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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 094 D.F. CENTRO

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LA ABUELA CON PELOS EN LA ESPALDA Y OTROS TEXTOS. LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN EL PRIMER GRADO DE LA ESCUELA SECUNDARIA DIURNA NO. 251, TURNO MATUTINO, EN EL DISTRITO FEDERAL

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA

CON ESPECIALIDAD EN ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y RECREACIÓN LITERARIA

PRESENTA: MIREYA MARTÍNEZ MONTES

DIRECTORA DE TESIS: DRA. TEODORA OLIMPIA GONZÁLEZ BASURTO

México, D.F., noviembre, 2015

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AGRADECIMIENTOS

A mis padres, Acela Montes Aquino y Ubaldo Martínez

López, por su infinito amor y apoyo en cada uno de los

proyectos de mi vida.

A mis hermanos por sus palabras de aliento y consejos,

a pesar de la distancia sé que siempre contaré con

ellos.

A la Dra. Teodora Olimpia Gonzáles Basurto por su

apoyo y complicidad en la realización de esta tesis.

Gracias al Mtro. Cenobio Popoca Ochoa, a la Mtra.

Anabel López López, a la Dra. Maricruz Guzmán

Chiñas, al Mtro. Javier Lazarín Guillén por el tiempo

dedicado a la lectura de esta tesis y por sus valiosas

observaciones y sugerencias.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………..9 l. DESDE DÓNDE SE ESCRIBE………………………………………………13

A. Una mirada a la educación………………………………………………. 13 1. Perspectivas en educación mundial…………………………………….. 15 2. Los cambios en el sistema educativo…………………………………... 20 B. Qué se espera de la Reforma…………………………………………… 21 1. El cambio en el preescolar………………………………………………. 25 2. La irrupción de los cambios en secundaria…………………………….. 26 3. El salto cuántico de la reforma: primaria……………………………….. 29 C. Aportaciones de la Reforma……………………………………………... 32 1. Ejes formativos……………………………………………………………. 33 2. La enseñanza en secundaria……………………………………………. 34 3. Las bondades y limitantes del cambio………………………………….. 35 4. La amenaza latente: inseguridad en el empleo……………………….. 36 ll. LA CULTURA ESCRITA Y SUS PROBLEMAS EN SECUNDARIA.. 39 A. La atención a la lengua escrita………………………………………….. 39 B. La problemática de la producción de textos…………………………… 42 1. Método para el Diagnóstico Específico………………………………… 43 2. Técnicas e instrumentos………………………………………………… 44 3. La observación directa y el diario de campo…………………………… 44 4. Estudio socioeconómico sobre el contexto de los estudiantes………. 46 5. Cuestionario sobre la producción de textos……………………………. 48 6. Consideraciones sobre el Diagnóstico Específico…………………..… 51 C. Un problema, preguntas de indagación y supuestos…………………. 52 1. Un área de oportunidad, un problema a resolver……………………… 52 2. Las interrogantes…………………………………………………………. 52 3. Los supuestos……………………………………………………………... 53 D. Enfoque metodológico de la intervención……………………………… 53 1. La resignificación a partir del relato…………………………………….. 55 2. Los medios, los instrumentos……………………………………………. 58 lll. LA ESCRITURA: MEDIO Y PODER…………………………………… 61 A. Antecedentes sobre la producción de textos…………………………... 61 1. La actitud ante la escritura……………………………………………….. 62 2. La concepción del docente respecto a la escritura……………………. 63 3. La escritura en las diferentes asignaturas……………………………… 65 4. Las actitudes de los jóvenes ante la lectura y la escritura…………… 66 5. Actitudes y conductas frente al uso de tecnologías en la escritura…. 67 B. Una pedagogía diferente.………………………………………………… 69 1. Inicio de la Pedagogía por Proyectos………………………………….. 69 2. Marco teórico de referencia……………………………………………… 70 3. Ejes didácticos…………………………………………………………….. 72

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4. Condiciones necesarias para el aprendizaje…………………………... 73 5. Los proyectos……………………………………………………………… 74 6. El proyecto de acción y sus fases………………………………………. 77 7. Los contratos de aprendizaje……………………………………………. 78 8. La interrogación de textos……………………………………………….. 79 9. Aprender a producir textos………………………………………………. 80 10. Evaluación…………………………………………………………………. 82 C. Aportes teóricos a la producción de textos…………………………….. 83 1. Lectura y escritura………………………………………………………… 87 2. Propiedades textuales……………………………………………………. 88 3. Tipología textual…………………………………………………………... 90 4. Secuencias didácticas……………………………………………………. 92 IV. EN LA COCINA DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL………………….. 97 A. Una cocina diferente……………………………………………………… 97 1. Los jóvenes participantes de la intervención………………………….. 97 2. La situación……………………………………………………………….. 98 3. Preparación y desarrollo curricular……………………………………… 98 4. El calor y el sabor. Competencias e indicadores…………………….. 99 5. Instrumentos para evaluar las competencias………………………….. 100 B. Procedimiento de la intervención. Paso a paso……………………….. 101 C. Los grados de la preparación. Las fases del trabajo………………….. 104 D. Evaluación: a saborear y paladear……………………………………… 106 V. LOS HALLAZGOS……………………………………………………… 109 A. La abuela tiene pelos en la espalda y otros textos……………………. 109 Episodio 1. Escribir es descubrirse……………………………………... 109 Episodio 2. El pretexto es el teléfono. Inicio de la intervención……… 115 Episodio 3. Caminos cruzados. Un obsequio para mamá……………. 138 Episodio 4. Pero no van a entender nada: unos escriben como……..

patas de araña………………………………………………. 145

Episodio 5. La escritura: pasión y poder……………………………….. 154 Episodio 6. El encanto de la democracia en el drama………………... 157 B. Informe técnico……………………………………………………………. 168

CONCLUSIONES…………………………………………………………

175 REFERENCIAS…………………………………………………………… 180 ANEXOS…………………………………………………………………… 184

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INTRODUCCIÓN

En un mundo donde la cantidad de información es descomunal y en constante

cambio, se requiere de competencias que permitan a los estudiantes

desenvolverse; desarrollarlas tanto en la lectura como en la producción escrita

para discriminar, apropiarse y utilizar ese conocimiento en diversos contextos y

atendiendo a propósitos específicos; igualmente, el uso de las prácticas sociales

del lenguaje en diferentes situaciones corresponde al ámbito escolar.

El ser humano participa e interactúa, expresa lo que piensa y siente mediante un

recurso que permita su permanencia en el tiempo y el espacio; la escritura ha

posibilitado esta tarea por miles de años. Se conoce del surgimiento del hombre,

de su evolución, de las diferentes culturas del mundo, de la historia, de los

avances en las diferentes ciencias y en la tecnología, todo ello gracias a la

producción escrita.

Por ejemplo, es conocido el avance que tuvo la cultura maya en el sistema

vigesimal, la aportación del cero, no se concibe en las matemáticas un valor sin la

posición que ocupa el cero, esto es posible gracias a testimonios encontrados en

los jeroglíficos dejados por dicha cultura.

Tampoco podríamos disfrutar de las obras y aportes de Eurípides, Sócrates,

Platón y Aristóteles entre muchos de los pensadores y escritores de la cultura

griega, si no es gracias a la vasta producción escrita que se encuentra como un

legado de ese pueblo. En la escritura pues, conocemos realidades distintas.

Los medios escritos han servido a lo largo de la historia para dar testimonio de

acontecimientos históricos, avances y retrocesos que padecen las diferentes

sociedades en el mundo y marcan de manera preponderante las formas de vida

de quienes las integran. Es aquí donde se ubica el interés por la cultura escrita

desarrollada por los estudiantes en el primer grado de una escuela secundaria.

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Los avances en las telecomunicaciones son formas de relacionarse en una

sociedad de la información y del conocimiento, la internet y la telefonía inalámbrica

se convierten para algunos en una necesidad. Pero estas formas de comunicarse,

ocasionan cambios en la producción escrita, debidos al uso intensivo de chats,

correos electrónicos y mensajes de texto como espacios de comunicación.

Una de las tareas de la escuela consiste en propiciar y fortalecer las prácticas de

lectura y producción de textos que permitan acercarse a las diversas ciencias del

saber, conocer otras formas de organización y pensamiento distintos a los propios,

en particular la escritura. Mediante el desarrollo de la producción de textos es

posible usar el lenguaje como parte de la formación, además, de la posibilidad de

aprender a través de este proceso complejo que pone en juego diferentes

habilidades cognitivas al momento de producir un texto.

Como señala Cassany (2004), leer y escribir no son sólo procesos biológicos,

cognitivos o lingüísticos, son actividades culturales; prácticas comunicativas

insertadas en las formas de vida. Todos los días leemos y observamos textos

cercanos y cotidianos como los anuncios publicitarios, la lista de compras, el

clima, los mensajes vía celular, los correos electrónicos, entre otros. Todos ellos

exigen que nuestra forma de leer y producir textos sea distinta.

En este contexto, el del mundo globalizado, se desarrolló el ejercicio de la cultura

escrita en los estudiantes que participaron en el proyecto de intervención, se

generó en ellos la reafirmación de personalidades que participan en una vida

cooperativa.

La escuela es el espacio idóneo para el desarrollo de competencias en el uso del

lenguaje, donde el estudiante tiene la oportunidad de conocer las diferentes

formas del discurso, en especial la producción de textos con propósitos y

situaciones diversas.

De esta manera, en el primer capítulo se menciona el contexto actual en el que se

enmarca esta intervención, se hace un breve recorrido por las reformas educativas

de los últimos años en nuestro país. La reforma educativa actual propone un

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enfoque por competencias en planes y programas de estudio, de dónde surge y

cuáles son los cambios instaurados dentro del proceso educativo.

En el segundo capítulo, se muestra el diseño y aplicación de un diagnóstico cuyos

resultados evidencian características observadas en la escritura de textos de los

participantes, tales como la falta de ilación de ideas, un vocabulario o léxico

escaso, dificultades para relacionar ideas, la falta de signos de puntuación

También se describe la metodología empleada en el enfoque biográfico-narrativo;

utilizando el relato único, al considerarme protagonista de todas las acciones en el

salón de clases con el grupo donde se desarrolló la intervención.

En tanto, en el capítulo tres se ponen de manifiesto las diferentes investigaciones,

los distintos teóricos y sus aportaciones en la producción escrita. Se trata de

rescatar aquellos elementos que permitan consolidar las acciones en cuanto a la

producción de textos que incidan en la práctica docente.

En el capítulo cuatro, se desarrolla la intervención mediante el seguimiento de las

fases propuestas en un proyecto con sus respectivas actividades cada una y los

posibles productos. Aparecen también instrumentos retomados de la teoría de la

escritura como proceso que permitirán al docente y a los estudiantes la revisión de

sus textos, atendiendo a determinadas características. También surgen una serie

de pasos para la escritura de un primer texto.

Mientras que en el quinto capítulo, se retoman las observaciones recopiladas a

través del diario autobiográfico, los trabajos de los participantes, las grabaciones y

las reflexiones que se lograron en torno al desarrollo de los proyectos con los

estudiantes, los cuales permitieron la construcción del relato único y del informe

técnico. Se logran observar las vivencias en el aula durante los caminos que nos

llevaron a la producción de textos distintos. Es en el informe biográfico-narrativo

donde se da cuenta de la producción de textos en distintos momentos, los

estudiantes se convierten en protagonistas de su aprendizaje.

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En el informe técnico aparecen los resultados obtenidos durante el desarrollo de

los proyectos, los textos producidos, los logros de los estudiantes y del docente a

lo largo del proceso de aprendizaje de la escritura.

Por último, en las conclusiones manifiesto la importancia del proceso de la

producción escrita de diferentes textos en situaciones reales. Posteriormente,

aparecen las referencias bibliográficas empleadas, así como anexos.

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l. DESDE DÓNDE SE ESCRIBE

“Los fenómenos educativos corresponden a sistemas complejos en el que una multiplicidad de factores entra en juego e interactúa, de manera que no se puede analizar … de forma segregada, sin considerar sus efectos de interacción con los demás. …”

(Tirado, 2012, p. 59).

La sociedad actual se encuentra en un constante cambio tanto en la ciencia, en la

tecnología, en la economía, en las comunicaciones, como en el terreno laboral. La

educación no es la excepción, influida también por todos los cambios

anteriormente mencionados, está en movimiento y reconocer las características de

los estudiantes de hoy es primordial. En este panorama, cobran importancia las

prácticas sociales de lectura y escritura, la escuela se convierte en el espacio

propicio para el desarrollo y construcción de aprendizajes; todo esto, en función de

las necesidades que la cultura y la vida van exigiendo para cada persona, de

forma competente para poder enfrentar este tipo de cambios.

Es así como surge el Modelo educativo basado en competencias, del cual se

mencionaran algunos aspectos en este capítulo. Entendemos la palabra

competencia en un sentido cognoscitivo que promueve el desarrollo de

competencias educativas -intelectuales- en donde se vinculan los conocimientos,

habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar una formación integral a los

estudiantes (Andrade, 2008). Esta mirada la tomamos desde un sentido

internacional y nacional para centrarse en el modelo educativo vigente en México.

A. Una mirada a la educación

Hoy día los organismos internacionales, a través de sus políticas, influyen en la

dirección que toma cada nación, esto, a su vez, permea en el campo educativo y

hace que los currículums profesionales se modifiquen y obedezcan a las

necesidades de un mundo globalizado en constante cambio, mismo que responde

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a las economías dominantes. Esto permite concebir al ser humano como una

mercancía y se desvaloriza el sentir humano (Martínez, 2008).

Actualmente, se reconoce que la economía de los seres humanos depende de su

habilidad para la adquisición, análisis y comunicación de la información; un

ejemplo es la producción de autos: antes, el 60% de su costo lo conformaban la

materia prima y trabajo físico; ahora (con un ordenador de prototipo de la era de la

información) sólo el 2% de su costo lo representa la materia prima (Pérez, 2008).

Por ello, es importante la lectura y escritura de diversos textos para que los

estudiantes puedan distinguir entre un hecho y una opinión, apropiarse del

conocimiento, aprender a mirar de forma distinta y criticar la realidad que los

rodea.

Por otro lado, aparece la necesidad de desarrollar habilidades en la comprensión y

producción de los diferentes tipos de texto, considerando que cada uno tiene

características propias, propósito, registro y la situación en la que emerge.

Considerando la gran cantidad de información que se produce y el uso de las

nuevas tecnologías para su difusión, observando cómo éstas rompen el espacio y

el tiempo, permiten relaciones directas o indirectas, presenciales o virtuales,

accidentales o estables, ligeras o intensas, con un número cada vez más grande

de integrantes, cobra mayor importancia el conocimiento de diferentes formas de

escritura y lectura (Pérez, 2008).

Una sociedad global basada en la información demanda que la escuela se

reinvente para desarrollar en los ciudadanos conocimientos, habilidades, actitudes

y valores en diferentes contextos que les permitan desarrollar y afrontar los retos

de una sociedad que cambia por la influencia de los avances (Pérez, 2008). Una

de las competencias que ayuda a los estudiantes a transitar mejor en este mundo

se basa en la habilidad para comprender y producir textos que les apoyen en

reconocer las situaciones que viven. La competencia de la escritura es una

construcción que, si bien requiere de procesos individuales, se construye dentro

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de una vida social compartida. De esta manera se considera el contexto educativo

actual tanto en lo internacional como en lo nacional.

1. Perspectivas en educación mundial

Entre 1994 y 1995, el Banco Mundial (BM) produjo dos documentos claves para

entender el giro de estrategia que focaliza las políticas educativas, según esta

institución multilateral, la inversión en educación en el futuro cercano (de 1996 en

adelante) en aquellos países que han iniciado reformas educativas (San Martín,

2000) debe atender a la forma en que se evalúa y se forma a los ciudadanos al

tener en cuenta las características de un mundo cambiante.

En 1994 el BM presenta a México un diagnóstico con recomendaciones y

sugerencias. En este se incluyó un apartado titulado Education Sector Estrategy

en donde se señalan desafíos, entre los que se encuentran la calidad de la

educación asociada al desarrollo de habilidades y conocimientos en los

estudiantes para un ingreso exitoso al terreno laboral (Aziz et al, 2001).

También el BM, indica que los estudiantes egresados de educación básica en

México presentan deficiencias en el área de lenguaje y matemáticas inferiores a

los niños de Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Cuba. Estos resultados aparecen

asociados a causas sociales, principalmente la pobreza y factores escolares entre

los que se mencionan la preparación de los docentes, el currículum centrado en la

memorización, la infraestructura y el ambiente escolar.

Los documentos subsecuentes emitidos por el organismo multilateral, han

continuado en la misma tónica de emitir recomendaciones relacionadas con la

descentralización del sistema educativo con apoyo a los estados, un currículum

centrado en el aprendizaje, priorizar la capacitación de docentes en servicio,

apoyo a los estudiantes pobres, y señalando también que el obstáculo de las

reformas educativas es de carácter político, social y cultural (Coraggio et al. 1997).

El Banco Mundial emite recomendaciones a los países y otorga financiamiento

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según los objetivos alcanzados y demostrados. De esta manera el BM se

convierte en una institución que influye en las políticas educativas en México.

Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia

y la Cultura (UNESCO) en 1996 publicó un informe sobre la educación mundial

denominado Informe Delors elaborado por una comisión internacional designada

años antes por la misma institución. Este informe analiza en un apartado las

nociones de la calificación a la competencia. Así como también, señala que la

educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes: aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Estos cuatro aspectos

permitirán el aprendizaje a lo largo de la vida. El aprender a conocer implica

aprender poniendo en juego la atención, la memoria y el pensamiento, se indica

que desde la infancia debe ser ejercitada la atención para poder descubrir la

información instantánea que difunden los medios. El proceso de aprendizaje es

permanente, pues a lo largo de la vida se sigue aprendiendo.

El texto Aprender a hacer, por su parte, considera la importancia de la formación

profesional de aprendizajes que deben evolucionar, el desarrollar competencias

específicas a cada persona. Se deben combinar los conocimientos teóricos con

los prácticos para poder influir en el entorno, así pues, son necesarias también las

cualidades de comunicación con los demás para afrontar y solucionar conflictos en

el ámbito profesional.

El informe también señala el aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los

demás. Aunque se indica que el ambiente competitivo que impera en la actividad

económica de cada sociedad favorece el espíritu de competencia y el éxito

individual, esta competencia puede dar origen a una guerra económica

despiadada y provocar tensiones entre los poseedores y desposeídos, que dividen

a las naciones. Por ello, es importante propiciar en la escuela interacciones de

igualdad, plantearse objetivos y proyectos comunes, motivar a descubrir que cada

estudiante tiene cualidades y semejanzas.

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Finalmente, en Aprender a ser. La comisión señala que la educación debe permitir

el desarrollo y despertar las distintas habilidades del ser humano, de manera que

haya una relación entre cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético,

responsabilidad individual, con la finalidad de formar personalidades que expresan

su propio pensamiento de manera libre, que les permita ser constructores de su

propio destino. Estos aprendizajes se convierten en la guía de los planes en

educación (Delors, J. et al., 1997) a partir de que fue dado a conocer este informe.

Más tarde, en octubre de 1998, la UNESCO reunió en París a representantes de la

educación superior de 182 países, dando lugar a la Primera Conferencia Mundial

sobre la Educación Superior. Esto nos muestra que indudablemente la UNESCO

aporta mucho a este tema que nos compete. Por su parte, la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es el organismo que agrupa a los

países desarrollados y algunos en vías de desarrollo, y organiza sus actividades

de acuerdo a los requerimientos económicos en el mundo. Entre esos

requerimientos se encuentra que los países practiquen una educación basada en

competencias. De ahí que el constructo competencias sea considerado en la

educación.

Se toma el enfoque por competencias como un constructo en el lenguaje

educativo utilizado por las administraciones educativas y auspiciado por la OCDE

(Sacristán, 2008). Lo anterior responde a los cambios de una sociedad global y a

las condiciones que esto genera, principalmente en la creación de conocimientos y

a la extraordinaria rapidez con que surge la información. Es así como las

características del ámbito económico y laboral se filtran en la educación, pero sin

considerar que cada nación tiene una realidad social, política y económica distinta,

y se torna aún más compleja la cuestión cultural.

En el enfoque educativo por competencias, se prioriza la adquisición de

habilidades, actitudes y destrezas en un determinado contexto, se trata de la

aplicación de un saber, con un hacer para una tarea específica. Un ejemplo de

organización curricular por competencias lo son los programas de Definición y

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Selección de Competencias (DeSeCo) y Tuning a nivel universitario en la

comunidad europea (Sacristán, 2008).

Es en el Espacio Europeo de la Educación Superior donde ha venido madurando

este modelo. En 1998 durante una reunión sostenida por los Ministros de

Educación de Francia, Reino Unido e Italia se aprueba la Declaración de la

Sorbona, seguida por la Declaración de Bolonia en 1999; después de ellas

vinieron los comunicados: el de Praga en 2001, el de Berlín en 2003 y el

comunicado de Bergen en 2005. En cada uno de ellos se incluyen aspectos

considerados en la Educación Superior (Angulo, 2009).

En Europa, el proyecto Tuning ha sido clave en la educación Universitaria por

competencias, allí donde se encuentran agrupados 45 países.

“Tuning se ha propuesto ofrecer el modelo de diseño curricular esencial,

estandarizado válido y eficaz. A medio plazo, dicho modelo curricular estandarizado

posibilitará comparar las titulaciones y establecer criterios de evaluación y acreditación

estándar”. (Angulo, 2009, p.180).

El proyecto establece los perfiles de egreso para las distintas universidades y, con

ello, el uso de competencias que al estudiante le permitan su ingreso al mercado

laboral; de ahí que se tornen en capital humano. Detrás de este modelo se

pretende formar seres obedientes, sin cuestionar, únicamente competitivos y

funcionales en un tiempo y espacio (Apple, 1999). Se propone el hacer más con

menos, el trabajo por tiempos limitados, donde la seguridad del empleo es incierta.

Tuning se perfila como el impulsor de un cambio de paradigma en educación,

dando lugar a los aprendizajes de procesos, del saber hacer. Se fortalece el

fenómeno de la globalización que exige el uso de las nuevas tecnologías para la

producción y la comunicación.

Otro proyecto, también de la OCDE en Europa, es: Definición y Selección de

Competencias, Bases Teóricas y Conceptuales (DeSeco), donde se trabaja con

este modelo desde 1997. En él se definen las competencias necesarias a

desarrollar en los individuos ubicándolas en tres áreas: la primera, el uso

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interactivo de herramientas; la segunda, la necesidad de interaccionar en y con

grupos heterogéneos; y, finalmente, el actuar autónomamente. Esto significa que

imperan el individualismo y la competitividad.

De acuerdo con Rychen y Hersh Salganik, citados por Angulo (2009, p.163), la

competencia en DeSeCo se define “como la habilidad para hacer frente con éxito

a las demandas complejas en un contexto particular a través de la movilización de

prerrequisitos psicológicos”. Con ello se confirma la aplicación del enfoque por

competencias perfilados a aprendizajes específicos en un contexto de situación

delimitado, por lo cual, el énfasis debe darse a determinados aprendizajes que

fortalezcan los procesos específicos.

El proyecto DeSeCo de Europa, lo compone una agrupación de países que dentro

de los planes de educación universitaria consideran las competencias necesarias

para desarrollarse y sobrevivir en el mundo moderno. Se aprecia también, que los

proyectos y organismos se ajustan al eje marcado por la OCDE, éstos priorizan el

pensamiento y la acción reflexiva como la esencia de las competencias clave. El

pensamiento reflexivo implica el uso de destrezas metacognitivas (pensar acerca

del pensar), habilidades creativas y la adopción de una actitud crítica.

Las competencias clave que demanda dicho modelo son tres, las cuales dan lugar

al desarrollo de habilidades y capacidades que en todo momento aplican “el saber

hacer”:

Usar las herramientas de forma interactiva La habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de manera interactiva. Capacidad para usar este conocimiento e información de manera interactiva. La habilidad para usar la tecnología de forma interactiva.

Interactuar en grupos heterogéneos La habilidad de relacionarse bien con otros. La habilidad de cooperar. La habilidad de manejar y resolver conflictos.

Actuar de manera autónoma La habilidad de actuar dentro del gran esquema. La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales. La habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades.

(Pérez, 2009, p.85)

Este marco, permite considerar el desarrollo del lenguaje escrito como un aspecto

fundamental en la formación del estudiante, y, a su vez, cobra relevancia el

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acercamiento y la producción de textos de manera eficaz en los diferentes

contextos en donde se desenvuelva el individuo. De ahí que, realizar una

intervención en la producción de textos contribuye al desarrollo y fortalecimiento

de las competencias comunicativas de los estudiantes en el grupo aplicado y, en

general, se aporta al perfil de egreso que la Reforma Integral de Educación

Básica, (RIEB) plantea para los estudiantes de Educación Básica señalado en el

Plan de Estudios 2011.

México, al igual que otros países de América Latina y el Caribe, buscan la

inserción en el proyecto europeo al conocer los resultados de Tuning. De manera

que un grupo de universitarios, al presentar un proyecto intercontinental en el

2003, señalaron que este modelo recupera aportes de académicos de Europa

para Latinoamérica. Se busca pues, un consenso, se sigue el camino de la

globalización, los que cambian son los actores y el mismo planteamiento a pesar

de la realidad de cada país.

El proyecto Tuning Latinoamérica, al igual que en Europa, busca una

estandarización de los modelos educativos para que se entiendan de igual manera

las profesiones y títulos, desde las actividades que pueden realizar quienes los

poseen (Angulo, 2009). El proyecto incluye a 62 universidades de 18 países, entre

ellos se encuentran: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,

Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá,

Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. Las instituciones son repartidas en cuatro

grupos en las siguientes líneas de trabajo: competencias (genéricas y específicas);

enfoques de enseñanza; aprendizaje y evaluación; créditos académicos y calidad

de los programas. La intención implica homogeneizar el área laboral y, aunque se

resalta que el proyecto corresponde a las universidades, ha permeado a la

educación básica como sucede en otras naciones.

2. Los cambios en el sistema educativo

Las políticas educativas en México consideran las observaciones que el Banco

Mundial y la OCDE señalan, según la situación social y económica que en el

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mundo prevalezca, respondiendo así, a la aplicación de una reforma educativa

urgente. Es así como los planes, programas e intereses educativos cambian,

según las políticas que dictan los grupos de poder (Vargas, 2010) sin considerar

las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales.

Las primeras instituciones que desarrollaron y emplearon las competencias

básicas en educación en México fueron los planteles del Colegio Nacional de

Educación Profesional Técnica (Conalep) que pertenecen al nivel medio superior,

el Instituto Politécnico Nacional (IPN), el Instituto Tecnológico y de Estudios

Superiores de Monterrey (TEC) y el Instituto Nacional para la Educación de los

Adultos (INEA). Es así como en México se inicia un trabajo de la mano con la

Reforma de programas educativos, basados en el enfoque por competencias en

los diferentes niveles educativos (Ramírez, 2005).

Este modelo educativo no puede tomarse como una receta, que pudiera remediar

todos los males como se ha venido haciendo en diferentes momentos, utilizando

modelos sin considerar la situación económica, social y cultural (Torres, 2010); se

olvida totalmente el contexto de los países desarrollados en donde se aplica este

modelo.

De acuerdo a la experiencia como docente y los textos revisados, se deja de lado

la parte humanista, considerar los procesos de los estudiantes más que en el

discurso. Una reforma integral que dé la voz a los profesores, por lo tanto el poder

de incidir en la construcción de un plan y programa.

B. Qué se espera de la Reforma

En México, el Estado señala que la aplicación del modelo de enseñanza por

competencias surge como una necesidad de reformar el sistema educativo, con la

finalidad de responder a un mundo en constante cambio y que los estudiantes

cuenten con las herramientas necesarias para afrontar diversas situaciones, ya

sea de la vida cotidiana, estudiantil, laboral o específica.

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Como señala Vargas (2010), el país ha transitado por una serie de reformas

educativas que, en un inicio, consideraban al menos las bases filosóficas del

modelo educativo a implantar; pero, a partir del modelo político-económico

neoliberal, los cambios en el sistema educativo se han realizado sin alguna

adaptación al contexto en que se aplicará, generalmente se copian los modelos

sin hacer adecuaciones curriculares.

Por ejemplo, en la Reforma en Educación Preescolar, el enfoque se organiza en

campos de formación de competencias. Después, se continuó con la Reforma en

Educación Secundaria, plasmando también, los cambios en los planes y

programas de 2006. La reforma educativa se va conformando en México a

marchas forzadas y con un impacto que ha causado desconcierto entre la

comunidad escolar.

La Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) es una política pública que se

adecuó a las recomendaciones internacionales y, si bien trata de ampliar los

alcances del sistema educativo en cuanto a la calidad y cobertura, esto

difícilmente se llega a cubrir. Cuando hablamos de calidad, se refiere a que

responde a las acreditaciones estandarizadas a las que se debe someter, tal como

lo son el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) y la

Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares (ENLACE. Ésta

última se aplicaba hasta el 2013. Mientras, la cobertura se refiere a universalizar

las oportunidades de tránsito y egreso de la educación básica.

La calidad remite al desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza

enmarcados en los estándares señalados internacionalmente, buscando mejorar

la educación mediante la aplicación de pruebas estandarizadas, provocando

entonces, que la educación se ocupe más por una prueba que de la formación de

ciudadanos (Navarro, 2011). La reforma no considera diversos aspectos, como

son la situación económica, política y social en la que se encuentra la mayor parte

de la población.

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La RIEB propone en términos generales lo siguiente: el desarrollo integral de los

estudiantes orientados al impulso de competencias y aprendizajes esperados,

retomando un conjunto de estándares de desempeño, comparados nacional e

internacionalmente. Aunado a ello, se pretende una transformación de la práctica

docente, basada en la enseñanza de la generación y acompañamiento de los

procesos de aprendizaje, así, el estudiante se convierte en el centro de atención.

Es rescatable que la RIEB trata de resignificar a la educación básica y, en

particular, a la escuela como un espacio que puede ofrecer una educación

integral, considerando las condiciones e intereses de los estudiantes. Con ello se

cumple con el tipo de educación que marca la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos -en específico, el artículo tercero- y con la Ley General de

Educación. Este interés se encuentra en los rasgos del perfil de egreso de los

estudiantes, que señalan lo siguiente:

a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además posee herramientas básicas para comunicarse en inglés. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley. f) Asume y práctica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; saber trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.

(SEP, 2011a)

Entre los rasgos señalados en el perfil de egreso, se encuentra el uso de la

lengua materna en diversas situaciones de manera oral y escrita, argumentar,

24

razonar, ejercer, habilidades relacionadas con la comprensión y producción de

textos; el dominio de ambas permitirá a los estudiantes acercarse a diferentes

aprendizajes y conocimientos científicos, sociales y culturales.

Las reformas a los planes y programas curriculares en diferentes momentos en la

educación básica, dan idea de un desfase temporal en su aplicación, pues

mientras que en el año 2004 se reforman los planes y programas de preescolar,

en secundaria sucede en 2006, y en primaria en 2009. Estos planes de estudio

tienen como finalidad la articulación de la formación a través de dar continuidad a

los programas de cada uno de los niveles para pasar al siguiente nivel, sin

embargo, no ha sucedido así.

En agosto de 2011, se dio a conocer el Acuerdo Secretarial 592, por el que se

establece la articulación en educación básica. Este documento señala que los

puentes son los estándares, mismos que se concretizan en el Plan de estudios

2011 donde se definen las competencias para la vida, el perfil de egreso, los

estándares curriculares y los aprendizajes esperados, los cuales constituirán el

trayecto formativo de los estudiantes.

En el Acuerdo 592, se propone contribuir a la formación del ciudadano, se

mencionan dos dimensiones: nacional y global, las cuales consideran al ser

humano y al ser universal. La dimensión nacional lleva hacia una formación que

favorezca la construcción de la identidad personal y nacional de los estudiantes, y

que dé lugar a la valoración de su entorno (SEP, 2011a). Por su parte, la

dimensión global señala un desarrollo de competencias que forman al ser

universal para hacerlo competitivo como ciudadano, es decir, un ser humano que

está en una búsqueda constante y en un cuestionamiento sobre la realidad en la

cual vive.

Aquí, nos compete una pregunta fundamental: ¿el enfoque por competencias ha

sido gradual en nuestro país? Desde el punto de vista metodológico, no ha sido

así. En las reformas hay que seguir un camino de continuidad y de graduación. La

aplicación del enfoque por competencias, al menos en México, es un camino

25

disperso. Si la intención es causar desconcierto e inestabilidad, se ha logrado. Hoy

día, existen documentos que señalan que el docente debe ceñirse a los planes y

programas vigentes, así como la obligatoriedad del uso de un libro de texto; los

docentes que no lo hagan, serán sancionados (SEP, 2011c). Así es legitimado

este cambio, como se muestra en cada uno de los niveles que integran la

educación básica.

1. El cambio en el preescolar

Con respecto a la educación en preescolar, se han presentado diferentes

orientaciones metodológicas. En 1983, se trabajaba por centros de interés

retomando los aportes de Jean Piaget. En 1992, se sitúa al alumno como centro

educativo, el educador forma parte del proceso y se trabaja con el método de

proyectos, el programa tiene una estructura bajo una visión globalizadora. Los

proyectos se definían a partir de la experiencia del niño relacionado con el juego,

el aprendizaje se iba construyendo en el aula, predominaban los supuestos del

constructivismo y se construían los saberes.

Más tarde, en 2004, se aplica la reforma con impulso a las competencias,

entendidas como un conjunto de capacidades, que incluye: conocimientos,

actitudes, habilidades y destrezas que se logran mediante procesos de

aprendizaje, buscando que se manifiesten en su desempeño. Se reconoce que los

niños, al ingresar a la escuela, poseen un acervo importante de capacidades y

conocimientos que han adquirido en el ambiente familiar y social donde se

desenvuelven; por lo cual, tienen enormes potencialidades de aprendizaje. En

razón de ello, la función del preescolar consiste en promover el desarrollo y

fortalecimiento de las competencias de cada niño.

En este programa, la tarea de la educadora consiste en propiciar situaciones

didácticas para iniciar el desarrollo de competencias, aplicando indicadores de

logro con ellas. Se considera a los aspectos que intervienen en el proceso

educativo y reconoce que los estudiantes ingresan al preescolar con

conocimientos adquiridos en su entorno familiar y social. El programa es abierto,

26

pero señala los indicadores para cada competencia, se pone limitante al manejar

las competencias y señalar que éstas deben evidenciarse.

En el Acuerdo Secretarial 592, publicado en 2011, se establece la articulación de

los programas de educación básica. Además, se incluyen aspectos que conforman

el desarrollo curricular. Las competencias a desarrollar se agrupan en campos

formativos: desarrollo personal y social; lenguaje y comunicación; pensamiento

matemático; exploración y conocimiento del mundo; expresión y apreciación

artística; y desarrollo físico y salud. Este programa se ciñe más a ser cerrado que

abierto, además, quienes gradúan para los tres grados señalan que los contenidos

están alejados. Sólo si hay trabajo colegiado puede darse la intensidad,

graduación e integración prudente.

2. La irrupción de los cambios en secundaria

En el nivel de educación secundaria también se ha transitado por la aplicación de

diferentes planes de estudio con una estructura y metodología propia. Por

ejemplo, en el Plan de 1993, los fundamentos pedagógicos consideraban el

constructivismo y los propósitos se orientaban a elevar la calidad de la formación

de los estudiantes, los contenidos integrados por conocimientos, habilidades y

valores que permitieran continuar el aprendizaje.

Después aparece una reforma en 2006. Con ella se argumentó que daba

continuidad, se expresaba la importancia de dar cumplimiento al carácter de

obligatoriedad de la educación secundaria. Esto representaba una oportunidad

para la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como la

construcción de valores y actitudes a través del enfoque por competencias, a partir

del contexto nacional pluricultural y de la especificación de los diferentes contextos

(SEP, 2006b).

En la Reforma de Secundaria se da a conocer la finalidad de la educación básica,

donde aparece el perfil de egreso como ya se mencionó. Este es un conjunto de

27

rasgos que los estudiantes deben tener al culminar el nivel para desenvolverse en

un mundo en continuo cambio. Dichos rasgos se señalan como una necesidad

para fortalecer las competencias para la vida, que incluyen, además del aspecto

cognitivo, lo relacionado con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida

democrática, señalando que su logro depende de la tarea compartida entre los

campos del conocimiento que integran el currículo. Aunque los programas de las

diferentes asignaturas, difícilmente logran coincidir, pues cada docente desarrolla

los contenidos de su programa de estudio de manera individual.

La preparación y actualización del docente fue demasiado incipiente para la

aplicación de la reforma. El resultado de esa generación no fue el esperado, pues

quienes ingresaron a bachillerato no conocían esta forma de trabajo en la

educación media superior, ya que algunas instituciones utilizaban el enfoque por

competencias (Pérez, 2012). Así también, los niños que ingresaron a la educación

secundaria debían trabajar por competencias, pues ya se encontraban en marcha

los programas de estudio de las diferentes asignaturas de este nivel.

La reforma se implementó a nivel nacional en 2006, sin atender las voces de los

profesores, quienes en el Distrito Federal la habían rechazado por no tomar en

cuenta los contextos del país y, por esta razón, no estaban convencidos de su

aplicación. Esto generó experiencias de desconcierto e incertidumbre motivadas

por una organización distinta en el enfoque de enseñanza y contenidos

curriculares en cada asignatura.

Hay aprendizajes esperados que están planteados de manera aislada y

desarticulada. Un ejemplo puede ilustrarse con el desarrollo del contenido de una

obra de teatro clásico: en el 1er grado, durante el quinto bloque, se pide adaptarse

al contexto actual, en el 2° grado desaparece, y en el 3° grado, en el cuarto bloque

aparece únicamente la lectura dramatizada de una obra de teatro. ¿Acaso no es

conveniente realizar primero la lectura y después la reescritura del texto?

