UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA (Sede principal Medellín ...

1

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

(Sede principal Medellín – Seccionales: Bucaramanga- Montería- Palmira)

ESCUELA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

FORMACIÓN CONTINUA

PROPUESTA TÉCNICA

EVALUACIÓN CON CARÁCTER DIAGNÓSTICO FORMATIVA -ECDF-

Cursos de formación a educadores participantes de la evaluación diagnóstico

formativa

Dirigida a:

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

Bogotá

Medellín, 7 de junio de 2016

2

CONTENIDO

PRESENTACIÓN INSTITUCIONAL ....................................................................................................5

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA ...............................................................................5

UPB SECCIONAL BUCARAMANGA ..............................................................................................6

UPB SECCIONAL MONTERÍA.........................................................................................................6

UPB SECCIONAL PALMIRA ............................................................................................................7

ESCUELA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA .................................................................................8

Grupos de Investigación Escuela de Educación y Pedagogía ..........................................................9

FORMACIÓN CONTINUA UPB .................................................................................................... 13

EXPERIENCIA DE LA UPB EN EL ESCENARIO DE LA FORMACIÓN PARA DOCENTES . 16

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ 19

1. REFERENTES CONCEPTUALES .......................................................................................... 20

1.1 Comunidad Académica Escolar .................................................................................................. 20

1.2 Pensamiento situado de maestros ................................................................................................ 20

1.3 Taller colaborativo ..................................................................................................................... 22

1.4 Práctica pedagógica ..................................................................................................................... 23

1.5 Tacto Pedagógico ........................................................................................................................ 25

1.6 Educación inclusiva..................................................................................................................... 28

2. DIPLOMATURA: PRÁCTICA, PRAXIS Y TRANSFORMACIÓN DOCENTE ............... 30

2.1 Presentación .......................................................................................................................... 30

2.2 Objetivo General ................................................................................................................... 30

2.3 Objetivos específicos............................................................................................................. 30

2.4 Contenido por módulo ........................................................................................................... 31

2.4.1 Análisis de las prácticas pedagógicas (módulo común) ....................................................... 31

2.4.2 Contexto de la práctica pedagógica y educativa (módulo de énfasis) .................................. 33

2.4.3 Praxis Pedagógica (módulo de énfasis) ................................................................................ 36

2.4.4 Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular ............................................ 40

2.4.5 Convivencia y diálogo en el escenario educativo................................................................. 43

2.5 Metodología de la diplomatura ............................................................................................. 46

2.6 Diseño Metodológico ............................................................................................................ 47

3

2.6.1 Diplomatura - Modalidad presencial (con apoyo virtual) .................................................. 47

2.6.2 Diplomatura - Modalidad bimodal (virtual con apoyo presencial) .................................... 48

2.6.3 Momentos del proceso formativo que involucran la virtualidad .......................................... 49

2.6.4 Perfil de los docentes participantes para el acceso y uso del Aula Digital .......................... 50

2.6.5 Marco Institucional para el desarrollo del componente virtual en la diplomatura ............... 50

2.6.6 Preparación previa de los docentes Formadores .................................................................. 51

2.6.7 Estrategias metodológicas para la atención del estudiante .................................................. 52

2.7 Difusión de la estrategia ........................................................................................................ 52

2.8 Evaluación del proceso formativo ......................................................................................... 52

2.8.1 Valoración del proceso formativo (aplicado a uno de los módulos) .................................. 54

2.9 Distribución de los tiempos de la diplomatura por módulo .................................................. 56

2.9.1 Diplomatura presencial con apoyo virtual ............................................................................ 56

2.9.2 Diplomatura bimodal (virtual con apoyo presencial) .......................................................... 57

2.10 Acompañamiento por parte del tutor ..................................................................................... 57

2.11 Rutas de Formación ............................................................................................................... 57

2.12 Proceso de inscripción en la ruta de formación ..................................................................... 60

2.13 Proyecto ................................................................................................................................. 60

2.14 Portafolio Digital ................................................................................................................... 61

2.15 Alcance de la diplomatura ..................................................................................................... 61

2.16 Lugares donde se podrá ofrecer el programa ........................................................................ 61

2.16.1 Municipios – ciudades capitales (zona urbana) ................................................................. 61

2.16.2 Municipios a los cuales la Universidad se podría desplazar para ofrecer la diplomatura .. 62

2.16.3 Municipios en zonas de difícil acceso ............................................................................... 62

2.17 Homologación de créditos en un programa de maestría ....................................................... 63

3. MOMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA ......................................... 63

3.1 Momento 1: Preparación pedagógica y Administrativa ............................................................. 64

3.2 Momento 2: Formación .............................................................................................................. 64

3.3 Momento 3: Cierre del Proceso .................................................................................................. 64

3.4 Seguimiento, monitoreo y evaluación ........................................................................................ 65

4. CRONOGRAMA ........................................................................................................................ 65

4

5. ASPECTOS OPERATIVOS Y METODOLÓGICOS ............................................................. 66

6. RECURSOS DIDÁCTICOS Y LOGÍSTICOS ......................................................................... 66

7. EQUIPO DE TRABAJO ............................................................................................................ 67

7.1 Estructura del personal ............................................................................................................... 67

7.2 Docentes facilitadores ................................................................................................................ 68

8. PRODUCTOS .............................................................................................................................. 69

9. CONDICIONES PARA LA CERTIFICACIÓN DE LA DIPLOMATURA ......................... 69

10. PRESUPUESTO ...................................................................................................................... 70

11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................. 71

12. ANEXOS .................................................................................................................................. 74

Anexo 1. Hojas de Vida de los docentes facilitadores. .................................................................... 74

Anexo 2. Mapa de capacidades y competencias – Módulo Práxis Pedagógica ............................... 74

CLÁUSULAS ESPECIALES ............................................................................................................... 74

5

PRESENTACIÓN INSTITUCIONAL

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

IDENTIFICACIÓN

Misión

La Universidad Pontificia Bolivariana tiene como misión la formación integral de las personas que la

constituyen, mediante la evangelización de la cultura, la búsqueda de la verdad en los procesos de

investigación, docencia y proyección social y la reafirmación de los valores desde el Humanismo

Cristiano para el bien de la sociedad.

Visión

La Universidad Pontificia Bolivariana tiene como visión ser una institución católica, de excelencia

educativa en la formación integral de las personas, con liderazgo ético, científico, empresarial y social

al servicio del país.

Tres elementos constituyen la visión de la Universidad:

La Excelencia Educativa

La Formación Integral de las Personas

La Formación de Líderes para el Servicio del País

La Excelencia Educativa se define en la construcción, entre otros, de los siguientes procesos:

Consolidación de una Universidad compleja que combine actividades variadas, sistemáticas y

sistémicas de investigación, docencia y extensión en pregrado, postgrado y formación continua en

un número significativo de áreas de conocimiento.

Atención a las necesidades sociales y empresariales desde el diálogo permanente, la generación y la

transferencia de conocimiento aplicado y la colaboración en la construcción de políticas sociales de

desarrollo, con una mirada de apertura al mundo y a las demandas de desarrollo y progreso del país.

Claridad sobre la pertinencia y la respuesta a las necesidades sociales y del entorno. Responsabilidad,

enfrentamiento y reconocimiento de las consecuencias que se derivan de sus acciones. Equidad,

coherencia, universalidad, multiplicidad y extensión de los ámbitos en que se despliega el quehacer

de la Institución. Transparencia entendida como la capacidad para hacer explícitas, de manera veraz,

las condiciones internas de operación y los resultados de ella. Eficacia, de tal forma que exista

correspondencia entre los propósitos y los logros. Eficiencia entendida como la adecuación de los

medios para lograr sus propósitos.

Acreditación de la Universidad y de sus Programas por la comunidad académica nacional e

internacional.

La Formación Integral de las Personas, como la construcción del sentido humano y el criterio moral para

respetar la vida, al otro y sus derechos; búsqueda de la justicia y la paz; competencias para participar en

los procesos de desarrollo y progreso social del país; habilidades puestas al servicio de todos; apoyo a

las actividades solidarias; capacidad para dar soluciones, resolver problemas y adaptarse a los cambios

del mundo y de su región; manejo adecuado del poder y la riqueza.

6

La Formación de líderes para el servicio, desarrollo y progreso del país se caracteriza por formar

personas humanas y profesionalmente íntegras y comprometidas consigo mismas, con su entorno

familiar y social y con el país.

Algunos aspectos de este liderazgo son los siguientes: sentido ético, entendido éste como compromiso

con la verdad y la honestidad; rechazo a cualquier tipo de corrupción y de manipulación del poder;

defensa de la vida en todas sus manifestaciones; construcción y la conservación de la familia como eje

social y lugar privilegiado de formación de la persona en sus aspectos fundamentales; dedicación,

tenacidad y compromiso con la ciencia y la investigación.

UPB SECCIONAL BUCARAMANGA

La Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga cuenta con una Unidad Pedagógica,

creada por el Consejo Directivo de la Seccional, según consta en Resolución No.008-05 del 23 de junio

del año 2005; ahora adscrita a la Dirección de Docencia, cuyo propósito de creación obedece a la

necesidad por construir, ofrecer y ejecutar programas de formación para profesores, bajo principios de

calidad académica y pertinencia.

Los programas se han desarrollado a partir de las necesidades de formación identificados a nivel interno

y externo de la Universidad y teniendo en cuenta los conocimientos y las características contextuales de

la región del Nororiente Colombiano.

Los principios fundamentales de los programas desarrollados por la Unidad Pedagógica UPB-

Bucaramanga han sido el desarrollo humano, la sólida fundamentación pedagógica, investigativa,

tecnológica y globalizadora que caracterizan los programas ofertados por dicha Unidad. Durante los

11 años de existencia de la Unidad Pedagógica, esta ha llevado programas de formación a más de 3000

docentes distribuidos en los siguientes tres grupos principales:

• Docentes de Colegios Aliados con la Universidad

• Docentes de Planta de la Universidad

• Docentes de Cátedra de la Universidad

La oferta académica de Formación Docente ha incluido: Cursos de corta duración, Jornadas

Pedagógicas, Diplomados, y Seminarios Nacionales e Internacionales. Todo esto con el fin de fortalecer

la realización de programas y actividades de tipo académico para los docentes, tendientes a elevar su

nivel de formación y/o a mejorar sus prácticas pedagógicas y didácticas en el ejercicio de la enseñanza

a la luz de formar en capacidades y competencias que propendan por la dignidad del ser humano, el

mejoramiento continuo de los estudiantes y la creación de espacios académicos para la co-construcción

del conocimiento.

Las líneas en las que actualmente se forma a los docentes son: Investigación, TIC, Práctica

Pedagógica, Formación Humanista y Segunda Lengua.

UPB SECCIONAL MONTERÍA

Los inicios de la Universidad Pontificia Bolivariana de Montería se dan a partir del 28 de abril de 1994,

cuando el Consejo Directivo, con la aprobación de Monseñor Héctor Rueda Hernández, Arzobispo de

Medellín y Gran Canciller de la Universidad, acordara crear la Seccional y desde allí se empezó a dar

curso a los trámites de aprobación ante el Estado. El proyecto además de las carreras de Ingeniería Civil,

7

Ingeniería Agroindustrial, Psicología, Lingüística y Literatura, incluía los Postgrados en Derecho,

Ingeniería y en Ciencias de la Salud.

Una vez aprobada oficialmente la Seccional, el Consejo Directivo de la Universidad designó a Monseñor

Darío Molina Jaramillo, Obispo de la Diócesis de Montería como su primer Rector. El 25 de mayo de

1995 se hizo la presentación formal de la Seccional y el 3 de agosto de 1995, con misa solemne en la

Catedral y con un Acto Académico, inició labores la UPB Seccional Montería con 32 Abogados de la

región que iniciaban estudios de especialización en Derecho Procesal con énfasis en Procedimiento

Civil.

El 15 de enero de 1996 se iniciaron los programas de Ingeniería Civil, Ingeniería Agroindustrial y

Psicología. Desde 1997 existen los pregrados en Derecho, Comunicación Social - Periodismo,

Administración de Empresas e Ingeniería Sanitaria y Ambiental. Para el año de 1998 se inician los

programas de Ingeniería Electrónica e Ingeniería Mecánica. En 1999 la Universidad da apertura a los

pregrados de Economía y Desarrollo e Ingeniería Informática. En el 2000 se inicia el pregrado de

Arquitectura y se gradúan los primeros estudiantes de pregrado de la Institución.

Actualmente la UPB Seccional Montería ofrece doce programas de pregrado y ocho postgrados, todos

con Registro Calificado, según resoluciones emitidas por el Ministerio de Educación Nacional.

En cuanto a la prestación de servicios encaminados a la formación de docentes, se encuentra la unidad

de Formación Continua, adscrita a la Vicerrectoría Académica, que ofrece asesoría y servicios en

educación no formal, interactúa con las facultades y unidades de la Universidad; impacta en el entorno

a través de programas flexibles que desarrollan y actualizan conocimientos, habilidades y competencias,

incentivando el aprendizaje a lo largo de la vida.

Los eventos de formación que se ofrecen a los docentes son los siguientes:

Docencia Universitaria

Formación Pedagógica para Profesionales no Licenciados

Gestión para la Convivencia Escolar y Formación para la Paz

Taller de Educación inclusiva

Uso y Apropiación de las TIC en la Educación Superior

Estrategias de Aprendizaje una Herramienta Eficaz para nuestra Labor Docente

UPB SECCIONAL PALMIRA

La UPB seccional Palmira está ubicada en el kilómetro 1 de la vía a Tienda Nueva, Edificio Seminario

de Cristo Sacerdote, municipio de Palmira – Valle del Cuaca, y cuenta con un equipo directivo,

administrativo y docente que garantiza la vigencia de la UPB en Palmira y su zona de influencia.

En 15 años de trayectoria formativa y social, la UPB seccional Palmira influye en la zona con procesos

de formación integral y profesionalización en Psicología, Publicidad, Ingeniería Industrial y

Administración de Empresas; de igual manera en programas de formación avanzada en las áreas de

Ciencias Estratégicas: Gerencia General, Gerencia Financiera, Gerencia del Talento Humano, Gerencia

de Marketing, Gerencia Pública y más recientemente con la Maestría en Psicopedagogía. Además de los

programas formales, también se ofertan los servicios de Extensión Académica a través de diplomaturas,

cursos, talleres y seminarios.

8

A través del Grupo de Investigación Pedagogía y Desarrollo Humano, la seccional ha priorizado su

indagación y producción académica en temas educativos y de desarrollo humano. Para la educación, el

concepto de Desarrollo Humano tiene implicaciones de gran valor y alcance, ésta contribuye al

desarrollo en todas sus expresiones y es condición indispensable para participar en la construcción

colectiva de una vida más próspera y feliz para todas las personas; es el proceso o trayectoria formativa

la encargada de potenciar las disposiciones propias de cada cual aprovechando, a su favor, y también a

favor de la sociedad, la diversidad de los dones heredados que se ponen al servicio de los demás en la

misma interacción que se efectúa en la relación de sujetos al interior de la escuela, o también en los

diferentes contextos que hacen parte de la historia del sujeto.

El Grupo de Investigación Pedagogía y Desarrollo Humano, reconocido en Colciencias, ha desarrollado

a través de sus 4 líneas de investigación: desarrollo psicológico en contexto; sujeto, educación y

desarrollo humano; cognición y emoción y singularidad, salud física y salud mental, los siguientes

proyectos de investigación: Educación para el emprendimiento; Análisis de intervenciones en conflictos

escolares y la construcción de convivencia democrática (estudio de caso cualitativo en 10 Establecientes

Educativos); Modernización curricular en la Universidad Pontificia Bolivariana seccional Palmira, y

finalmente la incidencia de las pedagogías emergentes latinoamericanas en la formación de sujetos.

ESCUELA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Fundada en septiembre de 1957, tiene como misión formar integralmente, desde la perspectiva del

humanismo cristiano, profesionales de la educación comprometidos con su función académica, ética

y social, por medio de programas de pregrado y postgrado propios, en asociación y convenio, para

bachilleres, normalistas, licenciados y profesionales vinculados a proyectos educativos en cualquier

lugar del país.

Con el apoyo de todas las áreas y grupos de investigación de la Facultad, se han desarrollado

propuestas de cualificación docente desde las temáticas concernientes a lineamientos curriculares,

documentos rectores, P.E.I, estándares curriculares, competencias, plan de estudio, modelo

pedagógico, didáctica de las matemáticas, formación en tecnología, didácticas de la educación

ambiental, lengua castellana y lecto–escritura, apropiación de tecnologías de información y

comunicación, entre otros; tales propuestas se han ejecutado en diferentes regiones del país, lo que

ha dado como resultado impacto positivo y transformación en el quehacer de la educación de cada

uno de los participantes, así como de amplios grupos sociales.

La Escuela de Educación y Pedagogía ha participado, en relación con otras Escuelas de la

Universidad, en procesos de formación que tienen como referencia la institución escolar, pero que

amplían su rango de acción a escenarios educativos más amplios, esto es, a contextos socioculturales

que tienen el propósito de impactar en ciudades y en regiones. Este impacto muestra dos

características centrales de la Escuela: por una parte, el trabajo interdisciplinario, en el entendido de

que sólo de esta manera se resuelven las complejas problemáticas contemporáneas; por la otra, la

comprensión de que la educación tiene que articular la institución escolar con otras instituciones y

con otros escenarios y agentes educativos.

Ofrece además programas de actualización, capacitación y formación de docentes, buscando alianzas

estratégicas con las unidades académicas de la Universidad, Instituciones de Educación Superior y

9

Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano en los contextos locales, nacionales e

internacionales.

Los programas que ofrece actualmente son:

- Programas de pregrado:

Licenciatura en Inglés y Español

Licenciatura en Educación Artística

Licenciatura en Etnoeducación (Convenio con el IMA y la OIA)

Licenciatura en Filosofía y Letras (en asocio con la Facultad de Filosofía UPB)

Licenciatura en Educación Religiosa (en asocio con la Facultad de Teología UPB).

- Programas de postgrado:

Especialización en Enseñanza del Inglés

Especialización en Literatura

Especialización en Educación Ambiental

Especialización en Didácticas de las Ciencias: Énfasis en Matemáticas y Física.

Maestría en Educación (énfasis: Maestro- pensamiento-formación; énfasis Aprendizaje

mediado por TIC, en la sede Medellín

Maestría en Literatura

Maestría en Segundas Lenguas

Maestría en Psicopedagogía (en asocio con la Facultad de Psicología de la UPB)

Maestría en Educación (Énfasis: Pedagogía y Didácticas de los Saberes), en Putumayo,

Vichada, Guainía Vaupés y próximamente Amazonas y Córdoba.

Es relevante anotar que, desde el año 2009, la Maestría en Educación, que cuenta con tres líneas de

énfasis (Maestro: Pensamiento- Formación, Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC y

Pedagogía y Didácticas de los Saberes), se ofrece actualmente en Medellín y en otras zonas de

Colombia (Putumayo, Vichada, Guainía, Vaupés, y próximamente Leticia y Sahagún), gracias al

Programa Becas para la Excelencia Docente, del Ministerio de Educación Nacional.

Grupos de Investigación Escuela de Educación y Pedagogía

Fruto de su misión formativa e investigativa, apoyada en los grupos de investigación adscritos a

Colciencias: Grupo de Investigación Educación en Ambientes Virtuales –EAV-, Grupo de

Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes –PDS- y Grupo de Investigación Lengua y

Cultura –LyC-, ha planteado y llevado a cabo diversas propuestas educativas, pedagógicas y

curriculares para intervenir en contextos particulares, con el propósito de transformar

cualitativamente prácticas pedagógicas y socioculturales, que competen a distintos saberes y

comunidades, atravesadas por un eje transversal: lo educativo, desde líneas de investigación que les

permite indagar y construir procesos formativos, con el fin de asumir la profesión educativa y

proyectarla por medio de su interrelación con el entorno social.

La anterior oferta es soportada por la trayectoria de la Facultad y por la formación de profesionales

de la Educación y otras disciplinas, que incluye los desarrollos alcanzados por los Grupos de

10

Investigación e investigadores, reconocidos por Colciencias en la última medición de mayo de 2016.

Los tres Grupos de investigación son:

Grupo de Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS)

Este grupo busca generar investigación desde cuatro líneas de investigación Enseñabilidad de las

Ciencias, las Disciplinas y los Saberes; Educabilidad; Construcciones Curriculares; y Prácticas

Docentes Universitarias. Desarrolla proyectos de investigación con docentes de los distintos niveles

educativos y en contextos oficiales y privados, en relación con tres referentes: los marcos

institucionales, los saberes, y los sujetos de la educación.

Desarrolla proyectos investigativos interdisciplinarios e interviene con otros grupos y maestros de la

Universidad, en el marco de los Currículos Integrados y la Formación Integral. Es, en el ámbito

nacional, grupo fundador del Instituto Nacional Superior de Pedagogía (INSP) con la Universidad

Pedagógica Nacional, por medio del proyecto Taller colaborativo: una propuesta para reconocer y

transformar las concepciones y las prácticas de los maestros en relación con la enseñanza de los

saberes en la Educación Básica.

Hace parte del Comité Académico de las Jornadas del Maestro Investigador con el grupo de

investigación Educación en Ambientes Virtuales. Hace parte del comité de la maestría en Educación,

de la Facultad, Coordina el Diplomado de Docencia Universitaria. Acompaña al Colegio de la

Universidad Pontificia Bolivariana y a otras instituciones en la consolidación de procesos

investigativos, curriculares, evaluativos y didácticos.

Trayectoria

En este tejido el Grupo PDS construye pedagogía y didácticas de los saberes. Así, el Grupo concibe

la investigación con un enfoque cualitativo, con una tendencia hacia la investigación de orden social

y constructivo (reconocimiento de que hay una construcción social de los planos de la realidad con

mediaciones distintas); en esta medida, utiliza procedimientos que responden a tres características

de la tendencia: complejidad, contingencia e interpretación. Esta construcción colectiva el Grupo la

ha asumido en el desarrollo de los proyectos en relación con saberes, niveles de formación, prácticas

y experiencias diversos que se conjugan para pensar y trabajar sistemáticamente problemáticas

educativas y pedagógicas.

Líneas de Investigación

Enseñabilidad de las Ciencias, las Disciplinas y los Saberes. La Enseñabilidad es un concepto

que se desarrolla en una relación interdisciplinaria entre la epistemología y la pedagogía. Es una

característica derivada del estatuto epistemológico de las ciencias o disciplinas que responde a la

pregunta sobre por qué éstas tienen condiciones de enseñanza diferentes. En consecuencia, la

pregunta por la Enseñabilidad es formulada por la pedagogía, y la respuesta a esta pregunta es de

corte epistemológico, pues exige a los saberes realizar un análisis de sus condiciones de

objetividad, su racionalidad, su gramática y los contenidos teórico y experimental. Desde esta

perspectiva, en este campo se inscriben problemáticas a los saberes específicos y a las formas

didácticas que éstos encarnan.

