91gora para la EF y el Deporte, n. 4-5, 2007, 91-110

MONOGRFICO

UN PROYECTO PARA UNA ESCUELA CON CUERPO Y ENMOVIMIENTO

Marcelino Juan Vaca Escribano . Escuela Universitaria de Educacinde Palencia. Universidad de Valladolid

Mi acercamiento a la cuestin que el ttulo manifiesta se sita en laptica del maestro, ese hombre o esa mujer que tiene la responsabilidadde organizar la vida del aula cada jornada, cada semana, cada trimestre,cada curso escolar y que, al hacerlo, va determinando presenciascorporales, ritmos biolgicos, usos, costumbres, normas,comportamientos, tambin procesos de enseanza-aprendizajeespecficos, que ayuda al alumnado a construir su experiencia escolar yque nosotros estudiamos para conocer sus posibilidades, limitaciones ydificultades. Este empeo ha ido perfilando un modelo educativo que,desde hace tiempo, denominamos Tratamiento pedaggico del mbitocorporal.

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Resumen.-

Abstract.-

Estudiar y desarrollar el potencial educativo del mbito corporal en la escuelanos ha llevado a construir un modelo, el Tratamiento pedaggico del mbito corporal. Esteartculo trata de explicar su oportunidad en los planteamientos educativos generales,identifica lo que se ensea en educacin fsica escolar y cmo se procura que repercutaen el desarrollo y aprendizaje del alumnado, y muestra el anlisis de la prctica como laprincipal fuente de innovacin educativa, desarrollo profesional y reflexin curricular.

Our studies on the educative potential of the body sphere within the schoolcontext and formal education have brought about the model 'Pedagogical Treatment of theBody sphere' (TPC: Tratamiento Pedaggico del mbito Corporal). In this framework, wereflect about what is taught within PE and how we direct our attention to pupils' learningand development. Furthermore, we emphasize the role of the analysis of our practices asthe main resource for innovation (i.e., PE aims, curricula, etc.) and professionaldevelopment.

1.- Introduccin

31mvaca@mpc.uva.es

2.- El tratamiento pedaggico del mbito corporal

Afirma Savater (2007:12), apoyndose en Unamuno, que. Observo que es una reflexin bastante

ajustada, pero el asunto que nos trae es bastante terrenal y mantengoque el modelo Tratamiento Pedaggico del mbito Corporal (TPC) se havenido construyendo y explicando no slo por lo que creemos, sinotambin por el efecto y la gestin de las posibilidades y dificultadesencontradas en nuestras actividades de docencia, investigacin yformacin del profesorado.

El proceso de construccin del TPC, aunque cuenta ya con algoms de un cuarto de siglo, sigue abierto en muchos de sus frentes a lainvestigacin profesional, a la reflexin personal, a la colaboracin de losmaestros tutores (MTs), maestros especialistas de educacin fsica(MEFs), y de otros profesionales que intervienen en la educacin infantil yprimaria.

Comenzar formulando una de sus hiptesis:

. En torno almbito corporal no slo se construyen aprendizajes especficos y seestimula el desarrollo motor, surgen tambin, a lo largo del tiempoescolar, numerosas oportunidades en las que se reclama su silencio, seatienden sus necesidades, se solicita su participacin para construiraprendizajes diferentes, se busca su colaboracin para generar elambiente que conviene a las tareas escolares, etc.

Hace tiempo que imparto una asignatura en el ltimo curso de laespecialidad de Educacin Infantil que versa sobre el inters educativodel cuerpo y el movimiento. Cuando las estudiantes llegan a ella hancursado ya las dos estancias largas de prcticas en centros educativosque prev su plan de estudios. Una de las primeras actividades quedesarrollamos es el anlisis del relato que cada estudiante ha construidosobre . Estudiando estos relatos, que agrupamospor niveles (3 aos, 4 aos, 5 aos y escuela unitaria), hemos idoextrayendo una serie de conclusiones que nos permiten establecer un

cadauno crea aquello en lo que cree

Un proyecto sobreel mbito corporal en la escuela debe atender una doble dimensin: suintegracin en los planteamientos educativos generales y suespecificidad como rea de expresin y de experiencia

Un da en la escuela

2.1.- Integrar el cuerpo en los planteamientos educativos generales

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debate sobre la escuela que pretendemos,.