Aunque se pretendía un conocimiento a profundidad en contenidos fundamentales

y aparecían contenidos transversales en diferentes temas como educación

28

ambiental, formación en valores, educación sexual y equidad de género (después

se agregaría la prevención de adicciones) (SEP, 2006b), el número de asignaturas

en cada grado disminuye. La transversalidad, que en 2006 fue sustituida por los

temas de relevancia social, fue un concepto difuso que se mezclaba con abordar

alguno de los temas en cada una de las asignaturas. Un ejemplo era el tema de

valores: si se abordaba sólo el desarrollo de este contenido en una clase o se

realizaba un proyecto didáctico anual que abordara y movilizara diferentes

habilidades y saberes. Lo anterior, desde luego, relacionando las competencias a

desarrollar durante la educación básica:

Competencias para el aprendizaje permanente,

Competencias para el manejo de la información,

Competencias para el manejo de situaciones,

Competencias para la convivencia,

Competencias para la vida en sociedad. (SEP, 2006, p.13)

Cuando apenas empezaban a comprenderse estos cambios, aparecen ajustes a

esta Reforma en 2011; ésta vez recargada de características que la hacían vestir

su mejor traje, diversas oportunidades de aprendizaje tanto para los estudiantes

como para los maestros. Esto, sin dejar de lado el enfoque por competencias e

implementando algunas variantes en el perfil de egreso de educación básica,

acompañada de otros requerimientos que han implicado una carga administrativa,

como son los exámenes de recuperación para que los estudiantes obtengan

calificaciones aprobatorias en cada bimestre; la entrega de planeación y

evidencias de diversas actividades realizadas para la ruta de mejora de la escuela.

La reforma de educación básica se guía hacia un perfil de egreso que debe

cubrirse al terminar; entonces, me pregunto: ¿qué pasará con los estudiantes que,

por sus situaciones y diferencias tanto económicas como sociales, no demuestren

dicho perfil de egreso?, ¿cuál será su futuro? Dado que la reforma ofrece la

evaluación como alternativa para que los estudiantes egresen y realicen el

examen de “recuperación”, con o sin las competencias deben egresar de la

secundaria. Visto así, tal pareciera que se da mayor importancia al desarrollo de

los contenidos curriculares del Plan de Estudios 2011 -a través de proyectos

29

didácticos- donde tienen que movilizar y poner en práctica saberes, restando

importancia al proceso que desarrolla el estudiante o el número de egresados.

Esta es la calidad esperada, señalada en la exposición de motivos de la Iniciativa

de Educación pacto por México (Hernández, 2012).

En específico, el Programa de Español tiene como propósito apropiarse de

diversas prácticas sociales del lenguaje, donde los estudiantes participen de

manera eficaz en la vida escolar y extraescolar. Aquí es donde se puede situar el

interés por la cultura escrita para potenciar la producción de diferentes tipos de

textos. Es importante, que los estudiantes: aprendan a utilizar el lenguaje para

organizar su pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, y acceder

a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado; reconozcan el

papel del lenguaje en la construcción del conocimiento y de los valores culturales

desarrollen una actitud analítica y responsable ante los problemas del mundo.

Que el estudiante realmente utilice el lenguaje oral y escrito en un sentido

funcional, es un aprendizaje que el estudiante debe alcanzar en Secundaria; por

ello, en el siguiente apartado se retoman aspectos relevantes de este plan y

programa, de forma específica los puntos relacionados con Español en

secundaria. Sin embargo hay que mencionar de manera general los cambios

dados en educación Primaria.

3. El salto cuántico de la reforma: Primaria

Aquí se retoma el hecho de que a nivel internacional y nacional se aplica la

evaluación por competencias en un nivel superior. La OCDE considera que el

programa no ha dado los resultados esperados, por lo cual sugiere invertir en

educación básica (Torres, 2010). Es así que la Reforma se inicia en preescolar

2004, lo lógico es que tuviera continuidad hacia primaria. No fue así, es lanzada a

secundaria, profesores y jóvenes se enfrentan a la desorganización.

30

En tanto en educación primaria, la Reforma es aplicada en el 2009, con énfasis en

la necesidad de desarrollar competencias; el propósito central es lograr

aprendizajes esperados para garantizar que los egresados cubran con el llamado

Perfil de Egreso. Se espera que los estudiantes movilicen sus saberes dentro y

fuera de la escuela, y que apliquen el saber escolarizado en situaciones

cotidianas, y con repercusiones sociales o ambientales; además, que sepan

adquirir y emplear conocimientos, así como mostrar actitudes y valores que

favorezcan la convivencia, el cuidado y respeto por el medio ambiente, (SEP,

2009) ¿qué ha pasado con los estudiantes a quienes no aplicaron la reforma?

Por otra parte, la competencia comunicativa que contempla el programa de

español requiere de procesos y prácticas reales para ver precisamente que se

emplean, no solo en lo escolar sino en la cotidianeidad y necesidad de la propia

vida. Pero el perfil de Egreso estandariza y no contempla situaciones y contextos

propios de nuestros educandos. Aunque en la práctica no ocurra así, debido a que

México tiene una compleja diversidad cultural y lingüística, ese Perfil no considera

la riqueza de los saberes.

La Reforma en Educación Básica propone dar continuidad al preescolar, primaria

y secundaria a partir de la organización de los Planes y Programas, así como al

desarrollo de competencias. Con este Plan 2009, se buscó concretar la

articulación curricular que incluye las características siguientes: el currículo, los

maestros y las prácticas docentes son los agentes del desarrollo curricular, los

medios y materiales de apoyo, recursos didácticos que facilitan la enseñanza

(SEP, 2009). El Plan retoma los campos representativos tanto en preescolar como

en secundaria para lograr la articulación a lo largo de la Educación Básica:

Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y comprensión

del mundo natural y social, y un campo más dedicado al Desarrollo personal y

para la convivencia.

Permanece el perfil de egreso, señalado en secundaria y se determinan los rasgos

deseables en su formación; resalta la necesidad de fortalecer las competencias

para la vida. Aunque en teoría es un plan de estudios que pone en el centro de

31

atención el aprendizaje de los estudiantes, en la práctica no ha sucedido así, ya

que la evaluación punitiva ha dominado al calificar los resultados en las pruebas

nacionales ENLACE (Evaluación Nacional de Logros en Educación) donde se

evalúo escuela y estudiantes.

A la prueba ENLACE la sustituye el denominado Plan Estratégico para las

evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), que además de los conocimientos en

las áreas de lenguaje y comunicación, y matemáticas, también medirá habilidades

relacionadas con la convivencia escolar en sexto de primaria, tercero de

secundaria y último grado de educación media superior. Se plantea evaluar

conocimientos cognitivos surgidos del desarrollo del currículum actual, y los

aprendizajes no cognitivos se orientan a evaluar aspectos sociales, emocionales

así como las actitudes y valores; la prueba se aplicará en el ciclo escolar 2014-

2015, de manera censal y muestral. Esta vez, PLANEA busca obtener datos que

permitan mejorar la planeación y operación del sistema educativo (León, 2015).

Por otro lado, la prueba Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos

(PISA), de la OCDE, aplicada en 2012, ubica a México en el lugar 53 de 65 países

participantes; evalúa a estudiantes elegidos de acuerdo con su edad de 15 años y

tres meses y 16 años y dos meses al inicio; no considera su grado escolar; mide

competencia en lectura, matemáticas y ciencias, e incluye cuestionarios -para

estudiantes y directivos- relacionados con aspectos sociales, económicos y

actitudinales (en estudiantes).

Esta evaluación no considera el contexto social, cultural y económico de los

países participantes, pues se toma el resultado de México para comparar a Japón,

España o Francia; países que tienen toda una tradición en lectura y escritura;

además de la situación económica y social que tienen los docentes en esos países

(Montalvo, 2013). Dado que los aprendizajes logrados por los estudiantes

obedecen a la labor en preescolar, primaria y secundaria, habría que mirar en qué

medida los resultados de PISA, son útiles más allá de la comparación y la

descalificación de la educación de una nación.

32

C. Aportaciones de la Reforma

En el Plan de Estudios 2011, se integran y articulan los programas de los tres

niveles de Educación Básica, por medio de los estándares curriculares y los

aprendizajes esperados, para acercar a los estudiantes al perfil de egreso de la

educación básica y al perfil ciudadano democrático, crítico y productivo que

requiere la sociedad mexicana del siglo XXI (SEP, 2011), o más bien hacía las

necesidades del capitalismo neoliberal.

El currículo 2011 trata de incrementar la calidad educativa, traducida en las

competencias desarrolladas y demostradas por los estudiantes en las pruebas

estandarizadas internacionales, PISA. Pareciera que, más que un interés

verdadero por la Educación, es un concurso para mirar quién tiene la más alta

calificación de los países miembros de la OCDE, pues en la mayoría de los

medios aparece la educación traducida en escalas y números, pero no se mira a

los seres humanos que son parte de la escuela, la falta de apoyo familiar a los

estudiantes, y difícilmente aportan actitudes de valor y respeto al ser y su entorno.

Además de PLANEA y PISA, en la RIEB se encuentra la posibilidad de que los

estudiantes desarrollen autoestima y autonomía, pues la metodología se centra en

el desarrollo de competencias cognitivas, actitudinales y procedimentales; y se

pretende tengan un desarrollo integral de sus diferentes habilidades.

Por otro lado, es acertado que se incluya a la lectura como una actividad que

estimula el desarrollo de habilidades del pensamiento -un pensamiento crítico-,

manejo de información, innovación y creatividad así como la solución de conflictos

(SEP, 2011a); se atiende prioritariamente a la comprensión lectora, aunque en

algunas escuelas se siga asociando a la comprensión con la velocidad lectora.

Se menciona el dominio de la competencia lectora como básica para despertar el

gusto e interés por la lectura en niños y adolescentes. El currículo presenta

estándares para la habilidad lectora (SEP, 2011), basados en la velocidad, aunque

como señala Isabel Solé (2010), la vocalización, no tiene una correspondencia con

33

la vista. Es decir, no se lee con la misma velocidad en voz alta que en silencio,

pues la vocalización requiere de tiempo y el ojo es más rápido que la voz.

El Plan de Estudios 2011 señala también la producción de diferentes tipos de texto

agrupados en: argumentativo, narrativo, expositivo, y descriptivo (SEP, 2011a); se

determinan los aprendizajes esperados, temas de reflexión y productos que deben

ser logrados, donde se manifieste el dominio de los contenidos señalados; se

maneja, pues, una tipología de textos determinada.

El desarrollo del lenguaje oral y escrito está presente a lo largo de la educación

básica en el nivel preescolar, primaria y secundaria en los denominados ejes

formativos; aquí se ubica un eje específico que atiende estas habilidades, aunque

en verdad todos son parte de un proceso de formación integral de los estudiantes.

1. Ejes formativos

Los campos formativos son espacios curriculares que proponen un estudio gradual

de contenidos para alcanzar el perfil de egreso y también definen el tipo de

intervención educativa que se favorece (SEP, 2011). Se propone el estudio de

contenidos desde diferentes aspectos disciplinares para una formación integral y

centrada en los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños y adolescentes,

en un proceso gradual que inicia en preescolar y concluye en secundaria. Los

campos de formación para la Educación Básica son:

• Lenguaje y comunicación. Desarrolla competencias comunicativas,

uso y estudio formal del lenguaje, la lectura y escritura para el

conocimiento y aprendizaje de las diferentes ciencias. Aplica las

prácticas sociales de lenguaje que permitan al estudiante interactuar

en diferentes situaciones sociales y culturales

• Pensamiento matemático. Desarrolla un razonamiento deductivo,

para construir conocimiento, a partir de conocimientos previos, y

resolver distintos problemas y soluciones.

34

• Exploración y comprensión del mundo natural y social. Incluye

enfoques disciplinares relacionados con aspectos biológicos,

históricos, sociales, políticos, económicos, culturales, geográficos y

científicos, básicos en la formación del pensamiento crítico para el

estudio y explicación de los fenómenos desde distintas perspectivas.

• Desarrollo personal y para la convivencia. Forma y reafirma valores

que deben mantenerse en las relaciones interpersonales armónicas

y constructivas con los otros, y construye la identidad personal y las

competencias emocionales y sociales.

Estos cuatro campos formativos se enfocan a una continuidad formativa en

Educación básica. Y los tres niveles se vinculan mediante la relación entre los

campos y las asignaturas debido a la naturaleza de los enfoques propósitos y

contenidos que se promueven a lo largo de la educación básica.

2. La enseñanza de la lengua

En la educación primaria y secundaria se da continuidad al estudio del lenguaje en

la asignatura de Español, donde se ubica la intervención. Su aprendizaje se centra

en el desarrollo de las prácticas sociales del lenguaje; en los modos de

interacción, producción e interpretación de prácticas orales y escritas; en

comprender diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir textos, de

aproximarse a su escritura, y de participar en intercambios orales.

En secundaria se pretende acrecentar y consolidar las habilidades de los

estudiantes en estas prácticas sociales del lenguaje; formarlos como sujetos

sociales autónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de

interactuar utilizando el lenguaje. El docente tiene la tarea de propiciar diferentes

situaciones de aprendizaje que le permitan al estudiante distinguir las distintas

formas de interactuar según el contexto y la persona con quien interactúan. El

estudiante debe participar de manera activa en las diversas situaciones didácticas

35

para experimentar, producir y vivenciar las diferentes producciones de textos,

mediante la propuesta didáctica de proyectos prescritos.

3. Las bondades y limitantes del cambio

Para articular los programas se marcan los estándares curriculares, que describen

el logro y definen los aprendizajes a desarrollar por los educandos al concluir un

periodo escolar; considera los aprendizajes esperados en los programas de

educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque. De

acuerdo con lo anterior, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados,

son el referente para las evaluaciones nacionales e internacionales para conocer

el avance académico de los estudiantes durante la Educación Básica.

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la

temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera

de cada educando en términos de saber, saber hacer y saber ser; dan visibilidad

al trabajo docente porque permiten constatar lo que los estudiantes logran, y

constituyen un referente para la planeación y la evaluación en el aula.

Dentro de los estándares curriculares de español se encuentran: los procesos de

lectura e interpretación de textos, producción de textos escritos, producción de

textos orales y participación en diversas prácticas sociales del lenguaje,

conocimientos de las características de la función del uso del lenguaje y las

actitudes hacia el mismo.

Si bien hay que atender a los estándares curriculares -la Reforma pone particular

atención en la lectura y escritura de textos en diferentes situaciones y atendiendo

a propósitos distintos-, también se le otorga importancia a las características y

funciones del lenguaje tanto en su forma oral como escrita. En este estándar

curricular se acentúa la intervención realizada: la producción escrita se convierte

en una competencia a desarrollar para el perfil de egreso de la escuela secundaria

y, por tanto, en el reto de la enseñanza de la lengua, en este caso español.

36

4. La amenaza latente: inseguridad en el empleo

Como señala Vargas (2010), las reformas educativas en nuestro país se vienen

dando ligadas al cambio de gobierno; el actual presidente, Enrique Peña Nieto, ha

promulgado una reforma educativa que comprende una modificación a los

Artículos 3° y 73° de nuestra Constitución Política; dicha “reforma” propone una

serie de evaluaciones para lograr la calidad en Educación. Aunque -como señala

Pérez (2013)- al Artículo 3º. se le incluye la palabra calidad, éste es un término

carente de un significado propio y preciso. Pero en pedagogía el término calidad

adquiere diferentes concepciones según la perspectiva desde la que se mire. En el

modelo educativo propuesto por la Reforma se privilegian la efectividad y la

eficacia, como se muestra en la aplicación de la prueba Stalling, donde un

observador (director o subdirector) entra al aula y cada cinco minutos registra la

actividad que realiza el docente, pero no la actividad donde los estudiantes

participan. Otra actividad de supuesta evaluación es la lectura, donde lo

importante es la velocidad y la comprensión pasa a un segundo término.

Ante las diferentes políticas y cambios de organización en la Educación Básica, la

Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE), corriente

opuesta a la posición institucional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación (SNTE), ha solicitado apoyo a otros sindicatos a padres de familia y a

la ciudadanía en general para que se informen y se organicen para revertir el

proyecto de una reforma laboral disfrazada de reforma educativa (Áviles, 2013).

Dicha Reforma pareciera tener intereses educativos, pero son económicos y

laborales, pero sin considerar las condiciones laborales de los docentes, las

peores en años. También se olvida que el desarrollo cultural debe atender no sólo

los intereses y políticas gubernamentales, sino también lo social y lo educativo,

considerando los diferentes contextos que conforman el territorio nacional.

Como señala Candela (2013), la Reforma desdibuja la responsabilidad del Estado

en materia de infraestructura escolar, y crea las condiciones para que las escuelas

37

se financien con dinero público, pero administradas por instituciones privadas, lo

que facilita la entrada de grupos empresariales y religiosos en la educación.

Es aquí donde surge la inquietud y la búsqueda de herramientas para acercar a

los estudiantes al conocimiento mediante la lectura, y por qué no, también para

dar cuenta de descubrimientos a través de la lengua escrita. En medio de ellos, se

despierta el interés por la cultura escrita como parte de aquellas competencias que

permitan moverse en un mundo globalizado.

Pareciera que en la búsqueda de una calidad educativa se olvida que se trabaja

con seres humanos y que el desarrollo de las tan ansiadas competencias no se

logra de manera espontánea, ni tampoco por decreto o imposición, sino producto

de un proceso complejo que se trabaja tanto en soledad como en compañía.

Hoy más que nunca observo que está viva, vigente y relevante la pertinencia de

trabajar con los estudiantes en el proceso de producción de textos, formándolos

para documentarse mediante la lectura de otros diferentes textos, para que los

suyos -sus producciones- surjan como solución a un conflicto, como expresión de

sus alegrías y desvelos; esto implica estimular la creatividad y la imaginación en el

acto mismo de la propia producción de textos por los estudiantes. En medio de

tantos cambios, damos cuenta de la intervención, partiendo de la importancia que

se debe otorgar al proceso de producción de textos.

38

39

ll. LA CULTURA ESCRITA

Y SUS PROBLEMAS EN SECUNDARIA

Cuando aprendemos a leer y a escribir, lo importante es aprender también a pensar correctamente…

(Freire,2013, p. 143)

A lo largo de la historia, la escritura se ha mostrado como la vía que permite

trascender en el tiempo y el espacio de la cultura de los diferentes pueblos en

distintas partes del mundo. Hoy se sabe del legado de las culturas griegas y

latinas, de los pueblos que existían en toda América antes de su descubrimiento y

la colonización, cuyos avances en ciencia y tecnología podemos encontrar en

diferentes textos de divulgación y creación de conocimiento.

A. La atención a la lengua escrita

Estamos inmersos en un mundo de impresos -anuncios, leyes, señalamientos-,

en asociaciones y grupos de pertenencia, ligados a actividades cotidianas como

las compras, las ventas, reglas escritas, notificaciones y certificados que acreditan

algún grado académico y que se convierten en usos sociales de la escritura; esto

es, estamos vivimos en el mundo de la cultura escrita. Dentro del currículum

escolar, ésta tiene una incidencia permanente, pues se busca que el estudiante al

culminar la educación básica, continúe preparándose en la vida, la escuela y el

trabajo.

La cultura escrita da testimonio de la historia y de ahí su importancia, porque el

hecho permanece, si no en su total dimensión sí en algunas de sus facetas,

tiene su propio desarrollo a través del tiempo. Muestra de ello son inscripciones,

incisiones en materiales como piedra y arcilla con instrumentos punzantes. Los

arqueólogos han encontrado en diferentes zonas vasijas, joyas, armas de caza

con algunas inscripciones, donde se pueden interpretar los pensamientos de

40

quienes las escribieron (Meek, 2004). El hombre fue descubriendo poco a poco

instrumentos para escribir con mayor facilidad y de manera sencilla, encontró

superficies lisas y herramientas simples.

Por otro lado, en la interacción con el otro se inicia la cultura escrita, con el deseo

de que lo dicho permanezca en el tiempo y en el espacio; en el acto de la escritura

se deja constancia de poder sobre todo en las situaciones comerciales, en la

posesión de tierras. Posteriormente con el paso del tiempo, en el seno familiar,

desde pequeños se descubre una relación entre los signos y el sistema de

símbolos que significa algo. La cultura escrita emerge de la historia social de la

vida de los niños, de su lengua y de su observación de los adultos usuarios de la

lengua (Meek, 2004). De aquí la relevancia de trabajar en forma sistemática

situaciones de uso social de la escritura y no sólo atender o preparar a los

educandos para presentar exámenes estandarizados, como en los casos de

ENLACE, hoy PLANEA y PISA.

Ahora bien, la operación pedagógica y didáctica planteada en el programa de cada

grado en secundaria ya viene definida; por ello el Estado considera que los

estudiantes la requieren. Pero esa determinación no responde al contexto,

intereses y necesidades de los estudiantes; los aprendizajes esperados se tienen

que ajustar a los temas de reflexión que exige el programa. El programa no

atiende a una gramática pedagógica, una gramática del uso, de acuerdo con las

capacidades e intereses de los estudiantes.

Una gramática pedagógica es el resultado de la atención a la reflexión lingüística,

la expresión y comprensión de textos; combina el uso de diferentes aportes de la

lingüística contemporánea y las ciencias del lenguaje para el desarrollo de

habilidades que aporten saberes para el uso de la lengua, coherente y adecuado

a determinada situación comunicativa (Lomas, 1999). Si así es ¿por qué plantear

un currículum fijo? Ante lo expuesto, una de las competencias a fortalecer en la

educación Secundaria es la escritura; como se señalaba con anterioridad, los

seres humanos se encuentran rodeados por diferentes textos que obedecen a

diferentes propósitos con una estructura distinta y con un lenguaje propio del

41

destinatario. Aunque la lengua escrita es una de las tareas de la escuela no se ha

logrado una enseñanza que fortalezca dicho proceso. Es común no encontrar una

relación entre los aprendizajes escolares y la vida fuera de este espacio.

La finalidad de la educación secundaria es el desarrollo integral y armónico de la

persona en los aspectos intelectual, afectiva y social. La lectura y la escritura son

dos condiciones que contribuyen a este desarrollo; requieren de un proceso de

enseñanza continúo y de tiempo, pues no se dan por casualidad, sino en un

constante ir y venir en el texto.

La escritura no es un proceso acabado, como tradicionalmente se le considera a la

producción de un texto que se escribe y, una vez revisado por el docente, el texto

está terminado. Es un proceso complejo que permite la resolución de problemas

desde diferentes perspectivas (Cassany, 2007). Es frecuente que los textos sólo

sean leídos por los docentes y difícilmente son ellos mismos lectores de sus

compañeros y quienes tienen consciencia de la importancia de la escritura en la

transmisión de sus propios conocimientos.

Son competencias lingüísticas la comprensión, la expresión y la interacción en los

planos de la lengua oral y escrita. El dominio de una lengua depende del

desarrollo de estas habilidades para emplearlas en diferentes situaciones

comunicativas en la vida social, en situaciones habituales o específicas (Cervera y

Hernández, 2010). Algunos hablantes desarrollan un dominio alto de determinada

competencia, y en otras apenas si logran cierto avance; en cambio, la expresión

escrita requiere cierto dominio sistemático del vocabulario y las estructuras

morfosintácticas consideradas más formales, así como conocer y practicar

diversas formas culturales.

La producción de textos requiere de la atención y empeño constante de quien

escribe, así como retomar los aprendizajes previos obtenidos a lo largo de la vida

escolar. Aunque -como se señaló- la escritura es un proceso complejo, tampoco

se niega que se vive en un mundo rodeado de textos.

42

Los estudiantes de secundaria encuentran dificultades en la producción de textos,

relacionadas con su falta de reconocimiento el tipo de texto que se va a producir,

la finalidad del mismo y sus características, así como la variedad del registro a

emplear según la situación o contexto en que se escribe (Halliday, 2005).

Cabe advertir que en el proceso de la producción de textos los estudiantes poseen

un capital cultural proveniente de la socialización en su entorno y con el uso de los

medios impresos, medios de comunicación y actualmente con el uso de las

tecnologías, las temáticas promovidas por estos, pero a veces dicho capital no

tiene relación directa alguna con las actividades y contenidos de la escuela

(Morduchowicz, 2010). Es entonces cuando aparecen algunas modificaciones a

palabras y signos con las que se identifican los estudiantes.

También se ha de considerar el hecho de pertenecer a una cultura donde la

escritura y la lectura son actividades que se miran como cotidianas, de tal manera

que en esa cotidianidad se da por hecho que se saben, así como la valoración de

este acto social e individual que, realizado con otros, vuelve a su naturaleza social.

Las ideas expuestas se basan tanto en el contexto problematizador hallado y

analizado, como en el diagnóstico específico que a continuación aparece; se

muestran las técnicas e instrumentos utilizados, y después se expone la

problemática, las preguntas y los supuestos de la intervención.

B. La problemática de la producción de textos

En primer término, se eligieron los participantes en el Diagnóstico Especifíco, a

partir de una muestra homogénea; se seleccionaron directa e intencionadamente,

los individuos de la población, dado que los estudiantes comparten características

y rasgos similares (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Por tanto, se tiene la

certeza de que los participantes asistirán y también hay tiempo suficiente para

trabajar con ellos. Los participantes –que mostraron disponibilidad- representaron

una parte de la población con la que laboré durante el ciclo escolar 2011-2012, del

43

primer grado de los grupos “C”,” D” y “E” de la Escuela Secundaria Diurna

No.251, Turno Matutino.

Los participantes son adolescentes inquietos y rebeldes, en búsqueda de su

identidad y cuestionan las reglas establecidas en la escuela; provienen de

economía media o economía baja: de acuerdo con las características señaladas

por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) algunos viven con

mamá y papá, otros únicamente con la madre o con la abuela (INEGI, 2010). Son

estudiantes con características gustos e intereses diferentes. La colonia donde

viven localizada cerca de los límites del Estado de México, es considerada una

zona conflictiva; además, está cercana al Centro de Readaptación Social

(Reclusorio Norte).

La mayoría de los padres de familia terminaron su estudio académico formal en la

secundaria; sólo algunos de ellos cursaron el bachillerato o carrera técnica; un

reducido número de padres de familia tiene una profesión universitaria. Lo anterior

indica que también la mayoría tiene un oficio, es empleado de alguna fábrica o

cuenta con un negocio; esto se pudo constatar mediante un estudio socioecómico

(Anexo 1).

La intervención se realizó en la Escuela Secundaria Diurna No. 251 Turno

Matutino, de la Colonia Cuautepec de Madero, Delegación Gustavo A. Madero del

Distrito Federal, cuya población proviene de la colonias aledañas: Benito Juárez,

Ahuehuetes, Mariano Escobedo, Miguel Alemán,Zona Escolar e Infonavit Arbolillo;

los estudiantes llegan a la escuela en un promedio de 30 minutos.

1. Método para el Diagnóstico Específico

El Diagnóstico Específico retoma elementos de la investigación-acción aportados

por Latorre (2010), quien menciona que una problemática se observa, localiza y

detecta a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué situación problemática de mi

44

práctica profesional me gustaría mejorar? El autor ofrece una tabla donde se

anotan las áreas de mejora, como a continuación se muestra:

Tabla 1 Detección de problemáticas, Latorre (2010, p.42)

Áreas de mejora ¿Podría la investigación ayudar?

Estrategias de enseñanza que permitan la redacción de textos

auténticos y reales

Si

Favorecer la expresión oral Si

2. Técnica e instrumentos

En el Diagnóstico Específico se aplicó la técnica de observación directa, que se

vincula con la situación observada y permite al investigador asumir tareas y

responsabilidades en las actividades del grupo, aunque no se convierte en un

miembro total del mismo (Álvarez-Gayou, 2010). El docente frente a grupo puede

observar las actitudes, conductas y emociones de los participantes. Los registros

de las observaciones se plasman en un diario de campo, cuyas notas permiten

reconstruir diversas situaciones, aportar al diagnóstico y validar la intervención.

3. La observación directa y el diario de campo

La observación directa se desarrolló durante los cincuentq minutos de cada sesión

en la clase de español, y los registros se llevaron al diario de campo: a éste se

llevan observaciones y acontecimientos relevantes dentro del contexto forman;

las anotaciones son abiertas, no estructuradas, porque se refieren a hechos

imprevistos o inesperados. Las notas contienen información registrada por el

investigador, descripciones y reflexiones en una situación real (Latorre, 2010).

A continuación se muestran algunos registros, donde se observa que los temas

tratados en cada uno de los cuentos leídos durante varias sesiones despertaron

interes y curiosidad por saber qué sucedió con cada uno de los personajes. Así,

en: Una estación de amor, de Horacio Quiroga -quexto que se leyó en cuatro

45

sesiones- los niños recordaban con exactitud las características de cada uno de

los personajes; el tema es de su interés, y empiezan a sentirse atraídos por sus

compañeros del sexo opuesto, como se muestra en la Tabla 2.2.

Algunos niños tienen muy claro sus roles en un grupo social, y también identifican

los valores que pueden mirarse dentro de una historia, como se aprecia en la

Tabla 2.3 cuando asignan algunas características que describen a la esposa del

joyero en el cuento El solitario. Algunos muchachos señalaron que la acción que

realiza el personaje al final de la historia era correcta, mientras que otros

argumentaban que no se justifica la muerte de un ser humano, por ser cómo es.

Aquí se puede observar, además de sus opiniones, cómo caracterizaron a cada

uno de los personajes, con las descripciones que el texto ofrecia. También se

enfocaron en identificar el tipo de cuento de acuerdo con el título del libro en el

que aparece así como las características del mismo.

Como puede apreciarse en la Tabla 2.4. del registro del 17 de noviembre, al inicio

consideré pertinente propiciar la comprensión del texto cuento, pero a lo largo de

las observaciones, las dificultades de los estudiantes no se encontraban

precisamente en la comprensión de éste, más bien en la producción de los

diferentes textos. A continuación se muestran algunos registros del diario de

campo en fechas y situaciones distintas:

Registro 1. Diario de campo, 14 de octubre de 2011

Diario de campo

Fecha: 14 de octubre de 2011

Situación: La lectura de textos

Observador: Profesora Mireya Martínez Montes

Descripción de la Situación: lectura de “Cuentos de amor, locura y

muerte” de Horacio Quiroga

Hemos estado leyendo cada uno de los cuentos que se incluyen en este

libro, para precisar, a los chicos les ha llamado mucho la atención la

manera como el autor describió a cada uno de los personajes, pues el

detalle, rasgos característicos y el entusiasmo que se marca en cada

personaje ha captado su atención, Estefanía, Nitzia, Fernanda,

Esteban, Carlos se interesaron en comentar lo sucedido con la pareja

de Nebel y Lidia.

46

Registro 2. Diario de campo, 15 de octubre de 2011

Diario de campo

Fecha: 15 de octubre de 2011

Situación: La escritura de textos

Observador: Profesora Mireya Martínez Montes

Descripción de la Situación: lectura de “Cuentos de amor, locura y

muerte” de Horacio Quiroga

Comentarios al cuento “El solitario”: la esposa del joyero era muy

egoísta y envidiosa, él se hartó de ella; además quería una joya muy fina,

después de todos los regalos de su esposo, ella se vuelve egoísta y

ambiciosa por eso él decide matarla con un prendedor. Los chicos

también idenfifican que este cuento habla precisamente de la muerte.

Registro 3. Diario de campo, 17 de noviembre de 2011

Diario de campo

Fecha: 17 de noviembre de 2011

Situación: La escritura de textos

Observador: Profesora Mireya Martínez Montes

Descripción de la Situación: lectura o escritura: Mi interés por la

lectura ya tenía sus raíces en sus diferentes aspectos; por ello mis

instrumentos indagan hábitos y características de los participantes.

Pude evidenciar que no tenían dificultades para comprender cuentos, y

que el área a fortalecer era la producción de textos, como se señala en

la Pedagogía por Proyectos.

Se tomó en cuenta la producción escrita de un día en la vida de…, fin de semana,

un comentario de un cuento, escritos en las sesiones de clase sin límite de

extensión (Anexo 3). Los textos mostraron: falta del uso de signos de puntuación,

falta de ilación de las ideas (no cohesión), la ausencia de expresiones o frases de

enlace (marcadores textuales), así como un léxico reducido, la repetición de

palabras, entre otras características. De allí surge mi inquietud por fortalecer la

competencia en la lengua escrita. A continuación se mencionan la aplicación y los

datos del estudio socioeconómico (Anexo 1).

4. Estudio socioeconómico sobre el contexto de los estudiantes

Otro instrumento para el diagnóstico específico - un cuestionario socioeconómico-

constó de preguntas referentes a la situación familiar, académica y económica;

47

este panorama general permitieró consolidar o modificar las ideas y supuestos

respecto a las situaciones vitales de los estudiantes.

Preguntas sobre el tiempo de traslado del estudiante a la escuela, la colonia de

procedencia, la situación económica del hogar y la formación académica de los

padrespermiten conocer la situación, económica, social y cultural de la población

estudiada, como señalan Bodrova y Deborah (2004); Según Vygostky, el contexto

social influye en el aprendizaje de los estudiantes. Pude apreciar, por ejemplo,

que el contexto social influye en su concepción y apreciación de la lectura y la

escritura: mientras algunos están familiarizados con la cultura escrita, otros sólo

viven esa experiencia cuando llegan a la escuela (Bordrova y Deborah 2004).

El estudio socioeconómico muestra que el 41% de los padres es empleado en

algun negocio, y el 14 % es obrero de alguna fábrica; esto sugiere que sólo ese

porcentaje goza de una estabilidad económica y más del 40 % tiene una economía

que depende de la demanda del negocio al que se dedican. Veamos

Gráfica 1. Oficios y profesiones de los padres de familia

El nivel académico de los padres y madres de familia de los estudiantes se sitúa

en Secundaria en un porcentaje superior al 50%, y es reducido el número de

padres de familia que terminó la preparatoria.

Empleados, 29, 41%

Obreros, 10, 14%

Autoempleados, 11, 16%

Electricistas, 5, 7%

Carpinteros, 1, 1%

Vendedores,

3, 4%

Licenciatura, 2, 3%

Otros, 10, 14%

48

5. Cuestionario sobre la producción de textos

Por último, se aplicó un cuestionario dirigido a la lectura y a la producción de

textos para indagar los hábitos lectores, y analizar la producción de : un día en la

vida de…, fin de semana y el comentario del cuento una estación de amor (Anexo

3). El cuestionario preguntas en forma de encuesta, afirmaciones comprendidas

en una escala estimativa para identificar logros y dificultades que los estudiantes

advierten en su lectura, esto permitió reconocer la forma como leen y su influencia

en la producción de textos.

El proceso de escritura está vinculado a la oralidad y a la lectura de textos

(Cervera y Hernández, 2010), pues no son procesos aislados; el estudiante se

acerca a los diferentes tipos de texto, atendiendo a las características de forma y

contenido de cada tipo textual.

Los resultados evidenciaron que a los estudiantes les gusta leer en un 80 %, como

se puede observar enseguida.

Grafica 2. ¿Te gusta leer?

Nada, 4,

6%

Muy poco, 9, 13%

Algo, 34, 51%

Bastante, 5,

8%

Mucho, 15, 22%

14. ¿Te gusta leer?

49

Para la pregunta ¿comprendo lo que leo? el 33 % de los 67 participantes dijo

comprender siempre lo que leen, un 30% continuamente, a diferencia de un 6 %

que señaló no entender lo que leen. La mayoría de los estudiantes considera

comprender lo que lee y son pocos quienes tienen dificultad en sus lecturas.

Gráfica 3. ¿Comprendo lo que leo?

Respecto a la escritura, ─motivo de este trabajo─ los resultados mostraron que al

49 % de los participantes le agrada algo la escritura; en contraste, a un 2% le

agrada muy poco; sólo un 21% manifiestan bastante y 27 % mucho; a los

estudiantes les agrada, pues, escribir algún texto; muestran una actitud positiva

hacia la escritura.

Gráfica 4. ¿Te gusta escribir?

Nunca, 4, 6%

A veces, 21, 31%

Continuamente,

20, 30%

Siempre, 22, 33%

12. ¿Comprendo lo que leo?

Nada, 0, 0% Muy poco, 2, 3%

Algo, 33, 49%

Bastante, 14, 21%

Mucho, 18, 27%

19. ¿Te gusta escribir?

50

Sobre la frecuencia del ejercicio de escritura, el 1.2 % de los participantes escribe

solo las tareas escolares, un 22 % manifiesta escribir a veces, 28 % siempre, y 48

% continuamente; su actitud es positiva, aunque se relaciona sólo con las tareas

escolares.

Gráfica 5. ¿Qué tan frecuente escribes?

En cuanto a elaborar un borrador para ordenar las ideas, se encontró que el 13 %

escribe un borrador siempre que prepara un texto, 54 % a veces, un 21 %

continuamente tienen una versión anterior al texto último, contra un 12 % que sólo

escribe una versión de su texto, que considera como versión última.

Gráfica 6 ¿Cuándo escribes haces algún borrador?

Nunca, 1, 2%

A veces, 15, 22%

Continuamen

te, 32, 48%

Siempre, 19, 28%

20. ¿Qué tan frecuente

51

Sobre la revisión del texto, el 37 % de los estudiantes indicó que a veces sí revisa

lo que ecriben, un 30% continuamente modifica su texto, un 24 % revisa y

organiza un texto. Lo anterior muestra que la revisión de un texto es importante

para mejorar la versión del mismo.

Gráfica 7. ¿Revisas y organizas nuevamente un texto?

6. Consideraciones sobre el Diagnóstico Específico

Este Diagnóstico Específico permitió conocer las actitudes e ideas de los

educandos respecto a la lectura y la escritura –producción de textos-, a las

Nunca, 8, 12%

A veces, 36, 54%

Continuamente,

14, 21%

Siempre, 9, 13%

22. ¿Cuándo escribes haces algún borrador?

Nunca, 6, 9%

A veces, 25, 37%

Continuamente, 20, 30%

Siempre, 16,

24%

23. ¿Revisas y organizas nuevamente un texto?

52

prácticas sociales del lenguaje que prevalecen en las aulas; así como el

reconocimiento que encuentran en los aprendizajes de las diferentes ciencias a

partir de un buen uso del lenguaje oral y escrito.

Para estos estudiantes, la producción escrita de un texto es un proceso no

acabado; pero tienen la percepción de que su único lector es el docente; no son

valorados por sus pares; hay quienes se esfuerzan en entregar un trabajo

estructurado y quienes únicamente lo hacen por cubrir con un requerimiento.

Para algunos, la escritura de textos generalmente se asocia con la funcionalidad

del para qué; en algunos casos se observan rasgos del poco placer por escribir o

por no encontrarle sentido (Anexo 2).

Estas ideas llevaron a plantear con mayor precisión el problema, las preguntas de

indagación y los supuestos que orientarían la construcción del estado del arte, los

fundamentos teóricos, así como la intervención que más adelante se desarrolla.

