V Escuelas Multigrado Diagnostico

PresentaciónUno de los propósitos básicos del Programa Nacional de Educación2001-2006 es lograr que todos los niños y jóvenes del país tengan lasmismas oportunidades de cursar y concluir con éxito la educación básicay que cumplan con los requerimientos de aprendizaje establecidos paracada grado y nivel educativos. Además, ofrecer una educación de ca-lidad, acorde con las necesidades de la población a quien va dirigida,particularmente los denominados grupos vulnerables: como los niñosen situación de calle, la población infantil migrante, niños y jóvenescon algún tipo de discapacidad, población indígena y población ruralen pequeñas comunidades. Estos propósitos podrán concretarse me-diante una serie de políticas educativas generales, líneas de acción,programas y proyectos educativos.

En consecuencia, el Proyecto de desarrollo de un modelo educati-vo para escuelas multigrado tiene la misión de diseñar un modelo edu-cativo experimental dirigido a las escuelas multigrado, que se pondráen operación paulatinamente hasta generalizarse hacia finales de lapresente administración federal.

Una de las primeras tareas en este proceso implica contar coninformación acerca de los principales retos que enfrentan las escuelasmultigrado en cuanto a su organización, funcionamiento institucional,prácticas de enseñanza y capacitación y actualización docente. A par-tir de este diagnóstico se contará con elementos confiables para la ela-boración de un modelo educativo eficiente.

En este documento se plantea un panorama de la situación actual—gestión y prácticas escolares— de las escuelas multigrado, de los pro-gramas y proyectos generados para su atención, así como un conjuntode propuestas ante las necesidades de cambio para optimizar la calidadeducativa en estos planteles.

Cabe destacar que para la elaboración del presente documento sehan desarrollado las siguientes acciones:

• Visitas a escuelas multigrado y cursos comunitarios (CONAFE):observación de clase, entrevistas con maestros, recopilación detrabajos de alumnos y documentos de profesores.

• Elaboración, envío y análisis de cuestionarios contestados pormaestros y supervisores de siete entidades: Chiapas, Chihuahua,Guerrero, Jalisco, Michoacán, Oaxaca y San Luis Potosí.

• Reuniones de trabajo con responsables de Cursos comunitarios yProgramas compensatorios (CONAFE).

• Revisión y análisis de propuestas y materiales educativos paraescuelas multigrado (cursos comunitarios, Programas compensa-torios, Primaria 9–14).

Dirección General de Investigación EducativaProyecto de Desarrollo de un Modelo Educativo para

Escuelas Multigrado

Diagnóstico y

propuesta

pedagógica

experimental

para las

escuelas

multigrado

(versión

preliminar)

Marzo, 2002

• Lectura de documentos e investigaciones relacionadas con lasescuelas multigrado.

Finalmente, se prevén reuniones de análisis con docentes y super-visores involucrados directamente con escuelas multigrado, así comocon especialistas estudiosos de la situación, a fin de precisar las pro-blemáticas, retos y propuestas que constituirían el modelo educativo deeste proyecto.

1. Situación actual de las escuelas multigrado

1.1 La dimensión del servicioDe acuerdo con la información aportada por la Dirección General

de Planeación, Programación y Presupuesto de la Secretaría de Edu-cación Pública,1 existen en el país 98,286 escuelas de educación pri-maria, de las cuales 24,243 son escuelas unitarias, lo que significa quecasi la cuarta parte de las escuelas primarias del país son atendidas porun solo maestro quien trabaja simultáneamente con niñas y niños dediversos grados (de primero a sexto) y además funge cono director delplantel.2

El 93.7% de las escuelas unitarias se ubican en el medio rural (22711 escuelas), mientras que el 6.3% (1 532) están en el medio urbano.

Las entidades con mayor cantidad de escuelas unitarias son: Chiapas(3 703), Veracruz (2 362), Michoacán (2 123), Guerrero (1 788), Jalisco(1 460), Oaxaca (1 093), San Luis Potosí (1 090) y Chihuahua (1 015).


Escuelas Multigrado

2

Total Nacional Medio rural Medio urbano24,243 22,711 93.3% 1,532 6.3%

Fuente: SEP (2000), Estadística básica del sistema educativo, pre-escolar y primaria, inicio de cursos 1999-2000, medios urbano y rural

1 Véase SEP (2000), Estadística básica del sistema educativo,preescolar y primaria, inicio de cursos 1999-2000, medios urba-no y rural, 281 pp.

2 Las cifras son muy variables debido a que cada año escolarse cierran escuelas por falta de niños o maestros, o bien se con-vierten en bidocentes o tridocentes. El CONAFE reportó endiciembre de 1995 que el 30% de las escuelas primarias del paíseran unitarias. Véase I. Fuenlabrada y E. Weiss, Las prácticasescolares y docentes en las escuelas multigrado de la educaciónprimaria, México, DIE-CINVESTAV, pp. 5.

Número de Escuelas Unitarias por Entidad Federativa

Es importante señalar que estas escuelas son atendidas por dife-rentes instancias del sistema educativo: educación primaria general,


Escuelas Multigrado

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Entidades Escuelas Unitarias

Chiapas 3,703Veracruz 2,362Michoacán 2,123Guerrero 1,788Jalisco 1,460Oaxaca 1,093San Luis Potosí 1,090Chihuahua 1,015Durango 997Sinaloa 954Puebla 908Guanajuato 799Hidalgo 776Zacatecas 747Tamaulipas 650Nuevo León 479Tabasco 434México 373Sonora 362Querétaro 325Coahuila 309Yucatán 276Campeche 255Nayarit 247Colima 127Quintana Roo 122Baja California Sur 121Aguascalientes 99Tlaxcala 72Morelos 70Baja California 68Distrito Federal 12

Total nacional 24,243

educación indígena y cursos comunitarios del CONAFE. El siguientecuadro muestra esta situación:

Atención de Escuelas Unitarias

Como puede observarse, los Cursos Comunitarios del CONAFE

atienden a casi el 54% de las escuelas unitarias mediante el modelopedagógico denominado Dialogar y Descubrir que se analizará másadelante. El resto de escuelas carecen de un modelo educativo adecua-do para trabajar con grupos multigrado, ya que el trabajo docente serealiza con base en los programas y materiales educativos elaboradospara las primarias generales. Weiss y Fuenlabrada recomiendan elabo-rar un currículum y materiales de apoyo específicos para la enseñanzaen las escuelas unitarias.

Si bien las escuelas unitarias representan casi la cuarta parte de lasescuelas primarias del país, la matrícula que atienden es aproximada-mente el 5% del total nacional. Estas cifras no consideran a las escue-las bidocentes, tridocentes, tetradocentes y pentadocentes, pues no secuenta con información estadística al respecto.

