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Estrategias Didácticas para Favorecer el Aprendizaje Significativo de la Producción de Textos -Edición Única Title Estrategias Didácticas para Favorecer el Aprendizaje Significativo de la Producción de Textos -Edición Única Issue Date 2012-03-01 Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences Item Type Tesis de maestría Downloaded 03/05/2018 19:34:57 Link to Item http://hdl.handle.net/11285/571236
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Estrategias Didácticas para Favorecer el AprendizajeSignificativo de la Producción de Textos -Edición Única
Title Estrategias Didácticas para Favorecer el Aprendizaje Significativode la Producción de Textos -Edición Única
Issue Date 2012-03-01
Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item Type Tesis de maestría
Downloaded 03/05/2018 19:34:57
Link to Item http://hdl.handle.net/11285/571236
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje significativo de la
producción de textos
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en procesos de enseñanza
aprendizaje
Presenta:
Teresa Guadalupe Ureño Castro
Asesor Tutor:
Mtra. Claudia Carolina Rodríguez Miranda
Asesor Titular:
Dra. Danitza Elfi Montalvo
Ciudad Juárez, Chih., México a Marzo de 2012
Hoja de firmas
ii
Estrategias Didácticas para Favorecer el Aprendizaje Significativo de la Producción
de Textos
Resumen
El problema y el objetivo general de esta investigación se basan en el análisis de las
estrategias didácticas que los docentes utilizan para favorecer el aprendizaje significativo
de la producción de textos en los alumnos de 5to grado. Metodológicamente, se siguió un
diseño Cualitativo-evaluativo y se utilizaron la Observación no participante, el Análisis de
contenido y la Entrevista semiestructurada como técnicas de recolección de datos y los
Registros de observación, Matrices de análisis de contenido y la Guía de la entrevista como
instrumentos. Dos docentes, constituyeron la población y muestra del estudio. Los
resultados demostraron que los docentes (a) utilizan estrategias preinstruccionales para
abordar la producción de textos como actividad focal introductoria, organizadores previos,
discusiones guiadas; (b) coinstruccionales para darle continuidad a la redacción como
discurso expositivo pedagógico, estrategias discursivas, señalizaciones, preguntas
intercaladas; (c) y postinstruccionales para concluir el texto como versión final antes de su
publicación; respecto a las estrategias básicas para la producción del texto los docentes
utilizan (d) redactar la primera versión del texto a partir del organizador previo; las
revisiones y correcciones de contenido y forma con el apoyo de preguntas intercaladas,
estrategias discursivas, discurso expositivo pedagógico, señalizaciones en el escrito y la
versión final del texto antes de la publicación.
iii
Índice de contenido
Hoja de firmas…………………………………………………………………………. ii
Resumen……………………………………………………………………………….. iii
Índice de contenido……………………………………………………………………. iv
Índice de tablas……………………………………………………………………….... ix
Introducción……………………………………………………………………………. 1
Capítulo 1 Planteamiento del problema……………………………………………….. 4
1.1 Contexto…………………………………………………………………………… 4
1.2 Definición del problema…………………………………………………………… 5
1.2.1 Descripción del diagnóstico del problema………………………………....... 6
1.2.2 Preguntas de investigación………………………………………………....... 7
1.2.2.1 Pregunta principal……………………………………………………...... 7
1.2.2.2 Preguntas subordinadas………………………………………………….. 8
1.3 Objetivos de investigación………………………………………………………… 9
1.3.1 Objetivo general……………………………………………………………... 9
1.3.2 Objetivos específicos………………………………………………………… 9
1.4 Supuestos de trabajo……………………………………………………………….. 10
1.5 Justificación………………………………………………………………………... 11
1.5.1 Conveniencia de la investigación…………………………………………… 11
1.5.2 Relevancia social…………………………………………………………….. 12
1.5.3 Implicación práctica…………………………………………………………. 13
iv
1.5.4 Valor práctico………………………………………………………………... 13
1.6 Delimitación y limitaciones de la investigación…………………………………… 14
1.6.1 Delimitaciones……………………………………………………………….. 14
1.6.2 Limitaciones…………………………………………………………………. 14
1.7 Definición de términos…………………………………………………………….. 15
Capítulo 2 Marco teórico………………………………………………………………. 17
2.1 Antecedentes……………………………………………………………………….. 17
2.2 Teoría constructivista……………………………………………………………… 24
2.2.1 Aprendizaje significativo……………………………………………………. 25
2.2.2 Estrategias de enseñanza……………………………………………………. 27
2.2.3 Proceso de composición escrita…………………………………………….. 31
2.2.4 Propuesta de estrategias para escribir………………………………………. 34
2.2.5 Propuesta de estudio en los programas de español…………………………. 35
2.3 Triangulación de conceptos………………………………………………………... 38
Capítulo 3 Metodología………………………………………………………………... 41
3.1 Enfoque metodológico……………………………………………………………... 41
3.1.1 Enfoque cualitativo………………………………………………………….. 42
3.2 Métodos y técnicas de recolección de datos……………………………………….. 44
3.2.1 Método seleccionado para la investigación………………………………….. 44
3.2.2 Técnicas de investigación……………………………………………………. 46
3.2.2.1 Técnica de observación………………………………………………….. 46
v
3.2.2.1.1 Registro de observación…………………………………………….. 47
3.2.2.2 Análisis de contenido……………………………………………………. 48
3.2.2.2.1 Matriz de análisis de contenido……………………………………... 49
3.2.2.3 Entrevista………………………………………………………………… 50
3.2.2.3.1 Guía de la entrevista………………………………………………… 51
3.3 Procedimiento de la investigación…………………………………………………. 52
3.4 Población y muestra……………………………………………………………….. 55
3.4.1 Criterios de selección………………………………………………………... 55
Capítulo 4 Análisis de resultados……………………………………………………… 58
4.1 Análisis descriptivo e interpretación de resultados………………………………... 58
4.1.1 Análisis descriptivo de los resultados de la observación…………………….. 59
4.1.1.1 Registro de observación docente………………………………………… 59
4.1.2 Análisis descriptivo de los Resultados de análisis de contenido……………. 65
4.1.2.1 Matriz de análisis de contenido Programa de español 5to grado……...… 65
4.1.2.2 Matriz de análisis de contenido Plan de clase…………………………… 68
4.1.3 Análisis descriptivo de los resultados de la Entrevista..……………………... 72
4.1.3.1 Guía de entrevista semiestructurada a docentes…………………………. 73
4.2 Triangulación………………………………………………………………………. 76
Capítulo 5 Conclusiones……………………………………………………………….. 84
5.1 Hallazgos…………………………………………………………………………... 84
vi
5.1.1 Conclusiones en torno a las preguntas de investigación…………………….. 86
5.1.1.1 Pregunta principal………………………………………………………... 86
5.1.1.2 Preguntas subordinadas………………………………………………….. 86
5.1.2 Conclusiones en torno de los objetivos de investigación……………………. 91
5.1.2.1 Objetivo general…………………………………………………………. 91
5.1.2.2 Objetivos específicos…………………………………………………….. 91
5.1.3 Conclusiones en torno de los supuestos……………………………………... 96
5.2 Recomendaciones………………………………………………………………….. 97
5.2.1 En lo académico……………………………………………………………... 97
5.2.2 En lo práctico………………………………………………………………… 98
5.2.3 En lo teórico…………………………………………………………………. 99
5.3 Futuras investigaciones……………………………………………………………. 100
Referencias…………………………………………………………………………….. 103
Apéndices……………………………………………………………………………… 109
Apéndice A Observación sistemática no participante…………………………………. 109
Apéndice B Solicitud de consentimiento……………………………………………… 114
Apéndice C Carta de aceptación……………………………………………………….. 115
Apéndice D Carta de consentimiento Docente A…………………………………….... 116
Apéndice E Carta de consentimiento Docente B…………………………………….... 117
Apéndice F Matriz de análisis de contenido Programa de español 5to grado…………. 118
Apéndice G Matriz análisis de contenido Plan de clase……………………………….. 123
vii
Apéndice H Guía de entrevista………………………………………………………… 128
Apéndice I Resultados observación Docente A……………………………………...... 133
Apéndice J Resultados observación Docente B……………………………………...... 135
Apéndice K Resultados Análisis de contenido Programa de español 5to grado…...….. 137
Apéndice L Resultados Análisis de contenido Plan de clase Docente A……………… 139
Apéndice M Resultados Análisis de contenido Plan de clase Docente B……………... 143
Apéndice N Resultados entrevista Docente A…………………………………………. 147
Apéndice O Resultados entrevista Docente B…………………………………………. 153
Apéndice P Currículum Vitae…………………………………………………………. 158
viii
Índice de tablas
Tabla 1 Estrategias de enseñanza……………………………………………………… 28
Tabla 2 Clasificación de las estrategias según el momento de enseñanza…………….. 29
Tabla 3 Proceso de composición escrita……………………………………………….. 31
Tabla 4 Procedimiento de investigación……………………………………………….. 54
Tabla 5 Resultados obtenidos de la Observación a docentes………………………….. 60
Tabla 6 Resultados obtenidos del Programa de estudio Español 5to grado 2011……... 66
Tabla 7 Estrategias detectadas en el Plan de clase de español del Docente A………… 69
Tabla 8 Estrategias detectadas en el Plan de clase de español del Docente B……….... 71
Tabla 9 Resultados obtenidos de la entrevista semiestructurada a docentes…………... 73
Tabla 10 Triangulación de resultados sobre la categoría estrategias de enseñanza…… 78
Tabla 11 Triangulación de resultados sobre la categoría aprendizaje significativo…… 79
Tabla 12 Triangulación de resultados sobre la categoría producción de textos……….. 80
Tabla 13 Triangulación de la información…………………………………………….. 81
ix
1
Introducción
Esta investigación tiene la intención de evaluar las estrategias didácticas que utilizan
los docentes de 5to grado de la Escuela Primaria América Turno Vespertino, ubicada en
Cd. Juárez, Chihuahua, México; con la intención de analizar si favorecen en los alumnos el
aprendizaje significativo de la producción de textos en la asignatura de español. En función
de la descripción anterior, a continuación se expone el contenido de las etapas que se
realizaron en la investigación.
En el Capítulo 1 se presenta el Planteamiento del Problema en el cual se explica el
contexto, definición del problema, descripción del diagnóstico, preguntas y objetivos de la
investigación, supuestos de trabajo, justificación, delimitación, limitaciones y definición de
términos.
En el Capítulo 2 se describe el Marco Teórico, donde se detallan los principales
antecedentes, que hacen referencia a diferentes investigaciones relacionadas con el tema del
proceso de composición escrita y sus posibilidades de enseñanza. También en este apartado
se plantea un acercamiento a la teoría constructivista y su relación con el aprendizaje
significativo y las estrategias de enseñanza, de igual forma se exponen los principales
contenidos que guían con mejor precisión el tema a indagar: estrategias de enseñanza,
proceso de composición escrita, propuesta de estrategias para escribir y propuesta de
estudio en los programas de español.
En el Capítulo 3 se aborda la Metodología, en la cual se eligió al enfoque cualitativo
como guía para llevar a cabo esta investigación, paralelamente se presentan el método y las
técnicas de recolección de datos que apoyan a este enfoque; el evaluativo como método
2
concreto de valoración y la observación no participante, el análisis de contenido y la
entrevista semiestructurada como técnicas con sus respectivos instrumentos de recolección
de información.
También en este capítulo se expone el procedimiento de la investigación con fechas
que ubican los tiempos en que se llevaron a cabo cada una de las etapas de la indagación, la
población y muestra con sus respectivos criterios de selección.
En el Capítulo 4 se mencionan los resultados obtenidos de los instrumentos
aplicados en la investigación: cuatro observaciones a cada docente en la asignatura de
español, análisis de contenido al programa de estudio de español 5to grado y plan de clase
de cada docente y las entrevistas. Se presenta el análisis e interpretación de los resultados
de cada instrumento en función de la pregunta general y los objetivos; se describe también
la triangulación de la información, donde se contrasta el trabajo de campo con la teoría
recabada, con la intención de dar validez a los resultados obtenidos.
Para finalizar este apartado se presenta una tabla que integra la información general
donde se observan coincidencias y discrepancias de los resultados.
En el Capítulo 5 se exponen las conclusiones, primeramente, en torno a los
hallazgos más significativos encontrados entre la teoría y los resultados obtenidos,
enseguida respecto a las preguntas de investigación, objetivos y supuestos de trabajo y
posteriormente se dan a conocer las recomendaciones tanto en lo académico, en lo teórico
como en lo práctico, donde se sugieren diferentes alternativas para dar respuesta al
planteamiento del problema y de esta forma transformar las prácticas docentes.
Para concluir este capítulo se dan algunas recomendaciones para realizar futuras
investigaciones con la intención de darle continuidad de forma más exhaustiva a la temática
3
de producción de textos en relación a las estrategias básicas de la composición escrita y las
estrategias de enseñanza con que se aborden en las aulas.
Para finalizar la tesis se presentan, el listado de las referencias que se utilizaron en el
proceso de investigación, así como el apéndice que incluye las evidencias donde se pueden
observar con más detalle los resultados obtenidos de la investigación.
4
Capítulo 1
Planteamiento del problema
En este capítulo se aborda la descripción del contexto en el que se llevó a cabo la
investigación, el diagnóstico y planteamiento del problema; también se explican los
objetivos que se plantearon con el fin de dar respuesta a la problemática, los supuestos que
se trataron de probar, la justificación que explica el por qué es conveniente llevar a cabo
esta investigación. Asimismo, se abordan las delimitaciones que indican los límites que
tuvo el estudio, las limitaciones donde se exponen los obstáculos que interfirieron en la
investigación y, finalmente, se presenta la definición de los términos que acompaña a la
exposición de la tesis.
1.1 Contexto
La investigación se llevó a cabo en la Escuela Primaria América Turno Vespertino con
clave 08DPR0025Y, ubicada en el Infonavit Aeropuerto, entre las calles Jilotepec e Ixcoatl
s/n, en Ciudad Juárez, Chihuahua, México. Al pertenecer la escuela al sector público, se
rige con base a la Ley General de Educación y por el Plan de estudios 2011 y Programas de
estudio 2009 y 2011 editados por la Secretaria de Educación Pública, situación que permite
ofrecer una enseñanza muy similar a la que se imparte en todas la escuelas públicas del
país.
La escuela tenía como misión “Ofrecer una educación integral basada en
conocimientos, habilidades, actitudes y valores a través del desarrollo de competencias para
5
aplicarlas en la vida diaria”, su visión es ser una “Institución respetuosa de la diversidad,
formadora de individuos preparados para enfrentar los retos de la vida a partir del trabajo
colaborativo, promoviendo la democracia para la transformación de la sociedad”. Esta
misión y visión surgió del trabajo colegiado de todo el personal apoyados con asesores del
Proyecto de Educación en Valores (P. E. V.).
La escuela es una institución que se muestra como una organización, que parte de
un sistema que está estructurado en jerarquías, y obedece a un modelo de decisión
burocrático; las actividades que se desarrollan son rutinas sistematizadas, los
procedimientos operativos se encontraban estandarizados lo que se busca es la eficiencia; la
directora acataba órdenes de la supervisora y ésta del jefe de sector que recibe órdenes del
jefe de educación del estado.
1.2 Definición del problema
Observar los escritos que producen los alumnos en la escuela primaria y ver las
dificultades que enfrentan para organizar y plasmar sus ideas en el texto, es un claro reflejo
de que algo serio está pasando en la enseñanza de este aspecto de la lengua; si bien es cierto
que aprender a escribir es un proceso muy complejo, que requiere de un enorme esfuerzo
intelectual para coordinar varios aspectos a la vez y que se necesita tiempo para lograrlo;
esta observación en los alumnos se traduce en motivo de preocupación al ver también las
dificultades que tiene el docente para asignarle a este aspecto de la lengua un espacio donde
gestione en su práctica estrategias para el aprendizaje de este proceso.
Por lo anterior, en esta investigación el interés fue evaluar las estrategias didácticas
que los docentes utilizan en la enseñanza de la composición escrita con la intención de
6
analizar lo que pasa en el proceso de instrucción de la producción de textos en la asignatura
de español en la escuela.
1.2.1 Descripción del diagnóstico del problema
Fue necesario reflexionar sobre ¿qué sucede con la escritura?, el trabajo escolar con
la lectura, expresión oral, la lengua escrita y la reflexión sobre el lenguaje en la escuela se
circunscribe en la práctica docente a lo designado en Planes y programas de estudio para el
trabajo de la asignatura de español, donde en la lengua escrita la propuesta es dar
oportunidades para que los alumnos aprendan a redactar a partir de planear, escribir una
primera versión, releer el texto, corregirlo para reelaborar los escritos hasta lograr los textos
adecuados para los que fueron planeados.
Pero aún cuando en los programas curriculares actuales se manifiesta una evidente
forma de trabajo para la enseñanza de este aspecto de la lengua, aún falta un camino largo
para destinarle tiempo en las aulas, donde se incluya en las prácticas el aprendizaje de la
producción de textos con actividades que impliquen el desarrollo de estrategias para la
composición escrita.
Lo anterior lo apoya el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en las
evaluaciones aplicadas en 2005-2006 (INEE, 2008) a las muestras nacionales de tercero y
sexto de primaria y tercero de secundaria; en ambos ejercicios se utilizaron los Exámenes
de la Calidad y el logro Educativos (Excale) pero por esta ocasión al evaluar español no se
limitaron a la lectura y reflexión sobre la lengua, sino que incluyeron también preguntas
abiertas para la medición de la expresión escrita. El propósito de esta evaluación sobre
expresión escrita fue conocer las habilidades de escritura que logran los estudiantes de los
tres grados evaluados.
7
La evaluación se inclinó a la revisión de lo que ocurre en la ortografía en los
alumnos seleccionados, pero también proporcionó información relevante sobre las
estrategias textuales, uso de la gramática y de las convenciones de escritura que utilizan los
alumnos en sus escritos. Los resultados indican que una parte importante de los errores no
están relacionados con la infracción de reglas ortográficas, sino con omisiones y descuido y
por una evidente ausencia de estrategias de planeación y corrección de los textos
producidos.
Conocer las acciones que realizan los docentes en el aula para promover el
aprendizaje significativo en la producción de textos de los alumnos, así como las
concepciones que tiene de lo que significa ser un escritor competente y de cómo se llega a
serlo, representa una valiosa oportunidad de profundizar en la realidad y confrontarla con la
teoría existente sobre el tema para proponer alternativas que ayuden a superar las
deficiencias en las prácticas educativas.
1.2.2 Preguntas de Investigación
1.2.2.1 Pregunta principal
¿Qué estrategias didácticas utilizan los docentes para favorecer el aprendizaje
significativo de la producción de textos en la asignatura de español en los alumnos de 5to
grado de la Escuela Primaria América Turno Vespertino en el ciclo escolar 2011-12?
8
1.2.2.2 Preguntas subordinadas
¿De qué manera los docentes utilizan los recursos didácticos para preparar y alertar
el qué y el cómo van a aprender de forma significativa la producción de textos los alumnos
de 5to grado de la Esc. Primaria América Turno Vespertino en el ciclo escolar 2011-12?
¿A través de qué medios didácticos el docente, durante el proceso de enseñanza guía
la atención y el aprendizaje significativo de la producción de textos en los alumnos de 5to
grado de la Esc. Primaria América Turno Vespertino en el ciclo escolar 2011-12?
¿Cuáles son los parámetros de evaluación que utiliza el docente al término del
proceso de enseñanza para concluir de forma significativa el aprendizaje de la producción
de textos en la asignatura de español en los alumnos de 5to grado de la Esc. Primaria
América Turno Vespertino en el ciclo escolar 2011-12?
¿Qué estrategias básicas de escritura plantean los docentes en la asignatura de
español para proponer el proceso de composición escrita en los alumnos de 5to grado de la
Esc. Primaria América Turno Vespertino en el ciclo escolar 2011-12?
¿En qué teorías educativas fundamentan los docentes sus estrategias didácticas para
favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos?
¿En qué documentos curriculares se basan los docentes para utilizar las estrategias
didácticas para favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos?
9
1.3 Objetivos de Investigación
1.3.1 Objetivo general
Detectar y analizar las estrategias didácticas propuestas por los docentes en la
enseñanza de la asignatura de español para favorecer el aprendizaje significativo del
proceso de la composición escrita en los alumnos de 5to de la Escuela Primaria América
Turno Vespertino.
1.3.2 Objetivos específicos
Identificar la importancia del desarrollo de las estrategias preinstruccionales,
coinstruccionales y postinstruccionales para favorecer el aprendizaje significativo del
proceso de la composición escrita.
Reconocer las estrategias básicas de la composición escrita para favorecer la
producción de textos de forma autónoma en los alumnos.
Identificar las teorías educativas que fundamentan el aprendizaje de la producción
de textos.
Revisar en el programa de estudio de español quinto grado 2011 las secuencias de
enseñanza que apoyan a los docentes para desarrollar la producción de textos.
Analizar las estrategias de enseñanza que facilitan el aprendizaje significativo de la
producción de textos.
10
1.4 Supuestos de trabajo
Se supone que escribir no es una habilidad espontánea como conversar, es un acto
de reflexión y análisis, es organizar las ideas con la intención de comunicarlas a otros,
donde se evidencian los conocimientos que ya se tienen y éstos tengan la oportunidad de
activarse, de reforzarse, de transformarse en el proceso de redacción propuesto.
Se supone que para intentar llegar al dominio de la escritura es necesario un proceso
de enseñanza-aprendizaje específico; el docente en la escuela es quien puede brindar este
espacio a sus alumnos para apoyar su vida académica futura, al arriesgarse a abordar este
proceso como prácticas que conduzcan a aprender el proceso de escribir como verdaderas
actividades constructivas y estratégicas con sentido.
Se supone que para lograr que la producción de textos se lleve a cabo como un
aprendizaje significativo necesariamente requiere de la intervención del docente para
enseñar las estrategias básicas y los procesos que componen a la escritura. La propuesta en
los Programas de estudio de Español (2000), Programa de estudio (2009) y Programas de
estudio (2011) de Educación Básica Primaria, proponen lograr un dominio paulatino de la
producción de textos a partir de abordar las siguientes sugerencias:
Planeación del texto (organización)
Redacción (escribir una primera versión)
Releer y evaluar el texto producido (corrección de borradores)
Elaboración de la versión final y compartir el texto (divulgación)
Son aspectos de los textos que son centrales y que conforman el proceso de
escritura. Estrategias básicas que deben de estar presentes de manera regular y continúa
dentro del aula.
11
Pero las dificultades que los alumnos presentan evidencian que no hay una
enseñanza sistemática en este aspecto del componente de escritura; razón por la que se
decidió analizar las estrategias didácticas que utilizan los docentes para abordar este
proceso, con la intención de reflexionar en el colectivo sobre la necesidad de trabajar dentro
de un marco de enseñanza estratégica para que en los alumnos se logre desarrollar la
capacidad de aprender a aprender.
Monereo y Castelló (1997, p. 78) indican, “enseñar una estrategia, supone enseñar
cuándo y por qué debe utilizarse un procedimiento, un concepto y una actitud
determinados, es decir cuáles son sus recomendaciones de uso”. Esta forma de enseñar
permitirá a los alumnos aprender de manera profunda, autónoma y significativa.
1.5 Justificación
La escritura en la escuela primaria requiere ser objeto de enseñanza, con la intención
de que los alumnos lleguen a apropiarse de este proceso y lo puedan poner en práctica.
Investigar este tema en la escuela significa brindarles a los profesores la oportunidad de
aprender a crear espacios, a favor de este aprendizaje y que estarán inmersos en las
estrategias de enseñanza que lleven a la práctica y que se proponen en el componente de la
producción de textos escritos en el Programa de estudio de español; propuesta innovadora
que representa un gran reto para los maestros.
1.5.1 Conveniencia de la investigación
A partir de la observación anterior, la investigación es conveniente desde el punto
de vista pedagógico ya que permite el acercamiento con los maestros para abrir espacios de
12
discusión sobre la realidad de su intervención didáctica en la enseñanza de la escritura, sus
dificultades para entender este proceso tan complejo y de poder circunscribirla en su
práctica educativa, la necesidad de analizar en equipo, y no de forma aislada, la propuesta
que se plantea en el Programa de estudio de español, que les permita con mayor facilidad
incluirla en sus clases.
También brinda la posibilidad de entender que la propuesta planteada en la
producción de textos escritos requiere forzosamente que el docente revise y analice las
diferentes teorías educativas que sustentan esta forma de abordar el tema; acciones que
darán la oportunidad al docente de reflexionar para descubrir que hay formas de actuar y de
enseñar que permite a los alumnos llegar a ser estudiantes estratégicos en la composición de
sus escritos y que se proponen en el programa de estudio.
Asimismo este análisis permitirá comprender la ruptura de la enseñanza por parte
del maestro basada únicamente en la corrección de los trabajos de los alumnos para iniciar
con el aprendizaje y uso del lenguaje escrito basado en el desarrollo de las estrategias
básicas y los procesos que componen a la escritura.
1.5.2 Relevancia social
En este proyecto de investigación con los resultados se pretende proponer
alternativas de solución al problema que representa tanto para los docentes como para los
alumnos el proceso de enseñanza y/o aprendizaje en la escritura, a partir de emprenderse
acciones concretas en el centro educativo, donde se den a conocer las ventajas de las
estrategias didácticas que realmente funcionan para formar escritores competentes y
autónomos y que sean el punto de partida para organizar proyectos escolares o talleres
13
encaminados a abordar la escritura en un contexto real y con la intención de aplicar en
forma sistemática las estrategias en todos los grados.
1.5.3 Implicación práctica
Conocer en esta investigación las estrategias didácticas para el aprendizaje
significativo de la producción de textos por parte de los maestros permitirá crear
situaciones de ambiente en las aulas en el que se favorezca la elaboración de textos, donde
se esté convencido que el proceso es prolongado, que se pueden cometer errores y que se
dispone de tiempo para corregirlos, razones para avanzar en el dominio de la lengua escrita
durante el transcurso de la escuela primaria.
1.5.4 Valor teórico
Además esta investigación dará la posibilidad de que el docente reflexione y
reconozca que el uso de estrategias de enseñanza requiere de un maestro reflexivo y
estratégico en el desempeño de sus actividades frente a grupo, conocimiento que le
permitirá reflexionar sobre su práctica y replantear la enseñanza de la escritura, Monereo
(2002, p. 66) al respecto dice, “la formación del profesorado en estrategias puede favorecer
la construcción de conocimiento estratégico y la calidad de aprendizaje de los alumnos”.
14
1.6 Delimitación y limitaciones de la investigación
1.6.1 Delimitaciones
El presente trabajo se realizó en la Escuela Primaria Federal América Turno
vespertino, con los profesores de 5to “A” y “B” durante el ciclo escolar 2011-2012, se
evaluaron las estrategias didácticas que utilizaron los docentes para favorecer el aprendizaje
significativo de la producción de textos en la asignatura de español. La investigación se
llevo a cabo bajo el enfoque cualitativo.
El estudio se complemento con la metodología evaluativa con las técnicas de
Análisis de contenido, la Observación y la entrevista semiestructurada.
1.6.2 Limitaciones
Con la investigación se indagó sobre las estrategias didácticas utilizadas por los
docentes para favorecer el aprendizaje significativo en la producción de textos en la
asignatura de español en los alumnos de 5to grado de la escuela antes mencionada, donde
se encontraron las siguientes limitantes que interfirieron en el desarrollo del estudio:
Al analizar las planeaciones de los maestros que serían evaluados en este tema se
encontró que no aparece en su secuencia didáctica de español un espacio dedicado para
abordar la producción de los textos en los proyectos planeados.
El desconocimiento por parte de los docentes de las estrategias didácticas que utiliza
para favorecer el aprendizaje significativo en la producción de textos escritos en la
asignatura de español.
15
Las dificultades de los docentes para entender o comprender la importancia del
enfoque con el que se aborda la asignatura de español.
La resistencia por parte de los docentes a acercarse a leer la bibliografía sugerida
para entender el sustento teórico que apoya a este tema.
La posibilidad de que en los docentes no haya disposición para recibir orientación
sobre el tema, los cambios en la planeación o acompañarlos en sus grupos para desarrollar
un proyecto donde puedan observar la inclusión de las estrategias para favorecer la
producción de textos y que pueda ser un ejemplo para su trabajo
Las interferencias en los tiempos (suspensión de clases, reuniones, eventos no
planeados) para desarrollar las planeaciones de clases ya que se van posponiendo o
eliminando actividades dejando incompletos los procesos.
1.7 Definición de términos
Aprendizaje significativo: es aquel aprendizaje que conduce a la creación de estructuras de
conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas
de los estudiantes (Díaz y Hernández, 2002).
Estrategias coinstruccionales. Estrategias cuya función es mejorar la atención,
detectar la información principal, lograr una mejor codificación y conceptualización de los
contenidos de aprendizaje durante el proceso mismo de la enseñanza-aprendizaje (Díaz y
Hernández, 2002).
Estrategias postinstruccionales. Estrategias que permiten formar una visión
sintética, integradora y crítica del material, se presentan al término del proceso de
enseñanza (Díaz y Hernández, 2002).
16
Estrategias de enseñanza. Desde la perspectiva constructivista el concepto de
estrategia de enseñanza se define como procedimientos o formas de actuar que el docente
utiliza en forma intencional, flexible y adaptable para promover la mayor calidad y cantidad
de aprendizajes (Díaz y Hernández, 2002).
Estrategias preinstruccionales. Estrategias que preparan y alertan el qué y cómo se
va a aprender, inciden en la activación y generación de conocimientos y experiencias
previas pertinentes. Se presentan al inicio del proceso de enseñanza (Díaz y Hernández,
2002).
