................... 21
CAPÍTULO III. MARCO TEÓRICO DE LA PROPUESTA DE ENSEÑANZA ............. 23
DE LA LENGUA ........................................................................................................ 23
3.1. Programa de Estudio de español 1993. 3° y 4° grados. ................................. 23
3.2. Algunos elementos de la Teoría psicogenética de Piaget. ............................. 30
3.3. La zona de desarrollo próximo de Vigotsky. ................................................... 40
3.4. Aprendizaje receptivo Ausubel. ....................................................................... 46
3.5. Comprensión lectora. ...................................................................................... 51
3.5.1 El perfil del lector. .......................................................................................... 52
3.5.3. Estrategia cognoscentes en el acto de leer. ................................................ 57
3.5.4. Estrategia didáctica de lectura. ................................................................... 60
3.5.5 Características de las estrategias de la lectura. ............................................ 63
3.5.6 Modalidades de lectura. ................................................................................ 65
3.5.7 Los tipos de texto .......................................................................................... 68
CAPITULO IV. PROPUESTA PEDAGÓGICA: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LOGRAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ALUMNOS DE TERCER Y CUARTO GRADO DE MULTIGRADO EN LA PRIMARIA. ....................................... 75
4.1. Metodología de la planeación en multigrado. .................................................. 75
7. Diseño de la intervención. ................................................................................ 114
ANEXOS ................................................................................................................. 135
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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo práctico y sencillo describe paso a paso las situaciones que
marcan el desarrollo de la problemática en los alumnos en cuanto al problema de la
comprensión lectora .Los docentes encontramos un vacío dentro de los planes y
programas de estudio, así como en los libros de texto ya que no nos permiten
trabajar como lo marcan las autoridades. A lo largo de su lectura los docentes
encontrarán una similitud de cómo aplican las situaciones didácticas, como por
ejemplo: ¿En qué medida interviene un docente en las situaciones didácticas que
diseña? ¿Qué hace cuando ve que los estudiantes lo necesitan? ¿En qué medida se
debe adquirir el conocimiento y no solo construirlo? Este trabajo intenta construir en
los docentes la capacidad de diseñar y aplicar un proyecto dentro del aula. Asimismo
analizar ciertos problemas o dilemas que enfrenta el docente en su práctica
cotidiana.
Dicha caracterización incluye lo que se sugiere para lograr, en términos de
competencias y enfoque de los planes y programas de estudio, desde donde se ve
un proceso de construcción en donde el docente es un facilitador, en cuanto al
estudiante construirá el conocimiento mediante actividades de aprendizaje que lo
llevarán a adquirirlo y a usarlo, trasladándolo en los diferentes contextos. Por parte
de los padres y madres de familia esperan que sus hijos asistan a la escuela para
adquirir conocimiento, por lo que esperan que cuando les pregunten sobre los temas
y el saber responderán con un amplio dominio de ellos.
Frente a estos dilemas se toma la postura que sustenta la investigación sobre por
qué los alumnos no comprenden lo que leen, qué se lee, Cómo se lee, qué tipo de
lecturas se facilitan al alumno. Bajo esta óptica se diseñó una planificación que
considera varios aspectos que relacionan entre sí, las competencias a desarrollar los
conocimientos que se requiere adquirir y los procesos para hacerlo, el contexto en el
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que requiere lograr, la metodología y las estrategias de aprendizaje que se debe
considerar, así como las diversas situaciones didácticas para obtener mejores
resultados.
En el primer capítulo, se presentan las características específicas de la problemática,
para conocer las condiciones de la escuela multigrado, las ventajas y desventajas del
desempeño pedagógico de los docentes frente a grupo respecto a su práctica
docente, el logro de los objetivos para la mejora de los aprendizajes esperados y
para ello fue necesario la indagación de la problemática que se presenta dentro del
aula a través de las preguntas de investigación y los objetivos.
En el capítulo dos se abordan los aspectos específicos del contexto de la comunidad
donde desarrollo mi práctica docente en lo que respecta a las costumbres, su
historicidad en la socialización el ambiente político, social, económico y cultural.
En el capítulo, tres se presenta, una revisión de autores que han investigado sobre el
tema, actividades trabajadas con los estudiantes, y que permitieron la elaboración e
interpretación de una propuesta de estrategia didáctica para mejor los procesos de
lectura. Los referentes teóricos que se mencionan, que sirvieron para trabajar la
problemática dentro de la Escuela Primaria ―Lic. Benito Juárez‖, de modalidad
multigrado específicamente en el segundo ciclo (tercero y cuarto grado de primaria,
para luego de terminar como se de delimitar de acuerdo con la práctica docente y
sus necesidades.
El capítulo, cuatro se presenta una propuesta de trabajo para que los docentes frente
a grupo, en la modalidad multigrado, con un nivel alto de marginación puedan, por
medio de la planeación de estrategias mejorar la comprensión lectora de los
alumnos, así mismo tener algunas herramientas útiles para el desarrollo de su
práctica brindándole estrategias aplicables que lo llevarán a mejorar su labor
docente, utilizando todos los elementos que conlleva una dosificación de ambos
grados dando también estrategias didácticas que mejoraran el desempeño
académico de sus alumnos en lo que respecta a la comprensión lectora.
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La metodología es la organización de pasos o procedimientos que permiten lograr un
fin; en el caso de la educación, se orienta al logro de aprendizaje. Por tanto, el
establecimiento de una metodología de enseñanza juega un papel fundamental las
teorías de aprendizaje que es el aprendizaje y, por lo tanto, la enseñanza, así como
ver dominio aprenden los niños, cuál es el papel del maestro y de los niños en esos
procesos además de teorías de aprendizaje, éstas constituyen y determinan el estilo
de enseñanza. En conjunto de principios y estrategias que se implementan en el aula
y que se concretan en actividades de enseñanza debe considerar las características
de los niños, sus necesidades educativas, la diversidad cultural y de circunstancias
para plasmarlas en la planeación de clases.
Por lo cual se dará a conocer que dentro de la modalidad de la escuela multigrado
y por la manera en que están organizados los grupos, recomendaciones donde el
docente debe trabajar dentro de su organización institucional con los grupos por
unidades didácticas que ayudan al desarrollo de las competencias, porque son parte
de un proyecto donde se va vinculando con las diversas formas de planear una
situación didáctica y se construye el conocimiento a partir de su análisis con la
intervención del facilitador, padres de familia y los alumnos, específicamente los de
tercer y cuarto grado que son los alumnos para trabajar en esta propuesta, buscando
que tengan variados y mejores aprendizajes para lograr una mejor comprensión
lectora durante su paso por su preparación de educación básica.
La planeación en la escuela primaria multigrado, juega un papel muy importante
teniendo en cuenta sus características, donde se atienden alumnos de diferentes
grados.
De acuerdo al proyecto realizado sobre estrategias didácticas para la comprensión
de la lectura en los alumnos de 3°Y 4° grados (segundo ciclo) en la escuela primaria,
con la modalidad de multigrado, para dar a conocer la algunas estrategias que
ayudaran a los docentes a mejorar su práctica docente dentro del aula con el fin de
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mejorar la lectura y que sus alumnos puedan lograr comprender lo que leen con
diversos textos.
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CAPÍTULO I. PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
EN ESCUELA MULTIGRADO
1.1. La escuela multigrado
El trabajo docente, es difícil en las condiciones de las escuelas multigrados en donde
muchas veces no se cuenta, ni siquiera, con la infraestructura necesaria. No hay
suficientes recursos económicos, se carece de la energía eléctrica adecuada. En lo
educativo en esta modalidad se atiende simultáneamente a niños y niñas de
diferente grado, lo cual representa ventajas así como dificultades en el desarrollo de
los procesos de enseñanza.
La constitución heterogénea del grupo, permite al maestro favorecer la colaboración
entre los alumnos para que se presten ayuda mutua; pero, a la vez, le demanda
organizar y planificar el trabajo, de tal manera, que pueda articular y relacionar
contenidos de las diversas asignaturas y grados. Evitar la fragmentación de la
enseñanza y atender por igual a todos los alumnos.
Revisar y analizar las prácticas escolares que se desarrollan en el aula multigrado
facilita identificar sus posibilidades y retos, así como definir las necesidades de
cambio en la escuela multigrado porque no son escuelas incompletas sino diferentes,
el número de alumnos por grado es de baja densidad, posibilita un trabajo integral
para el desarrollo de las competencias básicas. El trabajo en equipo heterogéneo la
autonomía, el trabajo multigrado promueve la acción tutorial entre los niños y las
niñas. El apoyo del alumno mayor al menor permite al primero revisar sus propios
procesos de aprendizaje, con lo cual desarrolla su capacidad de aprender a
aprender, además de aprender á enseñar, y los niños tiene la oportunidad de
conocer los libros de texto de otros grados y con ello, ampliar su perspectiva de
aprendizaje.
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La escuela multigrado es una modalidad donde hay muchos retos que lograr porque
las condiciones que tiene representan un gran esfuerzo para los docentes. A esto se
agrega en que los alumnos presentan ciertas discapacidades: visual, discapacidad
intelectual, síndrome de Down, hipoacusia, tienden a participar muy poco y requieren
de una atención personalizada y cercana a esto se incorpora aquellos que
interrumpen frecuentemente las actividades .desde luego Alumnos con una conducta
poco favorable para el desarrollo del trabajo, y los diversos estilos de aprendizaje.
Sin embargo éstas pueden verse como oportunidades para la colaboración entre los
alumnos.
También se considera la demanda al docente de organizar y planificar el trabajo, de
tal manera que puede articular y relacionar contenidos de las diversas asignaturas y
grupos, evitando la fragmentación de la enseñanza y realizando adecuaciones
curriculares para atender por igual a todos los alumnos. Revisar y analizar las
prácticas escolares que se desarrollan en el aula multigrados facilita identificar las
necesidades de cambio para mejorar.
En este capítulo se abordarán los aspectos territoriales geográficos, culturales,
históricos, socioeconómicos jurídico-político de la comunidad se encuentra el objeto
de estudio posteriormente se menciona la forma de organización de la escuela y su
trabajo diario, por último la organización del aula en la que se realiza el trabajo de
investigación, además de las características de los alumnos del grupo como es el
desempeño profesional y como se aplica la práctica docente.
1.2. Diagnóstico
La investigación documental y a los resultados obtenidos en encuestas entrevistas y
testimonios de las personas que habitan en la comunidad de la Colonia Guadalupe
Amanalco Municipio de Texcoco, me han permitido conocer el contexto psicosocial y
económico en el cual se desenvuelven los alumnos del segundo ciclo (3° y 4°
grados) en la Escuela Primaria ―Lic. Benito Juárez― en la que presto mis servicios
como docente desde hace ocho años, datos que me permiten llegar al siguiente
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diagnóstico de la comunidad citada y que planteo a continuación; Ésta comunidad
carece de los medios de comunicación más indispensables: luz, agua potable,
drenaje servicios de gas, recolector de basura, internet, señal del teléfono, puestos
de revistas, periódicos, transporte. Esta pasa cada hora, por la noche es difícil llegar
a este lugar ya que es llamado ―La montaña‖ y el último transporte llega a las nueve
de la noche.
Los pocos alumnos que llegan a egresar de la Telesecundaria y logran obtener un
lugar a nivel preparatoria no terminan por las siguientes dificultades: llegan tarde a la
primera clase de las siete de la mañana por lo que reprueban o se desaniman.
Además hay que agregar a esto que en muchas ocasiones sus padres no tienen el
recurso económico para el pasaje y poder llegar a la escuela, esto les dificulta
aprender porque llegan a faltar hasta dos días a la semana, por lo tanto, muchos ya
no terminan este proceso y se dedican a trabajar de costureros, cargadores,
vendedores de pan o casándose a muy temprana edad.
En cuanto al aspecto económico, los padres de familia trabajan en el campo, de
albañiles, costureros, panaderos, cortando leña en el monte y muy pocos gozan de
mejores recursos económicos. Esto se debe a que solo están contratados en un
empleo que corresponde al Gobierno Municipal, ya que son personas que obtuvieron
un puesto a través del trabajo en la política y les brindan una oportunidad de
colocarse como: policías, intendentes o auxiliar de regidor, aunque tiene que trabajar
un horario excesivo, en algunos casos de más de ocho horas percibiendo un sueldo
muy bajo.
Las madres de familia, asumen en algunos casos el rol de padre y madre ya que el
esposo tiene que emigrar a otras entidades para tener un trabajo lo que les va
quitando calidad de vida a ellas mismas, en muchos casos tienen que tomar la
decisión de salir a trabajar ocupándose en casas como empleadas domésticas y
tener un ingreso solo para cubrir sus necesidades más básicas, hay algunas
situaciones donde la mujer enviudo se dedican a trabajar en el oficio de la
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prostitución abandonando a sus hijos por periodos largos durante el día. Dejándolos
en el abandono total y olvidándose de lo más esencial; la afectividad, los cuidados
generales, la atención a sus estudios disminuye, al no haber apoyo en el momento.
También para realizar su labores y para dedicarles tiempo a las tareas, a la lectura y
a su salud. Otro problema que se relaciona con el bajo nivel educativo de los padres
es el nivel de alfabetización lo que resulta desfavorable para el avance de los niños
dado que, en casa carecen de medios para lograr un aprendizaje continuo para la
realización de actividades que fortalezcan el conocimiento de los mismos, además de
estar inmersos en un medio de violencia y críticas constantes. Por lo general tienen
discusiones que conllevan conflictos familiares, vecinales y comunitarios, situación
que les provoca cierta agresión dentro del ámbito familiar se observa desintegración
familiar, violencia verbal y física, alcoholismo, algunos casos de drogadicción y
problemas económicos y de otros recursos, que no les permiten tener calidad de vida
y que se manifiesta en actitudes de los alumnos mostrando desinterés, distracción, y
violencia con sus compañeros, expresan dolor tristeza, llanto y apatía, ante las tareas
que se realizan en el aula dando como resultado, bajo rendimiento y
aprovechamiento escolar.
En la escuela los niños se enfrentan a la situación de formar parte de grupos
multigrado, lo que da como resultado el que exista un rezago considerable en el ciclo
anterior pues obstaculiza la continuidad y avance de los siguientes ciclos dado que
no se tienen las condiciones, ni el apoyo didáctico y pedagógico para enfrentar las
necesidades académicas que permiten llevar a cabo estrategias acordes para
descubrir habilidades cognitivas y encausarlos a través de las competencias lectoras,
numéricas, lógico-matemático. Por tanto ante tales deficiencias se torna complicado
avanzar en los contenidos temáticos estipulados en los planes y programas de
estudio que actualmente se plantean para estos niveles, aunado a esto las
deficientes condiciones pedagógicas de los docentes que no dominan esta
modalidad de escuela y se da mucho el cambio de maestros por lo que no se
comprometen, no tienen la creatividad de desarrollar sus habilidades para dar
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herramientas a los alumnos en este tipo de trabajo por lo que esto afecta a los niños
de la institución.
El grupo en cuestión (3° y 4° grado) lo integran diez alumnos de tercer grado y
quince de cuarto grado respectivamente mismos que fluctúan entre ocho y trece
años de edad y se les percibe con una atención dispersa, se inclinan por incomodar y
molestar a sus compañeros, destruyen objetos, rayan el mobiliario, no comprenden
las indicaciones que se les dan. Con respecto al nivel de lectura es muy bajo, por lo
tanto no realizan actividades de razonamiento lógico matemático ni de comprensión
lectora motivo por lo que se observa un atraso cognitivo a nivel de primer grado. Por
todo lo anterior es importante que los alumnos retrocedan en el proceso de la lecto
escritura mediante actividades que despierten su interés por la lectura y descubran
la utilidad que tiene en su vida cotidiana a través de técnicas y dinámicas que le
permitan desarrollar habilidades cognitivas y se considera necesario que
valoraremos la importancia que tiene ésta.
En el proceso educativo, para que los niños aprendan a leer y escribir, resulta
importante trabajar en equipo, alumno, maestra de grupo y padres de familia para
tener el mismo objetivo en común que es el aprendizaje y la comprensión lectora de
los niños.
Para ello es conveniente insistir en sensibilizar la responsabilidad del triángulo
pedagógico padres, docentes y alumnos es fundamental para lograr mejores
resultados en el proceso de enseñanza aprendizaje.
1.3. Planteamiento del problema
La educación es un fenómeno complejo de orden natural y social que influye en la
formación del hombre. El ser humano por naturaleza tiene necesidades diversas
como el desarrollo de manera integral, es decir, el desenvolvimiento de las
capacidades biológicas, psicológicas y sociales.
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Al trabajar frente al grupo de tercero y cuarto grado de primaria de modalidad
multigrado he observado que existen algunas dificultades dentro de la lectura debido
a que algunos alumnos no leen en su totalidad palabras completas se encuentran en
un nivel alfabético solo codifican y decodifican, omiten palabras, cambian letras al
estar leyendo, por lo que no tienen una relación de tiempo y espacio, cuando tiene
que escribir omiten palabras, los alumnos no interpretan los textos adecuadamente
no le dan un significado congruente a las palabras que tienen los textos y que no
comprenden, no investigan el significado de las palabras pues esto no ayuda a la
comprensión lectora y para realizar sus actividades tienen que volver a releer no
pueden dar una interpretación de las indicaciones que marcan sus libros de texto.
Evitan el esfuerzo por rescatar ideas y solo esperan que algunos alumnos expresen
oralmente lo que tienen que resolver.
El interés por abordar el tema la lectura para el logro de la comprensión lectora es
originado por la necesidad que presentan los alumnos respecto a la comprensión del
mismo, dado que tiene un nivel de lectura por debajo de los estándares establecidos
y una redacción con escasa congruencia, los pocos alumnos que tiene buenas ideas
solo lo realizan de manera oral, no pueden plasmar por escrito sus ideas, les falta
concordancia para hilar las ideas agregándole los signos ortográficos que no
colocan.
No dan significado adecuado porque es esencial que el niño aprenda a aprender, de
tal manera, que durante su vida en la escuela y fuera de ella, encuentre y utilice por
sí mismo el conocimiento, comprenda y maneje la información para que a través del
análisis y reflexión participe activamente en la vida social por lo que es necesario que
el docente enriquezca la planeación, conducción, orientación y evaluación del avance
de los alumnos; ya que este punto está planteado y fundamentado en los planes y
programas de estudio esta forma de llevar este proceso, es necesario tomar en
cuenta las características y condiciones reales en las que se realiza la práctica
docente en el contexto escolar, para darles el enfoque requerido.
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Por lo tanto nos enfrentamos al problema de cuáles son las formas como los
alumnos pueden tener un nivel adecuado de comprensión lectora. El maestro no
siempre dispone de recursos humanos, ni materiales y se le asumen funciones
administrativas, comisiones y restricciones, en el horario, lo que disminuye la
participación activa, creativa y espontánea de los alumnos, pues el contexto social es
importante en el desarrollo del niño, por lo que el docente deberá conocer el medio
donde se desarrollan los niños para encausar el proceso de enseñanza aprendizaje,
algunos aspectos desfavorables de los alfabetizadores son: estimulación insuficiente,
por lo que es difícil desarrollar adecuadamente las exigencias de la institución
escolar.
1.4. Preguntas de investigación
1.-¿Qué competencias comunicativas lingüísticas deben desarrollar los alumnos para
adquirir la comprensión lectora?
2.-¿Cómo apoya la lecto- escritura en la comprensión lectora?
3.-¿Qué requiere el alumno para la comprensión lectora?
Los alumnos tienen problemas de decodificación, léxico bajo, análisis sintáctico,
análisis semántico, representaciones mentales, construcción mental de la inferencia
pero hasta donde esta precisado en su proceso cognitivo cada uno de éstos, por lo
tanto esto se ve reflejado con la comprensión lectora y requieren de una formulación
correlación y congruencia por lo que se tienen que fomentar la lectura, apropiarse de
las competencias lingüísticas y comunicativas para tener mejores herramientas y
poder consolidar la lecto –escritura adecuadamente y no sólo codificar y decodificar,
todo esto es resultado del diagnóstico por lo que se debe realizar una análisis que
sea hipotético-funcional y correspondiente de la currículum de tercero y cuarto
grado de primaria en multigrado.
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1.5. Objetivos
Desarrollar una propuesta orientada al trabajo de los profesores y alumnos
que trabajan en un grupo multigrado, en torno a mejorar sus procesos de
lectura para una mejor comprensión lectora.
Generar estrategias para la comprensión lectora de los alumnos de tercero y
cuarto grado para tener una mejor comprensión lectora en multigrado.
1.6. Supuesto de acción:
Si el alumno emplea estrategias de lectura como: muestreo, predicción, inferencia,
anticipación, confirmación y autocorrección entonces incrementará la comprensión
de la misma.
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CAPÍTULO II. CONTEXTO DEL PROBLEMA
2.1. Marco contextual
Esta investigación está enfocada a la comunidad de la Colonia Guadalupe Amanalco,
del Municipio de Texcoco en el Estado de México, el nombre tiene un significado
desde el periodo prehispánico, lugar donde nace el agua. Se localiza
geográficamente, al oriente (este) del estado de México a 50 km. Del D.F. por la
carretera federal No. 130 México –Veracruz, pasando por los municipios de los
Reyes la Paz, Chimalhuacán y San Vicente Chicoloapan.
El Municipio cuenta con 54 comunidades donde se salvaguarda su identidad,
costumbres y tradiciones lo cual ha permitido postergar los efectos nocivos de la
conurbación.
Los límites al norte con los municipios de: San Salvador Atenco, San Andrés
Chiautla, Papalotla, Tepetlaoxtoc de Hidalgo y Chiconcuac, al sur con Chimalhuacán,
San Vicente Chicoloapan, Ixtapaluca, al oeste con Nezahualcóyotl y Ecatepec de
Morelos, al este con los Estados de Puebla y Tlaxcala.
Tiene una extensión territorial de 418.69 Km. dentro de este municipio se encuentra
la comunidad rural denominada Guadalupe Amanalco la cual tiene una población de
500 habitantes se habla el español y el náhuatl, vocablo que significa hablar con
claridad, con autoridad o conocimiento los nahuas tiene un gran respeto por la
naturaleza expresado en sus trabajos, ceremonias rituales y fiestas. Se encuentra
también denominada como una comunidad indígena, en el extremo oriental del lago
de Texcoco del Valle de México, se adentra hasta la cabecera Municipal una parte de
la llanura del Valle, aproximadamente un 20% del territorio Municipal es plano, el
resto lo conforman cerros y lomas, por el norte corre una cadena de cerros de oeste
a este, la llamada Sierra Patlachique que por el extremo oriental se une a la
Cordillera Neo volcánica, la cual corre de sur a norte y que sirve de límite al Estado
de México con los estados de Puebla y Tlaxcala.
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El Municipio de Texcoco está investido de personalidad jurídica, la comunidad está
carente de los servicios médicos más básicos por lo que los habitantes tiene que
asistir a la población más próxima como es Calpulalpan en el estado de Tlaxcala,
para atenderlos medicamente ya que no tienen acceso a los servicios de salud,
porque no se cuenta con un centro médico solo se tiene la construcción en obra
negra pero el Municipio aun no puede brindarles el apoyo por no contar con los
recursos económicos.
En lo educativo trabajo en los límites de Texcoco y Tlaxcala, en una escuela de
ubicación denominada rural de bajo nivel, por lo que es complicado llegar a ella, no
se puede en ocasiones realizar trabajo de fomento de lectura de forma ideal, ya que
los niños que acuden a ella, son de escasos recursos, no tienen para comprar
materiales didácticos y muchas veces llegan sin haber tomado sus alimentos. La
comprensión lectora sólo es un ejemplo de las dificultades que enfrentan estos niños,
ya que sus carencias son generales, la comprensión es vital pues el esfuerzo que
hacen ellos para estudiar debe de pasar porque aprendan lo que leen.
Las dificultades de la Escuela Primaria ―Lic. Benito Juárez‖ de modalidad multigrado
y la forma de trabajo que se realiza consiste en que el docente tiene que atender a
alumnos de dos grados en la misma aula, además tiene que realizar su diagnóstico
para tener un mejor conocimiento del perfil grupal si son auditivos, kinestésicos,
visuales, para identificar los niveles de comprensión lectora que son literal, global o
específico, para dominar perfectamente el nivel académico en el que se encuentra el
grupo y así poder formar abanicos de aprendizaje donde se ubica un alumno de
acuerdo a un nivel de escritura primitivo, pre silábico, silábico, silábico alfabético,
alfabético, alfabético convencional para que se dé el apoyo de unos con otros y
mejorar sus habilidades destrezas y sobre todo el aprendizaje de cada alumno, luego
entonces el docente se convierte en un monitor y se detiene a trabajar de manera
individual con el alumno que se observa no tiene claro la ruta del trabajo, no domina
contenidos anteriores, para ello es importante detectar el nivel de lecto-escritura ya
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que ésta es fundamental en el avance cognitivo de los alumnos y se trabaja con esos
alumnos en espacios necesarios para que logren alcanzar el nivel de los demás.
En lo que respecta a la educación, está la Telesecundaria Oficial No. 30 ―Emiliano
Zapata‖ tiene una población escolar de veinticinco alumnos, Jardín de Niños ―Sor
Juana Inés de la Cruz‖ hay solo diecinueve alumno y la Escuela primaria ―Lic. Benito
Juárez‖ tiene en existencia noventa y un alumnos.
