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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERRECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN ESTILO GERENCIAL Y LA INTEGRACIÓN EN LA APLICACIÓN DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INTEGRALES COMUNITARIOS EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Trabajo de Grado Presentado por: Maria Beltrán Maestría en Gerencia Educativa Maracaibo, julio de 2006 DERECHOS RESERVADOS
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN
EESSTTIILLOO GGEERREENNCCIIAALL YY LLAA IINNTTEEGGRRAACCIIÓÓNN EENN LLAA AAPPLLIICCAACCIIÓÓNN DDEE LLOOSS PPRROOYYEECCTTOOSS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS IINNTTEEGGRRAALLEESS CCOOMMUUNNIITTAARRIIOOSS EENN LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN IINNTTEERRCCUULLTTUURRAALL
BBIILLIINNGGÜÜEE
Trabajo de Grado Presentado por:
Maria Beltrán
Maestría en Gerencia Educativa
Maracaibo, julio de 2006
DERECHOS RESERVADOS
EESSTTIILLOO GGEERREENNCCIIAALL YY LLAA IINNTTEEGGRRAACCIIÓÓNN EENN LLAA AAPPLLIICCAACCIIÓÓNN DDEE LLOOSS PPRROOYYEECCTTOOSS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS IINNTTEEGGRRAALLEESS CCOOMMUUNNIITTAARRIIOOSS EENN LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN IINNTTEERRCCUULLTTUURRAALL
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Trabajo para Optar al título de
Magíster Scientiarum en Gerencia Educativa presentado por:
__________________________ Maria Beltrán
DERECHOS RESERVADOS
DEDICATORIA
A mi Padre, que desde el cielo me dio las fuerzas necesarias para culminar esta meta.
A mi amada Madre que siempre me enseño que la perseverancia y la constancia era el
camino del éxito.
A mis hermanos, sobrinos, y mi cuñada Irasema Fernández quienes siempre tuvieron
una palabra de aliento para esos momentos difíciles.
A mi Esposo por su apoyo y paciencia durante mi carrera.
`tÜ|t DERECHOS RESERVADOS
AGRADECIMIENTO
A Dios todopoderoso, por darme la habilidad para tener éxito y animarme cuando
dudo y pierdo energías para seguir el camino
A mis profesores de la Universidad Rafael Urdaneta quienes con sus enseñanza
lograron en mi el crecimiento profesional.
A mi tutor: Mgs. Fernando Socorro, amigo quien con sus sabias palabras me estimuló
para el logro de esta meta.
A mi amigo José Luis Fernández, por ser empuje para ver cristalizada esta meta,
gracias.
A todos mis compañeros y amigos por estar siempre allí.
A todas aquellas personas que de una u otra forma colaboraron conmigo en este
proyecto.
`tÜ|t
DERECHOS RESERVADOS
ÍNDICE GENERAL PÁG. TÍTULO....................................................................................................................... DEDICATORIA.......................... ............. ............. .................................................. AGRADECIMIENTO.......................... ............. ............. ....................................... ÍNDICE GENERAL .......................... ............. ............. ............................................ ÍNDICE DE CUADROS.......................... ............. ............. ......................................ÍNDICE DE TABLAS................................................................................................ RESUMEN.................................................................................................................
II III IV V
VII VIII XI
CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN.
Planteamiento y formulación del Problema........................................................ 1 Objetivos de la Investigación......................................................................... 4 Objetivo General....................................................................................... 4 Objetivos Específicos................................................................................ 4 Justificación de la Investigación.................................................................... 5 Delimitación de la Investigación.................................................................... 6 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación................................................................... 7 Bases Teóricas de la Investigación.................................................................... 17
Gerencia educativa.................................................................... ............ 17 Estilos gerenciales............................................................................... 19 Coercitivo.................................................................................... 20 Orientador.................................................................................... 20 Afiliativo........................................................................................ 21 Participativo................................................................................... 23 Innovador....................................................................................... 25 Capacitación y apoyo..................................................................... 26 Funciones por estilos........................................................................ 27 Integrador...................................................................................... 28 Funcionales................................................................................... 29 Decisionales................................................................................. 30 Integración en la aplicación de los proyectos educativos integrales
comunitarios............................................................................................. 32 Fases del Proyecto Educativo Integral Comunitario.......................... 34
Sensibilización de los actores involucrados en el contexto educativo comunitario................................................................... 34 Diagnóstico................................................................................... 35 Socialización de la profundidad de diagnóstico........................... 36 Plan de acción............................................................................... 37 Ejecución...................................................................................... 38 Evaluación, control y seguimiento............................................... 39 Promoción y difusión de experiencias.......................................... 40
DERECHOS RESERVADOS
Principios que apoyan la integración en el Proyecto Educativo Integral Comunitario............................................................................ 41
Desarrollo social.......................................................................... 42 Desarrollo humano integral.......................................................... 43 Desarrollo comunitario............................................................. 43 Integración social.......................................................................... 44 Contraloría social......................................................................... 45
Mapa de variables....................................................................................... 47 CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO................................................. ....
Tipo y Nivel de la investigación...................................................................... 48 Diseño de la Investigación.......................................................................... 50 Sujetos de la investigación.......................................................................... 50 Población........................................................................................... 50 Muestra ............................................................................................... 51 Muestreo............................................................................................. 52 Definición operacional de las variables...................................................... 53 Técnicas de recolección de datos................................................................. 54 Descripción del Instrumento.............................................................. 54 Propiedades Psicométricas................................................................. 55 Plan de análisis de los datos........................................................................ 56 Procedimiento de la investigación....................................................... CAPÍTULO IV: RESULTADO Y DISCUSIÓN
57
Resultados............................................................................................. 59 Conclusiones......................................................................................... 95 Recomendaciones ................................................................................. 97
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................... 98
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ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1:
Operacionalización de las variables ................................................................. 47
Cuadro 2:
Distribución de la Población ............................................................................ 51
Cuadro 3:
Distribución de la muestra de los docentes ..................................................... 53
Cuadro 4:
Baremo ............................................................................................................. 57
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ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Coercitivo ..................... 60
Tabla 2:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Orientador..................... 61
Tabla 3:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Afiliativo....................... 62
Tabla 4:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Participativo.................. 63
Tabla 5:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Innovador...................... 64
Tabla 6:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Capacitación y Apoyo .. 65
Tabla 7:
Dimensión Tipos de Estilos.............................................................................. 66
Tabla 8:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Integrador ..................... 67
Tabla 9:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Funcionales................... 68
Tabla 10:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Decisional ..................... 69
Tabla 11:
Dimensión Funciones por Estilos..................................................................... 70
Tabla 12:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Sensibilidad de los Proyectos 71
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Tabla 13:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Diagnosis ...................... 72
Tabla 14:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Profundización del Diagnóstico 74
Tabla 15:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Ejecución ...................... 76
Tabla 16:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Evaluación, Control y
Seguimiento ..................................................................................................... 77
Tabla 17:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Promoción y Difusión de las
Experiencias ..................................................................................................... 79
Tabla 18:
Dimensión Fases de la Integración de los Proyectos........................................ 81
Tabla 19:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Desarrollo Social 83
Tabla 20:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Desarrollo Humano Integral. 84
Tabla 21:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Desarrollo Comunitario……… 85
Tabla 22:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Desarrollo Comunitario……. 87
Tabla 23:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Integración Social………….
88
Tabla 24:
Distribución Frecuencial y Porcentual del Indicador Contraloría Social ........ 90
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Tabla 25:
Dimensión Principios del Proyecto Educativo Integral Comunitario .............. 92
Tabla 26:
Correlación de Pearson (r) entre las Variable el Estilo Gerencial y la Integración en
la aplicación de los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios ................ 93
Tabla 27:
Correlación entre Estilo Gerencial y el PEIC………………………………….. 93
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA
RESUMEN
ESTILO GERENCIAL Y LA INTEGRACIÓN EN LA APLICACIÓN DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INTEGRALES COMUNITARIOS EN LA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL BILINGÜE
Autora: Maria Beltran Tutor: Fernando Socorro Fecha: julio 2006
La presente investigación tuvo como finalidad determinar la relación existe entre el estilo gerencial y la integración en la aplicación de los proyectos educativos integrales comunitarios en las escuelas básicas indígenas Parroquia Sinamaica del Municipio Páez. El nivel de investigación es descriptivo-analítico, el tipo fue descriptivo-correlacional, de campo, con un diseño no experimental-transversal. La muestra estuvo conformada por 89 docentes y 10 directivos. Se empleó la técnica de la encuesta, tipo cuestionario, dirigido a los informantes en estudio y fue sometido a un proceso de validez de criterio de expertos y discriminante, asimismo, se realizó la confiabilidad mediante la formula de Alfa Cronbach con un índice de 0.99. El análisis estadístico se realizó mediante frecuencias y porcentajes, total de datos, puntaje por estrato y promedio por puntaje. Se concluyo, los principios de los proyectos educativos integral comunitarios que aplica el director, se comportaron efectivo el desarrollo humano, medianamente efectivo el desarrollo social, desarrollo comunitario, integración social y contraloría social; lo que refleja que estos comportamientos deben ser mantenidos y reforzados siempre por este director. Se recomendó, fortalecer los rasgos personales del director como líder mediante cursos de crecimiento personal ofrecidos desde la supervisión, centrando la habilidad para trabajar con las personas y gerencia de la complejidad que resulten las menos favorecidas en el estudio. Descriptores: estilo gerencial, desarrollo social, integración social, construcción social
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C A P I T U L O I
FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y formulación del problema
Adecuar el estilo de gestión a las exigencias socioeducativas de cada comunidad y
plantel es uno de los propósitos de las políticas educativas en América Latina, considerando
que dichos estilos permiten delinear el Proyecto Educativo Institucional que se adelanta a
corto, mediano y largo plazo, generando estrategias de acción diferenciable a partir de un
estándar de racionalidad y desarrollo humano sustentable.
Al respecto, son muchos estudios que se vienen desarrollando a nivel nacional e
internacional sobre el estilo de gerencia del director en las instituciones educativas indígenas.
En este orden, Mosonyi (1999) plantea que en las organizaciones educativas indígena, se
requieren enaltecer su propia cultura a fin de asegurar la permanencia de valores y actitudes
presentes en la tradición indígena de cada étnia.
Por lo tanto, las instituciones de Educación Intercultural Bilingüe deben evaluar el
estilo de gerencia del director, ya que quizás, esto puede contribuir a detectar fallas en la
condición de la organización, favoreciendo la aplicación de los proyectos educativos que se
administran. En este sentido, se considera que los directores de las escuelas básicas
independientemente deben ejercer la coordinación y control de los proyectos a través de las
diferentes fases que lo conforman, sin perder la autonomía y adecuación a los principios de la
Educación Intercultural Bilingüe.
DERECHOS RESERVADOS
En consecuencia, el estilo de gerencia, según Pascual (2000), se explica a través de los
siguientes: coercitivo, afiliativo, participativo, imitativo, de capacitación y apoyo; sin perder
de vista las políticas educativas del país, donde la participación y el rescate de la étnia es
materia fundamental para elevar la calidad en la gestión de los planteles indígenas. Por tanto,
la gerencia educativa en Venezuela no escapa a estas exigencias y asume como componente
fundamental el logro de los principios intercultural bilingüe, y de las fases de los proyectos, en
este caso, el educativo integral comunitario, que se operacionaliza a través de la
sensibilización de los actores, diagnosis, formulación del proyecto, ejecución, evaluación,
monitoreo del proyecto, promoción y difusión de las experiencias.
En efecto, el estilo de gerencia determina el involucramiento y el compromiso del
directivo en los procesos de decisión importante de la organización y no sólo en problemas sin
trascendencia. Es importante, señalar que actualmente los proyectos integrales comunitarios,
tienen como intención reforzar la educación para la democracia, los valores culturales del país,
y el papel de la escuela como ente formador y reformador para propiciar una educación
integral sustentada en las experiencias y en la autonomía.
Sin embargo, Silva (2005), afirma que las acciones desarrolladas en los planteles de
educación básica indígena no encuentran apoyo en las funciones directivas de integración,
información y decisión; es decir, se desatienden las necesidades particulares de cada
institución; no se precisan las necesidades para darle secuencialidad a los procesos y solución
a los problemas. Asimismo, no se extrae información de las personas consideradas, no se
incluyen las necesidades de cambio que le permitan al gerente visualizar los puntos clave y los
requerimientos de acción y participación que demandan las organizaciones indígenas.
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De tal manera, que el proceso de organización no permite combinar las actividades que
cumple el personal en los proyectos educativos integrales comunitarios, ni se establecen
mecanismos para la coordinación que permite integrarla con los esfuerzos individuales y de
equipo. En líneas generales, se implementan decisiones, sin tomar como marco de referencia
los principios ecológicos, pedagógicos y sociales que explican el ambiente de interacción del
indígena el cual se traslada a los planteles.
En cuanto, a la dirección de los proyectos educativos integrales comunitarios, se
encuentra que las debilidades de la planificación curricular y organizacional se transfieren al
docente, generando desmotivación que minimiza su disposición y participación en las
comunidades. En consecuencia, al no lograr coordinar las exigencias curriculares,
organizativas y culturales, se generan conflictos, anarquías y desempeño laboral inadecuado
con respecto a las metas y objetivos de la educación básica indígena, por lo tanto, no se
aplican procesos de enlace que relacione el estilo de gerencia con los proyectos educativos
que se emprenden.
En el mismo orden, Leal (2000), señala, que en las escuelas básicas indígena del
Municipio Páez, el personal directivo no tiene las competencias para ejercer las fases de la
gerencia y los principios que le son propios a la Educación Intercultural Bilingüe, lo cual
limita aplicar los proyectos educativos y solventar con ellos los problemas prioritarias de estas
etnias, sus funciones se centran en su rol de administrador de recaudos y cuentadante del
plantel, lo que se traduce en un estilo autocrático que en nada contribuyen a innovar y
coordinar las demandas comunitarias de la escuela y las exigencias curriculares del indígena.
Lo planteado, pudiera estar afectando el pluralismo cultural en la gestión curricular, la
cual teóricamente se centra en el manejo curricular y en sus estilos gerenciales, sin embargo,
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el ambiente organizacional de estos planteles no están favoreciendo la implantación de los
proyectos educativos integrales comunitarios, por la escasa integración de la comunidad a la
escuela. Es importante destacar, que el director en las escuelas básicas en pocas ocasiones
comparte su autoridad y hacer valer su autonomía en la toma de decisiones, lo cual pudiera
estar afectando su liderazgo en el plantel y la conformación de equipos de trabajo, situación
esta que apoya significativamente los problemas que afectan el equilibrio organizacional.
Esto demanda un estilo de gerencia que apoye los proyectos educativos integrales
comunitarios, introduciendo cambios e innovaciones que contribuyen a unificar decisiones en
pro del mejoramiento del perfil del estudiante que se espera. Es decir, un estilo de gerencia
que cree condiciones para adecuar los principios de la Educación Intercultural Bilingüe. Ante
esta situación se formulan las siguientes interrogantes: ¿Qué relación existe entre el estilo
gerencial y la integración en la aplicación de los proyectos educativos integrales comunitarios
en las escuelas básicas indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez?
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Determinar la relación entre el estilo gerencial y la aplicación de los proyectos
educativos integrales comunitarios en las escuelas básicas indígenas Parroquia Sinamaica del
Municipio Páez.
Objetivos específicos
Detectar el estilo de gerencia que prevalece en los directores de las escuelas básicas
indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez.
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Diagnosticar los estilos de gerencia en las escuelas básicas indígenas de la Parroquia
Sinamaica del Municipio Páez.
Identificar las fases del proyecto educativo integral comunitario que aplicado en las escuelas
básicas indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez.
Establecer los principios de los proyectos educativos integrales comunitarios que aplica el
director para integrar las escuelas básicas indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio
Páez.
Correlacional el estilo gerencial y la integración en la aplicación de los proyectos
educativos integrales comunitarios en las escuelas básicas indígenas de la Parroquia Sinamaica
del Municipio Páez.
Justificación de la investigación
Esta investigación se justifica por los planteamientos del Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes (2002), al establecer lo propuesto por el Proyecto Educativo Integral
Comunitario, específicamente el análisis de las fases que se aplican y los principios que
permite acercarse a su misión, lo cual demanda la integración de los miembros de la
institución, a través de la implementación de acciones y decisiones que hagan posible los
objetivos que se emprenden.
Asimismo, la investigación se justifica teóricamente al indagar el estilo de gerencia que
prevalece en los planteles indígenas para tipificarlo de acuerdo a las siguientes categorías:
afiliativo, participativo, imitativo, de capacitación y apoyo. Igualmente, la investigación se
justifica al indagar las funciones por estilo entre estos: integrador, funcionales y decisional; y
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cómo estas están ofertadas por el director, entre éstos: desarrollo social, humano integral,
comunitario y de integración social.
Desde el punto de vista práctico, la investigación aportará un cuerpo de conclusiones y
recomendaciones que pueden servir de marco de referencia a los directores de las escuelas
básicas indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez, para extraer criterios que
puntualice el estilo de gerencia y la aplicación del Proyecto Educativo Integral Comunitario,
que pudieran estar afectando la autonomía indígena y las funciones que a cada uno les toca
cumplir. Por otra parte, la investigación pudiera servir en otras investigaciones a profundizar o
continuar la línea de investigación. Metodológicamente aportará un cuestionario valido que
pueda ser aplicado a otras investigaciones realizando los ajustes pertinentes, manteniendo el
espacio geográfico donde se ubica la cultura indígena.
Delimitación de la Investigación
El contenido que se investiga esta relacionado con las variables estilo gerencial y la
integración en la aplicación de los proyectos educativos integrales comunitarios, la cual se
ejecutó en la I y II etapa de las escuelas básicas indígenas: E.B.B. Los Ranchos, E.B.B. María
Rincón Lugo, E.B.B. Los Hermanitos, E.B.B. Nuevo Mundo, E.B.B. La Laguna de Sinamaica,
E.B.B. Los Robles, E.B.B. El Arroyo, de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez. El
tiempo aproximado para la realización de la investigación fue desde abril de 2005 a marzo de
2006.
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C A P I T U L O II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la investigación
En este capítulo se presentan los antecedentes y el referente teórico actualizado sobre el
estilo gerencial y la integración de la escuela con la comunidad que se logra en las
instituciones de educación básica en la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez, y cómo éstas,
se relacionan en la aplicación de los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios. Se incluye
el sistema de variables y los términos básicos. El análisis de las investigaciones que se
presentan están asociadas con las variables estilo gerencial y la integración de la escuela con
la comunidad en la aplicación de los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios, en las
instituciones de educación básica.
Pérez (2005), realizó una investigación titulada: Competencias gerenciales y el estilo
gerencial en las escuelas básicas del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6. La investigación tuvo
como objetivo determinar la relación entre las competencias gerenciales y el estilo gerencial.
Se sustenta en el área de gerencia educativa, en la línea de investigación desarrollo y
comportamiento organizacional del recurso humano. El enfoque teórico se centró en lo
planteado por Quinn (1997), Lepeley (2000) y Gento (2000), quienes vinculan las
competencias con el estilo de gerencia del director de educación básica.
El tipo de investigación fue descriptivo-correlacional y de campo con un diseño no
experimental transeccional, la muestra estuvo constituida por 151 sujetos entre docentes y
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directivos. Se utilizó como técnica la encuesta, dirigida a los docentes, y reorientada en las
preguntas para los directores. Se aplicó la validez de criterios de expertos y discriminatoria
mediante la T de Student. Asimismo se realizó la confiabilidad determinándose por medio de
la formula Alfa de Cronbach obteniéndose un valor significativo para el instrumento de (0.98).
La técnica de análisis se centró en la estadística descriptiva, específicamente en
frecuencias y porcentaje. Se concluyó, que la posición que ubica el liderazgo autoritario esta
favoreciendo el estilo de gerencia, a pesar de las competencias del director. Así mismo, se
encontró que existe una relación significativa y positiva media entre las variables
competencias gerenciales y el estilo de gerencia. El antecedente brinda un marco de referencia
sobre las nuevas tendencias de la gerencia de las cuales se derivan nuevos enfoques que
permiten centrar la condición humana, anticiparse a las decisiones centrando el logro de los
resultados previstos en los proyectos.