Producción de textos. La aportación de la perspectiva cognitiva de la escritura lo
definen como un proceso cognitivo complejo, que equivale a que el escritor ponga en juego
las operaciones mentales necesarias para realizar un texto ajustado a las necesidades de la
situación comunicativa (Díaz y Hernández, 2002).
Se concluye en el presente capítulo que escribir es un proceso muy complejo, que
aprenderlo requiere de un enorme esfuerzo intelectual y que necesariamente requiere de la
intervención del docente para enseñar las estrategias básicas y los procesos que componen a
la escritura. Investigar este tema significa brindarles a los profesores la oportunidad de
aprender a crear espacios, para que sus estudiantes aprendan a redactar a partir de planear,
escribir una primera versión, releer el texto, corregirlo para reelaborar los escritos hasta
lograr los textos para los que fueron planeados.
17
Capítulo 2
Marco Teórico
En el presente capítulo se publican los antecedentes, donde se exponen diferentes
estudios relacionados con el tema de la composición escrita, enseguida se explica con la
aportación de la teoría constructivista a la acción educativa respecto al aprendizaje
significativo y estrategias de enseñanza; posteriormente se describen las estrategias que
conforman el proceso de composición escrita, igualmente se presenta un conjunto de
propuestas para favorecer la adquisición de las estrategias de escritura.
Asimismo, se plantean las aportaciones por parte de los Programas de estudio de
Español y el apoyo de diferentes investigadores en esta forma de abordar la producción de
textos. Y a modo de cierre de este capítulo se desarrolla la relación entre los conceptos más
importantes de este tema.
2.1 Antecedentes
En los últimos años diferentes autores se han interesado en investigar sobre el
proceso de composición del escrito; G. Rohman (1964), Flower y Hayes (1980 y 1981) y
Shih (1986) (citados en Cassany, 1989) presentaron diferentes teorías que obtuvieron en
los estudios que realizaron sobre este proceso, las cuales ofrecían en su momento una
visión más completa y rica de la composición escrita.
Rohman (1964) pionero en este tipo de investigación, al estudiar la habilidad de la
expresión escrita como un proceso complejo, formado por distintas fases en las cuales
18
ocurren cosas diferentes, planteó la división del proceso en tres etapas: pre-escribir, escribir
y re-escribir. Donde pre-escribir comprende desde el momento en que al escritor se le
plantea la necesidad de escribir hasta que obtiene un plan del texto. Mientras que escribir y
re-escribir para este autor constituyen las etapas de la redacción del escrito, a partir de que
se apuntan las primeras ideas hasta que se corrige la última versión.
Le dio importancia a la primera etapa porque consideraba que era un momento
intelectual en el que el escritor elabora su pensamiento, explora las distintas ideas que tiene
y busca una imagen o un modelo. Para este autor, si el escritor descubre activamente su
tema en esta etapa puede aspirar a producir un buen escrito.
Flower y Hayes (1980 y 1981) se interesaron por los procesos cognitivos que
intervienen en la composición de un texto. En su teoría explican las estrategias para
redactar; tales como, planificar, releer, revisar, fijarse primero en el contenido y al final en
la forma del escrito y las operaciones intelectuales que conducen a la composición, como la
memoria a corto y largo plazo, formación de objetivos, procesos de creatividad, etc. Los
estudios de estos autores están basados en el análisis empírico de la realidad a partir de
comparar a escritores competentes con aprendices de escritor, el análisis de los textos y de
los borradores de los escritores.
Shih (1986) no formula propiamente una teoría, retoma la diferencia que Rohman
hace entre pre-escribir, escribir y re-escribir o revisar, pero plantea la diferencia entre
textos comunicativos de los denominados académicos que tienen que escribir los
estudiantes norteamericanos, ya que la producción de textos académicos requiere del
dominio de estrategias diferentes para su composición.
19
Explica también que estos textos tienen una estructura variable que tiene que crear
el autor; que se redactan con límite de tiempo; no tratan de experiencias personales, sino de
informaciones objetivas que provienen de otros textos, como bibliografías, experimentos,
manuales, etc. y que utilizan un lenguaje muy especializado. A partir de este análisis
propone que los jóvenes escritores necesitan, además de las estrategias habituales, un
conjunto de habilidades especiales, estrictamente académicas.
Para Graves (1991), el objetivo es ayudar a los profesores en la enseñanza de la
escritura en el salón de clase. Realizó una investigación en Atkinson (New Hampshire) de
1978 a 1980, donde trabajó diferentes aspectos sobre la enseñanza de la composición
escrita en niños cuyas edades oscilaban entre seis y diez años y obtuvo resultados muy
interesantes, uno de ellos fue la importancia de la participación del maestro en la corrección
de los escritos. Descubrió que si el profesor no ofrece ayuda a los niños, durante el proceso
de producción no tiene sentido la revisión y la corrección.
Este autor concluye que los profesores deben apoyar a los alumnos a dominar sus
escritos, pero necesitan conocer lo que ven los niños en ellos. Lo que cambie y cómo lo
haga va a depender de lo que el niño ve en su redacción y de su nivel de desarrollo. Los
profesores deben saber cómo revelan los niños cada uno de estos aspectos si pretenden
ayudarles a corregir sus trabajos.
Por su parte Bereiter y Scardamalia (1987, 1992 citados en Díaz y Hernández, 2002)
propusieron dos modelos cognitivos basados en varios años de investigación sobre los
procesos de composición de los escritores expertos y novatos. Estos modelos son: el
modelo de decir el conocimiento y el modelo de transformar el conocimiento, el primero
explica la composición de los escritores novatos, éstos la realizan como un mero acto de
20
vaciado de la información, es decir, se escribe lo que se sabe; inician sin ningún proceso de
planificación previo, producen algunas frases sencillas, hasta que las ideas se agotan,
finalizando así el acto de composición.
El segundo modelo explica sobre el proceder genérico de los compositores expertos,
éstos entienden la escritura como un acto complejo de solución de problemas. La
composición guiada por este modelo es planeada, reflexiva, autorregulada y genuinamente
epistémica; es decir, transformar lo que se sabe en una buena retórica discursiva.
Por otro lado Englert y Raphael (1988 citados en Díaz y Hernández, 2002)
propusieron la metodología de aproximación dialógica, basada en la creación de una
situación de enseñanza, donde el docente apoya a los escritores novatos expresando en voz
alta sus pensamientos y estrategias cuando escribe. Es así como a partir del modelado y
continuas explicaciones el docente va enseñando los recursos cognitivos de que dispone.
De esta manera el aprendiz novato internalizará las autoinstrucciones y las estrategias que
regulan la ejecución escrita.
Sin embargo las investigaciones y los modelos elaborados desde la perspectiva
cognitiva olvidan la dimensión social de la escritura y el carácter dialéctico que poseen las
producciones escritas; Camps y Castelló (1997 citados en Monereo, 2002), realizaron un
trabajo con asesores, respecto a la enseñanza y aprendizaje de la escritura a partir de los
conocimientos y las funciones que desarrollan en este tema; esta investigación se
caracteriza por tres elementos fundamentales de los modelos denominados sociocognitivos.
Primero, se contempla que el escritor en el texto escrito no comparte el mismo
contexto que el destinatario (espacio y tiempo), es necesario entonces plantear un contexto
entre el escritor y el destinatario donde compartan conocimientos comunes respecto a las
21
funciones de la lengua escrita en general y del texto escrito en particular. Segundo, se
considera también a la escritura como una actividad esencialmente comunicativa en la cual
se elimina la separación entre la lengua oral y escrita ya que la producción textual se da en
función de las finalidades comunicativas más que en función del código oral o escrito que
los vehiculiza.
Tercero, se escribe en respuesta a otros y cuando en un texto se tienen en
consideración las posibles respuestas de los lectores, se anticipa al qué dirán, es decir, se
establece un diálogo con los destinatarios, cuanto más se escribe teniendo en cuenta el
destinatario más fácil es comprender el significado y el sentido de lo escrito. Estos autores
concluyen que al escribir se puede abordar el texto desde diferentes maneras, según las
finalidades comunicativas, los conocimientos que cada escritor posee y los destinatarios a
quien se dirige el escrito, en una situación discursiva determinada pero sin dejar de lado los
procesos cognitivos.
En investigaciones más recientes Arnáez (2005) realizó un estudio con alumnos de
sexto año de primaria, sobre la aplicación de una propuesta para enseñar gramática en las
clases de lengua. El trabajo se estructuró a partir del diagnóstico de la producción de textos
expositivos sobre temática libre, el diseño de la propuesta con actividades y ejercicios; la
aplicación se realizó por dos semanas y la evaluación, en la cual se contrastaron los
resultados con los obtenidos en el diagnóstico.
Los estudiantes, a partir de sus propios textos, reflexionaban sobre los aspectos
normativos y convencionales de la lengua, con el propósito de que adquirieran un
conocimiento más adecuado de ella y mejoraran sus producciones. Los resultados indicaron
que la enseñanza de la gramática debe hacerse en situaciones significativas de aprendizaje y
22
de manera contextual para, de ese modo, permitir a los alumnos conocer mejor su lengua y
facilitar la corrección de sus producciones. La reflexión gramatical sobre los propios
escritos permitió a los estudiantes reelaborar los textos de manera más consciente y mejorar
sus producciones.
Grupo Didactext en Camps (2006) realizó un estudio sobre la producción de textos
expositivos en alumnos de sexto año de primaria, a partir de desarrollar una secuencia
didáctica en las aulas de tres colegios, la investigación tomó en cuenta las producciones de
los alumnos antes y después de la intervención de los investigadores. Los resultados
indicaron que la intervención realizada fue muy efectiva ya que los textos producidos por
los alumnos presentaron mayor presencia de marcas expositivas y estaban mejor
organizados que los elaborados antes de la aplicación de la secuencia.
Los investigadores de esta experiencia recomiendan explicar e instruir a los alumnos
en los procesos que intervienen en la escritura, así como practicar la mediación de la
manera más personalizada posible, diseñar guías de apoyo para monitorear el proceso y
elaborar fichas para la evaluación del texto; de esta forma se apoya al alumno desde que
necesita acompañamiento personalizado, hasta su autonomía en la producción de textos.
También indican la posibilidad de propiciar en los alumnos el hábito de hacer
esquemas y resúmenes, así como elaborar borradores e inculcar la costumbre de revisar los
textos. Pero aclaran que el profesorado requiere estar formado en estos aspectos
específicos de la escritura, para que motiven y orienten el trabajo personal y en grupo y
cree un clima que favorezca el aprendizaje de los alumnos.
A diferencia de la investigación anterior, Hocevar (2007) realizó un estudio muy
interesante sobre la aplicación de una secuencia didáctica, pero para la enseñanza de la
23
escritura de textos narrativos en el primer ciclo de la educación básica, común y especial;
ésta se llevo a cabo por medio de un trabajo guiado, implicaba varias fases, un diagnóstico,
consignas de las secuencias y análisis de los resultados obtenidos. Esta indagación se
fundamentó en los modelos cognitivos y sociocognitivos para la enseñanza de la escritura.
En dicho estudio, se tuvo especial cuidado en las primeras fases sobre el análisis de
textos similares a los que el alumno debía producir, en la tercera fase se converso con los
grupos sobre qué sabían acerca del tipo de texto que iban a escribir, qué querían lograr, cuál
sería su propósito, a quién iban a dirigir el texto tratando de elegir una audiencia concreta,
qué conocían del tema, etc. En las siguientes fases se realizó la planificación, textualización
y revisión del texto. Estas fases se realizaron en forma colectiva para posteriormente
proponer la producción del texto en parejas y finalmente en forma individual.
Sobre los resultados entre el diagnóstico y la producción final del texto se evidencia
que los alumnos de escolaridad común lograron avances significativos en sus
textualizaciones, mientras los estudiantes con necesidades educativas especiales no
pudieron avanzar en el logro de esta destreza debido a su escaso nivel de alfabetización.
Pero en definitiva la secuencia didáctica favoreció el desarrollo de la competencia
productiva de los niños de escolaridad común y especial.
De acuerdo con la experiencia de esta investigación, es recomendable que la
enseñanza de la escritura se trabaje de manera gradual, progresiva y sistemática en el
primer ciclo de educación básica. Primero con experiencias colectivas orales; luego
colectivas escritas, enseguida en parejas, y, solo al final, de manera individual pero siempre
acompañando todas las fases con la reflexión de lo que se está haciendo y el por qué.
24
Castelló en Camps (2008) explica la experiencia que tuvo en una investigación
realizada con 30 estudiantes de doctorado, quienes participaron en un taller de tesis, en el
cual se pretendía analizar los logros y las principales dificultades en la adquisición de
estrategias de regulación del proceso de composición escrita de su tesis. Una de las
variables que se tomó en consideración fue el conocimiento y regulación del proceso de
composición, en la cual, los comentarios y actuaciones de los estudiantes se agruparon en
cinco categorías: planificación, revisión, estructura, control y voz propia.
Los resultados en la investigación quedaron de la siguiente forma, en la
planificación el 3.3 % expresó la elaboración de un plan general del texto, un esquema o
una lluvia de ideas; en la revisión el 36.7 % incluyó distintos tipos de revisión; respecto a la
estructura el 20% de las actuaciones expusieron la necesidad de ajustar el contenido a la
estructura del texto; en la categoría de control que incluye los comentarios dirigidos a la
regulación del proceso, evidenció que un 16.7% de los estudiantes ejercen este control
sobre el proceso y finalmente la categoría voz propia que se presentó con un 23.3% en este
tipo de razonamiento, el cual implicaba la construcción de una identidad como escritores.
Para concluir, se afirma en la investigación que adquirir la conciencia sobre el
propio proceso de composición, permite a los estudiantes progresar en la regulación del
escrito, es decir la categoría de control; asimismo, incrementa el uso de procedimientos de
planificación y revisión y, por supuesto, se hace presente la voz propia del escritor.
2.2 Teoría constructivista
En este apartado del capítulo se presenta la teoría constructivista como el punto de
partida para explicar la acción educativa con respecto al aprendizaje significativo,
25
estrategias de enseñanza, la clasificación de las estrategias de acuerdo a sus características y
a los procesos cognitivos que activan. Se aborda desde la perspectiva cognitiva el proceso
de la composición escrita y las diferentes propuestas para la enseñanza de la producción de
textos; con la intención de tener un conocimiento más profundo de los temas que se
abordarán en esta investigación.
2.2.1 Aprendizaje significativo
Enseñar es una actividad muy compleja, más de lo que generalmente se cree, porque
no es únicamente dar información, sino su propósito es ayudar a aprender; dentro de un
marco de concepción constructivista en esta investigación, la enseñanza se define con
funciones específicas por parte de la intervención del docente en el encuentro del alumno
con el conocimiento.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar sitúa a la actividad mental
autoestructurante del alumno como punto de partida de la construcción del conocimiento y,
por lo tanto, del aprendizaje significativo. En una primera aproximación, la acción
educativa desde esta perspectiva debe de tratar de incidir sobre la actividad mental
constructiva del alumno, creando un ambiente favorable para que los esquemas del
conocimiento sean los más adecuados y ricos posibles, y que estén orientados por las
intenciones de la enseñanza escolar.
Otra de las finalidades de la intervención docente desde esta perspectiva, es
contribuir para que el alumno desarrolle la capacidad de adquirir aprendizajes significativos
por sí mismo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias; es decir, que el alumno
aprenda a aprender (Coll, 1997).
26
Respecto al concepto de aprender a aprender es un proceso que significa controlar el
aprendizaje y que consiste en darse cuenta de lo que uno aprende y cómo lo aprende; los
que consiguen aprender de esta manera es porque han tenido la ayuda de buenos modelos, o
una buena enseñanza, o experiencias significativas. Nisbet y Shucksmith (1987) consideran
que aprender a aprender es una tarea que hay que llevar a cabo continuamente en el aula y
que implica enseñar a los alumnos estrategias de como planificar, ayudarlos a identificar
las causas de las dificultades que tienen, llevarlos a que verifiquen y revisen sus propias
realizaciones y a que ensayen.
Beltrán (1998 p. 321) apoya el concepto anterior al proponer que “además de
contenidos los alumnos pueden aprender procesos, que son la verdadera actividad interna
del aprendizaje” estos procesos o sucesos internos hacen posible el acto de aprender.
Pueden ser iniciados por los alumnos espontáneamente o enseñados por el profesor
mediante estrategias o conjunto de actividades planificadas.
Estos procesos se definen como las estrategias cognitivas propias del aprendizaje y
las metacognitivas representadas por la capacidad de autorregular el propio aprendizaje y
que una vez aprendidas quedan incorporadas a la estructura cognitiva del alumno. De esta
manera, se convierten en los pilares del aprendizaje significativo porque permiten
relacionar lo aprendido con lo que se va a aprender.
Pero estas estrategias tendrán sentido en el alumno cuando las pueda transferir y las
aplique a nuevos problemas o situaciones no experimentadas; en definitiva, ser capaz de
elegir las estrategias apropiadas y adecuarlas a las diferentes circunstancias en las que se
vea inmerso el alumno, se dirá entonces que forman parte de la definición de un buen
aprendizaje por parte de los estudiantes.
27
De lo anterior, se deriva la posibilidad de acercarse a este concepto de aprender a
aprender en la enseñanza de la producción de textos a partir de un planteamiento
fundamentado en la enseñanza de estrategias didácticas desde esta perspectiva
constructivista por parte del docente y teniendo como consecuencia un buen aprendizaje en
el tema de la composición escrita en los alumnos.
2.2.2 Estrategias de enseñanza
¿Qué se entiende por estrategias de enseñanza? Desde la perspectiva constructivista,
el concepto de estrategia de enseñanza se define como procedimientos o formas de actuar
que el docente utiliza en forma intencional, flexible y adaptable para promover la mayor
calidad y cantidad de aprendizajes; es decir, se consideran como una guía de las acciones
que hay que seguir antes, durante o después de una sesión o una secuencia didáctica en la
enseñanza por parte de los profesores.
Las estrategias se clasifican en: preinstruccionales quienes preparan y alertan al
estudiante en relación con qué y cómo aprender; las coinstruccionales apoyan los
contenidos curriculares, favoreciendo que los alumnos mejoren la atención y detecten la
información principal y las postinstruccionales se presentan al término de la secuencia de
enseñanza para reforzar el aprendizaje de la información nueva (Díaz y Hernández, 2002).
Estos mismos autores presentan para cada uno de los momentos antes mencionados
diferentes tipos de estrategias, sus características y que procesos cognitivos activan en el
aprendizaje (véase Tabla 1 y 2).
28
Tabla 1. Estrategias de enseñanza (Díaz-Barriga y Hernández, 2002) Estrategias de enza Descripción
Objetivos o intenciones
Es el punto de partida y llegada de la experiencia educativa.
Actividad focal introductoria
Crea un marco de referencia común para entrar en sintonía con la nueva temática.
Discusión guiada Procedimiento interactivo creando un marco de referencia común para introducir la temática central del nuevo contenido.
Actividad generadora de información previa
Espacio para compartir los conocimientos previos de un tema.
Organizadores previos
Recurso instruccional introductorio donde se elaboran organizadores visuales.
Analogías Proposiciones que indica que un evento es semejante a otro.
Señalizaciones Avisos que se emplean para organizar ciertos contenidos.
Estrategias del discurso Discurso expositivo pedagógico
Conversaciones para construir una versión conjunta del conocimiento con los aprendices. Acto comunicativo que se estructura por medio del compromiso entre lo dado y lo nuevo.
Preguntas intercaladas
Preguntas que se plantean al alumno en la situación de enseñanza con la intención de facilitar el aprendizaje.
Resúmenes
Práctica muy difundida en la enseñanza que enfatiza la información más importante.
Organizadores gráficos o textuales.
Se definen como las representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material.
Ilustraciones Información gráfica que no se tiene la oportunidad de tenerla en forma real.
Gráficas Información gráfica que expresan relaciones de tipo numérico.
29
Tabla 2. Clasificación de las estrategias según el momento de enseñanza (Díaz-Barriga y Hernández, 2002) Momentos de la enseñanza
Estrategia de enseñanza
Efectos esperados Proceso cognitivo en el que incide las estrategias
Preinstruccionales (inicio de la secuencia educativa)
-Objetivos o intenciones - Actividad focal introductoria, discusiones guiadas -Organizadores previos -Analogías
-Dan a conocer la finalidad y alcance del material. El alumno sabe que se espera de él al terminar de revisar el material. -Crean un marco de referencia común. -Hacen más familiar el contenido y se elabora una visión global y contextual. -Sirve para comprender información abstracta. Se traslada lo aprendido a otros ámbitos.
-Generación de expectativas apropiadas -Activación de los conocimientos previos. - Favorecen la comprensión al promover los esquemas conceptuales. -Potencian y explicitan el enlace entre conocimientos previos y la información nueva
Coinstruccionales (durante la secuencia)
-Señalizaciones -Preguntas intercaladas -Estrategias del discurso -Ilustraciones y gráficas
-Identifican la información principal y mejoran la codificación selectiva. -Permiten que se practique y consolide lo aprendido. El alumno se autoevalúa. -Accede a orientar y guiar el aprendizaje. -Facilitan la codificación visual de la información.
-Orientan y guían la atención y el aprendizaje. - Retroalimentar o guiar a los alumnos. -Mejoran la codificación de la información nueva.
Postinstruccionales (al término de la secuencia)
-Resúmenes finales-Organizadores gráficos o textuales -Mapas y redes conceptuales
-Facilitan que recuerden y comprendan la información relevante del contenido por aprender. -Realizan una codificación visual y semántica de conceptos.
-Promueven una organización global más adecuada de la información nueva a aprender (mejoran las condiciones internas).
30
Es importante explicar que de las estrategias descritas anteriormente, los
organizadores previos activan la estructura cognitiva de los estudiantes, condición
indispensable para el aprendizaje significativo; Moreira (2000) dice que la principal
función de esta estrategia es servir de puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que debe
aprender, es decir, establecer relaciones entre ideas, proposiciones y conceptos que existen
en la estructura cognitiva de los estudiantes y los contenidos en el material de aprendizaje a
aprender.
De esta forma, la estrategia busca provocar la relación entre estructura cognitiva y
contenidos para que haya más condiciones de estimular un aprendizaje significativo y esto
permita avanzar en la construcción y disponibilidad de estructuras cognitivas más
elaboradas por parte de los estudiantes.
Para García (1990 citando a Ausubel 1978; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) los
organizadores previos son un material introductorio, que se presentan antes de una lección
o un texto y que sirven de anclaje para los nuevos conocimientos, pero que deben
presentarse lo más familiar y sencillo posible, para que sea lo más fácilmente comprensible
por parte del alumno. Proponen dos tipos de organizadores (véase Figura 1)
Figura 1. Tipos de organizadores previos (García Madruga 1990 p. 87).
Organizadores previos
Comparativo Expositivo
Muy pocos o ningún conocimiento del tema
Existe conocimiento del tema
Proporciona inclusores para integrar la nueva
información
Proporciona soporte conceptual y facilita la
discriminalidad
31
Esto quiere decir que los organizadores han de ajustarse a las necesidades de los
alumnos para activar los conocimientos pertinentes de acuerdo a si tienen, o no
conocimiento sobre el tema o adaptarlos, si ya están familiarizados con lo que se pretende
aprender.
2.2.3 Proceso de composición escrita
En el proceso de composición, no basta con conocer el código escrito, por ejemplo,
la gramática, los mecanismos de cohesión, la coherencia, la disposición espacial del texto
se tiene que desarrollar un conjunto de estrategias que constituyan propiamente el buen
proceso de composición. Estas pueden ser estrategias de composición, estrategias de apoyo
y datos complementarios (Cassany, 1989). Cada una de ellas tiene características
específicas que este autor describe en forma precisa (véase Tabla 3).
Tabla 3. Proceso de composición escrita (Cassany 1989). Estrategias CaracterísticasDe Composición
Conciencia de los lectores: conciencia sobre la audiencia, es decir pensar en el lector o lectores a quienes va destinado el texto. Planificación: es la estructura o esquema del texto antes de empezar a redactar. Releer y revisar: estrategia que ayuda al escritor a mantener el sentido global del texto. Correcciones: revisar y retocar el texto las veces que sea necesario. Recursividad: no siempre se utiliza un proceso de redacción lineal y ordenado (planificación, primer borrador, revisión, texto final) puede interrumpirse en cualquier punto para empezar de nuevo.
De apoyo
Son estrategias que se utilizan para corregir las dificultades de conocimientos.1. Deficiencias gramaticales o léxicas (adquisición del código). 2. Deficiencias textuales (problemas de forma) consultar una fuente externa. 3. Deficiencias de contenido (tema del que se escribe).Estos tres tipos de deficiencias sirven para clasificar las distintas estrategias de apoyo según los objetivos que se quieran alcanzar.
Datos complementarios
Lo que se dice en un texto no se inventa, se extrae de otros textos, y para hacerlo es muy importante saber leer y resumir escritos. Lectura y esquemas; lectura y resúmenes
32
Conjuntamente a la explicación del buen proceso de la composición escrita y sus
características (véase Tabla 3), se complementa con la aportación que hace la perspectiva
cognitiva de la escritura que lo definen como un proceso cognitivo complejo, que equivale
a que el escritor ponga en juego las operaciones mentales necesarias para realizar un texto
ajustado a las necesidades de la situación comunicativa.
A partir de analizar la escritura desde dos dimensiones esenciales, la funcional y la
estructural. Los aspectos funcionales se organizan en torno a un propósito comunicativo:
qué decir, cómo decirlo, para quién decirlo, para qué y por qué decirlo. Respecto a sus
componentes estructurales los constituyen los subprocesos como la planificación, la
textualización o generación de lo escrito y la revisión.
Respecto a la planificación también denominado “plan de escritura” es una
especificación detallada sobre el texto que se quiere escribir, al considerar el destinatario,
necesidades comunicativas y generación del contenido temático. En la textualización de lo
escrito se traducen los propósitos en palabras y frases coherentes y con sentido. Finalmente,
la revisión donde se construyen los borradores que incluyen las actividades de releer para
mejorar los avances, detectar aquello que no parece adecuado en el texto; es decir, añadir o
cambiar una palabra o frase (Díaz y Hernández, 2002; Monereo, 2002).
En la etapa de revisión y corrección del escrito, el interés se centra primero en la
revisión del contenido del texto, que hace referencia a la estructura, ideas claras, orden de
exposición, cohesión de los párrafos y posteriormente en los aspectos más superficiales
como la ortografía, puntuación y segmentación que integran la revisión de forma. Es
preciso buscar errores o imperfecciones en los aspectos antes explicados. El objetivo
principal de la corrección es llevar al estudiante a que éste comprenda que los errores
33
cometidos son válidos y que es importante reformularlos de manera que ya no se vayan
repitiendo en el futuro (Cassany, 2000).
A diferencia de los autores anteriores Graves (1991) entra en otro tipo de detalles,
aparte de los anteriormente descritos, incluye en la producción de los textos, la entrevista
durante el proceso de composición, donde ésta se realiza a partir de revisar principios que
apoyen a hablar a los estudiantes sobre lo que saben, tratando de seguirlos, ayudándolos,
por encima de todo, a hablar sobre sus propios temas. Hay preguntas en la entrevista de
seguimiento y de procedimiento. Las primeras conducen a darle un mayor dominio al
escrito y las segundas ayudan a mantener la orientación general del proceso. En las
preguntas de procedimiento se pone de manifiesto en que etapa del desarrollo de la
escritura se encuentra el escritor.
De las aportaciones anteriores, se observa que la composición escrita es un proceso
complejo, que concebir clara y organizadamente el contenido que se desea expresar por
escrito no es tan fácil como parece; aprender a plasmar las ideas en un texto requiere
forzosamente, aparte de la enseñanza del conocimiento del código escrito, las estrategias
básicas anteriormente descritas y lograrlo se considera todo un arte, un arte que se va
adquiriendo gradualmente con el tiempo (Gómez Palacio, 1995).
Los maestros deben tener presente este tipo de información para tomar las mejores
decisiones en la enseñanza, en esta investigación encaminadas a apoyar el aprendizaje de la
composición escrita en los alumnos de educación primaria. Tener en cuenta que “escribir
implica procesos cognitivos, qué escribo; comunicativos, para quién escribo; lingüísticos,
conocimiento gramatical y ortográfico; y organizativos, cómo lo escribo” (Araoz, Guerrero,
34
Galindo y Villaseñor 2008, p. 54). Conocer estas estrategias ofrece diferentes alternativas
de ayuda para lograr la producción de textos como un proceso en los estudiantes.
2.2.4 Propuesta de estrategias para escribir
En apoyo para la enseñanza de los subprocesos de la composición escrita, Castelló
(citado en Monereo, 2002) ofrece propuestas para favorecer la adquisición de las estrategias
básicas de escritura; las presenta en dos grupos: las que se ubican en la interacción
profesor-alumnos y las que se centran en la interacción entre iguales.
Propuesta centrada en la interacción profesor-alumnos
Negociación de los objetivos: negociar con los alumnos el significado y el sentido
de las tareas de escritura. Comprender los objetivos y la finalidad del texto a escribir es
decisivo para escribir correctamente.
Modelado: permite ver cómo otro escritor muy competente cuando escribe refleja en
las actividades el proceso de composición escrita.
Entrevistas: situación básica que consiste en que el profesor hable con cada alumno
sobre su proceso de composición escrita y ofrezca las ayudas necesarias.
Discusión guiada: se establecen discusiones sobre la escritura centrando el análisis
en el proceso de composición de seguimiento o en las características del texto acabado.
Ofrecimiento de pautas y guías de pensamiento: facilita el trabajo de composición
de un texto ofreciendo el profesor pautas y guías para ayudar a gestionar y regular el
proceso a seguir el alumno.
Propuesta centrada en la interacción entre alumnos
35
Escritura colectiva: primero se comenta con todo el grupo las ideas más relevantes
que el texto debe tener y posteriormente pasan a redactar un texto en grupos de tres o cuatro
alumnos. La discusión previa sirve para generar ideas y para facilitar la redacción.