C. Un problema, preguntas de indagación y supuestos

1. Un área de oportunidad, un problema a resolver

La producción de textos por los estudiantes de primer grado de secundaria

presenta dificultades al relacionar los conocimientos previos con los conocimientos

nuevos: como ellos no articulan nuevas ideas, y las presentan incompletas o mal

formuladas, el texto producido es incoherente, y pobre en vocabulario; no

establece los enlaces pertinentes para dar cohesión a las ideas (marcadores

textuales). Esto se profundiza cuando los estudiantes tienen problemas en la

lectura: rara vez elaboran borradores, revisados de forma oral y visual en el salón

de clases. Los chicos no vinculan lectura y escritura: las ven como procesos

independientes.

2. Las interrogantes

La reflexión sobre este problema llevó a plantear algunas interrogantes con el fin

de estimular esta competencia e incidir en la mejora de la escritura de textos. En

53

ese momento se trabajó con la Pedagogía por Proyectos, una estrategia

pedagógica que acerca a los estudiantes a la cultura escrita, mediante proyectos

que otorgan sentido a lo que se escribe. Veamos las interrogantes de indagación:

¿Qué condiciones facilitadoras promover para la producción de textos

(literarios, formales y expositivos) en el primer grado de secundaria?

¿Cómo producir textos (cuento, guión de teatro, carta formal, tarjeta de

felicitaciones y cartel) bajo un uso funcional y social?

¿Cómo propiciar estrategias cognitivas para la producción de textos en los

estudiantes de primero de secundaria?

¿Qué actividades realizar para la reflexión metacognitiva y metalingüística

de textos con los estudiantes de primer grado?

3. Los supuestos

Las condiciones facilitadoras de aprendizaje que se sugieren en la

Pedagogía por Proyectos, permiten al estudiante desarrollar sus

habilidades, tanto en la interrogación como en la producción de textos.

Los textos cobran relevancia cuando surgen inmersos en la solución de un

conflicto (uso funcional y social); su acercamiento a los estudiantes

contribuye al desarrollo de habilidades para la producción de textos.

La estrategia de interrogación de textos y el módulo de escritura fortalecen

y propician el desarrollo de estrategias cognitivas mediante diversos

ejercicios de revisión, análisis y recursividad, que apoyan el desarrollo de la

competencia de los estudiantes en el uso del lenguaje.

La reflexión metacognitiva y metalingüística durante la producción de un

texto propicia ser consciente del proceso mismo, dirigido a un lector, con

un propósito, características propias del texto (género y registro).

54

Después de identificar la problemática a intervenir, las preguntas de indagación y

supuestos, es preciso indicar su enfoque metodológico.

D. Enfoque metodológico de la intervención

Esta intervención se enmarca en el contexto de la metodología cualitativa, que

ofrece la posibilidad de mostrar el comportamiento de los seres humanos (Álvarez-

Gayou, 2010); se apoya en la etnografía y la observación participante. Se utiliza

específicamente el enfoque biográfico-narrativo, cercano a los sujetos, a diferencia

de la investigación positivista, donde priva la distancia entre el investigador y el

objeto investigado. El investigador está cerca de sus sujetos comprendiendo el

hecho en este caso educativo; este tipo de investigación cualitativa, acerca más a

la realidad subjetiva y múltiple del ser humano (Sautu, 2005).

Ahora bien, en la documentación narrativa los participantes hablan de sí mismos,

sin silenciar sus opiniones, sentimientos e interpretaciones; de ahí que la narrativa

permite acercarse más a la forma de ser y hablar de sí mismo para el caso de los

estudiantes.

La narrativa, más que una metodología, es una forma de dar cuenta de la realidad

(Pimentel, 2004), una condición necesaria del conocimiento social. Mediante ella

se reconstruye la experiencia y se reflexiona en torno a ella; se ilustra la

perspectiva en la aplicación de estrategias y recursos de la práctica docente en la

escritura.

En la intervención se da cuenta del desarrollo y aplicación del mismo desde el

enfoque biográfico-narrativo, cuyos orígenes se encuentran en una metodología

de corte hermenéutico (Bolívar, 2001), que permiten comprender y significar las

dimensiones cognitivas, afectivas y de acción en el campo de la educación. De

esta manera, la narrativa emplea modos sistemáticos de datos para apoyar la

argumentación desarrollada.

El enfoque biográfico-narrativo día a día ha ganado terreno, pues ha modificado

las formas habituales de entender el conocimiento y también de lo que implica

55

conocer (Álvarez, 2008). Es una forma de crear conocimiento a partir de los

relatos de los individuos en torno a sus experiencias con las prácticas

pedagógicas.

“Los momentos cruciales en una vida no son provocados por hechos reales sino por las revisiones efectuadas en el relato que uno ha estado usando para contar sobre la vida y el yo. (…) Las vidas son textos: textos que están sujetos a revisión, exégesis, interpretación y así sucesivamente (…) La autobiografía convierte la vida en texto, ya sea implícito o explícito. Sólo a través de la textualización puede <<conocer su vida>> ”

Bruner y Weisser (1995 citados por Bolívar, 2001,p. 88)

A la luz de estas ideas, la intervención realizada resignifica la práctica docente:

hacer que el relato oriente situaciones posteriores durante la misma intervención y

en la práctica no sólo en un grupo sino también en los demás donde me toque ser

docente; esto permite, al valorar qué funciona y qué no durante la aplicación,

descubrir actividades que presentan dificultad y cuáles posibilitan el trabajo.

Como señala Pimentel (2004), la filosofía se refiere a la epistemología de la

narratividad al proponer la vida como un relato, sometido a una continua revisión.

De acuerdo con esto, las personas somos escritores y a la vez lectores de nuestra

propia vida, todo ello enmarcado en la literatura y la hermenéutica. Bolívar (2001),

por su parte, observa que dentro del giro hermenéutico en filosofía y ciencias

sociales, la narratividad ha adquirido prestigio como una forma de dar cuenta de la

experiencia humana, entre la psicología y la filosofía, de la experiencia al modo

narrativo de hacer conocimiento. Además señala que hay dos formas de hacer

investigación educativa: la paradigmática y la narrativa; hoy se habla, pues, de una

construcción narrativa de la realidad.

Por lo anterior, la narrativa se constituye en una manera de dar cuenta de las

acciones realizadas y experiencias vividas a lo largo de la intervención en la

producción de textos; resignifica la práctica docente, empleada como recaudo

metodológico (Suárez, 2006) por medio de diversos instrumentos: diario

autobiográfico, grabaciones de voz, fotografías, producciones de texto, carpeta de

aprendizaje y las herramienta para el desarrollo de un proyecto.

56

1. La resignificación a partir del relato

Según Ricoeur (1996), hay una identidad narrativa que permite articular dos tipos

de relato -el histórico y el de ficción-, pues cualquier suceso necesita de la intriga

contemplada en un relato; aunque hay una diferencia entre ambos tipos de relato,

se pueden aplicar los primeros para entender a los segundos; de la correlación de

ambos se obtienen las peculiaridades de uno. En fin, el personaje del relato es el

conjunto de sus experiencias narradas. Veamos:

“La persona, entendida como personaje del relato, no es una identidad distinta de sus experiencias…comparte el régimen de la identidad dinámica propia de la historia narrada. El relato constituye la identidad del personaje, que podemos llamar su identidad narrativa, al construirla de la historia narrada. La identidad de la historia hace la identidad del personaje”

Ricoeur (1996, p.147)

Al elaborar un relato de vida se va conformando la identidad del personaje, se va

dibujando la manera de ser, pensar y hacer. La vida se convierte entonces en una

narrativa, que merece ser documentada. Menciona Bolívar (2001), que ya en

Aristóteles y hasta Marx, se decía que no somos autores libres de nuestra vida

sino coautores de nuestras narraciones.

La validez de los relatos, siguiendo a Bolívar (2001), se da en una diferencia

marcada entre el conocimiento denominado lógico paradigmático y el narrativo,

pues el método biográfico-narrativo es construido a modo hermenéutico. El

método de verificación es el relato hermenéutico, interpretativo, biográfico-

narrativo que habla de la práctica educativa expresada en intenciones, deseos,

acciones e historias únicas. Hay un conocimiento práctico que presenta

intenciones y significados verosímiles y no transmisibles. En cuanto a la forma del

relato, es particular, concreto y temporal, utiliza metáforas e imágenes, es

polifónico; es decir, aparecen también las voces de los otros, los que forman parte

de la estructura social del sujeto.

Ahora bien, hay dos tipos de investigación narrativa; de acuerdo con Polkinghorne

(1995) y con Bruner (1988), son formas distintas para generar conocimiento en la

investigación educativa. Durante la aplicación de la intervención y recolección de

57

datos se empleó este método de análisis. Cada uno tiene su forma particular de

validación y fiabilidad, estos modos son:

En el análisis paradigmático de datos narrativos, éstos se basan en las

narrativas de vida en forma oral cuyo análisis procede de tipologías

paradigmáticas, taxonomías o categorías para llegar a determinadas

generalizaciones del grupo estudiado.

En el análisis narrativo propiamente dicho los estudios están basados en

situaciones particulares (acciones y sucesos); se narra la trama o

argumento mediante el relato que va dando sentido a los datos

obtenidos; más que generalizaciones, se buscan elementos singulares

que configuran la historia.

Cabe reconocer que, para la validación del relato, hay diversos aspectos: uno es

el coautor del relato, al reconocerse inmerso en un contexto y rodeado por una

estructura social especifica; otro es ordenar los sucesos de la narración según un

modelo arqueológico, un modelo procesual o de trayectorias o un modelo

estructural. Se retoma la triangulación que propone Denzin (1970 citado por

Bolívar, 2001), se combinan los datos con las teorías; en este caso se usan diario

autobiográfico, grabaciones de voz, fotografías y textos para triangular la

recolección de información.

La narración se escribe en primera persona: es un relato biográfico único que dará

cuenta de la experiencia, emociones, sentimientos, y procesos desarrollados a lo

largo de la aplicación de la Pedagogía por proyectos y en especial en la aplicación

del módulo de aprendizaje de la escritura, que se nutrió con el análisis de las

observaciones registradas en el diario autobiográfico, grabaciones, contratos

colectivos formulados, contratos individuales y también en los productos obtenidos

en la clase. Esto aportó elementos para un análisis holístico y aporta elementos de

una narración progresiva (Bolívar, et al, 2001).

De igual modo, se asume la Documentación Narrativa de Experiencias

Pedagógicas como una forma de investigación cualitativa interpretativa, donde el

58

docente reflexiona, escribe y comparte sus prácticas educativas en relatos. Como

señala Suárez (2006) :

“Los relatos pedagógicos…son materiales narrativos que presentan potencialidades muy interesantes para penetrar, reconstruir y comprender muchos de los aspectos y dimensiones “no documentados”, poco conocidos y escasamente registrados de la vida cotidiana de las instituciones educativas y de sus actores fundamentales”

Suárez (2006, p.73).

En la construcción de las experiencias se implica una interpretación de lo vivido,

donde el docente da cuenta de su trayectoria profesional, señala sus expectativas,

dudas y preocupaciones en torno al quehacer pedagógico. Por ello, la

documentación narrativa de experiencias pedagógicas contribuye a la formación

del docente; este proceso se realiza en compañía de colegas que comparten el

interés por mejorar sus formas de enseñanza, en un proceso de acompañamiento

constante para la edición y socialización de los relatos que trasciendan más allá

de las aulas y de la región.

Así, la investigación biográfico-narrativo y la documentación de experiencias

pedagógicas comparten rasgos en común; la construcción de relatos que

contribuye a la formación profesional de nosotros los docentes; ambas son de

carácter relativamente joven, pero ofrecen una forma peculiar de documentar y

socializar experiencias por medio de la narrativa.

2. Los medios, los instrumentos

También es pertinente señalar los instrumentos que permitieron recoger datos que

dan voz a los distintos participantes: diario autobiográfico, fotografías, entrevistas,

conversaciones grabadas durante cada sesión, también el empleo de una carpeta

de aprendizaje. A continuación se describen los instrumentos empleados:

El diario autobiográfico consistió en un registro del seguimiento de los

acontecimientos que se desarrollaron a lo largo de cada sesión, un registro

reflexivo de experiencias y de observaciones a lo largo de un período de

tiempo, que permitió aprender de la experiencia; se recuperan los sentimientos,

vivencias personales y profesionales; el diario da cuenta del ambiente de

59

aprendizaje: la actuación de la profesora y de los estudiantes. Este proceso

requirió de la constancia en la escritura (Bolívar et al, 2001).

Fotografías: aluden a diferentes situaciones y experiencias vividas en el aula.

Entrevistas. Aplicadas a los participantes en torno al proceso de aprendizaje a

través del trabajo con la Pedagogía por Proyectos, que aluden también a sus

percepciones y sentimientos motivados por esta forma de trabajo.

La grabación de las conversaciones desarrolladas a lo largo de cada sesión

registra las emociones y sentimientos captados en el tono de la voz, en una

grabadora.

Carpeta de aprendizaje: recopila la evidencia del proceso de escritura de los

textos de los estudiantes.

A continuación se presenta el esquema de la metodología utilizada, donde se

contempla el método y el enfoque biográfico-narrativo, el uso del relato único, los

instrumentos para la recogida datos, los cuestionarios, los procesos aplicados a

los datos que dieron lugar al relato construido y dividido en episodios.

Como se observa en el esquema, la intervención sobre la producción de textos en

secundaria se ubica en la investigación cualitativa para mostrar lo que acontece en

las aulas, las interacciones entre seres humanos (Álvarez-Gayou, 2010), los

estudiantes, el docente y en ocasiones también los directivos, situaciones

inesperadas poco documentadas que influyen en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

La metodología seleccionada para dar cuenta de la intervención documenta las

experiencias pedagógicas logradas con la aplicación del módulo de escritura. Es

relevante retomar las investigaciones desarrolladas en torno al tema a lo largo de

los últimos años. Los aportes de diferentes investigadores en este terreno señalan

que para la intervención se emplea el término de producción y creación aludiendo

a la escritura de un texto con un propósito específico, características propias y un

lector.

60

Se identificó a la producción escrita como una de las competencias que se deben

fortalecer y también se determinaron las preguntas que guiaron la intervención. El

enfoque biográfico-narrativo señala a la narrativa como una forma muy particular

de documentar una intervención, al igual que los argumentos señalados en el

relato y la creación de conocimientos a partir de la experiencia adquirida,

aprendida y reflexionada en el aula. Los instrumentos empleados para la recogida

de datos, que permitieron documentar y reconstruir las narraciones en torno a la

expresión escrita.

Esquema. Metodología de la intervención de la práctica docente en la producción de textos:

Tener presente los elementos del esquema de investigación contribuyo a ir

organizando los modos y los tiempos, durante la construcción del diseño y fue

orientando el desarrollo de la intervención, así como las actividades para la

interpretación de los resultados.

61

Ill. LA ESCRITURA: MEDIO Y PODER

“El que escribe muere,

pero sus palabras subsisten ”

(Meek, 2004, p. 11).

La escritura como tema surgió de la vinculación con la lectura, a partir de mi

interés inicial por ella; posteriormente, con el diseño y aplicación de un diagnóstico

específico, encontré algunas características propias de los textos, aún no logradas

en la escritura de los jóvenes del primer grado de la Escuela Secundaria Diurna

No. 251 Turno Matutino; allí vi la oportunidad de incidir en el desarrollo de esta

competencia en cada uno de los participantes.

Al revisar las investigaciones acerca de la escritura observé que la mayoría de

ellas proviene de la cultura anglosajona y un tanto de la española. También

aparecen trabajos realizados en Venezuela y Argentina; dichos documentos

aportan elementos para el desarrollo de la intervención y confirman o contrastan

los datos recolectados en el diagnóstico. Los aportes de estas investigaciones

ilustran las actitudes de los estudiantes en torno a la escritura, las concepciones

que prevalecen en los docentes al respecto, las prácticas cotidianas desarrolladas,

los métodos empleados, así como las creencias y prejuicios al respecto. El

siguiente apartado ofrece diversos fundamentos teóricos de otros autores, y una

visión general de la Pedagogía por Proyectos.

A. Antecedentes sobre la producción de textos

El interés por los procesos que se dan en la lectura y por las situaciones que

dificultan la comprensión de textos son estudiados desde distintas perspectivas y

atendiendo a propósitos específicos en distintas épocas; sin embargo, los

procesos, que ocurren durante la escritura parecen no tener tanta documentación,

en especial durante el desarrollo de la escritura en la escuela secundaria. Revisé

62

un trabajo realizado en el sexto año de educación primaria en Venezuela, que

considera que los estudiantes de primer grado de educación secundaria tienen el

antecedente de desarrollar, durante la educación primaria, actividades

relacionadas con el fortalecimiento de la lengua escrita.

1. La actitud ante la escritura

Reina Caldera y Lidian Escalante (2006) trabajaron en Venezuela con educandos

de sexto grado de Educación Básica y docentes de la Unidad Educativa

Bolivariana “Vivienda Rural”, ubicada en el municipio Pampanito, estado Trujillo

durante los cuatro primeros meses del inicio del ciclo escolar 2004-2005; entre

septiembre y diciembre organizaron a 67 participantes en dos grupos: A 34 y B 33,

en edades de 10 a 14 años, y con los docentes de cada grupo. El objetivo de su

investigación fue conocer las concepciones y actitudes de docentes y estudiantes

con respecto al papel que le asignan a la escritura. En su diagnóstico inicial las

autoras refieren que es una investigación de corte cualitativo; su enfoque

etnográfico da cuenta de las experiencias y observaciones vividas en un medio

escolar cuyos sujetos viven en una economía media y en extrema pobreza,

proceden de familias desintegradas o inestables; algunos viven con la madre, y

quienes conviven con ellos en su mayoría no están alfabetizados.

Durante esos cuatro meses, las actividades se encaminaron a conocer la

percepción de los estudiantes sobre la escritura al inicio del sexto grado, sus

estrategias y la práctica pedagógica del docente. Los datos se obtuvieron

mediante la observación en clase, entrevistas a docentes y estudiantes, registros

del diario del docente, muestras de escritura y grabaciones de video.

Las autoras encuentran en los educandos actitudes negativas sobre la escritura:

las actividades de clase no cobran relevancia para ellos. Se pudo apreciar que:

La concepción de los estudiantes respecto a la escritura es un proceso

que finaliza cuando se termina el texto.

La escritura aparece asociada únicamente al dictado, copias, ejercicios

63

de ortografía y caligrafía.

Para los docentes la escritura se reduce, al igual que para sus

estudiantes, a los ejercicios de caligrafía, ortografía y dictado.

Lectura y escritura se aprecian por separado.

Las investigadoras sugieren que las actitudes hacia la lengua escrita pueden ser

modificadas o alteradas; y que el interés o el desinterés proviene, aquí, de las

experiencias previas. Por ello los docentes podemos propiciar, en la escuela,

experiencias reales de escritura, atiendo su función social y propiciando el gusto

por producir diferentes tipos de texto; esto ayuda, por un lado, a solucionar la

problemática; por otro, aporta ideas y conocimiento a los posibles lectores.

Las autoras aplicaron actividades que requerían de los educandos la escritura de

cuatro textos: uno que solicitaba la narración de las vacaciones escolares, sin

limitar el tiempo para su producción; los otros, un cuento, una carta y un oficio, a

partir de imágenes mostradas por ellas. Las producciones de los estudiantes

mostraron: dificultades para organizar la información en párrafos, ideas

inconclusas, repeticiones innecesarias, estructuras que no corresponden a las

solicitadas, y ausencia de signos de puntuación. Estos resultados reflejaron el

escaso desarrollo de la competencia en la expresión escrita.

Esta investigación aporta la crítica a la concepción vigente, en este caso, entre

algunos profesores y los estudiantes de sexto grado, que asocia la escritura sólo a

las prácticas cotidianas como ortografía, caligrafía y dictado; crítica que permite

plantear, al contrario, plantear que las actitudes hacia la producción de textos

pueden ser modificadas cuando el acto de escribir se propone y plantea como

significativo para los educandos.

2. La concepción del docente respecto a la escritura

En otra investigación, Valeria Bollasina, Berta Rotstein y Natalia Staszkiw (2008),

en el Boletín de la Facultad de Desarrollo de Investigación Educativa, examinan

64

las concepciones y prácticas de la escritura vigentes en la ciudad de Buenos

Aires. El método biográfico, como enfoque metodológico, permite a autoras

reconstruir la perspectiva de cada actor sobre sus experiencias, comportamientos,

concepciones, percepciones y valoraciones; emplean también la observación

participante, así como la autobiografía y la historia de vida, a propósito de los

acercamientos de los docentes con la escritura.

Las autoras indagaron las concepciones de los docentes respecto a la escritura, la

función que le otorgan en cada asignatura, las dificultades que enfrentan sus

estudiantes, sus causas, así como sus prácticas didácticas para promover en su

espacio que los pupilos escriban. Advierten que los docentes y los escolares

conciben a la escritura superficialmente en el nivel normativo: escribir implica sólo

el uso adecuado de la gramática y la ortografía.

Dada su complejidad y multidimensionalidad, no hay una concepción única sobre

la escritura. Según la perspectiva de mirada, se la puede concebir como:

Transcripción del lenguaje oral.

Código autónomo y recíprocamente complementario de la lengua fónica

Medio de comunicación

Herramienta de pensamiento.

Las autoras señalan que, según sea la concepción de la lengua escrita, así serán

las prácticas de enseñanza de la misma. Sus hallazgos indican que la animación

de la escritura corresponde “sólo a los docentes de literatura y enseñanza de la

lengua”, y que ellos son quienes deben enfocarse a estimularla, pues para los

demás esa tarea implica “perder tiempo de clase” que ellos requieren para abordar

los contenidos de sus respectivas materias. Otros docentes, consideran que es

parte del objeto de estudio de la asignatura, califican la producción teniendo en

cuenta la coherencia y la cohesión de lo expresado, pero señalan que no les

corresponde subsanar los problemas que los estudiantes presentan en la

redacción de sus textos. Consideran que deben comunicar este problema a los

docentes de lengua, para que sean ellos quienes trabajen en su asignatura.

65

Cabe advertir que las tareas de escritura que predominan en las aulas de la

secundaria, son contestar cuestionarios, elaborar síntesis, resúmenes, mapas

conceptuales, cuadros comparativos y en situaciones extraordinarias o elaborar

monografías. Algunos docentes manifiestan que en ocasiones solicitan a sus

estudiantes escribir textos de manera individual. Otros refieren que les piden

escribir ensayos en grupo, pero el docente no se involucra en la actividad,

solamente evalúa el producto final y rara vez participa en el proceso.

Es casi nula lectura de textos que sirven como modelo para la producción escrita,

tampoco se desarrollan actividades que permitan la escucha de las producciones

de los estudiantes, o una lectura entre pares; por ello es difícil que una reflexión en

torno a lo escrito.

De esta investigación retomo los aportes encontrados en cuanto a la concepción

de la escritura, y las prácticas que usualmente se desarrollan en clase según la

investigación anterior. Así mismo, cabe poner atención a las actividades de

escritura que se solicitan a los estudiantes, en las distintas alternativas para la

enseñanza de la escritura y cómo se puede hacer partícipe al estudiante de la

planificación, escritura y revisión de su texto.

3. La escritura en las diferentes asignaturas

En otra investigación realizada por Berta Rotstein de Gueller y Valeria Bollasina

(2010), con la intención de descubrir y conocer la función otorgada a la escritura

en cada una de las asignaturas, se describen las prácticas de escritura que en el

aula, trabajadas por los docentes en la escuela secundaria de la ciudad de Buenos

Aires; se reconocen distintas nociones sobre la escritura y se las relaciona con los

enfoques pedagógicos de la escritura, a partir de la noción de experiencia,

prácticas pedagógicas y escritura.

La investigación es de corte cualitativo con enfoque biográfico-narrativo; veinte

docentes, participantes en el estudio, son encuestados en tres momentos distintos

durante el 2008; sus asignaturas: Matemáticas (2), Biología (2), Física (1),

66

Geografía (1), Inglés (2), Educación Física (2), Ética (2), Psicología (2), Economía

y Contabilidad (2),Filosofía (1), Sociología (1), Lengua y Literatura (1), Literatura

Inglesa (1). Seleccionados de acuerdo con la diversidad de escuelas: públicas y

privadas; diversidad de edades de los docentes: de 24 a 60 años; y la diversidad

de las asignaturas. Instrumentos utilizados: el relato autobiográfico (escolar y

personal), de los docentes, a partir de una petición del equipo de investigación; y

entrevistas a profundidad, en tres encuentros durante dos horas.

Se concluye que los docentes distinguen entre la escritura como expresión literaria

y la escritura como modo de expresión de pensamiento; en el primer caso, hablan

de ficción, imaginación y creación; en el segundo, de expresión de conceptos,

ideas, pensamientos; además, asocian la escritura de ficción o imaginativa con la

creatividad y con la expresión de aspectos subjetivos, y a la escritura académica

la relacionan con conceptos.

4. Las actitudes de los jóvenes ante la lectura y escritura

En otra investigación realizada por Clark y Douglas (2011), 17089 chicos de 8 a

16 años, de 112 escuelas de Inglaterra, Irlanda del Norte, Escocia y Gales

participan en una encuesta en línea sobre las actitudes de los jóvenes hacia la

lectura y la escritura en noviembre y diciembre de 2009. Se dispone de datos de

4503 participantes en lectura y 4450 en escritura. Con el propósito de conocer los

gustos y actitudes hacia la lectura y la escritura con estudiantes agrupados en tres

categoría KS2 niños de 8 a 11, KS3 estudiantes de 11 a 14 años y KS4

estudiantes de 14 a 16 años, en la investigación se mostró que los chicos que

tienen acceso a sus propios libros muestran mayor aprovechamiento que quienes

no los tienen; también se identificó que 8 de cada 10 jóvenes poseen un teléfono

celular y computadora, mientras 7 de 10 tienen libros en casa; así como 5 de 10

tienen un perfil en alguna de las redes sociales, y únicamente 2 de cada 10 tienen

su propio blog.

Con respecto a la escritura, ─el tema que nos ocupa─ el 52 % de los

encuestados manifestó disfrutar demasiado de esta actividad; las niñas se

67

consideraron mejores escritoras que los niños. Los participantes argumentaron

que un buen escritor es aquel que disfruta mucho de la escritura usando mucha

imaginación y el uso correcto de los signos de puntuación (Clark y Douglas, 2011).

Estos resultados parecen mostrar la disposición de los estudiantes hacia las

actividades de lectura y escritura; sin embargo, los hallazgos de la investigación

muestran que a mayor edad van disminuyendo estas prácticas.

5. Actitudes y conductas frente al uso de tecnologías en la escritura

Clark y Dugdale (2009) refieren un trabajo realizado sobre la escritura con 3001

participantes, con edades de 8 a 16 años, en Inglaterra y Escocia, mediante una

encuesta vía internet en mayo de 2009; un 48.6 son hombres y el 51.4 mujeres.

Con la finalidad de conocer las actitudes y conductas frente al uso de la tecnología

en la escritura de textos, señalan que la escuela se ha ocupado de las formas; sin

embargo, hoy día, se escriben textos con distintas características y atendiendo a

propósitos distintos: mensajes instantáneos, blogs, correos electrónicos y

mensajes vía celular; afirman que son escasas las investigaciones que se ocupan

de las producciones escritas de los adolescentes con el uso de la tecnología.

Su investigación muestra que: el 75% de los participantes escribe con frecuencia,

el 82 % escribe mensajes vía electrónica al menos una vez al mes, en tanto un 73

% sólo mensajes instantáneos; en fin, un 63 % escribe notas y mensajes en una

red social. En la escuela el 77 % escribe notas y respuestas en clase o para

realizar tareas en casa al menos una vez al mes y que un 52 % notas para otra

persona. También descubrieron que un 56 % tiene una cuenta en alguna de las

redes sociales -facebook o Bebo- y un 24 % afirma tener su propio blog. Con

respecto al empleo de las computadoras, la mayoría de los participantes señala

que les ayuda a corregir sus errores y a presentar de manera clara sus ideas.

De esta investigación, retomo el papel que cumplen los medios electrónicos de

comunicación en torno a la escritura; en ella se consideran las formas y los

significados distintos que puede tener la combinación de números y grafías, el uso

de abreviaciones, uso de palabras anglosajonas entre otras características propias

68

de la escritura entre adolescentes y usuarios de estos medios; así se puede

apreciar en la producción del texto un obsequio para mamá (Anexo V). Estas

observaciones demuestran que también en los medios electrónicos se escribe con

un propósito, atendiendo a un tipo de texto y un lector claramente identificado

como aquel que comparte las mismas abreviaciones y concepciones.

Las investigaciones consultadas muestran que la expresión escrita es un proceso

complejo que a diario acompaña al ser humano; es una de las competencias a

fortalecer; es difícil encontrar testimonios que consideren los diferentes aspectos

involucrados en este proceso y que no se enfoquen meramente a la parte formal

del texto (Cervera y Hernández, 2010).

Aquí retomo la concepción que prevalece en estudiantes y algunos maestros en

torno a la escritura; asociada a la concepción, copia y toma de notas de clase son

productos cotidianos de la clase de español. Se sigue calificando la ortografía y el

uso de reglas -se privilegia la forma más que el contenido-, debido a la

complejidad encontrada en la evaluación de textos.

En cada aula se pueden observar prácticas de enseñanza de la escritura que

reflejan la concepción del docente y esto determina las estrategias, actividades y

acciones emprendidas a lo largo del ciclo escolar.

Hay una distinción entre dos formas de escritura, una como expresión literaria

asociada a la ficción, imaginación y creación que trabaja con los sentimientos de

miedo, amor, tristeza, entusiasmo y alegría –con la subjetividad- y la escritura

como modo de expresión del pensamiento relacionada con los conceptos, ideas y

pensamientos propios de determinados tipos de texto.

Por otro lado, conviene señalar que la mayoría de los docentes de una escuela

secundaria consideran que la escritura de textos es una tarea única encomendada

a los docentes de español (lengua); por ello consideran que los errores de los

estudiantes en la escritura son responsabilidad y tarea del área de lengua.

También se puede deducir que las actividades de escritura señaladas como

69

habituales dentro de las aulas no permiten la expresión de ideas, sentimientos,

emociones, juicios y críticas propias de los adolescentes; los textos producidos

carecen de propósitos claros, características definidas y un lector distinto al

docente. A continuación se expone una propuesta pedagógica para la enseñanza

de la lectura y la escritura.

B. Una pedagogía diferente

La Pedagogía por Proyectos es un una estrategia para la enseñanza de la lengua

y la literatura; potencia prácticas auténticas que contribuyen a la apropiación de

aprendizajes y propician el desarrollo integral de los estudiantes; también genera

dinámicas de cooperación, consenso; enfrenta a los estudiantes a una situación

real de una manera crítica, constructivista; propone vivir una vida escolar

democrática donde se puede decidir qué trabajo realizar.

Dentro de la Pedagogía por Proyectos el estudiante es el foco de atención; a partir

de la pregunta: “¿qué queremos hacer juntos? este día, esta semana, este mes,

este bimestre o este ciclo escolar” cobra sentido el asistir a la escuela: aquí,,

juntos, estudiantes y docente construyen y recrean actividades que permiten

aprender y disfrutar de estos momentos. En cada una de las fases del proyecto se

van descubriendo las habilidades de cada uno, sus debilidades, y más aún, los

conocimientos y aprendizajes que ya poseen y los que han desarrollado gracias a

algún proyecto, o las competencias aún por fortalecer.

La Pedagogía por Proyectos aporta fundamentos que contribuyen al perfil de

egreso del estudiante de secundaria y por ende fortalece las competencias para la

vida que señalan el Plan y Programa de Estudios 2011 de Español: la planeación

de un proyecto incluye una serie de fases para su desarrollo a partir de los

intereses de los estudiantes.

1. Inicio de la Pedagogía por Proyectos

Se trata de una propuesta diferente; si bien no presenta ideas nuevas, su riqueza

no estriba en ser un nuevo paradigma, sino más bien en el planteamiento

70

didáctico que ofrece para el desarrollo de habilidades en la enseñanza de la

lengua, en la cultura escrita. Un primer texto que la presenta es Interrogar y

Producir Textos auténticos vivencias en el aula de la Pedagogía por Proyectos,

coordinado por Jolibert y Jacob (2012) en Chile; su propuesta está basada en la

metodología de investigación-acción, fundamentada en seis ejes pedagógicos

rectores de esta pedagogía.

Un grupo de profesores de la región de Ecouen en Francia, bajo la coordinación

de Josette Jolibert (1984), publicó, con la editorial Hachete, obras de su equipo de

investigación. Las obras dieron cuenta de una investigación-acción de doce años,

donde se presentan estrategias para desarrollar habilidades al leer y escribir,

debido a los bajos resultados obtenidos en la comprensión de la lectura en

evaluaciones realizadas por la Dirección de Prospectiva y Evaluación (Jolibert y

SraÏki, 2011).

Más tarde, se desarrolla un trabajo de investigación-acción con un grupo de

Supervisoras del Departamento Provincial de Valparaíso e Isla de Pascua (V

Región); educadoras de Prebásica y profesores de Educación Básica, primer

ciclo, aceptaron trabajar en el proyecto, y decidieron vivir y participar en una

pedagogía distinta para aprender a leer y escribir (Jolibert y Jacob, 2003).

2. Marco teórico de referencia

Veamos los referentes teóricos retomados en la propuesta:

Enfoque constructivista del aprendizaje

Los niños aprenden haciendo, interactuando, dialogando entre ellos, y el profesor

se transforma en el mediador y facilitador de aprendizaje. Se toma en cuenta las

competencias previas de los niños, sus necesidades, deseos, y sus metas.

Enfoque textual del lenguaje

La lingüística textual señala que el significado y la coherencia de un escrito se dan

en el texto completo y contextualizado. Leer y producir textos auténticos completos

funcionando en situaciones reales de uso.

71

La Pedagogía por Proyectos

La eficiencia y la profundidad de los aprendizajes depende del dominio, por

los aprendices, en sus actividades: lo que significan para ellos, cómo se

representan las tareas necesarias; cómo gestionan el tiempo, espacio y

recursos; cómo se detienen una vez realizado el proyecto para evaluar su

resultado y sacar fruto de esto. También se destaca el clima afectivo de un

proyecto colectivo con sus tensiones y conflictos; así como la valoración, el

apoyo y entusiasmo que proporcionan la vida cooperativa y el trabajo en

conjunto, que permite desarrollar personalidades sólidas, flexibles y solidarias

(Jolibert y Sraïki, 2009).

La metacognición

Los aportes de las ciencias cognitivas muestran que aprender haciendo es

importante, pero no suficiente. Los aprendizajes que se van construyendo, se

van reforzando y consolidando en una reflexión del propio aprendiz. Como

señala Hernández (2005), las actividades autorreguladoras (llamadas

también, por algunos, metacognitivas), están relacionadas con la

planificación, predicción, supervisión y revisión; son el resultado de estar

presentes en actividades de solución de problemas en diversos dominios de

conocimiento. Dichas actividades de autorregulación también tienen un lugar

especial en las actividades de composición de textos, tal y como ha sido

demostrado por la investigación cognitiva-constructivista desde hace más de

veinte años.

La evaluación y autoevaluación

Se incorporan al proceso de aprendizaje como una actividad continua. La

evaluación permite reactivar el aprendizaje, los alumnos distinguen los puntos

donde deben centrar su atención y el profesor donde debe brindar apoyo.

Las condiciones para trabajar Pedagogía por Proyectos

72

Es preciso generar las condiciones pertinentes para trabajar con esta

filosofía; se debe reorganizar el aula; las sillas y mesas, se ordenan de

manera distinta para permitir la interacción entre los estudiantes y que

puedan mirarse de frente; cuando el salón se en filas, los niños sólo alcanzan

a mirar la nuca de su compañero; se requiere, pues, un espacio que permita

la libertad de ellos; hay diferentes maneras para organizar el salón.

3. Ejes didácticos

La propuesta señala la pertinencia de vivir una vida cooperativa y una pedagogía

basada en proyectos, donde los estudiantes participan en la planeación de

acciones y actividades para aprender, que permiten además la formación de

personalidades responsables, participativas y solidarias.

Inventar estrategias de enseñanza / aprendizaje de tipo auto y socio

contructivista. Los estudiantes aprenden a escribir escribiendo y a

leer, leyendo. Así que los aprendizajes son significativos cuando se

descubren, se participa, interactúa, cuando las actividades y acciones

realizadas en el aula tienen una razón de ser.

Diseñar una práctica comunicativa y textual de lo escrito. Se parte

de la importancia que tienen los textos completos surgidos en diferentes

situaciones atendiendo a un contexto, destinados a un lector, con un

propósito, género y registro. Se retoman aportes de la lingüística textual,

el análisis del discurso y de la teoría de la enunciación.

Construir una representación clara del leer o escribir: de la lectura

como comprensión de textos completos contextualizados y de la

escritura como producción de textos completos y contextualizados.

Los textos surgen de una necesidad para dar continuidad a un proyecto

surgido del interés y necesidad de los estudiante;, surgen para expresar,

van dirigidos a un destinatario en específico. La gramática estructuralista

se deja de lado para dar paso a una gramática del uso.

Hacer que los niños vivan, comprendan y produzcan textos

literarios. Los textos tienen diferentes características según sea el

73

género y tipo de texto a producir. En los literarios, por ejemplo,

intervienen la imaginación y la fantasía en contraste a un artículo

científico.

Hacer que los estudiantes practiquen una reflexión metacognitiva

regular, y sistematizar con ellos sus resultados. Los aprendizajes se

fortalecen cuando se propicia una reflexión en torno a ellos, cuando se

toma conciencia tanto del uso de estrategias como de sus aprendizajes

lingüísticos. Se trata de una reflexión, tanto individual como en colectivo,

que permite construir herramientas de aprendizaje.

Hacer que la autoevaluación y la coevaluación funcionen como

herramientas de aprendizaje. Los distintos tipos de evaluación son

concebidas como herramientas que permiten mejorar el aprendizaje

(Jolibert y Sraïki, 2009).

4. Condiciones necesarias para el aprendizaje

En el aula se requiere un clima agradable para que puedan darse los

aprendizajes; en pedagogía por proyectos las condiciones facilitadoras son

requerimientos necesarios para que surjan la duda, el interés y la necesidad de

saber. Estos requerimientos están relacionados con diversos aspectos:

La reorganización del aula para que responda a sus nuevas funciones.

