UNIVERSIDAD TECNOLOGICA...
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL APRENDIZAJE DE LA LECTURA, EN ALUMNOS QUE PRESENTAN DÉFICIT INTELECTIVO LEVE Y MODERADO Y DISCAPACIDAD MOTRIZ CON DÉFICIT INTELECTIVO Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar el Grado de Magister en Educación Especial Autora: María Augusta Gómez Ledesma Directora MSc. Ana María Elisa Espinosa Marroquín Quito – Ecuador 2013
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA, EN ALUMNOS QUE
PRESENTAN DÉFICIT INTELECTIVO LEVE Y MODERADO Y
DISCAPACIDAD MOTRIZ CON DÉFICIT INTELECTIVO
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar el
Grado de Magister en Educación Especial
Autora:
María Augusta Gómez Ledesma
Directora
MSc. Ana María Elisa Espinosa Marroquín
Quito – Ecuador
2013
i
CERTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE DE AUTORÍA DEL TRABAJO
Yo, María Augusta Gómez Ledesma, declaro bajo juramento ser autora del
trabajo aquí descrito y que no ha sido presentado para ningún grado o calificación
profesional.
Además, que de acuerdo a la Ley de propiedad intelectual, el presente Trabajo de
Investigación pertenecen todos los derechos a la Universidad Tecnológica
Equinoccial, por su reglamento y por la normativa institucional vigente.
María Augusta Gómez Ledesma
C.I. 1706913694
ii
INFORME DE APROBACIÓN DEL DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO
APROBACIÓN DEL DIRECTOR
En mi calidad de Director del Trabajo de Grado denominado “Aprendizaje de la
lectura, en alumnos que presentan Déficit Intelectivo leve y moderado y
Discapacidad motriz con déficit intelectivo”, presentado por la señora María
Augusta Gómez Ledesma, previo a la obtención del Grado de Especialista
(Magister) en Educación Especial considero que dicho Trabajo reúne los
requisitos tanto en el aspecto de forma como de contenido, de acuerdo a las
disposiciones emitidas por la Universidad Tecnológica Equinoccial por medio de la
Dirección General de Posgrados para ser sometido a la evaluación por parte del
Tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 18 días del mes de Abril de 2013
MSc. Ana María Elisa Espinosa Marroquín
iii
AGRADECIMIENTO
Mi profundo agradecimiento a todas las personas que apoyaron de una u otra
manera el desarrollo de este trabajo.
De forma particular quiero agradecer al Dr. Víctor Guerrero, Director del Instituto
de Discapacidad Motriz de Quito por su valiosa orientación y por haberme
prestado las facilidades para desarrollar la investigación en ese prestigioso
plantel.
A la Universidad
Tecnológica Equinoccial, en especial a mi Directora de Tesis, MSc. Elisa
Espinosa Marroquín por su constante apoyo y la motivación para culminar el
presente trabajo.
iv
DEDICATORIAS
A mi esposo y mis dos hijos por su apoyo y comprensión, por darme un poco del tiempo que
debía dedicarles, y hacer realidad este objetivo.
A los alumnos del INSFIDIM, por quienes y para quienes se ha realizado todo este esfuerzo;
por enseñarme que la posibilidad de alcanzar sueños es inherente a todos los seres
humanos sin importar las limitaciones que se interpongan.
A mi querida madre por su preocupación constante para que cumpla con esta meta y por ser
siempre un ejemplo de bondad, vitalidad y tenacidad.
v
TABLA DE CONTENIDO
1 CAPITULO: EL PROBLEMA ........................................................................ 1
1.1 Introducción ........................................................................................ 1
1.2 Planteamiento del Problema .............................................................. 5
1.3 Formulación del Problema ................................................................ 7
1.4 Sistematización del Problema ........................................................... 7
1.5 Objetivos de la Investigación: ............................................................ 8
Objetivo General: ......................................................................................... 8
Objetivos Específicos:................................................................................. 8
1.6 Justificación del Tema ........................................................................ 8
1.7 Alcance de la Investigación: ............................................................ 13
2 CAPITULO: MARCO DE REFERENCIA .................................................. 15
2.1 Antecedentes de la Investigación .................................................... 15
2.1.1 Investigaciones: La Lectura en niños con N.E.E. ............................. 16
2.1.2 Método Troncoso- Del Cerro ............................................................ 16
2.1.3 Método Global de Lectura “Palabras más Palabras” ..................... 23
2.1.4 Método Invariante para la Enseñanza de la Lectura ...................... 28
2.2 Marco Teórico .................................................................................... 35
2.2.1 Aprendizaje de la Lectura ................................................................ 35
2.2.2 Procesos Cognitivos de la Lectura ................................................ 38
2.2.3 Las Etapas en el Desarrollo de la Lectura ...................................... 42
vi
2.2.4 Métodos de Aprendizaje de la Lectura ............................................. 46
2.2.5 Concepciones de la Discapacidad Motriz e Intelectiva .................... 51
2.2.6 Método Global Asociativo de Lectura .............................................. 66
2.3 Marco Conceptual ............................................................................. 95
2.4 Marco Legal ..................................................................................... 102
3 CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO ............................................. 109
3.1 Diseño Metodológico ...................................................................... 109
3.2 Población y Muestra ....................................................................... 110
3.3 Pregunta Directriz ........................................................................... 112
3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos: .................... 112
3.5 Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos ......................... 117
3.6 Análisis e Interpretación de Resultados ....................................... 120
4 CAPITULO IV: ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN .............. 122
DE LOS RESULTADOS ................................................................................. 122
4.1 Características de la Discapacidad de los Alumnos .................... 122
4.2 Análisis Estadístico de Resultados ............................................... 123
4.2.1 Resultados de la Etapa 1 Desarrollo Perceptivo-Discriminativo 123
4.2.2 Resultados de Etapa 2. Reconocimiento Global de Palabras ...... 128
4.2.3 Resultados de la Etapa 3. Reconocimiento de Sílabas ................ 142
4.3 Demostración Estadística a través de Pruebas de Hipótesis ..... 154
4.3.1 Fase Nº 1 Desarrollo Perceptivo Discriminativo ............................. 154
4.3.2 Fase Nº 2. Reconocimiento de Palabras ....................................... 159
vii
4.3.3 Fase Nº 3 Reconocimiento de Sílabas .......................................... 161
4.4 Discusión ......................................................................................... 164
4.5 Análisis de los Instrumentos ......................................................... 171
5. CAPITULO V: CONCLUSIONES y recomendaciones ............................. 172
5.1 Conclusiones ................................................................................... 172
5.2 Recomendaciones........................................................................... 173
6. CAPITULO VI: PROPUESTA ................................................................ 175
6.1 Presentación .................................................................................... 175
6.2 Objetivos .......................................................................................... 176
6.3 Justificación .................................................................................... 177
6.4 Fundamentación Teórica de la Propuesta .................................... 179
6.5 Forma de Aplicación de la Propuesta ........................................... 183
6.6 Factibilidad de la Propuesta ........................................................... 186
6.7 Recursos .......................................................................................... 187
6.8 Talentos Humanos .......................................................................... 189
6.9 Aspecto Legal .................................................................................. 191
6.10 Evaluación de la Propuesta .......................................................... 191
Bibliografía ..................................................................................................... 193
7. ANEXOS .................................................................................................. 203
7.1 Récord de los Alumnos .................................................................. 203
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Nº de Tabla Pág.
Tabla 2.1 Características de la Discapacidad Intelectiva Moderada ................ 54
Tabla 2.2 Características de la Discapacidad Intelectiva Leve......................... 55
Tabla 2.3 Clasificación Topográfica de la Parálisis Cerebral Piramidal ............ 62
Tabla 2.4. Comparación del aprendizaje de la lectura de acuerdo al idioma ... 89
Tabla 3.1 . Ejemplo de Ficha de Cotejo. Anotaciones de Progreso .............. 113
Tabla 3.2 . Ficha de Evaluación Técnica y Docente del Progreso del Alumno114
Tabla 3.3. Matriz 1 de Registro de Resultados.............................................. 115
Tabla 3.4 Matriz 2 de Registro de Resultados............................................... 116
Tabla 3.5 Evaluación Inicial, Segunda, Tercera ............................................ 120
Tabla 4.1 a) Características de la discapacidad de los Alumnos .................. 122
Tabla 4.2 b) Característica de la discapacidad de los Alumnos ................... 122
Tabla 4.3 Desarrollo Perceptivo-Discriminativo- Evaluación Inicial ............... 123
Tabla 4.4 Desarrollo Perceptivo-Discriminativo. Evaluación Final ................ 124
Tabla 4.5 Resumen de la Evaluación Inicial .................................................. 125
Tabla 4.6 Evaluación Final. Aprendizaje Perceptivo-Discriminativo ............. 126
Tabla 4.7 Análisis Comparativo. Aprendizaje Perceptivo Discriminativo ...... 127
Tabla 4.8 Fase de Reconocimiento Global de Palabras. Evaluación Inicial . 129
Tabla 4.9 Resumen de la Evaluación Inicial. Fase de Reconocimiento
Global de Palabras ......................................................................................... 130
Tabla 4.10 Fase de Reconocimiento Global de Palabras. Segunda
Evaluación ...................................................................................................... 131
ix
Tabla 4.11 Resumen Segunda Evaluación. Fase de Reconocimiento Global
de Palabras .................................................................................................... 132
Tabla 4.12 Fase de Reconocimiento Global de Palabras. Tercera
Evaluación ...................................................................................................... 133
Tabla 4.13 Resumen de resultados de Tercera Evaluación. Fase de
Reconocimiento Global de Palabras ............................................................ 133
Tabla 4.14 Resumen Comparativo. Fase de Reconocimiento Global de
Palabras. ........................................................................................................ 134
Tabla 4.15 Clasificación de Palabras. Gráfico de Reconocimiento Global de
Palabras ........................................................................................................ 136
Tabla 4.16 Resultados de la evaluación. Clasificación y reconocimiento de
carteles .......................................................................................................... 137
Tabla 4.17 Resumen de la Primera Evaluación. Fase de Reconocimiento
y clasificación de carteles .............................................................................. 137
Tabla 4.18 Segunda Evaluación. Fase de Reconocimiento Global de carteles
y palabras ....................................................................................................... 138
Tabla 4.19 Segunda Evaluación. Fase de Reconocimiento y clasificación
de carteles ...................................................................................................... 139
Tabla 4.20 Evaluación Final. Reconocimiento Global de palabras y carteles140
Tabla 4.21 Evaluación Final. Reconocimiento Global de palabras y carteles140
Tabla 4.22 Análisis comparativo entre Evaluaciones. Reconocimiento Global
de palabras y carteles ................................................................................... 141
Tabla 4.23 Fase de reconocimiento de Sílabas. Evaluación Inicial .............. 142
Tabla 4.24 Segunda Evaluación. Fase re reconocimiento de ..................... 143
Tabla 4.25 Evaluación Final. Fase de Reconocimiento de sílabas ............ 143
x
Tabla 4.26 Evaluación Inicial. Fase de reconocimiento de sílabas. ............ 144
Tabla 4.27 Puntajes de Segunda Evaluación. Fase de reconocimiento
de sílabas ....................................................................................................... 145
Tabla 4.28 Puntajes de Tercera Evaluación. Fase dereconocimiento
de sílabas ....................................................................................................... 146
Tabla 4.29 Evaluación Inicial. Fase de reconocimiento de sílabas .............. 148
Tabla 4.30 Segunda Evaluación. Fase de reconocimiento de sílabas ....... 148
Tabla 4.31 Evaluación Final. Fase de reconocimiento de sílabas ............... 149
Tabla 4.32 Puntaje de Evaluaciones. Fase de reconocimiento de sílabas ... 149
Tabla 4.33 Evaluación Inicial. Selección de sílabas-Palabras formadas por
diferentes tipos de sílabas ............................................................................. 151
Tabla 4.34 Segunda Evaluación. Selección de sílabas. Palabras formadas por
diferentes tipos de sílabas .............................................................................. 151
Tabla 4.35 Evaluación Final. Selección de sílabas. Palabras formadas por
diferentes tipos de sílabas ............................................................................. 152
Tabla 4.36 Puntajes de Evaluación. Selección de sílabas. Palabras formadas
por diferentes tipos de sílabas. ....................................................................... 152
Tabla 4.37 Prueba de hipótesis. Desarrollo Perceptivo-Discriminativo ........ 155
Tabla 4.38 Prueba de hipótesis. Reconocimiento de palabras .................... 159
Tabla 4.39 Prueba de hipótesis. Reconocimiento de carteles y frases ....... 160
Tabla 4.40 Estudio Estadístico. Fase de Reconocimiento de sílabas .......... 161
Tabla 4.41 Prueba de Hipótesis. Reconocimiento de sílabas ...................... 162
Tabla 4.42 Prueba de hipótesis. Reconocimiento de palabras formadas por
diferentes tipos de sílabas ............................................................................. 163
xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Nº Gráfico………………………………………………………………………….Pág.
Gráfico 2.1 Ejemplos de Gestos de Apoyo ..................................................... 75
Gráfico 4.1 Resumen de la Evaluación Inicial. Aprendizaje Perceptivo-
Discriminativo ................................................................................................. 126
Gráfico 4.2 Evaluación Final. Aprendizaje Perceptivo Discriminativo ............ 127
Gráfico 4.3 Evaluación Final. Aprendizaje Perceptivo Discriminativo ............ 127
Gráfico 4.4 Resumen Segunda Evaluación. Fase de Reconocimiento Global de
Palabras ........................................................................................................ 132
Gráfico 4.5 Resumen Tercera Evaluación. Reconocimiento Global de Palabras
....................................................................................................................... 134
Gráfico 4.6 Resumen Comparativo. Fase de Reconocimiento Global de
Palabras ......................................................................................................... 135
Gráfico 4.7 Resumen Primera Evaluación. Fase de reconocimiento
y clasificación de carteles .............................................................................. 138
Gráfico 4.8 Análisis comparativo entre evaluaciones. Reconocimiento Global
de palabras y carteles .................................................................................... 141
Gráfico 4.9 Puntajes de Evaluación Inicial. Fase de reconocimiento de
sílabas ............................................................................................................ 144
Gráfico 4.10 Puntajes de Segunda Evaluación. Fase de reconocimiento
de sílabas ....................................................................................................... 145
Gráfico 4.11 Puntajes de Tercera Evaluación. Fase de reconocimiento
de sílabas ...................................................................................................... 146
xii
Gráfico 4.12 Comparación de Puntajes de Evaluaciones. Fase de
reconocimiento de sílabas .............................................................................. 147
Gráfico 4.13 Puntajes de Evaluaciones. Fase de reconocimiento de sílabas 150
Gráfico 4.14 Puntajes de Evaluaciones. Selección de sílabas Palabras formadas
por diferentes tipos de sílabas. ....................................................................... 153
xiii
RESUMEN
La lectura es un aprendizaje importante para la adquisición de nuevos
conocimientos y de acceso a la cultura, la presente investigación tiene como
objetivo conseguir esta destreza en niños y jóvenes que presentan Discapacidad
Intelectiva (leve o moderada) y Parálisis Cerebral.
Para el logro del propósito se aplicó el Método Global Asociativo de Lectura a
cinco alumnos de entre 10 y 12 años del Instituto Fiscal de Discapacidad Motriz,
que además de los trastornos motores y discapacidad intelectiva, presentan
alteraciones de lenguaje y habla, y con quienes ya se habían probado otros
métodos tradicionales de lectura, sin efectos positivos.
La investigación se ajustó a un modelo cualitativo, que mediante la interpretación
de resultados de una serie de evaluación es progresivas de logros en tres de las
cuatro etapas que comprende el método, permitió obtener un desenlace positivo
en los cinco alumnos, llegando hasta el momento de la última evaluación a la
tercera fase, estando cerca de completar el proceso de lectura de sílabas
directas. Estos logros permiten predecir que completarán el proceso en el
presente año lectivo.
Palabras Claves: aprendizaje de la lectura, método global, discapacidad
intelectual, parálisis cerebral.
xiv
ABSTRACT
The Reading is an important skill for acquiring new knowledge as well as access
to culture. The research aim is to achieve reading ability in children and
adolescents with intellectual disabilities (mild to moderate) and Cerebral Palsy.
To achieve this objective, the Global Reading Method was applied to five students,
aged 10 and 12 years in the school Institute of Fiscal motor and intellectual
disabilities. In addition to motor and intellectual disabilities, the students have
speech and language disorders. In the past, traditional methods were tried without
positive effects.
The research was adjusted to a qualitative model. The interpretation of the series
of progressive evaluations in three out of four stages yielded a positive outcome in
the five students. The student`s achieved a positive outcome until the last
assessment in the third stage, where they were close to completing the process of
direct syllables. These achievements predict who complete the process in the
current academic year.
Keywords: Learning to read, Associative Global Method, Intellectual Disability,
and Cerebral Palsy.
1
1 CAPITULO: EL PROBLEMA
1.1 Introducción
La lectura forma parte del universo de la comunicación, con ella el niño se adentra
en el conocimiento que traen los textos, incursiona en el mundo que les interesa y
utiliza la imaginación y creatividad que poseen; la lectura es una destreza
fundamental para que un sujeto, pueda acceder a todos los campos del
conocimiento. Las personas con discapacidad, tienen la misma necesidad de
conocer, interactuar en otras realidades, disponer de información y sobre todo
favorecer su autonomía e integración social, igual que cualquier ciudadano de
una sociedad que es sujeto de derechos.
Con esta premisa se planteó una investigación dirigida y orientada a la
interiorización de la destreza lectora, de tal manera que los alumnos en condición
de Discapacidad Intelectiva (DI) y Discapacidad Motriz (Parálisis Cerebral), de
grado leve y moderado, tengan acceso a un mecanismo metodológico que
permita contribuir al mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes y consoliden
su integración familiar y social con mayor éxito.
El método utilizado es el llamado: “Método Global Asociativo de Lectura”, está
organizado en 4 etapas; en cada una de ellas, se fija objetivos específicos,
2
actividades y materiales a utilizar; están interrelacionadas entre sí, permitiendo
trabajar los objetivos de una y otra paralelamente.
El objetivo que se planteó consiste en percibir una positiva transformación y
crecimiento en el desarrollo de las personas con discapacidad y particularmente
quienes presentan déficit intelectual, motriz y de lenguaje, partiendo del hecho
que la atención en las etapas tempranas de la vida han mejorado
considerablemente su inclusión dentro de la sociedad. Domínguez y Martínez
(2001) citan a Piaget quien nos habla de que todas las experiencias que tiene
el niño van a promover su desarrollo cognitivo, por lo cual es muy importante
proporcionarle un ambiente rico en experiencias y desde luego adaptado a su
grado de madurez (Dominguez & Martínez, 2001).
Organismos como la Vicepresidencia de la República y el CONADIS, llenaron la
necesidad de que las instituciones de educación especial, dispongan de un
programa de Estimulación Temprana enfocado a niños entre 0 y 4 años de edad,
con dos propósitos: prevención de discapacidades y la atenuación de los efectos
futuros de la discapacidad (Ecuador. Ley Orgánica de Discapacidades, 2012).
La Ley de Discapacidades garantiza “el respeto de la evolución de las facultades
de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad” (Presidencia de la República
del Ecuador, 2012).
3
La presente investigación está estructurada en varios capítulos; permite observar
las razones, motivaciones y el deseo de realizar un trabajo de investigación
orientado a mejorar la calidad de vida de alumnos con discapacidad.
En el primer Capítulo se parte del estudio y análisis de la discapacidad frente al
proceso educativo y la aplicación de programas en los que se incrementan
actividades de independencia personal; se planteó un conjunto de objetivos,
direccionando el camino de la investigación y una explicación general de cómo se
registran los resultados en fichas de control, para realizar un análisis permanente,
replantear la investigación cuando existan falencias que motiven el incumplimiento
de los procesos elaborados.
En el segundo capítulo se realiza un análisis de todos los métodos empleados en
el aprendizaje de lectura; cómo se han instaurado cada uno de ellos en el proceso
educativo y la importancia para el acceso a la ciencia y la cultura.
Se procede a explicar métodos alternativos de lecto-escritura dirigidos a niños con
Síndrome de Down y dificultades de aprendizaje y cómo una adaptación de estos
se puede aplicar a alumnos con Discapacidad Motriz (DM) y/o intelectiva.
Además se hace referencia a las causas y factores que producen la discapacidad,
cómo influye en el aspecto personal, entorno familiar y social; las limitaciones y
carencias a las que se encuentran expuestos y cómo en los planteles educativos
se debe trabajar para satisfacer las necesidades.
4
Se realiza también una explicación detallada de las Etapas de aplicación del
Método Global Asociativo de Lectura. Se hace referencia también al marco legal
que sustenta la atención educativa de las personas con discapacidad. Este marco
legal parte de Convenciones y Acuerdos internacionales y de la normativa
nacional empezando por la Constitución, Ley de Educación Intercultural y su
Reglamento, Ley de Discapacidades, Acuerdos y Resoluciones.
En el tercer capítulo se expone el diseño de la investigación que es la aplicación
del método Global Asociativo en el Nivel 3 Funcional del Instituto de Discapacidad
Motriz1 y las técnicas de procesamiento y análisis de datos.
En el cuarto capítulo se exponen los resultados de la investigación, el análisis
estadístico de los resultados así como la comprobación de hipótesis.
En el capítulo quinto se exponen las Conclusiones y Recomendaciones a que se
llegaron después de la investigación. El Capítulo seis refiere la Propuesta que se
genera a partir de las Recomendaciones que básicamente están dirigidas a la
necesidad de ampliar la aplicación del Método al resto de aulas de la Institución
para que todos los alumnos puedan ser beneficiarios de este importante
aprendizaje en la medida de sus potenciales educativos.
1El Nivel Funcional 3 está conformado por 10 alumnos con DI y/o Motriz leve y moderada. Después de varios
años de fracaso en el intento del aprendizaje de la lectura se optó porque pasaran a un grupo Funcional para desarrollar un currículo orientado a destrezas de independencia personal, social y formación pre-laboral polivalente.
5
1.2 Planteamiento del Problema
El mundo actual se desenvuelve en un ambiente letrado, en el cual existen
muchísimos mensajes escritos para su comprensión se requiere que el individuo
esté en capacidad de descifrar esta información.
La mayoría de alumnos con una multidiscapacidad intelectiva, motriz y de
lenguaje, durante muchos años no han accedido a este aprendizaje, por lo cual
han sido separados del desenvolvimiento social y conducidos a realizar tareas
mínimas en su entorno familiar.
Esta referencia se plantea en razón de la información receptada en la Institución
en la que se realizó la investigación; las causas se dan por la funcionalidad del
niño, desmotivación de los alumnos y maestros, la práctica de metodologías
utilizadas en escuela regular y la limitada o ninguna participación de la familia.
La situación actual de alumnos con estas discapacidades que no responden al
Currículo regular de aprendizaje y específicamente al proceso de lecto-escritura
se convierte en sujetos en los que se reorienta su formación hacia actividades
prácticas, para su desenvolvimiento cotidiano.
Estas razones orientaron la decisión de realizar esta investigación, partiendo de la
experiencia de las profesoras españolas, María Victoria Troncoso y su
colaboradora María Mercedes del Cerro quienes hablan en su obra “Lectura y
escritura para niños con Síndrome de Down” que el aprendizaje lector de los
alumnos con Discapacidad Intelectiva (DI) si bien es cierto sigue un proceso
6
similar al de cualquier otro niño, requiere de mayor tiempo preferentemente con
métodos globales y un trabajo pausado y motivador por parte del maestro.
Durante las últimas décadas están cambiando los paradigmas acerca de la
educación de las personas con DI, su rendimiento lector se incrementa cuando
participan en ambientes familiar y escolar bien estructurados, con actividades bien
organizadas, motivaciones específicas, recompensas y tareas en aprendizajes
significativos, utilizando material que estimule los campos visual y auditivo con
refuerzo permanente y se alimenta y retroalimenta la información propiciando a
que el alumno se motive con sus logros (Troncoso & Del Cerro, 2009).
Las profesoras Troncoso y Del Cerro crean un Método para alumnos con este
síndrome, al que le acompaña un déficit intelectivo, logrando que adquirieran una
lectura comprensiva, contando con apoyos, materiales y recursos técnicos
acordes a sus necesidades educativas.
La Fundación Down 21 en Chile crea un Método llamado “Palabra más Palabra”
Aprendamos a leer, basado en la experiencia de las profesoras españolas y
presentado en varios cuadernillos de trabajo para los alumnos y Manuales de
orientación para Maestros y Padres de Familia (Iglesias & Astorga, 2008).
Con estos antecedentes se planteó la interrogante de que si existe la posibilidad
de la enseñanza de la lectura dirigida a los alumnos con otra discapacidad como
es la Discapacidad Motriz (Parálisis Cerebral) acompañada de discapacidad
intelectual y problemas de lenguaje, realizando adaptaciones de los métodos
7
enunciados en un nuevo Método llamado Global Asociativo de Lectura, que tome
en cuenta las características de la discapacidad de los estudiantes y proporcione
los apoyos necesarios para su aprendizaje.
1.3 Formulación del Problema
¿El Método Global Asociativo de Lectura, es suficiente para que los alumnos con
Discapacidad Motriz (DM) y déficit intelectivo leve y moderado que asisten al
Instituto Fiscal de Discapacidad Motriz e Intelectiva, de Quito, puedan acceder al
aprendizaje de la lectura?
1.4 Sistematización del Problema
¿Cuáles son las dificultades que presentan los estudiantes con DM y déficit
intelectivo leve y/o moderado para el aprendizaje de la lectura?
¿El “Método Global Asociativo de Lectura” ayuda a los alumnos con déficit
intelectivo leve y moderado y DM (Parálisis Cerebral) a desarrollar este
aprendizaje?
¿Cuáles son las estrategias metodológicas que se deberían implementar para la
enseñanza de la lectura a estudiantes con déficit intelectivo leve o moderado y
Parálisis Cerebral (PC)?
8
1.5 Objetivos de la Investigación:
Objetivo General:
Estudiar los procesos de enseñanza aprendizaje de la lectura en estudiantes
con déficit intelectivo y/o DM a través de la implementación del Método Global
Asociativo de Lectura.
Objetivos Específicos:
Describir las dificultades que presentan los estudiantes con Discapacidad
Intelectiva y/o discapacidad motriz leve y moderada, en los procesos de
aprendizaje de la lectura.
Estudiar qué resultados se obtiene en el aprendizaje de la lectura en los
alumnos con Discapacidad Motriz e intelectiva, utilizando el Método Global
Asociativo.
Establecer las ventajas y desventajas de las estrategias metodológicas
tradicionales utilizadas en el aprendizaje de la lectura en estos alumnos.
1.6 Justificación del Tema
La lectura es el vehículo que libera de la marginalidad que provoca el
analfabetismo; eleva la percepción de sí mismo, del autoconcepto y autoestima,
9
fortalece la confianza y abre las puertas del mundo, posibilitando la integración y
participación en los distintos ámbitos de la sociedad.
Generalmente se considera que los alumnos con Déficit Intelectivo difícilmente
pueden acceder a la lectura, se cree que los pocos que llegan a hacerlo solo
alcanzan un nivel de lectura mecánica, sin comprensión y utilidad real. Las
profesoras Troncoso y Del Cerro nos plantean la interrogante si el fracaso en
este aprendizaje de debe a factores como utilización de métodos inadecuados,
bajas expectativas de los maestros y familiares o a la carencia de apoyo
(Troncoso & Del Cerro, 2009).
En la presente investigación se planteó el desafío de enseñar a leer a los alumnos
con DI asociada a DM, independientemente de la edad y conociendo además
que se requiere de tiempo suficiente en el proceso, la mediación adecuada del
maestro, de adaptaciones de materiales y mobiliario y de otros apoyos para el
aprendizaje.
Se evidenció que unos tardan más que otros, los niveles de logro son diferentes y
la utilización de la destreza va acorde a las capacidades y necesidades de cada
uno.
Debido a la dificultad presentada en los aprendizajes, se cree que el problema es
el alumno, por ello se relega al niño a recibir una formación basada solo en
actividades de autonomía en una escuela especial. En nuestro país aún no se
entiende la filosofía de la inclusión educativa; con las nuevas regulaciones para
10
mejorar la calidad educativa, se está dando el fenómeno que niños con
necesidades educativas especiales que acudían a centros educativos regulares,
están siendo enviados a escuelas especiales después de varios años sin haber
logrado el aprendizaje de la lecto-escritura ni tampoco conocimientos básicos de
matemáticas. Ante esta circunstancia podemos pensar que si se utiliza un método
adaptado al ritmo y forma de aprehender del alumno con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) posiblemente otro sería el resultado.
La inclusión educativa surge como un principio que busca dar educación a las
personas con discapacidad con calidad y equidad. Hoy por hoy la escuela debe
buscar las técnicas y experticia que pueda dar atención a este grupo de alumnos
diferentes pero con una participación plena (Armendariz, 2011). Este método da
la posibilidad de este aprendizaje de forma que muchos de los alumnos que son
enviados a educación especial, pueden alcanzar competencias para asistir a la
escuela regular.
La Asociación Americana para el Retardo Mental (Asociación Americana de
Retraso Mental, 2002) conceptúa a la DI como una condición que no debe
entenderse únicamente como propia de la persona sino como la expresión de su
interacción con el entorno familiar y social en el que interactúa, este es el factor
que impregna y crea una idiosincrasia personal y muy particular.
En el Manual de Atención a alumnos con Necesidades Educativas Específicas
(NEE) derivadas de la Discapacidad Intelectual, editado por la Junta de
Andalucía, sus autores plantean una explicación muy didáctica de este tema al
11
decir que “se comienza a entender la discapacidad como un estado de
funcionamiento de la persona dejando por tanto de identificarla como una
característica de la misma (ya no se entiende como tener un color u otro de ojos,
sino como estar o no delgado), ya que esta característica no es permanente
inamovible y puede variar significativamente en función de los apoyos que reciba
la persona” (Antequera, Otero y otros. et. al., 2010, pág. 9).
Esta definición pone muy en claro el hecho de que la familia y la escuela son
factores fundamentales en el desarrollo de un niño con retraso mental, es causa y
efecto en la consecución de éxitos educativos y serán el vehículo que permita
alcanzar aprendizajes significativos. Por ello además del grado de discapacidad
es fundamental analizar otros elementos que caracterizan la condición de ser
diferentes: la persistencia en el trabajo, su automotivación y el esfuerzo personal.
Estos elementos compensadores se desencadenan de un complejo de relaciones
socio familiares e incluso escolares que contribuyen a la formación de la
personalidad del alumno. En este aprendizaje debemos reconocer la “importancia
de la familia y su valor como parte de la indisoluble alianza que debe existir entre
padres, madres y educadores, entre escuela y familia” (Iglesias & Astorga, 2008,
pág. 10).
Lo enunciado anteriormente revela el porqué muchos alumnos con DI leve al
término de la educación básica consiguen un buen nivel de eficacia y efectividad
en la lectura, en tanto otros con la misma discapacidad, no consiguen superar la
fase de decodificación de palabras sencillas y con algunos no se plantean
objetivos de lectura.
12
En entornos en los cuales el niño carece de todo estímulo se entorpece los
niveles de relación y se dificultan el desarrollo de las capacidades intelectuales.
(Alvarez, 2006).
La predisposición negativa de la familia por falta de estímulos, rechazo,
incomprensión y desconocimiento de lo que es la discapacidad y las formas de
enfrentarla, agravan la situación personal de los alumnos y conllevan a un fracaso
general en el aprendizaje. “La familia es una comunidad en la que todos sus
integrantes, se relacionan, aprenden unos de otros, se apoyan y protegen,
fundamentalmente, se produce entrega, confianza, aceptación y amor. En esta
tarea la familia es el primer y último ambiente que tiene cada ser humano”
(Iglesias & Astorga, 2008, pág. 10).
Cuando se habla de alumnos con discapacidad intelectual es imprescindible no
equivocarse en la elección del método a sabiendas que hay que personalizar la
enseñanza y trabajar en concordancia con el nivel de desarrollo cognitivo que
presentan estos alumnos y aún más como indica Wall (1980) en su obra
Educación Constructiva para Grupos Especiales:
“cualquiera que sea el método que se emplee, no dejan de presentarse éxitos y
fracasos. Lo más importante es que el maestro siga su método de manera
sistemática, que sepa lo que está haciendo y porqué lo hace, que haga
comprender a los niños el fin que persigue y que tenga una entusiasta y
alentadora confianza en la capacidad y voluntad de los niños por aprender a
leer”.(Wall, 1980).
13
1.7 Alcance de la Investigación:
En el Instituto Fiscal de Discapacidad Motriz, se realizó la investigación,
adaptando los Métodos de Lectura creados para niños con Síndrome de Down.
El material y las etapas sucesivas de aplicación se basaron en la propuesta
chilena -Palabras más Palabras-, sin embargo, las peculiaridades de los
alumnos con PC, en especial los alumnos sujetos de la investigación, requieren
que se hagan adaptaciones en la aplicación de estrategias metodológicas de
apoyo como se explicará más adelante.
Marcela Valencia en un artículo publicado para la revista Educar, nos habla de las
peculiaridades de los alumnos con PC como el presentar una estructura mental
que les permite llegar a utilizar signos como una estrategia de comunicación, es
decir, pueden acceder al lenguaje escrito. Las dificultades radican en los
trastornos del movimiento, que constituyen una limitante o imposibilidad para
trazar los signos ya que no pueden sostener los instrumentos comúnmente
utilizados para escribir; y del lenguaje, pudiendo darse una privación total del
habla (afasia), dificultades para articular fonemas (disartrias), alteraciones del
ritmo, fallas en los modos y puntos de articulación de los fonemas y problemas en
la correcta acentuación de las palabras (Valencia, 2010).
De acuerdo a Valencia, a pesar de estas dificultades el alumno puede acceder a
la lectura con métodos analíticos o sintéticos, sin embargo la experiencia vivida
durante la aplicación del presente estudio permite inferir que al aplicar el Método
Global Asociativo, el niño demora menos tiempo en la adquisición de la destreza
14
lectora y sobre todo el aprendizaje es muy motivador lo que permite mantener al
estudiante permanentemente atento al proceso (Valencia, 2010).
Si bien la investigación se orientó a cinco alumnos del Nivel 3 del Instituto Fiscal
de DM en forma directa, la experiencia se dirigió a todos los alumnos de aula, en
quienes también se observaron avances indiscutibles condicionados por el
tiempo que llevan en el proceso y los potenciales cognitivos particulares de cada
uno.
Con estas premisas se puede decir que la relevancia del presente estudio radica
en la posibilidad de extender la utilización del método, primero a todos los
alumnos de la institución desde los más pequeños (dos años de edad), hasta los
más grandes (18 años); las profesoras Troncoso y Del Cerro nos hablan de que
no importa la edad, niño, joven o adulto pueden acceder a este aprendizaje útil
para su vida (Troncoso & Del Cerro, 1997).
Sin embargo, al trabajar en forma secuenciada y con un apoyo interdisciplinario,
posiblemente los resultados del proceso se verían en edades más tempranas que
la de los alumnos del estudio, así lo advierten las autoras mencionadas.
No se puede descartar además la posibilidad de socializar la implementación del
método a otras escuelas tanto especiales como regulares que hagan integración
de alumnos con necesidades educativas especiales vinculadas a la Discapacidad
Intelectiva.
15
2 CAPITULO: MARCO DE REFERENCIA
2.1 Antecedentes de la Investigación
Los niños tienen acceso al proceso educativo, a aprender a leer y escribir y,
este derecho se extiende a niños con DI y motriz; a participar de la ciencia y la
cultura, respetando su ritmo de aprendizaje.
Sin embargo, durante muchos años se consideró que los alumnos con DI no
podían lograr estos aprendizajes. Pérez y Urquía (Pérez, Y. & Urquia, 1986)
citados por Troncoso y Del Cerro (Troncoso & Del Cerro, 1997), afirman que un
niño normal requiere una edad de 6 a 7 para estar maduros para aprender a leer,
un alumno con deficiencia mental requerirá tener esta edad mental para iniciar el
proceso, lo cual en un déficit moderado ocurre entre los 12 a 14 años. A esta
edad, el niño llega a una plataforma mental, debiendo interrumpir el proceso de
aprendizaje e iniciarles en actividades pre-ocupacionales.
Las mismas autoras nos reseñan otras teorías ampliamente difundidas acerca de
que para iniciar la enseñanza de la lectura el alumno debe reunir una serie de
requisitos de madurez como: interiorización del esquema corporal, lateralidad
definida, organización y estructuración espacial y temporal perfectamente
establecida así como la madurez perceptiva (Pérez, Y. & Urquia, 1986) de
16
acuerdo a esta afirmación el niño con déficit intelectivo no podría aprender a leer
porque la madurez de estas funciones se daría en la adolescencia o la juventud.
Uno de los planteamientos fundamentales del método Palabras más Palabras, es
justamente la “desmitificación de una serie de pre-requisitos para la adquisición
de la lectura, como: madurez para el aprendizaje, lateralidad definida, destreza
motriz y lenguaje oral fluido. Por el contrario, en relación a lo referido al lenguaje
oral, se propone la enseñanza precoz de la lectura para favorecer su desarrollo
posterior o simultáneamente” (Iglesias & Astorga, 2008, pág. 26).
La Fundación Down 21 Chile expone en su página web que generalmente se
piensa que la lectura y escritura son aprendizajes automatizados, sin embargo
son aprendizajes primordiales en donde debe darse una transmisión tanto
cognitiva como afectiva. La Fundación, ha adaptado la enseñanza de la lectura y
escritura para este grupo humano, en un trabajo conjunto con el Ministerio de
Educación Chileno, por lo cual promueve cursos de Lectura y escritura global para
alumnos con NEE (Fundación Down 21 Chile, 2013).
2.1.1 Investigaciones: La Lectura en niños con N.E.E.
2.1.2 Método Troncoso- Del Cerro
La preocupación, de maestros de niños con Síndrome de Down, de que
aprendan a leer y a escribir se da en la década de los 70 por Sue Buckey en
Inglaterra. Haciendo una relación retrospectiva, este método fue utilizado por
17
primera vez por Sue Buckey en Inglaterra e introducido en España en 1991 por
María Victoria Troncoso2 editado en distintas versiones y variaciones algunas en
catalán. Este método se crea en razón de la necesidad de cambio social con
respecto a la actitud y al interés por las personas con Síndrome de Down
buscando el derecho que tienen a convivir y participar en la comunidad, ello
permite conocerles más y mejor y darles la posibilidad de una vida de calidad.
Las profesoras españolas María Victoria Troncoso y María Mercedes del Cerro,
concordando con lo anteriormente enunciado desarrollan este Método, partiendo
de las características comunes de los niños con Síndrome de Down:
a) Son niños de aprendizaje lento
b) Es necesario enseñarles, reforzarles y asociar con muchas cosas para que
ellos puedan aprender
c) Es necesario dosificar paso a paso los aprendizajes
Las autoras buscan llenar las carencias y satisfacer los requerimientos de esta
población, pues su estrategia metodológica se ajusta a las capacidades
cognitivas, considera las peculiaridades y estimula y facilita el desarrollo cognitivo
posterior, además de ser un gran motivador para el desarrollo del lenguaje.
2 María Victoria Troncoso, Presidenta de la Fundación Síndrome de Down de Cantabria, se licenció en
Derecho y años después se diplomó en Pedagogía. Dos de sus hijas tienen discapacidad intelectual, circunstancia determinante para que dedicase su vida a luchar por los derechos de las personas con discapacidad y sobre todo a la creación de este método de Lectura y Escritura.
18
Los objetivos que se proponen para el alumno son:
1. Disfrutar y gozar leyendo
2. Mejorar, la expresión, comprensión y reflexión
3. Utilizar la lectura en su actividad diaria en forma práctica.
Las profesoras Troncoso y Del Cerro en forma muy acertada establecieron que
los requisitos previos para la lectura y para la escritura son diferentes, la primera
requiere menos habilidades que la segunda y utiliza la capacidad “cerebral” para
su ejecución; en tanto la escritura a más de esta capacidad, requiere de la
motricidad fina para su cumplimiento.
En esencia estas investigadoras presentan un método simple y dinámico con el
cual se puede acceder a este aprendizaje con menor dificultad que al utilizar
métodos tradicionales. El aplicar el Método a niños con Síndrome de Down, no
altera el desarrollo y ejecución de planes y programas sino más bien es un
vehículo para que estas tareas tengan mayor significado para el alumno en razón
de que él entiende, procesa y expresa.