Comenc a hacer este tipo de actividades catorce aos antes deser profesor en la Escuela Universitaria de Educacin, siendo maestro enel primer ciclo de la EGB y coordinador del Seminario de Psicomotricidaddel Colectivo de Renovacin Pedaggica ADARRA Bilbao, en el quenos reunamos maestros y maestras que trabajbamos con alumnado dedos a ocho aos (Vaca Escribano, 1980/1986)

Los relatos analizados durante estos aos nos presentan unajornada escolar en la que la organizacin de las situaciones educativasque la componen describe un curioso vaivn en funcin del tratamientoque recibe el mbito corporal. Y es que, como atinadamente afirmaAgustn Escolano (2000: 85):

Entre el que exige atender a las explicacionesdel maestro, participar en la conversacin en grupo, ejecutar tareas delectura, escritura, clculo, etc., y el de los recreos, suelendarse en la escuela otras presencias corporales que van dibujando elvaivn mencionado:

Algunas actividades muy elaboradas pedaggicamente y algunosmomentos en los que se organiza el atuendo, los materiales autilizar, las producciones construidas, etc., hacen que sea posibleen la escuela un , un cuerpo que participaconforme a la naturaleza de la tarea escolar.

Las situaciones educativas que tienen que ver con actividades dealimentacin, deposicin, higiene, proporcionan un

Con frecuencia, sobre todo en Educacin Infantil, se utiliza elcuerpo y su capacidad de movimiento para explicar conceptos yconstruir aprendizajes que se corresponden con otras reas.Surge as un

una escuela con cuerpo y enmovimiento

Los cuadros horarios semanales y diarios de las instituciones sonalgo ms que un sistema formal de organizacin de la educacinen la medida en que operan como mediadores, en los procesos desocializacin, entre biologa y cultura.

cuerpo silenciado

cuerpo suelto

cuerpo implicado

cuerpo objetode atencin.

cuerpo instrumentado.

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32Supongo que frente a otra en la que, como sentenciara Tonucci en el libro deAlfieri (1979: 7), El cuerpo en

la escuela no sirve.

- Tambin suelen darse situaciones educativas que buscan laeducacin corporal, lo que nos remite a un

Una de las tareas que realizamos al analizar un relato sobre unajornada escolar consiste en asociar las situaciones educativas que en lse dan con las presencias corporales que provocan (vase el cuadro 1).

cuerpo objeto detratamiento educativo.

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Cuadro 1: Situaciones educativas Presencias corporales.

Situacin educativa Tiempo Presencias corporales

Encuentro Diez minutos Cuerpo implicado

Asamblea Veinte m. C. silenciado

Moverse para comprender Diez m. C. instrumentado

Tareas de lectura y escritura Cinco m. C. silenciado

Cuas corporales Cinco m. C. implicado

En la sala de baile Veinticinco

m.

C. objeto de trat. Educativo

En el patio Veinte m. C. implicado

La higiene y el desayuno Veinticinco

m.

C. objeto de atencin

Rincones Quince m. C. implicado y C. silenciado

Momento de despedida Quince m. C. implicado y C. silenciado

Expongo a continuacin algunas de las conclusiones a las quehemos ido llegando en el anlisis de horarios reales del segundo ciclo deEducacin Infantil:

No hemos encontrado ningn relato de la jornada escolar en elque no se d ese vaivn entre las diferentes presenciascorporales que se van sucediendo a lo largo de la jornada.

Los resultados que se obtienen, con esta fotografa corporalsobre la vida escolar, nos muestran la singularidad de la prcticaeducativa en cada contexto. La cadencia del vaivn resultante essiempre original y est estrechamente ligada a la experienciaprofesional, a la formacin del profesorado y a los recursosespaciales y materiales con los que cuenta su autor.

Los recursos materiales y, sobre todo, los espaciales sonvivamente demandados por el profesorado de Educacin Infantildebido a que en un buen nmero de escuelas brillan por suausencia.

La formacin en torno al cuerpo y el movimiento ha sido, sin lugara dudas, el tema ms solicitado por los maestros y maestras deEducacin Infantil durante los ltimos treinta aos, demostrandoque saben de la importancia que tiene atender los intereses,deseos y necesidades que emanan del mbito corporal en laconsecucin de sus proyectos de trabajo.

Analizando relatos y observando en directo la vida escolar hemoscomprobado que se da una estrecha relacin entre lascaractersticas del vaivn resultante y el ambiente que requierenlos procesos de enseanza y aprendizaje. La tranquilidad, elsosiego, el estar a lo que hay que estar, reclaman que seanatendidas algunas cuestiones que emanan del cuerpo y elmovimiento y que se ven reflejadas en la fotografa corporal.

