Versión orixinal: estudos e investigacións · 2007. 5. 8. · que no sólo presiona hacia arriba,...

Versión orixinal:estudos e investigacións

Ano 13 • 2ª época • Nº 47 • Novembro 2005

RGE

Revista Galega do Ensino – Ano 13 – Núm. 47 – Novembro 2005

1. PRESENTACIÓN

Iniciamos este artículo expo-niendo la importancia de conocer eltema de la globalización por su inci-dencia en todos los ámbitos y, por lotanto, también en la formación y desa-rrollo de las personas. Para ello, selec-cionamos algunas definiciones sobreeste proceso, con el objeto de destacarlos aspectos más relevantes en nuestrotrabajo, como es el caso de la globali-zación política y económica y su rela-ción con las desigualdades sociales y laglobalización cultural y formativa y sutrascendencia con la personalidadinfantil.

Una vez presentado de modobreve el marco conceptual de la globa-lización, nos acercaremos al fenómenosocial de la muñeca Barbie como para-digma de la globalización y como posi-

bilidad de comprensión de este procesopara la infancia en su vida real. Asi-mismo, ofreceremos una gama deaportaciones educativas para entendere intervenir ante este fenómeno social,para conocer, analizar, valorar y com-prometerse con la realidad que nosrodea, así como para establecer las ade-cuadas competencias morales propiaspara la formación de la ciudadanía.

2. APROXIMACIÓN A ALGU-NAS DIMENSIONES DE LAGLOBALIZACIÓN

Sin duda, y con permanentecotidianeidad, constatamos como nues-tra vida habitual y el funcionamientode nuestras sociedades se ve constante-mente influido por la política exterior.De este modo, la seguridad, la econo-mía, la política social no se entienden

GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN EN VALORES.APORTACIONES EDUCATIVAS DESDE EL

FENÓMENO SOCIAL DE LA MUÑECA BARBIE

Mª del Carmen Pereira Domínguez Margarita R. Pino Juste

Universidade de Vigo

En realidad no hay belleza más auténtica que lasabiduría que encontramos y apreciamos en cier-tas personas. Prescindiendo de su rostro, quepuede ser poco agraciado, y haciendo casoomiso de la apariencia, buscamos su bellezainterior. (Plotino)


si no consideramos las decisiones quese toman, cada vez más, fuera de nues-tras fronteras y que nos implicansobremanera. Sirva de ejemplo el ima-ginar por un instante cómo afecta ennuestro entorno, en los ámbitos labora-les y económicos la incorporación a laeconomía europea de los países delEste. Es decir, constantemente esta-mos comprobando a todos los nivelesde nuestra vida cómo, y cada vez más,las decisiones que inciden en un paísse toman generalmente fuera delmismo y, como consecuencia, se pro-ducen resultados difíciles de aceptar ycomprender para una población que seencuentra ante ellos sin ninguna posi-bilidad de reaccionar o de exigirsiquiera responsabilidades. Esto secomprueba cuando los países potentespadecen problemas y cómo estosrepercuten en todo el mundo.

El Informe del Consejo Eco-nómico y Social (2001) cita comodimensiones de la pobreza y la exclu-sión en nuestro país, la educación, eltrabajo, la salud y la vivienda, ya quelas carencias en estos sectores crean undéficit en el conjunto de elementos quedeterminan el bienestar social y la cali-dad de vida de los individuos. Lassituaciones de injusticia social que seproducen en nuestra sociedad provo-can que nos encontremos con muchasfamilias que viven en ambientes deno-minados de emergencia social. Portanto, consideramos necesario revisarla posición social de estos colectivos

de riesgo, incluyendo no solamente lasintervenciones asistenciales eficaces,sino también el acceso a los recursos, ala enseñanza y a la atención sanitaria(Regidor, Gutiérrez y Rodríguez,1994; OMS, 1995; Starfield, 2000;Vázquez, 2001).

En lo referente al mundo cultu-ral, el creciente proceso de globaliza-ción está arrastrando dos tipos de ten-dencias. Por un lado, la norteamerica-nización, sobre todo a través de losmedios de comunicación, y por otro, eldesarrollo de la red internet dominadapor la lengua inglesa y extendida fun-damentalmente por Estados Unidos(De la Dehesa, 2000).

Igual ocurre si nos situamosante la asunción de nuevos paradigmaseducativos, cuya seña de identidadviene fijada por las nuevas tecnologíasde la comunicación y de la informacióny donde internet marca el protagonis-mo. Por tanto, la presencia de las nue-vas tecnologías y la flexibilidad delmercado de trabajo están reforzandoeste fraccionamiento social en estosgrupos más débiles, ya que se sientenprivados de medios para capacitarse enestas áreas (Terceiro, 1996; RodríguezNeira, 1997; Mattelart, 1998; Negro-ponte, 1999).

Recordemos que es caracterís-tico de una sociedad, que en compara-ción con otras, se encuentra en unasituación de privilegio que desarrollesu propia justificación política y tam-bién la doctrina económica y social que

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más le convenga. Nadie, por lo general,desea que su bienestar personal esté enconflicto con las necesidades de lapoblación en general, por eso es nor-mal que exista una ideología plausibleque explique la toma de decisiones. Aeste respecto, encontramos ideologíasque hacen posible esa justificaciónpolítica de forma diversa. Así, mientrasque autores como Galbraith (1996)insisten en que en una sociedad equita-tiva todos los ciudadanos deben tenerlibertad personal, bienestar mínimo,igualdad racial y étnica, y oportunidadde acceso a una vida satisfactoria, en laconcepción liberal de la sociedad, encambio, nada niega tan absolutamentelas libertades de los individuos como lafalta de dinero, cuando, por el contra-rio, lo que determina esta carencia es laescasez de cultura. Ni nada perjudicatanto a esas libertades, como su defi-ciencia cultural.

En el mundo que nos ha tocadovivir, asistimos a todo un conjunto detransformaciones de carácter económi-co, social y cultural, cuya complejidady dimensión no ha tenido precedentes,donde cualquier estado se ve envueltoy afectado por influencias que proce-den de un ámbito mundial. Inclusoobservamos como los efectos de la glo-balización llegan a los modos de vestir,las formas de actuar y los estilos decomunicarse.

Cada vez es más evidente laseparación existente entre los que seaprovechan de un mundo único y glo-

bal y una mayoría que debe resignarsea vivir en el espacio que le ha tocado ydebe someterse a unas decisionestomadas a miles de kilómetros, enredes que conectan a personas y luga-res muy dispares. Así, si bien dichaacepción engloba la internacionaliza-ción del capital, de los nuevos procesosproductivos, también supone el naci-miento de una nueva forma de entenderlas comunicaciones, la cultura y lasociedad1.

El Foro Económico de NuevaYork, celebrado en el año 2001, sostie-ne la tesis de que la globalización esinevitable porque es consecuencia delprogreso técnico y porque es la únicavía para acabar con la pobreza. Sinembargo, el argumento sostenido en elForo Social de Porto Alegre, desarro-llado también ese mismo año, admiteque cuanto más avanza la globaliza-ción, más se benefician los ricos y másse perjudican los pobres, y que bastaríacon orientar el progreso técnico haciael interés social de todos para hacersurgir otra globalización y, como con-secuencia, otro mundo mejor (Sampe-dro, 2002).

Evidentemente, la educación,en tanto proceso continuo y evolutivo,también está inmersa en este cúmulode transformaciones sociales (Hallak,2000). La idea de un mundo globaliza-do está generando serias polémicas. Almargen de esta visión, más o menosidealista, subyace el axioma neoliberal,de acuerdo con el cual las riquezas no

Globalización y educación en valores. Aportaciones educativas desde el fenómeno social de lamuñeca Barbie

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se distribuyen de modo equitativo,acorde a las necesidades, sino que losdueños del capital, la oligarquía mun-dial, emprende modelos económicospara el propio beneficio sin ningunaconcesión para los pueblos más necesi-tados. De ahí que el disfrute de deter-minados niveles de bienestar por unaparte de la población mundial, precisaque otra parte subsista en condicionesde vida inhumanas. Pero somos cons-cientes de que no siempre todo progre-so social se acompaña de una mejorade calidad de vida de las personas,entendida desde la satisfacción perso-nal, desde su felicidad. Como conse-cuencia, es necesario promover espa-cios que incrementen la salud emocio-nal como un ingrediente básico capazde obtener un estado armónico (Casas,1996; Colom, Pérez y Vázquez, 2001).

La globalización, sin duda,constituye, por definición, toda unaamalgama de relaciones supranaciona-les. Fundamentalmente, se trata de lainfluencia y dominio de los países másdesarrollados desde el punto de vistatecnológico, más poderosos y ricossobre el resto del planeta. Por otro lado,y de acuerdo con Gil, resaltamos que laglobalización tiene, además de la evi-dente dimensión económica, otra másindividual y personal, y se concibecomo “una serie compleja de procesosque, además, operan de manera contra-dictoria; como algo que no tiene quever sólo con los grandes sistemas, conlos que hay ahí fuera, alejado del indi-

viduo, sino con aspectos íntimos y per-sonales de nuestras vidas; como algoque no sólo presiona hacia arriba, sinotambién hacia abajo” (Gil, 2002, p. 50).

Cabe preguntarnos por qué elliberalismo que ha regido la economíamundial es capaz de generar riqueza,pero es incapaz de distribuirla adecua-damente. Está claro que precisamos deuna alternativa al sistema liberal quemantenga los resortes de creación debienes, pero que asegure a la vez unapropiado reparto de los mismos(Cobo, 1997; Rubio y Monteros, 2002).

Pero, si asumimos la globaliza-ción como una gran oportunidad, esporque ésta se puede enmarcar dentrode unas reglas justas y equitativas (Sti-glitz, 2002). Y, si la consideramosdesde la perspectiva pedagógica talcomo la interpreta Touriñán a partir delos siguientes cuatro rasgos caracterís-ticos, comprobamos que:• Es un proceso de interpenetración

cultural, propiedad que lo dife-rencia de las relaciones inter-nacionales.

• Es un hecho inevitable que, en tantoproceso histórico, se orientahacia el futuro.

• Es un fenómeno que se singularizapor su extensión, su ritmo ace-lerado de crecimiento, la pro-fundidad de su impacto y sucarácter multidimensional.