Análisis del proceso seguido en relación al producto obtenido: son las discusiones
posteriores a la redacción en grupo, permiten que el profesor pueda evidenciar el proceso
seguido y el producto obtenido. Este análisis puede ser en cuestiones lingüísticas o
discursivas.
Elaboración de criterios y pautas de revisión: la interacción entre iguales facilita
también que controlen y revisen sus escritos a partir de generar pautas de revisión.
Estas propuestas tienen sus ventajas ya que ayudan a los alumnos a conocer el
proceso de composición escrita, también dan la oportunidad de escribir como una actividad
colaborativa y compartida en el grupo donde se pone de manifiesto la dimensión social de
la escritura. En este proceso de colaboración, el profesor ayuda a activar procesos
cognitivos, a reducir la carga cognitiva y a retirar estas ayudas a medida que los alumnos
las interioricen para que sean capaces de gestionarlas de manera autónoma.
2.2.5 Propuestas de estudio en los programas de español
En esta investigación es fundamental reconocer, el trabajo desarrollado desde 1993
en la asignatura de español en el componente de escritura, ya que algunos aspectos relativos
a la enseñanza y el aprendizaje sobre la lengua siguen vigentes en la nueva propuesta
curricular que se trabaja en las primarias del país. En los Programas de estudio de Español
(2000), se propuso el desarrollo de estrategias básicas para la producción de textos, a partir
de los talleres de escritura con el siguiente planteamiento (véase Figura 2).
36
Figura 2. Proceso para la producción de textos (SEP 2000).
Para Cassany, Luna y Sanz (2007) el taller de escritores, es la herramienta más
poderosa para animar a los alumnos a escribir y que desarrollen estrategias de composición,
pero que desafortunadamente se aplica con escasa frecuencia, porque se cree que se está
desaprovechando el tiempo o perdiéndolo ya que es una técnica extensiva y procedimental
a largo plazo. La finalidad de esta propuesta de trabajo requiere de profesores que propicien
intencionalmente los aprendizajes de la lengua escrita, a partir de desarrollar esta forma de
abordar la redacción de textos escritos en el aula.
Asimismo, es esencial en esta investigación exponer la propuesta de trabajo
diseñada para abordar el componente de producción de texto en la asignatura de español en
el actual Programa de estudio (2011) de quinto grado. En éste también se hace una
Planeación
Versión final y divulgación del texto
Estrategias Básicas
Redacción, revisión y corrección de
borradores
-Selección del tema -Propósito -Tipo de texto -Estructura -Organización de la información -Organización de ideas en esquema
Producción del texto
-Composición de oraciones -Composición de párrafos -Inclusión de imágenes -Coherencia global -Cohesión del texto
Contenido
Forma
-Segmentación -Ortografía -Puntuación -Legibilidad -Limpieza
37
invitación muy específica para el aprendizaje de estrategias básicas en el proceso de
composición escrita en la producción de textos (véase Figura 3).
Figura 3. Proceso para la producción de textos (SEP 2011, p. 37-38).
Las estrategias básicas (véase Figura 1) propuestas en el programa del (2000), se
retoman en el programa (2011) (véase Figura 2), esto quiere decir, que ya no es
desconocido este proceso para el maestro, y que por lo tanto, esta forma de abordar la
enseñanza de la producción de textos, debe estar presente de forma más frecuente en las
aulas, con la finalidad de que los alumnos aprendan a ser productores competentes de textos
a lo largo de su educación primaria.
Lerner (2001, p. 49) hace una observación que tiene que ver con lo que sucede en las
aulas, al decir, “se espera que los niños produzcan textos en un tiempo muy breve y
Producción de texto
Estrategias básicas
Planear los textos antes de escribirlos
Escribir una primera versión
Releer el texto producido
Corregir el texto
Compartir el texto y verificar si tuvo el
efecto deseado
Establecer para qué se escribe, a quién se
dirige, qué se quiere decir y qué forma
tendrá
Atendiendo a la planeación
Para verificar que cumpla con los
propósitos y que tenga suficiente claridad
Atendiendo los niveles textuales: nivel del significado, de las
oraciones y las palabras empleadas, la ortografía, el formato,
la caligrafía o legibilidad de la
tipografía empleada
38
escriban directamente la versión final, en tanto que fuera de ella producir un texto es un
largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones…” planteamiento que
comprueba que los docentes no toman en cuenta las propuestas anteriores para desarrollar
las estrategias básicas de la escritura, aun cuando aparecen en los programas de estudio.
En la actualidad, la forma de trabajo que plantean los Programas de estudio (2011)
en la enseñanza de la lengua, se hace centrada en el desarrollo de proyectos didácticos, esta
forma de enseñanza se aborda en las prácticas sociales del lenguaje, las cuales se
caracterizan por implicar un propósito comunicativo, estar vinculadas con el contexto social
de comunicación, considerar también un destinatario concreto y el tipo de texto
involucrado; con la intención de involucrar a los alumnos de manera eficaz en la vida
escolar y en la sociedad.
2.3 Triangulación de conceptos
La intervención docente desde la perspectiva constructivista es contribuir para que
el alumno desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí mismos, es
decir que aprendan a aprender. Este concepto en la enseñanza de la producción de textos
tiene que ver desde esta perspectiva, que el docente plantee estrategias de enseñanza
encaminadas a lograr que los alumnos conozcan los procesos que forman la composición
escrita, pero que también las pueda trasferir para que adquiera las posibilidades de
adaptarlas a nuevos problemas o situaciones no experimentadas.
Desde esta perspectiva las estrategias de enseñanza se definen como procedimientos
o formas de actuar que el docente utiliza en forma flexible para promover la mayor
cantidad de aprendizajes, es decir se consideran como una guía de las acciones que hay que
39
seguir antes, durante o después de una sesión o una secuencia didáctica. Las estrategias
didácticas se dividen en: preinstruccionales, las coinstruccionales y las postinstruccionales.
Para cada uno de los momentos antes mencionados existen diferentes tipos de estrategias,
sus características y los procesos cognitivos que activan en el aprendizaje.
Los maestros deben conocer este tipo de información para tomar las mejores
decisiones en la enseñanza; en esta investigación encaminada a apoyar el aprendizaje de la
composición escrita en los alumnos de educación primaria. La aportación de la perspectiva
cognitiva es analizar la escritura desde dos dimensiones esenciales, la funcional y la
estructural. Los aspectos funcionales se organizan en torno a un propósito comunicativo:
qué decir, cómo decirlo, para quién decirlo, para qué y por qué decirlo. Respecto a sus
componentes estructurales los constituyen los subprocesos como la planificación, la
textualización o generación de lo escrito y la revisión.
Hay propuestas para favorecer la adquisición de las estrategias básicas de escritura,
las que se ubican en la interacción profesor-alumnos y las que se centran en la interacción
entre iguales. Estas propuestas tienen ventajas ya que el profesor ayuda a activar procesos
cognitivos, a reducir la carga cognitiva y a retirar estas ayudas a medida que los alumnos
las interioricen para que sean capaces de gestionarlas de manera autónoma.
En esta investigación es primordial reconocer la propuesta de trabajo de los
Programas de estudio de Español (2000 y 2011), donde presentan una propuesta de trabajo
para abordar la producción de textos; a partir de enseñar las estrategias básicas que
conforman el proceso de la composición escrita: planeación, redacción, textualización,
revisión y corrección de borradores a partir de talleres de escritura y los proyectos
didácticos en las prácticas sociales del lenguaje con los alumnos.
40
En las propuestas anteriores es donde se puede observar la intervención del docente
y la aplicación de las estrategias de enseñanza antes mencionadas, las preinstruccionales,
coinstruccionales y postinstruccionales; estrategias fundamentadas en la perspectiva
constructivista.
La intervención docente desde la perspectiva constructivista debe estar encaminada
a lograr que los alumnos conozcan los procesos que forman la composición escrita, pero
que también las pueda trasferir para tener la posibilidad de adaptarlas a nuevos problemas o
situaciones no experimentadas.
De la revisión de los antecedentes en este capítulo se concluye que las
investigaciones ponen de manifiesto a los modelos a partir de una perspectiva cognitiva y a
los modelos sociocognitivos para la enseñanza de la composición escrita; y respecto a la
literatura examinada la teoría constructivista es el punto de partida para explicar la acción
educativa en relación al aprendizaje significativo y estrategias de enseñanza por parte de los
docentes.
También se concluye que hay dos dimensiones esenciales para llevar a cabo la
escritura, la funcional y la estructural, es decir la funcional se realiza en torno a un
propósito comunicativo y la estructural a partir de los subprocesos como la planificación, la
textualización y la revisión. Asimismo, se reconoce el trabajo propuesto en los programas
de estudio de español y que permiten tener una visión general sobre cómo impartir la
composición escrita en las escuelas primarias del país.
41
Capítulo 3
Metodología
En este capítulo se expone la metodología seleccionada; primeramente se describen
las características del enfoque cualitativo y del método evaluativo, éste último permitió
establecer los criterios que se pretendían evaluar en el objeto de estudio, posteriormente se
explican las técnicas de recolección de información que se utilizaron: observación no
participante, análisis de contenido y entrevista semiestructurada. Finalmente se explican los
pasos concretos del procedimiento de la investigación y las características de la muestra
elegida.
Asimismo, se presentan en el apartado de apéndices, los registros y validación de
los instrumentos de evaluación que se emplearon para recabar la información, los cuales
fueron: rejilla de observación, matriz de análisis de contenido al programa de estudio de
quinto grado y al plan de clase y la guía de la entrevista semiestructurada. También se
explica en cada instrumento las indicaciones de la forma en cómo se utilizaron durante la
recolección de la información.
3.1 Enfoque metodológico
En este apartado se explica el enfoque cualitativo con la aportación teórica que
hacen la fenomenología y el interaccionismo simbólico a esta metodología, con el propósito
de tener elementos para interpretar y capturar en la enseñanza las estrategias didácticas que
42
utilizan los docentes, para favorecer la producción de textos en los alumnos y, de esta
forma, describir a profundidad el fenómeno estudiado.
3.1.1 Enfoque cualitativo
La metodología cualitativa se estudia desde diferentes enfoques teóricos, es
fundamental para el estudio de esta investigación abordar las contribuciones que realiza la
perspectiva fenomenológica. Mayan (2001) explica que “el propósito de la fenomenología
es estudiar y describir la esencia de la experiencia humana vivida (p. 9); Taylor y Bogdan
(1987) declaran que adoptar este enfoque, al investigador le permite experimentar la
realidad tal como otros la experimentan.
Se busca observar la enseñanza en un contexto real, partiendo de los conocimientos
y experiencias que los maestros manifiesten en sus acciones, durante el proceso que
realicen en las aulas, con la intención de describir en forma detallada en el reporte de
investigación las particularidades de lo ocurrido durante el fenómeno estudiado.
En esta perspectiva fenomenológica se incluye el interaccionismo simbólico, que
hace referencia lo que aprenden los seres humanos, lo comunican por medio de los
símbolos, el más común de los cuales es el lenguaje; en donde el elemento central del
interaccionismo es la captura de la esencia de ese proceso de interpretación o de significado
de los símbolos (Ruiz, 1999); en este estudio, es indispensable la perspectiva
fenomenológica porque se pretende interpretar y capturar las estrategias de enseñanza que
el docente utiliza para favorecer el aprendizaje de la producción de textos en sus alumnos y,
por consiguiente, darle un significado al proceso de interacción entre lenguaje, enseñanza y
maestro.
43
Otros autores como Hernández, Fernández y Baptista (2006) mencionan también
que el enfoque cualitativo es un conjunto de prácticas interpretativas que permiten hacer
visibles los fenómenos estudiados, que los transforman y que los convierten en
representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones, documentos, etc.
Interpretaciones que permitan transformar en esta investigación las prácticas educativas,
con la intención de que los maestros actúen estratégicamente en el proceso de enseñar la
producción de textos.
Neuman (1994 citado en Hernández et al., 2006) comenta que el investigador en su
papel de observador, adquiere dos funciones, una desde el punto de vista interno porque
actúa dentro del fenómeno y externo porque analiza a distancia la situación estudiada;
analizando los aspectos explícitos, conscientes y manifiestos, así como los implícitos,
inconscientes y subyacentes, presentados en una realidad subjetiva en la problemática a
examinar. Es en este punto de doble funcionalidad y de acuerdo a las necesidades que se
observaron en la interacción con los docentes, se tuvo un acercamiento a la práctica
educativa, para participar en las actividades cotidianas de enseñanza, buscando dejar claro
el fenómeno a investigar.
Utilizando diversas técnicas y habilidades sociales de una forma flexible y de
acuerdo con los requerimientos de la situación, esta metodología trata de entender por parte
de los investigadores a las personas y desarrollar empatía hacia ellos (Neuman, 1994 citado
en Hernández et al., 2006). Habilidad que se puso en práctica al realizar las acciones
descritas anteriormente para buscar trabajar en un marco de confianza en el proceso a
evaluar.
44
3.2 Método y técnicas de recolección de datos.
Realizar la investigación sobre las estrategias de enseñanza y su relación con la
producción de textos, implicó la selección de un método, el evaluativo, que permitió
conocer los criterios a valorar del fenómeno en estudio y la elección de las técnicas que
apoyarían en la recolección de los datos, éstas fueron: la observación no participativa, el
análisis de contenido y la entrevista semiestructurada.
3.2.1 Método seleccionado para la investigación
Se explicó anteriormente que el enfoque de este trabajo fue el cualitativo, dentro de
éste, se seleccionó al método evaluativo como método concreto de valoración, para el cual,
en este estudio se tomaron en consideración las aportaciones que realizaron a la
investigación evaluativa diferentes indagadores y que se relacionan con el objeto de estudio
a determinar.
Entre las contribuciones que se hacen a la investigación evaluativa Weiss (1990)
dice que es un método preciso y objetivo en el proceso de juzgar, que establece criterios
claros y específicos en la investigación que se pretenda evaluar; Briones (1991) hace
referencia a un proceso de indagación y análisis guiado por un esquema conceptual
adecuado al objeto de estudio y en el cual se utilizan un conjunto de técnicas cualitativas,
con el fin de asegurar la validez del conocimiento obtenido; con la intención de
proporcionar criterios para la toma de decisiones en relación con la estructura, el
funcionamiento y desarrollo de un programa.
De acuerdo con la información anterior, en esta investigación se pretendió organizar
el proceso de evaluación, iniciando con el análisis de las estrategias didácticas que
45
favorecieron el aprendizaje significativo de las habilidades básicas para la producción de
textos desde diferentes perspectivas teóricas para definir los criterios a evaluar. Paralela a la
acción anterior, se indagó en el programa de español quinto grado 2011 los puntos clave
que aporta para justificar y establecer bases teóricas para la realización del presente objeto
de estudio. Estas reflexiones, se realizaron con el fin de asegurar la veracidad de la
información y establecer los criterios para la elaboración de los instrumentos de evaluación.
Posteriormente, se contrastaron los resultados que se generaron de la observación
realizada a las estrategias que utilizaron los dos docentes, que integraron la muestra, para
favorecer la producción de textos y el análisis de contenido del programa de estudio de
español quinto grado 2011, el plan de clase de cada maestros, así como también se
compararon con las aportaciones teóricas que hace el aprendizaje significativo sobre
estrategias de enseñanza y la producción de textos desde diferentes perspectivas, tales
como, la cognitiva y la social.
Weiss (1990) dice que la comparación de contenidos es un elemento de juicio en la
evaluación, que es indispensable de realizar y el cual lo define como “lo que es” con lo que
“debería de ser”; criterios que se tomaron en cuenta al comparar en la investigación, lo que
ocurrió en el proceso observado en las aulas y lo que generó la evaluación del análisis de
contenido del programa de español quinto grado 2011, en relación con el plan de clase de
cada docente y lo que proponen las diferentes perspectivas teóricas del tema evaluado;
donde se concluyó si lo propuesto en el programa se alcanzó o no.
Una vez realizada la evaluación e interpretado los datos, se presentan las
conclusiones y las recomendaciones con la intención de producir un cambio que mejore las
prácticas educativas y la efectividad del programa.
46
3.2.2 Las técnicas de investigación
La investigación evaluativa propone la recolección de datos con diferentes técnicas
de investigación, para este estudio se utilizaron: la observación no participante, el análisis
de contenido y la entrevista semiestructurada; las tres como instrumentos de recopilación de
información con sus respectivos registros de observación e información.
3.2.2.1 Técnica de Observación
La simple observación se puede convertir en una herramienta de investigación
social y una técnica de recogida de información, si se orienta a objetivos concretos, si se
planifica en fases, aspectos, lugares, personas; también si se busca la relación con
proposiciones y planteamientos científicos y, asimismo, se somete a controles de veracidad,
de objetividad, de fiabilidad y de precisión (Ruiz, 1999).
Para Giroux y Tremblay (2004) la observación es la técnica más antigua de
recolección de datos científicos, y la más generalizada; proponen diferentes tipos de
observación: observación disimulada, no disimulada, participante y no participante, en esta
investigación se optó por la observación no disimulada “técnica de observación en la que
las personas saben que están siendo observadas” (p. 181).
Se eligió esta forma de observación para tener la oportunidad de ingresar a las aulas
como un simple espectador, pero donde el grupo y el docente estuvieron conscientes de que
eran observados a partir de la presencia del investigador y de la videograbación de los
diferentes momentos de la enseñanza, con la intención de captar todo lo potencialmente
importante, sin que se escapara ningún dato relevante. De esta forma, el investigador
47
captura e interpreta lo que ocurre con la mayor precisión, obteniendo así un conocimiento
más sistemático, profundo y completo de la realidad que se observa (Ruiz, 1999).
Hernández et al. (2006) sugiere que para ser un buen observador cualitativo, el
investigador necesita desarrollar las siguientes aptitudes: “saber escuchar y utilizar todos
los sentidos, poner atención a los detalles, poseer habilidades para descifrar y comprender
conductas no verbales, ser reflexivo y disciplinado para escribir anotaciones (p. 597).
Recomendaciones que se tomaron en cuenta para el registro final de la descripción del
fenómeno observado.
El propósito fundamental de esta técnica en la investigación fue observar y analizar
las estrategias de enseñanza que los docentes realizaron en sus tres momentos: inicio,
durante o desarrollo y al término de la secuencia sobre la enseñanza de las estrategias
básicas de producción de textos en los alumnos de quinto grado en cuatro clases en cada
aula.
3.2.2.1.1 Registro de Observación
Giroux y Tremblay (2004) distinguen dos tipos de observaciones: la libre y la
sistemática; la primera permite al investigador anotar todas las reacciones observadas y la
segunda exige que se registren en forma minuciosa únicamente ciertos datos que se han
elegido observar y que se consignan en una rejilla de observación. Para esta investigación
se eligió la segunda opción, para la cual se elaboró la rejilla que contuvo los datos de los
docentes a investigar, con las categorías e indicadores necesarios para recabar la
información que requirió ser evaluada en las aulas (Véase apéndice A).
48
Antes de llevar a cabo la observación en las aulas se realizó la firma de cartas de
consentimiento, una por parte de la Directora como lo recomienda el Proyecto de Tesis
(Véase apéndice B y C) y las otras a los profesores como lo sugiere Valenzuela (2004)
sobre el formato de una carta de consentimiento para la participación voluntaria en estudios
de evaluación (Véanse apéndices D y E).
3.2.2.2 Análisis de contenido
El análisis de contenido es una técnica de investigación que se basa en la lectura
como instrumento de recogida de información, Ruiz (1999) especifica que “no es otra cosa
que una técnica para leer e interpretar el contenido de toda clase de documentos” (p. 192);
éstos pueden ser escritos, grabados, pintados o filmados. Giroux y Tremblay (2004)
expresan que sirve para analizar documentos escritos, programas sonoros o visuales y que
se aplica sobre todo al estudio de las comunicaciones; asimismo, los autores comentan que
esta técnica se desarrolló en los años cincuenta tal como se práctica en la actualidad.
Giroux y Tremblay (2004) proponen tres tipos de análisis de contenido, los cuales
son, el descriptivo, el comparativo y el análisis de cambio. Para esta investigación se
realizó un análisis de contenido comparativo ya que se hizo un análisis de contenido al
programa de estudio de español quinto grado 2011 y al plan de clase de los maestros que
participaron, con la intención de comparar la información que se descubrió en el programa
en cuanto a la propuesta de estrategias de enseñanza para favorecer el aprendizaje
significativo de las habilidades básicas para la producción de textos y las características que
presentaron sobre estos contenidos a evaluar en los planes de clases de los dos maestros,
49
para con esta información realizar la evaluación como lo plantea Weiss (1990) comparar
entre “lo que es con lo que debería ser” (p. 19).
3.2.2.2.1 Matriz de análisis de contenido
El instrumento para evaluar los universos elegidos en esta investigación se realizó a
partir de elaborar una matriz de análisis de contenido, siguiendo la propuesta de Giroux y
Tremblay (2004) en la cual se definen las unidades y las categorías de análisis y sus
modalidades; para la obtención más precisa del instrumento se tomaron en consideración
algunas recomendaciones que sugiere (Pérez, 2000), las cuales se describen a continuación
(Véanse apéndice F y G).
Definición del objetivo que se persigue con la intención de orientar adecuadamente
el estudio, elegir el universo a analizar, determinar las unidades de análisis que incluyan
significados propios porque serán los objetos de estudio para su clasificación y recuento,
éstas pueden ser unidades de base gramatical y no gramatical; para este estudio se eligieron
las unidades de base gramatical. Una vez que se definieron las unidades de análisis, se
determinaron las categorías en función de los objetivos. Finalmente a las categoría se le
asigna una respuesta, éstas pueden ser: ausencia o presencia; nunca, a veces, con frecuencia
o siempre (Giroux y Tremblay, 2004).
Se evaluaron las propuestas del programa de estudio y un plan de clase de la
asignatura de español de cada maestro, considerando para su codificación en la matriz en el
eje vertical las unidades de análisis, en este estudio estrategias de enseñanza y estrategias
básicas para la producción de textos y las categorías de cada una de estas unidades de
análisis y que de ellas se deriven a partir de los objetivos y preguntas planteadas en el
50
capítulo uno; en el eje horizontal se definen las modalidades para valorar las categorías de
acuerdo a la clasificación que presenta Andréu (2001 citando a Bardin, 1996 ); él propone
los siguientes criterios: presencia, ausencia, frecuencia, frecuencia ponderada, intensidad,
dirección, orden y contingencia.
De los criterios anteriores para esta investigación se tomaron en cuenta presencia y
ausencia que el autor las define como los elementos del texto que son importantes y que
puede ser significativo que estén o no estén presentes; respecto a la frecuencia comenta que
la importancia de una unidad de registro crece con su frecuencia de aparición. De la
frecuencia ponderada, hace referencia a la importancia de que uno o varios elementos
tienen más importancia que los demás y la contingencia que la describe como la presencia
simultánea de dos o más unidades de registro en diferentes niveles de códigos.
3.2.2.3 Entrevista
La entrevista es una técnica de investigación para la recolección de datos, permite la
recopilación de la información del propio participante, quien la proporciona verbalmente o
por escrito, esto le da al entrevistado una gran libertad de expresión, permitiendo exponer
su opinión personal y sus intenciones (Giroux y Tremblay, 2004). Para Ruiz (1999) “es
una técnica para obtener información, mediante una conversación profesional con una o
varias personas para un estudio analítico de investigación o para contribuir en los
diagnósticos o tratamientos sociales” (p. 165).
Las entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas o
abiertas como lo expone Grinnell (1997 citado en Hernández et al., 2006). En las primeras
el entrevistador se basa en una guía de preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a
51
ella y la segunda, se basa también en una guía de preguntas pero el entrevistador tiene la
oportunidad de introducir preguntas o eliminar algunas de la guía dependiendo de la
investigación. En este estudio se optó por la entrevista semiestructurada a los docentes para
la recopilación de la información.
Grinnell (1997 citado en Hernández et al., 2006) propone cuatro tipos de preguntas
para elaborar las entrevistas cualitativas o cuantitativas, parte de preguntas generales es
decir, iniciar con planteamientos globales para dirigirse al tema que interesa; preguntas para
ejemplificar, preguntas de estructuras o estructurales que se refieren a una lista de
conceptos y las preguntas de contraste que son cuestiones sobre similitudes y diferencias de
los temas a investigar.
3.2.2.3.1. Guía de la entrevista
Partir de los conceptos anteriores representa para esta investigación una excelente
oportunidad para conversar profesionalmente con los entrevistados y conocer, en palabras
de los docentes, el conocimiento que tienen sobre su trabajo con respecto a las estrategias
de enseñanza para favorecer el aprendizaje significativo de las habilidades básicas de la
producción de textos en la asignatura de español; así como identificar en qué documentos
se basan para su diseño y la aplicación de las mismas.
Al elegir la entrevista semiestructurada en este estudio, se procedió a retomar las
preguntas de investigación, los objetivos y los descubrimientos encontrados en la revisión
de la literatura. Se elaboraron las preguntas siguiendo las recomendaciones sobre el tipo de
cuestionamientos que los autores anteriores proponen.
52
También se estructuró la entrevista con las cuatro etapas que proponen Giroux y
Tremblay (2004) primera etapa la discusión de entrada, segunda el inicio, tercera el cuerpo
de la entrevista y cuarta el cierre de la misma (véase apéndice H).
Asimismo, se estableció con los docentes que la entrevista fuera grabada para
efectos de mayor precisión en la captura de sus respuestas y que sus palabras serían
estrictamente confidenciales ya que la grabación es de gran utilidad únicamente para la
investigación.
3.3 El procedimiento de la investigación
Estudiar las estrategias de enseñanza para favorecer el aprendizaje significativo de
las habilidades básicas para la producción de textos en la asignatura de español de
educación primaria, permitió decidir en esta investigación evaluar a los docentes de quinto
grado, con la intención de conocer la intervención que hacen los maestros en cuanto a las
estrategias que utilizan para desarrollar la capacidad en los alumnos de adquirir
aprendizajes significativos sobre este tema.
En el presente apartado se especifican los pasos que se siguieron en el proceso para
dar respuestas a las interrogantes y objetivos planteados al inicio de esta investigación, en
donde se tomaron en cuenta las indicaciones que hacen Giroux y Tremblay (2004) sobre el
informe que debe dar a conocer el investigador sobre el procedimiento que siguió, en donde
“expone y justifica las elecciones que ha hecho en materia de metodología para lograr
recopilar datos válidos, fieles y precisos (p. 248); la cual, en los párrafos anteriores se
justificó su elección.
53
En la Tabla 4 se describen los apartados que se analizaron para tomar las mejores
decisiones respecto a la elección de la metodología, es decir, se revisó nuevamente el
planteamiento del problema, la revisión de la literatura, para posteriormente elegir las
técnicas, aplicarlas, realizar el análisis de resultados y las conclusiones encontradas durante
todo el proceso de investigación, explicando la fecha en que se llevaron a cabo.
54
Tabla 4 procedimiento de investigación
Procedimiento de la investigación
Apartados generales
Pasos concretos
Fechas de realización Ciclo escolar 2011-12
A S O N D E F M A
Plan
team
ient
o de
l pro
blem
a
Contexto
✓
Definición del problema
✓
Objetivos de la investigación
✓
Supuestos de trabajo
✓
Justificación
✓
Delimitación y limitaciones
✓
Definición de términos
✓
Mar
co
teór
ico
Antecedentes
✓
Marco teórico
✓
Triangulación de conceptos ✓
Met
odol
ogía
Enfoque metodológico
✓
Método Técnicas de recolección de datos
✓
El procedimiento de la Investigación
✓
Población y muestra de la Investigación
✓
Aná
lisis
de
resu
ltado
s
Análisis de resultados a observaciones
✓
Análisis de resultados de contenido
✓
Análisis de resultados a entrevistas
✓
Triangulación de los resultados
✓
Con
clus
ione
s Hallazgos
✓
Recomendaciones
✓
Investigaciones futuras
✓
55
3.4 Población y muestra de la Investigación
Elegir en esta investigación el enfoque, el método y las técnicas de recolección de
datos, exigió también otro tipo de elecciones como la de los participantes a los que se
evaluaría el proceso de enseñanza, en relación al trabajo desempeñado en la composición
escrita de la asignatura de español en educación primaria.
La escuela primaria donde se llevó a cabo el estudio pertenece al turno vespertino y
cuenta con la siguiente población: 12 docentes frente a grupo, un maestro de educación
física, dos intendentes, directora y subdirectora; para esta investigación se seleccionaron a
los dos docentes de quinto grado, quienes representan un 12.35 por ciento del total de la
población que conforman el personal de la escuela.
Se buscó que la muestra proporcionará información necesaria para analizar las
estrategias de enseñanza que favoreciera en los estudiantes, el aprendizaje de las
habilidades básicas para la producción de textos, se eligió a los dos docentes de quinto
grado con la intención de buscar que desarrollaran en sus alumnos, la inquietud primero y
después los conocimientos para ser escritores autónomos en algún momento de su vida.
3.4.1 Criterios de selección
La presente investigación se realizó bajo el enfoque metodológico cualitativo, la
cual representó una oportunidad muy importante para pensar en la muestra desde el
momento mismo del planteamiento del problema y del contexto que se eligió, para realizar
la investigación porque significó la posibilidad de estudiar el fenómeno a profundidad, para
dar respuesta al cuestionamiento planteado.
56
Se tomaron en cuenta tres factores que propone Hernández (et al., 2006) para la
selección de la muestra: la capacidad operativa en cuanto a la disponibilidad de recursos,
para analizar la realidad elegida y la recolección de los datos; el entendimiento del
fenómeno que permitiera responder a la pregunta de investigación y la naturaleza del
estudio, al encontrar en los docentes de quinto grado el acceso a sus aulas para recolectar la
información del fenómeno estudiado.
