Universidad de La Salle Universidad de La Salle

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Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2008

Uso de textos narrativos en la motivación y el fortalecimiento de Uso de textos narrativos en la motivación y el fortalecimiento de

las habilidades lectoras en tercer grado de educación básica las habilidades lectoras en tercer grado de educación básica

primaria primaria

Sonia Yusdey Aldana Rodríguez Universidad de La Salle, Bogotá

Erika Liliana Medina Segura Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Aldana Rodríguez, S. Y., & Medina Segura, E. L. (2008). Uso de textos narrativos en la motivación y el fortalecimiento de las habilidades lectoras en tercer grado de educación básica primaria. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/1248

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USO DE TEXTOS NARRATIVOS EN LA MOTIVACIÓN Y EL FORTALECIMIENTO DE

LAS HABILIDADES LECTORAS EN TERCER GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA

PRIMARIA

SONIA YUSDEY ALDANA RODRIGUEZ

ERIKA LILIANA MEDINA SEGURA

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ, D. C. 2008.

USO DE TEXTOS NARRATIVOS EN LA MOTIVACIÓN Y EL FORTALECIMIENTO

DE LAS HABILIDADES LECTORAS EN TERCER GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA

PRIMARIA

Trabajo presentado para optar al titulo de Licenciada en Lenguas Modernas

Sonia Yusdey Aldana Rodriguez

Erika Liliana Medina Segura

Director

Julián Martínez

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ, D. C. 2008.

Nota de aceptación

Firma del Director de Tesis

Firma del Presidente del Jurado

Firma del jurado

Bogotá, D. C. ________________________ de 2008

Dedicatoria Sonia Aldana

Dedico mi trabajo de tesis ante todo a Dios, ser supremo y universal, eje central de mi vida,

sin Él no sería nadie y no estaría aquí, porque gracias a su bondad,

generosidad y espiritualidad,

hizo posible la culminación de este tan anhelado sueño.

Dedico especialmente también este proyecto a mi padre, que lastimosamente no esta de cuerpo presente;

pero que aún desde el cielo me dio su apoyo material

y su fuerza para la realización de mi carrera.

. Hoy este triunfo es para él,

ya que no alcance a compartirlo con él en vida. A mi madre,

mujer buena, inteligente y emprendedora que con su buen ejemplo, moral y sabiduría,

sembró en mi excelentes valores para ser una persona integra

y aportarle a la sociedad una servidora…

incansable.

:

i

AGRADECIMIENTOS SONIA ALDANA

Quiero agradecer y nombrar nuevamente a Dios porque sin su eterna ayuda, fortaleza,

ánimo y sobre todo la vida y salud que me brindó para poder realizar y alcanzar las

metas propuestas con éxito.

Quiero agradecer especialmente a:

MARÍA OFELIA RODRÍGUEZ:

Gracias por existir Madre; porque sin su guía y apoyo en todos los aspectos, no hubiera

llegado a realizar uno de mis anhelos mas grandes de mi vida, fruto de la inmensa

confianza que en mí depositó y con los cuales he logrado terminar mis estudios

profesionales que constituyen el legado más grande que pudiera recibir y por lo cual le

viviré eternamente agradecida.

PROFESOR JULIÁN MARTÍNEZ:

En mi han quedado marcadas sus palabras y sabios consejos; gracias por sus

enseñanzas, paciencia y orientación. Por su ánimo constante y persistente, mi triunfo

también es suyo.

A USTEDES AMIGAS:

FANNY VALENCIA

CONSTANZA CAPERA

YURI CAPERA

Gracias por su cariño, confianza, comprensión, consejos y ejemplo de superación

incansable; pero sobre todo por su amistad incondicional, porque sin su apoyo no

hubiera sido posible la culminación de este proyecto y he llegado al final de este camino

y en mí han quedado huellas profundas de este recorrido y quiero que sientan que el

objetivo logrado también es de ustedes.

ii

Agradecimientos Erika Liliana

Agradezco primero que todo a Dios, porque sin él no habríamos llegado a donde

estamos; Él representa todo para nuestra vida y agradecemos cada una de las

bendiciones que nos ha otorgado.

Mi más sincero agradecimiento para el profesor Julián Martínez, Asesor de este

proyecto, porque no solo desempeño el papel de asesor, sino que se convirtió un una

voz de aliento, apoyo y guía; Fue quien nos escucho, comprendió y motivó cada día

para terminar este trabajo. Profesor Julián, muchas gracias por su paciencia y

sabiduría; por los consejos dados. Que Dios lo colme de bendiciones.

Agradezco a la Universidad de La Salle, Facultad de Ciencias de la Educación,

Departamento de Lenguas Modernas, por la oportunidad de realizar este proyecto y de

esta forma poner un granito de arena en pro de la educación de nuestros niños.

Finalmente agradezco a mi familia, amigos y a todas aquellas personas que puso Dios

en mi camino, que de una u otra forma nos colaboraron durante este proceso, pues de

no haber contado con su ayuda, habría sido más difícil culminar con éxito esta

importante meta como lo es nuestro proyecto de grado y así mismo obtener la titulación

de nuestra carrera.

iii

ÍNDICE DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN _______________________________________________________________ 1

1. GENERALIDADES ___________________________________________________________ 4

1.1 Descripción de la Situación problémica. ___________________________________________ 4

1.2 Objetivos_____________________________________________________________________ 5

1.3 Justificación __________________________________________________________________ 6

1.4 Antecedentes _________________________________________________________________ 7

1.5 Contextualización______________________________________________________________ 8

2. Marco Teórico ____________________________________________________________ 11

2.1 Lectura _____________________________________________________________________ 11

2.1.1 Lectura Comprensiva y Estrategias ____________________________________________________ 13

2.2 Psicología del Lenguaje ________________________________________________________ 18

2.2.1 Teoría Cognitiva __________________________________________________________________ 18

2.2.2 Psicología del desarrollo ____________________________________________________________ 19

2.2.3 Lenguaje Interior __________________________________________________________________ 22

2.3 Proceso de Aprendizaje de la lectura _____________________________________________ 24

2.3.1 Transferencia de la información ______________________________________________________ 24

2.3.2 Teoría transaccional _______________________________________________________________ 25

2.4 Tipología textual _____________________________________________________________ 26

2.4.1 Artificios lingüísticos _______________________________________________________________ 28

2.4.2 La Narración _____________________________________________________________________ 29

2.5 Cohesión ____________________________________________________________________ 37

2.5.1 Enlaces tonales ___________________________________________________________________ 39

2.6 Coherencia __________________________________________________________________ 39

2.7 Educación Básica Primaria ______________________________________________________ 40

2.7.1 Competencias ____________________________________________________________________ 42

iv

2.8 Etnografía ___________________________________________________________________ 45

2.8.1 Características de la etnografía ______________________________________________________ 45

3. Metodología _____________________________________________________________ 47

3.1 Población de estudio __________________________________________________________ 47

3.2 Textos narrativos _____________________________________________________________ 48

3.3 Talleres de lectura y evaluación de competencias __________________________________ 49

3.3.1 Primera fase _____________________________________________________________________ 49

3.3.2 Segunda fase _____________________________________________________________________ 50

3.4 Análisis de la propuesta________________________________________________________ 51

3.4.1 Aula de clase _____________________________________________________________________ 53

4. Resultados _______________________________________________________________ 54

4.1 Taller 1 _____________________________________________________________________ 54

4.2 Taller 2 _____________________________________________________________________ 55

4.3 Taller 3 _____________________________________________________________________ 57

4.4 Taller 4 _____________________________________________________________________ 58

4.5 Taller 5 _____________________________________________________________________ 60

5. Análisis de Resultados _____________________________________________________ 62

6. Conclusiones _____________________________________________________________ 67

Bibliografía __________________________________________________________________ 69

Anexos _____________________________________________________________________ 72

v

ÍNDICE DE CUADROS

Pág.

Cuadro 1. Habilidades a desarrollar en relación con el proceso lector………… 15

Cuadro 2. Tópicos y estrategias relacionadas con la etapa “antes de la

lectura” en el proceso lector……………………………………………... 16

Cuadro 3. Tópicos y estrategias relacionados con la etapa “durante la lectura”

del proceso lector………………………………………………………...

17

Cuadro 4. Figuras fónicas y sintácticas más usadas en la comunicación

escrita………………………………………………………………………. 31

Cuadro 5. Figuras de pensamiento más usadas en la comunicación escrita…. 33

Cuadro 6 Clases de elementos lingüísticos empleados en la coherencia de

textos escritos……………………………………………………………... 37

Cuadro 7 Nexos como elementos de coherencia. Tipos de relaciones y

palabras utilizadas………………………………………………………... 38

Cuadro 8 Tópicos y objetivos propuestos en el proceso lector…………………. 50

Cuadro 9 Habilidades cognoscitivas en relación con el nivel de pensamiento

adquirido en el proceso lector…………………………………………… 51

vi

ÍNDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla 1. Resultados por competencias en el primer taller 54

Tabla 2. Resultados por competencias en el taller 2 56

Tabla 3. Resultados por competencias en el taller 3. 57

Tabla 4. Resultados por competencias en el taller 4 58

Tabla 5. Resultados por competencias en el taller 5 60

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Pág.

Gráfico 1. Evolución de la competencia de cohesión y coherencia en el

proceso lector en las niñas de tercer grado de Educación Básica

Primaria 62

Gráfico 2. Evolución de la competencia interpretativa en el proceso lector en

las niñas de tercer grado de Educación Básica Primaria 63

Gráfico 3. Evolución de la competencia argumentativa en el proceso lector en

las niñas de tercer grado de Educación Básica Primaria 64

Gráfico 4. Evolución de la competencia propositiva en el proceso lector en las

niñas de tercer grado de Educación Básica Primaria 65

Gráfico 5. Evolución de las competencias evaluadas en el proceso lector 66

vii

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 Descripción de la muestra poblacional 72

Anexo 2 Textos Narrativos implementados en el desarrollo del proyecto 73

Anexo 3 Taller de comprensión de lectura no. 1 76

Anexo 4 Taller de comprensión de lectura no. 2 77

Anexo 5 Taller de comprensión de lectura no. 3 78

Anexo 6 Taller de comprensión de lectura no. 4 79

Anexo 7 Taller de comprensión de lectura no. 5 80

1

INTRODUCCIÓN

“Las palabras son como monedas, que

una vale por muchas como muchas no

valen por una”

Francisco de Quevedo y Villegas.

Hoy en día, en la educación se presenta una gran preocupación respecto a la mejor

forma de conciliar en la enseñanza de la lectura algunos de los aspectos que

caracterizan el aprendizaje formal1 en pro de tomar lo mejor de este y obtener las

competencias que se requieren para tener como resultado buenos lectores. Esta

preocupación surge respecto al papel decisivo que tiene en la vida de un individuo la

forma en que realizan sus primeras aproximaciones a la lectura y la posterior forma de

relacionarse con ésta, reconociéndose el hecho de que la lectura es una de las

competencias fundamentales para acceder al conocimiento.

Desde muy corta edad los niños manifiestan en sus juegos iniciativas por aprehender

los códigos escritos. En sociedades alfabetizadas como la nuestra, muchos niños a

prenden a leer y a escribir de manera natural. Las investigaciones sobre los procesos

iniciales de la lectura muestran al niño como un aprendiz activo que trata de

comprender el lenguaje escrito que está a su alrededor, explora, formula y comprueba

hipótesis en su intento de comunicarse con el mundo, apropiándose del conocimiento,

poco a poco, en las situaciones sociales cotidianas y de juego que tienen sentido para

él.

1 Marmolejo, R. F. (2004). Niños de edad preescolar en la escuela pública. ¿Qué retos proponen? En: Fundamentos

en humanidades - Universidad Nacional de San Luis. (2004) pp. 9-30

INTRODUCCIÓN

2

De acuerdo con María Eugenia Dubois2, si se observan los estudios que se han hecho

sobre la lectura, es posible apreciar tres concepciones teóricas en torno al proceso de

la lectura: El primero concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una

mera transferencia de información; La segunda considera que la lectura es el producto

de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje; Y la tercera concibe la lectura

como un principio de transacción entre el lector y el texto.

Conforme a las tres teorías mencionadas, el proceso lector ha evolucionado desde un

reconocimiento de grafemas hasta llegar a un proceso interactivo lector – texto – autor.

En esta evolución las estrategias para la enseñanza del proceso lector también han

cambiado. En este contexto, son cuestionables las prácticas que se desarrollan con el

fin de preparar a los educandos para enfrentar y afrontar con éxito las distintas tareas

que demanda el aprendizaje de la lectura.

Al ser fundamental en la apropiación de la lengua escrita el contexto socio cultural y el

uso funcional que le dé el niño al lenguaje para comunicar significados y expresar

ideas, es necesario que tanto los docentes como otros adultos promuevan una

capacidad comunicativa basada en la socialización de lo que leen para así integrarlos

con sus raíces culturales y así mismo al entorno que los rodea.

En este sentido, el texto narrativo, dada su agilidad y función como forma escrita que

integra componentes de las raíces culturales provenientes de la tradición oral con el

entorno social, se convierte en una herramienta flexible y atractiva para que el niño no

solo potencie y desarrolle sus habilidades lectoras, sino que además ame la lectura y la

convierta en su arma de batalla en el descubrimiento de un mundo enriquecedor,

desconocido e inquietante.

2 Dubois, M. E. (1987) El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Ediciones AIQUE. Argentina.

INTRODUCCIÓN

3

El trabajo que a continuación se presenta, busca implementar el texto narrativo para

mejorar las competencias lectoras, en niñas de tercer grado de educación básica

primaria del colegio Santa Teresa de Jesús.

En este documento se introducen algunos conceptos básicos a considerar en el

proceso lector, como definiciones de lectura, las teorías psicolingüísticas involucradas,

los procesos de aprendizaje, tipología textual (en el que se incluyen los aspectos

primordiales del texto narrativo) así como la importancia de la cohesión y la coherencia

involucradas en el desarrollo de este proceso.