En el mismo orden de ideas, Fuenmayor (2005), realizo una investigación titulada:
Estilos gerenciales y la conformación de equipos de desempeño docente en las escuelas
básicas de la I y II etapa de Educación Básica. La presente investigación tuvo como objetivo
determinar la relación que existe entre el estilo gerencial del director y la conformación de
equipos de desempeño docente en las escuelas de la I y II etapa de Educación Básica en la
Parroquia Escolar Tamare del Municipio Mara; con el fin de proponer lineamientos.
La investigación fue de tipo correlacional y de campo, con un diseño no experimental-
transeccional. La muestra estuvo conformada por 79 docentes y 9 directivos. Para la
recolección de la información se aplicó un instrumento con 64 ítems, dirigido a los directores
y a los docentes, de manera reorientada con las alternativas: siempre, algunas veces y nunca, el
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cual sometido a un proceso de validez de contenido a través del criterio de expertos, asimismo
la discriminante mediante la T de Student.
Para medir el nivel de confiabilidad del instrumento, se aplicó la fórmula de Alfa de
Cronbach, con un valor de 1 considerando altamente confiable. Se concluyó, que existe una
correlación positiva muy fuerte entre el estilo de gerencia y la conformación de equipos de
desempeño docente, es decir, el comportamiento de una variable influye en la otra. Se
recomendó, proponer un modelo de negociación, sustentado en criterios de intervención de la
escuela y la comunidad, apoyado en la delegación de autoridad y en la apertura y acuerdo
negociados. Asimismo, dar a conocer en las escuelas estudiadas los resultados de la
investigación para utilizarlos como insumo en la toma de decisiones.
Esta investigación permitió generar insumos para analizar el estilo gerencial y la
integración de la escuela con la comunidad que se logra en las instituciones de educación
básica, y cómo éstas, se relacionan con la conformación de equipos de desempeño, dentro de
una serie de indicadores que determinan o no la resistencia de la organización hacia el cambio.
Donayre (2002), realizo un estudio denominado: “El estilo de gerencia y su relación con la
actitud del docente hacia el desarrollo de los Proyectos Pedagógicos Comunitarios”. La
presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación que existe entre la acción
gerencial y la actitud de los docentes hacia el desarrollo del Proyecto Pedagógico Comunitario
en las instituciones de Educación Básica de la I y II etapa de la Parroquia Escolar No. 6 del
Municipio Maracaibo.
La investigación fue de tipo correlacional y de campo. La muestra objeto de estudio
estuvo conformada por 135 sujetos distribuidos en 17 directores y 118 docentes. Para la
recolección de la información se aplicó un instrumento para los directores, el cual fue
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reorientado para los docentes con las alternativas: Siempre, casi siempre, casi nunca y nunca.
Los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validez de contenido y construcción
interna. Para medir el nivel de confiabilidad de los instrumentos, se aplicó la fórmula de Alfa
de Cronbach, con un valor de 0.97 y 0.96 respectivamente.
Se concluyó que existe una relación altamente significativa, al comprobarse que el valor
chi cuadrado es menor que el valor de la tabla, implicando que existe una relación de
dependencia entre las variables. La actitud del docente varía según el comportamiento del
estilo gerencial. Se recomendó difundir los resultados de la investigación entre los docentes y
directores de las escuelas básicas estudiadas con la intención de proveer condiciones que
integren los componentes de la actitud docente, entre estos cognitivos, afectivos y
conductuales. Esta investigación se asocia con el presente estudio al indagar el estilo gerencial
y los componentes técnicos y sociales que la explican, dando prioridad a la integración de los
miembros y el estilo de gerencia derivado de la interacción con los docentes y la comunidad
en los planteles.
Por su parte, Torrealba (2001), en su estudio “Capacitación gerencial para mejorar el
estilo gerencial del director como administrador de personal”, tuvo como objetivo elaborar un
programa de capacitación gerencial para mejorar el estilo de gestión del director como
administrador del personal dirigido a los directores de las escuelas básicas del sector 4,
Municipio Palavecino, Estado Lara. El enfoque teórico utilizado fue el de Marroquin (2000),
que propone un modelo integrado de capacitación educativa.
Se enmarcó dentro de la investigación de campo, de carácter descriptivo, para su
realización se siguieron tres fases del proyecto factible: diagnóstico, factibilidad y elaboración
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del programa de capacitación. La población se circunscribió a 20 directores, seleccionándose
todos por ser finita y de fácil manejo. Para recabar la información se utilizó la técnica de la
encuesta y como instrumento el cuestionario; este se aplicó a los directores a efectos de
evaluar el estilo gerencial ejercido en las instituciones objeto de estudio. La validez se realizó
por la técnica de juicio de expertos donde profesionales en el área revisaron el mismo y
emitieron sus opiniones.
La confiabilidad fue determinada mediante el cálculo Alfa Cronbach, dando como
resultado 0.92. La técnica de análisis utilizada fue la estadística descriptiva en lo que respecta
a medidas de tendencia central, media, moda y mediana. Los resultados evidenciaron fallas
operacionales en la función gerencial de los directores objeto de estudio. Con relación a la
administración del personal, los directores consideran mermadas su capacidad de actuación,
porque el personal no depende directamente de ellos, lo que se traduce en una baja
cooperación, producción, estímulo, eficiencia y alto compromiso de su personal con terceros.
Se determinó que en el nivel de participación existen problemas a la hora de la
evaluación, toma de decisiones y en la aplicación de normas. Todo lo anterior, compromete de
manera importante la actuación del director, lo que revela que existe una necesidad marcada
del programa de capacitación gerencial para mejorar su actuación como gerente y
administrador del personal. Es decir, se ofreció un marco de referencia para direccional la
capacitación de los docentes a partir de competencias y valores demandados.
La relación de este estudio con la investigación tiene que ver con el análisis que hace la
autora del estilo gerencial del personal directivo, lo cual aporta información sistematizada
sobre la importancia de la capacitación en el desempeño de las funciones desde una
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perspectiva que procura la calidad, aspecto de sumo interés para estudiar el comportamiento
de esta variable en el contexto seleccionado.
Con respecto, a la variable integración de la escuela con la comunidad Páez (2000),
realizó una investigación denominada: El liderazgo del plantel y la Integración Escuela-
Comunidad: Caso Estudio Plantel “Ligia Cárdenas de Alvarado”. La investigación fue de tipo
descriptiva y de campo, con una población conformada por 360 padres y representantes de los
alumnos cursantes del primero y sexto grado; población que por ser pequeña, se tomó en su
totalidad como muestra. El instrumento utilizado fue la encuesta, al cual se le aplicó la validez
de contenido y confiabilizado mediante el estadístico Alfa de Cronbach con un valor de 0.9,
considerándose altamente confiable, y se realizó un diagnóstico sobre las necesidades de
integración de la escuela con la comunidad, en el nivel de Educación Básica.
Las conclusiones de esta investigación se orientaron hacia la necesidad de propiciar una
coherencia entre los planteamientos teóricos y la praxis educativa en lo referente al liderazgo y
la integración escuela- comunidad. Al igual, se evidenció, distancia de los padres y
representantes con la escuela. Se recomendó, involucrarlos a través del liderazgo en
actividades dentro de la escuela o fuera de ella, que le permitan elevar su disposición hacia el
centro educativo, siendo capaces de experimentar todos sus sentimientos sin temor a
autoevaluarse. Este antecedente permitió analizar la relevancia de la integración escuela-
comunidad dentro de las funciones gerenciales del director, considerando que cualquier
estrategia educativa debe ser apoyada en el liderazgo y compromiso de los diferentes actores y
beneficios del proceso educativo.
Ley (2000), realizo un estudio titulado: Propuesta de un Modelo de Planificación
Gerencial Estratégico como alternativa para la Integración Escuela - Comunidad. Caso
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Parroquia Escolar Nº3, Municipio Jesús Enrique Lossada, Estado Zulia. La misma tuvo
como propósito el diseño de un modelo de planificación gerencial estratégico como alternativa
para la integración escuela – comunidad, a partir del diagnóstico realizado en las Escuelas
Básicas Rurales, pertenecientes a la Parroquia Escolar Nº 3 del Municipio Jesús Enrique
Lossada.
El diseño fue un proyecto factible, apoyado en una investigación descriptiva y de
campo. La muestra estuvo conformada por 21 directivos y docentes y 267 padres y
representantes. Para la recolección de la información se elaboraron como instrumento 2
cuestionarios diseñados por la autora con una escala tipo Likert (1 al 3), uno dirigido a los
docentes y directivos; y otro para los padres y representantes. El análisis de los datos se realizó
mediante la técnica estadística frecuencial y porcentual, representado en tablas con sus
respectivos gráficos.
Los resultados determinaron que el 47.9% de los padres y representantes y el 85% de los
docentes y directivos algunas veces se rigen por la planificación gerencial estratégica, lo que
demuestra que existe un alto nivel de imprevisión de las acciones propias de la institución; en
cuanto a la integración escuela – comunidad sólo se logra según el 57.6 % de los padres y
representantes y el 80% de los docentes y directivos algunas veces bajo un proceso de
socialización que la define, regido por principios y elementos que se conjugan hacia el alcance
de objetivos comunes.
Con base a éstas conclusiones se recomendó el diseño de una propuesta que permita el
mejoramiento de la calidad educativa y la reconstrucción de las comunidades educativas a
través de la planificación gerencial estratégica como una alternativa para lograr la integración
escuela – comunidad. En este sentido, el antecedente aporta una estructura relacional para
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lograr explicar la integración de los elementos que hacen posible la participación e
negociación entre la escuela y la comunidad.
Acosta (2000), realizó una investigación cuyo objetivo general fue: Determinar las
formas de interacción escuela – comunidad que los docentes de Educación Física establecen
en su sitio de trabajo, referidos al desarrollo de actividades deportivas y recreativas en las
comunidades. El diseño de esta investigación se corresponde con los denominados
descriptivos, analíticos y de campo.
La población estuvo conformada por los docentes de educación física que laboran en las
Escuelas Básicas Públicas del 1º al 9º año en las Unidades Educativas Públicas de 7º al 9º año
ubicadas en el Municipio Cabimas de Estado Zulia, correspondiente a doce (12) instituciones
educativas para obtener información sobre las diferentes variables definidas en la
investigación se procedió a la aplicación de un cuestionario a las muestras, el cual consistió
en una encuesta estructurada bajo el formato de likert, el cual fue sometido a un proceso de
validez y confiabilidad con un índice de 0.75. ´
De este trabajo se lograron las siguientes conclusiones: Los docentes no mantienen
interacción verbal significativa con la comunidad donde laboran, no mantienen una actitud
como dirigentes comunales dentro de las diferentes comunidades donde labora, no existe
participación significativa en las comunidades y se da poca vinculación del docente en el
medio socio - educativo a la vez que no hay preocupación del docente por la problemática
educativa.
Aporta el estudio información sobre la tendencia actual de la integración de la escuela
con la comunidad en el marco de los proyectos educativos, tomando como centro la
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coordinación humana y el desarrollo sustentable, como garantes de la calidad de vida de las
instituciones educativas y la comunidad.
Díaz (2000), en su investigación denominada: La Integración Escuela-Comunidad y
Calidad Educativa desde un Enfoque Geohistorico. El propósito de esta investigación fue
determinar la integración que se logra entre la escuela y la comunidad apoyada en una
estrategia geohistórica, asimismo proponer estrategias de calidad educativa, para fortalecer
dicha integración en la Escuela Básica Josefa Morales.
La investigación es descriptiva, explicativa y de campo con una modalidad de proyecto
factible. La muestra quedó conformada por 502 sujetos, distribuidos en 3 directores, 26
docentes, 420 alumnos y 53 representantes de la escuela estudiada. Se aplicaron tres
instrumentos tipo encuesta dirigidos a los docentes, directivos, estudiantes y representantes,
con tres alternativas de respuesta. Además, se elaboró un diagnóstico socioeconómico dirigido
a los representantes. Los instrumentos fueron validados por el criterio de expertos.
La confiabilidad de los instrumentos se determinó a través de una prueba piloto y a
cuyos resultados se les aplicó el coeficiente Alfa de Cronbach, con un valor de 0.85. El
análisis de los resultados se realizó a través de la estadística descriptiva. Como resultados del
diagnóstico se encontró que la integración de la escuela con la comunidad no está consolidada
totalmente y dista mucho de beneficiarse de un enfoque geohistórico que le permita vincularse
con el entorno y con el proceso histórico local.
Asimismo, no se está dando la integración en términos de participación y calidad, lo que
hace necesario implementar un proyecto estratégico educativo para vincular la escuela y la
comunidad, a través de un enfoque geohistórico. Entre las recomendaciones se encuentra:
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implementar estrategias comunitarias que direccionen los proyectos pedagógicos, apoyando la
participación en términos de comunicación, autogestión y compromiso. Aporta el estudio una
relación marcada entre la integración de la comunidad y las implicaciones históricas y
geográficas tomando como criterio el tiempo y el espacio de acción comunitaria, lo cual es
fundamental para garantizar los logros de los proyectos educativos.
Rodríguez (2001), realizó, una investigación que tuvo por objeto
investigar: El nivel de participación de los actores en la construcción de los proyectos
educativos en las escuelas de fe y alegría. El tipo de investigación fue descriptivo y de campo,
con una muestra de 26 directivos, 123 docentes, 1208 alumnos y 436 representantes de cinco
Escuelas Básicas de Fe y Alegría. Para la recolección de datos, se utilizó un cuestionario de
respuestas cerradas para ser aplicado al personal directivo y a los docentes seleccionados de la
muestra, un instrumento similar para los alumnos y la comunidad adecuados en lo semántico,
construcción y compresión al nivel cognoscitivo de los mismos.
El estudio arrojó como resultados, que predomina una muy alta influencia en los
planteles estudiados en lo que se refiere a la variable integración escuela – comunidad y de
igual forma lo expresa la variable gestión educativa descentralizada, con lo cual se comprueba
estadísticamente que para mejorar la calidad de la gestión en las escuelas básicas venezolanas,
se debe propiciar la integración de los planteles con las comunidades. Aporta el antecedente
teorías vinculadas con el proceso de integración teórico que explican los proyectos y las
posibilidades de participación en un marco de corresponsabilidad.
Los trabajos presentados como antecedentes de las variables estilo de gerencia e
Integración Escuela – Comunidad son una vía para el desarrollo eficaz y eficiente de la
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organización escolar, sobre todo cuando estas viabilizan los proyectos educativos integrales
comunitarios.
Bases teóricas de la Investigación
Gerencia Educativa
La gerencia educativa es una acción que promueve la interacción del personal y puede
ser explicada a través de una situación de acción extraída de la dinámica gerencial del plantel,
una interacción educativa y de unos actores beneficiarios y comprometidos con dicha acción.
En este orden, Borjas (2004) describe la gerencia educativa “como una acción que llevan a
cabo los directores para sistematizar procesos y racionalizar los recursos para satisfacer de
manera concreta las necesidades de los planteles” (p.10).
Por tanto, la acción gerencial del director sirve de elementos energetizador que mueve
las instituciones educativas hacia la integración, sistematizando procesos, recursos humanos y
materiales. La gerencia así entendida, moviliza la energía en las instituciones racionalizando
recursos a través de la aplicación de técnicas y procesos administrativos, que permiten un
mayor nivel de coordinaciones y pertinencias de las acciones y estrategias emprendidas
siempre enmarcadas en las demandas educativas de un nivel, en Educación Básica.
En efecto, documento deja claro que la gerencia educativa del director debe estar
soportada en mecanismos que la humanicen, haciendo uso de la racionalidad y de
procedimientos sistematizadores que van desde la planificación hasta el control y seguimiento
de las acciones. De la misma forma, Busto (1997) señala:
La gerencia educativa realizada por el personal directivo, actualmente ha perdido
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alcance y centra su atención en el desarrollo estricto de programas en la asistencia puntual y regular de los docentes, pero con las demandas de los proyectos se requiere pasar de un esquema sencillo a organizaciones que demandan cambios de actitud desde el cuerpo directivo hasta el personal docente (p.56).
Lo planteado reporta, la gerencia educativa debe ser estudiada ampliamente para ajustar
la actuación del director a los cambios que se demandan, en los proyectos educativos,
vinculando a todo el personal para comprometerlo y con ello viabilizar los procesos que se
emprenden, tomando como centro la misión y visión de la Educación Básica. De esta manera,
la gerencia educativa, se soporta en una visión anticipatorio y contextualizada, lo cual permita
unificar en beneficio de un proyecto educativo institucional.
Para Lepeley (2000), el director tiene entre sus tareas “la coordinación e integración de
todas las actividades que se realizan en la institución y las vinculan con el medio exterior u
otras dependencias” (p.77). Este señalamiento reitera las múltiples actividades que debe
realizar un director como gerente de los planteles educativos, esto lo compromete con un
análisis multifactorial, donde se comprometen con elevar el nivel de compromiso con la
comunidad. En efecto, la coordinación de acción y la integración de las personas permiten
rescatar el sentido de pertenencia y la significación de la acción educativa compartida con los
estudiantes y con la comunidad en general, esto es una constante en las demandas
administrativas de la gerencia educativa.
En el mismo orden, Posner (2000), señala, “tradicionalmente, el sistema educativo ha
considerado a los directivos escolares como administradores” (p.95-96). De allí, que revisar el
modelo organizacional vigente posibilitará, por un lado, detectar y analizar puntos neurálgicos,
así como las premisas y las creencias en las que se basa, y por otro; reflexionar sobre su
conceptualización con vistas a afrontar los requerimientos que están emergiendo de las nuevas
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formas de organización del trabajo, lo cual demanda analizar el estilo de gerencia que logra el
director en las instituciones educativas.
Estilo Gerencial
El estilo gerencial, es el comportamiento y capacidad del director para direccional los
proyectos y decisiones y su capacidad para sumar los recursos humanos, lo cual exige
aprovechar la participación de los docentes, representantes y alumnos, aprovechando su
experiencia y creatividad para resolver los problemas que surjan en la institución.
Al respecto, Robbins (1998), destaca, “los estilos de gerencia determinan cuando las
personas participan en hacer los cambios, los aceptarán con más facilidad” (p.41). Es decir, los
estilos asocian las configuraciones cognitivas y acciones que ejercen, los cuales privilegian a
las personas, la racionalidad, el proyecto educativo, los resultados o la combinación de ellos,
lo cual es favorables para apoyar el cambio y da a los gerentes un marco mental orientado
hacia la participación.
Los estilos gerenciales marcan diferencia al aplicar o sistematizar las acciones que se
realizan en la institución. Igualmente, Glueck (1997), señala, las funciones gerenciales “deben
integrarse en una gestión que guíe a la organización hacia un ambiente en el cual prevalezca
una competencia con voluntad de realización y superación colectiva con compromiso hacia la
organización” (p.32). Los estilos directivos según Lepeley (2000) van a estar determinados por
el comportamiento que asuma el director encontrando en ellos un comportamiento
diferenciable, dependiendo hacia donde sesguen su tarea, ya sea este de cohesión, orientador,
afectivo, participativo de capacitación y apoyo. A continuación se describen cada uno:
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Coercitivo
El estilo de cohesión se entiende como un componente importante para la interacción del
personal; las investigaciones han demostrado que un alto grado de cohesividad, tienden a
producirse una notable interacción verbal, unificación de acciones y menos resistencia a los
cambios. Al respecto, Garagorri (1997), reveló también que la cohesión y la calidad de
interacción están relacionadas entre sí. De hecho, la conducta general de grupos muy
cohesivos o pocos cohesivos es notablemente distinta, en su acción e impacto educativo, por
tanto, la articulación y parte afectiva es fundamental para garantizar los logros en los
proyectos que se emprenden.
Al respecto, Gento (2000), señala, que “la cohesión promueve las relaciones
interpersonales, ya que permite la interacción de los miembros de la organización para lograr
la visión de la institución” (p.86). Es decir, las relaciones interpersonales están asociadas con
el puesto de trabajo y la actitud que asumen las personas para compartir los intereses, los
valores y los conocimientos, para beneficios propios y de la organización.
En este orden de ideas, las relaciones interpersonales permiten cohesionar la acción a
través de un proceso donde los docentes se interrelacionan para soportar las interacciones y las
acciones que se apoyan en la participación, consenso, contrato y compromiso. Esto es
fundamental para cohesionar los diferentes actores del hecho educativo con la integración de
la escuela con la comunidad apoyada en el estilo de gestión del director.