El tipo de muestra que se seleccionó fue una muestra por conveniencia, la cual
Miles, Huberman y Creswell (1994 y 1998 y 2005 citados en Hernández et al., 2006) la
definen como: “casos disponibles a los cuales tenemos acceso” (p. 571), disponibilidad
hace referencia en esta investigación a la capacidad de aceptación por parte de los dos
docentes para ingresar a sus aulas a observar el proceso de enseñanza, también por las
facilidades al permitir adaptar los tiempos para acceder a las diferentes formas de
recolección de la información y a los propósitos establecidos en el estudio.
Con esta muestra no se pretende generalizar los resultados a una población más
amplia, sino que, se busca indagar a profundidad para entender el fenómeno y responder a
las preguntas de investigación; la muestra fue: Docente A, femenino, 32 años, Licenciada
en Educación Primaria, egresada de la Universidad Pedagógica Nacional de Ciudad Juárez,
9 años de experiencia y primera vez que atiende un grado superior en la escuela primaria; el
Docente B, masculino, 25 años, Licenciado en Educación Preescolar, egresado de la
Normal de Santa María del Oro Durango, 3 años de experiencia frente a grupo. Ambos
docentes aceptaron por ser un reto que les permitiría ver la realidad de su enseñanza desde
otra perspectiva, la de la investigación.
57
Se concluye el presente capítulo con el enfoque cualitativo, como el enfoque que
reúne los elementos necesarios para interpretar y capturar el fenómeno estudiado en esta
investigación; el método evaluativo, como el método preciso en el proceso de juzgar; a la
observación no participante, el análisis de contenido y a la entrevista semiestructurada
como las técnicas de recolección de datos con sus respectivos registros de información.
Se concluye también con el informe del procedimiento de la investigación donde se
exponen las acciones que se llevaron a cabo para lograr la recopilación de los datos
respecto a la metodología seleccionada; asimismo se presenta la muestra en la cual se
eligieron a los dos docentes de quinto grado para evaluar su proceso de enseñanza respecto
al trabajo desempeñado en la composición escrita en la asignatura de español.
58
Capítulo 4
Análisis de resultados
En este capítulo se exponen los resultados obtenidos de los instrumentos aplicados
en la investigación, los cuales fueron; cuatro observaciones a cada docente en clases de la
asignatura de español, análisis de contenido al Programa de estudio de español 5to grado y
plan de clase de cada docente y las dos entrevistas realizadas a los maestros evaluados
(véase apéndices I, J, K, L, M, N y O).
De cada instrumento se presenta una tabla con los resultados en forma general, su
análisis descriptivo y posteriormente se expone también su interpretación; enseguida se
explica la triangulación de los resultados obtenidos con cada instrumento aplicado, en
relación a las categorías estrategias de enseñanza, aprendizaje significativo y producción de
textos, en contraste con la teoría indagada en el capítulo dos de esta investigación.
4.1 Análisis Descriptivo e interpretación de los resultados
En este apartado se presenta el análisis e interpretación de resultados encontrados en
los instrumentos aplicados para dar respuesta a la pregunta general de investigación ¿Qué
estrategias didácticas utilizan los docentes para favorecer el aprendizaje significativo de la
producción de textos en la asignatura de español en los alumnos de 5to grado de la Escuela
Primaria América Turno Vespertino en el ciclo escolar 2011-12?
Los resultados de cada instrumento se presentan en una tabla, donde se observa en
forma general los resultados obtenidos y posteriormente se describe el análisis y la
59
interpretación en función de la información más pertinente y relevante en relación con la
verificación de los objetivos para cada instrumento y las categorías que forman el
planteamiento del problema.
4.1.1 Análisis descriptivo de los resultados de la Observación
En esta sección se presenta el análisis e interpretación de los resultados obtenidos
de la observación realizada a dos docentes, durante el proceso de cuatro sesiones de la clase
de español en cada grupo; dichos resultados fueron revisados y analizados en función del
objetivo general y tres objetivos específicos de la investigación y que a continuación se
describen. También se da respuesta en este apartado a cuatro de las preguntas subordinadas
y que se contrastan con los resultados obtenidos y asimismo especifican más el tema de
investigación.
4.1.1.1 Registro de observación docente
Objetivo general: Detectar y analizar las estrategias didácticas propuestas por los
docentes en la enseñanza de la asignatura de español para favorecer el aprendizaje
significativo del proceso de la composición escrita en los alumnos de 5to de la Escuela
Primaria América Turno Vespertino.
Objetivos específicos:
1. Identificar la importancia del desarrollo de las estrategias preinstruccionales,
coinstruccionales y postinstruccionales para favorecer el aprendizaje significativo de la
producción de textos.
60
2. Reconocer las estrategias básicas de la composición escrita para favorecer la
producción de textos de forma autónoma.
3. Analizar las estrategias de enseñanza que facilitan el aprendizaje significativo de
la producción de textos.
En la Tabla 5 se puede observar la actuación de los docentes en la asignatura de
español, respecto a las categorías estrategias de enseñanza y estrategias básicas para la
producción de textos y que posteriormente se describe su análisis.
Tabla 5 Resultados obtenidos de la Observación a docentes
Categorías Sesiones
1 2 3 4Docentes
A B A B A B A B
Estra
tegi
as d
e en
seña
nza
Preinstruccionales
✓ ✓
Coinstruccionales
✓ ✓ ✓ ✓
Postinstruccionales
✓ ✓
Estra
tegi
as b
ásic
as p
ara
la
prod
ucci
ón d
e te
xtos
Planeación
Redacción
✓ ✓
Revisión (contenido)
✓ ✓
Revisión (forma)
✓ ✓
Publicación
✓ ✓
La Tabla 5 presenta en forma general los resultados obtenidos por los docentes en
las sesiones observadas, éstos se presentan en dos categorías que definen y responden de
forma significativa el planteamiento del problema; se puede observar una actuación muy
semejante entre los dos docentes ya que coinciden en los resultados en las dos categorías
61
observadas, sin embargo, cada uno favorece el aprendizaje significativo con diferentes
estrategias de enseñanza al plantear la producción del texto, enseguida se describen en
forma detallada.
El Docente A cuenta con 32 años de edad y 9 de servicio, la sesión uno la inicia con
estrategias preinstruccionales como la actividad focal introductoria al proponer que
escribirán el texto siguiendo el proceso para la redacción como lo han venido realizando,
respetando la planeación, la redacción, la primera y segunda revisión con sus respectivas
correcciones y finalmente la publicación del texto; también se apoya con un organizador de
ideas para la redacción, sin embargo en esa misma sesión no propone la planeación del
texto pasa directamente a la redacción de la primera versión apoyándose en el organizador.
En la sesión dos se apoya con estrategias coinstruccionales para darle continuidad a
la producción del texto al recurrir al discurso expositivo pedagógico, recupera los aspectos
centrales del texto, su estructura, la redacción, el proceso de escritura, los equipos que
concluyeron la primera versión y propone para esa sesión la primera revisión de contenido
a partir de contestar una ficha de evaluación; durante el proceso plantea la revisión por
equipos con preguntas intercaladas en el texto, también propone hacer señalizaciones en la
redacción para que el equipo comprenda lo que van a corregir.
Apoya con estrategias discursivas a los equipos que se lo solicitan o que observa
tienen dificultades, los retroalimenta, los cuestiona para guiarlos a la meta de la revisión.
No logra proponer la reescritura y corrección del texto por cuestiones de tiempo.
En la sesión tres, nuevamente inicia con la estrategia del discurso expositivo
pedagógico, al reconstruir los avances que llevan de la redacción y la revisión de contenido
en el texto, para continuar con el proceso, propone para esa sesión la revisión de forma.
62
Los alumnos contestan una ficha con preguntas que el docente va planteando en forma
grupal; en esta sesión corrigen en la reescritura del texto el contenido y la forma. De esta
manera los lleva a hacer las correcciones pertinentes antes de la publicación.
Finalmente, el docente plantea a los alumnos concluir en la sesión cuatro, con la
presentación del texto ante sus compañeros como auditorio y es así como finaliza con la
estrategia postinstruccional en la producción del texto.
El Docente B cuenta con 25 años de edad y 3 de servicio, la sesión uno la inicia con
estrategias preinstruccionales se apoya con una discusión guiada al introducir de manera
general la temática central, solicita la participación de los alumnos sobre lo que saben del
tema a partir del planteamiento de preguntas; explica que escribirán la primera versión de
su texto con el apoyo de un organizador de ideas, pero no propone la planeación del mismo.
En la sesión dos se apoya con estrategias coinstruccionales como el discurso
expositivo pedagógico para darle continuidad al texto, comparte lo que hicieron la clase
anterior, los logros que obtuvieron, lo que les faltó, los aspectos importantes de la redacción
y plantea, en esta misma sesión, la revisión sobre el contenido del texto, la propone por
equipos con preguntas intercaladas al texto.
Apoya con estrategias discursivas durante el proceso a los equipos que se lo
solicitan o que observa tienen dificultades, los retroalimenta o cuestiona para guiarlos al
logro de la revisión o reescritura del texto. Cierra la sesión con la lectura y análisis de las
sugerencias que le hicieron a cada equipo sobre su texto y con la recomendación de
rescribirlo tratando de corregir lo que les propusieron.
En la sesión tres, se apoya de estrategias coinstruccionales para continuar con la
revisión y reescritura del texto, propone la revisión de forma, la cual la plantea de manera
63
grupal con preguntas intercaladas al texto; se acerca a los equipos, retroalimenta, acomoda,
cuestiona para que logren la revisión, concluye con la corrección y reescritura del texto. En
la sesión cuatro finaliza con estrategias postinstruccionales al presentar el producto final.
Los dos docentes logran que los alumnos presenten su texto con el grupo como auditorio,
pero no proponen verificar si tuvo algún efecto entre los compañeros.
A continuación se da respuesta a cuatro preguntas con los resultados obtenidos de
las observaciones realizadas a los dos docentes y que especifican más el tema de estudio.
¿De qué manera los docentes utilizan los recursos didácticos para preparar y alertar
el qué y el cómo van a aprender de forma significativa la producción de textos los alumnos
de 5to grado de la Esc. Primaria América Turno Vespertino en el ciclo escolar 2011-12?
Los docentes utilizan las siguientes estrategias para preparar el qué y el cómo
pueden aprender de forma significativa los alumnos de 5to grado, actividad focal
introductoria creando un marco de referencia común para entrar en sintonía con la nueva
temática, discusión guiada procedimiento interactivo para introducir la temática central del
nuevo contenido y organizador previo o de ideas recurso instruccional introductorio donde
se elaboran organizadores visuales (Díaz y Hernández, 2002).
¿A través de qué medios didácticos el docente, durante el proceso de enseñanza guía
la atención y el aprendizaje significativo de la producción de textos en los alumnos de 5to
grado de la Esc. Primaria América Turno Vespertino en el ciclo escolar 2011-12?
Los docentes durante el proceso de enseñanza utilizan las siguientes estrategias para
guiar la atención y el aprendizaje de la producción del texto, discurso expositivo
pedagógico como el acto comunicativo que se estructura por medio del compromiso entre
lo dado y lo nuevo, estrategias discursivas como las conversaciones para construir una
64
versión conjunta del conocimiento con los aprendices, las preguntas intercaladas
cuestionamientos que se plantean al alumno en la situación de enseñanza con la intención
de facilitar el aprendizaje y las señalizaciones en el texto avisos que se emplean para
organizar ciertos contenidos (Díaz y Hernández, 2002).
¿Cuáles son los parámetros de evaluación que utiliza el docente al término del
proceso de enseñanza para concluir de forma significativa el aprendizaje de la producción
de textos en la asignatura de español en los alumnos de 5to grado de la Esc. Primaria
América Turno Vespertino en el ciclo escolar 2011-12?
Los docentes al término del proceso para concluir la composición escrita elaboran el
producto final y hacen la presentación del texto ante sus compañeros como auditorio
(Programa de estudio Español quinto grado, 2011).
¿Qué estrategias básicas de escritura plantean los docentes en la asignatura de
español para proponer el proceso de composición escrita en los alumnos de 5to grado de la
Esc. Primaria América Turno Vespertino en el ciclo escolar 2011-12?
Las estrategias básicas que los docentes proponen para la producción de textos en
los alumnos de 5to grado son: redacción de la primera versión, revisión de contenido,
revisión de forma, corrección y reescritura del texto y publicación (Cassany, 1989; Díaz y
Hernández, 2002; Monereo, 2002; Programa de estudio Español quinto grado, 2000, 2011).
Ambos profesores omitieron la planeación del texto y la cual los autores anteriores la
plantean en su propuesta de trabajo.
65
4.1.2 Análisis descriptivo de los resultados del Análisis de contenidos
En este apartado se muestra el análisis e interpretación de los resultados obtenidos, a
la revisión del Programa de estudio 2011 Español quinto grado y de un Plan de clase de
cada profesor evaluado, en función de atender el objetivo general que anteriormente se
presentó y el objetivo específico que enseguida se describe.
4.1.2.1 Matriz de análisis de contenido Programa de estudio Español quinto
grado
El objetivo específico que se pretende valorar con este instrumento es revisar y
analizar la categoría de las estrategias de enseñanza que apoyan a los docentes para
desarrollar las estrategias básicas de la producción de textos escritos en el Programa de
estudio 2011 de español de quinto grado.
En la Tabla 6 se puede observar, en forma general, los resultados obtenidos de la
revisión al Programa de estudio 2011 español quinto grado, respecto a cuatro categorías y
que a continuación se describe su análisis e interpretación.
66
Tabla 6 Resultados obtenidos del Programa de estudio Español quinto grado 2011
Categorías 1 2 3 4 5
Aus
enci
a
Pres
enci
a
Frec
uenc
ia
Frec
uenc
ia
pond
erad
a
Con
tinge
ncia
Est
rate
gias
de
ense
ñanz
a
Propósitos de la enseñanza
✓ ✓ ✓
Enfoque de la enseñanza
✓ ✓ ✓ ✓
Estrategias de enseñanza
✓ ✓ ✓ ✓
Proponen la función del docente y su trabajo en el aula
✓ ✓ ✓
Prod
ucci
ón
de te
xtos
Explica en qué consiste la producción de textos
✓ ✓ ✓
Propuesta de estrategias básicas para la producción de textos
✓ ✓ ✓ ✓
Recomiendan formas de abordar la producción de textos
✓ ✓ ✓
Apr
endi
zaje
si
gnifi
cativ
o Propone estrategias preinstruccionales
✓ ✓ ✓
Propone estrategias coinstruccionales
✓
Propone estrategias postinstruccionales
✓ ✓ ✓
Teo
ría
Propone fundamentación teórica de la enseñanza del lenguaje, producción de texto y aprendizaje significativo
✓
✓
Se puede observar que, en cuanto a la categoría de estrategias de enseñanza
presenta con una frecuencia importante y presencia simultánea en el programa a los
propósitos de la enseñanza del español con respecto a la propuesta que hace de las prácticas
sociales del lenguaje como enfoque de la asignatura y a la estrategia de enseñanza por
proyectos didácticos para el logro de los propósitos y los aprendizajes esperados de quinto
grado.
Asimismo, se considera al enfoque, a los proyectos didácticos y a la función del
docente en el aula propuestos en el programa, con una frecuencia importante y presencia
simultánea ya que la propuesta planteada en estos aspectos la ejemplifican con una
planeación de un proyecto didáctico donde se desarrolla una práctica social del lenguaje y
67
en la cual se observa la función del docente en forma muy precisa y el trabajo didáctico que
efectúa en el aula.
En cuanto a la categoría producción de textos escritos se aborda en el programa con
frecuencia importante y presencia simultánea porque es un componente de los estándares
curriculares en el tercer periodo de la educación básica, se pretende el logro de este
componente a partir de la explicación de estrategias que conforman el proceso de escritura:
planear el texto, escribir una primera versión, releer, corregir y compartir el texto
producido.
Igualmente explican el proceso de escritura en las producciones para el desarrollo
del proyecto, en cada una de las prácticas sociales del lenguaje, descritas en el programa y
además recomiendan de una forma muy precisa la puesta en práctica de estas estrategias
básicas en la ejemplificación de una experiencia social del lenguaje en la planeación de un
proyecto didáctico, donde se pueden leer las actividades a realizarse sobre esta categoría y
finalmente incluyen indicadores para evaluar el proyecto identificando las causas y qué
hacer para mejorar.
Acerca de la categoría aprendizaje significativo y su relación con las estrategias, se
considera que aparece con una frecuencia importante y de presencia simultánea a la
exploración de conocimientos previos como estrategia preinstruccional ya que la define el
programa y la explica en el ejemplo de planeación del proyecto didáctico. Lo concerniente
a las estrategias postinstruccionales se definen con una frecuencia importante y de
presencia simultánea ya que en cada una de las producciones las explican como la
redacción del producto final de la práctica social del lenguaje.
68
Referente a las estrategias coinstruccionales, no aparecen en forma definidas este
tipo de habilidades, sin embargo, en el ejemplo del desarrollo del proyecto que plantea el
programa, hace mención durante el proceso de enseñanza la vinculación de lo dado en las
clases anteriores y el nuevo contenido por aprender, presentando de esta forma la estrategia
del discurso expositivo pedagógico. También hace referencia a las estrategias discursivas
cuando menciona la intervención del docente para retroalimentar y hacer las observaciones
pertinentes al trabajo de los alumnos para que modifiquen sus productos.
Respecto a la fundamentación teórica se presenta la conceptualización de forma
general del lenguaje, las prácticas sociales, los proyectos didácticos y la producción de
textos con una presencia simultánea ya que de cada concepto aparece el ejemplo de cómo
lograr cada uno de los aspectos explicados.
4.1.2.2 Matriz de análisis de contenido Plan de clase
El plan de clase se analizó en función del siguiente objetivo específico, detectar y
analizar las estrategias de enseñanza que utilizaron los docentes para el desarrollo de las
estrategias básicas de la producción de textos escritos en sus clases.
En las Tablas 7 y 8 se observan los resultados registrados de cada docente respecto a
las estrategias propuestas en el programa para guiar la organización del proceso de
escritura, las estrategias de enseñanza, las estrategias básicas para la producción de textos y
las actividades desarrolladas en cada plan de clase. Las tablas muestran, en forma general,
los resultados obtenidos por los docentes; ambos profesores presentan el mismo formato de
planeación, aunque en forma generalizada tienen coincidencias en las actividades
69
propuestas para las estrategias, en el análisis se encontraron diferencias que a continuación
se describen.
Tabla 7 Matriz de estrategias detectadas en el Plan de clase de español del Docente A Criterios de evaluación Estrategias
1 Ausencia
2 Presencia
3 Frecuencia
4 Frecuencia ponderada
5 Contingencia
1 Esquema de planificación
Esquema de planificación del boletín organizado por secciones.
2 Borradores Borradores del boletín que cumplan con los elementos contenidos en el esquema de planificación.
3 Producto final Boletín informativo radiofónico para difundir a la comunidad
4 Estrategias preinstruccionales 4a Actividad focal
introductoria Explicar a partir de la sábana el
proceso de la escritura. Explicar que realizarán un boletín de radio donde serán los locutores, elegirán el nombre del programa y al locutor principal.
4b Organizadores previos
Entregar un formato que funcionará para organizar las ideas acerca del programa.
4c Planeación del texto
5 Redacción del texto
6 Estrategias coinstruccionales 6a Preguntas
intercaladas La primera revisión de contenido se
realizará con preguntas organizadas en una ficha.
La segunda revisión de forma se realizará con preguntas en una ficha.
Revisión de contenido y forma para analizar lo que se tiene que cambiar o mejorar .
6b Señalizaciones Señalar con colores los aciertos y las faltas
Señalar con colores la forma y la ortografía
6c Revisiones, correcciones y reescritura del texto
Revisión de contenido y forma para analizar lo que se tiene que cambiar o mejorar
7 Estrategias postinstruccionales 7a Producto final Se grabará el boletín radiofónico
terminado por cada equipo
8 Cuándo y dónde se publicará
En la biblioteca
9 Evaluación del producto
70
En las estrategias propuestas en el programa para el proceso de escritura, los dos
profesores las presentan con la información que el documento proporciona en estos
aspectos de la producción de textos de la asignatura de español; en el desarrollo de las
actividades se puede observar que ninguno de los dos profesores tomó en cuenta la
propuesta para planear el texto antes de escribirlo, es decir, no aparece para qué se escribe,
a quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá, pero se observa que presentaron
un formato para organizar las ideas, borradores para las revisiones y la difusión del texto.
En las actividades para el desarrollo de las estrategias, el Docente A (véase Tabla 7)
presenta las estrategias preinstruccionales con un criterio de presencia, a la actividad focal
introductoria al crear un marco de referencia común, al hacer explícito lo que pretende
realizar y al organizador previo también con un criterio de presencia, al proponerlo como
un formato con una visión global para organizar las ideas del texto y de esta forma hacer
más familiar y accesible la escritura del texto, pero no lo explica con una presencia
simultánea para plantear la redacción de la primera versión del boletín.
En cuanto a las estrategias coinstruccionales son consideradas con una presencia
simultánea al abordar con preguntas intercaladas propuestas en una ficha de evaluación las
revisiones, tanto de contenido como de forma, para analizar lo que se tiene que cambiar o
mejorar en el texto; también se apoya con señalizaciones de diferentes colores para
organizar las revisión e identificar de esta forma con más facilidad la información que se
pretende corregir en los borradores al reescribir el texto.
Finalmente concluye el texto con las estrategias postinstruccionales, propone una
vez terminado, grabar la presentación del producto final; sin embargo, no aparece la
propuesta para evaluar el texto.
71
Tabla 8 Matriz de estrategias detectadas del Plan de clase de español del Docente B Criterios de evaluación Estrategias
1 Ausencia
2 Presencia
3 Frecuencia
4 Frecuencia ponderada
5 Contingencia
1 Esquema de planificación
Esquema de planificación del boletín organizado por secciones
2 Borradores Borradores del boletín que cumplan con los elementos contenidos en el esquema de planificación
3 Producto final Boletín informativo radiofónico para difundir a la comunidad
4 Estrategias preinstruccionales 4a Discusión guiada Se les preguntará ¿qué es el
guión radiofónico?, ¿han escuchado alguna estación?
4b Organizadores previos
Se reunirán en equipo y siguiendo el modelo del libro redactarán la primera versión del boletín.
Redactarán la primera versión del boletín con el modelo del libro.
4c Planeación 5 Redacción del
texto De las noticias seleccionadas
escribirán la primera versión del boletín
6 Estrategias coinstruccionales 6a Discurso
expositivo pedagógico
Se les recordará que en esta sesión se retomará el borrador de su boletín informativo, se hará la primera revisión y que se refiere al contenido de las noticias
Se les recordará que la sesión anterior realizaron la primera revisión y se escribió su segundo borrador y que ahora se hará la primera revisión
6b Preguntas intercaladas
Se guiará para la revisión con la ficha de evaluación de contenido
Revisión de contenido con la ficha.
6c Revisiones, correcciones y reescritura del texto
Una vez que hayan revisado hacer al equipo las recomendaciones de corrección para su boletín
Una vez revisado se entregará el borrador al equipo para corregir los errores
7 Estrategias postinstruccionales 7a Producto final Finalmente cada equipo
presentará su boletín informativo radiofónico
8 Cuándo y dónde se publicará
9 Evaluación del producto
72
En las actividades para el desarrollo de las estrategias el Docente B (véase Tabla 8)
presenta con diferentes criterios a las estrategias preinstruccionales; el primero de ellos a la
presencia de la discusión guiada al introducir el tema y solicitar la participación de los
alumnos en la temática propuesta, de esta forma crean un marco de referencia común y al
organizador de ideas con un presencia simultánea al proponer la redacción de la primera
versión a partir del formato como un modelo a seguir.
Respecto a las estrategias coinstruccionales se presenta al discurso expositivo
pedagógico con una frecuencia ponderada ya que lo utiliza en las dos sesiones al retomar lo
compartido en las clases anteriores y la propuesta de lo que se pretende lograr
posteriormente, esto permite construir una versión conjunta del conocimiento con los
alumnos; de las preguntas intercaladas se consideran a las de revisión de contenido con una
presencia simultánea ya que evalúa este tipo de revisión en el texto para corregir los
errores, no define con exactitud en las actividades la revisión de forma, aunque si propone
una segunda revisión para corregir el borrador del boletín.
Concluye la clase con la presentación del producto final, pero no propone la
evaluación del texto.
4.1.3 Análisis descriptivo de los resultados de la Entrevista semiestructurada
En esta sección se presentan los resultados obtenidos de las entrevistas
semiestructuradas realizadas a los dos docentes de quinto grado, con la intención de que la
información generada por el propio participante complemente y enriquezca el logro del
objetivo general de esta investigación descrito anteriormente. También se da respuesta en
73
este apartado a dos de las preguntas subordinadas y que especifican más el tema de
investigación.
4.1.3.1 Guía de entrevista semiestructurada a docentes
El objetivo específico que se pretende valorar con este instrumento es reconocer en
los docentes los saberes que tienen sobre el aprendizaje significativo y las estrategias de
enseñanza que utilizan para el desarrollo de las estrategias básicas para la producción de
textos escritos y en qué teorías educativas las fundamentan.
En la Tabla 9 se puede observar, en forma general, los resultados obtenidos de las
entrevistas respecto a tres categorías, donde se muestra una diferencia significativa entre
los saberes de los dos profesores y que a continuación se describen.
Tabla 9 Resultados obtenidos de la entrevista semiestructurada a docentes
Categorías Docentes A B
A
pren
diza
je
sign
ifica
tivo Definición de aprendizaje significativo
✓
Implicación de trabajar en el aula con el aprendizaje significativo
✓
Fundamentación teórica de aprendizaje significativo
✓
Es
trate
gias
de
ense
ñanz
a
Definición de estrategias de enseñanza
Clasificación de estrategias de enseñanza
✓ ✓
Fundamentación teórica de estrategias de enseñanza
✓
Es
trate
gias
pr
oduc
ción
de
text
os
Definición de estrategias para la producción de textos
Estrategias básicas para la producción de textos
✓ ✓
Fundamentación teórica de estrategias producción de textos
74
El nivel educativo del Docente A es Licenciatura en Educación Primaria, define al
aprendizaje significativo como “el aprendizaje que pueda tener un significado o noción para
el niño, que pueda él utilizar y hacer uso de lo que está aprendiendo, que no sea nada más
memorístico o aprendizajes que se vayan a quedar ahí en el cuaderno”. Consideró que
trabajar en el aula con el aprendizaje significativo implica tratar de trabajar con elementos
que hagan al niño aplicar sus conocimientos previos en lo que va a aprender, también
comentó que el aprendizaje significativo tiene su fundamentación teórica en el
constructivismo.
Respecto a las estrategias de enseñanza no logra definir el concepto, ni la
fundamentación teórica, pero explicó que la clasificación que conoce es el rescate de los
conocimientos previos, el desarrollo donde se van insertando preguntas para revisar el logro
de los contenidos y el cierre, en el cual se elabora el producto final y se lleva a cabo la
evaluación del tema y que las estrategias que utiliza de forma frecuente son los formatos u
organizadores de ideas y las fichas de evaluación con preguntas para corregir los textos.
Acerca de la categoría estrategias para la producción de textos no logró definir el
término, pero consideró que están fundamentadas en el constructivismo, expresó que
primero que nada planean el texto, después redactan, se hace la primera revisión que es de
contenido, es por equipos y que enseguida se hace la revisión de forma. También manifestó
que planea las estrategias apoyándose en el Programa de estudio 2011 de quinto grado y el
libro de texto del alumno; concluyó explicando que las estrategias para la producción de un
texto son esenciales para optimizar el trabajo de grupo.
El nivel educativo del Docente B es Licenciatura en Educación Preescolar, respecto
a esta categoría el docente comentó que ha escuchado hablar del aprendizaje significativo
75
pero no logró definir el término, tampoco consiguió explicar la implicación de trabajar con
esta categoría en el aula y ni su fundamentación teórica.
Respecto a la categoría estrategias de enseñanza explicó que la estrategia que más
utiliza es la activación de conocimientos previos, que de ahí parte para que los niños
puedan adquirir más conocimientos. También comentó que utiliza el cuestionamiento para
introducir el tema y que trata de retomar siempre lo que se ha hecho en las clases anteriores.
No logró definir la fundamentación teórica que apoya a las estrategias de enseñanza.
Concluyó que hay muchas estrategias que no conoce, que les hace falta leer más para tener
más conocimientos.
Referente a la categoría estrategias para la producción de textos, no logró definir el
término de esta categoría, pero expresó que en las clases planean el texto, luego hacen la
redacción de la primera versión, la primera y segunda revisión para posteriormente corregir
el texto y al final la publicación. Expresó que se documenta en el Programa de estudio 2011
de quinto grado, en el libro de texto y algunas guías complementarias.
En seguida se da respuesta a dos preguntas con los resultados obtenidos de las
entrevistas realizadas a los dos docentes y que especifican más el tema de investigación.
¿En qué teorías educativas fundamentan los docentes sus estrategias didácticas para
favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos?
El Docente A comentó que el aprendizaje significativo y la producción de textos
tienen su fundamentación teórica en el constructivismo. El Docente B no logró definir la
fundamentación teórica de las estrategias didácticas.
¿En qué documentos curriculares se basan los docentes para utilizar las estrategias
didácticas para favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos?
76
Manifestaron planear las estrategias apoyándose en el Programa de estudio 2011 de
quinto grado, libro de texto del alumno y algunas guías complementarias.
4.2 Triangulación
En este apartado se expone la triangulación de la información al integrar los
resultados obtenidos de cada uno de los instrumentos aplicados en la investigación, dicha
triangulación se realizó, a partir de la propuesta diseñada por Cisterna (2005) donde
propone integrar todo el trabajo de campo con la información más pertinente y relevante
obtenida de cada uno de los instrumentos aplicados, para compararlos con el marco teórico
y de esta forma generar una interrogación reflexiva entre lo que la literatura indica y lo que
se ha encontrado en las categorías y subcategorías elaboradas en el diseño metodológico.