Troncoso y Del Cerro, manifiestan que es necesario aprovechar el potencial del
canal visual durante todo el proceso: iniciación, aprendizaje, progreso lector. Lo
prioritario y fundamental es que el alumno comprenda lo que lee, lo haga con
fluidez, esté motivado y mantenga su interés por la lectura. Afirman que el
proceso es semejante al del lenguaje oral pues el niño va comprendiendo los
nombres de las cosas, acciones y las va asociando conforme el adulto le muestra
19
las imágenes y las nombran ante el alumno, él las percibe globalmente y pone en
marcha su memoria reteniendo “cerebralmente” dicha información (Troncoso &
Del Cerro, 2009).
Las palabras que se le proponen para “leer” son las que el niño conoce en su vida
real, es necesario enseñarles a regular sus procesos, usar lectura repetida con
textos predecibles, breves e interesantes, relacionados con sus vivencias y
experiencias.
El método se ejecuta mediante un conjunto de materiales y ejercicios dosificados
para niños de diferentes edades que va desde los dos años hasta los dieciséis o
dieciocho años. La razón es por mantener el criterio de organización y respetar
los intereses y necesidades de cada edad, de forma que la motivación sea
permanente.
Fases del Método
En el Nivel Preparatorio dirigido para niños de 2 a 4 años se establecen estas
actividades:
Reconocer imágenes gráficas mediante onomatopeyas o gestos de
señalización
Asociar imágenes iguales
Selección de la imagen o dibujo que el Maestro nombra
Denominación de los objetos observado en las imágenes
20
Nivel 1 dirigida a niños de hasta 6 años, se realizan tareas de:
Asociación de palabras iguales
Selección de palabras
Reconocimiento global de las mismas
Inicio de la lectura de palabras
Lectura de cuentos cortos
Iniciación al abecedario personal
Nivel 2 dirigido a alumnos de 6 a 8 años se trabaja en:
Composición de palabras conocidas
Composición de palabras con un número determinado de sílabas
Conocimiento de sílabas directas
Incrementar el número de palabras que lee globalmente
Ampliar el número de letras conocidas del abecedario personal
Inicio del conocimiento de sílabas trabadas
21
Nivel 3 para alumnos de 8 a 10 años, contempla:
Conocimiento de sílabas inversas
Lectura y comprensión de todo tipo de sílabas
Lectura de libros de nivel inicial de lectura y de cuentos cortos
Deletreo de palabras sencillas
Iniciación del uso de diccionarios infantiles
Lectura y secuenciación de escenas de historietas.
Nivel 4 se trabaja con niños y jóvenes de 10 a 16 años que estarán en capacidad
de:
Leer en voz alta
Lectura silenciosa con comprensión
Lectura de libros de primaria
Contestar con frases el tema de la lectura
Existe otra versión del método realizada por la Asociación Síndrome de Down de
Granada y coordinada por Aurelia Bautista, “Me gusta leer” con guía, fichas y CD-
ROM interactivo (Asociación Síndrome de Down Granada, 2008).
Otro ensayo está sólo en CD-ROM con un libro guía, de la Asociación Síndrome
de Down de Extremadura, diseñado específicamente para estas personas, sin
embargo, señalan que se puede hacer extensivo a niños con DI leve y moderada.
22
La Asociación Síndrome de Down de Cádiz y Bahía “Lejeune” conjuntamente
realizó varios videos sobre el método de los que es autor Eugenio Baturone
Barrilaro y una guía para padres cuyos autores son Pedro Cruz Ramos y Eugenio
Baturone Barrilaro no editado. Asimismo estos autores junto con otros
colaboradores tienen realizada una metodología completa de lectura y
preescritura, difundida por la Consejería de Educación del Centro para el
Profesorado de Cádiz (Baturone, 2008).
Las autoras resumen los resultados de los programas diseñados para alumnos
con Síndrome de Down en las siguientes conclusiones:
a) “Los alumnos de 3 a 5 años con Síndrome de Down pueden reconocer
palabras de un modo global, “leen” percibiéndolas como un todo y
comprendiendo su significado.
b) Ellos muestran gran interés y se divierten con el aprendizaje perceptivo de
las palabras escritas.
c) Algunos con edades mentales comprendidas entre 4 y 5 años leen a un
nivel que corresponde a segundo y tercer año de Básica.
d) Hay alumnos con Síndrome de Down con CI de 40 y 50, que leen con
comprensión a un nivel de segundo a quinto Año de Básica.
23
e) Hay niños y jóvenes con síndrome de Down que emplean asiduamente
sus destrezas de lectura y escritura para entretenerse, comunicarse, recibir
información y aprender.
f) Las edades lectoras que han alcanzado muchos jóvenes con este
síndrome, están por encima de sus edades mentales en 2 o más años. Las
edades lingüísticas son más bajas que las edades mentales.
g) Algunos alumnos con síndrome de Down con edades cronológicas de 7 a 9
años, que iniciaron el aprendizaje lector en edades tempranas, han
adquirido un nivel lector semejante al de sus compañeros de clase sin
síndrome de Down, al cursar educación básica.
h) Hay una gran variabilidad interindividual entre los niveles lectores
alcanzados por los alumnos con síndrome de Down. No hay datos
concluyentes.” (Troncoso & Del Cerro, 2009, pág. 121).
2.1.3 Método Global de Lectura “Palabras más Palabras”
Es un proyecto ejecutado como trabajo conjunto entre la Unidad de Educación
Especial del Ministerio de Educación y la Fundación Down-21- Chile.
Se basa en una adaptación del método Troncoso-Del Cerro y se incrementa una
Etapa Inicial llamada Perceptivo Discriminativa cuyo propósito es lograr que el
alumno tenga pre-requisitos o condiciones mínimas para que pueda iniciar el
proceso de aprendizaje de la lectura (Iglesias & Astorga, 2008)
24
La eficiencia en la aplicación de este método radica en que el estudiante debe
tener una base de contenidos obtenidos en un programa de estimulación
temprana, focalizado en el desarrollo de las capacidades perceptivas y
discriminativas que favorecerá la adquisición del vocabulario visual básico
además de la memoria y la atención necesaria para progresar en el aprendizaje
lector.
El método en sí plantea cuatro etapas
Primera Etapa.- Desarrollo perceptivo-discriminativo (2 a 4 años de edad
cronológica)
Segunda Etapa.- Percepción global y reconocimiento de palabras escritas
(4 a 6 años)
Tercera Etapa.- Reconocimiento y aprendizaje de las sílabas (6 a 8 años)
Cuarta Etapa.- Progreso en la lectura. Leer. (Más de 8 años)
El Método consta de un cuadernillo de actividades para cada etapa. Las
actividades propuestas en cada cuadernillo son guías para que el Maestro elabore
otros ejercicios que complementen el trabajo, por ello la guía del Maestro,
aconseja que se incorporen y modifiquen las actividades y el vocabulario de
acuerdo a las necesidades y motivaciones individuales. A diferencia del Método
Troncoso-Del Cerro que utiliza la letra cursiva o enlazada en sus materiales de
25
trabajo, el Método chileno utiliza letra script o imprenta. Las imágenes son
vistosas y el material en sí facilita la manipulación del alumno.
En la primera etapa (niños de 2 a 4 años) debe hacerse uso de material concreto,
llamativo y significativo para el alumno. Debe pasarse del objeto real, a su
representación en formas y volumen, y de las fotos a su representación gráfica en
imágenes. Por ejemplo: de la fruta real, se pasará a su representación en forma,
luego a su fotografía y después a su imagen. De igual forma: de la acción
concreta de “tomar” agua en un vaso a la representación gráfica de esta acción.
Las autoras proponen ciertos criterios que deben tomarse en cuenta para la
selección de palabras: elegir las palabras que ofrezcan mayor interés al alumno,
que tengan un significado claro, que pueden ser representadas gráficamente de
forma clara, preferentemente, aunque no de manera exclusiva, se elegirán
palabras cortas y conforme progresa el alumno, cuando ya maneja con habilidad
30 a 40 palabras, conviene elegir otras que comiencen con letras del alfabeto que
aún no ha visto en la posición inicial de las palabras, esto facilitará el aprendizaje
natural de los nombres de las letras.
Otro criterio que exponen es el de optimizar el habla del alumno dando
preferencia a palabras que usa con más frecuencia en su vida habitual y así
facilitar su expresión verbal. Con el objetivo de coordinar y consolidar los
aprendizajes se pueden elegir palabras que incluyan conceptos (tamaño, forma y
colores), adjetivos y otras que pueden ser clasificadas por categorías (alimentos,
juguetes, animales, etc.).
26
En el Método de la Fundación Down 21 de Chile, se destacan como condiciones
las siguientes:
a. Salud del estudiante, incorporando una ficha médica donde se registra el
diagnóstico de un equipo multidisciplinario, compuesto por otorrino,
oftalmólogo, neurólogo, pediatra, endocrinólogo y otros de ser necesario.
b. Empatía entre profesor-alumno, la misma que queda establecía luego de
una etapa de interrelación. Esta circunstancia permite por una parte
mejorar el proceso de atención y al maestro conocer los potenciales del
alumno, su interés, su capacidad cognitiva y su procedencia, de forma que
esta información se hace importante para elaborar un programa de trabajo.
c. El aula, su distribución y provisión de materiales debe ser motivadora,
provista de rincones de trabajo, gran variedad de materiales, sin
distractores, carente de ruidos y con mesas de trabajo en las que el alumno
pueda manejar individualmente su material.
Consideran además las autoras que los pre-requisitos tradicionalmente aceptados
como lateralidad, edad maduracional, destreza motriz y lenguaje fluido, no son
imprescindibles para iniciar este proceso.
Las áreas que proponen a desarrollar como requisito son:
27
Atención.- que tenga capacidad de recibir información, reconocer la misma y
elaborar una respuesta, mantenga contacto visual, realice seguimiento de
objetos, de una respuesta verbal o gestual frente a un estímulo, escuche y mire
por tiempos cortos.
Memoria: que sea capaz de retener la información y evocar la misma durante
algunos segundos, reproduce movimientos, ruidos, secuencias, canciones
infantiles.
Percepción visual: debe diferenciar una imagen de otra, realizar discriminación de
imágenes, reconocerse a sí mismo y a su familia en fotografías y reconocer
objetos en forma gráfica.
Percepción auditiva: debe distinguir una palabra de otra y reconocer el nombre de
familiares y objetos que tengan significado para él.
Lenguaje comprensivo: reconoce por el nombre elementos de su entorno habitual
y responde a órdenes simples como: mira, dame o toma.
El método global de lectura “palabras más palabras” está compuesto por etapas,
las cuales se presentan en forma individual o mediante interrelaciones entre ellas,
lo interesante es que su aplicación facilite el aprendizaje.
28
2.1.4 Método Invariante para la Enseñanza de la Lectura
El Método Invariante trabajado en México por los Neuropsicólogos Yulia Solovieva
y Luis Quintanar Rojas (Solovieva; Quintanar, 2005), se basa en las propuestas
de la Escuela rusa histórico-cultural de L.S. Vigotsky y sus seguidores. Fue
creado para ser utilizado con alumnos que presentan dificultades de aprendizaje
escolar.
Se basa fundamentalmente en materializar3 los diferentes aspectos de la palabra
sonora, proceso que implica las siguientes etapas:
Dibujo del esquema de la palabra con ayuda de fichas blancas.
Representación de vocales y consonantes con determinados colores y
materialización de la acentuación.
Elaboración de dibujos de objetos que representan a las palabras utilizadas
para el análisis.
Pronunciación de palabras en voz baja
Análisis verbal de las palabras, cambios de las palabras y juego con
palabras.
Introducción de letras para sonidos vocales y construcción de palabras
Introducción de letras para sonidos consonantes y construcción de
palabras.
3 Los autores llaman materializar a la representación tangible del sonido mediante una ficha de color, el
mismo que se da de acuerdo a si es consonante o vocal, o la representación del sonido fuerte con una raya. Más adelante la ficha es reemplazada por la escritura de la letra respectiva.
29
Los autores proponen como primera fase, antes de iniciar el método, el análisis
fonético-fonemático y se trabaja la relación directa entre sonido y letra, para lo
cual el maestro acentúa (pronuncia de manera más larga y fuerte), cada uno de
los sonidos de cada palabra, uno por uno:
Mama – mAma – mama – mama
Además, el maestro pronuncia las palabras con diferente acentuación:
Máma – mamá
Al pronunciar las palabras, el maestro pregunta a los niños, cuál es la que suena
correctamente, y los niños contestan cuál es la pronunciación correcta. Los
alumnos siguen trabajando en parejas este ejercicio. Los autores explican que
este es un trabajo muy útil para la formación de la lectura.
En la segunda fase explican que se realiza el Análisis fonético materializado con
la ayuda de esquemas materializados, como en el siguiente ejemplo en que la
cantidad de celdas corresponde a la cantidad de sonidos que contiene la palabra.
La cantidad de sonidos no siempre corresponde a la cantidad de letras, como en
hambre, los sonidos son 5 pero las letras son 6.
Para la materialización se preparan esquemas para palabras de 3 a 9 sonidos y
círculos de papel o cartón de color blanco, rojo y verde. Se preparan 10 círculos
de cada color, además se recortan dos círculos verdes más pequeños que los
demás.
30
En el siguiente esquema se muestran los círculos del tamaño natural que se
utilizan durante la enseñanza.
El maestro puede trabajar con las palabras utilizadas en la etapa anterior,
pronunciando cada sonido de la palabra para que el alumno reemplace este
sonido colocando un círculo dentro de cada cuadrícula (materializar). Después de
muchos ensayos, se reemplazan los sonidos vocálicos con la ficha de color rojo.
Este mismo esquema puede servir para muchas otras palabras como: papa,
mama (aún no se materializa el acento de voz), mono, piso, paso, mesa, misa,
etc.
blanco blanco blanco blanco
blanco blanco rojo rojo
31
Después de trabajar con la construcción de esquemas se realiza la
representación materializada del acento de las palabras o más específicamente
de la letra con el sonido más fuerte. Ej. gato. Se indica a los alumnos que arriba
de la vocal con mayor fuerza de voz (círculo rojo) se va a colocar un palito
(materializar el acento de voz).
Con este esquema los alumnos deben encontrar las palabras que pueden utilizar
el mismo esquema.
En la siguiente etapa se trabaja la representación materializada de los sonidos
consonánticos, reemplazando las fichas blancas por las verdes. En el ejemplo
anterior gato:
blanco blanco rojo rojo
verde verde rojo rojo
verde verde verde rojo rojo
32
Este último esquema puede servir para muchas palabras como: blusa, bruma,
fresa, fruta, gruta, etc.
En palabras con sonidos largos como ll y rr utilizamos los círculos verdes
pequeños.
Para palabras con la consonante “ñ” se realiza este esquema
La representación del esquema de la palabra que consiste en que el alumno
dibuje en su cuaderno los esquemas correspondientes, con sus propios dibujos y
dejando que el niño trace la cuadrícula y pinte los círculos con el color respectivo:
vocal con color rojo y consonante con color verde.
Más adelante se irán reemplazando las fichas o los círculos dibujados con la letra
correspondiente. Se inicia con las vocales y luego con las consonantes. Se utiliza
letra imprenta. Se puede realizar este reemplazo tanto en sonidos de vocal inicial,
media o final.
verde
verde v
e
r
d
e
rojo rojo v
e
r
d
e
verde verde rojo rojo
33
Después de trabajar con gran cantidad de palabras, debemos llegar a
reemplazar una de las consonantes y más tarde otras.
De igual manera que antes, se trabaja con el alumno el -plano perceptivo- o
escritura de letras. En esta fase los alumnos deben aprender a escribir las letras
que representan a los sonidos vocales, introduciéndolos a los esquemas
elaborados para las palabras. Se recomienda enseñar la letra manuscrita. Más
adelante se escribe las consonantes. En el ejemplo anterior los alumnos ya deben
haber aprendido a trabajar el plano verbal, o el análisis verbal de las palabras,
que consiste en remplazar las letras sin utilizar los esquemas.
P E RR O
verde verde A
A
C
verde A
A
34
Los autores exponen que la introducción de la letra “h” se realiza de forma que el
niño aprenda que es una letra que se escribe pero nunca se pronuncia, por ello
se la escribe fuera del esquema. Se puede trabajar con palabras como: hora,
horror, humo, hoja y otras que no llevan “h” como: ojo, oro, oreja, uso, etc.
H
Los Neuropsicólogos, Solovieva y Quintanar, aconsejan utilizar el Método
Invariante para la enseñanza de la Lectura, trabajando en pequeños grupos de 5
a 7 alumnos lo cual va a permitir dar una atención más individualizada. La
organización del mismo sigue la lógica de formación de las acciones mentales
que consiste en que las acciones intelectuales en su formación pasan por las
etapas material y materializada, perceptiva, verbal externa y verbal interna.
El maestro debe ser creativo en elegir las palabras, el paso de una etapa a otra se
da cuando el trabajo de los niños es exitoso.
LL A M A
O R A
35
En cuanto a la edad más adecuada para iniciar el proceso, no hay un acuerdo
definitivo, el mismo depende del nivel de preparación inicial; en algunos casos
pueden iniciarse antes de los 5 años en otros después de los siete.
Las investigaciones de Solovieva y Quintanar sobre el Método Invariante, se
han dirigido a estudiantes con dificultades en el aprendizaje o retrasos del
desarrollo psicológico, con ciertas adaptaciones. También se utiliza con adultos
analfabetos. No lo aconsejan para alumnos con retardo mental ya que en estos
niños el nivel de representación simbólica tiene un desarrollo limitado y en
muchos casos el problema cognitivo impide llegar a este nivel de representación
del pensamiento (Solovieva; Quintanar, 2005).
2.2 Marco Teórico
2.2.1 Aprendizaje de la Lectura
El Proceso de Lectura
Los procesos de adquisición de la lectura son muy complejos, por ello tanto
docentes como padres de familia deben estar conscientes de la forma en que
estos conocimientos se construyen.
36
La lectura va de la mano de la escritura, ambos procesos están muy relacionados
a sabiendas que no son la misma cosa, se apoyan mutuamente conforme el niño
va interiorizando.
La lectura es el camino para que un sujeto pueda acceder a los campos del
conocimiento, y las personas con discapacidad deben intentar lograr este
aprendizaje, dependiendo de su funcionalidad, tienen la misma necesidad de
conocer, participar de otras realidades, disponer de información y sobre todo
favorecer su crecimiento personal.
Weaber, 1994, menciona que la lectura es pronunciar las palabras escritas,
identificando el significado de cada una de ellas y comprendiendo el mensaje del
texto (Weaver, 1994).
Esta definición muestra lo complejo de la lectura y la función de la misma en la
vida de los estudiantes puesto que contribuye al enriquecimiento lingüístico, y a
dimensionar la actividad de percibir y comprender diversos contextos y a
examinar los pensamientos, sentimientos, creencias, prejuicios; enseña que no
existe una verdad absoluta y que todos son sujetos creativos para entregar
aportes significativos al círculo social.
Berta Brasvsky (1991) citada por Troncoso y Del Cerro (Troncoso & Del Cerro,
2009) afirma que leer es comprender y recrear significados de un código escrito,
relacionándolos con experiencias y conocimientos anteriores. Alfabetizar es
lograr que el estudiante llegue a escribir con significación y a leer
37
comprensivamente, lo cual requiere que conozca el sentido de la lectura y
escritura, y que, a partir de las primeras manifestaciones de un desarrollo natural,
logre llegar a la fase simbólica, como forma compleja del comportamiento cultural,
para enriquecer progresivamente su comprensión.
El aprendizaje de la lectura permite alcanzar una vida autónoma, independiente y
con participación social, la lectura se plantea como un objetivo alcanzable a
lograr para todos los niños, incluyendo a quienes presentan NEE.
Se trata entonces de que la escuela, abra los espacios y cree los contextos
necesarios para que alumnos y alumnas aprendan a hablar, leer y escribir,
hablando, leyendo y escribiendo en diferentes situaciones reales (Troncoso & Del
Cerro, 2009).
Interiorizar el proceso lector significa poner en movimiento todo un proceso de
aprendizaje que va a grabarse en el subconsciente de las personas, siendo por lo
tanto lo que Ausubel (1961) denomina “aprendizaje significativo”.
Ausubel, (1961) citado por César Villarroel en la obra “Orientaciones Didácticas
para el trabajo docente”, postula que el aprendizaje significativo implica una
restauración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el
aprendiz posee en su estructura cognitiva. El alumno es concebido como un
procesador activo de la información y dice que el aprendizaje es sistemático y
organizado ya que es muy complejo y no simples asociaciones memorísticas
(Villarroel, 2005).
38
Los docentes tienen una gran responsabilidad en la adecuación de recursos y
métodos que capten el interés y la atención del niño, puesto que, es en la primera
infancia y la edad pre-escolar las etapas en las que se puede lograr una mayor
cantidad de “aprendizajes significativos”, enseñando lecto-escritura en forma
paulatina y concreta, con temas motivadores y con sentido para los niños,
utilizando un vocabulario acorde a sus intereses y a su ambiente, de fácil
comprensión.
La lecto-escritura es el eje fundamental del proceso escolar, primero por ser el
conocimiento inicial y segundo porque es el medio que permite llegar a otros
aprendizajes; lo importante es que el maestro sea creativo para movilizar
estrategias y actividades que permitan al niño leer (EB-PRODEC. Ministerio de
Educación y Cultura, 1998).
2.2.2 Procesos Cognitivos de la Lectura
Leer con comprensión es una actividad compleja, aunque aparentemente para
quienes son hábiles con la lectura al parecer no presenta muchas dificultades, es
así como para leer se realizan varias operaciones cognitivas en razón que la
lectura está formada por varios módulos separables, cada uno más o menos
autónomo del otro y cada uno cumple funciones específicas (Cuetos, 2008).
Fernando Cuetos (2008) distingue cuatro módulos en el proceso lector:
perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
39
Para explicar el módulo Perceptivo, hace referencia a la mecánica de la lectura:
los ojos avanzan a pequeños saltos haciendo movimientos llamados sacádicos,
estos tienen una amplitud media de 8 a 10 caracteres, y consideran tanto las
letras como los espacios entre ellas, los cuales se alternan con momentos de
fijación en los que los ojos permanecen inmóviles.
Esta inmovilidad de los ojos sirve para recoger información, dependiendo esto del
tipo de material de lectura, pues tiene un carácter directamente proporcional a
más importancia y dificultad del texto, mayor es el período de fijación.
Mitchell (1982) citado por Cuetos (Cuetos, 2008) lanza una hipótesis en relación
a la secuencia que precede a la extracción de la información, afirma que esta
información se registra sucesivamente en dos almacenamientos antes de ser
reconocida, primero en una memoria sensorial llamada icónica y luego en la visual
u operativa. Explica además que en la memoria icónica el tiempo de permanencia
es breve, probablemente centésimas de segundo, ahí, se conserva la mayor
parte de los rasgos del estímulo. Esta memoria tiene gran capacidad de
almacenamiento, aunque su duración sea breve y no permita ningún tipo de
interpretación cognitiva. En tanto la memoria operativa, tiene una amplitud mayor
posiblemente entre 15 y 20 segundos y su capacidad se limita a 6 o 7 estímulos
visuales.
Entre las dos memorias hay diferencias:
La primera almacena como un conjunto de rasgos visuales
40
La segunda retiene como material lingüístico;
Ejemplo: En la primera la letra “d” se identifica con distintos rasgos visuales
como curva a la izquierda y línea vertical; en tanto en la segunda se identifica la
letra concreta “d”.
Existe una memoria a largo plazo en el cual se encuentran las representación de
sonidos y formas de todas las letras del alfabeto por lo cual el proceso ya se
transforma en lingüístico. El proceso de lectura comienza una vez identificadas las
letras que componen la palabra y se centra en el reconocimiento de la información
que aporta esta palabra.
Las dificultades en la función mnésica que presentan los niños con déficits
intelectivos, exige el empleo de estrategias de apoyo visual, que ayuden al niño
a traer a su memoria imágenes y sonidos (Troncoso & Del Cerro, 2009).
Cuetos explica que el módulo Léxico (Cuetos, 2008), permite dar significado a
las palabras y se produce por la participación de dos rutas: la léxica o directa que
conecta directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación
interna. La otra llamada ruta fonológica que permite conocer el significado de la
palabra transformando cada grafema en su correspondiente sonido o fonema.
Usualmente el lector desarrolla las dos rutas, la visual u ortográfica para leer las
palabras conocidas y la fonológica para hacerlo con las desconocidas o poco
habituales. Por la ruta visual se reconoce y por la ruta fonológica se descifra.
41
El mismo autor explica que el módulo Sintáctico se instaura una vez que se ha
reconocido las palabras para realizar procesos que impliquen la comprensión del
mensaje. Este proceso se justifica en tanto las palabras por sí mismas no aportan
ninguna información sino la relación que se establece entre ellas, para adquirir un
nuevo conocimiento o comunicar un mensaje.
Por lo tanto el módulo sintáctico descubre la relación entre las palabras que
forman el mensaje, pero no analiza su significado. Para graficar esta aseveración
hace referencia al ejemplo siguiente:
Las dos frases son semánticamente idénticas pero sintácticamente diferentes.
Toda persona tiene dificultad cuando plantean estructuras sintácticas complejas
porque no existe el hábito ni la costumbre de escucharlas permanentemente.
Por último el autor conceptúa al proceso Semántico, el que permite extraer el
significado del texto e integrarlo al conocimiento lector, para realizar esta
El gato persigue al ratón.
Quién persigue al ratón es el gato.
42
integración de manera significativa se debe establecer un vínculo entre la nueva
información aportada por el texto y los conocimientos previos que ya posee el
lector; la cantidad de conocimientos previos que tenga un lector facilitará la
comprensión de nuevos textos (Cuetos, 2008).
Si esta experiencia se transmite a los niños con discapacidad intelectual, se
entiende la dificultad que presentan para comprender este tipo de frases,
estructurar el orden, las funciones, los signos de puntuación y otros elementos,
significa complicar mucho su aprendizaje; por ello es importante identificar los
procesos que están limitados o alterados para proceder a planificar una
intervención. De allí la importancia que las profesoras Troncoso y Del Cerro
otorgan a la ejercitación de la comprensión lectora a lo largo de todo su Método
(Troncoso & Del Cerro, 2009).
2.2.3 Las Etapas en el Desarrollo de la Lectura
Uno de los modelos que explican las diversas etapas por las que pasan los
alumnos en el aprendizaje de la lectura ha sido el de Utah Frith, quien sostiene
que, para llegar a convertirse en lectores hábiles, los niños pasan por tres etapas.
(Frith, 1989).
La primera se ha denominado Logográfica, y se manifiesta por el hecho de que
niños de tres o cuatro años (incluso menores) pueden ser capaces de reconocer
globalmente un pequeño grupo de palabras familiares. Estas palabras se
reconocen valiéndose de sus rasgos físicos (longitud, contorno, color, etc.). Así,
43
pueden hacerlo con su propio nombre o con algunos vocablos como “Kentucky”,
“Banco Pichincha”, “Coca Cola”; fórmula que tendrá éxito mientras el número de
palabras no sea muy amplia y existan diferencias sustanciales entre ellas.
Frith explica que la estrategia logográfica es una forma de aprendizaje tan simple
porque admite los fallos cuando se modifican los rasgos más irrelevantes de la
grafía, como el cambio de contexto o de presentación. Esta estrategia se ha
desarrollado en el hogar, la escuela, el entorno familiar; como consecuencia
existe una aproximación de experiencias tempranas a la lectura y escritura, pero
con intención comunicativa y motivadora.
Durante la investigación se ha podido constatar cómo la etapa logográfica
permanece por mucho tiempo en los estudiantes con déficit intelectivo, se puede
observar que adolescentes y jóvenes con esta discapacidad pueden identificar
fácilmente su nombre completo y el de sus compañeros sin que hayan
desarrollado la destreza lectora; y es así precisamente cuando se inician los
métodos de lectura aquí descritos y dirigidos a este colectivo.
La logográfica deja paso a una segunda etapa caracterizada por una enseñanza
intencional del código, por tanto, se desarrollan estrategias de codificación y
decodificación fonológicas.
En la segunda etapa, denominada Alfabética (Frith, 1989), el niño aprende el
alfabeto y desarrolla su conocimiento fonológico, que comienza de manera
incipiente en la etapa anterior, permitiendo que segmente oralmente las palabras
44
en sílabas y en fonemas; el alumno tiene como reto comprobar que las sílabas y
las palabras están formadas por unidades más simples. Los fonemas serán de
gran utilidad para poder asignar una grafía al fonema que se puede aislar
oralmente.
Frith nos aclara que no obstante, la etapa logográfica no puede permanecer
durante toda la vida escolar, es necesario acceder de forma intencional a la etapa
alfabética, a partir de la cual se enseña de forma explícita la relación entre la
grafía y el sonido. Una condición fundamental para obtener éxito en esta etapa es
la de que el alumno haya adquirido lo que se denomina principio alfabético. Su
adquisición es básica en el proceso del aprendizaje lector, el alumno toma
conciencia de que los distintos sonidos del lenguaje oral se representan mediante
grafías. En esta etapa, y a partir de la práctica lectora, se pueden automatizar los
procesos de decodificación para conseguir los mejores niveles de comprensión.
Al diferenciar los fonemas el alumno construye palabras, representadas con un
signo gráfico y un sonido y corresponderán a la grafía con el fonema para acceder
al significado de la palabra.
Existen alumnos con o sin discapacidad intelectual, que no logran automatizar la
decodificación de las palabras, creando una lectura lenta y silabeante, y con
muchos errores, por lo cual es necesario quedarse el tiempo que sea necesario y
utilizar los apoyos visuales que se requiera para que el alumno llegue a este
aprendizaje. En el método Global Asociativo de Lectura se utilizó un apoyo visual
45
(gestos de apoyo) pero no para cada letra sino para las sílabas, lo cual fue
fundamental para instaurar y afianzar los aprendizajes del código lector.
Según Frith, las habilidades ortográficas experimentan un gran avance a partir de
los siete u ocho años, puesto que el niño va afianzando los procesos automáticos
de decodificación y va aumentando su léxico visual, al hacer que exista un
repertorio cada vez más amplio de vocablos a cuyo significado puede acceder sin
necesidad de aplicar las reglas de conversión grafema-fonema.
El léxico visual está constituido por un conjunto de palabras muy conocidas, de
suerte que van dejando una huella impresa en su memoria, a la que recurre
cuando se le muestran una y otra vez. Un ejemplo de ello es la decodificación que
hace el cerebro en el párrafo siguiente:
Seugn lsa ivnestgicianoes, no ipormta caul es el odren de las lertas de una
palarba, mineirtas que la prierma y la utlima etesn en el luagr coerrcto.
Esto se dbee a que la metne hunama no lee cdaa lerta por si msima snio la
palbara cmoo un tdoo. Nanaiotl georhgaip cchennal.
“Una investigación realizada por la universidad inglesa de Cambridge, determinó
que no importa el orden de las letras para su lectura, lo importante es que la
primera y última estén en el lugar correcto. La razón es que analizamos las
palabras como un todo y no de forma aislada, pues el cerebro realiza un proceso
deductivo que nos hace capaces de leer las palabras aunque existan errores en
su composición, es decir el desorden de la segunda a la penúltima letra, no la
46
vuelve ininteligible ya que el cerebro procesa en microsegundos y ordena la
palabra para darle un significado semántico” (Windevoxhel, 2013).
Es en este proceso en el que los alumnos con discapacidad intelectual presentan
gran dificultad cuando no se utilizan estrategias metodológicas que privilegien
más lo visual que lo auditivo y que faciliten el aprendizaje a través de imágenes
de modo que el estudiante se sienta motivado y desde un inicio se simplifique la
lectura de un mensaje ya sea por lectura de imágenes o por la aprehensión global
de palabras que las ha visto muchas veces y aunque no sepa qué letras la forman
sepa lo que significa.
Los maestros deben conocer que la lectura y la escritura no son cuestiones de
todo o nada, sino que son procesos que pueden empezar en cada alumno en
momentos distintos, que intervienen las experiencias personales, la motivación,
el conocimiento previo, el dedicar el tiempo, las ayudas y los recursos y sobre
todo apoyos que el estudiante requiera.
La tarea del docente es de respeto a las etapas descritas tanto para alumnos con
discapacidad como para los demás; las diferencias individuales establecerán los
tiempos de transferencia de una etapa a otra.
2.2.4 Métodos de Aprendizaje de la Lectura
Ha sido preocupación de los profesionales de la educación el buscar métodos
dirigidos al estudio de cómo aprenden a leer y escribir las personas, cómo
47
enseñarle, estrategias válidas relacionadas con el mundo significativo que nos
rodea.
La profesora Raquel Bruzual (Bruzual, 2009) expone que existen varios Métodos
de enseñanza de la lecto-escritura y cita a Santiago Molino García (Molino, 2008)
quien los llama modelos didácticos. Según este autor hay dos grandes grupos:
Sintéticos o silábicos
Analíticos o globales
Por lo general se combinan entre ellos y forman los métodos mixtos.
Métodos Sintéticos o Silábicos
Son los métodos de enseñanza de la lectura y escritura en los que se parte de las
unidades mínimas hasta llegar a unidades mayores.
Clasificación de los Métodos Sintéticos:
Modelo alfabético.- Llamado lineal parte de la memorización de cada una de las
letras del alfabeto. Se inicia con la repetición de las vocales y luego de las
consonantes; se mezclan las consonantes con las vocales y se forman sílabas y,
posteriormente, la unión de éstas forma las palabras.
48
Modelo silábico.- Molino García expone que este método parte de las sílabas
hasta formar las palabras, como procedimiento de la enseñanza de la lectura. Se
sintetiza en el tradicional juego de sonidos: ma, me, mi, mo, mu; mamá me mima;
mamá me ama, que consta en todos los libros de lectura, lo cual es una
reiteración de las sílabas para formar palabras. Se continúa con el aprendizaje de
vocales con la ayuda de ilustraciones y palabras, se enseña la vocal “a”
tomándola de la palabra “ala”, que se grafica; “u” tomándola de “uva”, etc. Se
realizan ejercicios para componer sílabas y palabras mezclando cada vocal con
las consonantes, con un procedimiento análogo al anterior. Es un modelo que se
acompaña de la entonación de la palabra, en el que las palabras no tienen
significados. Son sonidos que forman palabras aisladas hasta llegar a la oración
(Molino, 2008).
Modelo fonético o fonemático.-En este modelo se enseña a leer y a escribir por
medio de los fonemas que conforman el idioma. Se basa en el que la palabra se
forma pronunciando rápidamente el sonido de las letras y no su nombre. Una vez
que se han aprendido esos sonidos deben combinarse en sílabas y palabras. De
esta manera se combinan consonantes con vocales, se forma palabras, luego
frases y oraciones con las que se llenan ejercicios de escritura que los niños
deben aprender antes de pasar a la lectura propiamente dicha (Bruzual, 2009).
Métodos Analíticos
Clasificación de los Métodos Analíticos
49
Tienen como propósito el enseñar a leer y a escribir por medio de palabras y
oraciones sin que el niño reconozca los elementos mínimos. Cuando se instaura
este método al final el niño debe ser capaz de reconocer las letras y las sílabas
que forman las palabras. Este método es más motivador en tanto se parte de
estructuras mayores (palabras, oraciones y textos) que contienen ideas
completas, pero puede fallar por la inadecuada aplicación en el aula (Bruzual,
2009).
Modelo Global.-Es un método propuesto por Ovidio Decroly4, en su obra “La
Función de Globalización” (1923), expone sobre la función Sincrética o Global
que se manifiesta mediante apercepción ideo-visual y la visual. La función
sincrética se puede conceptuar como una función psicológica del niño mediante la
cual concibe los objetos o formas de manera general sin diferenciar las partes
constitutivas del todo; en otras palabras, el objeto percibido es un todo que no se
descompone en partes. Se afirma que la percepción en el niño hasta los seis o
siete años de edad es sincrética, percibe con mayor facilidad la totalidad que las
partes, debido a que su visión es de conjunto.
Para aplicar este método es necesario comenzar con unidades significativas para
el niño (de aquí la denominación de ideo-visual), según los maestros que aplican
el método, es más fácil para el alumno aprenderse la palabra en conjunto que los
sonidos o letras individuales que no tienen sentido (Villamizar, 1998).
4 Decroly Ovidio (1871-1932) sus investigaciones las realizó con alumnos discapacitados
enunciando varios principios para su educación entre los que tenemos que el aprendizaje debe ser concreto y basarse en las experiencias como producto del contacto con la realidad y que el Método de enseñanza debe seguir la evolución de la mente infantil, siendo el método global el que mejor se adecúa pues parte de la función sincrética que presenta el niño hasta los siete años.
50
Como se conoce, la percepción sincrética desaparece alrededor de los seis años
de edad cronológica, cognitiva o mental, edad en la que el niño debe haber
iniciado el aprendizaje de las primeras letras. Las estrategias en la enseñanza de
la lectura y la escritura, son las mismas que en los métodos sintéticos, la
diferencia está que en lugar de repetir y memorizar las letras y las sílabas, aquí
repiten y memorizan las palabras.
Métodos Mixtos:
Llamados también métodos eclécticos que resultan de la combinación de métodos
analíticos y sintéticos, pues los maestros consideran que los procesos de la
lectura y la escritura no debe hacerse únicamente a través de la aplicación de los
métodos analíticos ni sintéticos de manera separada, sino combinando de
acuerdo con el desarrollo de cada niño, por sus características y necesidades
muy particulares. Entre los más conocidos enunciados por Villamizar (1998) se
cita:
El Método Natural de Lectura y Escritura de Célestin Freinet
Método de las Palabras Generadores de Berra
Método M.A.P.A.L. de Jaime Jiménez
Método Mixto de Piquemal
Aprendizaje precoz de la Lectura de Rachel Cohen
Método para enseñar a leer a su bebé de Glenn Doman
Vivencias: Método sensorio-motor para el aprendizaje de la lectoescritura
(Villamizar, 1998).
51
A manera de conclusión, el maestro utilizará el método más adecuado para sus
alumnos, en base al conocimiento que él tiene de sus educandos y si en ese
grupo específico dará resultados.
2.2.5 Concepciones de la Discapacidad Motriz e Intelectiva
La Discapacidad Intelectiva
La DI se clasifica de acuerdo a criterios de investigadores de diversa formación,
sin embargo se puntualiza que las mismas no deben tener el propósito de poner
“etiquetas”, que en muchas ocasiones son definitivas en la vida de un ser
humano.
Se clasifica la DI basados en cuatro grandes estadios: etiológico como un enfoque
médico biológico; psicométrico, CI producto de un resultado de pruebas
psicológicas aplicadas; adaptativo, análisis de conductas o destrezas que la
persona desarrolla de manera autónoma; estructural, por las capacidades
afectadas (Asociación Americana de Retraso Mental, 2002).
En la actividad educativa el enfoque más utilizado es el psicométrico, conociendo
que las pruebas que miden la inteligencia tienen diversas limitaciones desde la
estructura, aplicación y estandarización.
52
Mercedes Antequera y colaboradores citan la definición propuesta por la
Asociación Americana para el Retardo Mental, que considera diversos criterios
para evidenciar la multidimensionalidad de ésta discapacidad:
“es una Discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta
en habilidades adaptativas, conceptuales, sociales y prácticas. Esta
discapacidad comienza antes de los 18 años”. (Antequera, et. al., 2010,
pág. 8)
En la misma obra se cita la definición de Luckasson (2002):
“Retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que
generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o más de las
siguientes áreas de habilidades de adaptación: comunicación, auto-
cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la
comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas
funcionales, tiempo libre y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar
antes de los 18 años de edad” (Antequera, et. al., 2010, pág. 9).
En el documento “Instrumentación Técnico Pedagógica de la Educación Especial
en el Ecuador” (2003), se define a la discapacidad intelectual como:
“...un estado o condición que se origina en el desarrollo del niño y que se
manifiesta por un déficit intelectual, acompañado casi siempre por
dificultades en la adaptación social. Esta limitación cognitiva de diferentes
53
grados que dificulta el aprendizaje académico que interfiere en su
comportamiento integral” (Veintimilla, 2003, pág. 7).
En resumen la DI es un retardo o un retraso en el desarrollo de la inteligencia, el
mismo que se realiza por etapas, las cuales debe alcanzar el niño en una
determinada edad. Cuando el menor no llega a completar el nivel de
funcionamiento establecido a cada edad cronológica, se produce una diferencia
y cuando no cumple varios requerimientos, se acentúa la diferencia con la
normalidad.
Clasificación de la Discapacidad Intelectiva
Por intensidad de apoyos necesarios
Existen cuatro tipos de apoyos cuya intensidad variará en función de las
personas, las situaciones y fases de la vida (Antequera, et. al., 2010).
Intermitente: apoyo cuando sea necesario y de manera recurrente durante
periodos más o menos breves. Pueden ser de alta o baja intensidad.