Orientador
El directivo orientador guía su actuación hacia los resultados, demanda de la organi-
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zación y especialización centrada en la estabilidad y los resultados. Para Litwin (1997), “en la
acción del director se encuentra el estilo orientador, que esta implícita la preocupación por
comprender a los docentes y a los alumnos y a su problemática existencial, a fin de
acompañarlos a encontrar salida para sus dificultades, a realizarse lo más plenamente posible y
a incorporarse al trabajo de una manera proactiva y responsable” (p.47).
Es esta función la que procura establecer el nexo entre director, profesor y alumnos, para
conocerlos mejor en sus virtudes y limitaciones, con miras a su adecuada orientación. El estilo
orientador es fundamental en el proceso educativo, por cuanto los miembros de la comunidad
escolar deben estar preparados para enfrentar a las diversas situaciones propias de la vida
escolar y el entorno. Se trata en este orden de ideas, de darle el mejor significado a la
orientación a fin de lograr con mayor responsabilidad social frente a situaciones personales,
profesionales y organizacionales.
Los directores orientadores son aquellos que desarrollan una cultura propia flexible y
abierta a las innovaciones caracterizadas por la versatilidad y la adaptabilidad de las personas.
Siendo, el valor esencial la capacidad de la organización para integrar las innovaciones, los
cambios y llevarlos a las personas.
Afiliativo
El estilo afectivo crea estructuras afiliativas que en muchos casos fracciona el personal
tomando como criterio la confianza. Este estilo se caracteriza por mantener con todas las
personas de la institución educativa y con otras ajenas el mismo aprecio independientemente
de sus funciones. Según Kantz y Kahan (1998), “se comporta este estilo con una especial
delicadeza para tratar a cada uno con extrema consideración y aprecio, reforzando en lo
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posible la dignidad de todas las personas, y haciéndolas acreedoras de manifestaciones de
estimación” (p.62). Esta potenciación de una relación interpersonal emocionalmente positiva
se traducirá según Gento (2000), en comportamientos como los que siguen:
1. Trata con cortesía y delicadeza a todas las personas del centro o relacionadas con el
mismo, considerando a todos como acreedores de respeto y estimación derivadas de su
propia dignidad como individuos concretos y peculiares.
2. Muestra aprecio y reconocimiento a las personas del centro por los logros que
consignen: las manifestaciones que ello supone no se limitarán sólo a los profesores o a
los alumnos, sino que se extenderán a todos y cada uno en su particular situación.
3. Protege de la crítica injustificada de carácter personal o profesional a los profesores,
alumnos y personal del centro: cuando tenga conocimiento de manifestaciones
infundadas de descrédito o desprestigio, se apresurará a defender el honor y la
dignidad de los afectados, todo ello sin perjuicio de analizar oportunamente aquellas
circunstancias que por su importancia e indicios fundados lo requieran.
4. Apoya moralmente la acción profesional de los profesores: este apoyo será
especialmente manifiesto en aquellas situaciones en las que los profesores tengan que
atender a circunstancias o personas con dificultades acrecentadas, o cuando los mismos
profesores atraviesen momentos o fases de riesgo o desaliento.
5. Se preocupa por conocer y atender las necesidades del personal del centro: una actitud
empática hacia las necesidades o intereses de cada uno, junto al sondeo sobre los
mismos servirán de base a una respuesta lo más adecuada posible a lo que cada uno
desee y, sobre todo, necesite.
DERECHOS RESERVADOS
Es importante destacar, que este estilo afiliativo en las escuelas básicas impulsa la
autoconfianza de profesores, alumnos y el resto del personal del plantel y representantes,
refuerza en cuantas oportunidades se le presentan el sentimiento de valía personal de cada uno
y la autoconciencia de la propia potencialidad de todas las personas para lograr objetivos
asumidos o para superar deficiencias. De allí, que en las escuelas básicas es fundamental en
cuotas moderadas y en los momentos oportunos y sin exceso, puede generarse desinterés por
el logro de los objetivos educativos.
Participativo
Para Gento (2000), lo caracteriza por una autoridad derivada de su capacidad y
condiciones institucionales y no en la autoridad que le otorga el cargo. Es un gerente que
toma muy en cuenta el sentimiento humano, dando mayor preponderancia a la persona frente a
las funciones, según las relaciones humanas juegan un papel importante en la conducción del
grupo empresarial. Cuando el líder democrático va a tomar decisiones lo hace con el consenso
del personal.
Esto va conformando un clima participativo, el cual eleva los logros acompañados de un
ambiente de satisfacción, integración grupal responsabilidad y compromiso de las personas.
En las instituciones de Educación Básica, el estilo participativo crea condiciones para lograr
la integración de la escuela con la comunidad, apoyando los principios del Proyecto Educativo
Integral Comunitario (2003), desarrollo humano, integración social, desarrollo social y
contraloría social; por lo cual, es favorable pero puede complementarse con otros estilos de
vanguardia sin permitir anticipar el efecto de una decisión y su situación ante ella.
En otro orden de ideas, según Gento (2000), el conocimiento más detallado de las
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distintas técnicas de actuación del líder participativo implica fomentará la intervención activa
y responsable. Y, en todo caso, la participación se promoverá mediante actuaciones como las
siguientes:
1. Promueve la comunicación abierta, ágil y flexible entre todos los miembros: esta
comunicación debe llevarse a cabo en todas las direcciones y sentidos, tanto vertical de
arriba-abajo y viceversa, como horizontal (entre diversos sectores) diagonal (entre
diferentes niveles de los distintos sectores).
2. Elige acertadamente los colaboradores que han de asumir responsabilidades y
proyectos concretos: para ello contará, tanto con su propio conocimiento de los
distintos miembros, como con las opiniones de los demás, cuando proceda.
3. Se apoya en la acción de líderes intermedios (tales como directores de departamentos,
coordinadores, etc.), con los que comparte responsabilidades: ello supone otorgar a los
responsables respectivos la confianza debida para que lleven a cabo las funciones que
le corresponden.
4. Promueve la participación colaborativa en la toma de decisiones: ello supone una
incitación constante a la intervención en el debate y propuestas, y un impulso
permanente al respeto y reconocimiento a las manifestaciones de todos y cada uno;
además de ello, requiere la difusión de las técnicas más convenientes de actuación
participativa.
5. Apoya e impulsa el trabajo en equipo de los profesores: para ello potenciará la
implicación personal de todos y cada uno en tareas colectivas, y promoverá la
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motivación e incentivación para las aportaciones personales a responsabilidades
colectivas.
6. Potencia la participación de los padres en la vida del centro: ello requiere informarles
oportunamente de las posibilidades y cauces de participación, ayudarles a contribuir
para la mejora de la educación, y facilitarles marcos que faciliten su intervención.
7. Potencia, igualmente, la participación en la vida del centro de los alumnos, así como
de otros sectores que forman parte de la estructura orgánica del centro, y de otras
instituciones ajenas al mismo pero que pueden contribuir a la mejora de su calidad.
Tal como se plantea, la participación se soporta en un proceso de comunicación y
compartir de responsabilidades, dentro de los proyectos, siendo necesario sumar colaboradores
que lidericen la cooperación y el desempeño de equipos exitosos. Lo planteado busca
contribuir a elevar la calidad de vida en las escuelas y las comunidades.
La participación, según Muñoz (1999), “permite tomar parte, intervenir y colaborar en
una acción conjunta” (p.227). En este sentido, se puede decir que la participación es una
condición básica e indispensable para integrar el sistema escolar en todos sus niveles y a un
esfuerzo común de superación en todos los órdenes. Es importante destacar, que las personas
que participan tienden a desarrollar un sentimiento de confianza más fuerte hacia la
administración. Para tomar parte en las decisiones importantes de la organización y deben
conocer los motivos y deseos de la administración.
Innovador
El estilo gerencial innovador, se caracteriza como aquel que esta atento a los cambios, a
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la evolución social y tecnológica y se centra en los procesos, resultados y en el cambio. Con
relación a esta innovación manifiesta Cornejo (1999), que “en todo sistema empresarial si no
existe la innovación el sistema mismo se descompone y se deteriora” (p.50). La apertura al
cambio se refiere, según Quinn y otros (1997), a “la capacidad de respuesta al entorno” (289).
En este sentido, “vivir con el cambio es una de las competencias del rol innovador que debe
tener el gerente, para lo cual se requiere este abierto a las nuevas ideas y líneas del
pensamiento. En este orden, la oportunidad al cambio se traduce en aceptación e incorporación
constructiva dentro de ciertos parámetros innovadoras.
De igual manera, Robbins (1999), afirma que:
Las organizaciones innovadoras promueven con mucho entusiasmo la capacidad y desarrollo de sus miembros para que estos continúen actualizados, ofrecen a sus empleados una alta seguridad en el puesto para reducir el temor de un despido por cometer errores y alienta a los individuos a convertirse en campeones del cambio. Una vez desarrollada una idea, es promovida entusiastamente, le dan apoyo, vencen la resistencia y se aseguran que se implante la innovación (p.420).
De lo expresado en esta idea, puede deducirse que las organizaciones educativas y en el
caso particular, de los planteles de educación básicas tienen que ser vigilantes hacia su
personal docente, buscándole la oportunidad para que se capaciten y puedan, ellos buscar el
cambio con ideas innovadoras, en este caso, se encuentran el investigador, apertura al cambio
y perseverante.
Capacitación y apoyo
La capacitación es un proceso que tienen como intención aportar información a las
personas que requieren conocimientos, actitudes y habilidades para elevar sus capacidades en
el ejercicio de su cargo. Es decir, la capacitación es una acción o conjunto de acciones
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tendientes a proporcionar y desarrollar las aptitudes de una persona, con el afán de prepararlo
para que desempeñe adecuadamente su ocupación o puesto de trabajo actuales o posteriores.
Al respecto, Werther y Davis (2000), considera, que los procesos de capacitación tiene
como intención orientar y promover de manera interactiva las demandas de capacitación y
acción requeridas por las organizaciones, en este caso, se vincula con las instituciones de
Educación Básica específicamente la capacitación del director. De allí, que son varias las
propuestas sobre el ser y el deber ser de la capacitación dependiendo de las personas o
institución que beneficie. Estos aportes han servido como punto de referencia para conocer el
enfoque que demanda actualmente la capacitación para responder a las demandas de los
planteles de Educación Básica.
La capacitación y apoyo del directivo como administrador pasa a ser un regulador de las
acciones, centrado en los procedimientos para lograr la estabilidad, a través de acciones que se
van cruzando para hacer posible los procesos que se emprenden e implicando como gerenciar
con eficacia los múltiples procedimientos implícitos en las tareas escolares; entre éstos:
planificación, organización, dirección, control y seguimiento.
De acuerdo, con Stoner y otros (1998), plantean, la razón fundamental de la existencia
de las organizaciones es “elaborar y ofrecer productos y servicios de calidad a los
consumidores bajo ciertas condiciones” (p.645). Es decir, las organizaciones deben responder
a las exigencias del entorno, de modo que los productos o servicios puedan satisfacer las
prioridades detectadas en esto tiene un papel fundamental la capacitación y apoyo del director.
Funciones por Estilos
De acuerdo, con lo planteado, Hersey y otros (1998), consideran que “las organizaciones
DERECHOS RESERVADOS
eficaces se concentran en cumplir sus funciones para la satisfacción del cliente, respondiendo
con rapidez a los cambios en el medio, innovando, elaborando y ejecutando las estrategias
apropiadas, que le exige una mentalidad global” (p.148). Tal como se viene planteando, las
funciones van conformando estilo con alcances diferentes para hacer posible los objetivos
que se emprenden. Las funciones por estilo se apoyan es un componente que está
conformado por una serie de fases que en la dinámica organizacional se cruzan y van
construyendo un sistematizado, que dependiendo de su adecuación crean condiciones o
distorsionan los objetivos, misión y visión, previstos en el proyectos educativo institucional
Entre las funciones por estilos se encuentran: el integrador, de equipos funcionales y
decisionales, a continuación se describen cada uno:
Integrador
La función de integración, es impulsora de la gestión de cambio e incorpora las
innovaciones, se centra en los procedimientos permitiendo integrar los cambios en la cultura
del grupo. En este orden, el proceso de integración se entiende como la vinculación entre los
miembros de la escuela y la comunidad sustentados en los objetivos para unificar ideas,
esfuerzos y logros de beneficios institucionales.
Al respecto, Garagorri (1997), señala, que la integración consiste en “seleccionar no sólo
el puesto sino los valores y las culturas organizadas” (p.86). Para el autor, la integración esta
determinada por una serie de factores personales y organizacionales que demandan una
vinculación de las personas; en el caso de las instituciones educativas, esta integración se logra
con la participación de los padres y representantes que en conjunto conforman la comunidad
del plantel.
DERECHOS RESERVADOS
La integración es un proceso de interrelación entre los sujetos, con una intención, en este
caso, gerencial educativo, y se apoya en la autogestión, participación, autodisposición y
compromiso entre el personal adscrito y, la comunidad donde interactúa. Para Münch (1997),
la integración comprende la función a través de la cual el administrador elige y analiza los
recursos, materiales y humanos necesarios para ejecutar los planes en virtud de decisiones
previamente establecidos. Siendo los recursos humanos los más importantes para la
integración; es necesario implementar estrategias que eleven el nivel de acercamiento de los
padres y representantes aprovechando los roles de información, manejo interpersonal y toma
de decisiones, apoyado en la delegación, cohesión en los proyectos y trabajo en equipo.
Funcionales
Para Bounds y Woods (1999), señala, un equipo funcional “es casi siempre un grupo
permanente de empleados de línea que trabajan juntos en un mismo departamento o área
funcional para generar algún resultado” (p.166). Los equipos funcionales, tal como se viene
planteando, están conformados por un conjunto de personas adscritas a una institución, con
responsabilidades y funciones a cumplir en determinada área, lo cual le permite una
interacción con iguales o con otras personas que actúan en áreas diferentes o servicios
educativos diferentes en una nueva institución educativa.
Los equipos interfuncionales son aquellos que amplían su marco de acción para integrar
al personal que cumple diferentes funciones en la institución como docentes, directivos,
administrativos, obreros entre otros; de tal forma de accesar a un conocimiento de mayor
alcance con respecto al comportamiento de la institución, educativa. Es importante destacar,
los equipos interfuncionales pueden tener su marco de acción interno o externo a la
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institución, sin embargo, mantienen su condición de trabajar a partir de funciones específicas,
las cuales intercambia con otros que cumplen funciones distintas, pero dentro de un mismo
proyecto educativo sea este de aula o integral comunitario.
Decisionales
Actualmente, toma vigencia el hecho que las personas difieren en sus enfoques para la
toma de decisiones corporativas. Al respecto, Bateman y Snell (2001), señalan “al analizar la
toma de decisiones los equipos de trabajo resuelven problemas y toman decisiones
constantemente, en ocasiones, un gerente encuentra necesario reunir un grupo de personas
para tomar una decisión importante” (p.96). Es decir, el autor aconseja que en el ambiente
complejo de negocios de la actualidad, los problemas significativos siempre deban atacarse en
equipo.
Por lo tanto, los gerentes deben comprender la manera en que operan los grupos y los
equipos, así como la manera de utilizarlos para mejorar la toma de decisiones. Para este
análisis se utilizará el término “equipos”. En este contexto, la toma de decisiones es un
proceso que permite hacer las cosas mediante otras personas, esto introduce las ideas de
equipo de trabajo, la coordinación, la delegación y la toma de decisiones particulares y
colectivas.
Álvarez (1988), considera que “decidir es una tarea bastante compleja y delicada en la
que fracasan muchos directivos y grupos mal coordinados. Supone arriesgarse a no dominarlo
todo, a no poseerlo todo, a optar entre varias alternativas por una de ellas renunciando
inevitablemente a las otras que consideramos de menor trascendencia” (p.267). El proceso de
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toma de decisiones por parte del personal de una institución escolar, constituye un componente
que puede revitalizar la organización si es operativa de manera estratégica.
Esto es coincidente con lo planteado, por Chiavenato (1999), cuando señala que la teoría
de la decisión aparece al explicar el comportamiento humano, de allí, que la toma de
decisiones concibe a la organización como un sistema de decisiones sociales. También indica
que en toda decisión existen varios elementos comunes como son: el agente decisor que se
encarga de escoger la opción entre varias alternativas, los objetivos que se pretenden alcanzar,
las preferencias representadas en los criterios para efectuar la escogencia, las estrategias
referidas a las acciones seleccionadas para alcanzar los objetivos, la situación que envuelve los
aspectos del ambiente y el resultado de la estrategia.
Según lo planteado por el autor, y transferido a la educación se deduce que la función de
agente decisor es desempeñada a nivel educativo por el director, que de acuerdo a la situación
presentada tiene que analizar las causas y efectos de la medida a ser aplicada, tomando en
cuenta las opiniones y sugerencias de las personas involucradas. En este sentido, el problema
tiene que estudiarse de manera objetiva, clara y precisa ubicándolo dentro de las necesidades y
metas que se pretenden lograr, por lo que se obtendrá el mayor numero de soluciones factibles
cuando se vinculan a las personas.
En efecto, la toma de decisiones no puede tomarse de manera aislada, porque estas
necesitan conocer la esencia del problema, ya que deben tener claro lo que es un problema,
como este afecta a la organización para poder determinar las causas que lo originaron,
buscando a través de ella alternativas de solución que lleven a tomar decisiones objetivas,
claras y precisas, sin descuidar el recurso humano dentro de una visión colectiva.
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Integración en la aplicación de los proyectos educativos integrales comunitarios
La integración es una capacidad de las personas para participar de manera voluntaria
cohesionando esfuerzos y ganando capacidad de intervención y decisión. En este orden,
Koontz (1999), define la integración como “cubrir y mantener cubiertos los puestos en la
estructura organizacional” (p.232). La integración es la función administrativa de relacionar y
enfrentar al personal, es decir, el autor considera, que la integración debe articular los
elementos materiales y humanos de un modo lógico, a fin de lograr un estado óptimo de la
organización. Un gerente educativo bien capacitado crea un medio ambiente en el que las
personas, trabajando en grupos, para lograr los objetivos y al mismo tiempo las metas
personales.
La integración es un proceso que busca establecer estándares entre el personal para
unificar acciones, valores y comportamientos. Al respecto, Chiavenato (2000) ,señala que:
El entrenamiento intensivo inicial dirigido a los nuevos miembros de la organización para familiarizarlos con el lenguaje habitual de la organización, los usos y costumbres internos (cultura organizacional), la estructura de la organización (áreas o departamentos existentes), los principales productos o servicios, la misión de la organización y los objetivos organizacionales, entre otros (p.284).
La integración consiste en seleccionar no sólo el puesto, sino los valores y culturas
organizadas, la integración forma parte primordial de la gestión institucional, ya que ella, es la
base de la organización para obtener el máximo de los objetivos acordados en las decisiones
tomadas, para alcanzar las metas de la organización, con el apoyo del recurso humano lo cual
le imprime compromiso. Según Senge (1998):
Hablar de integración comunitaria implica una visión compartida, no sólo se trata de una idea, sino que es una fuerza en el corazón de la gente, de poder. Son
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imágenes que llevan los miembros de la organización. Se trata de compartir imágenes que llevan los miembros de la organización. Se trata de compartir entre la visión de esos miembros donde la inspiración es común (p.54).
Es evidente que, la integración requiere una misión compartida que propicie la
construcción, elaboración y adquisición de otros aprendizajes convirtiendo a las personas en
actores, en productores y autores de su propia práctica educativa. Es decir, la escuela debe
asumir un compromiso para el fomento de actitudes favorables al hecho social, siendo
necesario que transforme su labor aislada en un proceso comunitario: no se puede seguir
considerando la educación como responsabilidad exclusiva del maestro, sino por el contrario
se requiere de una verdadera comunidad educativa, orientada a fomentar y fortalecer
determinados valores humanos, éticos y morales, capaces de coordinar un proceso educativo
de calidad.