• Es un sistema complejo con dimen-siones interconectadas en elque las redes de información,



los flujos migratorios y finan-cieros y las corrientes cultura-les tienen un lugar específico(Touriñán, 2004, p. 219). Ante lo expuesto hasta aquí,

cobra dimensiones concretas el caso dela empresa Mattel, fabricante de lamuñeca Barbie, una de las primerasmarcas del juguete que reaccionó a lascríticas sobre las condiciones de pro-ducción en las factorías del llamadoTercer Mundo y que anunció la finan-ciación de un sistema de control inde-pendiente. Desde entonces, la mayormultinacional juguetera del mundoactúa como si todo fuera perfecto; sinembargo, existen algunos puntos débi-les que conectan con las condicionesde producción (Beck, 2000; Werner yWeiss, 2004)2.

A lo largo de estas páginas, nosacercaremos al hecho social de estamuñeca, que, en nuestro criterio, por sutiempo de fabricación, extensión deventas y momento alcanzado, nos atre-vemos a calificar como el primerjuguete globalizado.

Nuestro trabajo tratará de mos-trar, en un primer momento, cómo losvalores transmitidos por este objetolúdico son interiorizados por millonesde personas en todo el planeta. En unsegundo momento, destacaremos laposibilidad de partir de todo lo que semanifiesta desde el análisis de estejuguete para intervenir educativamenteen procesos de personalización y deformación en nuevas competencias de

ciudadanía y compromiso con la socie-dad civil.

En este contexto globalizador,la educación juega un papel fundamen-tal. Coincidimos con Galbraith (1996)al señalar que la educación sirve paraenriquecer la vida y disfrutarla en todasu plenitud. Para ello, se precisa de unsistema educativo que capacite a losindividuos desde el punto de vistahumano y profesional y facilite el acce-so a una formación permanente a lolargo de toda la vida.

Y si volvemos a la muñecaBarbie, reflexionaremos también sobresu consumo generalizado en orden amostrar cómo cobra una dimensión“ideológica-cultural” en la que resultacomplicado diferenciar la realidad delfenómeno y el grado de adhesión almismo (Pereira y Sueiro, 1999, 2000;Freire, 2004).

3. EL FENÓMENO BARBIE

Los principales agentes desocialización actúan mostrando mode-los e ideales que operan como motiva-dores del proceso de aprendizaje o desocialización. Como agentes de primerorden de socialización, hemos identifi-cado siempre la familia, la escuela y elgrupo de iguales. Sin embargo, cadavez más, las empresas multinacionalesabsorben parte de esta función sociali-zadora. Prioritariamente, la desarrollana través de los mensajes publicitariosque difunden por medio de la televi-sión, el cine, la prensa e internet.


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En la sociedad actual, son losproductos destinados a la infanciaquienes ejercen gran parte del procesosocializador. En este sentido, podemosexpresar que se aprecia un sutil margenentre el entretenimiento, el comercio yla educación.

En el caso de Barbie, destacare-mos que nació en el año 1959. Fue cre-ada por el matrimonio Ruth Handlers yElliot Mattel3 e inspirada en la lascivaBild Lilli, una muñeca adulta alemana,producida en 1955 por la firma HauserElastolin y que era la protagonista,desde 1952, de una tira cómica, obra deReinhard Beuthin, relacionada con unmundo de hombres a los que proporcio-naba, en sus historietas, sus favoressexuales. Su éxito fue tan apabullante,que se transformó en muñeca. Las ana-logías entre ambos modelos de entrete-nimiento son indiscutibles.

Ruth Handler observó como suhija Bárbara se pasaba largas horasrecortando y vistiendo muñequitas depapel –las conocidas colecciones demuñecas recortables que adjuntaban unrico vestuario y complementos (BettyField, 1943; Betty Grable, 1951), fue-ron las preferidas de las niñas de aque-lla época–; como consecuencia, a Ruthse le ocurrió la ingeniosa idea de dise-ñar una muñeca de plástico, de unos 29centímetros, de una edad indefinidaentre los 16 y 20 años, de piernas lar-gas y estilizadas, talle esbelto, pechoprominente, rasgos faciales delicados yuñas de manos y pies pintadas. Repre-

sentaba una muñeca con evidentes for-mas de mujer adulta a la que las niñaspudieran peinar, vestir y hablar; esdecir, se trataba de conceder a estejuguete la personalidad que cada niñadeseara y, a la vez, recrearse en unmundo de felicidad y fantasía4. Estediseño ha conseguido y consigue queuna multitud de niñas y adolescentesaccedan al mundo prohibido de losadultos, al calcar hábitos y actitudes delos mayores, y que, gracias al poder deljuego, se toleran.

La muñeca fue asignada con elnombre de Barbie, en diminutivo, enhonor a su hija y, posteriormente, en1961, nació el muñeco Ken5, novio deBarbie, en recuerdo de su hijo, quehabía fallecido recientemente de untumor cerebral. Valga el siguiente testi-monio de su creadora: “... las niñasnecesitaban explorar el mundo que lasrodeaba y la muñeca Barbie ayudó amostrarles las infinitas posibilidadesque se les presentaban. Barbie podíaser lo que quisieran; con ella podíanexplorar la vida diaria, las profesionesy el sofisticado mundo adulto de la“elegancia”. Jugar con Barbie les ani-maba a usar la imaginación. Con Bar-bie proyectaban sus sueños sobre cómoserían de mayores, y podían expresarsu interpretación del mundo adulto quelas rodeaba” (Varios, 2001a, p. 7).

Esta idea de Ruth Handler nosólo permaneció en el mercado de lasmuñecas, sino que su posible expan-sión le marcó un estilo de pensamiento



y un tema de debate y reflexión cons-tante (Westenhouser, 1994; Handerl yShannon, 1994; Tosa, 1999).

Cuando Barbie debutó en laFeria de Juguetes de New York de1959, no obtuvo la aceptación deseadapor parte de los padres, porque era unamuñeca muy diferente de las muñecasprototipo del momento, mientras que síhubo una gran expectación entre lasmadres e hijas, que provocaron unenorme incremento de ventas6.

Si analizamos la influenciasocial de Barbie como transmisora delos valores vigentes a lo largo de casisus cinco décadas de vida, descubrire-mos que: • Es aceptada por todos cuantos le

rodean. Su aspecto físico pro-voca empatía.

• Se acompaña de una gran amalgamade complementos que la hacensentirse feliz.

• Se sumerge en un mundo materialistay hedonista donde impera eltener sobre el ser.

• En cualquier lugar donde esté, siem-pre logra éxito; algo lógico, sise rodea de un buen ambiente yse encuentra dichosa consigomisma.

• Es voluntariosa y responsable, consi-gue cuanto se propone. Elhecho de realizar buenasacciones sociales favorece elcultivo de valores.

• Se preocupa por hacer llegar a todaslas personas la parte generosa

y positiva de la vida. Se intere-sa por contagiar sus experien-cias gratificantes.

• Promueve el mundo del consumo7 y lointerpreta como una forma deconectar con la calidad de vida.

• Se adapta constantemente al estereo-tipo de mujer característico decada tiempo.

• Mantiene curiosidad por conocer losúltimos adelantos sociales, cul-turales, económicos y políticosexistentes.Como se observa, Barbie con-

vive y congenia con los valores máscomunes de la sociedad actual, catalo-gada de competitiva, hedonista ymaterialista.

Igualmente, apreciamos comoBarbie establece excelentes relacionessociales con los distintos miembros desu familia, al igual que con su ampliogrupo de amistades (Tosa, 1999).

En esta familia tan peculiar,comprobamos que Barbie no tienepadres, pero sí hermanos y abuelos; sedescubre un pensamiento único y débilen el que predomina el individualismosimultaneado con un conformismosocial, donde se da preferencia al yo,pero también se intenta agradar a losdemás. Es un escenario propio de unasociedad que uniformiza y estereotipa,que controla e invade todos y cada unode los ámbitos privados y sociales. Sianalizamos la evolución social de estasúltimas décadas, veremos como losprincipales cambios vienen determina-


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dos por necesidades económicas trans-formadas, en virtud de la publicidad, ennecesidades sociales. De ahí que hoydía podamos sugerir que el gran agenteuniformador de la sociedad es la publi-cidad. El mercado necesita una clase deindividuos particulares (consumidores)que deben comportarse de una maneradeterminada, pero sin que sean cons-cientes de que están siendo manipula-dos, condicionados u orientados amoverse en una u otra dirección; por elcontrario, deben concienciarse de queson ellos los que deben dar sentido atodo el proceso. Desde una óptica glo-bal, la seriación de los patrones estéti-cos y de pensamiento conlleva unamodificación de los individuos en masa.

Si hilamos esta idea, es naturalque Barbie adopte también actitudessolidarias y altruistas. De la mismamanera que esta muñeca quiere y esquerida por su familia, novios, amista-des, animales domésticos y mascotaspreferidos, también sintoniza condiversas acciones humanitarias. Así,con el ánimo de trasmitir su felicidad yfantasía, organiza concursos de escritu-ra y dibujo titulados Civismo, toleran-cia y solidaridad con Barbie. Dehecho, personas ganadoras de estasconvocatorias podrán disfrutar deatractivos viajes para expandir estosmensajes premiados y hacerlos reali-dad en cualquier lugar del planeta.Además, Barbie integra en su largalista de amistades a personas discapaci-tadas, a personas de todas las razas y

culturas y de múltiples procedenciasgeográficas, e incluso a aquellas perso-nas de ideas y gustos diferentes a ella.Como ejemplo, tras la caída del murode Berlín, y en atención a un nuevotipo de relación con los países del Este,llega la muñeca Barbie de la amistad.

En el año 1990, se celebró laPrimera Conferencia Mundial de Bar-bie, donde se congregó a una importan-te muestra infantil procedente de másde treinta países distintos, cuyo objeti-vo consistió en elaborar un escrito quelograra un mundo mejor. Igualmente,en 1997, Unicef nombró a Barbieembajadora para la defensa de los pro-blemas que padece el Tercer Mundo; ytambién, por medio de Cáritas, la casaMattel donó miles de juguetes para lainfancia más desfavorecida.

El éxito obtenido con la ventade la muñeca Barbie médica le llevó acolaborar con la Fundación de luchacontra la leucemia, promovida por eltenor José Carreras. Del mismo modo,hace extensiva su faceta de ayudabenéfica en la Campaña de prevencióndel cáncer de mama, así como en laelaboración de prótesis que consiguenel movimiento de las articulaciones enpersonas discapacitadas. En el año2003, Barbie y la Fundación VicenteFerrer estrecharon lazos para vacunar a9000 niños de la India contra la hepati-tis B. En la misma línea, el ilustradorXavier Mariscal participó desinteresa-damente en el diseño de una camisetaespecial para este evento.