También se incluyen los estándares de la educación básica primara y las competencias

a desarrollar de acuerdo a la Ley General de Educación y los estándares dados por el

Ministerio de Educación Nacional. Luego se muestra la metodología empleada basada

en los autores clásicos del Aprendizaje como Bloom y Anderson, los resultados y las

interrelaciones encontradas en los diversos aspectos trabajados a los largo de este

estudio.

.

4

1. GENERALIDADES

El punto de partida para desarrollar este trabajo se fundamenta en los puntos que se

enuncian a continuación.

1.1 Descripción de la Situación problémica.

Las habilidades de lectura y comprensión de lectura son fundamentales para el buen

desarrollo de la razón en el individuo a lo largo de su vida. Las deficiencias en el

proceso de adquisición de estas habilidades en edad temprana lleva al individuo a

enfrentar una serie de obstáculos, a veces insalvables, en su posterior proceso de

aprendizaje.

Gladys Stella López, autora de "La lectura Estrategias de Comprensión de textos"

señala:

"Investigaciones recientes que se han adelantado sobre la lectura desde distintas

disciplinas preocupadas por este fenómeno tan complejo, conducen a la revisión

tanto de las bases conceptuales como de las prácticas escolares que se utilizan

en su enseñanza y que la han convertido en un acto mecánico y de

decodificación, de reproducción oral de signos escritos, reduciendo la lectura

sólo a la recuperación memorística de la información de un texto, sin que haya

comprensión de lo leído".

Teniendo en cuenta los resultados del estudio realizado por el Ministerio de Educación

Nacional (MEN) en el año 2001, en el cual se evidencia la preocupante situación de

estudiantes de educación básica en el país sobre la capacidad de comprender

conceptos escritos, puesto que de cien estudiantes solo cinco comprenden lo que leen

y elaboran juicios propios sobre esto; Se puede apreciar que la débil capacidad de la

mayoría de los estudiantes colombianos para comprender lo que leen, criticar los textos,

descubrir la estructura argumental, identificar los conceptos claves y las hipótesis que

contiene un escrito es la demostración del fracaso de toda una estructura de

GENERALIDADES

5

pensamiento que se fundamentó en la llamada educación bancaria y cuyos rezagos

todavía están presentes.

Estas es la causa por la cual los bachilleres llegan a la educación superior con

esquemas de pensamiento que privilegian la memoria por encima del pensar como tal,

convirtiéndose en expertos para acumular información, siendo "excelentes" en la

repetición mecánica de datos y fórmulas, pero incapaces de realizar raciocinios y

establecer hipótesis que contribuyan al quehacer académico e intelectual de la

sociedad.

1.2 Objetivos

Objetivo General: Proponer como estrategia pedagógica el texto narrativo como

herramienta base en la adquisición y desarrollo de las habilidades lectoras y

comprensión de textos en una muestra de niños de tercer grado de educación básica

primaria del colegio Santa Teresa de Jesús.

Objetivos Específicos

1. Identificar aspectos socioculturales en estudiantes de tercer grado de educación

básica primaria que puedan influir en las habilidades lectoras y comprensión de

textos escritos.

2. Evaluar los diferentes componentes del proceso de lectura como lo son la ortografía,

la puntuación, la organización de frases, de palabras y de conceptos en la

hipotetización de ideas y recreación del texto para el desarrollo de las habilidades

relacionadas con la comprensión de textos escritos tales como la cohesión y la

coherencia.

GENERALIDADES

6

3. Incorporar textos narrativos en el desarrollo de las habilidades lectoras y

comprensión de textos escritos con el fin de evaluar competencias argumentativas,

interpretativas y propositivas.

4. Evaluar la estrategia propuesta en el desarrollo de las habilidades lectoras,

competencias desarrolladas, adquisición de vocabulario y complejidad y extensión

del texto en una muestra de estudiantes de tercer grado de educación básica

primaria.

1.3 Justificación

El desarrollo de las habilidades lectoras y la comprensión de textos es importante en

edad temprana, ya que es el medio que se usa para asociar de forma global el objeto

con la palabra escrita y la significación particular que este puede llegar a tener de

acuerdo con el contexto en el que se desenvuelva el individuo.

Así como en los primeros años escolares todos los esfuerzos pedagógicos se centran

en la etapa de decodificación del código (signos y símbolos) de forma significativa para

el niño, la ruptura de este proceso que se base en el juego, la cadencia y la sonoridad

de las palabras y su organización llevada a una acción basada en la obligatoriedad y

memorística convierten la espontaneidad del proceso lector en el pequeño en un

estereotipo repetidor, lo que resulta en un alejamiento de la lectura creativa y el

verdadero placer de leer.

Esta ruptura que crea traumatismos en los procesos de lectura y comprensión de

textos, origina la necesidad de desarrollar estrategias basadas en la selección de textos

que le permitan al niño continuar con el proceso que inicia en su edad temprana en

forma de juego que a su vez le permita identificarse con el mundo en el que vive y para

GENERALIDADES

7

el cual se esta preparando, generando un criterio propio a base de la identificación que

va realizando a partir de los textos que tiene a su disposición.

A medida que el niño puede reconocerse a través de los textos que lee y aprende del

mundo que lo rodea, va a buscar como base de formación y evolución los textos y la

oralidad que son propios de una cultura tan diversa y rica como lo es la cultura

colombiana.

A partir de allí se fortalecen las raíces culturales y el gusto por las costumbres propias

de nuestro país formando una base crítica que a partir de la autoestima de una

sociedad llena de recursos de diversa índole (intelectuales, personales, naturales,

posición geográfica y otros) pueda hacer una verdadera revolución intelectual,

tecnológica, política y social que redunde en beneficios económicos, culturales y

sociales, transformando el paradigma de la sociedad colombiana actual en una

identidad de avanzada, productividad y auto sostenimiento.

1.4 Antecedentes

Los esfuerzos y las estrategias que se han evaluado para el desarrollo y refuerzo de las

habilidades lectoras en estudiantes de educación básica han sido variados.

Barrientos Fabiola en el 2005, en su trabajo de investigación, identifico en estudiantes

de grado sexto y séptimo del Instituto Técnico Central La Salle deficiencias en el

proceso de comprensión de textos escritos debido a la monotonía y el aburrimiento

propio del aula de clase convencional, diseñando estrategias a partir de cuentos de tipo

narrativo con el fin de incorporar cualidades relacionadas con la creatividad para así

desarrollar interés por la lectura en la población objeto de estudio y a su vez subsanar

las deficiencias en las habilidades lectoras y de comprensión de textos escritos.

GENERALIDADES

8

De otra parte, Martínez G. Johana, en el 2004, empleo como estrategia pedagógica la

incorporación de temas de interés cotidianos como lo es el fútbol, para generar una

motivación y mostrar la relevancia de las habilidades lectoras en los procesos de

reconocimiento del entorno en la población objeto de estudio.

En el mismo año, Cuellar y Fernández, observaron como la imposición de textos es un

derrotero para la enseñanza de la lectura y la formación del lector en edad temprana.

Por esto propusieron la incorporación de textos que equilibren tanto el aspecto

recreativo como el de aprendizaje, pues la separación de ambos aspectos es lo que

genera aprehensión en el estudiante y un sesgo en la función de la lectura. Su gran

conclusión es que “la lectura debería ser una opción estética de vivir”.

En lo que respecta a la educación básica primaria específicamente, Barón M. Ginna en

el 2001, identifica la falta de motivación de estudiantes de segundo grado de educación

básica primaria como respuesta a lo inadecuados que son los modelos de lectura en la

escuela y la forma incorrecta en que se manejan los mismos.

Partiendo de la base que para el aprendizaje de la lectura es fundamental tener en

cuenta la amplia variabilidad en el ritmo de desarrollo, ya que no todos los niños

alcanzan un nivel de maduración al mismo tiempo, es importante desarrollar estrategias

grupales que contribuyan a la evolución individual sin perder la cohesión grupal de la

población.

1.5 Contextualización

La percepción es definida como la organización e interpretación de la información

procedente tanto del mundo exterior como del mundo interior (Mussen, Konger y

Kagan, 1975). Es esta función la que le permite al niño, frente a un estimulo,

GENERALIDADES

9

identificarlo, interpretarlo y predecirlo en función de las experiencias previas y de sus

características distintivas.

En este sentido, un niño para desarrollar sus habilidades lectoras necesita primero

distinguir con precisión las diferencias y semejanzas finas entre letras y palabras,

distinguiendo a su vez figura – fondo, es decir, seleccionar a partir de una masa de

estímulos un número limitado de ellos.

Acorde a los estudios desarrollados, los niños en sus primeros años se apropian de la

lengua de una forma natural mediante experiencias de lenguaje que van ligadas a su

contexto socio cultural y el entorno que los rodea. Citando a Piaget, los niños no son

solo sujetos de aprendizaje, sino que son también sujetos de conocimientos, quienes

adquieren nuevas conductas durante su desarrollo a la par que adquieren nuevos

conocimientos; Y en este proceso juega un papel el sistema de escritura y el

reconocimiento del mismo mediando procesos de lectura, ya que se convierte en un

objeto de conocimiento que se caracteriza por medio de él mismo.

Es por esto que, al analizar la evolución del niño en su proceso escolar, es importante

relacionar este con la cronología y el desarrollo del mismo; El niño suele entrar a la

escuela a los tres o cuatro años momento en el cual utilizan las relaciones que tiene y

que va creando como mecanismo de aprehensión del mundo. Allí encuentra un mundo

nuevo que le exige un importante esfuerzo creativo y de adaptación; su pensamiento

funciona a través de imágenes encadenadas de causa y efecto lo que le permite el

desarrollo de "cierta lógica" que le lleva a considerar el mundo en forma fantástica.

A los siete años, empieza para el niño la vida de la razón y este logro se da gracias a la

capacidad de asimilar conceptos. Su comprensión de la realidad, su juicio va a dejar de

estar en manos de imágenes y vivencias subjetivas, para pasar a depender de la razón

GENERALIDADES

10

y este hecho está determinado por la maduración de nuevos mecanismos mentales que

le facilitarán operaciones de supraordinar, infraordinar, isoordinar y excluir.

Y es en esta edad donde el niño se encuentra en tercer grado de educación básica

primaria. Si bien las condiciones familiares, el aspecto sociocultural de su familia y el

entorno que lo rodea, como ya se mencionó con anterioridad, impactan su desarrollo

intelectual, también ejercen una gran influencia en los estándares con que ingresan a

preescolar, primer y segundo grado y la diferencia en el nivel que presentan.

Es por esto que ya en tercer grado, se puede esperar que todos los niños logren por lo

menos el nivel de competencia para ese grado de forma equilibrada y pareja,

desarrollando de forma autónoma sus competencias, desligándose de los factores que

inciden en sus primeros años para así comenzar en el proceso evolutivo de la madurez.

Es ahí donde radica la importancia de realizar este trabajo con niños de tercer grado de

educación básica primaria, al ser considerado este la piedra angular en el provenir

intelectual y académico del individuo en sus etapas posteriores.

11

2. MARCO TEÓRICO

Las bases fundamentales conceptuales para el desarrollo de este trabajo se

relacionan en los apartes siguientes.

2.1 Lectura

Como punto de partida de lo que es la lectura, se toma un texto de Estanislao

Zuleta que versa:

“Leer no es recibir, consumir, o adquirir, leer es trabajar. Lo que tenemos

ante nosotros no es un mensaje en el que un autor nos informa por medio

de palabras sus experiencias, sentimientos, pensamientos o conocimientos

sobre el mundo; Es un mensaje con el cual el autor nos quiso decir algo y

se debe descubrir ese algo.

Ese descubrimiento va ligado a las relaciones que establece ese código

entre sus signos, generando un lenguaje interior en relación de afinidad,

contradicción y diferencia con otros “lenguajes”; El trabajo real consiste

pues en determinar el valor que el texto asigna a cada uno de sus términos,

valor que puede estar en contradicción con el que posee el mismo término

en otros textos y otros contextos”3

Al analizar esta propuesta, la lectura de un mensaje escrito, exige dos grandes

procesos que inician con una decodificación que según los planteamientos de

Fernando Cuetos Vega, el lector debe desarrollar una serie de subprocesos que

posibilitan la decodificación de la información e implican construcciones y

alteraciones de un código cognitivo4 que requiere el procesamiento de la

información que le llega a través de la lectura.

3 Basado en el texto de Estanislao Zuleta. Sobre La Lectura. 1982, Pág. 4. 4 ITES – Paraninfo. Procesos cognitivos en el habla y percepción del lenguaje en Aprendizaje y Cognición.

Trabajo presentado en el “II Encuentro Internacional III Encuentro Nacional de Universitarios en Dirección y Administración”. 18 y 19 de agosto de 2005, Montevideo, Uruguay.

MARCO TEÓRICO

12

Tales subprocesos a su vez, están distribuidos en las rutas que emplea el sujeto

para acceder al léxico que corresponde a la ruta visual o ruta fonológica. La ruta

visual tiene un funcionamiento idéntico al que se utiliza para identificar cualquier

otra imagen, contando como único requisito la representación o imagen mental del

estímulo en la memoria a largo plazo: la palabra es reconocida y comparada con

dicha representación.

Se emplea en la medida que el lector va aplicando correctamente las reglas de

conversión grafema-fonema y va haciendo uso de la representación interna de

estas palabras, recurriendo a la memoria léxica ortográfica o grafémica, donde

estarían almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras que ya

han sido procesadas con anterioridad.

Por otro lado, la ruta fonológica ocurre cuando se asignan los sonidos

correspondientes a cada uno de los grafemas que componen la palabra. Al hacer

la descomposición grafémica, se emplean más subprocesos que en la ruta

anterior, pues requiere llevar los fonemas y luego reorganizar la palabra, pero esta

vez con un sentido léxico.

Posteriormente se debe hacer una interpretación, que vendría determinada por el

análisis de las relaciones internas del texto en dialogo con la historia y contexto del

lector; Para ello es importante mirar un poco mas de cerca el primer gran proceso

del acto de lectura de un texto escrito.