Igualmente, Gento (2000), considera, que “las relaciones sociales que definen la
integración educativa son: la participación y la cooperación siendo el propósito fundamental
lograr eficientemente los objetivos comunes de los planteles” (p.195). El autor señala, que las
personas brindan concentración para el aprendizaje y genera una fuerza que inspira y mueve
masa que los lleva a compartir la visión de la organización para trabajar y alcanzar logros de
beneficio común, con implicaciones institucionales
Es importante destacar, que la integración de la escuela con la comunidad implica
manejar la idea que las escuelas básicas como conjunto de personas tiene un objeto común,
por tanto, hace posible acciones previstas comprometidas con demandas organizacionales. En
líneas generales, la acción del director actualmente se explica vinculada con los proyectos
educativos que adelanta en la institución. Este proyecto se sustenta según el Ministerio de
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Educación, Cultura y Deportes propuesto en el Proyecto Educativo Integral Comunitario
(2003) el cual presenta varias fases normativas que se describen a continuación:
Fases de la Integración de los Proyecto
El proyecto educativo integral comunitario, es una herramienta técnica-pedagógica e
institucional que incluyen demandas administrativas y comunitarias, por tanto, es considerado
el eje normativo donde se centra la gerencia educativa en el nivel de educación básica. Este
proyecto tiene su estructura con las diferentes fases que conforman la política educativa
integral comunitaria, el cual se sistematiza a través de siete fases entre estas: sensibilización de
los actores involucrados en el contexto educativo comunitario, diagnosis, socialización y
profundización del diagnóstico, plan de acción, ejecución, evaluación, control, seguimiento y
promoción y difusión de experiencia. A continuación se describe cada una de ellas:
Sensibilización de los actores involucrados en el contexto educativo comunitario
La socialización es fundamental para ganar capacidad de intervención en las personas,
al respecto, Chiavenato (2000), destaca que la socialización “es un proceso que permite a la
organización adaptar a los personas a sus conveniencias” (p.281). Es decir, los procedimientos
que se derivan aceleran la adaptación de las personas a los proyectos integrando normas,
estrategias y convicciones. La socialización en los proyectos educativos, procura establecer,
junto al colectivo las bases y premisas de funcionamiento de la institución. Debido a la
socialización, el docente renuncia a una parte de su libertad de acción al ingresar en los
proyectos: se compromete a reuniones, a desempeñar ciertas actividades, seguir las
orientaciones acordadas, obedecer determinadas normas y reglamentos internos y cumplir todo
lo relacionado con sus funciones.
DERECHOS RESERVADOS
En consecuencia, se promueve la creación de Asambleas comunitarias para la discusión
de los proyectos, desde la perspectiva que se tiene y de la Escuela que se quiere. En este
orden, Pascual (2000), señala este proceso de sensibilización busca establecer estructuras
interactivas apoyadas en el compromiso y la toma de decisiones, enmarcado en acciones
comunitarias que incentiven la negociación y la unificación de criterios. Estos indicadores
dejan claro que cualquier decisión u opción tiene que estar legitimada por los actores que
interactúan en el hecho educativo, de allí, la necesidad de implementar acciones para generar
capacidad de intervención.
Con respecto a la sensibilización de los actores involucrados el Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes (2003), plantea que esto conformada por un equipo promotor comunitario
integrado por el personal directivo, docente, alumnos, administrativo, obrero de la institución,
asociación civil, fuerzas vivas y otros actores de la comunidad. Es decir, generar estrategias
orientadas a incentivar los miembros de la institución y de la comunidad hacia la participación
activa. Esto demanda la reunión preparatoria con los miembros de la comunidad, informantes
claves, personal de la institución para el abordaje y diagnóstico de la realidad educativa y
comunitaria.
Diagnosis
Es un proceso que amplia la capacidad de visión, centrando las demandas para precisar
problemas. Durante el diagnóstico, Koontz (1999), señala que los administradores deben:
Revisar los controles que van a ser aplicados, tomando en cuenta las necesidades de los departamentos, para prever hechos y anticipaciones al futuro, proyectando tendencia para asimilar y sustentar un enorme caudal de información que conlleven a la selección de los más eficientes para la aplicación, considerando las necesidades, en este caso, de los docentes, los resultados de la planificación y los proyectos que se ejecutan (p.125).
DERECHOS RESERVADOS
El diagnóstico dentro del Proyecto Educativo Integral Comunitario aporta información
al personal directivo y docente, la cual sirve de insumo para tomar decisiones y diseñar planes
y proyectos donde participen los docentes, directivos y representantes. Lo planteado, evidencia
que el diagnóstico apoya la planeación para llegar a las mejores soluciones posibles, siendo
indispensables intercambiar ideas par integrar conocimientos y experiencias.
La diagnosis es un proceso que permite indagar las áreas problemas priorizándolo en el
tiempo. En este orden, Gento (2000), plantea que esta efectúa con estrategias convencionales
y no convencionales de recolección de información, y convalidar los datos a través de
reuniones y trabajo en equipo, con metodología participativa. En efecto, para realizar una
diagnosis se debe indagar la realidad comunitaria, analizar, jerarquizar y seleccionar
situaciones evidenciadas por grupos de actores, en las cuales se aplica una metodológica de
construcción participativa.
La diagnosis que prevé el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2003), en el
Proyecto Educativo Integral Comunitario (2003), esta conformado por una serie de pasos que
buscar planificar considerando una serie de características asociadas con la intervención y
aplicación de medidas correctivas que tienen como norte, delinear acciones racionales que
operacionalicen los objetivos a partir de competencias y la gestión del tiempo, con lo cual se
busca racionalizar los recursos.
Socialización de la profundidad de diagnóstico
La socialización es un proceso que busca elevar la capacidad de involucrar a las
personas con los objetivos previstos. Esto profundiza para comprometer al colectivo con la
comunidad, es decir, según el colectivo comunitario en asamblea, aporta y complementa la
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información, asume responsabilidades, se organiza en función de: compartir los resultados del
diagnóstico con la institución y la comunidad, determinación de las líneas de acción,
reconstrucción analítica de la situación inicial (problema) y situación objetivo (lo que
queremos lograr) determinando las líneas de acción prioritarias en bases a las causas y
consecuencias de la realidad educativa y realidad comunitaria.
Al respecto, Lay (2004), considera que la fase de socialización busca a través de la
comunicación lograr el entendimiento entre el personal, con la intención de sistematizar
acciones que socialicen las funciones administrativas, pedagógicas y comunitarias; para lo
cual se utiliza el diagnóstico como un proceso que permite determinar los problemas y
posibilidades de socializar para centrar las acciones en la demanda de las instituciones. La
socialización es un proceso que compromete a las personas con el aporte, la validación de los
hallazgos y la intervención de las carencias para lograr el equilibrio dentro de un proyecto
educativo que busca elevar la capacidad de la escuela para integrar la escuela con la
comunidad.
Plan de acción
El plan de acción es un documento que en su contenido presenta un conjunto de
procedimientos que tiene como intención sistematizar las acciones, a partir de las fases tal
como lo plantea el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2003), en el Proyecto
Educativo Integral Comunitario, entre estos: a) Precisión de las situaciones a intervenir b)
Misión y visión c) Líneas de acción según las dimensiones planteadas d) Objetivos y metas e)
Competencias f) Cronograma de actividades g) Recursos y presupuesto requerido
Estas fases del plan de acción en el proyecto demandan centrar las acciones en las
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instituciones y su entorno, es decir, debe atender la misión y decisiones, las líneas de acción
del cual se requiere objetivos, competencias y el compromiso al igual que los recursos. En
efecto, la previsión de la situación permite crear condiciones para alcanzar la misión y visión
institucional, la cual genera líneas de acción que van develando objetivos a partir de un
proyecto educativo institucional que eleve la participación, compromiso y unificación de
criterios para hacer posible los procesos que se emprenden dentro de un continuo, llevando a
cabo acciones en pro de lograr los objetivos.
Ejecución
La fase de ejecución, significa literalmente poner en acción y es fundamental para el
gerente educativo que trata de estimular o de mantener un ámbito de trabajo en el cual los
miembros puedan despeñarse con responsabilidad. En efecto, la fase ejecución es la función
fundamental a través de la cual se ejerce la acción de gerenciar, puesto que para cumplir con la
actividad que resulta de la planificación y de la organización es necesario que el gerente en
toda institución educativa tome medidas que inicien y continúen las acciones requeridas para
que el personal docente ejecute las tareas.
En un contexto educativo, Requeijo y Lugo (1998), consideran que la ejecución “es el
proceso mediante el cual se pone en marcha el plan” (p.135). En tal sentido, la ejecución va a
crear los mecanismos para poner los planes en acción y por tanto se debe valer de los docentes
para que se orienten con su entusiasmo hacia el logro de los objetivos preestablecidos por la
institución.
En las instituciones educativas, el gerente en la fase de ejecución del Proyecto Educativo
Integral Comunitario toma decisiones operativas, para ello se juzgan las ventajas y desventajas
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de los resultados de cada alternativa y finalmente, se ponen en práctica aquella que se
consideren más ventajosa. En este marco de ideas, la ejecución en la educación básica es la
conducción, guía o canalización de las capacidades y esfuerzos hacia el logro de las metas, es
decir, es la puesta en práctica de las labores, tareas, responsabilidades asignadas y previamente
comunicadas con precisión para lograr fines educativos.
La ejecución de proyectos se entiende según Posner (2000), como el desarrollo de la
gestión, en la cual se establecen relaciones de negociación, como proceso básico que busca la
organización de equipos y redes de trabajo y apoyo. Para ello, debe tener un adecuado
acondicionamiento de los espacios educativos y comunitarios, llevando a cabo actividades de
formación a partir de las debilidades o necesidades: círculos de estudios de interacción y
reflexión sobre la praxis o acciones desarrolladas, de evaluación, acompañamiento, talleres,
video, foros, entre otros.
Asimismo, los miembros del contexto comunitario participaran activamente en las
diferentes comisiones de trabajo, conjuntamente con el personal del plantel. En efecto, la
ejecución del (PEIC) según el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2003), prevé la
conformación de equipos y redes de trabajo con participación de la comunidad, apoyado en un
proceso de evaluación y seguimiento, tomando como centro los indicadores de calidad y el
desarrollo comunitario dentro de una demanda de promoción y difusión de experiencias que
permita compartir y reorientar debilidades y amenazas en las instituciones de Educación
Básica.
Evaluación, control y seguimiento (monitoreo)
La evaluación, control y seguimiento se concentra en integrar un proceso que permite
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recoger evidencias, a partir de criterios para tomar decisiones sobre los logros e impacto
demandado. Al respecto, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2003) crea sistemas
de información de los avances e impactos del Proyecto Educativo Integral Comunitario, en la
institución educativa y en la comunidad. Asimismo, diseña y evalúa los indicadores de calidad
educativa y desarrollo comunitario. Realizar reuniones de evaluación y confrontación de los
resultados alcanzados por el Proyecto Educativo.
Por tanto, la evaluación, control y seguimiento dentro del proyecto asume características
comunitarias y se orientan por estándares conformadas por indicadores que se confrontan con
las particularidades de gestión de la escuela y la comunidad, de tal forma, que permite recoger
evidencias, confrontarlas con el estándar y tomar decisiones para emitir juicios de valor sobre
las acciones logradas y por consolidar. En este orden, la evaluación, control y seguimiento se
presentan como procedimientos que recogen evidencias sobre la situación, hechos y procesos
establecidos y logrados para emitir juicios de valores para tomar decisiones, dentro de un
contexto particular, las escuelas básicas.
Promoción y difusión de experiencias
La promoción y difusión de experiencias, se entiende como la capacidad de la
institución para dar a conocer dentro y fuera del plantel los logros para compartirlos y unificar
criterios de mejora. Asimismo, permite dar a conocer las bondades y aspectos por mejorar en
la institución educativa, en la comunidad, a través de periódicos informativos, trípticos,
dípticos, volantes, video, foro, reuniones, talleres. Igualmente, permite realizar micros radiales
de promoción de acciones y actividades ejecutadas en el plan de acción, para llevar en la
institución y en cada organización involucrada en el (PEIC), las memorias del trabajo
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comunitario. Igualmente, se recomienda que cada alumno y líder comunitario registren el
trabajo a realizar para sistematizar las experiencias significativas en los proyectos.
La promoción y difusión de experiencias dentro de los proyectos según Posner (2000),
deja claro, que cualquier acción que se prevea debe ser compartida tanto interna como
externamente, con lo cual se calibran las decisiones y se establecen redes que permitan
precisar los nudos críticos que inhiben su ejecución o las fortalezas generadas.
Las fases descritas en el (PEIC) procuran establecer un acercamiento entre los diferentes
actores del hecho educativo con la intención de lograr compromisos y altos niveles de
participación en la diagnosis de la realidad de la escuela y la comunidad. En efecto, la
promoción y difusión de experiencias por parte del gerente educativo supera la noción de
funciones administrativas clásicas e incluye nuevas aportaciones se centran en estas, las
funciones básicas de su desempeño, entre éstas: la función de diagnóstico lo cual permite
indagar el comportamiento y áreas problemas de la institución. La solución de problemas, la
cual se centra en intervenir situaciones carenciales para instituirlas por otras de mayor
beneficio institucional. La implantación de las decisiones tomadas, la cual se integra a las
acciones para centrar logros en términos de la misión del plantel.
Tal como se planteó la acción educativa tiene una fuerte carga humana de relaciones
interpersonales asociadas con una triple perspectiva entre éstas social-tecnológico, cultura-
interpretativa, y socio-crítica, que en conjunto explicar y hacer comprensibles las tareas del
gerente.
Principios del Proyecto educativo integral comunitario
Tal como se viene planteando, la integración de la escuela con la comunidad tiene
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como norte la calidad académica para lo cual se soporta en la participación permitiendo
conformar espacios de intercambio con responsabilidad de la familia y comunidad. Estos
actores son según el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2003), son fundamentales
para alcanzar la sustentabilidad, prevención y conservación de la infraestructura, apoyado en
los principios desarrollo social, desarrollo humano integral, el desarrollo comunitario, la
integración social y la contraloría social. A continuación se describen cada una:
Desarrollo social
El desarrollo social se entiende como un indicador de la responsabilidad social de la
escuela con los estudiantes y representantes que depositan en ella la formación de sus hijos y
representados. Esto responde, según Gento (2000), a la meta fundamental del sistema
educativo, el cual instrumenta a través de proyectos una concepción filosófica para formar
ciudadanía. Según el autor, el desarrollo social supera la formación instrumental y rescata un
conjunto de valores sustentados en la auto reafirmación y corresponsabilidad, de los diferentes
actores del hecho educativo.
En este orden, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2003), señala, el
desarrollo social como un proceso integral de búsqueda de bienestar social y calidad de vida
de todos los ciudadanos que implica, la atención preferencial a los más favorecidos, la
integración social, la corresponsabilidad, la participación social, la ciudadanización y la
autoafirmación sujeto-ciudadano como centro de su propio desarrollo, comprometido con la
transformación social de la región y país que queremos.
El desarrollo social esta normalizado, por lo tanto, es un principio rector de la toma de
decisiones y acciones en el contexto educativo, y contribuye a centrar al estudiante como el
DERECHOS RESERVADOS
centro de los procesos, bajo una concepción multifactorial que garantice las condiciones para
tal desarrollo, tanto de la escuela, la comunidad, los estudiantes y personal docente.
Desarrollo humano integral
El desarrollo humano integral tiene su base en las políticas de la UNESCO (2002),
donde se establece el imperativo de rescatar la condición humana, fortaleciendo el ser, el
convivir, el hacer y el conocer; en esto radica su integralidad. En efecto, en el nivel de
educación básica es una constante que la formación debe estar dirigida a la formación integral
del estudiante.
En este orden, el desarrollo humano integral según el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes (2003), no sólo implica la satisfacción de las necesidades básicas de salud,
educación, alimentación, ingresos, ambiente, sino que requiere y exige de la educación una
tarea protagónica en la formación de valores para avanzar hacia un nuevo hombre, con
disposición hacia el cambio social, con mayor arraigo a la solidaridad y fraternidad, lejos del
individualismo y del conformismo, que rescate el entusiasmo y la creatividad para fortalecer la
sociedad que queremos. El desarrollo humano integral es una condición prevista en el
currículum, el cual prevé factores sociales psicológicos, pedagógicos, biológicos, ambientales
y éticos que actúan para conformar una persona crítica reflexiva comprometida consigo misma
y con el entorno.
El desarrollo comunitario
El desarrollo comunitario según Montero (1997), se asocia con la capacidad de escuela y
sus actores para integrarse a la escuela y la comunidad mediante acciones de consenso
soportada en la participación y organización colectiva del trabajo, por tanto, se soporta en una
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visión compartida, bajo un compromiso que supera el interés personal para llegar a un
organizacional.
En este orden, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2003), expresa su
relevancia en la construcción de ciudadanía, la democratización del saber, el trabajo
productivo, respetuoso, en equilibrio con el ecosistema, en la participación a partir del análisis
situacional de las personas, la familia, la comunidad, nivelando la toma de decisiones al
empoderar al ciudadano de sus instituciones y la participación del Estado; todo esto como un
proceso consustanciado con el común de los saberes y que haceres de lo que conviene a todos
los actores sociales involucrados para el rescate e inclusión social colectiva.
El desafío de la educación tiene que ver con la propuesta del desarrollo sustentable
armónico, que propicie expectativas de superación de la pobreza hacia el bienestar social con
calidad de vida. Esto exige que la gerencia logre un equilibrio económico, fomente la cultura
al trabajo y la productividad, en los planteles de Educación Básica para alcanzar la calidad
académica; esta es una tarea que requiere transformación en los programas educativos y el
currículo, así como potenciar la riqueza humana aprovechando los recursos existentes.
Integración social
La integración social según el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2003),
refiere que la creación de una sociedad democrática y equitativa como la que demanda en
Educación Básica, implica reconocer lo social como escenario para bienestar social y la
calidad derivada en igualdad de oportunidades para todos, donde la acción educativa
promueva el acceso universal al alcance de todos los ciudadanos, principalmente de los grupos
más desfavorecidos.
DERECHOS RESERVADOS
Se concibe de igual modo, como proceso dinámico que posibilita la participación activa
de las comunidades en el diseño, formulación, ejecución, control, seguimiento y evaluación de
proyectos sociales que permitan alcanzar el bienestar social, colectivo respetando la diversidad
social, política, ética, económica y cultural de los actores y componentes de la región y del
país en general. Esta estrategia debe permitir desconcentrar el proceso de toma de decisiones,
a través de la corresponsabilidad: de las comunidades, en todos los ámbitos de la vida pública,
para la gestión local transparente, responsable, armónica y comprometida.
Contraloría social
La contraloría social debe estar fundamentada, en el manejo eficaz y efectivo de las
políticas, programas y proyectos socio-educativas, implican la transparencia, como mecanismo
de eficiencia y honestidad en el manejo y administración de los recursos por parte de las
comunidades locales. La redes sociales según Gento (2000), “deben ser entendidas como
sistemas abiertos, mediante los cuales se produce un intercambio dinámico tanto entre sus
propios integrantes como otros grupos y organizaciones, posibilitando las potencialidades de
los recursos que poseen” (p.136). Este principio fortalece y exige redimensionar el concepto
de regionalización por el concepto de ciudanización de la misma, donde el gentilicio realce el
compromiso, los legítimos derechos, deberes y garantías de participación en el proceso de
toma de decisiones y potenciación de la región, en directa relación con la educación.
Todo ello implica la concepción de la democracia participativa y protagónica, como un
proceso humanizador de la participación ciudadana de todos los miembros de la comunidad,
que facilita el ejercicio de la autonomía y la práctica de la libertad, que asume la afirmación de
un sujeto ciudadano protagonista con su dignidad como persona y con el reconocimiento de su
soberanía política.
DERECHOS RESERVADOS
El desafío de alcanzar el desarrollo local comunitario, que emerge desde la bases de las
propias comunidades y no impuesto desde arriba, requiere de metodologías participativas de
redes sociales de gestión local de participación organizada, de mayor continuidad, con objetos
reales a mediano y largo plazo para la transformación social. En efecto, la gerencia educativa
tal como se viene planteando, sustenta la política como instrumento (marco o lineamientos
para la acción) como fin (disfrute y satisfacción de las necesidades de los colectivos sociales)
y como condición de desarrollo, normativamente es afín al proceso de cambio que requiere la
sociedad nacional y regional, con el papel protagónico de las comunidades locales.
Es así, como la acción educativa debe circunscribirse al contexto de democracia plena,
participativa y protagónico, que conlleve a la formación del hombre nuevo comprometido,
capaz de trascender sus intereses particulares, por la búsqueda de bienestar social colectivo y
desarrollo integral de la comunidad local. La educación como derecho debe estar disponible y
accesible, es decir, garantizar la universalidad, la generalización, la diversidad y la equidad.
Esto supone la democratización del saber, la igualdad de oportunidades educativas, donde el
Estado debe crear condiciones para que la comunidad desarrolle su potencial creador.