La organización económica de la población antes mencionada es de atender el
servicio de transporte público, los pobladores se dedican principalmente a la
agricultura con una superficie de 9,126 Hectáreas., produciendo maíz para grano,
forraje, cebada avena, tomate, haba y algunas hortalizas se siembra frijol y trigo la
propiedad es considerada ejidal.
Otro de los aspectos culturales son las fiestas; la de San Miguelito y la Fuerte, la
tradicional que es el doce de diciembre en honor a la Virgen de Guadalupe, la
distancia que hay del municipio al pueblo más próximo es de 20.5 km. La población
total es de aproximadamente seiscientos habitantes, es una comunidad que habla el
náhuatl y en donde se pueden observar las características de nuestros antepasados
acolhuas. Además es integrante del Consejo Supremo Municipal Indígena, un
aspecto desfavorable es que no se cuenta con una gran difusión en lo que respecta a
sus artesanías.
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2.2. Aspecto histórico
Los orígenes de la colonia Guadalupe Amanalco están relacionados totalmente con
todos los pueblos de este valle de México, en especial con Texcoco, por haber sido
el centro de población más importante que se desarrolló en el oriente del valle de
México en la época Prehispánica.
Existen vestigios como figuras de barro, obsidiana y padecería de barro cocido que
coincide con las etapas de la gran cultura teotihuacana que tan solo dista de esta
zona arqueológica unos 3 o 4 km, lugares como Texaxal, Patlachique, Texocotla,
Tepetlozto y otros lugares de los que sólo han quedado restos de vasijas de barro,
puntas de flecha, cuchillos, padecería de obsidiana, figurillas de barro o piedra a los
que les llaman ídolos, montículos de tierra, adobe, piedra o tepetate llamados
tlateles.
Una de las catástrofes naturales más recurrentes son las tormentas eléctricas, que
en ocasiones llegan a herir a las personas e incluso, a quitarles la vida. Con respecto
a los sismos como el municipio se localiza en un terreno macizo pues, es en su
mayoría de roca llamada tepetate, muy poco se siente en la parte alta, sin embargo
en la parte baja, en donde son terrenos de suelo profundo, el fenómeno se siente con
más intensidad.
Uno de los fenómenos sociales no solo del municipio sino nacional ha sido el
incremento cada vez mayor de la población de escasos recursos económicos,
mientras que unos cuantos tienen mucho, otros no tienen nada.
El campesino que es pequeño productor, no está subsidiado como los grandes
productores. En el aspecto jurídico político la comunidad de Guadalupe Amanalco, al
igual que el municipio y la República, se rige por un Ayuntamiento según los
principios democráticos del Municipio libre, establecidos por la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos Art. 115 y por el Art. 136 de la Constitución del
Estado de México, ambos de 1917, jurídicamente el Municipio pertenece al Distrito
21
de Texcoco, tiene gran importancia por sus funciones permanentes del orden jurídico
vigila y sanciona los asuntos civiles, penales, laborales y administrativos, representa
a la Suprema Corte de Justicia Nacional y el Tribunal Superior de Justicia de la
Entidad. Las autoridades que lo integran son el Honorable Ayuntamiento con un
presidente, un síndico, doce regidores y sus órganos auxiliares de la administración
de los cuales se dividen en sus respectivas áreas.
2.3. Escuela, organización
La Escuela Primaria ―Lic. Benito Juárez‖ es una Institución que pertenece a la
Secretaria de Educación Pública de modalidad multigrado, de nivel rural ubicada en
la calle principal sin número Colonia Guadalupe Amanalco, Estado de México con
clave 15EPR0532L, ahí se dan clases de primaria, dos grados trabajan en una
misma aula y un docente atiende a los dos grados
La Institución cuenta con su edificio propio que fue donado en el año de 1976 por los
ejidatarios de la comunidad y habitantes de la misma población de acuerdo a
encuestas entrevistas y testimonios de las personas que habitan en la comunidad,
esto me ha permitido conocer el contexto psicosocial y económico en el cual se
desenvuelven los alumnos del segundo ciclo (3° y 4° grados) en la Escuela Primaria
―Lic. Benito Juárez―, en donde prestó mis servicios como docente desde hace ocho
años. El edificio se conforma de tres aulas distribuidas para cada ciclo, la dirección
que sirve como aula de centro de cómputo instalada en la parte principal de la
escuela, estas fueron construidas de tabique y techo de loza; también se encuentra
un gran patio de aproximadamente cuarenta y cinco metros de ancho por ochenta de
largo la cuarta parte tiene concreto, lo demás es tierra y arboles sembrados
escasamente ya que se secan, se cuenta con los sanitarios respectivamente uno
para niños y otro para niñas, se tiene además una aula más que esta en la parte
lateral derecha a la entrada principal que hace la función de sala de juntas, bodega y
en ocasiones de cooperativa ya que no se cuenta con el recurso económico aunque
hay mucho espacio .
22
Una espacio pequeño es la dirección para la atención a los padres de familia lo
administrativo y público en general, se cuenta con una aula que es muy vieja pues
fue la primera que se construyó y su techo ya se alcanzan a ver las varillas además
de tener dieciocho computadoras por ser el aula que tiene protecciones .
Esta institución está dirigida por un docente que es nombrado director por la
supervisión escolar ya que no se cuenta con directivo sin grupo, la plantilla es de solo
tres docentes personal correspondiente al género femenino la preparación
profesional es de dos de ellas tituladas en escuelas particulares y la tercera egresada
de la U.P.N. pasante de la Licenciatura en Educación Primaria plan 1985y que funge
como director comisionado.
23
CAPÍTULO III. MARCO TEÓRICO DE LA PROPUESTA DE ENSEÑANZA
DE LA LENGUA
Este capítulo comprende los referentes teóricos que servirán como sustento para
utilizar el plan y programa de estudio 1993 de español para 3° y 4° grado, las
aportaciones de Piaget, Vigotsky, Ausubel, así como de Margarita Gómez Palacios .
3.1. Programa de Estudio de español 1993. 3° y 4° grados.
En este apartado, se analiza con el propósito de los programas en la asignatura de
español; el aspecto curricular para poder diseñar estrategias o alguna metodología
que contribuya a mejorar la comprensión lectora en los alumnos de tercero y cuarto
grado de primaria en la modalidad multigrado.
El propósito central del plan y programas de español en la educación primaria es
propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los
distintos usos de la lengua hablada y escrita. Para alcanzar esta finalidad es
necesario que los niños:
Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la
escritura.
Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad,
coherencia y sencillez.
Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos
de diversa naturaleza y que persiguen diversos propósitos.
Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a
construir estrategias apropiadas para su lectura.
Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que
reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y
criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de
preferencia y de gusto estético.
24
Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios
textos.
Conozcan las reglas y normas del uso de lengua, comprendan su
sentido y las apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia
en la comunicación.
Logren buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y
fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.
La realización de estos objetivos exige la aplicación de un enfoque
congruente, que difiere del utilizado durante las décadas pasadas.
3.1.1 La integración estrecha entre contenidos y actividades. Si se tiene como
objetivo el desarrollo de las capacidades lingüísticas, los temas de contenido no
pueden ser enseñados por sí mismos, sino a través de una variedad de prácticas
individuales y de grupo que permiten el ejercicio de una competencia y los
aprendizajes esperados así como la reflexión sobre estos. En el caso de temas
gramaticales u ortográficos, la propuesta de los programas consiste en integrarlos a
la práctica de la lectura y la escritura, no sólo como convenciones del lenguaje
correcto, sino como recursos sin los cuales no se puede lograr una comunicación
precisa y eficaz.
Dejar una amplia libertad a los maestros en la selección de técnicas y métodos para
la enseñanza inicial de la lectura y la escritura. Los maestros utilizan técnicas muy
diversas para enseñar a leer y escribir, que corresponden a diferentes orientaciones
teóricas y a prácticas arraigadas en la tradición de la escuela mexicana. Con mucha
frecuencia, los maestros usan combinaciones eclécticas de distintos métodos, que
han adaptado a sus necesidades y preferencias.
La experiencia de las décadas pasadas muestra que es conveniente respetar la
diversidad de las prácticas reales de enseñanza, sin desconocer que existen nuevas
propuestas teóricas y de método con una sólida base de investigación y consistencia
en su desarrollo pedagógico. La orientación establecida en los programas de los
25
primeros dos grados (primero y segundo) consiste en que, cualquiera que sea el
método que el maestro emplee para la enseñanza inicial de la lecto-escritura, ésta no
se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos, sino que se
insista desde el principio en la comprensión del significado de los textos. Este es un
elemento insustituible para lograr la alfabetización en el aula, en donde deben existir
múltiples estímulos para la adquisición de la capacidad real para leer y escribir.
3.1.2 Reconocer las experiencias previas de los niños en relación con la lengua oral y escrita. Los niños ingresan a la escuela con el dominio de la lengua oral y con
nociones propias acerca del sistema de escritura. Sin embargo, el nivel y la
naturaleza de estos antecedentes son muy distintos entre un alumno y otro y
generalmente están en relación con los estímulos ofrecidos por el medio familiar y
con la experiencia de la enseñanza preescolar. La situación mencionada influye en
los diferentes tiempos y ritmos con los que los niños aprenden a leer y escribir. El
programa de primero y segundo grado propone que este aprendizaje se realice en el
curso del primer grado, lo cual es factible para la mayoría de los alumnos. Sin
embargo, son frecuentes las ocasiones en que, por distintas circunstancias, este
objetivo no se cumple. En estos casos es conveniente y totalmente aceptable que el
maestro extienda hasta el segundo grado el periodo de aprendizaje inicial.
3.1.3 Propiciar el desarrollo de las competencias en el uso de la lengua en todas las actividades escolares. En el plan de estudios se destina un amplio
espacio a la enseñanza sistemática del español, pero esto no implica que deba
circunscribirse a los límites de la asignatura. El trabajo en cada asignatura y en
todas las situaciones escolares, formales e informales, ofrece la oportunidad natural
y frecuente de enriquecer la expresión oral y de mejorar las prácticas de la lectura y
la, escritura. Esta relación entre el aprendizaje del lenguaje y el resto de las
actividades escolares reduce el riesgo de crear situaciones artificiosas para la
enseñanza de la lengua y constituye un valioso apoyo para el trabajo en las diversas
materias de los planes y programas de estudios.
26
3.1.4 Utilizar con la mayor frecuencia las actividades de grupo. La adquisición y
el ejercicio de la capacidad de expresión oral y de la lectura y la escritura se dificultan
cuando la actividad es solamente individual. El intercambio de ideas entre los
alumnos, la confrontación de puntos de vista sobre la manera de hacer las cosas y la
elaboración, revisión y corrección de textos en grupo son formas naturales de
practicar un enfoque comunicativo funcional.
3.1.5 El desarrollo de las capacidades lingüísticas. Los temas de contenido no
pueden ser enseñados por sí mismos, sino a través de una variedad de prácticas
individuales y de grupo que permiten el ejercicio de una competencia y la reflexión
sobre ella. En el caso de temas gramaticales u ortográficos, la propuesta de los
programas consiste en integrarlos a la práctica de la lectura y la escritura, no sólo
como convenciones del lenguaje correcto, sino como recursos sin los cuales no se
puede lograr una comunicación precisa y eficaz.
3.1.6 La organización del programa para la enseñanza del español en los seis grados. Son contenidos y actividades se organizan en cuatro componentes: Lengua
hablada, lengua escritura, recreación literaria y reflexión sobre la lengua
Estos ejes temáticos son un recurso de organización didáctica y no una forma de
separación de contenidos que se proponen de manera integral. Dentro de los ejes
temáticos los contenidos se han agrupado en apartados que indican aspectos
claves de la enseñanza. El propósito fundamental de cada componente
3.1.7 Los contenidos y actividades adquieren gradualmente mayor complejidad. Para desarrollarlos, el maestro puede organizar unidades de trabajo en
las que se integren contenidos y actividades de los cuatro ejes, que tengan un nivel
análogo de dificultad y se puedan relacionar de manera lógica. En los libros para el
maestro se incluye una sugerencia para la organización de estas unidades. En la
presentación de los programas se enuncian en primer lugar los conocimientos,
habilidades y actitudes que son materia de aprendizaje en cada uno de los ejes y
enseguida se sugiere una amplia variedad de opciones didácticas, denominadas
27
"situaciones comunicativas", que el maestro puede seleccionar para conducir al
alumno a aprender el conocimiento o a desarrollar la habilidad o la actitud
correspondiente. Con la inclusión de estas "situaciones" en los programas, se quiere
poner de relieve que el aprendizaje de la lengua escrita y el perfeccionamiento de la
lengua hablada se producen en contextos comunicativos reales, en este caso,
organizados por el profesor dentro del aula.
Las situaciones comunicativas que se presentan son algunas de las que el maestro
puede propiciar para que los niños aprendan a leer leyendo, a escribir escribiendo y
a hablar hablando, en actividades que representen un interés verdadero para ellos,
de acuerdo a su edad y que sean viables en relación con su lugar de residencia, sus
posibilidades de acceso a materiales escritos diversos, a las bibliotecas, a los medios
de difusión masiva, aunque las situaciones comunicativas se presentan agrupadas
por ejes, lo deseable es que una misma situación sirva para promover aprendizajes
relacionados con varios de ellos. De este modo, una actividad de lectura puede dar
origen al intercambio de opiniones en forma oral, a la escritura de textos, a
reflexiones sobre el género y el número de los sustantivos utilizados y a la revisión y
autocorrección de la ortografía. Se sugiere ver el cuadro que tiene el fin de propiciar
las diversas formas de expresión y que se utilizan de acuerdo con las situaciones
comunicativas de los cuatro los componentes.
28
LENGUA HABLADA LENGUA ESCRITURA RECREACIÓN LITERARIA
REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA
Se van introduciendo actividades más elaboradas: la exposición, la argumentación y el debate. Estas actividades implican aprender a organizar y relacionar ideas, a fundamentar opiniones y a seleccionar y ampliar el vocabulario. A través de estas prácticas los alumnos se habituarán a las formas de expresión adecuadas en diferentes contextos y aprenderán a participar en formas de intercambio sujetas a reglas, como el debate o la asamblea.
Mejorar paulatinamente la comunicación oral de los niños.
Lograr mayor seguridad al comunicarse, producir distintos tipos de discursos orales con eficiencia y eficacia en diferentes
La elaboración y corrección de sus propios textos
Desde el tercer grado se sugieren otras actividades. Algunas estarán relacionadas con el desarrollo de destrezas para el estudio, como la elaboración de resúmenes y esquemas, fichas bibliográficas y notas a partir de la exposición Otras tienen fines no escolares, como la comunicación personal, la transmisión de información y de instrucciones y los ensayos de creación literaria.
Se pretende que a través de estas actividades los niños desarrollen estrategias para la preparación y redacción de textos de distinto tipo y se habitúen a seleccionar y
Comprendan lo que leen y que utilicen la información para resolver problemas cotidianos.
Impulsar la lectura y su comprensión de cualquier tipo de textos argumentativos, informativos, literarios, históricos, documentales publicitarios, explicativos, científicos entre muchos más.
Así desarrollar la anticipación el contenido a partir de imágenes, títulos. Subtítulos, comprender globalmente el texto y en aspectos específicos; sintetizar la información a través de la toma de notas con sus
En este componente se aborda los aspectos gramaticales , la ortografía, la puntuación, los tipos de palabras y oraciones elementos que siempre han formado parte de la enseñanza del español .Sin embargo , en esta propuesta , esos conocimientos se trabajan en un contexto funcional , es decir como una necesidad derivada del acto de comunicación.
29
situaciones.
Explicar, describir, narrar, conversar dialogar debatir argumentar y preguntar estos se puede realizar a partir de los temas en las diferentes asignaturas
organizar tanto los elementos de un texto, como el vocabulario más adecuado y eficaz.
Una función central de la producción de textos es que éstos sirvan como material para el aprendizaje y la aplicación de las normas gramaticales, mediante actividades de revisión y autocorrección, realizadas individualmente o en grupo. El análisis de textos propios permitirá que los niños adviertan que las normas y convenciones gramaticales tienen una función esencial para dar claridad y eficacia a la comunicación.
Se pretende que los niños logren el dominio paulatino de la producción de textos, Descriptivos, dé lugares, objetos, personas, animales, personajes
propias palabras.
Realización de esquemas,cuadros sinópticos, mapas conceptuales, mapas mentales,
Realiza preguntas de inferencia y de un mayor análisis
30
factuales diccionarios enciclopedias, registro de experimentos boletines escolares, carteles.
Realización de la línea del tiempo de su biografía personal,
Folletos trípticos de temas relevantes para mejorar su vida y su entorno.
Así como favorecer la redacción en equipo y se con evalúen sus propios textos
Cuadro 1. Componentes del plan de estudio del campo lengua y comunicación. (Fuente: SEP, 1993)
Con este cuadro se pretende que el docente tenga presente de manera permanente
las orientaciones didácticas y su práctica en forma sistematizada, creativa flexible
para lograr las necesidades, intereses y poder soslayar las dificultades de
aprendizaje de los alumnos en el aula teniendo como resultado una orientación y un
análisis del trabajo en las actividades a realiza.
3.2. Algunos elementos de la Teoría psicogenética de Piaget.
Las corrientes pedagógicas son un apoyo para los maestros ya que es una fuente
necesaria para la pedagogía ya que esta que es el arte de educar (psicología 1983,
39).
31
Estudia las causas de la educación, ésta es una ciencia considerada filosofía ya que
tiene métodos para lograr los fines.
Las teorías que en la educación han influido para tratar de entender el complejo
proceso del aprendizaje son la Psicología genética-cognitiva y los exponentes son
Jean Piaget, David Ausubel (médico cirujano y Psicólogo en psicología Educativa, y
la corriente Psicológica Genético Dialéctico cuyo exponente más conocido es Lev
Semiónovich Vigotsky.
Jean Piaget biólogo, filósofo, psicólogo y pedagogo estudia fundamentalmente el
desarrollo intelectual constituye un proceso adaptativo que se efectúa a través de las
variantes funciones, asimilación y acomodación tal y como se presenta al observar a
lo largo de las diversas asimilaciones del niño. Ya que precisa los términos al definir
un estadio. Para considerar que existe un estadio. Lo primero que se requiere es
que el orden de sucesión de las adquisiciones sea constante. Que no se trata de un
orden cronológico sino de un orden sucesorio. Un estadio comprende al mismo
tiempo un nivel de preparación y un nivel de propiedades extrañas unas a otras.
Un estadio comprende un nivel de preparación y un nivel de terminación cuando se
dan juntos una serie de estadios hay que distinguir el proceso de formación, de
génesis y las formas de equilibrio final. Y esto Piaget lo llama estadio mientras que
otros lo llaman fase.‖(Jean Piaget .1997, 106-111)
La psicología educativa se centra en el desarrollo o evolución de los niños
privilegiando los aspectos relacionados con el aprendizaje y los procesos de
comprensión. Esta evolución seguida desde el nacimiento del niño va sufriendo un
proceso de maduración y desarrollo. Los estadios de estos procesos son universales,
aunque cada niño posee características peculiares. El maestro responsable de la
educación espera encontrar en la psicología un marco de referencia global que nos
permita orientarnos y guiarnos en nuestra actividad. En esta coyuntura la Psicología
puede ofrecer múltiples conocimientos puntuales sobre tal o cual aspecto o factor
implicado en los procesos educativos y de los procesos escolares de enseñanza y
32
aprendizaje en particular; suficientemente articulada, precisa y con sólidos apoyos
empíricos que gocen de amplio consenso y aceptación.
El representante más importante de esta corriente es Jean Piaget famoso psicólogo
suizo, cuya formación inicial fue la biología, quien estudió a los niños durante más de
cincuenta años y escribió decenas de libros e innumerables artículos. El enfoque
básico recibe el nombre de epistemología genética, el estudio de cómo se llega a
conocer el mundo real y la concepción de las relaciones de causa-efecto se
constituyen en la mente.
Jean Piaget, en su teoría sobre el desarrollo cognoscitivo distingue cuatro etapas
perfectamente diferenciadas con características propias, estas etapas de desarrollo
abarcan la totalidad de aspectos de la personalidad infantil y son:
I. Primer periodo etapa de Sensorio motora (0 -18 a 34 meses)
II. Periodo etapa Pre operacional (2-3 a 6-7 años)
III. Periodo etapa de Operaciones Concretas (6-7 a12 años)
IV. Etapa de Operaciones Formales (12 años en adelante).
La etapa sensorio motriz abarca desde el nacimiento hasta los tres años
aproximadamente, cuyas características son: la coordinación de movimientos
físicos, pre representacional y pre verbal. Dentro de su desarrollo general
existen: diferenciación de reflejos (0 a 1 mes), se refiere a que el niño al nacer,
llega con todos sus sentidos y unos automáticamente cuando se le pone algo
en la boca y así va ejercitando este reflejo. Así mismo chupándolos va
conociendo los objetos de su entorno. Al mamar el pecho de su madre y de
esta manera el niño percibe las diferencias de tamaño, de forma y de posición.
Formación de los primeros patrones de conducta (1 a 4 meses) al moverse, el niño lo
produce en forma casual teniendo resultados interesantes. Su dedo pulgar cae en la
33
boca, esto provoca que lo chupe y lo saque. Inmediatamente el bebé redescubre la
acción lo cual producirá placer. Después de un sin número de ensayos, el niño puede
coordinar sus movimientos y producir un patrón de conducta, Pero el niño solo es
capaz de reproducir aquellas conocidas que fueron ejercitadas por él mismo.
Formación de patrones de conducta hacia el mundo externo (4 a 8 meses) se ejercita
el reflejo del niño agarrando y manipulando los objetos que tienen a su alrededor,
teniendo un desarrollo visión manual, Comienza a gatear lo cual le va a permitir
ampliar más su horizonte en todo lo que le rodea.
Sin el niño descubrió algo accidentalmente y esto le agradó ahora puede repetirlo si
le interesó. Cualquier actividad encaminada hacia un fin se produce accidentalmente
después del descubrimiento se convierte en algo novedoso. Búsqueda de objetos
parcialmente escondidos. Aprende a anticipar el lugar donde caerán los objetos. El
los buscará activamente en la ubicación esperada, siempre y cuando el haya sido el
que los haya arrojado además mediante la manipulación de los objetos, desarrolla un
habilidad para reconocer objetos semivisibles y buscará los semiocultos.
Búsqueda de objetos totalmente ocultos (8 a 12 meses) El niño ahora buscará
objetos totalmente ocultos, aún cuando otra persona los haya escondido. AI
encontrar un objeto que fue escondido de un lado de algún adulto, este lo desplaza
hacia otro. El bebé no presenta atención a este movimiento y lo busca primero donde
antes lo encontró. Búsqueda de objetos escondidos después de un desplazamiento
(12 a 18 meses) Cuando un objeto es escondido en otro lugar será buscado por el
niño donde lo vio por última vez.
Para él, la permanencia del objeto es real solamente cuando todos los
desplazamientos son visibles, cuando no, solo serán imaginarios, los objetos que
tienen a su alrededor, teniendo un desarrollo Visio manual, Comienza a gatear lo
cual le va a permitir ampliar más su horizonte en todo lo que le rodea. Búsqueda de
objetos escondidos después de un desplazamiento invisible (18 a 24 meses) el niño
necesita una imagen mental del objeto para buscarlo cuando no se ocultó, más aún
34
manifiesta una coordinación de actividades a lo que Piaget llama un tipo de lógica de
acciones.
Permanencia del objeto y sentido del espacio (18 a 24 meses) Al alcanzar un objeto
por debajo de un sofá y quererlo recuperar, el niño realiza una trayectoria diferente a
la que realizo a fin de recuperarlo. Esta recuperación exitosa demuestra no solo la
permanencia del objeto, sino también un sentido del espacio.
―La lógica de las acciones" descrita, es responsable del desarrollo simultáneo de las
primeras nociones del espacio, tiempo causalidad y permanencia del objeto, al
coordinarse diferentes movimientos y percepciones que se forman nuevos esquemas
de mayor amplitud. El niño incorpora las novedades procedentes del mundo exterior
a sus esquemas, los cuales podemos denominarlos esquemas de estimulación,
Durante este periodo sensorio-motriz, todo lo sentido y percibido se acumulará a la
actividad infantil, el mismo cuerpo infantil no está disociado del mundo exterior, razón
por la cual Piaget habla de un egocentrismo integral. Como criterio de objetivación o
exteriorización del mundo, Piaget subraya el hecho de que el niño busca un objeto
desaparecido de su vista mientras que durante los primeros meses dejaba de
interesarse por el objeto en cuanto escapaba de su radio de percepción. Hasta el
final del primero, el niño no será capaz de considerar un objeto como un algo
independiente de su propio movimiento y sabrá además seguir los desplazamientos
de este objeto en el espacio.
Etapa preoperatorio (De los 3 años a los 7 años aproximadamente) Los
bebés están limitados, en su interacción con el entorno, al ejercicio de sus
capacidades sensomotoras; el punto decisivo para el siguiente nivel de
desarrollo es la llegada del pensamiento. El pensamiento define como la
representación interna de actos externos, se desarrolla sólo hacia la mitad del
segundo año.