Suele atribuirse al azar y la suerte el que una maestra o unmaestro cuente, un ciclo s y el otro tambin, con un grupotranquilo, colaborador, implicado y creativo. Pero nuestrasinvestigaciones nos dicen que lo que ocurre en realidad es,precisamente, que esos maestros y maestras establecen unalucha contra el azar, organizando las situaciones educativas en eltiempo escolar y procurando que la lgica interna de cada una secorresponda con las posibilidades reales de aprendizaje del

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alumnado, con sus necesidades de saber. Es esto, al menos en lamayora de los casos, lo que les lleva a disfrutar de estos grupos .

Esta mirada sobre la implicacin corporal en la vida del aula, quehemos denominado fotografa corporal, no suele formar parte deldebate profesional. Cuando los maestros y maestras se encuentran conla resultante de su propia jornada, se muestran a menudo culpabilizados,como pillados en falta -suelen considerar excesiva la presencia del

-. Pero no podemos deducir que el tema les sea ajeno.La presencia y el tratamiento del cuerpo en la escuela es un retoimportante que los maestros y maestras gestionan, aunquegeneralmente en privado.

En un curso de formacin permanente con maestras y maestrosveteranos pude comprobar cmo llegaban con facilidad a acuerdos sobrela calidad de los horarios que subyacan en los relatos que haba tomadode los estudiantes de Educacin Infantil y que les propuse analizar. Lascuestiones relativas a lo corporal y sus repercusiones en el ambienteescolar eran claramente utilizadas en las reflexiones que les llevaban aclasificar los horarios en funcin de su potencial educativo.

Atender los intereses, deseos y necesidades que emanan vacorporal en el transcurrir de la vida escolar no es perder el tiempo, estener en cuenta un nio ms real.

(Dolto,1981: 191)

Desde una mirada distinta, el neurlogo Joaqun Fusterargumentaba, en una entrevista de prensa (El Pas 14 de julio de 2007),sobre las relaciones que se establecen entre emocin y cognicin:

En la senda que venimos transitando hay algunas noticiasinquietantes que estn apareciendo en los diarios. Es el caso quedenuncia la Asociacin de Padres y Madres de Nios y Jvenes conTDAH (Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad)

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cuerpo silenciado

Hay un orden en la naturaleza que el amor de los padres y laeducacin utilizan o no, desarrollan o no, pero que es menesterguardarse de contrariar.

Sabemos que las funciones cognitivas mejoran cuando hay unincentivo, un inters, un ansia por conocer. Pero pasado ciertonivel, cuando la tensin es demasiado alta, el cerebro se defiendey deja de trabajar. Se bloquea.

Los colegios

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33Diciendo esto no nos olvidamos que hay poblaciones cuyas circunstancias superan el buen hacer de los

maestros y maestras, poblaciones que necesitan medidas que exceden su responsabilidad.

no tienen formacin ni recursos para asumir el reto y se quitan de encimaa los TDAH con expulsiones directas o encubiertas...

horarios realeshorarios

oficiales

Cuerposilenciado en el aula / Cuerpo suelto en el patio / Cuerpo silenciado en elaula / Cuerpo suelto en la salida.

Ahora t nomandas, estamos en el recreo

cultura somticael moldeamiento sufrido por los

cuerpos en nombre de una buena educacin

(Ver:)

Otro detalle extrado del anlisis de los los relatossobre la jornada suelen mantener cierta distancia de los

, los entregados a principio de curso a la administracineducativa- es que la diversidad de situaciones educativas se vasucediendo segn los nios y nias van avanzando por los niveleseducativos. En este sentido, nos llama la atencin, curso tras curso, ladisminucin de situaciones educativas que se da en las jornadasescolares de cuatro y cinco aos cuando se les compara con las de tresaos. En Educacin Primaria los horarios obedecen al reparto de tiempoestablecido para las diferentes materias del currculo. Exagerando unpoco, dira que a partir de los cinco aos el vaivn se reduce a:

Estos modos de proceder pueden llevar al alumnado a unaspercepciones poco convenientes. En una ocasin escuch a un nio deocho aos decir a su maestra, cuando le rea por el comportamiento consus compaeros en el pasillo que daba acceso al patio:

.