Siguiendo el planteamiento anterior en esta investigación se integraron los
resultados obtenidos de cada uno de los instrumentos aplicados (véase Tablas 10, 11 y 12)
confrontados con la teoría indagada sobre las categorías que definieron el planteamiento del
problema y que se expusieron en el capítulo dos; el análisis y la interpretación de los
resultados se presentan en relación a las categorías estrategias de enseñanza, aprendizaje
significativo y producción de textos en cada uno de los instrumentos utilizados y los
resultados obtenidos de las diversas fuentes evaluadas con la intención de dar respuesta y
validez a la pregunta de investigación y al objetivo general.
En las tablas se puede observar las diferencias y coincidencias encontradas entre los
dos docentes y la teoría indagada. Una de las diferencias más importante encontrada, entre
lo que se observó en la práctica docente y los conocimientos que tienen los profesores
77
manifestados en la entrevista, fue en el Docente B sobre las categorías evaluadas, ya que se
observó que trabajaba con estrategias de enseñanza y que planteaba la producción del texto
pero que desconocía el significado y el respaldo teórico de estas categorías y donde
manifestó que le falta leer para tener más conocimientos.
Una coincidencia en ambos docentes fue respecto a las estrategias básicas para la
producción de textos, ninguno propone planear el texto, ni en la práctica observada, ni en el
plan de clase, aunque en la entrevista manifiestan que se debe iniciar con la planeación, la
redacción, las revisiones tanto de contenido como de forma para la corrección de los textos
y la publicación o presentación del producto final. Ninguno de los dos manifestó conocer la
teoría que fundamenta esta categoría.
Finalmente se presenta en la Tabla 13 la triangulación de la información en forma
general donde se observan las coincidencias y discrepancias entre los resultados obtenidos.
78
Tabla 10 Tabla de triangulación de resultados sobre la categoría estrategias de enseñanza Instrumentos
Categoría
Observación
Análisis de contenido
Programa de español 5to
Análisis de contenido
Plan de clase
Entrevista
Teoría
Indicadores
Estrategias de
enseñanza
Docente A Plantea actividad focal introductoria Utiliza un organizador de ideas Recurre al discurso expositivo pedagógico Propone preguntas intercaladas en el texto Propone señalizaciones en el texto Propone estrategias discursivas Realizan el producto final
Presenta propósitos de la enseñanza con una frecuencia importante y presencia simultanea Define el enfoque del español como las prácticas sociales del lenguaje con una frecuencia importante y presencia simultanea Propone el proyecto didáctico como estrategia de enseñanza con una frecuencia importante y presencia simultanea Define la función del docente y su trabajo en el aula con una frecuencia importante y presencia simultanea
Docente A Plantea la actividad focal introductoria al organizador previo con un criterio de presencia Propone preguntas intercaladas con una presencia simultanea Propone señalizaciones en el texto con una presencia y de forma frecuente Concluye con la presentación del producto final
Docente A No logra definir el concepto de estrategias de enseñanza Conoce el rescate de conocimientos previos Preguntas insertadas para revisar el logro de contenidos Elaboración del producto final No logró definir la fundamentación teórica
Se definen desde la perspectiva constructivista como procedimientos o formas de actuar que el docente utiliza en forma intencional, flexible y adaptable para promover los aprendizajes Objetivos o intenciones Actividad focal introductoria Discusión guiada Organizadores previos Señalizaciones Estrategias discursivas Discurso expositivo pedagógico Preguntas intercaladas Resúmenes Organizadores gráficos
Docente B Plantea una discusión guiada Utiliza un organizador de ideas Recurre al discurso expositivo pedagógico Propone preguntas intercaladas en el texto Propone estrategias discursivas Realizan el producto final
Docente B Presenta con un criterio de presencia a la discusión guiada Propone al organizador previo con presencia simultanea Presenta el discurso expositivo pedagógico con una frecuencia ponderada Propone preguntas intercaladas con una presencia simultanea Concluye con la presentación del producto final
Docente B No logra definir el concepto de estrategias de enseñanza Conoce la activación de conocimientos previos Cuestionamiento para introducir el tema Retoma lo que ha hecho en la clases anteriores No logró definir la fundamentación teórica
79
Tabla 11 Tabla de triangulación de resultados sobre la categoría aprendizaje significativo Instrumento Categoría
Observación
Análisis de contenido Programa de español
5to
Análisis de contenido
Plan de clase
Entrevista
Teoría
Indicadores Aprendizaje significativo
Docente A Plantea estrategias preinstruccionales actividad focal introductoria y organizador previos Recurre a estrategias coinstruccionales durante el proceso de escritura como el discurso expositivo pedagógico, preguntas intercaladas y señalizaciones en el texto Cierra la producción de textos con estrategias postinstruccionales con el producto final
Definen con una frecuencia importante y presencia simultánea a los conocimientos previos como estrategia preinstruccional No definen las estrategias coinstruccionales pero ejemplifican las estrategias discursivas y el discurso expositivo pedagógico Presentan el producto final como estrategia postinstruccional
Docente A Propone estrategias preinstruccionales como actividad focal introductoria y organizador previo Plantea estrategias coinstruccionales como preguntas intercaladas y señalizaciones en el texto Propone concluir con el producto final las estrategias postinstruccionales
Docente A Define esta categoría como el aprendizaje que pueda tener un significado o noción para el niño, que pueda él utilizar y hacer uso de lo que está aprendiendo Considera que trabajar con el aprendizaje significativo implica activar los conocimientos previos Comenta que esta categoría está fundamentada en el constructivismo
Define a esta categoría como aprendizaje que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes La acción educativa desde esta categoría debe de tratar de incidir sobre la actividad mental constructiva del alumno, creando un ambiente favorable para que los esquemas del conocimiento sean los más adecuados y ricos posibles La concepción constructivista sitúa a la actividad mental autoestructurante del alumno como punto de partida de la construcción del conocimiento y, por lo tanto, del aprendizaje significativo
Docente B Plantea estrategias preinstruccionales como discusión guiada y organizador previo Recurre a estrategias coinstruccionales durante el proceso de escritura como el discurso expositivo pedagógico, preguntas intercaladas en el texto y estrategias discursivas Cierra la producción de textos con estrategias postinstruccionales con el producto final
Docente B Propone estrategias preinstruccionales como discusión guiada y organizador previo Plantea estrategias coinstruccionales como discurso expositivo pedagógico y preguntas intercaladas Propone estrategias postinstruccionales al concluir el producto final
Docente B Comenta que ha escuchado hablar del aprendizaje significativo pero no logra definirlo, tampoco consigue la implicación de trabajar con esta categoría en el aula y no define la fundamentación teórica
80
Tabla 12 Tabla de triangulación de resultados sobre la categoría producción de textos Instrumentos Categoría
Observación Análisis de contenido Programa
español 5to
Análisis de contenido
Plan de clase
Entrevista Teoría
Indicadores
Estrategias producción de
textos
Docente A No propone planear el texto Plantea la redacción de la primera versión del texto Propone la revisión y corrección de contenido Propone la revisión y corrección de forma Propone la presentación del texto ante sus compañeros
Propone estrategias que conforman el proceso de escritura: planear el texto, escribir una primera versión, releer, corregir y compartir el texto producido con una frecuencia importante y presencia simultánea Recomiendan en la ejemplificación de una práctica social del lenguaje a partir de la planeación de un proyecto didáctico la práctica de estas estrategias básicas
Docente A No propone planear el texto con el grupo Omite la propuesta de la redacción de la primera versión Propone revisiones tanto de contenido como de forma Propone grabar la presentación del producto final
Docente A Expresa que primero planean el texto, después redactan, se hace la primera revisión que es de contenido, es por equipos y que enseguida se hace la revisión de forma. No menciona compartir o publicar No logra definir el término, pero consideró que están fundamentadas en el constructivismo
Propone planear los textos antes de escribirlos Escribir una primera versión Releer el texto producido Corregir el texto Compartir el texto y verificar si tuvo el efecto deseado La aportación de la perspectiva cognitiva de la escritura lo definen como un proceso cognitivo complejo, que equivale a que el escritor ponga en juego las operaciones mentales necesarias para realizar un texto ajustado a las necesidades de la situación comunicativa
Docente B No propone planear el texto Plantea la redacción de la primera versión del texto Propone la revisión y corrección de contenido Propone la revisión y corrección de forma Propone la presentación del texto ante sus compañeros
Docente B No propone planear el texto con el grupo Propone la redacción de la primera versión Propone revisiones de contenido y forma Propone la presentación del producto final
Docente B Expresó que en las clases planean el texto, luego hacen la redacción de la primera versión, la primera y segunda revisión para posteriormente corregir el texto y al final la publicación No logra definir el término de esta categoría
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Tabla 13 Triangulación de la información Instrumentos
Observación
Programa de estudio español 5°
Plan de clase
Entrevista
Categorías Indicadores A B A B A B
Estrategias de enseñanza
Actividad focal introductoria ✓ ✓
Discusión guiada ✓ ✓ ✓ ✓ Organizadores previos ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Estrategias discursivas ✓ ✓ ✓
Discurso expositivo pedagógico ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Preguntas intercaladas o insertadas
✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Señalizaciones ✓ ✓
Producto final ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Aprendizaje significativo
Estrategias preinstruccionalesActividad focal introductoria ✓ ✓
Discusión guiada ✓ ✓ ✓
Organizadores previos ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Estrategias coinstruccionalesEstrategias discursivas ✓ ✓ ✓
Discurso expositivo pedagógico ✓ ✓ ✓ ✓
Preguntas intercaladas ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Señalizaciones ✓ ✓
Estrategias postinstruccionalesProducto final ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Estrategias básicas para
la producción de textos
Planear el texto ✓ ✓ ✓ Redactar la primera versión ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Revisión y corrección de contenido
✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Revisión y corrección de forma ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ Compartir o publicar el texto ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
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Se concluye el capítulo con la exposición de los resultados obtenidos de los
instrumentos aplicados en la investigación; en la observación no participante los docentes
trabajan con las siguientes estrategias didácticas: actividad focal introductoria, discusión
guiada y organizador de ideas, discurso expositivo pedagógico, estrategias discursivas,
preguntas intercaladas, señalizaciones en el texto y el producto final. En cuanto a la
producción de texto trabajan con las siguientes estrategias: redacción de la primera versión,
revisión de contenido, revisión de forma, corrección y reescritura del texto y publicación.
Ninguno de los dos docentes propone planear el texto.
También se concluye con la presentación de los resultados del análisis de contenido
del programa de estudio de español 2011 quinto grado y el plan de clase de cada docente;
las estrategias de enseñanza y producción de textos en el programa son: los proyectos
didácticos abordados a partir de las prácticas sociales del lenguaje en las cuales proponen
trabajar las siguientes estrategias para la composición escrita: planear el texto, escribir una
primera versión, releer, corregir y compartir el texto producido. Acerca del plan de clase los
resultados fueron: ambos profesores presentan el formato de planeación con información
proporcionada en el programa, en cuanto a las actividades cada uno aborda la producción
de textos con diferentes estrategias didácticas, concluyendo ambos en la presentación del
producto final.
Respecto a los resultados de las entrevistas los docentes no lograron definir el
concepto ni la fundamentación teórica de las estrategias de enseñanza, pero si explicaron la
activación de los conocimientos previos, retomar los temas de clases anteriores y
vincularlos con los nuevos contenidos; el Docente A explicó que el aprendizaje
significativo y la producción de textos sus bases teóricas son el constructivismo. En tanto el
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Docente B no logró definirlos y que le hace falta leer más para tener más conocimientos.
En la triangulación de la información se presentan los resultados por categoría en contraste
con la teoría presentada en el capítulo dos.
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Capítulo 5
Conclusiones
En el presente capítulo se exponen los principales hallazgos encontrados entre la
teoría investigada y los resultados obtenidos, también se explican las más importantes
conclusiones respecto a las preguntas de investigación, objetivos, supuestos planteados en
el capítulo 1, donde se ratifica lo que ya se conocía y se trata, a partir de la interpretación de
los resultados y la teoría indagada para mejorar las estrategias de enseñanza utilizadas por
los docentes para favorecer las habilidades en la producción de textos de los alumnos de
quinto grado.
Finalmente se dan a conocer las recomendaciones tanto en lo académico, en lo
teórico como en lo práctico, donde se sugiere qué hacer para mejorar en los temas de las
estrategias de enseñanza y la producción de textos en los alumnos de quinto grado.
Asimismo, se dan a conocer las futuras investigaciones en las cuales se sugiere indagar el
aprendizaje de los alumnos respecto a las habilidades adquiridas en la producción de
escritos propios, para contrastarlos con la enseñanza que plantean los docentes.
5.1 Hallazgos
En este apartado se exponen los hallazgos más significativos encontrados entre los
resultados obtenidos de los instrumentos aplicados en el Capítulo 4 y la teoría planteada en
el Capítulo 2; en las observaciones realizadas se encontró que los docentes en su práctica
favorecían con diversas estrategias las revisiones de la producción del texto, al apoyarse
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con preguntas registradas en fichas, esta organización les permitía a los alumnos con más
facilidad monitorear su escrito para realizar las correcciones, también recurrían los docentes
de forma frecuente a guiar de manera individual o en el equipo sobre lo que debía o no
recuperarse del escrito.
Esta forma de trabajar la recomiendan el Grupo Didactext en Camps (2006) al
proponer que es necesario explicar e instruir a los alumnos en los procesos que intervienen
en la escritura, así como practicar la mediación de la manera más personalizada posible,
diseñar guías de apoyo y elaborar fichas para la evaluación del texto; de esta forma se
apoya al alumno desde que necesita acompañamiento personalizado, hasta su autonomía en
la producción de textos.
También en la observación de las clases se evidenció que durante el proceso de
composición del escrito había dos formas para elaborar el texto, la propuesta centrada en la
interacción profesor-alumnos y la interacción entre alumnos; la primera, a partir de una
discusión guiada y el ofrecimiento de pautas y guías de pensamiento por parte del maestro
para ayudar a regular el proceso a seguir de los alumnos y la otra, con la elaboración de
criterios para las revisiones propuesta que plantearon los docentes en la interacción entre
iguales Castelló (citado en Monereo 2002).
Asimismo, en las entrevistas se pudo comparar los saberes que los docentes tenían
respecto a lo que realizaban en sus aulas y se contrastó en las observaciones de sus clases
que favorecían el aprendizaje de la producción de textos con diversas estrategias como:
redacción, revisiones, correcciones, releer el texto y publicarlo; sin embargo, omitieron la
planeación, aun cuando en la entrevista manifestaron conocer las diferentes etapas del
proceso de escritura. Grupo Didactext en Camps (2006) recomienda que el profesorado
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requiere estar formado en estos aspectos específicos de la escritura para que motive, oriente
y cree un clima que favorezca la escritura como todo un proceso.
5.1.1 Conclusiones en torno de las preguntas de investigación
5.1.1.1 Pregunta principal
¿Qué estrategias didácticas utilizan los docentes para favorecer el aprendizaje
significativo de la producción de textos en la asignatura de español en los alumnos de 5to
grado de la Escuela Primaria América Turno Vespertino en el ciclo escolar 2011-12?
Se concluyó que los docentes utilizan estrategias preinstruccionales como: actividad
focal introductoria, discusiones guiadas y organizador previo para favorecer la redacción de
la primera versión del texto. Respecto a las coinstruccionales recurrieron al discurso
expositivo pedagógico, estrategias discursivas, preguntas intercaladas y las señalizaciones
para proponer las revisiones y correcciones del texto. En relación a las estrategias
postinstruccionales concluyeron con la elaboración del producto final de la composición
escrita y su presentación ante el grupo como auditorio.
5.1.1.2. Preguntas subordinadas
1. ¿De qué manera los docentes utilizan los recursos didácticos para preparar y
alertar el qué y el cómo van a aprender de forma significativa la producción de textos los
alumnos de 5to grado de la Esc. Primaria América Turno Vespertino en el ciclo escolar
2011-12?
Se concluyó que las estrategias que utilizan los docentes para preparar y alertar el
qué y el cómo son:
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Docente A actividad focal introductoria al crear un marco de referencia común, al
hacer explícito lo que pretende realizar en la clase y al organizador previo, al proponerlo
como un formato con una visión global para organizar las ideas y de esa forma hacer más
familiar y accesible la escritura del texto. Sin embargo no propone la planeación del texto
pasa directamente a la redacción de la primera versión apoyándose del organizador.
Docente B discusión guiada al introducir de manera general la temática central y el
organizador previo como la estructura para escribir la primera versión de su texto.
Respecto a la información teórica que apoya a la pregunta anterior es la siguiente:
las estrategias preinstruccionales se caracterizan por los procesos cognitivos que atienden,
como activar los conocimientos previos, potenciar y explicitar el enlace entre
conocimientos previos y la información nueva a aprender; también cada una de las
estrategias pretende desarrollar diferentes efectos esperados en los alumnos, la actividad
focal introductoria y las discusiones guiadas activan conocimientos previos y crean un
marco de referencia común en los estudiantes. Los organizadores previos hacen más
accesible y familiar el contenido, en el cual se elabora una visión global y contextual del
tema a aprender (Díaz y Hernández, 2002).
2. ¿A través de qué medios didácticos el docente, durante el proceso de enseñanza,
guía la atención y el aprendizaje significativo de la producción de textos en los alumnos de
5to grado de la Esc. Primaria América Turno Vespertino en el ciclo escolar 2011-12?
Se concluyó que las estrategias que utilizan los docentes durante el proceso de
enseñanza son: Docente A discurso expositivo pedagógico, preguntas intercaladas,
estrategias discursivas y también propone hacer señalizaciones para las revisiones del texto.
Docente B discurso expositivo pedagógico para darle continuidad a la redacción del texto,
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preguntas intercaladas para las revisiones y estrategias discursivas al retroalimentar a los
alumnos que se los solicitan.
La información teórica que apoya a la pregunta anterior es la siguiente: cada una de
las estrategias coinstruccionales desarrollan diferentes efectos esperados en los alumnos, las
estrategias del discurso ayudan a acceder, a orientar y guiar el aprendizaje; el discurso
expositivo pedagógico apoya a que los alumnos perciban la continuidad de lo que han
construido, es decir entre lo dado y lo nuevo por aprender; las preguntas intercaladas
permiten que se practique y consolide lo aprendido, también permiten que el alumno se
autoevalúe gradualmente; las señalizaciones en los textos permite identificar la información
principal y mejorar la codificación selectiva (Díaz y Hernández, 2002).
3. ¿Cuáles son los parámetros de evaluación que utiliza el docente al término del
proceso de enseñanza para concluir de forma significativa el aprendizaje de la producción
de textos en la asignatura de español en los alumnos de 5to grado de la Esc. Primaria
América Turno Vespertino en el ciclo escolar 2011-12?
Respecto a los parámetros de evaluación que utilizan los docentes al término del
proceso de enseñanza, es la elaboración de la versión final del texto y la presentación del
producto ante destinatarios reales.
Respecto a la información teórica que da respuesta a la pregunta anterior hace
referencia a lo siguiente: las estrategias postinstruccionales desarrollan diferentes efectos en
los alumnos, los resúmenes finales y organizadores gráficos o textuales facilitan que los
estudiantes recuerden y comprendan la información relevante del contenido por aprender;
los mapas y redes conceptuales permiten que los alumnos realicen una codificación visual y
semántica de los conceptos (Díaz y Hernández, 2002). En el Programa de estudio español
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quinto grado (2011) definen como estrategia postinstruccional a la elaboración del producto
final en cada práctica social del lenguaje.
4. ¿Qué estrategias básicas de escritura plantean los docentes en la asignatura de
español para proponer el proceso de composición escrita en los alumnos de 5to grado de la
Esc. Primaria América Turno Vespertino en el ciclo escolar 2011-12?
Se concluyó que las estrategias básicas para la producción del texto que utilizan los
dos docentes son: redactar la primera versión del texto a partir del organizador previo que
permitió darle forma a las ideas, las revisiones de contenido y de forma para realizar las
correcciones en la redacción y la publicación del texto al presentar el producto final.
Ninguno de los dos docentes propuso la planeación, ni la verificación del efecto deseado al
término de la presentación del texto.
La información teórica que respalda a la pregunta anterior hace referencia a la
propuesta realizada por Cassany (1989) y la planteada en los Programas de estudio español
quinto grado (2000, 2011) donde se proponen las siguientes estrategias: la planificación que
es la estructura o esquema antes de empezar a redactar la primera versión del texto; releer y
revisar, estrategias que ayudan a mantener el sentido global de la redacción; la corrección
que apoya en las correcciones de contenido y forma del texto y finalmente compartir el
texto producido. La diferencia entre estas dos propuestas es que Cassany (1989) propone
desarrollar la conciencia de los lectores a partir de pensar sobre la audiencia a quienes va
destinado el texto.
5. ¿En qué teorías educativas fundamentan los docentes sus estrategias didácticas
para favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos?
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Se concluyó que las teorías educativas en las que se fundamentan los docentes son:
Docente A explicó a la teoría del constructivismo como fundamento del aprendizaje
significativo y de las estrategias de enseñanza que utiliza en las clases; el Docente B aun
cuando no logró definir en qué teorías fundamenta sus estrategias si explica con claridad y
de forma frecuente el cuestionamiento para introducir el tema, retomar siempre lo que se ha
hecho en las clases anteriores y la estrategia que más utiliza es la activación de
conocimientos previos. Concluyó que hay muchas estrategias que no conoce y que les hace
falta leer más para tener más conocimientos.
La teoría educativa que fundamenta a las estrategias educativas en esta
investigación y que da respuesta a la pregunta anterior, se da desde a la perspectiva
constructivista, la cual las define como procedimientos o formas de actuar que el docente
utiliza en forma intencional, flexible y adaptable para promover la mayor calidad y cantidad
de aprendizajes; es decir, se consideran como una guía de las acciones que hay que seguir
antes, durante o después de una sesión o una secuencia didáctica en la enseñanza por parte
de los profesores (Díaz y Hernández, 2002).
Respecto al aprendizaje significativo también se aborda a partir del constructivismo
en el cual la finalidad de la intervención docente, es contribuir para que el alumno
desarrolle la capacidad de adquirir aprendizajes significativos por sí mismo, en una amplia
gama de situaciones y circunstancias; es decir, que el alumno aprenda a aprender (Coll,
1997). En relación a la producción de textos se da con la aportación que hace la perspectiva
cognitiva que lo definen como un proceso cognitivo complejo, que equivale a que el
escritor ponga en juego las operaciones mentales necesarias para realizar un texto ajustado
a las necesidades de la situación comunicativa Castelló (citado en Monereo, 2002).
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6. ¿En qué documentos curriculares se basan los docentes para utilizar las
estrategias didácticas para favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos?
Se concluyó que los documentos curriculares que utilizan los dos docentes son:
Docente A se apoya en el Programa de estudio 2011 de quinto grado y el libro de
texto del alumno; explicó que las estrategias para la producción de un texto son esenciales
para optimizar el trabajo de grupo. Docente B se documenta también en el Programa de
estudio 2011 de quinto grado, en el libro de texto y algunas guías complementarias.
5.1.2 Conclusiones en torno de los objetivos de investigación
5.1.2.1 Objetivo general
Detectar y analizar las estrategias didácticas propuestas por los docentes en la
enseñanza de la asignatura de español para favorecer el aprendizaje significativo del
proceso de la composición escrita en los alumnos de 5to de la Escuela Primaria América
Turno Vespertino.
5.1.2.2 Objetivos específicos
1. Identificar la importancia del desarrollo de las estrategias preinstruccionales,
coinstruccionales y postinstruccionales para favorecer el aprendizaje significativo de la
producción de textos.
Se concluyó que la importancia del desarrollo de las estrategias radica en la
aportación que hace cada una de ellas a la enseñanza en los diferentes momentos en que se
presentan y la posibilidad de vincularlas para favorecer el aprendizaje de las estrategias de
producción de textos las da el docente en su práctica: las preinstruccionales preparan y
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alertan al estudiante en relación con qué y cómo aprender. Objetivos e intenciones,
actividad focal introductoria, discusiones guiadas, organizadores previos y analogías. En
este momento de la enseñanza los dos docentes abordaron la redacción de la primera
versión del texto con el organizador previo, pero dejando ambos de lado el planteamiento
de la planeación del texto.
Las estrategias coinstruccionales apoyan durante la secuencia de enseñanza,
favoreciendo que los alumnos mejoren la atención y detecten la información principal de
los contenidos. Aquí los docentes coincidieron para darle continuidad a la producción del
texto con discurso expositivo pedagógico, estrategias discursivas, preguntas intercaladas.
Es decir, abordaron con estas estrategias las revisiones y correcciones del texto.
Las postinstruccionales son estrategias que se presentan al término de la secuencia
de enseñanza con la intención de fortalecer el aprendizaje de la información nueva.
Resúmenes finales, organizadores gráficos, mapas y redes conceptuales (Díaz y Hernández,
2002). En este momento de la enseñanza ambos docentes lograron concluir su producción
de texto final.
2. Reconocer las estrategias básicas de la composición escrita para favorecer la
producción de textos de forma autónoma en los alumnos.
Se concluyó que llevar a cabo en las prácticas educativas la propuesta planteada por
Cassany (1989) da la posibilidad de favorecer en los estudiantes la producción de textos de
forma autónoma, el autor propone las siguientes estrategias para desarrollar el proceso de
composición escrita:
a. Conciencia de los lectores: pensar en los lectores a quienes va destinado el texto.
b. Planificación: estructura o esquema antes de empezar a redactar.
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c. Releer y revisar: estrategia que ayudan a mantener el sentido global del texto.
d. Correcciones: revisar y retocar el texto las veces que sea necesario.
e. Recursividad: no siempre se utiliza un proceso de redacción lineal y ordenado.
Las estrategias anteriores coinciden con las planteadas en el programa de estudio
español quinto grado (2011)
a. Planear los textos antes de escribirlos.
b. Escribir una primera versión.
c. Releer el texto producido.
d. Corregir el texto.
e. Compartir el texto y verificar si tuvo el efecto deseado.
De las estrategias anteriores, en la observación, los docentes propusieron escribir la
primera versión del texto guiados con el formato que presentaba la estructura global para
organizar las ideas, plantearon las revisiones y correcciones con sus alumnos y, por
supuesto, compartir el texto con sus compañeros; sin embargo no se observó en la práctica
los acuerdos con el grupo para planear el texto, aun cuando en la entrevista ambos explican
el proceso para la escritura: primero planearlo, después escribir una primera versión, las
revisiones y finalmente la publicación. Quiere decir que falta entendimiento en el cómo se
establece la planeación del texto.
3. Identificar las teorías educativas que fundamentan el aprendizaje de la producción
de textos.
Se concluyó que la perspectiva cognitiva aporta a la escritura los elementos
necesarios para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la producción de textos, a
partir de analizar la escritura desde dos dimensiones esenciales, la funcional y la
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estructural. Los aspectos funcionales se organizan en torno a un propósito comunicativo:
qué decir, cómo decirlo, para quién decirlo, para qué y por qué decirlo. Respecto a sus
componentes estructurales los constituyen los subprocesos como la planificación, la
textualización o generación de lo escrito y la revisión.
En relación al aspecto funcional de la escritura, los docentes no tienen claro el
propósito comunicativo, es decir, para qué se escribe, a quién se dirige, qué se quiere decir,
qué forma tendrá, cuestionamientos que son parte de la planificación del texto; en la
práctica, la planeación los docentes la proponen con un formato como el modelo a seguir
para generar el escrito. Respecto a los componentes estructurales, los docentes los abordan
al proponer la redacción del texto, la elaboración de los borradores a partir de las
revisiones donde releen para buscar errores con la intención de mejorar el escrito y corregir
la palabra o frase más adecuada al texto.
4. Revisar en el programa de estudio 2011 de español de quinto grado las
secuencias de enseñanza que apoyan a los docentes para desarrollar la producción de textos.
Se concluyó que el programa de estudio presenta una propuesta con una frecuencia
importante y presencia simultánea a la enseñanza para la producción de textos porque:
a. Es un componente de los estándares curriculares en el tercer periodo de la
educación básica.
b. Pretende el logro del componente anterior a partir de la explicación de estrategias
que conforman el proceso de escritura: planear el texto, escribir una primera versión, releer,
corregir y compartir el texto producido.
c. Igualmente explican el proceso de escritura en cada una de las prácticas sociales
del lenguaje en las producciones para el desarrollo de cada proyecto didáctico.
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d. Ejemplifican la planeación de un proyecto didáctico, donde abordan una práctica
social del lenguaje en la cual en las actividades proponen el proceso de escritura, pero sin
embargo, a la planeación la definen a partir del esquema para organizar las ideas, pero no
con un propósito comunicativo.
5. Analizar las estrategias de enseñanza que facilitan el aprendizaje significativo de
la producción de textos.
Se concluyó que las siguientes estrategias didácticas facilitan el aprendizaje de la
producción de textos: la actividad focal introductoria permite establecer acuerdos con el
grupo sobre la planeación, al realizar una especificación detallada sobre el texto que se
quiere escribir, es decir, diseñar el para qué se va a escribir, a quién se va a dirigir, qué
forma tendrá, estas acciones crean un marco de referencia común para entrar en sintonía
con la nueva temática a enseñar; aunque ninguno de los dos docentes presentó la
organización de la planeación del texto.
Asimismo, las discusiones guiadas permiten como procedimiento interactivo
introducir también la temática central del texto a producir. Los organizadores previos son
un recurso instruccional donde se elaboran organizadores visuales que facilitan elaborar la
primera versión de la redacción del escrito y que ambos docentes llevaron a cabo en la
práctica educativa.