1.2 El funcionamiento de las escuelas: asistencia, horario escolar1.2.1 El cumplimiento del calendario escolarExisten varias causas por el ausentismo de los docentes a las escue-

las primarias rurales, principalmente en las multigrado: algunos maes-tros que laboran en la sierra permanecen un mes en la comunidad y fal-tan una semana; en día de quincena, los profesores se ausentan uno omás días para cobrar y cambiar su cheque; en la entrega de documen-tación se pueden invertir varios días, complicándose la situación enescuelas unitarias; hay quienes faltan el viernes con el argumento deque trabajan por las tardes de lunes a jueves; los talleres de actualiza-


Escuelas Multigrado

4

Primaria general (medio urbano) 1,532Primaria general (medio rural) 7,184Primaria indígena 2,486Cursos comunitarios 13,041

Total 24,243

Fuente: SEP (2000), Estadística básica del sistema educativo, pre-escolar y primaria, inicio de cursos 1999-2000, medios urbano y rural

ción y las reuniones sindicales suelen tomar más tiempo del previsto,por los desplazamientos al lugar de trabajo o de reunión, etcétera.3

El funcionamiento regular del servicio educativo se complica cuan-do se trata de escuelas unitarias, pues al faltar el maestro todos losniños se quedan sin clases; en cambio en las escuelas bidocentes o tri-docentes hay la posibilidad de que otro profesor atienda a los alumnoso por lo menos los cuide.

1.2.2 El horario de trabajoEn las escuelas multigrado resulta frecuente que los niños entren en

promedio entre las 8:30 y 9:00 y salgan a las 13:30. En opinión de losmaestros, es un horario acordado con los padres de familia para quelos niños puedan realizar tareas del hogar como dar de comer a sus ani-males y llegar almorzados a la escuela porque no les daría tiempo pararegresar a comer a su casa durante el recreo. En ocasiones, los alum-nos salen antes de la hora, por ejemplo cuando los maestros tienen queira a cobrar o asistir a alguna reunión de trabajo.

Inclusive, llega a suceder que, no obstante que algunos maestrosreciben un pago para trabajar por las tardes con los alumnos, esto nose cumple.

1.3 La organización de los maestros para la atención a los grupos Generalmente, las escuelas multigrado pueden ser de tres tipos se-

gún el número de profesores que laboren en las mismas: tridocentes,bidocentes y unitarias. Para la atención de los alumnos existen diver-sas posibilidades de organización de los docentes:

• En las escuelas tridocentes suele considerarse como lo normal quelos maestros atiendan 2 grupos de un mismo ciclo: 1º y 2º, 3º y 4º, 5ºy 6º, porque eso les permite una relación de contenidos de los gradosatendidos. No obstante, llega a suceder que los maestros atiendan gru-pos de ciclos diversos, como 1º y 3º, 2º y 4º, etc., con el propósito deque los grupos tengan un número equivalente de alumnos, o bien pararesponder a la norma administrativa de cubrir una cantidad mínima deestudiantes por grupo.

• En las escuelas bidocentes resulta común que uno de los maestrosatienda a los alumnos de 1º a 3º y el otro de 4º a 6º. Aunque tambiénexisten casos en que uno de los grupos se integra con alumnos de 1º y2º mientras que otro cuenta con alumnos de 3º a 6º. Se requiere obte-


Escuelas Multigrado

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3 Las escuelas unitarias tienen los mismos requerimientosadministrativos que una escuela de organización completa, entiempo y forma. Es frecuente que los directores deban elaborardocumentación que consideran innecesaria, por ejemplo sobrecooperativa cuando ésta no existe o indicar los grados escolaresy cuáles profesores los atenderán, siendo “obvio que por serunitaria será el mismo maestro”.

ner mayor información para analizar cómo repercute en el aprendiza-je de los alumnos cada una de estas formas de organizar a los grupos.

• En las escuelas unitarias el profesor atiende a los seis grados, ge-neralmente ubicándolos en un lugar específico del aula: en ocasiones através de filas y en otras en equipos. No se identificaron casos en queel docente organizara a los alumnos por ciclos.

Un aspecto que no está suficientemente aprovechado en las escue-las multigrado, y que por lo mismo requiere fomentarse, es el trabajocolaborativo entre los alumnos, la ayuda mutua, las tareas comparti-das. De ahí que, en la propuesta educativa que se elabore, además dela definición acerca de la forma cómo organizar a los grupos según elnúmero de docentes, también se requieren plantear tareas que impli-quen la interacción de alumnos de distintos grados: por ejemplo, laelaboración de una monografía de la comunidad, la publicación delperiódico escolar, la lectura compartida de textos diversos, investiga-ciones colectivas de temas del programa escolar o propuestos por losniños, y otras posibilidades.

1.4 Las prácticas de enseñanzaEntre las principales dificultades del trabajo cotidiano en las aulas

multigrado destacan: a) La fragmentación de las actividades de enseñanza para el con-

junto del grupo (organización del espacio, tiempo y contenidos). b) Tiempos de espera prolongados y tiempo breve de atención efec-

tiva a los niños.c) Actividades poco relacionadas con los enfoques de enseñanza,

particularmente en las asignatura de Historia y Geografía.d) Enseñanza inicial de la lengua escrita como decodificación de

palabras y sílabas.

La fragmentación de las actividades de enseñanza. a)Uno de los mayores retos en las aulas multigrado es la atención

simultánea a los alumnos de los seis grados, lo que exige una organi-zación equilibrada del tiempo escolar, así como la articulación y corre-lación de los contenidos de las diversas asignaturas y grados, a fin deevitar un trabajo fragmentado con el grupo.

Generalmente los profesores de las escuelas unitarias ubican a losalumnos en el salón según el grado escolar, en filas o en equipos.4 Enmuy pocos casos agrupan alumnos de un mismo ciclo; ocasionalmenteorganizan el espacio o la actividad para todo el grupo.

Cabe destacar que los maestros propician diferentes niveles de inte-gración de experiencias de aprendizaje para los alumnos: en ocasiones


Escuelas Multigrado

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4 Al mencionar equipos nos referimos a que los alumnosestán agrupados, juntos, lo cual no implica que colaboren siste-máticamente para realizar las actividades escolares.

organizan las actividades a partir de una misma asignatura para todoel grupo; en otras trabajan con diferentes asignaturas en cada uno delos grados. En opinión de los profesores, en escuelas tridocentes se faci-lita más la correlación de contenidos entre los grupos atendidos alorganizarse en ciclos escolares; sin embargo, esta correlación se com-plica en las escuelas bidocentes y mucho más en las unitarias por suscaracterísticas.

Por ejemplo, en un aula unitaria el docente organizó el trabajo conel grupo a partir de temas de dos asignaturas:

Esta organización del trabajo originó, entre otras dificultades, lassiguientes: constante cambio de atención de parte del profesor hacia losniños; escasa interacción y colaboración entre los alumnos de distintosgrados; interferencia entre las tareas que realizaban los niños, sobretodo cuando se trataba de lectura en voz alta, por alumnos de otrosgrados.