Mapa de variables
El mapa sistema de variables atiende a su conceptualización y operacionalización, donde
se presentan las variables: Estilo gerencial y la integración en la aplicación de los proyectos
educativos integrales comunitarios; dentro de las mismas se especifican sus dimensiones e
indicadores que permitieron formular los ítems que estructuraron el instrumento de
recolección de datos.
DERECHOS RESERVADOS
Cuadro Nº 1
Mapa de Variables
Variable Dimensiones Indicadores
Estilos de Gerencia
• Coercitivo • Orientador • Afiliativo • Participativo • Innovador • Capacitación y apoyo
Gerencia Educativa
Funciones por estilos
• Integrador • Funcionales • Decisional
Fases de la integración de los proyectos
• Sensibilización de los actores involucrados
• Diagnosis • Socialización de la profundización • Plan de acción • Ejecución • Evaluación, control y seguimiento • Promoción y difusión de
experiencias
Integración en la aplicación del
proyecto educativo integral comunitario
Principios del proyecto educativo integral
comunitario
• Desarrollo social • Desarrollo humano integral • Desarrollo comunitario • Integración social • Construcción social
Fuente: Beltrán, 2005
DERECHOS RESERVADOS
C A P Í T U L O III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Nivel de la Investigación
En este capítulo se presentan las secuencias operativas que permitirán lograr la validez
y confiabilidad de los resultados comprometiendo los siguientes elementos nivel, tipo de
investigación, diseño, población, muestra, técnicas e instrumento y técnicas de autores y
procedimientos de investigación. A continuación se presentan el nivel de investigación en el
cual se enfoca la investigación es el descriptivo, que según Hurtado (2000), permite realizar
diagnostico, caracterizar sujetos y hechos, en este caso en particular los objetivos se orientan
hacia el diagnostico tipificando funciones y propósitos de correlacional el estilo gerencial y
la integración de la escuela con la comunidad la función gerencial y la calidad educativa.
El nivel de investigación es descriptivo-analítico considerando que genera datos
descriptivos y tipificar el comportamiento de las personas y grupos. Asimismo, se ubica el
estudio el nivel perceptual que explora y describe para crear una imagen realista de la escuela
a investigar. Igualmente, es aprehensivo ya que analiza para entender la situación de acción en
los planteles a partir de los elementos que interconectan el estilo gerencial y la integración de
la escuela con la comunidad.
Según lo reseña Chávez (1997), la tipificación de una investigación se establece de
acuerdo con el tipo de problema que se desea solucionar, los objetivos que se pretendan lograr
y la disponibilidad de recursos necesarios para la consecución de la meta propuesta.
DERECHOS RESERVADOS
Por su parte, para Balestrini (2002), toda vez que el problema ha quedado lo
suficientemente claro y ha sido formulado en toda su complejidad y conducido a unas
condiciones manejables, para situar las características de la información que se necesitan
abordar y obtener, se debe delimitar el tipo de estudio de que se trata con su respectivo
esquema de investigación, que se adecue y sea el más apropiado en relación a los objetivos
propuestos.
Bajo estas condiciones, para el cumplimiento de los objetivos de la presente
investigación, el estudio será tipo descriptivo, correlacional y de campo, ya que se busca
especificar las propiedades, características así como medir la relación entre las variables estilo
gerencial y la integración en la aplicación de los proyectos educativos integrales
comunitarios.
Al respecto, Hernández y otros (2003), definen la investigación descriptiva, “cómo la
manera de buscar especificar propiedades, características y rasgos importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p.150). En el
mismo orden, Chávez (1997), afirma, que los estudios de correlación tienen como propósito
“determinar el grado de relación que hay entre las variables, detectando hasta qué punto las
alteraciones de una depende de la otra” (p.120). En efecto, se determinará el grado de relación
existente entre las variables en estudio. Asimismo, el estudio también será de campo, ya que
se verificarán los hechos en un lugar determinado. En este sentido, Arias (2004), define la
investigación de campo como aquella, que consiste en la recolección directamente de la
información de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos
primarios), sin manipular o controlar variable alguna.
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Diseño de la investigación
Para Arias (2004), el diseño de investigación es la estrategia que adopta el investigador
para responder el problema planteado. El diseño señala al investigador lo que debe hacer para
alcanzar sus objetivos de estudio y para contestar las interrogantes de conocimiento que se ha
planteado. Dadas estas condiciones, el tipo de diseño de investigación de este estudio es de
carácter no experimental de naturaleza transeccional o transversal. Por ello, Hernández y otros
(2003), plantean que “un diseño no experimental es un estudio que se realiza sin la
manipulación deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su
ambiente natural para después analizarlos” (p.184).
De igual manera, los autores plantean que los diseños de investigación transeccional o
transversal “recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es
describir variables, y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado” (p.186). Para
el caso de estudio, las variables estilo gerencial y la integración en la aplicación del PEIC, se
observarán en su ambiente natural, sin la manipulación alguna por parte del investigador. Así
como también, las dimensiones e indicadores que las conforman.
Sujetos de la investigación
Población La población se define como los sujetos pertenecientes a un estado o conglomerado
social que presentan características comunes, el cual la hace susceptible de ser estudiada de
acuerdo a determinados criterios. Así Chávez (1997), expresa que “una población es un
conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones” (p.96).
DERECHOS RESERVADOS
En efecto, la población se presenta en este estudio como el universo, el cual será
sometido a indagación, por estar comprometido con la situación problema que se investiga el
cual estará conformada por 113 personas, entre 103 docentes y 10 directivos que administran
las 7 escuelas de Educación Básica Bolivariana de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez,
entre estas: E.B.B. Los Robles, E.B.B. María a. Rincón Lugo, E.B.B. Los hermanitos, E.B.B.
Nuevo Mundo, E.B.B. La Laguna de Sinamaica, E.B.B. Los ranchos y E.B.B. Arroyo, según
se evidencia en el cuadro 2 denominado distribución de la población por institución.
Cuadro Nº 2
Distribución de la Población por Institución
Institución PERSONAL DIRECTIVO
PERSONAL DOCENTE TOTAL
E.B.B. Los Robles 1 13 14 E.B.B. María A. Rincón Lugo 2 23 25 E.B.B. Los Hermanitos 2 18 20 E.B.B. Nuevo Mundo 1 12 13 E.B.B. La laguna de Sinamaica 1 10 11 E.B.B. Los Ranchos 2 14 16 E.B.B Arroyo 1 13 14
Total 10 103 113 Fuente: Beltrán, 2005
Muestra
La muestra estará conformada por una parte representativa de la población objeto de
investigación, la cual tiene las mismas características de ésta. Según Ander – Egg (1996) la
muestra como “una parte o fracción representativa de un conjunto de una población, universo
o colectivo que ha sido obtenida con el fin de investigar ciertas características del mismo”
(p.137).
DERECHOS RESERVADOS
En el presente estudio, se analizó la totalidad del personal directivo (10) por lo
restringido de la muestra. Este tipo de procedimiento se denomina censo, que según Bisquerra
(1998) “se utiliza cuando la población es restringida o cuando la intención del investigador así
lo exige” (p.120).Para calcular la muestra de los docentes se utilizó la fórmula estadística de
Sierra (1989), cuya expresión matemática es:
qpNEqpNn
..4)1(...4
2 +−=
Realizado el procedimiento, la muestra de los docentes y representantes quedó
conformada por 89 sujetos de las escuelas mencionadas. (Ver anexo A)
Muestreo El tipo de muestreo utilizado para los docentes fue el probabilístico, pues cada sujeto de
estudio tuvo la misma oportunidad de ser seleccionado. Por otra parte, dentro de la muestra
probabilística se utilizará la estratificación, la cual según Hernández y otros (2003) “se divide
a la población en subpoblaciones o estratos y se selecciona una muestra para cada estrato. La
estratificación aumenta la precisión de la muestra e implica el uso deliberado de diferentes
tamaños para cada estrato” (p.217).
Los estratos están conformados por los docentes de las escuelas estudiadas y el proceso
de estratificación se realizó mediante la fórmula de Shifter, (citado por Ary y otros, 1994). Su
expresión es:
nNnhn1 =
DERECHOS RESERVADOS
Cuadro Nº 3
Distribución de la muestra por Institución
Institución PERSONAL DIRECTIVO PERSONAL DOCENTE
E.B.B. Los Robles 1 11 E.B.B. María A. Rincón Lugo
2 20
E.B.B. Los Hermanitos 2 16 E.B.B. Nuevo Mundo 1 10 E.B.B. La laguna de Sinamaica
1 9
E.B.B. Los Ranchos 2 10 E.B.B Arroyo 1 11
Total 10 89 Fuente: Beltrán, 2005.
En el cuadro de muestra se presenta la cantidad de docentes derivados de la aplicación
de la formula por estratos en las 7 escuelas manteniendo el mismo número de directores que se
abordaron como un censo. (Ver anexo B)
Definición operacional de la variable
Variable: Estilo Gerencial
El estilo gerencial, fue medida a través del estilo de coercitivo, orientador, afiliativo,
participativo, innovador, por último, capacitación y apoyo. Asimismo, se determinará por las
funciones por estilos como el integrador, funcional y decisional.
Variable: Integración en la aplicación del Proyecto Educativo Integral Comunitario
La integración fue medida a través de un instrumento que concentrará las fases de
integración del proyecto como la sensibilización de los actores involucrados, diagnosis,
DERECHOS RESERVADOS
socialización de la profundización, plan de acción, ejecución, evaluación, control y
seguimiento, promoción y difusión de experiencias. Asimismo, los principios del PEIC en
términos de desarrollo social, desarrollo humano integral, desarrollo comunitario, integración
social y construcción social.
Técnicas de recolección de datos
La recolección de los datos sobre las variables en estudio se obtuvo directamente de la
realidad, utilizando para ello la técnica de la encuesta, entendida como una herramienta que
sirve para indagar una realidad existente en un momento determinado, para lo cual se
utilizaron los instrumentos apropiados. La técnica de la encuesta, según Sierra (1998) consiste
“en la obtención de datos de interés sociológico mediante la interrogación a los miembros de
la sociedad” (p.118).
Descripción del instrumento
La técnica se aplicó mediante un cuestionario para recoger la información; dirigida a los
informantes en estudio, en el cual se presentó un sistema de preguntas conformado por (61
ítems) con 4 alternativas de respuestas, tipo abanico estructurado en tres partes, como se
explica a continuación:
1. En la primera parte se incluyó la identificación de la Universidad que lo avaló,
identificación de la investigadora, población a la cual va dirigido y el propósito del
instrumento.
2. En la segunda parte se presentaron las instrucciones generales para su aplicación y se
exploran los aspectos personales, académicos y laborales de la muestra.
DERECHOS RESERVADOS
3. Finalmente, se presentó un listado de preguntas por indicadores con las alternativas de
respuesta como se muestra: siempre, algunas veces, casi nunca y nunca; cuya
evaluación se regirá por un baremo establecido para el análisis, denominado
codificación de los datos. (ver anexo C)
Propiedades psicométricas
El instrumento fue sometido a un proceso de validez de contenido. Al respecto,
Hernández y otros (2003) señalan, que la validez se refiere “al grado en que un instrumento
realmente mide la variable que pretende medir” (p.243). La validez de contenido se realizó a
través de la opinión de expertos en la materia, para ello se entregó un formato de validación y
copia del instrumento, para que emitieran sus juicios y consideraciones en cuanto al contenido
y estructura de ellos, cuyas observaciones se consideraron para el rediseño del instrumento en
la versión definitiva.
Posteriormente, con la finalidad de determinar si el mismo reflejó el dominio de lo que
se aspira medir, el instrumento se validó en forma cuantitativa aplicando el estadístico t de
Student, para poder saber con exactitud, cuál de los ítems midió realmente las variables a
través de la siguiente fórmula:
nbajoS
naltoaltoS
bajoXaltoXti22
+
−=
Donde:
X alto = Media del grupo alto. X bajo = Media del grupo bajo
DERECHOS RESERVADOS
s² alto = Varianza del grupo alto s² bajo = Varianza del grupo bajo n alto = Sujetos del grupo alto. n bajo = sujetos del grupo bajo.
El nivel de significación fue 0.05 con 3 grados de libertad donde
la Tt = 2.132. Como resultado se excluyeron 2 ítemes del instrumento (3 y 11) quedando la
versión definitiva constituida por 61 ítems. (ver anexo D)
La confiabilidad, según Hernández y otros (2003) “es el grado en el cual las mediciones
de un instrumento son precisas, estables y libres de errores” (p.245). En efecto, una vez
realizada las modificaciones sugeridas por los validadores se realizó la confiabilidad, para lo
cual se aplicó una prueba piloto a 15 sujetos fuera de la muestra. Se concentrarán los datos en
una tabla y se determinó mediante la aplicación del coeficiente Alfa de Cronbach utilizado
para instrumentos con más de dos alternativas de respuesta, a través de la fórmula siguiente:
rkk = ⎥⎥⎦
⎤
⎢⎢⎣
⎡−
−∑
2
211
1 tSS
kk
De acuerdo con Padua (1997) el valor de confiabilidad por ubicarse en 0.99 es
considerado altamente significativo. (Ver anexo F)
Plan de datos de los Datos
El análisis de datos en esta investigación, se realizó a través de la distribución frecuencial
y porcentual de las alternativas seleccionadas en el instrumento de recolección de datos por los
sujetos encuestados. Los mismos se representan en tablas y gráficos, donde el total de los
DERECHOS RESERVADOS
datos es el resultado de multiplicar el número de sujetos por el número de ítems de cada
indicador. Del mismo modo, el puntaje por estrato se obtiene de multiplicar la frecuencia por
el valor de cada alternativa y la sumatoria de estos resultados se divide entre el número de
datos.
Para la categorización de estos puntajes se estableció un baremo, donde se presentan las
alternativas con una escala de valores que oscila del 1 al 4. Igualmente se señalan las
categorías que permiten ubicar los comportamientos encontrados en los sujetos encuestados.
Por último, para determinar la relación entre las variables se utilizó el coeficiente de Pearson a
través del Programa Estadístico SPSS.
Cuadro Nº 4
Baremo
Alternativas Escala de
Valores
Categorías
Nunca 1 – 1.74 No Efectivo Casi Nunca 1.75 – 2.49 Poco Efectivo
Algunas Veces 2.5 – 3.24 Medianamente Efectivo Siempre 3.25 – 4 Efectivo
Fuente: Beltrán, 2006
Procedimiento de la investigación
El proceso de la investigación se realizó en varios periodos:
Primer periodo: la investigación se inició con la revisión bibliográfica sobre las variables
contentivas en el título de investigación, lo cual permitió estructurar empírica y teóricamente
el estudio, se recogió la información acerca de las teorías, asociada con las variables y sus
dimensiones.
DERECHOS RESERVADOS
Segundo periodo: Se elaboró el problema, objetivos, justificación y el marco teórico de la
investigación, con sus respectivos antecedentes.
Tercer periodo: Se procedió al diseño del marco metodológico y a la elaboración de los
cuestionarios a la muestra de directivos y docentes para conocer el comportamiento de las
variables, los cuales fueron sometidos a un proceso de validez y confiabilidad.
Cuarto período: Se aplicaron los cuestionarios a la muestra de directivos y docentes para
conocer el comportamiento de las variables.
Quinto período: La información arrojada por los cuestionarios, fue procesada a través del
tratamiento estadístico descriptivo e inferencia.
Sexto: se procedió a las conclusiones y recomendaciones del estudio.
DERECHOS RESERVADOS
C A P I T U L O IV
RESULTADO Y DISCUSIÓN
En el presente capitulo se analizan y discuten los resultados obtenidos del proceso de
recolección de la información, los mismos son expuestos siguiendo el orden de presentación
de las variables estilo gerencial y la integración en la aplicación del proyecto educativo
integral comunitario, sus dimensiones e indicadores. El análisis se desarrolla interpretando
todas las respuestas obtenidas en el cuestionario aplicado, presentado por indicador, los
mismos pueden ser observados en las tablas construidas para tal fin. Así mismo se expresa la
opinión del investigador con base a las bases teóricas analizadas, las cuales, finalmente
llevaron a la elaboración de las conclusiones y recomendaciones de la investigación, con la
finalidad de suministrar una información científica para contribuir con el afianzamiento del
estilo gerencial y la integración en la aplicación del proyecto educativo integral comunitario
en la educación intercultural bilingüe.
Resultados
Se inició con la presentación de los resultados de la variable estilo gerencial y su
análisis de acuerdo con cada dimensión e indicadores. En las siguientes tablas se presentan los
resultados obtenidos de la aplicación del instrumento sobre la misma, el cual fue aplicado a la
población seleccionada, para dar repuesta al primer objetivo especifico dirigido a describir el
estilo gerencial que prevalece en los directores de las Escuelas Básicas Indígenas de la
Parroquia Sinamaica del Municipio Páez.
59
DERECHOS RESERVADOS
Variable: Estilo gerencial Dimensión: Tipos de estilos Indicador: Coercitivo
Tabla Nº 1 SIEMPRE ALGUNAS
VECES CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc % % % % % % % % ITEM1 00 00 40.0 34.6 10.0 23.1 50.0 42.3 ITEM2 00 00 25.0 50.0 00 11.5 75.0 38.5 ITEM3 00 00 50.0 42.3 00 11.5 50.0 46.2 PROMEDIO 00 00 38.3 42.3 3.3 15.3 58.3 42.3
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 1, del instrumento aplicado a los directivos en un 50.0 % respondieron que
nunca ofrece oportunidad de participación de los docentes en los proyectos pedagógicos
comunitarios; un 40.0 % algunas veces y un 10.0 % casi nunca; no hubo respuestas para la
alternativa siempre. En el caso de los docentes, un 42.3 % nunca, el 34.6 % algunas veces y
el 23.1 % casi nunca, no hubo respuesta para la alternativa siempre.
El ítem Nº 2, el cual se refiere a facilitar acuerdos con los docentes para unificar los
esfuerzos colectivos en beneficio del plantel, los directivos lo hacen en un 75.0 % nunca y el
25.0 % algunas veces, no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi nunca. Los
docentes, un 50.0 % algunas veces, el 38.5 % nunca y un 11.5 % casi nunca, no hubo
respuestas para la alternativa siempre.
El ítem Nº 3, referido a apoyar su gestión en equipos interdisciplinarios a fin de
cohesionar la toma de decisiones, los directivos encuestados respondieron en un 50.0 %
algunas veces y el 50.0 % nunca; no hubo respuesta para las alternativas siempre y casi
nunca. Asimismo los docentes, el 46.2 % encuestado nunca lo hacen, el 42.3 % algunas veces
y el 11.5 % casi nunca, no hubo respuestas para la alternativa siempre.
DERECHOS RESERVADOS
Se infiere a través de estos resultados, que los directores y docentes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez, no creen en el estilo gerencial coercitivo. Variable: Estilo gerencial Dimensión: Tipos de estilos Indicador: Orientador
Tabla Nº 2
SIEMPRE ALGUNAS VECES
CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc % % % % % % % % ITEM4 55.0 76.9 45.0 23.1 00 00 00 00 ITEM5 55.0 80.8 45.0 19.2 00 00 00 00 PROMEDIO 55.0 78.8 45.0 21.1 00 00 00 00
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 4, del instrumento aplicado a los directivos en un 55.0 % respondieron que
siempre orientan a los docentes en la gestión de los proyectos de aula y un 45.0 % algunas
veces; no hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. En el caso de los docentes
un 76.9 % siempre lo hacen y el 23.1 % algunas veces, no hubo respuestas para las
alternativas casi nunca y nunca.
El ítem Nº 5, el cual se refiere a saber si aprovecha la norma para inducir al personal en
el cumplimiento de los proyectos de aula, los directivos lo hacen en un 55.0 % siempre y el 45.0
% algunas veces, no hubo respuestas para las alternativas casi nunca y nunca. Los docentes por su
parte un 80.8 % siempre y un 19.2 % algunas veces, no hubo respuestas para las alternativas casi
nunca y nunca.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores y docentes de las Escuelas
Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez, si creen en el estilo
gerencial orientador.