La red social de Barbie es tanamplia como fácil su acceso, aunqueresulta incalculable su gama de com-plementos e incentivos (casas, ropa,adornos, bicicletas, coches, motos,colonias y maquillajes, móvil, ordena-dor, recetas gastronómicas...), libros yrevistas, catálogos, canciones, progra-mas propios de televisión, películas,juegos en CD-Rom, club personal,páginas web específicas, etc. Todo estohace de Barbie, opinan sus producto-res, una muñeca activa, emprendedora,sin barreras profesionales ni prejuiciosraciales, solidaria, independiente ytolerante, que se hace respetar y admi-rar (Roglan, 1999; Schurer, 2000;Varios, 2001a; Varios, 2003). Detrás deeste altruismo y generosidad es fácilcaptar la expansión de su aceptación ydemanda y, cómo no, el desbordanteincremento de ganancias que propor-ciona a la casa Mattel.

Si nos detenemos un instanteen la idea de su conformismo social,vemos como ésta se refleja también ensu imagen corporal. Barbie se preocu-pa constantemente de su aparienciaexterior e interior8. Sabemos que estafaceta es uno de los elementos quecomponen la autoestima y que repre-senta la suma de los juicios que unapersona tiene acerca de sí misma(López, 1995; Palou, 2004; Marina,2004). Pensamos que una personaposee una autoestima alta porque seconsidera capaz y valiosa, se conoce yes consciente de sus cambios, crea su

propia escala de valores y desarrollasus capacidades, se acepta, se respeta yse encuentra bien consigo misma; porel contrario, consideramos que una per-sona tiene una autoestima baja porqueno se conoce, no se valora, ni se acep-ta ni respeta.

Otro mensaje importante queanuncia Barbie es el modelo de mujer.En esta época, se producen una serie detrasformaciones sociales, culturales,económicas y políticas que repercutenen la vida de las mujeres, como el desa-rrollo tecnológico y científico, la socie-dad de consumo de masas, las luchasde poder, los conflictos bélicos y susgraves consecuencias. También se hanoriginado cambios sociales notables entodos los aspectos de la vida femenina:la educación, el derecho al voto, elaborto, una maternidad libre, planifica-da y sin riesgo, la irrupción definitivaen el mundo del trabajo, o su indepen-dencia, entre otros (Thébaud, 1993;Flaquer, 1998; Alborch, 1999; Lipo-vetsky, 1999; Hite, 2001; Santos y Tou-riñán, 2004).

Cada vez es más palpable lapresencia femenina en el mundo labo-ral y también en el ámbito cultural ypolítico. Asimismo, se ha favorecido elacceso masivo a la educación, a laautonomía en la relación de pareja–debido a la obtención de empleoremunerado y cada vez más digno–, ala protección social asegurada, al aliviode las tareas domésticas y al cuidado delos miembros de la familia, permitien-


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do, a su vez, una mayor participación eimplicación en la vida social.

Como consecuencia de todoesto, se logra superar el autoritarismo dela familia patriarcal y, como tal, unreparto más equitativo de las funcionesen el hogar, la representación en cargosde responsabilidad y dirección, la apari-ción de nuevas relaciones amorosas, y,evidentemente, se modifica la imagen ypercepción social que mujeres y hom-bres tienen de sí mismos y de los demás.

De la misma forma, la épocade Barbie, al borde de cumplir mediosiglo9, está asociada al florecimientode nuevos ideales ambivalentes: • de ama de casa-esposa-sumisa de los

años cincuenta; • de mujer rebelde y reivindicativa de

los sesenta; • de superstar y ensoñadora de los

setenta; • de superwoman y glamourosa de los

ochenta; • de mujer comprometida y desenfada-

da de los noventa y • de mujer independiente, innovadora y

sensible a los desafíos delnuevo milenio. Por todo ello, es normal que

Barbie se vincule a acontecimientoscomo la liberalización sexual paralela ala objetualización del cuerpo de lasmujeres, a la igualdad de oportunidades,a la mejora de las condiciones de estilossaludables de vida y a la aparición depatrones de comportamiento consumis-tas, entre otros (Varios, 2000)10.

Estudios de mercado avalanque Barbie se encuentra entre las vein-te primeras marcas a nivel mundial.Hasta la fecha, es el juguete más ven-dido y representa una fuente de inspira-ción para diseñadores, creativos y otrosprofesionales del ámbito de las artes yde la moda11. Su imagen sirvió demodelo al artista Andy Warhol. De ahíque este juguete sea uno de los iconosculturales más influyentes de esta era y,como muñeca que es, no reconozca lasbarreras de raza, lengua, edad, clasesocial, pensamiento y cultura. A lolargo de su vida, Barbie ha imitado apersonas célebres del celuloide, moday artes: así, se ha reencarnado en lasactrices Grace Kelly, Diahann Carroll,Jane Fonda y Los Ángeles de Charlie,en la carismática Jacqueline Kennedy;en las cantantes Dolly Parton, Madon-na, Whitney Houston; en las topmodels Twiggy y Naomi Campbell, yen la imitada princesa Diana de Gales,por citar algunas (Varios, 2001b). Ade-más, sigue siendo una inagotable fuen-te de inspiración y de reclamo para elmundo de la publicidad desde cual-quiera de sus soportes. Incluso a menu-do se divulgan campañas formativascon infinidad de temas como estilos devida saludables, explotación infantil,imagen corporal, malos tratos y abusossexuales o donación de juguetes dese-chables, entre otros, donde Barbie es elcentro de interés. Valgan también lasvariadas y polémicas canciones dondeella es la punta del iceberg; a pesar de



las múltiples reclamaciones interpues-tas por la empresa patrocinadora, Bar-bie es imparable (Bassat, 1994, p. 32;Bassat, 2000; Eco, 2004).

Desde la óptica coleccionista,Barbie se sitúa en lugares punteros yalcanza altas cotizaciones (Fennick,1999)12. Algunos autores han escrito deella que ocupa el extremo opuesto delideal de los años 1990 respecto alcanon plural de belleza. Pese a ello,sigue encarnando todo lo que nos pare-ce valioso: “Barbie da forma y vida alos sueños y a las aspiraciones demillones de niñas y también de niños;de ella aprenderán feminidad y cuálserá su papel en la vida futura. Por otraparte, Barbie asumirá nuevas expectati-vas femeninas e incluso modificará susroles y su imagen corporal”, si deseasobrevivir a los tiempos competitivosde mercado que se avecinan13.

En consonancia con estos cam-bios sociales, es coherente que Barbietambién acceda al mundo laboral. Paraello, durante estos años sus diseñadoresle han asignado diferentes profesiones,unas con más vocación social que otras,tales como enfermera, azafata, dentista,astronauta, bailarina, profesora, docto-ra, piloto de las fuerzas aéreas, cirujana,candidata a la presidencia del gobierno,bombera, pediatra, propietaria de bouti-que, ingeniera, gimnasta, reportera, etc.En el año 1993, la patrocinadora Mattellanza la primera convocatoria de BecasBarbie, donde las niñas españolasexpresan qué desean ser de mayores y,

como consecuencia, se analizan losresultados de un estudio sobre las pre-ferencias profesionales de este colecti-vo de población. Aunque es bien ciertoque Barbie no asume la labor de camio-nera, taxista, ni tampoco la de ama decasa, a pesar de editarse cantidad depublicaciones sobre sus mejores conse-jos referentes a recetas culinarias, deco-ración, limpieza, educación, moda,salud e higiene, compras, etc.; es decir,se evidencia una permanente imagen demujer que asume funciones y estereoti-pos tradicionales, a pesar de ofrecernuevas visiones aperturistas hacia losnuevos tiempos (Varios, 2001b).

Pero Barbie no sólo tienevariadas y atractivas profesiones, sinoque, además, posee una intensa vidasocial que la obliga a sumergirse en losúltimos avances del mundo de la moday de las marcas (Lipovetsky y Roux,2004). Abarca más de mil sofisticadosvestidos, con predominio del colorrosa chicle, ideados por modistos derenombre internacional, con sus res-pectivos complementos; como conse-cuencia, surge su conocido slogan,Barbie de día, Barbie de noche. Apesar de las complejas faenas diariasque realiza a la perfección, es capaz deasumir cualquier tipo de actividadextra que se le presente sin manifestarfatiga alguna.

Resumiendo, con el paso delos tiempos Barbie se ha convertido enun objeto de culto y colección, un sím-bolo que ha seguido de cerca el escena-


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rio de la moda, de las artes y también lavida cotidiana, profesional y social,plasmando la evolución femenina y elencuentro entre la diversidad intercul-tural. De ahí que, como personas vin-culadas al ámbito de la educación,constatemos la necesidad de estudiarde cerca estos fenómenos sociales, afin de desarrollar estrategias de inter-vención pedagógica que mejoren lacalidad educativa.

4. APORTACIONES DESDE UNAPERSPECTIVA EDUCATIVA

Una vez expuesta la influenciamundial de este juguete, la muñecaBarbie, como fenómeno social de glo-balización y después de presentar lasaportaciones de un modelo de globali-zación desde la perspectiva educativa,pasaremos a reflexionar sobre un plan-teamiento interdisciplinar, transversali-zado y tangencializado a partir de estecentro de interés.

Es cierto que los valores tras-mitidos desde los enfoques educativosde las multinacionales intentan homo-geneizar las conciencias, de modo quelas personas sean incapaces de enfren-tarse a los problemas de la vida diariacon razonamiento, originalidad, espíri-tu crítico y actitudes coherentes etc.,pretenden ofrecer soluciones estandari-zadas basadas más en el tener que en elser, además de buscar la primacía delpensamiento único y amorfo a travésdel márketing y la publicidad desdecualquiera de sus soportes.

De ahí que expongamos lossiguientes supuestos divulgados por lamuñeca Barbie, convertida en unapieza más de esta aldea global, impues-ta desde las culturas más dominantes;son supuestos que nos ayudan a pensar,analizar y desarrollar la intervenciónpedagógica adecuada:• Prioridad de la cultura de la aparien-

cia y de la posesión de perte-nencias.

• Primacía de vivencias efímeras,novedosas, cambiantes, tangi-bles y hedonistas.

• Excelencia de la eficacia, de la per-fección, de la productividad ydel consumo.

• Exaltación de los valores característi-cos de la juventud, en especial,del culto al cuerpo y de labelleza exterior.

• Mitificación del individualismo ydebilitamiento de la autoridady de modelos de referencia.