En contraste, en el siguiente caso, el profesor organizó las activi-dades a partir de una misma asignatura, aunque con diferentes temas,excepto para 1º y 2º a quienes asignó la misma actividad:


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1º 2º 3º 4º 5º 6ºEspañol Español Español Matemáticas Matemáticas Matemáticas

Lectura individual Lectura individual Búsqueda de Medición con Basta numérico Tablas de y en voz alta de y en voz alta del palabras en un estambre y (fuera del salón) variaciónsílabas en el poema El sapito el diccionario solución de proporcionalpizarrón glo glo, escrito (actividad del ejercicios del (ejercicio del

en el pizarrón libro de texto) libro de texto libro de texto)

1º 2º 3º 4º 5º 6ºConocimiento del medio Conocimiento del medio Historia Historia Historia Historia

Páginas 26 y 27 del Mismo tema que los Lección 20-24 Lección 2 Lección 2 La Lección 2 LaLibro integrado de primer grado Vamos a Los pueblos agricultura y consumaciónLa familia y la casa (a partir del libro de escribir tu meso- las primeras de la

primer grado) historia americanos ciudades Independencia

Organizar las actividades de enseñanza a partir de una misma asig-natura con todo el grupo, en comparación con el trabajo de distintasasignaturas en un mismo momento, facilita mayor atención del docentehacia el trabajo desarrollado por los niños —lo cual no evita el dedicarunos pocos minutos a los diferentes grados escolares—, menor dispersiónen las actividades del grupo en su conjunto, y socialización de aprendi-zajes entre los niños de diferentes grados acerca del tema en estudio.

Un caso más profundo de integración, recomendado por la litera-tura especializada, es la organización del trabajo a partir de un mismotema para todo el grupo —por ejemplo: medición, planteamiento deproblemas, lectura y escritura de cuentos, ecosistemas, historia de lalocalidad, etc.—, con actividades compartidas así como diferencialessegún propósitos específicos para ciclos o grados escolares. Al respec-to, algunos maestros expresan que inician un tema de manera grupal ydespués desarrollan otras actividades por grados.

b) Tiempo de espera. Otro de los retos del trabajo en multigrado esel tiempo de espera de los niños para ser atendidos por el profesor,quien debe alternar el trabajo con alumnos de los distintos grados. Estetiempo de espera puede ser hasta por 20 minutos o más, durante el cuallos alumnos están sin realizar actividad alguna, o bien revisando suslibros, dibujando u observando el trabajo del profesor con los otrosalumnos, en cuyo caso es frecuente que también participen espontáne-amente quienes se supone sólo son observadores.

Asimismo, existe un tiempo breve de atención del maestro hacia losniños para explicarles o revisarles el avance del trabajo; en algunoscasos este lapso es de sólo unos pocos minutos e incluso segundos. Alrespecto un alumno de 6º grado expresó:

“Me gusta matemáticas, pero a veces me aburre porque Shaila (suúnica compañera de 6º grado) termina muy lento o tenemos que espe-rar a los de 5º, 4º y 1º”.

Esta situación se agrava cuando permanentemente el maestro divi-de las actividades de los alumnos por grado y/o les asigna tareas dife-renciales.

c) Actividades poco relacionadas con los enfoques de enseñanza.Al revisar los cuadernos de los alumnos en las escuelas visitadas, seidentificaron algunos de los siguientes ejemplos de actividades: escritu-ra de sílabas; repetición —planas— de palabras, oraciones y tablas demultiplicar; copias, y cuestionarios extensos. Este tipo de prácticasestán alejadas de los enfoques de enseñanza en la escuela primaria y sereducen a tareas memorísticas y repetitivas.


Escuelas Multigrado

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A continuación se describen algunas actividades observadas en visi-tas a escuelas multigrado, unas responden más a los enfoques del plande estudios 1993 y otras presentan dificultades diversas.

EspañolLas actividades descritas muestran los retos para concretar el enfoquefuncional comunicativo propuesto para esta asignatura: a) lectura envoz alta de un poema, de manera individual y en pequeño grupo, sintener un interlocutor real, como ejercitación de la decodificacióncorrecta, preocupación frecuente entre los docentes; b) copia en el cua-derno del significado de palabras, a través de la consulta del dicciona-rio, pero sin que el alumno hiciera otra actividad que lo llevara a refle-xionar acerca del significado de tales palabras. Este contenido se abor-da únicamente como el tema a estudiar, no como un contenido queayude a resolver alguna duda del propio alumno; c) escritura de ora-ciones sin un propósito definido: primero a partir de ilustraciones dellibro, posteriormente dictado de estas oraciones entre los alumnos,después invención de otras oraciones, finalmente nuevo dictado deestas últimas. En total aproximadamente 20 oraciones a partir de cua-tro actividades secuenciadas, más como actividad para “pasar el tiem-po” en lugar de una actividad con un sentido formativo.

MatemáticasEntre las actividades donde se detectó un mayor acercamiento al enfo-que de enseñanza están las realizadas en la materia de Matemáticas.Como ejemplos: medición con unidades no convencionales a través deestambre, juego matemático Basta numérico, resolución de tablas devariación proporcional (además se solicitó al alumno que inventarauna situación donde se requiriera el uso de la tabla de variación), juegocon unos dados para que los niños de 1º y 2º dijeran el número que seobtenía de la suma de los puntos que salían al tirar los dados.

HistoriaPara desarrollar los temas de esta asignatura, un profesor que atiendetodos los grados indica a los alumnos de 3º a 6º que trabajen en equi-po mientras él se ocupa personalmente de los de 1º y 2º. Las activida-des asignadas a los alumnos de 3º a 6º grados presentaron dificultadesdiversas en su desarrollo, por lo complejo de los textos para los alum-nos, por el tiempo insuficiente de apoyo del docente y por el tipo detareas asignadas. Por ejemplo, los niños de 3º tenían que copiar enpequeñas cartulinas las ideas principales que vienen en recuadros dellibro de texto, lo que provocó que los niños inicialmente no leyeran


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todo el texto, sino únicamente el recuadro; al percibir esto, el profesorles indica que no sólo copien, sino que lean las páginas señaladas. En4º grado, el maestro elabora un bosquejo de cuadro sinóptico con elfin de que el único alumno de este grado lo complete, quien evidente-mente trabaja solo; además, los apartados del cuadro sinóptico al pare-cer resultaron poco comprensibles: Horizonte o periodo formativo opreclásico, El esplendor clásico, El periodo posclásico. El alumno dijo:“Es que no entiendo qué voy a hacer...”, ante lo cual el profesor anotóalgunas ideas en estos apartados, a manera de ejemplo.

d) Enseñanza inicial de la lengua escrita. Las actividades relaciona-das con la enseñanza inicial de la lectura y la escritura se caracterizancon frecuencia por limitarse a la decodificación del sistema de escritu-ra. Por ejemplo, en una escuela unitaria los niños de primer gradopasaban por turnos al pizarrón a leer las siguientes sílabas:

La lectura se realizaba como deletreo:Aa: la “che” con la “e”, che;

la “de” con la “i” di.Mo: Cómo dice la “efe” y la “u”Aos y Mo: fuAo: la “jota” y la “a”, “ja”;

la “jota” y la “o”, “jo”.