Limitados: caracterizada por su consistencia a lo largo del tiempo, se utiliza
en casos de preparación e inicio de una nueva actividad, transición a la
escuela, en momentos puntuales.
Extensos: apoyos caracterizados por la utilización en espacio y tiempo.
Generalizados: caracterizados por su constancia, elevada intensidad y
provisión en diferentes ambientes; pueden durar toda la vida.
54
Según el nivel deinteligencia medida
• Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69.
• Retraso mental moderado: C.I. entre 35 y 49.
• Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34.
• Retraso mental profundo: menos de 20.
En razón de que la investigación se centró en una determinada población, se
señalan únicamente las características de la DI leve y moderada.
Discapacidad Intelectiva Moderada
Tabla 2.1 Características de la Discapacidad Intelectiva Moderada
Características Necesidades y ayudas
Ligeros déficits sensoriales o motores. Mayor posibilidad de estar asociada a síndromes.
Alcanzan un grado variable de autonomía en el cuidado personal y en actividades de la vida diaria. Podrían presentar escaso autocontrol y problemas emocionales, requiriendo de los adultos para guiarles, pues con frecuencia presentan dificultad para interiorizar normas sociales, pues este campo se halla muy restringido.
Déficits en funciones cognitivas básicas como memoria y atención. Pueden presentar limitados repertorios de intereses, se evidencia dificultad para captar su interés por las tareas, para acceder a la información compleja y a la simbolización. Con una mediación adecuada pueden lograr aprendizajes que supongan procesamiento secuencial así como aprendizajes concretos logrando su generalización a situaciones
En el aspecto motriz y de salud por lo general no necesitan atenciones especiales.
Desarrollar su autonomía personal y en actividades de la vida diaria, utilizando entornos naturales. Emplear técnicas de modificación conductual. Adecuado nivel de exigencia por parte de los adultos fomentando la empatía con el niño. Enseñar en forma práctica hábitos de cortesía y búsqueda expresa de entornos en los que pueda interactuar.
En los Planes Curriculares se debe realizar ajustes a los elementos curriculares en cuanto a objetivos, contenidos, actividades y metodologías. Es necesario partir de sus intereses y preferencias, utilizando situaciones y materiales atractivos, empleando técnicas de secuenciación, modelado y encadenamiento, así como ayudas físicas, sensoriales, gestuales y orales como apoyos visuales, marcadores
55
contextualizadas.
Suele darse, en mayor o menor grado, falta de iniciativa y dependencia de la persona adulta para asumir responsabilidades, realizar tareas... El campo de relaciones sociales suele ser restringido puede darse el sometimiento para ser aceptado. En situaciones no controladas puede darse Inadaptación emocional y respuestas Impulsivas o disruptivas.
de espacio. Aprendizaje de rutinas y habilidades concretas en entornos naturales.
Evitar la sobreprotección, dar sólo el grado preciso de ayuda. Nivel adecuado de exigencia. Posibilitar experiencias que favorezcan la autodeterminación. Búsqueda expresa de entornos sociales adecuados en los que se consiga una participación efectiva. Mediación de la persona adulta y concienciación de los iguales para conseguir una adecuada dinámica de grupo en los ámbitos en los que se integran.
Fuente: Manual de Atención a Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo derivadas de la
Discapacidad Intelectual (2010, p. 18).
Discapacidad Intelectiva Leve
Tabla 2.2 Características de la Discapacidad Intelectiva Leve
Características Necesidades y ayudas
No se suelen diferenciar de sus iguales por los rasgos físicos. Ligeros déficit sensoriales y / o motores. En general, aunque de forma más lenta, llegan a alcanzar completa autonomía para el cuidado personal en actividades de la vida diaria. Se implican de forma efectiva en tareas adecuadas a sus posibilidades. A menudo, la historia personal supone un cúmulo de fracasos, con baja autoestima y posibles actitudes de ansiedad. Suele darse, en mayor o menor grado, falta de iniciativa y dependencia de la persona adulta para asumir responsabilidades, realizar tareas... El campo de relaciones sociales suele ser
Por lo general no precisan atención especial en estos aspectos. Programas específicos, cuando sea preciso, para el aprendizaje de habilidades concretas. Propiciar las condiciones adecuadas en ambientes, situaciones y actividades en las que participen paraqué puedan asumirlas con garantías de éxito. Evitar la sobreprotección, dar sólo el grado preciso de ayuda. Nivel adecuado de exigencia. Posibilitar experiencias que favorezcan la autodeterminación. Búsqueda expresa de entornos sociales adecuados en los que se consiga una participación efectiva. Mediación de la persona adulta y
56
restringido puede darse el sometimiento para ser aceptado.
En situaciones no controladas puede darse inadaptación emocional y respuestas impulsivas o disruptivas.
Menor eficiencia en los procesos de control atencional y en el uso de estrategias de memorización recuperación de información.
Dificultades para discriminar los aspectos relevantes de la información y para la simbolización y abstracción.
Déficit en habilidades metacognitivas (estrategias de resolución de problemas y de adquisición de aprendizajes).
Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las pautas evolutivas generales, aunque con retraso en su adquisición.
Lentitud en el desarrollo de habilidades lingüísticas relacionadas con el discurso y de habilidades pragmáticas avanzadas o conversacionales (tener encuentra al interlocutor, considerar la información que se posee, adecuación al contexto...).
Dificultades en comprensión y expresión de Estructuras morfosintácticas complejas y del lenguaje figurativo (expresiones literarias, metáforas).
Posibles dificultades en los procesos de análisis/ síntesis de adquisición de la lectoescritura y, más frecuentemente, en la comprensión de textos complejos.
concienciación de los iguales para conseguir una adecuada dinámica de grupo en los ámbitos en los que se integran.
Realizar los ajustes precisos del currículo ordinario (contenidos, actividades, formas de evaluación, metodología...)
Facilitar la discriminación y el acceso a los núcleos de aprendizaje (instrucciones sencillas, vocabulario accesible, apoyo simbólico y visual...).
Partir de lo concreto (aspectos funcionales y significativos, enfatizar el qué y el cómo antes que el porqué).
Asegurar el éxito en las tareas, dar al alumno las ayudas que necesite y administrarlas de forma eficaz.
Utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje correcto, sencillo, frases cortas, énfasis en la entonación...) adecuados al nivel de desarrollo.
Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias que favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión, expansión, feed back correctivo...).
Sistemas de facilitación, como apoyos gráficos o gestuales...
Trabajar, independientemente del método de lectura que se emplee (global o fonético), los procesos de análisis y/ síntesis.
Primar el enfoque comprensivo frente al mecánico, desde el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.
Fuente: Manual de Atención a Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo derivadas de la
Discapacidad Intelectual (2010, p. 19).
Discapacidad Motriz
Los trastornos motóricos, más concretamente discapacidades físicas pueden
analizarse según el tipo de afectación cerebral. Así tenemos en primer lugar la
57
Parálisis Cerebral, de la cual nos ocupamos en la presente investigación,
causada por una lesión cerebral y que se acompaña de afecciones o trastornos
que afectan a la conducta y la condicionan en diversos grados. Existen también
trastornos motóricos que se dan a causa de enfermedades como poliomielitis,
espina bífida y miopatías, en las cuales no existe lesión cerebral (Veintimilla,
2003).
Cuando hablamos de ámbito motor se hace referencia a los aspectos
relacionados con la postura y movimiento que incluyen tanto la motricidad fina
como gruesa. Dependiendo del origen de la lesión y las consecuencias de ésta,
se pueden dar un abanico de posibilidades y carencias tanto en el control postural
como en la movilidad. Para que un alumno tenga independencia en las
actividades escolares debe poseer: una postura, funcional y en reposo adecuada,
facilidad de desplazamiento y habilidad manual o manipulativa (Espinosa, 2011).
Se considera una persona con discapacidad motora cuando por diversas causas
(físico-muscular, nervios motores y cerebro) ve afectada su habilidad en el control
y manejo del movimiento, equilibrio, coordinación y postura de las diversas partes
del cuerpo” (Gallardo & Salvador, 1999).
Para dar una respuesta educativa a esta discapacidad, el maestro debe evaluar
en su alumno una serie de indicadores como:
Cómo se mantiene sentado: silla, silla adaptada, silla de ruedas, silla
postural, etc.
58
Cómo se desplaza: arrastre, andador, con apoyo, etc.
Presenta incoordinación motriz y movimientos involuntarios.
Mantiene el control de tren superior (tronco) o se le cae la cabeza, se va
hacia adelante, etc.
De qué forma utiliza el material escolar: lo manipula solo, es necesario
ayudarle, qué mano utiliza, qué tipo de material manipula mejor.
Características de su destreza manual: si usa las extremidades superiores,
junta las manos en la línea media, puede dirigir sus manos a distintas
partes del cuerpo y objetos, abre y cierra las manos voluntariamente,
agarra objetos, hace pinza gruesa o fina, realiza movimientos de aposición
y oposición de dedos, señala con el dedo o con un punzón, requiere
adaptaciones para coger un lápiz, puede teclear, etc. (Espinosa, 2011).
Los hallazgos encontrados en el alumno con discapacidad motriz, van a
determinar las ayudas que requiere para planificar la intervención pedagógica
y de apoyos, consecuentemente las adaptaciones curriculares (Espinosa,
2011).
Las adecuaciones se refieren a los instrumentos o equipos que el niño
requiere para acceder al currículo; pueden ser modificaciones arquitectónicas,
adecuación al mobiliario así como la disposición de aparatos y equipo especial
que necesita el alumno con discapacidad (Valencia, 2010).
59
Clasificación de la Discapacidad Motriz
Se consideran dos tipos de discapacidades físicas: trastornos motrices sin
afectación cerebral y trastornos motrices con afectación cerebral (Donoso, 2003).
Trastornos Motrices sin Afectación Cerebral
o Poliomielitis, es un proceso inflamatorio de las astas anteriores de
la médula que origina una parálisis flácida que supone la
degeneración de músculos enteros como consecuencia de la
destrucción de neuronas motoras. Provoca atrofias musculares sin
trastornos sensoriales ni de esfínteres. Es de origen viral y se
presenta con mayor frecuencia en los niños.
o Espina bífida, es una malformación congénita que impide que
algunas vértebras se cierren completamente, consecuentemente la
médula espinal queda expuesta y puede ser causa de muchas
lesiones.
o Miopatías o Distrofia muscular, es un cuadro en el cual se produce
una degeneración progresiva de los músculos, los que pierden el
tono y la fuerza.
o Lesión medular, es una compresión en una sección de la médula
espinal que produce una pérdida de la función neurológica por
debajo de la lesión. Ocasiona frecuentemente una ausencia del
60
control voluntario de músculos, pérdida de sensación y de
autonomía, dependiendo del nivel de ubicación de la lesión.
o Tetraplejía, lesión a nivel cervical que afecta a los cuatro miembros.
o Paraplejía, lesión a nivel inferior de la médula que afecta las
extremidades inferiores.
o Amputaciones, provocadas generalmente por accidentes (tráfico,
laborales, deportivas), enfermedades (cáncer, diabetes,
infecciones) y por malformaciones congénitas.
o Esclerosis múltiple o en placas, es una patología que tiene como
característica diseminar las lesiones por todo el sistema nervioso
central, como consecuencia existe una pérdida de la mielina en la
substancia blanca produciendo lesiones múltiples (Donoso, 2003).
Trastornos Motrices con Afectación Cerebral:
Discapacidad Motriz Cerebral o Parálisis Cerebral
Esta Discapacidad Motora, conocida como Parálisis Cerebral, provocada por
una alteración en el cerebro que puede producirse antes o durante el nacimiento o
en los primeros días posteriores hasta los dos años de vida, “es considerada
como un conjunto de síntomas y no como una enfermedad específica”
(Espinosa, 2011, pág. 30).
61
La PC es un trastorno del movimiento y de la postura debido a una lesión del
cerebro, la misma que no es progresiva y como consecuencia produce alteración
en el aparato locomotor, caracterizándose por la dificultad en el desplazamiento,
coordinación, reducción de la fuerza muscular y decremento de la motricidad fina
y gruesa; la lesión no es progresiva pero sus consecuencias pueden variar. En
una gran parte de casos los trastornos motrices afectan los órganos motores de la
boca, dificultando el desarrollo de la alimentación y el habl (Busto, 1995).
Una explicación muy didáctica de la clasificación de la PC por los trastornos del
Movimiento y la postura es la siguiente:
1. Espásticos, cuando su tono muscular se incrementa al realizar
movimientos voluntarios debido a una lesión en la corteza cerebral que
provoca rigidez muscular. Es la más frecuente, esta rigidez provoca
incapacidad de relajar los músculos, pérdida de los movimientos
voluntarios y aumento del tono muscular. Lenguaje explosivo e
interrumpido por pausas largas que lo bloquean. Requiere de la utilización
de técnicas posturales y la movilización lenta y amplia.
2. Atetósicos, cuando el daño se localiza en ganglios basales y provoca
movimientos involuntarios, irregulares lentos y espontáneos incontrolados
con un tono muscular fluctuante. Es la menos frecuente, Los movimientos
de las extremidades, cara, lengua, gestos, muecas interfieren con los
movimientos normales del cuerpo. Se deben realiza movimientos rápidos y
tienen un habla descoordinada y carente de ritmo.
62
3. Atáxica: trastorno de coordinación y equilibro por una lesión localizada en
el cerebelo. Al realizar movimientos voluntarios les acompañan temblor,
suelen tropezar, desgarbo al caminar. El lenguaje tiene voz monótona y
nasalizada, que presenta trastornos en la entonación y en el ritmo
(disártrico).
4. Mixtos, cuando se combinan estos distintos tipos, por ejemplo:
combinación de la ataxia con espática o Atetósica. Afecta a varias
estructuras encefálicas (Supercalaniro, 2010).
Topológicamente la discapacidad física, se clasifica con base a los miembros
afectados.
Tabla 2.3 Clasificación Topográfica de la Parálisis Cerebral Piramidal
Parálisis Paresias: Parálisis leve o incompleta
Monoplejía: afecta un solo miembro ya sea
brazo o pierna.
Monoparesia: de un solo miembro
Hemiplejía: afecta a un lado del cuerpo,
izquierdo o derecho
Hemiparesia: de un lado del cuerpo, derecha
o izquierda.
Paraplejía: Parálisis de los dos miembros
inferiores.
Paraparesia: de los dos miembros inferiores.
Cuadriplejía: Parálisis de los cuatro
miembros
Cuadriparesia: Parálisis leve de los cuatro
miembros.
Fuente: www.aristidesvara.com. Parálisis Cerebral. Clasificación (Vara, 2011)
A la hora de intervenir con un niño con PC el docente debe estar atento a su
mirada, su rostro o cualquier movimiento voluntario que nos dé información sobre
63
su estado emocional. Con estos alumnos es importante utilizar situaciones
estructuradas o bien planificadas para que sea consciente de lo que sucede a su
derredor, haga relaciones entre conceptos, etc. Todo esto dentro de un clima de
calidez afectiva de modo que el niño vaya construyendo su identidad corporal y
personal para evitar su desmotivación y falta de interés. Para el aprendizaje de la
lectura y escritura, la postura del alumno debe ser adecuada y cómoda de forma
que pueda percibir la información que el maestro le proporciona.(Sánchez & Llorca,
2004)
La discapacidad motora no solo se manifiesta por lo anteriormente anotado, sino
que impide la participación de la persona en actividades de la vida diaria, por la
dificultad para manipular objetos, sumándose a esto el rol de la sociedad que no
ha eliminado las barreras arquitectónicas de espacios públicos y privados para
facilitar la movilidad, por consiguiente limita gravemente todo el crecimiento y
desarrollo social de la persona que la presente.
La PC además de los trastornos motores se acompaña de trastornos sensoriales,
cognitivos, del lenguaje, perceptivos, de conducta y epilépticos (Espinosa, 2011).
Explicando las áreas que se afectan en la PC tenemos:
Área Sensorial, se pueden encontrar pérdidas o disminución de la audición,
agudeza visual, nistagmos (movimiento de ojos), disminución del campo
visual y también pérdidas totales o parciales de las sensaciones táctiles al
dolor, presión, frío o calor. Entre los trastornos visuales también
64
encontramos estrabismos diversos, agudeza visual insuficiente,
hemianopsia lateral homónima5, trastornos de refracción y desviaciones de
la mirada (Busto, 1995).
Área Perceptiva, que incluyen afectación de coordinación visomotora,
dificultad para distinguir figura-fondo y trastornos en la captación de
posiciones corporales en el espacio (Espinosa, 2011).
Área de Comunicación, debido a los trastornos en la movilidad y control de
los músculos fonatorios y/o respiratorios lo que deviene en la imposibilidad
en algunos casos de emitir sonidos y producir la voz o tener dificultad para
ello. Un alumno con PC pura, cuya lesión afecta el área motriz cerebral, va
a presentar trastornos en el habla por estar perturbados los órganos
motrices de la expresión. Se evidencia disartria que es una dificultad para
la expresión por trastornos del tono y movimiento de los músculos
fonatorios. La afasia de Broca en tanto se produce por la lesión en el área
de Broca (tercera circunvolución frontal izquierda), responsable de la
expresión motriz del habla, además se observa un trastorno en la
comprensión a nivel de frases u órdenes complejas. A diferencia de la
disartria que si conserva la comprensión del lenguaje oral y escrito. Por
último se puede presentar apraxia por lesión localizada en el lóbulo parietal
responsable de la programación motriz del habla y del gesto proposicional6,
de forma que el niño se esfuerza por encontrar posturas articulatorias
5 En la hemianopsia lateral homónima la falta de visión afecta al lado derecho o izquierdo del
campo visual del alumno. Por tanto se requiere colocar al niño en clase de tal modo que pueda aprovechar mejor su campo visual. 6 Siendo el gesto la expresión del rostro según el estado de ánimo, el gesto proposicional es el
medio de acción y de comunicación de alto valor simbólico que requiere de la indemnidad anatómica, de la integración de las funciones superiores y de la capacidad representativa del niño.
65
correctas y la secuencia en estas, sin embargo estas funciones las realiza
adecuadamente cuando las hace en forma involuntaria (Busto, 1995).
o Alteraciones socio-efectivas, determinadas por cuadros de ansiedad, baja
autoestima, desmotivación y creación de una imagen irreal de sí mismo,
dificultando por estas causales que los niños desarrollen un grado de
autonomía e independencia para realizar actividades que le son propias a
su edad (Espinosa, 2011).
Área del aprendizaje, al no poder controlar su cuerpo, los alumnos
presentan mucha dificultad en la escritura lo cual no debe retrasar su
aprendizaje, es necesario buscar formas de compensar esta dificultad,
como la utilización de computadora o licornios7, siendo muy importante
valorar más el nivel cognitivo del alumno. Es algunos niños se evidencian
problemas de aprendizaje derivados de la falta de contacto y experiencias
con el mundo que le rodea. En general todas las dificultades que presenta
producto de la lesión cerebral no le permite desarrollar adecuadamente su
lenguaje oral ni la función motriz fina y gruesa, por ello no es fácil medir
su coeficiente intelectual (Busto, 1995).
Se hace necesario adaptar los materiales tanto para actividades de pintado,
recortado, trabajo con punzón o la escritura misma; se debe adaptar los
materiales para que su prensión sea mejor y de ser necesario observar que puede
7 El licornio consiste en un casco o cabezal que tiene una varilla metálica en la que se puede
colocar un lápiz o un puntero, que permite presionar teclas de un computador para escribir.
66
utilizar mejor, la cabeza, boca, manos o pies, para que trabaje en forma más
cómoda.
En relación a la diversidad de necesidades que presentan los alumnos con PC el
educador debe adaptar los recursos personales, materialesy técnicos para
facilitar el aprendizaje de la lectoescritura siendo su enseñanza más
individualizada.
Por todo lo expuesto acerca de esta discapacidad, se comprende que la
educación de estos alumnos requiere del trabajo de un equipo multidisciplinar
colaborativo que planifique conjuntamente y coordinadamente, de modo que se
alcances desarrollo máximo, para que pueda realizar tareas de forma autónoma y
facilitar su comprensión y expresión escrita, adaptando el tiempo a cada
actividad. Los profesionales que ayudarán al niño son: terapista físico, psicólogo,
trabajador social, maestro especializado en Educación especial, logopeda o
terapista de lenguaje, terapeuta ocupacional, entre otros (Supercalaniro, 2010).
2.2.6 Método Global Asociativo de Lectura
Luego de una revisión de los Métodos Troncoso-Del Cerro y “Palabras más
Palabras”, aplicado a niños con Síndrome de Down, surge una inquietud y es si
puede aplicarse a niños con otra discapacidad como es la motriz e intelectiva,
para lo cual tomando la base teórica de los métodos anotados y alimentando con
prácticas diarias en el proceso de la lecto-escritura, dirigido a los alumnos del
Instituto Fiscal de Discapacidad Motriz, se puede lograr la interiorización de la
67
destrezas, tomando en cuenta lógicamente el problema motriz subyacente en
esta discapacidad que obviamente afecta la ejecución.
Las etapas que se siguen en esta propuesta son las mismas que las de los
métodos anteriores, lo que se ha realizado es una adaptación del material debido
a las peculiaridades de la discapacidad a la que se aplica.
Se considera igualmente que las edades de inicio deben ser tempranas (dos
años), más la realidad enseña que en nuestro medio el niño es detectado en
diferentes edades cronológicas y recién en ese momento se buscan establecer
aprendizajes que respondan a las necesidades educativas del alumno.
Muchos de los que acuden a la Institución, en la que se realiza la investigación,
proceden de hogares de escasos recursos y poco estimulantes para el niño, esto
unido a las características de la discapacidad misma provocan en el alumno
retrasos generales en su desarrollo cognitivo y motriz, así como de lenguaje
comprensivo.
Fue necesario socializar a las maestras el Método Troncoso- Del Cerro y el
método Palabras más Palabras, para establecer junto a ellas las adaptaciones al
material, a la presentación y a utilizar estrategias metodológicas adicionales que
se consideraron pertinentes a las necesidades educativas de los alumnos del
centro.
68
El modo de enseñar es primordial e importante para fomentar y mantener el
interés y la motivación del niño, para conseguirlo, el alumno debe comprender
desde el principio el significado de lo escrito.
Para el cumplimiento de estos objetivos se aplicó estrategias como:
Desarrollo de la capacidad perceptual y discriminativa de forma que pueda
percibir y memorizar visualmente los estímulos del medio. Los materiales
de trabajo utilizados fueron tarjetas con fotografías del niño y miembros de
la familia y más delante de sus compañeros y maestra, además de
imágenes de los objetos más representativos de su ambiente con sus
nombres escritos en la parte inferior. Mediante juegos de asociación y
clasificación se trabajó con el propósito de que el alumno fije, (“lea”) y
recuerde fotográficamente las palabras escritas. Se concluye elaborando
pequeños libretos de frases cortas, estructuradas con las palabras que el
alumno ha trabajado. No importa utilizar palabras que tengan sílabas
inversas, mixtas o trabadas si son significativas para el niño. Esto en la
primera fase, la global, para la siguiente o sintética, se empieza
lógicamente con las sílabas directas.
Para el conocimiento de las Sílabas, que inicia solo con sílabas directas,
arranca cuando el alumno ya está en capacidad de reconocer unas 50
palabras escritas (Iglesias & Astorga, 2008), aclarando que en esta
experiencia se trabajó simultáneamente con el reconocimiento global de
otro grupo de palabras, de todas ellas se escoge las más fáciles pero
69
significativas para hacer el análisis silábico y composición y
descomposición de palabras de dos y tres sílabas simples. Para lo cual se
elaboran tarjetas plastificadas en las que se escriben las sílabas de cada
una de las palabras conocidas. Esta actividad permite al niño identificar,
pronunciar y reconocer cada sílaba, produciéndose una dinámica de la
lectura porque al unir las sílabas el niño se expresa con fluidez, seguridad y
comprensión de lo que expresa. Esta tarea permite en definitiva introducir,
combinar y asociar todas las sílabas que conforman una palabra, de forma
que el niño lee y comprende su significado. Es fundamental crear en el
alumno la destreza de componer de forma manipulativa las frases dictadas
por el profesor, utilizando tarjetas que le permitan elegir las palabras que
necesita para formar frases. Comparativamente es semejante a la
interiorización del lenguaje oral en virtud de que el niño va comprendiendo
paulatinamente los nombres de las cosas y de las acciones, y luego
asociándolas de acuerdo a como el niño las nombra; la entrada sensorial
visual consecuentemente es global en ambos casos, destacando la
importancia del desarrollo de las capacidades perceptivas y discriminativas
que le permiten al niño distinguir los elementos silábicos de la palabra.
No se debe descuidar el mantener la motivación en la comprensión del
estudiante y la fluidez para expresar, y, para lograr este equilibrio se debe
trabajar las sílabas en forma paulatina eligiendo las conocidas que forman
parte de las palabras que sabe leer y que las puede evocar de acuerdo a
su necesidad. Esto no impide que si una palabra de difícil pronunciación
es muy significativa para el niño, no se use, aunque esto no sea la regla
general. Se debe anteponer la significación a la dificultad.
70
En los alumnos que presentan PC con afectación de miembros superiores,
fue necesario potenciar la función motora de la manos ya sea con
estrategias de sujeción como es el adaptar los objetos en volumen, peso,
tamaño de manera que el uso y dominio de los útiles escolares pueda
darse en función de los contenidos que estemos trabajando.
Para facilitar el proceso lector de los alumnos con déficits motrices, se
hace necesario utilizar lo que se llaman condiciones facilitadoras (Salvador;
Gallardo; Latorre & otros. et. al., 2008) como son:
a) Ampliación visual de la imagen gráfica.
b) Atrilización del soporte
c) Utilizar pizarras magnéticas
d) Formas de sujeción al atril: con pernos, superficie antideslizante, con
pinzas, velcros, imantando las piezas, etc.
e) Ayudas y estrategias para el manejo de los materiales: Lengüetas de
fómix, esponja o madera, aplicadas a tarjetas o fichas preferiblemente
plastificadas en mica.
f) Almacenar el material en carpetas, cajas o recipientes con
identificación exterior (imagen y palabra) delcontenido.
g) Elaborar tableros de comunicación
h) Ampliación de la separación espacial de los caracteres o dibujos.
i) Ampliación visual de la imagen gráfica: con macrotipos o fotocopias
ampliadas.
71
j) Aumento del contraste visual figura-fondo o entre elementos.
k) Control del renglón: Extensión limitada al recorrido ocular, marcando
el principio y el final, cambiándole el color, eliminando estímulos
visuales no relevantes.
l) Proporcionalidad en la escritura ampliada (tamaño y separaciones entre
letras, palabras y líneas).
m) Superficie mate para evitar brillos.
Progreso en la lectura.- en la cual el niño ya generaliza todo lo que ha
aprendido. En esta fase el alumno ya lee y disfruta la lectura de cualquier
texto, procesa el contenido del mensaje y consecuentemente va
interiorizando la lectura como un elemento de acceso a cualquier
manifestación de tipo social. Es importante tomar en cuenta que aunque
el alumno no tenga la facilidad de nombrar oralmente las palabras, en
cambio debe tener la destreza de señalar o seleccionar partiendo del
criterio de que las palabras son parte de su entorno y de su vida diaria. El
repetir esta actividad en forma constante va a permitir por una parte la
construcción de frases sencillas y la posibilidad de evocar el contexto total
del significado de una palabra o de una frase aunque el alumno no tenga
capacidad de expresar en forma lingüística (Iglesias & Astorga, 2008). A
esta evocación o imagen mental de lo leído, Troncoso y Del Cerro lo
llaman fluidez “cerebral”.
72
El trabajo diario, paulatino, paso a paso, al ritmo de aprendizaje del niño,
es importante, como lo es también crear desde muy pequeño la conciencia
fonológica que constituye la capacidad del niño para reflexionar sobre los
segmentos del lenguaje oral es decir sobre fonemas, sílabas, palabras o
rimas. La conciencia fonológica no solo comprende el poder captar los
componentes silábicos y fonéticos del lenguaje oral, sino, también el
potenciar el trabajo de las habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las
mismas que van a ser el pilar de acceso a la lectura y escritura (Pérez,
2009 ).
Sistema Verbo Tonal
Para trabajar la conciencia fonológica se desarrolló sesiones de terapia de
lenguaje grupal utilizando el Sistema Verbo Tonal que básicamente es un
modelo de corrección fonética que tiene como objetivo general la adquisición
inconsciente del sistema fónico de una lengua. El apelativo de este métodos
explica así: verbo se emplea en el sentido latino de ‘palabra, habla’, y el adjetivo
tonal responde al hecho de que se recurre al tono como elemento auxiliador en la
corrección de los sonidos (Instituto Cervantes, 1999).
En la aplicación del Método Global Asociativo se utilizó para mejorar la
articulación de las palabras y para ir trabajando lúdicamente los sonidos del
idioma, mientras se trabaja expresión y ritmo corporal que tiene como objetivo
vivenciar las estructuras del habla (espacio, ritmo, tensión, tiempo, intensidad,
entonación). No se trabajan sonidos aislados sino sílabas y logotomas.
73
La música fortalece y desarrolla habilidades lingüísticas; por lo tanto las rimas, las
sílabas tienen un cierto grado de armonía lo que permite que se impregne con
mayor facilidad en la memoria afectiva del niño. Por ejemplo: unir sonidos
silábicos: to, to, to, to, to, ma, ma, ma, ma, ma, te, te, te, te, te - to-ma-te;
apoyando la emisión sonora con movimientos corporales o macromovimientos8
los mismos que se derivan de los micro movimientos o gestos de apoyo (se
explicarán más adelante) lo que ayuda para decodificar palabras, segmentar
palabras en sonidos y esto posteriormente permite al alumno entender mejor la
ortografía de las palabras.
La aplicación del Sistema Verbo-tonal ayuda en la rehabilitación de la audición, el
habla, retrasos de lenguaje; en la enseñanza del habla a niños que viven en
condiciones socioculturales desfavorables; enseñanza de lenguas extranjeras y
en educación especial en la corrección de problemas de lenguaje presentes.
En la presente investigación permitió que los alumnos alcancen la conciencia
fonológica de forma sutil y lúdica, garantizando el aprendizaje del proceso de
lecto – escritura.
Gestos de Apoyo
Es importante señalar que un porcentaje significativo de alumnos con DM e
intelectiva, presentan también problemas de lenguaje por lo que es necesario
enriquecer el lenguaje comprensivo y entrenarlo en el uso de un sistema
alternativo de comunicación o en la mejora de su pronunciación. En algunos
8 Los macromovimientos y micromovimientos son parte de la metodología Verbo tonal; los
primeros utilizan la expresión corporal para dar fuerza a la emisión de sonidos silábicos; los segundos también llamados gestos de apoyo, se realizan únicamente con la mano cerca de los labios para que el alumno mire los puntos de articulación de cada fonema.
74
alumnos es posible utilizar los llamados “gestos de apoyo” que no solamente se
utilizan en la lectoescritura, ayuda a la memorización y discriminación de la
articulación de los fonemas, y también a tratar los trastornos del lenguaje. Por su
carácter fácil e intuitivo resulta un lenguaje mímico que posibilita la representación
de los fonemas, ayudando a aquellos niños que no pueden acceder al lenguaje
verbal de manera natural.
Estos gestos de apoyo a los fonemas, consisten en gestos o pequeños
movimientos que intentan indicar el modo o el punto de articulación del fonema y
que ayudan su percepción y articulación. No se trata de un alfabeto manual, pues
a una sílaba puede corresponder un solo movimiento. Los objetivos de su uso es
ayudar a la memorización y discriminación de la articulación así como facilitar la
adquisición de la lecto-escritura y ayudar a la corrección de patrones fonológicos
incorrectos. No es necesario enseñar el gesto de cada fonema sino utilizar aquel
en el que el niño presenta dificultades articulatorias. Hay alumnos que utilizan
todos los gestos, aunque no presenten dificultades en la articulación de todos
ellos, les ayuda a memorizar las estructuras fonológicas de las palabras. Este
apoyo visual permite al alumno mejorar su pronunciación. Se utiliza con mayor
énfasis los gestos mientras se habla para visualizar las actividades dirigidas a
mejorar la articulación. (Gráfico Nº 2.1)
75
Gráfico 2.1 Ejemplos de Gestos de Apoyo
Fuente: Área de Terapia de Lenguaje del Instituto de Discapacidad Motriz
Fases del Método
Las diferentes Fases que ha seguido el Método Global Asociativo se
establecieron en base al Método “Palabras más Palabra” (Iglesias & Astorga,
2008) y sus lineamientos metodológicos.
76
Primera Etapa: Perceptivo Discriminativa
Al igual que en el Método Palabras más Palabras, esta etapa busca desarrollar
destrezas en las áreas: cognitiva, manipulativa, lenguaje, cálculo, orientación
espacial además de trabajar trazos en el mismo sentido así como de los
movimientos de los ojos y dirección de la mirada, funciones necesarias para que
aprenda a leer y escribir.
Es importante apoyar este proceso con la práctica de las actividades de selección,
asociación, clasificación, denominación y de generalización detalladas a
continuación.
Selección:
El niño debe identificar los objetos concretos que se muestran entre varios
elementos ya sea señalando, mirando, indicando, marcando o nominando. A
medida que va adquiriendo mayor destrezas se va aumentando el número de
objetos y dificultando la actividad con diferencias y características de los objetos.
Más adelante se le muestra eso objetos en fotos o láminas para complejizar el
nivel de discriminación perceptiva. En la investigación se evidenció que daba
mucho resultado el trabajar con los alimentos de su lonchera y las fotografías o
imágenes de estos.
Al pasar al plano gráfico el niño debe reconocer las imágenes que se le muestran
de forma individual, poco a poco se trabaja con más láminas, desacuerdo con el
77
campo visual de cada niño. Ej. -Dame la lámina que yo te nombre, muéstrame
el pan-. Cuando el alumno presenta un mayor reconocimiento del vocabulario, se
incrementa el número de láminas a trabajar.
Asociación:
Significa que el alumno primero debe observar y luego diferenciar los objetos o
imágenes de acuerdo a diferentes criterios como de igualdad, funcionalidad, uso
o propiedades (cualidades).
Inicialmente el niño debe asociar los objetos concretos iguales, a medida que lo
va realizando se aumenta el número de objetos haciendo énfasis en conceptos
como igual, diferente, encima, dentro, al lado. Al pasar al plano gráfico las
láminas que se asociarán por tamaño, forma, color, uso (prendas de vestir, partes
de la cara, etc.) y después que forme secuencias de tamaño y temporales.
Clasificación:
Para llegar a la clasificación el niño debe seleccionar, asociar y agrupar los
objetos que forman una familia, categoría o campo semántico9 (animales, frutas,
transportes, etc.) o aquellos que tienen una o variaspropiedades en común
9 Un campo semántico, categoría o familia, constituye un grupo de palabras que están
relacionadas por su significado, compartiendo características comunes. Por ejemplo si decimos medios de transporte, en esta familia o categoría están palabras como motocicleta, auto, avión, tren, camión, bicicleta, etc.
78
(forma, tamaño, color).Es fundamental que en un inicio se den modelos o un
orden de cómo realizar este agrupamiento.
Denominación:
Denominar significa nombrar verbalmente los objetos o imágenes que se le
muestren. Los alumnos con DM y/o intelectiva, no siempre pueden articular
correctamente las palabras, de modo que se deben buscar mecanismos que
permitan al maestro comprender la verbalización distorsionada que pueda
presentar el alumno, tratando de que se aproxime lo más posible a la articulación
correcta de la palabra.
Generalización:
La generalización implica disponer de los aprendizajes anteriores para aplicarlos
a la vida cotidiana y en diferentes contextos. Un ejemplo, cuando el niño ayuda a
ordenar su ropa, clasificar las prendas, poner la mesa, organizar los alimentos
en el refrigerador, etc.
Materiales para esta etapa
El material utilizado para el desarrollo perceptivo discriminativo, debe tener como
características el color, calidad y la claridad de los dibujos de forma que tengan
contornos claros, reconocibles y fácilmente destacables del fondo. Con ciertos
79
alumnos con PC hay que utilizar imágenes en fondo negro u oscuro de forma que
se destaquen claramente y faciliten la percepción visual por el niño.
Irma Iglesias y Paola Astorga, aconsejan que el material concreto utilizado no
necesariamente debe ser caro y sofisticado; pueden utilizarse objetos de uso
común o también en el comercio es factible encontrar juguetes variados de
plástico utilizados en las sorpresas de cumpleaños que son accesibles para el
bolsillo, tarjetas de imagen, tarjetas palabras, con copias a color o en blanco y
negro y plastificados para dar durabilidad al material.
El elementos de uso común implica prendas de vestir, vajilla básica, frascos y
cajas con tapa, botones, tornillo y tuercas, canastas, bandejas. De ser posible
hay que disponer dos ejemplares de cada objeto de forma que se pueda
emparejarlos.
De igual forma debe prepararse cubos de madera de varios colores y tamaños,
cuentas de ensartado y fichas circulares, también de varios colores y tamaños.
Este material concreto debe estar en láminas.
Se utiliza material educativo común a todo centro infantil además de barajas con
imágenes para formar categorías de animales, de profesiones, de objetos
cotidianos conocidos por el niño, bloques lógicos de varios tamaños, grosores,
texturas y colores.
80
El maestro debe proveerse de material elaborado artesanalmente como juegos
de memoria con recortes de revistas o catálogos, láminas de atención,
vocabulario y observación de errores, que se elaboran con cromos o dibujos
que presentan errores o que están incompletos, de igual forma escenas con
dibujos ocultos o a las que les falta una parte para que el niño complete la
imagen; láminas de paisajes diversos con contraste de situación; imágenes de
profesiones con la indumentaria respectiva; dibujos en positivo y en negativo para
que los asocie; dibujos de un mismo objeto pero en diversa posición o la misma
persona realizando una tarea distinta (Iglesias & Astorga, 2008).
En lo referente a trabajar con rompecabezas, el niño debe realizar muchos y
variados, adaptándolos a su nivel perceptivo y manipulativo. Para ello se
pueden elaborar fácilmente recortando imágenes o escenas y pegarlas sobre
cartulina, luego dividirlo en la cantidad de piezas que el niño pueda trabajar.
La lista de materiales podría ser muy extensa, por ello es el maestro quien va a ir
elaborando y creando sus propuestas de acuerdo a las actividades planificadas
Los alumnos con DI y motriz perciben imágenes si están enmarcadas y en
algunos casos si están sobre un fondo contrastante.
Ejercicios propuestos para trabajar con material
Los ejercicios que se utiliza son los mismos que proponen los Métodos Troncoso
y Palabras más palabras para cumplir estos objetivos requieren que se prepare
láminas que contengan varias imágenes (recortes, sellos, impresiones, dibujos,
81
fotocopias) para desarrollar diferentes aprendizajes. Estas láminas se las hace
por duplicado en una de ellas debe recortarse cada imagen para que el niño
pueda emparejar con las de la lámina, de acuerdo a diversos criterios como:
Para nominar objetos de uso común e incrementar el vocabulario,
emparejarlos y hacer juegos de memoria visual o auditiva.
Asociar imágenes por el color, la forma, la textura.
Asociar imágenes con objetos concretos de las mismas características.
Asociar imágenes por sus propiedades. Ej. La manzana roja, el banano
amarillo, el círculo verde, el cuadrado azul.
Seleccionar objetos en forma concreta o en la lámina, por su nombre y dos
propiedades. Ej. La pelota pequeña verde. El auto rojo grande.
Ejercicios para realizar en hoja de papel
Estos ejercicios también utilizados en los métodos ya enunciados, deben irse
realizando en forma simultánea a otros ejercicios grafos motrices previos a la
escritura. Cuando el alumno llega a comprender las tareas de asociar y
seleccionar objetos o imágenes iguales por sus propiedades y también va
desarrollando la habilidad manual como sostener un lápiz o crayón, es momento
de iniciar otro tipo de ejercicios con papel y lápiz.
Al trabajar con alumnos con déficit intelectivo es muy importante enseñarle, paso
a paso el mecanismo de la lectura con movimientos de los ojos de izquierda a
derecha. Para ello se utilizará hojas de papel con imágenes coloridas, de objetos
82
conocidos por el niño que están dispuestas a manera de renglones de imágenes,
de forma que el niño vaya nombrando ordenadamente como “leyendo” las
imágenes. El ejercitarlo en esta tarea le va a ir dotando de la destreza del
movimiento ocular. Estas mismas imágenes también se las puede imprimir sin
color para que el niño las coloree.
Para favorecer el realizar trazos se ubican en la hoja imágenes dispuestas una
frente a otra, en orden o desorden, de forma que el niño una con una raya las
iguales, o las que se relacionan entre sí por su uso o por sus propiedades.