• Elevación de la uniformidad frente ala diversidad, a la propiaidentidad.Si contrastamos la influencia

negativa de estos factores característi-cos de la sociedad actual es precisorecurrir a la educación para el desarro-llo que establezca las estrategias apro-piadas a los nuevos sectores educati-vos, a fin de lograr una mayor sensibi-lidad y transformación de los proble-mas sociales vigentes (Touriñán y San-tos, 1999; Escámez y Gil, 2001;Fueyo, 2003; Llopis, 2003). Desde



este horizonte que apoya el progresode los pueblos, los proyectos educati-vos que contemplan el entorno fami-liar, escolar y social deben estar cen-trados en la búsqueda de una concien-cia crítica y constructiva, en el princi-pio de igualdad, en la diferencia y en ladiversidad. Puesto que vivimos enunas sociedades donde las personas seencuentran con menos referenciassociales de contenido moral pero tam-bién con menos base para configuraréticamente su conducta, se hace, pues,necesaria una educación personal pro-funda que se vincule a los valores y seampare en la Declaración Universal delos Derechos Humanos, entendidacomo la suma de valores sobre los queconsolidar la educación moral de unmundo globalizado.

En este nuevo espacio de cam-bios integrales, la educación tambiénforma parte de este conjunto de tenden-cias donde las políticas educativas, asícomo los programas de intervenciónaplicados y donde también las institu-ciones pertinentes se ven claramenteafectadas (Hallak, 1991; Mayor, 1998;Morin, 2000; Naya, 2005).

Las diversas propuestas deintervención pedagógica, a modointerdisciplinar, implantadas en diver-sos escenarios, vinculadas a las áreascurriculares e interconexionadas deforma transversal (educación para lasalud, para el medio ambiente, para lapaz, para el consumo, para la igualdad

de oportunidades, para la educaciónintercultural y multicultural, para laeducación vial, para la ética y cívica...)nos parecen de gran necesidad y utili-dad, ya que las problemáticas socialesabordadas implican variedad de cono-cimientos, y, sin embargo, constata-mos que no se les dedica el espacio niel tratamiento adecuado tanto en losámbitos de la educación formal comono formal.

Por lo tanto, con la siguientemuestra temático social, pretendemosayudar a descubrir el estado en que seencuentran los valores y a reflexionarsobre ellos; que estos pensamientos seconviertan en un auténtico aprendizajeético que nos lleve a adoptar actitudesacordes con una educación para unaciudadanía democrática (Savater,1999; Hoyos y Martínez, 2004; Schuj-man, 2004; Meirieu, 2004)14.

Éste es el sentido que preten-demos con la elaboración de este cua-dro, es decir, ofrecer una visión trenza-da de los principales temas transversa-les, de los bloques temáticos o de con-tenido y de los valores más representa-tivos, todo ello, para captar de formapanorámica la influencia, vinculacióny repercusión que tiene este ejemploglobalizador tratado, Barbie, con elánimo de brindar modelos de progra-mas de intervención pedagógica en losámbitos de la educación formal y noformal.


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TEMAS TRANSVERSALESEducar para......

BLOQUES TEMÁTICOSFamilia, escuela y sociedad

VALORES ACULTIVAR

SALUD Alimentación equilibrada (die-tas de adelgazamiento, anore-xia-bulimia). Autoestima (ima-gen corporal y cánones debelleza imperantes, tatuajes,piercings, cirugías estéticas).Educar para la prevención(enfermedades, hábitos nodeseables). Atención a la diver-sidad y discapacidad. Estilosde vida saludables (cuidado delcuerpo, deporte)...

Vida, salud, amor,belleza, respeto,responsabilidad...

MEDIOAMBIENTE Materiales de reciclaje y dedesecho. Ahorro de energía.Protección de la naturaleza y deanimales. Ocio y tiempo libre.Calidad de vida...

Vida, salud, belle-za, respeto, com-promiso, responsa-bilidad...

PAZ El juego, historia, clases dejuguetes y funciones. Los dere-chos humanos.Aprender a convivir en paz. Pre-vención de la violencia escolar.Minas antipersonales (enmasca-radas en juguetes). Juegos coope-rativos... Aprender a dialogar...

Vida, respeto, amor,libertad, justicia,tolerancia...

CONSUMO Aprender a consumir de modojusto, racional, responsable ysolidario. Presupuesto familiar.La compra impulsiva. Las reba-jas. La publicidad. El impactode las marcas. Derechos y debe-res de los consumidores...

Responsabilidad,compromiso, coo-peración...

Cuadro 1: Temáticas de trabajo desde los ejes transversales para el estudio delos valores


En función de lo anteriormen-te expuesto, y considerando comopunto de encuentro a la muñeca Bar-bie, dada su incidencia mundializado-ra y puesto que esobjeto de nuestroestudio, señalaremos a continuaciónunas posibles líneas de intervenciónpedagógica:

• Lograr que ciudadanos y ciudadanassientan la necesidad de for-marse para comprender yvalorar críticamente el contex-to social y las bases culturalesque fundamentan nuestromodelo de vida actual, enten-dida como la llave que abre las


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IGUALDAD DEOPORTUNIDADES

Derechos de niños y niñas. Laexplotación de la mujer y niñosen el trabajo. La coeducación.Educación filiar. Educación afec-tivo-sexual. Estereotipos sexua-les. Igualdad de género y políti-cas de igualdad...

Respeto, amor, tole-rancia, justicia...

INTERCULTURALI-DADY MULTICULTURALI-DAD

La diversidad de culturas (lenguas,ideologías, tradiciones, etc.). Emigración e inmigración. Edu-car para el desarrollo. La globali-zación.

Respeto, compren-sión, amistad, tole-rancia...

MEDIOS DECOMUNICACIÓN

Prensa. Radio. Cine. TV., inter-net. Artes varias (música, danza,teatro, pintura, fotografía, escul-tura)...

Respeto, verdad,responsabilidad......

EDUCACIÓN VIAL Derechos y deberes de los peato-nes y conductores de bicicletas,motos y coches; de los usuariosde medios de transporte, medidaspreventivas, etc.

Respeto, vida, salud,tolerancia, responsa-bilidad, solidari-dad...

EDUCACIÓN ÉTICA YCÍVICA

Desarrollo moral. Educar los sen-timientos y las emociones.Comunicación constructiva.Desarrollo de habilidades socia-les. Formación de la ciudadaníaen el mundo actual. Proyectos deacción comunitaria...

Respeto, compromi-so, responsabilidad,solidaridad, ciuda-danía...


puertas a la verdadera libertadde las personas.

• Descubrir el mundo que nos envuelve,conociendo el funcionamientodel entramado sociopolítico,cultural y económico de lasinstituciones más cercanas,como es el caso de los ayunta-mientos, diputaciones o auto-nomías, para posteriormentedesembocar en otras másamplias como la UNIÓNEUROPEA, ACNUR, MER-COSUR, ONU, UNICEF,AMNISTÍA INTERNACIO-NAL, etcétera.

• Debatir, formular y ofrecer alternati-vas de mejora a las necesida-des sociales y económicas pro-cedentes de los parámetrosneoliberales.

• Meditar de forma oral y escrita lasideas propuestas desde las dis-tintas multinacionales u orga-nismos oficiales, bien a travésde la publicidad o bien a travésde patrones de actuación, yvalorar la opinión de quien lasinterpreta con racionalidad,coherencia y compromiso.

• Desarrollar habilidades sociales (diná-micas de grupo, juegos deroles, dramatizaciones, estilosde comunicación, etc.) con elfin de conocer los sentimientos,las necesidades de colectivosque padecen la marginación ola exclusión ante un reparto

desproporcionado de las rique-zas. Es necesario detectar losmecanismos de opresión y dis-criminación, de libertad y reco-nocimiento de las minoríasraciales, de clase social y degénero que se reproducen a tra-vés de la construcción y trans-misión de conocimientos, valo-res e identidades en los diver-sos ámbitos sociales15.

• Trasmitir aquellos valores que facili-ten la convivencia entre perso-nas con diferentes costumbresy tradiciones en una mismasociedad, y destacar los funda-mentales como la justicia, lasolidaridad o la convivenciapacífica.

• Facilitar la intercomunicación entregrupos humanos que promue-van el conocimiento de otrasrealidades y formas de interpre-tación social (Altarejos, Rodrí-guez y Fonttrodona, 2003).

• Fomentar en el contexto educativoformal y no formal la transver-salidad y la ética para el consu-mo entendidos como una acti-vidad humana consciente que“es expresión de la libertad y,por eso mismo, entra por dere-cho propio en el ámbito ético,en el ámbito de las accionesque se eligen y tienen que ser,por lo tanto, implícita o explí-citamente justificadas” (Corti-na, 2002, p. 179).



• Facilitar una alfabetización tecnológi-ca que evite la marginaciónlaboral y social de determina-dos colectivos con difícil acce-so a las nuevas redes de lainformación y comunicación(Vázquez y Martínez, 1997;Castells, 1998; Touriñán, 2001;Requejo, 2003; Esteve, 2003).

• Desarrollar políticas acordes con eldesarrollo y el bienestar de lospueblos, con personal compe-tente y en constante formaciónactualizada, es decir, un planteldocente motivado y sensibleante la educación en valores yante una ciudadanía formadaen los principios democráticos(Delors, 1996).

5. REFLEXIONES FINALES

A continuación, exponemos lassiguientes apuestas educativas que ayu-dan a reconsiderar estos fenómenossociales donde esta muñeca cobra prota-gonismo en el mundo infantil con el finde conseguir su adecuado desarrollointegral:• Mejorar la interrelación entre las áreas

del currículo. Esto es, potenciarel trabajo en equipo del profeso-rado con disponibilidad detiempos y organización de espa-cios dentro del horario escolar.

• Utilizar nuevas técnicas metodológi-cas como el aprendizaje basadoen el estudio de dilemas, laresolución de conflictos, el

aprendizaje cooperativo, losestudios de casos o los entornosde aprendizaje virtual que faci-liten el análisis de la realidad,aproximándose a las necesida-des del alumnado y consideran-do sus conocimientos previos,motivaciones, intereses, inquie-tudes, sentimientos, etc.

• Facilitar la formación permanente delprofesorado en estrategias,destrezas y técnicas adaptadasa las nuevas necesidadessocioeducativas.

• Reorganizar y reestructurar la laborde los docentes desde nuevosparámetros insistiendo en laformación continua de las nue-vas tecnologías e incentivandosu implementación en el aulamediante el apoyo institucio-nal y de personal cualificado.

• Aumentar la valoración profesionalde los educadores como agen-tes de formación para el cam-bio y la concienciación social.