Además, en el cuaderno de los niños se encontraba escrito variasveces el abecedario, planas de familias silábicas y de palabras.

1.5 La planeación de la enseñanzaAparentemente, los docentes no dedican suficiente tiempo a la

planeación del trabajo cotidiano y para desarrollar sus clases se apo-yan no tanto en la consulta del plan de estudios sino más bien en loslibros de texto, a partir de los cuales organizan el trabajo solicitandoa los niños que resuelvan los ejercicios que siguen.5 En ocasiones,


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bi bo ba bu becho chi chu che chado du de da difi fa fo fe fuje jo ji ja julu le la li lo

5 Diversos autores han analizado prácticas de enseñanza enrelación con los libros de texto: por ejemplo, la secuencia de con-tenidos a partir primordialmente de las lecciones en los libros, lalimitación de las actividades a las señaladas en los libros de texto,la poca o nula lectura de otro tipo de textos, como revistas, perió-dicos, libros informativos, etc. Véase Antoni Zabala, La prácticaeducativa, cómo enseñar, Graó, pp. 179-189.

durante el desarrollo de las clases, los docentes tienen que dedicar untiempo breve para leer las instrucciones o la actividad indicada en ellibro de texto.

No obstante que los maestros comentan que en cursos y tallereshan revisado la importancia de relacionar contenidos de distintos gra-dos y asignaturas para planear su trabajo, reconocen que pocas vecespropician la integración porque les resulta complejo.

¿Cuáles son las dificultades para que los maestros realicen una pla-neación y, en caso necesario, establezcan relaciones entre asignaturas ygrados escolares?

De acuerdo con la información obtenida existen, entre otras, lassiguientes razones:

• Planear el trabajo en una escuela multigrado implica, por unaparte, tiempo para revisar un elevado número de materiales de estudio—en el caso de un aula con los seis grados, representa 43 libros pa-ra los niños y 22 libros para el maestro—,6 y por otra, la exigenciaentre los docentes de conocimientos y habilidades necesarios para dosi-ficar y organizar los propósitos y contenidos educativos de diferentesgrados, procurando establecer relaciones viables y posibles, así comoplantear actividades formativas para los niños. En este sentido, seguirel orden de las páginas de los libros de texto requiere menor tiempo yesfuerzo del docente. Además, en opinión de los maestros, para plane-ar sus actividades se requeriría contar con dos juegos de libros detexto: en su casa y en la escuela; sin embargo a veces no cuentan conmaterial alguno para ellos.

• Abordar temas semejantes para el conjunto del grupo, o inclusopara un ciclo escolar, aun cuando en opinión de algunos maestros, nosiempre resulta viable, pues es necesario abordar también temas espe-cíficos a los grados escolares. En caso de seleccionar temas comparti-dos, existen interrogantes como cuál contenido, asignatura o gradopodría ser el eje de trabajo.

• Algunas situaciones administrativas influyen en la definición delos contenidos de aprendizaje, principalmente las referentes al orden ysecuencia de su tratamiento; por ejemplo, en la evaluación bimestral,algunos supervisores solicitan a los docentes los exámenes utilizados, yante esta demanda resulta frecuente que los maestros utilicen exáme-nes comerciales, los cuales vienen organizados en bloques, de acuerdoal orden de los libros. Esto dificulta realizar adaptaciones o reestruc-turaciones en el tratamiento de los temas del programa escolar.


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6 A estos materiales se suman, en algunos casos, los elabo-rados como parte de los Programas compensatorios (PARE), delos cuales no existe información suficiente sobre su utilidadpara apoyar a los maestros en el trabajo cotidiano. Así, estosmateriales pueden representar demasiados documentos y ade-más, la presentación de las propuestas puede ser compleja ypoco manejable para los docentes.

Es necesario desarrollar diversas líneas de acción, materiales parael docente y los alumnos, procesos de actualización y trabajo colegia-do, que apoyen al maestro en la planeación del trabajo escolar, sincomplicar innecesariamente esta tarea.

1.6 El uso y aprovechamiento de materiales educativos

1.6.1 Materiales para los alumnosLos libros de texto gratuito son el principal marco de referencia

para desarrollar las tareas de aprendizaje. Resulta común que en el tra-bajo escolar, los libros se vayan resolviendo en el orden de los ejerci-cios, lo cual en las escuelas multigrado complica la relación de conte-nidos, ya sea de una misma asignatura o de diferentes. Sólo en algunoscasos, los profesores seleccionan distintas lecciones con el fin de hacercoincidir los temas.

Durante los momentos de trabajo con los libros de texto resultancomunes situaciones como las siguientes:

• El profesor trabaja directamente con los alumnos de 1º y 2º pararesolver los ejercicios y actividades de los libros de texto; en tanto quelos alumnos de 3º a 6º generalmente trabajan solos, orientadosmomentáneamente por el docente.

• En las asignaturas de Español y Matemáticas, en opinión de algu-nos docentes, resulta más viable la asignación y realización de las tare-as porque se trata de ir resolviendo las actividades indicadas en loslibros, siguiendo las instrucciones. En las asignaturas de CienciasNaturales, Historia y Geografía, el docente debe plantear la realizaciónde las tareas, que frecuentemente se limitan a la lectura del texto paracopiar fragmentos, responder cuestionarios o elaborar resúmenes. Nose identificaron actividades que propiciaran la discusión o la reflexiónde los alumnos.7

Existen situaciones escolares que obligan a seguir el orden de loslibros; por ejemplo, en una escuela, el maestro indica a los alumnosque deben leer un texto de su libro de lecturas. Los niños preguntan sipueden elegir el texto a leer. El profesor les indica que están en el blo-que 1 y que deberán presentar examen (de la supervisión) y que por esotienen que leer el texto que sigue en orden.

No obstante que diversas investigaciones reportan que el uso de labiblioteca escolar es una situación poco socorrida en las escuelas, enalgunos grupos se identificó que se favorece regularmente la utilizaciónde los Libros del Rincón. Por ejemplo, durante una actividad en la quelos niños explican a sus compañeros —de los diferentes grados— elcontenido de textos previamente leídos, los de 6º comentan que ellos


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7 Dada la mayor dificultad en estas asignaturas para reali-zar actividades con sentido formativo, se propone desarrollarmateriales de apoyo para los alumnos, que pueden ser cuader-nos o fichas de trabajo.

leyeron un texto acerca de los cocodrilos; el maestro les dice entonces:“No sé si en los Libros del Rincón vendrá información de cocodri-los”,.a lo que un alumno de 4º contestó: “Sí maestro, en un libro rojo”.El niño busca en el librero y toma un volumen de México desconocidoy lo muestra a los niños de 6º grado.

En algunas entidades los maestros trabajan con guiones didácticos,inicialmente elaborados por equipos técnicos locales, pero más recien-temente por los propios docentes. Una ventaja del trabajo con guioneses que responde más al ritmo de los alumnos, y propicia cierta auto-nomía en el trabajo; sin embargo, una de sus dificultades es que suelepropiciar un trabajo individualizado.