La exigencia excesiva a la capacidad de adaptacin delalumnado, la -expresin acuada por Luc Bolstanski,que Julia Varela (1988) define como

-, es un problema quenecesita una buena formulacin en el pensamiento estratgico de losmaestros. Pero los vientos que corren no parecen favorables al cambionecesario.Apunto algunas razones:

Los maestros y maestras tutores de Educacin Primaria suelenmanifestar, sin pudor, su falta de formacin en aquello que tieneque ver con el mbito corporal, algo sencillamente impensable enLengua o Matemticas. La razn que se arguye es que para esoestn los maestros especialistas de Educacin Fsica.

Las maestras y maestros de Educacin Infantil (con honrosasexcepciones, que responden ms a iniciativas personales que alas orientaciones administrativas) entienden el mbito corporalcomo un apndice que puede tener un tratamiento particular. Es

www.tdahcatalunya.org

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habitual en las escuelas que imparten el segundo ciclo deEducacin Infantil y que cuentan con un maestro o una maestraayudante, que sea precisamente el o la ayudante quien se hagacargo de la nombre en el que se sueleglobalizar la educacin corporal en este ciclo educativo-.

En los horarios oficiales se sealan con bastante frecuenciasituaciones educativas bajo el nombre Son lassituaciones educativas ms vulnerables, las que con msfrecuencia desaparecen en los horarios reales, cuando no hay unprofesor encargado de su implementacin.

Estos comportamientos dificultan que los proyectos que llegan alos centros educativos desde otras instituciones sobre los temascorporales y motrices, estoy pensando, por ejemplo, en las campaas denatacin escolar, no sean atendidos del modo ms conveniente.

Hay dos situaciones con las que tratamos de desarrollar elpotencial educativo del mbito corporal: las lecciones y las cuasmotrices.

La , surgi en los primeros aos de maestro y ha sidomotivo de diferentes escritos y reflexiones (Vaca Escribano, 1986: 97 y2002: 54). Como su nombre indica, se trata de introducir en la jornadaescolar, a modo de corte publicitario, una prctica corporal entre dossituaciones educativas en las que el cuerpo de los escolares pasedesapercibido. Las cuas tienen un doble cometido. Por una parte,procuran el descanso introduciendo en la vida escolar una actividad mstolerante con los intereses, deseos y necesidades corporales, y, por otra,hacen posible el desarrollo de procesos de enseanza-aprendizajescentrados en la educacin corporal. Con las cuas, los maestrosmodifican el vaivn entre la exigencia y la tolerancia corporal, buscandoque el alumnado est ms disponible e implicado en los procesos deenseanza-aprendizaje.

No es casual que las cuas surgieran en el ciclo inicial, donde losaprendizajes instrumentales de lectura, escritura y clculo ejercen unapresin tan enorme en el profesorado que le llevan a proponeractividades que requieren que el cuerpo pase desapercibido desde laentrada en el aula hasta el recreo y desde la vuelta del recreo a la salida,ni que lo hicieran en un momento profesional en el que estbamos

psicomotricidad

Psicomotricidad.

cua motriz

-

2.2.- Desarrollar el potencial educativo del mbito corporal

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enormemente interesados por aprender a intervenir a partir de la(Lapierre yAucouturier, 1974).

Los nios y nias que emiten corporalmente seales decansancio y desasosiego, sus posturas cada vez son msinconvenientes, la atencin disminuye, el movimiento corporal aumenta yvan dejando de estar a lo que hay que estar. Los cuerpos hablan y pormedio de esta expresividad los maestros y maestras van encontrando elmomento propicio para situar la cua y desarrollar el proceso deenseanza-aprendizaje que conlleva.

Nuestros trabajos nos llevan a entenderlas muy oportunascuando se considera conveniente tonificar al alumnado en los primerosminutos de clase, cuando nos proponemos cambiar de ritmo, etc. Portanto, en los instantes previos a las salidas del aula, cuando regresa delrecreo y necesita calmarse para adentrarse en nuevas tareas, cuando sedan manifestaciones de cansancio debidas a una densa actividadintelectual...

A travs de actividades de movilidad articular, de ejercicios detensin y distensin muscular, de masajes de unos a otros, de ejerciciosde respiracin, de breves canciones que invitan a dar palmas o amoverse de un modo general, del manejo intencionado de algunosobjetos, de exploraciones sobre el equilibrio, la verticalidad, lacoordinacin dinmica global o segmentaria, etc., el alumnado sedistiende, relaja o tonifica para mejorar su disposicin e implicacin en lastareas escolares a la vez que adquiere un mayor conocimiento y controlsobre su propio cuerpo, desarrolla habilidades motrices, y vivenciatramos significativos de la cultura motriz: canciones con movimiento,canciones que conllevan el manejo de objetos

Observando sus resultados en la prctica, podemos afirmar quelas cuas suponen una excelente contribucin en la lucha contra ladesintegracin y el fracaso escolar.