¿Cómo se desarrolla el pensamiento? Imaginemos a un niño de dieciocho meses
jugando con objetos en su casa. Cierra y abre cajas, recoge cosas, rompe cosas y
35
trata de volver a juntar. Su concentración se concentra en cosas que ve,pero hay un
momento en que empieza a buscar las cosas que ya no puede encontrar. Puede
acordarse de un juguete que no ha visto en algún tiempo este acto es la memoria,
afirma Piaget ha inventado experimentos para probar la persistencia del interés de
los niños por buscar objetos desaparecidos: y su habilidad de seguir un objeto de un
escondite u otro. Si el niño no solo recuerda que el objeto existe cuando no lo tiene
presente, Sino que también se da cuenta de donde buscarlo, el niño ha desarrollado
la habilidad de representar el objeto internamente. Esto es, puede pensar en un
objeto sin que éste visualmente presente.
La etapa posterior es decir, la etapa de los dos a los siete años se denominado
periodo ―pre operacional" porque el sujeto no es capaz de realizar operaciones
según la teoría Piagetiana una de los rasgos más característicos en esta etapa es la
adquisición del lenguaje. Hay una lenta sustitución de experiencia por la deducción y
la subordinación las acciones sensorio-motrices.
Se denomina también etapa preoperatorio del pensamiento intuitivo porque el niño
afirma sin pruebas y no es capaz de demostrar o justificar sus creencias. En realidad
no es que no pueda sino que no lo intenta porque no siente la necesidad, esto es una
manifestación del egocentrismo que hace difícil ponerse en el punto de vista de otro.
No es necesario buscar una prueba o una justificación de lo que se dice pues será
evidente para los demás que para uno mismo. Se ha denominado también a esta
etapa de pensamiento "pre lógico" por falta de una lógica de clases y una lógica de
relaciones que se constituirá en el periodo de las operaciones concretas.
Imitación diferida: Es la etapa sensorio-motora donde el niño utiliza varias formas
simples de imitación. Inicialmente hace una representación de las acciones con el
modelo presente, después las acciones simples se imitan en la ausencia del modelo
esto indica que el niño ha progresado de la representación en vivo a la
representación en el pensamiento que marca la transición del niño al periodo
preoperatorio.
36
El lenguaje también surge de las estructuras sensorio-motoras es lo que en gran
parte permitirá al niño adquirir una progresiva interiorización mediante el empleo de
signos verbales sociales y transmisibles oralmente. El lenguaje no está restringido a
la rapidez de las acciones físicas es más variable y puede representar en un instante,
una larga cadena de acciones mientras que la acción física está limitada al espacio,
el lenguaje permite extender el tiempo y en el espacio. El lenguaje aunque tiene una
función básicamente comunicativa tiene un aspecto egocéntrico.
Etapa de operaciones concretas de los seis a los doce años. Para poder
explicar el periodo de las operaciones concretas debemos señalar que este
periodo tiene un gran avance en cuanto a socialización y objetivación del
pensamiento, aún teniendo que recurrir a la intuición y a la propia acción el
niño ya sabe centrar lo que tiene sus efectos tanto en el plano cognitivo,
afectivo o moral. Mediante el sistema de operaciones concretas el niño puede
liberarse de los sucesivo aspectos de lo percibido para distinguir a través del
cambio lo que permaneció invariable, no se queda limitado a su propio punto
de vista antes bien, es capaz de coordinar diversos puntos de vista y de sacar
sus puntos de vista.
El término operatorio concreto se refiere a las operaciones lógicas que los niños
realizan sobre objetos precisos. Operaciones son acciones mentales reversibles y la
suma y la resta son ejemplos de acciones mentales reversibles (Jean Piaget,
1997,110) Este nivel de pensamiento operatorio concreto porque los niños de esta
edad, generalmente piensan las cosas en términos de objetos concretos. Lo vemos
al darnos cuenta de que les interesa más. Quieren saber cuánto, cuesta, comprar,
cual es el más grande y observar la distribución de bienes para asegurarse que
todos tienen partes iguales. En el mundo que construyen hay pocas, o ninguna,
abstracciones, pero hay un multitud de distinciones concretas que significan mucho
para ellos. En esta etapa el niño no es capaz de razonar únicamente con
fundamentos verbales, su pensamiento es concreto requiere de experiencia
sensorial directa y los aprendizajes pueden darse gracias al doble proceso de
37
asimilación y acomodación (es decir la incorporación de nuevos conocimientos a los
ya adquiridos). En la etapa de operaciones concretas permite el desarrollo de la base
lógica en las matemáticas. Estableciendo las relaciones de características de
semejanza y diferencia entre los elementos, se llega a la realización del sistema de
operaciones lógicas clasificación, correspondencia, seriación, tiempo y espacio.
Este estadio de desarrollo cognitivo incluye la habilidad de hacer operaciones
concretas en cierto número de tareas distintas Piaget ha ideado modos de probar si
los niños usan operaciones concretas o pensamientos preoperatorios al razonar.
Los niños no siempre son consistentes en su empleo, pero el modelo general es que
un niño que ha generado una tarea será capaz de dominar otras de una dificultad
comparable como los estadios que son descripciones abstractas de un cambio a
través del tiempo, no hay razón para esperar que los niños estén en uno u otro nivel
bajo cualquier circunstancia. La teoría predice que una vez que los niños han
dominado las operaciones concretas, prefieren resolver tareas usando el nivel más
alto y no retrocederán a un razonamiento preoperatorio.
Periodo de Operaciones Formales (de los doce años en adelante) aunque el
desarrollo de las operaciones concretas representa un gran avance en
relación al pensamiento preoperatorio, las operaciones concretas son todavía
una base limitada para conocer el propio mundo. Un sujeto a este nivel
percibe el entorno en términos de sus características concretas y todavía no
es capaz de organizar esas percepciones en términos de categoría lógicas
más abstractas.
Las operaciones formales, marcan la capacidad de razonar en términos de
abstracciones formales, de hacer operaciones sobre operaciones. Una vez que
entiende que los objetos se pueden clasificar por criterios formales
Por lo demás, el adolescente puede manejar ya unas proposiciones, incluso si las
considera como simplemente probables (hipotéticas). Las confronta mediante un
38
sistema plenamente reversible de operaciones, lo que le permite pasar a deducir
verdades de carácter cada vez más general. En su razonamiento no procede
gradualmente, pero ya puede combinar ideas que ponen en relación afirmaciones y
negaciones utilizando operaciones proporcionales como son las implicaciones (si
―a"...entonces...), las disyuntiva (o ―a"… o ‖b"...), las exclusiones (si ―a"...entonces ―no
es b"...) y como es un fenómeno se dan diversos factores, aprende a combinarlos
integrándolos en un sistema que tiene en cuenta toda la gama de posibilidades.
Jean Piaget no niega que las operaciones pre operacionales vayan unidas al
desarrollo del lenguaje, progresivamente más preciso y móvil lo que facilita la
formulación de hipótesis y la posibilidad de combinarlas entre sí, cree, sin embargo,
que la movilidad del lenguaje es, igualmente, un efecto de la operatividad del
pensamiento como causa, en todo caso, se da una relación recíproca. Subraya
también que los progresos de la lógica en el adolescente van a la par con otros
cambios del pensamiento y toda su personalidad en general consecuencia de las
transformaciones separadas por esta época en sus: relaciones con la sociedad.
Piensa que hay que tener en cuenta dos factores que siempre van unidos: los
cambios de su pensamiento y la inserción en la sociedad adulta, que obliga a una
total refundición de la personalidad. Para Jean Piaget la refundición de la
personalidad tiene un grado intelectual paralelo y complementario del aspecto
afectivo. La inserción en la sociedad adulta es, indudablemente, un proceso lento
que se realiza en diversos momentos según el tipo de sociedad pero, como norma
general, el niño deja de sentirse plenamente subordinado al adulto en la pre
adolescencia, comenzando a considerarse como un igual. (Independientemente del
sistema educativo). De la moral de la subordinación y heteronomía el adolescente
pasa a la moral de unos con los otros a la auténtica cooperación y a la autonomía.
Comprende que sus actuales actividades contribuyen a su propio futuro así como al
de la sociedad.
El desarrollo de las operaciones formales también marca un punto decisivo en el
desarrollo social, emocional y moral de un niño. El periodo de las operaciones
39
formales cubre diversos grados de capacidad de pensar en abstracto. Cada nueva
capacidad del pensamiento lógico en cada periodo se atribuye a una combinación
de maduración creciente y de experiencias físicas y sociales las cuales
proporcionan oportunidad para la equilibración. Cada etapa se considera como un
nivel superior de equilibrio.
En el pensamiento formal se forman nuevos esquemas que se automatiza la forma
de solución a situaciones complejas que permiten multiplicar extensiones y usos
indefinidos en situaciones nuevas.
- Formula, examina y contrasta hipótesis.
- Supone una liberación de lo inmediato.
- Progresa en el carácter deductivo de la experiencia.
- Razona no solo sobre lo real sino sobre lo posible
- Manipula e interpreta experiencias.
- Crea condiciones para observar un fenómeno.
El objeto de la ciencia psicológica dentro de esta perspectiva, es conocer tales
contingencias y controlar en lo posible sus efectos reforzantes para la conducta
humana, tanto en la vida, objetos, situaciones acontecimientos, personas,
Instituciones. Tienen un valor reforzarte, refuerza una u otra conducta. El
comportamiento humano está determinado por contingencias sociales que rodean,
orientan y especifican las influencias de los reforzadores. La lucha por la libertad y
dignidad debe ser formulada más como revisión de las contingencias de refuerzo en
las cuales la persona vive como defensa del hombre autónomo.
Esta concepción del hombre preside las implicaciones pedagógicas y didácticas de
sus principios de aprendizaje.
40
3.3. La zona de desarrollo próximo de Vigotsky.
Mientras Piaget describe al niño como un pequeño científico, que construye y
entiende al mundo él solo, Lev Seminovich Vigotsky pedagogo ruso enseño no sólo
la estética y la historia del arte sino que también enseño psicología y tuvo siempre
cuidado de aplicarla a la educación. De allí emana su interés por aplicar a los
maestros lo que él llamo ―Las funciones superiores" (1978) sugiere que el desarrollo
cognoscitivo depende más de la persona a su alrededor, propone que el desarrollo
cognitivo tiene lugar mediante la interacción del niño con adultos y con niños
mayores. Estas personas juegan el papel de guías y maestros para el niño y le dan la
información y apoyo necesarios para su crecimiento intelectual. En ocasiones, a esta
ayuda se le denomina escalón. El término sugiere en forma acertada, que los niños
usan esta ayuda como apoyo mientras construyen un juicio firme que eventualmente
les permitirá resolver sus problemas.
En cierto punto del desarrollo, se presentan algunos problemas que los niños están a
punto de resolverlos, aquí los niños necesitan solo una estructura, claves
recordatorios o ayuda para recordarlos detalles o los pasos; aliento para seguir
intentando, por supuesto, algunos problemas pueden ser resueltos por ellos mismos
mientras que otros superan la capacidad del niño aunque se les explique cada
paso.(Vigotsk.1978,212) y El punto medio es la zona de desarrollo próximo, el área
en la que el niño no puede resolver pero con ayuda de un adulto o en colaboración
de otro niño más avanzado lo puede hacer Es el área donde la instrucción (y la
aceleración) pueden darse, ya que en ella es posible el aprendizaje verdadero.
La zona de desarrollo próximo de Vygotsky encaja bien en el problema de
competencia Ambos conceptos sugieren que los alumnos deberán colocarse en
situaciones en las que tienen que alcanzar a comprender un poco, pero donde el
apoyo o ayuda de otros compañeros o del maestro son también accesibles. Algunas
veces el mejor maestro es otro estudiante, quien ya ha resuelto el problema Este
41
estudiante probablemente está operando en la zona de desarrollo proximal del
aprendizaje.
Desde la perspectiva de Vygotski, el aprendizaje sería una condición necesaria para
el desarrollo cualitativo desde las funciones más elementales a los procesos
superiores en el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no sería algo
externo y posterior al desarrollo (como para los teóricos más idealistas), ni idéntico a
él (como para los más conduccioncitas), sino condición previa al proceso de
desarrollo.
En definitiva el proceso de desarrollo de las conductas superiores consiste
precisamente en la incorporación e internalización de pautas y herramientas de
relación con los demás. Solo se busca aprender de los otros, a través de su relación
con ellos. Sin embargo, reducir la posible porque el niño vive en grupos y estructuras
sociales, y porque puede establecer una relación entre el aprendizaje y el desarrollo
a una dirección única del primero al segundo que sería una simplificación. Para
definir la relación entre la evolución del niño y su aprendizaje, no basta con
establecer el nivel evolutivo en términos de las tareas o actividades que el niño es
capaz de realizar por sí solo, sino que es preciso determinar qué es capaz de hacer
con ayuda de otros.
La humanización se realiza en contextos interactivos en los cuales las personas que
rodean al niño no son objetos pasivos o simples jueces de su desarrollo, sino
compañeros activos que guían, planifican, regulan, comienzan, terminan etc.
Las conductas del niño son agentes del desarrollo para que el niño sea capaz de
realizar con la ayuda, colaboración o la guía de otra (s) persona(s), a esto le llama
Vigotsky ―Nivel de desarrollo potencial‖ diferenciándolo del ―nivel de desarrollo
actual― (Ángel Pérez 1992,346) que es aquel que corresponde a ciclos evolutivos
llevados a cabo y que se define operacionalmente por el conjunto de actividades que
el niño es capaz de realizar por sí mismo, sin la guía y ayuda de otras personas de
ahí que el concepto de ―zona de desarrollo potencial‖ sintetiza la concepción del
42
desarrollo como apropiación e internalización de instrumentos proporcionados por
agentes culturales de interacción.
Define las funciones que aún no han madurado, pero están en proceso de hacerlo. A
diferencia del nivel de desarrollo actual, que permite una caracterización
retrospectiva del desarrollo, posibilita una definición prospectiva del mismo por lo que
su importancia práctica es mucho mayor. Para ello, y de acuerdo con un principio de
discriminación y modelado, es necesario diseccionar analíticamente las conductas
que se pretenden configurar, hasta llegar a identificar sus unidades operacionales
más básicas, De esta manera los programas de modelado por reforzamiento
sucesivo de las respuestas, que suponen aproximación a tales unidades, son el
objeto y responsabilidad de la tecnología de la educación. Al prescindir de las
variables internas de la estructura peculiar de cada individuo, o al despreciar la
importancia de la dinámica propia del aprendizaje, la enseñanza se reduce a
preparar y organizar las contingencias de reforzamiento que facilitan la adquisición
de los esquemas y tipos de conducta deseada
La psicología genética—cognitiva es una extraordinaria potencia teórica de los
principios y planteamientos de esta corriente. Estas investigaciones son
imprescindibles para comprender la complejidad del aprendizaje humano. Estudiar su
génesis, su funcionamiento. La psicología genético — cognitiva afronta los
problemas y presenta unos principios de explicación.
El aprendizaje como adquisición no hereditaria en el intercambio con el medio es un
fenómeno incomprensible sin su vinculación a la dinámica del desarrollo interno. Las
estructuras iniciales condicionan el aprendizaje.
EI aprendizaje provoca la modificación y transformación de las estructuras que al
mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realización de nuevos aprendizajes
de mayor riqueza y complejidad. La génesis mental puede representarse como
movimiento dialéctico de evolución en espiral. En el centro de este proceso se
encuentra la actividad, El aprendizaje es tanto un factor como un producto del
43
desarrollo. En todo caso es un proceso de adquisición en el intercambio con el
medio, mediatizado por estructuras reguladoras al principio hereditarias,
posteriormente construidas con la intervención
Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se
subordina la influencia del medio que son el resultado de procesos genéticos. No
surge en un momento sin causas alguna, ni son el principio inmutable de todas las
cosas también se construyen en procesos de intercambio. Por ello, se denomina a
estas posiciones como Constructivismo genético.
Dos son los movimientos que explican todo proceso de construcción genética. La
asimilación, proceso de integración, incluso forzada y deformada de los objetos o
conocimientos nuevos a las estructuras, anteriormente construidas por el individuo; y
la acomodación, reformulación y elaboración de estructuras nuevas como
consecuencia de la incorporación precedente ambos movimientos constituyen la
adaptación activa del individuo que actúa para una respuesta, es necesario suponer
un grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio. Este grado
de sensibilidad o nivel de competencia se construye en el curso del desarrollo, de la
historia del individuo a partir de las adquisiciones del aprendizaje.
El conocimiento es una elaboración subjetiva que desemboca en la adquisición de
representaciones organizadas de lo real y en la formación de instrumentos formales
de conocimiento. El contenido y la forma es una decisiva distinción psicológica para
las formulaciones normativas de la didáctica. Al distinguir los aspectos figurativos
(contenido) de los aspectos operativos (formales) Piaget pone las bases para una
concepción didáctica basada en las acciones sensomotrices y en las operaciones
mentales (concretas y formales). Una concepción que subordina la imagen y la
intuición a la actividad y operación, ya que las formas del conocimiento, las
estructuras lógicas que pueden profundizar en las transformaciones de lo real son el
resultado no del conocimiento de los objetos sino de la coordinación de las acciones
que el individuo ejerce al manipular y explorar la realidad objetiva, Piaget culmina la
44
primacía de la acción, sino adquiere nuevas dimensiones todos los procesos
cognitivos.
La percepción, representación simbólica y la imaginación llevan implícito un
componente de actividad física, fisiológica o mental. En todas estas tareas hay una
participación activa del sujeto en los diferentes procesos de exploración, selección,
combinación y organización de las informaciones. La actividad es la constante de
todo tipo de aprendizaje, desde que tiene lugar en la etapa sensomotriz hasta que
culmina con las operaciones. En cualquier caso, los contenidos figurativos pueden
ser adquiridos mediante observaciones o recepciones, pero los aspectos operativos
del pensamiento solo configuran las acciones y de la coordinación. Son estos
aspectos operativos que por consecuencia estos planteamientos nos facilitan y
orientan en la regulación didáctica de los procesos de enseñanza -aprendizaje.
. EI conocimiento y el comportamiento son el resultado del proceso de construcción
subjetiva en los intercambios cotidianos con el medio circundante. El niño y el adulto
construyen sus esquemas de pensamiento y acción, sobre los esquemas
anteriormente elaborados y como consecuencia de sus interacciones con el mundo
exterior. De este modo, los procesos educativos preocupados por orientar el
desarrollo pueden concebirse como procesos de comunicación que potencian los
intercambios de los individuos con el medio físico y psicosocial que rodea al sujeto.
La enorme significación que para el desarrollo de las capacidades cognitivas
superiores tienen la actividad del alumno desde las actividades sensomotrices de
discriminación y manipulación de objetos, hasta las complejas operaciones formales,
Son estas actividades, que han de construir el objeto de la práctica preescolar, Las
responsables en gran medida del desarrollo satisfactorio de los instrumentos
normales del conocimiento.
Los niveles superiores del pensamiento exigen un instrumento de expresión, un
vehículo de transporte que permita la variabilidad y la reversibilidad operacional. La
45
carencia de un desarrollo satisfactorio de este instrumento permanente para el
ejercicio del pensamiento formal.
. El desarrollo del alumno progresa cuestionando sus anteriores construcciones o
esquemas cognitivos con los que entendía la realidad su interpretación
necesariamente limitada y restringida de la realidad crea esquemas de pensamiento
necesariamente deficientes por parciales y limitados. El progreso requiere el conflicto
cognitivo, la percepción de la discrepancia entre sus esquemas y la realidad o las
representaciones subjetivas de la realidad elaborada por los demás el conflicto
cognitivo puede ser perturbador e inhibidor del desarrollo solamente cuando desde
fuera convierte en un conflicto efectivo cuando se vinculan posiciones cognitivas con
relaciones afectivas y se exige que el niño elija vínculos afectivos cuando solamente
debería estar contratando y seleccionando representación cognitivas.
La significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas.
Los intercambios de opiniones la comunicación de diferentes puntos de vista es una
condición necesaria para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permitir
la descentración que exige la conquista de la objetividad.
La distinción y la vinculación entre desarrollo y aprendizaje, no todo aprendizaje
provoca desarrollo. Es necesario atender la integración de las adquisiciones el
perfeccionamiento y transformación progresiva de estructuras y esquemas cognitivos
la acumulación de información fragmentaria puede no configurar esquemas
operativos de conocimiento incluso en algunas ocasiones,puede convertirse en
obstáculos al desarrollo y pensamiento. El aprendizaje hace referencia a
conocimientos particulares mientras que el pensamiento y la inteligencia son
instrumentos generales para el conocimiento ,la interpretación e intervención.
No existe estructura alguna (cognición) sin un elemento activador (motivación) y
viceversa. La motivación esta siempre conectada con un nivel estructural
(cognoscitivo), además, la noción del desarrollo potencial es decisiva para analizar
el papel de la imitación y el juego en el desarrollo del niño podemos decir que
46
aquella permita la transformación del desarrollo potencial actual mientras que el
juego crea una zona de desarrollo próxima en el niño. Que se sitúa normalmente
por encima de su edad y posibilidades de acción que actúa e incorpora como
potenciales los instrumentos signos y pautas de conducta de cultura. La posibilidad
de hablar de una ―zona de desarrollo potencial‖ (y sólo del desarrollo actual) depende
de una característica esencial de aprendizaje humano que es la capacidad de
suscitar procesos evolutivos sólo son activos en las situaciones de relación entre
personas.
3.4. Aprendizaje receptivo Ausubel.
Ausubel psicólogo estadounidense es el creador de la teoría del aprendizaje
significativo, que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje que ofrece un
contra interesante con el de Jerome Seymour Bruner. Psicólogo y pedagogo De
acuerdo con Ausubel, las personas adquieren conocimientos, principalmente a través
de la recepción más que a través del descubrimiento. Los conceptos, principios e
ideas les son presentados y no descubiertos. Ausubel le dan gran importancia a lo
que se conoce como aprendizaje verbal significativo, información, ideas y relaciones
verbales entre las ideas en conjunto. La memorización no es considerada como
aprendizaje significativo ya que el material aprendido de memoria no se relaciona
con el conocimiento ya existente desafortunadamente
A pesar de la ineficiencia del aprendizaje por memorización, muchas lecciones no
parecen apoyarse en algo más Ausubel ha propuesto su modo de enseñanza por
exposición para promover el aprendizaje significativo en vez del aprendizaje de
memoria (Exposición significa explicación o presentación hechos o ideas En este
enfoque, los maestros presentan el material en su forma cuidadosamente
organizada, secuenciada y casi terminada y los estudiantes reciben , por tanto el
material más relevante de la manera más eficiente. Ausubel no está de acuerdo con
Bruner en que la gente aprende a partir de la organización de información nueva en
jerarquías o sistemas de codificación.
47
Ausubel llama al concepto general en lo alto del sistema el subsunsor estructura y
conocimientos previos que sirven de ancla o base para la adquisición de nuevos
conocimientos le dan sentido a los nuevos conocimientos porque todos los otros
conceptos están supeditados a él. Ausubel cree que el aprendizaje debe progresar,
no inductivamente, como recomienda Bruner, sino deductivamente de lo general a
lo específico o a partir de la regla o principio hacia los ejemplos. La aproximación
deductivamente a veces es llamada método de regla. En el proceso de orientación
del aprendizaje, por lo que
es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de
saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el
diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organización de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino
que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este
hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda
la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente‖.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los
subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
48
EI modelo de enseñanza por exposición de Ausubel tiene cuatro características
principales. Primero, requiere gran interacción entre el maestro y los estudiantes
aunque el maestro haga la presentación inicial, se piden las ideas y respuestas de
los estudiantes a lo largo de toda la lección. Segundo, la enseñanza por exposición
usa mucho los ejemplos pueden incluir los dibujos, diagramas o fotografías. Tercero
la enseñanza por exposición es deductiva, los conceptos más específicos son
derivados de ellos, y cuarta, es secuencial.
Para Ausubel aprender es sinónimo de comprender, será lo que se aprenda
integrando un nuestra estructura de conocimientos
Con base en esta teoría ¿Cómo debe el docente presentar la instrucción a los
alumnos para que adquieran un aprendizaje lo mejor posible?
Ausubel refiere condiciones para que él aprendizaje sea significativo.
1.-Que se manifieste por parte de los alumnos; la disposición que haya una actitud o
una tendencia favorable para aprender significativamente sin la cual a nadie se le
puede obligar a que aprenda si no lo desea. Aquí el profesor juega un papel
fundamental ya que puede tomar cada evento situación, acontecimiento que puede
despertar el interés de los alumnos y los motivé.
El proceso del aprendizaje significativo debe tomarse en cuenta un factor que es la
motivación, de aquí el papel tan importante que tiene el docente para lograr que los
alumnos se interesen en lo nuevo.
Se debe crear las mejores condiciones de ambientes alfabetizadores para presentar
el nuevo conocimiento.
Crear un ambiente alfabetizador de gran entusiasmo por lo que se
pretenderá.
Propiciar un clima de colaboración y confianza.
49
Hasta donde sea posible crear en los alumnos expectativas de interés
inmediatos.