1.6.2 Materiales para el docenteParticularmente en los materiales de apoyo relacionados con la pla-

neación del trabajo cotidiano, por una parte se cuenta con los deCONAFE Cursos comunitarios, que presentan una propuesta curricularsólida; además, están los materiales de los Programas compensatorios(PARE) los cuales pretenden que el docente sea quien seleccione y orga-nice los contenidos. Lo anterior muestra la ambigüedad respecto delpapel del docente en la planeación, y al nivel de solución de los mate-riales educativos.

1.7 El desempeño de la función directiva y las demandas institu-cionales a la escuela

En las escuelas multigrado, el director atiende a la vez un grupoescolar, lo cual le absorbe mucho tiempo para la atención al total dealumnos. Esta situación se agudiza con quienes laboran en escuelasunitarias.

A las escuelas multigrado se les trata de manera semejante a lasescuelas de organización completa, en cuanto a la demanda de docu-mentos y trámites, lo cual dificulta un desempeño eficiente. Por ejem-plo, información de cooperativa, aunque ésta no exista; datos de asig-nación de grupos: qué profesores atenderán cada grado, cuando sesupone que es un mismo profesor para la escuela. Asimismo, la entre-ga de documentos es solicitada en el mismo tiempo que otras escuelas,lo que se complica por las distancias geográficas hacia la supervisión.

Otro aspecto es el relacionado con los concursos, a los que tambiénse involucra a las escuelas multigrado, a quienes su organización lesimplica una fuerte inversión de tiempo, tanto para la preparación de laactividad, como en la asistencia al lugar del concurso. Tal situación seagrava en las escuelas unitarias donde el plantel se queda sin clasesdurante estas actividades. En este sentido, los profesores de escuelas


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unitarias señalan que es necesario realizar una depuración de estasactividades con la finalidad de participar únicamente en las estricta-mente necesarias.

1.8 La actualización docente. Apoyo técnico que reciben los profe-sores

En México han existido distintos procesos de actualización dirigi-dos a docentes de educación básica. Destacan por ejemplo, durante losaños 40-60, las acciones del Instituto Federal de Capacitación delMagisterio a través de sus cursos abiertos a fin de que quienes ejercíancomo docentes sin haber realizado estudios al respecto obtuvieran losconocimientos y el título correspondiente. Además, este instituto publi-có en su Biblioteca Pedagógica de Mejoramiento Profesional cerca deun centenar de libros, entre ellos el del maestro argentino Luis F.Iglesias, La escuela rural unitaria. Sin embargo, entre los años 70 y 80este esfuerzo se diluyó.

Con el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa de1992, y el inicio de los Programas compensatorios para abatir el reza-go educativo en 1991, se han impulsando acciones diversas de actuali-zación a docentes de educación básica, particularmente de educaciónprimaria. Si bien estas tareas se han orientado al conocimiento y refle-xión sobre el currículo reformulado en 1993 de los libros de textos ymateriales para maestros, falta información acerca del impacto de talesprocesos en la mejora del trabajo en el aula.

1.8.1 La oferta de cursos y procesos de actualizaciónDiversas actividades de actualización podrían empalmarse si un

mismo profesor asistiera a todas ellas. Por ejemplo:1.8.1.1 Cursos con valor a la Carrera Magisterial: nacionales (PRO-

NAP) y estatalesExisten cursos de carácter nacional o estatal, mediante los cuales se

puede obtener puntaje para la Carrera Magisterial. Los cursos nacio-nales que fueron mencionados por docentes de escuelas multigradofueron: La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela prima-ria y La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Así, exis-te una heterogeneidad de cursos estatales, predominando los relacio-nados con el español.

Los cursos nacionales se acompañan de un material de estudio yguías de trabajo; además, está previsto que el docente pueda obtenerasesoría acudiendo al Centro de Maestros de su localidad.

Algunas observaciones e interrogantes acerca de los cursos nacio-nales son: a) su no especificidad a escuelas rurales multigrado, b) su


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atracción se ve fuertemente influida por los puntajes para la CarreraMagisterial, y en ese sentido por la posibilidad de mejorar en cuanto ala remuneración económica —y muy probablemente en menor medida,por el interés intrínseco hacia los cursos—, y c) en el caso de los cur-sos nacionales, aprobar el examen ¿garantiza la modificación de lasprácticas de enseñanza? 8

1.8.1.2 La actualización como parte de los Programas compensa-torios.

Uno de los componentes de los Programas compensatorios (PARE,PAREB, PIARE, PAREIB...) se refiere a la actualización y capacitaciónde docentes, cuyo propósito fundamental ha sido que cuenten con ele-mentos para realizar la planeación de lecciones multigrado, de acuer-do con sus condiciones específicas de trabajo.

Además, el proceso de actualización se caracteriza por el apoyoeconómico que ofrecieron a los participantes en los cursos y talleres,así como por la elaboración de una extensa cantidad de materialesdirigidos a docentes y supervisores como apoyo al desarrollo de loscursos.

Con base en diversas fuentes, se obtuvo información acerca dealgunas características importantes de las acciones de actualización enlos Programas compensatorios. En cuanto al apoyo económico, segeneraron inquietudes en los docentes que no recibían tales pagos, porno ser parte de los Programas compensatorios. Respecto a los mate-riales de apoyo para el desarrollo de los cursos, existe la percepción enalgunos docentes de que constituyen una cantidad abrumadora dedocumentos. En relación con los propósitos y contenidos fundamenta-les de los cursos de actualización de los Programas compensatorios, esdecir que los maestros desarrollaran las habilidades para la planeaciónde lecciones multigrado, no se identificaron docentes que llevaran a lapráctica los aprendizajes supuestamente logrados. En general continú-an su trabajo siguiendo la secuencia de páginas de los libros de texto.

1.8.1.3 Proyectos o programas educativos nacionalesTambién existen, o han existido, programas educativos nacionales

que sin tener como propósito fundamental la actualización docente,incluyen acciones en las que podrían participar potencialmente losmaestros de escuelas multigrado para conocer alternativas al trabajoescolar, por ejemplo: PRONALEES, Libros del Rincón, PACAEP,Gestión escolar; sin embargo, muy pocos maestros mencionaron algu-no de estos proyectos —aunque en mayor medida se mencionó a PRO-NALEES—. Estos programas no plantean puntajes ni compensacioneseconómicas por participar en ellos.


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8 A manera de ejemplo, se refiere un caso donde el docentede escuela multigrado expresa haber presentado recientementeel examen del curso nacional La adquisición de la lectura y laescritura en la escuela primaria, donde las actividades con losniños de primer grado eran del tipo:“Qué dice la jota con la e”.