Progresivamente la cua como situacin educativa fueencontrando un lugar y un significado dentro de los horarios semanales ydiarios hasta integrarse en los rituales que hacen que la vida del aulaadquiera el ritmo adecuado y que los nios y nias estn ms disponiblespara el aprendizaje. A lo largo de la Educacin Primaria es posibleconseguir que el alumnado haga de las cuas un uso autnomo y que lasutilice para sentirse mejor dispuesto, ms integrado, tanto en la escuelacomo fuera de ella.

actividad motriz espontnea

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En torno a las cuas se elaboran proyectos que implican a los MTsy MEFs. Los miembros del Seminario estn desarrollando proyectossobre hbitos saludables que ponen en evidencia la importancia deltrabajo en equipo, la oportunidad de compartir como claustro deprofesores un plan al servicio del desarrollo y el aprendizaje del alumnadoque comparten.

Pero, como se ha dicho, las cuas no son la nica situacineducativa con la que los maestros y maestras tratan de desarrollar elpotencial educativo del mbito corporal, tambin lo hacen las lecciones,la mayora de las veces se concretan en sesiones de aproximadamenteuna hora de duracin pensadas para desarrollar las unidades didcticasplanificadas.

Tanto las cuas como las lecciones tratan de hacer hincapi en los. Pero la motricidad implica al ser humano en su

conjunto y dentro de las lecciones se procura tambin la construccin de, aquellos que tienen que ver con actitudes,

valores y normas de comportamiento, y ,aquellos que tratan de construirse desde diferentes reas curriculares,como conversar, leer, escribir, calcular, etc. Como comenta Meirieu(2005: 66):

Planificando, desarrollando y analizando cuas y leccionestratamos de no olvidar que, en el momento actual, hay un dficit en laejercitacin fsico-motriz en la educacin no formal e informal, que lasposibilidades de exploracin motriz se han reducido entre los nios ynias por problemas de urbanismo, de inseguridad, de cambios en lacultura ldica, que el , del que hablaba D.Eduardo Haro Teglen, se ha ido deteriorando progresivamente.

Para paliar esta situacin contamos con un amplio abanico decontenidos pertinentes, con una rica cultura motriz en torno a la infancia(juegos motores, bailes, canciones con movimiento, actividades en elmedio acutico y en el medio natural) que reclama el compromiso delconjunto de los agentes sociales, la llamada a la tribu, dira Jos AntonioMarina (2006), y que la escuela debe coordinar para conseguir unaeducacin ms sistmica y de mayor calidad.

aprendizajes motrices

aprendizajes generalesaprendizajes transversales

La leccin es un espacio y un tiempo estructurado por un proyectoespecfico que une a la vez, indisociablemente, la transmisin delos conocimientos y la formacin de los ciudadanos.

carcter socrtico de la calle

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Llegados a este punto, considero oportuno sealar, aunque sea agrandes rasgos, aquello que tratamos de ensear y el dispositivo ideadopara conjugar enseanza y aprendizaje.

En este tramo del artculo ir un poco ms deprisa, no hace muchotiempo escrib una comunicacin titulada:

, que puede leerse en el libro de actas de la IIUniversidad del Deporte del verano, junio de 2007.

La ltima vez que, de un modo general, tratamos de identificar quensear partimos de lo que el Diseo Curricular Base (MEC, 1989)propona para el rea de Educacin Fsica en la Educacin Primaria.Tomamos los ocho objetivos en los que el Ministerio de Educacinexpresaba las capacidades que el alumnado deba adquirir antes deacceder a la Enseanza Secundaria Obligatoria y nos preguntamos porlas prcticas que el alumnado debera realizar para desarrollar lascapacidades y construir los aprendizajes que entendamos que all semencionaban.

El trabajo fue bastante laborioso y se llev a cabo en diferenteslugares, con distintos colectivos de profesorado, aunque el ncleo basefue el Seminario sobre el Tratamiento Pedaggico del mbito Corporal,que rene semanalmente en la Escuela Universitaria de Educacin a MTsy MEFs de diferentes ciclos, junto a estudiantes y profesoradouniversitario.