Indicarle los aspectos positivos y los logros que va obtener con los nuevos
conocimientos y no mencionarle las dificultades a las que se enfrentara
Presentar actividades que el alumno le interesen.
El profesor debe utilizar los recursos didácticos más adecuados y las
estrategias que ayuden a mantener el interés.
Que el contenido sea potencialmente significativo.
Es decir que la información, el trabajo en clase, la tarea, actividad que se ponga en el
alumno sea significativa desde el punto de vista de su estructura interna, que sea
coherente, clara, organizada, para que pueda relacionarse con los conocimientos
previos del alumno. Estos conocimientos pueden ser a su vez el resultado de
experiencias educativas o de aprendizajes espontáneos.
Para que el contenido del aprendizaje sea potencialmente significativo es necesario
que:
El material por aprender tenga sentido para el alumno, con un significado
adecuado y que sea organizado.
Que exista en la estructura cognitiva del alumno, conocimientos previos es
decir que el alumno tenga información y puede relacionarla con la que esta
almacenada en su memoria y de este modo, elaborar un aprendizaje
significativo.
La información que se presente al alumno debe tener una secuencia lógica, por lo
cual debe respetarse los niveles de antecedentes y consecuencias, de generalidad y
especificación de los conocimientos por aprender.
El no comprobar que los conocimientos previos llevaran a un aprendizaje por
repetición de conocimientos aislados, pues como no se puede relacionar el
50
conocimiento nuevo con otros anteriores que constituyen el antecedente, es difícil
para el alumno hacerlos parte de él, el docente debe tomar en cuenta las
experiencias previas de sus alumnos, tanto escolares como extraescolares.
Las características del aprendizaje significativo son:
La funcionalidad y memorización comprensiva de los contenidos, un aprendizaje es
funcional cuando una persona puede utilizarlo en una situación concreta para dar
solución a un problema que se le presenta, además que al tener una nueva situación
pueda utilizarlo y para nuevos aprendizajes.
La memorización comprensiva es completamente impredecible por que el
aprendizaje significativo es un elemento esencial en el aprendizaje.
La memorización se da en la medida en que lo aprendido ha sido integrado en la red
de significado es decir lo que se aprende significativamente es memorizado.
Con fundamento a lo aprendido el alumno es capaz de descubrir, crear innovaciones
nuevas, teniendo experiencias personales de un aprendizaje.
Por todo lo anterior el docente debe ser parte importante en el trabajo que le
corresponde desarrollar dentro del aprendizaje de los alumnos y dentro de su aula
así como ser un buen guía orientando a los alumnos a desarrollar sus actividades
tanto físicas, mentales, emocionales y actitudinales para que se puedan integrar a un
grupo social así como crear un ambiente favorable de colaboración en el desempeño
de trabajos colaborativos y en equipo. Con las características que tiene cada teoría
de cada uno de los autores se concluye que cada uno de los aspectos ayudaran al
profesor a ser un mejor tutor ya que estos fundamentos al ponerlos en práctica van
a dar un mejor resultado ya que los alumnos dentro del aula van a tener mejores
cualidades, conocimientos, habilidades y destrezas para sus logros académicos así
mismo nos brinda la oportunidad de, saber cuál es el tipo de aprendizaje de los
alumnos tener mejores herramientas para que el aprendizaje de los niños y así cada
51
una ayudara a que los actores de la educación consoliden su proceso de lecto
escritura y tener una mejor comprensión lectora elemento indispensable para la
asignatura de español que se toma como base para mejorar la comprensión lectora.
3.5. Comprensión lectora.
Es el efecto de reconstrucción de significado y surge de la identificación de los
supuestos semánticos globales y particulares presentes en el texto. Es el
conocimiento de lo contenido en la producción escrita, tras haber realizado
anticipaciones intuitivas, inferencias y haber establecido relaciones entre los
componentes del texto que se lee, comprender es construir puentes entre la
información (Gómez Palacios, 1995,20)
El interés por la comprensión lectora no es nuevo los educadores han considerado la
importancia para la lectura. El interés por el fenómeno se ha (Smith 1965,16)
intensificado en años recientes pero el proceso de la comprensión no ha sufrido
cambios análogos no ha cambiado pues cualquiera que sea lo que hacen hoy por
extraer o aplicar significado en un texto es exactamente lo mismo que hacían los
alumnos antes algunos especialistas en la lectura postularon que la comprensión
era,el resultado directo de la decodificación de sonidos de traducir los símbolos
escritos en una página a sonidos reales a imaginarios del habla de manera que
aprender a leer se convierte en poco más que memorizar las reglas seleccionadas
para decodificar y en practicar su uso (Fries,1962 192).Si los alumnos eran capaces
de denominar las palabras la comprensión lectora tendrá lugar de manera
automática.
Esta idea central se convirtió en fundamento de gran cantidad de libros de lectura
que en algunas regiones rurales se emplean y los profesores comprobaron el eje de
su actividad a la decodificación comprobaron que los alumnos que lograban
decodificar continuaban sin comprender el texto de manera autónoma la
comprensión no tenía lugar de manera autónoma por lo que esto no funciono
después los docentes formulaban preguntas y solo eran preguntas literales, los
52
alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia, de
lectura y análisis crítico de texto .
La comprensión lectora surge cuando el lector interactúa con el texto y relaciona las
ideas del mismo con sus experiencias previas para así elaborar el significado. El
enfoque actual de la comprensión lectora es un proceso a través del cual el lector
elabora el significado interactuando con el texto, (Anderson y Pearson 1984,201)
también es considerado un asociado al lenguaje y se debe desarrollar como parte
integral de las técnicas del lenguaje: la audición, el habla, la lectura y la escritura. El
lector debe ser capaz de relacionar las ideas y la información extraídas del texto con
las ideas o información que el lector ha almacenado ya en su mente; éstos son los
llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.
La exposición (Smith, 1995,18) destaca los dos aspectos de la lectura la información
visual esa información que recibe el cerebro de lo impreso al texto la lectura en
otras palabras depende de cierta información de los ojos al cerebro y que destaca
la actividad del lector la información no visual es el conocimiento del lector esta se
distingue fácilmente de la información visual todo el tiempo el lector la trae consigo y
no desaparece.
3.5.1 El perfil del lector.
Un buen lector es aquel que se considera eficaz al mover los ojos delante de un
papel escrito, el lector competente debe:
Leer habitualmente en silencio y si es necesario oralizar.
Lee con rapidez y eficientemente. Hacer fijaciones amplias rápidas y selectivas Se
fija en unidades superiores del texto: frases palabras no repasa el texto letra por
letra. Un lector competente no lee siempre de la misma forma sino que se adapta a
cada situación y utiliza varios micros habilidades de lectura. Estas micro habilidades
(el vistazo, la anticipación la lectura entre líneas etc.) Son las herramientas que
53
tenemos al alcance y debemos utilizar para comprender según el objetivo de la
lectura. El lector experto controla su proceso de lectura y sabe elegir las
estrategias adecuadas al texto y a la situación de lectura.
Los lectores que entienden el texto deben tener un grado de comprensión de la
lectura que alcanzan (Cassany cita Colomer y Camps, 2001, 202) y caracterizarse
por:
Resumir el texto en forma jerarquizada (destacan las ideas más importantes y
distinguen las tres relaciones existentes entre las informaciones del texto. Sintetizan
la información (saben utilizar palabras o componer frases que engloban y hacen
abstracciones a partir de expresiones y conceptos más detallados del texto)
Seleccionan la información según su importancia en el texto y entienden como ha
sido valorada por el emisor (relevancia textual) a pesar de que a ellos mismos
pueda interesarles una selección diferente.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va
edificando el vocabulario. Que es un factor relevante para la comprensión y las
actividades pedagógicas, un lector cualquiera, está influido por el tipo de texto que
está leyendo que puede ser de ficción, expositivo, narrativo, descriptivo,
argumentativo, explicativo, informativo y predictivo. Deberá aprender a leer cada uno
de estos tipos de texto, la comprensión es la enseñanza de habilidades como: oral,
actitud, el propósito de la lectura, su estado físico y afectivo y procesos específicos
que es necesario enseñar para mejorar la comprensión de los alumnos. Los
docentes deben tener en cuenta tales factores e implementar estrategias para lograr
la comprensión lectora , la información previa es uno de los factores fundamentales
dentro de su capacidad de comprender, se debe tener en cuenta que cada lector
implementa la actividad de comprensión depende de su información previa.
54
3.5.2. El texto.
El texto es un elemento relevante dentro de la lectura y la comprensión lectora que
sirven de base para los planteamientos que aquí se desarrollan ya que esta ayuda a
que se produzca una comunicación entre el lector y él. Por otro lado (María Elena
Rodríguez ,30) puntualiza la importancia de reconocer que el texto se ha utilizado
desde siempre en la escuela pero con un sentido muy diferente al que actualmente
tiene en lingüística y didáctica, el texto es un elemento relevante dentro de la lectura
y la comprensión lectora ya que estos ayudan a que se produzca una comunicación
entre el lector y el texto. Dentro de clase decimos que se trabajara con algún texto,
refiriéndonos a la literatura; a un cuento, un poema, un fragmento narrativo o de
ensayo narrativo o de ensayo, escritos por un autor, en cambio en la acepción la
palabra texto significa cualquier manifestación verbal y completa que se produzca en
una comunicación (Bernández,1982,314)por tanto son textos los escritos de
literatura que leamos, las redacciones de los alumnos, las exposiciones del docente
de español y de matemáticas, los diálogos, las conversaciones dentro del aula o en
el patio, las noticias de la radio, televisión y periódico, las pancartas etc.
Los textos pueden ser orales o escritos literarios; para leer y escuchar o para decir o
escribir Se concibe al texto como la unidad lingüística comunicativa fundamental
producto de la actividad verbal humana. Se caracteriza por un cierre semántico y
comunicativo y por su coherencia, formada a partir de la intensión comunicativa del
hablante de crear un texto íntegro y también a partir de su estructuración.
El texto tiene un carácter comunicativo: es una acción o una actividad que se realiza
con una finalidad comunicativa por un lado es una actividad y por otro lado es un
proceso de comunicación.
El texto tiene un carácter pragmático: se produce en una situación concreta (contexto
extralingüístico circunstancia, propósito del emisor) los textos se insertan en una
situación determinada.
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El texto está estructurado: tiene una ordenación y unas reglas propias, una
organización precisa con reglas de gramática, puntuación, coherencia, que
garantizan el significado de mensaje y el éxito de la comunicación (Cassany,
2003,14).
Las propiedades textuales son: 1) coherencia, 2) cohesión,3) gramática 4)
corrección 5) presentación y 6) estilística cada una de estas propiedades
corresponde con un nivel de análisis lingüístico y describe las diversas reglas que
de cumplir el texto.
La adecuación se encarga del dialecto y del registro más habitual de la lengua ya
que es el conocimiento y dominio de la diversidad lingüística. Ser adecuado es saber
elegir entre todas las soluciones lingüísticas que te da la lengua, es tener una
sensibilidad sociolingüística para seleccionar el lenguaje apropiado en cada
comunicación este puede ser oral o escrito
La coherencia de la información o del contenido hace referencia al dominio del
procesamiento de la información o mensaje. Establece cual es la información
pertinente que se ha de comunicar y cómo se ha de comunicar (en qué orden, con
qué grado de precisión o detalle)
La cohesión de las conexiones entre las frases son las articulaciones gramaticales
del texto. Las oraciones que conforman un discurso no son aisladas e inconexas
puestas una al lado de otras sino que están vinculadas o relacionadas con medios
gramaticales diversos (puntuación conjunciones, artículos, pronombres sinónimos y
entonación) de manera que forman parte de una red de conexiones lingüísticas la
cual hacen posible la codificación y decodificación del texto. Dentro de la cohesión
existe la entonación ya que este da la combinación de las pausas y los tonos.
Las relaciones endofóricas se encuentran en dos tipos
56
1.-anáforicas (también llamadas referencia o repetición) que consisten en la
repetición de un mismo elemento en las oraciones sucesivas. Los mecanismos de
que se cuentan para tratar las anáforas son: sustituciones léxicas por sinónimos, pro
nominalización palabras especializadas en sustituir otras palabras, pronombres
léxicos son vocablos con significado más precisos. Son pronombres y adverbios que
indican las referencias reales del discurso, personas, espacio, tiempo y catafórica
nos sirven para poder interpretar un texto.(Cassany.2007,p.323)
Se considera un buen ejercicio de cohesión textual cuando se elige un texto y se
buscan sinónimos, subrayar palabras que se eligen para ser intercambiables en ese
contexto preciso. Es manipular un texto (noticia, carta fabula etc.) de manera que
una palabra se repita una o dos veces pero se tiene que cambiarla
La gramática o corrección de la información es la construcción de las oraciones
incluye morfosintaxis, léxico, pronunciación y ortografía. La presentación de la
ejecución de los textos orales o escritos tienen que presentarse y tener una
pronunciación y emitir sonidos. Desde la óptica del emisor, se debe propiciar una
buena elocución y una escritura clara.
Los recursos retóricos o literarios utilizados esté apartado también se le puede
encontrar como repertorio o variación. Analiza la capacidad expresiva general de un
texto; su riqueza y la variación lingüística, la calidad, y la precisión de léxico del
texto, desde el uso de la sintaxis hasta las metáforas o el uso poético.
Las propiedades del texto pueden ser difusas y engañosa porque los seis apartados
tienen sentido en su conjunto global, es difícil clasificar un fenómeno en un apartado
o en otro
La estructura de coherencia como la cohesión y la gramática nos dan una idea clara
formulada en dos frases inconexas y con anacolutos
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Es de suma importancia tener en cuenta todos estos características de los textos ya
que estos elementos servirán a los docentes como herramientas que ayudan a dar
un mejor significado a las diversas lecturas que se manejan dentro del aula y los
alumnos van a tener que interactuar poniendo en juego los elementos del texto para
el desarrollo de los procesos en la lectura y dar un significado que les ayude a
comprenderla dándole un sentido y combinándolos con los conocimientos previos.
3.5.3. Estrategia cognoscentes en el acto de leer.
El lector desarrolla la estrategia de muestreo, cuando le permite seleccionar de la
totalidad impresa las formas graficas que constituyen índices útiles y productivos y
dejar de lado la información redundante.
La estrategia de muestreo y la información no visual (conocimiento de lenguaje en
que está escrito el texto, conocimiento del tema que se trata) desarrollan la estrategia
de predicción que permite al lector adelantar el final de una historia, la lógica de una
explicación.
La anticipación, esta estrategia tiene relación con la predicción, mientras se lee un
texto se van realizando anticipaciones sobre las palabras siguientes, éstas pueden
ser léxico- semánticas (se anticipa algún significado relacionado con el tema)
sintácticas (se anticipa una estrategia sintáctica).
La inferencia se refiere a la capacidad que tienen los lectores de deducir información
no explícita en el texto. Las últimas tres estrategias requieren de la confirmación,
implica la habilidad del lector para probar sus elecciones, para confirmar o rechazar
predicciones y anticipaciones previas o inferencias sin fundamento.
La autocorrección, permite localizar el punto del error, reconsiderar o buscar más
información para realizar la corrección de los lectores en los diferentes niveles de
lectura (principiantes y avanzados) que emplean algunas o todas las estrategias.
Para lograr la lectura profunda.
58
Favorecer el desarrollo de las estrategias de muestreo, predicción, anticipación,
confirmación y auto corrección, estimular al niño proporcionando cuanto material
impreso le resulte interesante permitiéndole cometer errores, sin interrumpirlo
constantemente. Siempre se pueden mejorar los procesos de lectura, la educación
no termina en la escuela; sin embargo se reciben los principios de manera
sistemática para aprender a leer, de aquí la importancia de que los profesores y los
estudiantes conozcan y dominen las estrategias y los distintos niveles en el acto de
leer.
Los estudios nos muestran cinco categorías en las estrategias que usan los lectores
al procesar la información estas son: (Morles, 1998, 41)
Organización, comprende todo lo que el lector ejecuta a nivel cognoscitivo para
organizar o dar un nuevo orden a la presentación de la información
Focalización, precisa el contenido del texto, ubica o formula interpretaciones
parciales del texto a medida que va leyendo;
Elaboración, incluye acciones que implican la creación de nuevos elementos
relacionados con el contenido del texto para hacerlo más significativo, el lector
elabora ejemplos o comentarios, parafrasea el texto, formula hipótesis o preguntas.
Integración, busca unir partes de la información disponible en un texto coherente,
comprende y relaciona el contenido del texto con los conocimiento previos que posee
el lector.
Verificación, busca comprobar lo cierto de las interpretaciones parciales, coteja la
coherencia de las interpretaciones parciales y la inclusión de todos los elementos
comprendidos en el texto. Además de usar estas estrategias cognoscitivas,
determina que los mejores lectores usan una serie de estrategias meta-
cognoscitivas, acciones conscientes que ejecuta el lector para asegurar el
59
procesamiento en la información, es la conciencia de los procesos que intervienen en
su comprensión. (Morles 1998, p.42)
Los autores coinciden en las estrategias cognitivas que utilizan los lectores para la
comprensión de un texto falta adquirir las estrategias de predicción y anticipación
propuesta por (Margarita Gómez, 1995,115) se encuentran en la focalización que
precisa el contenido del texto. El lector, al utilizar esta estrategia, formula
interpretaciones parciales del texto (predice), y va dando respuestas (anticipa) a
determinadas preguntas o conclusiones.
Es importante también basarse en la comprensión del proceso y en el crecimiento
natural del estudiante dentro de la lengua escrita y la lectura. Sin embargo no todas
estas estrategias se dan de manera simultánea y rígida paradójicamente existen
problemas en los estudiantes, una de las preguntas más frecuentes hecha por los
profesores es: ¿Por qué la mayoría de los estudiantes no llegan a la interpretación y
crítica del texto? o tener una comprensión especifica donde el alumno pueda aportar
comparaciones de su vida partiendo de las experiencias reales y ejemplicandolo con
el texto.
El lector construye hipótesis tentativas sobre el significado del texto leído y sobre el
contenido de lo que puede presentar, estas hipótesis siguen siendo tentativas hasta
que se da cuenta de toda la información que le presenta el texto. El papel de las
estrategias cognitivas no acomodativas en ciertas dificultades de comprensión de la
lectura o de los factores que se advierte es la falta de conocimiento de los profesores
en cuanto a las estrategias eficaces para ayudar a los estudiantes en los procesos de
la lectura, casi siempre las correcciones se dan en relación con la pronunciación
correcta de las palabras, pero difícilmente los profesores detectan aspectos más
profundos en las estrategias cognitivas que usan los lectores para mejorar sus
procesos de lectura, es creativa alrededor de la comprensión. El objetivo u objetivos
por los que nos acercamos a la lectura son desde una lectura recreativa, obtener
información, elaborar un resumen, un cuadro sinóptico, un artículo, un ensayo, una
60
ponencia. El profesor para llevar a cabo esta experiencia creativa, debe conocer los
procesos cognitivos que el lector requiere para decodificar los mensajes.
3.5.4. Estrategia didáctica de lectura.
Los estudiantes requieren de entrenamiento y ejercitación constantes para que
precisen las estrategias requeridas. La estrategia didáctica está pensada y
organizada para que los estudiantes logren ser lectores autónomos y con la guía y
orientación de los profesores, lleguen a mejorar sus conocimientos, habilidades y
destrezas en los procesos de lectura.
Una vez que se ha precisado el objetivo de la lectura. Se pueden seleccionar las
estrategias adecuadas que correspondan a los objetivos y paralelamente el alumno
puede verificar los resultados, en la lectura o lecturas realizadas en la que
intervienen el desarrollo de las capacidades y habilidades para leer. Estos momentos
ofrecen la oportunidad de tener un control más consciente y eficaz en la lectura. Un
lector eficiente es capaz de:
Articular una gran variedad de propósitos realistas.
Escoger de una amplia gama de estrategias para lograr sus
propósitos.
Evaluar la calidad de resultado de su lectura en el contexto de sus
propósitos específicos.
Revisar todo el proceso (propósito, estrategias y resultado) en términos
personales y de manera sistemáticas (Harri-Aigstein: 1992:32).
Una estrategia de lectura es una serie de habilidades empleadas por el lector para
utilizar diversas informaciones obtenidas en experiencias propias, con el fin de
comprender el texto.(Arizmendi.1994,p.59) Un programa de estrategia didáctica para
mejorar los procesos de lectura es la innovación que a través de actividades
61
sistemáticas de lectura desarrollan el profesor y el estudiante a partir del
conocimiento y aplicación de un programa específico de estrategia de lectura.
Los estudiantes requieren bastantes horas de lectura en su formación, habilidad que
adquiere y desarrolla en cada una de las áreas del conocimiento y posteriormente
en su vida profesional.
Si el alumno no tuvo en los años de educación básica, un aprendizaje adecuado y
suficiente en el desarrollo de estrategias cognoscitivas para comprender un texto,
sus aprendizajes no tendrán el resultado esperado. Sus procesos de formación son
lentos o se paralizan impidiendo una formación profesional y cultural, expuestas por
si mismos a través de la discusión, interpretación y diálogo constante con el texto.
Actualmente, la lectura se concibe como un proceso integral que desarrolla el lector
al interactuar con el texto y el contexto para construir significados
El lector interviene con sus esquemas de conocimiento, aprendizaje y experiencias
previas al momento de leer, aplicando diversas estrategias de lectura y de
pensamiento necesarias para la comprensión de lo escrito. Esto hace posible la
comprensión de un texto de diversas maneras ya sea por el mismo lector en
diferentes momentos, o por diferentes lectores.
El texto provee al lector la información contenida tanto en la estructura textual, la
extensión y distribución gráfica en el papel como en la organización de ideas y del
lenguaje que se expresa con letras y signos de diverso tipo. El contexto incluye todas
las circunstancias que rodean al momento mismo de la lectura, el lugar o condiciones
físicas en donde éste se realiza, las características del lector y la forma en que se
define las relaciones de significado entre las palabras, oraciones y párrafos en el
texto, entre otras, que influyen positiva o negativamente en la comprensión.
Leer es una actividad que se realiza para la satisfacción de distintos propósitos:
efectuar intercambios comerciales, conocer las noticias o lugares de la comunidad y
62
del mundo, aprender técnicas para la elaboración de productos diversos, oficios,
obtener conocimientos académicos, utilizar adecuadamente aparatos o
medicamentos, enterarse de acontecimientos familiares o de amistades, disfrutar de
la belleza de la literatura.
En sentido amplio, una estrategia de lectura es un esquema o forma de obtener
como evaluar y utilizar la información escrita antes, durante y después de la lectura,
el lector desarrolla las estrategias más adecuadas para crear significados a partir de
los datos que aportan sus esquemas mentales y conocimientos previos en relación
con el texto y el contexto. Esto ayuda a formar alumnos reflexivos que expresen
sus sentimientos o puntos de vista y sugieran ideas para resolver posibles problemas
de la vida cotidiana. En general, se acostumbra al niño a hablar en público y le
permite también aprender a escuchar lo que dicen los demás
Los libros de la Secretaría de Educación Pública de español actividades y de lectura
para el alumno con un enfoque comunicativo funcional, proponen el desarrollo de la
competencia comunicativa oral y escrita, y las actividades de tercero y cuarto grado
se compone por lecciones estrechamente relacionadas con el libro de lecturas cada
lección amplia el tema de la lectura y ofrece la oportunidad de trabajar con diversos
tipos de textos (haciendo uso del taller de redacción) con la finalidad de que los niños
realicen de manera constante sus textos y se oriente para su planeación, redacción y
corrección de su trabajo.
En general el libro de actividades ofrece al niño la oportunidad de aplicar su
experiencia de lectura en la resolución de situaciones que implican la comprensión
del texto o lo invita a una segunda lectura o a la consulta de algunos fragmentos.
Asimismo se desarrollan los conocimientos básicos acerca del sistema de escritura
mediante actividades en las que el niño completa enunciados, escribe oraciones,
copia algunos modelos y crea textos, que van desde listas de palabras hasta la
elaboración de cartas, recados y entrevistas. Se ha puesto especial énfasis en que
los alumnos comprendan la funcionalidad de la escritura, no solamente con fines
63
comunicativos, sino también con fines lúdicos pues en el libro de actividades se
propone la realización de juegos, crucigramas trabalenguas, adivinanzas y dibujos. A
partir de las sugerencias del libro de actividades, el niño aprende a elaborar textos
narrativos y descriptivos entre otros. Muchos de estos escritos pueden editarse
internamente para que formen parte de la biblioteca del aula.
3.5.5 Características de las estrategias de la lectura.
Muestreo. Se realiza tomando del texto palabras, imágenes o ideas que funcionan
como indicadores para que el lector pueda predecir o anticipar el contenido. El lector
se basa en éstos, para realizar predicciones y a la vez muestrea a partir de las
predicciones que formula.
Predicción. El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le permite predecir el
final de una historia, la lógica de una explicación, la continuación de una carta,
etcétera, por ejemplo si estamos leyendo una historia acerca de un rey que se le
gustaba estrenar traje diariamente otra situación relativa a los trajes antes de leerla,
no predecimos que aparecer de repente un oso. Tanto para un adulto como para un
niño las predicciones se hacen más difíciles entre menos conocimientos se tengan
sobre el contenido del texto o entre más centrados se esté en la decodificación grafo-
fonética.