DERECHOS RESERVADOS
Variable: Estilo gerencial Dimensión: Tipos de estilos Indicador: Afiliativo
Tabla Nº 3
SIEMPRE ALGUNAS VECES
CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc % % % % % % % % ITEM6 00 15.4 65.0 34.6 35.0 50.0 00 00 ITEM7 5.0 3.8 65.0 30.8 30.0 65.4 00 00 ITEM8 20.0 11.5 55.0 3.8 25.0 76.9 00 7.7 PROMEDIO 8.3 10.2 61.6 23.0 30.0 64.1 00 2.5
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 6, del instrumento aplicado a los directivos en un 65.0 % respondieron que
algunas veces refuerzan la dignidad del personal docente en su gestión directiva y un 35.0 %
casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y nunca. En el caso de los
docentes un 50.0 % casi nunca lo vinculan, el 34.6 % algunas veces y el 15.4 % siempre, no
hubo respuestas para la alternativa nunca.
El ítem Nº 7, el cual se refiere a tratar de ser cortés al relacionarse con el personal del
plantel, los directivos lo hacen en un 65.0 % algunas veces, el 30.0 % casi nunca y el 5.0 %
siempre, no hubo respuestas para la alternativa nunca. Los docentes por su parte un 65.4 %
casi nunca, el 30.8 % algunas veces y un 3.8 % siempre, no hubo respuestas para la
alternativa nunca.
El ítem Nº 8, referido a impulsar la auto-confianza de los docentes dentro de los
proyectos donde participan, los directivos encuestados respondieron en un 55.0 % algunas
veces lo hacen, el 25.0 % casi nunca y el 20.0 % siempre lo hacen; no hubo respuesta para la
alternativa nunca. Asimismo los docentes, el 76.9 % encuestado casi nunca lo hacen, el 11.5 %
siempre, el 7.7 % nunca y el 3.8 % algunas veces.
DERECHOS RESERVADOS
Se infiere a través de estos resultados, que los directores y docentes de las Escuelas
Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez, medianamente creen en el
estilo gerencial afiliativo.
Variable: Estilo gerencial Dimensión: Tipos de estilos Indicador: Participativo
Tabla Nº 4
SIEMPRE ALGUNAS VECES
CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc % % % % % % % % ITEM9 00 3.8 50.0 19.2 50.0 76.9 00 00 ITEM10 00 00 15.0 19.2 85.0 80.8 00 00 PROMEDIO 00 1.9 32.5 19.2 67.5 78.8 00 00
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 9, del instrumento aplicado a los directivos en un 50.0 % respondieron que
algunas veces crean espacios de intercambio para la integración del personal en los proyectos
comunitarios y un 50.0 % casi nunca; no hubo respuestas para las alternativas siempre y
nunca. En el caso de los docentes un 76.9 % casi nunca respetan las experiencias, el 19.2 %
algunas veces y el 3.2 % siempre, no hubo respuestas para la alternativa nunca.
El ítem Nº 10, el cual se refiere a aplicar estrategias para reducir la resistencia del
personal hacía la participación en los proyectos comunitarios, los directivos en un 85.0 % casi
nunca lo hacen y el 15.0 % algunas veces, no hubo respuestas para las alternativa siempre y
nunca. Los docentes por su parte un 80.8 % casi nunca, y un 19.2 % algunas veces, no hubo
respuestas para las alternativas siempre y nunca. Se infiere a través de estos resultados, que
los directores y docentes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del
Municipio Páez, medianamente creen en el estilo gerencial participativo.
DERECHOS RESERVADOS
Variable: Estilo gerencial Dimensión: Tipos de estilos Indicador: Innovador
Tabla Nº 5
SIEMPRE ALGUNAS VECES
CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc % % % % % % % % ITEM11 00 00 20.0 26.9 00 00 80.0 73.1 ITEM12 00 00 25.0 42.3 00 3.8 75.0 53.8 ITEM13 00 00 50.0 26.9 00 00 50.0 73.1 PROMEDIO 00 00 31.6 32.0 00 1.2 68.3 66.6
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 11, del instrumento aplicado a los directivos en un 80.0 % respondieron
que nunca entusiasman al personal docente cuando proponen nuevos proyectos dirigidos ala
comunidad y un 20.0 % algunas veces; no hubo respuestas para las alternativas siempre y
casi nunca. En el caso de los docentes un 73.1 % casi nunca lo realizan y el 26.9 % algunas
veces, no hubo respuestas para las alternativas casi nunca y siempre.
El ítem Nº 12, el cual se refiere a plantear retos alcanzables a los docentes dentro de su
gestión en el plantel, los directivos en un 75.0 % nunca lo hacen y el 25.0 % algunas veces, no
hubo respuestas para las alternativa siempre y casi nunca. Los docentes por su parte un 53.8
% casi nunca, un 42.3 % algunas veces y un 3.8 % casi nunca, no hubo respuestas para la
alternativa siempre.
El ítem Nº 13, referido a promover la innovación de los docentes dentro de los
proyectos de aula, los directivos encuestados respondieron en un 50.0 % algunas veces lo
hacen y el 50.0 % nunca; no hubo respuesta para las alternativas siempre y casi nunca.
Asimismo los docentes, el 73.1 % encuestado nunca lo hacen y el 26.9 % algunas veces. No
hubo respuesta para las alternativas siempre y casi nunca.
DERECHOS RESERVADOS
Se infiere a través de estos resultados, que los directores y docentes de las Escuelas
Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez, no creen en el estilo
gerencial innovador.
Variable: Estilo gerencial Dimensión: Tipos de estilos Indicador: Capacitación y apoyo
Tabla Nº 6
SIEMPRE ALGUNAS VECES
CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc % % % % % % % % ITEM14 00 00 20.0 26.9 00 00 80.0 73.1 ITEM15 00 00 25.0 42.3 00 3.8 75.0 53.8 ITEM16 00 00 50.0 26.9 00 00 50.0 73.1 PROMEDIO 00 00 31.6 32.0 00 1.2 68.3 66.6
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 14, del instrumento aplicado a los directivos en un 80.0 % respondieron
que nunca propician la formación de los docentes y un 20.0 % algunas veces; no hubo
respuestas para las alternativas siempre y casi nunca. En el caso de los docentes un 73.1 %
casi nunca lo realiza y el 26.9 % algunas veces, no hubo respuestas para las alternativas casi
nunca y siempre.
El ítem Nº 15, el cual se refiere a estimular el encuentro pedagógico de los docentes en
el plantel, los directivos en un 75.0 % nunca lo hacen y el 25.0 % algunas veces, no hubo
respuestas para las alternativa siempre y casi nunca. Los docentes por su parte un 53.8 % casi
nunca, un 42.3 % algunas veces y un 3.8 % casi nunca, no hubo respuestas para la alternativa
siempre.
DERECHOS RESERVADOS
El ítem Nº 16, referido a promover la investigación del docente en el desarrollote los
proyectos, los directivos encuestados respondieron en un 50.0 % algunas veces lo hacen y el
50.0 % nunca; no hubo respuesta para las alternativas siempre y casi nunca. Asimismo los
docentes, el 73.1 % encuestado nunca lo hacen y el 26.9 % algunas veces. No hubo respuesta
para las alternativas siempre y casi nunca.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores y docentes de las Escuelas
Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez, no creen en el estilo
gerencial de capacitación y apoyo.
Tabla Nº 7
Tabla general de la dimensión tipos de estilos
INDICADOR SIEMPRE ALGUNAS VECES
CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc % % % % % % % % Coercitivo 00 00 38.3 42.3 3.3 15.3 58.3 42.3 Orientador 55.0 78.8 45.0 21.1 00 00 00 00 Afiliativo 8.3 10.2 61.6 23.0 30.0 64.1 00 2.5 Participativo 00 1.9 32.5 19.2 67.5 78.8 00 00 Innovador 00 00 31.6 32.0 00 1.2 68.3 66.6 Cap. y apoyo 00 00 31.6 32.0 00 1.2 68.3 66.6 TOTAL 10.5 13.4 40.1 28.2 16.8 26.7 32.4 29.6 PORCENTAJE 11.9 34.1 21.7 31.0
Fuente: Beltrán (2006)
La dimensión tipos de estilos obtuvo el siguiente resultado: el 34.1 % de los directores
y docentes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez
algunas veces creen en los diferentes estilos gerenciales, el 31.0 % nunca, el 21.7 % casi
nunca, y el 11.9% siempre, dichos resultados demuestran lo planteado en la investigación de
Pérez (2005), donde se encontró que existe una relación significativa y positiva media entre
DERECHOS RESERVADOS
las variables competencias gerenciales y el estilo de gerencia. Reforzado por Lepeley (2000),
quien afirma que los estilos directivos van a estar determinados por el comportamiento que
asuma el director, encontrando en ello un comportamiento diferenciable, dependiendo hacía
donde sesguen sus tareas, ya sea de cohesión, orientador, afectivo, participativo y de
capacitación y apoyo.
A partir de la siguiente tabla, se comienza a dar respuesta al segundo objetivo
específico dirigido a describir las funciones por estilos del director en las Escuelas Básicas
Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez.
Variable: Estilo gerencial Dimensión: Funciones por estilo Indicador: Integrador
Tabla Nº 8
SIEMPRE ALGUNAS VECES
CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc % % % % % % % % ITEM17 00 00 35.0 61.5 00 3.8 65.0 34.6 ITEM18 00 00 70.0 19.2 00 3.8 30.0 76.9 ITEM19 00 00 25.0 46.2 00 00 75.0 53.8 PROMEDIO 00 00 43.3 42.3 00 2.5 56.6 55.1
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 17, del instrumento aplicado a los directivos en un 65.0 % respondieron
que nunca incentiva las relaciones interpersonales entre el personal docente y un 35.0 %
algunas veces; no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi nunca. En el caso de
los docentes un 61.5 % algunas veces lo realiza, el 34.6 % nunca y el 3.8 % casi nunca, no
hubo respuestas para la alternativa siempre.
El ítem Nº 18, el cual se refiere a unificar las ideas del personal del personal docente
para cohesionar el esfuerzo en beneficio del plantel, los directivos en un 70.0 % algunas veces
DERECHOS RESERVADOS
lo hace y el 30.0 % nunca, no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi nunca. Los
docentes por su parte un 76.9 % nunca, un 19.2 % algunas veces y un 3.8 % casi nunca, no
hubo respuestas para la alternativa siempre.
El ítem Nº 19, referido a aprovechar la disposición del personal docente para alcanzar
las decisiones asertivas, los directivos encuestados respondieron en un 75.0 % nunca lo hace
y el 25.0 % algunas veces; no hubo respuesta para las alternativas siempre y casi nunca.
Asimismo los docentes, el 53.8 % encuestado nunca lo hacen y el 42.6 % algunas veces. No
hubo respuesta para las alternativas siempre y casi nunca.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores y docentes de las Escuelas
Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez, no creen en la función
integradora del estilo gerencial.
Variable: Estilo gerencial Dimensión: Funciones por estilo Indicador: Funcionales
Tabla Nº 9
SIEMPRE ALGUNAS VECES
CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc % % % % % % % % ITEM20 00 00 35.0 50.0 5.0 00 60.0 50.0 ITEM21 00 00 15.0 30.8 20.0 15.4 65.0 53.8 ITEM22 00 00 35.0 50.0 5.0 00 60.0 50.0 PROMEDIO 00 00 28.3 46.2 10.0 5.1 61.6 51.2
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 20, del instrumento aplicado a los directivos en un 60.0 % respondieron
que nunca participa con la comunidad en propuestas de beneficio directo a la escuela, un 35.0
% algunas veces y un 5.0 % casi nunca; no hubo respuestas para la alternativa siempre. En el
DERECHOS RESERVADOS
caso de los docentes un 50.0 % nunca lo hacen y el 50.0 % algunas veces, no hubo respuestas
para las alternativas siempre y casi nunca.
El ítem Nº 21, del instrumento aplicado a los directivos en un 65.0 % respondieron
que nunca al negociar procura acuerdos para intervenir los problemas prioritarios de la
escuela, un 20.0 % casi nunca y un 15.0 % algunas veces; no hubo respuestas para la
alternativa siempre. En el caso de los docentes un 53.8 % nunca lo hacen, el 30.8 % algunas
veces y el 15.4 % casi nunca; no hubo respuestas para la alternativa siempre.
El ítem Nº 22, del instrumento aplicado a los directivos en un 60.0 % respondieron
que nunca unifica los limites normativos para centrar los acuerdos con los docentes sin
discrepancias, un 35.0 % algunas veces y un 5.0 % casi nunca; no hubo respuestas para la
alternativa siempre. En el caso de los docentes un 50.0 % nunca lo realiza y el 50.0 %
algunas veces, no hubo respuestas para las alternativas siempre y casi nunca.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores y docentes de las Escuelas
Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez, no creen en la función
funcional del estilo gerencial.
Variable: Estilo gerencial Dimensión: Funciones por estilo Indicador: Decisional
Tabla Nº 10
SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc % % % % % % % % ITEM23 00 00 15.0 23.1 15.0 3.8 70.0 73.1 ITEM24 00 00 30.0 11.5 20.0 11.5 50.0 76.9 ITEM25 00 00 65.0 19.2 10.0 3.8 25.0 76.9 PROMEDIO 00 00 36.6 17.9 15.0 6.3 48.3 75.6
Fuente: Beltrán (2006)
DERECHOS RESERVADOS
El ítem Nº 23, del instrumento aplicado a los directivos en un 70.0 % respondieron
que nunca centra las decisiones administrativas en criticas extraídas de las necesidades del
plantel, un 15.0 % algunas veces y un 15.0 % casi nunca; no hubo respuestas para la
alternativa siempre. En el caso de los docentes un 73.1 % nunca, el 23.1 % algunas veces y el
3.8 % casi nunca. No hubo respuestas para la alternativa siempre.
El ítem Nº 24, el cual se refiere a saber si se establece juicios de valor para hacer valer
las decisiones que respalda, los directivos en un 50.0 % piensan que nunca, el 30.0 % algunas
veces y el 20.0 % casi nunca, no hubo respuestas para la alternativa siempre. Los docentes
por su parte un 76.9 % nunca, un 11.5 % algunas veces y un 11.5 % casi nunca, no hubo
respuestas para la alternativa siempre.
El ítem Nº 25, referido a procurar que al tomar decisiones, se discutan razonablemente
todos los nudos críticos que pudieran afectar sus logros, los directivos encuestados
respondieron en un 65.0 % algunas veces lo hacen, el 25.0 % nunca y el 10.0 % casi nunca;
no hubo respuesta para la alternativa siempre. Asimismo los docentes, el 76.9 % encuestado
nunca, el 19.2 % algunas veces y el 3.8 % casi nunca. No hubo respuesta para la alternativa
siempre. Se infiere a través de estos resultados, que los directores y docentes de las Escuelas
Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez, no creen en la función
decisional del estilo gerencial.
Tabla Nº 11 Tabla general de la dimensión funciones por estilo
INDICADOR SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc % % % % % % % % Integrador 00 00 43.3 42.3 00 2.5 56.6 55.1 Funcionales 00 00 28.3 46.2 10.0 5.1 61.6 51.2 Decisionales 00 00 36.6 17.9 15.0 6.3 48.3 75.6 TOTAL 00 00 36.0 35.4 8.3 4.6 55.5 60.6
PORCENTAJE 00 35.7 6.4 58.0
Fuente: Beltrán (2006)
DERECHOS RESERVADOS
La dimensión funciones por estilo obtuvo el siguiente resultado: el 58.0 % de los
directores y docentes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del
Municipio Páez nunca creen en las funciones por estilos gerenciales, el 35.7 % algunas veces,
el 6.4 % casi nunca, y el 00 % siempre, dichos resultados coinciden con lo planteado en la
investigación de Fuenmayor (2005), la misma permitió generar insumos para analizar el estilo
gerencial y la integración de la escuela con la comunidad, que se logra en las instituciones de
educación básica y como estas, se relacionan con la conformación de equipos de desempeño,
dentro de una serie de indicadores que determinan o no la resistencia de la organización hacía
el cambio. Está de acuerdo con lo planteado por Hersey y otros (1998), quien considera que
las organizaciones eficaces se concentran en cumplir sus funciones para la satisfacción del
cliente, respondiendo con rapidez a los cambios del medio, innovando, elaborando y
ejecutando las estrategias apropiadas que le exige una mentalidad global..
Tabla Nº 12
Tabla general de la variable Estilo gerencial
DIMENSIÓN SIEMPRE ALGUNAS VECES
CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc Tipos de estilos 11.9 34.1 21.7 31.0 Funciones por
estilo 00 35.7 6.4 58.0
PORCENTAJE 5.9 34.9 14.0 44.5 Fuente: Beltrán (2006)
La variable estilo gerencial tuvo el siguiente comportamiento: Los directores y
docentes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez el
44.5 % nunca observan un comportamiento y capacidad propicios para hacer cambios propios
de un estilo gerencial definido, el 34.9 % algunas veces, el 14.0 % casi nunca y el 5.9 %
siempre.
DERECHOS RESERVADOS
A partir de la siguiente tabla, se comienza a dar respuesta al tercer objetivo específico
dirigido a identificar las fases de la integración del proyecto educativo integral comunitario
que se aplican en las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio
Páez.
Variable: La integración en la aplicación del Proyecto Educativo Integral Comunitario Dimensión: Fases de la integración de los proyectos Indicador: Sensibilización de los actores involucrados
Tabla Nº 13
ÍTEM SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Do
c
Ob
r
Rep
% % % % % % % % % % % % % % % %
26 4.8 00 00 10.6 57.1 00 00 44.2 38.1 79.1 100 22.
1
00 20.
9
00 20.
4
27 4.8 00 00 10.6 57.1 00 00 44.2 38.1 79.1 100 42.
5
00 20.
9
00 00
28 4.8 00 00 10.6 57.1 00 00 33.6 14.3 79.1 100 53.
1
23.
8
20.
9
00 00
% 4.8 00 00 10.6 57.1 00 00 40.6 30.1 79.1 100 39.2 7.9 20.9 00 6.8
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 26, en el cual se pregunta si se conforman equipos promotores
comunitarios en toda la escuela, los directores encuestados respondieron en un 57.1 % algunas
veces, el 38.1 % casi nunca, y el 4.8 % siempre, no hubo respuesta para la alternativa nunca.
Por su parte los docentes respondieron en un 79.1 % casi nunca y el 20.9 % nunca, no hubo
respuestas para las alternativas siempre y algunas veces. Asimismo los obreros respondieron
en un 100 % casi nunca. No hubo respuestas para las alternativas siempre, algunas veces y
DERECHOS RESERVADOS
nunca. Los representantes respondieron en un 44.2 % algunas veces, el 22.1 % casi nunca, el
20.4 % nunca y el 10.6 % siempre.
El ítem Nº 27, en el cual se pregunta si se incentiva al personal docente hacía la
participación activa con la comunidad, los directores encuestados respondieron en un 57.1 %
algunas veces, el 38.1 % casi nunca, y el 4.8 % siempre, no hubo respuesta para la alternativa
nunca. Por su parte los docentes respondieron en un 79.1 % casi nunca y el 20.9 % nunca, no
hubo respuestas para las alternativas siempre y algunas veces. Asimismo los obreros
respondieron en un 100 % casi nunca. No hubo respuestas para las alternativas siempre,
algunas veces y nunca. Los representantes respondieron en un 44.2 % algunas veces, el 42.5
% casi nunca y el 10.6 % siempre. No hubo respuesta para la alternativa nunca.
El ítem Nº 28, en el cual se pregunta si se promueve la creación de asambleas
comunitarias con los padres y representantes para discutir los problemas de la escuela, los
directores encuestados respondieron en un 57.1 % algunas veces, el 23.8 % nunca, el 14.3 %
casi nunca y el 4.8 % siempre. Por su parte los docentes respondieron en un 79.1 % casi nunca
y el 20.9 % nunca, no hubo respuestas para las alternativas siempre y algunas veces.
Asimismo los obreros respondieron en un 100 % casi nunca. No hubo respuestas para las
alternativas siempre algunas veces y nunca. Los representantes respondieron en un 53.1 %
casi nunca, el 33.6 % algunas veces y el 10.6 % siempre. No hubo respuestas para la
alternativa nunca.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes, obreros y
representantes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio
Páez, medianamente creen en la sensibilización de los actores involucrados comprendidos en
las fases de la integración de los proyectos.