Los aprendizajes identificados tenan que ver con saber de smismos, de su naturaleza motriz, de la cultura motriz, y con los escenariosespecficos en los que se desarrollan las prcticas corporales: la sala-gimnasio, el patio, la piscina, el aula naturaleza (Vase el cuadro 2).

3.- Sobre qu ensear y cmo hacer para que repercuta en eldesarrollo y en el aprendizaje del alumnado

Reflexiones y propuestassobre los aprendizajes en el mbito corporal de los nios y nias deeducacin primaria

101

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LOS NIOS Y NIASAPRENDEN:

I. DE S MISMOS cuestiones que tienen que ver con:

I.1.- Conocer, controlar y valorar el mbito corporal

I.2.- Las posibilidades, necesidades y limitaciones fsico - motrices

I.3.- La expresin y comunicacin va corporal

I.4.- El cuerpo y el movimiento como una fuente de sensaciones y

sentimientos

II. DE SU NATURALEZAMOTRIZ al estimular las:

II.1.- Habilidades de locomocin

II.2.- Habilidades de manipulacin

II.3.- Habilidades especficas y complejas

III. DE, y EN LASOCIEDAD EN LAQUE VIVE en tareas como:

III.1.- La reproduccin y transformacin de la cultura motriz

III.2.- La construccin escolar del juego, la danza, el deporte...

III.3.- La elaboracin de estrategias en los juegos motores reglados

III.4.- La utilizacin de stos para volver sobre lo sealado en I y II

IV. EN LOS ESCENARIOS EN LOS QUE LA CULTURA MOTRIZ SE

DESARROLLA

IV.1.- Escenarios habituales para los escolares como: la sala, el aula, el

patio, el parque cercano.

IV.2.- Escenarios compartidos socialmente:

- Sin incertidumbre: la piscina [Proyecto: DMA] el estadio

[Actividades atlticas]

- Con incertidumbre: el aula naturaleza [Actividades de aire libre]

,

Cuadro 2: Campos de contenido y temas sobre los que establecer procesos de enseanza-aprendizaje.

Dentro de cada uno de los campos fuimos distinguiendo los temasque nos permitan una mejor organizacin de las prcticas identificadas.Haba temas en los que era fcil distinguir diferentes ncleos decontenido lo que nos ayudaba a visualizar con mayor nitidez y precisin launidad didctica a planificar, desarrollar y evaluar. La organizacin de loscampos de contenido y temas nos ayuda a plantear las programacionesgenerales anuales con un mayor orden y coherencia. A lo largo del cursoescolar hay oportunidad de planificar, desarrollar y evaluar al menos unaunidad didctica de cada tema.

Pero, situados en la prctica, es decir, en el desarrollo de losproyectos generales y personales de los sujetos que aprenden, los lmitesdel cuadro presentado pierden claridad pues en la leccin, como yaapuntamos, se mezclan

.

En la dcada de los setenta trabajamos afanosamente para que laleccin siguiera un ciclo que pasaba por las fases de planificacin,desarrollo, y anlisis de lo ocurrido a la luz de lo previamente diseado(Vaca Escribano, 1980). La literatura en torno a la investigacin-Accinfue ilustrando y corrigiendo, unos aos ms tarde, nuestras primerasintuiciones. La tesis doctoral

leda en 1995, ilustra cmo se fue desarrollandoeste proceso.

El trabajo de planificacin, desarrollo y anlisis de las leccionesconstituye la fase de de la unidad didctica, fase que se plasma enpapeles, imgenes, dibujos, esquemas, etc., que se archivan en elinterior de una que, a lo largo de los ltimos aos, se ha venidoconcretando como el dispositivo pedaggico que contiene el conjunto deactividades que se dan en torno al proceso de enseanza-aprendizaje ounidad didctica. Las tres primeras pginas de la carpeta se utilizan paradar cuenta del . La ltima, es decir, lacontraportada, se reserva para en elproceso de enseanza-aprendizaje una vez terminado.

Planificada y desarrollada la unidad didctica nos preguntamospor lo que hemos aprendido en torno a tres cuestiones: el tema motivo deenseanza-aprendizaje; las caractersticas del aprendizaje construido

indisociablemente la transmisin de loscontenidos y la formacin de los ciudadanos

Tratamiento pedaggico del mbito corporalen educacin infantil,

accin

carpeta

proyecto a desarrollarreflexionar sobre lo aprendido

4.- El anlisis de la prctica como fuente de reflexin curricular,innovacin educativa, formacin y desarrollo profesional

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por los nios y nias; y el oficio de maestro. De este modo, cada unidaddidctica supone una revisin de las hiptesis y conclusiones a las quevamos llegando en cuanto al currculum, al aprendizaje del alumnado y aldesarrollo profesional.