• Ampliar la oferta de actividades eninstituciones, asociaciones yorganismos públicos y priva-dos cuyo fin es la informacióny formación en realidadesactuales que ayuden a las per-sonas a la toma de concienciay actuación ante determinadosproblemas sociales, como losque afectan al Tercer Mundo, alos discapacitados, excluidos ymarginados.


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• Educar sin contradicciones desde unaperspectiva pluralista y diver-sa, desde los valores intercul-turales, donde el respeto y latolerancia logren la cohesiónsocial mediante la cooperacióny la convivencia entre lasdiversas culturas, en un mundodonde no sólo imperen losintereses económicos.

• Concienciar a la sociedad en general, ya las familias en particular,sobre la necesidad e importan-cia de poseer una base culturalque facilite el análisis de la rea-lidad social y de defenderse conargumentos, actitudes y valoresacordes ante las imposicionesde los medios de comunicación,de las multinacionales o de lospaíses más poderosos.Para concluir, confiamos en

que estos cauces pedagógicos ofrecidoshasta aquí conformen un trenzadocoherente y planificado y supongan unaapuesta por la formación permanentede las personas que den sentido a eseaprender a ser, que tanto ha resaltado laUNESCO en la década de 1970. Y antela amalgama de fenómenos socialesque día a día nos sorprenden e invadenconsideramos que es prioritario asumirnuevos retos educativos que precisan dela observación, análisis, reflexión críti-ca e intervención pedagógica hacia ellogro de la convivencia de valores enun mundo cada vez más globalizado omundializado.

6. BIBLIOGRAFÍA

Véase texto original en la ver-sión gallega.

7. NOTAS

1 La acepción más general de la globaliza-ción como fenómeno social no esalgo contemporáneo. Ya en laantigüedad constatamos como lacultura en el imperio romano seextiende y se homogeneiza con laexpansión del comercio y el flujode bienes. Lo mismo ocurre en elsiglo XVI cuando el comercioeuropeo se esparce a los nuevoscontinentes.

2 Al igual que otras muchas multinaciona-les, Mattel se encuentra entre lasmarcas que poseen fábricas ubica-das en zonas desfavorecidas y endistintos momentos ha recibidoserias críticas desde organismosque defienden los derechos huma-nos por utilizar mano de obra bara-ta procedente de los sectores másdesprotegidos.

3 Ruth Handler, cofundadora de la empre-sa Mattel, fue la inventora de lamuñeca de mayor éxito mundial yla que mejores ganancias ha dadohasta la actualidad. Un productoque superó la cifra de 1000 millo-nes de unidades en más de 150países. Representa el fenómenode marketing más sonado en elmercado del juguete en estos últi-mos años. La historia de Barbie seremonta al año 1938, cuando estejoven matrimonio llegó a LosÁngeles para introducir sus varia-



das actividades profesionales vin-culadas a las modas industriales,que, posteriormente, llevó al naci-miento de la reconocida firmaMattel, en 1945. Unos años mástarde, en 1961, Barbie llega aEuropa y en 1978, a España. Ruthterminó abandonando Matteldebido a serias desavenenciaseconómicas con la multinacional,que la desembocó en los juzgadosdespués de estar vinculada tantosaños y de ser la verdadera almamater de la prestigiosa empresa,destacando por su compromiso,tesón e ingenio. Durante la últimaetapa de su vida, y sensible altema del cáncer de pecho, porpadecer ella misma la enferme-dad, se dedicó a la elaboración ydiseño de prótesis mamarias.Falleció en el año 2002 a la edadde 85 años.

4 La tecnología y la planificación de pro-yectos representan un importantepapel en la creación de este jugue-te donde se combinan los procesosmás avanzados con los métodosartesanales más minuciosos.Detrás de cada muñeca, se escon-de un equipo superior a 500 espe-cialistas que trabajan en el Centrode Investigación y Desarrollo deMattel, en Los Ángeles (EE.UU.).Se efectúan diversas fases quecorresponden a la decoraciónmanual del prototipo según el ros-tro. El maquillaje y caracteriza-ción de los rasgos faciales pasanpor niveles muy cuidados a fin deobtener la tipología somática dese-ada. (Tosa, 1999, p. 10).

5 Ken acompaña constantemente a Barbie,pero sin alcanzar su protagonismo;no obstante, se comenta que siem-pre desempeñó el papel de florero,de pegote, aunque sí es evidenteque ambos han servido a niños yniñas para desarrollar una gama dejuegos repletos de fantasía, en oca-siones poco consentidos. Es curioso recordar que, cuandonació Ken, los héroes de moda enel mundo del cómic eran Tarzán,Mandrake, El Fantasma, Super-man, Roberto Alcázar y Pedrín,Tintín, el Guerrero del Antifaz,entre otros; todos ellos realzabanla figura poderosa masculina.

6 A pesar de su destacada presencia en todoel planeta, en el año 1996 llega alos países musulmanes la muñecaRazanne –una especie de Barbie–,puesto que, de momento, no sepermite la comercialización deésta, promocionada por la empre-sa NoorArt, con intenciones derespetar las costumbres propias deestas gentes; con ella se mantienela identidad musulmana que pro-porciona un modelo a imitar ypromueve las actitudes y valoresde la cultura islámica a partir deljuego interactivo.

7 La empresa Mattel expresó, con motivodel 40 aniversario de Barbie, sudeseo de que cada niña americanadisfrutara en su hogar, por lomenos de una docena de estasmuñecas. Dato curioso, digno dereflexión sobre el mundo de con-sumismo en que vive el sectorinfantil hoy día y, como conse-


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cuencia, la necesidad de interve-nir desde la vertiente educativaimplicando a todos los agentessociales (familias, centros educa-tivos, instituciones y asociacionesculturales y recreativas, etc.).

8 Ante las numerosas críticas recibidasdesde colectivos sensibles a latemática, en especial, desde losmovimientos feministas y organis-mos defensores de estilos de vidasaludables, esta célebre muñecatuvo que adaptar sus primerasmedidas corporales, puesto que lasofrecidas en varias ocasiones ape-nas se ajustaban a la realidad cor-poral de la mujer, hasta el extremoque algunos comentarios llegarona culpabilizar a Barbie de fomen-tar cuadros de anorexia y bulimia.Dada la coincidencia, desde nues-tros escenarios, se merece un aná-lisis la campaña publicitaria deautoestima lanzada hace unosaños por la cadena de productos debelleza The Body Shop, con suilustrativo eslogan: Hay 3000millones de mujeres en el mundo ysólo 8 son súper-modelos.

9 Su imagen ha ido evolucionando con elpaso del tiempo. Estas transfor-maciones se han centrado espe-cialmente en el rostro, mostrandonuevas tipologías (ojos, labios,pelo y peinados, pechos y caderasmás redondeadas, piernas másproporcionadas, nuevas tenden-cias en moda y complementos,etc.). En el año 1992, sale al mer-cado Barbie súper cabello, lamodalidad más vendida hasta laactualidad.

A partir del año 1998 se produjo uncambio notable de rostro y figura.Es lógico que los cánones de lamoda condicionaran a la muñecaadoptando a lo largo de estos añosnuevas medidas, diseños, tocadosy maquillajes. Pero, a pesar deestas modificaciones, Barbie siem-pre se ha mantenido dentro de unosparámetros conservadores: nofuma, ni bebe, ni adopta comporta-mientos extravagantes o pocofemeninos, aunque sí es cierto quese va abriendo a las continuas exi-gencias y cambios sociales.

10 Ideas recogidas del DOCUMENTAL(2001): En el país de Barbie.Madrid. Emitido por TV Canal 2.

11 Famosos modistos como Yves Saint-Laurent, Balenciaga, CarolinaHerrera, Oscar de la Renta, NinaRicci, Guy Laroche, Paco Raban-ne, Adolfo Domínguez, Caprile,etc. han conseguido hacer de laBarbie una auténtica estrella delmundo del glamour. En 1999, lasolidaridad se unió a las pasarelasde la moda con motivo de los 40años de ilusión y se subastaron 92muestras exclusivas inspiradas enBarbie para recaudar fondos yluchar contra el cáncer de mama.Entre el 24 de diciembre de 2004y el 16 de enero de 2005 en elMuseo del Traje de Madrid seexpuso Barbie Fashion Icon, unaimportante colección de los prin-cipales protagonistas del mundode la costura que vistieron a lamuñeca, por este motivo la facto-ría Mattel cedió todos los vestidosa los fondos del museo.



12 Ideas extraídas del DOCUMEN-TAL(1996): Barbie. Madrid. Pro-grama TV Metrópolis. La casaMattel colabora en este coleccio-nismo e incluso divulga piezasespecialmente elaboradas en por-celana para tal fin.

13 Texto sacado del DOCUMENTALCANAL PLUS (1996): Barbiecumple treinta y siete años.Madrid, Canal Plus. En ocasiones,Barbie ha servido de valioso ins-trumento pedagógico para abrirpuertas a temas relacionados conla educación e identidad sexual.Como complemento, y dada suvinculación, se recomienda ver lasugerente película Mi vida en rosa,de A. Berliner, Francia, 1997.Estos materiales audiovisualescitados que poseemos, hemos tra-bajado y reflexionado conjunta-mente en variadas ocasiones,representan importantes apoyospara el análisis, el debate y laintervención pedagógica; expe-riencias que hemos llevado a cabodurante estos años con distintossectores de población y que hanvalido para la formación de edu-cadores sociales, psicopedagogos,así como en escuelas de madres ypadres y en asociaciones sociocul-turales y recreativas, etcétera.A lo largo de estos últimos años, yante las evidentes pérdidas econó-micas, la multinacional Matteltuvo que modificar el estilo tangenuino de Barbie, al surgir en elmercado otras muñecas preferidaspor el sector infantil, o más inno-vadoras, como es el caso de las

recientes y afamadas Bratz, Witchy My Scene, otro auténtico furorsociológico en el mundo deljuguete y también digno de estu-dio. Por este motivo la empresaideó una nueva línea de muñecasen armonía con estas novedosastendencias. El pasado año 2004, Barbie cam-bió de novio: Ken fue su únicoacompañante durante 43 años.Otro dato curioso para la reflexiónes que ambos participaron envariedad de desfiles de boda, segúnlas distintas estaciones del año,pero nunca llegaron a casarse.Desde hace unos meses Barbietiene un nuevo amor, de nombreBlaine, un californiano surfista yforofo de las playas. A pesar de lareciente ruptura de la pareja, mati-za la propia empresa, Barbie y Kensiguen manteniendo una excelenteamistad; quizá se entienda comoun reflejo de la nueva Barbie, másindependiente, creativa y libre,acorde con los actuales tiemposque demandan nuevas amistades,nuevas formas de convivencia ynuevos planteamientos de ocio ytiempo libre. No obstante, seguire-mos sus pasos para comprobarlo.