1.8.1.4 Actualización operada por las entidadesEn algunas entidades han existido experiencias de actualización y

apoyo a los maestros de escuelas rurales y multigrado, en ocasiones apartir de acciones generadas por autoridades educativas federales 9 y,en otras, impulsadas directamente por los sistemas educativos estata-les; entre las tareas realizadas destaca la elaboración de guiones didác-ticos y audios para las escuelas (audioprimaria). No obstante, despuésde la reforma educativa de 1993, estas acciones desaparecieron y en lamayoría de las entidades no existen instancias académicas que apoyensistemáticamente a las escuelas rurales ni multigrado.

Una excepción es Veracruz, entidad con tradición en los procesosde acompañamiento a escuelas multigrado, donde existe desde hacevarios años el Proyecto Apoyo a la Educación Rural (UNIBID), que hagenerado documentos de trabajo, cursos y talleres para docentes deescuelas multigrado, unitarias y bidocentes, principalmente. Por lainformación disponible, cabe afirmar que esta experiencia ha tenidouna acogida favorable entre los maestros.

1.8.1.5 El trabajo colegiado como espacio de formaciónOtro mecanismo utilizado para favorecer la actualización de los

docentes es el trabajo colegiado, realizado al inicio del ciclo escolar enlas reuniones de consejo técnico y las actividades de los TalleresGenerales de Actualización (TGA), donde se analiza y discute colecti-vamente temas relevantes para el cuerpo docente.

En el caso de los maestros de escuelas multigrado, quienes estabanincorporados a los Programas compensatorios no participaban en losTGA, pues tenían sus propios cursos al inicio del año. Quienes no esta-ban integrados en tales programas, o bien se llegaban a reunir conmaestros de escuelas de organización completa, o no tenían reunión. Enel ciclo escolar 2001-2002, se eliminaron los cursos de los Programascompensatorios y los maestros de escuelas multigrado participarontambién en los TGA: en algunos casos incorporados en escuelas deorganización completa, y en otros con docentes de situaciones similares.

Existe una diversidad de procedimientos mediante los cuales seapoya a los docentes en el desarrollo de su trabajo, aunque la mayoríano son específicos de la problemática educativa en las escuelas multi-grado. Un reto a superar es el diseño de mecanismos que permitan,cuando resulte conveniente, la integración de las ofertas de actualiza-ción, a la vez que se procure su coherencia.

1.8.2 Contenido y valoración de los cursosLas observaciones de los docentes a los cursos del TGA hacen refe-

rencia a que están interesados primordialmente en la parte metodoló-


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9 Por ejemplo, la Dirección General de Educación Primaria,como instancia federal desarrolló, previo a 1993 algunas accio-nes dirigidas a escuelas rurales.

gica: es decir, se busca la comprensión del nuevo enfoque de las asig-naturas, pero hace falta ver cómo se traduce la información recibida enlos cursos para trabajar con los niños y niñas en el aula y además espe-cificarlos más a escuelas multigrado. Se considera importante dar unseguimiento a los cursos del TGA para identificar las necesidades quesurgen en el aula y plantear la elaboración de materiales específicospara los alumnos y alumnas.

Los docentes que han acudido a los cursos de los diversos Pro-gramas compensatorios (PARE, PAREB PIARE o PAREIB), comentanque éstos ofrecen la oportunidad de planeación para trabajar con uni-dades didácticas, donde hay una correlación de contenidos, pero quenecesitan conocerlas más a fondo para llevarlas a la práctica en el aula.Se menciona que los cursos compensatorios, en un primer momento,respondieron a las necesidades de planeación pero después se volvieronreiterativos y eso causó desánimo.

Algunas de las sugerencias de los docentes en lo referente a los cur-sos, es que éstos deben generar el análisis de los propósitos, comentarlas sugerencias didácticas que aparecen en los libros del maestro, revi-sar algunos de los materiales propuestos en los ficheros, hacer unareflexión de lo que se planea para llevarlo a la práctica. Consideranque el intercambio de experiencias no tiene como objetivo tomar rece-tas, sino dar a conocer lo que se trabaja en los salones: “Y que no sólose hable de pura teoría”.

Se enfatiza que cuando hay un espacio en los cursos para compar-tir las experiencia realizadas en el aula, los maestros muestran graninterés y eso favorece la participación para dar sugerencias, comenta-rios y abrir un debate donde no sólo se menciona lo que funciona, sinotambién lo que no funciona con los niños y niñas.

Al organizar el trabajo en el aula, los docentes han notado que cuan-do han planeado el trabajo en forma de unidad didáctica, ésta tambiénrequiere el uso de materiales para los niños y niñas que permitan analizarlos contenidos correlacionados. Por ello, sugieren que se elaboren librospara trabajar por ciclos o niveles, para no seguir segmentado los temas.

De la información referida por los docentes en sus diversas experien-cias en los cursos ofrecidos a escuelas multigrado, se plantea una necesidadde que la capacitación tenga un seguimiento, ofrezca alternativas para tra-bajar en el aula y se cuente con materiales específicos para estas escuelas.

1.8.3 La organización de los cursosPara dar a conocer los diferentes cursos que se ofrecen a los docen-

tes, se han conformado equipos de trabajo nacionales y estatales loscuales deciden los tiempos, sedes y responsables de la capacitación.


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1.8.3.1 ¿Quiénes organizan los cursos?El responsable de coordinar los cursos con los docentes es elegido

por las autoridades tomando en cuenta algunos aspectos, como su asis-tencia a diferentes cursos nacionales o estatales, y ser reconocido en eltrabajo por su desempeño eficiente.

Los cursos nacionales obligatorios son impartidos por los y las pro-fesoras; previamente un coordinador–profesor asistirá al curso de ase-soría Pronap para multiplicar el taller de TGA con los docentes de es-cuelas unitarias y bidocentes. Posteriormente, se manejarán juntas deConsejo Técnico. En los últimos años, se ha observado que con fre-cuencia los profesores de multigrado se reúnen en equipos separadosde las escuelas de organización completa, porque los problemas deorganización en el aula son diferentes en ambos casos.

Una situación importante que se ha abordado en las asesorías delos cursos compensatorios, es la conformación de grupos para impar-tir la capacitación, la cual queda bajo la responsabilidad del equipoestatal, donde se dividen sectores y zonas que atienden a diferentesescuelas entre las que se encuentran aquellas de multigrado y de orga-nización completa, designándose un responsable en cada zona paracoordinar la capacitación.

Después de los cursos difícilmente se visita a los docentes paraconocer cuáles son los problemas que enfrentan en el aula; de ahí, nue-vamente la demanda de que exista un seguimiento que permita vincu-lar las propuestas hechas en los cursos de capacitación con lo que suce-de en la práctica.

Para la organización y puesta en marcha de los Programas com-pensatorios, se consideró importante apoyar a las escuelas de multi-grado con recursos económicos que permitieran subsanar carencias enlo referente a otorgar un pago por arraigo a los docentes, material deapoyo a las escuelas y a los niños y niñas. La demanda de estos cursosfue muy buena, aun cuando se alude a que sólo se asistía por el pagorealizado.

1.8.3.2 ¿Dónde se realizan los cursos y cuánto tiempo se les dedica?Las escuelas multigrado se encuentran alejadas una de otra, por lo

cual se busca dar la capacitación en sedes céntricas —cabeceras dezona o en escuelas de organización completa—, las cuales permitenusar un salón para la reunión.