Anticipación. Aunque un lector no se lo proponga al leer, va haciendo anticipaciones
sobre las palabras siguientes. Estas anticipaciones pueden ser léxico-semánticas, es
decir, se anticipa algún significado relacionado con el tema; o sintácticas, en las que
se anticipa alguna palabra, una categoría sintáctica (un verbo, un sustantivo). Por
ejemplo, si al final de un renglón leemos "El gallo canta en la ma...‖ podemos
suponer, antes de cambiar de renglón que lo que sigue es ―ñana", porque esa
palabra es pertinente en ese contexto. EI lector centrado en obtener significado no
anticipará ―manzana‖, pues sabe que los gallos no cantan en la manzana
(semánticamente no corresponde ese sentido), y tampoco anticipará ―sonriente" ya
que en ese contexto no cabe un adjetivo (no concuerda sintácticamente), sino un
64
sustantivo. Las anticipaciones serán más pertinentes mientras más información tenga
el lector sobre los conceptos, el vocabulario y el lenguaje del texto que lee.
Confirmación y auto corrección. Las anticipaciones que hace un lector centrado en
obtener significado, generalmente son adecuadas y coinciden con lo que realmente
aparece en el texto. Es decir, el lector las confirma. Sin embargo hay ocasiones en
que la confirmación muestra que la anticipación fue incorrecta entonces el lector se
detiene y autocorrige. Un ejemplo de anticipación equivocada en este texto: ―¿Por
qué el niño zapatero corre sus zapatos?‖; lectura ―El niño (come) corre con sus
zapatos‖ el lector lee ―El niño y utiliza las primeras grafías detecta una inconsistencia
y se autocorrige, porque el resultado es un contrasentido: Él sabe que los zapatos no
se comen pero si se corren.
Inferencia. Es la posibilidad de inferir o deducir información no explicitada en el
texto, unir o relacionar ideas expresadas en los párrafos y evaluar y opinar sobre lo
leído por ejemplo, tras leer ―Las tortugas son animales anfibios", y saber que los
anfibios son animales que pueden vivir dentro y fuera del agua, podemos inferir que
las tortugas pueden vivir dentro y fuera del agua aunque esa información no está
explicitada en el texto. Otras formas de inferencia cumplen las funciones de dar
sentido adecuado a palabras ambiguas que tiene más de un significado o de unir
ideas y frases del texto. Todas las estrategias de lectura se realizan al leer en
silencio u oralmente. Algunas de ellas se detectan con mayor facilidad cuando los
niños leen en voz alta, éste es el caso de la confirmación y la autocorrección. La
elaboración de estrategias de lectura se propicia o favorece en todas las lecciones en
tres momentos y mediante diversas formas o modalidades de trabajo con los textos
escritos:
Antes de leer. Las actividades previas a la lectura se orientan a:
Permitir a los niños expliquen y amplíen sus conocimientos y las
experiencias previas en relación con el tema del texto que se leerá
65
Desarrollar los conceptos o vocabulario que sean indispensables para
comprender el texto que leerán.
Estimular la realización de predicciones sobre el contenido del texto y
establecer propósitos de lectura.
Al leer. Las actividades durante la lectura se realizarán bajo distintas formas, que se
han designado con el nombre de modalidades de lectura. Estas modalidades son
formas de interacción para realizar la lectura en el aula. No son las únicas formas
posibles de realizar la lectura, pero éstas tiene varias ventajas: hacen más variado e
interesante la actividad de leer, propician distintas formas de participación de los
niños y les permite poner en juego diferentes estrategias de lectura.
Después de leer. Las actividades posteriores a la lectura se enfocan a la
comprensión global, idea general del texto, comprensión literal de lo que el texto
dice; elaboración de inferencias reconstrucción del contenido con base a la
estructura y el lenguaje del texto, formulación de opiniones sobre el texto, expresión
de experiencias y emociones personales relacionadas con el contenido,
generalizaciones, aplicación de las ideas leídas en hechos de la vida propia.
3.5.6 Modalidades de lectura.
Audición de Lectura. Se promueva la atención a la lectura realizada por el maestro u
otros lectores competentes y permite a los niños descubrir las características de la
lectura en voz alta en relación con el contenido que se expresa, así como la
interpretación de los signos de puntuación, al seguir la lectura en sus libros.
La lectura guiada tiene como fin enseñar a los alumnos a formularse preguntas sobre
el texto y garantizar la comprensión del mismo mediante la aplicación de las
estrategias de lectura pertinentes. Se proporciona una serie de ejemplos de
preguntas organizadas de acuerdo con el orden del contenido del texto. Estas
preguntas se plantean al grupo, con la finalidad de que los alumnos elaboren los
significados al aplicar diversas estrategias de lectura sobre el texto: predicciones,
66
anticipaciones, muestreo, inferencia, confirmación y auto corrección, las estrategias
se aplican particularmente por cada lector o como resultado de la interacción de
grupo con el texto leído con la guía del maestro.
Lectura compartida: Esta modalidad brinda la oportunidad a los niños de tomar el
papel del maestro, en el momento en que guían la lectura que realizan con un grupo
pequeño (subgrupo) de compañeros. Al principio utiliza una serie de preguntas
proporcionadas por el muestreo y más adelante son elaboradas por los mismos
niños. El subgrupo aporta sus opiniones acerca de la información del texto, justifica
sus preguntas y respuestas con el mismo texto a partir de las ideas que éste
promueve. Lo anterior favorece un mejor desarrollo de las habilidades lectoras, tanto
del guía como de los que integran cada subgrupo.
Lectura comentada: Se realiza en pequeños equipos por turno y se formulan
comentarios durante y después de la lectura. Con esta modalidad se favorece la
reflexión acerca de los temas leídos, se promueve el gusto por la lectura y el hábito
lector. Los niños tienen la oportunidad de descubrir nueva información y encontrar en
el texto, el o los fragmentos de donde ésta surge, al escuchar comentarios y citas del
texto que realiza sus compañeros.
Lectura individual: Se caracteriza por la selección libre de textos de acuerdo a los
propósitos particulares de lectura. EI cuestionamiento del maestro sobre la
comprensión adecuada no forma parte de esta modalidad. (libro del maestro español
cuarto grado Secretaria de Educación Públic, 2001,16)
Después del concepto de lectura y estrategias para la comprensión lectora que son
la base para los planteamientos que aquí se desarrollan
Los alumnos de tercero y cuarto grado de multigrado (segundo ciclo) poseen
características heterogéneas, psicológicas, lingüísticas y culturales muy diversas
que posibilitan formas específicas de integración con los textos ya que los alumnos
intercambiaran sus ideas pues los alumnos de cuarto grado ya tienen conocimientos
67
avanzados sobre los textos y los alumnos de tercer grado que consideran todas las
características estructurales, los apartados de los textos, de la lectura sus
modalidades, estrategias, tomando en cuenta ambos su estructura, extensión,
vocabulario, presentación, por lo que es importante la existencia de los diversos tipos
de texto que se utilizan dentro del aula, es aquí, en donde según Piaget los alumnos
tienen una asimilación y una acomodación porque ambos grados se convierten en
un reforzador para que el grupo de cuarto refuerce los conocimientos de tercero y
a tercer grado le sirvan esos conocimientos previos que ya tuvo en el ciclo pasado,
ambos grupos trabaja en equipo.
Es importante que para lograr esto el profesor se convierta en un guía para ir
dándole una ruta al trabajo y se logre ese proceso de comprender un texto, una
lectura y dar solución a diversas situaciones que se presentan dentro del aula.
Los lectores deben tomar en cuenta las siguientes consideraciones durante la
lectura:
La selección de textos para realizar actividades lúdicas y creativas relacionadas con
el léxico. Con este tipo de motivación, los alumnos amplían su vocabulario y
desarrollan su agilidad mental.
Textos apropiados para lectores. Con títulos y subtítulos.
Textos variados con tema, coherencia, y cohesión,y presentación en su desarrollo.
Textos auténticos extraídos del entorno cotidiano haciendo referencia a su
organización o estructura textual, de acuerdo con las tramas y funciones del
lenguaje.
Exploración de textos en su forma gráfica, la tipográfica, la extensión y la distribución
espacial del texto.
68
3.5.7 Los tipos de texto
En este apartado hablaremos de aquello que se lee de manera muy somera, la
diversidad de textos con que los alumnos se enfrentan, así como hacer ver por qué
es necesario la lectura en la escuela y que no se limita a uno o dos tipos de texto.
Hay que considerar que algunos textos son más adecuados que otros para
determinados propósitos de lectura como lo son para determinadas finalidades de
escritura, y que las estrategias que utilizamos para leer se diversifican y se adaptan
en función al texto que utilizamos.
Por lo que es importante distinguir entre los textos manejamos en los libros es por
qué éstos son distintos. Y se aplican diversas estrategias de lectura en cada texto y
la segunda razón que justifica es las expectativas que se despiertan en los alumnos.
Cuando se habla de tipos de texto o de superestructuras, estas actúan como
esquemas a los cuales se adapta el discurso escrito.
Denominaremos superestructuras a las estructuras globales que caracterizan el tipo
de un tipo de texto. Por lo tanto, una estructura narrativa es una superestructura
independientemente del contenido (es decir, de la macro estructura) de la narración
aun cuando veremos que las superestructuras imponen ciertas limitaciones al
contenido de un texto.
Así los alumnos dentro del aula y con sus libros de texto dentro de la escuela deben
leer distintos tipos de texto, que conozcan y se acostumbren a diversas
superestructuras como por ejemplo una noticia, un relato, una obra de teatro, las
instrucciones de realizar el armado de un aparato, objeto o seguir los pasos para la
preparación de un platillo se entienden por esquemas, nos hace esperar unos
contenidos y no otros, nos permite actualizar ciertas estrategias y nos prepara para
una lectura más ágil y productiva y para una mejor comprensión
69
En una perspectiva pedagógica los siguientes tipos de textos, permiten una mejor
comprensión:
Narrativo: texto que presupone un desarrollo cronológico y que aspira a explicar
unos sucesos en un orden dado. Algunos textos narrativos siguen una organización:
principio, desarrollo (una parte intermedia) y final, una narración puede tener diversos
episodios, cada uno de los cuales incluye personajes, un escenario, un problema, la
acción y la resolución otros introducen una estructura más convencional dentro de la
estructura narrativa, ejemplo: cuentos, leyendas, novelas.
Descriptivos. Su intención es describir un objeto o fenómeno mediante
comparaciones este tipo de texto es frecuente en la literatura, en diccionarios, las
guías turísticas, los inventarios y también en los libros de texto. En su estructura
descriptiva se ofrece información acerca de un tema enumerando y relacionando los
entre sí. Es el texto en el que aparecen palabras en primer lugar, en segundo lugar y
por último.
Expositivo. Relacionado con el análisis y la síntesis de representaciones
conceptuales, este también explica determinados fenómenos o proporciona
información sobre éstos y también se encuentran dentro de los libros de texto y se
utiliza en demasía. Los textos expositivos su rasgo fundamental es que no presentan
una única organización, ésta varía en función de la información de que se trate y de
los objetivos que persigan
Instructivo-inductivo son los textos cuya pretensión es inducir a la acción del lector.
Existen otro tipo de textos reconocidos como textos predictivos que se basan en la
profecía, boletines meteorológicos y horóscopos. Los convencionales de tipo poético
(se agrupan la canción, la poesía, prosa, poética el eslogan, la oración religiosa, el
70
grafiti, textos que juegan con una brevedad, el ritmo y la estrecha relación con el
contenido y su expresión)
Otro tipo de texto es el informativo/periodístico cuyo ejemplo característico lo
constituyen las noticias de los medios de comunicación escrita. Para algunos estos
constituyen una derivación de las superestructuras narrativa ya que su potencialidad
en el aprendizaje escolar de la lectura y la escritura parecen ser adecuados.
Los textos causales contienen indicadores o palabras clave ejemplo: A causa de; La
razón por la cual; A raíz de; Por el hecho de que, este tipo de texto presentan la
información organizada en una secuencia que pone de relieve las relaciones
causa/efecto.
En el texto aclarativo se presenta una pregunta, un problema y se brinda además su
solución (excepto en los de matemáticas donde el lector es quien genera solución).
Por último en el texto comparativo se utiliza el recurso de presentar las semejanzas y
diferencias entre determinados hechos, conceptos o ideas con el fin de profundizar
en la información que se pretende exponer.
Los libros de texto que utilizan los alumnos en la escuela multigrado
específicamente en el segundo ciclo (tercero y cuarto grado) están integrados por
narraciones y textos expositivos dentro de los materiales de lectura que utilizamos
cotidianamente en el aula, por ello es importante que los docentes no se limiten ni a
un tipo de texto ni a concreciones más o menos paradigmáticas sino siempre que
sea posible se trabaje contextos más reales.
71
Por ello no es necesario casarse con ninguna tipología en particular: recordemos
todos los tipos de texto que se pueden manipular y que hay que dar oportunidad para
trabajarlos cuando se trata de aprender a leer, y de leer para aprender. Es necesario
cuestionar una práctica, que consista en que los alumnos manejen una gran
diversidad de textos para poder escribir y leer y que los utilice el docente como un
medio para el aprendizaje pedagógico y se realice la adecuación de los materiales
que se dispone para que los alumnos logren sus objetivos que se persiguen.
Enseñando estrategias que ayuden a comprender distintos tipos de texto.
3.6. Las competencias lingüísticas.
En el Plan y programas de estudio 1993 contienen el compromiso fundamental de
promover la formación de competencias básicas de lecto-escritura, razonamiento y
solución de problemas. Sin desconocer las habilidades disciplinarias propias de cada
asignatura, el carácter básico de las competencias lingüísticas radica en su función
instrumental para aprender los contenidos de las demás materias (.Noam
Chomsky.1957 :85)
El aprendizaje de datos y conceptos, de habilidades y procedimientos e incluso, de
valores y actitudes, solo puede ocurrir en el terreno de las prácticas comunicativas.
Para constatar esto basta solo recordar las prácticas cotidianas de la enseñanza
dentro del aula así como las prácticas familiares de crianza en que participan
nuestros alumnos de manera informal pero constante. Incluso cuando leemos
aisladamente o cuando nos sentamos a recordar y analizar en silencio algún
acontecimiento de nuestra vida, estamos condicionados por el significado singular
que damos al lenguaje.
Es por eso que diremos que una competencia lingüística es cuando puede hacer
ciertas cosas con palabras de manera verbal o escrita. En este sentido cuando por
72
ejemplo puede plantear aseveraciones y preguntas, realizar un debate, argumentar
ideas, expresar opiniones sobre un problema de otra persona o cuando se
recuerda lo que sucedió un día antes o el fin de semana y lo puede expresar.
Por lo general los docentes pensamos que los alumnos pueden aprender
competencias lingüísticas en la asignatura de español y no nos detenemos a
reflexionar cuánto de nuestro trabajo diario en todas las asignaturas, e incluso en
las interacciones informales con los alumnos, se desarrolla sobre una base
lingüística; esto es, ocurre a través de diversas situaciones comunicativas que
requiere hablar, escuchar, escribir o leer.
El lenguaje es el medio para que los individuos comprendan los significados y
participen en las prácticas sociales de sus comunidades, amplíen los límites de su
experiencia de vida familiar y accedas a otras realidades en el tiempo y el espacio.
La tarea primordial de la escuela es dotar a los alumnos de las herramientas
lingüísticas que les permitan anticipar con éxito en las oportunidades de desarrollo
social y productivo de su comunidad.
Aun cuando las personas nacen en un mundo de significado y prácticas
comunicativas que las preexisten, el lenguaje es una constante creación cultural:
Esto es, se construye y se transforma en la medida que los miembros de las
sociedades necesitan hablar, actuar, pensar, explicar y resolver nuevos problemas o
enfrentar nuevos retos. Las transformaciones cotidianas de los usos del lenguaje se
producen a través de la negociación y recreación de significados entre las personas
que hablan leen y escriben su realidad.
Los alumnos aprenden a usar el lenguaje mientras participan en las prácticas
lingüísticas de su comunidad, de tal manera que al llegar a la escuela presentan
73
habilidades que les permiten actuar como hablantes más o menos competentes, de
acuerdo a las reglas de la comunicación de su familia y comunidad.
En nuestro país, la función de la Escuela Primaria modalidad multigrado de la
educación básica en su conjunto, se establece en el Artículo Tercero de la
Constitución, en la Ley General de educación y, de manera más precisa, en los
planes y Programas de Estudio. La revisión cuidadosa de estos documentos permite
identificar con precisión la misión de la escuela, es decir, los propósitos que justifican
su existencia. De acuerdo con la estructura del sistema, los propósitos básicos de la
escuela deben alcanzarlos en los seis ciclos escolares, todos los alumnos, niños
niñas, deben recibir educación independientemente de la condición social o de la
región donde se vive.
3.7 La comunicación.
En función de la perspectiva de la comunicación la lengua requiere de elementos
básicos que interactúan con el lector. Es la función primaria del lenguaje. Damos y
recibimos mensajes de muy diversa naturaleza, lo que nos permite influir sobre los
demás, regulando y orientando su actividad y sobre nosotros mismos al elaborar la
información a otros u organizar la que recibimos para conseguir comprenderla mejor.
El alumno de educación primaria en la modalidad multigrado debe aprender a usar la
lengua como instrumento para intercambiar mensajes con otros, hasta en su propio
dialecto que es el náhuatl para comprender y aprender sobre lo que lo rodea,
precisar y organizar el propio pensamiento.
Se trata de conseguir enriquecer el lenguaje que el niño ya usa cuando llega a la
escuela e introducirlo en el lenguaje escrito; de procurarle el dominio de destrezas
relacionadas con escuchar, hablar, leer y escribir mediante el uso de unidades de
74
significado (producciones orales: conversación, exposición, textos escritos: noticias,
cuentos, carteles o anuncios.) que adquiera todo su sentido en la situación donde se
producen y por la finalidad para la que se producen. Esto llevará al alumno a sentir la
necesidad de dominar la forma y estructura con la que la comunica y concretar la
finalidad de comunicación.
75
CAPITULO IV. PROPUESTA PEDAGÓGICA: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LOGRAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ALUMNOS DE TERCER Y
CUARTO GRADO DE MULTIGRADO EN LA PRIMARIA.
4.1. Metodología de la planeación en multigrado.
En este capítulo se presentan las diferentes actividades planteadas para el desarrollo
del trabajo sobre la comprensión lectora en los alumnos de multigrado (segundo
ciclo; tercero y cuarto grado) y que ayudarán dentro de la planificación, teniendo en
cuenta su carácter, de acuerdo a la propuesta de estrategias didácticas sobre la
comprensión lectora para fomentar el gusto por la lectura en los alumnos de 3°Y 4°
grados (segundo ciclo) en la Escuela Primaria Lic. Benito Juarez modalidad de
multigrado, la organización del trabajo es a partir de un tema común que se aplica
para la realización del trabajo docente
En el establecimiento de una metodología de enseñanza juega un papel fundamental
las teorías de aprendizaje (Estrategias Pedagógicas para superar las dificultades en
el dominio del sistema de escritura. ¿Qué es el aprendizaje? ¿Qué es la enseñanza?
¿Cómo creemos que aprenden los niños?, ¿Cuál es el papel del maestro y de los
niños en el proceso de enseñanza aprendizaje?éstas constituyen y determinan el
estilo de enseñanza. Este conjunto de principios y estrategias que se implementan
en el aula y que se concretan como actividades de enseñanza deben considerar las
características de los niños, sus necesidades educativas, la diversidad cultural y de
circunstancias para plasmarlas en la planeación de clases.
76
4.2. La metodología de trabajo en escuelas multigrado dentro del quehacer cotidiano dentro del aula.
El docente debe tener mucha creatividad para adaptar los contenidos para que los
alumnos muestren y desarrollen interés, la creatividad es un potencial que todos
poseemos para producir cosas nuevas y solucionar problemas, además tiene la
característica fundamental de aquellas personas que son originales en sus ideas
hechos y producciones; de ahí que esta se puede utilizar como una herramienta
para que los docentes encaminen sus planificaciones con el enfoque globalizador
que caracteriza esta etapa requiere organizar los contenidos en torno a ejes que
permitan abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un
contexto y en su globalidad(Felicidad .1996,.11)
Las distintas posibilidades metodológicas para diseñar el trabajo del enfoque
globalizador dentro de la planeación de las escuelas multigrado son:
Centros de interés (C.I.)
Proyectos
Núcleos generadores, situaciones problemática
Ejes temáticos del área de conocimientos del medio.
De ahí que haremos mención a uno de los precursores de este método Ovide
Decroly médico y pedagogo (1871-1932) que ha conseguido ser uno de los autores
más significativos de la educación infantil del momento.
Los centros de interés son elegidos por los propios maestros cada vez que se analiza
las necesidades reales. De los niños teniendo en cuenta sus características
evolutivas De tal manera que, si dichos centros de interés (C.I.) satisfacen sus
necesidades, al ser presentados en el aula surge inmediatamente el interés.
77
Produciéndose la observación y posteriormente el aprendizaje. Tres son los pasos
establecidos en el desarrollo de los centros de interés en ese orden
La observación, es mejor si es directa y como punto de partida del proceso de enseñanza- aprendizaje.
La asociación establecimiento de relaciones espaciales, temporales.
Y la expresión de lo asimilado a través de la plástica, la escritura en la elaboración de un texto con una coherencia adecuada el canto etc.
Esta opción se emplea, sobre todo, cuando se trabaja en el primer ciclo con los
alumno que aún no logran tener los avances del siguiente nivel en su educación
primaria, estableciendo así una mayor continuidad con la práctica educativa que se
desarrolla en la educación infantil puesto que los centros de internet en la educación
infantil constituye de las metodologías más extendidas.
En la elección de los centros de interés (CI) el maestro debe tener presente las
realidades de los alumnos, con la finalidad de que sean verdaderamente interesantes
para los niños y se sientan identificados con los temas que se planean El equipo
docente que atiende a este ciclo debe reunirse y discutir sobre los centros de interés
que se desean trabajar, así como su secuenciación en el ciclo, y una vez decidido a
elaborar las unidades didácticas para todo el curso habitualmente el profesor no
trabaja con un solo método. Por tanto los centros de interés tienen cierta flexibilidad
en la medida que pueden cambiarse o sustituirse por proyectos, núcleos
generadores cuando se considere oportuno.
78
Diseño curricular base de la educación
El cuerpo humano Los medios de comunicación
Los alimentos
Partes y funcionalidad Los animales La ciudad y el pueblo
Higiene persona Las plantas Los vestidos
La familia Las tiendas La navidad
La casa El colegio El carnaval
Los medios de transporte El barro Los juegos y los juguetes
Cuadro núm. 2 diseño curricular base de la educación en los temas más frecuentes que se utilizan para la realización de una propuesta didáctica y poder plantear actividades puntuales que se alternan con las propuestas globalizadoras. (Felicidad, 1996,92)
Los docentes realizan una dosificación de todos los temas de los planes y
programas así como de los libros de texto de los alumnos para verificar con qué
frecuencia se repite un tema y se van dosificando en un solo proyecto Este tipo de
trabajo se debe aplicar cotidianamente buscando las estrategias adecuadas que
llevan a los alumnos a desarrollar su propio conocimiento y el docente aplicando las
estrategias necesaria para llevar a los alumnos a desarrollar sus habilidades para
encontrar respuestas a su investigación.
Este método de trabajo supone la organización de las actividades de todas las áreas
en torno al centro de interés elegido, pero teniendo sumo cuidado de no desembocar
en una globalización lineal, es decir, evitar la artificiosidad que en ocasiones, como
consecuencia de la intención de globalizarlo absolutamente todo, revisten
determinadas propuestas didácticas todo no se puede globalizar y puede haber
79
ocasiones en las que resulte conveniente plantear actividades puntuales que se
alternen con las propuestas habitualmente globalizadoras
Es de relevancia que al iniciar el trabajo docente, comenzara poniendo en común los
propósitos de nuestra función, la estructura y organización de las actividades y
temáticas a tratar. Es importante observar esta acción porque es donde se establece
el compromiso personal y de grupo para el logro de los objetivos programáticos
Realizar el encuadre de la unidad nos permite preparar un ambiente alfabetizador de
confianza, respeto y colaboración que permita el logro de los propósitos del trabajo
cotidiano en el aula es necesario que los docentes tengan los espacios necesarios
para que se dé la participación colegiada para definir compromisos y estrategias de
acción ya que estos pueden potenciar el resultado del trabajo educativo de la
institución ya que esta fuerza colectiva es capaz de impulsar la búsqueda constante
de nuevos caminos para lograr las metas del trabajo en el aula .
Las actividades escolares permiten que los alumnos construyan conocimientos
cuando se establecen las condiciones didácticas que les hace experimentar la
sensación de cambio en ellos y se dan cuenta que han aprendido
Al diseñar las actividades de enseñanza se observa que se ofrecen experiencias
interesantes que activan lo que saben los niños y promueven el deseo de aprender,
debemos considerar tanto los propósitos de las propuestas de planeación como los
conocimientos previos de los niños para que realmente sean actividades de
enseñanza y debemos valorar el acervo didáctico realizar el diseño del esquema de
la planificación.