Construcciones curriculares. El currículo es una decisión histórica y social ubicada en contextos

institucionales específicos. En esta medida, la propuesta del Grupo PDS es entender el currículo

como una elaboración, de carácter político y ético, que un grupo o institución define en el marco

de unas condiciones socioeconómicas y culturales. Esta elaboración política y ética trae

11

implicaciones en los saberes que una sociedad legitima y, desde luego, en aquéllos que excluye;

de aquí se derivan dos consecuencias: la primera, a propósito de la relación escuela - sociedad,

esto es, reproducción o transformación; la segunda, el tipo de subjetividad que se configura en

los procesos formativos.

Educabilidad del Sujeto. La educabilidad tiene que ver con una disposición para la formación de

la persona con base en potencialidades inscritas en ella; estas potencialidades demandan, por

supuesto, formas efectivas de realización, esto es, condiciones propias para el despliegue de

aquello que es latente en el individuo. Estas condiciones están en los siguientes planos: personal,

exigencia individual inalienable e irrenunciable, que surge del manantial de la personalidad y de

la hominidad; intencional, la posibilidad no está a merced de unas leyes naturales, sino que el

sujeto es dueño de sí mismo y dirige el sesgo y el viaje, de acuerdo con unas metas e ideales que

se autofija; dinámica, la realización del programa existencial de cada hombre supone actividad y

dotación de potencialidades que buscan pasar al acto; necesidad, sin ella el hombre se vería

privado de posibilidades de autorrealización, de personalización y de socialización. Los dos

últimos procesos postulan la existencia de la educabilidad.

Prácticas docentes en la Educación Superior. En el escenario de la Educación Superior

normalmente ha habido reticencia en relación con el pensamiento pedagógico: se concibe que la

práctica de enseñanza está definida por la experticia en el saber. No obstante, en los últimos veinte

años, de acuerdo con diferentes estudios, investigaciones e informes, se ha considerado que es

necesario pensar el saber en una triple relación: su constitución histórica y epistemológica, sus

condiciones de enseñanza, y el estatuto del maestro (docente), pues en esta triple relación se tejen

las posibilidades de que un saber sea más o menos enseñable y, por ende, más o menos aprendible.

Productos

Gracias a sus procesos de investigación y trabajo continuado en el tema de Pedagogía y Didácticas

de los Saberes, el Grupo PDS ha publicado varios productos que contribuyen en la difusión y

aplicación de sus resultados, no sólo dentro de la Universidad Pontificia Bolivariana, sino también

en la comunidad educativa nacional e internacional, productos presentados como libros, artículos en

revistas indexadas nacionales e iberoamericanas. Ente los proyectos que generan estas publicaciones

podemos nombrar algunos:

• La integración curricular: una propuesta pedagógica y didáctica para una enseñanza de las

ciencias que posibilite la formación del pensamiento científico y tecnológico en estudiantes de la

educación básica, ciclo primario.

• Propuesta pedagógica, curricular y didáctica para la formación de técnicos, tecnólogos e

ingenieros en telecomunicaciones

• Plan de Fortalecimiento de las Normales de Antioquia.

• Formulación del plan estratégico de formación y capacitación docente y diseño de un aplicativo

base de datos.

12

Grupo de Investigación Lengua y Cultura

Estudia y conceptualiza el uso sincrónico del español en Colombia, y diseña y aplica mediaciones

didácticas para el conocimiento de éste en el contexto de la cultura colombiana, plurilingüe y

multicultural, en sus modalidades oral y escrita.

Desarrolla proyectos de investigación que atienden la población indígena colombiana (hablantes de

español como segunda lengua), al área de Español en las licenciaturas en Educación, Inglés, Español

y en Etnoeducación, lo que supone desarrollos teóricos y metodológicos en los marcos legales de

enseñanza y aprendizaje de la lectura, la escritura, la literatura y otros sistemas de significación,

desde los primeros grados de escolarización. Trabaja con el español como lengua extranjera,

programa de renovado interés para la Universidad, la ciudad y el país con la aprobación del Sistema

de Certificación del Español como Lengua Extranjera –SICELE-. Además, en la Maestría en

Educación de la Escuela de Educación y Pedagogía sirve el curso de contexto-interculturalidad,

como proyección de un nuevo campo de desempeño.

Las líneas de investigación con las que en principio se concibió el grupo abordaron temáticas tales

como: Comunicación y Esfera pública, Narrativas Urbanas y Vida Cotidiana y Espacio Urbano y

Producción de Sentido, las cuales aportaron reflexiones al contexto académico de la comunicación

y la opinión pública.

13

En la actualidad el grupo se encuentra clasificado en categoría B en el Departamento Administrativo

de Ciencia, Tecnología e Innovación, Colciencias, y cuenta con las líneas de investigación:

"Comunicación, Ciudadanía y Políticas", "Narrativas" y "Sociedad de la Información y del

Conocimiento".

El grupo también hace parte del proyecto institucional ¡Vive! El español en la UPB y dentro de éste

organiza jornadas tales como: concursos de cuento, el Coloquio de los Libros, el Festival del Libro

y la Palabra, el Club de Escritores y el programa de lectura Aquí–leo.

Líneas de investigación

- Cultura, lengua y literatura.

- Didáctica del español como lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera.

Grupo de Investigación Educación en Ambientes Virtuales –EAV-

El principal interés investigativo del grupo lo constituye la experiencia mediada tecnológicamente.

Por tanto, le interesa la tecnología, no en sí misma como tecnofacto, sino en el marco de los procesos

de interacción a través de los cuales se relacionan los sujetos y se produce la realidad social dotada

de significado. Esto es, interesa la producción de significación por parte de los actores sociales en

situaciones particulares de co-presencia mediada tecnológicamente. En este sentido, indaga por los

nuevos contextos de enseñanza y aprendizaje que configuran los ambientes mediados por las

tecnologías de información y comunicación (TIC); y por las formas de apropiación de las mismas,

por parte de los diferentes actores educativos, tendiente a la comprensibilidad de este tipo de

herramientas en contextos formativos.

Este grupo de investigación participa en proyectos investigativos de cooperación internacional con

universidades, entre otros, de Francia y México. Además, hace parte de la Red Internacional Alfa-

Miforcal, coordinada por el Centro de Investigaciones Filosóficas y Antropológicas –Ciafic- de

Argentina y el Centro Interateneo d’Ecellenza per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata –

Cirdfa- de Venecia, Italia. Esa red está enfocada al tema formación a distancia de tercera generación

(e-learning).

Cabe resaltar, igualmente, algunas de sus actividades importantes en la Facultad de Educación de la

UPB:

• Hace parte del Comité de la Maestría en Educación y coordina el Énfasis en Ambientes de

Aprendizaje Mediados por TIC.

• Coordina el Diplomado de Docencia Universitaria, Ruta de Ambientes Virtuales de Enseñanza y

Aprendizaje, con ocho cohortes hasta el momento.

• Hace parte del Comité Académico de las Jornadas del Maestro Investigador.

FORMACIÓN CONTINUA UPB

La UPB entiende la Formación Continua como aquellos programas académicos, no conducentes a título,

que nacen de las distintas unidades académicas y de su capacidad para diseñar, a partir de la docencia y

la investigación, soluciones innovadoras y pertinentes con las necesidades de los diferentes sectores

sociales. Son programas que favorecen la capacitación, actualización, entrenamiento,

complementariedad, el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas para el ser, el hacer y el

vivir; desde el proyecto de formación permanente e integral de la UPB.

14

La UPB gestiona sus programas de Formación Continua desde escuelas, facultades, institutos y centros

trabajando en red e interactuando con un nodo central a las diferentes áreas del conocimiento que

integran la universidad para promover su articulación con la docencia y la investigación y canalizar y

potenciar su capacidad de respuesta a las demandas sociales, mediante programas académicos y

servicios innovadores y pertinentes, con procesos logísticos oportunos. Cuenta con la certificación de

calidad en ISO 9001- Versión 2008.

Todos las acciones, proyectos y programas de Formación Continua de la UPB están sustentados en los

siguientes principios: - Proyecto Académico - Formación integral - Flexibilidad curricular y pedagógica

- Coherencia, pertinencia e impacto- Autosostenibilidad - Interdisciplinariedad e interinstitucionalidad

- Internacionalización - Innovación - Cultura de calidad y servicio.

Los ejes temáticos desde los cuales puede desarrollar programas son: derecho y ciencias políticas,

ingenierías, ciencias sociales, arquitectura y diseño, ciencias estratégicas, teología, filosofía y

humanidades, educación y pedagogía, ciencias de la salud, cultural, deportes, lenguas, matrimonio y

familia, humanismo cristiano, energía, materiales y medio ambiente.

A partir de las numerosas actividades que pueden ser incluidas en los programas de formación, existen

múltiples opciones para coordinar y realizar alianzas estratégicas de cooperación con otras universidades

de Colombia y del mundo, con las agremiaciones que reúnen al sector académico nacional e

internacional y con otras organizaciones empresariales de diferentes lugares del mundo.

Los programas son las diversas formas en que la UPB le presenta alternativas a múltiples públicos. La

UPB identifica los siguientes tipos de programas, los cuales pueden diseñarse como oferta abierta o

cerrada, a la medida de las necesidades de la empresa:

Formación continua general: Programas con temáticas de interés común dirigido a personas en general,

las que no requieren cumplir con prerrequisitos para asistir.

Formación continua profesional: Programas con temáticas de interés para públicos definidos y con

prerrequisitos de conocimiento para asistir. Sus contenidos permanentemente serán requeridos por

profesionales o personas con experiencia laboral.

Formación continua especializada: Programas con temáticas innovadoras, novedosas y especializadas,

nacientes de programas de avanzada y de grupos de investigación. Los aspirantes deben cumplir con

prerrequisitos de conocimiento para asistir.

MODALIDAD METODOLOGÍAS

Ciclos de actualización, capacitación y

entrenamiento

Cursos

Diplomaturas

Educación virtual

Encuentros

Nivelatorios

Programas internacionales

Semilleros

Conferencias

Congresos

Foros

Mesas redondas

Seminarios

Simposios

Talleres

Paneles

Coloquios

15

Formación Continua Escuela de Educación y Pedagogía

La experiencia en programas de Formación Continua en el área de la educación, está acreditada a

través de la participación en diversas convocatorias públicas que le han permitido, entre otras,

desarrollar las siguientes propuestas:

Con la Normal Superior de Rionegro en el acompañamiento Pedagógico para el ciclo

complementario. Con el Ministerio de Educación, la Alianza MEN-Microsoft y la Secretaría de

Educación Municipal, el diplomado Articulación de las Tecnologías de Información y Comunicación

para el Desarrollo de Competencias entre otros proyectos. Con Corantioquia el Diplomado

Formación de Dinamizadores Ambientales. Ha acompañado como aliada académica la Ruta de

Formación Docente en TIC dirigida a docentes en los municipios de Medellín y Envigado y en

colegios privados. Además, con el Municipio de Envigado se trabajó en la Recontextualización del

proyecto educativo institucional (PEI), en la aplicación de la Guía #11 Autoevaluación

Institucional y el ajuste al Plan de Mejoramiento Institucional articulado al plan de apoyo al

mejoramiento municipal, como en el apoyo a la conformación de Redes Pedagógicas y de

Conocimiento como estrategia para la Investigación Educativa y el Fortalecimiento de Prácticas y

Experiencias Escolares.

Además, ha participado con las Secretarías de Educación de Medellín y Envigado en: Diseño de

las pruebas y el banco de preguntas para las Olimpiadas del Conocimiento 2006; Capacitación en

Competencias Comunicativas y Razonamiento Lógico Matemático – en el marco de las Olimpiadas

del Conocimiento del Municipio de Medellín, años 2007, 2008, 2009 y 2010; Formación y

Acompañamiento a Directivos Docentes en procesos de gestión escolar; Conformación de

semilleros para el desarrollo de competencias matemáticas y comunicativas en las Comuna 5, 6, 7,

9, 10, 12, 13, 60 y 70, Conformación de grupos de nivelación académica en las áreas de Matemáticas,

Lenguaje, Inglés y Competencias Ciudadanas, Formación y asesoría a docentes de instituciones

educativas públicas en competencias digitales, Formación y Consolidación de Grupos de

Investigación de Docentes y Directivos Docentes de Instituciones Educativas oficiales y de

Cobertura, Capacitación en herramientas digitales para el acompañamiento en la elaboración de

tareas, dirigido a padres y madres de familia, Prestación de servicios de capacitación y

acompañamiento para mejorar el desempeño de los estudiantes en las pruebas SABER-ICFES y la

realización de actividades de orientación vocacional, prestación de servicios educativos y de

capacitación para desarrollar acciones pedagógicas de acompañamiento académico a los

establecimientos educativos del municipio de Envigado, para la promoción de experiencias

significativas en matemáticas y estrategias de convivencia escolar a través de la realización del Foro

Educativo Municipal, Formación, Consolidación y Acompañamiento de Grupos de Investigación de

Docentes y Directivos Docentes de Instituciones Educativas oficiales y de Cobertura y la ejecución

de proyectos de investigación educativa establecidos, Convenio de Asociación para el Apoyo en la

Implementación de las Estrategias de Formación del MOVA – Centro de Innovación del Maestro,

en la ciudad de Medellín, prestar los servicios profesionales para capacitar y formar a los docentes

y directivos docentes oficiales del Municipio de Envigado en la Ruta de Formación en Tecnologías

de la Información y la Comunicación – TIC, y Gestión Académico Pedagógica: Eje Articulador de

la Evaluación por Competencias y el Índice Sintético de Calidad - ISCE, entre otras.

La anterior oferta la soportan la trayectoria de la Facultad de Educación en la formación de profesionales

de la Educación y los desarrollos alcanzados por los Grupos de Investigación. Es importante anotar,

que para el desarrollo de los programas de formación, se ha contado con el respaldo académico y la

16

trayectoria de otras unidades académicas como: El Centro de Ciencia Básica (adscrito a la Escuela de

Ingenierías) en lo relacionado con razonamiento lógico matemático, del Colegio de la UPB, que cuenta

con docentes calificados e idóneos, con un gran compromiso frente a la formación de los niños y los

jóvenes y de otras unidades académicas de la UPB, que han permitido un trabajo interdisciplinario a

través del diálogo pedagógico y educativo. Es así, como se han unido los esfuerzos y los logros, de la

Facultad de Educación, con otras unidades académicas con el fin de crecer y proyectar a la comunidad

las experiencias de aprendizaje vividas.

EXPERIENCIA DE LA UPB EN EL ESCENARIO DE LA FORMACIÓN PARA DOCENTES

Empresa: Ministerio de educación Nacional

Nombre de proyecto: “Cursos de Nivelación y Fortalecimiento del Ser”

Objeto: Fortalecer las competencias básicas en matemáticas, ciencias, lenguaje y habilidades

emocionales en los grados 9, 10 y 11 con el fin de minimizar la repitencia, evitar la deserción y fomentar

la cobertura, permanencia y calidad en las instituciones educativas beneficiarias del municipio de Rio

Negro – Antioquia y Palmira – Valle del Cauca.

Año de ejecución: 2016

Valor: $325.080.000

Empresa: Ministerio de educación Nacional

Nombre de proyecto: “Cursos de Nivelación y Fortalecimiento del Ser”

Objeto: Fortalecer las competencias básicas en matemáticas, ciencias, lenguaje y habilidades

emocionales en los grados 9, 10 y 11 con el fin de minimizar la repitencia, evitar la deserción y fomentar

la cobertura, permanencia y calidad en las instituciones educativas beneficiarias del municipio de

Palmira - Valle del Cauca.


Valor: $262.430.000

Empresa: Departamento de Antioquía – Secretaria de educación de Medellín

Nombre de Proyecto: Diplomado en formación para docentes.

Objeto: prestación de servicios para la formación a docentes en criterios pedagógicos y didácticos en

etnoeducación en el marco de la interculturalidad.


Valor: $33.831.936

Empresa: Cámara de comercio de Cali

Nombre de Proyecto: Apropiación del componente pedagógico TIT@ (Proyecto de educación y

desarrollo digital para todos)

Objeto: prestación de servicios para aunar esfuerzos y recursos para afianzar la apropiación del

componente pedagógico del programa TIT@ (Proyecto de educación y desarrollo digital para todos),

liderado por la Alcaldía de Cali, a través del acompañamiento in situ a 33 docentes de 2 instituciones

educativas oficiales del Municipio de Santiago de Cali para la implementación didáctica de la TIC, en

matemáticas, lenguaje y ciencias naturales


Valor: $226.735.200

Empresa: Municipio de Envigado – Secretaria de Educación y Cultura

Nombre de Proyecto: Capacitación y formación a los docentes y directivas docentes

17

Objeto: prestación de servicios para capacitar y formar a los docentes y directivos docentes oficiales

del municipio de Envigado en la ruta de formación tecnológica de la información y la comunicación

TIC.


Valor: $54.720.000

Empresa: Municipio de Envigado – Secretaria de Educación y Cultura

Nombre de Proyecto: Desarrollo de acciones pedagógicas de acompañamiento académico.

Objeto: prestación de servicios para desarrollar acciones pedagógicas de acompañamiento académico

a los establecimientos educativos para la promoción de experiencias significativas en matemáticas y

estrategias de convivencia escolar a través de la realización del foro educativo municipal.


Valor: $38.334.592

Empresa: Municipio de Envigado

Nombre de Proyecto: Pruebas SABER - ICFES

Objeto: Prestación de servicios de capacitación y acompañamiento para mejorar el desempeño de los

estudiantes en las pruebas SABER – ICFES y la realización de actividades de orientación vocacional.


Valor: $199.661.167

Empresa: Municipio de Medellín – Secretaría de Educación

Nombre de Proyecto: Formación de docentes en Medellín

Objeto: prestación de servicios para la formación de docentes de Medellín de los cursos: Primer CUC;

diseño de contenidos digitales, diplomado articulación de tecnologías de información y comunicación

para el desarrollo de competencias curso Directic para la gestión de aprendizaje con TIC Ambientic y

talleres participo en EMI portal Medellín edu.co; ofrecidos por la Universidad Pontificia Bolivariana.


Valor: $80.770.600

Empresa: La Fundación Empresas Públicas de Medellín

Nombre de Proyecto: Propuesta formativa y de acompañamiento

Objeto: prestación de servicios para aunar esfuerzos técnicos, económicos y humanos para diseñar una

propuesta formativa y de acompañamiento dirigida a 2.530 personas (700 líderes educativos, 170

agentes culturales, 1000 emprendedores y 660 usuarios aledaños a los sitios de gobierno) que posibilite

el uso y apropiación de la tecnología.


Valor: $250.238.592

Empresa: Municipio de Medellín – Secretaria de Educación

Nombre de Proyecto: Formación de docentes en Medellín

Objeto: prestación de servicios para la formación de docentes de Medellín de los cursos: Primer CUC;

Maestro 2.0 diseños de contenidos educativos digitales curso Directic para la gestión y ambiente TIC.


Valor: $112.400.000

Empresa: Municipio de Medellín – Secretaria de Educación

Nombre de Proyecto: Capacitación de educadores en informática

18

Objeto: prestación de servicios para la capacitación de 150 educadores en informática a través del

diplomado de articulación de las TIC para el desarrollo de competencias.


Valor: $62.100.000

Empresa: Alcaldía de Medellín – Secretaría de desarrollo Social

Objeto: Creación y capacitación de semilleros para la participación juvenil e infancia, a líderes

participantes en las escuelas de participación ciudadana para la gestión del desarrollo local y la

construcción de lo público y representantes de organizaciones para la dinamización y apoyo a redes

ciudadanas, sociales y comunitarias, en la comuna 1 y 2 de la zona nororiental del Municipio de

Medellín.


Valor: $179.683.023

19

EVALUACIÓN CON CARÁCTER DIAGNÓSTICO FORMATIVA DE DOCENTES

INTRODUCCIÓN

En el marco del Programa de Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa –ECDF- del Ministerio

de Educación Nacional – MEN, se pretende que los docentes fortalezcan su práctica docente mediante

el reconocimiento y reflexión sistemática de su quehacer en el marco de la Institución Educativa en la

que se desempeñan cotidianamente. Tanto el reconocimiento como la reflexión suponen un ejercicio

académico por parte del docente, de tal modo que a partir del referente evaluativo se pueda trazar un

plan de mejoramiento personal, profesional e institucional.

En efecto, este proceso exige que cada docente parta de la evaluación como un componente que, antes

que ser punitivo, brinda información privilegiada acerca del desempeño efectivo en el aula de clase. Por

tanto, partir de la evaluación, es decir, de la información alrededor de la práctica del docente, permite

que la acción formativa tenga un piso firme, en la medida en que hay unos datos concretos en torno al

quehacer del docente; por esto mismo, el proceso formativo es, sobre todo, una transformación, no una

capacitación más que se ofrece en la generalidad de los cursos que se les presentan a los docentes.

En términos de transformación, la propuesta de la Universidad Pontificia Bolivariana reconoce que el

docente posee una formación, una experiencia y una práctica, y que por ello no está convocado a una

capacitación sino a una transformación; ésta supone un ejercicio de praxis, esto es, una reflexión en

equipo, que es capaz de analizar lo que se hace para afinarlo, para no partir de cero sino para usar lo que

se ha hecho como plataforma de transformación permanente. De esta manera, se reconoce la capacidad

del docente para hacer más fina y cualificada su acción formativa en el contexto de la institucionalidad

escolar, y por esto no se le capacita sino que se le acompaña para darle finura a su quehacer.

La finura en el proceso implica que la práctica del docente pase tanto por la solidez conceptual como

por la manera como forma a sus estudiantes y se relaciona con sus colegas y la comunidad. No se puede

pensar que la transformación de los docentes sea un asunto exclusivo del fortalecimiento didáctico en

relación con las áreas escolares, también es relevante que el docente reconozca que la calidad del

ejercicio escolar tiene que ver con el modo como se relaciona pedagógicamente con los aprendices y la

interacción con los demás docentes, con los directivos docentes y con las familias.

En el marco de la institución escolar no es suficiente saber el área que se enseña. Además de ello, es

indispensable que el docente considere que la formación es un asunto integral, que comprende la acción

colaborativa con otros actores educativos: los estudiantes, los colegas docentes, los directivos docentes,

las familias. Esta acción colaborativa asume que la escuela es un escenario para la formación de saberes

básicos, siempre en relación con la construcción de ciudadanos orientados hacia un contexto que

requiere respeto, convivencia, diálogo, integralidad. Sólo en este sentido es posible una educación de

calidad, que entienda la relación entre los saberes, los sujetos, y la institucionalidad.

La propuesta pretende que en los diversos cursos que se presentan se desarrollen tanto competencias

como capacidades humanas, porque consideramos que la formación de ciudadanos en la

contemporaneidad exige tanto un saber hacer en contexto como unas dimensiones humanistas que

vinculen la racionalidad práctica e instrumental con una racionalidad filosófica y espiritual. En este

sentido, nuestra propuesta de fortalecimiento docente considera, fundamentalmente, cuatro saberes:

hacer, pensar, convivir, aprender y trascender. Es esta relación entre estos cuatro saberes lo que

constituye la formación integral: sello de la UPB.