DERECHOS RESERVADOS
Variable: La integración en la aplicación del Proyecto Educativo Integral Comunitario Dimensión: Fases de la integración de los proyectos Indicador: Diagnosis
Tabla Nº 14
ÍTEM SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Do
c
Obr Rep
% % % % % % % % % % % % % % % %
29 4.8 00 00 11.5 38.1 00 23.8 00 28.6 60.9 76.2 64.6 28.6 39.1 00 21.2
30 4.8 00 00 11.5 38.1 00 38.1 00 28.6 50.9 23.8 64.6 28.6 49.1 38.1 21.2
31 57.1 10.0 00 11.5 9.5 00 38.1 00 23.8 20.9 23.8 54.0 9.5 69.1 38.1 31.9
% 22.2 3.3 00 11.5 28.5 00 33.3 00 27.0 44.2 41.5 61.0 22.2 52.4 25.4 24.7
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 29, en el cual se pregunta si se indaga con la comunidad local los
problemas prioritarios de la escuela, los directores encuestados respondieron en un 38.1 %
algunas veces, el 28.6 % casi nunca, el 28.6 % nunca y el 4.8 % siempre. Por su parte los
docentes respondieron en un 60.9 % casi nunca y el 39.1 % nunca, no hubo respuestas para las
alternativas siempre y algunas veces. Asimismo los obreros respondieron en un 76.2 % casi
nunca y el 23.8 % algunas veces. No hubo respuestas para las alternativas siempre y nunca.
Los representantes respondieron en un 64.6 % casi nunca, el 21.2 % nunca y el 11.5 %
siempre. No hubo respuesta para la alternativa algunas veces
DERECHOS RESERVADOS
El ítem Nº 30, en el cual se pregunta si se atiende la opinión de la comunidad en la
toma de decisiones, los directores encuestados respondieron en un 38.1 % algunas veces, el
28.6 % casi nunca, el 28.6 % nunca y 4.8 % siempre. Por su parte los docentes respondieron
en un 50.9 % casi nunca y el 49.1 % nunca, no hubo respuestas para las alternativas siempre y
algunas veces. Asimismo los obreros respondieron en un 38.1 % algunas veces, el 38.1 %
nunca y el 23.8 % casi nunca. No hubo respuestas para la alternativa siempre. Los
representantes respondieron en un 64.6 % casi nunca, el 21.2 % nunca y el 11.5 % siempre.
No hubo respuesta para la alternativa algunas veces.
El ítem Nº 31, en el cual se pregunta si se aplican procedimientos para incorporar de
manera constructiva la comunidad a la escuela, los directores encuestados respondieron en un
57.1 % siempre, el 23.8 % casi nunca, el 9.5 % algunas veces y el 9.5 % nunca. Por su parte
los docentes respondieron en un 69.1 % nunca, el 20.9 % casi nunca y el 10.0 % siempre, no
hubo respuestas para la alternativa algunas veces.
Asimismo los obreros respondieron en un 38.1 % algunas veces, el 38.1 % nunca y el
23.8 % casi nunca. No hubo respuestas para la alternativa siempre. Los representantes
respondieron en un 54.0 % casi nunca, el 31.9 % nunca y el 11.5 % siempre. No hubo
respuestas para la alternativa algunas veces.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes, obreros y
representantes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio
Páez, no realizan la diagnosis comprendida en las fases de la integración de los proyectos.
DERECHOS RESERVADOS
Variable: La integración en la aplicación del Proyecto Educativo Integral Comunitario Dimensión: Fases de la integración de los proyectos Indicador: Socialización de la profundización
Tabla Nº 15
ÍTEM SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep
% % % % % % % % % % % % % % % %
32 57.1 30.0 00 11.5 9.5 19.1 61.9 42.5 28.6 20.0 00 10.6 4.8 30.9 38.1 32.7
33 57.1 30.0 00 10.6 9.5 19.1 00 54.0 28.6 20.0 23.8 00 4.8 30.9 76.2 32.7
34 33.3 20.0 00 21.2 4.8 19.1 00 43.4 28.6 20.0 23.8 10.6 33.3 40.9 76.2 22.1
% 49.1 26.6 00 14.4 7.9 19.1 20.6 46.6 28.6 20.0 15.8 7.0 14.3 34.2 63.5 29.1
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 32, en el cual se pregunta si se realiza el plan de evaluación de los
proyectos integrando lo pedagógico con lo administrativo, los directores encuestados
respondieron en un 57.1 % siempre, el 28.6 % casi nunca, el 9.5 % algunas veces y el 4.8 %
nunca. Por su parte los docentes respondieron en un 30.9 % nunca, el 30.0 % siempre, el 20.0
% casi nunca y el 19.1 % algunas veces. Asimismo los obreros respondieron en un 61.9 %
algunas veces y el 38.1 % nunca. No hubo respuestas para las alternativas siempre y casi
nunca. Los representantes respondieron en un 42.5 % algunas veces, el 32.7 % nunca y el
11.5 % siempre y el 10.6 % casi nunca.
El ítem Nº 33, en el cual se pregunta si se detectan discrepancias entre lo previsto con
lo ejecutado por el personal en el desarrollo de los proyectos educativos integrales
comunitarios, los directores encuestados respondieron en un 57.1 % siempre, el 28.6 % casi
nunca, el 9.5 % algunas veces y 4.8 % nunca. Por su parte los docentes respondieron en un
30.9 % nunca, el 30.0 % siempre, el 20.0 % casi nunca y el 19.1 % algunas veces. Asimismo
los obreros respondieron en un 76.2 % nunca y el 23.8 % nunca. No hubo respuestas para las
DERECHOS RESERVADOS
alternativas siempre y algunas veces. Los representantes respondieron en un 54.0 % algunas
veces, el 32.7 % nunca y el 10.6 % siempre. No hubo respuesta para la alternativa casi nunca.
El ítem Nº 34, en el cual se pregunta si vincula a los docentes en el proceso de
autoevaluación interactiva para crear compromisos colectivos, los directores encuestados
respondieron en un 33.3 % siempre, el 33.3 % nunca, el 28.6 % casi nunca y el 4.8 % algunas
veces. Por su parte los docentes respondieron en un 40.9 % nunca, el 20.0 % siempre, el 20.0
% casi nunca y el 19.1 % algunas veces. Asimismo los obreros respondieron en un 76.2 %
nunca y el 23.8 % casi nunca. No hubo respuestas para las alternativas siempre y algunas
veces. Los representantes respondieron en un 43.3 % algunas veces, el 22.1 % nunca, el 21.2
% siempre y el 10.6 % casi nunca.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes, obreros y
representantes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio
Páez, medianamente realizan la socialización de la profundización comprendida en las fases
de la integración de los proyectos.
Variable: La integración en la aplicación del Proyecto Educativo Integral Comunitario Dimensión: Fases de la integración de los proyectos Indicador: Ejecución
Tabla Nº 16
ÍTEM SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep
% % % % % % % % % % % % % % % %
35 4.8 19.1 00 32.7 00 20.0 00 43.4 61.9 40.9 61.9 10.6 33.3 20.0 38.1 10.6
36 9.5 9.1 38.1 22.1 00 30.0 00 42.5 61.9 50.9 61.9 11.5 28.6 10.0 00 21.2
37 4.8 10.0 38.1 23.0 00 39.1 00 00 38.1 40.9 38.1 42.5 57.1 10.0 23.8 31.9
% 6.3 12.7 25.4 25.9 00 29.7 00 14.4 53.9 44.2 53.9 21.5 39.6 13.3 20.6 21.2
Fuente: Beltrán (2006)
DERECHOS RESERVADOS
El ítem Nº 35, en el cual se pregunta si se organizan equipos de trabajo (padres y
docentes) para realizar trámites en la organizaciones gubernamentales, los directores
encuestados respondieron en un 61.9 % casi nunca y el 33.3 % nunca, No hubo respuestas
para las alternativas siempre y algunas veces. Por su parte los docentes respondieron en un
40.9 % casi nunca, el 20.0 %, el 20.0 % nunca y el 19.1 % siempre. Asimismo los obreros
respondieron en un 61.9 % casi nunca y el 38.1 % nunca. No hubo respuestas para las
alternativas siempre y algunas veces. Los representantes respondieron en un 43.4 % algunas
veces, el 32.7 % siempre, el 10.6 % casi nunca y el 10.6 % casi nunca.
El ítem Nº 36, en el cual se pregunta si se promueve la autonomía de las comisiones de
trabajo conformados en el plantel, los directores encuestados respondieron en un 61.9 % casi
nunca, el 28.6 % nunca y el 9.5 % siempre. No hubo respuestas para la alternativa algunas
veces. Por su parte los docentes respondieron en un 50.9 % casi nunca, el 30.0 % algunas
veces, el 10.0 % nunca y el 9.1 % siempre. Asimismo los obreros respondieron en un 61.9 %
casi nunca y el 38.1 % siempre. No hubo respuestas para las alternativas algunas veces y
nunca. Los representantes respondieron en un 42.5 % algunas veces, el 22.1 % siempre y el
11.5 % casi nunca. No hubo respuestas para la alternativa nunca.
El ítem Nº 37, en el cual se pregunta si aprovecha la experiencia del personal docente
para centrar los Proyectos Pedagógicos Comunitarios, los directores encuestados respondieron
en un 57.1 % nunca, el 38.1 % casi nunca y el 4.8 % siempre. No hubo respuestas para la
alternativa algunas veces Por su parte los docentes respondieron en un 40.9 % casi nunca, el
39.1 % algunas veces, el 10.0 % siempre y el 10.0 % nunca. Asimismo los obreros
respondieron en un 38.1 % siempre, el 38.1 % casi nunca y el 23.8 % nunca. No hubo
respuestas para la alternativa algunas veces. Los representantes respondieron en un 42.5 %
DERECHOS RESERVADOS
casi nunca, el 31.9 % nunca y el 23.0 % siempre. No hubo respuestas para la alternativa
algunas veces.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes, obreros y
representantes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio
Páez, medianamente realizan la ejecución comprendida en las fases de la integración de los
proyectos.
Variable: La integración en la aplicación del Proyecto Educativo Integral Comunitario Dimensión: Fases de la integración de los proyectos Indicador: Evaluación, control y seguimiento
Tabla Nº 17
ÍTEM SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Ob
r
Rep
% % % % % % % % % % % % % % % %
38 00 10.0 00 32.7 9.5 30.0 38.1 12.4 33.3 40.9 38.1 41.6 57.1 19.1 23.8 10.6
39 28.6 10.0 00 32.7 33.3 20.0 38.1 12.4 23.8 30.0 38.1 41.6 14.3 40.0 23.8 10.6
40 28.6 00 00 21.2 33.3 00 61.9 13.3 33.3 10.0 38.1 42.5 00 90.0 00 20.4
% 19.0 6.6 00 28.8 25.3 16.6 46.0 12.7 30.1 26.9 38.1 41.9 23.8 49.7 15.8 13.8
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 38, en el cual se pregunta si evalúa el desarrollo de los proyectos educativos
comunitarios, los directores encuestados respondieron en un 57.1 % nunca y el 33.3 % casi
nunca y el 9.5 % algunas veces. No hubo respuestas para la alternativa siempre. Por su parte
los docentes respondieron en un 40.9 % casi nunca, el 30.0 % algunas veces, el 19.1 % nunca
y el 10.0 % siempre. Asimismo los obreros respondieron en un 38.1 % algunas veces, el 38.1
% casi nunca y el 23.8 % nunca. No hubo respuestas para la alternativa siempre. Los
DERECHOS RESERVADOS
representantes respondieron en un 41.6 % casi nunca, el 32.7 % siempre, el 12.4 % algunas
veces y el 10.6 % nunca.
El ítem Nº 39, en el cual se pregunta si establece diagnósticos de la calidad para
evaluar el impacto de los proyectos en la comunidad, los directores encuestados respondieron
en un 33.3 % algunas veces, el 28.6 % siempre, el 23.8 % casi nunca y el 14.3 % nunca. Por su
parte los docentes respondieron en un 40.0 % nunca, el 30.0 % casi nunca, el 20.0 % algunas
veces y el 10.0 % siempre. Asimismo los obreros respondieron en un 38.1 % algunas veces, el
38.1 % casi nunca y el 23.8 % nunca. No hubo respuestas para la alternativa siempre. Los
representantes respondieron en un 41.6 % casi nunca, el 32.7 % siempre, el 12.4 % algunas
veces y el 10.6 % nunca.
El ítem Nº 40, en el cual se pregunta si realiza reuniones con la comunidad para
evaluar el resultado del proyecto pedagógico comunitario, los directores encuestados
respondieron en un 33.3 % algunas veces, el 33.3 % casi nunca y el 28.6 % siempre. No hubo
respuestas para la alternativa nunca. Por su parte los docentes respondieron en un 90.0 %
nunca y el 10.0 % casi nunca. No hubo respuestas para las alternativas siempre y algunas
veces. Asimismo los obreros respondieron en un 61.9 % algunas veces y el 38.1 % casi nunca.
No hubo respuestas para las alternativas siempre y nunca. Los representantes respondieron en
un 42.5 % casi nunca, el 21.2 % siempre, el 20.4 % nunca y el 13.3 % algunas veces.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes, obreros y
representantes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio
Páez, medianamente realizan la evaluación, control y seguimiento comprendida en las fases
de la integración de los proyectos.
DERECHOS RESERVADOS
Variable: La integración en la aplicación del Proyecto Educativo Integral Comunitario Dimensión: Fases de la integración de los proyectos Indicador: Promoción y difusión de experiencias
Tabla Nº 18
ÍTEM SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
Dir Do
c
Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Do
c
Ob
r
Re
p
% % % % % % % % % % % % % % % %
41 00 9.1 00 10.6 9.5 00 61.9 13.3 33.3 10.0 00 42.5 57.1 80.9 38.1 31.0
42 28.6 19.1 38.1 00 33.3 20.0 23.8 45.1 23.8 20.0 00 10.6 14.3 40.9 38.1 41.6
43 28.6 10.0 61.9 1.8 33.3 20.9 00 31.9 33.3 29.1 00 10.6 00 40.0 38.1 53.1
% 19.0 12.7 33.3 4.1 25.3 13.6 28.5 30.1 30.1 19.7 00 21.2 23.8 53.9 38.1 41.9
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 41, en el cual se pregunta si difunde en la escuela los aspectos para mejorar
dentro de los proyectos, los directores encuestados respondieron en un 57.1 % nunca, el 33.3
% casi nunca y el 9.5 % algunas veces. No hubo respuestas para la alternativa siempre. Por su
parte los docentes respondieron en un 80.9 % nunca, el 10.0 % casi nunca y el 9.1 %
siempre. No hubo respuestas para la alternativa algunas veces. Asimismo los obreros
respondieron en un 61.9 % algunas veces y el 38.1 % casi nunca.. No hubo respuestas para las
alternativas siempre y casi nunca. Los representantes respondieron en un 42.5 % casi nunca,
el 31.0 % nunca, el 13.3 % algunas veces y el 10.6 % siempre.
DERECHOS RESERVADOS
El ítem Nº 42, en el cual se pregunta si promociona en otras escuelas las estrategias que
han resultado exitosas en el desarrollo de los proyectos institucionales, los directores
encuestados respondieron en un 33.3 % algunas veces, el 28.6 % siempre, el 23.8 % casi
nunca y el 14.3 % nunca. Por su parte los docentes respondieron en un 40.9 % nunca, el 20.0
% algunas veces, el 20.0 % casi nunca y el 19.1 % siempre. Asimismo los obreros
respondieron en un 38.1 % siempre, el 38.1 % nunca y el 23.8 % algunas veces. No hubo
respuestas para la alternativa casi nunca. Los representantes respondieron en un 41.6 %
nunca, el 45.1 % algunas veces y el 10.6 % casi nunca. No hubo respuestas para la alternativa
siempre.
El ítem Nº 43, en el cual se pregunta si registra el trabajo realizado en los proyectos
para sistematizar la experiencia del logro, los directores encuestados respondieron en un 33.3
% algunas veces, el 33.3 % casi nunca y el 28.6 % siempre. No hubo respuestas para la
alternativa nunca. Por su parte los docentes respondieron en un 40.0 % nunca, el 29.1 % casi
nunca, el 20.9 % algunas veces y el 10.0 % siempre. Asimismo los obreros respondieron en un
61.9 % siempre y el 38.1 % nunca. No hubo respuestas para las alternativas algunas veces y
casi nunca. Los representantes respondieron en un 53.1 % nunca, el 31.9 % algunas veces, el
10.6 % casi nunca y el 1.8 % siempre.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes, obreros y
representantes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio
Páez, no realizan la promoción y difusión de experiencias comprendida en las fases de la
integración de los proyectos
DERECHOS RESERVADOS
Tabla Nº 19
Tabla general de la dimensión fases de la integración de los proyectos Indicad SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
Dir
Doc
Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc
Obr Rep
% % % % % % % % % % % % % % % %
Sensibil 4.8 00 00 10.6 57.1 00 00 40.6 30.1 79.1 100 39.2 7.9 20.9 00 6.8
Diagnos 22.2 3.3 00 11.5 28.5 00 33.3 00 27.0 44.2 41.5 61.0 22.2 52.4 25.4 24.7
Socializ 49.1 26.6 00 14.4 7.9 19.1 20.6 46.6 28.6 20.0 15.8 7.0 14.3 34.2 63.5 29.1
Ejecuc 6.3 12.7 25.4 25.9 00 29.7 00 14.4 53.9 44.2 53.9 21.5 39.6 13.3 20.6 21.2
Evaluac 19.0 6.6 00 28.8 25.3 16.6 46.0 12.7 30.1 26.9 38.1 41.9 23.8 49.7 15.8 13.8
Promoc 19.0 12.7 33.3 4.1 25.3 13.6 28.5 30.1 30.1 19.7 00 21.2 23.8 53.9 38.1 41.9
Promed 20.0 10.3 9.7 15.8 24.0 13.1 21.4 24.0 33.3 39.0 41.5 25.7 21.9 37.4 27.2 22.9
% 13.9 20.6 34.8 27.3
Fuente: Beltrán (2006)
La dimensión fases de la integración de los proyectos obtuvo el siguiente resultado: el
34.8 % de los directores, docentes, obreros y representantes de las Escuelas Básicas Indígenas
de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez no creen en las fases de integración, el 27.3 %
nunca, el 20.6 % algunas veces, y el 13.9 % siempre, dichos resultados coinciden con lo
planteado en la investigación de Acosta (2000), el cual aporta una relación marcada entre la
integración de la comunidad y las implicaciones históricas y geográficas tomando como
criterio el tiempo y el espacio de acción comunitaria, lo cuales fundamental para garantizar los
logros de los proyectos educativos. Igualmente, el proyecto Educativo Integral comunitario
(2003), visualiza las fases como una herramienta técnica, pedagógica e institucional que
incluyen demandas administrativas y comunitarias, por tanto, es considerado el eje normativo
donde se centra la gerencia educativa en el nivel de educación básica.
DERECHOS RESERVADOS
A partir de la siguiente tabla, se comienza a dar respuesta al cuarto objetivo específico
dirigido a establecer los principios de los proyectos educativos integrales comunitarios que
aplica el director para integral las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del
Municipio Páez.
Variable: La integración en la aplicación del Proyecto Educativo Integral Comunitario Dimensión: Principios del proyecto educativo integral comunitario Indicador: Desarrollo social
Tabla Nº 20
ÍTEM SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep
% % % % % % % % % % % % % % % %
44 00 10.061.9 22.1 23.8 40.9 00 21.2 71.4 39.1 00 10.6 4.8 10.0 38.1 43.4
45 00 10.038.1 32.7 00 40.9 38.1 10.6 100 39.1 00 21.2 00 10.0 23.8 32.7
% 00 10.050.0 27.4 11.9 40.9 19.0 15.9 85.7 39.1 00 15.9 2.4 10.0 30.9 38.0
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 44, en el cual se pregunta si ofrece atención con cursos o talleres a las
familias de menos recursos en la comunidad, los directores encuestados respondieron en un
71.4 % casi nunca, el 23.8 % algunas veces y el 4.8 % nunca. No hubo respuestas para la
alternativa siempre. Por su parte los docentes respondieron en un 40.9 % algunas veces, el
39.1 % casi nunca, el 10.0 % siempre y el 10.0 % nunca. Asimismo los obreros respondieron
en un 61.9 % siempre y el 38.1 % nunca. No hubo respuestas para las alternativas algunas
veces y casi nunca. Los representantes respondieron en un 43.4 % nunca, el 22.1 % siempre,
el 21.2 % algunas veces y el 10.6 % casi nunca.