Cuando el niño comprenda esta actividad se va disminuyendo el tamaño de las
imágenes y se va aumentando el número de las mismas, de forma que vaya
mejorando sus capacidades discriminativas. La primera actividad a realizar
cuando se le presenta al alumno cualquiera de estos ejercicios es la “lectura” de
la lámina, es decir nominar cada imagen para que se habitúe a esta actividad.
Para dar variedad a este ejercicio se utilizan láminas horizontales con una o dos
imágenes ubicadas en la parte superior central, separadas por una línea de otras
ubicadas en la parte inferior de la hoja, en estas imágenes debe repetirse una o
varias veces la principal, de forma que el niño busque las iguales y las marque o
encierre en un círculo. La dificultad debe irse incrementando, aumentando el
número de dibujos o poniendo imágenes parecidas en distinta posición. Si el
alumno llega a entender estos ejercicios y los realiza con agrado, está preparado
para comprender la lectura de palabras (Iglesias & Astorga, 2008).
Segunda Etapa: Percepción Global y Reconocimiento de Palabras
83
Para esta etapa Irma Iglesias y Paola Astorga, indican que el alumno debe llegar
a reconocer visualmente y de forma global un número significativo de palabras
escritas y comprender su significado. El reconocimiento debe darse tanto si las
palabras se las presenta en forma aislada o formando parte de una frase o un
relato sencillo.
La etapa considera el cumplimiento de los siguientes objetivos específicos:
Reconocer sus nombres y el de los miembros de su familia.
Reconocer palabras que nominan objetos significativos y de uso
cotidiano formadas por una, dos o tres sílabas.
Reconocer verbos (acciones cotidianas) en tercera persona del singular.
Reconocer días de la semana, estado del tiempo, calendario.
Reconocer adjetivos y conjunciones básicas.
Reconocer verbos en primera persona del singular y plural.
Para llegar a este aprendizaje el alumno debe:
Asociar la tarjeta foto a su cartel correspondiente (nombre de la
imagen).
Asociar palabras iguales.
Seleccionar palabras que se nombran
Reconocer en forma global las palabras
Leer libros personales (frases que denotan actividades usuales del niño
en su ambiente)
Formar frases sencillas con las palabras conocidas.
Iniciar un abecedario personal
84
La etapa se ha superado cuando el alumno reconoce su nombre escrito y el de
los integrantes de su familia, comprende el significado de aproximadamente 200
palabras entre las que se encuentren verbos, adjetivos, conjunciones y
preposiciones. Esta cantidad de palabras es un referente y no constituye una
norma rígida.
Las actividades que se realizan para el cumplimiento del objetivo de la segunda
etapa son:
Asociación de la palabra a la foto o a la imagen: que consiste en que el niño debe
asociar la fotografía con el cartel (palabra escrita); se usa las fotografías de los
miembros de su familia, sus nombres y más adelante se reemplaza con las
palabras “el papá”, “la mamá”. Cuando reconoce estos nombres, se trabaja en el
reconocimiento y comprensión del significado de 15 a 20 palabras escritas
formadas por dos sílabas directas (ej.: cama, taza, mesa). Conforme se instaura
el reconocimiento global, se irán incrementando las palabras que tengan sílabas
cada vez más complejas.
En el trabajo diario de las Actividades Iniciales, fue como fácilmente los alumnos
se van familiarizando con el reconocimiento global de las palabras. Así se dio
tanto en la toma de asistencia a los alumnos, reconocían el nombre suyo de su
maestra y sus compañeros; al pasar al calendario aprenden a reconocer los días
de la semana y formar frases como hoy es.., ayer fue…, mañana será…; en el
momento de describir el estado del tiempo aprender a formar frases sencillas con
palabras e imágenes como “Hoy hace sol”, “hoy llueve”, “Hoy hace frío”; por
85
último al trabajar la Noticia es motivador para el estudiante formar en la pizarra
magnética la frase “Hoy Juan trajo yogurt”.10Asociación de palabras iguales:
Implica que el alumno debe asociar carteles con palabras que ya conoce con
otras iguales. (Ej.: la mamá - la mamá).
Selección de palabras que se nombran o muestran: el niño seleccione de entre
varias palabras, la que se le nombra o indica.
Lectura de frases: mediante este ejercicio el alumno logra mejorar sus niveles de
atención y la estructuración sintáctica, adquiriendo fluidez para leer y la
comprensión de las palabras que ya reconoce. Se le entrega una frase con
palabras conocidas y se le solicita que lea, luego se descompone la frase en
palabras para que vuelva a componerla con la menor ayuda posible.11
Lectura de libros personales: en él se escriben frases concatenadas en un relato
simple con nombres de sus familiares o compañeros y actividades que haya
vivenciado el alumno (un paseo familiar). El objetivo es mantener una motivación
elevada en el alumno, al ser algo muy parecido a los cuentos infantiles con
imágenes coloridas y explícitas y usando frases que contengan las diferentes
palabras que lee en forma global, el niño va a sentirse a gusto y motivado para
leer.12
10
Las Actividades Iniciales se trabajan la primera hora de clase en todas las aulas de la Institución. Este trabajo desarrollado desde antes de la implementación del Método fue un gran apoyo para ir familiarizando a los alumnos con la “Lectura global” de palabras y formación de frases. Siendo una actividad muy participativa es también muy motivadora. 11
Las actividades iniciales también sirven para lograr este objetivo. 12
En el nivel 3 los alumnos crearon su propio cuento, con imágenes recortadas de revistas, luego pusieron la frase correspondiente en cada imagen hasta formar un corto relato.
86
Abecedario personal: El propósito de esta actividad es que el alumno conozca de
manera sencilla y natural todas las letras del abecedario, en la medida que van
aprendiendo nuevas palabras en forma global. Cuando se le pide agrupar todas
las palabras que va aprendiendo y que comienzan con la misma letra en un
mismo lugar, va a ir identificando el sonido inicial.13
Irma Iglesias y Paola Astorga de la Fundación Down 21 de Chile, recomiendan
utilizar la lista de palabras y nexos que se anota a continuación, la misma que
constituye una referencia pues se deben escoger las palabras que son
significativas para cada alumno. Además del nombre propio, de la familia y de
personas significativas puede ir aprendiendo las siguientes palabras: el agua, el
auto, el avión, la bici, la boca, bonito, la bota, la cama, el café, la casa, come,
dame, el dedo, el, en, es, está, feo, la foca, el jugo, la galleta, el gato, grande, los
huevos, la, la leche, la luna, la llave, la mamá, la mano, la mesa, mi, mira, mío, la
moto, la muñeca, la niña, el niño, el ojo, el oso, el pan, el papá, el pato, el pez, el
pie, el queso, el ratón, el sapo, la silla, el sol, la sopa, la taza, la tele, tiene, toca,
toma, el tren, la uva, la vaca, el vaso, yo, el zapato (Iglesias & Astorga, 2008).
Material de trabajo
El material de esta etapa tiene que ser individualizado, debe ser elaborado en
base a los intereses propios del alumno. Es así como las tarjetas-foto tanto del
niño como de los miembros de la familia dan inicio al programa de lectura y el
13
El abecedario es un cuaderno que el alumno trabaja con su familia en casa. Las imágenes, gráficos y palabras motivan al alumno a cuidar y manejar este elemento con gran esmero.
87
maestro debe confeccionar un set para cada alumno; posteriormente se
incorporan los familiares cercanos y que resulten significativos para el niño.14
En cuanto a la letra que se utilice debe ser grande y clara. Para los alumnos con
DM y/o intelectiva es aconsejable que sea letra imprenta minúscula,
considerándose que la letra tipo tahoma, por su claridad y relación con la mayoría
de textos es la más adecuada. A diferencia del Método Troncoso-Del Cerro que
utiliza la letra cursiva.
Tanto en el Método Troncoso-Del Cerro como Palabras más Palabras sugieren
que en la escritura de las palabras se deba considerar siempre las reglas
ortográficas, es decir, nombres propios con mayúscula y los sustantivos siempre
acompañados de su artículo respectivo. Esta característica es esencial pues de
esta forma enseñara al niño el artículo que podría ser un trabajo engorroso. De
esta forma se asociara al nombre del objeto el artículo respectivo, el alumno de
una forma natural irá comprendiendo el género y número del sustantivo.
Inicialmente es aconsejable utilizar el color rojo en las palabras debido a que se
favorece la percepción y memoria visual.
Conforme avance el proceso se irá reduciendo el tamaño de la letra y cambiando
el color al negro, sucede generalmente cuando ya reconoce en forma global de
15 a 20 palabras.
14
El material del Método Global Asociativo debe permitir al niño que lo pueda manipular fácilmente sin dañarlo por lo cual se plastifica. Cada niño tiene su propio set de imágenes, palabras, carteles, etc.
88
Tercera Etapa: Aprendizaje y Reconocimiento de las Sílabas
Con el propósito de establecer conceptos comunes, es menester señalar que es
una sílaba directa, inversa, trabada, etc.
Las sílabas directas, son las que se forman por una consonante seguida de una
vocal, por ejemplo: ga, ta, ma, la, pa, etc.
En las sílabas inversas la vocal precede aconsonante, por ejemplo: al, or, in, en,
ar, etc.
En tanto las trabadas, están compuestas por tres letras y terminan en consonante,
por ejemplo: pan, tren, flor, etc.
Los grupos consonánticos, se conforman con dos consonantes seguidas y
terminan en vocal, por ejemplo: cloro, brazo, plátano, fruta, etc.
La tercera etapa tiene como finalidad que el alumno lea con soltura y naturalidad
palabras formadas por cualquier tipo de sílaba, comprendiendo el significado de
forma inmediata.
Para lograr este objetivo el alumno debe tomar conciencia que las palabras están
formadas por sílabas y llegar a reconocer y leer con fluidez las palabras
comprendiendo su significado. En esta etapa también se incrementa el número
89
de cuentos personales y el vocabulario con más sustantivos, adjetivos y adverbios
para leerlos en forma global.
El listado de Sílabas a diferencia del Método Palabras más Palabras, puede
darse en el orden que el Docente crea conveniente a las necesidades de sus
alumnos, únicamente se debe considerar el trabajar con sílabas directas las
mismas que en el idioma español forman la mayoría de palabras es por esta
razón que como se ve en la tabla siguiente, adquirir la lectura en este idioma es
más fácil.
Tabla 2.4. Comparación del aprendizaje de la lectura de acuerdo al idioma
Fuente: Presentación de Área de Terapia de Lenguaje para Capacitación a Docentes. Instituto Fiscal de Discapacidad Motriz. 2012
90
Las profesoras Troncoso y Del Cerro exponen que de acuerdo a su experiencia
los alumnos de habla española comprenden que las palabras se forman de
sílabas y estas se relacionan a los sonidos o golpes de voz que se emite al leer,
pueden así formar palabras con sílabas directas por lo cual el resto de la lectura
mecánica es más fácil (Troncoso & Del Cerro, 2009).
El educador debe trabajar con el alumno el reconocimiento de las sílabas que en
un comienzo son directas y que permitan iniciar la práctica de componer y
descomponer, utilizando inicialmente el modelo de la palabra y las cartulinas con
las sílabas que componen esa palabra, en la medida que el alumno avanza se
retira el modelo de la palabra, para trabajar sólo con las cartulinas que muestran
las sílabas. Es importante que estos ejercicios se realicen de forma lúdica,
dando énfasis al reconocimiento y lectura de la sílaba sin perderlafluidez.
La Fundación Down 21 Chile, nos indican que este aprendizaje se logra con el
siguiente proceso:
Distinguir que las palabras están formadas por sílabas.
Formar de acuerdo a un modelo, palabras conocidas de 2 sílabas directas.
Armar sin modelo, palabras conocidas con 2 sílabas directas que se le
entreguen.
Recordar, reconocer y leer las 2 sílabas que se le entregan para formar
una palabra.
Componer con 2 sílabas conocidas, palabras nuevas.
Reconocer rápidamente y leer todas las sílabas directas de 2 letras.
91
Formar palabras que se le dictan, eligiendo las sílabas directas que
necesiten.
Leer sin silabear, con comprensión, palabras no reconocidas previamente,
que estén formadas por sílabas directas.
Componer con modelo, palabras que tengan una sílaba trabante (ej.: cajón,
castillo).
Reconocer y leer sílabas en posición trabante (ej. pastel, vestido).
Componer sin modelo, palabras de 2 sílabas, una de ellas trabante.
Leer con fluidez palabras de 2 sílabas, una de ellas trabante.
Componer con modelo, palabras que contengan una sílaba inversa (ej.
espejo, invierno).
Reconocer y leer sílabas inversas (ej. al, es, in, ar).
Armar sin modelo, palabras que contengan sílabas inversas. (ej. escoba,
alto).
Formar con un ejemplo, palabras con un grupo consonántico y una sílaba
directa (ej. blanco, flan, frío.)
Reconocer y leer los grupos consonánticos (ej. fri, bla, bro, fre).
Leer con fluidez palabras que contengan grupos consonánticos (ej. blando,
trompeta, plato (Iglesias & Astorga, 2008).
Materiales
Se debe contar con material fácilmente manipulable y lúdico, que permita
conservar alta la motivación del estudiante.
92
El material primordial de esta etapa son cartones gruesos y plastificados con las
diferentes combinaciones silábicas, además de la plantillas en hojas de papel, que
permitan componer y descomponer diversas palabras o realizar lotos de silabas,
etc.
La plastificación con mica del material que manipula habitualmente el alumno, es
una estrategia de gran utilidad para no causar un deterioro acelerado del mismo,
debido a que hay alumnos con PC que presentan sialorrea.15A pesar de este
problema se ha podido conservar por mucho tiempo los elementos de
aprendizaje.
La frecuencia con que se practique la composición y descomposición de palabras
en sílabas es importante para mecanizar la tarea, debiendo hacerlo tanto en la
escuela como en el hogar.
Cuarta Etapa: Etapa de Progreso de la Lectura
Es una etapa a la que debe destinarse mucho tiempo, facilitando al alumno los
recursos necesarios paraqué la lectura sea un hábito que se mantenga a lo largo
de su vida, lo cual se alcanza si la lectura es divertida y disfruta con ella y si
descubre que la lectura le proporciona ayudas muy valiosas en su vida diaria.
15
La sialorrea o babeo es un síntoma frecuente que incluso dificulta la correcta articulación de fonemas. Puede deberse a la falta de tonicidad del músculo orbicular de los labios, por una deglución de tipo infantil o por la permanente inclinación de la cabeza hacia adelante. Una de las formas de tratamiento consiste en hacer tomar conciencia al niño de la presión que debe ejercer su lengua contra la papila palatina.
93
El objetivo a lograr en esta etapa es llegar a leer palabras formadas por cualquier
sílaba con seguridad, fluidez, y captando su significado; leer frases formadas
por cualquier tipo de palabras comprendiendo el mensaje; leer en voz alta
haciendo las pausas adecuadas y con buena entonación; responder a preguntas
sobre la lectura de forma verbal o escrita y resumir en forma oral el texto leído.
El estudiante que ha superado las dos etapas anteriores, se siente muy bien,
cuando va por la calle o en su casa y es capaz de leer palabras o pequeños
textos, comprendiendo su significado.
En esta cuarta etapa llamada de progreso en la lectura, las autoras sugieren la
práctica de las actividades que a continuación se indican:
Lectura en voz alta:
Para facilitar al estudiante el aprendizaje de las pausas, es conveniente que las
primeras lecturas en voz alta, contengan 3 ó 4 frases cortas, separadas por
puntos, los que se resaltan haciéndolos más grandes y/o distinguiéndolos en rojo.
Lectura inteligible y fluida:
Para mejorar la articulación, claridad y fluidez de la lectura realizada en voz alta,
es necesario que el texto escrito se le presente con una letra bien trazada, grande
y perceptible. Las frases deben ser cortas para que pueda mantener la atención
94
en una buena pronunciación, leyendo cada palabra de manera clara y con
entonación.
Utilizar el Diccionario:
El paso previo al uso del diccionario es el conocimiento del alfabeto y su orden,
como los distintos tipos de letras: mayúscula, minúscula, cursiva, imprenta,
manuscrita, etc. El primer diccionario personal debe ser muy sencillo, contener
definiciones breves, acompañadas de frases que ayuden a comprender el
significado de cada una de las palabras. Se inicia enseñando al alumno a buscar
palabras muy conocidas para que el esfuerzo se vea compensado con una
explicación que comprende bien.
Concluyendo tenemos que el Método Global Asociativo, al igual que los métodos
en los que se fundamenta, llevan un proceso paso a paso en el que la
comprensión lectora y el fomento de la conducta creativa son importantes, es
desarrollar y estimular las capacidades.
Isabel Agüera (2007), maestra y escritora expone que
“es suficientemente aceptado por todos, que una buena parte de la conducta
creativa es aprendida, sin embargo la eficacia creativa se desarrolla por medio de
la educación y los logros conseguidos no son pasajeros sino que perduran a lo
largo de toda la vida. Por lo cual padres y educadores debemos prestar una
especial atención a todo lo que pueda potenciar el desarrollo de la creatividad.
Una escuela creativa es un maestro con la mente puesta en el futuro y abierta al
95
mundo, pero sobre todo es un maestro que ama a sus alumnos y saben qué
necesitan, qué quieren y qué les conviene” (Agüera, 2007, pág. 13).
2.3 Marco Conceptual
Aprendizaje.- Es un cambio en la conducta, en la forma cómo actúa una persona
ante una situación particular. Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser
humano que persiste pese al tiempo transcurrido y que no se explica simplemente
por procesos de maduración (Aguilar, 2010).
Interiorización y reelaboración individual de una serie de significados culturales
socialmente compartidos (Equipo pedagógico Grupo Editorial Norma, 2010).
Aprendizaje significativo.- Ausubel (1976) afirma que el alumno aprende
relacionando los nuevos conocimientos con los conceptos y proposiciones que ya
conoce. El niño asimila, relaciona, selecciona, interpreta y valora lo que aprende.
El maestro es el guía, orientador y acompaña en la construcción del propio
conocimiento y desarrollo de destrezas (Villarroel, 2005)
Adaptación curricular.- Es una medida de modificación de los elementos del
currículo a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades educativas
especiales siendo fundamental para conseguir la individualización de la
enseñanza. Consiste en la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a
las necesidades y posibilidades de cada alumno (EB/PRODEC y Ministerio de
Educación y Cultura, 1998).
96
Adaptación curricular poco significativa: El alumno consigue los mismos
objetivos que sus compañeros pero un poco más tarde (Equipo pedagógico
Grupo Editorial Norma, 2010).
Adaptación curricular significativa: El alumno consigue parcialmente los
objetivos propuestos.(Equipo pedagógico Grupo Editorial Norma, 2010).
Adaptaciones no significativas.- Pretenden dar respuesta a la existencia de
diferencias individuales o dificultades de aprendizaje transitorias en el alumnado:
previsión de actividades de apoyo y desarrollo, selección de estímulos
diferenciadores, variedad en los materiales, etc. (EB/PRODEC y Ministerio de
Educación y Cultura, 1998)
Adaptaciones significativas.- Constituyen aquellas adaptaciones a los
elementos curriculares que se consideran básicos como son: objetivos,
contenidos, metodología, actividades y evaluación, en las áreas, materias o
módulos. Las adaptaciones significativas en los elementos básicos del currículo
pueden serlo por inclusión (caso de los alumnos con DI), modificación signicativa,
temporalización fuera de ciclo y, en casos extremos, eliminación (EB/PRODEC y
Ministerio de Educación y Cultura, 1998).
Adaptaciones de acceso al currículo.- conllevan la modificación o provisión de
recursos espaciales, materiales o de comunicación para facilitar que los alumnos
con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o
adaptado. Esta modalidad de adaptación puede afectar, a su vez, a distintos tipos
97
de variables: físicas y comunicativas (EB/PRODEC y Ministerio de Educación y
Cultura, 1998).
Anartria: Trastorno del lenguaje que consiste en la imposibilidad de articular los
sonidos. Azcoaga define la anartria como, dificultad para el lenguaje debido a un
trastorno neurológico., es una alteración de la elocución del lenguaje que se
caracteriza por un déficit en la actividad combinatoria del análisis cenestésico-
motor verbal consecutiva a una lesión que lo afecta directamente y que se
exterioriza en síntomas que comprometen exclusivamente la síntesis de
estereotipos fonemáticos y motores verbales (Psicopedagogia.com).
El alumno afectado de anartria comprende lo que se le dice, lo puede leer, pero
no puede pronunciar la palabra que lee; puede escribir, puede también indicar
por señas o por cualquier otro signo el número de sílabas contenidas en la
palabra que no puede pronunciar. La anartria obedece a una lesión cerebral focal
localizada en la zona del núcleo lenticular.
Comprensión: Es una habilidad unitaria para lo cual se hacen propuestas que
intentan ayudar a los estudiantes a aprender a interpretar el texto que leen, por sí
mismos y se pone el acento en estrategias de metacognición (Ministerio de
Educación y Cultura. DINAMEP, 2004).
Comprensión lectora: La comprensión de un texto es un acto interactivo, no un
acto unidireccional en el que el emisor comunica algo que debe ser asimilado por
98
otro para poder dar cuenta de las ideas y los datos contenidos en el texto
(Carriazo, Mena & Martínez, 2010).
Conocimientos previos.- Conjunto de concepciones, representaciones y
significados que los alumnos poseen en relación con los distintos contenidos de
aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción (Equipo
pedagógico Grupo Editorial Norma, 2010).
Destreza.- Nivel de eficiencia en una tarea unitaria o en una configuración de
tareas. Para adquirir cada destreza el alumno aprende una serie de actividades y
las realiza en forma rápida y precisa (Aguilar, 2010).
Serie ordenada de acciones que se orientan al logro de un fin o meta
determinada; involucran una acción intelectual o motriz (Equipo pedagógico
Grupo Editorial Norma, 2010).
Disartria: Corresponde a una alteración en la articulación de las palabras. Se
atribuye a una lesión del sistema nervioso central y periférico. Se distingue de una
afasia motora en que no es un trastorno del lenguaje, sino del habla; es decir, el
sujeto manifiesta dificultades asociadas con la articulación de fonemas (Busto,
1995).
Dislalia: Dificultad para la pronunciación de las palabras., debido a malformación
o a lesión del aparato exterior de la palabra (lengua, labios, dientes, laringe)
(Merani, 1979).
99
Enseñanza: Es una actividad intencional y socio comunicativa que trata de
cambiar a la persona. Es un arte en el sentido que exige el ejercicio del talento y
la creatividad, y es también ciencia ya que involucra un repertorio de técnicas,
procedimientos y habilidades que pueden ser transmitidas y mejoradas (Aguilar,
2010).
Epilepsia: Enfermedad caracterizada por uno o varios de los siguientes síntomas:
pérdida de conocimiento, movimientos involuntarios excesivos de los músculos o
cesación de los mismos, trastornos psíquicos o sensoriales, perturbaciones del
sistema nervioso autónomo; estos síntomas se dan por trastornos paroxísticos de
la actividad eléctrica del cerebro. Puede ser de origen genético o adquirido
(Merani, 1979).
Estilo de aprendizaje: Está relacionado con las conductas que sirven como
indicadores de la manera en que aprendemos y nos adaptamos al ambiente. Los
estilos suelen ser predecibles, definen la forma de adquirir conocimientos, la
estabilidad y la madurez de una persona.
Estrategia didáctica.- Consiste en proyectar, ordenar y dirigir las distintas
operaciones para llegar a un objetivo, es en definitiva una guía de acciones que
hay que seguir. Este recurso metodológico determina un plan de actuación, una
línea estructurada de trabajo respecto a la posición del profesor y del alumno/s en
el proceso de enseñanza/aprendizaje (Aguilar, 2010).
100
Estrategia de aprendizaje: Es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere o emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas (Ortiz, 2010).
Estrategias metodológicas: Se definen como el conjunto de alternativas
didácticas que se emplean en los procesos formativos para la creación de
situaciones de enseñanza y de aprendizaje convergentes con los perfiles
propuestos (Ortiz, 2010)
Evaluación Psicopedagógica: Esta evaluación es un proceso fundamental
dentro de la práctica educativa, ya que orienta y permite ejecutar juicios de valor
necesarios para la toma de decisiones en el proceso educativos. Este conjunto
de actuaciones están encaminadas a recoger, analizar y valorar la información
sobre las condiciones personales del alumno, su interacción con el contexto
escolar y familiar y su competencia curricular (Veintimilla, 2003)
Leer: Destreza comprensiva del área de Lenguaje en el que se fundamenta el
Currículo de Educación Básica, que debe convertirse en eje transversal
interdisciplinario (Sole, 1999).
101
Lectura: Es aprehender un mensaje escrito, comprender las ideas del autor,
reaccionar captando o rechazando esas ideas e integrándolas al acerbo de
conocimientos del lector (Ministerio de Educación y Cultura. DINAMEP, 2004)
Métodos.- Es un proceso que organiza los procedimientos para la realización de
la enseñanza-aprendizaje. Etimológicamente, la palabra significa camino para
llegar a un fin. Por tanto se trata de un conjunto de procedimientos que conducen
a una finalidad (Aguilar, 2010).
Necesidades Educativas Especiales.- Un alumno tienen necesidades
educativas especiales, cuando presenta dificultades mayores que el resto de
alumnos para acceder al currículo y requiere para compensar dichas dificultades,
adaptaciones en los diferentes elementos de la propuesta curricular. Actualmente
se considera que todos los alumnos tienen necesidades educativas y que hay
quienes presentan necesidades especiales que pueden ser transitorias o
permanentes; el sistema educativo en conjunto debe poner a su disposición las
ayudas especiales que requieran (EB/PRODEC y Ministerio de Educación y
Cultura, 1998).
Procesos cognitivos: Son varias fases o pasos que se dan en la estructura
cognitiva y tienen que ver con la percepción, atención, memoria, pensamiento,
procesamiento racional y el lenguaje (Ortiz, 2010)
Sialorrea: Se llama sialorrea a la excesiva producción de saliva, siendo un
síntoma muy frecuente en muchos niños con PC y constituye un obstáculo
funcional y social. Funcional por que dificulta la correcta articulación de las
102
palabras y social por las obvias implicaciones en el aseo del niño y por tanto en su
aceptación social (Busto, 1995).
Teoría de la Inteligencia de Piaget.- Conocida también como Teoría del
Desarrollo por la relación entre el desarrollo y el proceso de aprendizaje. Indica
que el desarrollo empieza desde que el niño nace y evoluciona hacia la madurez,
pero los pasos y el ambiente difieren en cada individuo, pero sus etapas son
bastante similares. Las etapas del desarrollo de la inteligencia son: Sensorio
motora (0-2 años); Operaciones Concretas (2-11 años) y de Inteligencia formal
(11 años en adelante) (Villarroel, 2005).
2.4 Marco Legal
Para explicar el marco legal mundial y nacional que trata sobre la equiparación
de oportunidades en lo concerniente al derecho a la educación y a la cultura y
específicamente lo relacionado al aprendizaje de la lectura como un derecho de
los niños con discapacidad, tenemos muchas convenciones que se han
plasmado en documentos. Las más importantes se detallan a continuación.
A nivel universal se han dado desde las décadas de los 80 y 90 una serie de
iniciativas que han congregado a muchos países del mundo para generar
acciones tendientes a disminuir o eliminar la discriminación y la segregación de
las personas con discapacidad en diferentes ambientes como el social, educativo
y cultural.
103
En marzo de 1990 en Tailandia se realiza la Conferencia Mundial sobre la
Educación para todos, que se plasma en la Declaración de Jomtien que
fundamentalmente es un marco de acción para satisfacer las necesidades básicas
de aprendizaje con miras a erradicar el analfabetismo en el mundo, pues este
constituye un impedimento para la consecución del progreso social y mejora de la
calidad de vida de todos los individuos, incluidas las personas con discapacidad
(Foro Mundial Jomtien, 1990).
En 1993 la AGNU (Asamblea General de las Naciones Unidas) elabora un marco
legislativo de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidad (Jiménez, 2011). En los artículos 6 y 10 se establece
que los Estados reconocen el principio de igualdades educativas en ambientes
inclusivos permitiendo la flexibilización y adaptación curricular, suministrando
materiales específicos, capacitando a los docentes y a la familia. El Estado debe
asegurar el desarrollo de las capacidades creadoras, artísticas e intelectuales de
esta población. Estas normas ponen especial interés en la atención temprana a
niños con discapacidad para el desarrollo de sus potencialidades.
Un año después en 1994, la UNESCO lidera una iniciativa que se plasma en la
Declaración de Salamanca que exhorta a los gobiernos a garantizar “escuelas
para todos” con respeto a las diferencias y con pedagogías centradas en las
particularidades de los alumnos. En esta se afirma la necesidad de impartir
enseñanza a todos los niños dentro del sistema común de educación, con una
orientación integradora y como medidas eficaz para combatir actitudes de
exclusión y en busca de construir una sociedad integradora (Jiménez, 2011).
104
Los Estados parte de la Convención Interamericana para la Eliminación de todas
las formas de Discriminación contra las personas con discapacidad celebrada en
1999, firman un acuerdo donde reconocen los derechos humanos y libertades
fundamentales de todos los seres humanos, de modo que cualquier acción de
discriminación constituye una violación de los derechos fundamentales. Esta
Convención insta a los gobiernos a reconocer y garantizar la igualdad de
oportunidades por medio de la erradicación de cualquier forma de discriminación
que limite la participación social en igualdad de condiciones (ONU, 2011).
En diciembre de 2006 en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York se
aprobó el texto final de acuerdos de la “Convención Internacional sobre
Derechos de las Personas con Discapacidad”, la misma que obtuvo 82 firmas
de adhesión, y 44 firmas al Protocolo Facultativo; nunca antes se había dado tal
cantidad de países signatarios a una Convención. El Acuerdo desarrolla una
amplia gama de situaciones con el propósito de promover, proteger y asegurar
el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales y sobre todo señala un “cambio paradigmático” de las
actitudes y enfoques respecto de las personas con discapacidad (CONADIS,
2008).
A nivel nacional existe un conjunto de leyes y normas que propician el
mejoramiento de la calidad de vida de las personas con discapacidad; la
Constitución Política de la República del Ecuador, considera una serie de artículos
para el buen vivir; la Ley de Educación Intercultural Bilingüe y su Reglamento,
regulan el derecho que tienen los discapacitados a una educación con calidad y
105
calidez; la Ley de Discapacidades, formula una normativa en laque la persona
tienen libre acceso a todos los servicios que el estado organiza para toda su
población; y Reglamentos específicos de la misma forma buscan asegurar un
modelo de gestión positivo y proactivo con la intención de incorporar de la manera
más integral al desenvolvimiento de la sociedad ecuatoriana (Presidencia de la
República de Ecuador, 2011).
Constitución Política del Ecuador
Es el instrumento que regula una nueva forma de convivencia ciudadana, en
diversidad y armonía con la naturaleza para alcanzar el “buen vivir”. Es tener una
sociedad que respeta en todas sus dimensiones la divinidad de las personas y las
colectividades, un país democrático comprometido con la integración mundial
(República del Ecuador. Ministerio de Educación, 2008).
Es por tanto la normativa y directriz que obliga a los ecuatorianos a respetar y a
respetarnos, a vivir en paz y en solidaridad, integrar e incluir a todos los seres
humanos de la patria y aceptar su ideología, su raza, su procedencia.
En el Capítulo II. Derechos del buen vivir: Sección Quinta, nos habla de que la
educación es un derecho de todas las personas, y en el Artículo 27 que la
educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico. De
igual forma en el Artículo 28 habla de que la educación responderá al interés
público.
106
La Constitución reconoce además a las personas con discapacidad el derecho a
una educación que desarrolle sus potencialidades y una educación
especializada para las personas con discapacidad intelectual y el fomento de sus
capacidades. La investigación realizada justamente busca potenciar estas
capacidades en búsqueda de una mayor inserción y participación social.
En el Artículo 48 expresa que el Estado adoptará a favor de las personas con
discapacidad medidas que aseguren: la inclusión social, mediante planes y
programas estatales y en el Artículo348 enuncia que el Estado financiará la
educación especial.
Ley Orgánica de Educación Intercultural: LOEI
La Ley de Educación rige para todos los sectores que tienen responsabilidades en
el aspecto educativo, por consiguiente es responsabilidad de todos los actores
que intervienen en este proceso conocer, aplicar, respetar y cumplir a cabalidad
para que el alumno beneficiario se convierta en un ente positivo en la sociedad
(Presidencia de la República del Ecuador, 2011).
La Ley se aplica a todos los sectores sin embargo hay particularidades que se
orientan a las Discapacidades, por consiguiente se harán citas de los Artículos
que hacen referencia al ámbito de la presente investigación.
En el título I de los Principios Generales en los literales:
107
a) Universalidad.- La Educación es un derecho humano fundamental y es
deber ineludible e inexcusable del Estado garantizar el acceso,
permanencia y calidad de la educación
b) Atención Prioritaria.- Atención e Integración prioritaria y especializada de
las niñas, niños y adolescentes con discapacidad
c) Corresponsabilidad.- La Educación demanda corresponsabilidad en la
formación e instrucción de las niñas, niños y adolescentes
d) Equidad e inclusión.- La equidad e inclusión aseguran a todas las
personas el acceso, permanencia e inclusión en todo el sistema educativo.
En el Artículo 3 de los Fines de la Educación en el literal p) expone sobre
garantizar desarrollo de procesos escolarizados, no escolarizados, formales, no
formales y especiales.
En el Capítulo II“De las Obligaciones del Estado respecto del derecho de la
Educación” en el artículo 6 declara la obligación de elaborar y ejecutar las
adaptaciones curriculares necesarias para la educación de este colectivo y
garantiza a los ciudadanos y ciudadanas una educación para la vida (Presidencia
de la República de Ecuador, 2011).
108
Plan Decenal de Educación. 2006-2015
Este Plan que contiene ocho políticas educativas como la universalización de la
educación infantil de 0 a 5 años y la universalización de la educación general
básica de primero a décimo año, entre otras propugna una educación de calidad
que permita cumplir con la visión basada en los principios de calidad, equidad,
inclusión, pertinencia, participación, rendición de cuentas, diversidad, flexibilidad y
eficiencia (Ministerio de Educación , 2006).(Equipo pedagógico Grupo Editorial
Norma, 2010).
Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural. 2012
En el Artículo 10 dice que las Instituciones Educativas pueden realizar propuestas
innovadoras y presentar proyectos tendientes al mejoramiento de la calidad
(República del Ecuador, 2012).
109
3 CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO
3.1 Diseño Metodológico
Se adoptó una investigación de corte cuanti-cualitativa, pues se recolectaron
datos sobre los aspectos del aprendizaje de los estudiantes en estudio. Los
registros cualitativos de logros de los alumnos que implican varios indicadores de
progreso tienen como criterios de evaluación el que el alumno realice las
actividades sugeridas con apoyo o sin apoyo. Se utilizó también un carácter
experimental de estudio, pues se probó una metodología basada en
investigaciones anteriores pero con un grupo con características diferentes.
El enfoque cualitativo utiliza la recolección de datos sin la medición numérica para
definir o afinar preguntas de investigación y puede o no probar hipótesis en el
proceso de interpretación (Hernandez; Fernández & Baptista, 2003).
Se apoyó en una aproximación cuali-cuantitativa para el análisis de los
resultados. Para la verificación estadística se ha considerado un tipo de matrices
de registro de resultados de cada uno de los alumnos. La matriz graba el avance
en cada fase, la actitud y los conocimientos adquiridos.
En la investigación se utilizó la Prueba de hipótesis para muestras pareadas que
se utiliza cuando se tiene casos de evaluación inicial y evaluación final como es
el caso de la presente investigación, ya que los alumnos implicados son el mismo
110
grupo de personas y por tanto se puede comparar un resultado con otro. Para ello
se utilizaron las fórmulas correspondientes.
Si bien las hipótesis indican lo que estamos buscando o tratando de probar y
pueden definirse como explicaciones tentativas del fenómeno investigado,
formuladas a manera de proposiciones, se trata de probar si la hipótesis es
aceptada o rechazada, las hipótesis no necesariamente son verdaderas; dentro
de una investigación científica, las hipótesis son proposiciones tentativas acerca
de las relaciones entre dos o más variables y se apoyan en conocimientos
organizados y sistematizados (Hernandez; Fernández & Baptista, 2003)
La intención del trabajo es comprobar si en nuestro medio es posible alcanzar los
resultados que se lograron en otros ambientes con una población diferente y
desarrollada en sesiones individuales. Los logros y avances descritos en las
investigaciones se han dado bajo las características antes mencionadas. Sin
embargo, respetando las particularidades y etapas del método, y considerando la
comprobada eficacia de los resultados obtenidos, se busca averiguar si es posible
aplicarlo con otro tipo de discapacidad (intelectiva y motriz) y que se encuentran
desarrollando su proceso escolar en una escuela especial. Se utilizó la
observación, el análisis y síntesis como métodos de estudio.
3.2 Población y Muestra
111
La población objetivo de la investigación está constituida por 5 alumnos del
Instituto Fiscal de DM, entre los 10 y 12 años de edad, diferentes fechas de
ingreso al centro, diversa discapacidad y que no han interiorizado la lectura. Se
han considerado 5 alumnos debido a que es una cantidad adecuada de modo
que sea posible prestar atención a cada uno de manera personalizada.
Los alumnos seleccionados para esta investigación, presentan DI y/o motriz,
pertenecen al nivel funcional 3, han pasado por diferentes aulas en su
aprendizaje, no interiorizaron la destreza lectora en varios años.
Razón por la cual, antes de la investigación se diseñó para ellos una malla
curricular basada en el desarrollo de destrezas de autosuficiencia, lo que
significaba que sus aprendizajes iban a ser eminentemente prácticos para su
posterior vida cotidiana.
Se sintetiza la selección de este grupo de alumnos por:
• Edad cronológica, intereses y necesidades comunes
• Experiencias previas en el aprendizaje de lectura
• Pertenecer a una misma aula de clase
• Tipo y grado de discapacidad
• Constituirse como grupo homogéneo en sus capacidades de aprendizaje
• Porque en educación no hay limitantes para el aprendizaje y, todos tienen
derecho a una nueva oportunidad para leer y escribir.
112
3.3 Pregunta Directriz
Los alumnos que presentan déficit intelectivo leve y moderado y Discapacidad
Motriz con déficit intelectivo aprenden a leer con un método diferente?
Dimensiones:
Aprendizaje de la lectura
Déficit intelectivo leve y moderado y DM con déficit intelectivo
Método Global Asociativo de Lectura.
3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos:
Las técnicas e instrumentos utilizados en esta investigación fueron:
La observación de los de avances del alumno.
o Listas o Tablas de cotejo donde se registraron las anotaciones de
progreso, mediante criterios de evaluación con o sin ayuda que se
exploran por su grado de intensidad; siendo intermitentes, cuando se
entregan conforme se necesitan; limitados cuando se otorgan por
tiempo determinado; extensivos si se entregan regularmente e
intensivos si se entregan en forma constante (Iglesias & Astorga,
2008).
113
Tabla 3.1 . Ejemplo de Ficha de Cotejo. Anotaciones de Progreso
Fuente: Manual para el docente, Método Palabras más Palabras.
o “Historia de vida”.- La Historia de Vida en las Ciencias Sociales empieza a
principios del siglo XX, se concibió y utilizó como una técnica, relacionada
con el uso de los documentos personales (Veras, 2010). Más que una
historia de vida se trata de una evaluación progresiva de cada estudiante,
NIVEL
ALUMNO:
ANOTACIONES DE PROGRESO
Tercera Etapa: Reconocimiento de silabas
ACTIVIDADES SUGERIDAS INDICADORES DE
PROGRESO CRITERIO DE EVALUACIÓN
CON AYUDA SIN AYUDA
1. Análisis silábico de las palabras que reconoce en forma global
Con modelo de tarjeta (imagen + palabra)
Con modelo de cartel
Con apoyo de imagen
Sin modelo
2. Composición silábica de las palabras que reconoce en forma global
Con modelo de tarjeta (imagen + palabra)
Con modelo de cartel
Con apoyo de imagen
Sin modelo
Reconocimiento y/o selección de las silabas
Con modelo
Sin modelo
Lectura de palabras formadas por los diferentes tipos de sílabas
Directa
Trabada
Inversa
Grupos consonánticos
114
durante el tiempo que llevan asistiendo a la Institución y realizadas por los
miembros del equipo multiprofesional. Se anotan los aspectos más
destacados y sobre todo de interés para la investigación. Cada ficha de
seguimiento está enmarcada en su tipo de discapacidad y en el proceso de
aprendizaje, desde el momento que llegó a la Institución hasta el momento
en que se termina la investigación, datos que constan en los documentos
de su carpeta personal. Información que se encuentra condensada en la
Ficha de Evaluación Progresiva del Alumno. Cada área es evaluada por el
profesional respectivo.