La idea de elaborar una dosificación de contenidos que cubra las necesidades de los
tres ciclos de la escuela multigrado surge de la necesidad de poner en práctica los
80
conocimientos de los docentes a lo largo de su práctica en planificación en grupos
multigrado y por tener que apropiarse de esta metodología para facilitar el trabajo
cotidiano en el aula, hacer más interesante y ameno el proceso de enseñanza –
aprendizaje, darle significado e interés por lograr cambios observables en el
aprovechamiento escolar que redunden en una mejor calidad educativa. pero sobre
todo hacer las adecuaciones para poder implementar las estrategias que llevaran
a tener el logro de la comprensión lectora dentro del grado que se atiende .
Los elementos que integran la propuesta educativa multigrado buscan ser sencillos,
accesibles y funcionales, pues esta ofrece una organización de contenidos comunes
por ciclo y por asignatura que lleve a los docentes a planear por tema común para
todo el grupo para después diferenciar sus actividades por ciclo y/o grado con lo cual
se respeta el nivel de complejidad; así, el docente atiende simultáneamente los
grados que tiene en su grupo, con lo que disminuye tiempos. Otra parte importante
de la planeación multigrado son las actividades permanentes (rincones de trabajo,
asamblea escolar periódico mural conferencia infantil, etc.) lo cual, aunado al trabajo
planteado con el lenguaje oral y escrito como eje transversal para el aprendizaje
como presentación de información, organización y discriminación.
La intención de la planeación multigrado es contribuir a la mejora de las prácticas de
enseñanza de los docentes para que, a su vez, se logre el perfil de educación
multigrado de nuestra escuela.
El conocimiento del plan y los programas 1993, el manejo de los libros y los
materiales de apoyo al maestro, así como el conocimiento de las necesidades
educativas de la comunidad y el grupo, han mejorado gradualmente las habilidades
para seleccionar y secuencias de manera más flexible los conocimientos educativos
y conducir la enseñanza en grupo multigrado. Por lo que seleccionar los contenidos
para poder realizar una unidad didáctica para atender los problemas educativos de
81
nuestro grupo, ejercicios para elaborar los guiones semanales y diseñar las
actividades de enseñanza. En donde los alumnos presentan dificultades y orientar
las tareas de planeación de lecciones multigrado hacia el mejoramiento de las
competencias lingüísticas de los niños del grupo de tercero y cuarto grado, el
propósito de contar con una idea general del proceso que se sigue para seleccionar
y secuenciar los contenidos de las unidades se presenta el siguiente diagrama que
indica la selección y secuencia de contenidos escolares
ELABORAR LA FICHA DE ENCUADRE
selecionar temas
determinar tipo de tema determinar ciclos
determinar asignaturas
estimar duración
VALORAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
identificar coonocimientos previoscompartidos identificar base de
competencias lingüisticas
SELECCIONAR LOS CONTENIDOS
determinar propósitos generales, contenidos{establecer progresión de
contenidos
DETERMINAR LOS OBJETTIVOS DIDACTICOS
identificar y redactar objetivos didacticos
DIAGRAMARA LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD
DIDACTICA
elaborar modulos concentricos de contenidos por asignatura
82
Esquema No. 1 Seguimiento del trabajo que se realiza con la ficha de encuadre
elaboración Marylin Dorado
FICHA DE ENCUADRE
Tema: como es tu Localidad
Tipo de tema: Centros de interés
Dirigida a los alumnos: del segundo ciclo de educación primaria (3° y 4°)
Asignaturas: Español, Geografía, Historia y Educación Física
Desarrollo en un tiempo real : de cuatro semanas (15 días Lectivos )
Ubicada en el primer bimestre
Centro urbano de concentración
Docente tutor :Marylin Dorado Rocha
Cuadro núm. 3 Estructura de los elementos que sirven para identificar la programación y el desarrollo de la unidad didáctica de manera globalizada con asignaturas de geografía, español, historia y educación física planes de clase para grupo multigrado unidades didácticas Conafe pág. 26
En la presente propuesta sobre las implementaciones de estrategias para la
comprensión lectora y del análisis y reflexión de la problemática que existe en los
alumnos del segundo ciclo ( 3°y 4° grados.) de educación primaria en la modalidad
de escuela multigrado. Se diseñan las estrategias que muestran la aplicación de
cómo se realizan las actividades de trabajo para mejorar la comprensión lectora Esta
forma de organizar el tema permite a los profesores promover el trabajo en conjunto
ya que participan los alumnos de los dos grados donde ambos refuerzan sus
aprendizajes y además, se respeta los niveles de cada niño, precisan los contenidos
y habilidades que le corresponden a cada ciclo o grado con dicho tema así mismo
facilita centrarse en los niños más pequeños, apoyándolos de una forma más
personalizada en su proceso del conocimiento.
83
Realizar un encuadre de la unidad, nos posibilita preparar un ambiente de confianza
y respeto que permita el logro de los propósitos del trabajo cotidiano en el aula.
Esta unidad didáctica constituye un documento que pretende facilitar la tarea
educativa de los docentes que laboran en escuelas multigrado específicamente en
el segundo ciclo de primaria (tercero y cuarto grado), la elaboración de la
planificación aquí presentada considera la dosificación y progresión de los
conocimientos habilidades, valores y actitudes ¿Cómo es tu localidad? Es el tema
considerado en la unidad didáctica porque resulta la más próxima y significativa en
el entorno del niño. El tipo de tema que se eligió fue el centro de interés, porque
considera primordialmente los intereses de aprendizaje de los alumnos, se establece
una estrecha relación entre las asignaturas que permiten que el alumno tenga más
libertad al realizar sus tareas, se involucra a los padres de familia, en las actividades
de aprendizaje para estimular a sus hijos y la conducción es mediante la
observación, asociación y guía del profesor.
Existe una vinculación entre el tema y el tipo de tema debido al establecimiento de
una secuencia de contenidos que interesan a los alumnos y porque toma en cuenta
sus conocimientos previos; además, hay una relación progresiva entre los tres
ciclos, las actividades son diseñadas en torno al centro de interés, porque se
considera principalmente el aprendizaje de los alumnos. La Unidad Didáctica toma
en cuenta las asignaturas de Español, Geografía, Historia y Educación Física, se
hizo una globalización de los contenidos de primero a sexto en cada una de las
asignaturas de la unidad didáctica para que no se trabaje de manera aislada en los
diferentes ciclos que se atienden con una duración de cuatro semanas. Sin
embargo, cada maestro puede diseñar sus unidades didácticas con asignaturas que
considere pertinentes y de acuerdo a los grados que atiende, ya que este es un
apoyo, propuesta o sugerencia en el momento de planear o desarrollar el trabajo
docente.
84
El desarrollo de la unidad didáctica pretende que el niño participe en todas las
actividades que se lleven a cabo en la escuela, dándole oportunidad para adentrarse
a un mundo amplio que es su comunidad y le permita intervenir con igualdad de
oportunidades en las tareas productivas y sociales de su localidad, municipio entidad
y país.
El siguiente cuadro muestra los objetivos que se relacionan para realizar una
planificación de acuerdo al Centro de Interés.
OBJETIVOS TERMINALES
ESPAÑOL
Desarrollen su capacidad para expresarse ,participen en discusiones
argumentaciones sobre el tema de la localidad
Lograr de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura de los
conceptos sobre el tema la localidad
Reconozcan información, para valorarla presentarla y emplearla dentro y
fuera de la escuela como instrumento de aprendizaje autónomo.
Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos de
diversas naturaleza y que persigan diversos propósitos
85
GEOGRAFIA
Describan e identifiquen las características físicas y geográficas de la
localidad , entidad , país, continente americano y mundial utilizando su
lenguaje oral escrito decodificando las palabras y darle un significado
HISTORIA
Adquieran y Exploren de manera elemental la noción del cambio a través del
tiempo de su localidad
Adquieren y ejerciten nociones temporales usando los adverbios de tiempo,
verbos y sustantivos
Estimulen la curiosidad de conocer el tiempo , día minutos y horas que utilizan
para desarrollas actividades de su entorno y del usado de su localidad
EDUCACION FISICA
Estimulen oportunamente el desarrollo de habilidades motrices y físicas para
favorecer el desarrollo de sus actividades con una actitud ,aptitud y valores
Cuadro núm. 4 diseño de unidad didáctica que pretende facilitar la tarea educativa de escuelas multigrado al plantear ,organizar y diseñar estrategias o actividades para el proceso enseñanza en la vinculación de otras asignaturas de manera globalizada Consejo Nacional de Fomento Educativo 15 (PIARE) programa integral para abatir el rezago educativa
Este instrumento de planificación de las tareas didácticas permite al docente de
multigrado organizar su práctica educativa para articular los procesos de enseñanza
aprendizaje con calidad y con el ajuste adecuado al grupo de alumnos que lo
componen. Este tipo de trabajo se debe aplicar cotidianamente con la intención de
desarrollar habilidades que aporten a los niños las herramientas necesarias para
realizar las actividades que le permitan ampliar sus concepciones en la búsqueda de
información las estrategias adecuadas a desarrollar su conocimiento.
86
El proyecto es el instrumento o herramienta que permite organizar el quehacer de la
escuela a través del trabajo colegiado de los profesores, está orientado a resolver los
problemas de la Institución educativa que enfrenta para alcanzar los objetivos de
aprendizaje y conduce al mejoramiento de la calidad de la educación (Álvarez, M.
1998,15). En el proyecto los alumnos se encuentran inmersos en una situación que
le implica activamente, le obliga a actualizar conocimientos previos de diverso tipo, a
reestructurarlo y enriquecerlo en un proceso que se caracteriza por el gran número
de conexiones que debe establecer entre lo que ya sabe y lo que se enseña. En la
puesta en práctica de un proyecto el alumno adquiere vocabulario, conoce el medio o
mejor autonomía personal, es decir aprende sin darse cuenta, trabajar por proyecto
es muy motivador para los niños y la niñas.
Puesto que los aprendizajes que allá se desarrollan tienen una funcionalidad clara,
tanto en el momento en que se lleva a cabo como para ser utilizados en situaciones
reales que se le presentan y para aprendizajes. Además entre más utilidad
encuentra el niño en lo que está asimilando más cercanos encontraremos un
verdadero aprendizaje, es decir, aquel que puede ser explicado en su propia vida. El
proyecto suele estar por encima de cualquier área y supone un proceso de
investigación, búsqueda de información y toma de decisiones conjunta del maestro y
sus alumnos, transformándolo por último término en contenidos.
En todo proyecto didáctico hay un producto, un montaje final que es el compendio de
todas las experiencias realizadas, y en él se concentran todas las áreas curriculares.
87
En la elaboración de un proyecto se destacan las siguientes fases:
Elección del tema
Motivación, medios visuales, narración de cuentos, historias, propuestas de juegos activos grupales, organización de salida y aportación de material novedoso.
Descubrimiento de los conocimientos previos
Plan de acción
Este plan de acción tiene actividades para cada uno de los actores del proceso enseñanza aprendizaje, así tenemos que:
Fases del proyecto, transcribiendo los procesos Maestro: revisa la propuesta de objetivos, contenidos y metodología, búsqueda y presentación de
informaciones que permitan al niño conexiones con sus aprendizajes previos. Planteamiento de preguntas que motiven al alumnado a buscar
información.
Alumnos y alumnas: búsqueda de información y su aportación al aula, constituyendo el material del trabajo para las experiencias posteriores.
Maestro y alumnos: toma de decisiones respecto a qué aprender, dónde buscarlo, ¿cómo y con que realizarlo? Interrelación de las informaciones aportadas. Organización y realización de las actividades para la consecución del proyecto
Evaluación.
Asamblea para evaluar los distintos aprendizajes adquiridos en relación con los objetivos que se definieron en un principio.
88
Modelo de enmarque
Estructura que se desarrolla para que el docente oriente su trabajo
Proyecto: la localidad
Ciclo : tercero y cuarto de Educación Primaria (3° y 4°)
Nivel: segundo ciclo de primaria
Trimestre: mes septiembre – octubre)
Temporalización: tres semanas 15 días lectivos
Áreas conocimiento del medio Natural, social y Cultural.
Centro rural
Docente titular del grupo
Cuadro núm. 5 Elementos que constituyen la portada de la unidad de trabajo como componentes básicos del modelo de enmarque se utiliza para tener el englobado de las asignaturas que se van a trabajar así como el tiempo que se utilizara para lograr los objetivos planteados en la ficha de encuadre( Felicidad García Gonzáles,1996,54)
Los núcleos generadores o tópicos.
Son centros de interés que surgen de un acontecimiento importante que se produce
en la vida diaria de los alumnos los define como aquellos que surgen
espontáneamente en clase y en los que, sin el profesor pretenderlo, se centra
inmediatamente el interés y no son expresamente establecidos por él (Gervilla:
1992:105).
89
Los docentes llevan a cabo esta forma de trabajo en combinación con los centros de
interés, aunque también pueden realizarse periódicamente controlando muy bien
todos los contenidos y objetivos que se expresan en el currículo de la educación
primaria.
Si se elige este enfoque metodológico debe tenerse sumo cuidado con la
improvisación sea cual sea el método empleado siempre debe ser fruto de un trabajo
en equipo, de una planificación muy bien estructurada y organizada.
Aparecen núcleos generadores cuando un alumno trae al aula algún objeto que
llame la atención del resto; se produce un acontecimiento singular en el barrio,
pueblo, localidad donde reside (llega un circo, la fiesta local…) esta próxima una
visita o excursión.
Modelo de enmarque
Núcleos generadores Instrumentos musicales de su localidad
ciclo: tercero y cuarto de Educación Primaria (3° y 4°)
nivel : segundo
trimestre primero septiembre – octubre)
temporalización 20 días lectivos
Áreas : Educación Artística
Centro : rural
Docente : titular del grupo
Cuadro núm. 6: Son centros de interés de un acontecimiento importante que se
produce en la vida diaria de los niños y no son expresamente establecidos por el
90
maestro surge espontáneamente en clase y se centra inmediatamente el interés se
debe tener cuidado con la improvisación ya que este método siempre debe ser fruto
de un trabajo en equipo , de una planificación bien estructurada y organizada (
Gervilla :1992 105)
Situación Problemática.
La unidad se diseña a partir de una situación problemática que se establece como
consecuencia de un planteamiento inicial que intriga a los alumnos y cuya resolución
supone adquisición de nuevos conocimientos.
Bajo esta perspectiva el alumno construye el aprendizaje buscando soluciones a
situaciones problemáticas. Por ejemplo el grupo de segundo ciclo se plantea si
pueden tener peces dentro del aula. Ante esta situación los alumnos con ayuda del
maestro resolverán su propia acción, las múltiples interrogantes que vayan
surgiendo.
¿De dónde sacamos la información? ¿Qué es un instrumento de viento en tu
localidad?, ¿Qué elementos necesitamos para identificar los diversos instrumentos
que se tocan?
¿Sería conveniente realizar una visita a una tienda de instrumentos o la casa de un
músico del pueblo que nos platique como es que ha logrado dominar ese
instrumento?
¿Cómo lo mantiene en buen estado?
¿Quién le enseño a utilizarlo?
¿Qué dimensiones debe tener para guardarlo y mantenerlo? ¿Qué espacio ocupa?
¿Qué normas se establecen para ser parte del grupo de músicos de la localidad?
91
La situación problemática puede emerger de la dinámica del aula, a ser presentada
por el propio maestro.
Al igual que los núcleos generadores esta opción suele incorporarse a la práctica
educativa como complemento de otras, y está muy unidas a los proyectos,
pudiéndose considerar un nuevo enfoque de estos últimos.
Las situaciones problemáticas que pueden trabajarse en la Educación Primaria.
¿Por qué se mueven las
plantas, los animales, las
personas y los de la
localidad?
¿Cómo llegan los
alimentos a nuestra
localidad para que lleguen
a la mesa?
¿Por qué es importante el
estudio de la localidad y
su ubicación?
¿Sería posible vivir sin
aire?
¿Por qué sirven los
Gobiernos ,
Ayuntamientos
En situaciones de
contingencia que pudiera
tener la localidad
¿Cómo se hacen los
textos literarios para una
poesía para la localidad?
Cuadro núm. 7 La unidad se diseña a partir de una situación problemática que se establece como
consecuencia de un planteamiento inicial que integra a los alumnos a resolver su problema con sus
propios conocimientos ( Gervilla :1992 105)
92
Ejes temáticos del área de conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
Una de las formas más sencillas de organizar los contenidos seria tomar cada uno
de los bloques de esta área como tema central e integrar en ellos los contenidos
de las otras áreas que pudieran trabajarse globalmente.
Los grandes temas que forman las unidades didácticas son:
El ser humano y la salud de la
localidad
El paisaje de la localidad
El medio físico Los seres vivos
Los materiales y sus propiedades Población y actividades humanas de la
localidad
Máquinas y aparatos Organización social
Medios de comunicación y transporte
de la localidad
Cambios y paisajes históricos
Cuadro núm. 8 posibilidades de organizar los contenidos en unidades didácticas referidas a
elementos, atmosféricas propios de cada estación, cambios que se producen en el mundo sobre el
que actúan (plantas, animales y personas) (Gervilla: 1992:105)
Es conveniente comentar que se tiene la posibilidad de organizar todos los
contenidos en cuatro grandes unidades. Las áreas curriculares son agrupamientos
93
de los contenidos en ámbitos de experiencia de los alumnos, materiales para la
reforma guía general (Gervilla 1992 105)
Las áreas curriculares de la Educación Primaria son las siguientes:
Conocimiento del medio natural, social y cultural.
Educación Artística.
Educación Física.
Lengua castellana y literatura.
Lengua extranjera.
Matemáticas.
El tratamiento de unidades didácticas en el segundo ciclo (tercero y cuarto grado de
multigrado) es especial. El enfoque debe ser globalizador y por ello el maestro debe
coordinar los contenidos incorporando a la unidad didáctica o área de referencia
contenidos de las otras áreas, de tal manera que los alumnos puedan accionar los
aprendizajes de las distintas áreas y encontrar una verdadera funcionalidad
coherente en los conocimientos adquiridos a esto se le debe aunar que la unidad
didáctica en la educación primaria independientemente de las áreas curriculares
se estructura en dos grande bloques :
En el diseño de la unidad y el desarrollo de la unida se incluirán las
decisiones del aula, objetivos, contenidos, recursos materiales,
humanos. Y el desarrollo de la unidad, las actividades fundamentales
de la enseñanza aprendizaje, así como la evaluación, el diseño es
94
todo lo relativo a la expresión de las intenciones educativas al modo
de llevarlas a la práctica docente.
Para el desarrollo, esa misma práctica en el aula en cuanto a
desarrollo de la curricula del aula. Los elementos que forman parte de
una unidad didáctica de Educación Primaria son los siguientes :
Enmarcar y ubicación de la unidad
Evaluación inicial
Módulos de aprendizaje concéntricos
Objetivos terminales
Objetivos didácticos
Contenidos: hechos y conceptos procedimientos y actitudes , valores y
normas
Temas transversales
Estrategias didáctico-organizativas; motivación, material y recursos
organización espacio- temporal.
Desarrollo de la unidad (engloba las actividades a realizar para la
adquisición de los objetivos y contenidos).
Evaluación de la unidad: capacidad de los alumnos , práctica docente
Materiales curriculares (fichas u otros materiales elaborados por el
docente y que va dirigido a los alumnos como complemento del libro
de texto.
95
4.3 Estrategias cognoscentes
EI profesor puede mejorar los niveles en la comprensión del texto, por medio de
orientaciones adecuadas y selección de estrategias que ayuden al estudiante a
sistematizar sus procesos en la lectura. Por ejemplo: si el objetivo que se desea es
detectar información del texto, captar y seleccionar los datos; pero si quiere
interpretar una teoría. Además de revisar diccionarios especializados, elaboración de
resúmenes, fichas, esquemas, etc. Debe poner en juego todas las estrategias
cognoscentes.
4.3.1-El lenguaje oral y escrito como eje transversal en las asignaturas
Los alumnos requieren conversar sobre los temas, necesitan leer textos para buscar
información y, en ocasiones, deben elaborar escritos con la información obtenida.
Por ello es de suma importancia que la escuela contribuya al desarrollo de las
competencias comunicativas de los alumnos, no sólo en la asignatura de español
sino al trabajar en el conjunto de las asignaturas. Sin embargo, las prácticas
frecuentes del aula multigrado y seguramente también en un unigrado aún están
lejos de favorecer el desarrollo del lenguaje oral y escrito en los alumnos.
Por ello es necesario impulsar acciones que coloquen el acento en el desarrollo de la
expresión oral de los alumnos, la producción de diversos textos, la comprensión
lectora y el gusto por la lectura, entre otros propósitos. Una de estas acciones es la
utilización sistemática y explicita de las habilidades comunicativas en el desarrollo de
los contenidos de las otras asignatura es decir en la planeación de clases de
Español, Ciencias Naturales, Historia o Geografía, es importante que quede claro
cuáles serán las actividades de expresión oral escritura o lectura que se trabajarán a
96
la par que se aborda. A continuación se plantea a manera en como los contenidos de
tres de los componentes podrían trabajarse de manera transversales en las
asignaturas.
4.3.2-Expresión oral. El propósito fundamental de este componente es mejorar
paulatinamente la comunicación oral de los niños, que puedan lograr mayor
seguridad al comunicarse, así como producir distintos tipos de discursos orales con
eficiencia y eficacia en diferentes situaciones dentro y fuera del salón. Para el logro
de ello es preciso fomentar actividades con distintos propósitos como explicar,
describir, narrar conversar, dialogar, debatir, argumentar, preguntar.
Esto se puede realizar a partir de los temas estudiados en las diferentes asignaturas,
por ejemplo escuchar narraciones por parte del docente o personas mayores de la
comunidad sobre un acontecimiento histórico, o debatir sobre las causas y
alternativas de los prejuicios sociales hacia tareas asignadas a hombres y mujeres,
conversar sobre las transformación del relieve de su comunidad, estado o país hacer
una entrevista al dispensario médico acerca de las enfermedades de la comunidad y
alternativas de prevención y cuidado, escenificar acontecimientos históricos de su
localidad, plantear a los compañeros preguntas a partir del texto leído, entre otras
actividades.
4.3.3 Lectura: en este componente se pretende que los niños logren comprender lo
que leen y utilicen la información leída para resolver problemas en su vida cotidiana.
Por lo que resulta necesario impulsar la lectura y comprensión de todo tipo de textos
que se presentan en las diferentes asignaturas; textos informativos, literarios,
históricos, documentales, publicitarios, explicativos, científicos, entre otros, para que
el niño desarrolle diferentes habilidades y estrategias, como anticipar el contenido a
partir de imágenes, títulos, subtítulos; comprender globalmente el texto y en aspectos
97
específicos; sintetizar la información a través de resúmenes con sus propias
palabras, esquemas, cuadros sinópticos o mapas conceptuales.
Será muy útil que se favorezca la comprensión lectora tanto a través de preguntas
literarias (preguntas explícitas del texto, sobre todo en un primer momento) como
preguntas que impliquen inferencia y un mayor análisis. No hay que olvidar que, en el
trabajo de las demás asignaturas, es indispensable hacer uso constante de la
biblioteca en donde esté disponible todo el acervo bibliográfico con que cuenta el
grupo libros del Rincón, enciclopedias, diccionarios.
5. Actividades de expresión oral, lectura y escritura.
Expresión oral: Hacer preguntas a los habitantes de la comunidad sobre la cultura de
ésta (leyendas, narraciones.) o exposición de lo investigado en relación a la cultura
oral y las características de su localidad dentro de su comunidad.
Lectura por parte del docente sobre una leyenda de la comunidad, o lectura por parte
de los alumnos de símbolos necesarios para ubicarse en su localidad. Escritura de
una nota enciclopédica sobre las actividades económicas o el relieve de la localidad
de descripciones de su comunidad. Elaboración de un tríptico o folleto promocional
de su comunidad para que tenga un uso comunicativo (donarlo a la biblioteca o a la
Casa de Cultura).
Una de las situaciones que más se debe fomentar es el trabajo cooperativo la ayuda
mutua y las tareas compartidas entre los alumnos quienes aprenden unos de otros y
conocen lo que se trabaja en distintos grados, Así los alumnos más pequeños van
adquiriendo espontáneamente conocimientos de los alumnos mayores quienes a su
vez adquieren seguridad en sí mismos y reafirman sus conocimientos al apoyar a sus
compañeros. De ahí que, es recomendable promover la realización de actividades
98
que impliquen la participación colaborativa de trabajar en equipo y con la ayuda de
los alumnos mayores para el reforzamiento de ellos obteniendo nuevos
conocimientos a los alumnos del grado menor, y trabajando de acuerdo a la
dosificación de las actividades ejemplo: la publicidad del periódico escolar. La lectura
compartida entre alumnos investigaciones y entrevistas colectivas, y de temas del
programa escolar propuestos por los niños entre otras posibilidades. Como parte del
trabajo cooperativo es importante utilizar formas flexibles de agrupamiento; Es decir
diferentes opciones de agrupar a los niños a fin de que colaboren entre ellos, sin que
esta sea la única manera de trabajo. La organización de grupo puede variar de
acuerdo al tema tratado, al uso de materiales al momento o etapa del trabajo entre
las principales formas de realizar estos agrupamientos se encuentran las siguientes:
5.1 Actividades para todo el grupo.
Se utiliza para iniciar o concluir un tema; en otras ocasiones para iniciar la jornada
del día a para atraer el interés general del grupo. Ejemplos de actividades para todo
el grupo son la realización de un juego educativo (lotería, dominó, jugar a la
tiendita...), una conversación colectiva, respuestas a preguntas de un tema,
comentarios de noticias de la radio televisión o periódico; lectura de los libros del
rincón o de los libros de texto, organizar el huerto escolar asignando tareas para el
cuidado de éste, elaborar un periódico mural, para presentarlo en la comunidad,
sobre diversos temas (acontecimientos actuales, hechos históricos, prevención de
enfermedades), realización de experimentos, entrevistas a personas diversas,
recorridos por la localidad para registrar algún aspecto de la misma lectura en voz
alta por el maestro, obras de teatro, actividades artísticas, entre otras. A partir de
esta actividad colectiva, se abre la posibilidad de realizar actividades diferenciadas
para los ciclos.