Al reflexionar sobre lo ocurrido en el desarrollo de la unidaddidctica se van estableciendo precisiones que nos ayudan a identificar ysituar de forma ms precisa aquello que pretendemos que el alumnadoaprenda, quiz porque vamos sabiendo algo ms de aquello que losnios y nias pueden aprender, aquello de lo que sienten necesidad desaber.

Este proceso clarifica y enriquece la propuesta curricular de talmanera que, en los ltimos aos, estamos haciendo importantesprogresos en la trama conceptual de cada uno de los temas sealados enla propuesta curricular.

Las reflexiones en torno al aprendizaje construido por elalumnado nos ayudan a observar la pertinencia de lo que proponemos, suposible progresin en los diferentes niveles educativos, su capacidadpara ajustarse a la necesidad de saber del sujeto que aprende. D estemodo, avanzamos tambin en el complejo asunto de la secuenciacin delcontenido a lo largo del segundo ciclo de Educacin Infantil y los tresciclos de la Educacin Primaria.

Ensear y aprender son dos verbos que no siempre conjugan bien(Pozo, 2000). El anlisis del surgido en la leccin a la luz de lo planificadotiene como principal objetivo ajustar el plan de la leccin siguiente hastaconseguir una mejor articulacin entre la enseanza y el aprendizaje. Eldesarrollo de las lecciones de la unidad didctica se asemeja a un

en el que cada vez hay una mayor relacin entre lasactividades motrices que el alumnado desarrolla y los aprendizajes quegracias a ellas construye.

Los avances en todo este asunto no se corresponden con lasimplificacin, sino ms bien con la progresiva capacidad de gestionaruna mayor complejidad. El oficio de maestro est lejos de ser simple.

Como puede apreciarse, seguimos trabajando bajo la influenciade la Investigacin- Accin Colaborativa y ello, entre otras cosas, noslleva a entender como muy pertinentes los argumentos expresados por L.Stenhouse (1987: 81):

proceso de limpieza

104

Llego a la conclusin de que la investigacin slo puedeperfeccionar notablemente el arte de ensear

(es decir unas conclusiones provisionales) cuyaaplicacin cabe comprobar porque pueden ser puestas a pruebaen el aula por parte del profesor,o generalizaciones retrospectivas acerca de casossuficientemente ricos en detalles para proporcionar un contextocompartido en el que juzgar el propio caso.

hiptesisdescripcin de

casos

suficientemente ricas en detalles

Vienen de una excursin por la ciudad.

En un instante, la sala est preparada y nos encontramos todos en elcrculo pintado frente a la pizarra. El alumnado va abriendo el cuadernopor la pgina que toca. -Segunda leccin de la unidad didctica Aguantarcorriendo, tema I.2 Posibilidades y limitaciones corporales y motrices-.

Muy pronto comienza un calentamiento que, a diferencia de otros das,dura algo ms y est directamente controlado y dirigido por Mercedes.

La pizarra, como casi siempre, tiene escrita parte de la ficha que ellos hanpegado en su cuaderno. Mercedes sealando en la pizarra va haciendomencin a aquellos asuntos que le parecen ms relevantes en estemomento: sealar el reto, recordar el modo de anotar los resultados

La hoja de registro de resultados es conocida para todos con lo que losnios, de un vistazo, saben de las intenciones y logros alcanzados por elcompaero.

si ofrece unashiptesis

si ofrece descripciones de casos

(El subrayado esnuestro)

Sobre las hemos venido hablando hasta ahora. Nosadentramos, aunque sea brevemente, en el mundo de la

.

De acuerdo a un plan elaborado a principio de curso, me trasladohasta los lugares de trabajo de algunos miembros del Seminario paraobservar sus prcticas y relatarlas en un texto escrito, ilustrado confotografas o vdeos. Estas descripciones de casos, procuramos que

, son analizadas en nuestros encuentrossemanales.

Veamos, por ejemplo, el relato del 19 de enero de 2007 en el C. P.Jorge Manrique, alumnado de 6 de EP.

a.- Momento de Encuentro

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El cuaderno contiene la hoja de resultados del ao anterior que, en estosdas, se consulta.

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Se ponen por parejas y comienza el

Los bancos, separados unos de otros, construyen un cuadradoconcntrico en la sala.