20

1. REFERENTES CONCEPTUALES

1.1 Comunidad Académica Escolar

Para efectos de este fortalecimiento institucional es menester acometer la tarea de desarrollo y

consolidación de la estrategia de las Comunidades Académicas Escolares. En esta estrategia se

cumplirían dos cometidos centrales: uno, la visibilidad del docente y del directivo docente como

productor de saber en el marco de la institución educativa, asunto que ha sido denunciado como

problemático, por ausente, durante, por lo menos, los últimos cuarenta años en el escenario educativo

colombiano; dos, el fortalecimiento, a la par con el estatuto docente, de las didácticas, las metodologías

de enseñanza y los procesos evaluativos.

El fortalecimiento no se ha podido lograr, en muy buena parte, porque los docentes y los directivos

docentes no han construido la cultura de una comunidad académica institucional que se configure como

cuerpo autónomo para pensar y resolver sus problemas educativos situados, y en lugar de ello ha acudido

a agentes externos (expertos, capacitadores, investigadores, intelectuales) que revestidos de su condición

foránea han impartido recetarios generales o formulado propuestas impertinentes o inviables para los

contextos específicos de las instituciones educativas.

Aunque se han desarrollado múltiples programas de capacitación de docentes y de directivos docentes,

e incluso se ha hecho en las instalaciones de las instituciones educativas, la falencia ha residido en la

falta de una comunidad académica escolar que, desde su condición situada, sea interlocutora válida de

las distintas propuestas (véanse Jurado Valencia, Niño Díez, Arango Velásquez, en las entrevistas de la

consulta a expertos).

En algunos casos incluso cierto directivo, con buena intención, comienza cambios necesarios, pero dado

que no existe el clima favorable, lo único que hacen los docentes es obedecer, lo que a la larga trae

efectos nocivos para la institución educativa; veamos: “Un director talentoso y bienintencionado inicia

una reforma del currículo; los maestros lo aceptan porque no pueden hacer otra cosa. El director dirige

él mismo el proyecto. Es como si les dijera: ’Vamos a avanzar, quiéranlo o no ustedes’.” (Senge et al,

2002, p. 107).

En la tónica del ejemplo ilustrado por Senge et al, queda claro que la cuestión de la dirección de la

institución educativa no tiene que ver exclusivamente con directivos con buenas ideas, con buenas

intenciones: es imprescindible que las mismas tengan dentro de la institucionalidad un clima favorable,

esto es, un ambiente positivo entre los docentes, de tal modo que las buenas intenciones de la dirección

se construyan en equipos colaborativos que deponen las funciones específicas y asumen, en su lugar, lo

Sistémico de la institución educativo, lo que supone un pensamiento y un hacer colectivos, en pos del

aprendizaje en equipo.

1.2 Pensamiento situado de maestros

En esta tónica, el Pensamiento Situado se ubica en la escuela, sin reivindicarla ni subvalorarla: más bien

comprendiéndola en su dinámica de constructora histórica de los ciudadanos y del Estado; por tanto, en

un horizonte que entiende las teleologías como una construcción cotidiana, que se acerca a las

intencionalidades en tanto les entrega a los agentes educativos, en este caso los maestros, las

herramientas fundamentales para hacerse autónomos responsables (Gimeno Sacristán, 2000), es

21

prioritario afirmar que la formación avanzada tiene, no como deber sino como obligación educativa

fundamental, que prestar atención a la educación inicial o básica, en la medida en que es ésta la que

provee a los sujetos de las herramientas imprescindibles para una permanente afinación de sí mismo en

el proceso formativo. Esto quiere decir que cuando se hace alusión al maestro no se acude a la idea

exclusiva del maestro de los niveles iniciales, sino que se hace referencia con ello al maestro como quien

tiene el encargo, en el marco de la cultura, y de una sociedad en particular, de comprender la tarea

educativa desde el sistema que se denomina educativo.

En efecto, la educación básica o inicial es, sobre todo, educación fundamental. Pero la educación

fundamental no es un problema del maestro de los niveles iniciales que trata de resolver problemas de

alfabetización (lectura y escritura mínimas en prescolar, tercero o cuarto de Educación Básica Primaria),

por ejemplo. Claro que no. El problema de un maestro de los niveles iniciales tiene que ver con para qué

construye no la alfabetización básica, asunto que hoy casi se logra sin el maestro, sino para qué sirve la

escritura en la sociedad, lo cual alude a una sociedad letrada (Rama, 1984), no sólo a una sociedad

alfabetizada.

Dicho de esta manera, el maestro es maestro de la lengua, del lenguaje y, por ende, de la cultura, no sólo

un alfabetizador, un instructor. Ser maestro de la lengua, del lenguaje, de la cultura, supone la

preparación doctoral de maestros que sepan reconocer algo más que su área, que su nivel, que su

institución, que sus colegas: se requiere una formación avanzada de alto nivel que comprenda para qué

es la escuela (desde la primera infancia hasta el doctorado), cómo se fortalece el sistema (niveles, áreas,

colegas, institucionalidades, sociedad civil), qué conocimiento se produce en ésta por parte de un

maestro, cuál es el papel político, ético y estético del formador, y, finalmente, cómo cualificar la

institución escolar como referente de conocimiento para la cultura local. Vale decir: siempre es menester

el regreso a la lengua para saber quiénes somos, sin desmedro de las globalidades, o, más bien, para

entenderlas y hacer inserciones y separaciones. Para esto es un maestro…y, tal vez, un maestro doctor

que conoce su sitio, la escuela, y reconoce en éste su condición profesional como formador y

transformador de los saberes, de los sujetos y, desde luego, de la misma institucionalidad.

Así, el sitio de la escuela no es, desde luego, un escape de las teorizaciones, es decir, una huida de los

conceptos y de un nivel de abstracción; no, el sitio de la escuela es el territorio donde el maestro se funda

y construye su identidad, por una parte, y al mismo tiempo el lugar que potencia la construcción social

y colaborativa del conocimiento (Echeverri y otros, 2007), o sea, el espacio donde es posible la

configuración de unas comprensiones dialogadas alrededor de los saberes, en la tónica de eso que se

denomina el cuidado de los otros y de lo otro, por vía del cuidado de sí (Foucault, 1996). Ahora, este

cuidado de sí tiene su pleno sentido, en la perspectiva de pensamiento situado, en una operación en la

que se ponen en juego distintas posiciones y relaciones del sujeto para el desbordamiento de los saberes

y la construcción de un saber que es novedad.

En efecto, el pensamiento situado, desde esta perspectiva, hace su anclaje en la formación por medio de

la relación intersubjetiva, que además de acoger al otro lo pone en la condición de interrogación

permanente, y esto, en primer término, con un propósito nada despreciable: salirle al paso a la idea de

que la escuela recibe, da albergue, lo cual no es poca cosa, pero es incapaz de transitar hacia la entrega

de herramientas. Sí, la escuela tiene que dar albergue, y también tiene que hacer que dicho albergue sea

hospitalario, acogedor para el extraño que ingresa allí, y así mismo, y con igual énfasis, la escuela está

en la obligación de habilitar al huésped en el uso de las mejores herramientas y con las más altas

capacidades para desenvolverse en la amplia morada, que es el mundo.

22

En un sentido más amplio que el espacio propio de la institucionalidad escolar, parece evidente que se

requiere comprender el papel de la educación y de la formación en contextos diversos. Ahora bien, la

diversidad tiene distintas connotaciones: por un lado, se refiere a escenarios; por otro, a poblaciones

estudiantiles; a programas o proyectos de educación y formación. En cualquier caso, es imprescindible

que los docentes asuman su transformación como un asunto que tiene que ver con el carácter ampliado

de la educación; es decir, la escuela es el sitio y la situación para comprender problemas que se hallan

más allá de su espacialidad, porque hoy la formación integra espacios, tiempos, saberes y actores

sociales que antes no eran entendidos por la escuela. El pensamiento situado del maestro es el lugar para

ver más allá.

1.3 Taller colaborativo

La metodología construida se denomina, en primer lugar, Taller, por cuanto es un ámbito de reflexión y

de acción en el cual se pretende superar la separación que existe entre la educación teórica y la práctica,

entre el conocimiento y el trabajo y entre la educación y la vida, que se da en todos los niveles de la

educación, desde la enseñanza primaria hasta la universitaria”.(Ander, 1986)

Taller es un espacio de socialización y construcción de conocimiento compartido que se fundamenta en

una posición democrática que fisura la autoridad dominante del investigador, por cuanto se compone de

sujetos capaces de pensar y actuar, de verse y de ver a quien los ve. Grupo de docentes investigadores

que se asumen como miembros de una comunidad cultural, social e histórica que, de manera

consensuada, selecciona e interpreta de manera peculiar y determinante lo relevante y significativo de

la información que posee para producir cambios y construir nuevas realidades.

El taller puede considerarse como “un dispositivo para hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, para

hacer recrear para hacer análisis –o sea hacer visible e invisible elementos, relaciones y saberes–, para

hacer deconstrucciones y construcciones”. (Ghiso, s.m.d.) El Taller es un instrumento de investigación

que articula y potencia, mediante un objetivo concertado, la capacidad individual de escuchar, hablar,

leer, escribir y ver, es decir, las formas en que se pueden producir conocimiento, articuladas en clave de

trabajo en grupo. El Taller Colaborativo tiene como objetivo metodológico mantener en relación íntima,

permanente y constante cinco acciones cotidianas que se potencian en clave de producir conocimiento

colectivo para trasformar las concepciones y las prácticas de los grupos y de las personas para formar

teorías a partir de la reflexión sobre la práctica: leer, escribir, escuchar, habla y ver.

En segundo lugar, la metodología propuesta se denomina colaborativa. Se convierte en un espacio que

permite a la persona que participa reconocer sus capacidades individuales y colectivas en la interacción

proactiva con otros que participan de intereses comunes y con los cuales aborda problemáticas a las

cuales no se les puede construir alternativas desde posiciones teóricas o prácticas individuales, sino en

un ambiente de trabajo conjunto dirigido hacia la búsqueda de objetivos concertados.

Colaborar es participar activamente, es el esfuerzo de la interacción. Es desprenderse de posiciones

estratégicas que dan prelación a formas de investigación que fundamenta su poder en el control de la

información, en la sujeción a métodos ritualizados, en la expulsión del sujeto que investiga del espacio

de investigación, que observa el mundo desde un no lugar, por fuera de la vida, de la historia y de la

geografía: un espacio mal llamado ciencia.

23

Colaborar es voluntad de trabajar juntos, de compartir las dudas, los tropiezos, los hallazgos, las

certidumbres y sus derrumbamientos. Es ser capaces de llegar al consenso a través de la cooperación

entre los miembros del grupo. Cooperación que no es tolerancia, sino “amigable intransigencia”,

esfuerzo constante de diálogo permanente que confronta para fortalecer y que destruye para construir.

Colaborar no se entiende como la respuesta del que sabe para el imbécil, es decir, para el que requiere

muletas, como diría Savater, sino poner las demandas y las posibilidades en un plano horizontal en el

cual no se busca rebajar al grupo hasta quien más atrás del proceso se sienta, sino forzarlo a alcanzar a

los otros y pasar a la vanguardia de la producción grupal.

Colaborar en un taller es la actividad directa de cada miembro del grupo, su voluntad de hacer en una

colectividad no competitiva pero demandante, en la cual todos los miembros del grupo contribuyen al

aprendizaje de todos, colaboran porque exponen su ser, su saber y su hacer para la construcción del

conocimiento en contextos determinados.

La estrategia construida es, entonces, taller y, al mismo tiempo, colaborativa: una práctica educativa

pedagógica que reconoce los referentes teóricos con los cuales se configura como una metodología de

investigación de los docentes que tiene como objeto de conocimiento las prácticas de los mismos

investigadores para elaborar propuestas para la Educación Básica. Cinco son los basamentos

conceptuales que soportan esta metodología: hablar, escuchar, leer, escribir y ver.

1.4 Práctica pedagógica

La práctica pedagógica se constituye en un espacio de mediaciones para la formación docente que

implica la convergencia de los saberes disciplinar y académico mediante la articulación del saber

pedagógico; dicha articulación se consolida a partir de la práctica en contextos educativos en los que

el(la) docente construye y desarrolla metodologías, didácticas, acciones y experiencias pedagógicas

(Zambrano, 2005), para encontrar soluciones a tensiones relacionadas con el aprendizaje, la enseñanza

y la evaluación en las trayectorias formativas.

Hablar de práctica es hacer relación con tres componentes que implican una conducta (acción,

habilidad), una costumbre y la experiencia:

Relaciones de la práctica pedagógica

Relaciones Descripción

Práctica pedagógica-

conducta

La relación se constituye por la repetición para la adquisición de hábitos,

en este caso los hábitos que incorpora el docente en su ejercicio que

ayudan a formar en quienes son sus educandos.


costumbre

La relación comparte con la acción y la habilidad una relación de

conducta; la costumbre es el resultado del ejercicio, del entrenamiento,

del trabajo constante que se manifiesta en una acción habitual. Por la

acción constante se llega a la costumbre; desde la costumbre se

incorporan acciones que son usuales, comunes, convencionales,

rutinarias, familiares y que determinan unos hábitos, gustos, modos,

maneras y estilos.

24


experiencia

La relación garantiza la posibilidad misma de la experiencia en campos

diversos porque remite a ensayar, probar alternativas de trabajo en el

campo de acción (no obviar la potencia del cambio). Una de las formas

de conocer es aquella en la que se prueba o se ensaya, hay error, intentos

nuevos, a veces resultados efectivos, a veces no; el fin se relaciona con

una toma de conciencia de su quehacer, relacionado con la lógica de

aprender a cambiar.

Fuente: elaboración propia basad en Zambrano (2006) – Torres (2005)

Las prácticas pedagógicas se configuran a través de acciones dialógicas en escenarios situados donde se

demarcan los compromisos que dan sentido al ser, al quehacer y al saber pedagógico, como aspectos

orientadores del cambio y la transformación educativa a partir de prácticas innovadoras y críticas

(Muñoz, 2015). Desde esta perspectiva, la experiencia pedagógica busca promover en el(la) docente el

desarrollo de capacidades para la toma de conciencia (conciencia de la que está pasando), es decir con

una postura crítica y reflexiva en relación a los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación en el

contexto educativo.

De acuerdo con Zambrano (2012), la practica pedagógica es el:

Conjunto de estrategias que un sujeto por el modo que enseña y su disposición se transforma

transformando a los otro… en ese sentido la práctica pedagógica está conformada con la actividad

que se hace, el modo como se realiza esa actividad y los efectos (afectación) que tiene esa actividad

a partir de la disposición de un sujeto.

De acuerdo con el autor, la práctica pedagógica se resume en un tiempo, una disposición y un modo o

modos del docente frente al acto educativo.

Caracterización de la práctica pedagógica

Elementos del

hacer

Descripción

Tiempo El tiempo del hacer y el hacer con el tiempo. Depende de la disposición del

sujeto. Se relaciona con:

Organización y planificación de la trayectoria formativa de los(as)

estudiantes (corto, mediano y largo plazo)

Periodos constantes: corresponden a aquellos períodos que mantienen

su intencionalidad pedagógica durante un tiempo determinado.

Intencionalidad pedagógica, las acciones que se espera que los

niños(as) realicen, las estrategias metodológicas y de mediación que

se implementarán y los recursos que se utilizarán.

Periodos variables: corresponden a aquellos períodos destinados a

favorecer aprendizajes esperados, a partir de experiencias de

aprendizaje.

Disposición Haciendo desde un saber, el sujeto educativo transforma y se transforma; la

transformación en relación a las actitudes y aptitudes (intelectivas y

procedimentales). La disposición es lo que genera la afectación o la formación

(acción de la forma).

25

Modo La manera como el sujeto educativo (docente) es capaz de adoptar cierta

gestualidad y postura de introducir unas ciertas maneras para realizar la tarea

(para hacer lo que se hace). Es decir, un modo de poner a funcionar un saber;

este determina el estilo de la práctica

Fuente: elaboración propia basada en Zambrano (2012).

Como postulado central se indica que la práctica pedagógica se relaciona con la toma de conciencia del

docente frente a su quehacer (reflexión del hacer), y tiene que ver con una postura crítica. Visto de esta

forma, se configura como un grito desesperado frente al desperdicio de la experiencia1 en el contexto

educativo, o como lo indica Santos (2006), la tensión existente en el reconocimiento de diferentes

saberes, prácticas y sujetos, como ámbito de múltiples ausencias (multiplicidad: campo de las

experiencias sociales) y de posibilidades (emergencias: campo de las expectativas sociales).

Aguiló (2009) refiere que este planteamiento teórico, en contra del desperdicio de la experiencia

desarrollado por Boaventura, constituye una opción teórico–práctica contra-hegemónica por dos

motivos fundamentales: el primero, porque parte del análisis crítico de la realidad mundial, contestando

el liderazgo de la teoría política liberal dominante; el segundo, porque plantea caminos alternativos para

la transformación personal y social desde posiciones que se inscriben en el horizonte de acción política

y social, que tiene como centro de gravedad la búsqueda de los valores de justicia, igualdad y solidaridad,

que él complementa con el de la diversidad; su objetivo principal es el de proponer un “nuevo sentido

común político”, basado en la potenciación de la dimensión participativa de la política y en la

repolitización global de la vida social, en contra de las dinámicas despolitizadoras estimuladas por la

teoría política hegemónica.

1.5 Tacto Pedagógico

Aunque las relaciones intersubjetivas estén cohesionadas por el deseo, la ternura, el amor, la amistad, la

hospitalidad y el respeto, también es cierto que todas estas inclinaciones son el esfuerzo personal y

colectivo constante para no dejar preponderar el interés, la desconfianza, la arrogancia, el autoritarismo

y la violencia en el marco de las relaciones intersubjetivas. Permanente tensión que siempre puede

desbordar las márgenes razonables de convivencia porque para cualquier persona, en todas las

profesiones, el conflicto, al ser elemento constitutivo de lo humano, es el orden con el cual tendrá que

ver en mayor o menor medida durante toda su vida.

En este orden general de tensión y de conflicto inminente, hay personas que poseen mejor disposición,

asertividad, carisma y respeto por el otro, mientras otras personas son todo lo contrario. Es fácil, en

diferentes tipos de comunidades, particularmente en comunidades educativas, que la disposición, el

trato, el gesto del otro nos incomode hasta el rencor, o que nuestro comportamiento, a su vez, sea

1 Según Santos (2005), “(…) para combatir el desperdicio de la experiencia, para hacer visibles las iniciativas y

movimientos alternativos y para darles credibilidad, de poco sirve recorrer la ciencia social tal y como la

conocemos. A fin de cuentas, esa ciencia es responsable por esconder o desacreditar las alternativas. Para combatir

el desperdicio de la experiencia social, no basta con proponer otro tipo de ciencia social. Es necesario, pues,

proponer un modelo diferente de racionalidad. Sin una crítica de dicho modelo de racionalidad occidental,

dominante al menos desde hace dos siglos, todas las propuestas presentadas por el nuevo análisis social, por más

alternativas que se juzguen, tenderán a reproducir el mismo efecto de ocultación y descrédito”.

26

asumido como ofensivo y molesto: que nuestras palabras y comportamientos se conviertan en motivo

de malestar para personas y grupos en los cuales necesitamos estar juntos.

Un motivo de violencia, aparentemente banal, entre quienes comparten espacios, intereses y

obligaciones, es un intangible nombrado coloquialmente como Tono: percepción de agresividad en la

comunicación que, sin explicitarse en palabras injuriosas con dirección específica, ofende, precisamente,

porque no deja huellas para la defensa ni argumentos para el contraataque. “El tono”, o “tonito”

(diminutivo que nombra la imposibilidad de réplica) es el que, pese la posible razón argumentada de

quien interlocuta, en vez de producir adhesión razonada, genera molestia, resistencias más o menos

inconscientes y hasta rupturas definitivas. Esto sucede con el tono como gesto deliberado en la

comunicación, pero el tono de ciertas personas, inclusive sin estas tener como objetivo la ofensa, la

ironía o la descalificación, el resultado general su esfuerzo comunicativo es el rechazo o el solapamiento

del silencio como resistencia.

Y si entre pares el tono es un elemento que debe ponderarse, en relaciones asimétricas, como las

formativas en la escuela, el tono debe ser educado en relación con las necesidades comunicativo-

formativas: el tono mesurado, piano, sensible, receptivo, es la expresión de un buen diálogo, de una

mejor relación interpersonal y más eficaz enseñanza; lo contrario, el volumen, la insensibilidad, la

impertinencia, la agresividad, son defectos de tono que afectan las relaciones y los procesos formativos.

En palabras de Schleiermacher: el tono es una especial cualidad en la interacción humana que permite

a una persona comportarse con sensibilidad y flexibilidad hacia otras, esto es, se constituye en el

elemento que hace más o menos amigable el ambiente de interacción. En escenarios educativos y

pedagógicos el buen tono no es solamente una exigencia indeclinable sino el elemento constitutivo de

la función y del saber del maestro. Tener buen tono en la escuela, para decirlo con simpleza, es cuando

el maestro agrada con los argumentos, con el volumen, con el ritmo de la voz y del gesto. Gesto no

solamente al hablar sino gesto constante de hacer en la escuela, por tanto, no pose ni fingimiento, sino

comportamiento constante de reflexión que inclina naturalmente hacia los otros con un adecuado

volumen y ritmo.

Volumen y ritmo porque la noción de tono se refería inicialmente a la música. En efecto, takt es la

palabra del alemán para el ritmo, la unidad de tiempo musical y, en el mismo idioma, nombra la batuta

del conductor: Taktstoch. La noción de tono se ha ido desplazando desde la música hasta tener

connotaciones exclusivamente sociales, y en ese desplazamiento ha devenido en Tacto. Esta última

noción, de poca circulación académica en nuestro medio, es necesario retomarla para los escenarios

educativos del país marcados por demandas constantes de calidad. Discurso que alinea todos los

argumentos del lado de la ciencia, los indicadores y la evaluación sin prestar mayor atención a la

evidencia según la cual, en esencia, todo acto educativo es un acto comunicativo y, por tanto, el tono,

es decir, el tacto, es un elemento fundamental de la calidad educativa. Máxime, si se tiene en la cuenta

que el vector indeclinable en cualquier concepción de calidad tiene que ver con lo humano y, por tanto,

la búsqueda fundamental es de calidad humana.

En ese sentido, entonces, tacto tiene que ser un concepto constitutivo de la formación de maestros en

todos los niveles del sistema escolar. A continuación, se fundamenta esta obligación. Los conceptos son

viajeros del tiempo: emergen en diferentes lugares, épocas y circunstancias en relación con

problemáticas determinadas y necesidades sociales definidas. Sin embargo, una vez desaparecidas esas

circunstancias, el concepto se renueva en el tiempo y sirve para fundar nuevas prácticas sociales en

contextos diferentes. Tal es el caso de Tacto en escenarios educativos y pedagógicos: si bien su

27

emergencia puede remitirse a principios del siglo XIX, en Alemania, con Johann Friedrich Herbart

(1776-1841), y de contener todavía de alguna manera sus presupuestos iniciales, las necesidades actuales

de la educación en Colombia lo hacen otra vez operativo y lo llenan de sentido renovado en relación con

propósitos de la educación actual.