99
5.2 Actividades por ciclos escolares.
Las actividades se determinan para cada uno de los tres ciclos atendiendo el nivel
de exigencia de cada caso, (por ejemplo escritura de un mismo tipo de texto, noticia,
cuento, anécdota, con diferente grado de complejidad, solución de problemas o
algoritmos con diferentes cantidades o planteamientos). Durante el desarrollo de este
tipo de actividades los niños de segundo y tercer ciclo pueden trabajar en ocasiones
de manera autónoma a través de fichas, guiones o rincones de trabajo lo que permite
al docente atender a los niños en el proceso de la lecto escritura, o bien apoyar a los
que requieren una atención especial o explicaciones más detalladas.
5.3 Actividades para un grado.
En ocasiones resulta necesario trabajar de manera específica con los alumnos de
algún grado para atender requerimientos particulares. Por ejemplo en el primer grado
para la adquisición de la lectoescritura, en algunos contenidos de matemáticos como
adquirir la noción del número reconocer el algoritmo de alguna operación representar
las medidas convencionales) o en ciertos temas de Historia, Es menos necesario en
temas de Ciencias Naturales o Geografía porque en estas asignaturas predominan
contenidos que se pueden trabajar de manera común, en este caso el maestro
requiere tener claridad de los ejercicios que pueden utilizar para favorecer el avance
en los alumnos de los grados pares (2°_ 4° y 6°grados) de cada ciclo y no se
convierten en actividades de llenado o copias sin algún sentido para los alumnos.
5.4 Actividad para equipos integrados por alumnos de diferentes grados.
Resulta muy formativo para los niños realizar actividades en equipo integrados con
alumnos de distintos grados, por ejemplo: investigación y redacción sobre las
características de una región natural específica (desierto, selva, bosque), lectura de
100
los niños grandes a los pequeños; escritura de una receta para un platillo,
elaboración de la maqueta de la comunidad, elaborar problemas utilizando los
precios de los productos medición del salón para realizar después un croquis del
mismo, corrección de tareas. Este tipo de actividades rescatan la noción de alumno
tutor, quienes apoyan a sus compañeros en su aprendizaje.(SEP:2005:89)
5.5 Actividades dirigidas a los alumnos según sus edades e intereses
En estas actividades el maestro reúne a los alumnos de acuerdo a su edad para
abordar diferentes temas de acuerdo con los intereses que tienen, por ejemplo hablar
de la sexualidad o de las adicciones con los niños de diez años en adelante sin
importar el grado escolar que estuvieran cursando. En las distintas formas de
agrupamiento o que resulta importante es el aprendizaje cooperativo, donde los
alumnos tienen la posibilidad de apoyarse en la solución de las tareas, explicarse
información, plantearse preguntas, discutir algún aspecto, intercambiar puntos de
vista y crear un ambiente para escuchar y participar respetando los turnos de cada
uno de los integrantes del grupo; se busca finalmente propiciar la autonomía de los
alumnos.
5.6 Actividades permanentes en multigrado.
El aula multigrado tiene diversidad de necesidades que como docentes tenemos que
enfrentar, y cuando se afronta junto con los niños, invitándolos a la reflexión,
búsqueda de espacio creativos donde jueguen reflexionen, creen, se diviertan y sea
atractiva su estancia en el aula, entonces se observará que hay grandes adelantos
en nuestra práctica, avances en los aprendizajes de los niños. Entre las principales
actividades que pueden realizarse de manera constante se encuentran:
101
Rincones de trabajo
Conferencia Infantil
Correspondencia escolar
EI periódico mural
Formación de alumnos lectores: la lectura en voz alta por el maestro. Uso
sistemático de la Biblioteca
6. Rincones de trabajo
Los rincones de trabajo son espacios en el aula donde se cuenta con materiales y
recursos para actividades diversas; Ofrecen a los niños diferentes posibilidades para
cubrir sus intereses y necesidades. Aunque cabe aclarar que no siempre los recursos
económicos con que cuenta la escuela son los mejores para ir mejorando este
espacio que sin duda es de vital importancia para que los alumnos desarrollen sus
habilidades lingüísticas, pues este tipo de escuelas no son las elegidas para ser
beneficiadas por los programas federales, estatales y mucho menos municipales,
solo se cuenta con el apoyo de CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo )
con la aportación de útiles escolares y ocasionalmente material didáctico como
memoramas, loterías, tarjetas de valores fichas de colores videos etc. .
Conferencia infantil. Una forma de aprovechar el interés de los alumnos para conocer
sobre diferentes temáticas, es promoviendo el uso de la conferencia infantil donde
los niños eligen de manera libre un tema en relación con algo que les ha llamado la
atención de su entorno, de libros leídos, de comentarios de algunas personas con
programas televisivos, por ejemplo: la extinción de los dinosaurios, los planetas, las
plantas carnívoras o de preguntas que surgen sobre animales y plantas de la
comunidad o al realizar alguna visita como el nacimiento de un cerdo, las plantas con
espinas, cómo ocurren los cambios del renacuajo a rana. En la conferencia infantil el
102
alumno selecciona el tema libremente, lo que favorece en los niños la iniciativa
propia para buscar información, plantear preguntas; además de mantener su interés
por conocer más. Una vez elegido el tema para la conferencia el alumno realiza una
investigación, con la orientación del maestro, quien apoya para que acuda a
diferentes fuentes.
Organización de la información. Una vez recabada la información cada equipo
comparte al grupo la información obtenida, en este momento se puede confrontar las
ideas iniciales con la nueva información, esto ayudará a que se aclaren explicaciones
que antes confusas o contradictorias y de esta manera construir nuevas ideas. En la
investigación algunas preguntas quedarán resueltas, de otras faltará indagar más,
por lo cual el maestro junto con el grupo decidirá si continúa la búsqueda sobre el
tema estudiado.
Cierre de las actividades:
La información recabada por los alumnos da la pauta para que de manera grupal en
pequeños equipos o de manera individual de acuerdo a las edades o intereses de los
niños se elaboren materiales diversos como boletines, en periódico mural, carteles
folletos exposiciones u otros; con la intención de difundir la información. En este
proceso es importante que se favorezca el trabajo colaborativo con la idea de que los
alumnos se ayuden unos a otros. ¿Cómo trabajar con una investigación en el aula?
Para promover la investigación en el aula es importante que el maestro conozca de
qué hablan sus alumnos, que les interesa, que les genera curiosidad, esto ayudará
para la elección del tema. Los momentos que apoyan la realización de la
investigación son los siguientes: elección del tema elaboración de algunas ideas y
preguntas, recuperación y confrontación de ideas, búsqueda de información,
organización de la información y cierre de las actividades.
103
Para iniciar con un tema el docente puede partir de un hecho que ocurre en la
escuela, de una vivencia de los niños, de un experimento, una lectura, un corrido por
la localidad o su comunidad, la entrevista a una persona que realice algún oficio de
la localidad, la observación de un video o del tema en estudio en alguna asignatura;
además se puede promover un espacio por ejemplo el periódico mural donde los
alumnos anoten las preguntas que tiene sobre un hecho o fenómeno y retomarlo
para comenzar la investigación. Durante este momento es importante escuchar las
opiniones que los alumnos expresan y conocer cuáles son las preguntas que se
tienen sobre el tema, esto ayuda a identificar las ideas sobre Io que quieren.
Podemos notar que las autoridades educativas han implementado diferentes
estrategias para dotar de material bibliográfico a todas las escuelas del país. En la
Escuela Primaria ―Lic. Benito Juárez‖ en su modalidad de multigrado se observa que
los alumnos tienen poco gusto por la lectura y deficiencias en la comprensión lectora
ya que al realizar sus actividades permanentes al leer, les cuesta mucho trabajo y en
la mayoría de las ocasiones demuestran apatía hacia este tipo de actividades. El
grupo con el cual analizo la problemática está conformado por diez alumnos en tercer
grado y quince en el cuarto grado, cabe mencionar que no es un grupo homogéneo
ya que hay una gran diversidad, hay poco gusto hacia los textos. Puedo percibir que
hizo falta en el ciclo anterior trabajar estrategias de lectura, por lo tanto, concluyo en
que la problemática en la que enfatizo es sobre la falta de implementación de
estrategias didácticas para la comprensión lectora y el gusto por la lectura
Al respecto, y de acuerdo con el calendario escolar que contiene, doscientos días de
clase para los educandos equivalentes a ochocientas horas, en el plan de estudios
establece una distribución anual del tiempo de trabajo y determina, asimismo, la
carga de horario semanal de cada asignatura. Las ochocientas horas se calculan
considerando una jornada de trabajo escolar por cuatro horas. Por su parte, los
Programas de las asignaturas que integran el Plan de Estudios de Educación
104
Primaria, independiente de la organización de los contenidos y del grado escolar en
que se desarrollan, tienen la siguiente estructura:
-Enfoque de la asignatura, contenidos de aprendizaje, a continuación se hace una
breve explicación de cada una de las partes que estructuran los programas:
Enfoque de la asignatura. En esta parte se precisan las características de la
asignatura y sus propósitos educativos; así como la organización y descripción de los
contenidos; se precisan, además sugerencias y recomendaciones.
Metodológicas para el desarrollo del programa en cada una de las asignaturas, que
está muy acorde al enfoque del mismo, así como para lograr los propósitos de la
asignatura.
Contenidos de aprendizaje. En esta parte se indican los ejes temáticos o temas
centrales de la asignatura, de acuerdo a sus características y a su enfoque
educativo, y se señalan, asimismo, los aprendizajes en cada asignatura.
La asignatura de español está organizada, para los seis grados de Educación
Primaria, en torno a cuatro ejes temáticos: Lengua hablada; Lengua Escrita;
Recreación Literaria; y Reflexiones sobre la lengua.
En cada uno de los ejes se indican los conocimientos, habilidades y actitudes que
deben lograrse en cada grado escolar, y se sugieren, asimismo, situaciones
comunicativas que corresponden a los distintos ejes que incluyen conversaciones y
narraciones, lecturas y redacciones, juegos y discusiones, escenificaciones y
entrevistas, y la participación en técnicas de estudio, de acuerdo al nivel de
desarrollo de los niños A partir de la reformulación sistemática derivada de la revisión
inicial de los planes y programas de español. Se decidió publicar un fichero de
actividades didácticas por grado y renovar gradualmente los libros de texto de la
asignatura, añadiendo un libro para el maestro por cada grado de este nivel
educativo. Así, entre 1995 y 2000, con base en el nuevo enfoque, se han editado
105
catorce nuevos libros de español, para alumnos y maestros de primer a cuarto grado
y seis ficheros de actividades didácticas, a razón de uno por grado.
Es importante despertar en los alumnos el gusto por la lectura, la comprensión
lectora y ayudarlos a que comprendan lo que leen ya que con esto obtendrán más
conocimientos. Es necesario tratar de solucionar el problema de la falta de
comprensión de la lectura en los alumnos de segundo ciclo tercer y cuarto grado en
multigrado, ya que es importante en el aprendizaje, este tipo de trabajo se debe
aplicar cotidianamente buscando las estrategias adecuadas que llevan a los
alumnos a desarrollar su propio conocimiento y el docente aplicando las estrategias
necesaria para llevar a los alumnos a desarrollar sus habilidades de encontrar
respuestas a su investigación.
Un ejemplo de cómo se emplea la propuesta en el trabajo cotidiano
Durante la clase se utilizan los libros del rincón de lecturas, con la finalidad de
desarrollar el muestreo, predicción, anticipación, inferencia, confirmación y
autocorrección que como resultado los niños lograran tener un avance en la
comprensión lectora. Para conocer este avance se utilizan diferentes instrumentos de
evaluación, por ejemplo; registro anecdótico, lista de cotejo, ficha de observación u
otros.
106
Organización de la enseñanza
LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
CONTENIDO POR CICLO INDICADOR ACTIVIDADES DE
LENGUAJE MATERIAL TIEMPOS
Comprensión lectora
Estrategias de lectura
muestreo
Se realiza tomando del texto palabras, imágenes o ideas que funcionan como índices para que el lector pueda predecir o anticipar el contenido. El lector se basa en éstos índices para realizar predicciones y a la vez muestreo a partir de las predicciones que formula.
Se inicia mostrándoles libros de la biblioteca a los alumnos diversos tipos de textos
Libros del rincón
40minutos a la semana durante un mes aproximadamente
107
APREN
-DIZAJES
CONTENIDO POR CICLO
INDICADOR
ACTIVIDADES DE LENGUAJE
MATERIAL TIEMPOS
predicción
Para obtener qué nivel de conocimiento tienen los alumnos a partir de su mundo Antes de iniciar con la lectura se mostrara y entregaran un libros a cada uno del rincón y se les indicara que los observen, y que descubran que tipo de texto contienen
Libros del rincón
45minutos
anticipación
Descubrir palabras claves a partir de una lectura como nexos, adverbios, conectores sustantivos adjetivos calificativos, verbos para poder unir toda una idea con concordancia
Libro de texto de español de tercero y cuarto grado lápiz goma y saca-puntas.
Trabajar con textos en donde tienen que completar la palabra correcta para poder entender el concepto de un Conocimiento y dominar conceptos
diversos materiales textos expositivosinforma-tivos literarios, históricos
y de mate-
108
inferencia y después pueda unir dos o tres ideas expresadas en un párrafo, y así poder dar sentido y tener una interpretación adecuada.
máticas Tiempo 45 minutos
CONTE-NIDO POR CICLO
INDICADOR
ACTIVIDADES DE LENGUAJE
MATERIA-LES
TIEMPOS
Confirmación y autocorrección
Despertar el interés de los alumnos por la historia mediante actividades de aprendizaje lúdicas y significativas que representen retos o la solución de problemas. una investigación de un personaje del célebre Porfiriato específicamente el presidente Francisco y Madero y se aplicara la estrategia de predicción para después leer en voz alta que todo el grupo escuche y se le puedan realizar la correcciones de palabras que cambia se le indicara que cuando lea una palabra de manera
Libro de texto,
Libros del rincón
Enciclo-pedias
Biografías
40 minutos mientras corresponda la asignatura en ambos grados
109
Cuadros del 9 al 11Es el proceso y conjunto de estrategias que constituyen un
esquema complejo con el cual se obtiene, se evalúa y se utiliza la información textual
para lograr construir el significado es decir la comprensión lectora(Margarita
Gomez:1995:20)
En este cuadro están explicadas algunas de las estrategias para trabajar la lectura, la
escritura, la expresión oral y la reflexión sobre la lengua que nos abren la posibilidad
de desarrollar las competencias comunicativas, en cada uno de los casos se busca la
vinculación de cada uno los componentes de las diversas asignaturas que marca los
planes y programas , para ampliar la capacidad de comprensión lectora, aunque
cabe hacer la aclaración que los cuatro componentes en ningún momento deberán
estar aislados, pero en este caso se intentó apoyar la lectura.
Las lecturas que se abordan estarán relacionadas con el tema en cuestión, por lo
tanto cualquier texto será de utilidad para que el alumno lea, en el cuadro se
muestran algunos ejemplos para cada uno de los componentes, pero quien aplique
esta estrategia puede seleccionar el texto que esté acorde a los intereses del alumno
o alumna, así mismo en el ejemplo que se muestra se da a conocer la relación con
incorrecta queda tiempo fuera y tendrá que volver a leerla así como identificar las características del texto y determinar qué tipo de texto corresponde descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo, y así continuar con el tema para trabajar durante el día.
110
otros asignaturas, con el propósito de que el docente aprecie que la lectura de
comprensión es una herramienta para la adquisición del conocimiento en otras
asignaturas. Por lo tanto el tema principal permite globalizar y realizar la
transversalidad.
TEMA
EN
COMUN
CONTENIDO INDICADOR ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPOS
Leer Taller de lectura
Se iniciara con la
lectura del libro de
texto de la
asignatura de
geografía para que
trabajen en equipos
e inicien su lectura
por turnos se
detienen al punto y
analizan lo leído
para redactar ideas
principales y formar
sus propios textos
Libro de
texto de la
asignatura
40minutos
Los días que
marca el
horario de la
asignatura
por una
semana
111
APRENDIZAJE
ESPERADO CONTENIDO INDICADOR ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPOS
COMPE-
TENCIASC
OMUNI-
CATIVAS
Escribir
Se trabajara con
ideas principales
que ellos mismos
realizaron pero
ahora se corregirá
escritura, sintaxis
concordancia
coherencia,
claridad , limpieza
y puntuación con
la utilización del
diario de clase la
historia de la aula,
para registrar los
incidentes, las
observaciones ya
que tiene muchos
puntos en común
y con y con
frecuencia se
utilizan de manera
Libros de
texto de la
asignatura
en tercero
el estado
de México
y en
Cuarto el
libro de
historia
Diariament
e
112
indiscriminada y a
la inversa para
registrar procesos
y actividades
diversas. Para
que al construirlo
tenga un sentido
significativo y su
conocimiento sea
más
representativo
para sus
competencias y
habilidades.
Expresión
oral
Se realizaran
exposiciones por
equipo de los de
temas de la
asignatura de
ciencias naturales
con temas del
bloque III para
que tenga una
mejor expresión
oral ante el
grupo se grabaran
las
presentaciones
libro de
texto
Quince
minutos
113
para después
escucharlas y
realizar las
observaciones
correspondientes.
Reflexión
sobre la
lengua
Platicaran en
casa con sus
padres sobre
acontecimientos
de la Revolución
Mexicana y
escribirán los
sucesos que
escuchen de sus
antepasados para
escribirlos y
analizarlos,
compararlos con
otros trabajos,
intercambiar sus
textos y realizarle
observaciones.
Libro de
texto
revistas
cuentos
Una hora
Cuadros del 12-14 para el fomento de competencia comunicativa y lingüística en la consolidación de
la lecto escritura en la modalidad multigrado
114
7. Diseño de la intervención.
La intervención llevada a cabo con los alumnos del segundo ciclo de educación
primaria en este caso del tipo multigrado contiene los siguientes elementos:
La ficha de encuadre es la presentación que se realiza para que se indiquen los
elementos que la conforman y así poder enmarcar de manera precisa el propósito
de la realización de una unidad didáctica dentro de un proyecto.
El encuadre indica hacia quien va dirigido el proyecto a trabajar con los elementos
que marcan la estructura que servirán como soporte al realizar el trabajo dentro de la
unidad didáctica, siendo (Ovide:1932:11) este tipo de proyecto van dirigidos,
considerando el tema que se va a trabajar, las asignaturas que se tomaran en
cuenta y los tiempos ya que se centra en un tipo de alumnos a los que se enseña
que en este caso son los alumnos del segundo nivel de la modalidad multigrado
(tercero y cuarto grado) éste se elabora eligiendo como principal elemento el tema
que se ha de trabajar tomando de la currícula que marca los planes y programas de
estudio 2011 así como el tipo de unidad de programación, ya que esta forma parte de
la configuración del proceso que se desarrollara en un tiempo determinado, para la
consecución de determinar los objetivos y los contenidos y esta puede no tener un
tiempo fijo ya que puede abarcar varias clases o lecciones pues estos aspectos
ayudan al desarrollo de los procesos educativos ya que esta de manera precisa
apoya empíricamente el desarrollo del seguimiento del trabajo a realizar.
Los conocimientos previos los saberes que debe tener los alumnos y que deben
dominar de manera razonable y honestamente ante cuestiones que se van
apuntalando tal y como lo menciona Ausubel quien es uno de los aportadores al
estudio del aprendizaje significativo y dice en su teoría que los conocimientos previos
llamados también anclajes que debe tener un alumno proceso para dar paso a un
115
nuevo conocimiento debe provenir de la interacción con el objeto y la relación con el
(Ausubel:1993:87) Así como la disposición del sujeto que este aprenda a
relacionarse, organizar un conocimiento previo poder desplazarlo por uno nuevo para
que los pueda asociar y este deberá potencializarse en el deber ser de manera
significativa para poder formar sus propios conceptos y diferentes, teniendo un
significado lógico en donde se prioricen los criterios comunes y se designan hacia la
formación y asimilación.
Menciona que se debe utilizar un proceso de aprendizaje significativo y la zona de
desarrollo como una base de conocimientos que ya se cuenta y en donde al término
de los nuevos conocimientos se tenga una zona de proximidad ya que por medio del
descubrimiento debe reconstruir. el alumno el contenido ( Ausubel:1993:92) El
conocimiento previo se explora por medio de las estrategias de anticipación donde
por medio de las ilustraciones que se le presentan a los alumnos, él va observando y
podrá ir aportando las ideas que le pueden ayudar a lograr la comprensión lectora y
dar paso a la predicción ya que esta estrategia le permite a los alumnos a suponer lo
que ocurrirá y los alumnos con un conocimiento pobre que se alimenta de las
aportaciones de los alumnos de conocimiento más avanzado ya que tratan de
mencionar lo que ocurrirá, como será el texto, se puede hacer uso de pistas
gramaticales, lógicas o culturales y se puede decir que se trata prácticamente de una
actitud de lectura la de estar activo y adelantarse a lo que dicen las palabras y se
ejercita con preguntas en donde se puede determinar la zona de desarrollo donde se
encuentra su proceso de aprendizaje.
Los contenidos que se seleccionan para el desarrollo del proyecto a trabajar va a
depender del tema que se presente a desarrollar partiendo de un centro de interés,
situación problemática, proyecto o un núcleo generador tópico y que requiere una
unidad determinada y fijar los tiempos para su operatividad en las actividades ya que
dentro de la escuela multigrado, se llevan a cabo por medio de actividades
diferenciadas de acuerdo la gradualidad del grado que se enseña en el segundo ciclo
116
tercero y cuarto grado, ya que es de vital importancia tener presente los aprendizajes
esperados para el logro de las competencias a desarrollar en el respectivo grado. En
todo este proceso el docente debe considerar lo siguiente: una buena motivación,
orientación inducir a los estudiantes a buscar información, actividades de desarrollo,
ampliación y refuerzo así como una buena evaluación, donde el alumno compruebe
los logros obtenidos de manera cuantitativa y cualitativa es por ello que considero
importante mencionar que los contenidos son: los planteamientos curriculares que
proponen los planes y programas de educación básica y están organizados en tres
apartados conceptuales, procedimentales y actitudinales y se encuentran inmersos
en todos las unidades didácticas. Los contenidos engloban el conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que los alumnos adquieren a lo
largo de su preparación de educación básica con el apoyo del docente como un
mediador en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Ahora se define al contenido como el conjunto de aprendizajes referido al conjunto
de objetos hechos o símbolos que tienen ciertos criterios características comunes
(Secretaría de Educación Pública: 1992:.25). Los contenidos son seleccionados de
acuerdo, al conjunto de acciones que de manera ordenada y consecutiva darán una
orientación para el logro de las metas en el desarrollo de los procedimientos que
indican contenidos y que también son denominados destrezas técnicas o estrategias
ya que, estos darán la pauta para determinar los contenidos que se deben trabajar
para el logro de la comprensión lectora dentro de la asignaturas de español historia y
formación cívica y ética que ayudaran al logro de los objetivos didácticos que son los
que nos indican las tareas a realizar a corto plazo ya que estos van dirigido a un
contenido didáctico observable.
117
Los objetivos didácticos establecen una conexión con los objetivos terminales del
proyecto curricular y se pueden reestructurar al observar que lo planeado no está
siendo funcional para los alumnos.
Para complementar un poco más la explicación del diseño de la intervención se
muestra a continuación los cuadros que enmarcan los temas a tratar de las
asignaturas de español, historia y formación cívica y ética, en estos mostramos
desde el tema central que en nuestro caso fue la localidad, hasta los aprendizajes
esperados, que nos permiten observar los avances que se tienen en cada uno de los
alumnos en relación a la comprensión lectora, podemos mencionar que los
contenidos están extraídos del plan y programas de estudios 2011 así los perfiles de
desempeño serán los parámetros para identificar el nivel de logro de los alumnos.