14 Por su notable tratamiento, sugerimos laconsulta íntegra de la Revista deEducación (2002) Educación yfuturo. Número extraordinario, yRevista de Educación (2003) Ciu-dadanía y Educación. Númeroextraordinario.

15 El texto de Belvedere (2002) pone demanifiesto los procesos y la lógi-ca de la discriminación social.


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1. INTRODUCCIÓN

Como es conocido el accesouniversal a la educación se ha traduci-do en un conjunto de importantes cam-bios económicos, sociales y culturalesen los países de la OCDE. Sin embar-go, este desarrollo ha venido acompa-ñado de algunos problemas. De todos,posiblemente el fracaso escolar es unode los que más preocupan a los res-ponsables e investigadores en temaseducativos.

La existencia de este fenómenoconlleva graves problemas deeficiencia, tanto a nivel personal comosocial. El fracaso escolar supone unapérdida importante de oportunidadespara aumentar el nivel educativo (delindividuo y de la sociedad en suconjunto) y, al mismo tiempo, undesaprovechamiento de recursospúblicos.

Pero los problemas del fracasoescolar no acaban en la vertiente eco-nómica. En no pocas ocasiones esto setraduce en un fracaso social y, simultá-neamente, puede potenciar el riesgo deexclusión social.

De esta forma, si se logra unareducción del fracaso escolar se posi-bilitará un aumento de la cohesiónsocial, se reafirmará el derecho detodos, especialmente de los más jóve-nes, a la educación y se frenarán losmecanismos generadores de la exclu-sión educativa.

Sin embargo ¿qué se entiendepor fracaso escolar? En Marchesi(2003) se señala que en este conceptose recogen tres cuestiones diferentes:(i) la referida a los alumnos con bajorendimiento educativo, (ii) aquella queanaliza las causas de los alumnos queabandonan la educación secundariaobligatoria sin obtener la titulacióncorrespondiente y (iii) aquella queseñala las consecuencias sociales ylaborales en la edad adulta de los alum-nos que no han logrado obtener la pre-paración adecuada. El objetivo de estetrabajo es analizar el problema y reper-cusiones del abandono escolar tempra-no en España.

Las tasas de abandono escolarhan sido desde hace tiempo uno de laspreocupaciones básicas de las actua-

EL ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO EN ESPAÑA:PROGRAMAS Y ACCIONES PARA SU REDUCCIÓN

Alberto Vaquero García1

Universidade de Vigo


ciones educativas en el marco de laUnión Europea (UE). La trascenden-cia de este dato es una cuestión deindudable importancia, ya que su uti-lización no sólo sirve para coordinarlas políticas de empleo desde el pro-ceso de Luxemburgo, sino que es unode los indicadores estructurales utili-zados para el seguimiento del procesodel Consejo Europeo de Lisboa de2000.

En las conclusiones del Con-sejo de Lisboa se fijó como objetivoreducir a la mitad el número de perso-nas que 18 a 24 años que abandonanlos estudios con un nivel de forma-ción igual o inferior a la secundariabásica. Con esta actuación se trata decombatir el fracaso escolar, incre-mentar la tasa de los que siguen estu-dios de postobligatoria y evitar queuna parte importante de los indivi-duos se queden fuera del sistema edu-cativo básico.

Sin embargo, la realidad noshace ser cautos con los resultadosprevisibles para los próximos años.Aunque la evolución de esta ratio pre-senta una tendencia decreciente en laUE y la OCDE, hay que considerarque el objetivo propuesto de llegar al10% de abandono escolar tempranoresulta muy ambicioso para el 2010.En el año 2002 la tasa de abandonoescolar temprano para la media de laUE 15 era del 18,5%, (16,5% si seconsidera la UE 252). De seguirse conla evolución de los últimos años será

muy complicado alcanzar el objetivodel 10%.

La organización del trabajoque se presenta es la siguiente. Lasección dos resume la situación relati-va en España y en la OCDE en rela-ción al abandono escolar temprano.En la sección tres se repasan las prin-cipales acciones implementadas den-tro del sistema educativo para mitigarel abandono escolar temprano. Lasección cuarta realiza un ejercicioeconométrico para comprender losdeterminantes de la permanencia delos jóvenes de 16 y 17 años dentro delsistema educativo. La sección quintaestablece un conjunto de recomenda-ciones para mejorar la situaciónactual. Finaliza este artículo señalan-do las principales conclusiones delestudio.

2. LA ESCOLARIZACIÓNSECUNDARIA EN ESPAÑADESDE UNA PERSPECTIVACOMPARADA

Como se ha señalado, reducirel abandono escolar temprano se haconvertido en una de las cuestiones demayor atención por la OCDE y la UE.Los individuos que no finalizan la edu-cación secundaria se suelen enfrentar aimportantes problemas laborales, prin-cipalmente por tener que aceptarempleos inestables con baja remunera-ción (Katz y Murphy, 1991), a impor-tantes probabilidades de desempleo(OCDE, 1998) y a elevadas dificulta-

1444 Alberto Vaquero García


des para actualizar conocimientos, loque provoca que el individuo entre enun círculo vicioso del que le resultamuy complicado salir.

El objetivo 7 de la EstrategiaEuropea para el Empleo en Europaseñala la necesidad de fomentar la inte-gración de las personas que tienen queenfrentarse a dificultades específicasen el mercado de trabajo. Este sería,entre otros, el caso de los jóvenes queabandonan prematuramente el sistemaeducativo.

¿En qué situación se encuentraEspaña en educación secundaria? Elactual sistema educativo, regulado enla Ley Orgánica General del SistemaEducativo (LOGSE) ha posibilitado unaumento considerable de las tasas deescolarización y, en consecuencia, unacercamiento a los valores medios dela UE y la OCDE.

En 1990 España tenía unatasa de escolarización del 71% frente

al 85% de media de la OCDE y del87% de la UE. En 1999, el déficitespañol para los jóvenes de 16 añosresulta muy escaso, lo que no ocurrecon el grupo de 17 años (79% enEspaña y 85% en la UE); algo similara lo que sucede para los jóvenes de18 años.

Durante los años 2001 y 2002el 25% de la población española de 14a 17 años abandonaba el sistema edu-cativo (Gráfico 1). Este resultado cla-ramente contrasta con la tasa de aban-dono del 10% (o inferior) obtenida porDinamarca, Austria o Finlandia. En elmarco de la UE 15 España ocupa elsegundo lugar en tasas de abandono,tan sólo superada por Portugal (45%).Aunque es cierto que las tasas de aban-dono van cayendo con el tiempo, escierto que todavía ponen en evidenciala necesidad de potenciar actuacionespara su reducción.

El abandono escolar temprano en España: programas y acciones para su reducción 1445

Gráfico 1Tasas de abandono escolar de 16 y 17 años

Fuente: OCDE, varios años.


Este diferencial en las tasas deabandono, unido al retraso registradode los alumnos en los últimos cursos desecundaria (en el curso 2001-02 el 37,9% de los estudiantes de 15 años estabaen cursos inferiores a los que lescorrespondería según su edad) provocaque incluso las últimas generacionessigan teniendo stocks de capital huma-no inferiores a los obtenidos en otrospaíses desarrollados.

Tras este indicador se encuen-tran dos cuestiones que es preciso pun-tualizar. La primera es que la tasa deidoneidad3 en el curso 2001-02 es, porlo general, mayor para las mujeres quepara los varones (Cuadro 1). Fijandocomo referencia el grupo de 15 años seobserva como la tasa de idoneidad paralas mujeres (69%) supera en 13 puntos a

la de los hombres (55,5%). La segundaes el aumento progresivo del indicador,especialmente para las mujeres, que vencomo crece en 3,3 puntos porcentualesdesde 1991-92 a 2001-02 frente a los0,6 puntos de los varones (para el grupode 15 años). Además, estos incrementosresultan mayores para los grupos demenor edad (12,13 y 14 años).

Este diferencial positivo a favorde las mujeres no se puede extrapolarpara la OCDE, al observarse como en lamayor parte de los países desarrolladosexiste un equilibrio entre el stock decapital humano de los hombres y de lasmujeres. En el caso español las inver-siones educativas de las mujeres jóve-nes superan ampliamente las de loshombres. Sin embargo, lo anterior no seobserva para los grupos de más edad.


Cuadro 1Tasas de idoneidad en España

Fuente: MEC, 2004a.

¿Este mismo comportamientose recoge en todos los mismos nivelesde estudio? A partir del Cuadro 2 seobserva la creciente expansión de latasa de escolaridad, especialmentepara el colectivo de 16 y 17 años, quepasa de representar un 77,2% para elcurso 1994-95 al 83% en el curso2004-05. La variación es casi inapre-

ciable para el grupo de 18 a 20 años,aunque aumenta para el colectivo de21 a 24 años. Por lo tanto, se com-prueba como los mayores incremen-tos se recogen para el colectivo deindividuos de 16 y 17 años (casi 6puntos porcentuales), seguido delgrupo de 21 a 24 años (2,1 puntosporcentuales).



Cuadro 2Tasas de escolarización en España

Gráfico 2Porcentaje de población entre 18 y 24 años que no ha completado la EducaciónSecundaria de segunda etapa y que no sigue ningún tipo de formación (2002)

Fuentes: MEC, 2004a.

¿Afecta el abandono escolartemprano a la situación educativa de losindividuos en el futuro? o dicho de otraforma ¿ Un elevado abandono escolartemprano suele llevar asociado un hán-dicap educativo a lo largo de toda lavida? Como se puede comprobar (Grá-fico 2), España es uno de los países conun mayor porcentaje de personas entre

18 y 24 años que no habiendo comple-tado la educación secundaria de segun-da etapa, no se encuentran actualmenterealizando ningún tipo de formación. Laconclusión es inmediata: el abandonoprematuro del sistema educativo suponeuna rémora formativa a lo largo de todavida, de ahí la necesidad de encontrarmedidas para mitigar este problema.

Fuente: MEC, 2004a.


3. ACTUACIONES TENDEN-TES A REDUCIR EL ABANDO-NO ESCOLAR TEMPRANO

Desde sus comienzos laLOGSE implantó un conjunto demedidas, principalmente a través delPrograma de Garantía Social y ladiversificación curricular, que unidas aotro conjunto de actuaciones ya exis-tentes: Educación de Personas Adul-tas, Escuelas Taller y Casas de Oficiosy Talleres de Empleo y programas debecas intentan reducir el abandonoescolar temprano de los estudiantes.Sin embargo, y a pesar de todo esteconjunto de programas, no se puededecir que se haya desarrollado porcompleto las medidas para combatireste problema. Las líneas básicas deeste conjunto de actuaciones se descri-ben a continuación:

- Para los jóvenes (de 16 a 21años) desescolarizados o en riesgopotencial de exclusión se aplican losProgramas de Garantía Social (PGS).La LOGSE establece que las Admi-nistraciones Educativas garantizaríanuna oferta suficiente de PGS paraalumnos que no consigan finalizar laESO.