Tabla 3.2 . Ficha de Evaluación Técnica y Docente del Progreso del Alumno
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno:
Fecha de nacimiento:
Fecha de evaluación:
ÁREA PEDAGÓGICA:
ÁREA DE LENGUAJE
ÁREA PSICOLÓGICA:
AREA LOGOPÉDICA:
LENGUAJE
COMPRENSIVO:
LENGUAJE
EXPRESIVO:
ÁREA FÍSICA:
ÁREA PEDAGÓGICA:
Fuente: Instituto de Discapacidad Motriz. Evaluación Progresiva del Alumno
Cada una de las Evaluaciones realizadas por el equipo multidisplinario, además
puede contener:
115
Destrezas alcanzadas
Logros alcanzados
Conclusiones
Recomendaciones
o Matrices cuantitativas para registro de resultados.
Adicionalmente para la verificación estadística se ha considerado un tipo de
matrices cuantitativas de registro de resultados de cada uno de los alumnos.
La matriz graba el avance en cada fase, la actitud y los conocimientos adquiridos
para ir marcando con una X cada ítem del instrumento. Tabla Nº3.3
Tabla 3.3. Matriz 1 de Registro de Resultados
ALUMNO
Reconocimiento
de
fotografías
Selección
de
categorías
Asociación
láminas
iguales
Asociación
imágenes en
diferentes
direcciones
Agrupar
por
criterio
Secuencias
temporales
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
Alumno 01
Alumno 02
Alumno 03
Alumno 04
Alumno 05
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
116
Posteriormente para poder cuantificar los resultados en los adolescentes se
elaboró una matriz similar, en la cual se colocó el número de sustantivos, verbos
y adjetivos, de los cuales el alumno reconoce una cantidad específica que se ha
anotado.
Tabla 3.4 Matriz 2 de Registro de Resultados
SEGUNDA EVALUACIION: 43 SUSTANTIVOS, 10 VERBOS, 6 ADJETIVOS, 5 PREPOSICIONES Y CONJUNCIONES
Reconocimiento
Global
De sustantivos
(solo tarjeta)
Asociación
de
Tarjeta - Cartel
Reconocimiento
Global
De Acciones (solo tarjeta)
Asociación
Tarjeta – Cartel (Acciones)
Reconocimiento
Global de
Conjunciones y Preposiciones
Asociación
Tarjeta-Cartel
Conjunciones y Preposiciones
Reconocimiento
Global de
Adjetivos (solo tarjeta)
Asociación
(Tarjeta–cartel)
Adjetivos
ALUMNO CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUD
A
SIN
AYUD
A
CON
AYUD
A
CON
AYUD
A
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
Alumno 01 20 23 30 13 6 4 4 2 3 3 4 1 3 3 4 2
Alumno 02 15 28 20 23 5 5 0 6 1 5 3 2 2 4 4 2
Alumno 03 25 18 28 15 6 4 4 2 5 1 4 1 4 2 3 3
Alumno 04 10 33 25 18 3 7 4 6 1 4 2 3 0 6 1 5
Alumno 05 15 28 32 11 6 4 7 3 4 1 4 1 4 2 5 1
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Se realizó 3 evaluaciones con cada uno de los formatos para ver su
situación inicial y el avance alcanzado.
o Prueba de hipótesis para muestras pareadas.
Este tipo de prueba de hipótesis se utiliza cuando se tiene casos de
evaluación inicial y evaluación final como es el presente, donde los
involucrados son el mismo grupo de personas y por tanto se puede
117
comparar un resultado con otro. Para ello se utilizaron las fórmulas
correspondientes.
3.5 Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos
Es necesario explicar las etapas por las que pasó esta investigación, debido a que
la práctica pedagógica y creencias de las docentes del Instituto sobre el
aprendizaje de la lectura de los estudiantes con déficit intelectivo eran nulas. Fue
imprescindible establecer un clima adecuado para implementar esta investigación
y determinar si el Método global de la lectura podía mejorar los aprendizajes de la
1. Sensibilización de las maestras de los niveles funcionales del Instituto
de discapacidad motriz. Esta primera fase permitió apreciar el interés,
motivación y el deseo de cambio para implementar un método novedoso en el
aprendizaje de lectura. La respuesta de los maestros fue positiva
estableciendo un compromiso de cumplimiento y aplicación de este método.
2. Socialización del Método.- Para cambiar es importante conocer la base
filosófica y la experiencia de otras instituciones en la aplicación de un método
diferente que ayude a interiorizar la lectura en alumnos con DI y motriz. Se
organizó un curso de capacitación sobre el Método propuesto, la respuesta de
los maestros fue positiva porque en el transcurso de las etapas iba creciendo
su interés y su dedicación y cada uno se iba convenciendo de que es factible
utilizar un método diferente con mejores resultados que beneficia el
aprendizaje del alumno.
118
3. Elaboración de materiales específicos.- este método de lectura requiere
afianzamiento con una diversidad de materiales de fácil elaboración. Fue
posible en el transcurso del proceso visualizar el esfuerzo y la voluntad
expuesta en este trabajo, que involucro a maestras, padres y alumnos, que
hizo prever que se podría lograr un cambio positivo con la aplicación del
método.
4. Selección de alumnos para la investigación.- Para la propuesta se
consideró que debía existir un grupo experimental, tomando como muestra 5
alumnos del nivel 3 funcional con edades cronológicas de 10 a 12 años de
edad, estudiantes que durante varios años no lograron interiorizar el proceso
lector continuando su educación con un currículo de desarrollo de funciones
de auto independencia.
5. Determinar el tiempo de aplicación de la investigación.- Esta
investigación se inicia con las etapas antes descritas en octubre del 2011 y
aún continúa. La última ficha de registro se llenó en enero de 2013. Hay que
aclarar que el proceso lector para estos alumnos es lento, y no se puede
completar el proceso en solo un año lectivo; se han podido observar pautas
concretas de que el método tiene resultados favorables.
6. Aplicación del Método.- Se fueron aplicando las estrategias metodológicas
propias del método que consisten en un conjunto de actividades
interrelacionadas y enmarcadas dentro de un proceso lógico, secuencial y
dinámico, con formas de trabajo individual, grupal y lúdico.
119
Primera Fase.- En la primera fase del método, el niño debe aprender a
asociar objetos iguales, objetos con fotos, imágenes o gráficos que los
representen, fotos, dibujos y gráficos iguales y, finalmente categorizar objetos
que se relacionan entre sí por su uso o función. Después, será capaz de
clasificar objetos que, siendo diferentes, pertenezcan a una misma categoría
o cumplan una función semejante: juguetes, animales, prendas de vestir,
alimentos, vehículos, etc.
Segunda Fase.- La segunda fase del método consiste en el reconocimiento
global de palabras significativas para el niño, asociarlas a sus gráficos y jugar
con ellas formando frases con sentido.
Tercera Fase.- En la tercera fase ya fue posible descomponer las palabras en
silabas y utilizar estrategias lúdicas para ir formando nuevas palabras con
esas sílabas. Debido al tiempo que se debe destinar a la investigación, se
logró llegar hasta esta etapa. Lo importante en este estadio es que el alumno
entienda en qué consiste leer; es decir que, a través de unos símbolos
gráficos se accede a significados, a mensajes y frases.
Concomitantemente se trabajó la llamada conciencia fonológica que es la
capacidad del niño para reflexionar sobre los segmentos del lenguaje oral, es
decir sobre fonemas, sílabas, palabras o rimas. La conciencia fonológica no
solo comprende el poder captar los componentes silábicos y fonéticos del
lenguaje oral, sino, también el potenciar el trabajo de las habilidades
lingüísticas y metalingüísticas, las mismas que van a ser el pilar de acceso a
la lectura y escritura (Pérez, 2009 )
120
La conciencia fonológica se desarrolló con apoyo de Terapia de lenguaje
utilizando el Método Verbo-Tonal que es un modelo de corrección fonética
que posibilita la adquisición inconsciente del sistema fónico de una lengua.
3.6 Análisis e Interpretación de Resultados
Para la interpretación y análisis de resultados se ha utilizado una metodología
cuantitativa de modo que sea posible medir en cantidad los resultados y de esa
manera poder posteriormente verificar estadísticamente los resultados, para ello
se ha considerado un formato que cuantifique en cantidad, ya sea de alumnos o
de número de palabras que reconocen los alumnos, en base a las categorías
analizadas, como sigue en la Tabla Nº3.5
Tabla 3.5 Evaluación Inicial, Segunda, Tercera
Con ayuda Sin ayuda
Reconocimiento de fotografías 0, 1 … 0, 1 …
Selección de categorías
Asociación láminas iguales
Asociación de imágenes en diferente dirección.
Agrupar por criterio
Secuencias temporales
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Cada resultado se analizó estadísticamente e interpretó sus resultados para
verificar la eficacia del método. Para ello se utilizaron las siguientes fórmulas:
√
121
Donde es el promedio de las diferencias entre una medición y otra, y Sd es:
√∑
Las pruebas de hipótesis a plantearse son:
Ho= No existe un mejoramiento significativo en las pruebas iniciales realizadas a
los alumnos en relación a las realizadas posteriormente
Ha = Existe un mejoramiento significativo en las pruebas iniciales realizadas a los
alumnos en relación a las realizadas posteriormente
De esta manera será posible no solamente observar mejoramiento en los
estudiantes, sino verificarlo estadísticamente con pruebas de significancia.
122
4 CAPITULO IV: ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN
DE LOS RESULTADOS
4.1 Características de la Discapacidad de los Alumnos
Las características que se han identificado en los alumnos se presentan a
continuación en la Tabla Nº 4.1 y Nº4.2
Tabla 4.1 a) Características de la discapacidad de los Alumnos
CARACTERISTICAS DE LA DISCAPACIDAD DE LOS ALUMNOS DE LA INVESTIGACION
EDAD
INTELECTIVA MOTRIZ CEREBRAL AUSENCIA DE LENGUAJE ORAL DIFICULTAD EN EL LENGUAJE LEVE MODERADA CI
Alumno 01 12 años v v v v 61
Alumno 02 11 años v v v 67
Alumna 03 12 años v v v v 41
Alumno 04 10 años v v 69
Alumna 05 11 años v v v 58
DISCAPACIDAD QUE PRESENTAN
ALUMNO
TIPO DE DISC. INTELECTIVA
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Tabla 4.2 b) Característica de la discapacidad de los Alumnos
EDAD TIPO DE OTRAS
ESPASTICIDAD ATETOSIS DISCAPACIDAD FISICA ANARTRIA DISARTRIA DISLALIAS DIFICULTADES
Alumno 01 12 años v HEMIPARESIA ESPASTICA v SIALORREA
Alumno 02 11 años Torpeza motriz por debilidad
muscular global v
Alumna 03 12 años v CUADRIPARESIA ATETOSICA v
Alumno 04 10 años Ninguna CONDUCTA
Alumna 05 11 añosDebilidad muscular de miembros
superiores v
PROBLEMA DE LENGUAJETIPO DE DISC. MOTRIZ CEREBRAL
ALUMNO
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
123
4.2 Análisis Estadístico de Resultados
4.2.1 Resultados de la Etapa 1 Desarrollo Perceptivo-Discriminativo
En la etapa inicial, que se ha definido como Desarrollo perceptivo discriminativo,
que desarrolla habilidades para identificar, reconocer, clasificar, agrupar y
nombrar imágenes.
El trabajo se realizó a diario en un período de un mes, se estructuró de forma que
el alumno capte las semejanzas y diferencias de las imágenes, las relaciones,
asocie y clasifique de acuerdo a diversas categorías y propiedades, obteniendo
los siguientes resultados.
Tabla 4.3 Desarrollo Perceptivo-Discriminativo- Evaluación Inicial
ALUMNOS
Reconocimiento
de
fotografías
Selección
de
categorías
Asociación
láminas
iguales
Asociación
imágenes en
diferentes
direcciones
Agrupar
por
criterio
Secuencias
temporales
CON
AYU
DA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
Alumno 01 X X X X X X
Alumno 02 X X X X X X
Alumno 03 X X X X X X
Alumno 04 X X X X X X
Alumno 05 X X X X X X
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
124
El cuadro indica que para los 5 niños que se les realizó la evaluación, en un inicio
en el reconocimiento de las fotografías, se obtuvo una asertividad de todos ellos,
sin embargo al iniciar con la selección de categorías, solamente 2 de los niños
consiguieron seleccionar las láminas correctas sin ayuda, así mismo al asociar
láminas iguales se observó que todos lo han logrado sin ayuda. El análisis de
asociación con imágenes en diferentes direcciones dio como resultados 2 niños
que lograron esta asociación sin ayuda, de igual forma la agrupación por criterios
logró solamente 2 niños que lograran esta agrupación sin ayuda. Finalmente al
analizar las secuencias temporales, ningún niño pudo lograr esta asociación.
De esta manera se desarrolló la aplicación de la metodología obteniéndose en
un período de tres meses, aplicado a inicios del mes de marzo de 2012 los
siguientes resultados, Tabla Nº 4.4
Tabla 4.4 Desarrollo Perceptivo-Discriminativo. Evaluación Final
ALUMNOS
Reconocimiento
de
fotografías
Selección
de
categorías
Asociación
láminas
iguales
Asociación
imágenes en
diferentes
direcciones
Agrupar
por
criterio
Secuencias
temporales
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
Alumno 01 X X X X X X
Alumno 02 X X X X X X
Alumno 03 X X X X X X
Alumno 04 X X X X X X
Alumno 05 X X X X X X
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
125
Como se observa, todos los ámbitos evaluados en un inicio se han podido superar
en la primera etapa.
A continuación se presenta los cuadros estadísticos que numéricamente indican
los resultados obtenidos y de ello sus gráficos y su demostración, como se
observa en la tabla Nº 4.5
Tabla 4.5 Resumen de la Evaluación Inicial
Fase: Aprendizaje Perceptivo-Discriminativo
Con
ayuda
Sin
ayuda
Reconocimiento de fotografías 0 5
Selección de categorías 3 2
Asociación láminas iguales 0 5
Asociación de imágenes en
diferente dirección 3 2
Agrupar por criterio 3 2
Secuencias temporales 5 0
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
126
Gráfico 4.1 Resumen de la Evaluación Inicial. Aprendizaje Perceptivo-
Discriminativo
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Como se observa, en la evaluación inicial la mayor parte de resultados se lo ha
conseguido con ayuda, a excepción del reconocimiento de fotografías y la
asociación de láminas iguales, Tabla Nº 4.6
Tabla 4.6 Evaluación Final. Aprendizaje Perceptivo-Discriminativo
Con ayuda Sin ayuda
Reconocimiento de fotografías 0 5
Selección de categorías 0 5
Asociación láminas iguales 0 5
Asociar imágenes en diferente dirección 0 5
Agrupar por criterio 0 5
Secuencias temporales 0 5
Fuente: Registro de Resultados de la Investigació
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
5
Sin ayuda
Con ayuda
127
Gráfico 4.2 Evaluación Final. Aprendizaje Perceptivo Discriminativo
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
En la evaluación final, todos los ámbitos se consiguieron sin ayuda.
Análisis Comparativo
De esta manera se presenta un análisis comparativo donde se visualizan las
diferencias, tabla Nº 4.7
Tabla 4.7 Análisis Comparativo. Aprendizaje Perceptivo Discriminativo
Inicial final
Reconocimiento de fotografías 5 5
Selección de categorías 2 5
Asociación láminas iguales 5 5
Asoc. imágenes en diferente dirección 2 5
Agrupar por criterio 2 5
Secuencias temporales 0 5
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
5
Sin ayuda
Con ayuda
128
Gráfico 4.3 Evaluación Final. Aprendizaje Perceptivo Discriminativo
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Como se observa en el gráfico Nº 4, la evaluación final presenta todos los
resultados favorables, es decir 5 niños que alcanzan sus objetivos sin ayuda,
cuando en su evaluación inicial no han completado estos resultados en varios de
los ámbitos evaluados.
4.2.2 Resultados de Etapa 2. Reconocimiento Global de Palabras
Esta fase es importante ya que el alumno al reconocer las palabras con su
imagen, comprende en qué consiste leer. La fase empieza con palabras aisladas
que más tarde pueden formar frases, por lo cual es importante que reconozca
cierta cantidad de sustantivos, verbos, adjetivos y preposiciones.
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
5
Inicial
final
129
En esta fase se realizó una primera evaluación. Se evaluó el reconocimiento de
verbos inicialmente de forma global, relacionando las tarjetas y se puede observar
que los niños consiguieron entre una palabra (sustantivo) y tres palabras para el
niño evaluado Alumno 04, quien en general presentó un avance más rápido, pero
aún así su avance fue limitado, pero con el actual método mostró rápidamente
una evolución. Como se observa en la Tabla Nº 4.8en los demás ámbitos los
niños no tuvieron resultados favorables.
Tabla 4.8 Fase de Reconocimiento Global de Palabras. Evaluación Inicial
ALUMNO
Reconocimiento
global
De sustantivos
(solo tarjeta)
Asociación
de
Tarjeta - cartel
Reconocimiento
global
De acciones
(solo tarjeta)
Asociación
de
Tarjeta – cartel
Acciones
Reconocimiento
global
De Conjunciones
y Preposiciones
Asociación
Tarjeta - Cartel
De Conjunciones
y Preposiciones
Reconocimiento
global de
Adjetivos
(solo tarjeta)
Asociación
Tarjeta - Cartel
De Adjetivos
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
Alumno 01 1 0 0 0 0 0 0 0
Alumno 02 2 0 0 0 0 0 0 0
Alumno 03 1 0 0 0 0 0 0 0
Alumno 04 3 2 0 0 0 0 0 0
Alumno 05 1 0 0 0 0 0 0 0
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
A continuación se presenta en la Tabla Nº4.9 el resumen de los resultados
130
Tabla 4.9 Resumen de la Evaluación Inicial. Fase de Reconocimiento Global de Palabras
Sin ayuda
(Cantidad de palabras total)
Reconocimiento global (sustantivos) 8
Asociación (tarjeta - cartel) 2
Reconocimiento global (acciones) 0
Asociación (acciones) 0
Reconocimiento global (conjunciones) 0
Asociación (conjunciones) 0
Reconocimiento global (adjetivos) 0
Asociación (adjetivos) 0
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Como se observa en la asociación de sustantivos, con carteles, tarjetas, así como
verbos, conjunciones y preposiciones, adjetivos como grande, bonito, feo; no
existió resultados favorables.
Se realizó por tanto una segunda evaluación luego de un proceso de 3 meses de
trabajo diario y continuo, que fue inclusive respaldado en casa por los padres,
donde los resultados se pudieron observar.
Como se observa, de un total de 43 sustantivos, 10 verbos y 6 adjetivos
presentados a los niños, los resultados fueron los siguientes.
131
Tabla 4.10 Fase de Reconocimiento Global de Palabras. Segunda Evaluación
SEGUNDA EVALUACION: 43 SUSTANTIVOS, 10 VERBOS, 6 ADJETIVOS, 5 PREPOSICIONES Y CONJUNCIONES
ALUMNO
Reconocimiento
global de
Sustantivos
(solo tarjeta)
Asociación
de
Tarjeta - cartel
Reconocimiento
global de
Acciones
(solo tarjeta)
Asociación
de
Tarjeta – cartel
Acciones
Reconocimiento
global de
Conjunciones y
Preposiciones
Asociación
tarjeta - cartel
Conjunciones y
Preposiciones
Reconocimiento
global de
Adjetivos
(solo tarjeta)
Asociación
tarjeta - cartel
Adjetivos
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
Alumno 01 20 23 30 13 6 4 7 3 3 2 4 1 3 3 4 2
Alumno 02 15 28 20 23 5 5 5 5 2 3 3 2 2 4 4 2
Alumno 03 25 18 28 15 6 4 7 3 3 2 4 1 4 2 3 3
Alumno 04 10 33 25 18 3 7 4 6 1 4 2 3 0 6 1 5
Alumno 05 15 28 32 11 6 4 7 3 4 1 4 1 4 2 5 1
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Como se observa, el reconocimiento global de sustantivos a través de tarjeta ya
mostró resultados como: para el niño Alumno 01 se logró 20 palabras con ayuda y
23 sin ayuda. En la asociación de tarjeta – cartel se lograron 30 con ayuda y 13
sin ayuda, así como los resultados observados que se resumen a continuación.
132
Tabla 4.11 Resumen Segunda Evaluación. Fase de Reconocimiento Global de Palabras
Con ayuda Sin ayuda
Reconocimiento global (sustantivos) 85 130
Asociación (tarjeta - cartel) 135 80
Reconocimiento global (acciones) 26 24
Asociación (acciones) 30 20
Reconocimiento global (conjunciones) 13 12
Asociación (conjunciones) 17 8
Reconocimiento global (adjetivos) 13 17
Asociación (adjetivos) 17 13
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Gráfico 4.4 Resumen 2da. Evaluación. Fase de Reconocimiento Global de Palabras
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Como se puede observar, en el reconocimiento del sustantivo se lograron ya el
total entre todos los niños, 85 palabras con ayuda y 130 sin ayuda, al asociar la
tarjeta con el cartel se obtuvo 80 palabras sin ayuda y 135 sin ayuda, así como los
verbos, conjunciones y adjetivos en proporciones similares.
020406080
100120140
Con ayuda
Sin ayuda
133
La tercera evaluación realizada en un período posterior 3 meses después se ha
obtenido lo siguiente:
Tabla 4.12 Fase de Reconocimiento Global de Palabras. Tercera Evaluación
ALUMNO Reconocimiento
global de
Sustantivos
(solo tarjeta)
Asociación
de
Tarjeta - cartel
Reconocimiento
global de
Acciones
(solo tarjeta)
Asociación
de
Tarjeta – cartel
Acciones
Reconocimiento
global de
Conjunciones y
Preposiciones
Asociación
tarjeta - cartel
Conjunciones y
Preposiciones
Reconocimiento
global de
Adjetivos
(solo tarjeta)
Asociación
tarjeta - cartel
Adjetivos
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
Alumno 01 0 43 8 35 2 8 4 6 0 5 1 4 2 4 3 3
Alumno 02 0 43 3 40 0 10 3 7 0 5 0 5 1 5 3 3
Alumno 03 3 40 8 35 3 7 5 5 0 5 1 4 1 5 4 2
Alumno 04 0 43 0 43 0 10 2 8 0 5 0 5 0 6 1 5
Alumno 05 5 38 11 32 4 6 6 4 0 5 2 3 3 3 4 2
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Tabla 4.13 Resumen de resultados de Tercera Evaluación. Fase de Reconocimiento Global de Palabras
Con ayuda Sin ayuda
Reconocimiento global (sustantivos) 8 207
Asociación (tarjeta - cartel) 30 185
Reconocimiento global (acciones) 9 41
Asociación (acciones) 20 30
Reconocimiento global (conjunciones) 0 25
Asociación (conjunciones) 4 21
Reconocimiento global (adjetivos) 7 23
Asociación (adjetivos) 15 15
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
134
Gráfico 4.5 Resumen Tercera Evaluación. Reconocimiento Global de Palabras
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Como se observa, los resultados ya en su mayoría son sin ayuda y la cantidad de
palabras se ha incrementado. El resumen comparativo siguiente permite observar
con mayor claridad la evolución en los niños:
Tabla 4.14 Resumen Comparativo. Fase de Reconocimiento Global de Palabras.
Inicial Segunda Tercera
Reconocimiento global (sustantivos) 8 130 207
Asociación (tarjeta – cartel) 2 80 185
Reconocimiento global (acciones) 0 24 41
Asociación (acciones) 0 20 30
Reconocimiento global (conjunciones) 0 12 25
Asociación (conjunciones) 0 8 21
Reconocimiento global (adjetivos) 0 17 23
Asociación (adjetivos) 0 13 15
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
0
50
100
150
200
250
Con ayuda
Sin ayuda
135
Gráfico 4.6 Resumen Comparativo. Fase de Reconocimiento Global de Palabras
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Como se observa, para el reconocimiento global de los sustantivos, en un inicio
de 8 sustantivos, sin ayuda se pasó a una segunda evaluación en la que en total
entre los niños evaluados se alcanzó un total de 130 palabras, las cuales inclusive
aumentaron a 207 en la siguiente evaluación y así como se puede observar en la
tabla y el gráfico, en todos los aspectos se incrementó el número de palabras,
desde la primera evaluación hasta la tercera.
Parte de la etapa 2 ha consistido en la clasificación de palabras, donde se obtuvo
los siguientes resultados:
050
100150200250
Inicial
Segunda
Tercera
136
Tabla 4.15 Clasificación de Palabras. Gráfico de Reconocimiento Global de Palabras
ALUMNO
Clasificación de
carteles que
reconoce en
forma global
Reconocimiento global
de carteles formando
frases y oraciones
Cantidad de palabras
que reconoce en
forma global
SI NO Sujeto +
Verbo
Sujeto + Verbo +
Sustantivo
Sujeto +
Preposición +
Sustantivo
-20 20 30 60
Alumno 01 X NO NO NO
Alumno 02 X NO NO NO
Alumno 03 X NO NO NO
Alumno 04 2 NO NO NO
Alumno 05 X NO NO NO
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Dentro de la evaluación como se observa, se ha clasificado por el número de
palabras que reconoce en forma global y en todos los casos se obtuvo una
cantidad menor a 20 palabras, por lo que, para realizar la evaluación se ha
clasificado en promedio un valor de 10 para cada caso como sigue en la Tabla Nº
4.16
137
Tabla 4.16 Resultados de la evaluación. Clasificación y reconocimiento de carteles
ALUMNO
Clasificación de
carteles que
reconoce
en forma
global
Reconocimiento global de
carteles formando frases y oraciones
Cantidad de
palabras que
reconoce
en forma
global
Sujeto +
Verbo
Sujeto +
Verbo +
Sustantivo
Sujeto +
Preposición +
Sustantivo
Alumno 01 10
Alumno 02 10
Alumno 03 10
Alumno 04 X 10
Alumno 05 10
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Los carteles pueden tener palabras o frases escritas. En esta etapa el alumno
hace un reconocimiento global. De esta manera, la primera evaluación tiene
como resultados resumidos los siguientes:
Tabla 4.17 Resumen de la Primera Evaluación. Fase de Reconocimiento y clasificación de carteles
Sin ayuda
Reconocimiento de carteles 1
Frases, sujeto + verbo 0
Sujeto + verbo + sustantivo 0
Sujeto + preposición + sustantivo 0
Cantidad de palaras que reconoce 10
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
138
Gráfico 4.7 Resumen Primera Evaluación. Fase de reconocimiento y clasificación de carteles
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Como se observa, aún en esta fase, la evaluación muestra aún un desempeño
mínimo o nulo.
La segunda evaluación obtuvo los siguientes resultados:
Tabla 4.18 Segunda Evaluación. Fase de Reconocimiento Global de carteles y palabras
ALUMNO
Clasificación de
carteles que
reconoce en forma
global
Reconocimiento global de
carteles formando frases y
oraciones
Cantidad de palabras
que reconoce en forma global
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
Sujeto +
Verbo
Sujeto +
Verbo +
Sustantivo
Sujeto +
Preposición
+
Sustantivo
- 20 20 30 +60
Alumno 01 X Si Si Si 32
Alumno 02 X Si Si Si 40
Alumno 03 X Si Si Si 26
Alumno 04 X Si Si Si 50
Alumno 05 X Si Si Si 35
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
00,10,20,30,40,50,60,70,80,9
1
139
Tabla 4.19 Segunda Evaluación. Fase de Reconocimiento y clasificación de carteles
ALUMNO
Clasificación de
carteles que
reconoce en forma
global
Reconocimiento global de
carteles formando frases y
oraciones
Cantidad de palabras
que reconoce en
Forma global
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
Sujeto +
Verbo
Sujeto +
Verbo +
Sustantivo
Sujeto +
Preposición
+
Sustantivo
Alumno 01 X Si Si Si 32
Alumno 02 X x x x 40
Alumno 03 X x x x 26
Alumno 04 X x x x 50
Alumno 05 X x x x 35
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Como se observa, los resultados en la segunda evaluación indican que ya todos
los niños podían reconocer las palabras sin ayuda, así como el reconocimiento
global en los carteles fue en todos los casos favorable. Finalmente en el
reconocimiento de palabras en forma global se puede observar que los niños ya
reconocen una cantidad entre 25 y 35 palabras en su mayoría y que el niño
Alumno 04 lo hace inclusive en una cantidad de 50 palabras.
La evaluación final muestra los siguientes resultados:
140
Tabla 4.20 Evaluación Final. Reconocimiento Global de palabras y carteles
ALUMNO
Clasificación de
carteles que conoce
en forma global
Reconocimiento global de
carteles formando frases y
oraciones
Cantidad de palabras
que reconoce en forma global
CON
AYUDA
SIN
AYUDA
Sujeto +
Verbo
Sujeto +
Verbo +
Sustantivo
Sujeto +
Preposición
+
Sustantivo
20 30 60 +60
Alumno 01 60
Alumno 02 63
Alumno 03 57
Alumno 04 X 64
Alumno 05 52
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Tabla 4.21 Evaluación Final. Reconocimiento Global de palabras y carteles
ALUMNO Clasificación de
carteles que reconoce en forma global
Reconocimiento global de carteles formando frases y oraciones
Cantidad de palabras que
reconoce en forma global
Sujeto + verbo
Suj.+Verbo +Sustantivo Suj.+Prepos.+sustantivo
Alumno 01 x x x x 60
Alumno 02 x x x x 63
Alumno 03 x x x x 57
Alumno 04 x x x x 64
Alumno 05 x x x x 52
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Como se puede observar, la evaluación final confirma los resultados, que en la
clasificación de carteles, los niños reconocen ya todos en forma global sin ayuda,
141
así como en los casos de formar frases y oraciones, donde se puede observar
también que la cantidad de palabras ha incrementado en forma importante
inclusive desde la segunda evaluación y por tanto a continuación se realiza un
análisis comparativo entre las diferentes evaluaciones.
Tabla 4.22 Análisis comparativo entre Evaluaciones. Reconocimiento Global de palabras y carteles
Inicial Segunda Tercera
Reconocimiento de carteles 1 5 5
Frases, sujeto + verbo 0 5 5
Sujeto + verbo + sustantivo 0 5 5
Sujeto + preposición + sustantivo 0 5 5
Cantidad de palaras que reconoce 0 4 5
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Gráfico 4.8 Análisis comparativo entre evaluaciones. Reconocimiento Global de palabras y carteles
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
5
Inicial
Segunda
Tercera
142
Como se puede observar, de un resultado inicial mínimo correspondiente
solamente a un reconocimiento de carteles por parte del alumno 04, que es quien
mayores avances tiene, el reconocimiento en las evaluaciones 2 y 3 ya es
prácticamente total, mostrándose claramente el progreso.
4.2.3 Resultados de la Etapa 3. Reconocimiento de Sílabas
En esta etapa, una vez reconocidas las palabras se buscó que el alumno
comprenda que cuando reconocemos los sonidos y dominamos este código
podemos leer todos los textos, para lograrlo fue necesario utilizar los-gestos de
apoyo- como una ayuda visual, hasta que el alumno se forme una imagen
mental y posteriormente llegue a su completa decodificación.
Por tanto los resultados correspondientes al reconocimiento de sílabas se
presentan a continuación:
Tabla 4.23 Fase de reconocimiento de Sílabas. Evaluación Inicial
ALUMNO Ampliar el número de
palabras que reconoce
globalmente
Reconocimiento de
sílabas
Selección de
Menos De 100
Más De 100
Más De 150
Directas
Inversas
Trabadas
Con modelo
Sin modelo
Alumno 01 X X X
Alumno 02 X X X
Alumno 03 X X X
Alumno 04 X X X
Alumno 05 X X X
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
143
Tabla 4.24 Segunda Evaluación. Fase de reconocimiento de
ALUMNO Ampliar el número de
palabras que reconoce
globalmente
Reconocimiento de
sílabas
Selección de
Menos De 100
Más De 100
Más De 150
Directas
Inversas
Trabadas
Con modelo
Sin modelo
Alumno 01 X X X
Alumno 02 X X X
Alumno 03 X X X
Alumno 04 X X X X
Alumno 05 X X X
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Tabla 4.25 Evaluación Final. Fase de Reconocimiento de sílabas
ALUMNO Ampliar el número de
palabras que reconoce
globalmente
Reconocimiento de
sílabas
Selección de
Menos De 100
Más De 100
Más De 150
Directas
Inversas
Trabadas
Con modelo
Sin modelo
Alumno 01 X X X
Alumno 02 X X X X
Alumno 03 X X X
Alumno 04 X X X X
Alumno 05 X X
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
En el presente análisis, para poder cuantificar se ha puntuado con un punto al
reconocimiento global de menos de 100 palabras, con 2 puntos al reconocimiento
144
global de 100 a 150 palabras y más de 100 con 3 puntos, de esta manera se han
tenido los resultados que siguen.
Tabla 4.26 Evaluación Inicial. Fase de reconocimiento de sílabas.
Característica Puntaje
Ampliar número de palabras 5
Reconocimiento de sílabas 5
Selección de sílabas 5
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Gráfico 4.9 Puntajes de Evaluación Inicial. Fase de reconocimiento de sílabas
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Ampliar númerode palabras
Reconocimientode sílabas
Selección desílabas
145
Tabla 4.27 Puntajes de Segunda Evaluación. Fase de reconocimiento de sílabas
Característica Puntaje
Ampliar número de palabras 12
Reconocimiento de sílabas 12
Selección de sílabas 7
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Gráfico 4.10 Puntajes de Segunda Evaluación. Fase de reconocimiento de sílabas
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
0
2
4
6
8
10
12
Ampliar númerode palabras
Reconocimientode sílabas
Selección desílabas
146
Tabla 4.28 Puntajes de Tercera Evaluación. Fase de reconocimiento de sílabas
Característica Puntaje
Ampliar número de palabras 15
Reconocimiento de sílabas 19
Selección de sílabas 10
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Gráfico 4.11 Puntajes de Tercera Evaluación. Fase de reconocimiento de sílabas
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Por tanto comparativamente se han obtenido los siguientes resultados:
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Ampliar númerode palabras
Reconocimientode sílabas
Selección desílabas
147
Gráfico 4.12 Comparación de Puntajes de Evaluaciones. Fase de reconocimiento de sílabas
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Como se puede observar gráficamente, es claro que de una primera evaluación
con resultados mínimos, existe un mejoramiento a una evaluación número dos y
así mismo un mejoramiento mayor en una tercera evaluación.
Una siguiente parte de la etapa 3 ha consistido en el reconocimiento de sílabas
pero con un análisis silábico de la palabra y su composición, obteniéndose los
siguientes resultados.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Primeraevaluación
Segundaevaluación
Terceraevaluación
Ampliar número depalabras
Reconocimiento desílabas
Selección de sílabas
148
Tabla 4.29 Evaluación Inicial. Fase de reconocimiento de sílabas
AL
UM
NO
S
Análisis silábico de las palabras
que reconoce en forma global
Composición silábica de las palabras
que reconoce en forma global
Con
modelo de
tarjeta
Con
modelo de
cartel
Con apoyo
de imagen
Sin
modelo
Con
modelo de
tarjeta
Con
modelo de
cartel
Con apoyo
de imagen
Sin
modelo
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
Alumno
01 X X X X X X X X
Alumno
02 X X X X X X X X
Alumno
03 X X X X X X X X
Alumno
04 X X X X X X X X
Alumno
05 X X X X X X X X
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Tabla 4.30 Segunda Evaluación. Fase de reconocimiento de sílabas
AL
UM
NO
S
Análisis silábico de las palabras que reconoce
en forma global
Composición silábica de las palabras que
reconoce en forma global
Con
modelo
de tarjeta
Con
modelo
de cartel
Con
apoyo de
imagen
Sin
modelo
Con
modelo
de tarjeta
Con
modelo
de cartel
Con
apoyo de
imagen
Sin
modelo
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
Alumno 01 X X X X X X X X
Alumno 02 X X X X X X X X
Alumno 03 X X X X X X X X
Alumno 04 X X X X X X X X
Alumno 05 X X X X X X X X
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
149
Tabla 4.31 Evaluación Final. Fase de reconocimiento de sílabas
AL
UM
NO
S
Análisis silábico de las palabras que reconoce en forma
global
Composición silábica de las palabras que reconoce en
forma global
Con modelo
de tarjeta
Con modelo
de cartel
Con apoyo
de imagen
Sin
modelo
Con modelo
de tarjeta
Con modelo
de cartel
Con apoyo
de imagen
Sin
modelo
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
CO
N A
PO
YO
SIN
AP
OY
O
Alumno 01 X X X X X X X X
Alumno 02 X X X X X X X X
Alumno 03 X X X X X X X X
Alumno 04 X X X X X X X X
Alumno 05 X X X X X X X X
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Tabla 4.32 Puntaje de Evaluaciones. Fase de reconocimiento de sílabas
Inicial Segunda Tercera
Análisis silábico con tarjeta 1 2 3
Análisis silábico con cartel 1 2 5
Análisis silábico con imagen 1 2 5
Análisis silábico sin modelo 1 2 4
Composición silábica con tarjeta 1 2 3
Composición silábica con cartel 1 5 5
Composición silábica con imagen 1 4 5
Composición silábica sin modelo 0 2 4
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
150
Gráfico 4.13Puntajes de Evaluaciones. Fase de reconocimiento de sílabas
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Como se puede observar en el gráfico, de acuerdo a los diferentes aspectos
analizados, una evaluación inicial muestra resultados muy bajos, mientras que
una segunda evaluación indica que ha existido un mejoramiento y finalmente la
tercera evaluación demuestra un mejoramiento aún mayor.
Finalmente al evaluar otros de los factores del reconocimiento de sílabas, pero
con componentes como el reconocimiento y/o selección de sílabas y la lectura de
palabras formadas por diferentes tipos de sílabas (directas, inversas, trabadas o
grupos consonánticos) permitieron obtener los siguientes resultados:
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Inicial
Segunda
Tercera
151
Tabla 4.33 Evaluación Inicial. Selección de sílabas-Palabras formadas por
diferentes tipos de sílabas
ALUMNOS
Reconocimiento y/o
selección de sílabas
Lectura de palabras formadas por diferentes tipos de
sílabas
Con modelo Sin modelo Directas Inversas Trabadas Grupos
consonánticos
CON
APOYO
SIN
APOYO
CON
APOYO
SIN
APOYO
CON
APOYO
SIN
APOYO
CON
APOYO
SIN
APOYO
CON
APOYO
SIN
APOYO
CON
APOYO
SIN
APOYO
Alumno 01 X X X NO NO NO NO NO NO
Alumno 02 X X X NO NO NO NO NO NO
Alumno 03 X X X NO NO NO NO NO NO
Alumno 04 X X X NO NO NO NO NO NO
Alumno 05 X X X NO NO NO NO NO NO
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Tabla 4.34 Segunda Evaluación. Selección de sílabas. Palabras formadas por diferentes tipos de sílabas
ALUMNOS
Reconocimiento y/o
selección de sílabas
Lectura de palabras formadas por diferentes tipos de
sílabas
Con modelo Sin modelo Directas Inversas Trabadas Grupos
consonánticos
CON
APOYO
SIN
APOYO
CON
APOYO
SIN
APOYO
CON
APOYO
SIN
APOYO
CON
APOYO
SIN
APOYO
CON
APOYO
SIN
APOYO
CON
APOYO
SIN
APOYO
Alumno 01 X X X X NO NO NO NO
Alumno 02 X X X X NO NO NO NO
Alumno 03 X X X X NO NO NO NO
Alumno 04 X X X X NO NO NO NO
Alumno 05 X X X X NO NO NO NO
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
152
Tabla 4.35 Evaluación Final. Selección de sílabas. Palabras formadas por diferentes tipos de sílabas
ALUMNOS
Reconocimiento y/o
selección de sílabas
Lectura de palabras formadas por diferentes tipos de
sílabas
Con modelo Sin modelo Directas Inversas Trabadas Grupos
consonánticos
CON
APOYO
SIN
APOYO
CON
APOYO
SIN
APOYO
CON
APOYO
SIN
APOYO
CON
APOYO
SIN
APOYO
CON
APOYO
SIN
APOYO
CON
APOYO
SIN
APOYO
Alumno 01 X X X X NO NO NO NO
Alumno 02 X X X X NO NO NO NO
Alumno 03 X X X X NO NO NO NO
Alumno 04 X X X X X X
Alumno 05 X X X X NO NO NO NO
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Tabla 4.36 Puntajes de Evaluación. Selección de sílabas. Palabras formadas por diferentes tipos de sílabas.