Dentro de la unidad didáctica a se deben desarrollar los siguientes elementos que
forman parte de la herramienta de trabajo que un docente debe tener presente para
la elaboración de su trabajo pedagógico. El contenido tiene una organización que es
en tres apartados conceptos, procedimientos y actitudes y los tres forman parte de la
unidad didáctica, éstos son el componente procedimental, de los contenidos
escolares se refiere al saber hacer y es el conjunto de acciones ordenadas y dirigidas
hacia un fin, también se le conoce como habilidades y tiene que ver con poseer de
manera significativa formas activar, usar y aplicar correctamente y eficazmente los
conocimientos que se han adquirido. Para desarrollarlos procedimientos es necesario
planear, aplicaciones ordenadas y orientadas a conseguir el fin que se persigue, el
proceso es comprender las instrucciones de tareas, para elaborar la secuencia de
acciones, para las tareas automatizar la estrategia de solución y generalizarla a
otros ámbitos de acción, se aprende haciendo una y otra vez por lo que el docente
debe reconocer cuáles son las habilidades que se propone desarrollar cada
asignatura así como los aprendizajes que requiere posteriormente, diseñar
actividades que implican usar los conocimientos en diferentes contextos y con
distintos materiales.
118
El componente conceptual se refiere al saber y es el conjunto de información que
caracteriza a una disciplina o campo científico, es aquella información que permite
tener imagen mental respecto de un objeto persona o fenómeno, así organizar una
gran cantidad de información en unidades que agrupan experiencias datos,
cualidades de objetos, y eventos similares( Guía del maestro multigrado:1999:52).
Los conceptos concretan las concepciones y permiten ordenar incorporar y procesar
los datos de la experiencia y condicionar la posibilidad de comprender e interpretar
lo que sucede a nuestro alrededor, esto se manifiesta en las decisiones que
tomamos para actuar de una forma, por lo tanto, un concepto se adquiere cuando se
le dota de significado que pueda ir modificando a medida que el concepto se
profundiza. El docente al plantear sus actividades de enseñanza debe identificar el
componente conceptual de los contenidos y el grado de profundidad y el
conocimiento de los alumnos ya que estos orientan sus secuencias didácticas para
establecer relaciones, significativas. Por lo que se dice que los contenidos tienen una
correlación que es la relación que se establece entre los contenidos de dos o más
asignaturas en torno a un tema, esto da al docente la oportunidad de poner diversos
contenidos al servicio de un tema , problema o situación ; esto ayuda a evitar el
trabajo de manera aislada , es decir segmentando el conocimiento lo que se puede
decir, que el contenido facilita que los alumnos construyan su conocimientos y lo
transformen en distintos saberes disciplinarios en conocimientos sin parcializar .
El componente actitudinal de un contenido es la relación con el ser. Las actitudes son
la tendencia o disposición adquirida y relativamente duradera de evaluar de una
manera determinada, un objeto, persona sucesos o situaciones y actuar en
consecuencia, con dicha evaluación puede ser evaluada, además tiene importante
influencia en el aprendizaje ya que se transmite a través del estímulo y la manera de
actuar de cierta manera ya que estos tienen tres componentes: referente a los
conocimientos y las creencias afectivo relativo a los sentimientos y preferencias y por
último conductual que son las acciones manifestaciones e intenciones. Las actitudes
119
guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de
cualquier tipo de contenido por lo que el docente deberá proporcionar
permanentemente un ambiente de respeto confianza y cooperación en el grupo para
desarrollar actitudes que apoyen el aprendizaje ya que los alumnos toman
orientaciones negativas o positivas hacia determinadas asignaturas no Solo en
función del contenido de las asignaturas, sino también del ambiente en que se
genera el aprendizaje de dichos contenidos.(Guía del docente multigrado:1999:54)
La selección y ordenamiento secuencial de los contenidos escolares, es
imprescindible darle forma, es decir organizarlos secuenciarlos lo más pronto posible,
por los tiempos tener claro hacia dónde se va avanzando y cuáles son los pasos a
seguir: los mensajes de los contenidos o los conocimientos que tienen los alumnos,
respecto a los objetivos que el docente pretende alcanzar se elabora una lista de
habilidades que necesita desarrollar para lograr el objetivo y se da prioridad, los
contenidos se dispone en secuencia de acuerdo a la jerarquización y entonces se
puede diseñar las actividades que permiten lograr las habilidades, se aplica y se
evalúan los resultados en torno a los objetivos propuestos; se sugiere no olvidar los
contenidos transversales como la creatividad que enriquece las actividades elemento
indispensable para el trabajo dentro de la escuela multigrado.
Ude las finalidades de la educación primaria es ofrecer al alumno una educación
integral y esto no se logra si no hay una relación entre si cuando es seleccionado se
puede globalizar y se proporciona oportunidad de construir un conocimiento de
manera natural atendiendo a sus necesidades e intereses, además permite tener una
flexibilidad y crear un equilibrio entre los alumnos y los procesos de enseñanza
aprendizaje y lograr obtener un aprendizaje significativo al lograr que los alumnos
relacionan lo que saben y el nuevo conocimiento esto ayudara a lograr un
aprendizaje autónomo ya que el aprendizaje es mucho más estable cuando más se
relaciona con el contexto del sujeto está construcción de conocimiento.
120
Los objetivos son el conjunto de aprendizajes que se espera que alcancen los
alumnos en una etapa del ciclo escolar. Puede planearse de manera global.
Construyendo los objetivos generales de la etapa definidos en términos de capacidad
y también en forma más concreta es decir los objetivos didácticos que nos llevan a la
acción directa y son referentes inmediatos de la evaluación las unidades didácticas
que implica dos tipos de objetivos(Diseño y desarrollo de unidades
didácticas:1996:84)
Los objetivos terminales y los objetivos didácticos los primeros precisan el tipo y
grado de aprendizaje que debe realizar el alumno a propósito de los contenidos
seleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los
objetivos generales y de área.
Los objetivos didácticos tienen que ajustarse tomando en cuenta el contexto, al
revisarse según los planes y programas, esta diferenciación de los tipos de objetivos
nos hace identificar como operarlos y reflexionar sobre la organización interna de las
intenciones educativas.
121
Evaluación
La evaluación diagnostica tiene como función primordial la determinación de las
causas o circunstancias que subyacen a las deficiencias del aprendizaje de un
alumno que no ha logrado demostrar el dominio de los aprendizajes esperados, las
habilidades aptitudes y actitudes así como destrezas ya que ésta solo proporciona
información sobre el proceso enseñanza aprendizaje que le marca su prueba,
además de que sirve para que el docente identifique a los alumnos en una categoría
y poder agruparlos de acuerdo a su perfiles primitivo, pre-silábico, silábico alfabético,
alfabético convencional etc., en la planificación del currículo como en la enseñanza
existe el acto de fragmentar una asignatura y un conjunto de objetivos en una serie
de tareas y actividades. Si esto se realiza en forma adecuada dará por resultado que
el alumno desarrolle las características cognoscitivas.
La manifestación común de la evaluación sumativa en la educación consiste en la
asignación de un puntaje o calificación que tendrá que obtener para su calificación y
que es la más común que se utiliza para dar el resultado de un alumno que
demuestre ha desarrollado cada uno de los objetivos del proyecto y se utiliza con
la única calificación ya sea en letras o números, la evaluación formativa, se prepara
específicamente para una unidad particular de la instrucción y está destinada a
localizar exactamente en qué parte de la unidad ya que este es un proceso continuo
destinado a proporcionar una continua retroalimentación sobre su desempeño y si
ha dominado cada paso de las instrucciones y en que parte del proceso de las
secuencias didácticas presenta dificultades ya que estas son mediciones que
remiten a determinados criterios
En la escuela primaria Lic. Benito Juárez de modalidad multigrado, se utilizó un
cuadro (ver anexo 4) para concentrar información que posteriormente se sometió a
un análisis y poder emitir un juicio de valor, de tal forma que cada uno de los
alumnos pudiera en su momento ser partícipe de la evaluación y así realizar la
autoevaluación. Por otro lado esta información nos dio la posibilidad de ubicar a los
122
alumnos en el nivel de comprensión lectora y apoyarlos mediante estrategias de
lectura, para que lleguen al siguiente nivel.
123
Identifique algunas características de los textos narrativos, lectura de leyendas
reseñas cuentos para identificar características principales
Descripción e interpretación de hechos históricos en un esquema, identificación de
información en lenguaje pictográfico
Narración de las reseñas siguiendo una secuencia cronológica
Emplear el lenguaje para comunicarse y como
instrumento para aprender.
Identificación y dirección de la lengua oral y escrita
Escritura del nombre de la localidad y su significado
Identificación y escritura de palabras que no se
comprenden, el uso de comas puntos y mayúsculas
yminúsculas
Comprensión e interpretación
Literatura
Participación social
Propiedades de los tipos de texto
La localidad
124
Temas sobre el Cuidado y conservación de la localidad, Mi entidad, su territorio
y sus límites. Los componentes naturales de mi entidad., Características y
actividades de la población
Los primeros pobladores de la localidad en el actual territorio, Una nueva actividad: La agricultura y trabajo Los sabores de la comida tradicional mexicana.
La vida en mi entidad antes y después
Nociones de cambio en el tiempo
Problemas ambientales en el campo
Semejanzas y diferencias en el campo de la localidad
Intercambio y venta de productos del campo en la localidad
La constitución como la ley reglamentaria en la localidad
La Localidad
125
Diagramas de los módulos de aprendizaje concéntricos (MAC) del 11-al13 donde
se concretan los contenidos de concepto derivado de ellos los procedimientos,
actitudes , valores y normas dosifico los contenidos para la realización de la unidad
didáctica manera globalizadora con las diferentes asignaturas de la modalidad
Por qué las personas necesitan vivienda, alimentación, agua, educación, trabajo y recreación. Existen personas en el lugar donde vivo, en el municipio o la entidad que tienen problemas para cubrir sus necesidades básicas. Qué ocurre cuando las personas no satisfacen sus necesidades básicas.
De qué manera se toman decisiones y acuerdos en su casa, escuela y localidad. Quiénes participan. Por qué es importante considerar los puntos de vista e intereses de las diferentes personas. Qué mecanismos se pueden emplear para tomar decisiones que satisfagan a todos.
Por qué todos los niños merecemos respeto, independientemente de nuestras características físicas, emocionales y culturales. Qué normas existen en mi localidad que benefician la convivencia
Las autoridades y los ciudadanos de mi localidad
Cómo se garantizan los derechos de los niños. Qué dice la Constitución sobre sus derechos. Las autoridades y los ciudadanos de mi localidad, municipio y entidad
Indagar y reflexionar
Cuál es el papel de los servidores públicos para atender los problemas de la localidad, localidad. Cuáles son sus obligaciones. Que debe acatar habitantes de mi localidad las diferencias nos enriquecen: Qué puedo hacer cuando observo que las personas son rechazadas por su edad, aspecto físico, etnia, lengua, género, estrato socioeconómico Dialogar
La Localidad
126
multigrado para la comprensión lectora ( Curriculum y aprendizaje Román .1990, 64)
.
127
CONCLUSIONES
El docente al realizar la aplicación de las estrategias de la comprensión lectora
dentro del aula en la modalidad multigrado y fomentar las competencias
comunicativas tiene como objetivo lograr que los alumnos tengan un mejor
dominio sobre el manejo de los diversos tipos de textos así como un mejor
razonamiento, analítico, critico constructivo del mismo. Tener contacto con los
textos pueda dar respuestas congruentes a lo que se le presente en cualquier
situación de su vida diaria desde una perspectiva neo piagetiana para poder
llevar a cabo dicho propósito en cada área o dominio especifico del currículo,
se debería identificar su núcleo conceptual. Este núcleo o estructura
conceptual central es un sistema de nodos semánticos con sus relaciones que
puede ser aplicado a un sinnúmero de actividades, pero estos nodos deben
pertenecer al mismo dominio de aplicación, porque a su vez jugaría un rol
importante en el crecimiento intelectual del niño. Para mostrar la comprensión
lectora. Para que el alumno pueda hacer extensivo el contenido semántico a
otras situaciones dentro del mismo dominio deberían presentárseles otro tipo
de actividades que, aunque con una forma diferente, vayan dirigidos a
desarrollar su propios conceptos.
El hacer uso de otras actividades o situaciones facilita para el aprendizaje de
los mismos conceptos permitirá a los alumnos la activación de esquemas
compatibles con la situación. Lo anterior trae consigo dos consecuencias
importantes para los niños; a) se activaran en ellos aquellas representaciones
o esquemas que puedan aportar al desarrollo de la tarea y al enriquecimiento
de su experiencia y b) les otorgaría la posibilidad de poder adquirir o codificar
la información en formatos accesibles, es decir poder representarlos hasta que
les resulten más manipulables y en consecuencia, poder llevarlos a niveles de
explicación cada vez mayores.
La segunda consecuencia es un proceso llamado re descripción
representacional. Dicho proceso que aumenta la flexibilidad del conocimiento
128
almacenado que ocurre espontáneamente como parte de un impulso interno,
pero puede llegar a ser desencadenado por influencias externas para tener en
cuenta que las re descripciones representacionales pueden llegar a ser
desencadenadas desde la enseñanza, esto implica que el niño pueda
manipular por sí mismo el aprendizaje: de esa manera dos alumnos podrían
estar en dos momentos de manejo y forma de procesar la información
diferente, pero ambas al mismo tiempo pueden ser constructores de su propio
conocimiento.
Por otro lado podemos decir que el docente debe generar un ambiente
construido para facilitar en los alumnos su aprendizaje y tendería a favorecer
las formas como los niños direccionan sus propias actividades cognitivas y a
su vez, el aumento en su comprensión lectora al tener un mejor desempeño
escolar.
Lo anterior no significa que los alumnos se hayan homogenizado, o que ya
hayan logrado adaptarse a los métodos de enseñanza, por el contrario nos
muestra como hay diferencias individuales y los docentes debemos tomar en
cuenta a la hora de realizar la planificación o plantear estrategias de
enseñanza, no se debe dar de manera aislada del contexto en que desarrolla
el trabajo se debe construir un ambiente para que el niño adquiera
conocimientos no puede entenderse como independiente del medio social en
el que se está. (Vigotsky: 1993:89)
De esta manera los métodos o estrategias de enseñanza que se usen deben
permitir la presentación de los aprendizajes de manera contextualizada dicho
de otra manera los aprendizajes no deben distar de la realidad en la que se
encuentra inmersos los niños. Pero tener en cuenta el contexto, ya que es un
paso, más no es suficiente. Dichos métodos o estrategias como se afirmaba
anteriormente, tampoco pueden construirse alejados de las características
individuales de cada niño. Tomar en cuenta tanto el componente afectivo, el
conductual y el cognitivo, esto no es más que respetar su propios estilo y
estrategia de aprendizaje para realizar una tarea, al reconocer las diferencias
129
individual es reconocer el rol activo de los niños en la construcción del
conocimiento; éste sería un segundo paso.
Un elemento más que ayuda mucho al logro de los procesos de enseñanza-
aprendizaje es que se deben vincularse con los otros, de nada sirve un
aprendizaje que identifica el contexto y que conozca los ritmos y estilos de
aprendizaje de los alumnos de manera individual, sino se trabaja en
colaboración con los padres de familia que ayudan a fortalecer el proceso, ya
que estos pueden ayudar a desencadenar aquellos aprendizajes que no se
han adquirido completamente o aquellos con los que el niño no ha logrado
establecer relaciones Vigotsky lo define como zona de desarrollo próxima.
Esta implica que un adulto o un niño en este caso de mayor edad, transforme,
seleccione y organice los conocimientos presentados de una manera que le
permita al otro poder acceder a ellos sin que se sienta desaventajado con
respecto a sus demás compañeros.(UPN:1985:17)
He encontrado en la práctica que la metodología por proyectos en la escuela
multigrado específicamente en el segundo nivel tercero y cuarto grado de
primaria es una estrategia de enseñanza efectiva que respeta los diferentes
estilos de aprendizaje en los estudiantes y proporciona al docente un estilo
didáctico que le permite salir de viejas prácticas de dictado, copiado, y de
llenar y llenar cuadernos, que desmotivan a los alumnos. La clave de estos
logros está dada porque dicha metodología posibilita que los estudiantes
participen en actividades verdaderamente auténticas y que además pueda
hacer uso del aprendizaje que ya poseen y de profundizar en el trabajo de
manera interesada y en ocasiones profundicen.
Algunas de las ventajas que se han observado al trabajar dentro del aula la
metodología de proyectos en los alumnos de escuelas multigrado
específicamente en el segundo ciclo de tercero- cuarto grado de primaria es
que facilita el desempeño escolar en muchos niños que no logran un
desempeño normal en el sistema tradicional.
Incrementa la motivación de aprender para aprender.
130
Permite el trabajo colaborativo con más de una habilidad en forma integrada
por ejemplo se puede leer y escribir para dar desarrollo a una actividad, o
escuchar y hablar.
Favorece en mucho la autonomía en los estudiantes, se involucran más en un
proceso de aprendizaje quieren saber más del tema y buscan en el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación (Tic´s) más información que
les permita participar más en las actividades y desarrollo de la presentación
de sus trabajos .Involucran de manera extensiva a otros integrantes de la
comunidad educativa así como los padres.
Se rompe la rutina de clase tradicional y rutinaria. El trabajo en proyectos
permite trabajar los conceptos clave pertenecientes a un dominio específico.
La identificación a priori de estos conceptos facilita el planteamiento de un
sin número de actividades, cuyos objetivos de largo plazo alcanzarán con el
trabajo diario y con la relación que se vaya estableciendo entre los
participantes y entre las actividades. por tanto se requiere que los alumnos en
conjunto con el profesor tengan claridad de la secuencia, las características
que tendrá la entrega de cada producto resultado de las actividades e
investigaciones iniciando desde que se plantean los propósitos. La planeación
hasta la implementación que se pueda ir dando al realizar las actividades con
esto se pretende dominio del área, así como no menos importante, el trabajo
colaborativo de los alumnos que afrontan el aprendizaje desde diferentes
niveles.
En este entendido, considero que en particular la metodología por proyectos
establece relaciones de aprendizaje, conversaciones, y actividades que son
constructivas ya que tendrán experiencias concretas y directas y ellos mismos
elaboran sus propios registros o diario de campo, al buscar la información
sobre dicho proyecto que se marca en los libros de texto y que ayudan a la
utilización de la transversalidad todas estas actividades tendrían para los
alumnos como fin obtener un producto final, las investigaciones de un reporte
131
científico comprensión de los conceptos centrales de la asignatura planteada,
en el proyecto. Aunque con fines diferentes, tanto alumnos como docente
debe emprender el trabajo.
La aplicación de ENLACE permite reunir información muy valiosa para
identificar los aprendizajes que las alumnas y alumnos han construido con el
apoyo de los docentes, lo mismo que para detectar aquellos que se les
dificultan. Esta información es útil en tres niveles: el del aula, el del centro
escolar y el de las áreas educativas.
Al inicio de este trabajo se plantearon algunos objetivos para direccionar las
actividades, así para el logro de los objetivos podemos concluir que: después
de analizar las principales causas que provocan la falta de interpretación de la
lectura por parte de los educandos. Se pudo generar estrategias para la
comprensión lectora de los alumnos de tercero y cuarto grado para tener una
mejor comprensión lectora en multigrado a la vez que se gestionaron las
condiciones necesarias dentro del aula y en la institución para facilitar la
comprensión lectora en los alumnos con los materiales didácticos necesarios
para dominar las competencias lingüísticas y comunicativas, para desarrollar
una propuesta orientada al trabajo de los profesores y alumnos que trabajan
en un grupo multigrado en torno a mejorar sus procesos de lectura para una
mejor comprensión lectora y finalmente adquieran y desarrollen las
habilidades intelectuales (lectura, escritura y expresión oral) que le permitan
aprender de manera permanente.
Finalmente se comprobó la hipótesis ―Si el alumno emplea estrategias de lectura,
entonces incrementará la comprensión de la misma‖, sabemos que no
necesariamente en un ciclo escolar es posible percibir los resultados, pero si el
maestro continúa aplicando las estrategias de lectura, el alumno acrecentará su nivel
de comprensión lectora.
132
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135
ANEXOS
C.C.T.: 15EPR0532
L Entidad: México
Tipo de
escuela(modalid
ad)
General Municipio: Texcoco
Nivel: Primaria Localidad: Guadalupe
Amanalco (Las
Mesitas)
Nombre de la
escuela:
Lic. Benito
Juárez
Grado de
marginación:
Alto
Anexo 1: Datos generales de la Institución que sirven como base de identificación para su ubicación
dentro de las zona Escolar
136
Porcentaje de Alumnos en cada nivel de logro por grado 2014/2013/2012 en la
asignatura de español ya que es la que nos ocupa tener resultados
INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE
Escuela Escuela Escuela Escuela
3° 2013 75.0% 18.8% 6.3% 0.0%
2012 50.0% 50.0% 0.0% 0.0%
2011 46.2% 30.8% 23.1% 0.0%
INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE
4° 2013 41.7% 50.0% 8.3% 0.0%
2012 61.5% 30.8% 7.7% 0.0%
2011 27.3% 54.5% 18.2% 0.0%
Anexo 2: Resultados de la evaluación de ENLACE dela Escuela Primaria ―Lic. Benito
Juárez ―
137
INSUFICIENTE Necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las
habilidades de la asignatura evaluada.
ELEMENTAL Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y
desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada.
BUENO Muestra un nivel de dominio adecuado de los
conocimientos y posee las habilidades de la
asignatura evaluada.
EXCELENTE Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y
las habilidades de la asignatura evaluada.
Permite observar los resultados de los alumnos de mi escuela por porcentaje de
nivel de logro, en cada grado, asignatura, tipo de escuela y grado de marginación
de la localidad en relación con los resultados de los alumnos del mismo grado,
asignatura, tipo de escuela y grado de marginación por entidad federativa y país.
Permite observar los resultados de los alumnos de mi escuela por puntaje promedio,
en cada grado, asignatura, tipo de escuela y grado de marginación de la localidad en
relación con los resultados de los alumnos del mismo grado, asignatura, tipo de
escuela y grado de marginación por entidad federativa y país.
Nota: 99.99% de los alumnos evaluados, se ubican en la escala de 200 a 800.
Anexo 3: Indicadores de la evaluación de ENLACE que indica el nivel pedagógico en el que se encuentra la Institución
LISTA DE ALUMNOS DEL CUARTO GRADO MULTIGRADO
N.L APELLIDO APELLIDO LIBROS PAL. NIVEL DE LECTURA
138
PATERNO MATERNO NOMBRE COMPRENSIÓN VELOCIDAD FLUIDEZ
LEIDOS X MIN.
*AVANZADO 4 * ESTANDAR 3* SE ACERCA AL ESTANDAR 2*REQUIERE APOYO 1
1 AGUILAR DURAN JESUS ANTONIO 1 67 1 1 2
2 DURAN AGUILAR
GUADALUPE
CHANTAL 1 122 3 3 3
3 DURAN ARIAS
ALEJANDRO
TOMAS 1 131 4 4 3
4 DURAN ESPINOSA YESICA MARIANA 1 112 2 2 2
5 DURAN MENDEZ MARIA LUCERO 1 101 1 2 1
6 JUAREZ PEREZ ROSA ISELA 1 44 1 1 1
7 JUAREZ XOCHIMIL MARIA ELIZABETH 1 117 2 2 2
8 MENDEZ MENDEZ LAZARO 1 37 1 1 1
9 MENDEZ ROJAS JOSE ALFONSO 1 19 1 1 1
10 PERALTA ROJAS ROSS JAKIN 1 67 1 1 2
11 ROJAS JUAREZ ANA BARBARA 1 109 2 2 3
12 ROJAS PERALTA MONICA GISSELLE 1 50 1 1 2
13 ROJAS ROJAS ERIC RODRIGO 1 50 1 1 1
14 SANTOS DURAN DAVID 1 53 1 1 1
15 VERA JUAREZ ANGEL FRANCISCO 1 115 2 2 2
Anexo 4: Concentrado del seguimiento de niveles de lectura del cuarto grado de la Escuela Primaria ―Lic. Benito Juárez‖ de la modalidad multigrado
139
LISTA DE ALUMNOS DE TERCER GRADO MULTIGRADO
N.L
APELLIDO APELLIDO
NOMBRE
LIBROS PAL. NIVEL DE LECTURA
COMPRENSIÓN VELOCIDAD FLUIDEZ
PATERNO MATERNO LEIDOS X MIN.
*AVANZADO 4 * ESTANDAR 3* SE ACERCA AL ESTANDAR 2*REQUIERE APOYO 1
1 DURAN JUAREZ JANETTE SARAHI 1 178 3 4 3
2 GARCIA PERALTA
ERIC
FRANCISCO 1 55 2 2 2
3 JUAREZ AVELEYRA JOVANNI 1 126 3 4 3
4 MELO ROJAS YOSELIN 1 72 3 3 3
5 MENDEZ AGUILAR JOSE DANIEL 1 39 1 2 1
6 MENDEZ MENDEZ ELADIO 1 37 1 2 1
7 RAMIREZ ROJAS JUANA YARELI 1 135 4 4 3
8 ROJAS PEREZ
MARIA
GUADALUPE 1 59 2 3 2
9 XOCHIMIL DURAN
ADRIANA
ABIGAIL 1 63 2 3 2
10 XOCHIMIL JUAREZ JOSE ELIAS 1 101 4 4 3
Anexo 4: Concentrado del seguimiento de lectura del tercer grado de la escuela Primaria ―Lic. Benito
Juárez ―de modalidad multigrado