Es común argumentar, con la ayuda de Lorenzo Luzurriaga (1946), que para Herbart, la ciencia

pedagógica necesitaba entender que la práctica es rutina con una experiencia limitada; que un círculo

racional estaría completo cuando a través de un principio a priori se vea la verdad en la esfera de la

experiencia: “quien va sin filosofía de la educación se imagina haber realizado reformas trascendentales

cuando no ha hecho más que mejorar un poco los procedimientos.” Aún en este caso, entre teoría y

práctica existe un cierto Tacto, un juicio, una decisión rápida que no puede realizarse del

todo plenamente. “El Tacto interviene inevitablemente en los lugares en que la teoría queda vacía, y

llega a ser así el regente inmediato de la práctica.”(Herbart en Luzuriaga, 1946: 21). Sin embargo, si se

permite cierta licencia interpretativa en el norte de resignificar el concepto, decimos que en el pedagogo

alemana ese concepto se reconstruye en la interacción entre amor y autoridad.

“La armonía de los sentimientos que el amor exige puede producirse de dos modos: o bien

penetrando el educador en los sentimientos del alumno y uniéndose a ellos con delicadeza sin hablar

de ello, o bien cuidando de hacerse él mismo, en cierto modo, asequible a la simpatía de su discípulo;

esto es más difícil pero debe combinarse, sin embargo, con aquello porque el discípulo sólo puede

poner energía propia en esta relación cuando tiene de algún modo una cosa común con el

educador” (Herbart, 82).

Pero la autoridad es el complemento necesario al amor. Si en el hogar amor y autoridad están

visiblemente repartidos entre padre y madre, en la escuela el maestro debe conjugar ambas para lograr

los fines de la educación. En efecto, en la escuela tiene que existir la coacción que sin ser dura es rigurosa

y tiene que ver, por un lado, con lograr la resignación de los alumnos frente al mandato y la

desaprobación del docente; por el otro, con la exigencia de realizar lo que genera disgusto, porque las

relaciones formativas tienen existencia bajo ciertas condiciones.

Amor autoridad producen un tipo de tacto que se puede explicar como “nada de largas demostraciones

de enfado, ni de gravedad estudiada, ni de aire taciturno y místico. Y, sobre todo, nada de amabilidad

afectada. La rectitud ha de ir unida a todas las emociones del alma por mucho que varíe su dirección”

(Herbart, 90). Estas disposiciones de amor y autoridad, son las que deben guiar la acción cuando la

teoría queda vacía.

Sin embargo, F. Herbart no fue el primero en usar la noción de tacto en referencia a una especial cualidad

de la interacción humana. Jans G. Gadamer (2001) se refiere a un contemporáneo de Herbart, el

psicólogo, Hermann Helmholtz, para traer dos de sus aspectos principales: tacto es un aspecto de la

interacción humana y tacto como ciencia social escolar. En el primer sentido, tacto hace referencia a

cualidades humanas como cierta sensibilidad y capacidad de percepción de situaciones complejas para

adecuar los comportamientos a estas pese a no contar, en relación con ellas, con ningún saber derivado

de principios generales, pero comportamientos que reflejan, no obstante, “una manera de conocer y una

manera de ser” (Gadamer, 2001 p. 45-46).

Sin embargo, se debe tener en la cuenta que: “En realidad este tacto o sensibilidad no está bien

comprendido si se lo piensa como una capacidad anímica adicional, que se sirve de una buena memoria

y llega de este modo a conocimientos no estrictamente evidentes” (Gadamer, 2001, p. 44). Se refiere,

28

mejor, como se ha dicho, a determinada sensibilidad perceptiva para comportarse en situaciones

específicas sin contar con el referente de algún saber derivado de principios generales que las expliquen.

En este sentido, el tacto es esencialmente inexpresado e inexpresable, empero, actuar con tacto, por

ejemplo, significa que se evita delicadamente la confrontación, que se calla algo para evitar el choque y

sus consecuencias; y su antípoda, la falta de tacto, es no ser capaz de guardar silencio para sortear los

ofuscamientos. Evitar, en la escuela, sin embargo, no significa desentenderse de las situaciones sino

abordarlas en clave de resolución. El tacto, de tal modo, es una toma de distancia para evitar la

confrontación inminente por el acercamiento excesivo que viole la esfera íntima de la persona (Gadamer,

2001, p. 45).

Tacto, entonces, se refiere a una forma de relacionarse con las personas. En la escuela nombra la forma

de relacionarse con los niños y los jóvenes, y, por este motivo, requiere el complemento pedagógico.

Tacto Pedagógico, no es sólo un concepto o hace referencia a un conocimiento abstracto que analiza y

cambia a los niños reales por construcciones teóricas o idealizadas. El tacto pedagógico es

necesariamente interactivo en circunstancias específicas con niños concretos: es la consecuencia

necesaria del pensamiento situado del maestro. En efecto, en situaciones de escuela los maestros pueden

actuar ora de forma autoritaria, irónica y despectiva ora, por el contrario, paternalista y sobreprotectora.

Situaciones entre maestros y estudiantes que, muchas veces, se enfrentan de manera improvisada y

carente de experiencia cuando necesitarían ser matizadas por un pensamiento reflexivo situado.

Precisamente ese pensamiento reflexivo sobre la acción es el tacto pedagógico: gesto y lenguaje con el

cual se responde a las situaciones múltiples de la escuela para evitar los extremos deformativos.

1.6 Educación inclusiva

La vinculación para entender y comprender que dentro sus funciones la educación se debe configurar

como un potencial para proyectar una sociedad más consciente, es decir, una sociedad que discuta sus

bases (configuraciones y trayectos conceptuales y discursivos) y pueda establecer otras bases (ampliar

el canon de lo educativo y la educación); para incorporar a los sujetos educativos docentes, estudiantes,

padres y madres, a la vida colectiva, al bien común.

La ampliación de un canon en lo educativo o la educación se debe a las grandes tensiones y

configuraciones que se dan en una forma diferente al punto de partida que reconoció la heterogeneidad

como unidad discusiva en la educación. Dicho efecto, a través del tiempo, ha discutido y particularizado

que en esa lógica no es posible pensarse un “único” que no hay un solo ser humano, por el contrario, la

educación incluye un para todos y todas que debe ser entendido como “unidad” y que lo educativo debe

entenderse como “un bien público y un derecho humano fundamental que los Estados tienen la

obligación de respetar, promover y proteger, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el

acceso al conocimiento de toda la población”. (UNESCO, 2007)

El desenlace de esa trayectoria formativa se ha propuesto en el enfoque de la educación inclusiva

(modelo teórico relevante para transformar la educación), que ha sugerido un gran cambio en la manera

de concebir los sistemas educativos, las prácticas de enseñanza y lo más relevante, la naturaleza humana

a través de las condiciones y situaciones del sujeto educativo (Ocampo, 2015). En el contexto

colombiano este suceso se ha direccionado a través de la formulación de propuestas educativas

vinculantes, que reconozcan al otro y sean capaces de proponer alternativas educativas amplias,

centradas en las capacidades de los sujetos, para educar en medio de la diversidad (MEN, 2006).

29

Como paradigma o principio rector general, la educación inclusiva se define como una estrategia

central para luchar contra la exclusión social. Es decir, como una estrategia para afrontar ese

proceso multidimensional caracterizado por una serie de factores materiales y objetivos,

relacionados con aspectos económicos, culturales y político-jurídicos (ingresos, acceso al mercado

de trabajo y a activos, derechos fundamentales), y factores simbólicos y subjetivos asociados a

acciones determinadas que atentan la identidad de la persona (rechazo, indiferencia, invisibilidad).

(MEN, 2013, p. 22)

La UPB desde su principio de la interculturalidad dimensiona la capacidad del currículo y el plan de

estudios para buscar valores y sentidos de proyección universal, aportar en la construcción de una

ciudadanía cosmopolita, valorar la complejidad histórica, cultural y social de la dignidad humana

universal, reconocer el pluralismo y diversidad de las culturas incluida la propia e interactuar

productivamente con otras culturas. Principio que se articula con los propósitos de la educación inclusiva

preocupada por identificar las barreras para el aprendizaje y la participación propias del sistema a través

de sus características relacionadas a la participación, diversidad, interculturalidad, equidad, calidad y

pertinencia:

Características de la Educación Inclusiva

Participación Enmarcada de manera general en la perspectiva de una política social holística,

la participación define el rol que cumple la educación en la sociedad y en el valor

de las relaciones en todos los niveles, “fuera de las aulas y del entorno de

educación formal.

Diversidad Deber ser entendido como una característica innata del ser humano (y en general

a la vida misma) que hace que sus diferencias sean consustanciales a su

naturaleza. Es decir, que al ser todas y todos diversos, el valor de la diversidad

debe ser resignificado de tal forma que su uso no genere una “patologización”

de las diferencias humanas a través de clasificaciones subjetivas entre lo que se

considera “normal” y “anormal”.

Interculturalidad Conjunto de relaciones entre diferentes grupos culturales que conduce a un

proceso dialéctico de constante transformación, interacción, diálogo y

aprendizaje de los diferentes saberes culturales en el marco del respeto.

Equidad Significa pensar en términos de reconocimiento de la diversidad estudiantil. Un

sistema educativo con equidad es un sistema que se adapta a esta diversidad y

está pensado en dar a cada estudiante lo que necesita en el marco de un enfoque

diferencial; en educar de acuerdo a las diferencias y necesidades individuales de

orden social, económico, político, cultural, lingüístico, físico y geográfico más

allá de enfoques “asistencialistas, compensatorios y focalizados.

Pertinencia Es un concepto dinámico que pone de presente la capacidad del sistema de

educación superior en general y de las IES en particular, de dar respuestas a las

necesidades concretas de un entorno.

30

Calidad Se refiere de manera general a las condiciones óptimas que permiten el

mejoramiento continuo de la educación en todos los niveles. la calidad es un

concepto dinámico que posee diferentes significados dependiendo del contexto

en el que se utiliza.

Fuente: Lineamientos Política de educación Superior inclusiva. (MEN, 2013).

2. DIPLOMATURA: PRÁCTICA, PRAXIS Y TRANSFORMACIÓN DOCENTE

2.1 Presentación

La práctica del docente es un referente básico y fundamental para entender aquello que la escuela hace

cotidianamente. Ahora bien, la práctica no es sólo lo que se hace: la práctica, en el caso de una propuesta

transformadora, como la que presenta la U.P.B., es sobre todo una acción reflexiva, que permite entender

lo que se hace para hacerlo cada vez mejor, en el horizonte de la construcción de la calidad de la

educación en cada contexto de formación.

Desde esta perspectiva, el reconocimiento de la práctica es la posibilidad efectiva de construir reflexión

y transformación con respecto a lo que los docentes realizan en su quehacer escolar. La mirada atenta

sobre la práctica supone, de entrada, que el docente está en la disposición de reconocerse y de

transformarse permanentemente; el reconocimiento pasa por la objetivación de la tarea formativa, lo

cual exige una condición autoevaluativa compartida con otros colegas.

Autoevaluarse con otros colegas docentes implica una acción paritaria, que pone al docente en el

horizonte de análisis y de construcción colaborativa. En esta medida, entonces, la Diplomatura ofrecida

por la U.P.B. reconoce la práctica del docente, avanza hacia la reflexión de la misma en el contexto

institucional, y propone acciones de mejoramiento para la transformación positiva en relación con los

procesos de formación, de enseñanza y de evaluación.

2.2 Objetivo General

Fortalecer la práctica docente mediante el reconocimiento y reflexión sistemática del quehacer en el

marco de la Institución Educativa en la que se desempeña.

2.3 Objetivos específicos

- Caracterizar las prácticas de los docentes en el marco de la institución educativa.

- Reflexionar sistemáticamente acerca de cómo mejorar la práctica docente en el marco de la escuela.

- Desarrollar un proyecto de indagación por medio del cual se cualifique la práctica docente

institucional.

31

2.4 Contenido por módulo

2.4.1 Análisis de las prácticas pedagógicas (módulo común)

2.4.1.1 Descripción del módulo:

La práctica no es una instancia misteriosa, un subsuelo de la historia, ni un motor oculto: es lo que

hacen las personas (corno lo indica la propia palabra). Sí, en cierto sentido, está oculta, y podemos

llamarla provisionalmente la parte oculta del iceberg, es simplemente porque le ocurre lo mismo que a

casi todas nuestras conductas y a la historia universal: con frecuencia somos conscientes de ellas, pero

no podemos conceptualizarlas (Paul Veyne). Nada mejor que esta frase para incitar a un análisis de las

prácticas, es decir, a lo que hacemos comúnmente, conscientes de que hacemos algo, pero sin la pregunta

por el ¿qué significa lo que hacemos? Pues muchas veces lo que hacemos creemos que es natural, obvio

e, inclusive, en algunos casos una carga que no requiere reflexión sino olvido.

Por ello, los maestros no están acostumbrados a pensar sus prácticas educativas y pedagógicas: hacen

lo que están acostumbrados a hacer y, en la mar de los casos, lo hacen bien. Pero el resultado general es

que no se reconoce qué se hace bien y qué es susceptible de ser mejorado. Por ello, en la actualidad la

formación de los educadores en ejercicio comporta el análisis, problematización y reflexión de las

prácticas pedagógicas, con mayor necesidad pues estas son objeto de la evaluación diagnóstica – ECDF-

.

Ahora bien, la práctica como lugar privilegiado y como objeto de reflexión significa, en muchos casos,

que se debe hacer consciente y público lo que se hace bien; en otros, significa que se tiene que plantear

una transformación de sí mismo, de los contenidos, de las didácticas y de los objetivos de enseñanza.

Los maestros deben reflexionar su práctica desde dos orillas: una, el conocimiento cierto, amplio y en

construcción sobre los objetos que enseña; dos, la capacidad de presentar esos contenidos de maneras

no convencionales para que los estudiantes alcancen mejores aprendizajes.

Por tanto, el primer paso es lograr que se haga una reflexión: ¿qué somos en tanto maestros en la escuela?

Pero esta no pasa por invocaciones gratuitas que le otorgan dignidades abstractas a los maestros de ser

intelectuales o investigadores, sino que les permite asumir su quehacer situado como el escenario de

reflexión y acción en el cual está obligado a ser ambas cosas. Es decir, el módulo propuesto evita

convertir las clases en espacios de juego, movimiento y acción sin reflexión y, sin más producto

imperecedero que el recuerdo de la diversión; pero tampoco puede, como lo había demostrado hace más

de doscientos años J:J. Rousseau, que los discursos abstractos no causan en ciertas edades más que

indiferencia.

De tal manera: reflexión, conocimiento, acción y transformación es el objeto y el método de formación

de maestros para una educación cada vez más parecida a los ideales sociales que la promueven: La

estructura de los cursos observará una composición que contemple tanto la dimensión teórica como la

práctica, en donde ésta última no es simple lugar de aplicación de la primera, sino componente esencial

para iniciar un proceso formativo.

32

2.4.1.2 Identificación del módulo

Análisis de las prácticas pedagógicas

Propósito de formación del

módulo

Identificar las prácticas pedagógicas y educativas como objeto de la

reflexión, la investigación y la transformación contante del docente

para un efecto positivo en los aprendizajes y en la calidad de la

educación.

Capacidades humanas que

desarrolla el módulo de

énfasis

Comprende las dimensiones teóricas y concretas de las prácticas

de enseñanza.

Identifica estrategias para un mejoramiento continuo de la

práctica propia y la de los docentes en comunidad académica

escolar.

Diseña proyectos de sistematización de las prácticas como

estrategia de divulgación de experiencias exitosas..

Dominio de

competencia

Definición

competencia Criterios de competencia

Fundamentación

(configuración teórica

y conceptual)

Identifica conceptos

relacionados con la

práctica, investigación,

sistematización y

contexto como

componentes

insoslayables de ésta.

Identifico los elementos teóricos de las

prácticas para convertirlas en acción y

convierto la práctica propia en teoría.

Doy cuenta de las mejores prácticas tanto

institucional como en ámbitos nacionales

educativos.

Apropio un lenguaje propositivo de la

transformación de la práctica por la vía de la

reflexión.

Aprendizaje,

enseñanza y didáctica

Reconoce elementos

relacionados con las

condiciones

contextuales de la

enseñanza para

potenciarlos

pedagógicamente e

intervenirlos como

objeto constante de la

práctica.

Problematizo los elementos relacionales y del

hacer de la práctica pedagógica a través del

reconocimiento de la diferencia

Propicio estrategias de participación activa y

comunicativas como herramientas que

favorecen el desarrollo de capacidades y

habilidades del pensamiento crítico en los

estudiantes

Reviso, discuto y analizo estrategias de

evaluación formativa del proceso de

aprendizaje/enseñanza a través del

reconocimiento de las características y

particularidades de los estudiantes en el

desarrollo de su práctica.

Planificación

(Saber procedimental)

Asume la

planificación de la

práctica pedagógica

con base en un

reconocimiento previo

de los sujetos, los

territorios, y los

Concibo la enseñanza como una práctica que

requiere análisis constante y,

consecuentemente, este análisis se

reconvierte en mejores prácticas

pedagógicas.

33

tiempos de la

enseñanza.

De acuerdo con las intencionalidades estipuladas por el MEN, y el Propósito de formación, Capacidades

humanas que desarrollo el modulo y las competencias (dominio y criterios de competencias); se

relacionan las características, componentes, criterios y temas a desarrollarse en este módulo de énfasis:

Caracterización componentes, criterios y temas

Análisis de las prácticas pedagógicas

Criterios Componentes Definición /

competencia

Temas a desarrollar en

el modulo

Praxis

pedagógica

Interacción

pedagógica

Un docente tiene la habilidad de explicar

la noción de práctica pedagógico como

una categoría cada vez más importante

para la transformación de la educación en

términos de calidad.

Los docentes teorizan prácticas y practican

teorías, esto es, convierten el análisis de la

práctica en conocimiento transmisible y,

también, convierten la teoría pedagógica

en mejores prácticas pedagógicas

concretas.

La práctica como

categoría histórica para

pensar la educación.

Teorizar prácticas y

practicar teorías

La investigación de la

práctica como estrategia

de su transformación

Estrategias de análisis de

la práctica pedagógica

Proyecto de

sistematización de

prácticas.

Procesos

didácticos

Las estrategias para el análisis de la

práctica tienen que ver tanto con la

construcción de comunidades académicas

para la construcción social y colaborativa

del conocimiento como con las formas de

investigación que permiten la construcción

de una memoria capaz de convertirlas en

experiencia.

2.4.2 Contexto de la práctica pedagógica y educativa (módulo de énfasis)


El contexto no atañe a percepciones y entendimientos intuitivos, tales como: “lo que está afuera”,

enunciado que propone una relación individua/medio que no se compadece con la condición humana.

En efecto, la noción de Contexto requiere ostranenie: un tipo de distanciamiento de las cosas que

convierte lo familiar en extraño y lo natural en arbitrario. Desfamiliarizar la noción de contexto,

permanentemente utilizada, nombrada y banalizada, pero ante la cual, creemos saber qué significa hasta

el momento mismo de ser interrogados en torno a su significado.

Cuando se utiliza la palabra Contexto se hace referencia a un tipo de relaciones más o menos precisas

entre el fenómeno estudiado y otros aspectos de la vida humana, pues ningún tipo de fenómeno se

presenta en forma aislada sino en relación con elementos históricos, sociopolíticos, económicos y

34

culturales. Empero, es difícil saber qué se nombra cuando se dice Contexto porque la categoría no se

encuentra definida por los saberes, ni plantea un problema para las disciplinas sociales que, en el tiempo,

genere discusiones, enfoques o metodologías posibles de ser inventariadas y analizadas para no repetir

procesos en una investigación o sirvan como guía metodológica para el levantamiento de contextos

educativos.

Categoría cada vez con mayor presencia a la hora de enfrentar el estudio de procesos que superan sus

entornos locales para convertirse en problemas globales (y viceversa). Si bien en esta nueva escala global

también es pertinente estudiar las superficies locales de los diferentes procesos y problemáticas, lo cierto

es que en casi todos los casos es necesario ampliar los rangos espacio temporales de las problemáticas

estudiadas con el fin de obtener una mayor inteligibilidad de ellos; en palabras del pensador Francés

Edgar Morin (2000):

“Los problemas esenciales nunca son parcelarios y los problemas globales son cada vez más

esenciales. Además, los problemas particulares sólo pueden ser planteados y pensados correctamente

dentro de su contexto, y el contexto mismo de estos problemas debe ser planteado cada vez más

dentro del contexto planetario”.

Para dejar de lado enfoques puramente locales y comprender las dimensiones mundiales de los

fenómenos, el Contexto tiene que ser asumido como una categoría que debe ser llenada de sentido,

delimitada por la misma problemática estudiada y por la gramática del saber que la utiliza. La función

básica de todo contexto es hacer visibles las relaciones que una problemática específica teje con diversos

elementos próximos a ella en términos económicos, sociales, culturales y políticos. Ninguno de esos

elementos relacionados es por sí mismo la problemática estudiada, pero ésta problemática no existiría

como tal sin la presencia convergente de esos elementos diversos y de sur interrelaciones posibles. De

tal manera, por ejemplo, sería imposible explicar la violencia escolar con el argumento único de las

trasformaciones contemporáneas de la familia nuclear, pero la explicación general sería incompleta si

no tuviera en la cuenta este elemento contextual.

Con base en lo anterior, entonces, es pertinente decir que levantar el contexto de una problemática tiene

que ver con establecer la jerarquía y necesidad de las relaciones que se tejen entre una problemática

específica y los diferentes elementos que la componen sin confundirse con ella. Así, pues, el análisis del

contexto implica reconocer el lugar del maestro en la cultura y sus relaciones con las comunidades en

las cuales interactúa. El contexto se constituye en instancia y ámbito para pensar la cotidianidad de las

instituciones educativas, sus problemas, debates, dilemas, proyectos; permite aportar iniciativas de

transformación que favorezcan la cualificación de los proyectos educativos institucionales,

especialmente en términos de apropiación y compromiso de los actores educativos con los procesos

formativos

2.4.2.2 Identificación del módulo:

Contexto de la práctica pedagógica y educativa


módulo

Reconocer el contexto como el lugar del maestro en la cultura y,

además, como las relaciones de la escuela y la enseñanza con las

comunidades en las cuales la institucionalidad se inserta.

Reflexiona su práctica pedagógica en relación con los

ambientes, las poblaciones, las culturas, las condiciones de

35



énfasis

existencia y las configuraciones sociales que atraviesan la vida

educativa.

Adecua la relación teoría práctica a las condiciones del entorno

de enseñanza.

Piensa los sujetos objeto de enseñanza como los determinantes

de la planeación y la presentación de contenidos

Dominio de

competencia

Definición

competencia Criterios de competencia

Conceptualización

Asume la idea de

contexto como una

noción metodológica

que permite prácticas

de enseñanza

pertinentes, viables y

transformadoras

Doy cuenta de la noción de contexto como

una categoría de investigación de la práctica.

Incorporo las dimensiones teóricas del

contexto a la planeación de contenidos

académicos.

Apropiación

Reconoce las

potencias educativas y

pedagógicas de la

noción de contexto, y

de los contextos

sociales reales.