MARCO TEÓRICO

13

2.1.1 Lectura Comprensiva y Estrategias

La lectura comprensiva: “Saber leer es ser capaz de transformar un mensaje

escrito en sonoro, siguiendo ciertas leyes muy precisas; es comprender el

contenido del mensaje escrito; es ser capaz de juzgar y apreciar el valor estético”5

La comprensión es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en

su interacción con el texto. Esta nueva forma de entender la comprensión viene a

refutar claramente la vieja creencia de que la comprensión consiste únicamente en

deducir un significado a partir de la página escrita. El significado que el lector

elabora no proviene solamente de la página escrita; proviene a la vez de sus

experiencias, que son activadas por las ideas que le presenta el autor. El lector

elabora el significado combinando la información que le provee el autor con la

información almacenada en su mente.

Uno de los elementos teóricos que han contribuido a perfilar esta forma de

entender la comprensión es la noción de esquema, así como el modo en que,

según las teorías constructivistas, los esquemas se modifican y se amplían. Los

esquemas son las categorías del conocimiento (conceptos, información, ideas,

tipos de texto...) que van configurándose en la mente del lector a través de la

experiencia.

A medida que la comprensión lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas

ideas del texto, las relaciona con sus conocimientos adquiridos, es decir con sus

esquemas.

5 MIALARET, G. (1979). El aprendizaje de la lectura. Madrid: Marova

MARCO TEÓRICO

14

Si el lector no dispone de algún esquema en relación con algún tema o concepto

en particular, puede formarse un nuevo esquema acerca de ese tema si se le

brinda información suficiente para ello; Así el lector elabora nuevos conocimientos

relacionando la información novedosa con la que ya se ha almacenado y sus

esquemas se van ampliando.

Todo lector competente pone en juego, consciente e inconscientemente, una serie

de estrategias que le permiten comprender lo que lee y ser consciente de cuando

tiene alguna dificultad para superarla. Por esto, el papel de la significación del

mensaje en la progresiva adquisición de estas estrategias es decisivo.

Para cumplirlo es preciso ir más allá del tradicional método de la formulación de

preguntas tras la lectura o algo más que la simple explicación por parte del

profesor (sin importar cual sea la habilidad o estrategia a implementar en el

aprendizaje de la lectura), aunque éste último sea quien lleve a cabo el modelado

de la estrategia seleccionada, mostrando como se hace, razonando en voz alta y

verbalizando el razonamiento que tiene lugar.

En conjunto, estas estrategias se aplican a la lectura propiamente dicha, durante

la cual tiene lugar el mayor esfuerzo comprensivo por parte del lector y, por medio

de ellas, éste puede regular su comprensión.

Su enseñanza no puede realizarse pues, al margen de la actividad de leer, sino lo

que se denomina “tareas de lectura compartida”. En estas tareas se da, de

manera simultánea, una demostración del modelo del profesor y una asunción

progresiva de responsabilidades por parte de los alumnos en torno a las

estrategias fundamentales elegidas para la lectura eficaz.

MARCO TEÓRICO

15

En el Cuadro 1 se destacan las habilidades a desarrollar en relación con el

proceso lector.

Siguiendo con el proceso lector y su evolución, para evaluar una propuesta

metodológica es importante tener en cuenta ciertos tópicos antes y durante la

lectura. En el cuadro 2 se relacionan dichos tópicos en al antes y el durante.

Experiencias previas Habilidades y procesos

relacionados con ciertas claves

del texto

Habilidades

metacognitivas

Los procesos y

habilidades que se

requieren para

relacionar el texto con

experiencias previas

son:

Inferencias: Capacidad

para utilizar la

información que

proporciona el autor y

los conocimientos

propios para

determinar lo que no se

explicita en el texto.

Lectura crítica

Habilidades de vocabulario

Permiten determinar por cuenta

propia el significado de las palabras

que se desconocen tales como

claves contextuales, análisis

estructural de los vocablos y uso

del diccionario.

Identificación de la información

relevante en los textos: desde la

identificación del tipo de texto,

según los propios indicadores

externos e internos que el texto

proporciona, hasta los detalles

narrativos más relevantes en los

relatos o las ideas centrales en los

expositivos.

Habilidades para ir

controlando su

propio proceso de

comprensión:

resúmenes,

clarificaciones,

formulación de

preguntas,

predicciones o

hipótesis, lectura

con diferentes

propósitos.

Cuadro 1. Habilidades a desarrollar en relación con el proceso lector.

MARCO TEÓRICO

16

TÓPICO QUE HACER ESTRATEGIAS

Se debe decidir qué

información previa se

quiere desarrollar y

como aprovechar

mejor la lectura

Aplicar estrategias para

conseguirlo

Discusión o diálogo

Actividad generadora de información previa

Pre-interrogantes sobre el tema.

Actividades para establecer el propósito de la lectura

Objetivos que se pretenden alcanzar.

Enseñanza previa del

vocabulario utilizando claves

contextuales

Definición directa.

Definición por yuxtaposición.

Definición por sinónimos y antónimos

Clave en las frases adyacentes

Claves estructurales: palabras-base, raíces, prefijos....

Uso del diccionario

Redes conceptuales

Cuadro 2. Tópicos y estrategias relacionadas con la etapa “antes de la lectura” en el proceso lector. Basado en Sole6

6 Sole I. (1994). Estrategias de la lectura. Barcelona. GRAO

MARCO TEÓRICO

17

TÓPICO QUÉ HACER ESTRATEGIAS

Identificar posibles

lagunas de

comprensión para

seleccionar la solución

apropiada en cada

caso con el fin de

realizar una lectura

productiva y eficaz.

Esto permite estar

alerta de posibles

incoherencias y

desajustes de

significación en el texto.

Comprensión durante

la lectura fundada en

actividades de lectura

compartida

Ignorar la laguna y continuar la lectura.

Aplazar la resolución a la lectura del resto del texto

Aventurar una interpretación y evaluar si funciona. Si no

desestimarla.

Releer el contexto previo

Acudir a una fuente experta.

Elementos del texto

que permiten hacer

hipótesis

Formular predicciones sobre el texto que se lee.

Plantearse preguntas sobre lo que es leído.

Aclarar posibles dudas acerca del texto.

Resumir las ideas del texto.

Los títulos y subtítulos, los subrayados, cambios de letra, las

enumeraciones, etc.

Expresiones del tipo: “el tema de que trata...”, “un ejemplo

interesante...”...

El contenido que va apareciendo: características de los

personajes, las acciones, los lugares. etc.

Cuadro 3. Tópicos y estrategias relacionados con la etapa “durante la lectura” del proceso lector. Basado en Solé.

MARCO TEÓRICO

18

En definitiva, para construir una interpretación del texto, es importante tener en cuenta

tanto las habilidades a desarrollar como las posibles estrategias a implementar en el

antes y durante la lectura, ya que cada estrategia implementada genera una reacción

diferente y se adecua a las necesidades y tipicidad tanto del lector como de la lectura.

Por ello, enseñar a leer significa también enseñar a evaluar lo que se comprende, lo

que no se comprende y la importancia que esto tiene para construir un significado a

propósito del texto.

2.2 Psicología del Lenguaje

La perspectiva teórica desde la que se analiza la adquisición del código lector-escritor

es la Psicolngüística7, que es una rama de la Psicología Cognitiva de carácter

netamente experimental que estudia las representaciones y los procesos mentales

implicados en el lenguaje oral y escrito, desde su adquisición o aprendizaje hasta la

conformación característica que dichos procesos presentan en los adultos, pues centra

su atención en las estructuras internas del cerebro, las cuales se desarrollan y

funcionan de manera particular y permiten la identificación de los procesos empleados

por cada individuo para procesar la información que llega desde el ambiente.

2.2.1 Teoría Cognitiva8

La psicología cognitiva se encarga del estudio de la cognición, es decir los procesos

mentales implicados en el comportamiento. Tiene como objeto de estudio los

mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la

percepción, la memoria y la atención, hasta la formación de conceptos y razonamiento

lógico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de

7 Un acercamiento a las nociones de psicolingüística se puede hacer mediante la lectura de la primera parte del

articulo “La adquisición y desarrollo del Lenguaje”. Pilar Fitor Lorca. Palma de Mallorca. Marzo de 1999 8 Hernández Rojas Generado, Paradigmas en psicología de la Educación. Edit. Paidós, 1998

MARCO TEÓRICO

19

almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida

a través de los sentidos.

A diferencia de la visión reactiva y simplista que ha defendido y divulgado el

conductismo, el cognitivismo reconoce la importancia de cómo las personas organizan,

filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas

herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e

interpretar la realidad. El docente se centra especialmente en el diseño y la

organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. No debe desempeñar el

papel protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los estudiantes.

En conclusión, la teoría cognitiva determina que "aprender" constituye la síntesis de la

forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y

personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus

antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a través de una

visión cognitivista es mucho más que un simple cambio observable en el

comportamiento.

Dos de las cuestiones centrales que los psicólogos educativos han resaltado, son las

que señalan que la educación debería orientarse al logro de aprendizaje significativo

con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de

aprendizaje.

2.2.2 Psicología del desarrollo. Periodo preoperacional: la unión entre lenguaje y

pensamiento

Las etapas madurativas descritas por Piaget en el margen de edad que va desde los 30

meses o tres años a los 5 o 6 años, según los ritmos de cada niño, indican que este es

MARCO TEÓRICO

20

un periodo de evolución rápida en la que el infante incorpora gran cantidad de

adquisiciones.

Comienza con un alargamiento y perfeccionamiento de la etapa simbólica en la cual

establece relaciones funcionales simples, de tipo asociativo y ligadas a la percepción

inmediata. Su adquisición de la conservación del objeto a pesar de todas sus variables

cualitativas y la constancia de su nombre le preparan para ampliar deliberadamente su

actividad referencial. Pregunta constantemente ¿Qué es?, ¿Cómo se llama?, y ¿Por

qué?

Absorbe y procesa gran cantidad de información del medio que se amplía al grupo de

coetáneos y otros adultos y estructuras sociales distintas a la familiar. Comienza a ser

educable pero persiste en su pensamiento irreversible, egocéntrico, y mágico.

Cuando a partir de esta etapa usa ya de forma generalizada la frase simple y ha

concluido casi todo su desarrollo fonológico, las estructuras tienen ya carta de

naturaleza sintáctica; Aunque persisten aún estructuras semánticas de locativo,

posesivo, advertencia, etc., y se recurre a resolver problemas con procedimientos

anteriores cuando el sujeto se encuentra en alguna dificultad o momento de

reestructuración lingüística.

En esta etapa también surgen las primeras nociones sobre reglas, lo que lleva a las

famosas regularizaciones que en algunos casos desembocan en verdaderos

neologismos. Persiste la dificultad para usar las preposiciones pero ya se comprenden

todas ellas.

El orden de las palabras se respeta, por lo general pero se sabe ya manipular la

pregunta y la negación. El número de errores, tanto fonológicos como de estructura

MARCO TEÓRICO

21

gramatical está en correlación directa con la velocidad de adquisición: a mayor

velocidad más errores, puesto que el exceso de velocidad obliga a más pautas de

tanteo del tipo "ensayo-error"

Los niños siguen a veces estrategias sintácticas alternativas (Braine): Unas están

basadas en los principios de la gramática PIVOT y en ellas se estructura la frase

alrededor de una palabra - eje que puede ser un pronombre o cualquier otra palabra

funcional: Que, luego, etc...

En esta etapa, los autores entran en la discusión de cual es la estructura profunda real,

es decir, el conocimiento gramatical subyacente que tiene el niño. La mayoría piensan

que el niño no dice más que lo que comprende y no imita más de lo que puede. De

hecho cuando se da una presión cognitiva o lingüística el niño sigue recurriendo a

estrategias más primitivas. Una característica de dichas estrategias es la "INSERCIÓN

LÉXICA HOLOFRÁSICA" como por ejemplo simplificar diciendo "dormir", "comiendo",

ante la pregunta complicada. Esta simplificación no es una regresión auténtica, pues la

holofrase tiene más carga de significado que la palabra-frase.

Por otro lado hay situaciones que provocan un alargamiento de la frase (Parisi) y otras

que la acortan. La alargan la negación, con la que el niño de esta etapa hace rodeos,

doble negación, etc, los verbos compuestos y las perífrasis, los modificadores

nominales y las expansiones del sintagma nominal y la reducen las inflexiones de verbo

y nombre ("un perro pequeñito=un perrito"), las preposiciones, los auxiliares de verbo, el

artículo, los modificadores y los grupos adverbiales ("de piedra", "es feo", "allí lejos")

La adquisición de los morfemas se completa siguiendo una LEY DE COMPLEJIDAD

ACUMULATIVA (Brown), que se basa en las transformaciones posibles para que el

morfema se de: a más transformaciones, mayor complejidad. Por ejemplo, un morfema

MARCO TEÓRICO

22

de comparativo como "TAN"..."COMO"... tiene mayor complejidad que un aumentativo

por lo que se adquiere más tarde. También se sigue una LEY DE COMPLEJIDAD

GRAMATICAL y de COMPLEJIDAD SEMÁNTICA: son más complejos los verbos

auxiliares que los pasados y que los plurales.

El fenómeno de la hiperregularización persiste en esta etapa, pero poco a poco se van

incorporando de nuevo las formas irregulares. El proceso de la regularización afecta

tanto a la morfología como a la semántica. La explicación para este fenómeno se basa

en la progresiva adquisición de reglas gramaticales de tal manera que el niño abandona

las formas correctas, imitadas, por otras que se someten a "sus" reglas. Los adultos no

suelen corregir al niño demasiado sino en las formas más comunes y suelen mostrarse

inseguros ante irregularidades poco comunes.

Algunos ejemplos de frases simples emitidas por niños de 3 a 4 años:

"Le ponen el sombrero" (estrategia pronominal)

"Esto es un árbol de manzana, un manzanero" (regularización)

"Esta niña se caigará" (hiperregularización)

"Este niño ladrón me lo ladra todo"(Regularización que afecta al significado)

"Este niño duerme con un osito de brazos" (uso inseguro de la preposición)

"Le hacieron un montón de pupas"(regularización y estrategia pronominal).