Las preguntas intercaladas, adjuntas o insertadas mantienen la atención y la
obtención de información relevante, es con esta estrategia que ambos docentes realizaron
en la práctica las revisiones de contenido y de forma en el texto, con la intención de
monitorear el avance gradual de los alumnos en el escrito. Las señalizaciones en los textos
96
escritos son los avisos que se emplean para organizar ciertos contenidos; el Docente A las
utilizó para definir los errores o desaciertos en la redacción del escrito.
Las estrategias discursivas permitieron a los docentes orientar a los alumnos sobre
qué debe y qué no debe recuperarse en el aprendizaje, se utilizaron en la redacción y las
revisiones del texto en ambos docentes. El discurso expositivo pedagógico se estructuró
entre lo que se había logrado realizar en las sesiones anteriores sobre el texto y lo nuevo, es
decir, lo que faltaba por hacer. La redacción de la versión final del texto como el producto
de la práctica social del lenguaje.
5.1.3 Conclusiones en torno de los supuestos
Supuesto 1 Lograr que la producción de textos se lleve a cabo como un aprendizaje
significativo necesariamente requiere de la intervención del docente para enseñar las
estrategias básicas y los procesos que componen a la escritura.
Se confirma el supuesto anterior al concluir que efectivamente no es suficiente con
conocer el código escrito por parte de los alumnos, sino que es necesario desarrollar el
conjunto de estrategias que conforman el proceso de composición escrita y que los docentes
utilizaron en sus clases de la asignatura de español: Docente A redacción del texto, releer y
evaluar el texto producido a partir de las revisiones y correcciones de los borradores, la
elaboración de la versión final y la publicación. Docente B redacción de la primera versión
del texto, elaboración de borradores para las revisiones y correcciones y la publicación del
texto.
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Supuesto 2 Trabajar dentro de un marco de enseñanza estratégica permitirá a los
alumnos aprender de manera profunda, autónoma y significativa para tener como
consecuencia que consigan aprender a aprender.
Se confirma el supuesto 2 porque los docentes trabajaron en un marco de enseñanza
estratégica al proponer las siguientes estrategias: Docente A preinstruccionales actividad
focal introductoria, organizador previo; coinstruccionales discurso expositivo pedagógico,
preguntas intercaladas, señalizaciones; postinstruccionales producción del texto final.
Docente B preinstruccionales discusión guiada y organizador previo; coinstruccionales
discurso expositivo pedagógico, preguntas intercaladas, estrategias discursivas;
postinstruccionales producto final del texto.
Recomendaciones
5.2.1 En lo académico
1. Se recomienda que la dirección de la escuela gestione cursos ante el Centro de
Maestros o al Centro de Actualización del Magisterio donde se aborden temas sobre
estrategias de enseñanza, planeación, estrategias para la producción de textos; para que de
esta forma el docente se apropie de los conocimientos que le permitan mejorar su
intervención didáctica en el aula sobre estas temáticas.
2. Se recomienda crear talleres con el personal docente donde se aborde la temática
de producción de textos y que a la vez se vayan convirtiendo en espacios de discusión sobre
la realidad de su intervención didáctica en la enseñanza sobre esta temática, porque como lo
menciona Lerner (2001) en las aulas el docente espera que los niños produzcan textos en
98
tiempos muy breves y escriban directamente la versión final, cuando en la realidad es un
proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones. Se recomienda que a los
talleres se les destine un tiempo de las reuniones que el Consejo Técnico programa
mensualmente durante el ciclo escolar.
3. Se recomienda organizar un proyecto escolar en donde se publiquen las
producciones que elaboren los alumnos, con la intención de que haya destinatarios reales
que leerán sus textos, para que de esta forma se vaya creando tanto en el docente como en
el alumno, la conciencia sobre la audiencia, es decir, pensar en el lector o lectores a quienes
va destinado el texto (Cassany, 1989).
5.2.2 En lo práctico
1. Se recomienda que los docentes trabajen con estrategias en los diferentes
momentos de la enseñanza para promover el aprendizaje significativo de la producción de
textos, apoyándose en las propuestas de los siguientes autores:
a) Díaz y Hernández (2002) presentan estrategias de enseñanza para favorecer el
aprendizaje significativo como: objetivos e intenciones, actividad focal introductoria,
discusiones guiadas, organizadores previos, señalizaciones, estrategias discursivas, discurso
expositivo pedagógico, preguntas intercaladas, ilustraciones, resúmenes, mapas
conceptuales, organizadores gráficos, gráficas.
b) Cassany (1989) explica estrategias para la composición escrita como: conciencia
de los lectores, planificación, releer y revisar, hacer correcciones y la recursividad.
c) Castelló en Monereo (2002) expone también estrategias para la producción
escrita como: negociación de los objetivos, modelado, entrevistas, discusiones guiadas,
99
ofrecimiento de pautas y guías de pensamiento, escrituras colectivas, elaboración de
criterios y pautas de revisión.
Es recomendable que las propuestas de estrategias anteriores, el docente las
estructure de la siguiente forma: objetivos e intenciones, actividad focal introductoria,
discusiones guiadas, organizadores previos para plantear las estrategias de conciencia de los
lectores, la planificación del texto y la redacción de la primera versión. Señalizaciones,
estrategias discursivas, discurso expositivo pedagógico, preguntas intercaladas para
proponer las revisiones y correcciones del texto. Resúmenes, mapas conceptuales,
organizadores gráficos para plantear el producto final del escrito.
2. También es recomendable que el docente modele la producción de un texto para
que los alumnos observen, cómo un escritor más competente da a conocer, en las
actividades que realiza, el proceso de composición escrita.
3. Asimismo es necesario que el maestro entreviste a los alumnos durante el proceso
de composición escrita para que ofrezca las ayudas necesarias.
4. Igualmente, es recomendable generar espacios para que los docentes realicen su
planeación por grados paralelos donde participe dirección, subdirección y, de esta forma, se
facilite la posibilidad de diseñar los formatos de planeación con los elementos
indispensables y los materiales didácticos que se requieren ya que estas actividades son una
tarea muy ardua para realizarla en forma individual.
5.2.3 En lo teórico
1. Es recomendable que los docentes en coordinación con la dirección y
subdirección, realicen un análisis del Programa de estudio de español 5to grado (2011) para
100
conocer la estructura que plantea la asignatura, los estándares curriculares, el enfoque, los
propósitos, las propuestas sobre las estrategias de enseñanza con la intención de que los
docentes hagan conciencia de la importancia de concebir que existe un documento que le
permite orientar su proceso de enseñanza-aprendizaje como punto de partida.
2. Es recomendable que se apoye a los docentes para que lean o investiguen sobre
las teorías educativas que sustentan sus prácticas, para que conozcan sus aportaciones y les
dé más claridad a las decisiones que toman en su trabajo.
3. Es recomendable que el profesorado reconozca que el uso de estrategias en el
aula tanto de enseñanza como de producción de textos demanda de un maestro reflexivo y
estratégico en el desempeño de sus actividades y que requiere estar formado en estos
aspectos específicos de la enseñanza.
5.2 Futuras investigaciones
La investigación se realizó en función únicamente del desempeño de dos docentes
en el que se concluyó que favorecen el aprendizaje significativo con estrategias de
enseñanza a la producción de textos en 5to grado, pero quedaron al descubierto situaciones
que podrían abordarse en otras investigaciones; en las cuales sería necesario detectar y
analizar las estrategias básicas para la composición escrita que utilizan los alumnos de 5to
grado para contrastarlo con lo observado en las clases y con el análisis de contenido de las
producciones de textos elaboradas en el aula, para confrontar la enseñanza con el
aprendizaje logrado en los estudiantes.
También sería indispensable hacer una investigación que incluyera el trabajo de los
docentes y aprendizaje de los alumnos en el tema producción de textos, en cada uno de los
101
grados de educación primaria, para contrastar estos resultados con el análisis de contenido
de cada uno programas de los 6 grados y de esta forma evaluar que los estudiantes al
término de su educación primaria tienen posibilidades de consolidar la producción de textos
de forma autónoma porque este estándar está presente en toda la educación primaria.
Se concluye el capítulo con los hallazgos más significativos encontrados entre la
teoría indagada y los resultados obtenidos; en las observaciones se encontró que los
docentes favorecían las revisiones de los textos con preguntas registradas en fichas, que
guiaban de manera individual o en el equipo sobre lo que debía o no recuperarse del escrito,
recomendación realizada por el Grupo Didactext en Camps (2006). También se evidenció
que durante la clase había dos formas para elaborar el texto, la propuesta centrada en la
interacción profesor-alumnos y la interacción entre alumnos, aportación en Monereo
(2002).
En las entrevistas dejaron saber los docentes que conocían las estrategias para
favorecer la producción de textos, pero en la observación de las clases omitieron la
planeación, Grupo Didactext en Camps (2006) recomienda que el profesorado requiere
estar formado en estos aspectos específicos de la escritura. Asimismo, se da a conocer cada
pregunta subordinada con sus respuestas evidenciadas en la observación a las clases y la
entrevista a cada docente.
También se presentan las conclusiones en torno a los objetivos en relación a los
resultados observados, a las entrevistas realizadas, al análisis de contenido del programa y a
la teoría que respalda el tema investigado. Respecto a los supuestos se concluyó que es
necesario enseñar las estrategias que conforman el proceso de composición escrita para
102
lograr este aprendizaje, del mismo modo trabajar dentro de un marco de enseñanza
estratégica permitirá a los alumnos aprender a aprender.
Referente a las futuras investigaciones se concluye que se debe analizar el
aprendizaje de los alumnos respecto a las habilidades desarrolladas en la producción de
texto; asimismo hacer una investigación donde participarán alumnos y docentes de todos
los grados para evaluar la posibilidad de consolidar este aprendizaje durante el transcurso
de la educación primaria.
103
Referencias
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Recuperado el 13 de noviembre de 2011 de
http://public.centrodeestudiosandaluces.es/pdfs/S200103.pdf
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109
Apéndice A
Observación sistemática no participante de cuatro sesiones para la producción de un texto
en la asignatura de español
Registro 1 Docente A Institución: Años de servicio: Grado: Fechas de observaciones: Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4
El estudio de las estrategias didácticas para el aprendizaje significativo es un complemento idóneo para conocer las prácticas educativas en la producción de textos en la asignatura de español, abordar estos temas dará la oportunidad de que el docente reflexione y reconozca que el uso de estrategias de enseñanza requiere de un maestro reflexivo y estratégico en el desempeño de sus actividades frente a grupo.
Pregunta de investigación: ¿Qué estrategias didácticas utilizan los docentes para favorecer en los alumnos el aprendizaje significativo de las estrategias básicas para la producción de textos en la asignatura de español? Los objetivos de la tesis que se pretenden lograr con el presente registro son: a. Identificar la importancia del desarrollo de las estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales para favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos. b. Reconocer las estrategias básicas de la composición escrita para favorecer la producción de textos de forma autónoma. c. Analizar y describir las estrategias didácticas que facilitan el aprendizaje significativo de la producción de textos.
110
Categorías Preguntas/itemes que se pretenden evaluar Si No En ocasiones
Sesión 1 Estrategias de enseñanza preinstruccional para la producción del texto
1. ¿Utiliza el docente la estrategia de objetivos o intenciones al iniciar la producción del texto?
2. ¿Recurre el docente a la estrategia actividad focal introductoria al iniciar la producción del texto?
3. ¿Realiza una discusión guiada para introducir el tema a tratar en la producción del texto?
4. ¿Usa organizadores previos el docente en el inicio de la producción del texto?
5. ¿Realiza alguna actividad generadora de información previa? Sesión 2 y 3
Estrategias de enseñanza coinstruccional para la producción del texto
6. ¿Recurre el docente al discurso expositivo pedagógico para darle continuidad a la producción del texto?
7. ¿Utiliza el docente las señalizaciones internas y externas para favorecer la elaboración de los textos?
8. ¿Utiliza el docente estrategias discursivas para retroalimentar o guiar la producción de texto?
9. ¿Aborda el docente en la enseñanza preguntas intercaladas, adjuntas o insertadas para autoevaluar el texto?
10. ¿Utiliza el docente en la producción del texto ilustraciones o gráficas?
Sesión 4 Estrategias de enseñanza postinstruccional para la producción del texto
11. ¿Logra concluir el docente la elaboración del texto que fue propuesto al inicio de la clase? Describir
Sesión 1
Estrategias básicas para la producción del texto
12. ¿Propone el docente planear el texto? 13. ¿Plantea el docente escribir una primera versión atendiendo a la planeación?
Sesión 2 14. ¿Propone el docente releer el texto producido? 15. ¿Propone el docente corregir el texto atendiendo el contenido del mismo?
16. ¿Propone el docente reescribir el texto para corregir el contenido?
Sesión 3 17. ¿Plantea el docente otra revisión, pero ahora atendiendo la forma del texto?
18. ¿Propone el docente reescribir el texto para corregir los aspectos de forma?
19. ¿Propone el docente reescribir el texto como versión final después de la revisión de contenido y forma?
Sesión 4 20. ¿Plantea el docente compartir o publicar el texto? 21. ¿Propone el docente verificar si el texto tuvo el efecto deseado?
111
Validación de instrumentos de investigación
Rejilla de Observación
Instrucciones
El objetivo de esta investigación es “Analizar las estrategias didácticas utilizadas por los
docentes para favorecer el aprendizaje significativo de las estrategias básicas para la
producción de textos en la asignatura de español en los alumnos de 5to grado de la Escuela
Primaria América Turno Vespertino”. Por lo que es necesario evaluar las preguntas que se
tienen como guía para la rejilla de observación sistemática no participativa a los docentes
de dicha escuela.
Se solicita valide la pertinencia y claridad de las preguntas y/o itemes, con la escala de
Likert u otra escala que crea conveniente. Asimismo este instrumento pretende obtener
información sobre estrategias de enseñanza y estrategias básicas para la producción de
textos que utilizan los docentes en sus clases y la relación que tiene el aprendizaje
significativo con este tema. En el espacio inferior a cada pregunta favor de escribir su
recomendación.
Pertinencia
1=No es pertinente 2=Muy poco pertinente 3=Pertinente 4=Muy pertinente
Claridad
1=No es claro 2=Muy poco claro 3=Claro 4=Muy claro
112
Preguntas o itemes Pertinencia Claridad1 2 3 4 1 2 3 4
Estrategias de enseñanza y aprendizaje significativo1 ¿Utiliza el docente la estrategia de objetivos o intenciones al
iniciar la producción del texto?
2 ¿Recurre el docente a la estrategia actividad focal introductoria al iniciar la producción del texto?
3 ¿Realiza una discusión guiada para introducir el tema a tratar en la producción del texto?
4 ¿Usa organizadores previos el docente en el inicio de la producción del texto?
5 ¿Realiza alguna actividad generadora de información previa? 6 ¿Recurre el docente al discurso expositivo pedagógico para darle
continuidad a la producción del texto?
7 ¿Utiliza el docente estrategias discursivas para retroalimentar o guiar la producción del texto?
8 ¿Utiliza el docente las señalizaciones internas y externas para favorecer la elaboración de los textos?
9 ¿Aborda el docente en la enseñanza preguntas intercaladas, adjuntas o insertadas para autoevaluar el texto?
10 ¿Utiliza el docente en la producción del texto ilustraciones o gráficas?
11 ¿Logra concluir el docente la elaboración del texto que fue propuesto al inicio de la clase? Describir
Estrategias básicas para la producción del texto 12 ¿Propone el docente planear el texto? 13 ¿Plantea el docente escribir una primera versión atendiendo a la
planeación?
14 ¿Propone el docente releer el texto producido? 15 ¿Propone el docente corregir el texto atendiendo el contenido del
mismo?
16 ¿Propone el docente reescribir el texto para corregir el contenido? 17 ¿Plantea el docente otra revisión, pero ahora atendiendo la forma
del texto?
18 ¿Propone el docente reescribir el texto para corregir los aspectos de forma?
19 ¿Propone el docente reescribir el texto como versión final después de la revisión de contenido y forma?
20 ¿Plantea el docente compartir o publicar el texto? 21 ¿Propone el docente verificar si el texto tuvo el efecto deseado?
Comentarios adicionales:
Muchas Gracias
Teresa Guadalupe Ureño Castro
113
Validación del Instrumento de Investigación
Fecha de Validación: 22 de noviembre de 2011
Experto que Valida este Instrumento Maestra Claudia Carolina Rodríguez Miranda_____________ Nombre de la Institución donde Trabaja el Experto ______________________Universidad del Tecnológico de Monterrey_______________ Función del Experto en su Institución ____________________________Catedrática de la Universidad ____________________
Nombre del Investigador Teresa Guadalupe Ureño Castro
Nombre de la Investigación
Estrategias de enseñanza que utilizan los docentes de 5to grado para favorecer
el aprendizaje significativo para la producción de textos en la Escuela Primaria América
Turno Vespertino.
Titulo del Instrumento de Investigación
Rejilla de Observación no participativa
El Experto Valida el Instrumento con un Porcentaje de: 100%
Firma del experto
_______________________________________________________________________
114
Apéndice B
Solicitud de consentimiento
Asunto: Solicitud
Cd. Juárez, Chih. a 26 de agosto de 2011
Profa. Ma. Azucena Alfaro Rayos Directora de la Esc. Prim. América T. Vesp. Presente. Por medio de la presente, solicito su autorización para realizar un estudio de investigación titulado: Estrategias de enseñanza que utilizan los docentes para favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos en la asignatura de español en los alumnos de 5to grado de la Escuela Primaria América Turno Vespertino de Ciudad Juárez, Chih. Me presento ante usted como la Profesora Teresa Guadalupe Ureño Castro, alumna del programa de Maestría en Educación de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Este estudio esta siendo realizado por una servidora como parte fundamental de la tesis de maestría dentro de la materia de proyecto I, que imparte la Dra. Danitza Montalvo Apolin. El proyecto que deseo llevar a cabo es el de indagar acerca de las estrategias que utilizan los docentes que imparte 5to grado para promover aprendizajes significativos en la producción de textos en la asignatura de español. Dicho proyecto recabará datos sobre el tema expuesto mediante instrumentos de investigación. Personalmente, considero que el proyecto puede favorecer a la mejora de la enseñanza de la asignatura de español. Toda información proporcionada por cada sujeto de investigación será estrictamente confidencial. En el ambiente institucional usted será el único destinatario de los resultados de la evaluación. Es conveniente señalar también que bajo ningún motivo personas ajenas a este trabajo tendrán acceso a la información y no podrá ser reproducida o transmitida mediante ningún sistema o método electrónico o mecánico sin el consentimiento por escrito del autor. Aunque es evidente, subrayo que mi asesora y su equipo docente serán otras de las personas que tendrán acceso a la información que recabe, para fines de asesoría, evaluación y aprobación de mi desempeño en la materia. Le agradezco de antemano la atención prestada a la presente y sin más por el momento queda de usted.
Atentamente
_____________________________________________ Profa. Teresa Guadalupe Ureño Castro
115
Secretaría de Educación y Cultura
Servicios Educativos del Estado de Chihuahua
Apéndice C
Carta de aceptación
DIRECCION DE EDUCACION PRIMARIA Escuela Primaria Federal Urbana
“América” TURNO VESPERTINO CCT 08DPR0025Y IXCOATL Y MUSGO CD. JUAREZ, CHIH. TEL. 619 27 94 ZONA 52 SECTOR 11
Expediente: 2011-2012
Oficio No. 010/11 Asunto: Información sobre proyecto
Cd. Juárez, Chih. a 26 de agosto de 2012 C: Dra. Danitza Montalvo Apolin Profesora de la Escuela de Graduados en Educación y Asesora del Curso de Proyecto I del Sistema Tecnológico de Monterrey Presente
Por medio de la presente se le informa que la Dirección de la Escuela Primaria Federal América Turno Vespertino, autoriza a la Profesora Teresa Guadalupe Ureño Castro subdirectora de esta institución, y alumna de la Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey en la Maestría en Educación, a realizar un proyecto de investigación relativo al análisis de las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes para favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos en la asignatura de español en los alumnos de 5to grado y cuya duración será de agosto de 2011 a mayo de 2012.
Sin más por el momento, quedo a sus distinguidas órdenes.
Atentamente
______________________________
Profra. Ma. Azucena Alfaro Rayos
116
Apéndice D
Carta de consentimiento
Estrategias de enseñanza que utilizan los docentes para favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos en la asignatura de español en los alumnos de 5to grado. Profra. Lizeth Yadira Solano Rodríguez Presente Estimado (a) Profra. Lizeth Yadira Solano Rodríguez Por medio de la presente, quiero invitarla a participar en un estudio de evaluación de la Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey. Mi nombre es Teresa Guadalupe Ureño Castro y soy subdirectora de la Escuela Primaria América Turno Vespertino. Este estudio está siendo realizado con el propósito de analizar las estrategias de enseñanza que utiliza para favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos en la asignatura de español en los alumnos de 5to grado. Si usted acepta participar en este estudio, su participación consistirá en: observación a cuatro clases donde se producirá un texto dentro de una práctica social de lenguaje de la asignatura de español, también el análisis de contenido al plan de clases y para finalizar la posibilidad de ser entrevistada para conocer sobre los saberes que tienen sobre el aprendizaje significativo y las estrategias de enseñanza que utiliza para el desarrollo de la producción de textos escritos. Toda información que usted provea, será estrictamente confidencial. Es conveniente señalar que la investigación es única y exclusivamente para el proyecto que se esta realizando en la maestría. Su autorización para que yo realice este estudio es totalmente voluntaria y de ninguna manera afectará su quehacer docente si no llegará aceptar. Si usted da su autorización ahora, pero más tarde desea revocar el permiso, lo podrá hacer cuando así lo desee sin que exista problema alguno. Si usted acepta participar en este estudio, por favor anote su nombre, firma y fecha en la parte interior de esta carta, como una forma de manifestar su consentimiento a lo aquí estipulado. Recuerde que usted podrá revocar esta autorización en cualquier momento que desee, aun cuando haya firmado la carta. __________________________ __________________ _________ Profa. Teresa Gpe. Ureño Castro Firma del evaluador Fecha
__________________________ __________________ ___________ Profa. Lizeth Yadira Solano Rguez. Firma del Participante Fecha
117
Apéndice E
Carta de consentimiento
Estrategias de enseñanza que utilizan los docentes para favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos en la asignatura de español en los alumnos de 5to grado. Profr. Pedro Jaquez Payán Presente Estimado (a) Profr. Pedro Jaquez Payán Por medio de la presente, quiero invitarlo a participar en un estudio de evaluación de la Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey. Mi nombre es Teresa Guadalupe Ureño Castro y soy subdirectora de la Escuela Primaria América Turno Vespertino. Este estudio está siendo realizado con el propósito de analizar las estrategias de enseñanza que utiliza para favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos en la asignatura de español en los alumnos de 5to grado. Si usted acepta participar en este estudio, su participación consistirá en: observación a cuatro clases donde se producirá un texto dentro de una práctica social de lenguaje de la asignatura de español, también el análisis de contenido al plan de clases y para finalizar la posibilidad de ser entrevistada para conocer sobre los saberes que tienen sobre el aprendizaje significativo y las estrategias de enseñanza que utiliza para el desarrollo de la producción de textos escritos. Toda información que usted provea, será estrictamente confidencial. Es conveniente señalar que la investigación es única y exclusivamente para el proyecto que se esta realizando en la maestría. Su autorización para que yo realice este estudio es totalmente voluntaria y de ninguna manera afectará su quehacer docente si no llegará aceptar. Si usted da su autorización ahora, pero más tarde desea revocar el permiso, lo podrá hacer cuando así lo desee sin que exista problema alguno. Si usted acepta participar en este estudio, por favor anote su nombre, firma y fecha en la parte interior de esta carta, como una forma de manifestar su consentimiento a lo aquí estipulado. Recuerde que usted podrá revocar esta autorización en cualquier momento que desee, aun cuando haya firmado la carta. __________________________ __________________ _________ Profa. Teresa Gpe. Ureño Castro Firma del evaluador Fecha
__________________________ __________________ ___________ Prof. Pedro Jaquez Payán. Firma del Participante Fecha
118
Apéndice F
Matriz de Análisis de Contenido en relación a la propuesta de trabajo que se ofrece en
el documento Programa de estudio de español quinto grado 2011
Registro 2 Fecha de análisis:
El estudio del Programa de español quinto grado 2011 es un complemento idóneo
para conocer la propuesta de trabajo que les plantean a los docentes sobre las estrategias
didácticas para desarrollar las estrategias básicas de la producción de textos escritos,
abordar estos temas dará la oportunidad de que el docente reflexione y reconozca que el uso
de estrategias de enseñanza requiere de un maestro reflexivo y estratégico en el desempeño
de sus actividades frente a grupo ¿Qué estrategias didácticas utilizan los docentes para
favorecer en los alumnos el aprendizaje significativo de las estrategias básicas para la
producción de textos en la asignatura de español?
El objetivo que se pretende valorar con este instrumento es revisar y analizar las
estrategias de enseñanza que apoyan a los docentes para desarrollar las estrategias básicas
de la producción de textos escritos en el Programa de estudio de español de quinto grado
2011. Para este análisis las modalidades para el recuento de las respuestas son: presencia,
ausencia, frecuencia, frecuencia ponderada y contingencia.
119
Modalidades Unidades y categorías de análisis
1
2 3 4 5
Aus
enci
a
Pres
enci
a
Frec
uenc
ia
Frec
uenc
ia
pond
erad
a
Con
tinge
ncia
Estrategias de enseñanza 1 Se plantea el enfoque de la enseñanza 2 Se especifican los propósitos de la enseñanza del español 3 Se indica cual es el enfoque didáctico de la enseñanza 4 Definición de la enseñanza 5 Fundamentación teórica de la enseñanza 6 Proponen estrategias de enseñanza (nombre y explicación) 7 Proponen ejemplos de secuencias didácticas para plantear la
enseñanza
8 Proponen formas de evaluar la enseñanza 9 Sugiere los roles que debe desempeñar el docente en la
enseñanza
10 Recomiendan formas de organizar el trabajo para la enseñanza en el aula
Estrategias básicas para la producción de textos escritos 11 Se explica en qué consiste la producción de textos escritos 12 Definen los propósitos para la producción de textos escritos 13 Proponen las estrategias básicas para la producción de los textos
escritos
14 Fundamentación teórica para la producción de textos escritos 15 En la organización previa que se presenta de cada uno de los
proyectos se incluyen las estrategias básicas para la producción de los textos escritos.
16 Proponen ejemplos de una secuencia para producir un texto escrito
17 Recomiendan formas de organizar el trabajo en el aula para la producción de textos escritos
18 Recomiendan al docente formas de abordar la producción de textos escritos
Aprendizaje significativo 19 Proponen estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y
postinstruccionales para la enseñanza
20 Fundamentación teórica para las estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales de la enseñanza
120
Validación de Matriz de Análisis de Contenido
El objetivo general de esta investigación es: Analizar las estrategias didácticas
utilizadas por los docentes para favorecer el aprendizaje significativo en la producción de
textos escritos en la asignatura de español en los alumnos de 5to de la Escuela Primaria
América Turno Vespertino.
El objetivo que se pretende valorar con este instrumento es revisar y analizar las
estrategias de enseñanza que apoyan a los docentes para desarrollar las estrategias básicas
de la producción de textos escritos en el Programa de estudio de español de quinto grado
2011. Para este análisis las modalidades para el recuento de las respuestas son: presencia,
ausencia, frecuencia, frecuencia ponderada y contingencia.
1 Ausencia
2 Presencia
3 Frecuencia
4 Frecuencia ponderada
5 Contingencia
Los resultados de este análisis permitirán tener una descripción precisa de las
características de los contenidos del programa 2011 para tener elementos y realizar la
evaluación de las estrategias de enseñanza y estrategias básicas de la producción de textos y
contrastarlo con el plan de clase para este tema por parte de los docentes.
Se solicita valide la pertinencia y claridad de las preguntas y/o ítemes, con la escala
de Likert u otra escala que considere conveniente. En el espacio inferior a cada pregunta
favor de escribir su recomendación.
Pertinencia 1=No es pertinente 2=Muy poco pertinente 3=Pertinente 4=Muy pertinente
Claridad 1=No es claro 2=Muy poco claro 3=Claro 4=Muy claro
121
Preguntas o ítemes Pertinencia Claridad 1 2 3 4 1 2 3 4
Estrategias de enseñanza 1 Se plantea el enfoque de la enseñanza
2 Se especifican los propósitos de la enseñanza del español
3 Se indica cual es el enfoque didáctico de la enseñanza
4 Definición de enseñanza
5 Fundamentación teórica de la enseñanza
6 Proponen estrategias de enseñanza (nombre y explicación)
7 Proponen ejemplos de secuencias didácticas para plantear la enseñanza
8 Proponen formas de evaluar la enseñanza
9 Sugiere los roles que debe desempeñar el docente en la enseñanza
10 Recomiendan formas de organizar el trabajo para la enseñanza en el aula Estrategias básicas para la producción de textos escritos
11 Se explica en qué consiste la producción de textos escritos
12 Definen los propósitos para la producción de textos escritos
13 Proponen las estrategias básicas para la producción de los textos escritos
14 Fundamentación teórica para la producción de textos escritos
15 En la organización previa que se presenta de cada uno de los proyectos se incluyen las estrategias básicas para la producción de los textos escritos.