Es preciso generar en el aula un clima donde se tenga la necesidad de

comunicarse; en ese clima, el aula se transforma en un espacio donde se pueden

mirar a la cara y dejar de ver únicamente la cabeza del niño que está al frente.

También se menciona que debiera existir en el aula distintos rincones; dado que la

intervención se realiza en secundaria, queda la posibilidad de abrir rincones de

biblioteca, del buzón, de ciencias y de noticias.

La necesidad de múltiples textos, en múltiples formas en el aula.

Son centrales los textos que permiten la organización grupal: lista de asistencia,

cuadro de cumpleaños, cuadro de responsabilidades, lista de proyectos anuales,

mensuales, semanales ,y reglamento de clase. Asimismo, deben estar los textos

74

escritos por los niños. Las paredes textualizadas albergan los diferentes tipos de

texto para ser consultados por los estudiantes.

Trabajar con una Pedagogía por Proyectos da sentido a las actividades en

el aula: esto es, genera una vida escolar donde los aprendizajes y

actividades cobran relevancia, interés y necesidad en los estudiantes.

La estimulación de una vida cooperativa activa proporciona un ambiente de

curso grato y alentador, que dé ganas de convivir y de aprender y que

facilite la autodisciplina (Jolibert y Jacob, 2003).

Los estudiantes son partícipes de su aprendizaje; cada uno va

descubriendo su personalidad en la interacción con el otro: se aprende en

compañía. Los proyectos brindan la oportunidad de mirarse en relación con

el otro y descubrir a sí mismos.

5. Los proyectos

Desarrollar contenidos curriculares, con Pedagogía por Proyectos, se convierte en

todo un reto: desde organizar el salón de clases hasta permitir que los alumnos

sugieran qué les gustaría aprender, y a partir de ahí elaborar un contrato o

acuerdo colectivo de actividades con las tareas, responsables, recursos y tiempo;

el docente debe movilizar sus saberes y reconocer los contenidos que se pueden

abordar a partir de la actividad que proponen los estudiantes. Para el docente

implica una transformación, esto es, deshacerse de su papel de autoridad única y

convertirse realmente en un facilitador del aprendizaje; romper con los esquemas

preconcebidos no es una tarea sencilla (Jolibert y Sraïki, 2009).

En la Pedagogía por Proyectos, los intereses y necesidades de los estudiantes

son primordiales en la planeación de un proyecto, todo surge cuando a los

estudiantes se les pregunta: “Que vamos a hacer juntos esta semana, este mes,

este bimestre, este año”; aquí, las propuestas y el consenso darán paso a un

proyecto colectivo, conformado por: a) un proyecto de acción; b) un proyecto

75

global de aprendizaje; c) un proyecto específico de construcción de competencias

en lectura y producción de textos (ver Tabla 2).

Tabla 2. Proyecto colectivo

Para realizar el proyecto colectivo se emplea un formato de tres columnas: una

donde se incorpora el proyecto de acción elaborado con los estudiantes; otra que

incorpora lo relacionado con el programa (se le denomina proyecto global de

aprendizaje), y otra donde se anotan las competencias valoradas por los docentes,

que se van construyendo con los estudiantes. Se agrega una cuarta columna

donde se establece la relación con las competencias construidas en el proyecto y

las competencias curriculares señalas en el programa de Español, como se

observa en la Tabla 2.

76

En el proyecto de acción, las actividades planeadas se orientan a un

objetivo específico: puede ser una excursión, una antología de mitos o

leyendas, la visita a un museo, una obra de teatro, un guion de radio, la

escritura de un texto. Se convierten en situaciones de aprendizaje, donde

siempre se encuentran las competencias y aprendizajes señalados en los

planes y programas de estudio oficiales. En la Tabla 3 se presentó el

formato del contrato colectivo para construir un proyecto en plenaria con el

grupo de intervención, con los apartados que lo componen:

Tabla 3. Formato para el contrato de acción. Jolibert y Jacob (2003, p. 43)

Proyecto:

Propósito:

Actividades Responsables Recursos Tiempo

Por su parte, el proyecto global de aprendizaje retoma los contenidos

señalados en los programas oficiales para un período determinado; es

decir, los aprendizajes esperados y las competencias a desarrollar en

educación básica se mantienen a lo largo de los proyectos.

Un proyecto específico de construcción de competencias en lectura y

producción de textos; las competencias a construir se explicitan y son

dadas a conocer a los niños, se van precisando en el desarrollo de un

proyecto, dan paso a una evaluación a partir de la reflexión metacognitiva

sistematizada.

Cabe puntualizar que la construcción de un proyecto de acción es relevante

para que se pueda planificar un proyecto global de aprendizaje y un proyecto

específico de construcción de competencias en lectura y producción de textos.

77

6. El proyecto de acción y sus fases

Formulación del proyecto de acción es una tarea fundamental, debido a que

incluye una serie de actividades y acciones complejas para su realización. Por ello

se deben indicar las fases que se debiera seguir en él mismo. Dado que son

sugerencias para la aplicación y desarrollo de una vida cooperativa, las fases no

necesariamente son continuas; dependerán del rol del docente y sus estudiantes.

Tabla 4. Las fases de un proyecto, tomado de Jolibert J. y Sraïki C. (2009, p. 50)

Fase

l

Definición y planificación del proyecto de acción, reparto de las tareas y roles

Formulación de los objetivos Definición de las tareas a realizar Definición de los responsables de cada tarea Elaboración del calendario de actividades Identificación de los recursos humanos y materiales

Contrato individual de actividades

Fase

ll

Explicitación de los contenidos de aprendizaje y de las competencias a construir para todos y cada uno.

Elaboración junto con los niños del proyecto global de aprendizajes y de los proyectos específicos de construcción de competencias.

Identificación de competencias comunes a construir

Contratos de aprendizaje individuales negociados con el docente.

Fase

lll

Realización de las tareas definidas y construcción progresiva de los aprendizajes

Opera una regulación de los proyectos y de los contratos en función de los logros y de las dificultades encontradas.

Balances intermedios

Regulación de los proyectos y los contratos

Fase

Vl

Realización final del proyecto de acción. Socialización y valoración de los resultados del proyecto bajo distintas formas

Preparación de las condiciones materiales de la socialización del proyecto, documentos a presentar o material a utilizar, definición precisa de los roles, espacio, tiempo, e invitaciones.

Propiciar un clima de tranquilidad y respeto mutuo

Se comparte con ellos el producto del trabajo del propio grupo o curso, cualquiera que sea la forma elegida

Se vive y se asumen las primeras reacciones de los otros

Evaluación pragmática de las competencias construidas

Fase

V

Evaluación colectiva e individual del proyecto de acción hecha con los alumnos y por ellos

Resoluciones con miras a proyectos posteriores

Fase

Vl

Evaluación colectiva e individual de los proyectos específicos de construcción de competencias

Síntesis metacognitiva de lo que hemos aprendido y como lo hemos aprendido, sobre lo que debemos reforzar cómo vamos a hacerlo

Construcción de herramientas recapitulativas con miras a los aprendizajes posteriores

78

Se observa que en cada una de las fases de un proyecto hay actividades y tareas

determinadas, que ayudan a concretar un propósito planteado al inicio de la

planeación del mismo. También se sugiere el uso de contratos que organizan las

actividades y promueven compromisos entre estudiantes y maestros.

7. Los contratos de aprendizaje

Para construir los proyectos, se propone usar herramientas de organización y

compromisos. En la Tabla 5 se observa el contrato individual que se utiliza al inicio

del proyecto para que los estudiantes identifiquen sus logros, lo que pueden

aprender, lo que han logrado y lo que es necesario fortalecer; van descubriendo y

haciéndose conscientes de su propio proceso de aprendizaje, esto es la

metacognición.

Tabla 5. Contrato individual para los estudiantes

CONTRATO INDIVIDUAL ESCUELA SECUNDARIA DIURNA No. 251 TURNO MATUTINO

NOMBRE:_________________________________GRUPO:__ GRADO___ PROYECTO:__________________________________________________

CONTRATO DE ACTIVIDADES CONTRATO DE APRENDIZAJE EN LECTURA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Lo que yo tengo que hacer

Lo que ya sé

CONTRATO DE ACTIVIDADES CONTRATO DE APRENDIZAJE EN LECTURA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Lo que logre Lo que aprendí

Lo que me resulto difícil de hacer

Cómo aprendí

Lo que debo reforzar

Los formatos para la planeación permiten indicar las actividades consideradas

necesarias en un proyecto. Estos instrumentos también aportan elementos para la

aplicación de las estrategias relacionadas con la lectura y escritura de textos

únicos y auténticos.

79

8. La interrogación de textos

Esta estrategia considera necesario el acercamiento a textos completos

relacionados con el tema electo en plenaria y el texto elegido a producir:

comprende tres apartados:

1. Preparación para el encuentro con el texto

Los desafíos de la actividad para el curso: se debe recordar el proyecto de

aprendizaje específico y los contratos individuales de aprendizaje. La

estrategia es significativa, pues requiere de actividad cognitiva para el

proyecto. Ofrece la oportunidad de recuperar los aprendizajes de los

estudiantes, en otras situaciones, de las características lingüísticas del texto

a interrogar.

Considerar las características de la actividad del texto a utilizar, las

estrategias que permitan construir el sentido del texto a descubrir.

Características del texto por comprender. Es importante relacionar los

conocimientos lingüísticos, estructurales, enunciativos o lexicales con

respecto a los discursos.

2. Construcción de la comprensión del texto

Es necesario que cada estudiante cuente con el texto para realizar una

lectura individua y en silencio.

La clase se concibe como un espacio de investigación, donde se trabaja

para responder la pregunta: ¿cuál es el sentido del texto? Los significados

construidos se retoman para descubrir la información significativa.

Surge una negociación y co-elaboración de significados construidos; la

tarea del docente es propiciar la argumentación de los estudiantes.

Existe una pedagogía del regalo, en ella el docente conoce y tiene la

certeza de lo que harán los estudiantes, qué regalo debe hacerse para que

construyan aquello que aún no han descubierto.

Una relectura en silencio y una elaboración del sentido del texto.

3. Sistematización metacognitiva y metalingüística

80

Una reflexión de la actividad desarrollada. Cada niño realiza un balance de

lo que aprendió: ¿qué aprendí para hacer más eficaz la lectura?, ¿qué

estrategias utilicé?

Generalización: elaboración de herramientas de sistematización cuya

característica principal se deriva de las observaciones realizadas a los

textos en cuanto a su estructura, contenido y propósito; las herramientas

surgen de las observaciones realizadas por los niños y guiadas por el

docente. Como se puede apreciar, la interrogación y producción de textos

son estrategias que se desarrollan en un proyecto, primero se lee e

identifica características y estructura del texto para después escribirlo.

9. Aprender a producir textos

La estrategia pretende hacerse consciente de los procesos que se utilizan en la

producción de un texto con el menor número de deficiencias posible. Se señala

que este trabajo requiere de empeño, atención y dedicación, durante una serie de

sesiones que implican enseñar a escribir (Jolibert y Sräiki, 2009). La estrategia se

divide en las siguientes etapas:

Preparación, colectiva e individual, para la producción de textos

El inicio del proyecto crea la necesidad de un texto en específico a producir. Se

define el proyecto de construcción de las competencias en producción del escrito y

negociación de los contratos individuales. En las sesiones con el grupo, los textos

surgen para solucionar un conflicto y algunas ocasiones por el gusto de escribir y

compartir, como lo han sido algunas narraciones.

Las características de la actividad implican enfrentar al estudiante a una doble

complejidad: la de un texto y la actividad cognitiva de la escritura. Se consideran

las características del texto que se va a producir en relación con las

representaciones previas de los estudiantes, vinculados a los conocimientos

lingüísticos.

81

En el proyecto de escritura: hay una reflexión apoyada en los conceptos

lingüísticos, se ilustra la situación de comunicación escrita: emisor o autor,

destinatario, condición de éste, el objetivo del escrito, el desafío de la producción y

el contenido del texto a escribir.

Gestión de la producción del texto

Cabe señalar que la estrategia de interrogación de textos como el módulo de

aprendizaje de la escritura se encuentran vinculados directamente, pues el

docente propicia actividades para que los estudiantes reconozcan las

características del texto a producir al leer e interrogar. Desde luego, al reconocer

las características, el profesor guía las sesiones y pone en juego la expresión oral.

Si bien los textos orales juegan un papel relevante al planear, generar y ordenar

las ideas, en la escritura individual el estudiante pone su empeño y todo lo que

sabe. En la gestión de la producción se pretende hacer conciencia en los

objetivos, características del texto y posibles lectores. Aquí, la competencia de

expresión escrita es un proceso complejo que implica la movilización de diversos

saberes. Y en un inicio es una tarea realizada en grupo, que se torna en un

proceso individual al enfrentarse a la hoja en blanco. Más tarde, regresa al acto

social. Durante el proceso se reconocen las necesidades lingüísticas y de

procedimiento.

Sistematización metacognitiva y metalingüística

Durante la producción de un texto se toman en cuenta estas consideraciones: el

propósito, el género, el registro y el contexto de esa producción. También se

identifican las estrategias que permiten un proceso de metacognición: el diseño de

cuadros de herramientas y el llenado de un formato de contrato individual.

En el acercamiento y la interrogación de textos se reconocen e identifican las

características propias de un texto. Esto sólo es posible mediante el acercamiento

y la interrogación constantes; el docente guía la actividad para que los estudiantes

reconozcan las herramientas de planificación que les permitan producir textos que

respondan a la solución de un conflicto.

82

También se construyen herramientas, durante la estrategia de interrogación de

textos o con la estrategia del módulo de producción de textos que esta propuesta

considera. Para ello, se retoman los aprendizajes de los estudiantes en la

formulación de herramientas que apoyan su comprensión lectora y, por ende, su

producción de textos, que se registran en el formato que aparece en la Tabla 6,

según se vayan localizando. .

Tabla 6. Herramientas construidas con los estudiantes

Herramientas para escribir un cuento

Elemento del cuento Cumplido

Si No

Como sugieren Jolibert y Jacob (2003), en la medida que se lee un tipo de texto

que se interroga, se aprende a producir y escribir, entonces se práctica la

reflexión metacognitiva y metalingüística, se descubren aspectos y características

propias de cada texto. A partir de la lectura de textos modelo y aplicando la

estrategia de interrogación de textos se propicia la producción de uno con

características similares.

Es fundamental el trabajo colaborativo que se lleva a cabo para reconocer las

características de un texto: en compañía se puede apoyar el proceso de

producción de un texto, que implica el conocimiento superior de quien apoya y la

confianza de quien aprende; entonces, se alcanzará el desarrollo del mismo.

10. Evaluación

Una evaluación entendida como un proceso de formación -donde se integran los

procesos de aprendizaje-, se refiere a los conocimientos que poseen los

estudiantes acerca de sus propios recursos de aprendizaje y su proceso. Permite

83

estructurar aprendizajes y establecer relaciones entre los conocimientos anteriores

y los nuevos; permite medir el progreso, el estudiante se responsabiliza de su

aprendizaje. En la evaluación el estudiante asume un compromiso cuando

reflexiona sobre la manera como aprende y las motivaciones que encuentra. A los

profesores les permite medir la calidad de su trabajo. Se evalúan, pues, las

competencias construidas en el proyecto de aprendizaje, y se constata cuánto se

ha avanzado.

B. Aportes teóricos a la producción de textos

“Leer y escribir como momentos inseparables de un mismo proceso: el de la comprensión y el del dominio de la lengua y el lenguaje.”

(Freire, 2013, pág. 139)

Como señala Freire (2013), leer y escribir son procesos inseparables; ambos

requieren del dominio de la lengua y lenguaje para el desarrollo de competencias

lingüísticas y comunicativas para interactuar en la vida cotidiana y, por, tanto

participar de la vida política, económica y social donde nos encontramos inmersos.

Aunque en este trabajo se pone particular énfasis en la escritura, se considera

también el papel de la lectura en diferentes situaciones de la vida cotidiana.

Por esa razón, se parte de la idea de que se escribe en diferentes momentos de la

vida y atendiendo a propósitos distintos; escribimos para una tarea escolar, para

tomar nota de un aviso, un número telefónico, una receta de cocina, una dirección,

enviar un mensaje vía celular, o un correo electrónico. Nos encontramos rodeados

por diferentes textos y también los producimos, algunos mejores que otros

(Cervera y Hernández, 2010).

La producción escrita no siempre se ha dado de la misma manera, como tampoco

su enseñanza; a lo largo de la historia se ha priorizado un aspecto en particular y

podemos ilustrarlo en las diferentes escuelas que se han encargado de esta tarea.

Björk y Blomstrand (2008) señalan que la historia del movimiento pedagógico en la

escritura se conforma por libros, publicaciones y algunos encuentros educativos,

84

que han marcado la enseñanza contemporánea de la escritura. La cultura

anglosajona -particularmente Inglaterra, Estados Unidos y Escandinavia- ha

aportado teorías y prácticas que contribuyen mejorar la enseñanza de la escritura.

Dos acontecimientos han marcado la pedagogía de la escritura en el ámbito

internacional: primero, la conferencia en el Dartmouth College de New Hampshire,

Estados Unidos en 1966, como cuna de la pedagogía de la escritura basada en el

proceso; en aquella ocasión destacó la participación del equipo británico

encabezado por el pedagogo y lingüista James Britton, con su visión de la

adquisición del lenguaje propia de la psicología del desarrollo. Los conceptos de

su enfoque estaban sustentados en dos criterios: a) el individuo es activo y se

motiva a sí mismo; b el intercambio dialéctico entre la persona y su entorno

promueve el desarrollo del lenguaje individual (Briton citado por Björk y

Blomstrand 2008, p.22 )

Cuando se realizó aquella conferencia, el conductismo vivía su etapa de

esplendor: se pensaba que el alumno era un ser pasivo y que debía ser motivado

desde el exterior; proliferaron programas de enseñanza de la escritura centrados

en estímulos y ejercicios estructurales para habilidades aisladas ─en la lingüística

estructuralista lo importante era la forma,─ como señala Lomas (1999) se cae en

el exceso de que enseñar gramática y enseñar lengua es algo distinto.

En la misma conferencia Jonh Dixon describió dos modelos que habían dominado

la enseñanza de la lengua materna: un modelo de habilidades, enfocado a la

práctica de habilidades aisladas; y el modelo de la herencia cultural, que concebía

al lenguaje como un proceso unidireccional: los estudiantes son lectores,

receptores de la voz del maestro. Dixon señaló que el modelo de la herencia

descuida el objetivo fundamental del lenguaje, que es la interacción entre las

personas, y advirtió la posibilidad de un tercer modelo de crecimiento personal,

que busca relacionar el lenguaje de una persona con su experiencia. El interés de

quienes escucharon la conferencia se centró en las funciones del lenguaje.

85

Por otra parte, se puede considerar a la Universidad de California, en Berkeley,

como pionera en cursos de formación para el profesorado, prácticos y basados en

el proceso de la escritura; en este proyecto, que inició en 1970, participaron

muchos profesores estadunidenses.

La pedagogía de la escritura basada en el proceso tiene distintas tendencias o

movimientos: cada corriente plantea una concepción del lenguaje y la escritura; no

obstante, constituye un cambio de paradigma en la enseñanza tradicional -que

únicamente se enfoca a la corrección de errores de un texto acabado- a un

énfasis en el proceso de escritura que conduce a los textos finales.

Desde esta perspectiva se pueden distinguir cuatro corrientes principales: la

expresiva, la cognitiva, la neorretórica y la sociocultural; no se puede señalar una

fecha exacta del surgimiento de cada una, pues comparten ideas que se remiten

a Vygotsky, Piaget y al filósofo John Dewey.

La corriente expresiva alude a la oportunidad que le ofrece la escritura al ser

humano de expresar pensamientos y sentimientos personales; se le considera

también como un medio que ayuda a la formación de la autoestima y el desarrollo

personal del estudiante. Teóricamente quienes se enfocaron en ella, comparten

una concepción holística del ser humano y del lenguaje. Se mostraban en

desacuerdo con las prácticas de habilidades aisladas y el dominio de la

enseñanza del lenguaje teórico-conceptual. Esta corriente se desarrolló entre 1960

y 1970, cuyos precursores son Jonh Dixon, James Britton y Squire; y más tarde,

Peter Elbow con su obra: Writing without Teachers sugiere una visión que algunos

han denominado neorromántica de la escritura cuyo método principal era la

escritura libre, que relevaba la espontaneidad, la voz personal y la integridad, con

particular énfasis en la escritura de diarios y anotaciones de aprendizaje. La vida

interior del estudiante, en especial las emociones, debían ser libradas en la

escritura y conducir a su crecimiento personal, intelectual y emocional.

Al movimiento expresiva también se le denominó pedagogía del estilo personal.

Bizell, citado por Björk y Blomstrand (2008), señala que se caracteriza por una

86

falta de planificación centrada en alguno de los pasos del proceso de escritura;

constantemente añade consideraciones políticas explícitas, el estudiante debe

romper con la opresión, con las normas tradicionales de la lingüística estructural.

Por su parte, la corriente cognitiva señalaba la relación entre el lenguaje y el

desarrollo cognitivo del individuo. Sus pedagogos se basaron en los aportes de las

obras de James Moffet y James Britton, en cuyas obras se argumentaba la

relación entre el desarrollo lingüístico y el desarrollo cognitivo; en tanto más

especializada, se estudiaron los aspectos cognitivos del proceso de escritura. El

interés de este modelo se centra en apuntar la complejidad del proceso de

escritura y en enfatizar la resolución de problemas con múltiples facetas que no se

pueden fragmentar en momentos estáticos y delimitados temporalmente. Flower y

Hayes señalan que el proceso de escritura es dinámico y recursivo; quien escribe

avanza y retrocede de manera inesperada. El modelo considera tres aspectos

medulares: la memoria a largo plazo del escritor, el entorno de la tarea y los

procesos de escritura.

La tercera corriente de la investigación y de la pedagogía de la escritura, la

neorretórica, estudia a la escritura como comunicación entre individuos; enfatiza la

consideración de los contextos comunicativos: audiencia, finalidad, estructuración

del texto y convenciones de género. En general, vincula las normas y prácticas de

la retórica clásica; aquí ya pasaron a un segundo plano, el lenguaje del estudiante

y la escritura personal respecto a la enseñanza de normas, formas y estructuras.

La corriente sociocultural comparte con la nueva retórica el concepto de género;

para ambas es pertinente, no es distinto, pues en la retórica se considera al

género como una entidad casi dada. En la orientación sociocultural, el género es

producto de algunas convenciones determinadas por factores socioculturales, es

un concepto no estático, más relativo y flexible como señala Gunter Kress, citada

por Björk y Blomstrand (2008); un escritor o escritora puede dar una estructura a lo

que escribe, pero la elección se encuentra en las estructuras existentes en los

géneros establecidos de una cultura escrita dada. Lenguaje y pensamiento están

formados por la interacción con el entorno.

87

La intervención retoma los aspectos que se señalan como relevantes en la

corriente expresiva, donde la escritura puede dar cuenta de los pensamientos,

emociones y sentimientos del ser humano y también aporta elementos para el

desarrollo personal.

Por su parte el modelo cognitivo permite concebir a la escritura como un proceso

complejo, que implica el uso de la memoria a largo plazo, así como el propósito:

se escribe para la resolución de un conflicto. De la neorretórica se retoma el hecho

de considerar el contexto donde se escribe, el lector, la estructura del texto y el

propósito que origina un texto. En tanto, para la corriente sociocultural el género

es un concepto flexible de acuerdo con el grupo y con las convenciones sociales,

pues cada uno tiene un aporte que permite abordar y desarrollar la escritura.

1. Lectura y escritura

La lectura y la escritura constituyen tareas primordiales de la escuela para formar

ciudadanos críticos, reflexivos para que puedan ejercer la democracia. Sin

embargo, la escuela no ha logrado cumplir del todo con este propósito. Dichas

habilidades han despertado la atención e interes de científicos e investigadores,

que desde diferentes perspectivas tratan de explicar cómo se desarrollan en el

sujeto y su relevancia en la vida cotidiana. Hablar de la lectura implica pensar en

la comprensión lectora como resultado del acto lector,; leer implica entender el

significado de un texto; si no hay comprensión, difícilmente se podrá llegar al

conocimiento que ofrecen los libros. En tanto, el proceso de la escritura se ha

estudiado en las últimas décadas y quizás olvidando que ambas están

relacionadas entre si. Al escribir se ordenan las ideas, el pensamiento se

esclarece. Es preciso y urgente fortalecer estas prácticas sociales del lenguaje,

para contribuir a la mejor formación de los estudiantes y, por tanto, de los

ciudadanos.

Las prácticas sociales del lenguaje implican el uso de diferentes formas de

interacción con los textos, y también con las personas. Aunque enseñar a leer, a

88

entender y a escribir son propósitos esenciales de la educación, consideradas

como actividades de aprendizaje habituales y reiteradas en todas las áreas del

conocimiento, sabemos que esto no ha implicado el dominio de las mismas.

Cuando se enseña a leer y escribir se aprende también a utilizar el lenguaje como

medio de comunicación entre las personas y las culturas. De igual forma, aprender

a usar el lenguaje organiza el pensamiento, regula la conducta personal y ajena y

se dominan las habilidades expresivas y comprensivas que hacen posible una

interacción con los demás (Lomas, 2011). Sin embargo, pareciera que las

actividades reiteradas no han contribuido en mucho a un mejor desempeño.

Al respecto, Cassany (2007) observa que cotidianamente interactuamos con

diversos textos, cada uno con características distintas, funciones distintas y rasgos

lingüísticos únicos: claridad, sencillez, adecuación, coherencia y cohesión. El autor

propone una clasificación agrupada en ámbitos provenientes de las actividades

humanas:: ámbito personal, ámbito familiar y de amistades, ámbito académico,

ámbito laboral, ámbito gregario y ámbito literario. En este último se ubican los

textos relacionados con el ocio, finalidades lúdicas, temas y lenguaje variado; los

temas se relacionan con hechos o conceptos en el tiempo. En cuanto a las

características gramaticales, se usan los verbos perfectivos que indican pasado

remoto y pasado reciente; una relación de tiempos verbales ofrece una estructura

cronológica de los hechos y orden.

2. Propiedades textuales

Un texto es relevante cuando sus propósitos y sus características comunican

alguna situación. Cervera y Hernández (2010), Cassany (2007) y Pérez (2006) ven

en los textos rasgos que permiten o dificultan la comprensión, pero los textos

efectivos son aquellos que presentan las siguientes características:

Adecuación. La lengua no es uniforme; sus características derivan de

factores como la geografía, la historia, el grupo social, la situación de

comunicación, la interrelación con los hablantes, el canal de comunicación y

también el ruido emitido o recibido. Esto implica escoger, de entre todas las

89

variedades de la lengua, la apropiada a la situación comunicativa, en

especial si cumple con el propósito del texto, si la persona verbal que se

utiliza a lo largo del texto es adecuada; y reconocer si el grado de

familiaridad inicial se mantiene atendiendo a las características propias del

tipo de texto.

Coherencia. Se refiere a la elección de la información que se comunica, en

qué orden, con qué grado de precisión, y la estructura que presenta no

debe presentar contradicciones. La coherencia textual se refiere a:

La cantidad de información

La calidad de la información: las ideas que presenta el texto son claras o

ambiguas: las ideas se desarrollan por completo; maneja ejemplos,

datos, comentarios o interpretaciones.

La estructuración de la información. Hay una relación entre los datos y

su forma: cronológica o espacial.; esto es, la macroestructura y la

superestructura que Van Dijk señala están presentes en los textos. La

macroestructura es el contenido semántico de la información, ordenado

lógicamente, en tanto que la superestructura es la forma como se

presenta la información, que permite identificar y clasificar un texto.

También introducen los conceptos de tema y rema: tema, los

conocimientos previos del hablante o lector (Solé 2005), y rema los

conocimientos nuevos. Estos dos conceptos cambian según se vaya

progresando, en este caso, en la lectura.

El concepto de párrafo cobra particular relevancia, porque es una unidad

significativa y visual; implica el desarrollo de una sola idea distinta a la

que se desdobla en los diferentes párrafos del texto. Durante el avance

de la intervención nos percatamos de lo valioso que es identificar y

analizar el tratamiento de un tema a lo largo del texto, señalando la

información que se va aportando en cada uno de los párrafos.

Cohesión. Se refiere a la relación entre las proposiciones y su secuencia

dentro de un texto. Esta propiedad se logra mediante la referencia o

90

repetición, e implica una duplicación de un mismo elemento significativo en

una oración. Se puede presentar de dos formas: con términos léxicos o por

medio de caracteres gramaticales.

Estilística. Según Cassany (2007), es la riqueza y la variación lingüística, la

calidad y la precisión del léxico, etc. (P. 328). Incluye el uso de diversos

recursos verbales, literarios y comunicativos, desde la sintaxis, hasta las

metáforas.

Presentación ante audiencias: cuando los textos orales y escritos se

presentan ante una audiencia, la claridad del texto facilita indudablemente

la comprensión del lector; implica desde la presentación del texto en

determinado formato hasta las habilidades de cada interlocutor o autor.

Todo lo anterior influye en la planeación y enseñanza de la escritura, así como en

la revisión de textos; cuando se reconocen las propiedades textuales de un trabajo

escolar, se propicia que -en su producción- los estudiantes las desarrollen

atendiendo al tipo de texto a producir.

3. Tipología textual

Las clasificaciones de los tipos de texto obedecen - cada una- a un propósito en

particular y desde perspectivas distintas; para los fines de esta intervención

trabajamos con la tipología textual de Cervera y Hernández (2010), cercana ella a

los planteamientos señalados por Cassany (2007):

Textos descriptivos. Presentan los rasgos característicos de personas,

animales, objetos, lugares, fenómenos o situaciones. Una buena

descripción implica y exige: observar y pensar con detenimiento lo que se

va a describir, seleccionar los rasgos característicos de lo que se quiere

describir, así como ordenar los elementos y redactar considerando el

objetivo inicialmente planteado. Cabe distinguir dos tipos de descripción: la

descripción objetiva, cuando se trata de un texto científico y técnico que

91

requieren de la precisión; y la descripción realista, que es idealizante. En

tanto, la prosopografía y la etopeya que tienen otra finalidad.

Textos narrativos. Parten de un hecho real y lo cuentan. Una narración

contiene estos elementos: el narrador, quien ordena los hechos y los

cuenta, caracteriza a los personajes, y decide el desarrollo de la acción

(tipo de narrador primera, segunda o tercera persona del singular); la acción

o conjunto de hechos narrados; los personajes (pueden ser protagonistas,

antagonistas, actores principales o secundarios); el lugar y el tiempo (dónde

suceden los hechos), y el orden de los acontecimientos, de manera lineal o

alterando el orden en retrospección o anticipación.

Textos expositivos. Este tipo de texto transmite información determinada,

con un carácter científico, didáctico o de divulgación. Su estructura se

define o adopta de acuerdo con la función del contenido a transmitir:

Estructura de secuencia. En estos textos se exponen las diferentes fases

de un proceso; en general, los hechos aparecen secuenciados con un

criterio cronológico y utilizan marcadores de secuencia.

Estructura de descripción. En estos se presentan las características de la

realidad, se exponen los diferentes rasgos; aquí los marcadores textuales

indican generalmente posición en el espacio.

Estructura de comparación/contraste. Se emplea en textos que presentan

semejanzas o diferencias entre objetos, fenómenos o situaciones; en estos

textos se usan los conectores que indican una analogía.

Estructura de enumeración. Se usa para mostrar presentan los elementos

constitutivos de un objeto, asunto o problema.

Estructura de causa y efecto. Se utiliza en los textos que exponen las

características o aspectos de un hecho o fenómeno.

Estructura de problema-solución. En estos textos se plantea un conflicto y

sus posibilidades de solución.

Textos argumentativos. Defienden una idea u opinión, ante el lector; gozan

de reconocimiento social por el papel que cumplen cuando una sociedad

92

trata de justificar todo lo que hace. El proceso de argumentación se divide

en tres fases: la tesis, idea u opinión que se defiende; los argumentos con

los que se pretende demostrar, que se identifican por ser la causa de lo

expresado, y la conclusión, parte final del texto. La tesis recorre todo el

texto por medio de los argumentos.

Antes de escribir se ordena el pensamiento: ordenar es un proceso complejo que

requiere más que una intención; escribir un texto con sentido y coherencia implica

preparar varios borradores, esto es, ordenar y organizar las ideas, cada vez mejor.

Ahora bien, como la lectura de diversos y diferentes textos induce a descubrir las

características implícitas de cada texto, resulta que leer y producir textos no son

actividades separadas sino complementarias.

En el Programa de Español se contempla el propósito de apropiarse de diversas

prácticas sociales del lenguaje y que los educandos participen de manera eficaz

en la vida escolar y extraescolar. Es fundamental que aprendan a utilizar el

lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso, a analizar y resolver

problemas, y a conocer las diferentes expresiones culturales del presente y el

pasado; asimismo, que reconozcan el papel del lenguaje en la construcción del

conocimiento y de los valores culturales, y desarrollen una actitud analítica y

responsable ante los problemas que afectan el mundo (SEP, 2006).

Cuando enseñamos a leer y escribir, fortalecemos en nuestros estudiantes sus

competencias para participar, tomar decisiones y estar informados de los

constantes avances científicos y tecnológicos que nos alcanzan día a día.

4. Secuencias didácticas

También se consideran las aportaciones de Miriam Nemirosky (1999, p.120),

sobre la planeación de secuencias didácticas; de Carlos Lomas (1999), en torno a

la gramática pedagógica y a la competencia comunicativa; de Daniel Cassany

(2007) sobre el proceso de la composición escrita, y de Björk y Blomsfield (2008)

93

acerca de las diferentes estrategias didácticas en el proceso de producción o

composición de un texto, donde convergen complejos procesos.

Al respecto, Nemirosky (1999 advierte que, cuando se planifica una secuencia

didáctica, el docente decide los contenidos y aprendizajes, es el único especialista

en el aula y por lo tanto, los estudiantes tampoco pueden proponer algún

conocimiento nuevo, si no lo conocen. Los argumentos de esta postura crítica son

válidos y rescatables: advierten la pertinencia de dar la palabra al estudiante.

Cuando se llega a una serie de compromisos con los estudiantes, ellos se

comprometen, y entonces cada sesión se conduce con respeto y armonía; la

negociación propicia la complicidad entre estudiantes y docentes en torno a la

tarea de construir conocimiento. La autora sugiere tres posibilidades o formas de

organización de las secuencias didácticas:

Las centradas en favorecer aprendizajes exclusivamente, referidas a cierta

área de conocimiento

Aquellas que integran contenidos de más de un área de conocimiento.

Las centradas en un área específica de conocimiento, que pueden incluir en

su desarrollo fases que trabajan contenidos de otra área del conocimiento.

Aunque parece necesario elegir una de estas posibilidades para provocar

aprendizajes significativos y efectivos, se ha de considerar que en una asignatura

sí cabe establecer relación con otros campos de las ciencias, de la cultura y de las

humanidades en general.

A partir del concepto de la gramática pedagógica, los conocimientos de la lengua

se rescatan para la producción de un texto; es una gramática de uso, no una

teoría retomada de otra. El concepto de competencia comunicativa de Lomas

(1999) significa que “integra conocimientos no sólo gramaticales sino también

estratégicos, sociolingüísticos y textuales, sin cuyo dominio no es posible un uso

competente de la lengua en nuestras sociedades” (p. 23). En otras palabras, se

considera también el contexto de comunicación en el que se escribe.

Cassany (2007), habla de un proceso de la composición escrita en tres fases:

94

preescribir, escribir y reescribir; retoma el modelo utilizado por Flower y Hayes

(1980 y 1981), que considera una situación de comunicación donde convergen los

conocimientos del tema y de la audiencia, y el problema; planificar, organizar y

formular, redactar, revisar, leer y rehacer, son procesos que confluyen en la

escritura.

También menciona (2004, p. 268) las microhabilidades, técnicas o estrategias de

redacción propuestas por diferentes autores. Considerando la edad de los

estudiantes encontramos las siguientes:

Tabla 7 Microhabilidades de la expresión escrita

COGNITIVAS

Situación de comunicación

Hacer planes

1. Generar

2. Organizar

3. Formular objetivos

Redactar

Revisar

1.Leer 2. Rehacer

Monitor

Además de las microhabilidades anteriores, también se utiliza el baremo analítico

de expresión escrita para la revisión de textos, como una herramienta que orienta

a los estudiantes. El autor observa que para valorar la producción de un texto, ésta

se debe considerar como un proceso cambiante, en lugar de verla como mero

objeto escrito, que es estático; se describe el proceso de composición de cada

individuo, mas no el producto (Cassany, 2004).

En cuanto a las estrategias para la escritura de textos encontramos la propuesta

de Björk y Blomstrand (2008) sobre el proceso de escritura. A continuación se

mencionan, de manera muy general, las estrategias sugeridas por dichos autores:

Paso 1. Búsqueda memorística individual

Para que un estudiante encuentre un tema de su interés, su primer ejercicio es la

búsqueda memorística individual, que moviliza los recursos de cada uno; para ello

se fija un límite de tiempo, de cinco a diez minutos; se trata de movilizar su

memoria a largo plazo: mediante la lluvia de ideas surgirán los temas, con los

cuales se elabora después un mapa mental.

95

Paso 2. Búsqueda memorística en grupo

Durante cinco o seis minutos , la búsqueda individual puede apoyarse en el grupo;

los alumnos leerán las ideas que han escrito, y los demás quizás estarán

interesados en alguna de las ideas de sus compañeros.

Paso 3. Elección del tema

Los estudiantes elegiran su tema y lo desarrollaran en un escrito corto.

Paso 4. Listado de causas

Es parte de otra actividad de la memoria a largo plazo del estudiante; enumera

una serie de causas posibles del tema electo.

Paso 5. Consulta en grupo

La revisión de su escrito en grupo, mediante una crítica.

Paso 6. Reflexión sobre la consulta al grupo

Los estudiantes reflexionarán sobre los comentarios y sugerencias de sus

compañeros. En ese momento definiremos quiénes serán los lectores y quiénes la

audiencia de este texto en particular, pues el proceso de escritura es recursivo,

dinámico y los pasos que lo componen no están completamente diferenciados.

Paso 7. Centrarse

El texto a trabajar es corto porque requiere del detalle. Al identificar su tema se

aprende a desarrollar mejor cada idea y a obtener una perspectiva más clara del

texto, y la revisión es más sencilla.