Establezco el contexto de mi práctica como

un elemento didáctico para mejorar los

aprendizajes

Transformación

Coadyuva desde la

reflexión de la práctica

a construir comunidad

académica que piense

el currículo

institucional en

términos de contexto

Diseño didácticas integradoras para la mejor

convivencia de la posible heterogeneidad

contextual

De acuerdo con las intencionalidades estipuladas por el MEN, y el Propósito de formación, Capacidades

humanas que desarrollo el modulo y las competencias (dominio y criterios de competencias); se



Contexto de la práctica pedagógica y educativa


competencia


el modulo

Levantamiento

de contextos

La Noción de

contexto

Se es competente en relación con el

contexto cuando la práctica tiene en la

cuenta los ambientes, los territorios, las

culturas, los saberes, las instituciones y,

obviamente, los sujetos que llegan a las

aulas y los escenarios educativos.

El docente reconoce que no basta una

planeación elaborada al principio para

ejecutar a rajatabla sino que su quehacer

La noción de contexto:

ostranine y extrañamiento

Comunicación y

participación

Dimensiones remotas y

cercanas del contexto

educativo colombiano

36

se reconfigura con las contingencias de

cada grupo y de cada situación.

Docente que no sólo se atiene a quien le

llega sino que conoce por la vía de la

investigación la diversidad cultural y

económica del país

La práctica pedagógica en

contexto y el contexto de

la práctica.

Aprendizaje y enseñanza

(Aprender a Aprender)

Los contextos como

objeto de investigación de

la práctica pedagógica.

Contextos institucionales,

familiares y culturales de

la enseñanza

Los contextos

de la práctica

educativa

El reconocimiento del contexto no es

simplemente una habilidad de la

experiencia, sino un esfuerzo académico

del maestro que se empeña en tenerlo en

la cuenta como parte de su saber

pedagógico. Por tanto, el contexto es el

objeto y la fuente para la investigación

educativa y pedagógica.

2.4.3 Praxis Pedagógica (módulo de énfasis)

De acuerdo con los lineamientos del MEN (2016), cuando se habla de “praxis pedagógica” se evita la

idea simplificadora de la pedagogía como una mera acción y se sugiere la idea complejizadora de la

pedagogía como una dimensión integral de la vida social, en tanto atañe a la formación intelectual, ética

y estética de los sujetos. Así, la praxis pedagógica remite a la comunicación en la enseñanza y, por lo

tanto, a la relación entre los sujetos en la escuela, con el telón de fondo de la sociedad, la historia, el

saber, la estética, la vida espiritual, la política. En tanto dimensión comunicativa, entonces, la praxis

pedagógica no sólo reconoce intereses, sino que fundamentalmente, los transforma y los crea; no sólo

reúne sujetos diversos, sino que permite conocer la diferencia, y estimularla o regularla cuando sea

necesario.

En tanto sociedades y sujetos, estamos abocados a pensar y reflexionar nuestros quehaceres (reflexión

de la práctica y sobre las mismas representaciones que hacemos de ellas); no es un asunto de deber-ser,

sino un asunto de la condición humana, algo ligado a la estructura misma de la comunicación y del

lenguaje. Nuestro orden de operación en el mundo tiene cierta independencia de nuestros órdenes de

representación del mismo. Dependiendo de la esfera de la acción humana de la que se trate, esa distancia

puede ser mayor o menor. Para efectos formativos, sin dejar de lado la relativa autonomía entre ambos

planos, es esperable que el esfuerzo por acercarlos tenga un efecto positivo en la formación.

La acción pedagógica muchas veces funciona sin que tengamos una representación exhaustiva de ella;

pero entendiendo la formación como una acción intencionada, la posibilidad de introducir

transformaciones, de corregir nuestra acción… no sólo depende de incorporar cambios prácticos, sino

también de darnos la posibilidad de transformar las representaciones que tenemos de ella. Asunto que

tiene un límite muy grande cuando nos vemos obligados a hacerlo solos, y mayores opciones cuando lo

hacemos en el seno de comunidades que piensan la práctica formativa, que se inscriben en las tradiciones

pedagógicas y en las tradiciones académicas.

37

Así, acercar el quehacer formativo a la reflexión rigurosa no es simplemente un buen propósito, sino

una necesidad cuando esperamos que la representación de nuestra relación con la acción social no sirva

llanamente a la reproducción de una práctica, sino principalmente la creación de las condiciones de la

formación, entendida como una acción compleja que es necesario asumir de manera permanente para

que cumpla esa función.

Aspectos complementarios

En palabras de Hillert (2011, p.1) “la pedagogía como práctica es interacción intersubjetiva, deliberativa,

argumentativa e informada éticamente, que requiere de variados saber hacer, que en el sentido

aristotélico es a la vez praxis (relación entre sujetos) y poiesis (relación de los sujetos con objetos)”. En

una relación directa, praxis pedagógica se relaciona con la toma de conciencia (conciencia de lo que está

pasando) del docente frente a su quehacer; y la posibilidad y potencialidad de una toma conciencia se

conforma o torna como una postura crítica.

Reflexión y acción en el contexto educativo deben establecerse como unidad indisoluble, de acuerdo a

Freire (como se citó en Masi, 2008), es un par constitutivo de la misma y por lo tanto imprescindible.

La fractura, negación o la falta de dicha relación (reflexión y acción – reflexión de la acción), o lo que

nombramos de acurdo a Santos (2005) desperdicio de la experiencia2; convierte el hacer de los(as)

docentes en activismo o una acción programática, más específicamente en un hacer técnico que facilita

el manejo de situaciones al interior del establecimiento educativo en correspondencia a los procesos de

la enseñanza.

La postura que la UPB toma en relación a la praxis pedagógica se vincula en entender y comprender que

la educación se debe configurar como un potencial para proyectar una sociedad más consciente, es decir

una sociedad que discuta sus bases (configuraciones y trayectos conceptuales y discursivos) y pueda

establecer otras bases; en esta toma de consciencia se funda la función principal de la educación (ampliar

el canon de lo educativo y la educación), para incorporar a los sujetos educativos (docentes, estudiantes,

padres y madres) a la vida colectiva, al bien común

La convocatoria que desafía la reflexión de la acción, repensar lo vivido, recordar lo ya conocido, hacer

memoria sobre lo dicho, recuperar el día a día cotidiano, sistematizarlo, valorarlo, es sin duda un un

potencial para la transformación paramenten que fortalece el saber pedagógico; en este sentido, ese

reconocimiento a la praxis pedagógica es situarse frente al reconocimiento de diferentes saberes,

prácticas y actores, como ámbito de múltiples ausencias (multiplicidad: campo de las experiencias

sociales) y de posibilidades (emergencias: campo de las expectativas sociales) (Santos, 2006).

De acuerdo a ese desafío, la praxis pedagógica e configura como potencializador permanente de la

comprensión de cómo los y las docentes construyen su comprensión del aprendizaje y la enseñanza. En

ese sentido, la cotidianeidad es más que lo diario, en el sentido de lo que ocurre en el día a día, y a veces

todos los días; tiene que ver con lo habitual que no por frecuente es más de lo mismo, que no por corriente

2 Según Santos (2005), “(…) para combatir el desperdicio de la experiencia, para hacer visibles las iniciativas y

movimientos alternativos y para darles credibilidad, de poco sirve recorrer la ciencia social tal y como la

conocemos. A fin de cuentas, esa ciencia es responsable por esconder o desacreditar las alternativas. Para combatir

el desperdicio de la experiencia social, no basta con proponer otro tipo de ciencia social. Es necesario, pues,

proponer un modelo diferente de racionalidad. Sin una crítica de dicho modelo de racionalidad occidental,

dominante al menos desde hace dos siglos, todas las propuestas presentadas por el nuevo análisis social, por más

alternativas que se juzguen, tenderán a reproducir el mismo efecto de ocultación y descrédito”.

38

es sólo sinónimo de lo acostumbrado; la praxis se relaciona entonces con ser capaces de desanudar ese

significado que asocia cotidiano a reiteración y operar con un encuadre de análisis que nos permita

reconocer el potencial de experiencia y de inédito en diferentes tramas, discursos, prácticas que se

expresan diariamente en los múltiples espacios escolares. (Nicastro, 2006)

2.4.3.1 Identificación del módulo

Praxis Pedagógica


módulo

Identificar en el contexto educativo las bondades de la reflexión de

la acción (praxis pedagógica) relacionada con la toma de conciencia

del o la docente frente a su quehacer (específicos en la interacción

pedagógica y proceso didácticos); como estrategia que potencie una

postura crítica.



énfasis

Comprende las formaciones conceptuales de praxis, desarrollo

de capacidades y competencia, participación y comunicación

Identifica habilidades para el mejoramiento continuo de

estrategias metodológicas y conocimientos que favorecen el

proceso de aprendizaje y la comunicación didáctica.

Establece estrategias para la reflexión del hacer docente a través

de la elaboración del proyecto de vida docente.

Dominio de

competencia

Definición

competencia

Criterios de competencia

Fundamentación

(configuración teórica

y conceptual)

Identifica conceptos

relacionados a la

praxis, desarrollo de

capacidades y

competencias,

pensamiento crítico

participación y

comunicación, para el

fortalecimiento de su


Doy cuenta de la configuración conceptual de

acción-reflexión-acción (reflexión de la

acción) y la construcción de pensamiento

critico

Identifico elementos del desarrollo de

capacidades y competencias y la posibilidad

de transformar las representaciones de la

práctica docente

Doy cuenta de la importancia de la

comunicación y la participación como

elementos de la transformación en la práctica

pedagógica

Aprendizaje,

enseñanza y didáctica

Reconoce aspectos

relacionados a la

comunicación en la

enseñanza, el

desarrollo de

capacidades a partir

del conocimiento de la

diferencia, el

autoconocimiento y

autorregulación a

través de la reflexión

de la acción

Problematizo los elementos relacionales y del

hacer de la práctica pedagógica a través del

reconocimiento de la diferencia

Propicio estrategias de participación activa y

comunicativas como herramientas que

favorecen el desarrollo de capacidades y

habilidades del pensamiento crítico en los

estudiantes

Reviso, discuto y analizo estrategias de

evaluación formativa del proceso de

aprendizaje/enseñanza a través del

reconocimiento de las características y

39

particularidades de los estudiantes en el

desarrollo de su práctica.

Planificación

(Saber procedimental)

Comprende la

planificación de la

práctica pedagógica a

través de la

elaboración un

proyecto de vida

docente

Concibo en la elaboración del relato de vida

y proyecto de vida docente una estrategia

para la reflexión de quehacer (praxis

pedagógica)

De acuerdo con las intencionalidades estipuladas por el MEN, y el propósito de formación, capacidades

humanas que desarrolla el módulo y las competencias (dominio y criterios de competencias); se

relacionan las características, los componentes, criterios y temas a desarrollarse en este módulo de

énfasis:


Praxis Pedagógica


Competencia


el modulo

Praxis

pedagógica

Interacción

pedagógica

Un(a) docente competente en esta

dimensión explica contenidos o

procedimientos usando estrategias que

promueven una comprensión acabada

por parte de los(a) estudiantes; formula

preguntas de calidad que favorecen el

desarrollo de capacidades y habilidades

superiores del pensamiento en

estudiantes, y aprovecha sus

intervenciones para clarificar y

profundizar sus conocimientos, de igual

manera, demuestra un buen manejo de

las estrategias metodológicas y

conocimientos que favorecen el proceso

de aprendizaje en el contexto educativo

Praxis y pensamiento

crítico

Comunicación y

participación

Pensamiento alternativo y

practica pedagógica

Desarrollo de capacidades

y competencias

Aprendizaje y enseñanza

(Aprender a Aprender)

Didáctica

Didáctica prescriptiva y

enfoque evaluativo

Didáctica descriptiva y el

enfoque descriptivo y

analítico

Procesos

didácticos

Contenido del currículo referido a una

serie ordenada de acciones que se

orienta al logro de propósito de

formación determinado. Se puede

distinguir, en función de la naturaleza de

las acciones que implican, entre

procedimientos de componente

actitudinales (ser), aptitudinales

(intelectivos - procedimentales) y

cognitivos (contenidos).

40

Los procedimientos pueden presentar

distinto grado de generalidad, en función

del número de acciones implicadas en su

ejecución, de la estabilidad con la que

tales acciones deban ser realizadas y del

tipo propósito al se orientan. Este tipo de

contenido básicamente engloba a las

denominadas destrezas, técnicas,

estrategias y desempeños

Proyecto de vida docente

(relato de vida docente-

autobiografía)

2.4.4 Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular


"La educación es un proceso continuo que requiere la revisión, actualización y contextualización de

saberes y prácticas pedagógicas, en este sentido el módulo contiene una serie de elementos teóricos

conceptuales y prácticos que posibilitan al maestro la autorreflexión como parte de un todo, y el

mejoramiento continuo en el marco de las tendencias actuales, sobre currículo y pedagogía, las cuales se

evidenciarán en contextos específicos y ante sujetos situados, mediante la aplicación de estrategias

pedagógicas pertinentes, que respondan a las necesidades, características y condiciones de un currículo

flexible para la diversidad.

Bajo esta perspectiva, el módulo se diseña atendiendo a dos grandes componentes como son: Currículo,

en el cual se abordarán el diseño, la pertinencia, planeación y organización y el segundo componente

Relación Didáctica-Pedagogía, para lo cual se atenderán Posicionamiento Pedagógico, Disciplinar y

Autorreflexión.

El conocimiento del currículo es un ámbito del saber esencial para los profesionales de la educación. El

término de currículo ha sido definido como campo de conocimiento, objeto de estudio, marco de

indagación y síntesis de la acción formativa, que armoniza la teoría de los procesos de enseñanza-

aprendizaje con la práctica de los mismos.

El currículo lo entendemos como el curso de acción y síntesis de los procesos culturales más valiosos para

ser conocidos por las nuevas generaciones y mediante ellos comprenderse mejor a sí mismos, prepararse

para la vida y y alcanzar un estilo de toma de decisiones ajustado a las necesidades, retos de la sociedad

del conocimiento y de los cambios socio-laborales.

La teoría curricular pretende sistematizar las concepciones, que en torno a los valores, contenidos y formas

de pensar y propiciar los proyectos educativos han de construirse `para propiciar la formación integral de

los estudiantes

La didáctica y Pedagogía son saberes fundamentales para los profesionales de la educación quienes han

de conocer cada una de estas disciplinas, qué papel tiene y que le aporta a la ciencia de la educación. Se

pretende con este curso brindar a los docentes las concepciones y visiones adecuadas para la solución de

situaciones complejas en las instituciones educativas, así como al sistema educativo en su globalidad.

41

Finalmente, como parte de la metodología se incluye el diseño y ejecución de un proyecto de aula que

evidenciará el nivel de desempeño del docente, de tal forma, que tribute al logro de la meta ministerial

2025, “Colombia la más educada”.


Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular


módulo

Propiciar el mejoramiento de la calidad educativa, a través del

fortalecimiento de la formación docentes, en Currículo y Pedagogía,

transformando sus prácticas pedagógicas teniendo en cuenta las

condiciones del contexto y del sujeto situado.



énfasis

Reflexiona y actúa sobre sus prácticas pedagógicas, haciendo uso de

sus capacidades de indagación y búsqueda, a través de la investigación

de los procesos curriculares, lo cual le permite construir una concepción

de currículo y pedagogía, reconociendo su capacidad para un

autodesarrollo profesional autónomo, mediante la transformación de su

propia situación docente e impactando la de los demás

Dominio de

competencia Definición competencia Criterios de competencia

1. Concepto de

curriculum:

Delimitación y

fundamentos -

Modelos y

fundamentos-Modelos

Curriculares-Diseño,

Desarrollo- Practicas e

innovación del

currículo.

2 Teorías y tendencias

Pedagógicas.

3. Estrategias

Pedagógicas y

Didácticas: Proyectos

de Aula, Adaptaciones

- Metodología y

evaluación en el

diseño curricular

institucional.

4. Experiencias

Significativas y usos

de las Tic en

Educación.

1. Establece semejanzas y

diferencias entre los distintos

conceptos de currículo y pedagogía,

desde una visión innovadora y

transformadora, de acuerdo con

autores referenciados, asumiendo

posturas frente a ellos.

2. Planifica los procesos y acciones

formativas para una orientación

justificada del currículo.

3. Diseña procesos curriculares y

planes de estudio pertinentes, a fin

de responder a las necesidades

específicas del contexto y ante

sujetos situados, aplicando

metodologías innovadoras y

transformadoras.

4. Asume una posición crítica frente

a las teorías y conceptos

pedagógicos relacionados con el

currículo, percibiéndose a sí mismo

como un sujeto activo, que

propende por su auto formación y

mejoramiento continuo.

1. Relaciona diferentes teorías sobre

currículo y Pedagogía, determinando

aspectos comunes y relevantes entre

las mismas, asumiendo una posición

crítica.

2. Identificar e interpretar los diversos

modelos de diseño curricular.

3. Elaboro instrumentos de planeación

curricular contextualizados a

situaciones educativas específicas.

4. Construyo mis propios conceptos,

frente a teorías pedagógicas

curriculares, para fortalecer las

prácticas pedagógicas.

4.1. Reviso mi práctica pedagógica y

la fortalezco a través del trabajo

colaborativo y la emulación de

experiencias significativas.

5. Ejecuto proyectos de aula

contextualizados, enfocados a la

solución de problemas en las áreas

específicas

42

5. Elabora proyectos que les

permitan resignificar sus prácticas,

desde la investigación en el aula,

favoreciendo los avances en los

procesos pedagógicos educativos y

respondiendo a problemáticas

disciplinares específicas.

6. Reconoce los referentes legales

que expresa la Ley General de

Educación o Ley 115 de 1994 y

demás reglamentaciones vigentes,

para reflexionar sobre su ejercicio

docente, atendiendo a los

lineamientos de las políticas

públicas nacionales e

institucionales.

6. Interpreto los lineamientos de la

Ley General de Educación y normas

vigentes, interiorizando aspectos

significativos que propicien mi auto

cualificación





Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular


competencia

Temas a desarrollar en el

módulo

Reflexión y

planeación

de la práctica

educativa y

pedagógica

Pertinencia de

los propósitos

pedagógicos y

disciplinares

Un docente competente en esta

dimensión establece propósitos

claros en su práctica educativa

y pedagógica.

Es capaz de orientar y articular

los contenidos con el Plan de

Estudios de su institución

educativa.

1. Concepto de curriculum:

Delimitación y fundamentos -

Modelos y fundamentos-

Modelos Curriculares-Diseño ,

Desarrollo- Practicas e

innovación del currículo.

2. Teorías y tendencias

Pedagógicas. Estrategias

Pedagógicas y Didácticas:

Proyectos de Aula,

Adaptaciones - Metodología y

evaluación en el diseño

curricular institucional.

3. Experiencias Significativas y

usos de las Tic en Educación.

Organiza el conocimiento

disciplinar a partir del nivel de

sus estudiantes y reflexiona

43

Propuesta

pedagógica y

disciplinar

permanentemente sobre su

práctica educativa y

pedagógica, demostrando

dominio pedagógico y

disciplinar.

2.4.5 Convivencia y diálogo en el escenario educativo


El presente módulo surgió como producto de la revisión de los documentos, que atañen a la Convivencia

Escolar como fenómeno vivo y activo de los Establecimientos Educativos –EE- propuestos por el

Ministerio de Educación Nacional –MEN- a través de la guía 49 para la Convivencia escolar y el Programa

de Competencias Ciudadanas, con sus cartillas orientadoras. Asimismo, el módulo contempla el mandato

hecho por el Congreso de la República a través de la Ley 1620 de 2013, cuyo decreto reglamentario es el

decreto 1965 de 2013. Una vez hecha la revisión de los documentos oficiales pertinentes para la

construcción y proposición de un módulo de Convivencia y Diálogo que responda de forma adecuada a

las necesidades de los maestros, también se incluyeron documentos teóricos que permitieron tomar una

perspectiva temática que contempla la comunicación asertiva como generadora de un clima escolar

adecuado, la concepción sistémica pluralista y diversa del aula de clase, el sentido formativo de las

actividades y acciones en el aula y el papel de las normas como reguladores de las relaciones entre los

participantes del escenario educativo.

En ese sentido este módulo se presenta como un espacio mediado por y para la reflexión participativa para

los maestros, que contempla como eje principal el análisis del escenario educativo como el espacio natural

de construcción de relaciones armoniosas entre maestros y estudiantes, basadas en el respeto, el dialogo

y la aceptación del otro sin que ello implique la renuncia o el detrimento de los derechos u objetivos

propios.

El MEN define la convivencia escolar como “la acción de vivir en compañía de otras personas en el

contexto escolar y de manera pacífica y armónica” (Guía 49: Guías pedagógicas para la convivencia

escolar. 2014. p.17). En la guía N° 49. De manera más amplia se presenta la Convivencia Escolar como

el conjunto de relaciones entre las personas que componen la comunidad educativa. Esto quiere decir que

la convivencia está íntimamente ligada al tipo de interacciones que se llevan a cabo en el aula de clase.

La interacción en el aula no podría abordarse sin pensar la comunicación como el evento que la

materializa, tanto en la comunicación mediada por el lenguaje verbal como en la comunicación mediada

por el lenguaje no verbal.

Por lo tanto, la comunicación se plantea en el presente módulo bajo el principio de asertividad, es decir

que la respuesta al estímulo interactivo contemple no solo el “yo” como sujeto de la interacción sino

también el “otro” como un sujeto singular (Bárcena y Mélich, 2000). El principio de asertividad se plantea

como reflexión alrededor de la necesidad que existe de reconocer al otro como un interlocutor válido cuya

participación en el proceso interactivo posee las siguientes características expuestas por Aguilar-Morales

y Vargas-Mendoza, (2010) respecto a la respuesta asertiva: a) protege los derechos propios y los de los

demás, b) logra los objetivos sin afectar los objetivos de los demás, c) construye confianza entre los

participantes de la acción comunicativa, d) puede decidir por sí mismo.

44

Sin embargo, el asertividad no es posible si no se plantea en el marco de la aceptación del otro, es decir

que el módulo de Convivencia y Diálogo concibe que el escenario educativo es principalmente un espacio

de diverso y complejo en el cual cada individuo tiene una singularidad que puede convivir con la

comunidad (Bárcena y Mélich, 2000). Desde este principio se asume que el escenario educativo es

principalmente un espacio plural que implica el reconocimiento de cada uno de sus actores en la diferencia

de sus atributos, creencias, experiencias, objetivos y formas de concebir la vida. Además, se concibe el

escenario educativo como el ámbito apropiado para la promoción del otro como principio fundante para

la convivencia pacífica cuyo medio más eficaz es el diálogo, en el que ninguno de los actores debe

renunciar a su ser para poder participar, pero comprende que ninguno de los actores involucrados en las

interacciones tiene prelación sobre otros y por lo tanto utiliza el principio de horizontalidad para la

interacción. Es decir que el escenario educativo fortalece las “condiciones pedagógicas con el fin de

institucionalizar el desarrollo de competencias ciudadanas en los establecimientos educativos” (MEN,

s.f.a)

Lo expuesto en el párrafo anterior responde a un tipo de formación, en el cual el escenario educativo es

solamente el comienzo del proceso para el pleno ejercicio de la ciudadanía, que implica cambios

socioculturales de gran envergadura, de los cuales los maestros son protagonistas, en su calidad de

promotores de valores culturales que se aprenden por parte de los estudiantes y mediadores en el desarrollo

de la acción comunicativa en el escenario educativo. Esto requiere que el maestro se pregunte

constantemente por el sentido de cada una de sus decisiones (Cajiao, 2004 citado en MEN, 2014). Por lo

tanto, el módulo de convivencia y diálogo propone la reflexión alrededor de cuáles son las implicaciones

que tienen las decisiones del maestro en términos formativos para los estudiantes, y como estas

implicaciones se prolongan por el resto de la vida de los estudiantes, toda vez que las experiencias de

aprendizaje permanecen en quien las experimenta.