Se van situando en los bancos por parejas. Uno se dispone a correrdejando la hoja de registro de resultados en manos del compaero.

Mercedes pregunta en voz alta por los minutos que han puesto como reto.Nadie baja de diez minutos, todos estn entre 10, 12 y 14.

[Para elegir los minutos han contado con el trabajo del da anterior y conlos resultados que obtuvieron el curso pasado]

No slo declaran los minutos, en algn caso informan de que en el minuto9:30 harn un cambio de ritmo para correr a toda velocidad los ltimostreinta segundos.

Hacen una vuelta de reconocimiento.

Preparados?,

Ya!

Algunos corrern solos, otros en pareja, ya que comparten planes.

El compaero del que corre es el encargado de anotar cada vuelta debajodel nmero que indica el minuto en el que estn corriendo, pero anotandoy anotando, se van dando cuenta de una serie de detalles de los queinforman a su compaero:

otra vez tres vueltas en el minuto

este minuto has ido ms deprisa

b.- Momento de Construccin delAprendizaje

-

-

Van sealando las vueltas dadas en la ficha del compaero.

La maestra grita el nmero del minuto por el que pasan.

107

Con el paso del tiempo se hacen ms visibles los sntomas del calor, lasdificultades respiratorias Cada corredor va distancindose del restodedicndose plenamente a la gestin de su reto, de su compromiso.

Ha llegado el minuto diez y comienza la primera toma de pulsaciones

Los corredores recuperan su ficha, para sumar las vueltas dadas, anotarel nmero de pulsaciones y reflexionar sobre los resultados.

En el minuto doce hay una nueva toma de pulsaciones y, mientras los quehan corrido anotan y charlan sobre lo ocurrido, los que van a corrercalientan de forma autnoma

Cambian los papeles, los corredores de antes pasan a ser anotadores

Sigo observando una estupenda dedicacin a lo que est ocurriendo.

Sus comentarios al otro dan muestra del control que tienen sobre eltrabajo que estn desarrollando:

- Ests bajando el ritmo

- Vas haciendo las vueltas exactamente en el mismo tiempo

Las parejas intercambian entre s saludos y sonrisas cada vez que pasanpor el lugar de anotacin.

Cuando anotan van descubriendo cosas que pasan a comunicar al otro.

108

De nuevo llegar el momento de la toma de pulsaciones. Retomarn supropia hoja de registro de resultados y continuarn con las anotaciones.

Comienzan a relajarse unos a otros sin dejar de charlar. Uno en el sueloen tendido prono dobla las piernas por las rodillas para que el otro,agarrando los pies, les mueva suavemente.

Cuando todos han terminado hay un tiempo en el que colectivamente sededican a estirar

En la sesin de seminario en la que analizamos este relato, hablamosde:

El inters de este tema dentro del campo de contenidos, la facilidad con la que permite reflexionar sobre los

efectos corporales de la carrera, desde los que deducen pautas yprecauciones a tener en cuenta

Otros ncleos que tambin ayudan a que los nios y niasperciban la dialctica entre las posibilidades y las limitaciones. -

-

-

Aprendende s mismos

De este modo se recuerda y revisa el mapa conceptual del temaen el Seminario-.

Si la Educacin Fsica Escolar debera trabajar pensando en laedad de la excelencia motriz o, por el contrario, en el ciclo vital.

La importancia de los registros de resultados en el cuaderno de laasignatura, que permiten a los nios y nias tomar conciencia delo que son capaces y ajustar los nuevos compromisos en unosmrgenes inquietantes, e incluso hacer preguntas como: Creisque todos los aos seguir habiendo progresos?

La variable pulsaciones y de las actividades desde las queconstruir sobre ella aprendizajes significativos y relevantes.

ALFIERI, F. (1979). . Barcelona. Movimentodi cooperazione Educativa.

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5.- Bibliografa citada

A la escuela con el cuerpo

Tiene el nio derecho a saberlo todo? Tener hijos.

Tiempos y espacios para la escuela. Ensayoshistricos.

Los matices.

Lettre un jeune professeur

Diseo curricular base.

Aprendices y maestros.

La vida eterna

La investigacin como base de laenseanza.

Psicomotricidad punto de partida.El tratamiento

pedaggico del mbito corporal en los comienzos de la EGB.

Llamada a la tribu.

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Relatos y Reflexiones sobre elTratamiento Pedaggico de lo Corporal en Educacin Primaria.

Filosofa y sexualidad.

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