Los cursos del TGA se realizan antes de iniciar el ciclo escolar yposteriormente cada mes se realizan en las reuniones de Consejo Téc-nico; es así como los docentes perciben que la capacitación requiere dededicarle un tiempo específico.


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En relación al tiempo dedicado a la capacitación de los cursos com-pensatorios, éstos han venido estableciéndose: antes del inicio del cursoescolar, otro a mediados del año y el último al finalizar el ciclo escolar,cada uno de ellos con duración de cinco días. Los docentes de escuelasmultigrado han buscado la forma de no empalmar los cursos y hanasistido a esta capacitación en lugar de a los cursos nacionales obliga-torios (TGA).

El programa de PAREIB no inició en el curso escolar 2001-2002;los profesores desconocen los motivos, aun cuando esperan que se con-tinúen para que no exista un rompimiento con lo que se ha venido tra-bajando.

Los comentarios de los docentes versan en torno a su deseo de queexista una organización más continua en los cursos para escuelas mul-tigrado —donde los responsables conozcan más acerca del trabajo alinterior del aula para que se facilite el intercambio de experiencias—,que se busquen los tiempos necesarios para una capacitación perma-nente, y que existan estímulos económicos; todo ello encaminado aposibilitar una mejor calidad educativa.

2. Programas y proyectos para la atención educativa a las escuelasmultigrado.Durante décadas recientes, en México se han desarrollado diversaspropuestas para la atención hacia las escuelas multigrado. Conviene re-visar sus propósitos, fortalezas y debilidades, y así contar con mayoreselementos en el diseño del presente programa. Las propuestas que seanalizan son:

2.1 Cursos comunitarios (CONAFE, 1973).2.2 Programas compensatorios (CONAFE, 1992).2.3 Servicio Escolarizado Acelerado Primaria 9–14 (Distrito Federal,

1979).2.4 Proyectos en las entidades. (Por ejemplo: Proyecto Apoyo a la

Educación Rural: UNIBID. Veracruz, 1986).

2.1 Cursos comunitarios (CONAFE, 1973)FORTALEZAS

• Tienen una propuesta curricular multinivel, en donde los seisaños de primaria se organizan en tres niveles; esta organizaciónresponde a las necesidades y características de grupos multigra-do.

• Hubo un seguimiento y evaluación durante la elaboración de lapropuesta, lo cual permitió realizar los ajustes necesarios.

• Ofrecen situaciones didácticas desglosadas que apoyan el tra-


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bajo del instructor y lo orientan en el quehacer con sus alum-nos en términos de cómo organizar y llevar acabo las situacio-nes de aprendizaje.

• Cuentan con material tanto para el instructor como para el alum-no. (Manual del Instructor Comunitario, nivel I y II, y Manualdel Instructor Comunitario, nivel III; fichas y cuadernos de tra-bajo, biblioteca escolar).

• Existe un seguimiento y acompañamiento permanente al instruc-tor comunitario, el cual permite ir mejorando la práctica docen-te. Apoyo asumido por capacitadores–tutores que previamentese desempeñaron como instructores.

• La regularidad del servicio es significativamente mayor que enescuelas multigrado SEP.

DEBILIDADES

• Carecen de una opción metodológica explícita para la enseñanzade la lecto–escritura.

• El segundo año de cada nivel puede resultar reiterativo y no exis-ten opciones del modelo educativo al respecto.

• Un elevado porcentaje de instructores comunitarios presta susservicios un solo año escolar, lo cual dificulta la continuidad.

2.2 Programas compensatorios (CONAFE, 1992)FORTALEZAS

• Contemplan varias líneas de intervención o componentes paracontribuir en la mejora del funcionamiento del servicio educati-vo.

• El apoyo económico a las escuelas (Apoyo a la Gestión Escolar),a los maestros (Arraigo, Actualización) y a los alumnos (becas yútiles escolares) favorece condiciones materiales para el desarro-llo del trabajo escolar.

• El componente de actualización se ha diseñado específicamentepara los maestros de escuelas multigrado, a través de cursos ymateriales de apoyo que antes del ciclo escolar 2001-2002 habí-an sido sistemáticos.

DEBILIDADES

• Dificultades en la transparencia e impacto de los apoyos econó-micos y materiales.

• Carencia de una propuesta educativa y curricular acorde con lasnecesidades y características de las escuelas multigrado.

• Excesiva cantidad de materiales dirigidos a maestros, no siemprefuncionales o útiles desde la perspectiva de éstos.


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• Reiteración en los contenidos de los cursos de actualización do-cente (planeación de lecciones multigrado) y frágil impacto en lamejora de las prácticas de enseñanza.

2.3 Servicio Escolarizado Acelerado Primaria 9–14. (DistritoFederal, 1979)

FORTALEZAS

• Propuesta curricular organizada por niveles, que permite cubrirla primaria en tres años.

• Proporciona un plan de alfabetización inicial para este servicioacelerado.

• Tiene presente el perfil del docente y del alumno para la elabo-ración y aplicación de la propuesta.

• Ofrece documentos para docentes, con orientaciones didácticaspara el desarrollo de las actividades.

• Cuenta con materiales diversos para los alumnos (cuadernos detrabajo para cada nivel, juegos didácticos, material de manipu-lación, entre otros).

• Inscripción en cualquier momento del ciclo escolar.DEBILIDADES

• El diseño curricular y la elaboración de los materiales del nivel IIIresultaron muy apresurados por la necesidad de concluir lastareas.

• Falta de continuidad del proyecto hasta casi desaparecer en laactualidad.

• Desintegración paulatina del carácter global de la propuesta.• Se fue perdiendo el acompañamiento y seguimiento necesarios a

la realidad del docente 9–14.

2.4 Proyecto Apoyo a la Educación Rural: UNIBID (Veracruz,1986)

FORTALEZAS

• Impulso de un trabajo colegiado a nivel zona con propósitos,contenidos y organización altamente valorados por los profeso-res.

• Elaboración de documentos diversos para responder a necesida-des y preocupaciones de los docentes: avance programático mul-tigrado, guiones didácticos, fichero de recursos de enseñanza,orientaciones para el trabajo colegiado.

• Mantiene una comunicación con los docentes, a través de los pre-sidentes de colegio.


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DEBILIDADES

• Falta coherencia al conjunto de acciones y materiales de trabajodel proyecto que imprima una visión integral de la propuesta.

• No existen materiales de trabajo para los alumnos.

3. Retos y necesidades de cambio para la atención a grupos multigrado Los problemas que enfrentan los maestros de escuelas multigrado estánasociados a factores relacionados con el currículum, la gestión peda-gógica, la organización de la enseñanza, las normas administrativas ylaborales, además de la capacitación y actualización docente. Esto sedebe a que la política educativa para la educación básica no compren-de propuestas específicas para las escuelas multigrado y ante tal caren-cia estas escuelas funcionan con las propuestas que se han elaboradopara las escuelas unigrado de organización completa. Los estudios deevaluación realizados por especialistas (Ezpeleta y Weiss, 2000; Weissy Fuenlabrada, 1990), y este diagnóstico, demuestran que es necesario,e inaplazable, diseñar un modelo educativo flexible y adecuado a lascondiciones de trabajo de las escuelas multigrado.