Finalmente el módulo aborda el papel que juegan las normas de comportamiento en el escenario educativo

como reguladores y facilitadores de los procesos de interacción en espacios en los que convergen

conductas hostiles tales como el acoso, el bullying, el cyberbullying, la discriminación y otras formas de

violencia que deben abordarse de manera temprana para evitar que se normalicen por parte de los actores

que participan del escenario educativo. En este sentido se plantea una reflexión alrededor de lo que

significa formar en el siglo XXI, teniendo en cuenta las características que la escuela de este siglo tiene y

que la diferencian de la escuela de otros tiempos.


Convivencia y diálogo en el escenario educativo


modulo

Identifica los factores y elementos que tienen incidencia directa

en la forma como los actores de un aula (maestros y estudiantes)

se relacionan, interactúan y conviven.



énfasis

Capacidad de Afiliación: el maestro puede vivir con y para los

otros, reconoce y muestra preocupación por otros seres humanos,

participa en diversas formas de interacción social; es capaz de

imaginar la situación del otro. Trata al estudiante como un ser

dotado de dignidad e igual valor que los demás. Esto implica

introducir disposiciones contrarias a la discriminación por razón

de raza, sexo, orientación sexual, etnia, casta, religión y origen

nacional.

45

Dominio de competencia Definición competencia Criterios de competencia

Comunicación asertiva en el

aula.

Valora la comunicación

asertiva y el respeto como

aspectos esenciales en las

interacciones en el aula.

Reconozco el asertividad

como un principio fundante de

la comunicación y la

interacción en el aula.

El aula como espacio diverso. Acepta la diversidad presente

en el aula.

Identifico el aula como un

espacio diverso

El carácter formativo de la

clase.

Reconoce la intención

formativa de cada una de las

acciones en una clase.

Soy consciente que cada

acción en la clase debe

conllevar un componente

formativo.

Normas de comportamiento y

convivencia.

Comprende la relación entre las

normas de comportamiento y la

convivencia en el aula.

Reconozco que mi rol de

maestro implica ser mediador

en el cumplimiento de normas

de comportamiento en el aula.





Módulo Convivencia y diálogo en el escenario educativo


competencia

Temas a desarrollar en el

módulo

Convivencia

y Diálogo

Relaciones

docente -

estudiantes

Un docente con formación y

experiencia en el área de

convivencia escolar y diálogo

presenta de forma organizada

los temas propuestos en el

módulo, en el marco de la

relación docente-estudiantes y

promueve la reflexión a través

del análisis del contexto propio

de los maestros participantes

del módulo.

Comunicación asertiva, y respeto.

Análisis los conceptos

mencionados en el componente

conceptual, en el marco del aula

de clase.

Formas de comunicarse que

faciliten la comunicación asertiva.

Aproximación sistémica del aula

de clase, diversidad.

Identificación de las necesidades

del aula diversa, aproximación a

la resolución de situaciones de

conflicto.

Dinámicas del

aula

Los maestros participantes del

módulo llevan a cabo un

proceso de análisis desde una

perspectiva sistémica, en donde

el todo (escenario educativo)

está permeado por múltiples

La dimensión formativa de la

educación.

¿Qué significa formar? ¿qué

sentido tiene formar?

46

factores (los estudiantes, el

maestro, la institución, la

familia, la sociedad, etc.) que

implican la aceptación de la

diversidad y la pluralidad

como ejes fundantes de todo

ejercicio interactivo escolar.

Los maestros participantes son

estimulados para reflexionar y

preguntarse por la dimensión

formativa de cada una de sus

acciones en el aula a partir de

las preguntas: ¿qué significa

formar? ¿qué sentido tiene

formar? En el contexto de la

escuela actual.

El docente orientador del

módulo y los maestros

participantes analizan el papel

de las normas de

comportamiento y construyen

estrategias que permitan la

aplicación de dichas normas

como estrategia para la

resolución adecuada de

conflictos en el aula,

considerando la ruta para la

convivencia escolar establecida

por el Ministerio de Educación

Nacional.

El valor de las decisiones del

maestro.

Normas de comportamiento y

convivencia, manejo de

conflictos, formas de violencia

(bullying,Cyberbullying)

Estrategias para fortalecer la

convivencia escolar en su entorno.

2.5 Metodología de la diplomatura

Para el proceso de fortalecimiento de los docentes, la propuesta de la Universidad Pontificia Bolivariana,

para las distintas seccionales y para aquellas regiones en las cuales desarrolla formación, se sustenta en

tres referentes conceptuales y al mismo tiempo procedimentales: construcción social y colaborativa del

conocimiento, trabajo entre pares, y taller colaborativo.

Estos tres referentes conceptuales y procedimentales parten de tres premisas fundamentales con respecto

al fortalecimiento de los docentes en servicio:

- El primero tiene que ver con el reconocimiento de que, en el marco de las ciencias sociales, en

general, y de la educación y la pedagogía, en particular, el conocimiento no es un atributo de un

experto que se entrega a otros que no lo son; en lugar de ello, se plantea la necesidad de que el

47

conocimiento sea entendido como un constructo sociocultural que se construye en relación

interactiva.

- El segundo hace alusión, en relación con la anterior premisa, a que los formadores de formadores

siempre tienen que actuar en condición de pares, esto es, con una suficiencia de conocimiento que

no produzca asimetría, sino más bien paridad en la construcción del saber. Esto supone que los

profesores universitarios encargados del proceso de formación de los docentes reconozcan que éstos

tienen prácticas, saberes, experiencias y trayectos que requieren ser reconocidos y afinados.

- La tercera premisa está en relación, de la mano con las dos anteriores, con la comprensión de que el

espacio-tiempo de la formación dentro de la diplomatura tiene que ser entendido como el lugar de

taller en donde se construyen reflexiones, comprensiones y propuestas de solución en el marco de un

problema específico: algún tipo de deficiencia del docente evidenciado en el proceso de evaluación

de su práctica.

En este sentido, la metodología parte del reconocimiento del sujeto en práctica, de su necesidad de

cualificación o de mejoramiento, y de la acción colectiva reflexionada para proponer acciones de

mejoramiento duraderas y sostenibles en el marco institucional. De este modo, los docentes orientadores

de la UPB van revestidos de tres condiciones: la paridad, la reflexión conjunta y las propuestas

colaborativas.

Para el caso específico del desarrollo de los proyectos y del acompañamiento, la Universidad desarrolla

una dinámica de asesoría a la manera de los procesos y procedimientos propios de la formación en el

nivel de maestría; esto quiere decir desarrollar en compañía con los docentes participantes en el proceso

una dinámica de formulación de un problema, establecimiento de unos objetivos, búsqueda de referentes

conceptuales, especificación de una metodología, sistematización y análisis de la información, y

elaboración de propuestas pertinentes y viables.

En esta lógica, el tutor de la Universidad tiene el papel de orientación y acompañamiento para sacar

adelante cada proyecto, y por tanto su experticia investigativa está menos al servicio de dictar cátedra y

más en la tónica de una construcción colaborativa para la formulación y desarrollo de un proyecto

investigativo.

2.6 Diseño Metodológico

A continuación se presenta el diseño metodológico de la propuesta, a partir del enfoque que respalda el

trabajo, los momentos de la propuesta, las actividades y el propósito de las mismas:

2.6.1 Diplomatura - Modalidad presencial (con apoyo virtual)

La diplomatura presencial con apoyo virtual tendrá un componente 81% presencial y 19% virtual; el

módulo común se desarrollará en 5 encuentros en fines de semana, (9 horas: 4 horas los viernes, y 5

horas los sábados); los módulos de énfasis se llevarán a cabo en 4 encuentros en fines de semana (9

horas: 4 horas los viernes, y 5 horas los sábados); el componente virtual se desarrollará a través del Aula

Digital de la UPB. Para éste se establecerá el cronograma para las interacciones y actividades que se

planteen en cada uno de los módulos.

48

Es de anotar, que de acuerdo con los criterios del MEN, el módulo común se diseña con una intensidad

superior a los módulos de énfasis.

Para cada sesión de trabajo se contará con una agenda didáctica, con la planeación de las actividades

que se llevarán a cabo en la sesión de trabajo, los recursos a utilizar y las estrategias. El docente

encargado de la orientación de cada módulo tiene la responsabilidad de presentar ante los asistentes el

propósito de formación, la problemática central del módulo, las actividades de aprendizaje que deben

realizar los asistentes y las corresponsabilidades en relación con éstas; así mismo, en esta presentación

se indican los criterios de evaluación correspondientes al módulo.

El acompañamiento para el proceso de formación está en relación con dos frentes de trabajo: en el

primer frente corresponde el desarrollo problemático y temático de cada módulo; en el segundo frente,

después del desarrollo del módulo común, se diseña con los asistentes el plan de acompañamiento de

acuerdo con la problemática de cada proyecto, la distribución de tiempos por parte del orientador, los

avances respectivos y las maneras de realimentación.

2.6.2 Diplomatura - Modalidad bimodal (virtual con apoyo presencial)

La diplomatura se desarrollará con una presencialidad no física, para unos casos en porcentaje 81%

virtual y 19% presencial, y en otros, 81% presencial y 19% virtual. Las actividades virtuales se

desarrollarán en el Aula Digital de la Universidad (plataforma Moodle).

A través del aula digital se llevarán a cabo las mediaciones para direccionar actividades de aprendizaje

teórico-prácticas, en una modalidad de autoestudio y dirigida por un docente experto en el tema el cual

apoyará el proceso de aprendizaje del docente participante.

Se concebirá la mediación tecnológica y apoyo virtual de acuerdo con las siguientes modalidades:

- Virtualidad como apoyo a la presencialidad. Hace referencia a los módulos y actividades donde el

docente tiene presencia física en un 81%, lo que implica contacto directo con sus estudiantes en el

aula de clase. El docente utiliza el Aula Digital como apoyo a la cátedra magistral, desde la cual

soporta la mayor parte de sus procesos de enseñanza, por lo tanto, no requiere que estén disponibles

todos los recursos didácticos. (Porcentaje 81/19).

- Bimodal. Hace referencia a los módulos donde el docente tiene un porcentaje alto de contacto directo

con sus estudiantes en el Aula Digital y otro porcentaje menor de contacto en la presencialidad. La

distribución de dichos porcentajes responde a la propuesta curricular de la diplomatura.

El docente utiliza el aula digital para desarrollar la mayor parte de los contenidos del curso y

actividades de aprendizaje de manera virtual, lo cual exige que todos los recursos que las soportan

estén disponibles. (Porcentaje 81/19)

- Virtual. Hace referencia a los cursos donde el 100% de las actividades de aprendizaje se desarrollan

en el aula digital. No será tenida en cuenta en el proceso formativo por las características del mismo.

49

Para el desarrollo de los temas de la diplomatura se proponen trabajos prácticos, talleres, chats y foros

para que los participantes intervengan en ellos y de una manera colaborativa puedan tener una

experiencia de aprendizaje enriquecida con las comprensiones y experiencias de otros.

Para el desarrollo de la diplomatura en las modalidades propuestas se contará con un tutorial que

orientará al participante en el manejo del Aula Digital y con docentes con experiencia y formación en

enseñanza en la virtualidad que acompañarán el desarrollo del programa.

Igualmente, para este componente la Universidad pondrá a disposición, los profesionales que apoyen y

asesoren en los temas de: administración de la plataforma e-learning (Moodle - Aula Digital), creación

de los módulos de acuerdo con las rutas de formación configuradas y sus categorías, atención de

usuarios, registro de estudiantes y de docentes, conformación de grupos, duplicación de módulos, copias

de seguridad y reportes entre otros.

2.6.3 Momentos del proceso formativo que involucran la virtualidad

De acuerdo con el proceso formativo a llevar a cabo, la virtualidad estará presente en todo el proceso de

formación así:

Momentos de proceso formativo que involucran la virtualidad

Inscripción

Se realizará de manera virtual en el micrositio web de la Universidad, asignado

a Formación Continua. Esta plataforma cuenta con un módulo de inscripción y

matrículas, donde el participante, de acuerdo con las rutas formativas propuestas,

y sus necesidades de formación, podrá seleccionar la ruta conformada por el

módulo común y dos énfasis, en la modalidad presencial con apoyo virtual o en

la bimodal.

En la inscripción el docente ingresará todos sus datos personales y de contacto

lo que permitirá luego la conformación de los grupos y posteriormente el proceso

de comunicación durante todas las fases del proceso de formación.

Formación

Se llevará a cabo, como se explicó anteriormente en el aula digital. Los módulos

tendrán la siguiente estructura de acuerdo con el modelo de educación en

ambientes virtuales de la UPB: presentación, reflexión del saber, visualización

gráfica del contenido de cada módulo de la diplomatura (mapa conceptual),

diseño del aprendizaje (que incluye el tema, propósito, acciones de aprendizaje,

criterios de evaluación, tiempos). Los módulos contarán con diferentes recursos

digitales que servirán como mediadores pedagógicos del proceso de formación.

Publicación de

productos

derivados del

proceso

formativo

Para la publicación de los avances del proyecto de acuerdo con lo abordado en

cada módulo de formación se contará con espacios en el aula digital. Allí se

recopilarán por medio de herramientas como: chat, tareas, encuestas, foros y

taller, los avances del proyecto.

50

A partir de las diferentes actividades realizadas en el aula digital mencionadas

anteriormente se consolidará el portafolio digital de cada docente. La

información recogida allí, será luego clasificada y organizada, con criterios de

categorización y codificación, por un gestor de la información, en un espacio

Drive que será compartido con el Ministerio. Lo anterior, con el fin de que los

docentes en formación no tengan que utilizar dos herramientas diferentes y que

el Ministerio tenga acceso permanente a los productos provenientes del proceso

formativo. Estos productos serán derivados de las actividades y de las estrategias

promovidas por cada uno de los módulos.

Certificación

Los certificados de los docentes participantes podrán ser entregados en formato

físico, después de finalizar y cumplir con los requisitos del proceso de formación,

o en formato digital que serían enviados a través de correo electrónico a los

participantes, previo cumplimiento de requisitos. Con el MEN se definirá cuál

de las dos opciones se podría ajustar al proceso.

2.6.4 Perfil de los docentes participantes para el acceso y uso del Aula Digital

A continuación se señalan las competencias básicas y los requerimientos técnicos con que deben contar

los participantes en la diplomatura para acceder a los contenidos alojados en el Aula Digital y participar

en las diferentes actividades de aprendizaje propuestas desde allí:

Competencias

Básicas de los

participantes

Manejo básico del Office e internet:

· Navegación Internet: buscadores, correo electrónico, descargar archivos,

guardar información.

· Office: Administración de archivos (manejo básico del explorador de

Windows), elaboración de documentos en Word y Excel, elaboración de

presentaciones básicas en Power Point.

Requerimientos

Técnicos

- Computador con acceso a internet (por participante).

- Acceso a la Plataforma E – Learning. – Moodle (Aula Digital UPB)

Para el caso de los participantes que no cuenten con las competencias básicas para la interacción en el

aula digital, se pondrán a su disposición tutoriales que permitan el desarrollo de las competencias básicas

que exige el uso de la plataforma. Estos tutoriales estarán acompañados, en caso necesario, por el

docente facilitador a cargo del módulo de respectivos. Además, contarán con el apoyo del dinamizador

de la plataforma o del gestor de información de acuerdo con los requerimientos del participante.

2.6.5 Marco Institucional para el desarrollo del componente virtual en la diplomatura

Para dar soporte al desarrollo de la formación en la virtualidad se cuenta en la Universidad con

Digicampus, programa que tiene el propósito de construir una masa crítica de docentes sensibilizados en

51

la apropiación de TIC, donde a través de su uso, potencien en sus estudiantes capacidades y competencias

para el trabajo autónomo, colaborativo, investigativo y pensamiento crítico.

Igualmente, espera desarrollar con las comunidades académicas, cursos mediados tecnológicamente en

modalidad bimodal o virtual principalmente en las áreas de formación de postgrados y de formación

continua para expandir las fronteras de la UPB.

El grupo interdisciplinario de Digicampus está conformado por profesionales en administración,

pedagogía, comunicación, diseño gráfico e informática, que se organizan en diferentes áreas de las que se

mencionan:

- Área pedagógica. Genera estrategias de asesoría y capacitación para la apropiación de TIC en los

procesos de enseñanza y de aprendizaje, para el diseño de cursos virtuales y bimodales; y forma, evalúa

y avala los procesos de apropiación de TIC, para garantizar un estándar de calidad académica.

- Área de gestión académica y administrativa. Coordina los procesos de apropiación de TIC con las

unidades académicas al interior de la Universidad y define e implementa las estrategias para la efectiva

transferencia del conocimiento que genera el Grupo de Investigación EAV a la comunidad académica

en general.

2.6.6 Preparación previa de los docentes Formadores

La formación en competencias para la apropiación de las tecnologías de información y comunicación

(TIC), al igual que la formación en los aspectos pedagógicos, metodológicos y didácticos, es condición

indispensable para la configuración del perfil del docente Bolivariano que participará como formador

en la diplomatura.

La propuesta de formación de docentes, teniendo como perspectiva la mediación de las TIC, exige una

reflexión pedagógica, evitando hacer de ellas una simple sumatoria a los procesos de docencia. Desde

este supuesto se dota de sentido a las TIC en cuanto el docente está obligado a pensar en el saber a

enseñar, en las condiciones particulares de los sujetos que aprenden y en la propuesta de formación de

la UPB.

Particularmente los docentes que participen como formadores en la Diplomatura deberán haber cursado

o cursar previamente el curso ofrecido por Digicampus “E-moderación en ambientes virtuales de

aprendizaje”.

En este contexto, la moderación es un ejercicio de "construir con el otro" que solo es posible en la

medida en que somos capaces de planear, investigar y prospectar la construcción del saber. Moderar en

un ambiente virtual no basta con proponer hilos de discusión sino que además hay que enriquecerlos

con cada aporte. Además, el moderador no es un agente de control sino un enriquecedor; un

acompañante activo del proceso de aprendizaje y un planificador de la enseñanza.

Es así como se entiende por moderación, el acompañamiento a las actividades de aprendizaje. El papel

del docente como tutor y acompañante es fundamental para el buen desarrollo de la diplomatura; la

retroalimentación y la motivación deben ser permanentes, incentivando al estudiante a participar de

manera activa en su proceso de formación.

52

2.6.7 Estrategias metodológicas para la atención del estudiante

La atención al estudiante se realizará a través de los siguientes momentos:

Momentos Estrategia Observaciones

1 Promoción y difusión de la

estrategia de formación

Programación de la diplomatura en cada región donde

se desarrollaría con el acompañamiento de la UPB. La

promoción se llevaría a cabo a través de la publicación

de una e-card en medios virtuales, tanto del MEN

como de la Universidad.

2 Inscripción y matrícula A través de la plataforma web de la Universidad

dispuesta en el micrositio de Formación Continua.

3 Formación Presencial con apoyo virtual.

Bimodal – Aula Digital (con apoyo presencial)

4 Seguimiento y Monitoreo

Aula Digital – Correo electrónico. Se establecerá una

estrategia con su respectivo protocolo para la

comunicación permanente con los participantes.

4 Acompañamiento Presencial y virtual según la modalidad del programa

seleccionada por el participante.

5 Portafolio Digital Aula Digital

5 Evaluación y Certificación Aula Digital o presencial según se acuerde con el

MEN.

2.7 Difusión de la estrategia

Para la difusión de la estrategia y consolidar su reconocimiento y participación por parte de la comunidad

de docentes interesados, se propone:

Diseño material digital e-card para su publicación en los diferentes medios institucionales, tanto del

MEN como de la Universidad y sus seccionales.

Dinamización de redes sociales Facebook (FanPage), Twitter.

Envío de mensajes de correo electrónico a los docentes donde se les informe del cronograma de la

diplomatura. La base de datos de los interesados al programa, sería suministrada por el MEN o por

las Secretarías de Educación de la región donde se ofrezca el programa.

Se utilizarán las herramientas de comunicación dispuestas en la plataforma Moodle.

2.8 Evaluación del proceso formativo

La evaluación está definida como un proceso continuo en el que se cruzan autoevaluación, coevaluación

y heteroevaluación. Esto supone que desde el reconocimiento de la práctica hay una instancia

autoevaluativa que le permite al docente saber qué hace y cómo lo hace; de igual manera, desde una

perspectiva colaborativa, se ponen en juego los saberes de cada docente y sus prácticas de manera

dialógica, con el propósito de que el grupo de pares realice un ejercicio de realimentación de los colegas,

en el entendido de que son los pares quienes mejor conocen el sitio y la situación del desempeño docente.

53

La heteroevaluación, por su parte, hace referencia a que el docente orientador de cada módulo tiene el

compromiso de afinar de manera permanente las distintas comprensiones alcanzadas por los

participantes.

En esta lógica, se toman tres aspectos del quehacer del docente: la práctica efectiva; la reflexión acerca

de ésta; y la propuesta de mejoramiento. Para ello, el docente orientador especifica ante los participantes

los criterios y la rúbrica mediante los cuales se hará seguimiento a los avances; tanto los criterios como

la rúbrica deben ser presentados previamente a los participantes, con dos propósitos: el primero, ajustar

de acuerdo con un consenso establecido entre docente orientador y participantes; y el segundo,

establecer apropiación de los criterios y de la rúbrica para entender la evaluación no como un proceso

punitivo, sino como una acción cualificadora y transformadora.

En esta tónica, la Universidad Pontificia Bolivariana propone la siguiente matriz para la sistematización

y análisis del proceso evaluativo de cada participante en la Diplomatura. Cabe decir que esta matriz

responde a los criterios señalados por el Ministerio de Educación Nacional, sólo que con una

organización que hace más sistemáticos y visibles dichos criterios.

Matriz Criterios y Estrategias de Evaluación

Módulo

Criterios de evaluación

formativa (productos +

participación)

Estrategia e

instrumentos de

evaluación

Producto

Análisis de las

prácticas

pedagógicas

Contexto de la


y educativa

Praxis pedagógica

Reflexiones sobre la

enseñanza como

construcción

curricular

Convivencia y

diálogo en el

escenario educativo

En el componente virtual, la evaluación estará ligada directamente a los productos que se esperan del

proceso de formación; se tendrá en cuenta la participación en la plataforma (de acuerdo con los

parámetros establecidos). La participación en la plataforma no se circunscribe a la interacción o a subir

cierto número de contenidos; la participación será medida en términos de calidad académica, en relación

con criterios como pertinencia, adecuación, cohesión, coherencia, y corrección escritural.