2.2.3 Lenguaje Interior

En general hacia los 5 años y medio o más tarde los seis la forma adulta del lenguaje

se alcanza, pues se realiza ya la incrustación en la forma correcta y se adquiere la

forma condicional. Al llegar a esta etapa la separación entre pensamiento y lenguaje es

puro artificio. El niño que construye frases y es capaz de establecer relaciones entre

MARCO TEÓRICO

23

ellas posee ya un PENSAMIENTO VERBAL que en los primeros tiempos exterioriza a

través del llamado lenguaje egocéntrico, que no es otra cosa que el uso de dicho

pensamiento para dirigir la propia actividad. Este pensamiento en voz alta se concreta

en situaciones de juego simbólico (las más ricas y productivas), en situaciones

problemáticas de las tareas o para controlar la propia conducta. Poco a poco el niño

deja de necesitar estas exteriorizaciones, puede pensar en ellas en forma silenciosa,

aunque durante algún tiempo tenderá a hablarse a sí mismo en momentos problema,

actividad que permanece en muchos adultos.

El juego simbólico cada vez más sofisticado se hace silencioso y rl niño ya tiene

entrenado un oído interior que le permite acceder a pensamientos rápidos, a procesos

simbólicos, a sistemas de señales y códigos traducibles en términos lingüísticos pero

económicos, con sus propias reglas. El niño ya está dispuesto para acceder al lenguaje

escrito, a los códigos numéricos o a la lectura de signos musicales. Los niños bilingües

naturales son capaces de separar definitivamente los dos códigos idiomáticos y en

general el acceso a un segundo idioma presenta su momento de mayor facilidad (Vila,

Siguán).

La adquisición del lenguaje se manifiesta como una proeza personal y como un triunfo

del grupo social y la cultura cada vez que se logra completar en sus niños este proceso.

Todos los procesos superiores son, pues, de origen social. Pero unos tienen lugar en la

experiencia cotidiana, son “conglomerados” que el niño no puede definir; los otros son

analíticos, se relacionan con conocimientos anteriores y se integran en sistemas

conceptuales (Vigotsky 1964, cap. VI). Son los conocimientos simbólicos que se inician

con los aprendizajes escolares y finalmente conducen al conocimiento científico. Los

primeros, que se adquieren en el hogar, son la prehistoria de los procesos psicológicos

superiores; en la escuela se inicia la historia de los procesos psicológicos superiores.

MARCO TEÓRICO

24

Estos principios culminan en el célebre concepto de la zona de desarrollo próximo

(ZDP). Existe un nivel de desarrollo real (NDR) que expresa las funciones que ya han

madurado y otro nivel de desarrollo potencial (NDP) que está en proceso de

maduración. La diferencia entre el primero, que es retrospectivo, y el segundo, que es

prospectivo, da por resultado la ZDP. Esa zona es producto de una serie de procesos

evolutivos internos que son capaces de operar “solamente cuando el niño está en

interacción con personas de su entorno y en cooperación con un semejante”. “Una vez

que tales procesos se han internalizado, se convierten en parte de los logros

individuales del niño”.

Esencialmente preocupado por el problema de la conciencia, si bien reconoce el

conocimiento de acción, considera que el verdadero conocimiento sólo se logra cuando

se toma conciencia y se alcanza el control autorregulado del mismo. Es el pensamiento

que se conoce y se juzga a sí mismo.

2.3 Proceso de Aprendizaje de la lectura.

Está claro que el propósito fundamental de la enseñanza de lectura es la comprensión

de lo que se lee9, pero existen diversas teorías explicativas acerca de los procesos que

encierra la lectura y los métodos que conlleva la comprensión de la misma; Tales

teorías, que han sido postuladas por diversos autores, explican dichos fenómenos y se

pueden agrupar en dos grandes líneas.

2.3.1 Transferencia de la información

De corte tradicional, es denominada „bottom up‟ (de la base al tope porque el lector

transfiere a su cerebro la información presentada), está orientada en torno al texto, ésta

9 CUETOS VEGA, Fernando. Psicología de la lectura. Ed. Praxis.1996

MARCO TEÓRICO

25

sugiere que en el proceso de la lectura inicial, la información que primero se procesa es

la gráfica a través de un análisis visual que determina las características y los rasgos de

un texto. Posteriormente hay una conversión de lo gráfico – visual a lo fonológico –

auditivo apoyada por la memoria intermedia grafémica. Seguidamente participan el

léxico ortográfico, la morfología grafémica, las representaciones semánticas y el léxico

fonológico de salida.

Sin embargo, estas estrategias para facilitar el procesamiento, identifican sistemas

independientes, léxicos, ortográficos, gráficos y semánticos, cuyo funcionamiento no es

netamente independiente, ya que funcionan de forma interactiva y se activan

paralelamente en el momento en que el sujeto inicia la lectura. Por tanto, el

reconocimiento de las palabras no se direcciona en un proceso jerárquico en donde

primero participa la percepción, luego la memoria, posteriormente el sistema léxico,

luego el semántico, el ortográfico y por último, el sintáctico, es un proceso en donde se

activan los sistemas anteriores, formando procesamientos distribuidos en paralelo que

apuntan a un objetivo, reconocer la palabra en un contexto lector significativo.

El sentido y el significado se encuentran en el texto, por lo que el lector se constituye en

un puro receptor; es un proceso que se estructura en niveles jerarquizados letras y

sonidos a palabras. Hace uso del método fónico, de enseñanza directa, sistemática y

procesal, basado en la identificación de grafemas que permitan el acceso al contenido

del texto; este método maneja la relación símbolos – sonidos y prioriza los aspectos

técnicos del lenguaje.

2.3.2 Teoría transaccional

También conocida como „Top – Down‟, tiene como propósito la compresión del texto,

para dicho objetivo el lector es un sujeto activo, quien hace inferencias e hipótesis

MARCO TEÓRICO

26

acerca del significado del texto, teniendo en cuenta el contexto y sus propias

experiencias. Dentro de la Teoría Transaccional se inscribe el método conocido como

Lenguaje integral, apoyado por autores como Goodman (1988), Freeman (1988) y

Smith (1990); dicho método se fundamenta en la globalidad comunicativa, centrándose

en el estudiante y en sus intereses. Los estudiantes desarrollan inicialmente un

entendimiento global, para luego proceder a entender las partes del mismo.

Arrellano A. (2004) en sus estudios sobre lectura infantil, analiza como los niños que

inician con lecturas altamente predictivas y escogidas por ellos mismos, muestran

avances significativos en el reconocimiento de palabras y en el vocabulario visual, que

aquellos niños cuyos textos fueron escogidos por su maestra sin contar con su

aprobación.

Los conocimientos previos están asociados a las estructuras de conocimiento que tiene

un lector sobre el tema que va a leer. Estas estructuras son definidas por Rumelhart en

la teoría de los esquemas10 como una base de datos que utiliza un sujeto para

representar los conceptos genéricos almacenados en la memoria. Las estructuras se

encuentran en esquemas que contienen una red de interrelaciones que constituyen un

concepto, lo que sería un significado.

2.4 Tipología textual

El lenguaje literario es, básicamente, la lengua escrita estándar en la que se introducen

palabras poco usuales (cultismos, voces inusitadas, extranjerismos, arcaísmos, etc.) y

que se somete normalmente a una voluntad de forma. Por una parte, tiene muchos

rasgos que lo acercan a la lengua escrita culta; pero por otra, es frecuente que

aparezcan en él giros coloquiales y hasta vulgares, para producir ciertos efectos

10

Rumelhart, D. Hacia una comprensión de la comprensión en: La Lectura. Editorial Universidad del Valle. 1997. Cali

- Colombia

MARCO TEÓRICO

27

expresivos. Funciona como un acto de comunicación que posee las siguientes

características:

Es resultado de una creación que el autor destina a que perdure y se conserve

exactamente con la misma forma original.

La comunicación que la obra literaria establece con el lector y oyente es unilateral,

porque el mensaje no puede recibir respuesta inmediata del receptor.

La obra no se dirige a un destinatario concreto, sino a receptores desconocidos,

muchos o pocos, actuales o futuros (receptor universal).

El lector u oyente no establece relación directa con el autor, sino sólo con el

mensaje, con su obra (comunicación diferida). Y ello, cuando él lo desea. De esa

manera, la iniciativa del contacto comunicativo corresponde al receptor.

La comunicación literaria es desinteresada, no tiene una finalidad práctica

inmediata. Por el contrario, posee una naturaleza estética, es decir, pretende

producir las reacciones que en el ánimo suscita lo bello. Sin dejar de ser cierto lo

anterior, no lo es menos que muchos autores escriben literatura para favorecer una

determinada causa, para promover un cambio en la sociedad, para denunciar una

situación.

Sus características internas son sumamente peculiares pero, a la vez, difíciles de

aislar, pues comparte un buen número de ellas con otras clases de textos como la

plegaria, el mensaje publicitario, el eslogan, el conjuro, etc.

Sus rasgos diferenciales como la extensión y el genero (textos periodísticos o

científicos) no son una limitante en cuanto a su consideración. La extensión del texto

MARCO TEÓRICO

28

dependerá del género elegido, pero siempre fluctúa dentro de unos límites

aproximados.

Tiene un carácter desinteresado en cuanto a la comunicación en sí misma, no por lo

que se refiere a la remuneración que el autor pueda obtener a cambio de lo escrito.

El texto literario no tiene una finalidad práctica inmediata.

A diferencia de lo que ocurre en la comunicación ordinaria (la conversación entre

dos interlocutores), el texto literario posee un final previsto por el autor.

Además de las características mencionadas con anterioridad, es importante resaltar

otras tales como la polisemia; Al prestarse el texto literario a múltiples interpretaciones o

lecturas, tantas como lectores y oyentes, la comunicación no debe perturbarse, sino por

el contrario, suscitar un entusiasmo en cada lector de acuerdo a la significación dada,

resultando en un ejercicio satisfactorio. En algunos casos esta situación genera

incomprensión y dificultad en la lectura del texto.

2.4.1 Artificios lingüísticos

En la literatura suele emplearse el idioma para llamar la atención sobre sí mismo, sobre

cómo están dichas las cosas. El escritor debe producir extrañeza y para ello usa, con

ese fin, los artificios adecuados. Aunque no por literarios, estos recursos son muy raros

o chocantes. De otra parte, cuanto más estricta sea la exigencia del cierre, mayores

efectos suele provocar en el lenguaje de la obra tales artificios.

Los géneros en verso muestran mayores artificios lingüísticos que los géneros en prosa,

pero en general, el empleo de expresiones poco usuales como los arcaísmos,

neologismos, voces inusitadas y cultas, y construcciones sintácticas atípicas

caracterizan a todos los géneros literarios.

MARCO TEÓRICO

29

Los artificios literarios se producen por medio de recursos (literarios) que le confieren al

texto una adjetivación especial al usar adjetivos ornamentales (epítetos) que no son

necesarios para la compresión de un texto. También se suele emplear figuras que,

según la retorica tradicional, son todas las anomalías que se producen en un escrito

para producir extrañeza en el lector. Muchas de ellas se basan en la repetición y en el

paralelismo; La repetición produce efectos rítmicos tanto en verso como en prosa.

Puede conferir brillo a cualquier tipo de prosa, aunque el abuso de las construcciones

rítmicas entraña el riesgo de caer en la excesiva musicalidad o en el sonsonete.

En los cuadros 4 y 5 se presenta un resumen de algunas de las figuras (literarias) de

uso más frecuente.

2.4.2 La Narración

Desde tiempos inmemorables los pueblos han elaborado relatos para contar sus mitos,

sus leyendas, sus oráculos, sus vidas sus costumbres, sus viajes, aventuras, hazañas y

héroes, etc.

Posteriormente todos estos relatos condensados en cantos ¿picos y apólogos, fabulas,

cuentos y anécdotas e historiografías dan origen a la narración, convirtiéndose esta en

la base del cuento, de la novela, de la leyenda, del poema épico y otros géneros y

subgéneros literarios; Por ello también, es una de las formas de elocución más antiguas

y de mayor tradición literaria por su sentido estricto para hacer referencia a los

fragmentos en los que se relatan hechos reales o imaginarios;

MARCO TEÓRICO

30

FIGURA DEFINICIÓN OBSERVACIONES

Fónicas

La principal es la aliteración o repetición de uno o

varios fonemas, con una frecuencia perceptible.

Cuando la aliteración persigue una finalidad imitativa

de sonidos o ruidos de la naturaleza, se denomina

onomatopeya

La aliteración, como toda

repetición muy marcada,

perjudica a la prosa no literaria,

y puede producir cacofonías y

sonsonetes

Sintácticas

Son artificios de la construcción gramatical, y

muchos de ellos se producen por apareamiento o

paralelismo. Dos de las más frecuentes son el

hipérbaton y la anáfora.

Son más abundantes en el

verso, pero no están ausentes

en la prosa literaria.

SIN

TÁ

CT

ICA

S

Sinestesia Consiste en usar un adjetivo propio de un sentido con

un sustantivo que se percibe con otro.

Ej.: palabras brillantes, dulces

lamentos, colores fríos, ásperas

voces, colores chillones

Hipérbaton Se llama así a la alteración del orden normal de los

elementos de la oración.

Ejemplo: “Leerá mañana Juan

estas páginas” en lugar de “Juan

leerá estas páginas mañana”.

Circunloquio o

Perífrasis: Figura que consiste en dar rodeos al decir algo.

Ejemplo: “El divino hacedor del

universo” por referirse a Dios.

