UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA...
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL Trabajo de grado para la obtención del título de Magíster en Educación y Desarrollo Social. “EL PROCESO DE DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y EL APRENDIZAJE” Autor: Licenciado Marco Rolando Andrade Andrade Directora: Bióloga Anita Argüello Mejía MSc. Quito, Ecuador Abril, 2011
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
Trabajo de grado para la obtención del título de
Magíster en Educación y Desarrollo Social.
“EL PROCESO DE DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y EL APRENDIZAJE”
Autor:
Licenciado Marco Rolando Andrade Andrade
Directora:
Bióloga Anita Argüello Mejía MSc.
Quito, Ecuador
Abril, 2011
ii
DEDICATORIA
Con inmenso amor para mi esposa Poema y mis hijos Rolando Paúl y César
Renán, quienes me apoyaron constantemente y me brindaron todo su contingente
para que culmine con esta difícil empresa.
Marco
iii
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Tecnológica Equinoccial por darme la oportunidad de
continuar los estudios superiores y obtener el título de cuarto nivel; a los
docentes de los cuatro niveles y a la Bióloga Anita Argüello Mejía por sus
valiosas orientaciones durante el desarrollo de la tesis.
Marco Andrade Andrade
iv
ACEPTACIÓN DE LA TUTORA
En mi calidad de tutora de la Maestría en Educación y Desarrollo Social de la
Universidad Tecnológica Equinoccial.
CERTIFICO:
Que he analizado la Tesis de Grado con el título “PROCESO DE DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y EL APRENDIZAJE|” presentada por el señor:
ANDRADE ANDRADE MARCO ROLANDO 100091451-3
Como requisito previo para optar por el grado de Magíster en Educación y
Desarrollo Social.
Quito, a los nueve días del mes de abril del 2011
_____________________________
Biol. Anita Argüello Mejía MSc.
v
RESUMEN
La comprensión lectora en la educación básica es muy compleja. En efecto, en el
país han existido muchas reformas educativas que han realizado los gobiernos de
turno. El propósito de esta tesis fue analizar el proceso de desarrollo de la
comprensión lectora en la educación básica y socializar las experiencias
obtenidas durante el año lectivo 2009 – 2010 a los docentes que se interesen en
aplicar y mejorar en sus aulas en los siguientes años.
La metodología empleada durante el desarrollo de esta tesis se hizo de la
siguiente manera: Al realizar la unidad de análisis se comprometió a las niñas de
educación básica de la escuela Policarpa Salavarrieta de Atuntaqui, a las que se
les hizo una encuesta estructurada con ocho cuestiones de fácil lectura y
respuesta. Para que esta encuesta sea confiable se aplicó a 321 niñas mediante
el muestreo probabilístico; selección que se hizo de forma individual y directa
luego de aplicar la respectiva fórmula
El tipo de investigación fue exploratoria porque ayudó a tener una idea clara del
problema y descriptiva porque se hizo una descripción exacta del problema.
Se emplearon las técnicas de la observación porque se tuvo contacto directo con
las estudiantes y la información se recogió en el interior del plantel. Fue
estructurada porque se plantearon aspectos específicos cuyos datos se
registraron en instrumentos especiales. Además de individual fue de campo
porque los hechos se observaron en el plantel donde se produjeron.
Los resultados que se obtuvieron son: Las niñas desconocían lo que es
comprensión lectora; se aplicó en las niñas el proceso de comprensión lectora y
hubo un pequeño mejoramiento en el aprendizaje.
La aplicación del proceso de comprensión lectora permite un mejor aprendizaje,
mismo que debe aplicarse desde el segundo año de básica.
PALABRAS CLAVE: comprensión lectora, educación básica, cambio, actitud,
proceso.
vi
ABSTRACT
The understanding reader in the basic education is very complex. Indeed, in the
country many educational reformations that the shift governments have carried out
with the only desire of justifying an administration have existed that hardly hard
four years and that when finishing their period all that was made it is in anything.
The purpose of this thesis is to analyze the process of development of the
understanding reader in the basic education and to socialize the obtained
experiences during the year scholar 2009-2010 to the educational ones that are
interested in to apply and to improve in its classrooms in the following years.
The methodology used during the development of this thesis was made in the
following way: When carrying out the analysis unit he/she committed to the girls of
basic education of the school Policarpa Salavarrieta of Atuntaqui, to those that
were made a survey structured with eight questions of easy reading and answer.
So that this survey is reliable it was applied 321 girls by means of the sampling
probabilistic; selection that was made in an individual and direct way after applying
the respective formula.
The investigation type went exploratory because he/she helped to have a clear
idea of the problem and descriptive because an exact description of the problem
was made.
The techniques of the observation were used because one had direct contact with
the students and the information was picked up inside the facility. It was structured
because they thought about specific aspects whose data registered in special
instruments. Besides singular it was of field because the facts were observed in
the facility where they took place.
The results that they were obtained they are: The girls ignored what is
understanding reader; it was applied in the girls the process of understanding
reader and there was a small improvement in the learning.
The application of the process of understanding reader allows a better learning.
This process should be applied from the second year of basic.
KEY WORDS: reading comprehension, basic education.
vii
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
CAPÍTULO I 1
1. INTRODUCCIÓN 1
1.1 Planteamiento del problema 2
1.2 Sistematización del problema 4
1.3 Preguntas de investigación 5
1.4 Justificación del tema 6
1.5 Objetivos 7
1.5.1 General 7
1.5.2 Específicos 7
1.6 Alcance de la investigación 7
CAPÍTULO II 9
2. MARCO DE REFERENCIA 9
2.1 Marco teórico 9
2.1.1 La enseñanza de la lectura 12
2.1.1.1 Leer 16
2.1.1.1 El texto de lectura 17
2.1.1.2 Enseñanza de estrategias 18
2.1.2 Objetivos de la lectura 20
2.1.2.1 Leer para aprender 20
2.1.2.2 Leer como cultura general 20
2.1.2.3 Leer para cumplir consignas 20
2.1.2.4 Leer para pronunciar un discurso o conferencia 21
2.1.2.5 Leer para repasar lecciones 21
2.1.2.6 Leer por placer 21
2.1.3 Comprensión lectora y aprendizaje significativo 22
2.1.4 Lectura y conocimiento 24
2.1.4.1 El reto de la lectura 25
viii
Pág.
2.1.4.2 Construyendo comprensión 25
2.1.5 Memorizar, Interpretar, Valorar, Organizar 26
2.1.5.1 Comprender 28
2.1.5.2 Aprender 29
2.1.6 Estrategias de lectura 29
2.1.6.1 Lecturas seleccionadas 31
2.1.6.2 Los juegos y la lectura 32
2.1.7 Desarrollo del proceso en el aula de clase 34
2.1.7.1 El proceso de la lectura 34
2.1.8 La motivación hacia la lectura 39
2.1.8.1 Enseñanza de las estrategias de lectura 40
2.2 El Aprendizaje 40
2.2.1 Aprendizaje humano 41
2.2.2 ¿Qué es el aprendizaje escolar? 42
2.2.3 Proceso de aprendizaje 42
2.2.4 Tipos de aprendizaje 44
2.3 Marco Conceptual 46
2.4 Marco Temporal y Espacial 47
2.5 Hipótesis 47
2.5.1 General 47
2.5.2 Específicas 47
2.5.3 Variables e indicadores 47
CAPÍTULO III 49
3. METODOLOGÍA 49
3.1 Unidad de análisis 49
3.2 Población 49
3.3 Muestra: Tipo y cálculo 49
3.4 Tipo de investigación 50
3.5 Prueba de hipótesis 51
ix
Pág.
3.5.1 Proceso 52
3.5.1.1 Planteo de hipótesis 52
3.5.1.2 Estimador estadístico 52
3.5.1.3 Nivel de significación 53
3.5.1.4 Cálculo del Chi-cuadrado 54
3.5.1.5 Tabla de frecuencias observadas (O) y esperadas (E) 54
3.5.1.6 Decisión 55
3.5.1.6 Conclusión 55
3.6 Método de estudio 61
3.7 Técnicas 61
3.7.1 La Observación 61
3.7.2 La Encuesta 62
3.7.3 Instrumentos 62
3.8 Fuentes de información 63
CAPÍTULO IV 64
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS 64
4.1 La comprensión lectora en la educación básica 64
4.2 Proceso de desarrollo para la comprensión lectora 66
4.3 Técnicas para la eficaz comprensión lectora 67
4.4 Alcance de la comprensión lectora en el aprendizaje 67
4.5 Resultados de la encuesta 69
4.6 Procesamiento de la Ficha de Observación 81
4.6 Resultados de la Ficha de Campo 89
4.7 Resultados de los Anecdotarios 91
4.8 Resultados de la Lista de Cotejo 95
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 103
5.1 Conclusiones 103
5.2 Recomendaciones 105
x
Pág.
BIBLIOGRAFÍA 107
ANEXOS 110
1
CAPÍTULO I
1. INTRODUCCIÓN
Durante la vida republicana en el Ecuador se han presentado muchas situaciones
difíciles en los aspectos social, cultural, económico y político, que han impedido
un desarrollo normal, debido a la errónea planificación por los gobiernos de turno.
Precisamente esto ha permitido que la educación de manera particular la fiscal
sufra un estancamiento y no haya verdaderos avances.
Debe expresarse también que el gran grupo humano que conforman los docentes
del país no son tomados en cuenta a la hora de preparar, socializar y aplicar
reformas educativas, sino que designa a las mal llamadas comisiones de alto nivel
representantes del gremio del magisterio con el único afán de constar en las
contraportadas los nombres de sus integrantes y lo que es peor se basan en
documentos de otros países que aparentemente se encuentran en mejores
condiciones que la nuestra; por lo tanto, nadie advierte que el peso que tiene el
docente es grande al aplicar una reforma mal elaborada y que no está de acuerdo
a nuestra realidad y naturalmente esto conduce al fracaso y al surgimiento de
nuevos problemas.
A la actual reforma educativa, vigente desde 1996, los mismos docentes
manifiestan su punto de vista negativo porque no fue bien concebida desde su
formulación y cada uno interpreta a su manera, esto hizo que se venga abajo la
buena intención que si la hubo.
2
La sociedad ecuatoriana tiene nuevas exigencias y en el campo educativo debe
entregársele un nuevo rol a los docentes de todos los niveles, primero entregarles
una nueva Ley de Educación cuyo instrumento sirva para el progreso personal y
colectivo y no como sucede ahora que ha creado élites organizacionales que no
producen y con diferente tratamiento; segundo darle el valor superior que se
merece y hacerlo sentir orgulloso por la profesión que tiene y la función que
desempeña y por último pedirle que forme sociedades de conocimiento conforme
a las necesidades de cada región.
1.1 Planteamiento del problema
La educación básica en el Ecuador tiene serias falencias en la aplicación de
métodos, técnicas y procedimientos, para que esto suceda existen varias razones,
entre ellas:
No existen verdaderos programas de formación docente en los institutos
pedagógicos. Allí se limitan a entregar conocimientos a los estudiantes y luego
de graduados se refleja en la práctica diaria el desconocimiento que tienen los
nuevos docentes.
En el caso concreto de la educación básica -hasta el séptimo año- es muy
notoria porque se establece un círculo vicioso cuando se habla de aprendizaje.
Efectivamente, el nivel medio culpa al nivel primario; los centros de formación
docente culpan al nivel medio; la comunidad culpa a los centros de educación
superior de graduar profesionales sin formación elemental y éstos van a
trabajar en establecimientos educativos de los dos niveles: primario y medio.
3
Los verdaderos cimientos hay que hacerlos en este nivel superior y en los
institutos pedagógicos para que no egresen con deficiencias pedagógicas y al
llegar a los planteles, la realidad es otra y su práctica educativa se convierte
en rutinaria. Así, los estudiantes del nivel primario conocen únicamente la
lectura fonética y no sospechan siquiera lo que significa la comprensión
lectora, peor aún la comprensión de textos mínimos. Entonces no existirán
niñas y niños con suficiente preparación para iniciar la segunda etapa de su
vida estudiantil y de darse su ingreso puede ser que el fracaso esté muy cerca.
Si no sabe leer (comprender el texto) difícilmente continuará con éxito sus
estudios y seguirá el memorismo, la educación bancaria donde los estudiantes
acumulan conocimientos que más tarde olvidarán con facilidad. Luego de esta
exposición se plantea el siguiente problema: “Dificultad que tienen en
comprensión lectora las niñas de educación básica”.
El factor económico también es fundamental en el desempeño docente, es
decir, el sector educativo no es bien remunerado debido a que el presupuesto
es mínimo. Actualmente se incrementa el sueldo a los profesores cada año en
mínima cantidad y está en fase de aplicación el plan decenal cuyo
presupuesto para la educación en el año 2015 será del 6% del producto
interno bruto -PIB- En ese sentido no hay un verdadero estímulo. Como parte
de este plan, el docente deberá prepararse en el año lectivo y asistir a cursos
de formación y perfeccionamiento docente y en los que se sigan verdaderos
programas y debidamente planificados y no al azar con temas fuera de
contexto como sucede en la actualidad.
4
1.2 Sistematización del problema
El Ministerio del ramo no establece políticas definitivas para la formación y
perfeccionamiento docente, razón suficiente para que los profesores no acepten y
rechacen de plano la evaluación. Lo lógico sería presentar al país un plan masivo
de capacitación a través de las universidades en un determinado tiempo y luego
la evaluación, pero se empezó por lo segundo. Cierto es que el diagnóstico nos
ayuda a ver las necesidades, pero también es cierto que conocemos las
deficiencias de la educación actual, todos tenemos parte de responsabilidad pero
nadie quiere aceptar.
El tratamiento de la comprensión lectora se realiza desde el siglo anterior;
educadores y psicólogos han tratado de dar toda la importancia a la lectura. En la
década de los sesenta y setenta, especialistas en lectura expresaron que la
comprensión lectora era el resultado de la decodificación.
Según Fries (1962) “Si los alumnos son capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Pero por muchas circunstancias la decodificación no es infalible porque existirán estudiantes que seguirán sin comprender y ya no sería automática”.
Muchos estudios se han realizado y sus autores tienen diferentes concepciones
pero que en el fondo buscan explicar lo que es la comprensión lectora, así:
“La capacidad de entender un texto”. “Es entrar en comunicación con los grandes pensadores” (Adams y Starr. 1982). “… el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando verificar sus postulados a través de la investigación” (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978). Otros “estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensión lectora pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La única de ellas
5
que apreció en tres de los cuatro estudios mencionados fue de la identificación del significado de las palabras”.
Luego de su estudio Rosenshine (1980) expresa sus conclusiones:
“Es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión perfectamente definidas”. “No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión dentro de un esquema”. “No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es”.
Como puede notarse, la comprensión lectora es más compleja de lo que parece
ser porque es un proceso en el que los investigadores tienen cada uno sus
propios esquemas de desarrollo y cómo se enseñe la comprensión lectora,
también va a cambiar. Los profesores a más de las estrategias de enseñanza,
también deberán emplear las habilidades como un proceso de comprender y
cómo incrementarlo. Esta investigación seguirá un proceso lógico.
1.3 Preguntas de investigación
Las siguientes son preguntas que se consideran para esta investigación:
¿Cuál es la importancia de la comprensión lectora en la Educación Básica?
¿Cuál es el proceso de desarrollo de la comprensión lectora?
¿Cuáles son las técnicas para una eficaz comprensión lectora?
¿Cuál es el alcance que tiene la comprensión lectora en el aprendizaje?
6
1.4 Justificación del tema
A partir de 1996 entra en vigencia la reforma Curricular en el Ecuador, misma que
tiene como objetivo el desarrollo de destrezas en los y las estudiantes hasta el
décimo año de educación básica. Sin embargo, no se ha cumplido con este
aspecto, se continúa evaluando contenidos, es decir, el memorismo en las aulas
de clase continúa.
Este problema se selecciona porque en los primeros años de educación primaria
se limita solamente a la lectura fonética y no hay preocupación por parte de los
docentes en dar técnicas y orientaciones necesarias para los otros tipos de
lectura y peor aún sobre un tema muy importante como es la comprensión lectora.
El docente de educación básica vive esta realidad y realizar esta investigación
tiene como único fin que las niñas sean las únicas beneficiadas al darles un
tratamiento diferente en la aplicación de la destreza leer.
Es responsabilidad social de la institución entregar personas con aptitudes a la
siguiente etapa estudiantil; la escuela debe anticiparse a los hechos y se evitará
posteriores situaciones negativas que contribuyan al fracaso escolar. Para tener
un buen aprendizaje es necesario que las raíces sean fuertes y con gran asidero,
por lo mismo debe sembrarse buenas semillas que se traducen en la lectura y su
comprensión. Estas son las razones por las que se hará esta tesis.
7
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo general
Analizar el proceso de desarrollo de la comprensión lectora y su influencia en el
aprendizaje de las niñas de Educación Básica de la Escuela Policarpa
Salavarrieta de Atuntaqui.