Paso 8. Posibles contraargumentos o sugerencias alternativas

Durante tres o cuatro minutos los estudiantes cuestionarán los argumentos del

escritor o escritora.

Paso 9. Manejarse con los contraargumentos

Se emplearán recursos discursivos que permitan enfrentar los contraargumentos

mediante ejemplos, mencionándolos, integrándolos o rechazándolos.

96

Paso 10. Estructurar el material

El colectivo recordará la estructura del texto modelo.

Paso 11. Primer borrador

Durante cuarenta o cincuenta minutos los estudiantes escribirán un texto; un

primer borrador no tiene por qué ser cuidadoso, correcto y casi listo para publicar.

Se puede perjudicar el contenido si se atiende demasiado temprano a la forma,

pues el alumno se centrará en conceptos superficiales y eso afectará la fluidez.

Paso 12. Presentación de su trabajo

En equipos de cuatro personas realizarán la lectura y criticarán aquello que su

compañero escribió; este es el primer borrador del texto; posteriormente se

reescribe el texto con las observaciones de sus compañeros; el docente formula

los comentarios últimos y las correcciones pertinentes.

Con base en estas propuestas para la composición de un texto, el orden se decide

según el propósito del mismo. En Jolibert y Sraïki (2009), aparece la importanca

de la aplicación de la estrategia de interrogación de textos; se mencionan la

pertinencia de la lectura para descubrir la silueta del mismo.

Las investigaciones relacionadas con la producción de textos en el estado del arte

nos llevan a considerar que la tarea de producir un texto requiere de un trabajo

arduo de revisión y recursividad hasta lograr la mejor obra. También se han

encontrado aportes teóricos a propósito del tema: el considerar a la lectura y

escritura como prácticas sociales del lenguaje, las características que todo escrito

debiera tener, así como señalar una posible tipología textual, abonan a la

construcción del diseño de intervención que en el siguiente capítulo presento.

97

IV. EN LA COCINA DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL

“Unas veces escribimos para nosotros mismos, para divertirnos, para comprender algo o no olvidarlo; otras lo hacemos para otras personas, para informar o convencer de algo, para aconsejar, mandar o entretener…”

(Cervera y Hernández, 2010, p.59).

En toda intervención hay que considerar aspectos relacionados con el lugar y el

espacio donde se ubican los participantes, su contexto social y cultural, los planes

y programas de estudio vigentes –que definen un perfil de egreso, esto es, los

aprendizajes deseables para los estudiantes de secundaria-; en particular, la

asignatura de Español apunta al dominio de las prácticas sociales del lenguaje,

que se aprecian en el conocimiento y producción de textos de manera oral o

escrita, en el uso de lenguaje en diferentes situciones. Por ello, es significativo

examinar el trayecto que se siguió para la producción de un texto con los

estudiantes, en una cocina diferente, con aportes de la Pedagogía por Proyectos.

A. Una cocina diferente

1. Los jóvenes participantes de la intervención

Participaron en la intervención estudiantes del primer grado, grupo “C”, 22 niñas y

19 niños, de edades entre los 12 y 14 años, un total de 41 estudiantes. Son niños

inteligentes, trabajadores, respetuosos e inquietos. El estudio económico reveló

que los estudiantes provienen de economía media a economía baja (INEGI);

algunos viven con mamá y papá y otros únicamente con la mamá, o con la abuela.

Son chicos con características, gustos e intereses diferentes, como se pudo

corroborar con el estudio socioeconómico aplicado y durante la recogida y análisis

de datos.

98

2. La situación

En la vida escolar cobra relevancia considerar el contexto social, pues éste influye

en el aprendizaje: más que las actitudes y las creencias, permea de manera

directa el cómo se piensa y en qué se piensa. Cada estudiante pertenece a una

estructura social -la familia y la escuela-, que aporta al desarrollo cognitivo de

quien aprende y en el desarrollo de sus habilidades.

La Escuela Secundaria Diurna No. 251, turno matutino, se encuentra ubicada en la

Colonia Cuautepec de Madero perteneciente a la Delegación Gustavo A. Madero.

Cuenta con 15 salones, una sala de maestros, biblioteca, videoteca, red escolar,

aula de medios, un laboratorio de física y química, así como con talleres de:

carpintería, dibujo técnico, corte y confección, ofimática ─en el cambio curricular

se tuvo que renovar el taller de taquimecanografía; ahora los contendidos se

enfocan a las actividades de oficina─ y artes gráficas. La escuela está integrada

por tres edificios, dos con tres niveles, uno de dos niveles, y una cancha de

basquetbol.

3. Preparación y desarrollo curricular

La intervención se realizó durante el cuarto y quinto bimestre, a partir de marzo;

en el programa de Español se señala una serie de contenidos a desarrollar

durante estos dos períodos, que incluye cinco prácticas sociales del lenguaje;

éstas corresponden a los ámbitos: Estudio, Participación Ciudadana y Literatura.

La tarea es potenciar, en los contenidos de estos bloques, la producción de textos.

A continuación se señalan las prácticas sociales del lenguaje a desarrollar en cada

bloque y ámbito, según el programa de estudios 2011, aunque se ha marcado una

diferencia con el programa.

99

Tabla 8 Prácticas sociales del lenguaje en el cuarto y quinto bimestre (Datos tomados del Programa 2011)

Ámbito Bloque 4 Bloque 5

Estudio Práctica social del lenguaje: Escribir un informe de investigación científica.

Práctica social del lenguaje

Literatura Práctica social de Lenguaje: conocer la lírica tradicional mexicana

Práctica social del lenguaje: Adaptar una obra de teatro clásico al contexto actual.

Participación Ciudadana Practica social del lenguaje: analizar el contenido de programas televisivos.

Práctica social del lenguaje: Difundir información sobre la influencia de las lenguas indígenas en el español de México

4. El calor y el sabor. Competencias e indicadores

Las competencias desarrolladas en la producción de textos se construyen

considerando los proyectos de aprendizaje; están basadas en los contenidos a

desarrollar durante los dos últimos períodos.

Tabla 8. Competencias construidas a desarrollar en la producción de textos

Competencias a desarrollar durante la intervención

Indicadores

Los estudiantes hacen uso de diferentes recursos discursivos en sus textos

Conoce diferentes recursos discursivos.

Organiza los textos con recursos discursivos

Trabaja bajo el aprendizaje cooperativo

Reconocen la estructura de los textos que utiliza

Conoce que cada texto tiene una estructura propia en la producción de un texto.

Escribe un texto considerando la situación de comunicación

Atiende a las características propias de un tipo de texto cuando realiza una lectura o en la producción escrita.

Emplean diversos argumentos para desarrollar un tema

Conoce que hay diferentes posturas frente a una misma temática.

Emplea argumentos para fundamentar sus opiniones

Escucha y respeta los distintos argumentos ante una temática.

Reconocen el lenguaje empleado en los diferentes textos

Conoce que cada texto emplea un tipo de lenguaje según el destinatario y el contexto donde emerge.

En la producción de un texto utiliza un lenguaje acorde a la situación

Expresa sus ideas de acuerdo a la situación donde surgen.

100

5. Instrumentos para evaluar las competencias

La compleja tarea de producir textos implica diversas competencias y procesos

cognitivos, tanto actitudinales como procedimentales. De tal manera la evaluación

se orienta a los logros alcanzados durante la intervención. Aquí los indicadores:

Tabla 9. Indicadores de competencias

Competencia: Los estudiantes usan diferentes recursos discursivos en sus textos

INDICADORES LOGRADO EN PROCESO NO/LOGRADO

Conoce diferentes recursos discursivos.

Organiza los textos con recursos discursivos

Trabaja bajo el aprendizaje cooperativo

Tabla 10. Indicadores de competencias

Competencia: Los estudiantes reconocen la estructura de los textos que utiliza

INDICADORES LOGRADO EN PROCESO NO/LOGRADO

Conoce que cada texto tiene una estructura propia en la producción de un texto.

Escribe un texto considerando la situación de comunicación.

Atiende a las características propias de un tipo de texto cuando realiza una lectura o en la producción escrita.

Tabla 11. Indicadores de competencias

Competencia: Los estudiantes emplean diversos argumentos para desarrollar un tema

INDICADORES LOGRADO NO/LOGRADO EN PROCESO

Conoce que hay diferentes posturas frente a una misma temática.

Emplea argumentos para fundamentar sus opiniones.

Escucha y respeta los distintos argumentos ante una temática

101

Tabla 12. Indicadores de competencias

Competencia: Los estudiantes reconocen el lenguaje empleado en los diferentes textos

INDICADORES LOGRADO NO/LOGRADO EN PROCESO

Conoce que cada texto emplea un tipo de lenguaje según el destinatario y el contexto donde emerge.

En la producción de un texto utiliza un lenguaje acorde a la situación

Expresa sus ideas de acuerdo a la situación donde surge.

B. Procedimiento de la intervención. Paso a paso…

La intervención se realiza con algunas de las condiciones facilitadoras: el rol que

cubre el docente, el rol que cubren los estudiantes, la aplicación de la estrategia

de interrogación de textos, el trabajo colaborativo y una vida democrática en el

aula. Es una propuesta que propicia el desarrollo armónico de las competencias

de cada uno de los estudiantes, fortalece su personalidad y autonomía, y les

otorga el poder de participar en las decisiones del aula, relacionadas con las

actividades para el aprendizaje. Un grupo de docentes de Chile, coordinado por

Jolibert y Jacob (2009), empleó dicha pedagogía con alumnos de escuelas de

preescolar y educación primaria en zonas con dificultades socioculturales y

económicas.

De Pedagogía por Proyectos se retoma la concepción del proceso de enseñanza

aprendizaje para la producción de textos, las condiciones facilitadoras, la vida

cooperativa que supone un aprendizaje no en soledad sino en compañía con el

otro -se aprende en la interacción-. También se retoma la exposición de distintos

tipos de textos para reconocer sus características, su estructura y su uso en

situaciones reales. Esta forma de trabajo implica toda una filosofía en Educación,

que ilumina el tema que nos ocupa: el aprendizaje de la escritura.

102

Dado que, en secundaria, la aplicación de la Pedagogía por Proyectos se ha

trabajado incipientemente, la intervención se desarrolló con el propósito de incidir

en la competencia de expresión en el plano de la lengua escrita (Cervera y

Hernández, 2010), en la asignatura de español, dando a los estudiantes la

posibilidad de participar de manera activa en su aprendizaje, para que, entonces,

le encuentren sentido a sus actividades en el aula. Pongo particular énfasis en la

producción de textos en situaciones reales que se contemplan dentro de esta

filosofía y también los aportes señalados con antelación de los modelos expresivo,

modelo cognitivo, modelo de neorretórica y el modelo sociocultural englobados en

un enfoque para la escritura de textos propuesto por Lennart Björk e Ingegerd

Blomstrand (2008), quienes han trabajado la enseñanza de la escritura en

secundaria, así como los aportes de Daniel Cassany (2007) y de M.A.K Halliday

(2005), en la semiótica social, donde se consideran el género y el registro propios

de una comunidad social.

En la aplicación se retoman las herramientas sugeridas en la Pedagogía por

Proyectos: el contrato colectivo, el contrato individual, el seguimiento del proyecto,

el proceso de metacognición y también la elaboración de cuadros de herramientas

que recopilan este proceso didáctico –cognitivo. Considero que se han presentado

algunas condiciones facilitadoras para el aprendizaje: una vida cooperativa,

reorganización del aula, paredes textualizadas, darles voz al decidir y elegir lo que

se aprenderá, planificar a partir de los intereses de los estudiantes, pero sin dejar

fuera el programa de estudios.

Los proyectos se planean empleando el siguiente instrumento, y mediante la

pregunta inicial: ¿qué queremos hacer juntos durante este bimestre?, ¿qué

queremos aprender juntos?

También se consideran las fases para el desarrollo de un proyecto que se

mencionaron con antelación, que incluyen las tareas a desarrollar y permiten el

seguimiento del proyecto. A continuación se describe cada una de ellas.

103

Tabla 13. Las fases de un proyecto, tomado de Jolibert J. y Sraïki C. (2009, p. 50)

Fase

l

Definición y planificación del proyecto de acción, reparto de las tareas y roles

Contrato individual de actividades

Fase

ll

Explicitación de los contenidos de aprendizaje y de las competencias a construir para todos y para cada uno

Contratos de aprendizaje individuales

Fase

lll

Realización de las tareas definidas y construcción progresiva de los aprendizajes

Balances intermedios

Regulación de los proyectos y los contratos

Fase

Vl

Realización final del proyecto de acción. Socialización y valoración de los resultados del proyecto bajo distintas formas

Evaluación pragmática de las competencias construidas

Fase

V

Evaluación colectiva e individual del proyecto de acción hecha con los alumnos y por ellos

Resoluciones con miras a proyectos posteriores

Fase

Vl

Evaluación colectiva e individual de los proyectos específicos de construcción de competencias.

Construcción de herramientas recapitulativas con miras a los aprendizajes posteriores

Para decidir en grupo un proyecto, se plantea:, ¿Qué quieren que hagamos

juntos? Después, la pregunta: ¿por qué quieren realizar dicha actividad? Se

argumentan las opiniones y sugerencias de lo mostrado, todo ello para planificar

las actividades a realizar.

Aunque se sugiere además del contrato colectivo, un contrato individual o una

serie de acuerdos para el desarrollo de una tarea en situaciones dentro del aula,

durante la evolución de cada uno, se evalúa la pertinencia de cada herramienta.

Es vital socializar la construcción de competencias, que se van construyendo

durante cada proyecto con los participantes; tener presente el propósito al que se

debe llegar y también las características de cada producto.

Es necesario el seguimiento continuo de los acuerdos consensuados y de los

posibles equívocos que se deben sortear, así como observar las actitudes de cada

participante durante el desarrollo de las actividades del proyecto.

104

Los resultados de cada proyecto se presentan en distintas modalidades, desde la

elaboración de una antología, la lectura de textos en voz alta durante algun acto

público, mediante un periódico mural o la presentación en el aula, o en la muestra

pedagógica que cada ciclo escolar organiza en la escuela.

En cuanto a la metacognición planteada en la Pedagogía por Proyectos, se

propicia una reflexión individual y después en plenaria respecto a qué se aprendió,

cómo se aprendió y, de forma grupal, qué características hacen diferente a este

texto de otros, qué lo hacen único. En cuanto a la metalingüística se identifican

aspectos relacionados con la coherencia y cohesión de un texto. Y también se

observa que la ortografía cumpla un papel significativo en sus producciones.

Una de las dificultades que se pudiera presentar es el tiempo, pues en secundaria

los módulos de clase son de 50 minutos, un tiempo muy limitado, así como el

compartir salón de clases con las demás asignaturas y más tarde con el turno

vespertino. Aunado a ello, cada grupo está compuesto de más de cuarenta

estudiantes, y difícilmente se puede otorgar la palabra a todos.

Como señalé, el propósito emprendido consiste en promover actividades,

estrategias y herramientas que permitan potenciar la producción de textos,

retomando elementos de la Pedagogía por Proyectos, específicamente el módulo

de aprendizaje de la escritura, como se describe a continuación:

C. Los grados de la preparación. Las fases del trabajo

En primer término, un proyecto se planea mediante las fases señaladas en la

Pedagogía por Proyectos, y en cada uno se especifica el tipo de texto a producir.

En segundo lugar, el proceso de escritura comprende:

El acercamiento de textos modelo o protótipo con la interrogación de textos;

se partió del propósito de la lectura del texto, de los conocimientos previos

de los alumnos, sólo con el título del texto.

105

Después de esto, se procede a una lectura del texto de manera global,

seguida de una construcción colectiva del significado del mismo, se

analizan e identifican el tipo de texto, la estructura o silueta y su

contenido, con miras a comprender e identificar las características de

cada texto (super estructura y macro estructura).

En los proyectos, se construyen cuadros con los principales aspectos que

deben tener los textos a producir. Se Inicia con la escritura de un primer

borrador, que servirá para mejorarlo. Se trabaja en binas para una

revisión y también habrá comentarios entre los estudiantes para mejorar

las producciones.

Posteriormente, en otro momento, se comparten algunas producciones en

una lectura en voz alta, y la clase va aportando observaciones y

sugerencias para mejorar el texto, a partir de sus conocimientos previos.

Para fortalecer la producción, se evalúa el uso de la red escolar, donde

los estudiantes pueden hacer uso de una computadora y utilizar un

procesador de textos que en este caso es word, cuyas herramientas

también apoyan para reconocer los puntos a reforzar y situaciones que

no se habían considerado.

Cabe también tener presente algunos aspectos al trabajar con la cultura

escrita, como muestro a continuación. Estas actividades permiten un

acercamiento a las diversas posibilidades de planeación de un texto

señaladas en Björk L. y Blomstrand I. (2008), al proceso de expresión

escrita indicado por Cassany (2003) y a la competencia comunicativa

estudiada en Lomas (2009), así como al género y al registro indicados en

Halliday (2005).

La evaluación en la Pedagogía por Proyectos, se realiza cuando los

contratos de aprendizaje se utilizan para recuperar y reflexionar en torno

a los aprendizajes y lo que falta por reafirmar y aprender.

106

D. Evaluación. A saborear y paladear

La intervención se evalúa mediante la revisión del contrato colectivo de

aprendizaje, que se encuentra adherido a la pared en el aula; se monitorea si se

cubren las tareas y se identifica lo que falta por desarrollar en profundidad.

Revisar el contrato individual de actividades de cada uno de los participantes

permite a los estudiantes y al docente identificar los logros que se van cubriendo,

las actividades realizadas y las que faltan aún. En las fases V y Vl de la realización

de un proyecto se puede reconocer los aspectos no logrados.

Se analiza el propósito planteado al inicio del proyecto, el producto que se debía

desarrollar; posiblemente se construyan cuadros de herramientas para la

producción de cada texto, y se señalan las características que deben tener.

Como se puede apreciar, la producción de un texto, no es una tarea sencilla;

aunque como docentes a veces consideramos que es muy fácil. La realidad nos

muestra que es un proceso creativo que requiere algo más que una simple

indicación; hay textos que se construyen en diferentes situaciones atendiendo a

propósitos específicos, dirigidos a lectores con determinada jerarquía y que deben

manejar un tipo de registro. Un texto, requiere de un proceso cognitivo consciente

que implica un proceso de recursividad.

También nos enfrentamos a la evaluación de un texto; debido a que la producción

es un proceso recursivo, requiere de diversas actividades para mejorar la obra, y

atiende al producto final; aunque no dejamos de considerar el proceso. En seguida

presento los criterios para la evaluación de un texto, retomando algunos aspectos

del Baremo analítico de expresión escrita que presentan Cassany (2004) y

Valderas (2012).

107

Tabla 14 Criterios de evaluación de un texto

ASPECTO LOGRADO NO LOGRADO EN PROCESO

ADECUACIÓN

Toma en cuenta la situación comunicativa

El lenguaje utilizado es adecuado (formal/

informal )

El propósito y el objetivo quedan claros

COHERENCIA

El texto contiene sólo la información

necesaria

Tiene la estructura propia del texto

producido

Los párrafo están bien estructurados

COHESIÓN

Utiliza el punto y seguido, punto y aparte y

punto final.

Utiliza las comas para separar frases y

oraciones cuando corresponde

Utiliza conectores como: pero, si,

entonces, después, luego entre otros

El texto presenta concordancia, uso de

pronombres y anáforas

ORTOGRAFÍA

El texto presenta un uso adecuado de las

reglas de acentuación.

Utiliza adecuadamente las letras

mayúsculas

El texto presenta el uso adecuado de las

letras b/v, ll/y, mb, nv, h,z, c, z

En el siguiente capítulo, se desarrolla un informe biográfico-narrativo; inicio con mi

autobiografía, aquí señalo de dónde surge la inquietud por la cultura escrita,

seguida de otros cinco episodios que conforman este relato: los acontecimientos

surgidos a lo largo de la intervención, escritos en forma de relato; también

aparecen los datos, de manera distinta en el informe técnico.

108

109

V. LOS HALLAZGOS

“Sentí, en la última página, que mi narración era un símbolo del hombre que yo fui, mientras la escribía y que, para redactar esa narración, yo tuve que ser aquel hombre y que, para ser aquel hombre, yo tuve que redactar esa narración y así hasta lo infinito. ”

Borges, J. L (1974, 140).

A continuación se describen los resultados de la intervención. En un primer

momento, presento el relato pedagógico, pletórico de peripecias, alegrías y

tropiezos vividos a lo largo de cada uno de los proyectos que lo conforman, así

como del cómo se llevó a cabo la producción de textos en específico: cuento,

tarjeta, carta formal, cartel y guión de teatro. Mediante el relato se muestra la

producción de conocimiento. En una segunda parte ofrezco un informe general

que sirve para soportar aún más la resignificación de la práctica docente vivida y la

respuesta al problema planteado. Más adelante aparecen algunos ejemplos y

análisis de los textos producidos con los estudiantes.

A. La abuela tiene pelos en la espalda, y otros textos

El relato está conformado por seis episodios. El primero es de intención

autobiográfica en torno a la producción de textos, que ha estado ligada a mi

trayectoria académica, a mi vida estudiantil y por qué no decirlo, a mi propia vida.

Después con una actividad lúdica, inicié al lado de los chicos el pretexto para ir

desarrollando un proyecto; a lo largo de este camino construimos un primer texto.

En estos episodios doy cuenta del surgimiento y creación de cada uno de los

productos que brotaron durante cada uno de los proyectos.

Episodio 1. Escribir es descubrirse

He descubierto en la escritura ese placer que sólo se disfruta al reconocerse a sí

mismo como parte de un proceso que se va inventando y reinventando, aunque

no siempre fue así: empecé a escribir a los seis años algunos garabatos, y más

110

tarde a copiar algunas lecturas, notas, resúmenes, algunos dictados y quizás

algunos cuentos y rimas en la primaria y después en secundaria; entonces vi

estas actividades como un simple revisado.

Tampoco descubrí durante el bachillerato el sabor peculiar de la escritura, que mis

sentidos hoy van transmitiendo. La producción de resúmenes, la lectura de notas

de clase y su reescritura en el ordenador o máquina de escribir no eran más que

tareas cotidianas, que me dieron una cierta habilidad para transcribir los textos.

Confieso lo valioso que fue redactar diversos oficios en casa para la vida escolar.

Mi padre escribía con su puño y letra un texto previo, que me pedía transcribir en

la máquina; realicé muchos oficios dirigidos a diferentes instituciones y

encargados de las mismas, desde solicitudes para el apoyo al campo, apoyos

para fiestas del pueblo, informar acerca de las sequías que en ese momento

afectaban los cultivos, hasta las solicitudes de algún crédito para financiar

determinado proyecto. Muchas de las solicitudes tuvieron éxito. Aunque mi padre

estudió sólo la primaria, conocía muy bien el poder de un buen escrito: un saludo,

una petición clara y una despedida, permitían esperar una respuesta favorable

pronta oral o escrita.

Entre estas prácticas de escritura, llegaron los primeros semestres de la

licenciatura en Lingüística Aplicada en la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Allí

comenzaron los tropiezos, cuando me percaté de que -durante la primaria,

secundaria y bachillerato- había tenido escasas experiencias en lectura y

escritura. Cuando trataba de describir un lugar, no lograba dar un orden a mis

ideas; parecía que estaba en un pantano y que con cada movimiento me hundía,

mi angustiada desesperación crecía más y más.

Esto pronto se tradujo en diversos ejercicios y lecturas para subsanar la ausencia

de habilidades en la producción escrita, que todo estudiante de una carrera de

letras debiera poseer. En ocasiones, no superaba los requerimientos solicitados

en cada trabajo, que me parecían inmensos y a veces tan confusos como los

límites del mar. Fue una etapa difícil para mí: por momentos pensé en renunciar a

111

la carrera, sentía que ese no era mi lugar. Sin embargo, la constancia y tenacidad

inculcada por mis padres rendía frutos, y logré culminar los créditos de la carrera.

Pero la odisea no terminaba ahí, me encontré sin haber concluido un trabajo de

tesis, y con muchas confusiones en mí alrededor; me habían cambiado de asesora

y no todas las ideas que había plasmado le parecieron buenas. Me vi envuelta en

un ir y venir de biblioteca en biblioteca y en los borradores que fui armando de

cada uno de los capítulos que integraron mi trabajo de investigación, hasta

presentar en 2006 el examen para optar por el grado.

Como había mencionado, escribir no fue siempre un placer para mí. A veces

recuerdo aquellas hojas sueltas donde plasmaba temores, alegrías y sentimientos

de ausencias y tropezones que a lo largo de mi camino he sorteado. Pero al fin

descubrí ese poder de la palabra escrita, que también posee la magia de

regresarnos al pasado y de un golpe mostrarnos que éste es el presente.

En medio de algunos sinsabores de la vida escolar universitaria, poco a poco se

fue encendiendo en mí la llama de estudiar una maestría; a veces parecía

apagarse, debido a mi situación económica y laboral de aquel momento de mi

vida; pero mi interés por aprender más sobre el proceso de escritura y desentrañar

en qué radica su dificultad me han conducido por la travesía del saber.

Me pareció que debía mejorar mi práctica docente, que en un inicio se encontraba

salpicada por la morfosintaxis. Aunque ya había cursado la Nivelación Pedagógica

en el Centro de Actualización del Magisterio, no era suficiente; así que me inscribí

en el Diplomado en Didáctica de los medios de comunicación, y también en La

socialización como proceso de Formación en la identidad del adolescente.

Esta construcción de mi identidad me ha llevado -al igual que a muchos de mis

estudiantes- por sendas distintas. Un día, en el regreso a casa en compañía de mi

hermana, encontramos a su compañera y amiga de trabajo; Modesta -o Mode

como cariñosamente le llamamos- nos preguntó: −¿Tienen algo importante qué

hacer? ¿me acompañan?, voy a una reunión con un grupo de maestros−.Mi

hermana y yo sólo nos miramos y nos quedamos pensando, mientras ella

112

continuaba diciendo: −¡Vengan, quédense unos minutos, les interesará, sino les

gusta se pueden salir! Es una reunión de la Red Metropolitana, aquí comentamos

lo que hacemos en la escuela, leemos, compartimos libros…—.

Aquel día tuve mi primer acercamiento a las actividades de la Red de Lenguaje,

que se desarrollan en este espacio: el diálogo sobre asuntos académicos, la

discusión sobre los mismos y -lo más importante- el análisis de nuestras prácticas

docentes. Como dijo Mode, allí llegan los docentes interesados en transformar la

acción en el diario hacer en el salón de clases. Somos profesores de distinto nivel

educativo, pero principalmente de educación primaria. Particularmente, se tratan

las prácticas de enseñanza de lectura y escritura en la escuela, aunque por llegar

de secundaria o de nivel superior se busca cómo ajustar lo que se analiza en sus

prácticas. Indudablemente, a nuestra vida llegan situaciones que nos ofrecen

seguridad y nos enseñan que las cosas se pueden mirar de distintos colores.

Posteriormente, una compañera y amiga de la secundaria me enteró de la

convocatoria para cursar la maestría; realicé todos los trámites y, de pronto, me

encontré cursando los bloques curriculares de los módulos de dicha maestría.

Llegué al posgrado con el interés de profundizar en los procesos de escritura de

los jóvenes de secundaria, que desde luego encuentro en las prácticas cotidianas

en torno a los contenidos de lengua. Así que no fue fortuito, estar precisamente en

la especialidad de Enseñanza de la Lengua y Recreación Literaria.

En el trayecto de esta aventura pedagógica disfruté y padecí muchas lecturas,

opiniones, experiencias vertidas por compañeros y compañeras, pero sobre todo

la convivencia e interacción en grupo. Me identifiqué con algunas opiniones,

mientras con otras difería; a veces mi carácter, poco tolerante me metía en

situaciones conflictivas difíciles.

El primer trimestre estuvo lleno de incertidumbre, pues laboraba yo en el turno

vespertino y, cuando se iniciaron las clases de posgrado, tenía que estar también

con mis estudiantes; pedí permisos económicos y tuve algunas faltas más en los

módulos; esta situación, aunada al desconocimiento de las formas de trabajo y a

113

que no conocía a mis compañeros, me provocaron angustia y otros malestares.

Pero fue el inicio de una aventura muy prometedora, en ese ir y venir entre

lecturas, participaciones, acuerdos, encuentros y desencuentros. Enfrenté la

presión de mi turno laboral con el apoyo de una persona de la misma institución, y

así pude cambiarme a laborar en el turno matutino.

En medio de algunos cambios, adaptaciones a la evaluación del posgrado, formas

de trabajo y responsables de cada bloque, las sesiones se me hicieron espuma,

vino una ola inmensa que se las llevó; pero me dejó las competencias, las ideas

de Vygostsky y el aprendizaje significativo, entre otras riquezas. Dejaba de ser

profesora cuando salía de la secundaria, pero en el aula de posgrado me

convertía en una estudiante entusiasta con muchos temas y lecturas por descubrir.

Desde este ángulo, para mí fue determinante, el compromiso y la experiencia que

cada uno de los facilitadores vertía en las sesiones y módulos; considero que la

sabiduría y la reflexión se logran sólo en una educación humanista, que

caracteriza a algunos de ellos y los hace diferentes. Hoy entiendo que es muy

valioso el cómo ser1 en la enseñanza, a veces más que el qué se debe enseñar.

La convivencia con mis compañeros, en general fue grata, enriquecedora y hasta

motivante, pues el grupo -profesores de preescolar, primaria, secundaria y apoyo

técnico pedagógico- ofrecía perspectivas distintas, diversas concepciones sobre la

forma de abordar la producción y lectura de textos.

Un asunto de diferencias con mis colegas fue la Pedagogía por Proyectos, pues

mi participación en la Red Metropolitana me brindó la oportunidad de conocer esta

propuesta e incluso, vivenciar un pequeño proyecto con un grupo de tercer grado y

después presentar la narración del mismo. Así que ya había empezado a andar

ese camino. Sin embargo, para mis compañeros no fue así: había una resistencia

total en algunos de ellos. No es fácil romper estructuras. La cotidianidad y la

costumbre mostraban sus estragos. Los escuchaba: tarde o temprano su opinión

1 Lodi, M. (2005). El país errado

114

cambiaría al conocer a profundidad la propuesta y descubrieran, al lado de sus

estudiantes, una forma diferente de concebir a la enseñanza y aprendizaje.

Aquella resistencia influyó sobre la manera como cada uno fue primero

construyendo su diagnóstico específico. En particular, yo había decidido la

problemática a desarrollar: la comprensión de textos; pero cuando apliqué un

instrumento que indagaba hábitos en la lectura y la escritura, después de analizar

los datos obtenidos, encontré en la escritura el área a fortalecer; entonces la

adopté como problemática.

Durante algunas sesiones plenarias construimos y reconstruimos las

problemáticas que abordaríamos, las preguntas de indagación y supuestos; fueron

muy valiosas las observaciones e interacciones grupales para construir y aplicar la

intervención. La posibilidad de escuchar diferentes voces ofrece otras miradas

para concebir una situación.

El ritmo de trabajo -como el vuelo de las aves, que van en distintas direcciones-

marcaba una distancia entre los aprendizajes e intereses de cada uno de los

integrantes de la segunda generación. Aunque también lo marcaba nuestra actitud

ante la vida. Aplicar la intervención, registrar, tomar evidencias y analizar muestra

que aún hay mucho por aprender. La maestría nos brindó los conocimientos

teóricos de la investigación biográfico-narrativa y cómo construir un relato; nos

queda reconstruir nuestro trabajo y dar cuenta de él.

No todas las actividades se desarrollaron dentro de la Unidad UPN 094; también

disfrutamos de otras, que en un inicio, nos pusieron en apuros, pero después nos

pintaron el rostro de felicidad; me refiero a los coloquios que formaron parte de

nuestra evaluación. Olvidaba el Encuentro de profesores en Oaxaca y el de

Guadalajara, espacios que mostraron cómo otros compañeros se esfuerzan por

hacer mejor su trabajo, escuchar otras opiniones, formas de investigación ofrecen

la posibilidad de conocer otras formas de concebir a la educación.

Como ese descubrir que se va haciendo lentamente, vamos aprendiendo a

producir textos con características propias del género a desarrollar, cada vez

115

mejores, pienso. Aún no he consolidado las habilidades que requiere un buen

escritor; me empeño en ello y trato día a día también de fortalecerlas en mis

estudiantes en esta área que es particularmente compleja, pero que ofrece

múltiples oportunidades de crecimiento. El siguiente episodio tiene este sentido.

Episodio 2. El pretexto es el teléfono. Inicio de la intervención

La soleada mañana del dieciséis de marzo de 2012, llegué al salón de primero “C”

a las ocho veintiuno, después de mi clase durante la primera hora con el grupo

primero “D”. Esta vez les propuse a los estudiantes hacer las cosas de una

manera distinta a la que usualmente vivíamos. Así fue el inicio de nuestra aventura

en la producción de textos. Comenté a los chicos que necesitábamos algunos

requerimientos, entre ellos asumir compromisos y responsabilidades que todos

cumpliríamos. Algunos estudiantes se mostraron sorprendidos, otros inquietos y

desconcertados; prevalecía la costumbre de esperar a que los maestros –en su

mayoría- les indiquemos el camino más cercano, por dónde transitar y qué

dificultades habría que sortear. Me di cuenta de que tomar un rumbo distinto en la

enseñanza, promover en ellos tomar decisiones de la vida escolar, parecía no ser

algo tan sencillo entre este grupo. Pero qué digo, lo común en mi escuela es que

el maestro diga y los muchachos obedezcan.

Cambio de ruta…

La costumbre pedagógica de hacer lo que dice el maestro, porque es él quien

tiene el poder, era más fuerte que reflexionar sobre tomar decisiones en conjunto.

Me sentí inquieta cuando permití que decidieran las actividades a realizar en el

aula: pensé que sucederían cosas inesperadas que me sacarían de una zona

estable y me sentí insegura. A pesar de ello, pregunté a los chicos: −¿Qué

queremos hacer juntos hoy? Sus respuestas surgieron como una tempestad que

llega sin avisar:

−¡Jugar fútbol!

−¡Hacer un cuento¡,

116

− ¡Asistir a red escolar!

− ¡Leer!,

− ¡Jugar al teléfono descompuesto!

− ¡Contar chistes!

Sus propuestas estaban cargadas de vitalidad, sentí que se desbordaba un río de

alegría y efervescencia en ellos, propio de la adolescencia. Así, para organizar el

barullo -que poco a poco iba subiendo de tono-, les dije: −Me parecen buenas

todas las actividades que proponen, pero ¿qué debemos hacer para llegar a ellas?

Les hice esta pregunta al sentir el riesgo de perder el control de la clase. Pienso

que en esa lógica los muchachos comprendieron la pregunta, pues coincidimos en

afirmar que era necesario: ser respetuosos y esforzarse en los compromisos y

responsabilidades.

Es difícil dejar el poder, la autoridad, la directividad. Hoy - analizados los datos del

diario-, soy consciente de los conocimientos de cada estudiante, aportados por la

vida escolar y por la experiencia con el otro. Observo que cada uno tiene un

proceso distinto; cada clase se convierte en un reto para acompañar el camino

arduo de la producción de un texto, como lo señala Jolibert y Sraïki.

Después de estas valoraciones sobre sus actitudes y comportamientos durante la

convivencia diaria con sus compañeros, les pregunté: −¿Qué actividades

proponen? De repente se hizo el silencio, luego interrumpido por la voz de

Fernanda: −¡Hay que contar chistes, chavos!, Gloria la secundaba: −¡Ándenle

chavos! Muy entusiasmado, Esteban gritaba: --¡Síííí! ¡Chistes!, ¡Chistes! Y todos

sus compañeros, muy alegres: −¡Chistes, chistes!− Decidimos, por unanimidad,

contar chistes en la siguiente clase. Nuestra conversación fue interrumpida por el

toque repentino de la chicharra que indicaba la hora de salir; nuestros cincuenta

minutos se habían agotado.

Al día siguiente, acomodamos los asientos en semicírculo, Estábamos ordenando

la discusión, cuando sin decir agua va, se escuchó la voz de Víctor: — ¡Ya vamos

a contar los chistes! ¡Yo primero!

117

Los demás escuchaban y miraban a su compañero, quien un poco nervioso

empezó a pensar en voz alta:− ¿Pero, cuál cuento?, ¿Cuál? Víctor, se estaba

poniendo nervioso y cuando habló titubeó un poco. Intentaba recordar el chiste

que había preparado, pero no lo logró. Así que, él mismo se percató, que frente a

él se encontraba su compañero, Daniel Mata, le dijo: −¡Mejor tú, Mata!, tú, te

sabes muchos.

Daniel, sonriente contó: −Este era un chavo que un día le dijo a su papá. Papá,

papá, tengo que contarte algo, soy gay−. Y el papá le respondió: −¡Ah! Está bien

hijo, no hay problema−. El hijo se le quedó mirando y le contestó: −¡También le

voy al América!−. Entonces el papá le dijo: --¡Vete de la casa! Muchacho cab…−

Me percaté que Daniel, tenía a sus compañeros atentos. Contar chistes es una

actividad amena para ellos, permite apreciar la oralidad, los conocimientos previos

aunados a una intención definida y destinatarios concretos. Se contaron otros

chistes, pero el texto que se llevó las carcajadas de sus compañeros fue éste, el

de Mata. Estas interacciones, posibilitan reflexiones a propósito del lenguaje

como una forma de actuación social; además, se descubren las diferentes

prácticas del lenguaje en contextos distintos. Esto me sería útil para ubicarlos en

la producción de textos.

Podemos descubrir que cada estudiante trae consigo una serie de aprendizajes,

que ha adquirido en la interacción continua con el otro, ya sea en el seno familiar,

la calle, la iglesia, el cine, el mercado, los amigos, la escuela, entre otros

espacios, sin dejar de lado todo lo que ve y escucha en la radio y la televisión:

lenguaje, oral y escrito, presente en la vida cotidiana.