MARCO TEÓRICO

31

Continuación…

FIGURA DEFINICIÓN OBSERVACIONES

SIN

TÁ

CT

ICA

S

Metáfora

Hay metáforas que están incorporadas al uso general,

los diccionarios las registran y nadie las identifica como

figuras, ya que no producen extrañeza alguna (la

cabeza de un alfiler). Pero el escritor crea sus propias

metáforas (Mi soledad llevo dentro, torre de ciegas

ventanas). Las formas más frecuentes de metáfora son

las siguientes:

A es B: Sus brazos son sarmientos.

B de A: El jinete se acercaba tocando el tambor del

llano.

A aposición B: El ruiseñor, pavo real facilísimo del

pío…

A aposición B + C + n: Ya viene, oro y hierro, el

cortejo de...

B en lugar de A: Su luna de pergamino tocando

estaba ('pandero').

Una palabra aislada no puede

funcionar como metáfora,

necesita de un contexto en el

que cobrar significado

Cuadro 4. Figuras fónicas y sintácticas más usadas en la comunicación escrita.

MARCO TEÓRICO

32

FIGURA DEFINICIÓN OBSERVACIONES

De Pensamiento

Son aquellas en las que la frase cobra un sentido

especial, independientemente de las palabras que se usen

y de su colocación.

Estas ayudan a dar una mayor

claridad y expresividad a las

ideas.

DE

PE

NS

AM

IEN

TO

Símil o

Comparación

En todo símil hay un término real (A) y un término

imaginario o imagen (B). Cuando se compara, por

ejemplo, la vejez con una puesta de sol, en ninguno de los

dos términos que intervienen en la comparación se

produce mutación de significado. La comparación es

frecuente también fuera de la lengua literaria; Se recurre a

ella para presentar más plásticamente lo que se quiere

decir y/o para concretar un pensamiento abstracto.

Al comparar se marca

gramaticalmente el hecho de

que estamos comparando (A es

como B, A semeja B, A me

parece B, etc.). Los símiles

estereotipados o hiperbólicos

suelen ser perjudiciales para el

estilo de un escrito.

Hipérbole En ella la expresión no corresponde al pensamiento. Se

trata de una exageración, de una afirmación por exceso.

Una mujer tan delgada, / que en

la vaina de una espada / se

trajo a la sepultura.

Litotes o

Litótesis

Con ella se atenúa lo que se quiere decir, bien para no

molestar al interlocutor, bien para dar más relieve al

contenido: no está mal (por está bien).

MARCO TEÓRICO

33

Continuación…

FIGURA DEFINICIÓN OBSERVACIONES

Prosopopeya o

Personificación

Consiste en atribuir a las cosas inertes, aptitudes o

actividades propias de los seres vivos.

Ejemplo: “La sombra se veía

venir corriendo aprisa ya por la

falda espesa del altísimo

monte”.

Ironía

Estriba en decir lo contrario de lo que se quiere dar a

entender. Tiene generalmente una intención burlesca,

intención que se nota más porque su comprensión obliga

a un esfuerzo.

En una ironía se advierten dos

voces: una que afirma y otra

que niega. En términos

paradójicos, la ironía dice lo

que no dice.

Hipérbole Como su nombre indica, consiste en exagerar lo que

afirmamos, movidos por un sentimiento intenso.

Ejemplo: Esta casa es un

infierno.

Paradoja Es la figura que encierra una contradicción sólo aparente,

porque en el fondo está llena de sentido.

Mi vida vive muriendo, / si

viviese, moriría, / porque

muriendo saldría /del mal que

siento viviendo.

Cuadro 5. Figuras de pensamiento más usadas en la comunicación escrita.

MARCO TEÓRICO

34

Puesto que lo narrado son principalmente acciones, el verbo ocupa un lugar destacado

en ella, tanto por su frecuencia, como por su significado. En ella, el narrador cuenta

sucesos ya ocurridos, predominando por ello los verbos en pasado, en especial los

pretéritos indefinidos y los imperfectos. Cuando aparecen otros tiempos verbales como

conductores de la narración, suelen tener valor de pasado (presente histórico, por

ejemplo).

La selección de enunciados largos y complejos, con predominio de la subordinación, da

impresión de lentitud narrativa, de calma, de estatismo. Los enunciados cortos y

sencillos, con predominio de la yuxtaposición, de la coordinación o de las oraciones

simples, dan impresión de dinamismo, de velocidad, de movimiento.

2.4.2.1 Narrador

Es el personaje que conduce la historia, presenta a los demás personajes, explica las

circunstancias en que se desarrollan los hechos que narra, etc.; Puede formar parte de

la ficción literaria como un personaje más o separarse de ella. Cuando el narrador

cuenta la historia conociendo todos sus hechos pasados, presentes y futuros, hablamos

de narrador omnisciente. Cuando el narrador y el protagonista se identifican en una

misma persona, decimos que el relato se presenta como una autobiografía. Hay casos

en los que la autobiografía es real y otros en los que es sólo un artificio literario.

El narrador puede valerse de cualquiera de las personas gramaticales para dar vida a

su relato desde diferentes puntos de vista:

1. Narración en primera persona. El narrador participa de los hechos que narra

como un personaje más, presentándose a sí mismo bien como el protagonista de

MARCO TEÓRICO

35

esos sucesos, bien como un personaje secundario o bien como mero testigo de

ellos.

2. Narración en segunda persona. El narrador se dirige a sí mismo, de forma que se

convierte a la vez en narrador y en personaje. Este desdoblamiento es un artificio

que se utiliza en algunas narraciones modernas.

3. Narración en tercera persona. Es la más frecuente. El narrador cuenta unos

sucesos que ocurrieron a otros personajes ajenos a él.

2.4.2.2 Orden y la sucesión de acontecimientos

El orden y la sucesión de acontecimientos en que aparecen los elementos de una

narración dependen de cuál sea el foco considerado de mayor interés dentro de la

misma. Si interesa conocer el desenlace de unos acontecimientos, la narración seguirá

un orden cronológico desde los primeros hasta los últimos sucesos. En este caso, lo

narrado tiene un desarrollo lineal.

Si lo que importa destacar no es el desenlace, sino las circunstancias que llevaron a tal

desenlace, la narración puede comenzar por los últimos sucesos para después dar un

salto al pasado (flash back) y narrar el resto de la historia desde el principio hasta esos

sucesos finales, como si se tratara de recuerdos. Cuando se trata de destacar tanto los

orígenes o causas como el desenlace, se puede empezar la narración en un punto

intermedio de la historia, e ir relatando luego los acontecimientos anteriores y

posteriores al punto de arranque. Este procedimiento se denomina narración “in medias

res” (en mitad del asunto).

MARCO TEÓRICO

36

2.4.2.3 Descripción

Esta corresponde a la representación de personas o cosas por medio de la lengua,

refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias. En toda

descripción interesan las cosas y sus propiedades o características, no las acciones. En

consecuencia, en un texto narrativo predominan los sustantivos y los adjetivos sobre los

verbos; La ausencia de nexos da una mayor rapidez a la descripción en la narración,

mientras que la multiplicación de nexos le confiere lentitud y estatismo. Se recurre

frecuentemente a la comparación como método descriptivo.

Según el que describe, la descripción puede ser objetiva o subjetiva, estática o

dinámica. La finalidad de la descripción objetiva es informar fielmente del aspecto,

componentes y otras características de un mecanismo, de un fenómeno, de una

reacción, etc. Es más propia de la prosa de investigación que de la literaria. La

descripción subjetiva se caracteriza por dar entrada, en mayor o en menor medida, a la

opinión del que describe.

De hecho, es muy frecuente que, a través de sus descripciones, el autor pretenda influir

en la opinión que el lector ha de formarse sobre lo descrito. En relación con la Estática

o dinámica, la descripción estática el punto desde el cual se supone que el autor

observa es fijo; desde ese punto y mediante una técnica fotográfica más o menos fiel el

autor presenta un cuadro de lo que percibe. En la dinámica el autor describe el objeto a

medida que va descubriéndolo; con técnica cinematográfica, se va adentrando en una

realidad que aparentemente descubre al tiempo que el lector.

El diálogo que se utiliza en este género es el estilo directo, el indirecto o el indirecto

libre.

MARCO TEÓRICO

37

2.5 Cohesión

Es la propiedad que tiene el texto o las oraciones de relacionarse entre si a partir de

palabras que sirven de enlace y nos comunica que el texto avanza con claridad. La

cohesión permite que un texto quede que de bien relacionado y sea comprensible. Los

elementos lingüísticos empleados para lograr cohesión en un texto se relacionan en el

cuadro 6 y 7.

CLASE DEFINICIÓN

Léxicas o

repetición

de las

mismas

palabras:

La forma mas clara y sencilla de garantizar cohesión en un texto, es

la repetición de las palabras claves de un texto, es decir aquellas

que partan la información más importante. Ejemplos:

Usted perdone ¿no ha salido el tren?

Pero yo no quiero alejarme, sin o salir en el tren

Pero, ¿hay un tren que pasa por esta ciudad?

Situación o

señalización

de palabras

Palabras o frases que remplazan nombres, objetivos, verbos y

adverbios que han parecido antes o aparición después en el texto.

Este tipo de cohesión se puede lograr a través de los pronombres

personales (usted, se, me), demostrativo (este, ese, aquel, aquella),

posesivos (mi, tu, su), indefinidos (alguien, poco, cierto, bastante),

numerales (nueve, once), interrogativos(que, quien, donde),

exclamativos ( que, cuan, cual) relativos ( qué, quien, algunos),

adverbios ( aquí, acá, ahí, allí, ahora, ya), y otros elementos léxicos

como los sinónimos ( tren, ferrocarril).

Cuadro 6. Clases de elementos lingüísticos empleados en la coherencia de textos

escritos

MARCO TEÓRICO

38

CLASE TIPOS DE

RELACIONES CONECTORES Y EJEMPLOS

Nexos o conectores:

son las palabras que

ayudan a unir

palabras o

proposiciones para

agregar, ampliar,

comparar, ordenar,

enfatizar, explicar,

aclarar o exponer

ideas. Entre las

palabras mas

empleadas como

enlaces, están las

conjunciones (y,

que, aunque), las

proposiciones (de,

con, pero, hasta) los

adverbios (ahora) y

los paráfrasis (

como, usted, se

puede dar cuenta o

sea, teniendo en

cuenta),

Adición y, también, a demás, a si mismo,

adicionalmente, Ej: las vías ferroviarias

abarcan y enlazan todas las poblaciones

de la nación

Comparación tanto como, tal cual, así como, igual que,

semejante a.

Oposición o

exclusión

Sin embargo, a pesar de, por el contrario,

por otra parte, francamente, debería

abandonarlo a su suerte. Sin embargo, le

daré unos informes, los rieles existen

aunque un tanto averiados.

Causa –

efecto

Porque, conseguiste, por esta razón,

puesto que, de ahí que, entonces, en

consecuencia, de modo que…

Ampliación Es decir, en otras partes, en otros

términos, lo que es lo mismo…

Tiempo –

Orden

Antes, en primer lugar, ahora, enseguida,

después, finalmente… Hasta hora, no ha

sido posible. Organizarlos debidamente.

Énfasis Francamente, especialmente,

fundamentalmente, es de resaltar lo

principal es más… francamente, debería

abandonarlo a su suerte.

Cuadro 7. Nexos como elementos de coherencia. Tipos de relaciones y palabras

utilizadas

MARCO TEÓRICO

39

2.5.1 Enlaces tonales

En un texto, generalmente cada oración se emite como una entonación independiente.

Pero algunas veces se incluye dos oraciones sucesivas que se corresponden por el tipo

de tono empleado y una le sirve de enlace a tipo de tono empleado y una le sirve de

enlace al otro ejemplo: ¿esta usted loco? Yo, debo llegar a ti mañana mismo, también el

enlace tonal es eficaz para unir una oración interrogativa con su respuesta Ej. ¿Cuándo

llegaste? El domingo por la tarde.

2.6 Coherencia

Un texto es coherente cuando todas sus unidades se relacionan entre si (como los hilos

de un tejido), sin contradicción y contribuyen a constituir en mensaje de significado

superior que las englobe a todas. Además, la información debe evolucionar sin dar

saltos bruscos en su progresión. De ahí que es necesario estructurar correctamente las

oraciones, y después los párrafos, de tal manera que el receptor encuentre una

información precisa, lógica y clara. Se dice que un texto es coherente cuando:

1. Tenga una información que no se contradiga, ni se repita innecesariamente, y una

información que avance, que sea progresiva,

2. Las oraciones además de estar construidas de acuerdo con las debidas normas

sintácticas, deben presentar un significado lógico acorde con la realidad que se trata

de expresar o exponer.

Ejemplo: “se expenden boletas hasta para las aldeas mas pequeñas y remotas.

Falta solamente que los conyugues cumplan con las indicaciones contenidas y

que pasen efectivamente por las estaciones”.

MARCO TEÓRICO

40

En el párrafo anterior se aprecia una buena construcción semántica y a la vez un

sentido e incoherente, puesto que no corresponden ni al servicio ni a la

organización que los trenes deben prestar en la realidad. Por eso el texto es una

ironía y una critica de lo absurdo de algunas empresas.

3. Cada párrafo aunque puede presentarse de muchas maneras y de variada

extensión, pero debe desarrollar una sola idea, la cual a su vez debe tener alguna

relación con las otras y corresponder al sentido global del texto.

Si bien es cierto que la coherencia es una propiedad semántica, es decir, se relaciona

mas con el aspecto significativo del texto o las oraciones que lo conforman, la cohesión,

es una propiedad formal, de carácter morfosintáctico, es decir los principios de la

cohesión son específicos de cada lengua de acuerdo con las respectivas normas

gramaticales; los principios de la coherencia son universales. La cohesión y la

coherencia van siempre juntas en todo proceso comunicativo. En muchas ocasiones el

empleo inadecuado de los elementos de cohesión trae como consecuencia la falta de

coherencia.

2.7 Educación Básica Primaria

De acuerdo con la Ley General de la Educación, Ley 115 de Febrero 8 de 1994, la

educación básica primaria es el primer ciclo del segundo nivel de la educación formal la

cual se define en el Artículo 10, Capitulo 1, titulo II que dice:

“Se entiende por educación formal aquella que se imparte en establecimientos

educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción

a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos.”