1.5.2 Objetivos específicos
1.5.2.1 Analizar la comprensión lectora en la Educación Básica.
1.5.2.2 Determinar el proceso de desarrollo de la comprensión lectora.
1.5.2.3 Analizar las diversas técnicas para una eficaz comprensión lectora.
1.5.2.5 Definir el alcance que tiene la comprensión lectora en el aprendizaje.
1.6 Alcance de la investigación
El alcance de la presente investigación que se realizó en la escuela Policarpa
Salavarrieta de Atuntaqui durante el año lectivo 2009 -2010 fue llegar al
conocimiento y análisis del proceso de desarrollo de la comprensión lectora en la
educación básica.
El tratamiento del proceso de la comprensión lectora es sistemático, es decir, de
una forma lógica, adecuada y coherente.
8
Este trabajo se pondrá en práctica diariamente con las estudiantes de manera que
permita formar hábitos de estudio para mejorar el aprendizaje. Además, se pondrá
a disposición de los docentes que deseen conocer y aplicar en sus lugares de
trabajo.
9
CAPÍTULO II
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1 Marco teórico
La lecto-escritura es la parte fundamental en la historia de la sociedad y el mundo.
Desde su inicio la escritura es considerada como el invento más importante de la
humanidad y la lectura siempre estuvo junto a ella, es decir, la una es
complemento de la otra.
En la actualidad para que nuestra sociedad logre un funcionamiento normal y que
su desarrollo tecnológico y económico sea efectivo, se requiere que la lecto-
escritura sea una condición básica, es decir, que sea una práctica diaria y que
sirva para la transmisión de la información para obtener un conocimiento preciso y
permanente. Sin embargo, hace falta una verdadera concienciación sobre la labor
docente individual, es decir, el actor de la educación no toma conciencia de la
verdadera importancia de este aspecto y lo que hoy necesita nuestra sociedad es
el conocimiento del proceso de la lecto-escritura con ello logrará un adecuado
funcionamiento y desarrollo tanto en la etapa estudiantil como en el desempeño
de las funciones en su puesto de trabajo.
A través de la lecto-escritura el ser humano ha desarrollado y construido una
representación del mundo y de nosotros mismos; por ello se logra establecer y
tratar de alcanzar los propósitos e intenciones. La lectura y la escritura deben ser
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tomadas como un medio ineludible que permita lograr una libertad personal
mínima y con ello adquirir un funcionamiento político adecuado y armónico de la
sociedad en que se desenvuelve.
La tarea de enseñar es una actividad totalmente compleja y difícil si se quiere
hacer con un alto grado de profesionalismo que generalmente a nuestra sociedad
no le interesa reconocer. El trabajo docente abarca una serie de situaciones que
deberían ser tomadas en cuenta y analizadas profundamente, tenemos entre
ellas: una identidad individual por lo que es y no por lo que hace, es decir, al
docente se le conoce por el título que lo acredita ser maestro y la relación con el
establecimiento, pero no se conoce lo que hace a diario, si su trabajo docente es
aceptado o no, si lo hace en función del estudiante o no.
La formación personal debería ser integral desde su inicio y continua porque la
acción educativa avanza y requiere de actualización constante y no como hoy
sucede que se realizan los cursos de capacitación cada cuatro años para obtener
el certificado y ascender de categoría; el desconocimiento de leyes y reglamentos
para actuar cuando se requiera ya que en ocasiones no se sabe cómo proceder.
Estas situaciones son las que deberían estar siempre en la mente del profesor.
Hay otras que también tiene relación directa con la función educativa y que
repercuten de una u otra forma en la labor del maestro.
La educación dentro de sus aspiraciones y objetivos está la de superar y combatir
el analfabetismo. Este puede producirse por dos razones, a decir: la una por no
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tener acceso a la escuela y la otra es el fracaso escolar como producto de
métodos pedagógicos mal aplicados. En los dos casos produce una la
marginalidad. En muchas ocasiones se ha intentado explicar este singular
fenómeno. Hay quienes sostienen que la educación es un instrumento que sirve
para la superación del individuo pero que en la práctica no sucede porque no
todos tienen las mismas oportunidades de ingresar a las escuelas. Otros en
cambio expresan que la educación es un elemento que sirve para la
discriminación dada su condición de clases dominadas por su condición cultural
especialmente. Entonces qué hacer frente a esto? La escuela primaria está en la
obligación moral de preparar adecuada y correctamente a sus estudiantes
mediante la aplicación de todas las estrategias pedagógicas y programas
coherentes. La comprensión lectora debe ser tratada bidireccionalmente: alumno-
maestro y maestro-alumno.
A mediados del año 2009, el Ecuador fue declarado por el ministerio del ramo
territorio libre de analfabetismo, esto contradice con la realidad. En efecto, saber
escribir y leer solamente el nombre no significa que haya vencido ese gran
obstáculo que por varias razones no logró cuando pudo haberlo hecho,
simplemente se trata de justificar una administración y dejar a un lado todo un
proceso educativo al que tienen derecho todos los ciudadanos de este país.
A continuación se emplearon las teorías que existen sobre comprensión lectora:
Varios estudiosos señalan que debe aplicarse constantemente la teoría cognitiva
sobre comprensión, esto significa que el docente debe conocer, aplicar, relacionar
y hacer interactuar todas las herramientas didácticas, metodológicas y
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conceptuales para lograr que las estudiantes adquieran los aprendizajes mediante
la aplicación de técnicas que faciliten conocimiento.
Leer para aprender desde una explicación constructivista:“El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, es un proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente” Ausubel, Novak, Hanesian (1983). El individuo al entrar en el camino del aprendizaje en su mente se forma una
representación propia, crea modelos que considera buenos para él, da significado
e importancia a la teoría en general y ello le conduce a que personalidad vaya
fortaleciéndose.
También puede decirse que cuando un lector comprende lo que lee, es seguro
que está aprendiendo; esto le conduce a percibir los significados que el autor le
ofrece y posiblemente una nueva opinión o concepción de algo. La lectura nos
lleva al incremento de la cultura personal.
La educación primaria en nuestro país está comercializada de manera extrema y
sin ningún control. En efecto, las empresas editoras se han dedicado a difundir y
ofrecer todo tipo de textos, sin embargo, nadie se ha interesado ni ha ofrecido un
eficaz tratamiento de comprensión lectora. Difícilmente en la educación fiscal
puede lograrse cambios sustanciales. Alguien debe intentarlo y por lo mismo esta
investigación permitió establecer el proceso de desarrollo de la comprensión
lectora durante del año lectivo.
2.1.1 La enseñanza de la lectura
La escuela enseña a leer a los alumnos durante los seis años de permanencia en
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el establecimiento y sin embargo las observaciones de deficiencia cuando llegan
al nivel medio son a menudo. Tiene razón de señalarse que no se enseña a leer.
Las cuestiones son evidentes, entre ellas pueden mencionarse las siguientes: El
docente primario se preparó adecuadamente en los centros de formación de
maestros? El Ministerio del ramo prepara sesiones de formación más o menos
extensas sobre este aspecto? Muchas interrogantes pueden plantearse y habrán
muchas respuestas valederas y otras tantas que falten. Entonces, enseñar a leer
correctamente significa enseñar a comprender lo que dice texto y es tan
importante que permite un desenvolvimiento normal en el futuro.
Es característica general de las y los docentes de segundo año de básica
escucharles decir estas frases el primer día de clase que son muy elocuentes:
¡bienvenidas al plantel!, yo soy la profesora de este grado, que bueno todas están
uniformadas y lo principal que estén calladas; acá a la escuela han venido a
aprender cosas nuevas, aprenderán a leer y escribir, si aprenden pasarán de año
hasta llegar a séptimo y luego al colegio; eso si les pido que desde el próximo
mes traigan todas los útiles escolares. Como podrá notarse estas frases están
direccionadas desde el principio a una corriente mezclada de tradicional y
conductual, es decir, el o la docente es quien dirige o está al frente y hay que
escucharle y cumplir todo lo que diga.
Desde ahí debe empezarse por cambiar de actitud el docente y decir expresiones
como las siguientes: ¡niñas buenos días!, qué grupo más bonito que ha venido a
mi aula; saben gritar?, saben hablar?, alguien quiere contarme de cuál jardín
viene?, las mesas y sillas que están ocupando les gusta?, les agrada el color que
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están pintadas las paredes, las mesas y las bancas?, levanten la mano quienes
quieren aprender a leer, escribir, a jugar, a tener más amigas, ¡qué bueno, todas
quieren ser mis amigas!.
Entre estas dos formas de llegar a las niñas existe una diferencia enorme. La
primera imprime en la cabeza de las estudiantes cierto temor y desde el principio
se le induce al estudio obligado y al cumplimiento de normas que el docente
señala; en la segunda en cambio le brinda confianza para que la relación
maestra-alumna sea recíproca y su desenvolvimiento sea en un ambiente de
tranquilidad. Así de manera fáctica puede entablarse una comunicación franca,
abierta y directa.
La enseñanza de la lectura se torna difícil cuando los docentes están convencidos
de que en el jardín no aprendió a leer ni a escribir. Tamaño error que se comete
en la mayoría de planteles fiscales porque se cree que el mejor jardín es aquel en
el que las niñas aprenden a leer y escribir y los padres de familia sin el
conocimiento de la Ley así lo expresan y para completar manifiestan frases como
las que siguen: Qué buen jardín es del que viene, la profesora es muy buena, mi
hija ya sabe escribir y leer, cuenta hasta cien, etc. Lo que no sabe el padre de
familia es que dentro del pensum de estudio no contempla contenidos para el
primer año de básica. En este período las niñas y niños aprenden aspectos
elementales que le ayudarán en su desarrollo psicomotriz.
Para ratificar lo expresado anteriormente se anotan los objetivos para el ciclo
preescolar o primer año de básica según la Propuesta Consensuada de Reforma
Curricular para la Educación Básica y son los siguientes:
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1. “Desarrollar integralmente sus capacidades y fortalecer su identidad y autonomía personal, cono sujetos cada vez más aptos para ser protagonistas en el mejoramiento de su calidad de vida”. 2. “Desarrollar actitudes y sentimientos de amor, respeto y aceptación de sí mismo, de las demás personas y de su cultura”. 3. “Interactuar y descubrir su entorno físico, natural, social y cultural para lograr un mejoramiento de sus capacidades intelectuales”. 4. “Desarrollar una comunicación clara, fluida y creativa acorde a su etapa evolutiva”. Ministerio de Educación y Cultura (1996).
Con estas consideraciones la enseñanza de la lectura se inicia a partir del
segundo año básico y requiere del empleo de un buen tiempo de ambientación
primero y luego la escritura de fonemas, con ellas las sílabas, palabras y
oraciones según el año básico. La enseñanza de la lectura y escritura demanda
de por lo menos seis meses o más. Al principio la lectura será mediante grafemas.
Por lo tanto las dos requieren de una habilidad o destreza que en las niñas
cuando está bien cimentadas no habrán dificultades posteriores y si se presentan
debe destinarse todo el tiempo posible ya que de lo que en este año aprenda será
la base para los demás.
Dentro de las consideraciones generales para el aprendizaje de la lectura y
escritura en el área respectiva, la Reforma Curricular (1996) expresa:
“El Lenguaje es la facultad humana que permite expresar y comunicar el mundo interior de las personas. Implica manejar códigos y sistemas de símbolos organizados de acuerdo con leyes internas, con el fin de manifestar lo que se vive, se piensa, se desea, se siente”….“Dentro de la complejidad de las interacciones humanas, desenvolverse en el mundo actual exige que el individuo posea conocimientos y destrezas en el uso, comprensión y crítica del entorno simbólico (Lenguajes cinéticos, gráficos, fónicos)” De manera tácita la cita anterior nos hace referencia a que el lenguaje nos lleva a
un aprendizaje de la lectura.
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2.1.1.1 Leer
Solé, (1987a) sostiene que: “Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guíen su lectura”.
El ser humano desde su nacimiento tiene la capacidad de leer de diferentes
maneras: a través de los sonidos, música, letras, gráficos, números. Lee lo que
tiene a su alcance mediante la identificación precisa de éstos, para ello utiliza
todos los sentidos. Ejemplo: Un niño de seis años si oye música él realiza
movimientos y posiblemente con ritmo; si se le presenta una fotografía de un
familiar cercano lo primero que hace es sonreír y después expresa palabras; si se
le presenta un cartel con números, señala con un dedo o se queda pensando y no
dice absolutamente nada; o que se le presenten sonidos onomatopéyicos que
puede distinguir y relacionar con ciertos animales que lo producen.
El proceso de lectura en el niño de edad escolar se inicia precisamente con la
identificación de sonidos y letras que el docente le presenta a través de diversas
actividades y todas tendientes a que el estudiante lea después de un tiempo
haberle dado las orientaciones necesarias, éstas deben ser concretas para que
pueda asimilar y reproducir. Jamás debe quedarse a medio camino en el
tratamiento de tal o cual fonema, sílaba, palabra y esto determinará el grado de
aceptación y retención. Simplemente debe enseñársele que leer es razonar.
2.1.1.2 El texto de lectura
No se refiere al documento curricular en su forma o estructura, sino en el
contenido del párrafo que el lector se propone leer.
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Muchos docentes se desesperan porque el tiempo transcurre y los y las
estudiantes no leen ni escriben. Anteriormente se mencionó que el alumno debe
traer bases sólidas en cuanto a la motricidad fina y gruesa, lateralidad, etc. Y para
la enseñanza de la lectura hay todo el tiempo para que el alumno desarrolle su
potencialidad. Debe ratificarse también que en el tiempo de ambientación deben
observarse detenidamente las diferencias individuales para tener un conocimiento
cabal del grupo humano con el que va a trabajar.
Sofronov (1969) en Konniva (1969) manifiesta: “El objetivo de la nueva educación no puede alcanzarse sin un profundo trabajo cotidiano con cada alumno. Todo niño posee, según la edad, sus características individuales, y sin tenerlas en cuenta no es posible una educación verdadera”.
El texto de lectura según la edad y año básico irá desde gráficos hasta textos de
lectura seleccionados para que despierten interés por la lectura, que vayan de los
simples hasta los complejos y de manera pausada.
“Partiendo de algunas ideas contenidas en los trabajos de Piaget, Pedro D Cerrillo (2005), (experto en literatura infantil, de la Universidad de Castilla la Mancha) propone seis estadios distintos, referidos exclusivamente a la selección de lecturas por edades, que vienen a coincidir en gran medida con las subdivisiones de los catálogos editoriales:
1. De 0 a 2 años. Estadio sensorio-motor. Es el momento de las nanas, las canciones, las retahílas…También de introducir los primeros libro-juegos y libros de tela y cartón.
En este estadio los niños adquieren un control motor e identifican el contexto, es
decir, los movimientos y fijación de su cuerpo toman seguridad y a todos los
objetos que lo rodean los puede identificar de una manera general.
2. De 3 a 6 años. Estadio pre-operacional. A esta edad pueden empezar a disfrutar acompañados de un adulto de los álbumes ilustrados y de los cuentos.
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El niño conforme avanza en su edad adquiere ciertas habilidades verbales que se
traducen en la construcción de símbolos a los que pone nombres con la ayuda de
un adulto.
3. De 6 a 9 años. Primer estadio de las operaciones concretas. En general, es el momento de empezar con libros cortos que puedan leer solos.
4. De 9 a 11 años. Segundo estadio de las operaciones concretas. Además de narraciones un poco más largas, es el momento de introducir libros sobre temas de conocimiento que les llamen la atención (dinosaurios, Egipto, medio ambiente…”)
La escuela se encuentra dentro del tercer y cuarto estadios que se inicia a los seis
años de edad y termina a los once o doce años. En estos estadios el niño puede
manejar materiales concretos porque puede establecer relaciones entre los
conceptos. En los dos últimos estadios en cuanto se refiere a comprensión, el
niño debe interesarse por textos que le produzcan curiosidad o que le llamen la
atención.
Los estadios 5 y 6 corresponden a edades en que los niños terminan su edad
escolar primaria -escuela-.
5. De 12 a 14 años. Estadio de las operaciones formales. Irrumpe la literatura de misterio, de aventuras, de tintes sentimentales. 6. A partir de 15 años. Estadio de la maduración. En esta fase de pleno desarrollo Lector, y un adolescente que haya cumplido todas las fases anteriores, debería poder enfrentarse a cualquier lectura adulta sin discriminación de temas.
2.1.1.3 Enseñanza de estrategias
Solé (2000), expresa: “De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos
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generales que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas”.
¿Qué es una estrategia? Es un procedimiento que permite llegar a un fin, aplicada
a la educación es la acción que ejecuta el docente para que sus estudiantes
logren un aprendizaje efectivo. En el caso específico de la lectura es el conjunto
de pasos que conducen a la comprensión de textos. La enseñanza de estrategias
para la comprensión lectora es básico porque en ellas radica toda la potencialidad
que el lector desarrollará con una buena orientación.
Las estrategias que el docente enseñe a sus estudiantes se resumen en una sola
frase: si son necesarias porque sirven para aprender. Conforme avance en la
lectura su vocabulario se incrementa, comprende la estructura del texto y sobre
todo se da cuenta si su nivel es aceptado.