En la interacción con los chicos se van revelando los intereses, preocupaciones y

experiencias cotidianas que conforman cada parte de nuestro ser. Vamos

construyendo juntos nuestra identidad; podemos apreciarlo en la manera de vestir

aún con el uniforme, en el peinado, en las actitudes ante determinadas

situaciones; no deja de haber un gesto de rebeldía que reclama una identidad aún

no confirmada como advierten Nicolson y Ayers

118

Entre chistes y cuentos

A partir de mi conocimiento de la situación económica, social y cultural propia de la

colonia Cuauhtepec Barrio Bajo - de la Delegación Gustavo A. Madero- donde se

ubica la Secundaria Diurna No. 251 Turno Matutino, pregunté nuevamente al

grupo: −¿Qué queremos hacer juntos? −Sus respuestas fueron muy diversas,

entre ellas: −Contar chistes, jugar al teléfono descompuesto, asistir a Red escolar

para usar las computadoras, jugar fútbol y montar una obra de teatro. Me percaté

que estas propuestas eran muy similares a las anteriores. Una vez que pedí a los

chicos señalaran la propuesta que habían sugerido, me correspondió cuestionar:

¿por qué desean realizar esa actividad? Las respuestas predominantes aludían a:

–Me gusta, es divertido, es interesante; la excepción era la señalada por Esteban:

−Hay que aprender y divertirnos −Pensé que todas sus propuestas estaban

anotadas. Sin embargo, no fue así, había otra sugerencia la de Nita, quien muy

alegre dijo: −Sí, mejor leemos leyendas o historias de terror ¡Ah! Mmmmm; no,

mejor las escribimos−. Mientras su compañero Carlos enojado, le decía: −¡Ay! ya

no les des ideas− Anotamos estas sugerencias en el pizarrón. De pronto se

escuchó el timbre, indicando que debía irme.

Al día siguiente, traje conmigo una lámina donde describí las actividades que nos

gustaría realizar, al igual que una lista de los productos que se cuestiona todo

docente preocupado por alcanzar lo previsto en el plan y programa de estudios de

la asignatura. Este fue nuestro primer acercamiento a la producción de textos de

los 19 chicos y las 22 chicas de ese grupo. Durante esta sesión cada uno de los

estudiantes intentó convencer a sus compañeros de que la mejor opción era la

suya y se adhirieran a su colmena; uno tras otro, con su delicada miel, convencían

de que ellos tenían la mejor dulzura. La propuesta de Estefanía: −Jugar al teléfono

descompuesto− tuvo mayor aceptación. Entre susurros y risas, dijo: −Puede ser

divertido y podremos aprender a escribir, también trabajar con compañeros a los

que casi ni conocemos. Al escuchar estas palabras, aparecieron los gestos de

aceptación; reflexionaban en que aún no se conocían y que a veces, ni siquiera

119

se sabían los nombres de sus compañeros; por unanimidad decidimos, trabajar la

propuesta de Estefanía. Fue ella quien nos cautivó y convenció.

Entre dudas y desacuerdos

Como agua que cae lentamente del cántaro, los chicos iban ordenando sus ideas,

una condición necesaria en la oralidad, que permite llegar a la coherencia. Más

tarde, pude apreciar sus bondades en la planificación de un texto. La propuesta

de Nita de leer y escribir cuentos de terror me pareció verdaderamente

productiva, pero no fue electa. La pregunta estaba en el aire y la respuesta dada.

Debía tomar el papel de una docente que escucha, orienta y permite que sus

estudiantes desarrollen sus diferentes talentos.

Poco a poco iba observando que los muchachos se apropiaban de apoyos

lingüísticos -como la organización de sus ideas- que nos serían útiles en la

producción de textos.

Cuando pregunté a la clase: −¿Cuál es el propósito de jugar al teléfono

descompuesto?, las participaciones no se hicieron esperar:

Gaby con su singular sonrisa decía: −Aprender a escuchar ¿Verdad?

Lidia emocionada decía:− ¡Ay, pues, poner atención!

Efraín:− Platicar, convivir.

Fernanda:− Lo más importante maestra, ¡Divertirse!

Después de estas inquietudes, acordamos trabajar con la dinámica: El teléfono

descompuesto; no hubo reparos en ese momento, comencé a dibujar en el

pizarrón un rectángulo con cuatro columnas: una que indicaba actividades, otra

responsables, otra recursos y una más tiempo. Debíamos planificar lo que

haríamos, esto nos ayudaría a organizar nuestras acciones y nuestro

pensamiento. Debo decir que nosotros no terminamos el contrato de actividades,

que es una herramienta organizativa de Pedagogía por Proyectos. En realidad,

hicimos las actividades cuando los chicos las propusieron. Solo cuando

concluimos pude establecerlo. Esto se debió a que su ánimo explosivo se

120

desbordaba como un río incontenible en el océano. Pude aprovechar este

ambiente de libertad y autonomía que se iba generando, pero yo seguía

insistiendo en preguntar:−¿Qué actividades debemos incluir en el proyecto? Los

chicos entusiasmados afirmaban:

Estefanía: -Pues, hay que decir una frase o palabra muy larga

Wendy:−Pero la frase ¡La debemos escuchar con atención! Más si es muy

larga

Esteban: − ¡Hay que pasar la frase al compañero de a lado!

Parecía que las actividades estaban completas. Pensé proponer la lectura de

cuentos y aprovechar el momento para reafirmar la estructura de este tipo de texto

que se había desarrollado durante el bloque dos. Además nos ayudaría a

reflexionar en torno a la tarea de escribir con las características propias del mismo.

Los chicos lo aceptaron gustosos.

Al escribir esta actividad nos dimos cuenta que aún faltaban otras. De repente, se

escuchó la voz de Lidia: −¿Qué hace que los cuentos sean cuentos?, dijo la chica.

La interrogante nos ponía en jaque. Sus compañeros hicieron gestos de

desconcierto. −Creo que no nos lo habíamos preguntado. Entonces le indiqué:

−¡Tienes razón, no lo había pensado!

En el rostro de la chica se dibujó una sonrisa. Comenzamos a pensar en la

respuesta mientras Estefanía leía en voz alta lo escrito hasta ese momento,

interrumpió la lectura y dijo ocurrente: −Maestra ¿Podemos escribir un cuento?

Parecía que en el rompecabezas, las piezas iban encontrando su espacio

perfecto. Ángel, entusiasmado, decía insistente: −¿Podemos ir a Red escolar? Le

cuestioné: −¿Para qué? Sonriente Aldo emocionado, le apoyaba: −Sí, maestra

podemos escribir el cuento en la computadora.

Cuando los chicos hacen propuestas como salir al patio o asistir a otros lugares,

pienso que lo hacen por el ambiente de autonomía y libertad que se creó al

permitirles expresar sus opiniones acerca de un tema y sobre cómo organizar

acciones encaminadas a la producción de un texto.

121

Daniel proponía otra actividad: − Se lo podemos enviar por correo−, me percaté

que transcribir el cuento ofrece la posibilidad de modificar el texto en ese preciso

instante. Aprobaron la idea, pues uno de sus intereses es trabajar en el

ordenador.

Cuando nacen propuestas de su interés, no hay disenso, son aceptadas y de

inmediato incluidas en nuestro contrato colectivo de trabajo. Ahora fue Yoyis,

quien leyó en voz alta las actividades que habíamos anotado. Como nos faltaba

escribir el propósito del proyecto, les pregunté: −¿Para qué vamos a hacer todas

estas actividades?− Escuché la voz de Fany que decía: −¡Ay, maestra! Pus,

divertirnos y pasárnosla chido−. Su compañera Nita dijo: −Pues, sí. Pero también

dijimos que escribir un cuento−, interrogué a las chicas: − Bien entonces:−¿Vamos

a escribir y divertirnos?− Yani, emocionada, decía:− ¡Síííí! ¡Vamos a divertirnos!−.

Ya habíamos anotado los acuerdos de las actividades a realizar y el propósito;

nuestro producto final sería un cuento; veamos el contrato colectivo:

Proyecto: El teléfono descompuesto

Propósito: Divertirse y escribir un cuento

Actividades Responsables Recursos Tiempo

Escribir una frase.

Escuchar con atención.

Pasar la frase al compañero contiguo, hasta terminar.

Leer cuentos.

Identificar las características de los cuentos.

Escribir un cuento, corregirlo.

Pasarlo a la computadora

Enviárselo a la maestra vía electrónica.

Leer algunos cuentos en la muestra pedagógica.

Nos faltaba asignar responsabilidades, estaba preocupada por los resultados que

obtendríamos, pues muchas veces se planifican acciones y es difícil que asuman

122

esa responsabilidad. Pregunté a los chicos:− ¿Quién va a hacer todo esto?−, sólo

me miraron pensativos y en silencio. Entonces con claridad, les propuse:

− Empecemos por ¿Quién va a escribir la frase?

Angélica dijo: − ¡Ah!, pues yo creo que todos, o ¿no?

El resto de la clase, un poco inquieta, armando el barullo, decía: −¡sííííí, sí!.

Maestra : −¿Qué necesitamos para escribir la frase?

Angélica nuevamente indicaba: −¡Pus libros, maestra!

Maestra: −¿Están de acuerdo en qué únicamente libros?

Estudiantes: −¡Sí, sí maestra!

Maestra: −¿Qué tiempo le dedicaremos a esta actividad?

Estefanía: −¡Ah! Pues, yo creo que una clase.

Maestra:− ¿Están de acuerdo?

Estudiantes:− Síííííí.

Después de indicar la primera actividad, responsable, recurso y tiempo; planificar

las siguientes, fue pan comido, pues habíamos comprendido a qué se refería cada

columna y qué se anotaba en ellas. Ésta vez, pregunté: −¿Quién realizará la

siguiente actividad y dará la frase?—

Muy decidido, Germán comentó: −Pues todos, hay que traer palabras largas o no,

mejor una frase.

Maestra: − ¿Estamos de acuerdo en traer todos una frase o palabra larga?

Yani: −Pero todos una frase, ¡Eh!,

Maestra:−¿Qué tiempo le dedicaremos?, ¿Les parece bien una clase?

Habían empezado a conversar entre ellos, a veces el ruido semántico subía de

tono y descendía como una montaña enorme.

El tiempo apremiaba, aún faltaban actividades por integrar. Entonces pregunté a

los estudiantes: −¿Quién se encargaría de leer cuentos?

Una de las niñas, Fany, indicó: − ¡Pus, todos tenemos que hacer esta actividad!,

¡Todos! Les indiqué:−¿Cómo vamos a identificar las características de los

cuentos?−. −¡Hay maestra!, pus eso entre todos, dijo Luis, un poco molesto.

Maestra: −¿Qué necesitamos para realizar dicha actividad?

123

Tanitzia, alegre, dijo: −¿Nos servirá el libro de: Cuentos de amor, locura y muerte

de Horacio Quiroga?

Maestra: − ¡Muy bien!, ¡Por supuesto!

En un inicio, consideré que eran muy pocas actividades, pero con el transcurrir del

tiempo me percaté de que no era así, pues algunas veces se complica su

realización; implican procesos complejos de los que a veces no somos

conscientes. Seguimos con la asignación de tareas. Les pregunté a todos: −¿A

quién le corresponde escribir el cuento?

Karina, a veces distraída, hoy afirmaba segura: −¡Pus eso hay que hacerlo todos,

¿O no?

Maestra:−¡Tienes razón!, ¿Qué tiempo nos llevará?

Fernanda, dudosa: −¿Cómo tres clases?, ¿no, creen?

Los estudiantes: − ¡Síííí!

Después les pregunté: −¿Cómo, haremos para pasarlo a la computadora?

Angélica, muy enojada, se levantó de su asiento y les dijo:−¿Todos tienen

computadora en su casa? No, ¿Verdad?, pues entonces para qué lo proponen

Al fondo del salón, uno de los niños, Valentín, respondió: −No, yo no tengo

Se unen otras voces: la de Lidia, Fany, Gaby, María, Ángel y Efraín: − Nosotros

tampoco. Su compañera Fernanda emocionada expresó: − ¡Ah, ya sé! Tenemos

aula digital ¿Por qué no la ocupamos?

Vamos organizando el trabajo, dando soluciones a las problemáticas que

enfrentamos. Por mi parte, reconozco que en algunas instalaciones el poder de

solicitar los espacios de la escuela se encuentra en mí, les indicó que hablaré con

la maestra Cristina, quien agendará nuestra visita al espacio de Red Escolar.

Uno de los niños, Axel, se queda pensando y dice:− Pero maestra, hay que

escribir la frase, pasar la frase, leer cuentos... La actividad de pasar el cuento en la

computadora es casi la última.

Los chicos se sienten inquietos, se hace un silencio; lo rompe Antonio cuando

dice: −¡Ah! ¿Y si le mandamos por correo el cuento a la maestra?— Por mi parte

124

les preguntó: −¿Les parece que incluyamos esta actividad? Dudosos, responden

que sí; no todos saben utilizar los programas de Office y pocos conocen las

herramientas del correo electrónico. Les tranquilizo indicándoles: −Siempre

tenemos algo que aprender, todo saldrá bien. En su momento veremos cómo

realizar la actividad, entre todos nos apoyaremos; si es necesario le pediremos

ayuda a la maestra Cristina, quien seguramente nos asistirá. A esta actividad le

brindaremos tres clases. Nuestro contrato al final quedó así:

Proyecto: El teléfono descompuesto

Propósito: Divertirse y escribir un cuento.

Actividades Responsables Recursos Tiempo

Escribir una frase.

Escuchar con atención.

Pasar la frase al compañero contiguo, hasta terminar.

Leer cuentos.

Identificar las características de los cuentos.

Escribir un cuento, corregirlo.

Pasar el cuento a la computadora.

Enviárselo a la maestra vía electrónica.

Leer algunos cuentos en la muestra pedagógica.

Todos

Uno por uno

Alumnos y docente

Alumnos y docente

Alumnos

En binas

Todos

Gloria, Lizet, Nitzia, Carlos y Esteban

Libros

Libro: Cuentos de amor de locura y muerte de Horacio Quiroga

Fotocopias del cuento: La señorita Green de Guillermo

Samperio

1 clase

1 clase

2 clases

3 clases

3 clases

2 clases

Al fin el cuento inició…

Llegó el día señalado para realizar lo prometido; las actividades del proyecto, la

frase que se iba a transmitir estaba lista; dimos inicio al teléfono descompuesto;

recordamos la temática para guiar la actividad. La indicación era comunicar la

frase al compañero de al lado y este a su vez al siguiente, hasta pasar por cada

una de las bocas como son cuarenta y una, fue difícil mantener su atención. Cada

125

uno iba escuchando la frase que Fernanda inició, diciéndola a su compañero Axel,

el primero en la cadena, hasta llegar al último, cerca de la entrada.

No fue cuestión de azar encontrarse con un mensaje totalmente deformado, pues

al inicio era: Mi abuela tiene pelos en la espalda morados, verdes, amarillos y

rojos. Cuando llegó a Carlos, éste expresó una frase toda deformada: −Tengo

pelos en los huevos verdes y morados. Efraín, acercándose a mí, susurró al oído:

−No le entendía maestra, por eso la dije así. Entonces le pregunté a Fernanda:

−¿Cuál es la frase, qué dijiste al inició?−, la repitió. Algunos reímos y otros

estaban desconcertados; parecía que no habían escuchado; así que Fernanda,

nuevamente la dijo: Mi abuela tiene pelos en la espalda morados, verdes,

amarillos y rojos. Con la dinámica nos divertimos, pero también aprendimos que

la escucha es importante para las situaciones formales; trajeron a la clase otras

frases, pero en cincuenta minutos de clase en un grupo numeroso, decidimos

trabajar sólo con una. La dinámica había cumplido su finalidad: relajarnos. Al final

de la sesión acordamos producir un texto empleando la frase original.

Una de las macrohabilidades del lenguaje es la escucha; esta nos enfrenta a

procedimientos polivalentes, que aparecen en la vida cotidiana siempre con un

propósito; por ejemplo, escuchar una frase para transmitirla. Esto demuestra que,

como docentes, tenemos la posibilidad de desarrollar y potencializar esta

macrohabilidad. Reflexioné en torno a la frase trasmitida, construida con una

sintaxis adecuada y con significado. La escucha y reflexión se estaba fortaleciendo

con este juego lingüístico; la escucha cumple un papel importante en la oralidad y

desde luego en la producción de textos.

Continuamos el camino, ahora identificamos las características del texto cuento.

Para ello, dimos lectura de un cuento en voz alta. Propuse leer el cuento: La

señorita Green de Guillermo Samperio. La pregunta que nos ayudó a detonar sus

saberes fue:− ¿De qué tratará el texto?

Karina muy risueña indicaba: −Pus de una chica,

Selene irritada: −De una señora, que está amargada

Carlos: −Pues de una chica, bien guapa

126

Maestra: −¡Vamos a ver, de qué trata!

Hubo otras participaciones; se mencionan por la relación de mirar a un personaje

distinto en cada una de ellas. Iniciamos la lectura, se fue haciendo el silencio,

empecé a leer el texto, lo continuó Estefanía, después Daniel hasta terminarlo.

Maestra: −¿De qué trató el texto?

Giovana: −De una chica que era fea, por eso nadie la quería

Nita: −¡Ay!, claro que no. Es de una chica que cuando era chiquita, sus

padres la cuidaban mucho, un día se cayó del columpio se raspó la

rodilla, vio que en lugar de sangre le salía algo verde…

Maestra: −Gracias Nita, ¿Qué más?, ¿Solo Nita escuchó?

Eduardo: −Luego creció, ya era muy grande y no tenía amigos, no me

acuerdo de lo demás –expresándolo sonriente.

Gabriela:− Un día encontró a un señor morado o ¿violeta?...

De esta forma, fuimos construyendo la historia. Así que en seguida les pregunté: --

¿Qué tipo de texto es?--

Ivón: ¡Ay! Pues es un cuento –alegre−

Maestra: −¿Cómo saben que es un cuento?

Estefanía: −¿Tiene personajes?—se queda pensando.

Valentín: −Pasa en un lugar y en el día, la mañana o en la tarde, en un

pueblito o ¿ciudad?

Maestra: −Te refieres a que sucede en un tiempo y espacio ¡Muy bien! La

anotaremos ¿Qué otra característica encuentran, chicos?

Nita: −En Una estación de amor de Horacio Quiroga, Nebel y Lidia se aman

demasiado, pero el papá de Nebel no lo acepta. En El solitario, la

esposa del joyero es muy ambiciosa y quiere todas las joyas que le

dan a arreglar al señor. Tienen problemas

Maestra: −¡Ah! Te refieres a que se enfrentan a un conflicto

Esteban: −¡Qué lista Nita!, lo mismo sucede en la Gallina degollada con los

Mazzini y sus hijos tarados, pero ¿podemos anotar que tiene un final?

127

Maestra: −En realidad ¿Te refieres al desenlace que hay al final de una

historia y que éste puede ser abierto o cerrado, según la intención del autor, le

da un final a los personajes o lo deja a la imaginación?

Lo anterior nos permitió llegar a concluir cuáles son los elementos estructurales de

un cuento; conformamos una herramienta cognitiva en una cartulina:

Es básico detonar los saberes 2 de los chicos para consolidar sus nuevos

aprendizajes, de suerte que puedan relacionar, confirmar, reafirmar, rechazar o

modificar lo que ya sabían. Esto sucedía al reconocer las partes del cuento,

convencidos de organizar las participaciones y de vez en cuando, clarificar la idea

propuesta e integrarla para que formara parte de nuestro cuadro de herramientas.

Señalamos estas partes del cuento, reflexionando en que, aunque las conocemos,

es difícil tenerlas presente cuando se escribe. Esto nos sirvió de guía para

producir los textos. Como mencionan algunos autores, la escritura es un proceso

de ir y venir. La consigna esta vez, era escribir un cuento a partir de la frase: Mi

abuela tiene pelos en la espalda morados, verdes, amarillos y rojos. Decidimos

continuar en la siguiente sesión, pues el tiempo se había agotado.

Momento para compartir

Intercambiamos los cuentos que empezamos a escribir, (no todos leyeron su texto

en voz alta). Algunos no leyeron, hasta al mejor cocinero se le quema la sopa. Así

que afirmé: −Es importante cumplir con lo planificado en el contrato, pues nos

2 Como señala Murdochowicz (2010), es importante considerar el capital cultural de los estudiantes.

Elementos de un cuento

Personajes

Tiempo

Espacio

Planteamiento

Nudo

Desenlace

128

comprometimos y es difícil continuar con un trabajo, cuando no hay compromiso.

Algunos bajaron la mirada y otros se quedaron pensativos.

Esteban decía: –Pero yo sí lo traje, aquí está −. Aunque no todos cumplieron, me

pareció importante que leyeran su texto. Así que les pregunté:−¿Qué les parece si

escuchamos a sus compañeros?—Respondieron con un rotundo ¡Sí, sí!

Entonces Estefanía comenzó a leer su texto —Esta era una niña a la que todos le

decían changuito —justo en ese momento, miré a la directora observándonos por

la ventana, la invitamos a entrar a la clase, y continuamos la lectura de las

producciones. Después tocó el turno a Nitzia, seguida de Hannia; la directora

preguntó a los niños si todos tenían su trabajo, sólo se quedaron pensativos,

conscientes de su incumplimiento no alcanzaron a emitir palabra alguna. Le

indiqué que escribíamos un cuento y que leían sus producciones, lo único que dijo:

−Está bien maestra—y salió.

Comentamos a propósito de lo sucedido y acordamos traer el texto la próxima

clase. El tiempo se esfumó y debía retirarme, no sin antes escuchar a Valentín;

en ese momento el barullo desapareció, a pesar de que se había dado el toque

para el cambio de clase. Valentón cuestionó: −¿Cuándo iríamos a red escolar?—.

Los demás chicos estaban atentos a mi respuesta, les comenté que era posible

asistir en la siguiente clase.

Efectivamente, tuvimos la oportunidad de asistir a Red Escolar, e iniciar la copia

de su texto en la computadora. Estaba segura de que dicha actividad les

permitiría reconocer cómo escriben, potencializar su producción escrita e

identificar dónde requería una modificación, al igual que revisar su ortografía.

Presurosos salimos del salón que se encuentra en la primera planta para

trasladarnos a la segunda; a nuestra llegada, nos esperaba en la puerta la

maestra Cristina, responsable del espacio de Red Escolar. --¡Pasen! nos dijo.

Fueron ocupando el espacio. Los chicos se sentaron en binas, uno escribía

mientras el otro le dictaba; escuché como iban modificando el texto; al escucharse

129

en voz alta se decían: --¿No, se oye bien?, ¿Si mejor le escribimos así? ¿Se oye

más bonito?, ¿qué dice aquí? –Así se daban sugerencias para mejorar su cuento.

Algunos mostraban sus habilidades al transcribir y guardar el texto, mientras otros

me indicaban sus dudas. El silencio invadió el espacio del trabajo en grupo; casi

todos estuvimos concentrados, aunque a veces surgía una que otra vocecita

transgresora que rompía el silencio. Así como subía se apagaba. La compañera

nos orientó para crear un archivo en Word, poner nombre y guardarlo. Escribimos

los cuentos y compartimos la experiencia de trabajar el texto en la computadora.

El retorno

El tiempo se nos fue en un instante; las vacaciones aparecieron un treinta de

marzo; no supe de ellos hasta el dieciséis de abril, cuando retornamos nuestras

actividades escolares. Ese día evocamos la última clase, estuvimos en red

escolar, revisamos, escribimos los textos en un archivo de word y me enviaron vía

electrónica los cuentos; les pregunté: −¿Tuvieron alguna dificultad, qué

observaron en sus textos? Sus respuestas no se hicieron esperar:

Enrique, afligido, mencionaba: − Algunos cuentos son muy cortos.

Nancy, apenada, comentaba: −Casi no utilizamos signos de puntuación.

Carlos, inquieto, indicaba: −Faltan las partes que habíamos anotado.

Wendy, presurosa, indicaba: − Presentan demasiadas faltas de ortografía

Esteban, temeroso, indicaba: − Algunos no tienen sentido, maestra

Consideré pertinente tomar nota de sus observaciones. Desde el inicio de la clase

Fany propuso que se escribiera en un hoja de rotafolio, que usualmente se coloca

frente al pizarrón; escribió las características de los textos, entre las que

encontramos: el enfrentarse a desarrollar un conflicto, y la falta de coherencia en

sus ideas; esto nos sirvió para reconocer qué debíamos aprender y fortalecer. a

continuación se muestran las observaciones:

130

También pude apreciar sus distintas habilidades para escribir un texto; en algunos

estudiantes hace falta desarrollar la idea de planificación,3 que como señalan

algunos autores, se refleja cuando escriben. Por ello sus producciones evidencian

una enseñanza basada en un producto más que en su proceso. Como el agua que

cae lentamente, fueron surgiendo los cuentos.

Cuando nos percatarnos de que no empleaban palabras para ligar sus ideas

revisamos el tema de los conectores. Para ello, primero investigamos cuándo se

utiliza cada uno y qué indica, escribimos y reescribimos los textos nuevamente.

Profundizamos en los conceptos de coherencia y cohesión; al revisar en clase una

investigación acerca de estos, fueron leyendo la información, se anotaron algunas

ideas que se repetían o que tenían elementos similares; esto nos permitió llegar a

la siguiente conclusión:

“Los conceptos aparecen ligados, pues uno se refiere al uso de palabras que

permiten dar un seguimiento de tiempo a un texto y el otro a que las ideas

encadenadas tengan un significado en conjunto”.

La frase: Mi abuela tiene pelos en la espalda, morados, verdes, amarillos y rojos,

se transformó en una serie de actividades encadenadas las unas a las otras.

Logramos asistir a Red Escolar de la escuela dos sesiones más. Aquí

transcribieron en la computadora el texto realizado; algunos niños tuvieron un

3 Cassany (2007) y Meek (2004), los autores refieren que en la evaluación de los textos, se evalúa

usualmente la ortografía, que el contenido pasa a un segundo plano de importancia.

Observaciones en el cuento

No saber que escribir.

Faltas de ortografía.

No había secuencia en lo que se narraba.

Uso de conectores.

No hay suspenso.

Los cuentos no eran iguales.

Falta en algunos:

Desenlace

Nudo

Personajes

131

proceso de transcripción muy lento y otros muy rápido, esto permitió utilizar la

internet, entrar a su correo electrónico, adjuntar el archivo y enviármelo.

Estudiantes como Daniel, Fernanda, Nitzia, Esteban establecieron una relación

cognitiva entre lo que sabían, y lo que aprenden con el apoyo de sus compañeros;

pusieron en juego sus hábitos lectores, conocimientos y habilidades. Reconozco

que mi rol nos ayudó a transitar conscientemente por este largo caminar de la

producción de textos.

Durante el desarrollo del proyecto, los estudiantes fueron mostrando sus

habilidades y desarrollando otras; fue notorio que tienen ritmos de aprendizaje

distintos. Con ello rompieron estos rasgos de la normalidad mínima4 que hoy tanto

nos exige nuestro sistema educativo. Hubo quienes terminaron pronto la tarea, e

iban a preguntarme: − ¡Ya terminé! ¿qué hago ahora? Yo les respondía: —Está

bien, ¿qué haremos ahora?, ¿podrías apoyar a tu compañero que aún no ha

terminado? Apoyaron a los chicos que tenían dificultades en la transcripción.

El recuento del aprendizaje

El 4 de mayo realizamos una evaluación del proyecto, que nos fue útil porque con

ella construimos una herramienta para producir cuentos, la anotamos a

continuación:

4 Establece los rasgos deseables para el funcionamiento de las escuelas de Educación Básica, el centro de

atención en el proceso de enseñanza y aprendizaje es el alumno. El docente genera los espacios y ambientes propicios para alcanzar la Calidad Educativa.

Herramientas para escribir un cuento

Identificar las características del cuento.

Escribir el cuento a partir de una frase o tema.

Pueden retomarse ideas de otros textos o de una clase.

Pueden tomarse personajes de la vida cotidiana.

Uso de conectores y nexos

132

Continuamos con los textos; al inicio de las sesiones, los niños leían sus

producciones en clase y otros comentaban: −Es que me da pena, por qué no

mejor lee Jaqueline o Fernando−. ¡Qué difícil es romper la inhibición de los chicos

de secundaria! Decidimos trabajar una vez más en binas, pues el grupo es

numeroso para leer todos los textos en voz alta, nos pareció conveniente trabajar

en binas para dar tiempo de anotarse un comentario en torno a su propio texto.

En plenaria, algunos niños compartieron la lectura de sus cuentos de manera oral;

y al terminar de leer, pregunté: −¿Qué encontraste? Respondían qué encontraron

en el trabajo de su compañero. Alma dijo: −El cuento de Nitzia es corto, no

describe a los personajes. Está fue la primera versión; en ella encuentro una

estructura marcada, al inicio, con dar a conocer los personajes, el ambiente, se

inicia el conflicto; carece de expresiones de enlace y signos de puntuación; la

ortografía está ausente. A continuación transcribo el texto:

Aunque reconozco que no todos los textos tuvieron la misma fortuna de

revisiones, tanto de su autor como de sus compañeros, fue difícil mantener viva la

llama de la pasión; en algunos el amor se desvaneció de pronto; mientras en otros

renacía con cada descubrimiento. A continuación se muestra una segunda versión

del texto anterior:

El papá de Limón

Era una vez un niño llamado limón; él

era muy gordo pero sus amigos le

decían que su papá era Santaclos; así

que él les contestaba diciendo: pues su

abuela tiene pelos en la espalda; ellos no

sabían qué contestar pasaron los días

siguieron haciendo lo mismo hasta que

un día se atrevió a decir: Juanito tiene

cara de monito y así se vengó y murió

siendo el hijo de Santaclos.

133

La lectura y un comentario donde se da una valoración del texto respecto a la

estructura, contenido, en algunos casos también ortografía, fueron observaciones

hechas por su par y sirvieron de aliciente. La coevaluación de los estudiantes

mostraba lo maravilloso que eran. En una segunda versión del cuento de la

misma autora, donde encontramos diferencias respecto a la primera, hay una

descripción con detalles, aparecen las causas de su molestia, el uso de algunos

conectores para enlazar las ideas, el manejo del tiempo en pretérito, aún faltaba

un poco de brillo al trabajo, responde a una situación comunicativa, obedece a un

propósito. Por lo tanto tiene adecuación y coherencia. Ahora aparece la valoración

que hace Fernanda a su compañera:

El papá de Limón

Era una vez un niño gordito bien gordito que se juntaba con 5 niños sus “amigos” ellos le decían que su papa era Santaclos. Por lo gordo, el se sentía mal porque siempre hiba con un niño chaparrito y Chiquito decían que lo acompañaba el duende de su papa entonces un día se arto y les dijo que su abuela tenía pelos en la espalda, el corrió y corrió al ver que lo avia ofendido entonces pensó que iba a decirle algo al niño, que lo molestaba y dijo que tal Juanito tienes cara de monito y el se solto a llorar tanto que limón se solto una gran carcajada pero a la vez se sentía mal pero se calmo y le dijo yo se que te duele pero a mi también me duele y hasi se la paso todo el dia pensando y por un buen tiempo dejo de ser el hijo de Santaclos.

Me gusto tu cuento, redactas muy bien y tienes una buena imaginación. Tu cuento está muy bien, pero le faltan Un poco de signos de puntuación. Puntos y comas. Trabajas muy bien y tienes muy buena creatividad.

134

Aún nos faltaba pulir más nuestra obra 5 . Continuamos con observaciones,

mediante la pregunta ¿Qué debe tener el texto para ser un cuento? Identificamos

sí las producciones lo cubrían o no. También recurrimos a la coherencia y

cohesión para continuar reescribiendo. Así tuvimos otra versión del cuento

anterior.

En este último texto, se observa la adecuación; presenta la estructura del texto

propio, la coherencia y cohesión en proceso de desarrollo, al igual que la

ortografía. Hay un uso del tiempo pretérito simple en modo indicativo, se describen

con detalle el personaje y la situación que da paso al conflicto.

Después de estos borradores, pensé en el ordenador como un posible aliado en la

ortografía; que el procesador de textos Word marca en automático para que

brillara aún más la obra de arte, pero no fue así. Los estudiantes ignoraban los

subrayados que indicaba el programa debía hacerse una corrección, aunque

5 En Jolibert, J. y Sraïki, C. (2009), se señala que el producto, en este caso final se convierte en una

obra maestra, después de haber realizado diversas acciones y revisiones.

El papá de Limón

Era una vez un niño gordito que se juntaba con 5

niños “sus amigos” ellos le decían que su papá era

Santaclos. Por lo gordo, el se sentía apenado y

mal porqué siempre iba con un niño chaparrito y

chiquito entonces le gritabán que lo acompañaba

el duende de su papá entonces un día se arto y les

dijo que su abuela tenia pelos en la espalda, el

corrió y corrió al ver que lo querían ofender

entonces pensó y dijo, que tal Juanito tienes cara

de monito y el empezó a llorar tanto que limón se

soltó una carcajada, pero a la vez se sentía mal

entonces se calmó y dijo yo se que te duele, a mi

tambien me duele y hasi se la paso pensando y

por un buen tiempo dejo de ser el hijo de

Santaclos.

FIN

135

apareciera subrayada muchas veces con un color rojo. Ya en el texto impreso,

tuve la oportunidad de leer y dar sugerencias; como señalan algunos

investigadores, es importante la asistencia de un experto6 en la adquisición de la

composición escrita. De esta forma llegamos a la tan ansiada obra maestra

mencionada por Jolibert y Sraïki; después de haber revisado varias veces

nuestros textos, llegamos a la versión final.

Cada borrador nos permitió descubrir elementos que faltaban por cubrir en los

cuentos. Continuamente se reescribió, analizó, valoró y reconoció los aspectos

que aún no lográbamos consolidar, aunque ya los hubiéramos identificado. Los

niños pudieron apreciarlos cuando diseñamos los cuadros de herramientas

cognitivas y también en la lectura en voz alta.

Aprendizajes compartidos

Se leyeron algunos cuentos durante la muestra pedagógica en la biblioteca

escolar, mientras otros se leyeron en el aula. Después, me cuestionaba qué han

aprendido. Entonces decidí preguntarles: −¿Qué aprendieron?

Apoyándonos en el contrato individual de aprendizaje, fuimos identificando y

reconociendo lo aprendido. A veces suponemos que los estudiantes dominan

determinados conceptos, pero cuando se hace un ejercicio de metacognición

descubrimos, que no es así; en otros el asombro salta a la vista. Esto pudo

apreciarse en los contratos de aprendizaje que realizaron los chicos. A

continuación se observa en cada uno de ellos, las características que deben tener:

6 Como señala Vygostsky (2009), es importante la asistencia de un experto.

136

Contrato individual

Escuela secundaria Diurna No. 251 Turno Matutino

CONTRATO DE

ACTIVIDADES

CONTRATO DE APRENDIZAJE EN LECTURA Y PRODUCCIÓN

DE TEXTOS

Lo que yo tengo qué hacer

Traer palabras largas

Traer enunciados

Pasarlos

Subir a aula digital

Redactar un cuento y borradores.

Lo qué ya sé

Realizar un cuento

CONTRATO DE

ACTIVIDADES

CONTRATO DE APRENDIZAJE EN LECTURA Y PRODUCCIÓN

DE TEXTOS

Lo que logré

Logré aprender cosas

nuevas

Lo que aprendí

A realizar un cuento en base a una oración.

También coherencia y cohesión

Uso de conectores

Redactar los cuentos Con esfuerzo, esmero y

ayuda de la maestra

Contrato individual

Escuela secundaria Diurna No. 251 Turno Matutino

CONTRATO DE

ACTIVIDADES

Lo que yo tengo qué hacer

Las palabras largas

El cuento

CONTRATO DE APRENDIZAJE EN LECTURA Y PRODUCCIÓN

DE TEXTOS

Lo qué ya sé

Que no debo tener faltas de ortografía

CONTRATO DE

ACTIVIDADES

Lo que logré

Escribir un cuento y

mandarlo por correo a la

maestra

Lo que me resulto difícil de

hacer

Escribir el cuento y enviarlo

por correo

CONTRATO DE APRENDIZAJE

EN LECTURA Y PRODUCCIÓN

DE TEXTOS

Lo que aprendí

Las partes del cuento

¿Cómo aprendí?

Repasando cada cosa de las

partes del cuento y como

enviarlo por correo.

Lo qué debo reforzar

¡No tener faltas de ortografía

137

Es en los contratos de aprendizaje donde puedo observar que la ortografía sigue

siendo un proceso que aún falta por consolidarse, que en ellos el poder reflexionar

en torno a su proceso de metacognición permite darse cuenta de lo que realmente

se aprende, reconocen la importancia de la ortografía también en sus textos,

derivado de las experiencias en torno a lo evaluado en la escritura.

Durante este ejercicio de diálogo, los chicos compartieron sus inquietudes y

dificultades sorteadas a lo largo de la producción del texto cuento:

Aldo, apenado, señalaba: −Debemos hacer las actividades que dijimos.

Angélica, sonriente, dijo: −Hay que utilizar los nexos en los cuentos.

Yani, inquieta, agregaba:

-De un texto se hacen varios borradores

Valentín atento decía: −A escribir cuentos, enviar correos electrónicos, a leer

mejor, a usar y conocer las partes del cuento.

Aunque la mayoría también señaló que nos hace falta reforzar la ortografía; la

preocupación por esta mal amiga era una constante en ellos, es más sencillo mirar

lo evidente que desentrañar lo que en el corazón habita. Debemos

comprometernos más con las actividades que planifiquemos, pues cuando

hacemos acuerdos y no vigilamos su cumplimiento, empezamos a retardarnos.

Trabajar bajo una línea constructivista implica el aprendizaje en situaciones que se

van problematizando de manera natural y que van exigiendo una respuesta tanto

de los estudiantes como de nosotros los profesores, de manera oportuna y activa.

Este proyecto me demostró las distintas posibilidades7 que nos hacen producir y

leer textos en situaciones diversas y reales. Lo más importante de la planificación

por los educandos, en el proyecto, es que su atención e interés se mantenga ahí

en el tema o fenómeno que captó su atención; sólo hay que mantener viva la llama

por aprender cosas distintas y diversas.

7 Meek, M. (2004), la autora señala que se escribe en diferentes situaciones cotidianas, estamos

rodeados de textos escritos.

138

Episodio 3. Caminos cruzados. Un obsequio para mamá

En el andar del proyecto: Aprendamos ortografía y letra cursiva, un 7 de mayo,

después de hacer algunos ejercicios de caligrafía, me percaté que faltó terminar la

construcción del contrato colectivo de aprendizaje. Entonces, les pregunté: −¿Por

qué, cuando planeamos este proyecto, no terminamos el contrato? ¿Qué

obtendremos de aquí? Muchos de los estudiantes se quedaron callados, a

excepción de Fernanda, quien en lugar de dar una respuesta, empezó a moverlos

a un rumbo distinto: −¡Oigan, y si hacemos una tarjeta para nuestras mamás!—,

Estefanía contagiando su alegría expresaba: −¡Sí, una tarjeta para el día de las

madres¡−

Me pareció poco pertinente continuar preguntando acerca de la ortografía y

letra cursiva, pues la complicidad estaba en el aire. El entusiasmo y alegría

estaban flotando; hay que sujetarse de los intereses 8 de los estudiantes y

aprovecharlos para el aprendizaje. Les pregunté: −¿Están de acuerdo con la

propuesta de sus compañeras? Casi al unísono se escuchó un sííííí rotundo.