MARCO TEÓRICO

41

La educación básica primaria es de carácter obligatorio y corresponde a la identificada

en el artículo 356 de la Constitución Política (Artículo 19, Sección tercera), la cual

consta de 5 grados y tiene como objetivos específicos los siguientes (Artículo 21,

sección Tercera)

a) La formación de los valores fundamentales para la convivencia en una sociedad

democrática, participativa y pluralista;

b) El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y

frente a la realidad social, así como del espíritu crítico;

c) El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender,

escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también

en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia,

así como el fomento de la afición por la lectura;

d) El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de

expresión estética;

e) El desarrollo de los conocimientos matemáticos necesarios para manejar y utilizar

operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales en diferentes

situaciones, así como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos

conocimientos;

f) La comprensión básica del medio físico, social y cultural en el nivel local, nacional y

universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente a la edad;

g) La asimilación de conceptos científicos en las áreas de conocimiento que sean objeto

de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad;

h) La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo y la formación para la

protección de la naturaleza y el ambiente;

i) El conocimiento y ejercitación del propio cuerpo, mediante la práctica de la educación

física, la recreación y los deportes adecuados a su edad y conducentes a un desarrollo

físico y armónico;

MARCO TEÓRICO

42

j) La formación para la participación y organización infantil y la utilización adecuada del

tiempo libre;

k) El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y de

convivencia humana;

l) La formación artística mediante la expresión corporal, la representación, la música, la

plástica y la literatura;

m) La adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en una lengua

extranjera;

n) La iniciación en el conocimiento de la Constitución Política, y

ñ) La adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía en la sociedad.

Para cumplir estos objetivos (Artículo 23), las Humanidades, lengua castellana e

idiomas extranjeros se encuentra de las áreas obligatorias para el cumplimiento de los

objetivos propuestos de acuerdo con el Plan Curricular y el Proyecto Educativo

Institucional PEI.

2.7.1 Competencias

El término “competencias” representa una combinación de atributos -con respecto al

conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades- que

describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de

desempeñarlos. Este concepto está estrechamente relacionado con otros términos con

significados similares como capacidad, atributo, habilidad y destreza. 11.

La evaluación por competencias y el impacto que han generado en el sistema

educativo, es el cambio más importante de la educación colombiana en las últimas

décadas. Sin embargo, los resultados obtenidos hasta el momento demuestran lo lejos

11

Capítulo 6, Proyecto Tuning. http://www2.uah.es/ciencias_ambientales/Noticias/libro_blanco/c6.pdf. Consultado el 24 de Octubre de 2008, Hora 14.00.

MARCO TEÓRICO

43

que se está de una educación que efectivamente potencie sus capacidades para

pensar, amar y actuar12.

Para Chomsky13, las competencias son parcialmente innatas y formales; son un acto en

potencia en el lenguaje aristotélico que representan un conocimiento implícito que se

expresa en un “saber hacer”, el cual es especializado y específico, en forma de un

funcionamiento mental modular, lo que implica una ruptura con Piaget y su postulado de

una organización mental general (Aspecto apoyado por los postpiagetanos).

Para Hymes14, las competencias son un conocimiento en acto y no tiene el carácter

formal que creía Chomsky; Son un conocimiento situado, concreto y cambiante, en el

que el desarrollo cognitivo y lingüístico está altamente marcado por el impacto del

mundo social y cultural en el que se vive; en especial, por padres, compañeros y

maestros. Contrario a Chomsky, para Hymes, el objeto de estudio del lenguaje es lo

particular y variable.

El concepto actual de las competencias se fundamenta en la actuación idónea en un

contexto con sentido que esta asociada siempre con un campo del saber cuya

adquisición se encuentra diferenciada por niveles de dominio.

De acuerdo a los estándares planteados por el Ministerio de Educación Nacional, las

competencias para lectura en el tercer grado de educación básica primaria se definen

como se resume en los siguientes apartes.

12

De Zubiria Samper Julián, Director Instituto Merani, ACIEM. http://www.aciem.org/bancoconocimiento/L/LascompetenciasargumentativasExt_/LascompetenciasargumentativasExt_.asp?IdArticulo=14189&CodMagazin=16&CodSeccion=178. Consultado el 24 de Octubre de 2008. 13

Ibíd. 14

Ibíd.

MARCO TEÓRICO

44

2.7.1.1 Competencia Interpretativa

Implica comprender el sentido de un texto, entendido como un tejido complejo de

significación. Las acciones se encuentran orientadas a identificar y reconocer

situaciones, problema el sentido de un texto, de una proposición, de un problema de

una gráfica, de un mapa, de un esquema, de los argumentos en pro o en contra de una

teoría o de una propuesta, entre otras; es decir, se funda en la reconstrucción local y

global del texto.

2.7.1.2 Competencia Argumentativa

Consiste en hacer explícitas las razones y motivos que dan cuenta del sentido de una

situación, de un texto o de un contexto específico. No sólo debe ser entendida como

aquella acción propia del diálogo personal, donde el otro puede explicitar su punto de

vista en una relación directa y ser escuchado y valorado, sino como una acción

contextualizada que busca explicación de las ideas que dan sentido a una situación o

que articulan un texto

2.7.1.3 Competencia Propositiva

Es una actuación crítica y creativa, caracterizada por plantear opciones o alternativas

de solución a las problemáticas suscitadas por una situación o explicitadas en un texto

(…) lo que distingue a la actuación propositiva es la formulación o producción de un

nuevo sentido que no aparece en el texto sino que es expresado en los términos de la

confrontación, la refutación o las alternativas de solución.

MARCO TEÓRICO

45

2.8 Etnografía

Este método de investigación educativa se centra en estudiar unidades sociales de

dimensiones reducidas que permiten una observación directa. Estas unidades bien

pueden ser grupos como bandas juveniles, barras u organizaciones como

establecimientos educativos o grupo de clase.

En lo metodológico, la etnografía se opone a los discursos científicos construidos con

marcos teóricos explícitos y reglas rígidas con pretensión de carácter universal.

Para la observación etnográfica la posición del sujeto investigador necesita dar un salto

cualitativo en su estructura conceptual que se resume en lo siguiente: debe estar

interesado directamente en cambiar las actitudes propias de carácter cognitivo y sólo de

manera indirecta a la gente y los lugares.

2.8.1 Características de la etnografía

Considerada como un enfoque cualitativo de investigación social, la etnografía presenta

las siguientes características que enfatizan lo subjetivo, lo inductivo y la síntesis.

Un acceso al escenario inicial, exploratorio y abierto a las contingencias propias

del objeto de investigación.

Intensa implicación del investigador en el entorno social que él estudia.

Empleo de variedad de métodos y técnicas cualitativas, siendo las más

frecuentes, la observación participante, la entrevista abierta y la consulta

documental.

MARCO TEÓRICO

46

Una intensión explícita de comprender los acontecimientos en términos de

significados socialmente compartidos.

Uso de marcos interpretativos que subrayan la importancia del contexto.

Uso de los resultados de la investigación en forma escrita descriptiva.

47

3. METODOLOGÍA

El diseño metodológico del presente trabajo se fundamentará en el método etnográfico,

el cual es considerado como uno de los métodos cualitativos de investigación social

más útiles, puesto que este instrumento conlleva a un acercamiento con la población en

estudio y le permite al investigador adentrarse en su dinámica cotidiana. El objetivo es

conocer, de primera mano, sus formas de vida, sus formas propias de hacer y de

pensar; En síntesis, permite conocer la cultura de la población en estudio15

.

3.1 Población de estudio

Se toma una muestra de 10 estudiantes de grado tercero del colegio Santa Teresa de

Jesús (Anexo 1), que es una institución certificada, de carácter privado, ubicada en la

localidad novena de Fontibón hace más de 50 años, la cual pertenece a la Comunidad

de Hermanas Terciarias Capuchinas de la Sagrada Familia.

Dentro de su misión se encuentra el profesar una educación en valores según el

espíritu Franciscano-amigoniano. El colegio oferta el servicio de educación preescolar,

básica primaria, secundaria y media vocacional. Su Proyecto Educativo Institucional,

está enfocado, principalmente, a formar mujeres integrales con altos valores cristianos y

morales. Sus énfasis son en las áreas de: religión, castellano y ciencias naturales.

La muestra se selecciona con base en el interés mostrado por las niñas en la

realización de los talleres implementados y la asistencia de las mismas, ya que el

ausentismo normal que se presenta es un factor de sesgo a la hora de analizar los

resultados.

15

El método etnográfico. En: métodos de campo en el estudio de la cultura. Madrid.. Taller de ediciones J. B, 1974.

METODOLOGÍA

48

3.2 Textos narrativos

Al ser el propósito de este trabajo la motivación por la lectura, se escogen textos

narrativos, ya que éstos despiertan el interés de las niñas, puesto que manejan muchas

enseñanzas y a su vez promueven actitudes y valores importantes para ellas.

Se pretende que a lo largo del proyecto, se consolide un pensamiento objetivo que les

permita identificar una realidad, analizarla y llegar a conclusiones a partir de los

elementos que la componen. Se inicia un creciente sentimiento cooperativo y de

amistad, convirtiéndose de esta forma el círculo de amigos en un valor referencial que

crece en importancia. Los valores guardan correspondencia con el sentido concreto que

depara cada situación, aceptando la opinión adulta como determinante. Mantiene las

expectativas de la propia familia, grupo o nación, se percibe como valioso en sí mismo y

por ende en un entorno.

Por ello se seleccionan cinco textos narrativos para evaluar las competencias de la

población en estudio con base en los estándares propuestos. Estos son:

1. “ACERCA DE PERROS”

2. “LOS HELADOS”

3. “LA RANA Y LA SERPIENTE”

4. “LA SEGUNDA PRINCESA”

5. “EL CONDE Y LA SERPIENTE MARINA”

Los textos se presentan en el Anexo 2; a medida que el trabajo se desarrolla, la

extensión y el grado de complejidad de los textos es cada vez mayor.

METODOLOGÍA

49

3.3 Talleres de lectura y evaluación de competencias

Las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva se evalúan por medio de

entrevistas escritas, pues uno de los aspectos fundamentales del trabajo etnográfico es

escuchar de viva voz el pensamiento propio de la gente16. Estas entrevistas se realizan

por medio de talleres (Anexo 3). El trabajo se divide en dos fases, las cuales se

describen a continuación.

3.3.1 Primera fase

Consta de los dos primeras lecturas seleccionadas, donde se evalúan los siguientes

parámetros, de acuerdo con lo planteado por Dubois17, que consiste en Antes de la

lectura, durante y después de la lectura (Cuadro 8).

ETAPA TÓPICO OBJETIVO PROPUESTO

AN

TE

S D

E L

A L

EC

TU

RA

¿Para qué voy a leer?

(Determinar los objetivos de la

lectura)

1. Para aprender.

2. Para presentar una ponencia.

3. Para practicar la lectura en voz

alta.

4. Para obtener información precisa.

5. Para seguir instrucciones.

6. Para revisar un escrito.

7. Por placer.

8. Para demostrar que se ha

comprendido.

¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)

¿De qué trata este texto? ¿Qué

me dice su estructura?

Formular hipótesis y hacer

predicciones sobre el texto

16

Ibíd. pp. 71. 17

Dubois, María Eugenia. El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique, 1989

METODOLOGÍA

50

ETAPA TÓPICO OBJETIVO PROPUESTO

DU

RA

NT

E L

A L

EC

TU

RA

¿Qué comunica el texto?

¿Cómo se relaciona con mi

entorno? Se comprende el

texto en su totalidad

1. Formular preguntas sobre lo leído

2. Aclarar posibles dudas acerca del

texto

3. Releer partes confusas

4. Consultar el diccionario

5. Pensar en voz alta para asegurar la

comprensión

6. Crear imágenes mentales para

visualizar descripciones vagas

DESPUÉS

DE LA

LECTURA

¿Que interés despierta la

lectura? ¿Qué imagen mental

proyecta la lectura? ¿Cómo

modifica mi entorno?

1. Hacer resúmenes

2. Formular y responder preguntas

3. Recontar

4. Utilizar organizadores gráficos

Cuadro 8. Tópicos y objetivos propuestos en el proceso lector.

Con base en la taxonomía de dominios cognoscitivos de Bloom18, la matriz que se

presenta en el cuadro 8 se relaciona con las habilidades lectoras como se muestra en el

cuadro 9.

3.3.2 Segunda fase

Consta de tres talleres y se formaliza la evaluación de competencias (argumentativa,

interpretativa y propositiva, de acuerdo con lo establecido en el numeral 2.7.1.

18

Anderson, L.W., & Krathwohl (Eds.). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's

Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman, 2001.

METODOLOGÍA

51

ETAPA DE

LA LECTURA HABILIDADES COGNOSCITIVAS

NIVEL DE

PENSAMIENTO

ANTES

Conocimiento (Memorizar) Bajo

Predicción (Análisis) Alto

DURANTE

Comprensión (Explica) Bajo

Aplicación (relación con el entorno) Bajo

Análisis (Interpreta y modela) Alto

DESPUÉS

Evalúa (Selecciona y Optimiza haciendo

resúmenes)

Alto

Crea (Propone e Inventa) Alto

Cuadro 9. Habilidades cognoscitivas en relación con el nivel de pensamiento adquirido

en el proceso lector.

3.4 Análisis de la propuesta

La propuesta de este trabajo tiene que ver con crear estrategias para lograr que haya

una comprensión de lectura adecuada partiendo de textos narrativos en las niñas del

grado tercero de básica primaria del colegio Santa Teresa de Jesús, ya que son de más

interés para ellas en esa edad, dadas las características de los mismos. Esto se

convierte en una variable a favor que se puede utilizar como estrategia.

Para tal efecto, la propuesta está basada en crear diferentes talleres a aplicar, con el fin

de generar herramientas que permitan identificar el desarrollo de las competencias

básicas como son la interpretativa, la argumentativa y la propositiva.