Es necesario señalar que la comprensión tiene condiciones básicas como lo señalan Palincsar y Brown (1984) en Solé (2000) pp. 61: “De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee, así como para detectar los posibles errores o fallos en su comprensión. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretación para el texto y de que el lector sea consciente de qué entiende y qué no entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra”. La cita anterior nos recuerda que el lector conozca previamente algo relacionado
con el texto porque le va a permitir dar significado al contenido mientras lee y
conforme avanza en la aplicación se dará cuenta de los errores que comete para
su comprensión, es decir, debe dar solución a lo que no entienda. Toda estrategia
debe tener un objetivo bien definido, evaluarlo y buscar los cambios que sean
necesarios.
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2.1.2 Objetivos de la lectura
Todos los objetivos que puedan plantearse son importantes, a continuación se
cita los siguientes:
2.1.2.1 Leer para aprender. El estudiante mientras más lee, más aprende, es
decir, amplía e incorpora otros conocimientos a los que ya dispone. Con esta
información el aprendizaje se vuelve más fácil y duradero.
Al respecto Solé (2000) pp. cit. 83, manifiesta: “Aunque leer para aprender es una finalidad en sí misma, su consecución puede verse muy favorecida si el alumno tiene unos objetivos concretos de aprendizaje. Es decir, que no sólo sepa que lee para aprender, sino que sepa qué espera que aprenda concretamente”.
2.1.2.2 Leer como cultura general. En ocasiones se oye decir ¿le gusta leer? Y
como respuesta se obtiene: sí. Pero qué lee? Se dan y escuchan una serie de
respuestas que no tienen relación o son sueltas. Cuando se lee ciertos artículos
por cultura general, la información dura menos porque no es procesada
adecuadamente y es por el momento.
La cita siguiente señala: “Cuando leemos para obtener una información general, no estamos presionados por una búsqueda concreta, ni necesitamos saber al detalle lo que dice el texto; basta con una impresión, con las ideas más generales”. Solé (2000) pp. 81
2.1.2.3 Leer para cumplir consignas. El docente en una clase de lectura,
entrega o señala un texto escrito y pide que se cumplan con ciertas actividades o
consignas inherentes al tema tratado. El estudiante de manera individual o grupal
lo cumple mediante una serie de cuestiones que formula y a las que hay que
esclarecerlas en el mismo instante.
Para este objetivo Solé (2000) pp. 81 dice de manera concreta: “En este tipo de tarea, la lectura es un medio que debe permitirnos hacer algo concreto, para lo
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cual es necesaria: leer las instrucciones que regulan un juego de mesa; las reglas de uso de un aparato; la receta de una tarta; las consignas para participar en un taller de experiencias, etc.”
2.1.2.4 Leer para pronunciar un discurso o conferencia. En determinados
momentos y particularmente en la escuela un individuo o un niño participan por
encargo, designación o por pedido expreso voluntario en un acto social, cívico,
cultural. En ese instante surgen muchas cuestiones que son respondidas con
seguridad al mismo tiempo por quien recibe y generalmente la aceptación es
inmediata. Para ello se deberá leer textos relacionados con el tema y
posiblemente hacer un resumen.
Solé (2000) pp. 84 dice: “Este tipo de lectura es propio de colectivos y actividades restringidos (leer un discurso, un sermón, una conferencia, una lección magistral; leer una poesía en una audición). La finalidad es que las personas a quien se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite, por lo que el lector suele utilizar una serie de recursos –entonación, pausas, ejemplos no leídos, énfasis en determinados aspectos…-que envuelven la lectura en sí y que están destinados a hacerla amena y comprensible”.
2.1.2.5 Leer para repasar lecciones. Es lo que hacen a menudo los estudiantes
luego de recibir las explicaciones de la unidad, bloque o tema por parte del
profesor; pero se presenta un problema grande: memorizan el contenido.
De forma categórica Solé (2000) pp. 86, indica: “Aunque cuando nos enfrentamos a un texto siempre estamos motivados por algún propósito, y éste suele implicar la comprensión total o parcial del texto leído, un uso escolar de la lectura, por otra parte muy extendido, consiste en que los alumnos y las alumnas deban dar cuenta de su comprensión, ya sea respondiendo a una preguntas sobre el texto, ya sea recapitulándolo, o a través de cualquier otra técnica”.
2.1.2.6 Leer por placer. Toda lectura debería hacerse por placer, mientras más lo
haga, reforzará más sus conocimientos. Existen textos muy variados y para todos
los gustos. En el caso de estudiantes de primaria puede observarse que tienen
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alguna inclinación sobre ciertos textos literarios, esto puede suceder porque el
primer libro que leyó –muy corto por cierto- pudo haberlo hecho
motivado por su maestro, por el título que le pareció interesante, porque lo dijeron
de manera verbal que el argumento es atractivo, por la calidad de expresiones,
por el mensaje que entrega, etc.
Solé (2000) pp. 84 claramente señala: “En general, se asocia la lectura por el placer de leer con la lectura de literatura. Es natural que sea así, puesto que los textos literarios, cada uno a su nivel y al nivel adecuado de los alumnos, son los que con mayor probabilidad van a engancharle”.
2.1.3 Comprensión lectora y aprendizaje significativo
Según la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1963), “Para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad básica de información acerca de él, que actúa como material de fondo para la nueva información”.
La comprensión lectora se ha dicho varias veces que es el proceso en el que el
lector da significado a lo que lee y para que esto suceda relaciona con sus
conocimientos previos, conforme avanza la lectura decodifica palabras, frases,
párrafos y lo que piensa el autor, es decir, relaciona la información nueva con la
que tenía anteriormente. Por lo tanto para que haya aprendizaje significativo en el
estudiante, éste debe tener una idea personal, una representación cabal de lo que
quiere saber o conocer; entonces aprenderá en la medida que comprenda lo que
lee.
Ahora bien, el aprendizaje es un estado en el que los estudiantes adoptan nuevas
actitudes con respecto a lo tratado durante una hora-clase. Efectivamente, en el
aula oyen una infinidad de palabras y varias de ellas repetidas muchas veces pero
que le sirven para recibir nuevos conocimientos que los procesará y los retendrá.
Clauss y Hiebsch (1966) aseveran con claridad lo que sucede en la escuela con los docentes en cuanto al aprendizaje se refiere: “Cuando hablamos de aprendizaje pensamos, sobre todo, en la adquisición de conocimientos.
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Deseamos que el niño adquiera, gustosa y fácilmente, conocimientos duraderos. Si no ocurre así, nos preocupamos, nos disgustamos, nos desalentamos”. Los docentes durante su formación reciben directivas y orientaciones sobre
psicología del aprendizaje, pero que a la hora de la verdad a la gran mayoría no le
sirve o se olvidan rápido y su trabajo en el aula es igual o parecida a como él
recibió. Debe tenerse presente que ellos son los que enseñan y los alumnos son
los que aprenden, razón suficiente para que el maestro o maestra deba tener
sólidos conocimientos sobre aprendizaje.
Tenemos la creencia que la enseñanza es efectiva cuando los estudiantes han
aprendido todo lo que dice y expone al profesor sin darse cuenta si lo hizo de
memoria o comprendió de manera razonada; aquí debe tomarse en cuenta las
capacidades, es decir, las diferencias individuales son básicas a la hora de recibir
orientaciones porque aprendizaje no significa que el estudiante almacene todo en
su cabeza, sino que sepa discernir lo que recibe y lo que le va a servir en el
futuro.
Generalmente se confunde entre lo que es aprendizaje con rendimiento y se debe
a que el docente con pocos o muchos años de ejercicio lo hace de forma empírica
y este es un obstáculo que no deja que el estudiante desarrolle toda su
potencialidad.
Un aprendizaje mal orientado conlleva a la presentación de dificultades
posteriores con lamentables consecuencias para el alumno y es posible que sea
determinante en la vida de adulto, tanto es así que no podrá alcanzar lo que otros
sí lo hacen; así tenemos por ejemplo: estos individuos pueden sufrir rechazo por
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sus antiguos compañeros, serán motivo de burla por otros, explotado en el
aspecto laboral, bajo nivel económico, sentirse menos que el otro, es decir, su
situación será inferior.
Varias son las causas para que el aprendizaje del estudiante no sea efectivo,
entre ellas puede anotarse las siguientes:
Falta de motivación, tareas demasiado extensas, falta de metodologías
adecuadas del docente, aprendizaje memorístico, falta de creatividad de los
actores de la educación, empleo de textos complicados, etc.
Por lo tanto, le corresponde a la escuela organizar de mejor manera el proceso de
enseñanza-aprendizaje y procurar en lo posible evitar el fracaso escolar.
Menéndez (2006), sostiene que: “Hablamos de fracaso cuando un niño no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedagógico”.
La autora de la cita anterior invita a los docentes a la reflexión profunda sobre el
fracaso escolar que se traduce en el bajo rendimiento que se demuestra en la
hoja de calificaciones del estudiante. Alcanzar el nivel óptimo significa que debe
formarse estudiantes cientifistas con las más altas notas? Definitivamente no.
Entonces es de absoluta responsabilidad de la escuela la organización adecuada
en lo que se refiere al tratamiento del currículo para que al final del año escolar no
haya las repitencias y con ellas las frustraciones de estudiantes y padres de
familia.
2.1.4 Lectura y conocimiento
No habrá conocimiento si de antemano no hay una buena lectura. Esto significa
que los seres humanos adquieren conocimientos a través de la lectura, pero una
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lectura de textos apropiados que le encaminen a la comprensión y aprendizaje, es
decir, el lector debe estar consciente que la lectura tiene características únicas y
que a menudo se presentan dificultades para comprender lo que dice el texto.
Solé (2000) expresa: “Leer y escribir aparecen como objetivos prioritarios de la educación primaria. Se espera que al final de esta etapa, los alumnos puedan leer textos adecuados a su edad de forma autónoma y utilizar los recursos a su alcance para soslayar las dificultades con que puedan tropezar en esa tarea –establecer injerencias, conjeturas; releer el texto; preguntar al maestro u otra persona más capacitada, fundamentalmente-; se espera asimismo que tengan preferencias en la lectura, y que puedan expresar opiniones propias sobre lo leído. Un objetivo importante en ese tramo de la escolaridad es que los niños y niñas aprendan progresivamente a utilizar la lectura con fines de información y aprendizaje”. 2.1.4.1 El reto de la lectura
El reto de la lectura no consiste en leer varios volúmenes o tomos extensos, sino
el reto como hábito. Actualmente los estudiantes no tienen gusto por la lectura; no
tienen la culpa, pero la técnica y tecnología ha contribuido para que esto suceda.
Las tareas han perdido su razón de ser, se realizan bajando de internet lo que les
envían a consultar; se limitan máximo a leer los títulos y copian todo lo que
pueden sin un orden lógico y presentan al docente obteniendo una calificación
adecuada.
“… leer implica comprender el texto. Esto que hoy nos parece obvio, no siempre ha sido claramente aceptado en las diversas definiciones de la lectura que han ido emergiendo a lo largo de la historia,(Venezky,1984 en Solé 2000), en las que se detecta una identificación de esta actividad cognitiva con aspectos de recitado, declamación, pronunciación correcta, etc.” 2.1.4.2 Construyendo comprensión
García (2006) expresa:“Cuando un lector trata de comprender un texto complejo, con el propósito de aprender nuevos conocimientos se ve obligado a realizar una regulación meta- cognitiva, es decir, necesita activar todos los recursos cognitivos y utilizar los de forma inteligente de acuerdo con sus propósitos”.
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Debe entenderse por construyendo comprensión al conjunto de estrategias que el
lector emplea durante la lectura de manera paulatina, mediante actividades
concretas que le permitan llegar a lo que se propone.
Construyendo se dice porque se arma una estructura en la que tendrá bases
sólidas que le sustentarán y comprensión porque permite interpretar de manera
clara el texto. Lo expresado conduce a que el lector realice predicciones sobre el
texto que va a leer y relacionarlas entre sí para integrarlos a sus conocimientos
previos, solo ahí se produce o construye comprensión.
“El problema nuclear en la estructuración y maduración de la conciencia de trabajo y rendimiento es el desarrollo de la capacidad de atención”. Engelmayer (1970). El autor manifiesta que es muy importante que el estudiante responda a un
requerimiento básico como es el desarrollo de la capacidad de atención para
crear en él una estructura sólida interna que conlleve a la realización firme del
trabajo y rendimiento. Si se asocia con el primer argumento puede notarse que
para construir comprensión debe tomarse en cuenta el grado de efectividad en la
aplicación de estrategias que el lector disponga para la comprensión.
2.1.5 Memorizar, Interpretar, Valorar, Organizar
Memorizar es la facultad que tiene un individuo para retener y recordar textos,
gráficos, números, colores, figuras, fórmulas, calles, números telefónicos, etc.
Para ello se requiere poseer una habilidad especial desarrollada que se obtiene a
través de ejercicios continuos y durante mucho tiempo. Solo la memoria humana
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es capaz de almacenar información de diversa índole y que permanecen por un
tiempo más o menos largo, esto depende de cómo procesa la información. La
lectura no se dará si no hay memoria.
Según Moreno (2004):“La memoria es una facultad, no una virtud. No se da sin selección ni, por consiguiente, sin olvido. Hasta hace poco tenía muy mala prensa en el mundo de la enseñanza, pero, poco a poco, va recuperando el lugar que le corresponde”.
Interpretar significa comprender lo que trata el texto. El lector después de leer
puede comprobar si lo que tenía como conocimiento previo pudo ser reforzado
con lo que leyó y si logra hacer un trabajo con la información obtenida, si puede
relacionar con otros resúmenes, puede decirse que si sabe interpretar.
Moreno (2004) sostiene que “Las relaciones entre pensar y lectura son de las que dan mucho que pensar; pero no siempre. Porque si algo predomina en este ámbito son lugares comunes y tópicos, nada verificables empíricamente. Por ejemplo, se suele considerar que el acto mismo de leer ya es pensar, pero eso es mucho decir”.
Valorar cualquier tipo de texto por parte del lector no es una tarea fácil, por cuanto
éste debe realizar varias actividades que sumadas a sus conocimientos permiten
comprender el texto mediante juicios de valor, esto significa dar una apreciación
personal.
Moreno (2004) expresa que: “Valorar o enjuiciar un texto, sea narrativo o expositivo, descriptivo o argumentativo, no es fácil. No solo es necesario llevar a cabo un sinfín de operaciones intelectuales, sino estar en posesión de unos conocimiento específicos de la materia a la que nos enfrentamos”. Organizar consiste en la capacidad que posee una persona para reducir un texto
mediante organizadores gráficos, con nuevas composiciones en menor cantidad
de palabras y líneas pero sin alejarse del mensaje que quiere entregar. Esta
actividad demanda un buen tiempo para aprender y aplicar cómo organizar,
porque debe manejarse bien la abstracción y la comparación durante la lectura
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del texto. Hacer resúmenes es complejo y requiere de cierta habilidad para
comprender el texto por lo que a los estudiantes se les debe orientar a través de
presentación y desarrollo de modelos cortos, medianos o extensos.
Es muy claro Moreno (2004) al manifestar que:“La capacidad de resumir, hacer esquemas, generalizar incluso, tiene mucho que ver con el desarrollo de ver el texto. Con la expresión de ver el texto significamos la capacidad que se tiene para reducir un texto a una imagen, gráfico o mapa, en el que sus elementos están perfectamente organizados y relacionados entre sí”. 2.1.5.1 Comprender
Todo estudiante debe formularse objetivos sobre su lectura; en ocasiones hace un
esfuerzo enorme para comprender lo que dice un texto; lee una, dos y más veces
el mismo párrafo hasta que en ocasiones prefiere aprenderse de memoria
especialmente si va a rendir pruebas o exámenes. A menudo sucede que no
conoce lo que significa comprender. Un lector cualquiera que sea su
característica, pone de manifiesto su habilidad para leer y establece condiciones
mentales que le lleven a la interpretación de lo que está escrito, trata por todos los
medios durante la lectura de establecer una relación entre lo que conoce y lo que
el texto dice. El mismo hecho de comparar solo palabras es un indicio de
comprensión, si asocia sus conceptos con los del texto está comprendiendo. La
comprensión nos ayuda a una lectura eficaz y ésta a un aprendizaje efectivo. El
hecho de comprender nos conduce a un proceso que nos permitirá la
construcción adecuada de significados.
“Como ha sido señalado por numerosos autores, entre ellos Baker y Brown (1984) en Solé (2000), comprender no es una cuestión de todo o nada, sino relativa a los conocimientos de que dispone sobre el tema del texto y a los objetivos que se marca el lector (o que, aunque marcados por otro, son aceptados por éste).
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Dichos objetivos determinan no solo las estrategias que se activan para lograr una interpretación del texto; además establecen el umbral de tolerancia del lector respecto de sus propios sentimientos de no comprensión”. 2.1.5.2 Aprender
“Aprender algo equivale a formarse una interpretación, un modelo propio de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender” (Solé, 2000).
Toda la información que el lector obtenga de un texto debe conducirlo a la
elaboración de un modelo propio para que su aprendizaje sea efectivo y esto se
logra en la medida que dé significado coherente al texto y sobre todo la relación
que establezca con sus conocimientos previos y lo que desea aprender.