A continuación se señalan las acciones que requieren realizarsepara la elaboración de dicho modelo educativo:

3.1 Currículum para la atención a grupos multigradoUna medida urgente es hacer una selección de contenidos educati-

vos del plan de estudios nacional para la educación primaria, con lafinalidad de diseñar un currículum flexible y adecuado para las escuelasmultigrado. Dicho currículum debe tener las siguientes características:

a) Los contenidos educativos deben ser individual y socialmenterelevantes para los niños que asisten a las escuelas multigrado.

b) Los contenidos educativos deben asumirse como un medio paradesarrollar las habilidades intelectuales, actitudes y valores de losalumnos, de tal manera que el logro educativo sea equivalente al delresto de escuelas primarias.

c) Se propone que las escuelas multigrado se organicen en tres nive-les,como sigue:

• Nivel I (1° y 2° grados), • Nivel II (3° y 4° grados) • Nivel III (5° y 6° grados)Esta forma de organización ha demostrado sus ventajas en otras

modalidades educativas, como los cursos comunitarios del CONAFE y elprograma de Primaria acelerada 9–14, desarrollado en zonas urbanasmarginadas en el Distrito Federal. Por lo tanto, los contenidos delcurrículum deberían favorecer el trabajo multinivel de tal manera que


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el maestro pueda trabajar simultáneamente con todos los niños delgrupo y asignar tareas específicas, de diferente complejidad, de acuer-do a cada nivel.

3.2 Materiales de apoyo para el maestroEs necesario elaborar un Libro para el maestro de grupos multi-

grado y un Avance programático por niveles. El primer material debería contener orientaciones claras y precisas

acerca de cuestiones relacionadas con el aprendizaje, la enseñanza, laorganización de los niños, el uso de los materiales de enseñanza, la pla-neación y la evaluación de la enseñanza, la organización del aula, etcé-tera. El objetivo es que, además de abordar cuestiones básicas para eltrabajo con grupos multigrado, sea un material que se utilice en loscursos de capacitación a los maestros.

El Avance programático comprende los propósitos educativos, laorganización de los contenidos y las orientaciones básicas para suenseñanza. Su finalidad será articular los contenidos, materiales edu-cativos y actividades de enseñanza de los distintos niveles, para que elmaestro sepa con precisión lo que va a enseñar, las actividades quepuede realizar, los recursos que necesitará, las actividades que deberárealizar con todo el grupo y las que deberán realizar los niños según sunivel, etcétera.

3.3 Materiales educativos para los alumnosPara fortalecer el proceso de enseñanza y fomentar el aprendizaje

autónomo, resulta imprescindible la elaboración de cuadernos de tra-bajo para los alumnos.

Los alumnos de 1er nivel requieren un cuaderno de apoyo a la alfa-betización inicial y para los alumnos de 2º y 3er nivel son necesarios cua-dernos de trabajo de Ciencias Naturales, Geografía, Historia y EducaciónCívica. Dichos cuadernos deberán contar con ejercicios y problemas con-gruentes con los enfoques de enseñanza de cada asignatura y para susolución se requerirá leer y consultar los libros de texto gratuitos.

Asimismo, es necesario elaborar ficheros de actividades por asig-natura para los alumnos que cursan el 2º año de los distintos niveles.La finalidad es que el maestro tenga la posibilidad de presentar a losniños ejercicios y problemas adicionales de diferente complejidad.

3.4. Programa de capacitación y actualización magisterialEl nuevo modelo educativo para las escuelas multigrado implica

desarrollar acciones para la capacitación y actualización de los profe-sores. Básicamente deberá enfatizarse en:


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a) Conocimiento del manejo y aprovechamiento óptimo de losprogramas de estudio, el avance programático, cuadernos de trabajo yficheros de actividades didácticas.

b) La reconversión de las concepciones de los maestros acerca de laenseñanza y el aprendizaje a partir del fomento de la reflexión sobre lapráctica docente.

c) El conocimiento de estrategias de enseñanza congruentes con losenfoques de enseñanza de las asignaturas del currículum y con las for-mas de trabajo en grupos multigrado.

Simultáneamente, debe fortalecerse la formación y capacitación deequipos técnico–pedagógicos para asesorar a los maestros de escuelasmultigrado, así como el trabajo colegiado entre supervisores y maestros.

3.5. Normas para la gestión escolar e institucionalUn problema grave de las escuelas multigrado es su precariedad

institucional, que se expresa en el ausentismo de los maestros, la ines-tabilidad de la planta docente y el funcionamiento irregular de las pro-pias escuelas.

Para superar esta problemática es necesario desarrollar acciones quegaranticen una permanencia mínima de los maestros en las aulas. Loideal sería que los maestros permanecieran dos ciclos escolares conti-nuos en la misma escuela; sin embargo, el mínimo aceptable debiera serun ciclo escolar completo. Esto implica controlar que las cadenas decambios se den antes de iniciar el ciclo escolar y, salvo causas de fuerzamayor, se impida el cambio de adscripción una vez iniciadas las clases.

Otra medida que debe asumirse es el control de la asistencia de losmaestros a la escuela, lo cual significa aplicar efectivamente las san-ciones a que se hagan acreedores por inasistencias injustificadas. Tam-bién es necesario analizar el tiempo que los maestros dejan las escuelaspara atender asuntos de orden sindical: es probable que pueda acor-darse con la representación sindical que los días de suspensión por estemotivo sean repuestos por los profesores, de tal manera que el derechode los agremiados no afecten el derecho que tienen los niños de recibireducación.

Es importante que se desarrollen en los maestros actitudes favora-bles para que dediquen el mayor tiempo de su estancia en la escuela ala realización de actividades de enseñanza congruentes con lo estable-cidos en los programas de estudio. No basta que los maestros asistana la escuela, lo importante es lo que hacen durante el tiempo que estánen ella. Vergonzosamente, en muchas escuelas se deja transcurrir eltiempo haciendo actividades de entretenimiento o distracción que nocontribuyen a la formación de los estudiantes.


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Por último, se deben crear estrategias para evitar que los maestrosreduzcan el tiempo de enseñanza o abandonen la escuela por atenderlas demandas administrativas. Pueden instrumentarse iniciativas como:programar los periodos en los que las escuelas deberán rendir infor-mación a las autoridades educativas, simplificar la carga administrati-va, involucrar a las autoridades municipales o a los consejos de parti-cipación social para que se encarguen de llevar la información requeri-da a las autoridades educativas correspondientes, contar con un bancode información único para evitar que la misma información se solicitevarias veces a la escuela durante un mismo ciclo escolar.


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V Escuelas Multigrado Diagnostico

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