Inicial Segunda Tercera
Reconocimiento sílabas con modelo 1 5 4
Reconocimiento sílabas sin modelo 0 2 4
Lectura de palabras por sílabas directas 1 2 4
Lectura de palabras por sílabas inversa 0 2 3
Lectura de palabras por sílabas trabadas 0 0 1
Lectura de palabras por sílabas grupos
consonánticos 0 0 1
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
153
Gráfico 4.14Puntajes de Evaluaciones. Selección de sílabas. Palabras formadas por diferentes tipos de sílabas.
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
En el Grafico anterior se observa el avance cuali-cuantitativo de los alumnos; en
la última evaluación, un alumno llega al conocimiento de sílabas directas,
inversas e inicia trabadas en la lectura; tres alumnos leen palabras con sílabas
directas y han iniciado con inversas y un alumno lo hace solo con algunas
sílabas directas. Al analizar los resultados se puede observar que de una
evaluación inicial, han existido mejoras hacia una segunda o tercera evaluación,
aunque también se puede ver que existe un decrecimiento en los resultados. Esto
indica que aún existe trabajo por realizar, pero que las fases iniciales han
mostrado resultados favorables, los mismos que se demuestran mediante un
estudio estadístico de los resultados.
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
5
Inicial
Segunda
Tercera
154
4.3 Demostración Estadística a través de Pruebas de Hipótesis
Como se mencionó, para comparar resultados de forma estadística, mediante
pruebas que permitan indicar que existe una diferencia significativa entre una
primera evaluación y una segunda o tercera, se ha considerado un modelo
adecuado de prueba de hipótesis correspondiente a las pruebas comparativas
con datos pareados.
Las pruebas con datos pareados se utilizan en el caso que se tiene un grupo de
resultados con un valor específico pero que corresponden al mismo grupo de
personas u objetos muestreados y que solamente cambia algún factor, por
ejemplo se hace una prueba antes de la aplicación de un método y después de la
aplicación del método. En el presente estudio se ha considerado a los mismos
niños y con las mismas evaluaciones, pero se han realizado las pruebas luego de
la aplicación del método, por lo que el tipo de prueba de hipótesis para muestras
pareadas es el que se ajusta adecuadamente para la evaluación.
4.3.1 Fase Nº 1 Desarrollo Perceptivo Discriminativo
Las pruebas de hipótesis son:
Ho= No existe un mejoramiento significativo en las pruebas iniciales realizadas a
los alumnos en relación a desarrollo perceptivo discriminativo
Ha = Existe un mejoramiento significativo en las pruebas iniciales realizadas a los
alumnos en relación a desarrollo perceptivo discriminativo
155
Tabla 4.37 Prueba de hipótesis. Desarrollo Perceptivo-Discriminativo
Inicial final di d2 Reconocimiento de fotografías 5 5 0 0
Selección de categorías 2 5 -3 9 Asociación láminas iguales 5 5 0 0 Asociación Imágenes en diferente dirección. 2 5 -3 9
Agrupar por criterio 2 5 -3 9
Secuencias temporales 0 5 -5 25
-14 52
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Como se observa en la tabla, se presentan los datos obtenidos de la evaluación
inicial y de la evaluación final, de lo cual se observa a simple vista que en algunos
de los casos existe un mejoramiento, por ejemplo del caso de selección de
categorías, pasa de un valor inicial de 2 a 5 en el final, de igual manera en el caso
de las secuencias temporales pasa de 0 resultados a 5 en el segundo caso, sin
embargo, esto no sucede en todos los casos, pues en el caso de reconocimiento
de fotografías, en un inicio es 5 y en el final también es decir no existe
mejoramiento, es por ello que se utilizan las pruebas de hipótesis, para poder
demostrar de manera clara o significativa que existen resultados y para ello está
la demostración estadística, por lo cual la tabla muestra la columna denominada
di en la cual se muestra las diferencias entre el valor inicial y el valor final, por ello
para la primera medición (reconocimiento de fotografías) esta diferencia es cero,
pues 5 – 5 = 0, pero en el segundo caso (Selección de categorías) la diferencia es
-3, pues 2 – 5 = -3, por lo cual se realiza esta operación en todos los casos y al
final se realiza una sumatoria que servirá para los cálculos posteriores.
156
Por su parte el d2 toma el valor obtenido en di y lo eleva al cuadrado, de esta
manera, por ejemplo en el segundo caso (Selección de categorías), el valor de di
es -3 y por tanto al cuadrado será 9 pues (-3)2= 9. De igual manera se suma el
total de los resultados obteniéndose 52.
Con esta primera tabla es posible determinar los valores estadísticos límites que
servirán para demostrar o rechazar las hipótesis planteadas, para ello se utiliza el
estadístico t que proviene de la tabla t de student en el cual se deberá buscar su
valor límite considerando por una parte el nivel de confianza que se le da al
estudio y por otra parte los grados de libertad, los cuales están dados por n-1, es
decir por el número de observaciones menos 1, en el presente caso corresponde
a 6 mediciones menos 1 = 5 y un nivel de confianza del 95%, que es un valor de
confiabilidad bastante alto para este tipo de estudios.
gl = 6 – 1 = 5, por tanto.
t límite ( 95%; gl =5) = -2,57
Valor que se obtiene de la tabla.
Por su parte es necesario obtener el valor de la prueba realizada, el cual se puede
obtener a través de las siguientes fórmulas:
√
157
Donde √∑
Donde:
es el promedio de las diferencia obtenidas en la tabla, es decir el promedio de
los di, que para el presente caso corresponde a -14/6 = 2,33.
n es el número de observaciones = 6
Sd es la desviación estándar la cual se calcula como sigue:
√∑
La sumatoria ∑ corresponde a la suma de di al cuadrado es decir 52, por tanto
reemplazando los datos se tiene:
√
=1,97
t = (-2,33) = -2,91
1,97 / √
La regla de decisión se basa en que si el valor de t calculado (-2,91) es menor al
valor límite (-2,57) se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis
alternativa (Ha). En este caso como se observa, el valor calculado es menor al
valor límite y por tanto se rechaza Ho, lo cual indica que sí existe una diferencia
significativa entre los resultados de la primera evaluación y de la segunda,
indicando esto que sí ha existido resultados favorables verificados
estadísticamente y que en una primera evaluación ha existido mejoramiento en el
proceso inicial de lectura en los alumnos.
158
Obteniéndose los resultados siguientes:
= -2,33
Sd = 1,97
t = -2,91
Para determinar el resultado se ha calculado el valor t de la tabla estadística de
student con un nivel de confianza de 95% y 5 grados de libertad, pues gl = n – 1 y
por tanto, dado que son 6 categorías o parámetros de análisis gl = 6 – 1 = 5, por
tanto.
t límite ( 95%; gl = 5) = -2,57
La regla de decisión se basa en que si el valor de t calculado (-2,91) es menor al
valor límite (-2,57) se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa.
En este caso como se observa, el valor calculado es menor al valor límite y por
tanto se rechaza Ho, lo cual indica que sí existe una diferencia significativa entre
los resultados de la primera evaluación y de la segunda, indicando esto que sí ha
existido resultados favorables verificados estadísticamente y que en una primera
evaluación ha existido mejoramiento en el proceso inicial de lectura en los
alumnos.
159
4.3.2 Fase Nº 2. Reconocimiento de Palabras
Tabla 4.38 Prueba de hipótesis. Reconocimiento de palabras
1 y 2 2 y 3 1 y 3
Inicial Segunda Tercera di d2 di d2 di d2
Reconocimiento global (sustantivos) 8 130 207 -122 14884 -77 5929 -199 39601
Asociación (tarjeta - cartel) 2 80 185 -78 6084 -105 11025 -183 33489
Reconocimiento global (acciones) 0 24 41 -24 576 -17 289 -41 1681
Asociación (acciones) 0 20 30 -20 400 -10 100 -30 900
Reconocimiento global (conjunciones) 0 12 25 -12 144 -13 169 -25 625
Asociación (conjunciones) 0 8 21 -8 64 -13 169 -21 441
Reconocimiento global (adjetivos) 0 17 23 -17 289 -6 36 -23 529
Asociación (adjetivos) 0 13 15 -13 169 -2 4 -15 225
-294 22610 -243 17721 -537 77491
d = -36,75 d media = -30,38 d media = -67,13
Sd = 41,07 Sd = 38,43 Sd = 76,95
t = -2,53 t = -2,24 t = -2,47
t límite ( 95%; gl = 5) = -2,37 t límite ( 95%; gl = 5) = -2,37 t límite ( 95%; gl = 5) = -2,37Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Para el análisis de la segunda fase, correspondiente al reconocimiento de
palabras, estadísticamente se muestra un valor límite de -2,37 y el valor obtenido
ha sido -2,53, por tanto se demuestra estadísticamente que ha existido
mejoramiento desde una primera evaluación de esta fase a una segunda,
indicándose mejoramiento en los estudiantes en relación a que ya reconocen
algunas palabras con la presentación de carteles.
160
Fase 2.- Reconocimiento Global de Frases
Tabla 4.39 Prueba de hipótesis. Reconocimiento de carteles y frases
Inicial Segunda Tercera di d2
Reconocimiento de carteles 1 5 5 -4 16
Frases, sujeto + verbo 0 5 5 -5 25
Sujeto + verbo + sustantivo 0 5 5 -5 25
Sujeto + preposición + sustantivo 0 5 5 -5 25
Cantidad de palaras que reconoce 0 4 5 -4 16
-23 107
= -4,60
Sd = 0,55
t = -18,78
t límite ( 95%; gl = 5) = -2,78
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Al realizar un segundo tipo de evaluación de la que se ha considerado la segunda
fase, correspondiente al reconocimiento de palabras, estadísticamente se muestra
un valor límite de -2,37 y el valor obtenido ha sido -2,53, por tanto se demuestra
estadísticamente que ha existido mejoramiento desde una primera evaluación de
esta fase a una segunda, indicándose mejoramiento en los estudiantes en
relación a que ya reconocen algunas palabras con la presentación de carteles.
161
4.3.3 Fase Nº 3 Reconocimiento de Sílabas
Tabla 4.40 Estudio Estadístico. Fase de Reconocimiento de sílabas
RECONOCIMIENTO DE SILABAS
Característica Puntaje 2da. Eval. 3ra. Eval. di d2 di d2
Ampliar número de palabras 5 12 15 -7 49 -10 100
Reconocimiento de sílabas 5 12 19 -7 49 -14 196
Selección de sílabas 5 7 10 -2 4 -5 25
-16 102 -29 321
d = -5,33 d media = -9,67
Sd = 2,89 Sd = 4,51
t = -3,20 t = -3,71Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Al estudiar estadísticamente el resultados de la tercera fase, donde se analiza el
reconocimiento de sílabas, se puede observar que, aunque se puede percibir en
los resultados que existe un mejoramiento, no se puede demostrar
estadísticamente, esto puede ser debido principalmente a que existen pocos
parámetros de evaluación, en este caso solamente 3, esto hace que
estadísticamente sea más difícil demostrar.
162
Fase 3 Reconocimiento de Sílabas
Tabla 4.41 Prueba de Hipótesis. Reconocimiento de sílabas
Inicial Tercera di d2
Análisis silábico con tarjeta 1 3 -2 4
Análisis silábico con cartel 1 5 -4 16
Análisis silábico con imagen 1 5 -4 16
Análisis silábico sin modelo 1 4 -3 9
Composición silábica con tarjeta 1 3 -2 4
Composición silábica con cartel 1 5 -4 16
Composición silábica con imagen 1 5 -4 16
Composición silábica sin modelo 0 4 -4 16
-27 97
= -3,38
Sd = 0,92
t = -10,42
t límite ( 95%; gl = 5) = -2,37
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Al estudiar la tercera fase del reconocimiento de sílabas se observa que sí existe
un resultado estadístico favorable desde la primera evaluación, hasta la última
evaluación, demostrándose claramente un mejoramiento en los alumnos.
163
Reconocimiento de Palabras formadas por diferentes Sílabas
Tabla 4.42 Prueba de hipótesis. Reconocimiento de palabras formadas por diferentes tipos de sílabas
Inicial Segunda Tercera di d2
Reconocimiento sílabas con modelo 1 5 4 -3 9
Reconocimiento sílabas sin modelo 0 2 4 -4 16
Lectura de palabras por sílabas directas 1 2 4 -3 9
Lectura de palabras por sílabas inversa 0 2 3 -3 9
Lectura de palabras por sílabas trabadas 0 0 1 -1 1
Lectura de palabras por sílabas grupos consonánticos 0 0 1 -1 1
-15 45
= -2,50
Sd = 1,22
t = -5,00
t límite ( 95%; gl = 5) = -2,57
Fuente: Registro de Resultados de la Investigación
Finalmente los últimos elementos evaluados en el reconocimiento de palabras
formadas, donde ya se incluyen palabras formadas por diferentes tipos de sílabas
indica claramente que ha existido un mejoramiento y por tanto se evidencia
gráficamente, en los resultados y se verifica estadísticamente que ha existido un
164
mejoramiento. Es claro y evidente el progreso en los diferentes procesos de
enseñanza de la lectura, de los niños estudiados lo que significa que el método
funciona a diferencia de otros métodos en los cuales se ha descartado resultados
favorables.
4.4 Discusión
El proceso educativo dirigido a niños y jóvenes en condición de DM y /o
intelectiva, no sigue un lineamiento regularlos maestros y profesionales que
realizan este trabajo aplican estrategias nuevas y experimentan en el día a día
formas de enseñanza en procura del desarrollo.
La necesidad de emplear nuevas metodologías en el aprendizaje de lectura en
instituciones educativas con alumnos que presentan Discapacidad Intelectiva
asociada a DM, con o sin dificultades de lenguaje, me motivó a la aplicación del
método de lectura denominado GLOBAL ASOCIATIVO, con una población de
cinco niños del Nivel Funcional 3, propuesta que partiendo de una orientación
dirigida a todos los actores de la comunidad educativa del nivel los alumnos
interioricen la destreza lectora.
La primera tarea inicia socializando a las maestras la estructura del método,
etapas de cumplimiento y material a utilizarse, recibiendo de este sector
información relacionada al aprendizaje, funcionalidad, actitudes de los alumnos,
con el propósito de escoger un grupo muestra del aula y desarrollar el Plan de
165
Trabajo para la enseñanza de lectura. Los alumnos habían pasado varios años en
aulas donde se utilizó los métodos tradicionales, sin resultados satisfactorios.
Se insistió año tras año y se concluyó que el problema era el alumno; se optó por
descartar el aprendizaje académico con ellos o disminuir significativamente la
carga horaria pedagógica incrementando las actividades de autonomía personal,
habilidades pre-ocupacionales, protección, socialización y comunicación.
Al conocer y analizar el Método de Lectura utilizado para niños con Síndrome de
Down, el estudio probó la eficacia del mismo en otras discapacidades; al tener un
enfoque global, se adecua mejor a las características de los niños en cuanto a
sus proceso cognitivos; conociendo que la población tiene más debilidad en el
procesamiento secuencial que en el procesamiento simultáneo, por ello considero
que se facilita el reconocimiento global de la palabra por tanto resulta más
motivador y con mayor sentido.
No debemos prescindir el hecho de que la familia es un factor fundamental en el
desarrollo de un niño común y aún más de quienes tienen una condición de DI y
motriz, pues será la causa y el efecto en la consecución de éxitos educativos y
será el vehículo que permita alcanzar aprendizajes significativos basados en el
proceso lector. La predisposición negativa de la familia por falta de estímulos,
rechazo, incomprensión y desconocimiento de lo que es la discapacidad y las
formas de enfrentarla, agravan la situación personal y conllevan a un fracaso
general en el aprendizaje.
166
Una práctica generalizada en el proceso educativo de niños con DI, es la
aplicación de métodos en la enseñanza de lectura con enfoque
sintético:(alfabético, fonéticos, fonético-gestual y silábicos); cuyos resultados en
niños con esta Discapacidad es la lectura mecánica, de forma repetitiva sin una
comprensión adecuada del texto; por lo general utiliza palabras que no son parte
de su entorno , de sus experiencias y vivencias personales; dificultando el
aparecimiento de herramientas de comunicación.
La utilización de los métodos antes señalados en alumnos con discapacidad,
provocan un desfase entre la etapa evolutiva que atraviesa el alumno y la edad
mental; los niños miran el todo y no las características particulares; se hace
imprescindible intentar aplicar otros métodos que se adecúen a sus capacidades
cognitivas y peculiaridades, estimulen y potencie la memoria a corto y largo plazo,
promuevan la autonomía en la adquisición de conceptos y capacidad de
correlación, y, favorezcan el desarrollo del lenguaje expresivo que en muchos de
ellos se halla afectado.
El inicio de este proceso educativo partió con la información a la comunidad
educativa, socializando el objetivo que se persigue, motivando a la participación
activa y enseñando a elaborar materiales para cada fase y cada niño; tareas que
elevaron el interés de los participantes. Los alumnos ya en la primera fase
empezaron a reconocer figuras que estaban directamente relacionadas con su
entorno familiar y escolar; estímulos positivos para direccionar el interés de los
mismos.
167
En la segunda fase se incrementó el número de palabras, con ello la formación de
frases con sentido; como resultado cambió la actitud del niño y la familia,
especialmente de la madre quien se constituye en el refuerzo permanente y de
apoyo en este aprendizaje.
Debo manifestar que la ejecución de ésta tarea no es de forma rápida; día a día
se deben eliminar dificultades; se retrocede, se afianza y se continúa,
considerando el ritmo de aprendizaje determinado en cada alumno por las
características de la discapacidad, hago referencia que del grupo de niños, unos
no tienen lenguaje oral; la mayoría presentan disminución de su motricidad; por
estas circunstancias obligó a la búsqueda de alternativas de solución como
adaptaciones a elementos de acceso al currículo, además de utilización de otras
estrategias metodológicas distintas a las que puntualiza el método (gestos de
apoyo, desarrollo de la conciencia fonológica a través de la técnica verbo tonal,
utilización de pizarras magnéticas o teclados de computador).
Los alumnos con discapacidad motriz y/o Intelectiva leve y moderada; si pueden
aprender a leer utilizando un método adaptado a sus necesidades educativas,
como es el “Método Global Asociativo de Lectura”, debido a que este constituye
una alternativa novedosa, útil, de fácil aplicación, con materiales simples y
factibles de ser elaborados en el aula.
La aplicación de esta metodología cambia el concepto de enseñanza de la lectura
de los alumnos con discapacidad, dando lugar al principio de la educación
emanado por la Constitución Política del Ecuador, que asegura una educación en
168
igualdad de condiciones para todos los niños, de forma que con esta nueva
metodología se alcancen mejores logros en este ámbito y se fortalezca la
inclusión social.
En la práctica se ha logrado que exista motivación en los alumnos, maestros y
que los padres cambien de actitud frente a la discapacidad que poseen sus hijos.
Concluyendo, el trabajo de investigación diseñado y ejecutado alienta a los
maestros de escuelas especiales, en tanto éste método me ratifica la idea de que
todo niño es sujeto de aprendizaje de lectura, lógicamente con el apoyo de
estrategias desarrolladas por maestros creativos y afianzadas por la familia del
alumno.
Hallazgos
Las Maestras constituyen el motor que ejecutan los cambios en el proceso
educativo. Una vez conocida la filosofía, estructura y los objetivos del Método de
Lectura Global Asociativo producto de jornadas de capacitación, tuvieron un
cambio de actitud, manifestada por la entrega de tiempo extra para la elaboración
de materiales y como respuesta de los alumnos frente a cómo van asimilando
cada paso de cada una de las fases del método aplicado.
Los alumnos se sintieron gratificados primero por ser parte de un proyecto y
segundo al manipular un material sencillo y novedoso con un sentido proactivo
que le daba la posibilidad inicial de alimentar su curiosidad, concentrarse en la
169
tarea e iniciar un proceso que respetaba su ritmo de aprendizaje. El niño
paulatinamente iba mejorando su aprendizaje paso a paso, lo cual fue una
motivación para empezar ya la lectura de forma fácil.
Los padres de familia fueron gestores del progreso de sus hijos, participaron
activamente en la elaboración de materiales, se sintieron complacidos al conocer
que los niños iban a ser reinsertado en el proceso de lecto-escritura, su
panorama se amplio y el deseo de colaboración se manifestó al inicio y durante
el desarrollo de la aplicación.
Algunos niños con PC presentan mejores niveles comprensivos, teniendo
avances más rápidos en este aprendizaje, aunque no lo puedan expresar
oralmente y no sean “visibles” sus avances, en un momento dado demuestran
que “interiormente” tienen mayores progresos.
La necesidad de aplicar métodos de lectura eficaces para alumnos que presentan
Discapacidad Intelectiva asociada a DM, con o sin dificultades de lenguaje, es
básico para su aprendizaje. En ámbitos donde exista afecto, aceptación mutua,
sentido de la responsabilidad en el trabajo, apoyo y valoración del esfuerzo es
más fácil conseguir éxitos y por tanto la apropiada y oportuna mediación del
maestro es tal vez la condición “sine qua non” para cumplir este objetivo con sus
alumnos.
La aspiración de la investigadora es que este trabajo sea motivador para las
maestras de Educación Especial y para los padres de familia de niños con estos
déficit, de forma que se borre de sus mentes que los alumnos con DI y DM no
170
pueden lograr estos aprendizajes, y siembren en su hacer educativo la convicción
de que todo es posible perseverando y buscando alternativas de trabajo para
enrumbar a esta población a la inclusión social con más herramientas.
Interpretaciones
En la aplicación del método propuesto no culmina aún, sin embargo se interpreta
los avances sistemáticos de los alumnos; si bien no es homogéneo el avance, se
observa cómo cada uno de ellos refuerza a su compañero, llegando a cumplir un
50% de la tercera fase con éxito. Considero que los logros son positivos, no
solamente por los avances de los alumnos, sino por la consolidación de la
comunidad educativa del plantel, padres maestros y alumnos estamos trabajando
por el cumplimiento de un objetivo, hacer del alumno un ente que se inserte a la
cultura con mejores potenciales.
Desarrollo de Procesos Mentales
La gran fortaleza del Método es contar con un conjunto de materiales organizados
y secuenciados de acuerdo a los intereses, necesidades de cada uno de los
alumnos participantes, estos, tienen la particularidad de estimular las funciones
mentales superiores, en tanto permiten al alumno realizar ejercicios de atención,
memoria, comprensión y abstracción; en definitiva mejoran las posibilidades del
conocimiento del mundo circundante del alumno.
171
Conforme las funciones de atención y concentración fueron estructurándose de
mejor manera se desarrollo el razonamiento de forma que el alumno puede
establecer juicios.
En el grupo en el que se aplica el método existen alumnos que carecen de
lenguaje oral, sin embargo, el método complementado con los gestos de apoyo
han hecho de estos alumnos sujetos comunicativos, por consiguiente, si bien el
aprendizaje es lento satisface el avance alcanzado.
4.5 Análisis de los Instrumentos
La investigación resumen de la aplicación del método, estructura una serie de
instrumentos con los cuales se verifica las bondades del mismo y los avances
progresivo de los alumnos, determinando que se ha cumplido con el objetivo
propuesto en un porcentaje significativo; la causa, es que por la discapacidad los
alumnos son de aprendizaje lento y no se puede cumplir en el mismo tiempo que
lo hacen otros alumnos pueden cumplirse todas fases del proceso aplicado.
Correlacionando los cuadros estadísticos de una muestra relativamente corta con
los resultados obtenidos llegamos a asegurar que el método es aplicable para
todo alumno con DI y motriz de condición leve y moderada.
172
5. CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
1. Este método se basa en imágenes con palabras que permiten asociar el
lenguaje oral y el escrito, transmiten mensajes que le permiten al niño
utilizar signos convencionales y que le prepara para la comprensión de los
grafismos. El método es muy pautado, el material es llamativo y
significativo, utiliza el juego como estrategia preferida de trabajo y cada
paso que se da es muy pequeño, sin cambios bruscos, de forma que el
alumno no tenga sensación de fracaso lo que le haría desistir en su
empeño por este aprendizaje.
2. El Método Global Asociativo de Lectura es una alternativa viable para
aplicar a la discapacidad física e intelectiva, porque permitió en el
desarrollo del proceso de investigación medir logros positivos y determinar
que los alumnos si acceden a la interiorización de la destreza lectora.
3. La autocapacitación permanente de la maestra y su motivación para lograr
el objetivo, infirió positivamente en el nivel de su desempeño, pues se
eliminaron temores y se gratificó positivamente al medir el avance en sus
alumnos.
4. Los materiales empleados se presentaron considerando el alcance y
secuencia, los niños asociaron la imagen al significado y paso a paso
fueron estructurando la lectura con dinamia y comprensión.
173
5. El grupo de alumnos seleccionados a pesar de ser considerados como
alumnos que ya no aprenderían académicamente, alcanzaron logros
significativos.
6. La aplicación del método llegó hasta la tercera fase en un porcentaje
aceptable, sin llegar al ciento por ciento debido al tiempo previsto para la
investigación que es de un año a lo que se añade las dificultades
motrices, de lenguaje y el lento aprendizaje de los estudiantes.
7. Cuando el aprendizaje se dirige hacia alumnos con Parálisis Cerebral con
afectación en miembros superiores, es importante el acoplar el uso de los
materiales didácticos a las posibilidades manipulativas del estudiante.
8. Las facilidades prestadas por la Institución coadyuvaron para cumplir con
éxito la tarea investigativa.
5.2 Recomendaciones
1. Continuar con la aplicación del Método hasta que estos alumnos cumplan
con todas las etapas diseñadas del mismo.
2. Generalizar la aplicación del Método en todas las aulas de la Institución,
desde los alumnos de dos años de edad en adelante, de forma que a
futuro se tenga resultados como los que se han dado en el grupo
investigado, pero en edades tempranas.
174
3. Ante la existencia de innumerables alumnos con este tipo de discapacidad
que después de varios años de inclusión en escuelas regulares, no han
interiorizado este proceso, surge la necesidad de conversar con las
autoridades educativas para que la inclusión de estos niños tenga varias
modalidades de forma que algunos de ellos puedan asistir en determinado
horario a una clase especial para recibir la instrucción de lengua y literatura
con maestras especiales adiestradas en métodos como el utilizado en la
investigación y durante el tiempo que requiera culminar este proceso, de
forma que tenga resultados favorables, pues “se trata de un alumno
diverso que requiere respuestas diferentes por parte de la escuela” (EB-
PRODEC. Ministerio de Educación y Cultura, 1998, pág. 20).
4. Socializar el Método en otras Instituciones de Educación Especial con el
propósito de que más niños con estas discapacidades puedan beneficiarse
de la lectura para su crecimiento personal.
175
CAPITULO VI: PROPUESTA
Propuesta de la Investigación
6.1 Presentación
En todos los países del mundo se persigue eliminar el analfabetismo, por ser una
lacra que impide el desarrollo económico de los pueblos debido a la marginación
de que son objeto los habitantes; no están exentos las personas que presentan
una discapacidad, ellos padecen de una doble discriminación , una producto de su
funcionalidad que no le permite acceder a los medios de producción y otra
porque no interiorizó el proceso de lecto escritura que le impide conocer la ciencia
y la cultura, por consiguiente el desarrollo del mundo en general y de su
comunidad en particular.
“Leer es comprender y recrear significados de un código escrito, relacionándolos
con experiencias y conocimientos anteriores”; y “alfabetizar es lograr que el niño y
la niña lleguen a escribir con significación y a leer comprensivamente”. Berta
Brasvsky 1991 citada por M.V. Troncoso (Troncoso & Del Cerro, 1997, pág. 76)
La lectura es el camino que posibilita el desarrollo cognitivo de todos los seres del
planeta, permite: comprender, asimilar, evocar pasajes y episodios de la vida y lo
más importante comunicar y participar de los acontecimientos producidos en el
devenir histórico y la actualidad en todos los campos de la actividad humana.
176
Los niños que presentan discapacidad intelectiva y motriz son parte activa del
colectivo social, por tanto deben por cualquier método acceder al aprendizaje de
la lectura dosificando el interés y la utilidad de la misma para su vida; acceder al
aprendizaje de la lectura dependerá de varios factores: el nivel de funcionalidad o
el rango de su retardo, la edad de detección, la preocupación de las familias, el
desempeño profesional de los maestros y los métodos de lectura utilizados.
Enseñar a leer a niños que presentan una condición de discapacidad motriz e
intelectiva no es tarea fácil, requiere la participación del maestro utilizando una
variedad de estrategias metodológicas, un cambio de actitud y de actualización
permanente de tal manera que el escenario o clase tenga no solo los medios y
materiales sino un maestro con herramientas suficientes para lograr el objetivo.
Visualizado el proceso lector en esta experiencia, se debe proyectar el mismo a
otras aulas de la institución para ampliar su cobertura y posibilitar que más niños
aprendan a leer; se debe comprometer a la comunidad educativa del mismo
(padres, maestros, alumnos) para que sean parte activa de esta tarea; el éxito o
fracaso dependerá del grado de participación de quienes forman la institución.
6.2 Objetivos
- Ampliar la cobertura de niños beneficiarios del proceso lector utilizando el
método global asociativo
177
- Capacitar al docente en el conocimiento y aplicación de cada una de las
fases del método de lectura que le permita desenvolverse con seguridad y
cumpla el objetivo.
- Lograr la participación de la comunidad educativa del plantel en la
elaboración de materiales y el refuerzo permanente para la estructuración
de la lectura en los niños de la institución.
6.3 Justificación
La educación de niños y jóvenes en condición de discapacidad cualquiera sea ella
requiere de calidad, sus currículos deben responder a sus características y
necesidades propias e individuales, los docentes deben a cada momento integrar
nuevas estrategias de trabajo que facilita conseguir el objetivo de entregar a la
sociedad personas con mejores destrezas y habilidades.
La responsabilidad del maestro de educación especial es de mayor significación,
su trabajo no es sumatoria de contenidos, se orienta al conocimiento de lo que
representa la diferencia, la individualidad y la funcionalidad; su gestión es
producto de su formación, capacitación y de su actitud para entender y
comprender los diferentes grados de necesidad de sus alumnos.
El aprendizaje de lectura en niños con discapacidad motriz e intelectiva es
complejo, muchos métodos se aplican desde hace muchas décadas, unos con
éxito, otros que no satisfacen, ello se ha constituido en preocupación permanente
y producto de ella, deviene el método global asociativo, propuesto como
178
investigación en el instituto el mismo que una vez cumplida sus cuatro etapas,
nos presenta una alternativa válida para esta población; lógicamente se deben
integrar a más alumnos, generalizarlo en otras aulas del plantel y posteriormente
a otras instituciones afines.
El método global asociativo es una oportunidad que tiene el alumnado del plantel
para aprender a leer, la evaluación de la primera intención del nuevo método
ratifica el derecho de los alumnos a ser parte del desarrollo conociendo a través
de esta destreza espacios amplios de las diferentes manifestaciones de los seres
humanos.
La actitud de los docentes es factor fundamental en la aplicación de este método
en todo el plantel; implica que este sector este motivado permanentemente con
conocimientos básicos y con destrezas suficientes para flexibilizar las actividades
en el aula en concordancia a la disposición personal de los estudiantes; con
capacitación y actualización; apoyo de la comunidad educativa y disposición de
materiales para asegurar su aplicación.
El Instituto abre las puertas a esta nueva tendencia de aprendizaje de la lectura,
por consiguiente el éxito o fracaso dependerá de la estructura firme de su
comunidad educativa, pues toda actividad para alcanzar un logro requiere de la
participación de todos los sectores.
179
La idea luego de evaluar esta experiencia es generalizarla en un período de dos
años a todo el sector alumnos de la institución, medir posteriormente los
resultados y determinar la validez del Método para aprender a leer.
6.4 Fundamentación Teórica de la Propuesta
El saber leer y escribir transforma a la persona, favorece su desarrollo y lleva a un
cambio de actitud y un compromiso para ir sumando mayores aprendizajes
concomitantemente a la motivación que reciba, con ello, se integra mejor a la
Comunidad, es parte de la cultura y rompe barreras y estigmas sociales
estatuidos.
Leer es conocer, es interiorizar valores como consecuencia de la información
que recepta del medio inmediato, es satisfacer necesidades individuales, es
identificarse con uno mismo y aceptar la discapacidad porque el mundo se vuelve
más amplio, ya que con la lectura se aprende a tomar conciencia del mundo, a
ser solidarios y a respetar la condición de los demás.
Una vez evaluado la investigación realizada, respondemos con veracidad que el
Método es efectivo y eficiente cuando se trabaja con calidad y calidez, se
respetan las diferencias y los ritmos de aprendizaje; los alumnos crecen en
autoestima, mejorando su estilo de vida y aceptando su individualidad.
180
La Lectura en un alumno con Discapacidad Motriz e Intelectiva
La evolución de la Educación Especial, trae consigo una serie de cambios y
normativas; entre las más significativas un tránsito entre el modelo médico
rehabilitador a un modelo educativo en el que se respetan los derechos humanos
y la persona sea el objetivo, independientemente de sus capacidades y
funcionalidad.
Basándose en este nuevo paradigma, la idea central es la de que el alumno que
presenta una limitación en su movilidad, se oriente su formación a la consecución
de lo máximo de autonomía posible.
En la Educación Básica se debe planificar el Currículo con adaptaciones
necesarias para cada alumno, y buscar estrategias que le permitan acceder a
aprendizajes significativos.
César Coll (2006) afirma que la integración de distintos tipos de conocimientos
(habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos actuales y conceptuales,
motivación, valores, actitudes, acciones, emociones, etc.) es muy necesaria así
como es importante el contexto en el que se adquiere las competencias y en el
que se aplicarán posteriormente (Coll & Edwards, 2006).
El Plantel, ejecuta un Currículo propio, basado sobre todo en el desarrollo de
destrezas de autosuficiencia, complementado con contenidos pedagógicos, los
que, se dejan a un lado cuando el alumno no responde a las exigencias en el área
181
académica. Por ello, el diseño y la aplicación de un Método de lectura como el
Global Asociativo, permitió reorientar el trabajo interno y afirmar que los
alumnos si acceden a la lectura, consecuentemente a ser partícipes de la ciencia
y la cultura.
Según la Asociación Americana para el Retardo Mental, ésta es una discapacidad
caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en
la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas,
conceptuales, sociales y prácticas (Asociación Americana de Retraso Mental,
2002).
La AAMR ya empieza a entender la discapacidad como un estado de
funcionamiento de la persona, pudiendo variar significativamente por los apoyos y
la propuesta educativa que reciba.
Interpretando estas concepciones se puede inferir cuán importantes son los
apoyos en la educación de este colectivo, el compromiso y el nivel de respuesta
de los maestros, facilita su desarrollo optimizando su proceso de formación.
Un apoyo básico es la relación intrafamiliar por la cual la persona con
discapacidad debe cumplir un rol al igual que cada miembro de la familia, lo que
contribuye a la equiparación de oportunidades de crecimiento y desarrollo; en la
educación los padres deben constituirse en el refuerzo permanente de forma que
la acción educativa no sea unilateral, sino multilateral con participación de todos
los miembros de su entorno; las respuestas y sus resultados van a determinar
que el niño incremente sus destrezas.
182
Formación, Desempeño y Capacitación Docente
La oferta educativa para niños y jóvenes con discapacidad, depende mucho de la
calidad de la enseñanza, y ésta se determina por la formación, capacitación y
desarrollo profesional al servicio de los maestros.
El docente se constituye en el espejo en el que se miran los alumnos y más aún
en la educación especial, son modelos a imitar por lo niños; el profesor influye
desde varios ángulos al desempeño; gustos, valores estereotipos, temores, etc.
medios de vinculación y relación.
El maestro debe desarrollar actitudes favorables hacia el alumnado, busca
acceder a aprendizajes utilizando métodos y alternativas existentes en el contexto
escolar, debe estar siempre actualizado y capacitado en el ámbito de su
competencia, para entregar al alumno un aprendizaje de calidad en relación al
currículo establecido.
Para instaurar el Método Global Asociativo en los siguientes años, se debe
capacitar a los maestros en todas las fases de esta nueva estrategia de trabajo.
Las jornadas de capacitación se realizarán al interior del Plantel contando con la
colaboración de todos los maestros, terapistas y psicólogos, de forma que se
conviertan en facilitadores y en receptores de la información, con ello
contaríamos con un grupo de docentes que trabajen concatenadamente, fijen un
183
objetivo común y el resultado, el avance del alumno y la interiorización del
proceso.
La elaboración continua y permanente de materiales constituye un factor
importante que condiciona el hacer educativo en la aplicación del método. Un
maestro con herramientas básicas es un vehículo para conseguir el éxito
educativo de sus alumnos.
Participación de la Familia
El rol de la familia en el proceso de concreción de la propuesta
La experiencia piloto de aplicación del Método de lectura Global Asociativo a
cinco alumnos del Centro, en condición de discapacidad intelectiva, parálisis
cerebral y problemas de lenguaje, dio un resultado positivo, y en consecuencia
motiva a irradiar la experiencia a otras aulas del establecimiento.
La aplicación del método en toda la Institución se hará a mediano y largo plazo,
con un proceso de evaluación continuo, sistemático e integral, de forma que se
puedan verificar avances y logros en la concreción del proceso lector.
6.5 Forma de Aplicación de la Propuesta
Considerando las peculiaridades de cada alumno como son: edad cronológica,
nivel de comunicación, desarrollo cognitivo, motricidad, etc. Se debe estructurar
184
un trabajo para cada nivel y por fases de aplicación. No se debe perder de vista
el hecho de que cada alumno tiene su ritmo de aprendizaje, por consiguiente los
resultados también van a tener una variabilidad, unos llegarán a completar el
proceso, y serán buenos lectores; otros aprenderán lo básico y mejorarán su
comunicación.
La aplicación del Método considera variables como: edad mental del alumno, el
tiempo que dedica el maestro, la continuidad del programa, la filosofía del plantel
y sobre todo el apoyo familiar; para concretar la tarea, debemos engranar estas
variables de forma que sean elementos en la consecución del objetivo.
Nivel de Educación Inicial
Fases a trabajar:
o Primera Fase: Aprendizaje Perceptivo Discriminativo
o Población: Alumnos de 2 a 5 años
o N° de Alumnos: 12
o Objetivo: Estimular las capacidades perceptivo-discriminativas en los
alumnos que les permita incrementar sus conocimientos, mejorar el
vocabulario y manipular los materiales.
185
Niveles de Educación General Básica
(Alumnos con un nivel intelectivo normal o normal inferior)
Fases a trabajar:
o Primera Fase: Aprendizaje Perceptivo Discriminativo
o Segunda Fase: percepción global y reconocimiento de palabras escritas
o Tercera Fase: aprendizaje y reconocimiento de las sílabas
o Cuarta Fase: etapa de progreso de la lectura
o Población: Alumnos y jóvenes de 5 a 12 años
o N° de Alumnos: 32 alumnos de Primero a Tercero de Básica
o Objetivo: Lograr que el alumno lea con fluidez y comprensión, aplicando
las estrategias metodológicas de cada fase.
Niveles de Educación Funcional
(Alumnos con Discapacidad intelectiva leve y moderada)
Fases a trabajar a mediano plazo:
o Primera Fase: Aprendizaje Perceptivo Discriminativo
o Segunda Fase: percepción global y reconocimiento de palabras escritas
186
o Tercera Fase: aprendizaje y reconocimiento de las sílabas
A largo plazo:
o Tercera Fase: continuar el aprendizaje y reconocimiento de las sílabas
o Cuarta Fase: etapa de progreso de la lectura
o Población: Alumnos y jóvenes de 5 a 18 años
o N° de Alumnos: 40 alumnos de los Niveles 1 a 5to. Funcional, Pre-
talleres y Talleres.
o Carga Horaria: 1 Hora diaria
o Objetivo: Alcanzar en lo posible una capacidad de lectura que le permita
entretenerse, comunicarse, recibir información y aprender.
6.6 Factibilidad de la Propuesta
La generalización del Método en todo el Plantel Educativo requiere de un conjunto
de recursos humanos, materiales y económicos, los mismos que administrados
adecuadamente van a permitir el cumplimiento del objetivo, por lo cual la
selección, ubicación y gasto deben estar planificados de acuerdo a cada fase del
Método.
187
6.7 Recursos
Recursos Humanos:
Docentes de todos los niveles
Padres de Familia
Personal Técnico (Terapistas, Psicólogos)
Alumnos
Recursos Materiales
Copiadora
Material fotocopiado a color y en blanco y negro
Papel bond
Cartulina
Plastificadora y Mica
Impresora y Computador
Material didáctico
Infocus
Trípticos Informativos para Padres de Familia
188
Recursos Financieros
Actividad Categoría de costo Valor unitario Total USD
Actividades
Iniciales
GASTOS GENERALES
Materiales de oficina 10
Subtotal 10
Ejecución
CAPACITACIÓN
Útiles de escritorio 40
Refrigerio 30
Subtotal 70
ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÀCTICO
Mica 15 cajas 345
Pastas gruesas para anillados 100
Anillos varios diámetros 20
Resmas de papel bond 33
Copias a color 100
Cartulina inen 40
Pliegos de papel brillante 30
Cinta imantada 50
Subtotal 718
Evaluación EVALUACIÓN
Impresión de Registro de Logros 100
Subtotal 100
TOTAL 888
189
6.8 Talentos Humanos
La aplicación del método global asociativo requiere de muchos actores como
maestros, psicólogos, terapistas, padres con funciones que en síntesis se
señalan.