2.1.6 Estrategias de lectura
En lectura aplicar el término estrategia significa conducir al estudiante hacia la
aplicación de un determinado proceso para un entendimiento cabal del texto. La
tarea no es fácil, sin embargo pueden tratarse como técnicas que al emplear
adecuadamente permiten comprender lo que dice el mensaje.
¿Se hace necesario enseñar estrategias de lectura?.Sin lugar a dudas que si y
debe ser el objetivo prioritario de todo docente dentro de labor diaria.
Debe considerarse que el mayor problema que todo estudiante tiene es en
definitiva su dificultad para entender textos y tratar de dar solución a tiempo esta
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deficiencia, pero para que esto suceda se hace necesario que aprenda a planificar
conscientemente sobre lo que le servirá en el futuro.
“Como ha señalado Valls (1990) en Solé (2000), la estrategia tiene en común con todos los demás procedimientos su utilidad para regular la actividad de las personas, en la medida que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos”.
La escuela debe estar direccionada hacia la formación de lectores competentes,
es decir, formar estudiantes capaces de leer textos diversos, simples o complejos
y mejor aún si son diferentes a los que diariamente emplean en su aprendizaje.
Solé (2000) dice al respecto:
“¿Por qué es necesario enseñar estrategias de comprensión? En síntesis, porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole, la mayoría de las veces distintos de los que se usan cuando se instruye”.
Luego de aprender a planificar su trabajo, entre las estrategias que debe conocer
el estudiante es la motivación hacia la lectura. Quién inicia este camino por así
llamarlo es el docente, pero no con directivas superficiales que pueden revertirse
o ahuyentar al alumno, sino con orientaciones adecuadas; esto no significa que
ellos adquieran un sinfín de estrategias, por el contrario que sepan aplicarlas en el
momento oportuno. Otra estrategia que no se le ha prestado atención es la
utilización del tiempo libre, es decir, que esté siempre atento y disponible para la
realización de esta actividad como es la lectura.
Asimismo, el estudiante debe partir de sus conocimientos previos y ver cómo la
lectura le aportará en su aprendizaje. Se requiere entonces que el estudiante en
la medida de su capacidad reflexione sobre lo que puede producir con la ayuda de
31
la lectura y la estructura del libro. También puede a través de los objetivos
trazados por los estudiantes ver qué va a sacar de la lectura.
Solé (2000) afirma que: “Si las estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión e textos”. También el estudiante debe aprender a evaluar lo que lee, si es bueno o no el
texto; si entiende lo que el autor expresa o si le deja con dudas o brechas para la
libre interpretación. Entonces se hará presente la capacidad de discernimiento.
Debe emplear también la revisión y recapitulación constante conforme avance en
la lectura mediante preguntas y respuestas directas como: puedo decir con otras
palabras lo que dice el texto? ¿Se hace fácil comprender textos cortos o extensos
mediante la formulación de ideas principales? ¿Qué sucedería si el argumento no
es el apropiado?
2.1.6.1 Lecturas seleccionadas
La lectura conduce al estudiante al conocimiento. Toda lectura seleccionada debe
tener el carácter de formadora. Es necesario que el texto sea el adecuado para
que la aplicación de reglas sea una ayuda y no una carga cuando se lea.
Antes de leer deben tomarse en cuenta ciertos aspectos o condiciones.
Se manifiesta continuamente que la lectura es una actividad que conduce al
conocimiento. Si. ¿Puede enseñar a leer un docente que tiene situaciones
negativas en su interior? No. Por lo tanto el docente debe estar preparado
anímicamente y encontrarse con actitud positiva antes de enseñar a leer a un
niño. Igual ocurre con los estudiantes, deben hallarse en plenitud de condiciones
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para el aprendizaje. Nadie aprende a la fuerza y menos los niños, por ello es que
esta actividad tan importante como es la lectura debe ser libre, sin presiones y
que haya gusto por hacerlo de las dos partes.
Clauss y Hiebsch (1966) “La retención depende también -junto a las otras condiciones mencionadas- de la actitud del que aprende. El proverbio popular dice: Lo que se hace con gusto, sale bien. Con esto nos estamos refiriendo a las actitudes centrales de la personalidad” Hasta ahora existe una práctica muy común de los docentes en el aula: el que lee
mejor, sin equivocaciones, no aumenta ni disminuye letras o cambiar palabras
tiene una buena calificación y quien no lo hace tiene una nota baja. En los dos
casos es subjetiva. Esto lleva a una competencia perjudicial entre los estudiantes
del aula que debe eliminarse.
En la siguiente cita los autores afirman que: “El educador debe por eso tratar de estimular y fomentar el aprendizaje del niño reconociendo y elogiando los éxitos ya logrados y no dando la preferencia a la crítica negativa, despreciativa”. Clauss y Hiebsch (1966). 2.1.6.2 Los juegos y la lectura
La capacidad de invención de un escolar para jugar es grande, muchas veces
juega tan amenamente con elementos o juguetes tradicionales o no que los
adultos y docentes admiran y sirven como ejemplo personal para dar a conocer a
los demás compañeros y si por alguna razón se le interrumpe, no duda en iniciar
de nuevo y con mayor agilidad.
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El juego es innato en el estudiante, a veces lo realiza de manera organizada y
otras al libre albedrío; en los dos casos sale bien cuando lo hace sin presiones.
Hay momentos en que asume roles muy importantes dentro del juego y adquiere
protagonismo y las reglas se aplican después de leerlas.
Para las diferentes áreas o asignaturas el juego tiene relación directa y lo
considera indispensable toda vez que la actividad lúdicra implica movimiento y el
niño por naturaleza es inquieto por lo que aprenderá más fácilmente jugando;
cuando termina de leer una regla de un determinado juego pone enseguida en
práctica con sus compañeros.
Engelmayer (1970) afirma que: “Pertenecen a esta categoría todos los juegos que se practican con uno o varios compañeros o en grupos y de acuerdo con reglas fijas. La relación con algún material suele ser insignificante o faltar del todo”.
Los juegos ayudan notablemente a la lectura porque el estudiante recibe
orientaciones para la aplicación de ciertas reglas que en ocasiones él mismo crea
de manera muy normal, es decir, él lee lo que va a suceder si se presenta
determinada situación, sin querer se anticipa a los hechos, por eso procura no
repetir el mismo paso sino que busca otras alternativas para que salga bien el
juego. El juego puede emplearse para la lectura en sus diferentes áreas conforme
avanza su edad cronológica y el nivel de estudio o año básico.
2.1.7 Desarrollo del proceso en el aula de clase
“Para abreviar, en el primero se considera que el lector, ante el texto, procesa sus elementos componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras, frases… es un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto” (Solé, 2000).
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En la escuela se hace de manera empírica y monótona tanto que el estudiante en
un momento determinado se cansa con facilidad y rechaza hacer esta actividad y
si lo hace es de manera mecánica. Entonces el proceso de la lectura debe ser
claro, funcional, nuevo, que aplique nuevas estrategias para que sea efectivo.
“El modelo descendente -top down- sostiene todo lo contrario: no procede letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en éste para verificarlos” (Solé, 2000). Este proceso difícilmente se aplica en las aulas de educación primaria debido a
que el docente no tiene interés en desarrollarlo de esta manera.
2.1.7.1 El proceso de la lectura
“Una primera condición para que se aprenda es que los alumnos puedan ver y entender cómo procede el maestro para elaborar una interpretación del texto; qué expectativas tiene, qué preguntas se formula, qué dudas se le plantean, cómo llega a la conclusión de lo que es fundamental para los objetivos que le guían, qué toma y qué no toma del texto, qué es lo que ha aprendido y lo que le queda por aprender… en definitiva, que asista a un proceso/modelo de lectura, que les permita ver las -estrategias en acción- en una situación significativa y funcional” (Solé, 2000).
El docente en su aula debería enseñar varios aspectos a sus estudiantes y que en
cierto modo tengan un dominio de los pasos que se citan anteriormente porque de
lo contrario no habrá un resultado positivo y se volverá a la vieja práctica
tradicional de aprender de memoria.
La relación y el trabajo es bidireccional: del docente hacia el estudiante y
viceversa; el primero porque orienta y dirige el proceso y el segundo porque
relaciona lo que el maestro hace de manera expresa; en los dos casos tienen las
mismas condiciones.
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Al respecto Clauss y Hiebsch (1966) sostienen que: “Es evidente que la relación del alumno con su maestro en todos los grados no depende tan solo de las peculiaridades del desarrollo psicológico, sino que también a ello contribuyen en gran medida la atmósfera que se respira en la escuela, así como el aprecio que en general manifiesta la opinión pública por la escuela y los maestros”. Por otra parte, el tiempo que lleve aplicar estas condiciones por parte de los
estudiantes debe ser el necesario; posteriormente con el conocimiento teórico
adquirido puede realizarse de manera simultánea en una hora clase.
A lo señalado por Solé debe complementarse con los siguientes aspectos:
-Selección del texto. La selección del texto debe ser compartido por el docente y
estudiante porque crea un ambiente de confianza, tranquilidad e interés en las
dos partes, toda vez que tienen el mismo grado de responsabilidad, el uno por dar
y los otros por recibir. Además, debe tenerse en cuenta que el texto según la edad
cronológica tendrá su complejidad y su contenido debe producir motivación
permanente.
“Para que un niño se sienta implicado en la tarea de lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener algunos indicios razonables de que su situación será eficaz, o cuando menos, que no va consistir en un desastre total”. Solé (2000). -Hacer una lectura silenciosa. El docente debe procurar que sus estudiantes
tengan cierto dominio de la lectura silenciosa porque le permite prepararse
mediante un esquema mental de lo que conoce y se relacione con las palabras
que contiene el texto. Aparentemente esta era una vieja práctica o parte de la
escuela tradicional, pero tiene su importancia y debe rescatarse.
“La lectura silenciosa es muy útil en la vida escolar así como también en la edad adulta, por ello es importante incluir un tiempo de lectura silenciosa durante el horario escolar” www.Lectomanía.educared.pe
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-Hacer una lectura breve y normal. Significa dar una lectura rápida con la vista,
luego leer en voz alta, alternada y en lo posible contar el número de palabras. A
continuación leer de manera normal, es decir, con pausas, entonación y empleo
de los tiempos en los signos lingüísticos.
-Subrayar las palabras que no conozca y buscar su significado. En todo texto se
encuentran palabras nuevas que las niñas con frecuencia se equivocan al leerlas
y pronunciarlas. Por lo mismo, es oportuno que en donde se equivoque, proceder
al subrayado y dar una explicación corta y buscar su significado, comparar con lo
expuesto y relacionar con el contexto. Esta es una manera indirecta de retener
palabras que ayuda a la comprensión.
Al respecto Moreno (2004), sostiene que: “Previo al hecho puro y duro de obtener ideas principales hay que ejercitarse en actividades de subrayar y tachar, que es camino que conducirá a quedarse con lo esencial”
-En lo posible buscar ayuda en otros textos que se tenga a mano. En una clase
de lectura generalmente no se prevee esta estrategia, no se tiene documentos de
apoyo y erróneamente se cree que el texto que se emplea es el único que existe.
Todo documento que trate de un tema determinado sin importar quién sea el
autor, llega de una u otra forma a la misma explicación o mensaje. Si se quiere
que la hora-clase de comprensión lectora alcance el éxito que se busca, se debe
tener en la medida de lo posible más de dos documentos -textos- para que pueda
compararse y comprobar lo que se asegura en lo anteriormente anotado.
“La procedencia de los textos puede ser muy diversa: desde un artículo o reportaje de un periódico a una pregunta de una lección de Matemáticas, historia, lengua, Literatura…”Moreno (2004) pp. 44
37
El autor en la cita anterior asegura que en cualquier asignatura puede realizarse
este tipo de actividad con respecto a la lectura de textos que ayuden u orienten
mejor la comprensión, incluyendo a las lecciones.
- Cuando se tenga alguna duda preguntar al profesor. Las estudiantes que siguen
con atención las lecturas, suelen interrumpir repitiendo en voz alta la palabra o
frase. Es este caso debe aplicarse el paso cuatro. Sin embargo, las niñas no
quedan satisfechas y las dudas que tienen hay que despejarlas o aclararlas con
explicaciones sencillas y concretas para no perder la continuidad de la lectura.
“La formulación de estas preguntas puede adquirir la consabida naturaleza del cómo, por qué, para qué. Los textos que se utilicen para responder a estas cuestiones pueden proceder del alumnado como del profesorado”. Moreno (2004) pp. 80. - Preguntarse qué quiere decir el párrafo. A las niñas debe enseñárseles a hacer
preguntas en cada párrafo porque se hace más fácil y el resumen final va
armándose poco a poco y porque hacer de todo el texto es más complejo y no
entiende.
- Anotar palabras clave. Las niñas cuando detecten palabras nuevas, deben
anotar en la pizarra, esta actividad lleva al refuerzo de las explicaciones,
comentarios o significados de palabras que hizo anteriormente y que tienen
relación con el texto. También permite incrementar el vocabulario, pero esto no
quiere decir que cada vez debe aprenderse muchas palabras, sino las
estrictamente necesarias.
“Cualquier texto puede reducirse a cuatro o cinco palabras clave. Su evocación puede garantizarnos la posibilidad de recordar el contenido de los textos, sean estos narrativos o argumentativos”. Moreno (2004) pp. 14
38
- Sacar las ideas principales y secundarias. El conjunto de palabras nuevas con
su significado y su interrelación facilitan la identificación de la idea principal e
ideas secundarias. En esta instancia deben escribirse todas las ideas que tenga la
estudiante y hacer un análisis de cuál de ellas se refiere de manera global al texto
que se convertirá en principal y las demás que refuercen serán secundarias.
“Un buen acercamiento consiste en extraer todas las ideas contenidas en el texto, aunque parezcan idiotas o mal formuladas. Después, conviene elaborar con ellas un gráfico, estableciendo una relación de dependencia, tanto de sentido como de orden de aparición en el texto”. Moreno (2004) pp. 46 - Al término de la lectura sacar conclusiones. Las conclusiones que se obtengan
al término de la lectura deben ser de dos tipos:
1. Académicas. Son aquellas en que las estudiantes y profesor expresan si el
proceso fue bien aplicado, si hubo contratiempo en determinado paso, si hubo
profundidad en el análisis, si se omitió algún paso, etc.
2. Formativas. Las niñas expresan sus opiniones si el texto fue simple o complejo,
si pueden o no resumir lo leído, si el texto es de actualidad, si es general o
específico, de cultura general, etc.
Por último es recomendable que se haga una lectura exploratoria porque ayuda a
la comprensión del texto. Debe señalarse también que cada lector es distinto a
otro y cada uno procesa de diferente manera lo que lee y le han enseñado.
Al respecto Adam y Starr (1982) sobre lectura exploratoria señalan lo siguiente: “Es una lectura rápida. Su finalidad puede ser triple:
Lograr la visión global de un texto: de qué trata y qué contiene.
Preparar la lectura comprensiva de un texto.
Buscar en un texto algún dato aislado que interesa”.
39
2.1.8 La motivación hacia la lectura
Anteriormente se mencionó que tanto el niño como el docente deberían estar
motivados para iniciar una clase de lectura especialmente. Para esto es necesario
entregar al niño consignas claras de lo que debe hacer, lo que desea que el niño
alcance, hacerlo sentir que es capaz de lograrlo individualmente o con ayuda y
hacerle notar que lo que haga es importante para su desarrollo personal.
La afectividad desempeña un papel importante en el niño, es decir, por mínimo
que sea el adelanto o la actividad que realice, debería recibir palabras o frases de
estímulo positivas, esto permite afianzar las relaciones maestro-alumno y se crea
un ambiente de confianza. En el niño es muy notorio demostrar las emociones
que le produce una noticia agradable, una palmada de felicitación por lo logrado,
etc. En la cita siguiente el autor asevera que:
“Las relaciones que pueden surgir a causa de las emociones afinan sus medios de expresión y los convierten en instrumentos de sociabilidad cada vez más especializados”. Wallon (1968)
No tiene sentido entregarle textos conocidos porque pierde el interés, sino textos
nuevos que le llamen la atención y el primer indicio de aceptación será la revisión
externa, mirar la pasta, sus colores, dibujos, título y otras señales que él
considere o le impacte.
“En esta etapa se establece el propósito de la lectura, se analizan los paratextos, se reconoce el tipo de texto, su función comunicativa, autor y formato…”Documento de actualización y fortalecimiento curricular (2010).
40
2.1.8.1 Enseñanza de las estrategias de lectura
Las estrategias que el docente enseñe a sus estudiantes se resumen en una sola
frase: si son necesarias porque sirven para aprender. Conforme avance en la
lectura su vocabulario se incrementa, comprende la estructura del texto y sobre
todo se da cuenta si su nivel es aceptado.
Debe recordarse que el lector conozca previamente algo relacionado con el texto
porque le va a permitir dar significado al contenido mientras lee y conforme
avanza en la aplicación se dará cuenta de los errores que comete para su
comprensión, es decir, debe dar solución a lo que no entienda. Toda estrategia
debe tener un objetivo bien definido, evaluarlo y buscar los cambios que sean
necesarios.