Portafolio: con las construcciones pactadas en las guías de aprendizaje de cada módulo. Se otorgará una

nota cualitativa-descriptiva de acuerdo con el alcance de las competencias propias del programa. El

54

portafolio es un mecanismo que permite hacer seguimiento de los avances, organizar las entregas y

analizar el estado de cualificación o transformación de los participantes en el proceso.

2.8.1 Valoración del proceso formativo (aplicado a uno de los módulos)

El proceso de evaluación formativa (valoración) incluye la esencia de la evaluación diagnóstica

como equivalente al reconocimiento de las condiciones y posibilidades de aprendizaje del sujeto

educativo (caracterización inicial) y la operacionalización de la evaluación sumativa que

designa la forma en la cual se mide y se juzga el proceso de aprendizaje (calificación).

Para la UPB la formación en capacidades humanas y competencias demanda formas de

evaluación que enfatizan en los desempeños contextualizados, no en los hechos y conocimiento

específicos propios de la evaluación tradicional; más que calificar, se valora un proceso que

determina el nivel de desarrollo de la competencia y la experiencia de aprendizaje de la misma

mediante la recopilación de evidencias.

Pretendemos significar este ejercicio a través del módulo de énfasis “Praxis Pedagógica” a

través del mapa de capacidades y competencias (ver anexo 2; solicitamos al par evaluador

detenerse en este formato pdf). El proceso se articula al desarrollo de capacidades y

competencias del módulo común “Análisis de las prácticas pedagógicas” encargado de realizar

la caracterización inicial de los componentes: Interacción pedagógica y Procesos didácticos

para el caso del módulo praxis pedagógica.

Dentro de la trayectoria formativa propuesta para éste módulo de énfasis se establecen tres

dominios de competencias:

1- Fundamentación (configuración teórica y conceptual)

2- Aprendizaje, enseñanza y didáctica

3- Planificación (Saber procedimental)

Para el primer domino de competencia, el nivel de desarrollo para el sujeto educativo se propone

como “Receptivo (Saber conceptual)” la experiencia de aprendizaje como “Transmisión de

conocimientos”; y como evidencia “mapas conceptuales”; en este sentido, se pretende volver

al docente sujeto de dialogo en formaciones conceptuales y temas como “Praxis y pensamiento

crítico”; “Desarrollo de capacidades y competencias” y “Comunicación y participación”. Esta

evidencia y experiencia de aprendizaje pone en juego la Autovaloración, en cuanto el docente

reflexiona en torno a las capacidades humanas y competencias que se van a desarrollar

(Autoconocimiento), y reconoce la intervención sistemática y deliberada para orientar el

proceso de desarrollo de la competencia (autorregulación: hábitos para comparar el nivel de

desarrollo), la Covaloración a través del ejercicio de trabajo grupal (aprendizaje dialógico) para

retroalimentar el aprendizaje y el desempeño; y la Heteroevaluación que reconoce el

aprendizaje a partir de la multidimensionalidad del desempeño (calificación); en ese sentido se

espera que el sujeto educativo indique:

55

Doy cuenta de la configuración conceptual de acción-reflexión-acción

(reflexión de la acción) y la construcción de pensamiento critico

Identifico elementos del desarrollo de capacidades y competencias y la

posibilidad de transformar las representaciones de la práctica docente

Doy cuenta de la importancia de la comunicación y la participación como

elementos de la transformación en la práctica pedagógica

Cada dominio de competencia pone en juego la Autovaloración, Covaloración y

Heteroevaluación; para el caso del segundo dominio de competencia “Aprendizaje, enseñanza

y didáctica”, el nivel de desarrollo de la competencia es "Resolutivo (Saber conceptual -

autónomo)” que incluye habilidades para observar, explorar y operar con precisión, habilidades

para perseverar y tener seguridad en sí mismo, capacidad de asociar unos elementos con otros,

capacidad a través de la cual le da sentido a la información que recibe, entre otras, a través de

la experiencia de aprendizaje “Resolución de ejercicio” y sus evidencias son mapas

conceptuales, un ensayo académico y la autobiografía o relato de vida docente.

Por último, el tercer dominio de competencia “Planificación (Saber procedimental)” propone

el nivel de desarrollo como “Estratégico (Saber conceptual y procedimental) y su experiencia

de aprendizaje en el “Diseño e Implementación de propuestas”; en este caso la evidencia se

configura de acuerdo con el propósito de formación del módulo en un proyecto de vida

docente3.

Para la evaluación sumativa se designan los siguientes criterios:

4. VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Número del criterio Ponderación (Escala

0 – 100) Saberes

Conceptuales Procedimentales Axiológicos Evidencias

Fundamentación (configuración teórica y

conceptual) 20% X X Informes de lectura –

Mapas conceptuales

Aprendizaje, enseñanza y

didáctica 30% X X

Estructura de articulo

(ensayo académico)

3 El proyecto o plan de vida en su conjunto, “lo que el individuo quiere ser” y “lo que él va a hacer” en determinados

momentos de su vida, así como las posibilidades de lograrlo (D´Angelo, 1986). Desempeña, una función de

integración direccional, valorativa e instrumental, de las orientaciones de la personalidad, con los modos posibles

de su realización concreta en la actividad, conservando la unidad de sentido general de toda la personalidad.

56

Participo en la discusión sobre formaciones

conceptuales y aprendizaje y

diseño relacionados al tema praxis pedagógica

20% X X X

Trabajo colaborativo (aprendizaje dialógico)

Trabajo autónomo

Diseño e Implementación de

propuestas 30% X X X Autobiografía – relato de

vida docente Proyecto de vida docente

Éste sería el ejercicio propuesto en cada módulo, que desde una generalidad no se particulariza

en la propuesta.

2.9 Distribución de los tiempos de la diplomatura por módulo

La diplomatura tendrá una intensidad total de 144, que se distribuirá de la siguiente manera en cada

una de las modalidades propuestas: la presencial con apoyo virtual, y la bimodal (virtual con apoyo

presencial):

2.9.1 Diplomatura presencial con apoyo virtual

Presencial

81%

Virtual

19%

Módulo Común 45 9 545 encuentros en fines de semana

(9 horas: 4 horas los viernes, y 5

horas los sábados)

Módulo de Énfasis 1 36 9 454 encuentros en fines de semana


horas los sábados)

Módulo de Énfasis 2 36 9 454 encuentros en fines de semana


horas los sábados)

TOTAL INTENSIDAD 117 27 144

Diplomatura Presencial con apoyo virtual

Módulo

Intensidad

Total Sesiones de trabajo

presenciales

Sesiones de trabajo

virtuales

Acompañamiento virtual a

través de mediadores

educativos y

pedagógicos: video,

Moodle y correo

electrónico, entre otros.

57

2.9.2 Diplomatura bimodal (virtual con apoyo presencial)

2.10 Acompañamiento por parte del tutor

Para el proceso de acompañamiento se tendrán presentes los lineamientos del MEN, además de lo

descrito por la Universidad en la metodología:

- Un maestro tendrá a su cargo un grupo no mayor de 25 educadores en formación.

- Para el diseño y desarrollo del proyecto se conformarán grupos no mayores a 4 educadores en

formación, aceptando la posibilidad de una sola persona para aquellos educadores que realicen el

curso sin contar con más compañeros de su institución

- Cada grupo de proyecto contará con el apoyo de un tutor.

- Un tutor de proyecto no tendrá más de 7 u 8 grupos de proyecto o un máximo de 25 personas.

- Los maestros y tutores tendrán necesario contacto con los diferentes establecimientos en los

- que trabajan los docentes a su cargo.

- El tutor de énfasis debe mantener contacto permanente con el Maestro del Módulo Común

- Cada grupo, contará con un aproximado de 25 horas totales de acompañamiento; una hora por cada

participante.

2.11 Rutas de Formación

Con el fin de establecer las rutas que les permitan a los maestros tener un proceso de formación

cohesionado y coherente, de acuerdo con los desafíos que deben enfrentar en el aula de clase,

y en general en el escenario educativo, sus necesidades formativas, y los resultados de la evaluación

realizada por el MEN, la Universidad Pontificia Bolivariana presenta una propuesta para el

abordaje del módulo común y de los dos módulos de énfasis, que cada maestro elija, en

acompañamiento de su tutor.

En ese sentido, el Módulo Común: análisis de las prácticas pedagógicas, siendo el único

módulo que todos los docentes participantes de la diplomatura tomarán, sirve como escenario

para que los maestros lleven a cabo un proceso de reflexión y co-construcción, en el cual el

maestro, ayudado por su tutor, es capaz de plantearse preguntas, que al problematizarlas le

permiten identificar una ruta de re-significación de la práctica pedagógica, cuyo objeto tangible

Virtual

81%

Presencial

19%

Módulo Común 45 9 54

Módulo de Énfasis 1 36 9 45

Módulo de Énfasis 2 36 9 45

TOTAL INTENSIDAD 117 27 144

Acompañamiento virtual a

través de mediadores

educativos y pedagógicos:

plataforma Moodle.

3 encuentros en fines de

semana (9 horas: 4 horas

los viernes, y 5 horas los

sábados)

Diplomatura Virtual con apoyo presencial

Módulo

Intensidad

Total Sesiones de trabajo

virtuales

Sesiones de trabajo

presenciales

58

no es otro que el proyecto pedagógico que los docentes desarrollarán a partir de la eje

problematizador tratado durante el desarrollo del primer módulo o Módulo Común.

Una vez los docentes han planteado las preguntas problémicas, estas se agruparán en ejes

problémicos mas generales que permitirán a un tutor orientar a un grupo de docentes con

proyectos y preguntas comunes o afines; el docente y el tutor decidirán cuál de las rutas posibles

de formación (ver figura 1) es la más conveniente para desarrollar la pregunta problémica y a

la vez poder proponer un proyecto pedagógico de acuerdo con sus intereses y necesidades

particulares. La siguiente figura ilustra las distintas rutas de formación (Ver Figura 1, en la

siguiente página).

La interdependencia entre los módulos es posible gracias a que entre algunas de las rutas existe

coincidencia en por lo menos uno de los módulos de énfasis. De esa manera se hace viable la

posibilidad de simultaneidad e interdependencia que permitirá a los maestros elegir una ruta de

formación que contribuya de manera significativa al logro del propósito principal de la

diplomatura. Cada uno de los módulos tendrá una duración de 48 horas, para un total de 144

horas de la diplomatura. El módulo común, debido a su naturaleza generadora de una pregunta

problémica, tendrá mayor número de horas presenciales, mientras que los módulos de énfasis

tendrán una relación 80%- 20% de trabajo presencial y virtual, respectivamente. La

construcción del proyecto pedagógico será transversal y se alimentará de cada uno de los

módulos según la ruta de formación elegida.

En la siguiente figura se presentan las rutas de formación configuradas:

59

Figura 1: Rutas posibles de Formación para maestros ECDF

Los interesados podrán inscribirse, en la plataforma web de la Universidad, a partir de la programación

ofrecida, en el módulo común, y posteriormente en una de las rutas seleccionadas, atendiendo a la

disponibilidad de cupos y a la posibilidad de participar en los horarios establecidos en cada una de las

sedes designadas.

Cada grupo se conformará con mínimo 18 participantes, y máximo 25, tanto en la modalidad presencial

con apoyo virtual, como en la modalidad bimodal (virtual con apoyo presencial).

60

2.12 Proceso de inscripción en la ruta de formación

El proceso de inscripción se llevará a cabo a través del micrositio dispuesto en la plataforma web de la

UPB. Allí el aspirante al programa, tanto en la modalidad presencial con apoyo virtual, como en la

bimodal, podrá obtener información de la programación, y realizar su proceso de inscripción y matrícula

a través de la plataforma.

Para el proceso de registro y matrícula se debe tener presente:

- Ingresar a la página web de la Universidad, al enlace que se le indique cuando se promocione el

programa.

- Verificar la programación en cada una de las rutas de formación.

- Seleccionar la ruta de formación que más se ajuste a sus necesidades, de acuerdo con lo estipulado por

el MEN.

- Realizar el proceso de registro en el formulario disponible, con sus datos completos, en el enlace que

se le indique cuando se esté promocionando el programa.

En caso de presentarse alguna dificultad con el formulario, el aspirante podrá dirigirse al correo

institucional de [email protected].

Tan pronto se verifique la información presentada por el aspirante en el formulario se le asignará un ID

(un número de identificación), y posteriormente le llegará al correo electrónico la colilla para realizar el

pago correspondiente que estará a su cargo.

El proceso de matrícula quedará en firme, es decir formalizado, tan pronto el docente participante realice

su pago.

Posteriormente recibirá la confirmación del inicio del programa, previa conformación del cupo mínimo

establecido en la ruta seleccionada.

Cuando se haya conformado el grupo respectivo, y previa formalización de la matrícula por parte del

aspirante, se gestionará su ingreso a la plataforma e-learning (Aula Digital) y recibirá un correo con la

notificación de su ID y contraseña, con el fin de que pueda iniciar su interacción con la plataforma; a

través de ella podrá iniciar su proceso de comunicación con los docentes y acompañantes del proceso de

formación.

2.13 Proyecto

Analizar las prácticas es el primer paso para las transformaciones de las mismas. En términos, generales,

la práctica se caracteriza, precisamente, por ser objeto de reflexión y de análisis, es decir, práctica es lo

que se hace. No obstante, en educación lo que se hace tiene que ser cada vez con mayor énfasis el objeto

de una mirada sistémica para lograr que haya coherencia entre lo que se hace y las necesidades específicas

de los contextos de desempeño. En este sentido, el módulo análisis de las prácticas pedagógicas es la

base mediante la cual se logra un estado mental adecuado de los docentes, para convertir la propia práctica

en el objeto de una reflexión sistemática y constante.

El contexto, por otro lado, es un elemento constitutivo de cualquier práctica pedagógica, es decir, está

atravesada por elementos que sin ser la enseñanza misma, ésta queda condicionada por aquellos. Así, por

61

ejemplo, el territorio, las familias, la composición racional y cultural, el estrato socio-económico, las

condiciones arquitectónicas, todos ellos son elementos que tienen influjo sobre las condiciones específicas

de enseñanza con grupos particulares; por tanto, un maestro con la capacidad para reflexionar sobre su

práctica tendrá en la cuenta cada uno de estos elementos para alcanzar los objetivos propuestos, que la

mayoría de las veces tiene que ver con alcanzar mejores aprendizajes.

2.14 Portafolio Digital

Tal como lo propone el MEN, en los criterios de evaluación con carácter dignóstico formativa “el

Portafolio, entre otras modalidades de registro, será la estrategia para favorecer el proceso de

sistematización de la información mediante el cual se pueda evidenciar el esfuerzo, avance y logro del

educador en formación a lo largo del curso. Como una oportunidad para el acercamiento y

aprovechamiento de las TIC y la importancia pedagógica que ello tiene, las evidencias derivadas del

proceso (documentos escritos, gráficas, audiovisuales, entre otros) se alojarán en un portafolio digital al

cual puedan acceder todos los participantes del curso e, incluso, desde el cual se puedan propiciar

oportunidades de interlocución y retroalimentación”.

Para el efecto, se utilizará el portafolio digital o llamado también webfolio, o portafolio multimedia que

posibilita el almacenamiento de la información que se comparte y se genera durante los diferentes

momentos del proceso de formación. Este portafolio tendrá unas directrices para que a medida que se

van trabajando los contenidos en cada módulo, faciliten su almacenamiento en la plataforma digital

asignada.

2.15 Alcance de la diplomatura

Componente Descripción

Intensidad diplomatura presencial con

apoyo virtual

144 horas (117 horas presenciales y 27 virtuales).

Intensidad diplomatura bimodal con apoyo

presencial

144 horas (117 horas virtuales y 27 presenciales)

Cupo máximo por grupo 25 participantes

Cupo mínimo por grupo 18 participantes

Lugar: Se sugieren los descritos en el ítem siguiente.

Horario: A convenir

Fechas: A convenir

2.16 Lugares donde se podrá ofrecer el programa

Con el fin de ofrecer una mayor cobertura, y facilidad de acceso a los docentes interesados en realizar la

diplomatura, se proponen los siguientes lugares:

2.16.1 Municipios – ciudades capitales (zona urbana)

Teniendo presente la cercanía a las ciudades capitales, y con el fin de que el docente participante se pueda

desplazar hasta la sede de la UPB, se proponen las siguientes, en cada una de las seccionales:

62

Sede principal Medellín Seccional Bucaramanga Seccional Montería Seccional Palmira

Medellín Bucaramanga Montería Palmira

Floridablanca Popayán

Piedecuesta

Cúcuta

2.16.2 Municipios a los cuales la Universidad se podría desplazar para ofrecer la diplomatura

Municipios Zona Rural Formación


Rionegro Girón Sahagún Cartago

La Ceja Zapatoca Caucasia Anserma Nuevo

La Unión San Gil Apartadó Obando

Guarne Socorro Turbo Toro

Marinilla Barrancabermeja Montelíbano La Unión

Andes Málaga Tierralta Candelaria

Amagá Pamplona Valencia Cerrito

El Bagre Ocaña Planeta Rica Guacarí

Envigado Aguachica Arboletes Ginebra

Sabaneta San Alberto Canalete Pradera

La Estrella Curumaní Lorica Florida

Caldas Cereté

Bello Ciénaga de Oro

Copacabana Puerto Escondido

Girardota La Apartada

San Pelayo

Pueblo Nuevo

Buenavista

Ayapel

Chinú

Los Córdobas

San Bernardo

2.16.3 Municipios en zonas de difícil acceso

Para los docentes ubicados en las zonas de difícil acceso, se propone la opción de la diplomatura bimodal

(virtual, con apoyo presencial), con la posibilidad de realizar las sesiones presenciales en la cabecera

municipal más cercana al lugar seleccionado para la formación:

63


Puerto Carreño Saravena

Puerto Inírida Arauca

Mitú

Mocoa

Puerto Asís

2.17 Homologación de créditos en un programa de maestría

La diplomatura será válida para su homologación en la Maestría en Educación (modalidad

profundización), énfasis Pedagogía y Didácticas de los Saberes, previo cumplimiento de los criterios de

evaluación establecidos. En este sentido se reconocerían 3 créditos, correspondientes al curso

Investigación Educativa I.

Es de anotar que el aspirante al programa referido debe cumplir, además de lo anterior, con los requisitos

mínimos de admisión exigidos por la UPB para cursar una maestría. Igualmente, se deben tener

presentes las tarifas respectivas para los trámites de homologación.

3. MOMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA

La propuesta en su componente de formación tendrá los siguientes momentos:

Preparación pedagógica y

Administrativa

Formación

Cierre del Proceso

Segu

imien

to, M

on

itoreo

y Evaluació

n

64

3.1 Momento 1: Preparación pedagógica y Administrativa

Actividades

- Formalización de la propuesta con el MEN

- Diseño del plan de trabajo

- Diseño de las agendas didácticas de los módulos y del proceso de acompañamiento por parte de los

pares académicos.

- Definición de la ruta metodológica a través de guías e instrumentos para el trabajo de los docentes

participantes en la diplomatura

- Diseño de los instrumentos para la recolección de la información (formatos como asistencias, bases

de datos, instrumentos para evaluar la formación (rúbricas), que permitirán identificar el estado

inicial y final de los docentes participantes, entre otros…)

- Formación de los docentes formadores y pares académicos en las especificidades de cada

componente de la estrategia de formación.

- Preparación de los contenidos y los recursos para ser alojados en la plataforma virtual dispuesta

para la diplomatura virtual.

- Diseño del cronograma de los grupos que serán ofertados en las diferentes ciudades.

- Diseño e implementación del plan de comunicaciones para hacer difusión de la diplomatura en las

fechas y lugares acordados.

- Proceso de convocatoria y de inscripción de los docentes que participarán en la diplomatura en los

lugares definidos.

3.2 Momento 2: Formación

Actividades

- Formación de 500 docentes en los cursos propuestos por la Secretaría de Educación. (Componente

1).

- Acompañamiento a la formación.

- Realización de comités de seguimiento al desarrollo de la estrategia.

- Apoyo a docentes formadores y pares académicos frente a dudas técnicas de manera telefónica y

virtual durante la formación.

- Presentación de informes parciales.

- Comunicación permanente con los actores del proyecto para resolución de dudas metodológicas y

pedagógicas de la estrategia.

- Consolidación de productos en portafolio y proyectos.

- Aplicación de rúbricas a los docentes al final del proceso formativo para identificar las

competencias que fueron desarrolladas durante la formación.

3.3 Momento 3: Cierre del Proceso

Actividades

- Recepción de la documentación diligenciada por los docentes formadores y pares académicos en

relación con el proceso formativo.

- Análisis de la información entregada por cada docente y verificación del cumplimiento de

requisitos por parte de los participantes.

- Consolidación de bases de datos de los docentes formados.

- Diseño y elaboración de certificados y constancias a entregar a los docentes que finalizan la

formación.

65

- Presentación de resultados del proceso formativo (informe final).

- Certificación de los docentes participantes.

3.4 Seguimiento, monitoreo y evaluación

El seguimiento, monitoreo y evaluación será permanente, esto garantizará las acciones de calidad del

mismo y permitirá medir resultados de la gestión, optimizar los procesos y evaluar las actividades que

se lleven a cabo dentro de la estrategia. Es por eso que se entenderá como un eje transversal, continuo y

permanente para tener un adecuado control del proceso, ésta obligará un ejercicio riguroso.

4. CRONOGRAMA

Momentos Meses

Momento 2: Preparación pedagógica y administrativa 1 2 3 4 5 6

Formalización de la propuesta con el MEN

Diseño del plan de trabajo

Diseño de las agendas didácticas de los módulos y del proceso de

acompañamiento por parte de los pares académicos.

Definición de la ruta metodológica a través de guías e instrumentos para el

trabajo de los docentes participantes en la diplomatura

Diseño de los instrumentos para la recolección de la información (formatos

como asistencias, bases de datos, instrumentos para evaluar la formación

(rúbricas) que permitirán identificar el estado inicial y final de los docentes

participantes, entre otros…)

Formación de los docentes formadores y pares académicos en las

especificidades de cada componente de la estrategia de formación.

Preparación de los contenidos y los recursos para ser alojados en la

plataforma virtual dispuesta para la diplomatura virtual.

Diseño del cronograma de los grupos que serán ofertados en las diferentes

ciudades.

Diseño e implementación del plan de comunicaciones para hacer difusión

de la diplomatura en las fechas y lugares acordados.

Proceso de convocatoria y de inscripción de los docentes que participarán

en la diplomatura en los lugares definidos.

Momento 2: Formación

Formación de los docentes en las ruta de formación seleccionada.

Acompañamiento a la formación.

Realización de comités de seguimiento al desarrollo de la estrategia.

Apoyo a los docentes formadores y pares académicos frente a dudas

técnicas de manera telefónica y virtual durante la formación.

Presentación de informes parciales.

Comunicación permanente con los actores del proyecto para resolución de

dudas metodológicas y pedagógicas de la estrategia.

Consolidación de productos en portafolio y proyectos.