16 Proponen ejemplos de una secuencia para producir un texto escrito
17 Recomiendan formas de organizar el trabajo en el aula para la producción de textos
escritos
18 Recomiendan al docente formas de abordar la producción de textos escritos
Aprendizaje significativo
19 Proponen estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales para la enseñanza
20 Fundamentación teórica para las estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y
postinstruccionales de la enseñanza
Comentarios adicionales:
Muchas Gracias
Teresa Guadalupe Ureño Castro
122
Validación del Instrumento de Investigación
Fecha de Validación:__22 de noviembre de 2011
Experto que Valida este Instrumento Maestra Claudia Carolina Rodríguez Miranda_____________ Nombre de la Institución donde Trabaja el Experto __________________Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey_____________ Función del Experto en su Institución ___________________________Catedrática de la Universidad_____________________
Nombre del Investigador Teresa Guadalupe Ureño Castro
Nombre de la Investigación
Estrategias de enseñanza que utilizan los docentes de 5to grado para favorecer
el aprendizaje significativo para la producción de textos en la Escuela Primaria América
Turno Vespertino.
Titulo del Instrumento de Investigación
Matriz de Análisis de Contenido
El Experto Valida el Instrumento con un Porcentaje de: 100%
Firma del experto
_______________________________________________________________________
123
Apéndice G
Matriz de Análisis de Contenido en relación a la propuesta de trabajo de un plan de
clase que comprende cuatro sesiones Registro 3 Docente A Institución: Años de servicio: Grado: Fechas de observaciones: Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4
El estudio del Programa de español quinto grado 2011 es un complemento idóneo
para conocer la propuesta de trabajo que les plantean a los docentes sobre las estrategias didácticas para desarrollar las estrategias básicas de la producción de textos escritos, abordar estos temas dará la oportunidad de que el docente reflexione y reconozca que el uso de estrategias de enseñanza requiere de un maestro reflexivo y estratégico en el desempeño de sus actividades frente a grupo ¿Qué estrategias didácticas utilizan los docentes para favorecer en los alumnos el aprendizaje significativo de las estrategias básicas para la producción de textos en la asignatura de español?
Se pretende valorar con este instrumento un plan de clase de cada docente que comprenda las cuatro sesiones para la producción de un texto escrito, donde el objetivo es detectar y analizar las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes para el desarrollo de las estrategias básicas de la producción de textos escritos en sus clases. Para este análisis las modalidades para el recuento de las respuestas son: presencia, ausencia, frecuencia, frecuencia ponderada y contingencia.
124
Modalidades Unidades y categorías de análisis
1
2
3
4
5
Aus
enci
a
Pres
enci
a
Frec
uenc
ia
Frec
uenc
ia
pond
erad
a
Con
tinge
ncia
Sesiones 1 Se señala el número de sesión en el plan de clase Señala las etapas propuestas en el Programa 2 Esquema de planificación 3 Borradores donde se especifican las características de contenido
y forma de los textos
4 Producto final Estrategias de enseñanza 5 Estrategias preinstruccionales 6 Estrategias coinstruccionales 7 Estrategias postinstruccionales Estrategias básicas para la producción de textos escritos 8 Planeación 9 Escribir una primera versión
10 Revisión de contenido 11 Revisión de forma 12 Reescritura del texto en limpio
Reescritura del texto en limpio 14 Proponen compartir el texto 15 Verificar si tuvo el efecto deseado
Actividades 16 Se apoya con estrategias de enseñanza preinstruccionales para
proponer la planeación del texto
17 Aborda con las estrategias coinstruccionales la redacción, revisiones, reescritura el texto propuesto
18 Concluye con estrategias postinstruccionales la producción del texto
19 Propone como y cuando se publicará el producto final Recursos didácticos
20 Menciona los recursos didácticos que utilizará Evaluación
21 Menciona la forma de evaluar el producto final (texto)
125
Validación de Matriz de Análisis de Contenido
de un Plan de Clase
El objetivo general de esta investigación es: Analizar las estrategias didácticas
utilizadas por los docentes para favorecer el aprendizaje significativo en la producción de
textos escritos en la asignatura de español en los alumnos de 5to de la Escuela Primaria
América Turno Vespertino.
Se pretende valorar con este instrumento un plan de clase de cada docente que
comprenda las cuatro sesiones para la producción de un texto escrito, donde el objetivo es
detectar y analizar las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes para el desarrollo
de las estrategias básicas de la producción de textos escritos en sus clases. Para este análisis
las modalidades para el recuento de las respuestas son: presencia, ausencia, frecuencia,
frecuencia ponderada y contingencia.
1
Ausencia
2
Presencia
3
Frecuencia
4
Frecuencia
ponderada
5
Contingencia
Los resultados de este análisis permitirán tener una descripción precisa de las estrategias
tanto para la enseñanza como para la producción de textos escritos que registran los
docentes en su plan de clase, la presencia de estas estrategias en las actividades, la
evaluación, los recursos didácticos y contrastarlo con la propuesta de trabajo que propone el
Programa de estudio de español quinto grado 2011.
Se solicita valide la pertinencia y claridad de las preguntas y/o ítemes, con la escala
de Likert u otra escala que considere conveniente. En el espacio inferior a cada pregunta
favor de escribir su recomendación.
Pertinencia
1=No es pertinente
2=Muy poco pertinente
3=Pertinente
4=Muy pertinente
Claridad
1=No es claro
2=Muy poco claro
3=Claro
4=Muy claro
126
Preguntas o ítemes
Pertinencia Claridad 1 2 3 4 1 2 3 4
Sesiones 1 Se señala el número de sesión en el plan de clase Etapas o producciones para el desarrollo del proyecto
que se proponen en el Programa de estudio quinto grado con respecto a la producción de textos escritos
2 Esquema de planificación 3 Borradores donde se especifican las características de
contenido y forma de los textos
4 Producto final Estrategias didácticas y aprendizaje significativo 5 Estrategias de inicio (preinstruccionales) 6 Estrategias durante la secuencia (coinstruccionales) 7 Estrategias al término de la secuencia (postinstruccionales) Estrategias básicas para la producción de textos
escritos
8 Planeación 10 Escribir una primera versión 11 Revisión de contenido 12 Revisión de forma 13 Reescritura del texto en limpio 14 Compartir el texto 15 Verificar si tuvo el efecto deseado Actividades 16 Se apoya con estrategias de enseñanza preinstruccionales
para proponer la planeación del texto
17 Aborda con las estrategias coinstruccionales la redacción, revisiones, reescritura el texto propuesto
18 Concluye con estrategias postinstruccionales la producción del texto
19 Propone como y cuando se publicara el producto final Recursos didácticos 20 Menciona los recursos didácticos que utilizará Evaluación 21 Menciona la forma de evaluar el producto final (texto) Comentarios adicionales:
Muchas Gracias
Teresa Guadalupe Ureño Castro
127
Validación del Instrumento de Investigación
Fecha de Validación:__22 de noviembre de 2011
Experto que Valida este Instrumento Maestra Claudia Carolina Rodríguez Miranda_____________ Nombre de la Institución donde Trabaja el Experto _____________________Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey__________ Función del Experto en su Institución _____________________Catedrática de la Universidad__________________________
Nombre del Investigador Teresa Guadalupe Ureño Castro
Nombre de la Investigación
Estrategias de enseñanza que utilizan los docentes de 5to grado para favorecer
el aprendizaje significativo para la producción de textos en la Escuela Primaria América
Turno Vespertino.
Titulo del Instrumento de Investigación
Matriz de Análisis de Contenido
El Experto Valida el Instrumento con un Porcentaje de: 100%
Firma del experto
_______________________________________________________________________
128
Apéndice H
Guía de Entrevista Semiestructurada para Docentes
Registro 4
Docente A Institución: Años de servicio: Grado: Fecha:
El objetivo que se pretende valorar con este instrumento es reconocer en los docentes los saberes que tienen sobre el aprendizaje significativo y las estrategias de enseñanza que utiliza para el desarrollo de la producción de textos escritos y en que teorías educativas las fundamentan. Bienvenido (a) a la biblioteca, gustas tomar un café, ponte cómodo; me da mucho gusto que hayas aceptado participar en esta conversación para conocer lo que haces en el quehacer diario en el aula, con respecto a estrategias de enseñanza, su relación con el aprendizaje significativo y el desarrollo de producción de textos escritos. La conversación quedará grabada como fue el acuerdo, será estrictamente confidencial y de gran utilidad para la investigación.
Inicio:
1. ¿Cuál ha sido su proceso de formación docente?
2. ¿Durante ese proceso de formación que conocimientos ha adquirido?
3. ¿Cuáles de los conocimientos adquiridos han resultado más significativos para el desarrollo de sus clases?
Aprendizaje significativo:
4. ¿Había escuchado hablar del aprendizaje significativo?
5. ¿Cómo definiría el aprendizaje significativo?
6. ¿Qué implica realizar en el aula si se trabaja con el concepto de aprendizaje significativo?
129
7. ¿Qué relación tiene el aprendizaje significativo con estrategias de enseñanza?
8. ¿En qué teoría se fundamenta el aprendizaje significativo?
Estrategias de enseñanza
9. ¿Cómo definiría a las estrategias de enseñanza?
10. ¿Cuáles estrategias de enseñanza utiliza para dar sus clases?
11. ¿En qué teorías educativas se apoya para utilizarlas?
12. ¿Cómo planea las estrategias de enseñanza para dar sus clases?
13. ¿Conoce alguna clasificación de estrategias? ¿Cuál?
14. ¿Tiene alguna dificultad para llevar a la práctica las estrategias de enseñanza? ¿Cuál? o ¿Cuáles?
Estrategias básicas para la producción de textos
15. ¿Cuáles estrategias pone en práctica para producir los textos escritos con sus alumnos?
16. ¿Cómo planea las estrategias para la producción de textos escritos en sus clases?
17. ¿En qué teorías educativas fundamenta sus decisiones para proponer la producción de textos escritos en sus clases?
18. ¿Cómo definiría las estrategias básicas para la producción de textos escritos?
19. ¿Cómo vincula en la planeación a las estrategias de enseñanza con las estrategias básicas para la producción de textos escritos?
20. ¿Qué dificultades ha tenido para realizar la vinculación anterior en la planeación?
21. ¿Qué dificultades ha tenido para llevar a la práctica la vinculación anterior?
22. ¿Qué similitudes encuentra entre estrategias de enseñanza y estrategias básicas para la producción de textos escritos?
23. ¿Qué diferencias hay entre encuentra entre estrategias de enseñanza y estrategias básicas para la producción de textos escritos?
Cierre
130
Estamos llegando al final del tiempo que teníamos asignado, hemos abordado varios aspectos de la enseñanza. Estoy muy agradecida por tu participación en la entrevista y por lo tanto en la investigación.
Validación Entrevista Semiestructurada
El objetivo general de esta investigación es: Analizar las estrategias didácticas
utilizadas por los docentes para favorecer el aprendizaje significativo en la producción de
textos escritos en la asignatura de español en los alumnos de 5to grado de la Escuela
Primaria América Turno Vespertino.
El objetivo que se pretende valorar con este instrumento es reconocer en los
docentes los saberes que tienen sobre el aprendizaje significativo y las estrategias de
enseñanza que utiliza para el desarrollo de la producción de textos escritos y en que teorías
educativas las fundamentan. Este instrumento se utilizará para entrevistar a los dos
docentes, es decir se usará dos veces.
En función de la explicación anterior se solicita valide la pertinencia y claridad de
las preguntas y/o ítemes, con la escala de Likert u otra escala que considere conveniente.
En el espacio inferior a cada pregunta favor de escribir su recomendación.
Pertinencia
1=No es pertinente
2=Muy poco pertinente
3=Pertinente
4=Muy pertinente
Claridad
1=No es claro
2=Muy poco claro
3=Claro
4=Muy claro
131
Preguntas o ítemes Pertinencia Claridad Preguntas de inicio para dirigirse al tema 1 2 3 4 1 2 3 41 ¿Cuál ha sido su proceso de formación docente? 2 ¿Durante ese proceso de formación que conocimientos ha
adquirido?
3 ¿Cuáles de los conocimientos adquiridos han resultado más significativos para el desarrollo de sus clases?
Aprendizaje significativo 4 ¿Había escuchado hablar del tema aprendizaje significativo? 5 ¿Cómo definiría el aprendizaje significativo? 6 ¿Qué implica realizar en el aula si se trabaja con el concepto de
aprendizaje significativo?
7 ¿Qué relación tiene el aprendizaje significativo con estrategias de enseñanza?
8 ¿En qué teoría se fundamenta el aprendizaje significativo? Estrategias de enseñanza 9 ¿Cómo definiría a las estrategias de enseñanza? 10 ¿Cuáles estrategias de enseñanza utiliza para dar sus clases? 11 ¿En qué teorías educativas se apoya para utilizarlas? 12 ¿Cómo planea las estrategias de enseñanza para dar sus clases? 13 ¿Conoce alguna clasificación de estrategias? ¿Cuál? 14 ¿Tiene alguna dificultad para llevar a la práctica las estrategias
de enseñanza? ¿Cuál? o ¿Cuáles?
Estrategias básicas para la producción de textos 15 ¿Cuáles estrategias pone en práctica para producir los textos
escritos con sus alumnos?
16 ¿Cómo planea las estrategias para la producción de textos escritos en sus clases?
17 ¿En qué teorías educativas fundamenta sus decisiones para proponer la producción de textos escritos en sus clases?
18 ¿Cómo definiría las estrategias básicas para la producción de textos escritos?
19 ¿Cómo vincula en la planeación a las estrategias de enseñanza con las estrategias básicas para la producción de textos escritos?
20 ¿Qué dificultades ha tenido para realizar la vinculación anterior en la planeación?
21 ¿Qué dificultades ha tenido para llevar a la práctica la vinculación anterior?
22 ¿Qué similitudes encuentra entre estrategias de enseñanza y estrategias básicas para la producción de textos escritos?
23 ¿Qué diferencias hay entre encuentra entre estrategias de enseñanza y estrategias básicas para la producción de textos escritos?
Comentarios adicionales:
Muchas Gracias
Teresa Guadalupe Ureño Castro
132
Validación del Instrumento de Investigación
Fecha de Validación:___22 de noviembre de 2011___
Experto que Valida este Instrumento Maestra Claudia Carolina Rodríguez Miranda_____________ Nombre de la Institución donde Trabaja el Experto ________________________Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey_______
Función del Experto en su Institución ___________________________Catedrática de la Universidad_____________________
Nombre del Investigador Teresa Guadalupe Ureño Castro
Nombre de la Investigación
Estrategias de enseñanza que utilizan los docentes de 5to grado para favorecer
el aprendizaje significativo para la producción de textos en la Escuela Primaria América
Turno Vespertino.
Titulo del Instrumento de Investigación
Entrevista Semiestructurada
El Experto Valida el Instrumento con un Porcentaje de: 100%
Firma del experto
_______________________________________________________________________
133
Apéndice I
Observación sistemática no participante de cuatro sesiones para la producción de un texto
en la asignatura de español
Registro 5 Docente A Institución: Escuela Primaria América Turno Vespertino Años de servicio: 9 años Grado: 5to A Fechas de observaciones: Sesión 1 07 de diciembre de 2011 Sesión 2 09 de diciembre de 2011 Sesión 3 09 de diciembre de 2011 Sesión 4 12 de diciembre de 2011
El estudio de las estrategias didácticas para el aprendizaje significativo es un complemento idóneo para conocer las prácticas educativas en la producción de textos en la asignatura de español, abordar estos temas dará la oportunidad de que el docente reflexione y reconozca que el uso de estrategias de enseñanza requiere de un maestro reflexivo y estratégico en el desempeño de sus actividades frente a grupo.
Pregunta de investigación: ¿Qué estrategias didácticas utilizan los docentes para favorecer en los alumnos el aprendizaje significativo de las estrategias básicas para la producción de textos en la asignatura de español? Los objetivos de la tesis que se pretenden lograr con el presente registro son: a. Identificar la importancia del desarrollo de las estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales para favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos. b. Reconocer las estrategias básicas de la composición escrita para favorecer la producción de textos de forma autónoma. c. Analizar y describir las estrategias didácticas que facilitan el aprendizaje significativo de la producción de textos.
134
Categorías Preguntas/itemes que se pretenden evaluar Si No En ocasiones
Sesión 1 Estrategias de enseñanza preinstruccional para la producción del texto
1. ¿Utiliza el docente la estrategia de objetivos o intenciones al iniciar la producción del texto?
✓
2. ¿Recurre el docente a la estrategia actividad focal introductoria al iniciar la producción del texto?
✓
3. ¿Realiza una discusión guiada para introducir el tema a tratar en la producción del texto?
✓
4. ¿Usa organizadores previos el docente en el inicio de la producción del texto?
✓
5. ¿Realiza alguna actividad generadora de información previa? ✓
Sesión 2 y 3 Estrategias de enseñanza coinstruccional para la producción del texto
6. ¿Recurre el docente al discurso expositivo pedagógico para darle continuidad a la producción del texto?
✓
7. ¿Utiliza el docente las señalizaciones internas y externas para favorecer la elaboración de los textos?
✓
8. ¿Utiliza el docente estrategias discursivas para retroalimentar o guiar la producción del texto?
✓
9. ¿Aborda el docente en la enseñanza preguntas intercaladas, adjuntas o insertadas para autoevaluar el texto?
✓
10. ¿Utiliza el docente en la producción del texto ilustraciones o gráficas?
✓
Sesión 4 Estrategias de enseñanza postinstruccional para la producción del texto
11. ¿Logra concluir el docente la elaboración del texto que fue propuesto al inicio de la clase? Describir
✓
Sesión 1
Estrategias básicas para la producción del texto
12. ¿Propone el docente planear el texto? ✓
13. ¿Plantea el docente escribir una primera versión atendiendo a la planeación?
✓
Sesión 2 14. ¿Propone el docente releer el texto producido? ✓
15. ¿Propone el docente corregir el texto atendiendo el contenido del mismo?
✓
16. ¿Propone el docente reescribir el texto para corregir el contenido?
✓
Sesión 3 17. ¿Plantea el docente otra revisión, pero ahora atendiendo la forma del texto?
✓
18. ¿Propone el docente reescribir el texto para corregir los aspectos de forma?
✓
19. ¿Propone el docente reescribir el texto como versión final después de la revisión de contenido y forma?
✓
Sesión 4 20. ¿Plantea el docente compartir o publicar el texto? ✓
21. ¿Propone el docente verificar si el texto tuvo el efecto deseado?
✓
135
Apéndice J
Observación sistemática no participante de cuatro sesiones para la producción de un texto
en la asignatura de español
Registro 6 Docente B Institución: Escuela Primaria América Turno Vespertino Años de servicio: 3 años Grado: 5to B Fechas de observaciones: Sesión 1 07 de diciembre de 2011 Sesión 2 08 de diciembre de 2011 Sesión 3 09 de diciembre de 2011 Sesión 4 12 de diciembre de 2011
El estudio de las estrategias didácticas para el aprendizaje significativo es un complemento idóneo para conocer las prácticas educativas en la producción de textos en la asignatura de español, abordar estos temas dará la oportunidad de que el docente reflexione y reconozca que el uso de estrategias de enseñanza requiere de un maestro reflexivo y estratégico en el desempeño de sus actividades frente a grupo.
Pregunta de investigación: ¿Qué estrategias didácticas utilizan los docentes para favorecer en los alumnos el aprendizaje significativo de las estrategias básicas para la producción de textos en la asignatura de español? Los objetivos de la tesis que se pretenden lograr con el presente registro son: a. Identificar la importancia del desarrollo de las estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales para favorecer el aprendizaje significativo de la producción de textos. b. Reconocer las estrategias básicas de la composición escrita para favorecer la producción de textos de forma autónoma. c. Analizar y describir las estrategias didácticas que facilitan el aprendizaje significativo de la producción de textos.
136
Categorías Preguntas/itemes que se pretenden evaluar Si No En ocasiones
Sesión 1 Estrategias de enseñanza preinstruccional para la producción del texto
1. ¿Utiliza el docente la estrategia de objetivos o intenciones al iniciar la producción del texto?
✓
2. ¿Recurre el docente a la estrategia actividad focal introductoria al iniciar la producción del texto?
✓
3. ¿Realiza una discusión guiada para introducir el tema a tratar en la producción del texto?
✓
4. ¿Usa organizadores previos el docente en el inicio de la producción del texto?
✓
5. ¿Realiza alguna actividad generadora de información previa? ✓
Sesión 2 y 3 Estrategias de enseñanza coinstruccional para la producción del texto
6. ¿Recurre el docente al discurso expositivo pedagógico para darle continuidad a la producción del texto?
✓
7. ¿Utiliza el docente las señalizaciones internas y externas para favorecer la elaboración de los textos?
✓
8. ¿Utiliza el docente estrategias discursivas para retroalimentar o guiar la producción del texto?
✓
9. ¿Aborda el docente en la enseñanza preguntas intercaladas, adjuntas o insertadas para autoevaluar el texto?
✓
10. ¿Utiliza el docente en la producción del texto ilustraciones o gráficas?
✓
Sesión 4 Estrategias de enseñanza postinstruccional para la producción del texto
11. ¿Logra concluir el docente la elaboración del texto que fue propuesto al inicio de la clase? Describir
✓
Sesión 1
Estrategias básicas para la producción del texto
12. ¿Propone el docente planear el texto? ✓
13. ¿Plantea el docente escribir una primera versión atendiendo a la planeación?
✓
Sesión 2 14. ¿Propone el docente releer el texto producido? ✓
15. ¿Propone el docente corregir el texto atendiendo el contenido del mismo?
✓
16. ¿Propone el docente reescribir el texto para corregir el contenido?
✓
Sesión 3 17. ¿Plantea el docente otra revisión, pero ahora atendiendo la forma del texto?
✓
18. ¿Propone el docente reescribir el texto para corregir los aspectos de forma?
✓
19. ¿Propone el docente reescribir el texto como versión final después de la revisión de contenido y forma?
✓
Sesión 4 20. ¿Plantea el docente compartir o publicar el texto? ✓
21. ¿Propone el docente verificar si el texto tuvo el efecto deseado?
✓
137
Apéndice K
Matriz de Análisis de Contenido en relación a la propuesta de trabajo que se ofrece en el documento Programa de estudio de español quinto grado 2011
Registro 7 Fecha de análisis: 09 al 15 de enero de 2012
El estudio del Programa de español quinto grado 2011 es un complemento idóneo
para conocer la propuesta de trabajo que les plantean a los docentes sobre las estrategias
didácticas para desarrollar las estrategias básicas de la producción de textos escritos,
abordar estos temas dará la oportunidad de que el docente reflexione y reconozca que el uso
de estrategias de enseñanza requiere de un maestro reflexivo y estratégico en el desempeño
de sus actividades frente a grupo ¿Qué estrategias didácticas utilizan los docentes para
favorecer en los alumnos el aprendizaje significativo de las estrategias básicas para la
producción de textos en la asignatura de español?
El objetivo que se pretende valorar con este instrumento es revisar y analizar las
estrategias de enseñanza que apoyan a los docentes para desarrollar las estrategias básicas
de la producción de textos escritos en el Programa de estudio de español de quinto grado
2011. Para este análisis las modalidades para el recuento de las respuestas son: presencia,
ausencia, frecuencia, frecuencia ponderada y contingencia.
138
Modalidades Unidades y categorías de análisis
1
2
3
4
5
Aus
enci
a
Pres
enci
a
Frec
uenc
ia
Frec
uenc
ia
pond
erad
a
Con
tinge
ncia
Estrategias de enseñanza 1 Se plantea el enfoque de la enseñanza ✓ ✓ ✓ ✓
2 Se especifican los propósitos de la enseñanza del español ✓ ✓ ✓
3 Se indica cual es el enfoque didáctico de la enseñanza ✓ ✓ ✓ ✓
4 Definición de la enseñanza ✓
5 Fundamentación teórica de la enseñanza ✓
6 Proponen estrategias de enseñanza (nombre y explicación) ✓ ✓ ✓ ✓
7 Proponen ejemplos de secuencias didácticas para plantear la enseñanza ✓ ✓
8 Proponen formas de evaluar la enseñanza ✓ ✓
9 Sugiere los roles que debe desempeñar el docente en la enseñanza ✓ ✓ ✓
10 Recomiendan formas de organizar el trabajo para la enseñanza en el aula
✓ ✓ ✓
Estrategias básicas para la producción de textos escritos 11 Se explica en qué consiste la producción de textos escritos ✓ ✓ ✓
12 Definen los propósitos para la producción de textos escritos ✓ ✓
13 Proponen las estrategias básicas para la producción de los textos escritos
✓ ✓ ✓ ✓
14 Fundamentación teórica para la producción de textos escritos ✓
15 En la organización previa que se presenta de cada uno de los proyectos se incluyen las estrategias básicas para la producción de los textos escritos.
✓ ✓ ✓
16 Proponen ejemplos de una secuencia para producir un texto escrito ✓ ✓ ✓
17 Recomiendan formas de organizar el trabajo en el aula para la producción de textos escritos
✓ ✓ ✓
18 Recomiendan al docente formas de abordar la producción de textos escritos
✓ ✓
Aprendizaje significativo 19 Proponen estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y
postinstruccionales para la enseñanza ✓
20 Fundamentación teórica para las estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales de la enseñanza
✓
139
Apéndice L
Matriz de Análisis de Contenido en relación a la propuesta de trabajo de un plan de clase que comprende cuatro sesiones
Registro 8 Docente A Institución: Años de servicio: 9 años Grado: 5to A Fechas de observaciones: Sesión 1 07 de diciembre de 2011 Sesión 2 09 de diciembre de 2011 Sesión 3 09 de diciembre de 2011 Sesión 4 12 de diciembre de 2011
El estudio del Programa de español quinto grado 2011 es un complemento idóneo
para conocer la propuesta de trabajo que les plantean a los docentes sobre las estrategias didácticas para desarrollar las estrategias básicas de la producción de textos escritos, abordar estos temas dará la oportunidad de que el docente reflexione y reconozca que el uso de estrategias de enseñanza requiere de un maestro reflexivo y estratégico en el desempeño de sus actividades frente a grupo ¿Qué estrategias didácticas utilizan los docentes para favorecer en los alumnos el aprendizaje significativo de las estrategias básicas para la producción de textos en la asignatura de español?
Se pretende valorar con este instrumento un plan de clase de cada docente que comprenda las cuatro sesiones para la producción de un texto escrito, donde el objetivo es detectar y analizar las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes para el desarrollo de las estrategias básicas de la producción de textos escritos en sus clases. Para este análisis las modalidades para el recuento de las respuestas son: presencia, ausencia, frecuencia, frecuencia ponderada y contingencia.
140
Modalidades Unidades y categorías de análisis
1
2
3
4
5
Aus
enci
a
Pres
enci
a
Frec
uenc
ia
Frec
uenc
ia
pond
erad
a
Con
tinge
ncia
Sesiones 1 Se señala el número de sesión en el plan de clase ✓
Señala las etapas propuestas en el Programa 2 Esquema de planificación ✓
3 Borradores donde se especifican las características de contenido y forma de los textos
✓
4 Producto final ✓
Estrategias de enseñanza 5 Estrategias preinstruccionales ✓
6 Estrategias coinstruccionales ✓
7 Estrategias postinstruccionales ✓
Estrategias básicas para la producción de textos escritos 8 Planeación ✓
9 Escribir una primera versión ✓
10 Revisión de contenido ✓
11 Reescritura del texto para su corrección ✓
12 Revisión de forma ✓
13 Reescritura del texto para su corrección ✓
14 Proponen compartir el texto ✓
15 Verificar si tuvo el efecto deseado ✓
Actividades 16 Se apoya con estrategias de enseñanza preinstruccionales para proponer
la planeación del texto ✓
17 Se apoya con estrategias de enseñanza preinstruccionales para proponer la redacción del texto
✓
18 Aborda con estrategias coinstruccionales las revisiones y reescritura del texto propuesto
✓ ✓ ✓
19 Concluye con estrategias postinstruccionales la producción del texto ✓
20 Propone como y cuando se publicará el producto final ✓ ✓ ✓
Recursos didácticos 21 Menciona los recursos didácticos que utilizará ✓
Evaluación 22 Menciona la forma de evaluar el producto final (texto) ✓
141
Planeación Docente A
Español Bloque II Proyecto tres
Práctica social del lenguaje: Difundir acontecimientos a través de un boletín informativo radiofónico Tipo de texto: Descriptivo Ámbito: Participación social Fecha del 01 al 14 de diciembre de 2011
Propósito del proyecto Conocer las características de una noticia para redactar un guión radiofónico. Después presentar un boletín informativo a tu comunidad escolar.
Aprendizajes esperados Identifica acontecimientos que sean relevantes para su comunidad. Resume información conservando los datos esenciales al elaborar un boletín informativo. Produce textos para difundir información en su comunidad. Considera la convencionalidad de la ortografía y puntuación al escribir. Propósitos comunicativos Difundir a la comunidad escolar acontecimientos a través de un boletín informativo radiofónico.
Propósitos didácticos Identifica acontecimientos que sean relevantes para su comunidad. Resume información conservando los datos esenciales al elaborar un boletín informativo. Produce textos para difundir información en su comunidad. Considera la convencionalidad de la ortografía y puntuación al escribir.
Sesión Etapas y/o
producciones para el desarrollo del proyecto
Temas de reflexión Actividades del proyecto
Recursos
1 • Selección de acontecimientos de interés para la comunidad escolar, con el fin de elaborar un boletín informativo radiofónico.
Comprensión e interpretación • Importancia de la difusión de información. Búsqueda y manejo de información • Estrategias para la Organización y difusión de la información (seleccionar, jerarquizar, organizar, resumir, entre otras). Propiedades y tipos de textos • Estructura de las notas periodísticas. • Características y función de los boletines informativos. Conocimiento del sistema de escritura y ortografía. • Ortografía y puntuación convencionales. Aspectos sintácticos y semánticos • Organización de las ideas al redactar. • Formas de adaptar el lenguaje de acuerdo con el destinatario. • Términos técnicos
-De tarea previa al inicio del proyecto. Escuchar un programa de noticias en la radio. -Cuestionarlos sobre ¿qué elementos tiene un noticiero de radio?, ¿qué características?, ¿cuál es su funcionalidad?, ¿quiénes lo escuchan?