2.2 El aprendizaje
“El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y motores. En consecuencia, durante los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso automático con poca participación de la voluntad, después el componente voluntario adquiere mayor importancia (aprender a leer, aprender conceptos, etc.), dándose un reflejo condicionado, es decir, una relación asociativa entre respuesta y estímulo. A veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una solución válida”. Navarro (2004). El autor sostiene que un individuo al nacer se halla en clara desventaja con la
naturaleza toda vez que no posee de medios o instrumentos físicos, intelectuales
y motores, por lo mismo durante este tiempo su aprendizaje lo va desarrollando
de manera lenta y con el transcurso de los años el aspecto voluntario se
41
convertirá en un elemento de gran importancia porque realiza acciones de mayor
magnitud como aprender a leer, conceptualizar, etc. Esta situación está
directamente relacionada con el aprendizaje conductual en la que si existe
estímulo obtendrá una respuesta.
2.2.1 Aprendizaje humano
“El juego creativo forma muchos procesos psíquicos del niño de edad preescolar, especialmente en los períodos temprano y mediano” Leontiev, A. (1966) en Temaschewski (1966).
Los niños desarrollan su aprendizaje con más eficacia a través del juego y será
mejor todavía si lo hacen de manera frecuente aún con el establecimiento y
aplicación de reglas estrictas que limitan su capacidad y reducen notablemente su
potencialidad.
Todos los seres humanos tienen la capacidad de aprendizaje en unos más y en
otros menos desarrollada, esto significa que el contexto desempeña un papel
decisivo en la formación del individuo. De todas maneras el hombre sufre un
cambio que experimenta conforme a sus necesidades teniendo como base sus
experiencias.
2.2.2 ¿Qué es el aprendizaje escolar?
“La enseñanza escolar propone la apropiación de rutinas, prácticas, información de dudosa filiación con las ciencias, las prácticas sociales existentes extra-muros y aun los propósitos expresados formalmente en los currículos. Las prácticas escolares suelen proponer "artefactos" en el sentido de invenciones generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido no aparece apoyarse en algún referente extra-muros”. Baquero y Terigi (1996).
42
En la cita, los autores describen claramente cómo la acción de enseñar establece
prácticas rutinarias que no tienen sentido ni valor para el futuro del estudiante
como tal; en la mayoría de casos la información que se entrega no tiene la
suficiente fundamentación científica o se desvía de ella creando en el estudiante
un vacío que en lo posterior difícilmente podrá llenar. Asimismo, las prácticas
sociales fuera del aula de clase no se aplican porque están divorciadas del
currículo que se encuentra vigente o simplemente porque se inventan ciertos
elementos que no tienen significación y que se han vuelto imprescindibles en el
centro educativo.
2.2.3 Proceso de aprendizaje
Feldman (2005) sobre aprendizaje sostiene que:“Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia”.
El ser humano sufre cambios durante toda su vida, unos en mayor grado que
otros; esto se debe a que el proceso de aprendizaje lo realiza conforme su
experiencia aumenta en el transcurso del tiempo y le sirve de base para el futuro.
“El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional”. Feldman (2005)
Todo aprendizaje tiene una característica especial durante su desarrollo: es
individual. Ejemplo: En un aula de clase existe un grupo de estudiantes que
43
reciben todos por igual las orientaciones y directivas que el docente realiza o por
las exposiciones de los mismos estudiantes. Cada uno de ellos escucha y asimila
lo que más le impacta; esta nueva información lo interioriza y lo adhiere al cúmulo
de experiencias que posee. Luego la transferencia del aprendizaje se produce en
el momento que aplica y que puede ser en el mismo lugar que aprendió o en su
contexto. Debe mencionarse que los aprendizajes son suceptibles de cambio,
esto significa que pueden ser revisados y reajustados en el individuo cada nuevo
ciclo de aprendizaje.
Según Feldman (2005) para aprender se requiere de cuatro aspectos básicos que deben tenerse en cuenta: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación.
“A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona”. Feldman (2005).
Todas las actividades tendientes a un aprendizaje eficaz deben tener un alto
grado de motivación. En efecto, en el aula de clase debe primar este aspecto
porque permite estar predispuesto a recibir nuevas informaciones e incorporar a
los que ya obtuvo con anterioridad. Sin motivación puede aprenderse pero no
será duradero ni tendrá el mismo efecto que se desea.
“La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos”. Feldman (2005)
La experiencia es importante dentro de todo proceso de aprendizaje porque
implica la aplicación condiciones básicas que el lector debe poseer; esto le
44
conduce a que se realice con mayor facilidad las actividades programadas con
anticipación.
“Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos”. Feldman (2005).
La inteligencia es la capacidad que tiene un individuo para procesar la información
que se adquiere del contexto y para ello debe encontrarse en plenas facultades
que le permitan realizar esta actividad. Va de la mano con los conocimientos
previos porque son saberes que ya se adquirieron anteriormente y sirven de
enlace para la construcción de nuevos conocimientos.
2.2.4 Tipos de aprendizaje
Feldman (2005) manifiesta que existen varios tipos de aprendizaje, así:
“Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto solo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada”.
Es la clásica educación bancaria en la que el estudiante comprende el texto y
reproduce pero no aporta porque no descubre nada.
“Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo”.
Generalmente el estudiante es muy activo por cuanto propone conceptos o
definiciones que los relaciona entre ellos y los incorpora a sus conocimientos
previos.
45
“Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos”.
Este tipo de aprendizaje se practica en la educación tradicional; el alumno no
comprende porque memoriza los contenidos y deja a un lado su significado; no da
importancia a los conocimientos previos.
“Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas”.
Este tipo de aprendizaje es el que se debe orientar a los estudiantes, toda vez
que pone de manifiesto sus conocimientos previos y los relaciona con los nuevos
para que sean asimilados. Este aprendizaje es permanente y de manera definitiva
contribuye a que la estructura cognitiva se fortalezca.
“Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo”.
En muchas ocasiones se han presentado ejemplos a seguir, es decir, se toma un
modelo que cumpla con ciertos parámetros o patrones de comportamiento; la
persona modelo generalmente es bien aceptada.
“Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo para manifestarlo”.
En este tipo de aprendizaje si el estudiante ha recibido orientaciones adecuadas
se observa en él un comportamiento diferente que lo demuestra cuando pide
estímulos luego de realizar tareas inmediatas.
46
2.3 Marco Conceptual
“Comprensión lectora es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Es aquel proceso a través del cual el lector interactúa con el texto”1. www.mailxmail.com/curso-comprensión/comprensión lectora. La definición anterior expresa claramente que la comprensión lectora nos permite
construir un significado propio basado en el texto que entrega el autor y luego
establecer la relación con las ideas o conocimientos adquiridos anteriormente.
Aquí existe una interacción muy estrecha entre el lector y el autor y si esta
relación no existiera se dificultaría la comprensión.
Feldeman (2005), “El aprendizaje es un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia”. El aprendizaje actúa en los estudiantes de manera eficaz cuando produce un
cambio en su comportamiento y la experiencia o conocimientos adquiridos con
anticipación desempeñan un papel importante para poder relacionarlos. Por eso el
proceso de aprendizaje debe ser bien cimentado en ellos y conforme a la edad
cronológica.
Según la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe -Dineib- del Ministerio de Educación del Ecuador “La Educación Básica es el proceso de formación básica en los 10 niveles educativos, a las personas comprendidas entre 5 a 15 años de edad”.
En nuestro país está instaurada la educación básica desde 1996 y lo que se
________________________
1 www.mailxmail.com/curso-comprensión/comprensión lectora.
47
pretende es que la población en edad escolar de manera obligatoria culmine esta
etapa que va desde el primero al décimo año de básica. Este enunciado está
direccionado a la educación regular especialmente; sin embargo puede advertirse
que en la educación nocturna no se cumple con un requisito indispensable como
es la edad para el funcionamiento de este tipo de establecimientos.
2.4 Marco Temporal y Espacial
La investigación se realizó en la escuela fiscal de niñas Policarpa Salavarrieta de
la parroquia de Atuntaqui, cantón Antonio Ante, provincia de Imbabura, durante el
año lectivo 2009 – 2010.
2.5 Hipótesis
2.5.1 Hipótesis General
El proceso de desarrollo de comprensión lectora, afecta el aprendizaje de las
niñas.
2.5.2 Hipótesis Específicas
La insuficiente preparación de los docentes en técnicas de comprensión
lectora, baja la calidad de la enseñanza.
El desconocimiento de técnicas de comprensión lectora por parte de las
estudiantes, impide un aprendizaje eficaz.
2.5.2.1 Variables e indicadores
Variable Independiente:
El proceso de desarrollo de comprensión lectora.
48
Variable Dependiente:
El aprendizaje de las niñas.
Indicadores cualitativos:
- Lectura con comprensión y soltura por parte de las niñas.
- Lectura y aprendizaje
- Valoración de la lectura en el contexto.
- Empleo de códigos por parte de las niñas en la lectura.
Indicadores cuantitativos:
- Conocimiento de estrategias de lectura por las niñas.
- Aplicación de los juegos en la lectura por las de niñas.
- Conocimiento total sobre procesos de lectura.
- Lectura individual y grupal con comprensión lector.
49
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA
3.1 Unidad de análisis
Esta investigación se realizó a las niñas de la Escuela Policarpa Salavarrieta de
Atuntaqui, cantón Antonio Ante.
3.2 Población
La población estudiantil de la Escuela Policarpa Salavarrieta es de 581 niñas
matriculadas y asisten normalmente a clases.
3.3 Muestra: Tipo y cálculo
Se aplicó el muestreo probabilístico porque todos los elementos de la población
tenían las mismas posibilidades de ser parte de la muestra y se seleccionó en
forma individual y directa.
La investigación demandó de la aplicación de encuestas a las estudiantes por lo
tanto se hizo a una muestra. El cálculo de la muestra para la investigación en el
plantel con una población finita de 581 personas cuya fórmula es:
50
Donde:
- P= Equivale al posible acierto de 0,5
- Q=Equivale al posible fracaso de 0,5
- Z=Es el grado de confiabilidad
- e= Es el margen de error
Tomando en cuenta el margen de error coordinado con el grado de confiabilidad
que es de 5% tenemos una media muestral de 321 personas para una
información más acertada, realizando el siguiente cálculo:
3.4 Tipo de investigación
Se aplicó la investigación exploratoria por ser cualitativa y ayudó a definir y tener
una idea clara del problema. Asimismo, se empleó la investigación descriptiva que
ayudó a realizar una descripción exacta del problema que se está estudiando. Se
trabajó con una muestra representativa que nos facilitó el establecimiento de
conclusiones y relacionarlos con la población.
51
Además, permitió describir situaciones, eventos y hechos que se presentaron, es
decir, cómo se manifestó el fenómeno motivo de estudio; y con la recolección de
información se pudo especificar características importantes.
3.5 Prueba de hipótesis
Se trabajó con las frecuencias observadas obtenidas de la investigación en que
se detecta que el proceso de desarrollo de comprensión lectora afecta el
aprendizaje de las niñas.
En el siguiente cuadro constan aspectos que intervienen en la prueba respectiva:
Formulación del problema:
Dificultad que tienen en comprensión lectora las niñas de educación básica.
Planteamiento de hipótesis:
Enunciado:
El proceso de desarrollo de comprensión lectora, afecta el aprendizaje de las
niñas.
Variable independiente:
El proceso de desarrollo de comprensión lectora.
Variable dependiente:
El aprendizaje de las niñas.
Indicadores de la variable independiente:
Lectura y aprendizaje.
Valoración de la lectura en el contexto.
Indicadores de la variable dependiente:
Lectura con comprensión y soltura por parte de las niñas.
Empleo de códigos por parte de las niñas en la lectura.
52
3.5.1 PROCESO
3.5.1.1 Planteo de hipótesis:
H1: La insuficiente preparación de los docentes en técnicas de comprensión
lectora, baja la calidad de enseñanza.
H0: La insuficiente preparación de los docentes en técnicas de comprensión
lectora, no baja la calidad de enseñanza
H2: El desconocimiento de técnicas de comprensión lectora por parte de las
estudiantes, impide un aprendizaje eficaz.
H0: El desconocimiento de técnicas de comprensión lectora por parte de las
estudiantes, no impide un aprendizaje eficaz.
3.5.1.2 Estimador estadístico:
Para dar lugar al proceso de comprobación y verificación de los datos, en primer
lugar fue necesario recopilar toda la información de las estudiantes de la escuela
escenario de la investigación de campo; datos que fueron recogidos mediante la
aplicación de una encuesta; para una muestra de 321, frente a una población de
581 estudiantes de los 5tos, 6tos y 7mos años de educación básica, en cada año
tres paralelos.
Se ha utilizado el Chi cuadrado ( ), toda vez que se requirió determinar si el
conjunto de frecuencias observadas, se ajustan a un conjunto de frecuencias
esperadas o conocidas como teóricas, para lo se aplicó la siguiente fórmula:
53
E
EOX
2
2
3.5.1.3 Nivel de significación:
0.05
gl: (h-1) 3 – 1 2
gl: (c-1) (h-1) (4-1) (3-1) 6
0.05
12,6
gl 6
Se acepta la hipótesis nula si el valor de es menor al valor de 12,6.
Realizada la tabulación de la pregunta: Cuando lee puede repetir con sus
palabras; se obtuvieron los siguientes resultados:
Año Básico
Pregunta:
5°A
5°B
5°C
6°A
6°B
6°C
7°A
7°B
7°C
Total
Todo el texto La mitad del texto Un poco del texto Nada del texto
2 6
25 0
2 4
27 2
1 3
28 1
10 5
21 0
10 7
18 1
11 6
19 1
10 8
17 0
11 6
21 1
9 8
18 2
66 53
194 8
Subtotal
33
35
33
36
36
37
35
39
37
TOTAL
101
109
111
321
54
3.5.1.4 Cálculo del Chi-cuadrado:
O E O E O E Total
5 21 31 22 30 23 66
13 17 18 18 22 18 53
80 61 58 66 56 67 194
3 2 2 3 3 3 8
101 101 109 109 111 111 321
3.5.1.5 Tabla de frecuencias observadas (O) y esperadas (E):
O
E
/
5 21 / 12,19 13 17 / 17 0,94 80 61 / 61 5,92 3 2 / 2 0,50 31 22 / 22 3,68 18 18 /18 000 58 66 / 66 0,97 2 3 / 3 0,33 30 23 / 23 2,13 22 18 / 18 0,88 56 67 / 67 1,81 3 3 / 3 000
321 321 29,37
55
3.5.1.6 Decisión:
Siendo el valor del 12,60 con 6 grados de libertad y el 5% de error admisible
que son valores estandarizados y, considerando que el valor 29,37 se
procede a tomar la siguiente decisión: De conformidad a la regla de decisiones
establecido para los casos de comprobación y verificación de hipótesis, se
procede a rechazar la hipótesis nula en el sentido de que la insuficiente
preparación de los docentes en técnicas de comprensión lectora, baja la calidad
de enseñanza.
3.5.1.7 Conclusión:
El análisis estadístico y los resultados de los valores del Chi-cuadrado
comparados entre sí, determinan que el desconocimiento de técnicas de
comprensión lectora por parte de las estudiantes, impide un aprendizaje eficaz; lo
que demuestra que es importante que los docentes de los 5tos, 6tos y 7mos Años
de Educación Básica pongan mayor interés en mejorar las estrategias,
metodologías y didácticas en la enseñanza de la lectura, para que esta sea más
acogida y comprendan lo que leen con mayor facilidad.
Asimismo se hizo un análisis de las preguntas de investigación como a
continuación se detalla:
56
Preguntas de investigación
Argumentación
¿Cuál es la
importancia de la
comprensión
lectora en la
Educación Básica?
“Leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias.
Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y
enseñar a leer debe tener esto en cuenta”. Solé (1994).
En la presente investigación durante el ejercicio de lectura
del texto seleccionado: Las abejas saltarinas, pudo
comprobarse que no existía la presencia de estos dos
aspectos como recomienda Solé. Por otra parte, las niñas
siguen una línea o patrón conductista que dicho de otra
manera significa que de los últimos cuatro años, por lo
menos tres de ellos, se ciñeron a un horario establecido y
buscando que no se equivoquen, que lean en voz alta,
haciendo las pausas donde corresponda, etc. pero sin
ninguna comprensión.
Ahora bien, la comprensión lectora tiene su importancia en
la educación básica porque si los estudiantes aplican en
sus estudios, es de suponer que tendrán un rendimiento
más alto o un nivel más de los que no lo hacen. Además,
quien lee acumula una riqueza intelectual que le permitirá
tener siempre activa su mente, facilita el aprendizaje de
las áreas y eleva su nivel cultural.
57
¿Cuál es el proceso
de desarrollo de la
comprensión
lectora?
“La interacción entre el lector y el texto es el fundamento
de la comprensión. En este proceso de comprender, el
lector relaciona la información que el autor le presenta con
la información almacenada en su mente; este proceso de
relacionar la información nueva con la antigua es, el
proceso de la comprensión”. Anderson y Pearson (1982).