METODOLOGÍA

52

Además, no sólo se verá reflejado una comprensión de lectura, sino que a su vez,

permite identificar y motivar su capacidad creativa, pues a partir de lo leído, pueden

inventar nuevas ideas o situaciones que puedan enriquecer un texto.

Estas estrategias están basadas en ejercicios prácticos de comprensión, partiendo de

lecturas cortas, siguiendo un patrón de secuencia de interpretación, extensión y

complejidad. Primero se trabaja una sola competencia, la interpretativa, se realizan

ejercicios prácticos de interpretación y se va aumentando cada vez más el grado de

dificultad.

A medida que se van implementando dichos ejercicios se les realiza a las estudiantes

los talleres que se tienen planeados, en estos se tendrán en cuenta el grado de

dificultad y las competencias trabajadas.

De acuerdo con los resultados obtenidos y el análisis que se haga de cada uno, se

aplicarán nuevas estrategias para reforzar las competencias en las que las estudiantes

demuestren mayores falencias. Para esto se cuentan con diferentes ejercicios en los

que se desarrollan habilidades acordes a cada una de las competencias.

Las habilidades comunicativas a reforzar son:

Habilidades de vocabulario: Para enseñar a las niñas aquellas habilidades que les

permitirán determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de

las palabras.

Claves contextuales: El lector recurre a las palabras que conoce para determinar el

significado de alguna palabra desconocida.

METODOLOGÍA

53

Habilidades de uso del diccionario:

Identificación de la información relevante en el texto: son las habilidades que

permiten identificar en el texto la información relevante para los propósitos de la

lectura. Tales habilidades incluyen:

Identificación de los detalles narrativos relevantes: El lector recurre a su

conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la información

que le permita entender la narración.

Identificación de la relación entre los hechos de una narración: Tras identificar los

elementos fundamentales de un relato, el lector determina cómo se relacionan para

comprender globalmente la historia. Para ello, las niñas han de entender los

siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.

Identificación de la idea central y los detalles que la sustentan.

Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material:

El lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas:

descripción, agrupación, causa y efecto, aclaración, comparación.

3.4.1 Aula de clase

Debido al poco interés y a la falta de motivación por parte de los padres de hoy a

motivar la lectura en sus hijos, obviamente por razones de falta de tiempo y de exceso

de trabajo que impiden que haya un ambiente propicio para la lectura. El interés de este

trabajo es también, sacarle el mejor provecho a los que las estudiantes puedan hacer

en el aula de clases.

RESULTADOS

54

4. RESULTADOS

Los resultados se presentan a continuación discriminados por taller realizado.

4.1 Taller 1

La evaluación de competencias en la población muestreada arrojo los resultados que se

observan en la Tabla 1.

COMPETENCIA RESULTADO

Coherencia y Cohesión 4

Interpretativa 8

Argumentativa 4

Propositiva 10

Tabla 1. Resultados por competencias en el primer taller.

Con este taller se pretendía mostrar un tema sencillo y agradable para las niñas;

primero que todo se realizó la pre-lectura y se realizaron dos preguntas por

competencia, con el fin de evidenciar las falencias que mostraban en cada

competencia.

El resultado fue bueno, al parecer el taller fue fácil para las niñas y lo entendieron muy

bien. Sin embargo, algunas mostraron un poco de dificultad ante la competencia

argumentativa.

RESULTADOS

55

La dificultad mas notoria en las estudiantes es la falta de cohesión en cuanto a la parte

ortográfica, pues no marcan ningún tipo de acentuación y escriben las palabras como

las escuchan, pocas veces utilizan los signos y no saben cómo ubicar la puntuación en

los párrafos.

De otro lado, también con respecto a la coherencia y cohesión, también se evidencia, la

ausencia de conectores adecuados en los escritos y la redacción, en algunas ocasiones

es muy pobre como se muestra en el siguiente ejemplo:

La pregunta fue: ¿Para quién consideras que son más adecuados los perros

pequeños? Explica tu respuesta.

La respuesta en la mayoría de los casos fue: “para los niños”, pero ésta no tenía, en

ninguno de los casos, la explicación requerida.

Finalmente se realizó la socialización de cada parte del taller, con el fin de que ellas se

dieran cuenta de los errores que habían cometido y en qué se les presentaban mayores

dificultades. Al analizar las preguntas de la parte argumentativa, analizamos también las

respuestas y evidenciamos las fallas en esta competencia, razón por la cual hicimos

diferentes ejercicios para reforzar la parte argumentativa.

4.2 Taller 2

Los resultados por competencias se observan en la Tabla 2.

RESULTADOS

56

COMPETENCIA RESULTADO

Coherencia y Cohesión 4

Interpretativa 8

Argumentativa 6

Propositiva 8

Tabla 2. Resultados por competencias en el Taller 2.

En este taller se evidenció la aclaración que se les hizo a las niñas sobre cómo justificar

las respuestas de acuerdo a un texto leído. Este fue un texto sencillo sobre un tema de

interés para ellas, con el fin de que lo encontraran ameno y por ende fácil de realizar.

Sin embargo, se evidenció que al mejorar en una competencia, desmejoraron en otra, al

parecer pusieron mucho énfasis en la parte argumentativa y se confundieron en la parte

interpretativa que era la competencia que más se les facilitaba.

Uno de los ejemplos en cuanto a la justificación de respuestas, se da en el taller

realizado por la niña Laura Daniela Quiroga, en la respuesta que da en las siguientes

preguntas:

1. ¿Por qué crees que el helado le gusta tanto a los niños?

Su respuesta clara y específica es: “Porque tiene un sabor delicioso”.

2. ¿Qué sabor de helado le aconsejarías a la gente y por qué?

Respuesta : “Vegetales porque es saludable”.

RESULTADOS

57

De otro lado, mejoró un poco la parte ortográfica, debido a los ejercicios de

reconocimiento de los errores en el taller anterior y el repaso de algunas reglas

ortográficas.

Con respecto a la puntuación, también se les recordó a las niñas las reglas para el uso

de la puntuación y se realizaron algunos ejercicios de aplicación. Sin embargo, se

evidencia que las niñas manejan buena ortografía, acentuación y puntuación, sólo que

no muestran interés en hacer un uso adecuado de dicho conocimiento.

4.3 Taller 3

Los resultados por competencias se evidencian en la Tabla 3.

COMPETENCIA RESULTADO

Coherencia y Cohesión 5

Interpretativa 8

Argumentativa 7

Propositiva 8

Tabla 3. Resultados por competencias en el Taller 3.

Este taller se realizó con base en una lectura extensa, con el fin de aumentar, un poco,

el nivel de dificultad, por tanto se manejaron más preguntas por competencia y con un

nivel de dificultad un poco mayor. Aún así, el resultado fue bueno y las niñas mostraron

resultados parejos en las tres competencias, esto quiere decir que se nivelaron y

RESULTADOS

58

aplicaron, de forma adecuada, sus conocimientos al desarrollar cada una de las

competencias.

Al hacer la socialización de este taller, hicimos énfasis en cada una de las

competencias, realizando ejercicios adicionales de cada una, no sólo con base en la

lectura, sino, también tomando como ejemplo la vida diaria de cada una y las

experiencias de vida que cada niña maneja.

Se evidencia más interés en la parte ortográfica y de puntuación, aunque se sigue

presentando pobreza en la producción escrita.

En este caso, las respuestas en todos los talleres fueron correctas, sólo que al

momento de argumentar, las respuestas son muy cortas. Ejemplo: En la pregunta ¿Por

qué el bebé serpiente decía que el bebé rana era su amigo?

La respuesta de María Camila Ibarra fue: “Porque le enseñó a arrastrarse”.

4.4 Taller 4

Los resultados por competencias para este taller se relacionan en la Tabla 4.

COMPETENCIA RESULTADO

Coherencia y Cohesión 5

Interpretativa 8

Argumentativa 8

Propositiva 8

Tabla 4. Resultados por competencias en el Taller 4.

RESULTADOS

59

Este taller presenta un nivel de dificultad mayor, teniendo en cuenta que las niñas ya

manejan en forma adecuada cada competencia y ya muestran la capacidad suficiente

para poder analizar y responder preguntas de cada competencia de acuerdo con una

lectura determinada, ya que se han realizado varios ejercicios de cada una, en especial

de la argumentativa que es la que representaba más de dificultad para ellas.

Al socializar el taller se evidenció, que ya manejan con más seguridad y destreza las

tres competencias, sin embargo, se siguen presentando más errores en la parte

argumentativa y más al aumentar el grado de dificultad en la complejidad de las

preguntas.

Por ejemplo al pedir a las niñas que expliquen la siguiente afirmación en el taller: “Los

padres y la hermana de la segunda princesa la comprendieron y, por lo tanto, la

perdonaron.

La respuesta de la niña Paula Andrea Murcia fue: “Para mi significa que sus padres

comprendieron que ella se cansó de ser la segunda”.

La parte de ortografía ha mejorado cada vez más, puesto que se siguen desarrollando

ejercicios, se siguen repasando las reglas ortográficas y se están aumentando cada vez

más las lecturas. En cuanto a la producción escrita, cada vez está más completa y con

más coherencia, se evidencian el uso de los conectores apropiados y se reflejan los

resultados en los procesos de comprensión de lectura que se han venido trabajando a

lo largo del proyecto. Esto pone de manifiesto que lo aplicado con las niñas ha dejado

en ellas un aprendizaje significativo. De otro lado, se está haciendo énfasis en el

manejo de la puntuación, con el fin de que las niñas suplan esta falencia, que ha sido

notoria en sus producciones.

RESULTADOS

60

El plan de mejora, en este caso, será trabajar varios ejercicios con lecturas más

profundas centrándonos más en la parte de justificación, hasta que ellas logren el

entendimiento en este aspecto, aunque sin descuidar el manejo de las otras

competencias, para esto se les seguirá reforzando por medio de ejercicios que afiancen

el manejo adecuado de cada una de las competencias trabajadas.

4.5 Taller 5

Los resultados de este último taller se relacionan en la Tabla 5.

COMPETENCIA RESULTADO

Coherencia y Cohesión 7

Interpretativa 10

Argumentativa 9

Propositiva 10

Tabla 5. Resultados por competencias en el Taller 5.

Este último taller nos demuestra que el proceso que se ha venido realizando con las

estudiantes ha sido bastante significativo, puesto que los resultados en su producción y

en el manejo de las competencias evaluadas han sido maravillosos. Al analizar los

talleres y luego socializarlos, los comparamos con los primeros que se les realizaron y

el resultado es completamente satisfactorio.

RESULTADOS

61

Así como también, el ver el entusiasmo en las estudiantes al iniciar las lecturas

propuestas es muy gratificante, teniendo en cuenta, que el mayor problema evidenciado

en el aula de clase y que precisamente fue la razón de ser de nuestro proyecto, fue la

poca motivación y el desinterés de las estudiantes, frente a cualquier tipo de lectura.

Ahora, no importa cuál sea la lectura que se aborde, ellas se muestran siempre

dispuestas a la lectura e inician el proceso tomando ellas mismas la iniciativa en

muchas ocasiones.

62

5. ANÁLISIS DE RESULTADOS

En las gráficas 1, 2, 3 y 4 se observan la evolución de las competencias evaluadas en

el proceso desarrollado.

Gráfico 1. Evolución de la competencia de cohesión y coherencia en el proceso lector

en las niñas de tercer grado de Educación Básica Primaria.

Se aprecia que, conforme al desarrollo de su proceso cognoscitivo, no hay una

maduración en la coherencia y cohesión en la redacción de sus respuestas que están

mediadas por el conocimiento que tienen de la lengua.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

63

El reconocimiento de palabras y frases aún es muy básico, dada por la prontitud en el

aprendizaje de los conceptos sintácticos como por la pobreza que tienen de los mismos

dado el nivel académico. Si a esto se le suma el proceso en maduración respecto a sus

habilidades lectoras, aún no transpolan los conocimientos adquiridos en sus lecturas a

la aplicación de escritura que es la base de una buena redacción. La aplicación parte de

la imitación, situación que aún no conocen e internalizan, ya que su proceso va más

referido al contenido que a la forma.

Gráfico 2. Evolución de la competencia interpretativa en el proceso lector en las niñas

de tercer grado de Educación Básica Primaria.

La competencia interpretativa es buena ya que se parte de un 80 %, lo que es de

esperarse ya que esta competencia esta referida a un nivel bajo de cognición como lo

es la memorización y adquisición del conocimiento. También se observa que en los

talleres, se parte de textos narrativos muy cortos que les permite ser ágiles y mostrar

las destrezas cognoscitivas relacionadas a esta competencia.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

64

Gráfico 3. Evolución de la competencia argumentativa en el proceso lector en las niñas

de tercer grado de Educación Básica Primaria.

Se observa que los resultados que tiene el manejo del proceso lector tanto en

extensión como en complejidad acorde a la metodología empleada. La socialización de

las respuestas asociada a los temas presentados les permite a las niñas compartir sus

vivencias personales particulares, defendiendo su posición o justificando sus

respuestas, que es el desarrollo del Evaluar de acuerdo con la taxonomía de Bloom -

Anderson19

19

Richard I Arends. Learning to Teach. McGraw-Hill Higher Education, 2004.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

65

Gráfico 4. Evolución de la competencia propositiva en el proceso lector en las niñas de

tercer grado de Educación Básica Primaria.

En relación con las competencias propositivas, en las niñas de tercer grado, dada la

edad que tienen, sus capacidades creativas están relacionadas con la imaginación que

es acorde. Se observa que la creatividad que es propia de los niños de esa edad se ve

potenciada por la metodología empleada, ya que al buscar desarrollar otras

competencias, la creatividad sufre un impacto desfavorable, como se aprecia en el

proceso (Gráfica 4), pero gracias al trabajo desarrollado y al entusiasmo suscitado, se

recobro el alto grado de esta competencia, recuperando el nivel inicial que era del 100

% en la muestra seleccionada.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

66

Gráfico 5. Evolución de las competencias evaluadas en el proceso lector.