Indiqué que ya teníamos muy poco tiempo. En ese momento, Jazmín se levantó y

dijo: −¡Ándele, maestra! todos cumplimos ¡Hay que hacer la tarjeta!— Respondí:--

Está bien. Aunque no estaba convencida de que llegara a concretarse, pues me

parecía poco tiempo para resolver la situación. A pesar de esto les dije:− ¡Vamos

a planear las actividades, ya! Debemos apresurarnos.

El tiempo era nuestro enemigo. Escribamos las actividades que haremos en el

contrato colectivo: escribir un mensaje especial, buscar algún poema o frase

acorde a la situación, traer hojas de colores, pegamento, tijeras y algún detalle o

adorno. Esto lo plasmamos en nuestro contrato colectivo, que quedó organizado

de la siguiente manera:

8 Como señalan las autoras Jolibert, J. y Sraïki, C. (2009), es importante que los proyectos surjan de los

intereses y necesidades de los estudiantes para que el aprendizaje en ellos, tenga sentido y les permita desarrolla diferentes habilidades.

139

Contrato colectivo

Proyecto: Un regalo para mamá

Propósito: Hacer una tarjeta con un pensamiento para regalar el 10 de mayo a mamá.

Actividades Responsables Recursos Tiempo

Escribir un texto para mamá.

Revisar el texto.

Traer material para elaborar la

tarjeta.

Hacer el diseño de una tarjeta.

Corregir el texto.

Elaborar la tarjeta.

Hacerla llegar a su destinatario.

Todos

En binas

Todos

Alumnos

Individual

Individual

Libros de poesía o

Reflexiones, hojas,

plumas y plumones

de distintos colores,

imágenes.

Dos sesiones

Entrega el 10

de mayo

El desconcierto

Nos dimos a la tarea de revisar los textos y materiales solicitados; antes de llegar

al salón uno de los estudiantes, Rodrigo, preocupado, me indicó: −Maestra no

traje el material. Le respondí intrigada: −¿Qué harás?

Se quedó pensando, bajó la mirada, sabía que no estaba cumpliendo y la

pregunta para mí era: −¿Qué necesito hacer para qué todos los estudiantes

cumplan con los acuerdos? Así como otras ocasiones me pregunto porqué no

hacen las actividades y tareas que se encomienda cuando hay un compromiso

tácito. Se fue a su clase, seguí por el pasillo rumbo al salón del primero “E” donde

también desarrollábamos un proyecto.

Después de algunos minutos me encontraba en el primero “C”; los chicos habían

olvidado el material, pero tenían en sus manos hojas de colores, pegamento,

tijeras, imágenes y papel para decorar.

Revisamos los textos producidos en casa; los compartimos en binas, con la

intención de recibir sugerencias para mejorarlo; algunos hicieron una carta; hubo

frases emotivas, fragmentos de poemas y otros que aún no decidían qué escribir.

Observé lo que habían escrito y pregunté: −¿Saben qué significa la palabra

140

providencia? Su respuesta: un silencio, mezcla de no sé, pero quisiera saberlo. Le

dije a Gloria que nos indicará su significado, afirmé: −Seguramente conoces el

significado de providencia, ya que en tu texto aparece. Me miró desconcertada y

argumento: −Lo utilicé porque venía en un poema—.

¿Qué quiere decir?

He notado que, a veces, los chicos emplean palabras que tienen significados

desconocidos, atribuyendo uno distinto al que en realidad quieren darle, o que les

emplean por considerarlas como sinónimo de otra palabra, o el uso de

expresiones de las que sólo ellos conocen el significado, que utilizan por haber

escuchado; muchas veces desconocen su significado, y esta situación dificulta

comprender sus textos.

Alistamos los materiales dispuestos: estampas, hojas de colores, pegamento,

plumas y plumones de distintos colores, para diseñar una tarjeta; algunos

mostraban su creatividad en el diseño y otros, tenían dificultades con las

manualidades.

Durante las clases siguientes estuvimos atentos y ocupados, escribiendo,

revisando y reescribiendo el mensaje que le escribirían a su progenitora; pude

observar las diferentes formas de demostrar el cariño y aprecio que sienten por

sus seres queridos; y de manera singular cómo se referían a ella.

Uno de estos usos del lenguaje de los estudiantes, que señala Daniel Cassany

como una forma de identificarse, consiste en usar abreviaciones y palabras de

otras lenguas, así como el uso de expresiones propias de los jóvenes; y ello hace

que un mensaje tenga un sabor único, que hace comprenderlo o no.

¡Qué el ánimo no decaiga!

Me sentí presa del desconcierto y la euforia al mirar cómo surgía en ellos el ánimo

y el deseo por expresar sus emociones y sentimientos mediante la producción de

141

un texto, que estaba impregnado de su originalidad; se encontraban en juego su

creatividad y pasión para mostrar su gratitud y afecto.

Antes de entregar su tarjeta, revisamos su avance. La mayoría había terminado el

diseño y definido el mensaje que escribirían. Después de esta fecha, una de las

niñas –Alondra- apenada y con lágrimas en los ojos, me llamó y señaló: −Maestra,

mi mamá, no quiso aceptar la tarjeta, dijo que eso para qué le servía— No

esperaba una respuesta de este tipo para ninguno de los chicos, olvidé la

influencia de los medios al privilegiar el placer inmediato y desdeñar9 el esfuerzo

del que habla.

Una respuesta inesperada para Alondra hacía que su ánimo cayera. Sentí que

debía ser entusiasta e infundirle seguridad; le dije: −Tu tarjeta es muy bonita

¿Hiciste algo grave, por eso tu mamá no la aceptó?—no logró dar respuesta.

Recordé que al inicio del curso, la chica llevaba unas hierbas entre sus ropas, al

ser interrogada por los orientadores, dijo que se trataba de orégano, pero que ya

no la tenía, porque lo había arrojado al sanitario. Aunque quedó la duda si se

trataba de marihuana. Motivo por el cual sus padres fueron requeridos por la

dirección, situación que aún no quedaba en el olvido para la madre.

Me desconcertó lo sucedido con Alondra, pues el escribir un texto para un

destinatario específico y con un propósito definido, es como un regalo especial y

éste había sido rechazado. Disimulé, sonreí fingiendo, que no tenía tanta

importancia. Alondra había cambiado cuando iniciamos a trabajar con esta

pedagogía; sin embargo, no parecía, lo suficiente para ser valorada en casa.

En contraste, la entrega de la tarjeta para otros fue muy agradable, pues quienes

recibieron las dedicatorias, se sintieron alagadas, sobre todo porque los

muchachos incluyeron una carta donde les confesaban a sus madres su amor y

agradecimiento por estar con ellos. La expresión de los pensamientos y

9 Morduchowicz, R. (2010). El Capital cultural de los jóvenes. México: Fondo de cultura Económica.

142

sentimientos ayuda a fortalecer la autoestima y desarrollo del ser humano, como

se ilustra en los diálogos:

Nancy comentó: −le di la tarjeta a mí mamá justo cuando mi tía le regaló un

enorme ramo de flores, un tanto ansiosa por saber algo más le pregunté: −pero…

qué dijo tu mamá− mencionó alegre e insegura: −Que estaba muy bonita, y pues

gracias−.

Más atrás se escuchó la voz de Esteban que, un tanto intrigado, afirmaba: --Mi

mamá me dijo, que era suya y que ella la leería, cuando estuviera sola— Había

sido bien recibido el detalle de un mensaje para su madre mediante una tarjeta, a

excepción de lo sucedido con Alondra.

Repensando el camino

Revisamos nuestro contrato colectivo de actividades para apreciar lo que hicimos

y lo que aún nos falta por hacer. Descubro que sus apreciaciones tienen que ver

con tres grandes aspectos; el primero se deriva de su actitud en el desarrollo de

las actividades: su empeño, dedicación y responsabilidad.

Gabriela, Esteban, Adriana, Alondra y Wendy, señalaron un segundo aspecto: que

observar cómo lo hacen los otros les ayudó a hacer su trabajo; poner atención,

analizar e investigar son importantes para hacer una tarjeta. En estos estudiantes

encuentro que sus procesos cognitivos de aprendizaje son distintos, pues los otros

señalaron que escriben palabras, hacen ejercicios de caligrafía, y repiten.

Encuentro un tercer aspecto relacionado con el hecho de ordenar las ideas para

escribir y hacer un borrador previo: al hacer un texto pueden expresar sus

sentimientos y emociones. Lo anterior permite reflexionar en torno al valor que va

adquiriendo la escritura en ellos. Y el pensar en sus procesos de aprendizaje que

nuevamente marca las diferencias que existe en la metacognición. Cómo se

observa en los contratos de aprendizaje:

143

En este contrato de aprendizaje de la estudiante, se aprecia que, ella reconoce las

acciones que debe realizar para hacer para una tarjeta de felicitación; la

aprobación de su trabajo, es muy valiosa para ella; por ello, el trabajo colaborativo

permite que los estudiantes formen su personalidad10, confíen en las habilidades

que han desarrollado, en lo que saben.

10

Jolibert, J. y Sraïki, C. (2009). Niños que construyen su poder de leer y escribir. Buenos Aires: Manantial

CONTRATO INDIVIDUAL DE APRENDIZAJE

ESCUELA SECUNDARIA DIURNA No. 251 TURNO MATUTINO

PROYECTO: Un obsequio para mamá

CONTRATO DE ACTIVIDADES CONTRATO DE APRENDIZAJE EN

LECTURA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Lo qué yo tengo que hacer Lo que ya sé

Traer hojas de colores Pensar en poemas bonitos

para adornar Los colores que le gustan

Pensar en un poema bonito y cómo adornarlo

Hacer el borrador de lo que

se escribirá

CONTRATO DE ACTIVIDADES CONTRATO DE APRENDIZAJE EN

LECTURA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Lo que logré Lo que aprendí

Que se viera bien y tuviera A hacer diferentes diseños con los

mucho color que vi en mis compañeros

Lo que me resultó difícil hacer Cómo aprendí

Que mi letra no se viera fea Diciéndole a la maestra y pidiéndole

y mi ortografía su opinión

Lo que debo reforzar

Los gustos que tengo y los de la persona, los dibujos y sentimientos

144

Los contratos anteriores muestran procesos distintos para llegar a un texto;

mientras en el primero, el estudiante observó a sus compañeros, solicitó también

de mi apoyo y necesitó un texto previo, el segundo estudiante menciona procesos

de investigación y análisis. En las intervenciones de los muchachos podemos

apreciar, sus dificultades y retos en este trayecto:

Antonio:−No sabía qué escribirle a mi jefa, pues qué podía decirle. Vi que el

Ángel ya casi terminaba, le dije a ver enséñame. Me costó pensar en

qué decirle.

Javier: − A mí me costó hacer la tarjeta ¡Es más fácil, la compras, y ya!

Leslie: − Mi letra, maestra ¡la hago bien fea! Me cuesta mucho hacerla bonita.

Andrea: − Estaba como el Mata, no sabía qué decirle a mi madre, casi ni está.

Yolanda: −Tengo muchas faltas de ortografía, escribo feo.

Señalaron que aún debemos mejorar la ortografía; como en el proyecto anterior,

les fue difícil escribir palabras bonitas. Consideró que debimos leer algunos

CONTRATO INDIVIDUAL DE APRENDIZAJE

ESCUELA SECUNDARIA DIURNA No. 251 TURNO MATUTINO

PROYECTO: Un obsequio para mamá CONTRATO DE ACTIVIDADES CONTRATO DE APRENDIZAJE EN

LECTURA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Lo qué yo tengo que hacer Lo que ya sé

Una tarjeta para el día de Cómo se hace una tarjeta

las madres

CONTRATO DE ACTIVIDADES CONTRATO DE APRENDIZAJE EN

LECTURA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Lo que logré

Lo que aprendí

Hacer una tarjeta que le Cómo hacerla, qué ponerle entre

gustó a mi mamá otras cosas más. Lo que me

resultó difícil hacer Cómo aprendí

La tarjeta y sus investigando, analizando, buscando en

Decoraciones

internet cómo se hace, buscando poemas.

Lo que debo reforzar

Mi escritura

145

poemas que nos apoyaran; a pesar de ello, reconocen que es importante poner

atención y empeño en cada una de las actividades. Nos dimos cuenta de lo que

significa un texto para un ser querido, es difícil anotar palabras agradables para

alguien que amamos, pero más escabroso es el terreno cuando nos damos cuenta

que tampoco las recibimos y quizás de ahí deriva esa dificultad.

En esta tarjeta pudimos apreciar tanto su ingenio y creatividad para el diseño

como la sensibilidad para transmitir sus pensamientos y sentimientos. Aunque a

ellos no deja de inquietarles su mala ortografía en las producciones.

Episodio 4. Pero no van a entender nada: unos escriben como patas de araña

Durante casi ocho semanas trabajamos el proyecto: El teléfono descompuesto,

donde interrogamos y escribimos cuentos. Al revisar el contrato de aprendizaje

nos dimos cuenta de que hay aspectos que aún no contenían nuestros textos: las

partes que debe tener, ideas que tuvieran sentido, muy cortos; no se entendían los

textos, y tenían muchas faltas de ortografía; además, indicaban que no todos

cumplían con las actividades acordadas, que se distraían muy fácil, entre otras.

Estos desatinos los compartimos y reflexionamos en torno a las actividades. En el

contrato de aprendizaje cada chico escribió lo que había aprendido, cómo lo

aprendió y lo que debía reforzar. La constante indicaba que debíamos trabajar en

la ortografía. De esta preocupación por mejorar y aprender a escribir utilizando la

letra cursiva surgió nuestra aventura: la idea de trabajar con la letra cursiva surgió

de un interés particular, debido a que se hacía en los otros dos grupos con los que

trabajaba la compañera Remedios. Cuando les cuestioné para qué la letra

cursiva, se escucharon argumentos como:

Angélica, convencida, decía: —Es que los compañeros del “B” escriben con

letra manuscrita ¡Se ve muy bonita!

Ivón, alegre, indicaba: —¡Para anotar nuestro nombre!

Efraín decía, muy seguro: --¡Para hacer nuestra firma!

Daniel Mata: —¡Para escribir una cartita para mi novia, maestra!

146

Querían no sólo escribir con letra cursiva porque sus compañeros del “B” lo

hacían; también porque les gusta saberse genuinos, marcarse como diferentes y

auténticos; iniciamos la planeación para mejorar nuestra ortografía empleando el

contrato colectivo de trabajo: los estudiantes proponían actividades que fuimos

organizando, surgieron con el propósito de desarrollar habilidades en los trazos y

poder escribir con letra cursiva. Esto quedó registrado en la siguiente tabla:

Proyecto: Aprendamos ortografía y letra cursiva.

Propósito: Mejorar nuestra ortografía y aprender a escribir con letra cursiva.

Actividades Responsable Recursos Tiempo

Buscar ejercicios de caligrafía.

Varios ejercicios de caligrafía.

Escribir un texto.

Anotar las letras en cursiva.

Aprender a escribir tu nombre en letra

cursiva.

Escribir algunas frases en letra cursiva.

Inventar su firma.

Identificar una problemática que afecte a

la comunidad escolar.

Interrogar un texto.

Producir un texto para solucionar una

problemática en la escuela.

Revisión del escrito hasta la versión

última.

Entregarlo a la directora.

Docente

todos

todos

Libros

Cuaderno

cuadricula

chica

Plumas y

hojas de

colores

Durante

10

sesiones

Cuando empezamos a planear las actividades, recordé que la letra cursiva no era

una de mis mejores habilidades; más bien se trataba de mi talón de Aquiles.

Sin embargo, no lo comenté a la clase porque parecía haber mucho entusiasmo

de su parte; no quise apagar esa ráfaga de inquietud en ellos. Los primeros

ejercicios los retomé de un libro de enseñanza de la escritura, la mayoría en forma

de espiral y con movimientos que hacían un desplazamiento de izquierda a

derecha y de arriba hacia abajo.

147

Durante los ejercicios, el clima en el aula era de paz y tranquilidad, casi todos se

empeñaban en los trazos y presentación de su trabajo. Cuando no sabían cómo

iniciar el ejercicio, me pedían les explicara. Los chicos señalaban: —¿Qué figura

es ésta? Les indicaba: —¿Alcanzas a observarlo? Inquieta, Jaqueline decía: —

Así, es un pollo, pero ¿cómo se hace? Entonces empezaba a trazar en el pizarrón.

No faltaba alguno de los chicos dispuesto a apoyar diciendo: — ¡Es bien fácil!,

¡Mira!, ¿Ya viste?, decía Fernanda, muy alegre.

Otra de las tareas fue escribir algunas frases de personajes ilustres; estuvimos

atentos a cómo se trazaba cada una de ellas; éstas captaban su atención y

comentamos después a qué les remitían. Los chicos apoyaban, usualmente a

Efraín quien se mostraba apático en el desarrollo de la clase, pues no participaba,

pero él cambió cuando se trató de las actividades con letra cursiva.

Efraín se convirtió en nuestro soporte; su letra es legible, inclusive algunos de sus

compañeros se acercaban a él para que les mostrará cómo escribir; aquí podía

apreciar ese fenómeno que se da en el aprendizaje, cuando un estudiante es

apoyado por su par, que tiene dominio en una habilidad determinada, como lo

señalan Vygotsky y otros autores. Vamos descubriendo que tienen habilidades

distintas que pueden apoyar a sus compañeros y también ser reconocidos.

Nos dimos cuenta de que la ortografía no mejoraba. Hicimos varios ejercicios de

caligrafía y redacción de algunas frases, pero los avances no fueron notorios.

Reflexionamos en torno al escribir de acuerdo con un propósito, un texto

específico y el registro. También sobre las características de cada texto ¡Cuánta

importancia tiene una buena ortografía!

En silencio pude observar su mirada serena y pensativa. Cuestioné a los chicos

desde su experiencia —¿Cómo podremos mejorar nuestra ortografía? Estefanía

anotaba las sugerencias y observaciones en una hoja de papel bond. Ella muy

alegre preguntaba: —¿Qué más? Fue así como llegamos a las siguientes

conclusiones para mejorar nuestros textos en su forma y contenido. Reconocimos

que es importante, poner atención en lo que se escribe, cómo se escribe y qué se

148

quiere decir; conformamos nuestro cuadro de herramientas para una ortografía

mejor, que quedó así:

Propuestas para una ortografía mejor

Repetir en una oración la palabra que tuvo algún error

Hacer uso del diccionario o consultar una enciclopedia

Preguntarle a una persona adulta

Hacer ejercicios ortográficos

Leer textos

Aunque parecen actividades cotidianas de repetición, al cuestionarlos: —¿Por qué

realizarlas? estudiantes como Diana y Ángel indicaban: —Sólo así escribiendo

muchas veces la palabra que tuvo una falta, se mejora nuestra ortografía.

Comenté que era importante utilizarlas en una frase o en un texto. Esto me llevó a

considerar que las prácticas de escritura que comúnmente conocieron mis

estudiantes reflejan su concepción acerca de ella, habituados a la verificación de

ortografía, marcar con un color escarlata todos los errores ortográficos; como lo

señala Cassany, es más sencillo revisar lo evidente; pero ¿qué sucede con el

contenido?

Seguimos con dos ejercicios más de cursiva; una mañana de mayo empezaron a

surgir algunas circunstancias que hicieron que los chicos empezaran a quejarse

del poco aseo de los sanitarios debido a la escasez del agua; consideré pertinente

atender dicha situación, debido a que era un tema importante y preocupación

compartida. Una de las niñas se quejaba amargamente, y a su paso otras voces la

apoyaban como un remolino que al instante desordenaba la escena. Angélica, un

poco molesta, decía —Están bien sucios los baños, ¿Cómo vamos a ir así

maestra? —Jenny compartía su molestia: —Están muy sucios—, Antonio dijo:

−¡Huelen muy feo! Les cuestioné qué podíamos hacer; alcanzaba a notar una

mano levantada en medio de tanto bullicio e inquietud, se trataba de —Carlos,

quien ya ponía solución al conflicto, dijo: — ¿Y sí le decimos a la directora? —Lo

debatí: —¿Sólo le decimos y ya?, ¿Creen que lo recordará? ¡O nos indicará que

no le hemos dado algún reporte, o no le hemos dicho nada.

149

Pregunté: —¿Qué les parece si escribimos una carta formal?11 —Los estudiantes

asintieron con un movimiento de cabeza. Esto lo interpreté como un sí. —Una de

las inquietudes de mi parte era arribar a la carta formal en una situación real; la

ocasión se presentaba de manera natural. Los chicos estaban seguros de que era

importante la redacción de un texto que diera cuenta de su molestia y queja.

El tiempo suele ser nuestro amigo y otras no tanto, los cincuenta minutos de clase,

en un proyecto, parecen no ser suficientes para continuar en cada clase. El

tiempo se diluyó como la espuma.

Al día siguiente, nos acercamos a un texto; éste fue una carta formal donde se

solicitaba un auditorio en una escuela para montar una exposición; hicimos la

lectura, individual y en silencio; traje fotocopias para todos; también aprovechamos

un ejemplo de su libro de texto, en el que se solicitaba la devolución o compostura

de un aparato electrónico; después identificamos y analizamos las características

del mismo, tanto de forma como de contenido. Nuestro propósito era escribir una

carta formal para entregarla a la directora del plantel.

En esta ocasión, pregunté al grupo: —¿Hay alguna otra situación dentro de la

escuela qué nos gustaría mejorar?— Aun conociendo su opinión respecto al poco

aseo de los sanitarios, volvía a preguntarles: —¿Cuál? —sus respuestas no se

dejaban esperar, Areli emocionada decía: —Que haya un espejo en el baño de las

niñas, Wendy muy inquieta indicaba: —¡Qué haya papel en los baños! —,

Jaqueline dudosa de que su propuesta fuera aprobada: —¡Qué la médico escolar

esté todos los días de la semana desde que entramos hasta que salimos, que

estén limpios los baños! Y que también haya jabón, ¡Qué los recesos sean más

largos! Saúl dijo: —Maestra, los baños de los niños ¡También están bien sucios!.

Tantas peticiones me agobiaban; me sentí como la fuente de los deseos, que no

sabe en realidad cuál tiene la certeza de cumplir. Les dije: —Bueno, bueno ¿Qué

situaciones creen, puedan mejorarse? ¿Qué necesitamos realmente? De repente,

11

Como señala Jolibert y Sraïki (2009), la producción de un texto, surge para dar solución a una problemática, presentada en este caso dentro de la escuela.

150

la voz decidida de Lidia se escuchaba: —¡Qué le den mantenimiento a los

sanitarios!, ¡Casi siempre están bien sucios!— Por su parte, Jaqueline

entusiasmada señalaba: — ¡Un espejo para que nos podamos ver, sí estamos

bonitas, peinadas o no!, ¿Eso sí es importante, verdad maestra? Otra mano se

alzaba al fondo del lado izquierdo diciendo: —Mejor que la doctora esté todos los

días y todas las horas. Inquieta insistí: — De las peticiones que han manifestado,

¿Cuáles son en realidad necesarias? ¿Cuáles tienen la posibilidad de tener una

respuesta favorable? —Hubo una serie de participaciones para decidir la petición

que se haría a la dirección.

Todos para uno y todos al oficio

Consideré pertinente en esta ocasión que todos participáramos en la producción

de un texto colectivo. Entonces pregunté al grupo: —¿Qué les parece si todos

juntos escribimos? Los estudiantes respondieron con un rotundo: —Sííííííí.

Emprendimos juntos la tarea; estaba consciente de que realizar una actividad en

colectivo ofrece muchas oportunidades de conocer y observar las diferentes

experiencias de los chicos con la escritura, para indagar en sus conocimientos

previos, pero también que es difícil recuperar todas las participaciones. Les

pregunté: —¿Cuál es la diferencia entre una carta formal y un oficio? — Después

de algunas participaciones, llegamos a las siguientes conclusiones. Con

seguridad, Ángel señaló: — La carta formal se realiza dentro de una institución

para pedir o solicitar algo, mientras el oficio se dirige a una institución externa.

En el ir y venir de las diferentes actividades, debía contener mi ansiedad y

provocar que los chicos, con sus cuestionamientos, ayudasen a planificar la

producción del texto, pues como señala Jolibert y Sraïki el docente se apoya de

las interacciones para guiar el proceso. Dialogamos. Pregunté: —¿Cómo

iniciaremos el texto? Las respuestas surgen casi de inmediato, Karla muy decidida

decía: — Pues con la fecha, ¡Ay, maestra!

151

Maestra: —¿La fecha se escribe al centro, a la derecha o a la izquierda? Tanitzia

decía: —A la derecha ¿No? —Escribí la fecha en el pizarrón del lado indicado. Les

seguí preguntando: —¿Luego qué sigue? Iván muy sonriente indicaba: —¡Se

anota el asunto, como en el escrito que leímos. Ahora alegre, Esteban decía: —

¡Está bien!, ¿Qué más?—. Su compañera Gloria indicó: —¿A quién se dirige?,

¡Ah, ya sé!, debe ser a la directora. Continuamos el diálogo: —¿Qué más?, —

Angélica muy risueña respondía: —Lo que se pide o solicita.

En ese momento se suscitó un desacuerdo, sobre si era importante solicitar un

espejo o no, después de que Jaqueline se preocupaba mucho por su arreglo

personal, y Gabriela porque estuvieran limpios los sanitarios, Ángel indicaba que

la doctora debía estar todos los días en la escuela. Observé que cada una de las

peticiones nace de lo que consideran importante en ese momento. Por ejemplo:

los muchachos estaban convencidos de que era necesario instalar unos

bebederos cerca de la cancha de fútbol, así como mantener limpios los sanitarios.

Después de escuchar los argumentos de cada uno de los estudiantes decidimos

en colectivo y por unanimidad, incluir todas las peticiones en el documento, pues

la higiene en los sanitarios, es tan importante como el arreglo personal cuando se

es adolescente y nuestra mirada está ahí.

Continuamos con el proceso de planificación y textualización. Al día siguiente,

revisamos el texto y pregunté quién podía transcribirlo. Esteban, gustoso, dijo:--Yo

tengo compu en mí casa, yo, maestra−. Su compañera Nitzia le indicaba:−Con

espacios, ¡eh! para firmar y anotar el nombre utilizando la cursiva. Enseguida

presento el texto:

152

El martes 12 de junio por la mañana revisamos el texto impreso, Gloria lo leyó en

voz alta, pregunté al grupo: —¿Desean incluir o modificar algo? — En la parte de

atrás se escuchaba la voz de Rubí, Fany y Eduardo: —¿Está bien? —. Cuando

hicimos una lectura pausada, indiqué que faltaba un dato, al ver que ellos no lo

notaban, no pude contenerme y les señalé: — Hace falta un dato al inicio ¿Dónde

se anota el asunto? — Se daban cuenta que efectivamente no estaba en el texto.

Aunque sí se anotó en el borrador, Esteban lo había omitido. Nuevamente nos

dimos a la tarea de regresar, a escribir el dato que estaba ausente. Así que la

carta se corrigió. Al siguiente día debía modificarse otro aspecto que no habíamos

notado; fue hasta el 18 de junio que se agregó nombre y firma con letra cursiva.

México, D. F. a., 12 de junio de 2012

Para Macdelina Ariza Serrano

Directora de la Secundaria No. 251

Presente

Los alumnos del 1° “C”, se dirigen a usted de la manera más atenta para solicitarle, que le dé mantenimiento a los sanitarios de los niños y las niñas. También solicitamos un espejo para que los niños tengan un mejor orden, le pedimos que laven las cisternas, que haya agua suficiente para el uso adecuado de los sanitarios. También de dotar a la escuela con bebederos y que en la enfermería exista un garrafón de agua y también que haya servicio médico el tiempo que dura la jornada escolar.

Le agradecemos su atención y esperamos una respuesta favorable.

Atte: Los alumnos del

1 ° “C”

153

Cuando los primeros estudiantes anotaron su nombre. Fernanda quien observaba,

cómo sus compañeros Ivon, Hannia, Jaquelin, Miguel, y David escribían, afirmó:

—Pero no van a entender nada, unos escriben bien feo—. Aldo que se encontraba

cerca también dijo: —¡Unos escriben como patas de araña!−. En ese momento,

nos dimos cuenta que tendríamos que cambiar lo acordado.

Rápidamente pregunté al grupo: — ¿Prefieren utilizar letra script, como escriben

habitualmente? Habían escuchado a sus compañeros, además de que mostraron

los nombres que se habían anotado. Así que los chicos contestaron: — ¡Sí!,

maestra. Valentín decía: —A mí también me sale bien fea la letra−. Raúl dijo: —

Mejor escribir como lo hacemos normalmente, porque así, sí se entiende.

.

Ese día también se formó una comisión, que se encargaría de entregar la carta

formal a la dirección, que además solicitaría les firmaran el acuse de recibido y

preguntaría cuándo tendrían una respuesta. Fernanda y Esteban llevaron el texto

a la directora. Ella recibió la solicitud, la leyó y preguntó que quién les había

apoyado, los chicos explicaron que era parte de un proyecto de Español y

mencionaron mi nombre. Este es el texto que produjimos:

México D.F. a 18 de junio del 2012

ASUNTO: SOLICITUD DE MANTENIMIENTO

MACDELINA ARIZA SERRANO Director de la Secundaria Diurna No. 251 Turno matutino PRESENTE

Los alumnos del PRIMER GRADO GRUPO”C” se dirigen a usted de la manera más atenta para solicitarle mantenimiento de los sanitarios de los niños y las niñas. También le pedimos que haya agua suficiente para el uso de los mismos. Así como dotar a la escuela con bebederos y que en la enfermería exista un garrafón de agua potable. Le sugerimos que el servicio médico dure el tiempo de la jornada escolar y durante todo el ciclo.

Además le pedimos colocar un espejo, ya que es muy peligroso que las niñas traigan uno. Consideramos que el espejo nos ayuda en la higiene personal. Le agradecemos su atención y esperamos una respuesta a nuestras peticiones.

ATENTAMENTE

LOS ALUMNOS DEL PRIMER GRADO GRUPO “C”

154

El juicio

El día de la entrega valoramos también las actividades realizadas; por mi parte

reconocí que produjimos un texto que obedecía a una situación constantemente

observada en la escuela y por lo tanto se daba una posible solución a un conflicto.

Es pertinente hablar del texto que se va a producir, del propósito, de sus

características tanto de forma como de contenido, considerar el registro a utilizar.

La producción de un texto en una situación real implica todo un proceso hasta la

carta formal, que parte de los propósitos y aprendizajes esperados planteados en

el programa de la asignatura, se cubre una de las preocupaciones de todo

docente.

La lectura de un texto modelo y los conocimientos previos de los adolescentes

permitieron la producción de un texto que recogía las inquietudes y necesidades

que consideró el grupo “C”, en ese momento debían solucionarse pronto. Esto nos

permitió dar paso a nuestro siguiente reto.

Al revisar nuevamente la carta formal que produjimos, me doy cuenta que faltó

atención y dedicación para canalizar las energías desbordadas de los estudiantes;

a pesar de las varias revisiones y modificaciones, aun se nos pasó el detalle de

justificar el texto.

Episodio 5. La escritura, pasión y poder

Cada uno se va encadenando al otro, no se separan y tampoco se apartan, como

el sabor y el aroma de un buen café; así sucede cuando hemos iniciado a vivir una

pedagogía diferente a la acostumbrada. Ahora nuestro propósito era darle

respuesta a la interrogante ¿Dónde surgió la escritura?, la pregunta fue lanzada

por mí a la clase como plantea Miriam Nemirosky; los chicos, inquietos y

asombrados, pues no se lo habían preguntado, se intrigaron e interesaron en el

tema; quedaron prendados.

155

Nuestra complicidad llevaba un destino, el recóndito y apartado surgir de la

escritura. Registramos en la herramienta del contrato colectivo las actividades;

éste se fue llenando. Nos faltaba decidir cómo se compartiría la información

obtenida de la investigación planeada; estábamos seguros de que debía ser de

manera atractiva. En ese momento, Adriana, Nidia, Brenda y Gabriela propusieron

elaborar carteles, situación que me pareció apropiada; los carteles debían llevar

información representativa, y esto nos ayudaría a discriminar la información.

Registramos las actividades señaladas en el contrato colectivo, de la siguiente

manera:

Contrato colectivo

Proyecto: La escritura

Propósito: Conocer y compartir la historia de la escritura.

Actividades Responsables Recursos Tiempo

Investigar la historia de la escritura. Identificar ideas principales. Compartir la información. Escribir una frase a propósito de la escritura. Investigar los instrumentos utilizados para escribir. Identificar las características del cartel. Elaborar un cartel.

estudiantes y docente Internet

Libros

Hojas blancas y

de color

6

sesiones

Un 24 de mayo asistimos a red escolar para investigar y responder a la pregunta

¿dónde surgió la escritura? Los estudiantes se mostraron dispuestos a indagar al

respecto. Tuvimos la oportunidad de entrar a internet y consultar algunas

direcciones electrónicas. Encontramos desde textos que hablan de la historia de la

escritura de la época de los Vedas a la actualidad, pasando por diferentes

evoluciones en diferentes momentos de la historia. También había videos que

narraban la historia. Leímos algunos artículos y produjimos un resumen con la

información relevante, y posteriormente retomamos la información encontrada.

Valorando la información que las diferentes páginas electrónicas nos ofrecían.

Maestra: —¿Qué encontraron?

Ángel respondía: —Pues, cosas.

Maestra: —¿Qué cosas?

Esteban: — Pues que la escritura fue un proceso paulatino hasta llegar al

156

abecedario que conocemos.

Maestra: —¿Qué más?

Nuestro producto final fue el diseño de carteles que hablaban de la importancia de

la escritura. Analizamos las características que debía tener; a partir del rescate de

la propaganda partidista que nos encontrábamos en la calle identificamos sus

características y en ocasiones los temas de política salían a la luz; claro, siempre

había el que simpatizaba por determinado partido y quien le criticaba. Algunas

veces se molestaban, al no estar de acuerdo con lo que proponía cierto partido.

El asunto eran los carteles, observar el uso de los colores, los tamaños y tipos de

letra, las frases que utilizaban, así como el uso de imágenes que acompañaban al

texto; también empleamos los carteles que habían realizado en la clase de

Geografía: en ellos reconocimos sus características y llegamos a las siguientes

conclusiones que aparecen en el cuadro de herramientas para producir un cartel:

Herramientas para escribir un cartel

Un tema Una idea principal, motivadora Imágenes Letra legible Uso de colores El tamaño de la letra Uso de los signos de puntuación

Después de investigar y analizar en colectivo varios carteles, construimos un

esquema para ubicar tanto el texto como las imágenes, como se observa en el

siguiente bosquejo.

157

Acordamos elaborar un cartel, durante la siguiente sesión. El día señalado, sólo

algunos cumplieron con su material. Gloria muy apenada dijo: —Y sí traemos el

material para mañana. El resto de la clase le apoyaba: —Ándele, ¿sí maestra?

Nuevamente comenté a la clase: —Es importante que cada uno cumpla con lo que

se comprometió, nuestras actividades se van retardando, porque no nos hacemos

responsables de lo que nos corresponde. La siguiente clase planteamos la

revisión del texto; este día hicimos una lista de cotejo para los carteles.

Evaluamos el proyecto en colectivo, reconocimos que falta cumplir con todos los

acuerdos que se formulan, pues son parte de la convivencia en el grupo.

En la producción del texto cartel identificamos que es preciso considerar la

información; ésta debe ser clara y precisa, además de utilizar un tamaño de letra

apropiado para que se distinga a algunos metros de distancia, también

encontramos pertinente el uso de colores; pero no deben ser totalmente claros,

pues la imagen y mensaje se pierden a distancia.

Episodio 6. El encanto de la democracia en el drama

Otro día surgió la propuesta de una obra de teatro: −Oigan chavos, ¡hay que

hacer una obra de teatro!, todos podríamos participar y nos quedaría bien padre,

comentó Maribel. Ramiro planteó otra sugerencia cuando preguntó: −¿Y sí mejor

hacemos un guión radiofónico como en la primaria? − Carlos muy emocionado,

comentó: −Mejor un noticiero y lo grabaríamos en video, pero Nadia opinó:

−También podemos escribir historias de terror. Las propuestas estaban dadas,

sólo faltaba elegir una, pues con el tiempo encima sería imposible concretar todas.

Teníamos ocho sesiones para desarrollarlo.

Este fue el inicio de un nuevo proyecto con los estudiantes de secundaria del

primero “C” el quince de junio, fecha muy cercana a las elecciones del 2012, lo

que les causaba inquietud. Los jóvenes de la secundaria llegan cargados de

energía cada mañana, contrastan con el áspero y desolado paisaje de

158

Cuauhtepec, Barrio Bajo. Recordemos: con este se ubica a esta colonia de la

delegación Gustavo A. Madero, en el Distrito Federal.

Seguían entusiastas y motivados porque las vacaciones; asomaban con ojos

vivarachos a sus vidas. Las ausencias se manifestaban latentes a pesar de ser

cuarenta y un jóvenes. A sabiendas de que, por esa razón, los chicos se niegan al

trabajo, arrojé la pregunta detonante de procesos: −Ahora qué sigue, ¿Qué

queremos hacer juntos?−. Esta vez, quise profundizar la pregunta en cada

estudiante, así que pensé en dos preguntas como el organizador para sus

respuestas. Pedí a cada uno de los estudiantes que expresara qué propuesta le

gustaría trabajar, pero también por qué querían que se realizara. A pesar de ser

insistente en que participaran de forma individual, tuve pocas opciones:

Ramiro: −El guion radiofónico lo podríamos hacer como uno que realizamos

en la primaria, donde se escuchaba el programa durante el recreo.

Nadia:−Es más seguro que nos divirtamos leyendo y escribiendo historias de

terror y también leyendas, además es una actividad que me gusta.

Carlos: −Hay que grabar un noticiero, es más divertido.