En la actualidad se utilizan frases para expresar de manera
clara lo que se desea que otras personas conozcan. En el
caso del desarrollo del proceso comprensión lectora se
diría de esta manera: tanto el lector como el autor cruzan
información, es decir, el primero activa todos los
conocimientos que guardó en su momento; en cambio el
segundo entrega información al lector; a aquél podría
llamársele sujeto activo porque realiza el acto de leer y al
segundo se le denominaría sujeto pasivo porque se sirven
de él para obtener nuevos conocimientos. Por lo tanto, el
grado de relación que exista entre ellos permitirá la
realización del proceso de desarrollo adecuado de la
comprensión.
En esta investigación, los resultados señalan que existe un
total divorcio entre los dos aspectos. En efecto, las niñas al
leer un texto que tenga vocabulario nuevo se produce un
conflicto: por un lado no relaciona la información que
posee con lo que el autor le ofrece.
58
¿Cuáles son las
técnicas para una
eficaz comprensión
lectora?
“Practicar la técnica 2PL3R: la práctica constante de esta
técnica nos hará en corto tiempo, lectores eficientes.
Recordémosla: Prelectura, Preguntas, Lectura, Repaso,
Respuestas, Repetición”.
De las técnicas que consideran varios autores, la citada en
el párrafo anterior es la más adecuada y de fácil aplicación
con las estudiantes por las siguientes razones:
- La prelectura es una lectura rápida que permite tener una
visión general del tema.
- Las preguntas realizan las dos partes: estudiantes y
docentes, mismas que pueden ser contestadas con la
lectura.
- La lectura propiamente dicha permite rescatar las
palabras y frases que llamen la atención de las
estudiantes, es el inicio de la comprensión. Aquí se emplea
también la habilidad para retener hechos importantes del
texto.
- El repaso consiste el volver a leer todo el texto para
subrayar las ideas que se consideren importantes.
- Las respuestas se responderán luego de repasar y
aclarar ciertas dudas, y,
- La repetición es importante porque el lector repite con sus
propias palabras el contenido leído.
Sin embargo, la técnica más importante es la motivación
que tenga hacia la lectura.
59
¿Cuál es el alcance
que tiene la
comprensión
lectora en el
aprendizaje?
“Cuando un lector comprende lo que lee, está
aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le
permite acercarse al mundo de significados de un autor y
le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre
determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura,
siempre es una contribución esencial a la cultura propia del
lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no
intencionado incluso se lee por placer”. Smith (1989).
El alcance que tiene la comprensión lectora en un individuo
puede verse desde varios puntos de vista, entre ellos los
siguientes: el crecimiento personal es por partida doble:
intelectualmente y como persona, esto significa que
siempre será sujeto modelo y los requerimientos de su
persona serán continuos. Esto conlleva a que su
aprendizaje diario sea más efectivo, duradero y en el futuro
logrará éxitos, es decir, no tendrá problemas o situaciones
negativas en las diferentes etapas de la vida estudiantil.
También debe anotarse que se adquiere un desarrollo
cultural amplio y eso es lo que se necesita en la actualidad.
El gráfico N° 11 consta de dos partes: la parte inferior
indica lo que actualmente el docente realiza a diario en su
aula de clase, es decir los cuatro aspectos no ayudan al
estudiante a que tenga un aprendizaje verdadero; en
cambio la parte superior empezando por la fortaleza
termina en la comprensión lectora que le formará para la
60
vida, de todo esto tiene una gran parte de responsabilidad
el docente. Definitivamente el alcance que tiene la
comprensión lectora en el aprendizaje es muy grande. La
cita anterior permite concluir que el lector al informarse
tiene más oportunidades de ampliar sus conocimientos y
criterios y le conduce al fortalecimiento de su cultura.
La comprensión lectora también contribuye a que el
fracaso escolar disminuya, entendiéndose éste como
deserción escolar, repitencia, gasto de recursos humanos,
materiales y económicos; evita problemas de aprendizaje
que se presentan durante la acción educativa en las áreas
del conocimiento, esto significa que en el tratamiento de
temas debe ser reflexivo y crítico evitando lo memorístico.
61
3.6 Método de estudio
Se empleó la observación porque permitió poner atención en aspectos del
fenómeno que se investiga. El fenómeno se define como la dificultad que tienen
las estudiantes de la Escuela Policarpa Salavarrieta en el desarrollo del proceso
de comprensión lectora. También nos condujo a ver la realidad del contexto, es
decir, cuánto influye en el aprendizaje de las niñas la no aplicación de técnicas de
comprensión lectora. Posteriormente nos permitió recoger toda la información
posible y se analizó e interpretó para sacar conclusiones y tomar decisiones
adecuadas.
3.7 Técnicas
3.7.1 La Observación
La observación es una técnica que consiste en poner atención a un determinado
aspecto del contexto del que se obtienen datos que se analizan e interpretan con
fundamentos teóricos, luego se extraen conclusiones y se toman las decisiones
más idóneas.
La aplicación de esta técnica tenía como único objetivo: detectar en las
estudiantes de la escuela Policarpa Salavarrieta si aplicaban del proceso de
comprensión lectora
62
Fue directa porque se estuvo diariamente con las estudiantes y se recogió
información desde adentro.
Fue estructurada porque constaron aspectos específicos, metódicos, cuyos
datos se registraron con precisión en instrumentos especiales.
Fue individual.
Fue de campo porque se estudiaron los hechos en el aula de clase y el
momento en que se produjeron.
3.7.2 La Encuesta
Se aplicó la encuesta porque es una técnica que permitió obtener datos de las
estudiantes cuyas opiniones personales fueron de interés para el investigador y
se utilizó un listado de preguntas cerradas escritas con anterioridad y se entregó
a las niñas quienes contestaron por escrito.
3.7.3 Instrumentos
Los instrumentos que se emplearon para el registro de datos fueron los
siguientes:
Cuaderno de notas. En él se describió todo lo que se observó, entre otros se
anotaron mensajes, fechas, expresiones.
Diario. Los principales hechos observados se registraron de manera
cronológica durante todos los días que se laboraron, las actividades que se
cumplieron, lo que se enfrentó.
63
Ficha de campo. Sirvió para la recolección de datos de manera directa; en ella
se describió lo que se observó a diario, especialmente los aspectos más
sobresalientes de la investigación.
Anecdotario. En él se describieron hechos significativos que no son muy
frecuentes. Se registraron hasta tener la suficiente información para luego
interpretar y valorar de forma global el modo de proceder de un grupo de
estudio y ver las medidas que se pueden aplicar.
Lista de cotejo. En ella se enlistaron aspectos relevantes para comprobar si
estos se manifiestan o no en el objeto de la observación o la frecuencia con
que se produce.
Cuestionario para la encuesta. La encuesta se elaboró de acuerdo a la edad
cronológica y mental de las niñas, es decir, de fácil lectura y respuesta.
3.8 Fuentes de información
Las fuentes de información fueron:
a) Fuentes primarias: se realizó una investigación bibliográfica que facilitó datos
de primera mano, por lo tanto se revisaron libros, revistas, tesis, monografías,
artículos publicados, internet.
b) Fuentes secundarias: se tomaron en cuenta los listados de fuentes primarias.
Se revisaron compilaciones, resúmenes, se incluyeron videos, grabaciones.
c) Fuentes terciarias: Se buscó en documentos más específicos identificados con
nombres de títulos de revistas quincenales, mensuales, publicaciones que
aparecen en semanarios, boletines.
64
CAPÍTULO IV
4. RESULTADOS Y ANÁLISIS
4.1 La comprensión lectora en la educación básica
“Leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en cuenta”. Solé (1994). La autora sostiene que dos son los aspectos que todo docente debe tener a la
hora de enseñar a leer, es decir, que esta actividad debe realizarse de manera
voluntaria por parte del lector que se interese por la lectura, sin ser obligado y
placentera se refiere a que tenga gusto por leer.
Hablar de comprensión lectora en la educación básica es fundamental, toda vez
que se inicia en el segundo año de escolaridad que se convertirá en el cimiento
que sostiene toda la estructura cognitiva que el estudiante desarrollará en el
futuro.
La teoría cognitiva señala que el docente por su naturaleza debe conocer
ampliamente las herramientas didácticas, metodológicas y conceptuales para que
el estudiante reciba aprendizajes a través de la aplicación de técnicas que le
conduzcan al aprendizaje.
La comprensión lectora permite relacionar varios aspectos como aula, docente,
estudiantes, asignaturas, temas o contenidos antiguos o nuevos y facilidad o no
en el manejo de textos que se tratan diariamente
65
La comunidad deposita en la escuela todas sus expectativas en la formación de
sus hijos. Ésta tiene el deber ineludible de armar y dirigir toda la estructura
cognitiva para que sea sólida y resistente. Para ello se requiere que el aula tenga
los elementos básicos de comodidad, que la metodología del docente sea
excelente de manera que le permita realizar un tratamiento ordenado de las
asignaturas y que el empleo de libros guías sea de fácil manejo. Con todos estos
elementos, se logrará obtener estudiantes con conocimientos sólidos.
Gráfico N° 1
Pilares de la comprensión lectora
Estudiantes con conocimiento
A s D i L A o g i u c n b l e a r a n t o t u e r a
Comprensión lectora Escuela Comunidad
Fuente: Observación directa
Elaboración: Marco Andrade Andrade
66
4.2 Proceso de desarrollo para la comprensión lectora
Todo proceso requiere de la aplicación metódica de pasos coherentes para la
consecución del objetivo propuesto; en el caso de comprensión lectora demanda
que el proceso de desarrollo sea planificado, sólido, concreto y eficaz.
Por planificado se entiende debe hacerse con anticipación y por escrito mediante
el análisis de aspectos que se tomarán en cuenta para lograr resultados positivos,
es decir, debe tener una secuencia lógica durante el tratamiento para no tener
improvisaciones, contratiempos y confusiones.
Decir sólido significa que el docente debe conocer y dominar totalmente lo que es
comprensión lectora y ello le permitirá transmitir o dar directivas correctas a sus
dirigidos.
El proceso de desarrollo debe ser eficaz; esto significa que las estudiantes
después de recibir lo pertinente a comprensión lectora, puedan desenvolverse con
libertad y emplear el menor tiempo posible mientras realiza sus actividades
escolares.
También debe ser concreto, esto quiere decir que el proceso debe evitar que se
creen y fomenten dudas durante su desarrollo por lo que es importante emplear
un lenguaje sencillo para que entiendan lo que deben hacer las estudiantes.
67
El proceso que se desarrolle para la comprensión lectora también debe ser
permanente; que conduzca al docente y estudiantes a aplicar las estrategias todo
el tiempo que sea necesario hasta formar en las niñas el hábito lector y con ello
se facilitará el aprendizaje.
4.3 Técnicas para la eficaz comprensión lectora
En la pregunta tres de la encuesta realizada a las niñas dice: ¿Cuál técnica de
comprensión lectora aplica en su aprendizaje: a) Identificación de palabras, b)
Repetición de escenarios, c) Memorización de nombres y d) Lectura por tercera
vez. El resultado demuestra que las opciones a) y d) obtienen el 44% y 34% como
respuesta respectivamente, es decir, son las más aceptadas de manera
individual; sin embargo, al no tener por lo menos el 50% cada una, se advierte
que escogieron porque así dice el libro.
Por otra parte, la confusión existente es muy notoria en ellas toda vez que la
cuarta opción tiene un porcentaje significativo y se emplea solamente para hacer
una lectura exploratoria. Entonces las niñas no conocen detalladamente las
técnicas que los autores dan a conocer en sus escritos.
4.4 Alcance de la comprensión lectora en el aprendizaje
La pregunta 2 de la encuesta dice: Cuando lee puede repetir con sus palabras: a)
Todo el texto, b) La mitad del texto, c) Un poco del texto y c) Nada del texto. Las
opciones permiten a las niñas expresar lo que conocen y sienten. Pero es
68
preocupante que solo 66 niñas que corresponde al 21% de las encuestadas
puedan repetir todo el texto. En cambio 255 niñas que corresponde al 79% tienen
dificultades en sus estudios y lógicamente ven disminuidas sus oportunidades
para continuar en los siguientes niveles. Bien podría decirse que el resto de las
niñas tienen un aprendizaje menor y lento que se refleja en las calificaciones
obtenidas al final del trimestre y del año lectivo.
Como puede apreciarse las niñas no conocen el alcance que la teoría le ofrece y
por lo mismo se perderán recursos valiosos como el humano, tiempo, económico.
La comprensión lectora busca que comprenda el 100% después de haber leído
un texto y con ello se vislumbra un horizonte grande.
En el siguiente gráfico se resume lo que debe hacer el docente en su acción
educativa diaria frente a sus estudiantes y lo que hace hoy debe eliminar.
69
Gráfico N° 1
Lo que debe hacer el docente
Enseñar comprensión lectora: para la vida Reflexión y crítica: formación Acción educativa: compromiso Conocimiento:
fortaleza Instrucción: Problemas de aprendizaje Labor docente: repitencia Memorismo: olvido Aprendizaje temporal: gasto de recursos
Lo que hace el docente
Fuente: Directa
Elaborado por: Marco Andrade Andrade
4.5 Resultados de la encuesta
En la encuesta realizada a las 321 niñas de los Quinto, Sexto y Séptimo Años de
Educación Básica con sus respectivos paralelos de la Escuela Policarpa
Salavarrieta de la ciudad de Atuntaqui, luego de hacer la respectiva tabulación de
cada una de las ocho cuestiones planteadas se obtuvieron los siguientes
resultados:
70
Cuadro N° 1
1. Concepto de comprensión lectora
Opción Frecuencias %
Leer una carta 55 17
Leer una fábula 52 16
Leer una revista 45 14
Leer comprendiendo el texto 169 53
TOTAL 321 100
Gráfico N° 2
Fuente: Encuesta Elaboración: Marco Andrade Andrade
Los datos señalan que 55 niñas marcan la respuesta a) que equivale al 17 %; 52
niñas marcan la respuesta b) que equivale al 16%; 45 niñas marcan la respuesta
c) que equivale al 14% y 169 niñas marcan la respuesta d) que equivale al 53%.
Este último porcentaje expresa que más de la mitad de las encuestadas
responden por asociación de ideas lo que entienden por comprensión lectora y el
47% restante desconocen el concepto. Entonces no se cumple lo que la teoría
17%
16%
14%
53%
Leer un cuento corto
Leer una fábula
Leer una revista
Leer comprendiendo lo que dice el texto
71
manifiesta que comprensión lectora comprensiva es una lectura reposada que
busca entender el texto.
Cuadro N° 2
2. Cómo debe aprender
Opción Frecuencias %
Sola 134 42
En grupos de tres 76 23
En grupos de dos 63 19
En grupos de más de tres 48 14
TOTAL 321 100
Gráfico N° 3
Fuente: Encuesta Elaboración: Marco Andrade Andrade
Los resultados de la pregunta indican que 134 niñas dicen la respuesta a) que
equivale al 42%; 76 niñas responden b) que equivale al 23%; 63 niñas
responden c) que equivale al 19% y 48 niñas responden d) que equivale al
42%
24%
19%
15%
Sola
En grupos de tres
En grupos de dos
En grupos de mas de tres
72
14%. Para que el aprendizaje sea más efectivo debe considerarse a la
motivación como aspecto importante. Los estudiantes deben estar motivados
hacia la lectura, es decir, ellos deben saber que son capaces de hacerlo, que
noten que es interesante lo que se proponen leer y sobre todo que sepan lo
que deben hacer. El estado de ánimo influye en el aprendizaje y ellos deciden
si lo hacen en grupos o solos. Al respecto la teoría no señala preferencia del
modo que un estudiante pueda aprender mejor.
Cuadro N° 3
3. Repiten con sus palabras
Opción Frecuencias %
Todo el texto 66 21
La mitad del texto 53 17
Un poco del texto 194 60
Nada del texto 8 2
TOTAL 321 100
Gráfico N° 4
F
Fuente: Encuesta Elaboración: Marco Andrade Andrade
21%
17%60%
2%Todo el texto
La mitad del texto
Un poco del texto
Nada del texto
73
Los datos indican que 66 niñas marcan la respuesta a) que equivale al 21%; 53
niñas escogen la respuesta b) que equivale al 17%; 194 niñas marcan la
respuesta c) que equivale al 60% y 8 niñas marcan la respuesta d) que equivale al
2%. Las niñas en esta pregunta responden con franqueza y demuestran que no
saben leer de manera comprensiva y esto es preocupante porque su aprendizaje
se basa en el memorismo y como consecuencia de esta falencia se limitan a
repetir los ejercicios de manera mecánica como constan en el texto. Cuando se
habla de lectura debe entenderse como la capacidad que tiene el lector para
entender lo que está escrito. La teoría señala que para que exista comprensión
lectora debe entenderse el mensaje que entrega el autor y relacionar con las
ideas que se obtuvieron con anticipación y esto no se existe en las niñas
encuestadas. Se demuestra de manera clara con los porcentajes que constan en
el cuadro respectivo.