Al contrastar las competencias evaluadas en el proceso lector con la metodología

empleada se observa que la cohesión y la coherencia van aumentando a medida que

se va desarrollando el interés por la lectura, ya que de la parte aplicativa en relación

con el contenido, se relaciona también con la forma al compartir sus vivencias y

relacionar sus argumentos para explicar la interpretación que tienen de los textos. Esto

nos indica que la cohesión y la coherencia de sus respuestas van de la mano con la

competencia argumentativa, puesto que esta última está íntimamente ligada a la forma

en como se expresan en su entorno social.

67

6. CONCLUSIONES

1. Se observa que, a pesar de venir de un entorno socio académico superior

(padres con educación superior), las competencias de argumentación, cohesión

y coherencia son bajas; Esto se relaciona con el poco tiempo que los padres

dedican a sus hijos en la actualidad, en especial la madre, que es parte de la

fuerza laboral actual. Esta es la causa principal de que los niños dediquen mucho

tiempo a actividades relacionadas con la TV, los deportes u otras sociales y

gregarias que llevan al proceso lector a segundo plano, convirtiéndose este en la

última herramienta en adquisición de conocimientos.

2. Los textos narrativos no impactan con tanta fuerza el desarrollo de competencias

como la interpretativa y la propositiva por la naturaleza de la misma, ya que su

relación con la tradición oral, que es la primera herramienta de transmisión de

conocimientos, le permite al niño mantener las destrezas adquiridas en sus

primeros años de desarrollo de habilidades cognitivas, permitiéndole a su vez

desarrollar la competencia argumentativa al justificar el porque de sus decisiones

con base en la relación que estas tienen con sus conocimientos previos.

3. Las competencias argumentativas están estrechamente relacionadas con la

competencia de cohesión y coherencia, ya que estas son básicas para que el

niño pueda expresar y explicar el porque de las decisiones que toma, la

justificación de las mismas y la relación que tienen con el entorno que habita.

4. Más que la lectura, el proceso de socialización en el aula de clases es lo que

incrementa el desarrollo de las competencias argumentativas. Esto a su vez se

traduce en un deseo de aprender más y tener una mayor certeza de lo que se

comparte, lo que lleva al niño a implementar estrategias en vocabulario y léxico

para competir con sus iguales en el proceso de discusión.

CONCLUSIONES

68

5. El texto narrativo no reprime la creatividad del niño desarrollando el gusto por la

lectura, lo que permite crear un escenario apropiado para crecer ese gusto en

relación con el desarrollo de habilidades cognoscitivas por medio de otros

géneros literarios.

69

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CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. 1994. Enseñar Lengua, Graó, Barcelona,

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_____. 1991. Obras Escogidas. Aprendizaje Visor. Tomo I. Madrid: Ministerio de

Educación y Ciencia.

72

ANEXO 1. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA POBLACIONAL.

NOMBRE

EDAD ESTRATO NIVEL EDUCATIVO PADRES

María Camila Ibarra 8 4 Profesional

Laura Daniela Quiroga 7 3 Técnico

María Daniela Rojas 9 3 Profesional

María Fernanda Rivera 8 4 Profesional

Susana Salazar 8 3 Profesional

Paula Murcia 9 3 Bachiller

Laura Daniela Triana 9 4 Profesional

Juanita Chacón 8 3 Técnico

Michelle Peñaloza 8 3 Técnico

Danna Valeria Varela 9 3 Técnico

73

ANEXO 2. TEXTOS NARRATIVOS IMPLEMENTADOS EN EL DESARROLLO DEL PROYECTO

TEXTO 1. LOS HELADOS

¿Cuál es el helado que más le gusta a la gente?. El sabor de vainilla es

el No. 1. Le sigue el sabor a chocolate. Pero hay un sabor para cada

gusto. Puedes pedir sabores de limón, cereza, o de cualquier otra

clase de fruta. También puedes pedir sabores de café, maní o menta.

Es posible, inclusive, pedir helados con sabores vegetales. El helado

de vegetales es, por supuesto, de color verde y con sabor a lechuga,

apio y espinaca. Es una clase de helado que le encantaría a Popeye.

TEXTO 2. ACERCA DE PERROS

El perro más pequeño del mundo es el chihuahua. Un chihuahua

grande puede pesar 6 libras y algunos solamente llegan a pesar una

libra. Esos perritos miden sólo 22,5 centímetros. Los Chihuahuas han

estado con nosotros desde hace unos 1.500 años y han sido las

mascotas favoritas de los que quieren perros pequeños.

TEXTO 3. LA RANA Y LA SERPIENTE

Un bebe rana iba saltando por el campo, feliz de haber dejado de ser renacuajo,

cuando se encontró con un ser muy raro arrastrándose por el piso. Al principio se

asustó mucho, pues jamás en su corta vida terrestre había visto un gusano tan largo y

tan gordo. Además, el ruido que hacia al meter y sacar la lengua de su boca era como

para ponerle la piel de gallina a cualquier rana. Se trataba en verda de un bicho raro

pero tenía, eso sí, los colores más hermosos que el bebe rana había visto jamás. Este

74

vistoso colorido alegró inmensamente al bebe rana y le hizo abandonar de un momento

a otro sus temores. Fue así como se acercó y le habló.

- ¡Hola! – dijo el bebe rana, con el tono de voz más natural y selvático que

encontró-. ¿Quién eres tú? ¿Qué haces arrastrándote por el piso?

- Soy un bebe serpiente-. Contestó el ser, con una voz llena de silbidos, como si el

aire se le escapará sin control por entre los dientes-. Las serpientes caminamos

así. ¿Quieres que te enseñe?

TEXTO 4. LA SEGUNDA PRINCESA

Había dos princesas, la primera y la segunda. A la segunda no le gustaba ser la

segunda y se fue al bosque para pedir al lobo que se comiera a su hermana. Así ella

sería la Primera princesa. Pero fracasó en su intento, pues el lobo gris se negó a

hacerlo. Entonces, rogó al oso pardo que se casara con su hermana, pero él negó

hacerlo.

Así que la segunda princesa entró corriendo en las cocinas de palacio. Pidió a la

cocinera que metiera a su hermana dentro del horno en un pastel. La ambiciosa mujer

aceptó a cambio de joyas.

La segunda princesa fue al dormitorio de su madre y llenó los bolsillos de joyas. Su

corazón latía como un reloj y sus rodillas temblaban como un flan. Pero estaba tan

ocupada… que no vio a sus padres quienes le dijeron:

- Te escuchamos, habla. Sí no nos puedes decir lo que hacías con las joyas

tendremos que adivinarlo. ¿Era para sacarles brillo? ¿Para jugar a reyes y

reinas? ¿Para dárselas a alguien a cambio de algo?

- Si, para ser la primera – susurro la segunda princesa.

- Gracias a Dios nos lo has dicho. De ahora en adelante serás la primera los lunes,

miércoles y viernes. La primera princesa será la primera los martes, jueves y

sábados. Y los domingos, todos seremos los primeros.

75

TEXTO 5. EL CONDE Y LA SERPIENTE MARINA

Un conde vio a una doncella junto a una rumorosa fuente rodeada de flores. Se

enamoró ten profundamente de ella, que el sol hizo una pausa sobre el firmamento y

las aves interrumpieron su canto. Nunca el conde había imaginado tanta belleza y, allí

mismo, le solicitó que se casara con él.

El conde ignoraba que ella había sufrido un horrible hechizo. Estaba condenada a vivir

eternamente en forma de una horrible serpiente marina. Pero si se casaba con un

humano podría vivir como el resto de la gente y sólo tomaría la forma de la serpiente un

día de cada semana. Esto siempre y cuando nadie descubriera el secreto.

La doncella Melusina se casó con el conde. Más antes de hacerlo, le dijo:

- Me caso contigo con esta condición: Si no quieres perderme para siempre ,

prométeme no verme , ni preguntarme que hago el último día de la semana.

El conde prometió lo que Melusina le solicitaba, se casaron y fueron a vivir a un castillo

junto al mar. Durante muchos años fueron felices. El conde guardaba su promesa: no

se atrevía a preguntar porqué quedaba en su alcoba todos los fines de semana. Eso

creía él.

Pero un día la curiosidad lo venció y se puso a espiar. Vio vacía la alcoba y estuvo

escondido, esperando el regreso de su amada. De repente, oyó un ruido. Abrió la

puerta y vio a su hermosa mujer transformada en serpiente. Melusina oyó el grito de

horror que se esposo lanzó ante tal visión. Entonces, sus mandíbulas de serpiente se

abrieron y dejaron salir un quejido terrible: El mismo que oyen los marineros cuando un

barco se hunde.

Richard Blythe, Bestias fabulosas, Bogotá, Voluntad Editores Ltda., 1979.

76

ANEXO 3. TALLER DE COMPRENSIÓN DE LECTURA NO. 1

PRE-LECTURA

1. Menciona lo que más te gusta comer. 2. Por qué crees que el helado les gusta tanto a los niños?

DURANTE LA LECTURA

1. Identifica cuál de las siguientes oraciones contiene o habla acerca de la idea principal del texto.

a) Pueden pedirse helados con sabor a verduras. b) Pueden pedirse helados con sabor a limón, cereza o cualquier otra fruta. c) También hay helados con sabor a café, nuez o menta. d) Hay sabores de helados para todos los gustos.

2. ¿Cuál es el sabor preferido por la gente?

a) Vainilla b) Chocolate c) Limón d) Cereza

3. Uno de los sabores que puede tener un helado es:

a) Arvejas b) Maiz c) Papa d) Espinaca

POST-LECTURA

1. ¿Qué sabor de helado le aconsejarías a la gente y por qué? 2. ¿Cuál sabor inventarías para un helado?

77

ANEXO 4. TALLER DE COMPRENSIÓN DE LECTURA NO. 2

PRE-LECTURA

1. Menciona el tamaño del perro que más te gustaría tener? 2. Cuál crees tu es la raza de perros más pequeña?

DURANTE LA LECTURA

1. Cuál es la oración que incluye a las otras tres?

a) El perro más pequeño es el chihuahua. b) Un chihuahua pesa como máximo 6 libras. c) Esos perritos alcanzan a medir sólo 22,5 centímetros.

2. Los chihuahuas nos han acompañado desde hace _________años.

a) 500 b) 1.00 c) 1.500

3. Los chihuahuas son las mascotas de la gente que quiere perros_________.

a) Tranquilos b) Pequeños c) guardianes

POST-LECTURA

1. ¿Para quién consideras que son más adecuados los perros pequeños? 2. ¿Qué tamaño escogerías tu?

78

ANEXO 5. TALLER DE COMPRENSIÓN DE LECTURA NO. 3

Título del texto : La Rana y la serpiente

Tipo de texto : Narrativo

COMPETENCIA INTERPRETATIVA

1. ¿Por qué crees que el bebé rana decidió hablarle al bebé serpiente?

2. El bebé rana tuvo miedo del bebé serpiente? Por qué?

3. ¿Qué pasó con la amistad entre el bebé rana y el bebé serpiente después de que cada uno habló con su mamá.

COMPETENCIA ARGUMENTATIVA

1. ¿Por qué el bebé rana decía que el bebé serpiente era su amigo?

2. Consideras que las mamás de los bebés estaban equivocadas? Por qué?

COMPETENCIA PROPOSITIVA

1. Si tú hubieras sido la mamá de alguno de los bebés ¿qué habrías hecho en esa situación?

2. ¿Qué les aconsejas a esas mamás y a esos bebés?

79

ANEXO 6. TALLER DE COMPRENSIÓN DE LECTURA NO. 4

Título del texto : La segunda princesa

Género : Narrativo

COMPETENCIA INTERPRETATIVA

1. La segunda princesa deseaba:

a) Ser más bonita b) Ser la primera c) Ser la única d) Ser más rica

2. ¿Hasta qué punto pensaba llegar la segunda princesa con tal de lograr sus deseos?

3. ¿Qué valor se evidencia en la historia y por parte de quiénes?

COMPETENCIA ARGUMENTATIVA

Explica la siguiente afirmación.

1. Los padres y la hermana de la segunda princesa la comprendieron y, por lo tanto, la perdonaron.

COMPETENCIA PROPOSITIVA

En tu cuaderno, completa este cuento sobre el perdón.

80

Había una vez una niña que siempre mandaba en los juegos y un niño que siempre

obedecía. A la niña que siempre mandaba le gustaba mandar. Al niño que obedecía no

le gustaba siempre obedecer. Así que a éste se le ocurrió una muy mala idea.................

81

ANEXO 7. TALLER DE COMPRENSIÓN DE LECTURA NO. 5

Título del texto: El Conde y la serpiente marina

Tipo de texto : Narrativo

COMPETENCIA INTERPRETATIVA

1. Subraya la idea principal de la lectura.

a. El conde se deslumbró ante la belleza de la doncella. b. El encierro de la esposa despertó la curiosidad del conde. c. Una bella doncella encantada se transformó en una serpiente marina. d. Cuando un barco se hunde se escucha el lamento de la serpiente.

2. Une las palabras de la columna 1 con el antónimo en la columna 2.

Rumorosa Continuar

Interrumpir Encontrarme

Ignoraba Nunca

Horrible Silenciosa

Perderme Sabía

Siempre Hermoso

82

3. Inventa y escribe otra exageración para expresar el enamoramiento del conde.

COMPETENCIA ARGUMENTATIVA

1. Cuál sería para ti, el encantamiento más maravilloso y, el más espantoso que podrías recibir. Explica en cada caso el porque

2. Recuerda y escribe otro encantamiento que hayas escuchado en algún cuento, compáralo con el de la doncella y opina ¿Cuál fue peor? y ¿Por qué?

3. ¿Qué opinas del tiempo que necesitó el enamorado para tomar la importante decisión de casarse con la doncella?

COMPETENCIA PROPOSITIVA

1. La doncella había sufrido un horrible hechizo inventa ¿Quién se lo dio? y ¿Por qué

razón? Cuéntalo en forma escrita y con dibujos.