Al finalizar el programa, elalumno recibe un certificado acreditati-vo donde consta el contenido, califica-ciones obtenidas y duración del curso

(Gráfico 3). Esta certificación va acom-pañada con una orientación sobre elfuturo profesional del alumno.

La convocatoria de los PGScontempla varios programas: (i) Ini-ciación Profesional, destinado a alum-nos que corren el riesgo de abandonarel sistema educativo o ya se encuen-tran desescolarizados, (ii) Formación-empleo, dirigido a jóvenes desescola-rizados que desean alcanzar una rápi-da cualificación profesional paraacceder al mercado laboral, (iii) Talle-res Profesionales, enfocado a jóvenesque han abandonando el sistema edu-cativo y con fuerte rechazo a la for-mación tradicional y (iv) Programaspara alumnos con necesidades educa-tivas especiales, dirigidos a indivi-duos discapacitados que han agotadolos recursos que le ofrece el sistemaeducativo.

La evolución del alumnadopara el período 1996-2004 queda reco-gida en el Cuadro 3. Se constata unimportante crecimiento de la matricu-la, que triplica la cifra obtenida en elcurso 1996-97, debido especialmentela expansión del sector privado(500%), situación que ha sido la tónicadominante en casi todos los programaseducativos en España durante lasegunda mitad de los noventa y prime-ros años de este nuevo siglo (Vaquero,2005).



El alcance de programa ha idocreciendo lentamente desde los 20.000alumnos de 1996-97 a 41.800 en 2003-04. En los últimos años el 74% de losalumnos asiste a centros públicos y el33% son mujeres. Esta escasa presen-cia femenina puede deberse a que lasmujeres obtienen mejores resultadosacadémicos que los hombres en laenseñanza obligatoria (San Segundo yVaquero, 2002).

A pesar del crecimiento enestos programas, el Consejo Escolar delEstado considera en sus informes anua-les que la oferta de Garantía Social, y sufinanciación, sigue siendo insuficiente.Se estima que aproximadamente el 20%de los alumnos no consiguen finalizar laESO, mientras que las 36.000 plazas delPGS del año 2001 no cubren al 8% delos alumnos del último curso de ESO(San Segundo y Vaquero, 2002).


Gráfico 3Esquema del Programa de Garantía Social

Fuente: MEC, 2005.

Cuadro 3Evolución del número de alumnos en el PGS (1996/97-2003/2004)

Fuente: MEC, varios años.


- Para la población adulta engeneral, continúa ofreciéndose laEducación Permanente de Adultos(EPA). La EPA persigue que las per-sonas adultas puedan adquirir, actua-lizar, completar o ampliar sus conoci-mientos y aptitudes para el desarrollopersonal y profesional. Los destinata-rios son mayores de 18 anos carentesde titulación básica, desempleados,jóvenes y trabajadores, que por diver-sas razones no han podido completarla educación obligatoria y necesitanpara su trabajo (y para la vida diaria)una formación básica y de naturalezageneralista.

En los años ochenta y prime-ros noventa estos programas han juga-do un papel crucial en la reducción delanalfabetismo (San Segundo y Vaque-

ro, 2002). Las tasas de analfabetismohan pasado del 8,79% en 1970 al6,36% en 1981, 3,19% de la poblaciónde 10 y más años en 1991 y al 2,6%para la población de 16 y más años enel 2001.

En el Cuadro 4 se puedeobservar el número de personas aten-didas en la educación de adultos. En2001-02 se constata que la mayoría(62%) de los alumnos son mujeres,especialmente en el nivel de alfabeti-zación, donde suponen el 80% de lamatrícula total. Al tratarse de un pro-grama de gasto que beneficia espe-cialmente a los más jóvenes (un 30%de los alumnos tiene entre 16 y 24años) la EPA supone una “segundaoportunidad” que el sistema educativoofrece a los jóvenes.


Cuadro 4Alumnos en los diferentes programas de compensación (1996/97-2003/04)

Fuentes: MEC (varios años) y MTAS (www.inem.es).

Nota: ND= no se pueden desglosar los alumnos a distancia. (-): Información no disponible.


- Los jóvenes menores de 25años, de escasa cualificación y desem-pleados, pueden acudir a la formaciónofrecida por las Escuelas Taller, Casasde Oficio y Talleres de Empleo (ET-CO y TE).

El programa de ET y CO, crea-do en 1985, se orienta a jóvenes desem-pleados, menores de 25 años, que reci-ben, durante un período máximo de dosaños, una formación teórico-práctica enrestauración y rehabilitación especial-mente, en actividades relacionadas conel patrimonio, medio ambiente y entor-no urbano y la recuperación de oficiosartesanales.

En 1999 se creó el programade TE, que al igual que las ET y CO seconfigura como un programa mixto deempleo y formación, pero en este casose dirige a los mayores de 25 años conespeciales dificultades de inserción enel mercado de trabajo (mayores de 45años, parados de larga duración, muje-res y personas con discapacidad).

Tanto las ET y CO como losTE se articulan en dos etapas. En laprimera, el alumno obtiene una becamientras sigue su proceso de forma-ción. En la segunda, percibe una retri-

bución por el trabajo realizadoiv. Segarantiza, por lo tanto, una enseñanzateórico-práctica, al mismo tiempo quese posibilita una ayuda económicapara realizar el programa de forma-ción. Al término de su participación elalumno-trabajador, recibe un certifi-cado en el que consta la duración de la

formación, la preparación adquirida ymódulos cursados. Este título podráser convalidado por el certificado deprofesionalidad del Plan Nacional deFormación e Inserción Profesional(Plan FIP) o por módulos de la For-mación Profesional Específica de laLOGSE.

Debido a esa doble función(formación y colocación temporal) esteconjunto de programas puede potenciarla inserción laboral de aquellos que nohan cursado algún programa de ense-ñanzas medias, al permitir paliar la pre-cariedad formativa de los destinatariosy potenciar laboral y socialmente aestos colectivos, por lo general muycastigados por el desempleo.

El programa de ET y CO tenía,a finales del 2003, 1.101 centros fun-cionando y más de 46.000 alumnos. Elperfil del beneficiario era varón(56,4%), entre 16 y 17 años (42%) ycon estudios de EGB o Bachiller Ele-mental (47,3%).

Durante los cinco años quelleva funcionando el programa de TEse manifiesta una clara feminizacióndel programa. En el curso 2003, el60% de los alumnos eran mujeres. Poredades, se repite en líneas generales loindicado para el programa de ET yCO. Un resultado similar se obtiene alanalizar el nivel de estudios con el quese accede a este programa de forma-ción. Además, se constata, en los últi-mos años, una clara apuesta del alum-nado por los TE (4.900 alumnos en



1999 y 23.800 en 2003), en detrimen-to de las ET y CO.

Además, en fechas recientes,se ha producido una expansión de lasUnidades de Promoción y Desarrollo(UPD), entidades que persiguen poten-ciar la inserción laboral de individuosincluidos en algunos de los colectivoscon más dificultades de colocación5

(por ejemplo, inmigrantes o emigrantesretornados).

Los resultados de colocaciónde los alumnos, medidos a través de latasa de inserción, muestran un gradoconsiderable de éxito. En 1999 el por-centaje de colocación tras cursar el pro-grama fue del 70% (MTAS, 2004).Diferenciando por género se observacomo los varones tenían un mejorresultado que las mujeres (80% y 56%,respectivamente).

- Por último, cabe mencionarlas enseñanzas a distancia: Bachillera-to, Formación Profesional y Educa-ción Permanente de adultos no presen-cial. Este tipo de actuaciones permitecursar estudios a todos aquellos alum-nos, que por motivos laborales o dedistancia al centro de formación lesresulta imposible la asistencia. Sinduda, la introducción de las NuevasTecnologías, en especial el acceso ainternet esta suponiendo un incremen-to en su demanda. Aunque en los últi-mos años se ha producido un aumentoen la demanda de este tipo de forma-ción (en la actualidad el número dealumno por curso es de 80.000), este

tipo de actuaciones todavía no se hadesarrollado por completo, de ahí quesea uno de los objetivos a potenciar enlos próximos años.

- Además de los programas yacomentados, cabe señalar la evoluciónen los últimos años del programa debecas y ayudas al estudio.

Como es conocido este tipo deactuaciones puede jugar un papel cru-cial para garantizar la igualdad deoportunidades de los jóvenes, ya que suobjetivo inicial es favorecer el acceso ala educación a aquellos individuos conmenor nivel de recursos. Si bien suconcesión depende de los requisitosacadémicos, es cierto que su denega-ción es automática si se sobrepasa cier-tos umbrales de renta.

¿Cuál ha sido el comporta-miento en los últimos años del progra-ma de becas? El Cuadro 5 recoge suevolución en función de sus distintaspartidas y permite señalar algunasnotas acerca de sus resultados. Ini-ciando el análisis con las cifras deeducación no universitaria (convoca-toria general) se observa una caídaconsiderable en el número de becariosentre 1994-95 y 2002-2003, al pasarde los 494.464 a los 161.538, almismo tiempo que aumenta su dota-ción (en términos nominales desde los341 a los 626 €). Un segundo descen-so se obtiene para los estudios univer-sitarios, también en la convocatoriageneral, que reduce el número debecarios en 70.000, aunque asciende



la cuantía media de la beca en 300euros. Se podría pensar que estasreducciones se pueden justificar por lacaída del número de alumnos en losniveles educativos, sin embargo, ycomo se verá a continuación esta dis-minución esta suponiendo, además,una caída del porcentaje de becariosen relación al total de la matrícula(San Segundo, 2001).

También se observan descen-sos en las categorías de becas paraeducación infantil y educación espe-

cial, así como en el concepto de tasaspara familias numerosas. La únicasubida en numero de beneficiarios seregistra en ayudas para libros ( y todoeso a pesar de que la dotación mediasube sólo 6 euros). Una de las posiblescausas que puede explicar esta situa-ción casi generalizada de descenso enlas becas puede ser la excesivainfluencia de los umbrales de rentapara su concesión, cuestión que hagenerado una denegación importantede las solicitudes presentadas.