74
Cuadro N° 4
4. Técnicas de comprensión para el aprendizaje
Opción Frecuencias %
Identifica palabras nuevas 141 44
Repetición de escenarios 10 3
Memorización de nombres 62 19
Lectura por tercera vez 108 34
TOTAL 321 100
Gráfico N° 5
Fuente: Encuesta Elaboración: Marco Andrade Andrade
Los datos demuestran que 141 niñas escogen la respuesta a) que equivale al
44%; 10 niñas marcan la respuesta b) que equivale al 3%; 62 niñas marcan la
respuesta c) que equivale al 19% y 108 niñas marcan la respuesta d) que
equivale al 34%. Para que haya un aprendizaje es necesario aplicar diversas
técnicas, procedimientos y métodos. En esta pregunta las tres primeras opciones
corresponden a la aplicación de habilidades que tienen las niñas para realizar una
tarea con cierto grado de efectividad. La cuarta opción de leer por tercera vez un
44%
3%
19%
34%
Identificación de palabras nuevas
Repetición de escenarios
Memorización de nombres
Lectura por tercera vez
75
texto es una técnica que se aplica cuando se realiza una lectura explorativa que
es más efectiva y rápida. Sin embargo, a las estudiantes no les agrada repetir y
se distraen fácilmente.
Cuadro N° 5
5. La carta como técnica de comprensión lectora
Opciones Frecuencias %
Si 262 82
No 59 18
Total 321 100
Gráfico N° 6
Fuente: Encuesta Elaboración: Marco Andrade Andrade
Los datos señalan que 262 niñas responden SI que equivale al 82% y 59 niñas
responden NO que equivale al 18%. Definitivamente escribir una carta no es
técnica de comprensión lectora porque tiene otra connotación. Escribir significa
82%
18%
Si
No
76
representar las palabras o ideas con letras y signos convencionales. En tanto que
leer significa “Pasar la vista por lo escrito para conocer su contenido”. Océano,
(2005). Entonces, las niñas que respondieron con NO están acertadas y puede
notarse que es apenas la quinta parte de las encuestadas.
Existen las siguientes respuestas para el Por qué del SI:
- Podemos mandar a la familia. 64
- Nos podemos comunicar. 28
- Nos enseña las partes de la carta. 17
- Mientras escribimos podemos recordar 15
- Tengo que comprender lo que escribo 12
- No beneficia la lectura 5
- Puedo pensar lo que digo en la carta 4
- Comprendemos lo que escribimos 6
- Entiendo lo que escribo 8
- Es bueno aprender 9
- Se aprende a escribir la carta 13
- Es aprendizaje nuevo 3
- Se aplica a la lectura 6
- Porque se escribe un texto 12
Existen las siguientes respuestas para el Por qué del NO:
- Solo se escribe 25
- Es comprender lo que dice el texto 16
77
- La lectura es para aprender 2
- Es lo que dice a otra persona 1
- Escribir no es comprensión lectora 8
- Solo se usa en la lectura 7
Cuadro N° 6
6. Empleo de técnicas de comprensión
Opción Frecuencias %
Diariamente 149 46
A veces 158 49
Casi nunca 6 1
Nunca 8 2
TOTAL 321 100
Gráfico N° 7
Fuente: Encuesta Elaboración: Marco Andrade Andrade
46%
49%
2%
3%
Diariamente
A veces
Casi nunca
Nunca
78
Estos resultados señalan que 149 niñas responden a) que equivale al 46%;
158 niñas responden b) que equivale al 49%; 6 niñas responden c) que
equivale al 1% y 8 niñas responden d) que equivale al 2%. EL estudiante
aparte de estar motivado debe sentir deseos de leer, estar seguro que su
lectura es eficaz, que tenga confianza en sí mismo, que siempre tendrá quien
le ayude cuando necesite y que se constituya la lectura como un reto personal
que posteriormente se transformará en desarrollo. La teoría expresa que las
técnicas de comprensión lectora deben aplicarse continuamente porque
facilita el aprendizaje y la frecuencia con que se empleen estas técnicas
determina el grado de aprendizaje. El gráfico señala que el 46% de las
encuestadas van por buen camino.
79
Cuadro N° 7
7. Lenguaje y Comunicación y técnicas de comprensión
Opción Frecuencias %
Excelente 172 54
Muy Bueno 71 22
Bueno 78 24
Regular 0 0
TOTAL 321 100
Gráfico N° 8
Fuente: Encuesta
Elaboración: Marco Andrade Andrade
Estos datos señalan que 172 niñas escogen la respuesta a) que equivale al 54%;
71 niñas escogen la respuesta b) que equivale al 22%; 78 niñas escogen la
respuesta c) que equivale al 24% y cero niñas con la respuesta d).
Definitivamente existe confusión en las niñas y no diferencian entre lo que es
aprendizaje por comprensión y aprendizaje memorístico. El primero significa que
sigue un proceso y dura por largo tiempo mientras que el segundo consiste en
54%
22%
24%
0%
Excelente
Muy Bueno
Bueno
Regular
80
repetir textualmente lo que dice el texto y este tipo de aprendizaje es pasajero y
se olvida con facilidad. Además, requiere de muchas y constantes repeticiones.
Cuadro N° 8
8. Las asignaturas y su aprendizaje por comprensión lectora
Opción Frecuencias %
Matemática 7 2
Estudios Sociales 168 52
Ciencias Naturales 146 46
Cultura Física 0 0
TOTAL 321 100
Gráfico N° 9
Fuente: Encuesta Elaboración: Marco Andrade Andrade
Las respuestas señalan que 7 niñas dicen el literal a) que equivale al 2%; 168
niñas dicen el literal b) que equivale al 52%; 146 niñas dicen el literal c) que
equivalen al 46% y cero niñas el literal d). Aquí interviene algo fundamental que
debe tomarse en cuenta: el conocimiento previo que tengan las niñas es de gran
importancia porque tiene posibilidades de que entienda y aprenda determinadas
2%
52%
46%
0%
Mátemática
Estudios Sociales
Ciencias Naturales
Cultura Física
81
ideas del texto. Para ello las estudiantes deben formularse la siguiente pregunta:
¿qué sé de este tema? Teóricamente es necesario activar el conocimiento y estas
dos asignaturas son las de mayor aceptación porque contienen textos narrativos y
expositivos.
4.6 Procesamiento de la Ficha de Observación
1. Datos Informativos
Lugar: Esc. Policarpa Salavarrieta Asignatura: Lenguaje y Comunicación
Fecha: 2010-04-20 Año Lectivo: 2009 – 2010
Año Básico: Quinto Paralelo: “A”
Investigador: Marco Andrade Andrade
2. Preguntas
2.1 Las estudiantes leen textos que el docente señala?
( x ) SI ( ) NO
2.2 Las estudiantes se sienten mejor leyendo textos de revistas?
( ) SI ( x ) NO
2.3 A las estudiantes les agrada textos que ellas proponen?
( x ) SI ( ) NO
2.4 Las estudiantes leen con soltura y confianza?
( ) SI ( x ) NO
2.5 Las estudiantes realizan resúmenes después de leer textos?
( ) SI ( x ) NO
3. Observaciones:
Las niñas aceptan de buen agrado leer textos de los libros guía, recortes de
periódicos o cuentos señalados por el docente; en ellas se puede notar que
82
observan, exploran el dibujo si lo hay, dan la vuelta la página una y otra vez
comparando lo que cada una tiene, hacen ruido muy notorio, en determinado
momento hablan solas expresando las características que ven; pocas niñas
miran y dicen los detalles mínimos que encuentran en el dibujo; unas se
demoran más que otras al observar el dibujo y sus elementos; ninguna comenta
si el texto es corto o largo.
No se sienten bien al leer textos de revistas porque el contenido en ocasiones la
hoja está dividida en dos columnas y contienen otros elementos ajenos, existen
muchas palabras nuevas que no entienden. Ciertos textos no les llama la
atención especialmente cuando el tipo de escritura o letra cambia de tamaño y
forma, muchos dibujos son pobres en su contenido y colorido; se limitan a pasar
las hojas de la revista de adelante hacia atrás y viceversa y al terminar de mirar
superficialmente cierran la revista.
Cuando las estudiantes proponen leer textos dialogan con la compañera más
cercana sobre los dibujos o fotografías que existen. Varias de ellas ya conocen
el texto y expresan ideas de los sucederá después de leer o se anticipan a los
hechos, no se equivocan en la pronunciación y leen rápido; pero si el texto y
dibujo son nuevos nadie habla, leen con dificultad, suprimen o aumentan letras
o cambian palabras, su lectura es lenta; las palabras tildadas no pronuncian
correctamente. Esto limita a las estudiantes y no pueden hacer resúmenes
completos, es decir, escriben tres o cuatro oraciones simples; tiene dificultad en
identificar palabras nuevas y no relacionan con el contexto.
83
La Ficha de Observación empleada consta de cinco cuestiones dirigidas
expresamente a las 33 niñas del Quinto Año “A” de Educación Básica de la
Escuela Policarpa Salavarrieta durante el Año Lectivo 2009 – 2010, en la que de
acuerdo a la actuación de ellas se procedió a registrar los datos que se obtuvo en
las horas clase de Lenguaje y Comunicación.
Cuadro N° 9
1. Textos señalados por el docente
Opciones Frecuencias %
Si 31 94
No 2 6
Total 33 100
Gráfico N° 10
Fuente: Ficha de Observación
Elaborado por: Marco Andrade Andrade
84
El gráfico nos demuestra que el 94% de las estudiantes están de acuerdo con los
textos que el docente señala, es decir, aceptan de buena manera; en cambio el
6% de ellas no están de acuerdo, es decir que ellas escogen y muchas veces son
repetidos los textos.
Los docentes de las escuelas deciden los textos que se darán lectura, es decir,
las estudiantes no tienen oportunidad de escoger. Esto da a entender que no se
practica de alguna manera la democracia.
Cuadro N° 10
2. Textos de revistas
Opciones Frecuencias %
Si 8 24
No 25 76
Total 33 100
Gráfico N° 11
Fuente: Ficha de Observación
Elaborado por: Marco Andrade Andrade
85
En el gráfico anterior puede notarse que el 24% de las niñas se sienten bien al
leer textos de revistas, mientras que el 76% no se sienten bien por la estructura
de cómo está diseñado el texto, es decir, en dos columnas en la mayoría de
ocasiones.
Aproximadamente la cuarta parte de las estudiantes son indiferentes a la
estructura del texto de las revistas en dos columnas y leen normalmente; y las
tres cuartas partes de ellas prefieren textos que no tengan doble columna porque
les permite leer con menor cantidad de equivocaciones.
86
Cuadro N° 11
3. Textos propuestos por las niñas
Opciones Frecuencias %
Si 30 91
No 3 9
Total 33 100
Gráfico N° 12
Fuente: Ficha de Observación
Elaborado por: Marco Andrade Andrade
El gráfico señala que en esta pregunta al 91% de las estudiantes les agrada leer
textos que ellas proponen que por lo general son cortos, es decir, si el texto es
más o menos extenso no le dan importancia y se distraen. En cambio al 9% de las
niñas no les interesa proponer textos para proceder a su lectura.
La participación directa de las estudiantes les hace sentir más sueltas en el
momento de leer textos por ellas propuestos, generalmente son cortos y con
dibujos. Los textos sin dibujos no les llama la atención.
87
Cuadro N° 12
4. Leen con confianza
Opciones Frecuencias %
Si 1 3
No 32 97
Total 33 100
Gráfico N° 13
Fuente: Ficha de Observación
Elaborado por: Marco Andrade Andrade
El resultado de esta pregunta señala claramente el grado de dificultad que tienen
las estudiantes para leer, es decir, no tienen confianza en sí mismas para realizar
esta actividad, esto se demuestra en el 97% de ellas. Apenas el 3% de las niñas
sí se tienen confianza, seguridad y leen.
Generalmente la lectura de textos nuevos provoca en ellas alguna dificultad y
temen leer porque no se tienen confianza como lo demuestra el alto porcentaje
del gráfico. Las estrategias a aplicarse para que esto no ocurra decide el docente.
88
Cuadro N° 13
5. Realizan resúmenes
Opciones Frecuencias %
Si 2 6
No 31 94
Total 33 100
Gráfico N° 14
Fuente: Ficha de Observación
Elaborado por: Marco Andrade Andrade
El gráfico indica que el 6% de las niñas que fueron observadas cuyo resultado
determina que sí pueden hacer resúmenes de un texto; en cambio el 94% de las
niñas no pueden resumir un texto, esto es muy preocupante toda vez que el
aprendizaje de las niñas es menor y que posteriormente existirán dificultades en
el rendimiento general.
89
Esta es una situación que debe tratar de eliminarse impartiendo estrategias
adecuadas durante el tratamiento de las asignaturas por cuanto la realización de
resúmenes es la base principal para que haya un aprendizaje efectivo.
4.7 Resultados de Ficha de Campo
1. Datos Informativos
Lugar: Esc. Policarpa Salavarrieta Asignatura: Lenguaje y Comunicación
Fecha: 2010-04-22 Año Lectivo: 2009 – 2010
Año Básico: Quinto Paralelo: “A”
Investigador: Marco Andrade Andrade
2. Objeto de la Observación:
Conocer el comportamiento de las niñas durante una hora-clase después de leer
el texto: Bosque Protector Cerro Blanco.
3.Interpretación/valoración:
Después de una breve introducción y señalar el texto que se va a dar lectura, el
comportamiento anímico de las niñas es aceptable por lo que el ambiente dentro
del aula es de total confianza y seguridad y se puede advertir que existen niñas
que sonríen al mirar el dibujo y admiración con la extensión del texto.
De las 33 niñas participantes, una sola no hizo gesto alguno ni comentó nada. Al
preguntársele su opinión sobre el dibujo de la página señalada dijo: está bien y
no volvió a hablar durante la clase.
90
Otras niñas en cambio manifiestan sus deseos de estar en clase y oír las
enseñanzas del profesor y coinciden en que quieren aprender bien la lectura para
ir al colegio.
Terminada la clase todas las estudiantes expresan en su rostro la satisfacción
por haber terminado con el análisis del contenido del texto y el compromiso de
cuidar la naturaleza.
Por lo tanto, el docente tiene la obligación moral y profesional de entregar y
enseñar todas las estrategias a las niñas para que su desenvolvimiento se vuelva
eficiente y tenga bases sólidas cuando inicie un día de labores y posteriormente
en su nueva etapa estudiantil.
Gráfico N° 15
Rol del docente
Fuente: Ficha de Campo
Elaborado por: Marco Andrade Andrade
ORIENTADOR:
ESTUDIANTES ACTIVAS
SEGURIDAD Y
CONFIANZA
ORIENTACIÓN Y CONDUCCIÓN
DOCENTE: GUÍA
91
Solo cuando el profesor se convierte en verdadero guía en el aula de clase, si
brinda confianza y seguridad, puede realizar una orientación y conducción
adecuada para lograr que sus estudiantes sean activas.
El docente con mentalidad positiva puede conseguir que esto suceda y sus
estudiantes tendrán otro horizonte.
4.8 Resultados de los Anecdotarios
1. Datos Informativos
Lugar: Esc. Policarpa Salavarrieta Asignatura: Lenguaje y Comunicación
Fecha: 2010-04-27 Año Lectivo: 2009 – 2010
Año Básico: Quinto Paralelo: “A”
Investigador: Marco Andrade Andrade
2. Incidente:
El día martes 27 de Abril del presente año en una clase de Lenguaje y
Comunicación se entregó una hoja a cada estudiante con un texto cuyo título era:
“La jubilación del Sol”.
La niña de nombre Melany pidió leer el contenido como en efecto sucedió con una
parte de él; luego leyeron tres niñas más hasta su terminación.
Cuando concluyó la lectura pregunté: ¿Les gustó lo que está escrito en la hoja?.
La respuesta fue afirmativa y unánime.
Pero María José levanta la mano y expresa con palabras sencillas lo siguiente: El
92
Sol es grandote y no se cansa, si yo tuviera luz les diera siempre y no me hiciera
de rogar.
¿Quién quiere decir algo más sobre la lectura? pregunté y Nicole se levanta de su
asiento y dice: El Sol debe estar viejo que por eso pide la jubilación y ya no anda
rápido; si eso pasa yo me puedo morir de frío.
Yo creo que de tanto dar luz y calor, el Sol ya no ha de tener más que dar o sea
se le ha acabado, expresa Abigaíl.
¿Qué piensa usted de que el Sol quiere jubilarse dije a María Emilia y ella
respondió: ¡De eso yo no sé nada!.
Jazmín una niña muy tranquila y reflexiva dice: hay que entender profesor que el
Sol no se cansa y pasarán muchos años para que se acabe, a lo mejor cuando yo
esté bien mayor si se acabe y él no puede jubilarse porque no es persona.
3. Interpretación/valoración:
Después de varias intervenciones que conducían a lo mismo se explicó a las
estudiantes que solo era una lectura y que había un poco de fantasía en el
contenido pero que nos entregaba un mensaje para que cuidemos el ambiente en
el que vivimos.
Como puede observarse, las niñas siguieron y escucharon con atención la lectura,
sin embargo, se centraron en una parte del contenido cuando expresaban sus
opiniones, esto significa que produjo un cambio en ellas, es decir, los textos
deben ser seleccionados y que produzcan un impacto.