Psicóloga
o Experiencia de trabajo con niños/as y adolescentes con discapacidad
motriz e intelectiva.
o Habilidad para trabajar en equipo.
o Manejo de programas de prevención
o Ejecución de programas de estimulación temprana.
o Aplicar técnicas de reeducación.
o Conocer técnicas y sistemas de comunicación alternativa.
o Conocimiento de principios y técnicas de modificación de la conducta.
Terapista Física
o Experiencia de trabajo con niños/as y adolescentes con discapacidad
motriz e intelectiva.
o Habilidades para trabajar en equipo
o Manejo de programas de estimulación temprana
o Manejo de técnicas de reeducación.
o Conocimiento de técnicas de elaboración de adaptaciones
encaminadas al cuidado ortopédico y adaptaciones específicas
190
Terapista de Lenguaje
o Experiencia de trabajo con niños/as y adolescentes con discapacidad
motriz.
Habilidades para trabajar en equipo.
o Manejo de programas de estimulación temprana
o Manejo de técnicas de reeducación.
o • Manejo de técnicas y sistemas de comunicación alternativa
Docente
o Disposición para entregar un proceso educativo de calidad, calidez,
o Equidad y solidaridad.
o Experiencia de trabajo con niños/as y adolescentes con discapacidad
motriz. e intelectiva
o Habilidades para trabajar en equipo.
o Conocimientos sobre programación y evaluación pedagógica, técnicas y
metodología didáctica
o Manejar adaptaciones curriculares
Padres
o Conocimientos y aceptación de la discapacidad de su hijo.
o Facilidad de comunicación
o Compromiso en el refuerzo pedagógico
191
o Habilidades como motivador.
6.9 Aspecto Legal
Esta investigación esta normada por la Ley Orgánica de Educación Intercultural,
su Reglamento, Acuerdos, Resoluciones, Circulares y otros instrumentos legales
emanados por el Ministerio de Educación, Direcciones Distritales, y otros
organismos que regulan la Educación del Ecuador.
6.10 Evaluación de la Propuesta
Entre los principales objetivos de la evaluación se señalan:
Conocer si el método de lectura global asociativo permitirá el acceso a
lectura a la mayoría de niños y adolescentes que estudian en el plantel y
que este aprendizaje genera un cambio de actitud en los alumnos.
Conocer la validez de los instrumentos y materiales utilizados en la
aplicación del método.
Determinar los niveles de coordinación establecidos éntrelos
participantes de tal manera que entreguen los conocimientos en base a
necesidades de los alumnos.
192
La evaluación se realizará antes, durante y al culminar el proceso y será
continua e integral; la razón se establece por la necesidad de conocer
avances, progresos y ajuste de tiempos para cada fase.
Como instrumentos se utilizarán registro de logros, planificación anual, de
clase y diaria; el propósito, medir cada actividad y replantear cuando sea
meritorio
Al culminar cada quimestre se realizará un estudio individual de los alumnos
con la participación de todo el recurso humano comprometido en esta tarea,
de tal forma que se integre la información, se centralice y se pueda continuar
aplicando el método en el siguiente quimestre.
Culminada la ejecución del método a mediano y largo plazo, reevaluará la
totalidad de la investigación; se realizará un estudio comparativo con los
resultados de la investigación y comprobar si se cumplió con el objetivo de
la misma.
193
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203
7. ANEXOS
7.1 Récord de los Alumnos
FICHA Nº 1
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 01
Fecha de nacimiento: 08 de abril del 2000
Fecha de evaluación: 30-06-2009:
Edad: 9 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
Esquema corporal: Reconoce nombre y señala partes gruesas y
finas del cuerpo.
Nociones espaciales: Identifica arriba, abajo, adelante atrás, cerca,
lejos, dentro, fuera, encima, debajo, derecha, izquierda.
Identifica las figuras geométricas: círculo, cuadrado, triángulo,
rectángulo.
Nociones de tamaño: Largo, corto, grande, pequeño, alto, bajo.
Nociones de grosor: Grueso, delgado.
Nociones de cantidad: Mucho, poco, nada.
Nociones temporales: Mañana, noche, conoce los días de la
semana.
Nociones visuales: Conoce los colores primarios y secundarios.
No identifica vocales, letras o sílabas. Desconoce sobre proceso
lector.
Entorno Natural y Social:
Conoce las partes de su cuerpo, cuidados que debe dar a su
cuerpo, identifica cuáles son sus sentidos y para qué sirven,
identifica a los miembros de su familia, reconoce las dependencias
de la casa, los medios de transporte, los medios de comunicación,
los animales domésticos y salvajes, los alimentos que debe
consumir para crecer fuerte y sano.
ÁREA DE LENGUAJE
LENGUAJE COMPRENSIVO:
Identifica el vocabulario en las categorías: familia, profesores,
alimentos y verbos.
Identifica láminas del vocabulario trabajado.
Comprende absurdos, analiza situaciones, establece la relación
causa-efecto, realiza asociaciones y soluciona problemas sencillos.
LENGUAJE EXPRESIVO:
Intenta imitar lenguaje sin ningún éxito.
Se lo inició en el uso de PECS con buenos resultados.
MECANISMO ORAL PERIFÉRICO
Se debe continuar ejercitando la motricidad de estas estructuras.
La sialorrea que presenta aún no ha sido eliminada.
204
DIAGNOSTICO: ANARTRIA
ÁREA PSICOLÓGICA:
Presenta un Coeficiente Intelectual de 61, lo que corresponde a un
déficit intelectivo leve.
Tiene buena interiorización de funciones básicas pero torpeza
motriz fina.
Presenta buena predisposición para el trabajo, sus niveles de
atención y memoria son regulares lo que le permiten acoplarse a la
tarea grupal sin inconvenientes.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Participa en actividades lúdicas sin agredir a los demás.
Su comunicación, respeto y consideración han mejorado.
Sigue instrucciones.
Se preocupa y ayuda a sus compañeros.
Responde a estímulos verbales y gratificantes.
RECOMENDACIONES:
Estimular su participación en actividades de interacción social.
Brindarle confianza y seguridad, lo cual permitirá -de cierta manera-
Mejorar su autoestima.
Elogiar su buen desempeño en las distintas actividades.
ÁREA FÍSICA:
HALLAZGOS FÍSICOS:
Muñeca izquierda en flexión
Retracción del tendón de Aquiles izquierdo
Pie equino izquierdo
Sialorrea.
DIAGNOSTICO MOTRIZ: HEMIPARESIA ESPASTICA IZQUIERDA
TRABAJO FISIOTERAPÉUTICO DIRIGIDO A:
Técnicas de relajación
Ejercicio en escalador y poleas
Motricidad fina
Corrección postural
Elongaciones pasivas
Reeducación facial
LOGROS ALCANZADOS:
Se consiguió mejorar fuerza muscular tanto en MI como en MS
Se logró que el niño pueda concientizar la correcta posición de su
brazo izquierdo.
205
FICHA Nº 2
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 01
Fecha de nacimiento: 08 de abril del 2000
Fecha de evaluación: 05-07-2011 Edad: 11 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
Ha demostrado habilidad y destreza para asociar imagen más
palabra
Identifica algunas palabras que se le solicita en forma global.
Ordena palabras con identificación global, para formar frases cortas.
Presenta dificultad para escribir, realiza rayas.
Reconoce el nombre de sus compañeros y el suyo propio.
Reconoce vocales pero no sílabas.
Identifica colores, los números del 1 al 10, formas, tamaños, días de
la semana, nociones básicas.
No puede escribir por presentar problemas en miembros superiores,
especialmente del lado derecho.
Actividades en Aula Hogar: Sabe vestirse y desvestirse, dobla su
ropa, puede bañarse y lavarse los dientes, la cara y las manos.
Además puede limpiar, lavar, barrer y trapear.
ÁREA DE LENGUAJE
Al no poseer lenguaje oral, en este año el objetivo fue enriquecer su
lenguaje comprensivo y entrenarlo para el uso de un sistema
alternativo de comunicación.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Refuerzo del vocabulario visto anteriormente e incremento de
vocabulario nuevo: útiles de aseo, útiles escolares, dependencias de
la casa (cocina, comedor) y objetos de los mismos.
Desarrollo del razonamiento lógico verbal: absurdos, asociaciones,
entre otros, utilizando el vocabulario visto.
Comprensión auditiva de palabras, oraciones y preguntas.
Nominación de palabras de la lectura funcional en forma escrita y
con apoyo visual.
RECOMENDACIONES:
Reforzar el uso de la computadora como medio de comunicación.
Reforzar constantemente el razonamiento lógico-verbal.
Aprovechar la perseverancia y colaboración del niño.
206
FICHA Nº 3
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 01
Fecha de nacimiento: 08 de abril del 2000
Fecha de evaluación: 05-07-2012 Edad: 12 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
El alumno no habla pero se hace entender con gestos corporales.
Tiene conocimientos básicos instaurados, hábitos de trabajo, orden
y aseo, memoria y atención muy buenas, matemática funcional muy
aceptable, además asocia palabras, identifica imágenes, forma
frases muy sencillas.
En entorno natural y social sabe las partes de una planta, el
esquema corporal y su función, los sentidos y su utilidad, en
educación sexual se trabajó temas básicos, identifica a personas, la
familia, sus integrantes y la función que cumple cada uno.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Identifica más de 50 palabras, asocia y forma frases simples, posee
una lectura con reconocimiento global de palabras muy aceptable.
Actualmente, el uso de gestos de apoyo son de mucha utilidad para
la comunicación.
En matemáticas, sabe los números del 1 al 50, forma conjuntos,
realiza la unión de conjuntos y se inició con la suma y resta.
En el Aula-Hogar realiza actividades con dificultad, despacio pero a
satisfacción. Se lava las manos antes y después de una actividad.,
con ayuda, desgrana choclo con ayuda, vira las prendas de vestir al
lado derecho, barre y limpia los polvos, lava platos, limpia la mesa.
RECOMENDACIONES:
Apoyo permanente de la familia en la aplicación del método de
lectura Global Asociativo.
Coordinar entre maestra y padres de familia para que los
aprendizajes sean significativos.
Necesita reforzar pasado de los cordones.
ÁREA FISICA
ANTECEDENTE:
Camina con patrón hemiparético
Salta en dos pies
No salta en un solo pie
Pedalea sin resistencia
DESTREZAS ALCANZADAS:
Se ha concienciado en control postural
Camina lateralmente, con apoyo en la barra de equilibrio
Pedalea con resistencia.
RECOMENDACIONES:
Continuar con terapia física
Solicitar la colaboración de los padres en refuerzo en casa.
207
FICHA Nº4
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 02
Fecha de nacimiento: 21 de Abril del 2001
Fecha de evaluación: 2006 Edad: 5 años, 4 meses
ÁREA PEDAGÓGICA:
Es un niño inquieto, reconoce y conoce figuras geométricas como:
cuadrado, círculo, triángulo, no es constante en reconocer colores
primarios. No reconoce lateralidad, nociones espaciales: arriba,
abajo, adelante, atrás; nociones de cantidad: poco, mucho, vacío,
lleno; reconoce partes gruesas del cuerpo, reconoce detalles de la
cara, obedece órdenes sencillas y atiende a su nombre.
Es un niño manejable, requiere poco estímulo para realizar tareas.
ÁREA DE LENGUAJE
Presenta un lenguaje pobre. Dice mamá, papá.
Cuando quiere comunicar algo dice las sílabas ta-ta, grita.
Para pedir una necesidad señala.
No repite vocales ni sílabas.
Identifica dibujos, reconoce actividades, comprende el uso de
objetos.
DIAGNOSTICO: ANARTRIA
ÁREA PSICOLÓGICA:
Presenta un lenguaje pobre, obedece órdenes y comprende cuando
se le habla, esquema corporal en sí mismo y en los demás, buen
ensartado de cuentas, construcción de torre y puente con cubos,
reconoce e identifica objetos, posee una atención dispersa, es
impaciente. No se pudieron evaluar áreas como Memoria, por falta
de vocabulario.
ÁREA FÍSICA:
Presenta debilidad muscular en tren inferior, adecuado tono
muscular y no hay pedaleo. Inicia salto con dos pies y con apoyo
baja y sube gradas, sin alternancia y con apoyo. Presenta pie plano
bilateral.
DIAGNOSTICO:
Retraso motor por debilidad muscular y pies planos.
208
FICHA N° 5
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 02
Fecha de nacimiento: 21 de Abril del 2001
Fecha de evaluación: 25-06-2007
Edad: 6 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
DESTREZAS ALCANZADAS:
Desarrollo Social: Reconoce su nombre, compañeros, profesora,
escuela, días de la semana, practica hábitos de cortesía.
Expresión oral y escrita: Puede realizar ejercicios grafomotores y de
motricidad fina; identifica y reconoce vocales a, e, i y relaciona con
gráficos y en palabras, ordena secuencias.
Relación Lógico-Matemática: Relaciona número-cantidad (1 al 4),
conoce colores primarios, secundarios, figuras geométricas,
nociones de espacio, cantidad, lateralidad, antes y después.
Entorno natural y social: Reconoce e identifica partes gruesas y
finas del cuerpo, miembros de la familia, dependencias de la casa y
tipos de casa, animales domésticos y alimentos que proveen.
Aula-Hogar: Se viste y desviste solo, reconoce prendas de vestir,
revés, derecho, es colaborador en las actividades del aula.
RECOMENDACIONES:
Seguir con el mismo estímulo y entusiasmo para optimizar sus
actividades diarias académicas y minimizar las frustraciones.
ÁREA DE LENGUAJE
ANTECEDENTES:
El niño acudió a Terapia de Lenguaje en dos sesiones semanales
de 35 minutos cada una.
Es un niño que necesita normas dentro del aula.
No se nota mayor esfuerzo para el trabajo en Terapia.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Lenguaje Expresivo:
Se trabaja en la producción de onomatopeyas de animales: Vaca,
oveja, gato, perro, foca, pato, sin ningún resultado.
Lenguaje Comprensivo: -Su lenguaje comprensivo está en mejores
condiciones que el área expresiva, por lo que se hizo énfasis en la
parte expresiva.
Mecanismo oral periférico: --Se realizaron ejercicios de lengua y
labios con apoyo visual (gráficos) y por imitación frente al espejo sin
ningún resultado.
RECOMENDACIONES:
Solicitar un estudio neurológico para obtener un diagnóstico certero
y así poder reorientar su tratamiento.
Desarrollar normas de conducta dentro y fuera del aula.
209
ÁREA PSICOLÓGICA:
Al Alumno 02 se le integró al Programa de Modificación de
Conducta en el Tercer Trimestre por ser muy inquieto y no obedecer
a la maestra en el aula. El trabajo se encaminó a modificar estas
conductas, utilizando técnicas como: Condicionamiento (caritas
tristes y felices), llevando un control casi diario de las misma;
Relajación; Modelos de Aproximación, Desensibilización
Sistemática; Análisis de Acciones Buenas y Malas y Realización de
Pictogramas para el refuerzo de normas. También se trabajó en el
seguimiento de instrucciones en actividades prácticas como servir
las mesas y lavar los baños.
ÁREA FÍSICA:
ANTECEDENTES:
Diagnóstico: Torpeza motriz por debilidad muscular global
Tono Muscular: Adecuado.
Fuerza Muscular: Debilidad muscular global moderada de grado -3,
de predominio inferior.
Edad de desarrollo motor: 3 años.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Aumentó la fuerza muscular especialmente en tren inferior, se ha
trabajado en técnicas de acentuación de la voz para fortalecimiento
muscular. Así como también en movilidad activa resistida e
isométrica, logrando afianzar saltos desde el primer escalón sin
apoyo, así como también subir y bajar gradas que lo realizaba con
temor, se ha iniciado a concienciar saltos con obstáculos, saltos en
un solo pie pero con apoyo.
PRONOSTICO:
Con un incremento y constancia en el trabajo de Terapia Física y
refuerzo en casa, el niño logrará aumentar la fuerza muscular del
tren inferior, permitiéndole de esta manera un desenvolvimiento
motriz acorde a su edad.
RECOMENDACIONES:
Realizar carreras en parques, subir y bajar escaleras, caminar sin
zapatos en el césped, saltar sostenido de una sola mano con dos y
un solo pie, caminar el línea recta en putas y talones de pie, un pie
delante del otro y saltos con obstáculos.
210
FICHA N° 6
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 02
Fecha de nacimiento: 08 de abril del 2000
Fecha de evaluación: 09-06-2008
Edad: 8 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
DESARROLLO SOCIAL:
Practica hábitos de cortesía, da sus datos personales, sabe el
nombre de los maestros, escuela, días de la semana, reconoce e
identifica a sus compañeros, es colaborador, independiente, ayuda
al orden del aula, se identifica como niño.
EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA:
No posee lenguaje oral, por lo que hace conocer sus necesidades y
sentimientos con lenguaje corporal, diferencia actividades por medio
de gráficos, ordena secuencias, pica, troza, rasga, arruga, pega
respetando límites, identifica y repite sonidos onomatopéyicos, sigue
rápidos, lentos y reconoce las letras, participa en actividades de
grupo.
RELACIÓNLÓGICO-MATEMÁTICAS:
Reconoce figuras geométricas básicas, colores primarios,
secundarios como verde, tomate, morado; agrupa y ordena objetos
según su forma y color, sigue series sencillas, distingue nociones de
tiempo, espacio, lugar, cantidad, lateralidad, relaciona número-
cantidad (1,5).
ENTORNO NATURAL Y SOCIAL:
Reconoce e identifica partes del cuerpo, miembros de la familia,
medios de transporte, practica hábitos de aseo personal y de la
casa, aula; sabe el nombre de su país, capital, símbolos patrios,
interviene en actividades y juegos de grupo, tradicionales, identifica
animales salvajes y domésticos.
ÁREA DE LENGUAJE
ÁREA DE LENGUAJE:
ANTECEDENTES:
Presenta torpeza motriz, con ausencia de lenguaje expresivo.
Acude a este servicio con frecuencia de dos sesiones semanales de
35 minutos cada una, su asistencia ha sido muy regular.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Considerando la edad cronológica del niño, su nivel comprensivo y
el tiempo en Terapia de Lenguaje con resultados poco alentadores,
para este año se elaboró un sistema alternativo de comunicación:
tablero.
El vocabulario que consta en el tablero y que el niño reconoce es el
siguiente:
211
Miembros de su familia
Profesores de la escuela.
Verbos: Comer, tomar, jugar, dormir, hacer deberes, trabajar,
cocinar
Alimentos
Lugares: Casa, escuela, iglesia, parque, clase, patio, terapias
Emociones: feliz, triste, enojado, enfermo.
Responde preguntas con pictogramas aislados.
El niño ha hecho el tablero funcional y lo utiliza además cuando
quiere contar algo.
Nomina los colores usados en el tablero con lenguaje de señas.
RECOMENDACIONES:
Es un niño no verbal, inquieto pero con un buen nivel comprensivo.
Necesita de un sistema alternativo de comunicación.
Utiliza el tablero sin ninguna dificultad.
Continuar en Terapia de Lenguaje con el fin de entrenarlo en el uso
del tablero.
212
FICHA N° 7
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 02
Fecha de nacimiento: 08 de abril del 2000
Fecha de evaluación: 22-06-2009
Edad: 9 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
ÁREA PEDAGÓGICA:
Le gusta participar, cumple con órdenes, colabora en todo, ayuda a
sus compañeros, sus trabajos los realiza solo aunque le falta un
poco de orden.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Esquema corporal: Reconoce, nombra y señala las partes gruesas y
finas del cuerpo en láminas, en otra persona y en su propio cuerpo.
Nociones espaciales: Identifica: arriba, abajo, adelante, atrás, cerca,
lejos, dentro, fuera, encima, debajo, derecha, izquierda.
Nociones de tamaño: Identifica: Largo, corto, grande, pequeño, alto,
bajo.
Nociones de grosor: Identifica: grueso, delgado.
Nociones de cantidad: Identifica: Mucho, poco, nada.
Nociones temporales; Identifica; Mañana, tarde, noche, conoce los
días de la semana, indica mediante señas.
Nociones visuales: Nombra y conoce los colores primarios y
secundarios.
Entorno Natural y Social: Conoce las partes de su cuerpo, conoce
los alimentos que debe consumir para crecer fuerte y sano, los
cuidados que debe dar a su cuerpo e identifica cuáles son sus
sentidos y para qué sirven; identifica a los miembros de su familia,
reconoce los animales domésticos y salvajes, reconoce las
dependencias de la casa y qué elementos la conforman, los
materiales que se utilizan para construirlas y quién las construye.
Sabe cuál es su país, cuáles son las regiones que lo conforman, los
símbolos patrios, sabe los colores de la bandera.
En matemáticas conoce los números del 1 al 10, presenta un poco
de dificultad al escribir el 7, 8, 9 y 10; del 11 al 20 no puede
escribirlos y presenta dificultad en reconocerlos. Cuenta hasta el
10.
En lenguaje conoce las vocales, escribe m, p, s, l, n, t, d, r; presenta
un poco de dificultad en reconocerlas. Escribe correctamente su
nombre completo.
En cuanto a las actividades en el Aula-Hogar, puede limpiar, lavar,
barrer y trapear, pero necesita supervisión para pasar el hilo por la
aguja, bañarse, lavarse los dientes, tender la cama, encender un
fósforo y pegar un botón.
RECOMENDACIONES:
Reforzar en el hogar el aprendizaje adquirido durante el año escolar.
ÁREA DE LENGUAJE
ÁREA DE LENGUAJE:
LENGUAJE EXPRESIVO:
213
Se continuó con el entrenamiento de la escritura con la
computadora, de su nombre, el de su mamá y el de su papá, con
muy buenos resultados.
En todo momento se estimula el uso de lenguaje verbal o señas que
comuniquen algo.
LENGUAJE COMPRENSIVO:
Se trabajó en la comprensión auditiva de palabras y oraciones
(responder a preguntas sobre los mismos) y en actividades que
estimulen el lenguaje lógico-verbal como: ¿quién vive aquí?
(animales de agua, tierra y aire), ¿a dónde pertenece….? (objeto-
lugar), ¿dónde están…? qué puedes llevar en la mochila?,
pertenencia y no pertenencia, categorizaciones, ejercicios de
asociación, figuras iguales y diferentes (miniarco), con resultados
satisfactorios.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
En este año se hizo énfasis en el entrenamiento del área
comprensiva del lenguaje. Sin dejar de lado, en todo momento, de
estimular la parte expresiva y comunicativa.
Alumno 02 es un niño participativo que aprovecha en todo momento
lo que se le enseña en la terapia.
Se recomienda que en casa se refuerce todo lo que se ha trabajado.
AREA FISICA ÁREA FÍSICA:
ANTECEDENTES:
El niño presenta un adecuado tono muscular y debilidad muscular
global moderada de predominio inferior.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Se ha incrementado la fuerza muscular especialmente en tren
inferior, se ha trabajado con técnicas de acentuación de la voz para
fortalecimiento muscular. Así como también movilidad activa
resistida e isométrica, logrando afianzar saltos desde el primer
escalón sin apoyo, así como también subir y bajar gradas que lo
realizaba con temor, se ha iniciado a concienciar saltos en un solo
pie pero con apoyo.
PRONÓSTICO Y RECOMENDACIONES:
Con trabajo de terapia física y refuerzo en casa, el niño logrará
aumentar la fuerza muscular del tren inferior, permitiéndole alcanzar
un desenvolvimiento motriz acorde a su edad. Para lo cual se
recomienda:
Realizar carreras en parques.
Subir y bajar escaleras.
Caminar sin zapatos en el césped.
Saltar sostenido de una sola mano con dos y un solo pie.
Caminar en línea recta en puntas y talones de pies.
Caminar con un pie delante del otro.
Saltos con obstáculos.
214
FICHA N° 8
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 02
Fecha de nacimiento: 08 de abril del 2000
Fecha de evaluación: 30-06-2010 Edad: 10 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
DESTREZAS ALCANZADAS:
Alumno 02 en este año ha demostrado interés por la lecto-escritura,
reconoce 30 palabras, asocia imagen más palabra, palabra más
palabra, estructura frases cortas, el obtener su propio material de
lectura facilitó el proceso enseñanza-aprendizaje.
Se ubica en el tiempo y espacio, el trabajo del calendario todos los
días permitió que el estudiante sepa el significado de qué es una
semana y cuántos meses tiene el año.
El refuerzo de vocales y sílabas consonánticas permitió desmutizar,
logrando que el niño pronuncie algunas palabras en estudio.
En matemáticas se reforzó nociones básicas, se trabajó números
del 1 al 30, presenta un poco de dificultad pero con ayuda de
material concreto identifica cantidades, por ende, comprende mejor.
Se hizo un refuerzo de colores, figuras geométricas básicas y
secundarias, utiliza líneas abiertas y cerradas para crear dibujos.
Completa dibujos y secuencias del 1 al 10, sigue órdenes, forma
conjuntos y realiza unión de conjuntos, se inició la suma.
En entorno natural y social: Identifica a los miembros de su familia y
sabe cuántas clases de familia existen; reconoce partes gruesas y
finas del cuerpo humano; sabe para qué sirven los órganos de los
sentidos y cuántos son; sabe qué es la adolescencia y los cambios
que se producen durante este período.
Identifica animales domésticos y salvajes, los mamíferos y medios
de reproducción, regiones naturales del Ecuador, alimentos que nos
ofrece cada provincia, reconoce símbolos patrios, señala a las
autoridades de nuestro país y provincia, identifica los símbolos
patrios, sabe cuáles son las autoridades de nuestra institución.
Es un niño muy solidario y colaborador con sus compañeros, lo que
permite que la maestra, mediante estos ejemplos de compañerismo,
trabaje valores demostrativos.
ÁREA DE LENGUAJE
ANTECEDENTES:
Alumno 02 presenta torpeza motriz, más ausencia de lenguaje
expresivo.
Acude a este servicio con frecuencia de dos sesiones semanales de
35 minutos cada una. Su asistencia ha sido muy regular.
Considerando la edad del niño, su nivel comprensivo y el tiempo en
Terapia de Lenguaje son resultados poco alentadores para la
producción oral, se lo inició este año en el uso de PECS.
DESTREZAS ADQUIRIDAS:
El vocabulario trabajado y que Alumno 02 lo reconoce es el
siguiente:
Miembros de su familia.
Profesores de la escuela.
Verbos: Comer, tomar, jugar, dormir, hacer deberes, trabajar,
cocinar.
215
Alimentos.
Responde a preguntas con pictogramas aislados.
Se nota también el esfuerzo que el niño pone para articular palabras
como: papá, mamá, leche, pan.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
Alumno 02 es un niño no verbal, inquieto pero con un buen nivel
comprensivo.
Identifica los pictogramas sin dificultad y se comunica también
utilizando gestos naturales.
Se recomienda continuar con Terapia de Lenguaje con el fin de
entrenarlo en el uso de los PECS.
AREA FISICA ANTECEDENTES:
Tono muscular: Normal
Fuerza muscular: Tren superior: 4+, Tren inferior: 4-
Predominio de la lesión o afección: Tren inferior.
Equilibrio: Mantiene el equilibrio al correr y caminar pero no puede
mantenerse todavía parado en un pie.
Coordinación: Falta de coordinación.
Hallazgos físicos: Ninguno de consideración.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Mayor fuerza muscular en miembros inferiores
Saltos de dos pies sobre obstáculos
Saltos en un pie.
RECOMENDACIONES:
Practicar ejercicios en casa
Seguir practicando saltos en un solo pie.
216
FICHA N° 9
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 02
Fecha de nacimiento: 08 de abril del 2000
Fecha de evaluación: 07-2011
Edad: 11 años
ÁREA DE LENGUAJE
ANTECEDENTES:
Inicia su proceso terapéutico el 12 de octubre de 2010, con una
frecuencia de dos sesiones semanales de 35 minutos cada una y
una asistencia constante.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Lenguaje comprensivo:
Se incrementó y reforzó las categorías: alimentos, animales,
herramientas, medios de transporte, verbos, lugares, estados de
ánimo, días de la semana.
Igualmente, con dicho vocabulario, se estimuló el razonamiento
lógico-verbal (¿qué come?, ¿dónde vive?, ¿para qué sirve?, ¿cómo
estás?, ¿de qué color es…? qué hay en….dónde estás?, etc., etc.),
con muy buen desempeño.
Se lo entrenó en organizar y completar secuencias lógicas de hasta
2 láminas.
Se estimuló la asociación de objetos con buenos resultados.
Se trabajó también en la comprensión auditiva de palabras y
preguntas con respuesta corta: SI – NO.
Lenguaje expresivo:
Se continuó reforzando el uso de señas para denominar colores,
días de la semana y verbos.
Se utiliza también los PECS con sus pictogramas para respuestas
cortas.
Entrenamiento auditivo:
-Se ha trabajado en la discriminación auditiva de sonidos de
animales, sonidos del ambiente, de sonidos vocálicos, con buenos
resultados.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
Alumno 02 es un niño en ocasiones inquieto pero con buen
desempeño en las actividades propuestas.
A nivel comprensivo, sus logros son evidentes.
A nivel de comunicación, es un niño que hace uso de todos los
medios para poder transmitir sus ideas: señas, PECS, gestos.
Se recomienda continuar con Terapia de Lenguaje con el fin de
mejorar el lenguaje comprensivo y expresivo.
217
FICHA N° 10
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 02
Fecha de nacimiento: 08 de abril del 2000
Fecha de evaluación: 07-2012
Edad: 12 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
ÁREA PEDAGÓGICA:
ANTECEDENTES:
El estudiante conserva los conocimientos adquiridos el año anterior,
lo que facilita el proceso enseñanza-aprendizaje. Identifica
imágenes, palabras, ha incrementado su vocabulario, permitiéndole
tener mejor comunicación.
La lectura y matemática funcional son de gran ayuda para el
estudiante, se observa que hay interés del alumno en saber leer.
Conoce los números del 1 al 20, forma conjuntos de pocos
elementos, presenta problemas en la escritura, motricidad fina poco
desarrollada, torpeza motora, escribe con dificultad.
DESTREZAS ALCANZADAS:
En este año lectivo, logra formar frases cortas con las palabras
trabajadas, se realiza la descomposición de las palabras en sílabas,
se incrementa vocabulario, con los gestos de apoyo se logra
concientizar en el alumno el sonido de las palabras. Los gestos de
apoyo fueron de mucha ayuda para la comunicación del estudiante.
Se trabaja la etapa 3 de este método obteniendo buen resultado,
hay gran colaboración de los padres de familia para que el niño
aprenda.
En matemáticas sabe del 1 al 50, identifica pero escribe con
dificultad, forma conjuntos y realiza la unión de los mismos, se inicia
la suma y la resta, se usa la calculadora material que fue de mucha
ayuda para alcanzar los objetivos planteados.
En entorno natural y social se logró que el niño sepa cuáles son los
servicios básicos, las profesiones que existen, los símbolos patrios,
los nombres de autoridades importantes, los tipos de vivienda, las
partes del cuerpo y su función.
En el Aula-Hogar es independiente, realiza todas las actividades
encomendadas y muy bien ejecutadas.
RECOMENDACIONES:
Terminar el proceso de lectura y matemática funcional.
Coordinar con Terapia de Lenguaje para continuar con el método
empleado.
Aplicar los gestos de apoyo para la pronunciación de las palabras.
Solicitar la ayuda de los padres de familia para que sea eficaz y más
eficiente el proceso del método palabra más palabra.
Evaluar a los estudiantes constantemente en los logros obtenidos,
observar sus dificultades, solucionar de manera inmediata los
posibles problemas que puedan presentarse.
218
ÁREA DE LENGUAJE
ANTECEDENTES:
El niño tiene DI y problemas de lenguaje secundario a la
discapacidad.
A pesar de no poseer lenguaje oral, Alumno 02 se comunica por
medio de gestos, señalando pictogramas y en ocasiones con
palabras poco claras
En este año, los objetivos que se plantearon fueron continuar
enriqueciendo su lenguaje y el uso de pictogramas para la
estructuración de oraciones sencillas.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Incremento de vocabulario con las categorías: Alimentos para
comer, alimentos para tomar, útiles de aseo, útiles escolares,
dependencias de la casa.
Desarrollo del razonamiento lógico-verbal: Absurdos, asociaciones,
entre otros, utilizando el vocabulario visto.
Comprensión auditiva de palabras, oraciones y preguntas.
Estructuración de oraciones sencillas utilizando pictogramas.
RECOMENDACIONES:
Reforzar el uso de pictogramas para la estructuración de oraciones.
Por su edad cronológica, debe ser beneficiado sólo de la Terapia
Grupal.
AREA
PSICOLOGICA
ANTECEDENTES:
Alumno 02 es un niño de 11 años, 3 meses de edad cronológica,
que presenta un Coeficiente de 67, que corresponde a un Déficit
Intelectivo Leve.
Tiene una buena motricidad fina.
Niveles de atención y de memoria regulares.
Es excesivamente comedido, dominante, poco tolerante y agresivo,
lo cual provoca problemas con sus compañeros.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Hay muchas destrezas que no han sido alcanzadas, por lo tanto, es
importante continuar el trabajo tanto con el niño como con sus
padres (mal manejo en casa).
RECOMENDACIONES:
Estimular su participación en actividades de interacción social
conservando orden, respetando su turno y promoviendo valores.
Establecer normas a seguir en casa.
Darle pequeñas responsabilidades, supervisando su cumplimiento.
Continuar trabajando con el niño y sus padres (mal manejo en
casa).
219
FICHA N° 11
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNA 03
Fecha de nacimiento: 10 de Agosto del 2000
Fecha de evaluación: 21-08-2009
Edad: 9 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
Niña colaboradora, cumple y sigue instrucciones orales, responde al
nombre.
Reconoce figuras geométricas, colores primarios y algunos
secundarios, reconoce tamaños, ordena tamaños (3), ubica los
objetos en el espacio arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos. En el
plano gráfico ordena secuencias lógicas. Reconoce partes del
cuerpo, algunas siguientes (codo, rodilla). Nociones de mucho,
poco, nada. Reconoce números hasta el 10. Asocia número-
cantidad 2 y 3. Reconoce vocales.
Mano habilitada: Izquierda.
No maneja lenguaje expresivo.
No camina. No come sola.
ÁREA DE LENGUAJE
Lenguaje comprensivo: Identifica láminas, identifica objetos por su
uso, identifica colores con cierta dificultad, cumple con órdenes
sencillas dentro de sus posibilidades.
Lenguaje expresivo: Intenta responder a preguntas pero no se le
entiende. Se comunica señalando o con gestos naturales.
DIAGNOSTICO: DISARTRIA
ÁREA PSICOLÓGICA:
Motricidad fina mala y lenguaje limitado a pocas palabras (mamá,
papá, yogurt, rico, Aida)
Reconoce segmentos gruesos y finos de su cuerpo.
Compara 2 líneas.
Indica 2 a 3 cifras. Identifica los números 1-10.
Identifica objetos en imágenes y concretos.
Identifica círculo, cuadrado y triángulo.
Identifica mañana y noche.
Sube y baja cierres.
Identifica los colores primarios.
ÁREA FÍSICA:
La niña colabora con la evaluación, recibió terapia en el programa
de la tarde. Presenta hipotonía moderada de predominio derecho,
debilidad muscular global moderada. Presenta movimientos
incoordinados. Se sienta con apoyo y lo mantiene. Se pone en
posición de gateo y lo mantiene momentáneamente. Repta. Se
pone de pie y camina con apoyo.
Diagnóstico Fisioterapéutico: Parálisis Cerebral Atetósica.
Cuadriparesia Atetósica.
220
FICHA N° 12
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNA 03
Fecha de nacimiento: 10 de Agosto del 2000
Fecha de evaluación: 30-06-2010
Edad: 10 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
ANTECEDENTES:
Niña participativa, cumple órdenes, a pesar de sus dificultades
físicas trata de realizar sus trabajos con independencia.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Esquema corporal: Reconoce, nombra y señala las partes gruesas y
finas del cuerpo.
Nociones Espaciales: Identifica: Arriba, abajo, adelante, atrás,
cerca, lejos, dentro, fuera, encima, debajo, derecha, izquierda.
Identifica las figuras geométricas: círculo, cuadrado, triángulo,
rectángulo.
Nociones de tamaño: Identifica: Largo, corto, grande, pequeño, alto,
bajo.
Nociones de grosor: Identifica: Grueso, delgado.
Nociones de cantidad: Identifica: Mucho, poco, nada.
Nociones temporales: Identifica: Mañana, Noche. Conoce los días
de la semana.
Nociones visuales: Conoce los colores primarios y secundarios.
Entorno Natural y Social: Conoce las partes de su cuerpo, los
cuidados que debe dar a su cuerpo e identifica cuáles son sus
sentidos y para qué sirven. Identifica a los miembros de su familia,
reconoce las dependencias de la casa, conoce los medios de
transporte, medios de comunicación, reconoce los animales
domésticos y salvajes, conoce los alimentos que debe consumir
para crecer fuerte y sana.
Lectura Funcional: Días de la semana, Nombres de los compañeros,
reconocimiento de su nombre, reconocimiento del nombre de la
Institución, Reconocimiento de preguntas: Cuándo?, Quién?, Qué
hace?, Qué? Reconocimiento de las respuestas: Hoy, Trajo, No
vino. Reconocimiento de nombre de alimentos. Reconocimiento de
verbos Toma y Come. Reconocimiento de palabras como: papá,
mamá, niño, niña. Reconocimiento de artículos: El y La.
Aula-Hogar: No se ha podido trabajar correctamente debido a su
dificultad física.
RECOMENDACIONES:
Durante las vacaciones reforzar el aprendizaje adquirido en cuanto
a lectura funcional.
ÁREA DE LENGUAJE
ANTECEDENTES:
La niña presenta una deficiencia motriz (Cuadriparesia- Atetósica) y,
problemas de lenguaje expresivo (anartria).
Acude a este servicio con una frecuencia de dos sesiones
semanales de 35 minutos cada una. Su asistencia es regular.
221
DESTREZAS ALCANZADAS:
Lenguaje comprensivo:
Se trabajó en el incremento de vocabulario con las categorías:
Familia
Profesores
Alimentos
Verbos (comer, tomar, dormir)
Identifica láminas del vocabulario trabajado.
Es capaz de comprender absurdos, establecer la relación causa-
efecto, realizar asociaciones y responder a preguntas sencillas
utilizando su sistema de comunicación.
Lenguaje expresivo:
Intenta imitar lenguaje con cierto éxito.
Se le inició en el uso de los PECS con buenos resultados.
Mecanismo oral periférico:
Se debe continuar ejercitando la motricidad de estas estructuras.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
Alumno 03 es una niña colaboradora, cuyo esfuerzo en el trabajo
terapéutico se ha visto reflejado en los logros obtenidos.
Su nivel comprensivo se encuentra en mejores condiciones que el
expresivo.
Se recomienda continuar entrenándola en el uso de los PECS como sistema
alternativo de comunicación
ÁREA FÍSICA:
ANTECEDENTES:
Tono muscular: Hipertonía y atetosis.
Fuerza muscular: Debilidad muscular y flaccidez
Predominio de la afección: Total.
Equilibrio: En desarrollo, en bipedestación.
Coordinación: En desarrollo, en bipedestación.
Hallazgos físicos: Presenta debilidad muscular tanto de tren superior
como de tren inferior generalizada, se mantiene parcialmente
sentada. Presenta movimientos en bloque. Pies valgos.
Trabajo fisioterapéutico:
Propiocepción de miembros inferiores para aumentar tono muscular.
Colocación en posición de cuatro puntos.
En posición sentada, ejercicios de apoyo lateral.
Ayuda a la posición de pies para iniciar la marcha.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Se ha avanzado muy poco, debido al grado de afección, la niña
tiene un poco más de seguridad en la posición de pie.
RECOMENDACIONES:
Mantener una rehabilitación continua para obtener progresivamente
una mejoría en la función motriz de la niña
222
FICHA N° 13
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNA 03
Fecha de nacimiento: 10 de Agosto del 2000
Fecha de evaluación: 30-06-2011 Edad: 11 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
No tiene problemas en su grupo, es dependiente de la docente Se
relaciona bien con sus compañeros.
Colabora en actividades pese a su problema motriz, participativa en
las actividades del aula.