Sábana con el proceso de escritura. Fichas de evaluaciones de contenido y forma. Libro de texto.
2 y 3 • Discusión sobre los acontecimientos seleccionados. • Búsqueda y selección de la información que contendrá el boletín.
-De tarea traer un periódico para analizarlo en la clase. -Elegirán tres noticias por equipo sobre lo que les parezca más relevante. -Justificarán la elección por escrito. -Revisarán en equipo la ortografía. -Explicar que quede claro la objetividad al momento de dar una noticia.
4 • Revisión de modelos de boletines informativos radiofónicos.
-Leer el boletín informativo radiofónico que está en el libro de texto. -Comentar en el grupo las características de un programa de noticias en la radio.
142
Continuación planeación Docente A Sesión Etapas y/o
producciones para el desarrollo del proyecto
Proceso de escritura
Actividades de la producción de textos
Recursos
5
• Esquema de planificación del boletín organizado por secciones.
Planeación y escribir una primera versión
-Por medio de la sábana de la producción de textos, se explicará el procedimiento para escribir el boletín. -Se organizará al grupo en equipos y se les explicará que realizarán el boletín informativo radiofónico donde serán los locutores. -Elegirán el nombre del programa, se pondrán de acuerdo sobre quien hablará primero y quien después, quien será la voz y quien hará la presentación y fungirá como locutor. -Se les entregará un formato que les servirá para organizar las ideas acerca del programa.
Sábana con el proceso de escritura. Fichas de evaluaciones de contenido y forma. Libro de texto. Diario de Juárez. Formato para organizar las ideas del boletín.
6 y 7 • Borradores del boletín que cumplan con los elementos contenidos en el esquema de planificación.
Primera revisión (contenido) Corregir el texto Segunda revisión (forma) Reescribir el texto
-En equipo se intercambiarán los boletines para realizar la primera revisión de contenido con una ficha la cual se guiará con preguntas para que los alumnos palomeen y coloreen en verde aciertos y rojo lo que falta o está mal. -Se regresará a cada equipo su trabajo para que analicen lo que tienen que cambiar o mejorar. -En la segunda revisión se analizará de igual manera, intercambiando por equipos para revisar la forma y ortografía del texto. -Se regresará el boletín para que los equipos lo perfeccionen.
8 Producto final • Boletín informativo radiofónico para difundir en la comunidad escolar.
Publicación o divulgación
-Se grabará en la biblioteca el programa radiofónico ya con el boletín terminado.
143
Apéndice M
Matriz de Análisis de Contenido en relación a la propuesta de trabajo de un plan de
clase que comprende cuatro sesiones Registro 9 Docente B Institución: Años de servicio: 3 años Grado: 5to B Fechas de observaciones: Sesión 1 07 de diciembre de 2011 Sesión 2 08 de diciembre de 2011 Sesión 3 09 de diciembre de 2011 Sesión 4 12 de diciembre de 2011
El estudio del Programa de español quinto grado 2011 es un complemento idóneo
para conocer la propuesta de trabajo que les plantean a los docentes sobre las estrategias didácticas para desarrollar las estrategias básicas de la producción de textos escritos, abordar estos temas dará la oportunidad de que el docente reflexione y reconozca que el uso de estrategias de enseñanza requiere de un maestro reflexivo y estratégico en el desempeño de sus actividades frente a grupo ¿Qué estrategias didácticas utilizan los docentes para favorecer en los alumnos el aprendizaje significativo de las estrategias básicas para la producción de textos en la asignatura de español?
Se pretende valorar con este instrumento un plan de clase de cada docente que comprenda las cuatro sesiones para la producción de un texto escrito, donde el objetivo es detectar y analizar las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes para el desarrollo de las estrategias básicas de la producción de textos escritos en sus clases. Para este análisis las modalidades para el recuento de las respuestas son: presencia, ausencia, frecuencia, frecuencia ponderada y contingencia.
144
Modalidades Unidades y categorías de análisis
1
2
3
4
5
Aus
enci
a
Pres
enci
a
Frec
uenc
ia
Frec
uenc
ia
pond
erad
a
Con
tinge
ncia
Sesiones 1 Se señala el número de sesión en el plan de clase ✓
Señala las etapas propuestas en el Programa 2 Esquema de planificación ✓
3 Borradores donde se especifican las características de contenido y forma de los textos
✓
4 Producto final ✓
Estrategias de enseñanza 5 Estrategias preinstruccionales ✓
6 Estrategias coinstruccionales ✓
7 Estrategias postinstruccionales ✓
Estrategias básicas para la producción de textos escritos 8 Planeación ✓
9 Escribir una primera versión ✓
10 Revisión de contenido ✓
11 Reescritura del texto para su corrección ✓
12 Revisión de forma ✓
13 Reescritura del texto para su corrección ✓
14 Proponen compartir el texto ✓
15 Verificar si tuvo el efecto deseado ✓
Actividades 16 Se apoya con estrategias de enseñanza preinstruccionales para proponer
la planeación ✓
17 Se apoya con estrategias de enseñanza preinstruccionales para proponer la redacción del texto
✓ ✓
18 Aborda con estrategias coinstruccionales las revisiones y reescritura del texto propuesto
✓ ✓
19 Concluye con estrategias postinstruccionales la producción del texto ✓
20 Propone como y cuando se publicará el producto final ✓
Recursos didácticos 21 Menciona los recursos didácticos que utilizará ✓
Evaluación 22 Menciona la forma de evaluar el producto final (texto) ✓
145
Planeación Docente B
Español Bloque II Proyecto tres
Práctica social del lenguaje: Difundir acontecimientos a través de un boletín informativo radiofónico Tipo de texto: Descriptivo Ámbito: Participación social Fecha del 01 al 14 de diciembre de 2011
Propósito del proyecto Conocer las características de una noticia para redactar un guión radiofónico. Después presentar un boletín informativo a tu comunidad escolar.
Aprendizajes esperados Identifica acontecimientos que sean relevantes para su comunidad. Resume información conservando los datos esenciales al elaborar un boletín informativo. Produce textos para difundir información en su comunidad. Considera la convencionalidad de la ortografía y puntuación al escribir. Propósitos comunicativos Difundir a la comunidad escolar acontecimientos a través de un boletín informativo radiofónico.
Propósitos didácticos Identifica acontecimientos que sean relevantes para su comunidad. Resume información conservando los datos esenciales al elaborar un boletín informativo. Produce textos para difundir información en su comunidad. Considera la convencionalidad de la ortografía y puntuación al escribir.
Sesión Etapas y/o
producciones para el desarrollo del proyecto
Temas de reflexión Actividades del proyecto
Recursos
1 • Selección de acontecimientos de interés para la comunidad escolar, con el fin de elaborar un boletín informativo radiofónico.
Comprensión e interpretación • Importancia de la difusión de información. Búsqueda y manejo de información • Estrategias para la Organización y difusión de la información (seleccionar, jerarquizar, organizar, resumir, entre otras). Propiedades y tipos de textos • Estructura de las notas periodísticas. • Características y función de los boletines informativos. Conocimiento del sistema de escritura y ortografía. • Ortografía y puntuación convencionales. Aspectos sintácticos y semánticos • Organización de las ideas al redactar. • Formas de adaptar el lenguaje de acuerdo con el destinatario. • Términos técnicos
-Primeramente se les realizará algunas preguntas del tema ¿conocen una estación de radio?, ¿Cuál es su función?, ¿Qué programas les gustan?, ¿Qué estaciones escuchan?, ¿Qué programación transmiten?, ¿Emiten boletines radiofónicos, con qué frecuencia?, ¿Conocen los elementos que componen estos boletines? -Dadas sus respuestas se dictará el concepto de boletín informativo radiofónico. -Explicarles que en muchas estaciones se trasmiten boletines breves con las noticias más importantes del día y también las de última hora.
Sábana con el proceso de escritura. Fichas de evaluaciones de contenido y forma. Libro de texto.
Guías de apoyo
2 y 3 • Discusión sobre los acontecimientos seleccionados. • Búsqueda y selección de la información que contendrá el boletín.
-Se hará un recordatorio del día anterior, se analizarán algunos ejemplos sobre el tema. -Se revisará la información de las actividades del libro de español p 65-66 -Se hablará de los datos importantes y cómo podemos llevar a cabo un guión de radio. -Después contestarán las preguntas de la página 67 de su libro. -Se leerán noticias del periódico y se clasificarán para revisar a que secciones pertenecen del diario. -En equipo seleccionarán las noticias con las cuales trabajarán para elaborar el resumen.
4 • Revisión de modelos de boletines informativos radiofónicos.
-Se revisará el boletín informativo radiofónico del libro página 68 -Se les explicará ¿qué es el parlamento y las acotaciones y cuáles son sus funciones? -Se les comentará que ese boletín informativo radiofónico es un modelo y que algo parecido elaborarán en el equipo.
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Continuación planeación Docente B Sesión Etapas y/o
producciones para el desarrollo del
proyecto
Proceso de escritura
Actividades del proyecto
Recursos
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• Esquema de planificación del boletín organizado por secciones.
Planeación y escribir una primera versión
-Nuevamente se les preguntará ¿qué es el guión radiofónico?, ¿han escuchado alguna estación?, ¿recuerdan las características de un boletín informativo radiofónico? -Se reunirán en equipos y se les explicará que escribirán su boletín en el formato como el que analizaron en el libro para que organicen mejor sus ideas. Esta será la primera versión de su redacción. -De las noticias seleccionadas anteriormente en el equipo escribirán su boletín. -Se les sugerirá que pueden acompañar su presentación del boletín con música.
Formato para organizar las ideas del boletín. Sábana con el proceso de escritura. Fichas de evaluaciones de contenido y forma. Libro de texto. Diario de Juárez.
6 y 7 • Borradores del boletín que cumplan con los elementos contenidos en el esquema de planificación.
Primera revisión (contenido) Corregir el texto Segunda revisión (forma) Reescribir el texto
-Se les recordará en esta sesión que se hará la primera revisión y se reescribirá el segundo borrador. -La primera revisión se refiere al contenido de las noticias que quedaron incluidas en su boletín. -Se guiará para su revisión con la preguntas de la ficha de evaluación sobre el contenido. -Una vez que hayan revisado pasar con el equipo y explicarles lo que encontraron y hacerles las recomendaciones para corregir su boletín. -Se les recordará lo realizado en la sesión anterior, donde se llevo a cabo la primera revisión y se reescribió el segundo borrador y que en esta sesión se hará la segunda revisión. -Se organizará por equipo para revisarle a otro equipo. -Una vez revisado se entrega el borrador al equipo para que corrijan los errores.
8 Producto final • Boletín informativo radiofónico para difundir en la comunidad escolar.
Publicación o divulgación
-Se les recordará de lo que se habló acerca del proyecto del guión radiofónico. -En esta última sesión se les permitirá que ensayen en el grupo antes de la presentación. -Finalmente cada equipo presentará su boletín informativo radiofónico.
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Apéndice N
Resultados de la Entrevista Semiestructurada
Registro 10
Docente A Institución: Escuela Primaria América Turno Vespertino Años de servicio: 9 años Grado: 5to A Fecha: 13 de diciembre de 2011
El objetivo que se pretende valorar con este instrumento es reconocer en los docentes los saberes que tienen sobre el aprendizaje significativo y las estrategias de enseñanza que utiliza para el desarrollo de la producción de textos escritos y en que teorías educativas las fundamentan. Bienvenido (a) a la biblioteca, gustas tomar un café, ponte cómodo; me da mucho gusto que hayas aceptado participar en esta conversación para conocer lo que haces en el quehacer diario en el aula, con respecto a estrategias de enseñanza, su relación con el aprendizaje significativo y el desarrollo de producción de textos escritos. La conversación quedará grabada como fue el acuerdo, será estrictamente confidencial y de gran utilidad para la investigación.
Inicio:
24. ¿Cuál ha sido su proceso de formación docente?
Todo lo que fue la formación básica y la preparatoria me fui seguidito, entre a estudiar Relaciones Internacionales en la UACH por azares del destino empecé a cubrir un grupo. Trabajaba y estudiaba en la UACH, entonces de ahí nace mi inquietud por la educación y empecé a estudiar los sábados en la UPN, al mismo tiempo que relaciones internacionales; después me caso quedo embarazada y tenía que tomar una decisión entre las dos porque era mucho y dejo relaciones internacionales y me decido por la educación. En el proceso de la UPN me divorcio pierdo un año y nos dijeron que en la UPN muchas personas salen divorciadas y si es cierto, dejo pasar un año y vuelvo a retomar la UPN y siempre durante la UPN estuve trabajando en escuelas particulares en las cuales fuí muy afortunada porque
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tome varios talleres, seminarios en el Tecnológico de Monterrey que fueron importantes para mi formación.
25. ¿Durante ese proceso de formación que conocimientos ha adquirido?
Cuando entre yo a la UPN realmente yo no entendía de qué hablaban los maestros porque ya eran maestros, que ya tenían conocimientos de la formación básica y yo realmente era como salir de prepa y entrar a lo que era la UPN. Lo que fue el primer y segundo semestre ellos usaban muchos términos que yo no entendía y era difícil para mí, o sea ¿de qué hablan? ¿Qué es eso? Conforme fueron pasando los semestres empecé a aprender más realmente de lo que se trataba los procesos de enseñanza- aprendizaje y todo fue a partir del tercer semestre. Tuve excelentes maestros y de ahí se empezó a hacer un proyecto, de que empezamos a ver como los niños aprenden, como aprenden mejor, estrategias y todo esto, ya fueron cosas que empecé yo a entender y a meterte en tu proyecto y a investigar y fue de la manera que yo fui adquiriendo conocimientos.
26. ¿Cuáles de los conocimientos adquiridos han resultado más significativos para el desarrollo de sus clases?
El constructivismo ha sido una de las teorías que más me ha impactado. Empezar a ver yo que en los libros los autores decían que el niño tenía que ser él quien construyera su propio conocimiento, que teníamos que partir de conocimientos previos del niño, entonces yo digo que el constructivismo me ha marcado mucho y creo que me falta desarrollar un poquito más lo que es los estilos de aprendizaje, este tener un poquito más de conocimiento acerca de los estilos de aprendizaje porque sé que han estado cambiando o sea constantemente, se iniciaron de una forma tuve los conocimientos a lo mejor generales de eso y conforme ha pasado el tiempo, ha ido cambiando, entonces yo digo que esa es otra cosa bien importante.
Aprendizaje significativo:
27. ¿Había escuchado hablar del aprendizaje significativo?
Si.
28. ¿Cómo definiría el aprendizaje significativo?
Yo creo que en lo poco que yo tengo así de los que es en si el aprendizaje significativo, es el aprendizaje que pueda tener un significado o noción para el niño que pueda él utilizar y hacer uso de lo que está aprendiendo que no sea nada más memorístico o aprendizajes que se vayan a quedar ahí en el cuaderno que en el
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momento en el que el niño lo guarda se termina si no que él pueda llevar todo eso a su vida cotidiana.
29. ¿Qué implica realizar en el aula si se trabaja con el concepto de aprendizaje significativo?
Implica tratar de trabajar con elementos y herramientas que realmente hagan al niño aplicar sus conocimientos previos en lo que va a aprender y las estrategias sean basadas en situaciones que realmente el niño utilice y que le vayan a ser útiles para después emplear.
30. ¿Qué relación tiene el aprendizaje significativo con estrategias de enseñanza?
Pues todo, como se relaciona una dependiendo de las estrategias que tengas para que el niño aprenda o vas a llevar el aprendizaje significativo al niño, si tu planeación o lo que tú estás haciendo en el salón viene implícito una forma en la que el niño va a poder bajar los conocimientos que tenga al trabajo del aula y que eso le va a servir después y se va a relacionar y le va a servir al niño en un futuro.
31. ¿En qué teoría se fundamenta el aprendizaje significativo?
Yo digo que es parte del constructivismo.
Estrategias de enseñanza
32. ¿Cómo definiría a las estrategias de enseñanza?
Las estrategias con elementales, básicas, tienen que haber estrategias de enseñanza para poder sacar realmente el propósito del tema.
33. ¿Cuáles estrategias de enseñanza utiliza para dar sus clases?
Ahora he estado aprendiendo, ahora que hemos estado juntas por ejemplo esto precisamente del formato de darle al niño un formato para que no se desvié, yo decía es que mi proyecto si está muy bien y todo pero el trabajo en equipo es como que los niños se van por otra cosa no se ponen de acuerdo y cuando hay una guía que les va ayudando a orientarse el equipo completo yo veo que hay más trabajo y hay mas aplicación a lo que se está haciendo porque cuando se les da un proyecto y “haber vamos a conversar acerca de, vamos a escribirlo” entonces cuando ya tienen ellos en sus mano un formato para escribir por pasos lo que se va a hacer ya sea en borrador o ya cuando lo van a hacer como debe de ser, a ellos se les facilita mucho y el trabajo es mucho más ágil, más rápido.
34. ¿En qué teorías educativas se apoya para utilizarlas?
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La verdad, lo que he estado aprendiendo contigo Tere, no se dé donde tu hayas sacado la información pero lo que si se es que funciona y es muy benéfico para los niños.
35. ¿En qué documentos se apoya para planear las estrategias de enseñanza para dar sus clases?
Tomando en cuenta yo estoy llevando la planeación de avanza y aparte de la planeación que se está llevando estoy haciendo el formato precisamente para que ellos tengan un eje para ir haciendo el proyecto y es una estrategia que ha funcionado mucho, la ficha de evaluación para que ellos vayan corrigiendo todo eso ha sido una estrategia muy buena.
36. ¿Conoce alguna clasificación de estrategias? ¿Cuál?
Si, aquí en la escuela nos dieron un curso de planeación entonces la mayoría de ellas obedece a tres momentos que son: 1- el rescate de los conocimientos previos 2-el desarrollo donde se van insertando preguntas 3-el cierre que es el producto o al final la evaluación del tema.
37. ¿Tiene alguna dificultad para llevar a la práctica las estrategias de enseñanza? ¿Cuál? o ¿Cuáles?
En matemáticas en algunos temas porque si veo que los niños les falta pero en cuestión de español no es porque estés aquí me ha facilitado mucho, ha agilizado mucho el trabajo y lo ha hecho más óptimo el trabajo, el tiempo, el trabajo también en español, yo siento que no estoy batallando y si estaba batallando (las anteriormente habladas).
Estrategias básicas para la producción de textos
38. ¿Cuáles estrategias pone en práctica para producir los textos escritos con sus alumnos?
Primero que nada planeamos el texto, el proyecto que se vaya a desarrollar después viene la redacción, en la redacción al principio también eso ha ido cambiando al principio muchos errores, la ortografía en los proyectos conforme ha ido pasando el tiempo ya tienen menos errores porque ya saben que viene una segunda, una tercera revisión y como se revisan entre equipos, ya es más como que hay no, después nos van a poner mal, nos van a corregir que se yo, entonces lo que hacemos es planeamos después redactamos hacemos la primera revisión que es la revisión de contenido es por equipos, después hacemos la revisión de forma y ya al final la publicación de texto.
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39. ¿En qué documentos se apoya para planear las estrategias para la producción de textos escritos en sus clases?
El plan y programas 2011 que es el que hemos estado manejando y el que también gracias a ti lo tenemos.
40. ¿En qué teorías educativas fundamenta sus decisiones para proponer la producción de textos escritos en sus clases?
Digo que en el constructivismo.
41. ¿Cómo definiría las estrategias básicas para la producción de textos escritos?
Son esenciales para optimizar el trabajo de grupo.
42. ¿Cómo vincula en la planeación a las estrategias de enseñanza con las estrategias básicas para la producción de textos escritos?
Al inicio siempre iniciamos por ejemplo platicando acerca de lo que traen ellos de lo que conocen por ejemplo del radio cuando empezamos ahora con el boletín, con la leyenda, siempre empezamos preguntando qué es lo que saben y luego ya después vienen lo que son las preguntas que van intercaladas dentro de lo que se van haciendo en el documento y al final es pues la producción del texto.
43. ¿Qué dificultades ha tenido para realizar la vinculación anterior en la planeación?
Considero que hemos aprendido mucho, pero yo misma tendría que profundizar un poquito más en estrategias que se puedan hacer, que se puedan mejorar.
44. ¿Qué dificultades ha tenido para llevar a la práctica la vinculación anterior?
Creo que es parte de esa estrategia del inicio, desarrollo y lo que es el producto o el cierre, ahorita creo que ha entrado muy bien en lo que es la estrategia para la producción del texto.
45. ¿Qué similitudes encuentra entre estrategias de enseñanza y estrategias básicas para la producción de textos escritos?
Depende de que estrategias estemos hablando por ejemplo yo vuelvo a lo mismo si es en la cuestión de movilizar los conocimientos previos, de desarrollo de la producción de texto eso encaja perfecto. Definitivamente yo digo que sí.
46. ¿Qué diferencias encuentra entre estrategias de enseñanza y estrategias básicas para la producción de textos escritos?
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Podría ser, específicamente en la estrategia de la producción de texto, por ejemplo en las actividades que se hacen como desarrollo de un tema no pues es que si entrega el formato que hicimos entra dentro de las actividades de desarrollo. Encuentro más similitudes de diferencias.
Cierre
Estamos llegando al final del tiempo que teníamos asignado, hemos abordado varios aspectos de la enseñanza. Estoy muy agradecida por tu participación en la entrevista y por lo tanto en la investigación.
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Apéndice O
Resultados de la Entrevista Semiestructurada
Registro 11
Docente B Institución: Escuela Primaria América Turno Vespertino Años de servicio: Tres años Grado: 5to B Fecha: 13 de diciembre de 2012
El objetivo que se pretende valorar con este instrumento es reconocer en los docentes los saberes que tienen sobre el aprendizaje significativo y las estrategias de enseñanza que utiliza para el desarrollo de la producción de textos escritos y en que teorías educativas las fundamentan. Bienvenido (a) a la biblioteca, gustas tomar un café, ponte cómodo; me da mucho gusto que hayas aceptado participar en esta conversación para conocer lo que haces en el quehacer diario en el aula, con respecto a estrategias de enseñanza, su relación con el aprendizaje significativo y el desarrollo de producción de textos escritos. La conversación quedará grabada como fue el acuerdo, será estrictamente confidencial y de gran utilidad para la investigación.
Inicio:
1. ¿Cuál ha sido su proceso de formación docente?
Mi formación ha sido de ser maestro dedicado a mi grupo, sacarlo adelante con estrategias, actividades sobre todo que sean responsables con su trabajo con lo que han hecho y con el interés que tiene uno por sacar adelante este grupo.
Yo lo hice especialmente cuando estaba en la Normal Básica nosotros vimos el proceso de aprendizaje paso por paso, hemos trabajado que avances hay en los alumnos nosotros lo vimos ahí en la Normal de Educadores Preescolar. Estuve en un semestre en la maestría lo logre terminar pero ya no continúe por qué me vine para acá, para Juárez; tengo cursos, he ido a cursos estatales, cursos de inicio y pues a tomar todos cursos que se presenten y el diplomado de la RIEB.
2. ¿Durante ese proceso de formación que conocimientos ha adquirido?
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Lo que he aprendido es que los alumnos tienen diferentes estilos de aprendizaje, hay que saber trabajar con cada uno de ellos, ver el conocimiento que trae el alumno, la actitud que tiene uno como docente frente a ellos y sobre todo la participación de los padres, ya que se necesita una buena comunicación maestro alumno y padre de familia
3. ¿Cuáles de los conocimientos adquiridos han resultado más significativos para el desarrollo de sus clases?
El conocimiento que tiene el grupo, los conocimientos de los ciclos anteriores, me han tocado generaciones de muy buenos alumnos, he trabajado bien, pongo mis estrategias que se que con ese grupo me van a dar resultado, los alumnos ya tienen conocimiento previo de todo lo que se ha visto por eso tiene que ver mucho eso el alumno, como ha crecido, como se ha desarrollado, el contexto, su familia, sobre todo el padre, que sea responsable.
Aprendizaje significativo:
4. ¿Había escuchado hablar del aprendizaje significativo?
Si.
5. ¿Cómo definiría el aprendizaje significativo?
Es aquel aprendizaje que se espera algo, el cual tienen una enseñanza y espera un resultado de aquel trabajo que se hizo. Que tiene un significado de lo que se ha hecho, de lo que se ha enseñado.
6. ¿Qué implica realizar en el aula si se trabaja con el concepto de aprendizaje significativo?
Sobre todo interés, la base de todo es el interés del maestro, del alumno y del padre de familia, es como una cadena si uno de esos tres falla la cadena se rompe, así que primeramente tiene que haber interés del padre, del maestro y del alumno, me ha tocado en mi caso que hay alumnos que son muy dedicados, muy responsables pero el padre es igual y la educación empieza con los padres, uno como docente los encamina, los enseña, esa es la base.
7. ¿Qué relación tiene el aprendizaje significativo con estrategias de enseñanza?
Son varias estrategias
8. ¿En qué teoría se fundamenta el aprendizaje significativo?
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Estrategias de enseñanza
9. ¿Cómo definiría a las estrategias de enseñanza?
10. ¿Cuáles estrategias de enseñanza utiliza para dar sus clases?
Yo la que utilizo mucho es el conocimiento del alumno sus conocimientos previos, empezar con los conocimientos previos que es lo que él sabe y de ahí empiezo yo a utilizar estrategias para que me sirva y los niños puedan desarrollar más conocimiento. Cuestiono a mis alumnos sobre lo que saben del tema.
11. ¿En qué teorías educativas se apoya para utilizarlas?
Lo que me gusta de ahí es que en la nueva reforma el alumno construye sus ideas, sus conocimientos, el alumno tiene la libertad de expresión, libertad de dar sugerencias, bueno la libertad de expresión del alumno en clase, eso me gusta mucho, aparte se espera un resultado, se tiene que ver un resultado al final de cada proyecto.
12. ¿En qué documentos se apoya para planear las estrategias de enseñanza para dar sus clases?
Pues en un formato, usamos un formato para acomodar las estrategias que vamos a utilizar, nos basamos principalmente en el propósito, competencia, las actividades. Los pasos que se llevan en la planeación que yo realizo.
13. ¿Conoce alguna clasificación de estrategias? ¿Cuál?
Por ejemplo he escuchado estrategias que hay por asignaturas ó sea que le pueden servir por asignaturas por ejemplo, hay estrategias para español bueno de lectura, estrategias de matemáticas, estrategias que podemos utilizar y hay estrategias que las podemos relacionar con las asignaturas como lo que es la correlación. También en los conocimientos previos, parto de cuestionarlos con preguntas para conocer lo que saben, trato de retomar siempre lo que se ha hecho en las clases anteriores.
14. ¿Tiene alguna dificultad para llevar a la práctica las estrategias de enseñanza? ¿Cuál? o ¿Cuáles?
Pues no, porque yo me baso en la necesidad del alumno, en el conocimiento que él tiene y aparte trato de explicárselo de manera que lo comprenda, busco más estrategias porque sé que hay muchas estrategias que yo no conozco, otra dificultad es que me falta más conocimiento, leer más libros.
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Estrategias básicas para la producción de textos
15. ¿Cuáles estrategias pone en práctica para producir los textos escritos con sus alumnos?
En textos escritos me baso por ejemplo en el trabajo de la fábula que se llevo a cabo donde el alumno tenía que escribir una fábula, pues que seguimos varios pasos, primeramente la planeación, la redacción de la primera versión, la primera revisión que es la corrección de contenido, la segunda revisión y al último la publicación.
16. ¿En qué documentos se apoya para planear las estrategias para la producción de textos escritos en sus clases?
Yo me apoyo en el programa de quinto grado 2011, el libro de texto y algunas guías complementarias.
17. ¿En qué teorías educativas fundamenta sus decisiones para proponer la producción de textos escritos en sus clases?
Teoría pues no me baso en alguna de ellas, pero tengo el conocimiento de las ideas que tienen ellos para seguir el orden, yo me baso principalmente en la organización de su trabajo, tiene que ir bien organizado el trabajo que se va hacer, cuál es el proceso para llevar el proyecto, que se va a trabajar.
18. ¿Cómo definiría las estrategias básicas para la producción de textos escritos?
Primeramente la lectura, primeramente para llevar la estrategia de lectura, ver el conocimiento, la comprensión lectora del alumno.
19. ¿Cómo vincula en la planeación a las estrategias de enseñanza con las estrategias básicas para la producción de textos escritos?
Principalmente para la lectura, yo lo relaciono principalmente con lo que es la comprensión lectora y fluidez de lectura, con lo que el niño entiende como sabe leer. Otro punto seria la lectura de los padres, yo eso lo que es la lectura de el padre que el alumno y padre les lea.
20. ¿Qué dificultades ha tenido para realizar la vinculación anterior en la planeación?
Que vienen alumnos que vienen muy atrasados en la lectura, entonces se batalla mucho para trabajar con ellos. Que hay muchas estrategias que yo no conozco, otra dificultad es que me falta más conocimiento, leer más libros.
21. ¿Qué dificultades ha tenido para llevar a la práctica la vinculación anterior?
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El conocimiento de los alumnos, que los alumnos no tienen mucho conocimiento y al momento que se lleva pues no hay resultado, otra la participación de los padres.
22. ¿Qué similitudes encuentra entre estrategias de enseñanza y estrategias básicas para la producción de textos escritos?
Se parecen en que las dos tienen un conocimiento, se supone que van a dar un conocimiento, una tiene el conocimiento de que le niño va a aprender que el niño va a aprender.
23. ¿Qué diferencias hay entre estrategias de enseñanza y estrategias básicas para la producción de textos escritos?
Que la básica principalmente lo primordial la lectura lo que es leer, las estrategias de enseñanza pueden ser varias y las básicas son unas cuantas.
Cierre
Estamos llegando al final del tiempo que teníamos asignado, hemos abordado varios aspectos de la enseñanza. Estoy muy agradecida por tu participación en la entrevista y por lo tanto en la investigación.