93
1. Datos Informativos
Lugar: Esc. Policarpa Salavarrieta Asignatura: Lenguaje y Comunicación
Fecha: 2010-04-28 Año Lectivo: 2009 – 2010
Año Básico: Quinto Paralelo: “A”
Investigador: Marco Andrade Andrade
2.Incidente:
Al iniciar la hora clase de esta área, se pidió que abran el libro en la página 85 y
que alguien voluntariamente lea el texto.
Daniela levanta la mano y procede a la lectura con pequeñas equivocaciones que
fueron advertidas y corregidas por las demás compañeras.
Concluida la lectura después de repetir en varias ocasiones, se solicitó la
intervención de las niñas de manera ordenada y manifiesten algo sobre lo que
acaban de leer individual y escuchar colectivamente.
Evelyn levanta la mano y dice: yo conozco un bosque que queda yendo por la
Panamericana y ahí no hay monos, ni gallinazos, ni tigres, lo que hay son unas
vacas, borregos, dos pájaros rojos, agua que pasa por una acequia, piedras,
plantas y nada más.
Otra niña de nombre Wendy dice con voz pausada: en los bosques si no hay
agua para las plantas se pueden morir y nos quedamos sin los pulmones
naturales y pronto se acabarán todos los seres vivos.
Está de ir a conocer ese bosque seco expresa Milena, la niña más inquieta del
aula.
94
La compañera del asiento de adelante le replica así: tendrás plata para ir a
Guayaquil, no ves que está lejos y no nos han de dar permiso; yo no me he de ir
porque me hace mal cuando el viaje es largo.
Jeniffer con una sonrisa muy amplia dice: señor vamos a ese bosque, diga que
sí.
Sin pedir la palabra Diana se levanta y manifiesta: ese matapalo dicen que sabe
pegar hasta matar a los árboles y animales.
3. Interpretación/valoración:
Luego de escuchar a las niñas sus opiniones, se dijo que el texto se refería al
bosque seco que hay en la Costa y que la fábrica donde hacen cemento apoyó
para su protección en el año 1989; que la Fundación Natura también administró
ese bosque hasta 1993 y por último pasó a manos de la Fundación Pro Bosque,
además de la flora y fauna existente en aquel lugar.
Por último se comentó que a una hora de viaje hacia el Sur aproximadamente
existe un bosque seco en el Zoológico de Guayllabamba en la provincia de
Pichincha y que en determinado momento puede conocerse.
95
4.9 Resultados de la Lista de Cotejo
1. Datos Informativos
Lugar: Esc. Policarpa Salavarrieta Asignatura: Lenguaje y Comunicación
Fecha: 20, 22, 23, 27, 28 de Abril Año Lectivo: 2009 – 2010
Año Básico: Quinto Paralelo: “A”
Texto “Las abejas saltarinas”
Investigador: Marco Andrade Andrade
2. Objetivo: Evaluar la aptitud de las niñas al leer un texto que tenga vocabulario
nuevo.
3. Instructivo: Escribir SI o NO. Marcar en la columna que corresponde si cumple o
no con los indicadores esenciales de evaluación.
Indicadores Esenciales
Nómina
Identi- fica pala- bras
Cambia pala- bras
Repite pala- bras
Repite frases
% Efecti vidad
Total
S N
Amaguaña Narváez Leslie Johanna Si Si Si No 50 3 1
Anrango Morales Liseth Alejandra No Si Si No 25 2 2
Cabascango Arias Evelyn Katherine Si No Si No 75 2 2
Cabascango Cabascango Verónica No Si Si No 25 2 2
Calderón Peñafiel Jazmín Maricela Si No Si No 75 2 2
Caranqui Borrallos Gisela Fernanda No Si Si Si 00 3 1
Carlosama Quilca Nadia Daniela No Si Si No 50 2 2
Cazares Uzuay María Emilia Si Si Si No 50 3 1
Chavarrea Imbaquingo Yesenia No Si Si No 25 2 2
Cotacachi Jácome María Fernanda No Si Si No 25 2 2
Cuascota Ibadango Erika Gisela No Si Si No 25 2 2
96
Dávila Albuja Jeniffer Karolina No Si Si No 25 2 2
Flores Ruiz Milena Anahí No Si Si No 25 2 2
Guachalá Calvache Vanessa Mabel No Si Si Si 00 3 1
Guerrero Torres Vanessa Michelle Si Si Si No 50 3 1
Guevara Moreta Andrea Abigaíl Si No Si No 75 2 2
Imbaquingo Tuapanta María Belén No Si Si Si 00 3 1
Jácome Córdova Alejandra No Si Si Si 25 3 1
Jácome Mirabá Ligia Gabriela No Si Si Si 00 2 2
Montalvo Bósquez Yara Tahís No Si Si No 25 2 2
Montalvo Rodríguez Helen Sara No Si Si No 25 2 2
Palacios Vargas Melany Alejandra Si No Si No 75 2 2
Picuasi Achina Judith Alexandra No Si Si No 25 2 2
Picuasi Angamarca Nicole Si No Si No 75 2 2
Rivera Saráuz Jhéssica Marlene No Si Si No 25 2 2
Rodríguez Aguas Ashlie Mariuxi Si No Si No 75 2 2
Rodríguez Cevallos Karen Vanessa No Si Si Si 50 3 1
Ruiz Lomas Diana Germania No Si Si No 25 2 2
Sevillano Hernández Coralía Nicole Si No Si No 75 2 2
Terán Chicaiza Sandy Fernanda No Si Si No 25 2 2
Tulcán Palacios Wendy Fernanda Si No Si No 75 1 3
Vásconez Sevillano María José Si No Si No 75 2 2
Yacelga Calderón Jacquelin No Si Si No 25 2 2
TOTAL 12 21 24 9 33 6 27 73 59
% 36 64 73 27 100 18 82
Las respuestas correctas a los indicadores en su orden son: Si, No, No, No
97
La Lista de Cotejo permitió evaluar la aptitud de las niñas cuando leen un texto y
en el que existe vocabulario nuevo. Se registró si las estudiantes cumplían o no
con los indicadores esenciales y se obtuvo los siguientes resultados:
Cuadro N° 14
1. Indicador esencial: Identifica palabras
Opciones Frecuencias %
Si 12 36
No 21 64
Total 33 100
Gráfico N° 16
Fuente: Lista de Cotejo
Elaborado por: Marco Andrade Andrade
36%
64%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
SI NO
98
El gráfico indica que 12 estudiantes equivalente al 36% sí identifican palabras;
mientras tanto 21 estudiantes que equivalen al 64% no identifican palabras. Esto
significa que durante la lectura las estudiantes en su mayoría lo hacen de una
manera mecánica y no conocen el significado por lo que su vocabulario es
mínimo.
El incremento del vocabulario en las estudiantes debe ir de manera paralela con
la lectura, porque las niñas mientras más palabras identifiquen más
comprenderán lo que lee.
99
Cuadro N°15
2. Indicador esencial: Cambia palabras
Opciones Frecuencias %
Si 24 73
No 9 27
Total 33 100
Gráfico N° 17
Fuente: Lista de Cotejo
Elaborado por: Marco Andrade Andrade
En el gráfico puede advertirse que durante la lectura, 24 niñas equivalente al 73%
sí cambian palabras del texto por otras, mientras que 9 de ellas que equivale al
27% no lo hacen. Esto demuestra que el primer grupo tiene dificultades en la
pronunciación o no contextualizan, mientras tanto el segundo grupo no cambian lo
que demuestra seguridad en la lectura fonética.
73%
27%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
SI NO
100
Durante las lecturas de textos debe evitarse hacer una práctica común el cambio
de palabras por otras que en ocasiones ni siquiera su significado concuerda con
mensaje que el autor nos entrega.
101
Cuadro N° 16
3. Indicador esencial: Repite palabras
Opciones Frecuencias %
Si 33 100
No 0 0
Total 33 100
Gráfico N° 18
Fuente: Lista de Cotejo
Elaborado por: Marco Andrade Andrade
El gráfico indica que las 33 niñas que equivalen al 100% repiten una o dos
palabras del texto especialmente al llegar a los signos de puntuación. Esto
significa que lo hacen por una mala práctica que no fue corregida en años
anteriores y en el momento oportuno.
Es otro de los aspectos que puede evitarse mediante ejercicios de aplicación de
las destrezas leer y hablar; con esto se elimina la forma monótona y nada
recomendable repetición de palabras.
100%
0%0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
SI NO
102
Cuadro N° 17
4. Indicador esencial: Repite frases
Opciones Frecuencias %
Si 6 18
No 27 82
Total 33 100
Gráfico N° 19
Fuente: Lista de Cotejo
Elaborado por: Marco Andrade Andrade
El gráfico señala que 6 estudiantes equivalente al 18% de las niñas repiten frases
completas para continuar con la lectura, mientras que 27 niñas equivalente al 82%
no lo hacen. Significa que en el primer grupo existe la dificultad de leer y
pronunciar correctamente con el empleo adecuado de la puntuación.
El porcentaje es bajo en este aspecto, sin embargo no debe existir en una lectura
formal; para la corrección de este defecto el docente buscará la mejor alternativa.
18%
82%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
SI NO
103
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
Las niñas no conocen el concepto de comprensión lectora. En la primera
pregunta de la encuesta aplicada a las niñas manifiestan de las cuatro
opciones de respuesta el 53% responde acertadamente. Sin embargo no
conocen ni se aproximan al concepto. Significa que de esta cantidad solo el
5% que equivale a 8 niñas si saben porque sus padres les enseñan.
Las estudiantes leen pero no comprenden ni repiten con sus palabras el texto.
Las estudiantes solo realizan la lectura fonética y esto impide su comprensión
y como consecuencia no puede hacer resúmenes ni repetir con sus palabras
algo del texto.
Las niñas aprenden después de realizar varias lecturas sobre el mismo tema.
Es una realidad lacerante que viven las niñas, se han acostumbrado a leer dos
o tres veces el mismo texto para captar algo y en el mejor de los casos repiten
palabras sueltas. Sucede a menudo y ellas piden que se vuelva a dar lectura
de los párrafos. Esta forma sí ayuda pero no debe ser siempre aplicada.
La quinta parte de las niñas encuestadas escogen la respuesta correcta que
escribir una carta no es técnica de comprensión lectora. En los espacios
correspondientes de la encuesta las niñas escriben sus opiniones sobre lo que
consideran que escribir una carta es una técnica. En esta pregunta coinciden
una pequeña parte de las estudiantes; esto demuestra que las orientaciones
que se les entregó a las niñas anteriormente no fueron las adecuadas.
104
Las estudiantes aprenden Lenguaje y Comunicación empleando técnicas de
comprensión lectora. La respuesta de mayor aceptación no refleja la realidad
de las niñas en el aprendizaje de esta área. Confunden lo que es aprendizaje
memorístico con aprendizaje por comprensión.
Las estudiantes prefieren asignaturas que contienen textos narrativos y
expositivos. Las áreas de mayor aceptación son Estudios sociales y Ciencias
Naturales porque tienen textos cortos, medianos y extensos. Sin embargo,
insisten que su aprendizaje es mejor y no diferencian del aprendizaje
memorístico. Se ratifica cuando estudian para rendir las evaluaciones y
autoevaluaciones que se realizan al final de una unidad didáctica.
El aprendizaje se produce de acuerdo a las diferencias individuales. Las
diferencias individuales desempeñan un papel importante en el aprendizaje de
las asignaturas y las niñas consideran que si lo hacen sola es mejor
ratificándose una vez más que el aprendizaje es memorístico.
Las técnicas de comprensión lectora deben emplearse constantemente para
que el aprendizaje sea más fácil.
La mayoría de niñas tienen dificultad en la lectura fonética.
Ninguna niña pudo resumir lo que entendió del cuento. El desarrollo del
proceso de comprensión lectora es prioritario porque permite que todas las
asignaturas se vuelvan más fáciles para su aprendizaje, esto significa que la
preparación y formación académica del docente debe ser continua de manera
que le permita entregar a las estudiantes todas las estrategias para un nuevo
estilo de aprendizaje y eliminar definitivamente lo memorístico.
Las niñas al ser requeridas en sus apreciaciones sobre las actividades que
realizan para hacer las tareas escolares en el texto de trabajo que se les envía
105
a realizar en sus hogares especialmente para las lecciones orales o escritas,
manifestaron la mayoría que lo hacían eliminando palabras o frases de los
párrafos, otras expresaron que lo hacían leyendo varias veces y otras se
aprendían de memoria.
Con estos indicios pudo comprobarse que no conocían las técnicas de
comprensión lectora toda vez que lo que escribieron como resumen del cuento
no tenía sentido; no recordaban escenarios, personajes, trama, palabras
nuevas o claves, colores, tipo de letra, peor aún resumir o decir con sus
palabras lo que dice el texto, como consecuencia de ello pudo comprobarse
que su aprendizaje era memorístico y su rendimiento bajo. Entonces las
estudiantes de la escuela Policarpa Salavarrieta sin lugar a dudas tienen
dificultad en el proceso de comprensión lectora.
5.2 Recomendaciones
A los docentes:
- Realización de ejercicios diarios sobre conceptualizaciones.
- Hacer ejercicios frecuentemente con textos mínimos y complejos para
desarrollar la comprensión lectora.
- Hacer lecturas explorativas continuas antes de la lectura formal para que los
conocimientos previos se refuercen con los que la lectura escogida le ofrece.
- Identificación ordenada de las técnicas de comprensión lectora para que sean
enseñadas a las niñas para evitar otro tipo de respuestas.
- Procurar que todas las niñas empleen técnicas de comprensión lectora en
Lenguaje y Comunicación.
106
- La comprensión lectora debe aplicarse en todas las asignaturas para que el
aprendizaje sea total y efectivo.
- Permitir que las estudiantes realicen su aprendizaje como cada una desee.
- Motivación constante a las estudiantes para que apliquen la comprensión
lectora.
107
BIBLIOGRAFÍA
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2. www.mailxmail.com/curso-comprensión/comprensión
3. http://www.Lectomanía.educared.pe
4. http://formacionenlinea.edu.ve/formacion_educadores/formacion-educadores
/cursotecestudio/unidad1/guion26.html
110
ANEXO 1
ENCUESTA A LAS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA FISCAL “POLICARPA
SALAVARRIETA” DE ATUNTAQUI
INSTRUCTIVO:
Estimada niña:
La presente encuesta está dirigida a usted con el objeto de conocer si en el
plantel aprende ciertos temas que le sirven a diario para que su aprendizaje sea
más efectivo. Le solicito comedidamente contestar las preguntas con la mayor
veracidad posible. Seleccione la respuesta y escriba una X en la letra
correspondiente:
1. Comprensión lectora es:
a) Leer un cuento corto
b) Leer una fábula
c) Leer una revista
d) Leer comprendiendo lo que dice el texto
2. Cuándo lee puede repetir con sus palabras:
a) Todo el texto
b) La mitad del texto
c) Un poco del texto
d) Nada del texto
3. Cuál técnica de comprensión aplica en su aprendizaje:
a) Identificación de palabras nuevas
b) Repetición de escenarios
c) Memorización de nombres
d) Lectura por tercera vez
4. ¿Redactar una carta a un ser querido es una técnica de comprensión
lectora?
( ) SI ( ) NO
¿Por qué?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
5. Su aprendizaje en Lenguaje y Comunicación al emplear las técnicas de
comprensión lectora es:
a) Excelente
b) Muy Bueno
c) Bueno
d) Regular
6. ¿En cuál otra asignatura le ayuda la comprensión lectora en su
aprendizaje?
a) Matemática
111
b) Estudios Sociales
c) Ciencias Naturales
d) Cultura Física
7. Su aprendizaje es más efectivo cuando emplea técnicas de comprensión
lectora y lo hace:
a) Sola
b) En grupos de 3
c) En grupos de 2
d) En grupos de más de 3
8. Usted emplea técnicas de comprensión lectora para que su aprendizaje
sea más fácil:
a) Diariamente
b) A veces
c) Casi nunca
d) Nunca
112
ANEXO 2
Ficha de Observación
1. Datos Informativos
Lugar: Asignatura:
Fecha: Año Lectivo:
Año Básico: Paralelo:
Investigador:
2. Preguntas
3. Observaciones:
113
ANEXO 3
Ficha de Campo
1. Datos Informativos
Lugar: Asignatura:
Fecha Año Lectivo:
Año Básico: Paralelo:
Investigador:
2. Objeto de la Observación:
3.Interpretación/valoración:
114
ANEXO 4
Anecdotarios
1. Datos Informativos
Lugar: Asignatura:
Fecha: Año Lectivo:
Año Básico: Paralelo:
Investigador:
2.Incidente:
3.Interpretación/valoración:
115
ANEXO 5
Lista de Cotejo
1. Datos Informativos
Lugar: Asignatura:
Fecha: Año Lectivo:
Año Básico: Paralelo:
Texto:
Investigador:
2. Objetivo:
3. Instructivo:
Indicadores Esenciales
Nómina
Identi- fica pala- bras
Cambia pala- bras
Repite pala- bras
Repite frases
% Efecti vidad
Total
S N