El resto de los muchachos sólo escuchaba a sus compañeros, algunos inquietos,

otros atentos…

La pasión por el drama

Maribel nos sorprendió con su propuesta y argumento: −¡Hay que hacer una obra

de teatro!, estaríamos juntos, trabajaríamos y echaríamos a volar nuestra

imaginación al trabajar la obra y las personas que les cuesta expresarse les

ayudaría mucho y también aprenderíamos a trabajar juntos–. Esta chica, alegre y

comprometida, despertó en ellos el interés, la curiosidad y el convencimiento por

trabajar una obra de teatro. De esta forma decidimos realizar un guion teatral.

De repente, las dudas surgieron con algarabía; Inquietos y hablando al mismo

tiempo lanzaron preguntas como si fueran dardos en el puesto de globos de la

feria; preguntaban: −¿Cuándo la presentaremos?, otros más: ¿Quién nos verá?,

159

¿invitaremos a los papás?, ¿qué obra haremos?, ¿quién va a actuar?... De

pronto, se hizo un silencio dramático, Jacqueline dijo emocionada:−¡Vamos a

actuar con vestuario y todo! También a mí me invadió la emoción, el tema elegido

por ellos hizo que nos involucráramos. Observo que para sus adentros, ya se

estaban mirando actuar. Buscando organizarnos, dejé de hablar y poco a poco la

calma se interrumpió por una ola de manos, iba surgiendo en ellos su deseo de

participar. Ángel, un niño respetuoso y atento, tomó la palabra:

−Hagamos la obra de teatro, maestra.

−¿Sabes algo respecto al teatro?, ¿has visto alguna obra?

−No ninguna, ni participado, ni leído.

−Bueno, ésta puede ser una oportunidad para que aprendamos al respecto

¿no creen?

La inquietud y alegría propia de Lizet le hizo preguntar: −¿Puede ser Caperucita

roja o la Cenicienta? Mientras, el grupo se sintió atrapado por lo que dijo Lizet y

observaba atento y ensimismado. Respondí dirigiéndome a todos, pero en

especial a Lizet:−Sería mejor que nosotros escribiéramos nuestro propio guion,

¿qué opinas?—. Ella se quedó pensando−. Entonces para buscar convencerla

expresé: −Así elegimos los personajes, definimos el conflicto al que se van a

enfrentar, el lugar… ¿Te parece?−. Con seguridad expresó: −Claro-. Entonces me

dirigí al grupo y lo cuestioné: −¿Están de acuerdo? El grupo asintió y continuamos

trabajando.

Por momentos reinaban la calma y la serenidad, pero a veces asomaba una

chispa de alegría ante una propuesta creativa. Fuimos organizando las actividades

que integrarían nuestro proyecto de acción, y las herramienta de sistematización

de las actividades.

¿Qué hay que hacer?

La pregunta que desató una cadena de acciones fue: −¿Qué tenemos que hacer

para escribir una obra de teatro? Las respuestas de los chicos no se hicieron

esperar; surgían como un torbellino:

160

−Pues hay que leer.

−Analizar las obras.

−Hay que trabajar en equipos.

−Integrarnos en equipo.

−Revisar e identificar las partes de las obras.

−Escribir un guion de teatro.

−Ensayar los diálogos.

−Y hay que presentar la obra, cuándo será…

Nidia, una chica responsable y atenta, que en ocasiones muestra actitudes

incitantes al desorden, mencionó:

−Son muchas actividades y ya casi salimos de vacaciones, ¡no nos va a dar

tiempo, maestra!, ya unos ni vienen, sería mejor que dijeran quiénes si van a

venir a trabajar, porque unos de los que están diciendo ni trabajan y otros ya

casi no vienen, qué digan quiénes van a venir los demás días.

Otra chica, Andrea, una joven alegre y rebelde, la secundó:

−¡Sí, maestra! Mejor que levanten su mano o que digan de una vez, quiénes

se comprometen−.

Estaba sorprendida de las observaciones que hacía Nidia, pues para mí todo

marchaba sobre ruedas, sin baches en el camino; lo que dijo me hizo mirar el

registro de asistencias que indicaba que efectivamente empezaban a faltar entre

seis y diez participantes cada día, situación que permitió asegurarme de quiénes

en realidad trabajarían este proyecto. Así, integramos los equipos que estaban

dispuestos y quienes todavía no estaban seguros; por medio de la elección de

colores surgieron los equipos.

Al organizar las actividades, una de las tareas para mí fue investigar y traer

diversas obras para su lectura en clase. El desánimo de las ausencias había sido

superado y nuevamente el grupo se invadió de alegría, entusiasmo e interés por

un proyecto cuyo contenido era totalmente desconocido para algunos; uno de

161

estos jóvenes expresó: –Nunca he ido al teatro, tampoco he leído y mucho menos

participado en alguna obra. Al escucharlo, a mi mente vino la idea de que ¡no será

una tarea sencilla!, pero esto nos permitirá desarrollar diferentes habilidades con

sentido: la producción del texto guión de teatro como señala Jolibert y Sraïki en

Niños con el poder de leer y escribir. Esto se confirmó cuando los escuché

argumentar su postura al inclinarse por el tema del proyecto; trabajar en equipo,

desarrollar su imaginación y creatividad en la escritura y expresarse en público.

La planificación y organización la registramos en el formato denominado contrato

de actividades sugerido en la Pedagogía por Proyectos:

Durante las siguientes cuatro sesiones nos dimos a la tarea de interrogar algunas

obras de teatro: Las enaguas coloradas de Norma Román Calvo, Apariciones de

Cristina Pacheco, Los sordos de Germán Berdiales, una adaptación de Macario de

Bruno Traven, y finalmente, En el hueco de la mano de José López Arellano. En

equipos de seis personas elegían una obra para leer en silencio, después los

equipos le dieron voz a los personajes, considerando los diálogos y actitud de los

personajes.

Cada obra tiene sus características y temáticas; la última llamó particularmente la

atención de los niños, por el lenguaje popular retratado por el autor. Jazmín, con

asombro y una interrogante exaltada reflejada en sus ojos, saltó de su asiento:

−¡Pero dice groserías, maestra! ¿Cómo nos pone a leer esto?

Alondra, con voz inquieta, agregó: −¿Ya vio lo que dice?

162

Ezequiel ya no pudo abrir más los ojos, lanzó un escandaloso:− ¡Escuche!, ¡qué

barbaridad! Jonatan asombrado dijo: −¡Ay, maestra pero vea!, ¡Cuántas groserías!

y ¡vea lo que dice aquí!

Me sorprendieron sus actitudes ante lo que leían, pues la selección de obras se

hizo considerando el acercamiento a diversos usos lingüísticos, como lo señala

Carlos Lomas. También tomé en cuenta los temas con los que se identifican los

adolescentes, pues de acuerdo con Teresa Colomer, en ocasiones los estudiantes

sienten empatía con los personajes de la literatura y son capaces de ponerse en el

lugar del otro. Aunque al escuchar sus palabras, me sentí desconcertada y me

asaltaban las dudas respecto a la selección de textos que les había presentado,

poco a poco el río tomaba su cauce y todo iba aclarándose cuando señalé: −Creo

que todos alguna vez hemos dicho una grosería, ¿o no?−.

La discusión nos llevó un buen rato y mis palabras llevaron a los chicos al

descubrimiento del uso del léxico y expresiones según el contexto donde se

encuentran, según la situación, propósito, el género y el registro nos diría Halliday.

Los alumnos comprendieron, pero no aceptaron. Analizamos cada una de las

temáticas abordadas en las obras; en Las enaguas coloradas se rieron mucho por

el malentendido provocado por la compra de las enaguas a Chole, mientras que

en Los sordos como el título lo sugiere, se provocan incidentes por no escuchar

correctamente. De cada obra identificamos sus características y las plasmamos

en una hoja de papel, rescatamos el uso de los distintos signos de puntuación en

la escritura. Registramos estas observaciones en el siguiente cuadro de

herramientas, que nos sirvió para consulta durante el proyecto y donde se puede

comprobar que para ellos no fue válido utilizar palabras altisonantes:

163

En la tercera sesión, se reunieron en el equipo que previamente habían formado

para elaborar su propio texto dramático. Es indudable que el desarrollo de los

primeros argumentos estaba en construcción y que son uno de los aspectos que

constantemente se cubre al trabajar bajo una línea constructivista y educando la

argumentación. Al acercarme a observar a cada equipo, me llenaba de

satisfacción la regulación que entre ellos ejercían para ir afinando lo que

realizarían; notaba que se fortalecía el aprender a tomar decisiones con

argumentos, competencia señalada en el Perfil de Egreso de Educación Básica de

la reforma 2011.

Los niños se veían envueltos en una serie de dilemas por no saber qué propuesta

elegir; tenían la oportunidad de verbalizar sus pensamientos y era difícil decidir,

pues parecía que todas las propuestas de los integrantes eran buenas; esto

observé al acercarme a cada equipo, al escuchar y mirar qué hacían los

muchachos. Algunos me preguntaban qué opinaba respecto al problema que

enfrentarían los personajes, otros cómo se escribía alguna palabra. La mediación

estaba en marcha.

Después de intercambiar ideas, empezamos a escribir. Los niños comentaban en

su equipo; leían y releían, algunos imaginaban su personaje actuando y diciendo

ya sus diálogos. El ánimo estaba desbordado. El equipo de Laura, Victoria y

Úrsula presentó el primer conflicto, pues no lograban llegar a un acuerdo; Laura

quería que se tratará del robo a una joyería, Victoria de una situación incómoda

164

dentro de la escuela y Úrsula que se tratará de una niñera que se robaba a dos

niños. Pregunté: −¿Qué quieren representar? Esto me hizo recordar a Cervera y

Hernández: hay una relación estrecha entre la oralidad y la escritura, y para

escribir necesitamos expresar nuestro pensamiento dándole voz.

Más allá, el equipo formado por Maribel, Esteban, Nidia, Gabriela, Efraín y Víctor

también comenzó con sus respectivos desacuerdos derivados del reparto de los

parlamentos para cada personaje; a Nidia le tocaría interpretar al personaje de

una sirvienta que complacía en todo los gustos a la princesa Anel, personaje

principal de toda la obra:; ante eso solicitaron mi intervención: −¿Puede venir? dijo

Esteban. Expresé: −¿Qué pasa? Víctor, preocupado y molesto, comentó: −Es que

Nidia no quiere hacer el personaje de la sirvienta, y pues es el único papel que

falta. Pregunté a Nidia: --¿Por qué no quieres representar ese papel? Nidia,

enojada y observando a Víctor, contestó: −¡Ay, pues es que la verdad a mí no me

gusta ser sirvienta!−. Comenté buscando convencerla: --Lo entiendo, pero

recuerda que es parte del reto representar un personaje que no eres tú; sin

embargo, lo puedes representar y eso no significa que seas una sirvienta o que en

el futuro seas una sirvienta.

Como lo preví fue una tarea ¡Nada fácil!, sobre todo asumir una vida cooperativa.

Algunos estudiantes no lograban ponerse de acuerdo, a otros les faltaba claridad

al estructurar sus ideas en el texto. Hubo un equipo que logró trabajar en armonía,

para desarrollar el guion; simultáneamente se encontraban en el plano de la

representación. Este avance permitió al equipo madurar su trabajo, a diferencia

del resto.

Para reafirmar, hicimos un cuadro con las características a manejar en los guiones

teatrales. Posteriormente comentamos el texto realizado para la obra. La tarea se

complicaba. Algunos estudiantes no lograban ponerse de acuerdo, y a otros les

faltaba claridad al estructurar sus ideas en el texto.

165

Un torbellino de actividad teatral

Casi terminamos de escribir la versión última, en un proceso de estira y afloja.

Este ir y venir de comentar, ordenar y estar de acuerdo con lo que se escribe, nos

llevó tiempo. Así, también las ausencias de algunos estudiantes, debidas al nada

extraño rumor que surge cada fin de año en las voces de diversos alumnos: −¡Ya

todos los maestros entregaron calificaciones! ¡No es necesario asistir ya!

Indudablemente, nos encontrábamos en la recta final del ciclo escolar.

A pesar de que los jóvenes del grupo comenzaron a faltar, cada equipo empezó a

planear la puesta en escena que se llevaría a cabo en la biblioteca escolar; como

lo habíamos acordado, se realizaría el 5 de julio de 2012, a las 9:20 de la mañana.

Precisamente ese cinco de julio, cuando me dirigía al salón del grupo “E”, uno de

los estudiantes, Esteban, un chico atento y responsable, me informó que no había

venido casi todo el grupo; el único equipo que estaba era el suyo, y ellos sí habían

cumplido y traían vestuario, se habían aprendido los diálogos, e incluso Gabriela

había traído unas cortinas para poner el telón; y que los demás -Maribel Nidia,

Efraín y Víctor- estaban emocionados y seguros de su trabajo. Se acercó Maribel,

derrochando emoción dijo: −¿Ya podemos empezar a poner la escenografía?, ¿Ya

nos podemos cambiar?−. Su contagiosa alegría provocó en mí su efecto, y le

respondí: −¡Sí, claro! Tengo clase ahora, pero ustedes pueden irse preparando en

la biblioteca, le indiqué a la encargada que estaríamos ahí.

Poco después, no tardó en buscarme Esteban para señalar que la encargada no

les permitió la entrada a la biblioteca a menos que un profesor estuviera con ellos;

también para comentarme que necesitaban unos platos y una grabadora para

poner la música de ambientación. Tenía clase con el grupo de primero “D”;

necesitaba apoyo del prefecto de los primeros; y como siempre sucedía cuando lo

buscaba, brillaba por su ausencia. Entonces, les pedí a los chicos continuar con la

actividad solos por un momento mientras terminaba la clase con el otro grupo. Me

sentí invadida por un torbellino de actividades.

166

Busqué de inmediato a la contralora para que me prestara una grabadora y unos

platos, pues tampoco les daban las cosas a los estudiantes hasta que la maestra

Mireya fuera personalmente. Frente a la biblioteca se encontraba el resto del

equipo cargando sus cosas y esperando que se les permitieran entrar. Le indiqué

a la encargada que estaría trabajando con ellos, pero que necesitaba salir unos

minutos. Me cayó como anillo al dedo la siguiente clase pues era con los actores y

actrices, quienes ya habían colocado su escenografía y preparado los sonidos de

ambientación.

Sólo faltaba que los chicos se pusieran sus respectivos vestuarios; Efraín era un

rey con una capita roja, una corona de papel amarilla, un cetro de color blanco,

que dejaba mirar sus mejillas rosadas; le acompañaba su esposa la reina con su

vestido azul muy elegante, sus zapatillas plateadas, encima su corona y cetro

destacaban la figura de Gabriela. ¡Ni qué decir de los demás actores! Esteban con

su saco de color negro, pantalón de vestir y zapatos bien lustrados; Nidia, quien al

fin aceptó participar, representó, no el papel de sirvienta sino de una nana que

cuidaba a las dos hijas de los reyes hasta que se convirtieron en unas chicas de

veinte años; siempre complaciente y cariñosa con las princesas.

Estaban nerviosos y preocupados porque todo saliera bien, Maribel comentó: —

fuimos a decirle a la maestra Socorro que si podía traer a los grupos de primero “A

y B” para que vean nuestra obra de teatro. La sorprendida, ahora era yo, se

habían tomado la iniciativa de invitar a grupos distintos y no los que habíamos

decidido y además en lugar de pedir la presencia de dos grupos de segundo

grado, en último momento prefirieron a los grupos de primero.

¡Ay, maestra! Estoy muy nerviosa…

Invitamos de manera oral, pues no logramos escribir carteles, ni invitaciones

debido a que nuestro tiempo no fue suficiente; sin embargo, surgió la idea de

invitar de viva voz a la presentación de la obra: Julia, la princesa hippie y Anette,

la princesa chilaquiles. Se sentía a flor de piel la inquietud nerviosa de los jóvenes

actores.

167

Fernanda: −¡Ay, maestra! Estoy muy nerviosa.

Maestra: −Tranquila, ustedes ensayaron, ya te sabes tus diálogos.

Gabriela: −¿Quién va a hacer la presentación?

Efraín: −Quedamos que Esteban nos presentaría.

Esteban: −¿Ahora qué digo? ¡Ah!, ¡ya sé! ¡Bienvenidos compañeros! El

grupo de primero “C”, les da la bienvenida a esta presentación de Julia, la

princesa hippie y Anette, la princesa chilaquiles, actividad correspondiente a

la asignatura de Español. Mis compañeros y yo la representaremos.

Acomodamos las sillas en filas e hileras y las mesas se empalmaron para tener el

espacio despejado en la biblioteca, que es amplio: y con una adecuada

colocación, caben aproximadamente 80 personas. Finalmente, se abrió el telón.

Nidia apareció cargando dos niñas, una en cada mano: −Hay mis dos niñas las

quiero mucho, crecerán como dos hermosas princesas−. De repente se cerraba el

telón y aparecía un anuncio que decía: “Pasaron veinte años”; después salió a

escena Maribel, con atuendo a la moda, llamando a su nana: –Tráeme unos

chilaquiles verdes con crema y...

Fue una presentación marcada por la curiosidad de sus compañeros de otros

grupos, cuando salían a escena. Se notaban las ganas por representar de manera

real las actitudes y emociones de los personajes. Aunque también tuvieron que

sortear ¡una caída inesperada de uno de los chicos!, la caída del tacón de uno de

los zapatos de la reina; pero más allá de estos percances todo salió avante. Al

terminar la presentación, muy contentos, recordaban cómo se sintieron.

Es difícil, en cincuenta minutos diarios de clase, mantener viva la llama del interés

y la alegría que despierta el primer momento, cuando surge la posibilidad de un

proyecto. En especial el interés por la producción de un texto tan específico como

lo es el guión de teatro, donde se conjugan diversidad de saberes: tener clara la

estructura, ambientarlo, usar diversos signos de puntuación para reflejar los

estados de ánimo, y teóricamente tener presentes los elementos y características

propias del texto.

168

Se suscitaron algunos conflictos durante el desarrollo de este proyecto en distintos

momentos; primero, porque hay que romper esquemas culturales y educativos de

uno mismo concebidos como tradición y también de los jóvenes con los cuales

trabajamos; mediar la diversidad de intereses y los valores que se ponen en juego

ante una situación real, donde hay que hacer vivir el ambiente de la democracia;

todo ello, implica estar atento al papel del docente en la Pedagogía por Proyectos.

B. Informe técnico. La rendición de cuentas

Como se mencionó en el Capítulo II, la intervención en la producción de textos se

desarrolló en la Escuela Secundaria Diurna 251 Turno Matutino, ubicada en la

colonia Cuautepec de Madero en la Delegación Gustavo A. Madero, dicha

intervención es compleja debido a las características de la población que proviene

de distintos estados de la República y a que se ubica en los límites con el Estado

de México.

Mediante la investigación cualitativa y específicamente elementos de la

investigación-acción, se realizó un diagnóstico específico que permitió identificar

una problemática relacionada con la escritura; los participantes se eligieron de

acuerdo con un muestreo causal o incidental (Austin, 2011), con el uso de un

cuestionario socioeconómico, otro para indagar los hábitos en la lectura y

escritura, así como las observaciones registradas en el diario de campo y en los

trabajos solicitados.

De acuerdo con lo anterior, se procedió al diseño de intervención; para dar cuenta

de ello, se retoman los aportes del enfoque de investigación Biográfico–narrativo y

de la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas, mediante el uso de:

la observación participante y su registro con el empleo del diario autobiográfico,

grabaciones de audio de las sesiones en las que se intervino, fotografías tomadas

durante el desarrollo de los proyectos, listas de cotejo y trabajos de los

estudiantes. También se emplearon herramientas de la Pedagogía por Proyectos

como el formato del contrato colectivo para formular un proyecto y el contrato

169

individual para registrar los aprendizajes que se fueron desarrollando, y aquellos

en los que falta profundizar en la indagación del tema.

El grupo se organizó, para algunas actividades, en binas y en equipos de seis

personas para los diferentes proyectos, con el propósito de apoyarse entre sí para

realizar las actividades señaladas en los formatos de cada planeación.

Los participantes se eligieron tomando datos obtenidos en la aplicación y análisis

del diagnóstico específico; se optó por el primer grado grupo “C” debido a las

características propias del mismo, integrado por 22 alumnas y 19 alumnos; son

chicos inquietos, alegres, escandalosos e inteligentes; dispuestos al trabajo y

ansiosos por avanzar en cada una de las actividades que se acordaron.

Durante la intervención se retomaron las estrategias de Pedagogía por Proyectos,

y la interrogación de textos que consiste en la lectura, análisis e identificación de

las características de textos modelo a ser producidos. Otra estrategia que se

retoma es el módulo de aprendizaje de la escritura: se formularon proyectos a

partir de los intereses y necesidades de los estudiantes, atendiendo al desarrollo

de habilidades en la escritura y lectura; éstas no están alejadas de las señaladas

por el Plan y Programa de estudios de Educación Secundaria, y también por los

rasgos del perfil de egreso de los estudiantes.

La planificación de proyectos se hizo empleando el formato de contrato colectivo y

contrato individual, así como el seguimiento de las diversas fases señaladas por

Jolibert y Sraïki (2009); se construyeron herramientas para la producción del

cuento, cartel, carta formal y guion de teatro.

Se retomaron aportes sobre la enseñanza de la escritura de Cassany (2007),

Björk y Blomstrand (2008) y Colomer (2010); las concepciones, actividades y

propuestas que señalan a la escritura como un proceso que requiere de un ir y

venir en el texto; los aspectos que pueden mejorarse, referidos al contexto donde

se escribe; las características de un texto y su relación con los conocimientos

anteriores de los estudiantes en su producción. De igual forma, se emplearon

170

textos modelo para la interrogación de los mismos, para analizar, reconocer e

identificar las características propias del que se requería escribir.

La socialización oral de las ideas en torno al tema, que podía desarrollarse en

cada una de las producciones, fue un factor clave para la actividad; permite

organizar la estructura del texto, antes de ser textualizado. En la siguiente tabla se

registran los proyectos realizados, así como su duración y el texto producido.

Tabla 15 Proyectos realizados durante la intervención

Proyecto: Fecha de Inicio:

Producto

El teléfono descompuesto

20 de marzo Cuento

Un obsequio para mamá

7 de mayo Tarjeta y carta

Aprendemos ortografía y letra cursiva

3 de mayo Carta formal

La escritura 24 de mayo Cartel

Una loca obra de teatro

15 de junio La escritura de un guión de teatro y Representación de la obra

En el desarrollo de los proyectos, se pudo observar que los estudiantes

participaron en cada una de las actividades; la formulación de los mismos a partir

de sus intereses, generó un trabajo continuo en el aula, aunque algunos no

participaron en la realización completa de cada proyecto.

Los estudiantes alcanzaron las siguientes competencias:

Expresan sus opiniones respecto a un tema,

Buscan diferentes fuentes de información

Son partícipes de la toma de decisiones.

Consultan diferentes fuentes de información

Reconocen que hay diferentes tipos de texto que se adaptan a una

práctica social específica.

Observan y reconocen las características de los textos para realizar

una autocorrección.

Emplean diversos argumentos para desarrollar un tema.

171

Al contrastar las competencias desarrolladas a lo largo de este periodo de

intervención, se puede apreciar que las competencias y rasgos deseables en el

perfil de egreso del estudiante en Educación Básica están acordes con el

desarrollo de habilidades y aprendizajes mediante la aplicación de la Pedagogía

por proyectos, así como del módulo de aprendizaje de escritura e interrogación de

textos. El resultado de un trabajo cooperativo, que se vio reflejado en las

herramientas de aprendizaje construidas en cada uno de los proyectos.

Durante la intervención se formularon cuadros de herramientas para la producción

de textos, derivados de la reflexión en cada uno de los proyectos. Estas

herramientas ofrecen a los estudiantes una guía para la creación de textos

auténticos en contextos reales. Los cuadros se detallan en el informe biográfico-

narrativo; aquí sólo se menciona el nombre de cada uno:

Aspectos a considerar para escribir un cuento

Herramientas construidas para escribir un cuento

Herramientas para una ortografía mejor

Herramientas para escribir un cartel

Herramientas para la escritura de un guión de teatro

Respecto a la problemática identificada, en la que se incide, la producción de

textos escritos, detectamos que escribir implica una serie de acciones que

permiten continuar con el proceso; así, la revisión del mismo e irlo modificando,

requieren de tiempo y atención. A los docentes nos convoca a estar atentos en

cada una de las acciones de los estudiantes, y a motivarlos para que sigan

escribiendo, mediante la revisión de los textos que van produciendo y permitiendo

que trabajen en pares; aunque, como señalan Jolibert y Sraïki, Cassany y Björk

(2009), en ocasiones es necesario trabajar en lo colectivo para continuar en lo

individual, y regresar a la parte colectiva para socializar las producciones.

Las producciones realizadas fueron compartidas entre sus iguales. Como se

señaló, una de las características de los textos era la falta de ilación de las ideas,

durante el desarrollo del proyecto. Al partir de la interrogación de un texto se

172

identifican la forma y el contenido. La forma está relacionada con la

superestructura, o silueta como la denomina Jolibert y Sraïki (2009).

Además, un 70 % de los participantes reconoce la necesidad de elaborar varios

borradores para llegar a un texto con características específicas, atendiendo a un

propósito, un lector y un contexto; esto se puede observar en el segundo relato,

donde se escribe un cuento.

Posteriormente, nos dedicamos a evaluar los textos de manera conjunta. La vida

cooperativa se hizo presente. Los estudiantes en pares hicieron la valoración con

la siguiente lista de apreciación (Se retoman elementos de Cassany (2007)), que

elabore y a su vez explique los aspectos considerados en ella. Se utilizó para

evaluar el texto 1.

El texto evaluado, aplicando el baremo

ADECUACIÓN LOGRADO NO LOGRADO EN PROCESO

Toma en cuenta la situación comunicativa √

El lenguaje utilizado es adecuado (formal/ informal ) √

El propósito y el objetivo quedan claros √

COHERENCIA

El texto contiene sólo la información necesaria √

Tiene la estructura propia del texto producido √

Los párrafo están bien estructurados √

COHESIÓN

Utiliza el punto y seguido, punto y aparte y punto

final.

√

Utiliza las comas para separar frases y oraciones

cuando corresponde

√

Utiliza conectores como: pero, si, entonces,

después, luego, entre otros

√

El texto presenta concordancia, uso de

pronombres y anáforas

√

ORTOGRAFÍA

El texto presenta un uso adecuado de las reglas de

acentuación.

√

Utiliza adecuadamente las letras mayúsculas √

El texto presenta el uso adecuado de las letras b/v,

ll/y, mb, nv, h,z, c, z

√

173

El texto evaluado aparece a continuación; y en la evaluación del proyecto con el

uso del contrato individual de aprendizaje, los estudiantes reflexionaron en torno a

la redacción del texto cuento.

Texto 1. Producción durante la intervención

El texto presenta las características de un cuento; y en la evaluación del proyecto

con el uso del contrato individual de aprendizaje, los estudiantes reflexionaron en

torno a la redacción de su cuento. En seguida se muestra un texto con

características distintas:

Texto 2. Producción durante la intervención

El siguiente cuadro sirvió para evaluar el texto anterior. Contiene diversos

elementos en cuanto a la estructura del texto, así como referente a la coherencia

global del texto, la coherencia de los párrafos, la cohesión, el léxico utilizado y la

ortografía.

EL PERRO

Había una vez un perrito llamado Roque desde chico le gustaba pelear un día a su mismo del

perro se salieron a pasear caminando muy felices por la calle se en contra ron a un perro muy

grande le labraba al otro perro Roque en ese instante se pelaron y se mataron al amo del perro

lloro por el perro y siguió llorando el perro…

FIN

Los raros y extraños pelos de la abuela

Había una vez una anciana común y corriente que estaba en el mercado de compras, una comerciante le ofreció una loción para las arrugas ella tan ilusionada por quitarse esas arrugas de la cara, al otro día despertó con pelos en todo su cuerpo y la abuelita gritó: Parezco una bestia. Luego vino su nieta y le dijo ¡QUEEE LOOCOO! Y su nieto gritó: MI ABUELITA TIENE PELOS EN LA ESPALDA.

174

Aunque hubo algunos inconvenientes que en su momento, parecieron dificultar

totalmente el desarrollo de los proyectos -como tratar de dirigir en todo momento

todas y cada una de las actividades-, al transcurrir de los días se fue dando mayor

libertad a los chicos, y esto dio como resultado un crecimiento tanto personal

como académico.

ASPECTO LOGRADO NO LOGRADO EN PROCESO

ADECUACIÓN

Toma en cuenta la situación comunicativa √

El lenguaje utilizado es adecuado (formal/

informal )

√

El propósito y el objetivo quedan claros √

COHERENCIA

El texto contiene sólo la información

necesaria

√

Tiene la estructura propia del texto

producido

√

Los párrafo están bien estructurados

√

COHESIÓN

Utiliza el punto y seguido, punto y aparte y

punto final.

√

Utiliza las comas para separar frases y

oraciones cuando corresponde

√

Utiliza conectores como: pero, si,

entonces, después, luego, entre otros

√ √

El texto presenta concordancia, uso de

pronombres y anáforas

√

ORTOGRAFÍA

El texto presenta un uso adecuado de las

reglas de acentuación.

√

Utiliza adecuadamente las letras

mayúsculas

√

El texto presenta el uso adecuado de las

letras b/v, ll/y, mb, nv, h,z, c, z

√

Otro

175

CONCLUSIONES

La producción de textos constituyó la más relevante área de oportunidad

para mi trabajo de intervención. Así, el diagnóstico específico mostró que

los textos de los estudiantes presentaban diversos aspectos a desarrollar -

como la coherencia y la cohesión-, pues estaban habituados a la evaluación

de la ortografía y a la mera lectura de sus textos por los profesores.

En ese sentido, las actividades diseñadas consideraron acciones

pertinentes, desde la visión de la docente, para la producción y revisión de

los textos. Aunque esas actividades parecían las idóneas en la escritura, al

iniciar la intervención y preguntar a los estudiantes: −¿Qué quieren que

hagamos juntos? aquellas actividades resultaron poco útiles, pues los

jóvenes tienen una mirada distinta.

Por otra parte, durante la planeación de las actividades se tomó, como un

principio, que los estudiantes expresaran sus intereses, necesidades y

preocupaciones. Se les reconoció, como seres con el poder de decidir

sobre su aprendizaje, y esto les creó una mirada distinta sobre el acto de

escribir.

La mediación consistió, entonces, en crear condiciones que facilitarían

dicho proceso: la lectura de diferentes textos, el reconocimiento y la

identificación de las características del texto, (forma y función), la lectura en

voz alta de sus productos, la escritura de un comentario, el trabajo entre

pares y la organización en equipos. Los textos surgen, en consecuencia,

cuando los niños escriben sobre sus propios intereses.

Otro detonante para el desarrollo de la expresión escrita fue la solución de

conflictos: se planteó un problema real que brindó elementos conocidos

para ser expresados en la escritura; y así pudieron atender a la estructura

del texto, pensar mensajes coherentes cuando escriben un texto

específico, así como al propósito, el lector, la situación y el registro.

176

Durante las sesiones, los estudiantes desarrollaron habilidades en la

cultura escrita; se descubrieron como lectores y productores de distintos

tipos de textos: un cuento, una tarjeta de felicitación, un cartel, una carta

formal y un guión de teatro; y descubrieron, además, que sus compañeros

son lectores reales, pues no escriben sólo para lo que solicita el maestro.

La producción de textos también permitió a los niños descubrirse a sí

mismos, cómo son, qué les inquieta, qué les atemoriza, les desvela o

apasiona. Cada uno de los textos les llevó a apreciarse a sí mismos y a

observar sus habilidades previas y las desarrolladas durante la producción

de un tipo de texto en específico.

En el proceso de escritura los estudiantes tienen la libertad de decidir el

contenido y la forma de sus textos, vierten lo que piensan, utilizan

abreviaciones, signos matemáticos, palabras en inglés, imágenes que

complementan una frase. Todo ello para dar cuenta de que su texto es

distinto del de los demás; buscan identificarse, ser diferentes; también van

formando su identidad en la escritura, como se observó cuando escribieron

una tarjeta de felicitación.

Un apoyo importante en la producción de textos fue que se construyeron

diversas herramientas, conforme avanzaba el proceso; cobró particular

relevancia el diálogo en colectivo, que se logró tanto con la estrategia de

interrogación de textos como con el módulo de escritura.

Con respecto a la organización de las sesiones, en pares, como estrategia

para la revisión de textos, esto resultó ser un aliciente para que cada uno

tomara las sugerencias pertinentes para mejorar su texto; las sugerencias

de sus iguales tienen un reconocimiento distinto a las de los docentes,

debido a la cercanía e identificación con sus compañeros.

Un factor muy clave fue el desarrollo de actividades de lectura; de manera

casi natural surgieron textos reales con propósitos, características y

177

lectores definidos. La producción en compañía del otro, ofrece posibilidades

que no se habían planteado, aunque los momentos de soledad y silencio

son necesarios para imaginar, ordenar y transmitir, mediante la pluma, una

realidad que en ocasiones ansían compartir.

El acercamiento y lectura del texto que se desea producir, así como el

análisis e interrogación mediado por el docente permite reconocer las

características textuales específicas: género, registro, propósito, y contexto

situacional y social donde se crea el texto.

Asimismo, las actividades de metacognición y metalingüística posibilitan en

el estudiante ser consciente de su proceso de aprendizaje cuando planifica,

genera, organiza, redacta, revisa y rehace. Al pensar en qué queremos

hacer juntos, el formato del contrato individual permite también reconocer

qué se aprende, cómo se aprende y qué falta por reforzar.

Con respecto al rol del docente, esta forma de intervención le permite

escuchar la voz de los estudiantes, que están activos durante el proceso de

aprendizaje con sus temores, inquietudes, intereses y necesidades:

escuchar y poder decidir juntos lo que se desea aprender en colectivo

genera una complicidad compartida, que impulsa el aprendizaje de la

producción de textos.

Por eso es necesario que los docentes demuestren inquietud y habilidades

en contagiar a sus estudiantes el sentido y la práctica de la cultura escrita;

por ello deban ser lectores y escritores natos, seguros de aquello que

ofrecen a los estudiantes para su lectura; si ellos conocen y propician tales

actos de lectura, entonces estarán propiciando el desarrollo de sus

estudiantes; en particular, es muy relevante que puedan y deseen

orientarlos en el proceso de la producción de un texto y llevarlos a la

reflexión sobre su propio aprendizaje.

Un factor relevante en toda intervención es el contexto donde se

encuentran inmersos los participantes, así como el conocimiento de los

178

recursos de la institución; esto posibilita el desarrollo de las actividades

planificadas en un proyecto.

La intervención permite dar cuenta del aprendizaje de la lectura y la

producción de diferentes textos en situaciones reales, en contextos

específicos donde estas prácticas cumplen con un verdadero propósito de

socialización de las ideas, el conocimiento y el pensamiento generado por

los estudiantes.

De lo anterior se desprende que un aspecto crucial a desarrollar es una

gramática en uso y la ortografía, abordadas desde una perspectiva global

como parte del texto; en lugar de separarlas se deben trabajar en contexto;

es primordial que los estudiantes escriban primero, y al final trabajar con

ellos la ortografía; si ésta se corrige antes, se corre el riesgo de desalentar

la producción.

Cabe señalar que la forma apropiada para despertar el interés y el gusto

por la cultura escrita es observar y orientar a los estudiantes. También

cobra particular relevancia el reconocimiento que se da a los estudiantes

que comparten su producción; la motivación es fundamental para que se

continúe con el proceso, pues la escritura implica desarrollar diferentes

procesos cognitivos, sociales y culturales, de acuerdo con contextos

específicos.

Aprender a interrogar y producir textos únicos requiere de un proceso

complejo, pues en cada estudiante es distinto. Es riesgoso pretender que

las mismas estrategias y actividades funcionen para cada grupo; en ello,

radica parte del fracaso escolar en este aspecto; considerar los ritmos de

aprendizaje de cada estudiante conduce a atender a la diversidad, y

también posibilita un aprendizaje colaborativo.

En esta intervención, los textos producidos por los estudiantes mostraron

coherencia y cohesión, así como la estructura propia del texto, atendiendo a

179

un modo, género y registro, y considerando un propósito, un lector y una

situación (la práctica social del lenguaje de donde emergió cada texto).

Durante esta intervención produjeron textos: literarios, formales y

expositivos. Desde la Pedagogía por Proyectos, esta forma de trabajo

contribuye a cumplir el Perfil de Egreso que señalan el Plan de Estudios

2011 y el Programa de Español, en cuanto al uso del lenguaje oral y escrito

de diferentes tipos de texto, atendiendo a las diferentes practicas sociales

del lenguaje.

La organización del grupo permitió a los estudiantes desarrollar habilidades

para argumentar sus opiniones, solucionar mediante el diálogo problemas

que se presentaron a lo largo de los proyectos, y tomar decisiones en torno

a su aprendizaje y convivencia con sus compañeros.

En general, la producción de textos requiere de un largo proceso dentro del

aula; es difícil -cuando los estudiantes se interesan en un tema- mantener

vivo el proceso de la escritura; si no se encuentran el para qué y el cómo, el

proceso se vuelve tedioso; por ello, es vital escuchar las ideas y dudas que

surgen en el momento, pues ellas van facilitando la metalingüística y la

metacognición.

Cabe señalar que la escritura tiene ese poder de alzar la voz, al observar

tantas injusticias e irregularidades, pero también formas de abordar y

solucionar problemáticas que se presentan en la vida cotidiana o laboral; el

único testimonio y evidencia de lo vivido es la producción de un texto en un

tiempo y un espacio.

En definitiva, documentar las experiencias pedagógicas en forma de relato

permite al docente mirarse en su trayecto formativo y reconocer aquellas

situaciones donde su actuar debió ser diferente; y, al mismo tiempo, lo

orienta para comprender las problemáticas que enfrentamos los profesores,

día a día, en las aulas.

180

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184

ANEXOS

Los siguientes textos corresponden a los instrumentos utilizados a lo largo de la

intervención. Se presentan tal como fueron aplicados.

Anexo 1. Estudio socio económico

185

186

Anexo 2. Instrumento para indagar hábitos en torno a la lectura y escritura

187

Anexo 3. Trabajos escritos por los estudiantes y considerados para el diagnóstico

específico.

188

189

Anexo 4. Cuentos producidos durante el proyecto: “teléfono descompuesto”

190

Anexo 5. Texto producido en el proyecto: Un obsequio para mamá

191

Anexo 6. Texto producido en el proyecto: La escritura pasión y poder

192