Su lenguaje oral no es claro y son pocas las palabras que se le
entiende, no está completo en estructura y forma, no asimiló las
convenciones sintácticas ni se expresa con frases correctas ni
terminadas. Su pronunciación no es clara, utiliza más bien
balbuceos, no emite palabras claras ni completas.
Conoce colores, figuras geométricas, números en serie, sabe en
qué día se encuentra, nociones espaciales bien ubicadas, suma
hasta el número tres
Habitualmente se muestra contenta y con seguridad frente a lo que
está realizando. Es autónoma en su manejo personal, posee
hábitos de higiene y orden.
Controla esfínteres, no llora salvo casos especiales como dolores
estomacales o de garganta.
Su familia debe continuar ayudando en su aprendizaje, su
colaboración es indispensable.
ÁREA FÍSICA:
ANTECEDENTES:
Se ha trabajado para desbloqueo, facilitación muscular y fortalecer
musculatura de tren inferior. Además reeducación neuromotriz, de
posición de pie y deambulación con mínimo apoyo.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Se ha ganado incrementar fuerza muscular en tren inferior.
Presenta deambulación pero con apoyo.
Realiza cambios de decúbito espontáneo pero con torpeza.
Alcanza bipedestación con apoyo.
Se mantiene sentada con apoyos laterales por poco tiempo.
RECOMENDACIONES:
Se recomienda realizar en casa y de forma diaria:
Realizar ejercicios de extensión y flexión de miembros inferiores.
Hacerle que ruede
Ponerse de pie con mínimo apoyo.
Mantenerse de pie sin apoyo momentáneamente
Caminar alrededor de una mesa o la cama apoyándose en ella
Realizar ejercicios respiratorios y corrección postural.
223
FICHA N° 14
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNA 03
Fecha de nacimiento: 10 de Agosto del 2000
Fecha de evaluación: 30-06-2012
Edad: 12 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
ANTECEDENTES:
Estudiante que posee conocimientos básicos, buena concentración,
memoria, interés por aprender, sabe nociones espaciales, de
tiempo, cantidad, forma, identifica colores, texturas.
Se observa mediante evaluación la iniciación a la lectura funcional,
asocia láminas iguales, medio de comunicación de la estudiante, le
gusta aprender y participar.
DESTREZAS ALCANZADAS:
La niña ha incrementado su vocabulario en este año, se obtuvo el
material para trabajar el método palabra más palabra, de los cuales
identifica 15 palabras que a la vez le sirven como medio de
comunicación. Asocia imagen-palabra, comprende su significado e
identifica en el libro de trabajo palabras trabajadas según el método.
Sabe identificar y contar del 1 al 10, números, forma conjuntos,
agrupa elementos, conoce monedas y sabe cuál es su valor,
reconoce las partes del reloj, líneas abiertas y cerradas, formas
básicas y secundarias, se ubica en el tiempo y en el espacio.
En entorno natural y social: Se logra que reconozca los tipos de
vivienda, profesiones, servicios públicos, animales domésticos y
salvajes, símbolos patrios, personal que trabaja en la institución.
Le gusta cantar.
Se logra que la estudiante sea ejemplo para sus compañeros, lo que
le motiva a querer aprender más.
En Aula-Hogar se logra que vire las prendas de vestir para luego
doblar, actividad que estimula a la estudiante a querer seguir
haciendo otras actividades.
Tiende la cama con ayuda, se esfuerza para vestirse y desvestirse,
cumple con la tarea, intenta pasar el cordón, tiene buena disposición
para trabajar.
Lava, pela, pica las papas con ayuda, prepara una ensalada fría
con ayuda.
Se lava las manos antes y después de una actividad, limpia los
polvos
RECOMENDACIONES:
Continuar con el método de trabajo empleado en este año lectivo.
Trabajo individualizado, pues necesita ayuda permanentemente.
Coordinar con Terapia de Lenguaje para que la niña se beneficie del
método de trabajo tanto en el aula como en la Terapia del Lenguaje.
Orientación a la madre de familia sobre el método de trabajo para el
refuerzo en el hogar.
Reforzar en casa las actividades de doblado de ropa y limpieza de
los polvos.
ÁREA DE LENGUAJE
ANTECEDENTES:
Alumno 03, es una niña de 11 años y 11 meses. Presenta
discapacidad física (Cuadriparesia atetósica) y problema de
lenguaje secundario a la discapacidad (disartria).
En la evaluación inicial se aprecia una niña con lenguaje expresivo
incomprensible y lenguaje comprensivo con niveles inferiores en
224
relación con su edad cronológica.
Para este año los objetivos que se plantearon fueron enriquecer su
lenguaje comprensivo y entrenarla para el uso de un sistema
alternativo de comunicación.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Refuerzo del vocabulario visto anteriormente e incremento de nuevo
vocabulario: útiles de aseo, útiles escolares, dependencias de la
casa (cocina, comedor) y objetos de los mismos.
Nominación oral de dicho vocabulario.
Desarrollo del razonamiento lógico-verbal, absurdos, asociaciones,
entre otros, utilizando el vocabulario visto.
Comprensión auditiva de palabras, oraciones y preguntas.
RECOMENDACIONES:
Reforzar el uso de lenguaje oral para su comunicación.
Reforzar constantemente el razonamiento lógico-verbal.
Aprovechar la perseverancia y colaboración de la niña.
ÁREA FÍSICA:
ANTECEDENTES:
Cambios de posición espontáneos de supino a prono y viceversa.
Se sienta sin patrón adecuado.
Se pone de pie con apoyo.
Ausencia de reacciones de defensa y equilibrio.
Adquiere posición de cuatro momentáneamente.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Se ha concienciado patrón respiratorio.
Mantiene posición de gateo momentáneamente.
Camina sostenida del tronco (ayuda).
RECOMENDACIONES:
Continuar con terapia física
Solicitar la colaboración de la familia para refuerzo en casa.
AREA PSICOLOGICA ANTECEDENTES:
Alumno 03, presenta un coeficiente de 41 lo que corresponde a un
déficit intelectivo moderado.
Buena interiorización de funciones básicas.
Posee un buen nivel de comprensión, pero su PC es un limitante en
su motricidad y lenguaje, lo cual ha interferido en su acción grupal,
ya que quiere participar pero físicamente no puede.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Aplica y responde a normas de cortesía.
Comprende la instrucción e intenta ejecutarla.
Se esfuerza por ser partícipe de las diferentes actividades
propuestas para el grupo, respondiendo de manera asertiva y
solidaria con los demás.
Se preocupa por sus compañeros.
Diferencia comportamientos positivos de los negativos.
Responde positivamente a estímulos verbales y gratificantes.
RECOMENDACIONES:
Incentivar en casa tareas de independencia personal en las áreas
de vestido, alimentación, higiene y desplazamiento, exigiendo cada
día a mejorar calidad, tiempos de acción y distancias.
Darle pequeñas responsabilidades, elogiando su buen desempeño.
225
FICHA N° 15
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 04
Fecha de nacimiento: 22 de marzo del 2003
Fecha de evaluación: 07-2007
Edad: 4 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
ÁREA PEDAGÓGICA:
Dice su nombre, el de su madre no lo pronuncia bien,
Sabe su edad
Tiene nociones de de espacio, arriba-abajo, fuera-dentro
Conoce el O-A aunque no es constante
Reconoce las partes gruesas del cuerpo y de la cara
No maneja pinza digital
Obedece órdenes sencillas
No conoce colores primarios pero si empareja rojo-azul
Tiene dificultad para ensartar, pintar, pegar
A pesar de no manejar pinza, dibuja círculos. Rayas, palitos
Es muy inquieto pero manejable.
ÁREA DE LENGUAJE
ÁREA DE LENGUAJE:
LENGUAJE EXPRESIVO:
Tiene dificultad para nombrar láminas y objetos.
Responde a preguntas estructurando oraciones sencillas.
Presenta errores de articulación
Imita lenguaje con cierta dificultad.
LENGUAJE COMPRENSIVO:
No identifica láminas
Su vocabulario es pobre
M.O.P. Praxias linguales un tanto deficitarias
Piezas dentales en estado regular.
ÁREA FÍSICA ÁREA FÍSICA:
Presenta debilidad muscular moderada de predominio superior
Leve hipotonía muscular
Sube y baja gradas con apoyo y sin alternancia
Realiza saltos con dos pies, pero sin equilibrio, no hay saltos en un
solo pie
Está iniciando el pedaleo
Edad de desarrollo motriz: 3 años
Diagnóstico: Retraso motor.
ÁREA
PSICOLÓGICA
:
Terman-Merrill: Edad mental de 3 años, 1 mes., correspondiente a
un déficit intelectivo leve.
226
FICHA Nº 16
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 04
Fecha de nacimiento: 22-03-2003
Fecha de evaluación: 27-06-2008
Edad: 5 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
ÁREA PEDAGÓGICA:
DESARROLLO SOCIAL:
Practica hábitos de cortesía, dice sus datos personales, sabe el
nombre de la escuela, compañeros maestros, días de la semana,
cuida sus pertenencias, ayuda en el orden del aula, se identifica
como niño y es independiente.
EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA.
Posee lenguaje oral fluido por lo que da a conocer sus necesidades
y sentimientos, conversa, escucha, interpreta pictogramas, ordena
secuencias, pica, troza. Rasga, arruga, pega dentro de límites, al
pintar presenta un poco de problema para respetar límites,
diferencia o interpreta sonidos onomatopéyicos, sigue ritmos lentos
y rápidos, reconoce e identifica las letras /a/ /e//, participa en
actividades de grupo.
RELACIÓN LOGICO.MATEMATICA:
Reconoce figuras geométricas, colores primarios, secundarios
como: verde, tomate. Morado, café, celeste, clasifica objetos por
color, forma, tamaño, reparte y relaciona número-cantidad (1, 5),
tiene nociones de espacio. Tiempo, cantidad, lugar, lateralidad.
ENTORNO NATURAL Y SOCIAL:
Se identifica como niño. Reconoce e identifica partes del cuerpo,
casa, miembros de la familia, medios de transporte y su entorno,
sabe el nombre de su país, capital, símbolos patrios, animales
domésticos y salvajes.
RECOMENDACIONES:
El niño debe ser incluido en actividades del hogar y tratado con
amor y disciplina para que respete las reglas que hay en casa y
escuela, siendo siempre firmes para que obedezca ya que es muy
voluntarioso y desobediente. Se recomienda inclusión educativa.
ÁREA DE LENGUAJE
ANTECEDENTES:
El niño presenta dislalias funcionales
DESTREZAS ALCANZADAS:
227
LENGUAJE EXPRESIVO:
Su estimulación, la terapia y su madurez neurológica, le han
permitido superar las dislalias funcionales que existían en su
lenguaje oral.
LENGUAJE COMPRENSIVO:
Realiza categorizaciones ( alimentos, animales)
Realiza deducciones
Sabe los opuestos.
MECANISMO ORAL PERIFÉRICO:
La motricidad de estas estructuras ha mejorado notablemente.
Se han reforzado áreas que influyen en el desarrollo y optimización
del lenguaje como son: percepción visual, percepción auditiva
(discriminación de sonidos, pares mínimos, conciencia fonológica,
memoria, asociación y cierre auditivo).
RECOMENDACIONES:
Aprovechar su capacidad de aprendizaje
Trabajar a nivel conductual, que es lo que lo afecta en su
desenvolvimiento.
228
FICHA Nº 17
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 04
Fecha de nacimiento: 22 de marzo del 2003
Fecha de evaluación: 06-2010
Edad: 7 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
ANTECEDENTES:
El niño ingresa a mediados de enero del 2010, estaba integrado a
Escuela regular sin embargo la maestra sugiere que el alumno
asista a una escuela especial, por el problema conductual y de
Atención Dispersa.
Los requisitos para iniciar la lecto-escritura no están instaurados por
lo que se tuvo que trabajar en todas las destrezas elementales para
ver la posibilidad de iniciar el proceso enseñanza-aprendizaje de
lectura y escritura.
Se trabaja en actividades de motricidad fina como recortado,
pintado, cosido, modelado, rasgado, rellenado, rompecabezas,
números del 1 al 10, de los cuales identifica bien hasta el número 5,
minúsculas, presentando dificultad en reconocerlas, la escritura se
ve bastante afectada, no le gusta realizar ejercicios de pre escritura,
tiene mucha dificultad.
Se observan conductas inapropiadas: dice malas palabras, agrede a
los compañeros, no tiene hábitos de trabajo, la atención es muy
dispersa, presenta falta de concentración y de interés por aprender,
los deberes son incompletos y desorganizados.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Casi al final del año lectivo con la colaboración de la madre, se logró
corregir ciertos problemas conductuales y se logró que el alumno
sea más solidario con sus compañeros.
ÁREA PSICOLÓGICA ANTECEDENTES:
El niño presenta déficit intelectivo leve.
Tiene un desempeño regular y poca predisposición para el trabajo,
se presenta inquieto, niveles de atención cortos y dificultades para
seguir instrucciones en tareas dirigidas.
Tiene un nivel comprensivo propio de su grado de déficit intelectivo,
pero presenta rasgos hiperactivos y problemas de atención, lo cual
no ha permitido obtener avances significativos en el desarrollo
cognitivo.
ACTIVIDADES DESARROLLADAS:
En este año lectivo se incluye al niño en el Programa de desarrollo de
funciones mentales superiores, el mismo que tiene por objeto fomentar y
potencializar actividades cognoscitivas como memoria, atención,
concentración, razonamiento y lenguaje, realizando una serie de ejercicios de;
asociación, relación, secuenciación, clasificación, diseño, (cubos y
estructuras),razonamientos lógicos, figura, fondo, completar imágenes y
oraciones, ejercicios de discriminación motriz fina (grafismos, punzar,
recortar, bordar, pintar…), entre otras.
RECOMENDACIONES:
Realizar ejercicios que nos permitan ir aumentando progresivamente los tiempos atencionales.
Establecimiento de normas y reglas a seguir en casa y escuela
Control neuro-pediátrico.
229
FICHA Nº 18
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 04
Fecha de nacimiento: 22 de marzo del 2003
Fecha de evaluación: 07-2011
Edad: 8 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
LENGUAJE Y ESCRITURA:
Reconoce las vocales, aparea, discrimina visual y auditivamente.
Grafica con dificultad, pero es legible.
Reconoce globalmente su nombre y el de sus compañeros.
MATEMÁTICAS:
Conoce los números del 1 al 5, cuenta, asocia y escribe.
Reconoce figuras geométricas
ENTORNO NATURAL Y SOCIAL:
Señala sus datos personales, repite los días de la semana
Es un niño tranquilo, solidario y cariñoso
RECOMENDACIONES:
Realizar actividades en familia, demostrarle afecto y atención.
ÁREA PSICOLÓGICA
ANTECEDENTES:
El niño es inquieto, con niveles atencionales cortos y dificultades
para seguir instrucciones en tareas dirigidas y en actividades, por lo
que su desarrollo ha sido irregular.
ACTIVIDADES DESARROLLADAS:
Se incluyó al niño en el Programa de Modificación de conducta, el
mismo que tiene por objetivo el establecimiento de normas, reglas y
formación de valores, para lo cual se han realizado terapias en
condicionamiento, sugestivas (cuentos, pictogramas, títeres),
reflexivas, cognitivas, desensibilización sistemática, relajación
muscular, entre otras.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Cabe mencionar que hubieron cambios que empeoraron su
comportamiento en el último trimestre, por lo cual es necesario
seguir estimulando conductas asertivas y una manera para ello es
llevar un registro de conducta que nos permita saber su
comportamiento diario, premiando su buen desempeño y castigando
comportamientos negativos.
RECOMENDACIONES:
Establecimiento de normas y reglas, vigilando su cumplimiento tanto
en casa como en la escuela
Reforzar positivamente todos los días.
Realizar ejercicios que nos permitan ir aumentando
progresivamente los tiempos atencionales.
Realizar control neuro-pediátrico.
230
FICHA Nº 19
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 04
Fecha de nacimiento: 22 de marzo del 2003
Fecha de evaluación: 06-2012 Edad: 9 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
ANTECEDENTES:
El niño se encontraba en nivel funcional 3, pero la maestra de ese nivel
observa que el alumno necesita estar en un nivel más avanzado por lo que
se lo ubica en nivel funcional 4 en el mes de diciembre.
El alumno tiene dificultad para adquirir hábitos de trabajo, orden y aseo,
Constantemente se distrae, conversa mucho, es agresivo, indicadores que
no le permiten tener una buena concentración ni atención.
Se observa que sabe las figuras geométricas, escribe su nombre, sabe las
vocales, los colores, nociones espaciales y temporales, identifica los
animales salvajes y domésticos, sabe los símbolos patrios, reconoce el
esquema corporal: partes gruesas y finas, conoce los números del 1 al 5,
cuenta, asocia y escribe.
DESTREZAS ALCANZADAS:
En el mes de enero se inicia con el método Global Asociativo de Lectura.
El estudiante actualmente sabe contar del 1 al 10,
identifica las líneas abiertas y cerradas.
Conoce las monedas de 1, 5, 10, 25, 50 centavos y de 1 dólar.
Utiliza formas para dibujar.
Identifica en forma global 30 palabras y asocia imágenes iguales.
En la actividad de asociar imagen más palabra no tiene dificultad a pesar
de su atención es muy dispersa y debido a los problemas conductuales
que tiene, sin embargo avanza siendo primero en el grupo.
Reconoce profesiones, servicios públicos, medios de transporte, el
semáforo, partes del reloj, nombre de autoridades importantes:
presidente, vicepresidente, alcalde.
Identifica a personas que trabajan en la escuela.
RECOMENDACIONES:
No es independiente, depende mucho de los demás, las actividades de
auto dependencia deben ser trabajadas permanentemente.
Es necesario continuar trabajando con el método de lectura y matemática
funcional.
Es primordial la modificación de la conducta ya que distrae a todo el
grupo.
AULA HOGAR:
Cumple con supervisión constante las siguientes actividades: tendido de cama,
vestirse y desvestirse solo, pasado y anudado del cordón.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Pasa y anuda el cordón con motivación constante.
Lava, pela y pica las papas
Colabora en la elaboración de una ensalada fría
Se lava las manos antes y después de una actividad
Limpia los polvos, lava la ropa y los platos, dobla la ropa y limpia los
zapatos.
231
RECOMENDACIONES:
Es importante reforzar las actividades de doblado de ropa, limpieza de
polvo y pelado de papas.
ÁREA PSICOLÓGICA ANTECEDENTES:
Niño de 9 años 3 meses, que presenta un déficit mental leve, con
dificultad en su coordinación motora fina,
Tiene buena identificación de su esquema corporal, identifica colores,
figuras geométricas, gnosis espaciales y gnosis temporales,
Tiene sentimientos de inferioridad, rasgos de agresividad e inseguridad.
Es inquieto, se distrae con facilidad y no sigue instrucciones.
ACTIVIDADES DESARROLLADAS:
Destrezas para mejorar los procesos mentales superiores
DESTREZAS ALCANZADAS:
Realiza sus actividades con mayor atención
Sigue instrucciones
Permanece quieto durante las actividades
RECOMENDACIONES:
Potencializar las áreas debilitadas dentro de las funciones mentales
superiores
Realizar charlas dirigidas a los padres sobre el manejo del niño
Coordinar actividades de independencia personal, tanto en la escuela
como en la casa
Elevar su autoestima
Brindar seguridad
232
FICHA Nº 20
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNO 04
Fecha de nacimiento: 22 de marzo del 2003
Fecha de evaluación: 03-2013
Edad: 10 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
Durante este año lectivo, el niño ha demostrado interés por adquirir nuevos
conocimientos al aplicar el Método Global Asociativo de Lectura. A pesar de seguir
presentando serios problemas de conducta sus avances en la destreza lectora son
notorios. Debió retirarse de la Institución por varias semanas debido a un problema
familiar, sin embargo al regresar lo aprendido con el Método de lectura no se perdió.
Rápidamente se igualó con el progreso de sus compañeros y está a punto de
terminar el reconocimiento, identificación y lectura de sílabas directas. Es el alumno
más avanzado del grupo. Son preocupantes sus problemas conductuales, con la
ayuda del área de Psicología se está buscando cambiar el ambiente que tiene el
alumno en las tardes, pues al estar en el restaurant de su madre, pasa mucho
tiempo en la calle. Actualmente está en casa de sus abuelos, lo cual ha permitido
que el niño mejore su comportamiento. El apoyo que actualmente tiene de su
familia materna es primordial, los progresos que ven a el niño les ha motivado a
controlar mejor su trabajo escolar. Se prevé que terminará el progreso lector a
finales del año 2013.
233
FICHA N° 21
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNA 05
Fecha de nacimiento: 14 de Mayo del 2001
Fecha de evaluación: 21-Agosto-2007
EDAD: 6 AÑOS 3 meses
ÁREA PEDAGÓGICA:
Niña que presenta errores de articulación y con un lenguaje expresivo
pobre, tiene gran dificultad en nominar pero señala las partes gruesas del
esquema corporal, desconoce colores básicos, figuras geométricas,
números, no cuenta, no conoce vocales, no parea tamaños; dificultad en
conceptos básicos y pre matemáticos; arma con facilidad rompecabezas,
rasga, pinta, corta, rellena, pinta, colabora en la evaluación, se interesa
por realizar la actividad que se le indica; reacciona cuando se le llama por
su nombre, sabe que es una niña; realiza órdenes sencillas, escribe a la
copia pocas letras, se interesa por los materiales didácticos que están en
la clase para armar; abre frasco y cierra; coge bien el lápiz y el crayón;
reconoce animales, frutas, las señala pero nos las nombra. Su lenguaje
comprensivo es mejor que el expresivo.
ÁREA DE LENGUAJE
Lenguaje expresivo:
No nomina láminas y objetos (sólo silla y mesa), su lenguaje expresivo se
limita a: mamá, papá, bebé, ñaño, etc., y el resto sólo sílabas.
Lenguaje comprensivo:
Identifica objetos y cumple con órdenes sencillas.
Mecanismo Oral Periférico:
Dificultad para imitar movimientos pero repite sílabas sin dificultad
Estructura de Mecanismo Oral Periférico aparentemente dentro de parámetros
normales
ÁREA FÍSICA:
La niña presenta debilidad muscular de predominio superior, salta con dos pies, no
realiza saltos en un solo pie, no pedalea.
ÁREA PSICOLÓGICA TermanMerril – Edad mental de una niña de 3 años, 7 meses, correspondiente a un
déficit intelectivo leve.
234
FICHA Nº 22
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNA 05
Fecha de nacimiento: 14 de Mayo del 2001
Fecha de evaluación: 9-06-2008
Edad: 7 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
Matemáticas: Ha realizado ejercicios de pre-escritura: Escribe números
del 1 al 10, reconoce del 1 al 8, cuenta hasta el 10, forma conjuntos de
hasta 5 elementos, completa series numéricas del 1 al 10 con ayuda. Sabe
utilizar la calculadora para las sumas simples, sin llevar, suma cantidades
pequeñas en el círculo del 1 al 5. Reconoce las herramientas que utiliza
una costurera, mecánico, médico, carpintero, zapatero. Utiliza los
cuentos para reconocer colores, formas, tamaños y medios de transporte.
Lenguaje y Comunicación: Se ha ejercitado escritura con una gama de
ejercicios de pre-escritura, vocales y fonemas, escritura de su nombre.
Reconoce en forma global palabras como: mamá, papá, sapo, mapa.
Entorno natural y social: La alumna sabe cuáles son los derechos y
obligaciones de los niños, reconoce las dependencias de su escuela,
quienes trabajan en ella, cuáles son las normas para una buena
convivencia dentro y fuera de la escuela, para qué nos sirve el agua y el
aire.
Aula-Hogar: Realiza muy bien las actividades relacionada al aseo del
hogar, sabe cómo preparar alimentos muy simples, como tortilla de
huevo, sánduches, ensalada de frutas. Tiene dificultad en el tendido de
cama.
ÁREA DE LENGUAJE
ANTECEDENTES:
Alumna que presenta un déficit intelectivo, más torpeza motriz y
problemas de lenguaje, dislalias. Acude a este servicio con una frecuencia
de 2 sesiones semanales de 35 minutos cada una. Su asistencia ha sido
muy regular.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Lenguaje comprensivo: Realiza categorizaciones (animales, alimentos).
Identifica láminas y objetos. Realiza deducciones concierta ayuda.
Lenguaje expresivo: Articula palabras bisílabas con los fonemas
trabajados /m/, /p/, /n/, /l/, /s/. Se trabajó en la estructuración de oraciones
sencillas utilizando códigos gráficos, requiriendo aún de esfuerzo. Imita
lenguaje con ayuda.
Mecanismo oral periférico: Se debe continuar ejercitando la motricidad de
estas estructuras.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
Alumno 05 es una niña con déficit cognitivo y muy colaboradora.
Su lenguaje expresivo se ha incrementado ligeramente.
Se recomienda continuar con Terapia de Lenguaje para desarrollar
lenguaje.
235
FICHA Nº 23
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNA 05
Fecha de nacimiento: 14 de Mayo del 2001
Fecha de evaluación: 22-06-2009
Edad: 8 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
ANTECEDENTES:
Es una niña que le gusta participar, insegura, cumple con órdenes,
colabora en todo, ayuda a sus compañeros. Sus trabajos los realiza bien y
los hace sola, aunque no cuida de su aseo.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Esquema corporal: Reconoce, nombra y señala las partes gruesas y finas,
en láminas, en otra persona y en su propio cuerpo.
Nociones espaciales: Identifica; Arriba, abajo, adelante, atrás, cerca, lejos,
dentro, fuera, encima, debajo, pero presenta cierta dificultad en
discriminar derecha-izquierda.
Nociones de tamaño: Identifica; Largo, corto, grande, pequeño, alto, bajo.
Nociones de grosor: Distingue: grueso, delgado.
Nociones de cantidad: Identifica: Mucho, poco, nada.
Nociones temporales: Identifica: Día, noche, no conoce los días de la
semana.
Nociones visuales: Nombra y conoce los colores primarios y secundarios.
Entorno Natural y Social: Conoce las partes del cuerpo, conoce los
alimentos que debe consumir para crecer fuerte y sana, los cuidados que
debe dar a su cuerpo e identifica cuáles son sus sentidos y para qué sirven;
identifica a los miembros de su familia; reconoce los animales domésticos
y salvajes; reconoce las dependencias de la casa y qué elementos la
conforman, los materiales que se utilizan para construirla y quién la
construye. Sabe cuál es su país, cuáles son las regiones que lo conforman,
los símbolos patrios, sabe los colores de la bandera.
En matemáticas: Conoce y escribe los números del 1 al 10, presenta
dificultad en reconocer y escribir del 11 al 20. No sabe contar.
En lenguaje: Se utiliza el método silábico logrando que reconozca las
vocales, escribe m, p, s, l, n, t, d, r; presenta dificultad en reconocerlas. No
se observa progreso en la lectura. Escribe correctamente su nombre
completo.
Aula-Hogar: Puede limpiar, lavar, barrer y trapear, pasar el hilo por la
aguja sin ayuda; en cuanto a bañarse, cepillarse los dientes, tender la
cama, encender un fósforo y pegar un botón necesita de supervisión.
ÁREA DE LENGUAJE
ANTECEDENTES:
La asistencia de la niña a este servicio ha sido regular, con frecuencia de 2
sesiones semanales de 35 minutos cada una.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Lenguaje expresivo: Se continuó trabajando en la integración del fonema
/g/ en sílabas, en palabras, en posición inicial y media y en oraciones
236
sencillas, necesitando aún de refuerzo.
Lenguaje comprensivo: Con el objeto de mejorar lenguaje expresivo, se
realizaron ejercicios que entrenan la percepción auditiva: memoria
auditiva (categorías), respuesta corta: si/no, cierre auditivo de palabras y
oraciones, comprensión auditiva de textos (responder a preguntas sobre
los mismos), obteniendo resultados satisfactorios.
Para las actividades que estimulen el lenguaje lógico-verbal, se utilizó el
miniarco con ejercicios de asociación, figuras iguales y diferentes, ¿qué va
a lavar….quién necesita…...a dónde pertenece…...a dónde van….
asociación causa-efecto, con muy buenos resultados.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
Alumna 05 es una niña muy colaboradora.
Se evidencia un notable progreso en su lenguaje expresivo y comprensivo,
esto gracias a su esfuerzo.
Se recomienda brindar a la niña modelos articulatorios correctos y
reforzar en casa todo lo trabajado en Terapia de Lenguaje.
237
FICHA Nº 24
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNA 05
Fecha de nacimiento: 14 de Mayo del 2001
Fecha de evaluación: 30-06-2010
Edad: 9 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
Debido al fracaso reiterado en el aprendizaje de la lecto-escritura, la niña es ubicada
en un nivel Funcional para favorecer su autonomía e ir desarrollando destrezas
ocupacionales polivalentes para un entrenamiento en actividades manuales.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Alumna 05 es una niña muy solidaria, está pendiente de sus compañeros,
es muy afectiva, realiza todas las actividades del hogar, con ayuda cose,
recorta, pega, pinta, lija, utiliza muy bien el pincel.
Escribe su nombre y apellido, reconoce el nombre de su mamá y de sus
compañeros, sabe el nombre de la escuela, de su país, de la ciudad, del
Presidente de la República.
En cuanto a matemáticas, conoce del 1 al 15, no hay asociación con
monedas.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
La niña necesita atención y ayuda de su entorno familiar en la formación
de hábitos de aseo y orden, que se sienta amada y respetada. Si no hay
apoyo, será muy difícil salir adelante.
Se continuará reforzando y encausando sus habilidades manuales hasta
descubrir su mayor inclinación para un futuro entrenamiento laboral.
ÁREA DE LENGUAJE
ANTECEDENTES:
Presenta un déficit intelectivo, más torpeza motriz y problemas de lenguaje. Acude a este servicio con una frecuencia de 2 sesiones semanales de 35 minutos cada una. Su asistencia a ha sido muy regular. DESTREZAS ALCANZADAS: • Lenguaje comprensivo: Es capaz de comprender absurdos, identificar opuestos, analizar situaciones, establecer la relación causa-efecto, responder adivinanzas, establecer asociaciones y solucionar problemas sencillos. Comprende oraciones y las asocia con el gráfico que las representa. Responde a preguntas como: ¿Quién es?, ¿Qué hace?, ¿Dónde? • Lenguaje expresivo: Su lenguaje expresivo se ha incrementado notoriamente. Estructura oraciones sencillas. Se trabajó en la integración de los fonemas /f/ y /s/ en sílabas directas, en palabras y oraciones, requiriendo en ocasiones de refuerzo. • Mecanismo Oral Periférico: Se debe continuar ejercitando la motricidad de estas estructuras. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: • La alumna es una niña colaboradora que se esfuerza en todas las actividades propuestas. • Su lenguaje expresivo se ha incrementado notoriamente, lo que le permite comunicarse con sus pares sin mayor dificultad. • Se recomienda continuar con el tratamiento en Terapia de Lenguaje con
el fin de corregir dislalias.
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ÁREA PSICOLÓGICA:
ANTECEDENTES: Edad: 9 años, 1 mes. Diagnóstico: Déficit Intelectivo Leve. ACTIVIDADES REALIZADAS Y DESTREZAS ALCANZADAS: • Se la incluyó en el Programa de Modificación de Conducta, tendiente a fomentar y conseguir comportamientos positivos, tanto en el aula como en la casa, para lo cual se realizaron terapias de condicionamiento (método de calendario, economía de tarjetas), T. Sugestivas (cuentos, fábulas, títeres, modelos de aproximación, cuadro de asociaciones buenas y malas); T. Reflexiva (charlas motivacionales); T. de Relajación Muscular, pictogramas (normas de cortesía, comportamiento en el aula, recreo y comedor), Desensibilización sistemática, entre otras, así como charlas de orientación a padres. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: • Es una niña que con motivación demuestra un buen comportamiento y predisposición para el trabajo que se realiza en la terapia (cumplida, obediente, responsable), obteniéndose logros significativos. • Se recomienda el establecimiento de normas y reglas en casa y motivar en la niña comportamientos positivos.
AREA FISICA ANTECEDENTES:
• Tono muscular: Normo tono. • Fuerza muscular: Debilidad muscular leve. • Predominio de la lesión: En miembros inferiores. • Equilibrio: Buen equilibrio. • Coordinación: Incoordinación leve. • Hallazgos físicos: Ninguno.
DESTREZAS ALCANZADAS:
• Ha mejorado su fuerza muscular • Mejoró su equilibrio y coordinación • Salta activamente en dos pies • Sube y baja gradas alternando sus pies • Salta con cuerda, pero con ayuda. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: • Saltar con uno y dos pies. • Incentivarle a realizar marcha y carrera, venciendo obstáculos.
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FICHA Nº 25
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNA 05
Fecha de nacimiento: 14 de Mayo del 2001
Fecha de evaluación: 07-2011
Edad: 10 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
ANTECEDENTES:
La estudiante tiene instaurados hábitos de trabajo, orden, aseo, con
conocimientos básicos adquiridos, se intenta desarrollar una lectura
funcional y matemática funcional. Tiene conocimientos del entorno
natural y social, seres vivos, inertes, temas básicos de educación sexual,
símbolos patrios, partes del cuerpo y su función, los sentidos, las plantas y
su función.
DESTREZAS ALCANZADAS:
La estudiante se destaca en este año en el desarrollo de un vocabulario
que le permite ser utilizado para una comunicación más clara. En
matemáticas, reconoce números del 1 al 10, se inicia en el proceso de
suma con material concreto y la utilización de la calculadora, forma
conjuntos, realiza la unión de conjuntos, composición y descomposición
de números.
En Aula-Hogar, ha demostrado ser responsable, mide peligros, tiene una
motricidad gruesa y fina muy bien desarrolladas, cumple a cabalidad lo
que se le ha encomendado.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
Necesita el apoyo permanente de la familia en la aplicación del método
palabra más palabra.
Supervisar el aseo personal de la estudiante.
Estimularle constantemente para que realice las actividades cada vez
mejor y logre obtener aprendizajes significativos.
ÁREA DE LENGUAJE
ANTECEDENTES:
Alumna 05 inicia su proceso terapéutico con una frecuencia de 2 sesiones
semanales de 35 minutos cada una y una asistencia constante.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Lenguaje comprensivo: Se incrementó y reforzó las categorías:
herramientas, útiles de aseo, útiles escolares, medios de transporte,
utilizando también para ello el razonamiento lógico-verbal, pertenencia y
no pertenencia a dichas categorías. Se le entrenó en organizar y
completar secuencias lógicas de hasta 2 láminas. Se estimuló la
asociación de objetos con buenos resultados. Se trabajó en la
comprensión de preguntas en forma verbal y escrita con los encabezados:
¿QUIÉN ES?, ¿QUÉ HACE?, ¿PARA QUÉ SIRVE?, ¿DÓNDE ESTÁ?,
requiriendo en ocasiones de refuerzos en especial con la última pregunta.
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Se trabajó también en la comprensión auditiva de palabras y preguntas
con respuesta corta: SI / NO.
Lenguaje Expresivo: Se estimuló la correcta producción de palabras
trisílabas y polisílabas con buenos resultados. Se trabajó en la integración
del fonema /s/ en sílabas y en sílabas inversas sin haber obtenido
resultados positivos. Se trabajó también en la corrección del dífono /bl/ en
sílabas y en palabras en posición inicial y media, requiriendo de constante
refuerzo. Se le entrenó en la descripción de láminas sencillas con la ayuda
de las preguntas: ¿QUIÉN ES? Y ¿QUÉ HACE?, con buenos resultados.
Con el objetivo de mejorar su estructura gramatical, se le entrenó en la
articulación correcta de los enlaces gramaticales /EN LA/, /EN EL/,
requiriendo de constante refuerzo.
Entrenamiento auditivo: Se ha trabajado en la discriminación auditiva de
sonidos de animales, de medios de transporte y de pares mínimos con
buenos resultados. Constantemente se estimula la memoria auditiva de
palabras, frases y oraciones con buenos resultados.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
Alumna 05 es una niña colaboradora y con mucho interés por aprender.
No logró integrar el fonema /s/ en sílabas inversas en su lenguaje
espontáneo, pero en general, existen logros evidentes en su lenguaje.
Dar a la niña modelos correctos de articulación que le ayudarán a
retroalimentar su lenguaje.
Continuar tratamiento individual en Terapia de Lenguaje con el fin de
mejorar su lenguaje comprensivo y expresivo.
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FICHA Nº 26
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRESIVA DEL ALUMNO
Alumno: ALUMNA 05
Fecha de nacimiento: 14 de Mayo del 2001
Fecha de evaluación: 06-2012
Edad: 11 años
ÁREA PEDAGÓGICA:
ANTECEDENTES:
En este año lectivo la estudiante ha demostrado interés por aprender a
leer y a escribir. El empleo del método de lectura Global Asociativo,
constituye un medio de motivación en el proceso, debido a que la alumna
debe elaborar su propio material de trabajo, esto facilitó que la estudiante
esté pendiente primero del cuidado de su material de trabajo y luego de
reforzar los contenidos tratados todos los días.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Reconoce, asocia imagen más palabra, palabras más palabras,
identificando 30 palabras, incrementando su vocabulario y su nivel de
comprensión, la articulación de palabras permite una mejor pronunciación
de frases y oraciones.
Actualmente, tiene una comunicación entendible, copia letras, palabras,
sílabas, presenta una motricidad fina más acorde a su edad.
En matemáticas, identifica números del 0 al 10 pero con ayuda visual, las
nociones básicas fueron reforzadas: colores, formas, sabe formas
conjuntos y unión de conjuntos, identifica líneas abiertas y cerradas para
formar dibujos, reconoce los días de la semana y cuántos meses tiene el
año, se trabajó en el estado del tiempo. Se inició el proceso de suma con
material concreto y la utilización de la calculadora.
Entorno Natural y Social: Identifica a los miembros de su familia y la
función que cumple cada uno de ellos, reconoce partes gruesas y finas del
cuerpo, utilidad de los órganos de los sentidos, conoce qué sucede en la
adolescencia y los cambios secundarios que se dan este período.
Identifica animales domésticos y salvajes, mamíferos y su forma de
reproducción. Las regiones naturales del Ecuador, alimentos que nos
facilita cada región. Reconoce y pronuncia los nombres de las autoridades
de nuestro país y provincia, los símbolos patrios, sabe quiénes son las
autoridades de la institución y la función que desempeñan.
Aula-Hogar: Tiende la cama, se viste y desviste sola, no requiere ayuda
para cumplir su tarea. Pasa y anuda el cordón. Lava, pela y pica las papas,
prepara una ensalada fría, dispone la mesa. Se lava las manos antes y
después de una actividad. Barre la casa, limpia los polvos, lava la ropa y
los platos, dobla la ropa y la guarda en su lugar. Lava el baño. Se debe
reforzar el pasado y anudado del cordón y las actividades de lavado y
doblado de ropa.
ÁREA DE LENGUAJE
ANTECEDENTES:
Alumna 05 es una niña de 11 años, presenta discapacidad intelectiva y
problemas de lenguaje secundario a su discapacidad.
En este año los objetivos que se plantearon fueron enriquecer su lenguaje,
corregir errores de articulación y desarrollar la correcta estructuración de
oraciones.
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DESTREZAS ALCANZADAS:
Incremento de vocabulario con las categorías: dependencias de la casa
(sala, comedor, dormitorio, cocina, baño, patio) y objetos de los mismos.
Nominación e identificación de categorías.
Desarrollo del razonamiento lógico-verbal, absurdos, asociaciones, entre
otros, utilizando el vocabulario visto.
Comprensión audita de palabras, oraciones y preguntas.
Mejor estructuración de oraciones.
RECOMENDACIONES:
Brindar en casa patrones articulatorios correctos que influyan
positivamente en su lenguaje.
Reforzar constantemente el razonamiento lógico-verbal.
ÁREA PSICOLÓGICA ANTECEDENTES:
Niña de 11 años, 1 mes de edad cronológica, que presenta un Coeficiente
de 61, correspondiente a un Déficit Intelectivo Leve.
Tiene un buen desarrollo de funciones básicas y de su motricidad fina.
Niveles de atención y memoria regulares.
Es colaboradora y con buena predisposición para el trabajo que se realiza
a nivel grupal.
DESTREZAS ALCANZADAS:
Expresa sus emociones y necesidades.
Su comunicación, respeto y consideración han mejorado.
Aplica normas de cortesía.
Interactúa en juegos grupales sin agredir a los demás, se preocupa por sus
compañeros.
Sigue instrucciones.
Sigue modelos positivos.
Imita conductas asertivas.
Responde positivamente a estímulos verbales y gratificantes.
RECOMENDACIONES:
Motivar la independencia personal en todas sus áreas.
Elogiar su buen desempeño en las diferentes actividades.