Aplicación de rúbricas de evaluación a los docentes al final del proceso

formativo para identificar las competencias que fueron desarrolladas durante

la formación.

66

Momento 3: Cierre del Proceso

Recepción de la documentación diligenciada por los docentes formadores y

los pares académicos en relación con el proceso formativo.

Análisis de la información entregada por cada docente y verificación del

cumplimiento de requisitos por parte de los participantes.

Consolidación de bases de datos de los docentes formados y verificación del

cumplimiento de los requisitos para la certificación.

Diseños y elaboración de certificados y constancias a entregar a los

docentes que finalizan la formación y cumplen con los requisitos.

Certificación de los docentes participantes

Presentación de resultados del proceso formativo (informe final).

5. ASPECTOS OPERATIVOS Y METODOLÓGICOS

Los grupos de profesores serán de máximo 25 participantes por grupo y mínimo 18. Se promoverá

la inscripción de grupos entre 30 y 35 para mitigar la deserción.

La programación de la diplomatura se dispondrá por módulos, así el participante podrá matricular

el módulo común, y luego tendrá la oportunidad de matricular los módulos de énfasis de acuerdo

con su necesidad e interés.

Los módulos iniciarán previa conformación del grupo con el cupo mínimo.

A cada participante, se le entregará como material institucional, una libreta y un bolígrafo, además

de un saludo de bienvenida con las directrices para el adecuado desarrollo del programa.

Por cada sesión de trabajo presencial se tomará registro de asistencia, a través de la firma de un

formato para el efecto, en el cual el participante se identificará con su firma y el número de la

cédula.

No se incluirán refrigerios para los participantes.

En el aula digital se publicará todo el material de apoyo de la diplomatura, al cual tendrán acceso,

tanto quienes seleccionen la modalidad presencial, como la bimodal.

6. RECURSOS DIDÁCTICOS Y LOGÍSTICOS

Para hacer posible la operacionalización del objetivo general de la diplomatura es necesario contar con:

- Material didáctico: constituido por papelería, tizas, borradores y demás implementos básicos que

el docente requiera para su proceso de capacitación.

- Material de Apoyo: conformado por el material entregado a cada participante como soporte de las

temáticas adelantadas en el proceso de capacitación.

- Espacios para la formación; se utilizarán los espacios de formación de la Universidad, en las

ciudades donde cuenta con seccionales o sedes. En aquellas ciudades donde no cuenta con espacios

propios se realizarán los contactos pertinentes para el alquiler de los mismos bajo las condiciones

requeridas y el presupuesto asignado para el Programa.

67

Es de anotar que para la diplomatura bimodal, y para las sesiones virtuales del programa presencial,

el participante debe gestionar su propio reconocimiento y apropiación de las herramientas

necesarias para su participación, en este caso computador con acceso a internet.

- Recursos Físicos: disponibilidad de utilización de las salas de cómputo con acceso a internet.

Videobeam, televisor, dvd, grabadora.

7. EQUIPO DE TRABAJO

La Universidad Pontificia Bolivariana, en coherencia con sus procesos de selección de personal,

convocará a docentes y líderes académicos para conformar la estructura del personal de soporte para los

diferentes componentes del proyecto. Es importante destacar, que dicho proceso de selección se

realizará de acuerdo con los criterios y procedimientos estipulados por el Sistema de Gestión de Calidad

para el subproceso de Recursos Humanos.

7.1 Estructura del personal

Como mínimo se deberá contar en la estructura del personal con los siguientes profesionales, quienes

acompañarán el desarrollo del Programa:

Función en proyecto Descripción

Coordinador General

- Asesoría académica, pedagógica y didáctica a los docentes que

servirán los diferentes componentes de la propuesta.

- Lineamientos metodológicos para el desarrollo de las sesiones

de trabajo.

- Articulación y planeación de los componentes y actividades de

la propuesta

- Contacto permanente entre los actores vinculados al proyecto.

Asesor académico para la

virtualidad

Acompañamiento pedagógico y metodológico al componente

virtual.

Dinamizador de la plataforma

Acompañamiento al proceso formativo en la plataforma como

apoyo a los docentes y que ayude en el diseño de los contenidos

digitales.

Gestor de la información Apoyo a la consolidación del portafolio digital como evidencia del

proceso formativo.

Educadores de diferentes áreas

Acompañamiento proceso de formación. (Magister o

Especialistas en las áreas afines al énfasis del programa). Se

anexa hoja de vida de los docentes.

Profesional administrativo Coordinación aspectos administrativos, logísticos y financieros

del proyecto.

Auxiliar de oficina Apoyo a las diversos componentes y participantes en el

proyecto.

68

7.2 Docentes facilitadores

El equipo de docentes facilitadores que apoyará la formación estará conformado por los siguientes

profesionales:

EQUIPO DE DOCENTES

Nombre Nivel de Formación Seccional Juan Carlos Echeverri

Álvarez Doctor en Educación

Medellín

Juan Eliseo Montoya Marín Doctor en Teología Medellín

Daniel Antonio Avendaño

Madrigal Magister en Educación Medellín

Richard Alonso Uribe Hincapié Magister en Educación Medellín

Ana María Arias Cardona Magister en Educación Medellín

Alejandro Maya Arango Magister en Educación Medellín

Albeiro Muñoz Giraldo Magister en Educación y Desarrollo

Comunitario. Medellín

Rafael Gustavo Figueroa

Altamiranda

Magister en Proyectos de Desarrollo

Social Montería

Flor Vicencia Delgado Sánchez Magister en Educación Montería

María Guadalupe García

Castañeda Magister en Educación Montería

Yanina Yulieth Nieto Miranda Magíster en Educación Montería

Berrio Cancino Aida del

Socorro Maestría en Educación Montería

Lida Mercedes Pinto Doria

Master en Lingüística Aplicada a la

Enseñanza del Español como lengua

Extranjera.

Montería

Dalis Vergara Guerra Maestría en Educación Montería

Martha Muñoz Argel Maestría en Psicología Montería

Frecya Henao Cabrales Maestría en Educación Montería

Jesús Redondo Pacheco Doctor en Psicología Bucaramanga

Juliana Jaramillo Pabón Doctoranda en Educación Bucaramanga

Mónica Lucía Gómez

Maestría en Formación de Profesores de

inglés . Maestría en Negocios

Internacionales

Bucaramanga

Carlos Andrés Benavides León Maestría en Educación Bucaramanga

Adriana Banguero Sánchez Doctoranda en Psicopedagogía. Magister

en Psicología. Palmira

Alexandra Patricia Hurtado

Hermann Maestría en Psicología Cultural Palmira

Carlos Alberto Molina Gómez

Doctorado Interinstitucional en

Educación. Magister en Estudios

Políticos.

Palmira

Jimmy Jailer Quintero

Valderrama Magister en Interventoría Social Palmira

69

José Antonio Nieva Chaves Doctorando en Ciencias Pedagógicas.

Maestría en Educación. Palmira

Julio César Rubio Gallardo Maestría en Educación Popular y

Desarrollo Comunitario. Palmira

Nelson Molina Valencia Doctorado en Psicología Social. Maestría

en Psicología Social. Palmira

Yovany Ospina Nieto Doctorando en Educación. Maestría en

Educación y Desarrollo Humano. Palmira

8. PRODUCTOS

Plan de Trabajo y cronograma de actividades ajustado para la ejecución de la diplomatura en los

lugares definidos.

Lista de los docentes participantes

Informes de seguimiento e informe final

Docentes certificados previo cumplimiento de los requisitos

9. CONDICIONES PARA LA CERTIFICACIÓN DE LA DIPLOMATURA

Como requisito para aprobación de la diplomatura, y en concordancia con los lineamientos del MEN,

el docente participante deberá:

- Contar con una asistencia de mínimo del 75% a las sesiones presenciales y virtuales.

- Presentar y socializar su proyecto cumpliendo con los criterios de evaluación establecidos por la

Universidad.

- Demostrar un desempeño a lo largo del curso de mínimo de 80 puntos del total de 100, según los

siguientes criterios y escala de valoración:

Diplomatura presencial con apoyo virtual

Módulo Criterios de evaluación formativa

(productos + participación)

Puntaje

Módulo Común

- Asistencia

- Participación (actitud propositiva en el

curso)

- Componente virtual (participación,

calidad de la argumentación)

- Cumplimiento de compromisos

académicos.

10 puntos

Módulo de

Énfasis 1

- Asistencia


curso)



10 puntos

70


académicos.

Módulo de

Énfasis 2

- Asistencia


curso)




académicos.

10 puntos

Proyecto

Formulación, implementación,

socialización, coherencia, cohesión,

capacidad argumentativa, viabilidad y

pertinencia.

Socialización del proyecto

Entrega del producto final en

concordancia con los criterios fijados.

70 puntos

TOTAL 100 puntos

Se certificará a los participantes que cumplan con una asistencia superior al 75% de las sesiones

presenciales y virtuales y con los compromisos académicos propuestos por el docente facilitador en cada

uno de los módulos del Programa de acuerdo con los criterios establecidos y los puntajes asignados.

La diplomatura bimodal certifica la realización adecuada de las actividades de aprendizaje de cada uno

de los módulos (identificadas en el trayecto de actividades como certificables) y la entrega oportuna de

los productos (identificados en el trayecto como en el documento “valoración y certificación de

actividades y productos”). Por tanto, el programa expedirá la siguiente certificación:

El certificado podrá entregarse en formato físico, o en formato digital, según se acuerde con el Ministerio

de Educación Nacional.

10. PRESUPUESTO

El presupuesto para este programa, contempla los rubros necesarios para el proceso de formación, que

incluyen entre otros: docencia, coordinación, acompañamiento, diseño de recursos, materiales de apoyo,

desplazamiento de los docentes facilitadores, cuando el programa se desarrolle por fuera de la sede de

la UPB en sus diferentes seccionales y certificación entre otros.

71

A continuación se presenta la inversión requerida por participante:

Programa Intensidad Número de

grupos No. Participantes

por Grupo Valor por

participante

Diplomatura Prácticas, Praxis y Transformación Docente

144 Mínimo 25

grupos 25 $1.229.000

Se evaluará con el MEN, la capacidad máxima de grupos a atender, de acuerdo con los lugares

asignados, que sería aproximadamente de 60 grupos en total, considerando 15 grupos en cada una de las

modalidades:

- Presencial en Sedes de la UPB, en la principal, y en las seccionales.

- Presencial fuera de la sede (municipios no capitales)

- Virtual con apoyo presencial en la sede de la UPB

- Virtual con apoyo presencial fuera de la sede UPB (municipios no capitales).

Para los municipios de difícil acceso, se sugiere el programa virtual con apoyo presencial. En este caso,

considerando las dificultades para acceso a conexión a internet, se utilizarían mediadores pedagógicos,

ya sea de apoyo físico, que incluyan módulos y guías de trabajo autónomo, o mediadores de apoyo

digital, como dispositivos de almacenamiento de datos que permiten compartir el contenido de los

mediadores de apoyo físico.

Se podrían utilizar mediadores de apoyo en TIC, siempre y cuando el acceso en los Territorios esté

disponible: Aula virtual UPB (Plataforma Moodle), correo electrónico.

11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aguiló, A.J. (2009). El concepto de «Poder» en la teoría política contra-hegemónica de Boaventura de

Sousa Santos: una aproximación analítico-crítica. Nómadas, 1(24),67-86.

http://pendientedemigracion.ucm.es/info/nomadas/24/antoniaguilo2.pdf

Muñoz, A. (2015). Las experiencias docentes de la cátedra. Maestros hacen Maestros: una mediación

para la práctica pedagógica. En R.M Páez (Ed). Practica y experiencia. Claves del saber

pedagógico docente. Ediciones Unisalle. Recuperado de

http://compartirpalabramaestra.org/documentos/invescompartir/practica-y-experiencia_claves-del-

saber-pedagogico-docente.pdf

Santos, B. (2006). La sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias: para una ecología

de saberes. En S. Boaventura (Ed), Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social.

(Pp.13-41). Buenos Aires, Argentina: CLACSO. Recuperado de

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/edicion/santos/Capitulo%20I.pdf

http://pendientedemigracion.ucm.es/info/nomadas/24/antoniaguilo2.pdf

http://compartirpalabramaestra.org/documentos/invescompartir/practica-y-experiencia_claves-del-saber-pedagogico-docente.pdf

http://compartirpalabramaestra.org/documentos/invescompartir/practica-y-experiencia_claves-del-saber-pedagogico-docente.pdf


72

Santos; B. (2005). El Milenio Huérfano. Ensayos para una nueva cultura política. Madrid: Editorial

Trotta/ILSA.

Torres, R. M (2005). 12 tesis para el cambio educativo. Entreculturas - Fe y Alegría. Recuperado de

http://www.feyalegria.org/images/acrobat/12TesisParaElCambio.pdf

Zambrano, A. (2005). Philippe Meirieu. Trayecto y formación del pedagogo. Educere, 9 (30), 431-

442. Recuperado de http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19986/2/articulo22.pdf

Zambrano, A. (2006). Contributions to the comprehension of the science of education in france

concepts, discourse and subjects. (Tesis doctoral). Atlantic International University. Recuperado de

https://aiu.edu/applications/DocumentLibraryManager/upload/Tesis%20Final%20Armando%20Za

mbrano.pdf

Zambrano, A. (2006). Tres tipos de saber del profesor y competencias: una relación compleja.

Educere, 10(33), 225-232. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35603303

Zambrano, A. (Productor, 2012). Práctica pedagógica. [Virtual]. Recuperado de

http://bibliotecadigital.icesi.edu.co/biblioteca_digital/handle/10906/68056

Ocampo, A. (2015). Lectura para todos. El aporte de la fácil lectura como vía para la equiparación de

oportunidades. Asociación Española de Comprensión Lectora-AECL y Centro de Estudios

Latinoamericanos de Educación Inclusiva-CELEI. Recuperado de http://www.upla.cl/inclusion/wp-

content/uploads/2015/05/LECTURA-PARA-TODOS.pdf

MEN. (2013). Lineamientos Política de educación Superior inclusiva. Dirección de Fomento para la

Educación Superior. Recuperado de

http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/pdf/Lineamientos.pdf

MEN. (2006). Guía 12: Fundamentación conceptual para la atención en el servicio educativo a

estudiantes con Necesidades Educativas Especiales-NEE. Recuperado de

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-75156_archivo.pdf

Hillert, F.M. (2011). La praxis pedagógica. VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de

Universidades Nacionales Argentinas. Teoría, formación e intervención en Pedagogía. La Plata –

Argentina (Agosto 8, 9 y 10) recuperado de http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar/

Masi, A. (2008). El concepto de praxis en Paulo Freire. En M. Godotti, M.V. Gómez, J. Mafra, A.F de

Alencar (compiladores). Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. CLACSO, Buenos

Aires. Recuperado de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/freire/09Masi.pdf

Santos, B. (2006). La sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias: para una ecología

de saberes. En S. Boaventura (Ed), Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social.

(Pp.13-41). Buenos Aires, Argentina: CLACSO. Recuperado de


Santos; B. (2005). El Milenio Huérfano. Ensayos para una nueva cultura política. Madrid: Editorial

Trotta/ILSA.

http://www.feyalegria.org/images/acrobat/12TesisParaElCambio.pdf

http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19986/2/articulo22.pdf

https://aiu.edu/applications/DocumentLibraryManager/upload/Tesis%20Final%20Armando%20Zambrano.pdf

https://aiu.edu/applications/DocumentLibraryManager/upload/Tesis%20Final%20Armando%20Zambrano.pdf

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35603303

http://bibliotecadigital.icesi.edu.co/biblioteca_digital/handle/10906/68056

http://www.upla.cl/inclusion/wp-content/uploads/2015/05/LECTURA-PARA-TODOS.pdf

http://www.upla.cl/inclusion/wp-content/uploads/2015/05/LECTURA-PARA-TODOS.pdf

http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/pdf/Lineamientos.pdf

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-75156_archivo.pdf

http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar/

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/freire/09Masi.pdf


73

Nicastro, S. (2006). Trabajar de director o sobre un hacer en situación. XXI Revista de Educación. (8),

61-68. Recuperado Julio de 2013 de:

http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/2023/b15167331.pdf;jsessionid=1138D421689

E4F67AD43536235A8223B?sequence=1

Sacristán, J. (1991). El currículo: una reflexión sobre las prácticas. Madrid: Ediciones Moratas.

Sacristán, J. (2010). Saberes e incertidumbre sobre el curriculum. Madrid: Ediciones Morata.

Stenhouse, L. (1985). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Ediciones Morata.

Vascos, C. (1999). El saber tiene sentido: una propuesta de integración curricular. Colombia: CINEP.

Jurado, F. (1992). Los fundamentos del currículo: esbozo para un análisis del discurso. Revista La

Palabra, N° 1, 1992, Univ. Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Jurado, F. (1996). La formación de maestros. Revista Pretextos Pedagógicos, N° 7. Sociedad

Colombiana de Pedagogía.

Jurado, F. (2000). Los programas de formación en educación: ¿formación para la indagación o para la

aplicación de métodos? Revista Pensamiento y Acción Nueva Época, N° 6-7.

Medina A. (2009). Didáctica, Formación básica para profesionales de la Educación. Madrid, Editorial

Universitas S.A

Medina A. (2010). Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículo, Madrid, Editorial Universitas S.A

Torres, J. (2006). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Ediciones

Morata.

Nubia, C. (2010). Competencias Básicas. En Congreso Iberoamericano de Educación.

Torres, G y Rositas, J. (2011).Diseño de planes educativos bajo un enfoque de competencias. México:

Trillas.

Cooper, J. (1993). Estrategias de enseñanza. México: Limusa Noriega Editores.

Parra Sandoval, R. (1996). Escuela y modernidad en Colombia. Alumnos y maestros. Bogotá: Tercer

Mundo Editores.

De zubiría, J. (1994). Tratado de Pedagogía Conceptual. Los modelos pedagógicos. Santa Fe de Bogotá:

Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino

Ballester, F. (2007). Educación en valores y mejora de la convivencia: una propuesta integrada.

Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo

http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/2023/b15167331.pdf;jsessionid=1138D421689E4F67AD43536235A8223B?sequence=1

http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/2023/b15167331.pdf;jsessionid=1138D421689E4F67AD43536235A8223B?sequence=1

74

Bárcena, F. Gil, F. & Jover, G. (1999) La Escuela de la Ciudadanía: Educación, ética y política.

Editorial Descleé. Pp. 157-177.

Bárcena, F. y Mèlich, J. C. 2000. La educación como acontecimiento ético: natalidad, narración y

hospitalidad. Barcelona: Paidós.

Boff, L. (2004) Ética y Moral: la búsqueda de los fundamentos. 2. Genealogías de la ética. Editorial

Sal Terrae.

Cortina, A. (2005) Ciudadanos del mundo: hacia una teoría de la ciudadanía. Pp. 217-247. Alianza

Editorial.

Garaigordobil, M. (2011).Prevalencia y consecuencias del cyberbullying: una revisión. International

Journal of Psychology and Psychological Therapy, 11(2), 233-254

Mélich, J.C. (1996). Antropología simbólica y acción educativa. P 3: Los rituales de la educación:

deseo, violencia y sacrificio. Pp. 139-174. Paidós.

Mestre, M.V., Samper, P., & Frías, M.D. (2002). Procesos cognitivos y emocionales predictores de la

conducta prosocial y agresiva: La empatía como factor modulador, Psicothema, 14(2), 227-232

Ministerio de Educación Nacional (2014) Guía N° 49. Guía pedagógica para la convivencia escolar.

http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-339480.html

Nussbaum, M. (2002). Las mujeres y el desarrollo humano. Pp. 31-44. Herder.

Pérez, C. (1999). Educación para la convivencia como contenido curricular: propuestas de

intervención en el aula. Estudios Pedagógicos, 25, 113-130.

Redondo, J., Rueda, S., y Amado, C. (2013). Conducta prosocial: una alternativa a las conductas

agresivas. Revista Investigium Ire, 4, 234-247.

12. ANEXOS

Anexo 1. Hojas de Vida de los docentes facilitadores.

Anexo 2. Mapa de capacidades y competencias – Módulo Práxis Pedagógica

CLÁUSULAS ESPECIALES

1. DE CONFIDENCIALIDAD

El receptor de la presente propuesta técnica acepta dar a la misma el tratamiento de confidencialidad,

carácter con el cual se le entrega, para efectos de su análisis y viabilidad del proyecto propuesto. Por

lo tanto sólo tendrá acceso a la misma el personal del receptor que de manera estricta y necesaria

http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-339480.html

75

deba conocerla para la correspondiente evaluación, y respecto de la misma se tomarán las medidas

de seguridad administrativas y logísticas para su debida guarda.

2. USO DE LA INFORMACIÓN

La información contenida en la presente propuesta se entrega bajo la consideración de que su uso es

restringido únicamente para el análisis de la misma a efectos de determinar la viabilidad o no del

proyecto propuesto. No podrá hacer divulgación alguna a terceros sin previa autorización de la

Universidad.

3. PROPIEDAD INTELECTUAL

La propuesta que se presenta mediante este documento constituye la expresión de la creación original

efectuada por un equipo de trabajo de la Universidad Pontificia Bolivariana, por lo tanto, está

protegida por las normas Colombianas e Internacionales sobre el derecho de autor, de manera que

cualquier otro uso de la misma, distinto al previsto anteriormente o modificación requerirá

autorización de la Universidad. La implementación de esta propuesta o su uso de cualquier forma

unilateral por el receptor de la misma o por terceros, viola normas de propiedad intelectual, así como

de competencia leal, además de las acciones penales a que haya lugar.

Parágrafo. El receptor no podrá hacer ningún uso respecto de los logotipos, marcas y signos

distintivos de la Universidad Pontifica Bolivariana que van incluidas en esta propuesta.

4. CESIÓN

El receptor no podrá ceder total o parcialmente a un tercero, la propuesta técnica a él entregada salvo

que medie autorización de la Universidad.

5. DEVOLUCIÓN DE DOCUMENTOS

En caso de que la propuesta no sea admitida y/o no se resuelva su implementación, el receptor deberá

hacer la devolución de todos los documentos entregados en cualquier medio o formato durante los

cinco (5) días hábiles siguientes a la comunicación de inadmisión o se solicite por la Universidad en

caso de que no sea resuelta su implementación en el tiempo acordado, y desde ahora manifiesta su

compromiso en garantizar que ninguno de sus dependientes conserve información de esta propuesta.

6. SOLUCIÓN DE CONTROVERSIAS

Toda controversia que llegare a presentarse en relación con esta propuesta y/o proyecto, o bien

respecto del contrato que llegare a formalizarse como consecuencia de la aceptación de la misma(o),

será resuelta por un Tribunal de Arbitramento conformado por uno o tres árbitros, de acuerdo con la

cuantía del conflicto presentado, que funcionará en el centro de arbitraje de la Cámara de Comercio

de Medellín, quien nombrará los árbitros en caso de que las partes no lleguen a un acuerdo al respecto.

Los gastos de funcionamiento del tribunal serán los determinados por el Centro de Arbitraje antes

mencionado.

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA (Sede principal Medellín ...

Documents

Transcript of UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA (Sede principal Medellín ...