El ítem Nº 45, en el cual se pregunta si integra a los padres como facilitadores en
DERECHOS RESERVADOS
talleres a la comunidad, los directores encuestados respondieron en un 100 % casi nunca. No
hubo respuestas para las alternativas siempre, algunas veces y nunca. Por su parte los docentes
respondieron en un 40.9 % algunas veces, el 39.1 % casi nunca, el 10.0 % siempre y el 10.0 %
nunca. Asimismo los obreros respondieron en un 38.1 % siempre, el 38.1 % algunas veces y
el 23.8 % nunca. No hubo respuestas para la alternativa casi nunca. Los representantes
respondieron en un 32.7 % siempre, el 32.7 % nunca, el 21.2 % casi nunca y el 10.6 % algunas
veces.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes, obreros y
representantes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio
Páez, medianamente realizan el desarrollo social comprendido en las principios del proyecto
educativo integral comunitario
Variable: La integración en la aplicación del Proyecto Educativo Integral Comunitario Dimensión: Principios del proyecto educativo integral comunitario Indicador: Desarrollo humano integral
Tabla Nº 21
ÍTEM SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep % % % % % % % % % % % % % % % %
46 4.8 30.0 38.1 42.5 23.8 9.1 38.1 11.5 33.3 20.9 00 31.9 38.1 40.0 23.8 11.547 00 30.0 00 43.4 4.8 19.1 23.8 10.6 57.1 20.0 76.2 42.5 38.1 30.9 00 0..948 4.8 20.0 00 12.4 90.5 19.1 61.9 41.8 00 20.0 38.1 32.7 4.8 40.9 00 10.6% 3.2 26.6 12.7 32.7 39.7 15.7 41.2 21.3 30.1 20.3 38.1 35.7 27 37.2 7.9 7.6
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 46, en el cual se pregunta si atiende desde la escuela la satisfacción de la
comunidad escolar, los directores encuestados respondieron en un 38.1 % nunca, el 33.3 %
casi nunca, el 23.8 % algunas veces y el 4.8 % siempre. Por su parte los docentes
respondieron en un 40.0 % nunca, el 30.0 % siempre, el 20.9 % casi nunca y el 9.1 % algunas
DERECHOS RESERVADOS
veces. Asimismo los obreros respondieron en un 38.1 % siempre, el 38.1 % algunas veces y el
23.8 % nunca. No hubo respuestas para la alternativa casi nunca. Los representantes
respondieron en un 42.5 % siempre, el 31.9 % casi nunca, el 11.5 % algunas veces y el 11.5
% nunca.
El ítem Nº 47, en el cual se pregunta si crea condiciones éticas favorables para la
integración de la escuela a la comunidad, los directores encuestados respondieron en un 57.1
% casi nunca, el 38.1 % nunca y el 4.8 % algunas veces. No hubo respuestas para la
alternativa siempre. Por su parte los docentes respondieron en un 30.9 % nunca, el 30.0 %
siempre, el 20.0 % casi nunca y el 19.1 % algunas veces. Asimismo los obreros respondieron
en un 76.2 % casi nunca y el 23.8 % algunas veces. No hubo respuestas para las alternativas
siempre y nunca. Los representantes respondieron en un 43.4 % siempre, el 42.5 % casi
nunca, el 10.6 % algunas veces y el 0.9 % nunca.
El ítem Nº 48, en el cual se pregunta si fomenta el compromiso de la comunidad con la
formación integral del estudiante, los directores encuestados respondieron en un 90.5 %
algunas veces, el 4.8 % siempre y el 4.8 % nunca. No hubo respuestas para la alternativa casi
nunca. Por su parte los docentes respondieron en un 40.9 % nunca, el 20.0 % siempre, el 20.0
% casi nunca y el 19.1 % algunas veces. Asimismo los obreros respondieron en un 61.9 %
algunas veces y el 38.1 % casi nunca. No hubo respuestas para las alternativas siempre y
nunca. Los representantes respondieron en un 41.8 % algunas veces, el 32.7 % casi nunca, el
12.4 % siempre y el 10.6 % nunca.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes, obreros y
representantes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio
DERECHOS RESERVADOS
Páez, medianamente realizan el desarrollo humano integral comprendido en los principios del
proyecto educativo integral comunitario
Variable: La integración en la aplicación del Proyecto Educativo Integral Comunitario Dimensión: Principios del proyecto educativo integral comunitario Indicador: Desarrollo comunitario
Tabla Nº 22
ÍTEM SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep
% % % % % % % % % % % % % % % %
49 4.8 19.1 00 11.5 57.1 20.0 61.9 63.7 38.1 40.9 38.1 11.5 00 20.0 00 10.6
50 4.8 9.1 00 23.0 57.1 30.0 38.1 63.7 38.1 50.9 61.9 10.6 00 10.0 00 00
% 4.8 14.1 00 12.2 57.1 25.5 50.0 63.7 38.1 45.9 50.0 11.0 00 15.0 00 5.3
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 49, en el cual se pregunta contribuye desde el aula con la construcción del la
ciudadanía, los directores encuestados respondieron en un 57.1 % algunas veces, el 38.1 %
casi nunca y el 4.8 % siempre. No hubo respuestas para la alternativa nunca. Por su parte los
docentes respondieron en un 40.9 % casi nunca, el 20.0 % algunas veces, el 20.0 % nunca y
el 19.1 % siempre. Asimismo los obreros respondieron en un 61.9 % algunas veces y el 38.1
% casi nunca. No hubo respuestas para las alternativas siempre y nunca. Los representantes
respondieron en un 63.7 % algunas veces, el 23.0 % siempre y el 10.6 % casi nunca. No hubo
respuestas para la alternativa nunca.
El ítem Nº 50, en el cual se pregunta si atiende mediante los proyectos el equilibrio del
ecosistema en la comunidad, los directores encuestados respondieron en un 57.1 % algunas
veces, el 38.1 % casi nunca y el 4.8 % siempre. No hubo respuestas para la alternativa nunca.
DERECHOS RESERVADOS
Por su parte los docentes respondieron en un 50.9 %casi nunca, el 30.0 % algunas veces, el
10.0 % nunca y el 9.1 % siempre. Asimismo los obreros respondieron en un 61.9 % casi nunca
y el 38.1 % algunas veces. No hubo respuestas para las alternativas siempre y nunca. Los
representantes respondieron en un 63.7 % algunas veces, el 23.0 % siempre, el 10.6 % casi
nunca. No hubo respuestas para la alternativa nunca.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes, obreros y
representantes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio
Páez, medianamente realizan el desarrollo comunitario comprendido en los principios del
proyecto educativo integral comunitario
Variable: La integración en la aplicación del Proyecto Educativo Integral Comunitario Dimensión: Principios del proyecto educativo integral comunitario Indicador: Integración social
Tabla Nº 23
ÍTEM SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep
% % % % % % % % % % % % % % % %
51 4.8 10.0 00 00 38.1 20.0 38.1 54.9 28.6 30.0 23.8 21.2 28.6 40.0 38.1 21.2
52 57.1 00 00 11.5 9.5 00 38.1 42.5 23.8 10.0 23.0 22.1 9.5 90.0 38.1 21.2
53 57.1 9.1 00 11.5 9.5 00 38.1 22.1 28.6 10.0 61.9 63.7 4.8 80.9 00 00
% 39.6 6.3 00 7.6 19.0 6.6 38.1 39.8 27.0 13.3 20.9 35.6 14.3 70.3 25.4 14.1
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 51, en el cual se pregunta si posibilita la participación activa de la
comunidad en la ejecución de los proyectos educativos, los directores encuestados
respondieron en un 38.1 % algunas veces, el 28.6 % casi nunca, el 28.6 % nunca y el 4.8 %
DERECHOS RESERVADOS
siempre. Por su parte los docentes respondieron en un 40.0 % nunca, el 30.0 % nunca, el 20.0
% algunas veces y el 4.8 % siempre. Asimismo los obreros respondieron en un 38.1 % algunas
veces, el 38.1 % nunca y el 23.8 casi nunca. No hubo respuestas para la alternativa siempre.
Los representantes respondieron en un 54.9 % algunas veces, el 21.2 % casi nunca y el 21.2 %
nunca. No hubo respuestas para la alternativa siempre.
El ítem Nº 52, en el cual se pregunta si respeta la participación de la comunidad en el
seguimiento de los proyectos que sigue la escuela, los directores encuestados respondieron en
un 57.1 % siempre, el 23.8 % casi nunca, el 9.5 % algunas veces y el 9.5 % nunca. Por su
parte los docentes respondieron en un 90.0 % nunca y el 10.0 % casi nunca. No hubo
respuestas para las alternativas siempre y algunas veces. Asimismo los obreros respondieron
en un 38.1 % algunas veces, el 38.1 % nunca y el 23.0 % casi nunca. No hubo respuestas para
la alternativa siempre. Los representantes respondieron en un 42.5 % algunas veces, el 22.1
% casi nunca, el 21.2 % nunca y el 11.5 % siempre.
El ítem Nº 53, en el cual se pregunta si promueve la libertad de pensamiento entre los
docentes dentro de posproyectos educativos, los directores encuestados respondieron en un
57.1 % siempre, el 28.6 % casi nunca, el 9.5 % algunas veces y el 4.8 % nunca. No hubo
respuestas para la alternativa nunca. Por su parte los docentes respondieron en un 80.9 %
nunca, el 10.0 % casi nunca y el 9.1 % siempre. No hubo respuestas para la alternativa algunas
veces. Asimismo los obreros respondieron en un 61.9 % casi nunca y el 38.1 % algunas
veces. No hubo respuestas para las alternativas siempre y nunca. Los representantes
respondieron en un 63.7 % casi nunca, el 22.1 % algunas veces y el 11.5 % siempre. No hubo
respuestas para la alternativa nunca.
DERECHOS RESERVADOS
Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes, obreros y
representantes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio
Páez, medianamente realizan la integración social comprendido en las principios del proyecto
educativo integral comunitario.
Variable: La integración en la aplicación del Proyecto Educativo Integral Comunitario Dimensión: Principios del proyecto educativo integral comunitario Indicador: Contraloría social
Tabla Nº 24
ÍTEM SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep
% % % % % % % % % % % % % % % %
54 57.1 19.1 00 11.5 9.5 20.0 38.1 10.6 28.6 20.0 38.1 42.5 4.8 40.9 23.8 32.7
55 33.3 10.0 00 11.5 4.8 20.9 00 32.7 28.6 29.1 76.2 20.4 33.3 40.0 23.8 32.7
56 4.8 10.0 23.8 0..9 00 40.9 00 63.7 61.9 39.1 76.2 11.5 33.3 10.0 00 21.2
% 31.7 13.0 7.9 7.9 4.7 27.2 12.7 35.6 39.7 29.4 63.5 24.8 23.8 30.3 15.8 28.8
Fuente: Beltrán (2006)
El ítem Nº 54, en el cual se pregunta si unifica con la comunidad los limites de su
responsabilidad con la escuela, los directores encuestados respondieron en un 57.1 % siempre,
el 28.6 % casi nunca, el 9.5 % algunas veces y el 4.8 % nunca. Por su parte los docentes
respondieron en un 40.9 % nunca, el 20.0 % algunas veces, el 20.0 % casi nunca y el 4.8 %
nunca. Asimismo los obreros respondieron en un 38.1 % algunas veces, el 38.1 % casi nunca y
DERECHOS RESERVADOS
el 23.8 nunca. No hubo respuestas para la alternativa siempre. Los representantes
respondieron en un 42.5 % casi nunca, el 32.7 % nunca, el 11.5 % siempre y el 10.6 % algunas
veces.
El ítem Nº 55, en el cual se pregunta si establece criterios de efectividad en el manejo
de los recursos de la escuela, los directores encuestados respondieron en un 33.3 % siempre, el
33.3 % nunca, el 28.6 % casi nunca y el 4.8 % algunas veces. Por su parte los docentes
respondieron en un 40.0 % nunca, el 29.1 % casi nunca, el 20.9 % algunas veces y el 10.0 %
siempre. Asimismo los obreros respondieron en un 76.2 % casi nunca y el 23.8 % nunca. No
hubo respuestas para las alternativas siempre y algunas veces. Los representantes
respondieron en un 32.7 % algunas veces, el 32.7 % nunca, el 20.4 % casi nunca y el 11.5 %
siempre.
El ítem Nº 56, en el cual se pregunta si rinde cuentas a la comunidad sobre el manejo
de los recursos que administra, los directores encuestados respondieron en un 61.9 % casi
nunca, el 33.3 % nunca y el 4.8 % siempre. No hubo respuestas para la alternativa algunas
veces. Por su parte los docentes respondieron en un 40.9 % algunas veces, el 39.1 % casi
nunca, el 10.0 % siempre y el 10.0 % nunca. Asimismo los obreros respondieron en un 76.2 %
casi nunca y el 23.8 % siempre. No hubo respuestas para las alternativas algunas veces y nunca. Los
representantes respondieron en un 63.7 % algunas veces, el 22.1 % algunas veces, el 21.2 % nunca, el
11.5 % casi nunca y el 0.9% siempre.
Se infiere a través de estos resultados, que los directores, docentes, obreros y
representantes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio
Páez, medianamente realizan la contraloría social comprendida en los principios del proyecto
educativo integral comunitario.
DERECHOS RESERVADOS
Tabla Nº 25
Tabla general de la dimensión principios del proyecto educativo integral comunitario
Indicad SIEMPRE ALGUNAS
VECES
CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep
Desarro % % % % % % % % % % % % % % % %
Social 00 6.6 46.0 36.2 9.5 27.2 25.4 10.687.3 52.4 00 14.1 3.2 13.6 28.5 36.2
Humanc 3.2 26.6 12.7 32.7 39.7 15.7 41.2 21.330.1 20.3 38.1 35.7 27.0 37.2 7.9 7.6
Comuni 4.8 12.7 00 18.8 57.1 29.7 46.0 60.430.1 44.2 41.2 14.4 7.9 16.3 12.7 3.5
Integrac 39.6 6.3 00 7.6 19.0 6.6 38.1 39.827.0 13.3 20.9 35.6 14.3 70.3 25.4 14.1
Contral 31.7 13.0 7.9 7.9 4.7 27.2 12.7 35.639.7 29.4 63.5 24.8 23.8 30.3 15.8 28.8
Promedi 15.8 13.0 13.3 20.5 26.0 21.2 32.6 33.542.8 31.9 32.7 24.9 15.2 33.5 18.0 18.0
% 15.6 28.3 33.0 21.1
Fuente: Beltrán (2006)
La dimensión principios del proyecto educativo integral comunitario obtuvo el
siguiente resultado: el 33.0 % de los directores, docentes, obreros y representantes de las
Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez casi nunca creen en
los principios del proyecto educativo integral comunitario, el 28.3 % algunas veces, el 21.1 %
nunca y el 15.6 % siempre, dichos resultados coinciden con lo planteado en la investigación
de Ley (2000), ya que este antecedente aporta una estructura relacional para lograr explicar la
integración de los elementos que hacen posible la participación y negociación entre la escuela
y comunidad. Estos actores según el Ministerio de Educación y Deportes (2003), son
fundamentales para alcanzar la sustentabilidad, prevención y conservación de la
infraestructura, apoyado en los principios desarrollo social, desarrollo humano integral, el
desarrollo comunitario, la integración social y la contraloría social.
DERECHOS RESERVADOS
Tabla Nº 26
Tabla general de la variable La integración en la aplicación del Proyecto Educativo
Integral Comunitario Dimensión SIEMPRE ALGUNAS
VECES
CASI NUNCA NUNCA
Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep Dir Doc Obr Rep
Fases 13.9 20.6 34.8 27.3
Princ. 15.6 28.3 33.0 21.1
% 14.7 24.4 33.9 24.2
Fuente: Beltrán (2006)
El comportamiento de la variable la integración en la aplicación del Proyecto
Educativo Integral Comunitario fue el siguiente: el 33.9 % de los directores, docentes, obreros
y representantes de las Escuelas Básicas Indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio
Páez, casi nunca aplican la integración en la realización de los Proyectos Educativos Integral
Comunitario, el 24.4 % algunas veces, el 24.2 % nunca y el 14.7 % siempre.
Finalmente, la tabla Nº 27 muestra los resultados de la correlación entre las variables
objeto de estudio y se le da respuesta al último objetivo específico de ésta investigación.
Relación entre las variables estilo gerencial e integración del proyecto educativo integral
comunitario (PEIC)
Tabla Nº 27
Correlación entre estilo Gerencial y el PEIC
Estilo Gerencial PEIC
N
0.65*
0.000
80
* La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral)
DERECHOS RESERVADOS
Con el propósito de determinar la relación entre el estilo gerencial y el proyecto
educativo integral comunitario de los docentes se realizó una prueba de correlación de Pearson
cuyo valor detectó una correlación positiva significativa, al nivel de 0,01, entre las variables
estudiadas, la cual se observa en la tabla Nº 27.
El procedimiento utilizado para la prueba fue a través de la fórmula estadística
siguiente, corroborado por los resultados obtenidos de la aplicación del programa estadístico
SPSS v.10.0
Nx
yNx
x
Nyx
xyr
∑∑ ∑∑∑ ∑ ∑
−−
−=
22
22 )(
.)(
)).((
Aplicada la fórmula se obtuvo un coeficiente de correlación de Pearson de 0.65 a un
nivel de significancia de 0.01, lo cual indica que hay una relación media o moderada
estadísticamente significativa entre las variables, significando con ello que el estilo gerencial y
el PEIC en las instituciones objeto de estudio se relacionan medianamente. De manera que a
medida que se incrementen los valores del estilo gerencial de manera media o mediana se
incrementan los valores del proyecto educativo integral comunitario.
DERECHOS RESERVADOS
Conclusiones
El análisis y discusión de los resultados obtenidos en la presente investigación,
permitieron emitir un cuerpo de conclusiones en función de los objetivos propuestos:
- El estilo de gerencia que prevalece en los directores de las escuelas básicas indígenas
de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez, es efectivo en la orientación y en la afiliación,
medianamente efectivo en la innovación y capacitación al logro, poco efectivo el de
participación; lo que evidencia que estos dos últimos estilos deben ser mayormente reforzados
por este director en su estilo gerencial.
- Las funciones por estilo del director en las escuelas básicas indígenas de la Parroquia
Sinamaica del Municipio Páez, se mostraron efectiva en las funciones decisionales,
medianamente efectiva en la de integración y promoción de experiencias y con poca
efectividad en la de equipos funcionales; lo que significa que esta última función requiere ser
cumplida con mayor frecuencia por este director en su estilo gerencial.
- Las fases de integración del proyecto educativo integral comunitario que aplican en
las escuelas básicas indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez, mostraron ser
medianamente efectivas la de profundización y evaluación, poco efectivas las de diagnosis,
ejecución y monitoreo y no efectiva la sensibilización; reflejándose que estas tres últimas fases
necesitan ser aplicadas con mayor dedicación en estas instituciones escolares.
- Los principios de los proyectos educativos integral comunitarios que aplica el director
para integrar las escuelas básicas indígenas de la Parroquia Sinamaica del Municipio Páez, se
comportaron efectivo el desarrollo humano, medianamente efectivo el desarrollo social,
DERECHOS RESERVADOS
desarrollo comunitario, integración social y contraloría social; lo que refleja que estos
comportamientos deben ser mantenidos y reforzados siempre por este director.
DERECHOS RESERVADOS
Recomendaciones
En base a las conclusiones obtenidas se recomienda:
• Promover en mayor grado los estilos de cohesión y participación en estas instituciones
básicas indígenas a través de un proceso donde los docentes se interrelacionen y se apoyen
en la participación, consenso y compromiso.
• Reforzar continuamente la función de equipos funcionales, integrando en su cumplimiento
a los entes involucrados en estas instituciones educativas de forma de acceder a un
comportamiento de mayor alcance de los objetivos.
• Aplicar constantemente en estas esuelas básicas indígenas las fase de diagnóstico,
ejecución, monitoreo y sensibilización, a través de un proceso continuo de indagación de
las necesidades y la implementación de mecanismos para poner en marcha los planes de
acción que alcancen las metas propuestas.
• Dar mayor apertura al cambio y al desarrollo de la capacitación del personal, de forma de
responder a las demandas en estas instituciones educativas.
• Alcanzar una mayor integración al unificar ideas, esfuerzos y logros que redunden en
beneficio de toda la organización escolar.
• Incentivar un mayor compromiso colectivo, asumiendo las responsabilidades que
determinen las líneas de acción que favorezcan la realidad educativa.
DERECHOS RESERVADOS
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