Se comprueba un descensogeneralizado del porcentaje de beca-rios en relación a alumnos de ense-ñanza post-obligatoria. En el Bachille-rato se ha pasado de un 22% de alum-nos con beca en 1994-95 a sólo el14% en el curso 2002-03 (Gráfico 4).En la formación profesional se pasadel 22% en 1994-95 al 15% en el

curso 2002-03 (Gráfico 5). Se podríapensar que esta reducción podríahaber sido compensada con un incre-mento de la dotación presupuestariapara becas de otros niveles de estu-dios. Sin embargo, incluso se hanregistrado importantes reducciones enel porcentaje de beneficiarios en elnivel de estudios universitarios (en el


Cuadro 5Evolución de las becas y ayudas al estudio del MEC por tipo de ayudas

(1994/95-2002/2003)



curso 1994-95 era del 19% frente al15% del curso 2002-03).

Tal y como señala San Segun-do (2001) esta reducción de la cober-tura del programa de becas difícilmen-te puede ayudar a los jóvenes a perma-necer en el sistema educativo por enci-ma de los 16 años. Esta escasez deayudas y su baja cuantía pueden inci-dir notablemente en los problemas deigualdad de oportunidades que todavía

se encuentran en el sistema educativoespañol. En 1999, únicamente el 30%de los jóvenes que tienen un padre sinestudios han terminado Bachillerato oFP superior mientras que ese porcenta-je se eleva al 90% para aquellos quetienen un padre con título universita-rio.6 Si el programa de becas no searticula adecuadamente, su concesiónpuede perjudicar aún más la igualdadde oportunidades.


Gráfico 4Porcentaje de becarios en relación al total de matriculados.

Bachillerato (1994/95- 2002/2003)


Nota: Incluye todos los programas de Bachillerato.




Formación Profesional (1994/95- 2002/2003)


Nota: Incluye todos los programas de FP-I, FP-II, Ciclo Formativo de Grado Medio y Superior.


Enseñanzas Universitarias(1994/95- 2002/2003)



El Cuadro 6 resume la evolu-ción de las cuantías económicas de lasayudas compensatorias y de residen-cia durante el período 1995-96 al2003-04. Como se comprueba, las pri-meras han registrado una reducciónen euros constantes del 4,4% en elnivel de BUP y del 4,3% en Universi-

dad. Para ayudas de residencia la dis-minución ha sido del 4,5% y del 3,8%en Bachillerato y en la Universidad,respectivamente. Esta perdida decapacidad adquisitiva de las becas seha intentado frenar con un aumentopara el curso 2004-05 de un 5%(MEC, 2005).

- Mejora del rendimiento aca-démico de los alumnos.

En los últimos años se ha gene-rado un gran interés (y preocupación)por los resultados obtenidos por Españaen las encuestas realizadas a estudiantesde secundaria a nivel internacional. Detodos estos estudios, el Informe PISA7

es uno de los que tienen una mayorrepercusión en materia educativa.

Aunque las recientes evalua-ciones internacionales (PISA 2000 y2003) continúan situando a España por

debajo de la media de la OCDE enLengua, Matemáticas y Ciencias, toda-vía no se han articulado todas las estra-tegias nacionales conducentes a unamejora del rendimiento académico delos alumnos.

No obstante, se debe garantizarcierta coherencia y acudir a la “memo-ria histórica” para proceder, de formarigurosa, con las comparaciones opor-tunas. En primer lugar, las puntuacio-nes obtenidas en el PISA 2003 por losalumnos españoles no están tan por


Cuadro 6Evolución de las ayudas compensatorias y de residencia (en € constantes)



debajo de la media de la OCDE. Escierto que los resultados podrían estarmejor, pero estos ha de ponderarse conlo que España invierte en educación. Siesto se hace así, la situación no resultatan negativa (MEC 2004b y 2004c).

En segundo lugar, si se realizala comparación de los resultados conlos obtenidos a partir del informeTIMSS en el Tercer Estudio Internacio-nal de Matemáticas y Ciencias (OCDE,1994), se comprueba como Españaocupaba el puesto 31 en Matemáticas,mientras que en PISA 2003 se sitúa enel 26. Es cierto que deben de hacerselas salvedades oportunas, al tratarse deuna encuesta diferente, pero los resul-tados ponen en evidencia cierto esfuer-zo en este campo. Incluso comparandolos resultados obtenidos en Ciencias seconstata que en PISA 2003 no resultantan distintos a los de PISA 2000, al serlas diferencias de sólo 4 puntos.

- Programas que atienden a ladiversificación del alumnado.

A lo largo de la década de losnoventa, tanto el gobierno central comola administración regional han realiza-do significativos esfuerzos para aplicarlos primeros programas basados en ladiversificación curricular y la adapta-ción. En 1999, el 2,6% de los alumnosde 3º curso y el 6,1% de los de 4º curso,seguían programas de diversificacióncurricular destinados a alumnos mayo-res de 16 años, para conseguir quealcancen los objetivos de la ESOmediante programas y contenidos dife-

rentes de los habituales (San Segundo yVaquero, 2002).

A nivel regional los resultadosobtenidos son muy positivos. Destacan,especialmente, el caso valenciano ymadrileño. En el primero se estima que,en 6 años, la diversificación ha permiti-do que el 84% de los alumnos partici-pantes completen ESO, y el 32% inclu-so terminen el Bachillerato (Soler,2000). En Madrid se observa que el 77%y 72% de los alumnos en programas deuno y dos años, respectivamente puedenfinalmente graduarse (González, 2002).

Este tipo de actuaciones estáreduciendo de manera considerable lastasas de abandono prematuro del siste-ma educativo y permiten mejorar lacalidad de la educación ofrecida. Mien-tras cerca del 40% de los alumnos de16 años abandonan sus estudios enExtremadura, Andalucía y Castilla-laMancha, en el País Vasco, Navarra yMadrid se tienen tasas de abandonosólo del 10%, tres comunidades con un50% de jóvenes con un título universi-tario (INE, 2005). Aunque es evidenteque este resultado puede deberse a cau-sas de naturaleza económica, pareceque las políticas de diversificación biendiseñadas pueden favorecer un aumen-to del nivel educativo de la población.

Mención especial merece lasactuaciones dirigidas a potenciar la inte-gración de alumnos extranjeros. Si hastano hace muchos años España era un paísde emigrantes, desde hace menos de unadécada se ha convertido en lugar de aco-



gida. Tanto es así, que la poblacióninmigrante ha pasado de representar uncolectivo reducido a conformar ungrupo numeroso, que merecer una aten-ción especial, incluso a nivel educativo,lo que sin duda favorecerá su plena inte-gración en la sociedad española. No esde extrañar, por lo tanto que el creci-miento del alumnado extranjero estéimpulsando el desarrollo de medias deapoyo para los alumnos inmigrantes quese incorporan al sistema educativo.

El número de estudiantesextranjeros en enseñanza no universita-ria pasa de 50.000 en 1993-94 a389.700 en el curso 2003-04, esto sig-nifica un aumento desde el 0,5% a prin-cipios de los noventa al 5,6% para esteúltimo año (especialmente en el grupode primaria). Este crecimiento ha veni-do acompañado de un cambio de lospaíses de origen. Si a principios de ladécada de los noventa el 40% proveníade la UE, y el 24% de América del Sury Central, en los últimos años ha cam-biado la importancia de los grupos. En2003-04 el 50,5% del alumnado no uni-versitario procede de América Central ydel Sur, y el 18,9% de África frente al25,2% de la UE (MEC 2004a).

4. ESCOLARIZACIÓN Y DE-SEMPLEO DE LOS JÓVENES:ANÁLISIS MICROECONOMI-CO PARA EL PERIODO 1992-2001.

Una vez señalados los rasgosbásicos de la expansión de la escolariza-

ción secundaria en los últimos años enEspaña, en este apartado se van a explo-rar los efectos de las variables laboralessobre las decisiones educativas de losjóvenes que pueden seguir estudiando oincorporarse al mercado de trabajo.

Este análisis se efectuará a par-tir de las Encuestas de Población Acti-va (EPAs) de los años 1992, 1994,1996, 1998, 2000 y 2001. El objetivoes construir modelos de demanda deeducación para los jóvenes de 16 y 17años, a través de un conjunto de carac-terísticas socioeconómicas de las fami-lias: educación de los padres, situaciónlaboral y profesional, número demiembros del hogar (y sus edades) y laregión de residencia.

El Cuadro 7 resume las esti-maciones de las probabilidades de per-manencia en el sistema educativo paralos jóvenes de 16 y 17 años en los añosanalizados. Para el individuo de refe-rencia en el análisis (varón de 17 añoscon padre con estudios primarios, asa-lariado y familia de 4 miembros, unode ellos menor de 14 años) se prediceuna probabilidad de permanecer en elsistema educativo que oscila en tornoal 80%.

Los resultados obtenidos sonconsistentes con modelos de capitalhumano en los que la situación delmercado de trabajo afecta a la deman-da educativa a los 16 y 17 años, alcomprobarse como se obtienen dosefectos diferentes del desempleo sobrela escolarización:



(i) El paro juvenil incentiva la perma-nencia de los jóvenes en el sis-tema educativo (salvo para1998), al reducir el coste deoportunidad de estudiar y

(ii) La tasa de paro agregado de lapoblación adulta desincentivala realización de estudiossecundarios, generando unefecto negativo sobre lasexpectativas de desempleo enel futuro. Los efectos son más claros en

los últimos años (1996 a 2001) que al

principio del período (1992 a 1994),cuando el desempleo era más elevado.En su conjunto, los dos efectos se com-pensan y dan como resultado unimpacto neto casi nulo del desempleosobre la escolarización.

Los resultados anteriorespodrían cuestionarse por inexistenciaen el modelo de variables de renta. Noobstante, en San Segundo y Petrongolo(2000) al incluir variables de rentas seestimaba que éstas si bien influían en ladecisión de escolarización en secunda-ria en 1981, no lo hacían en 1991.


Cuadro 7Probabilidad de permanencia en el sistema educativo

Fuente: San Segundo y Vaquero, 2002.

Notas: Categoría de referencia = varón de 17 años, padre con estudios primarios,asalariado, familia de 4 miembros (1 menor de 14 años).


Esta conclusión puede debersea la gratuidad de la enseñanza a loscentros privados concertados, a partirde la Ley Orgánica del Derecho a laEducación (LODE) de 1985, y el creci-miento del volumen y cuantía de lasbecas durante la década de los ochenta.Estas dos variables pueden ser las res-ponsables de que la renta no condicio-ne en exceso la demanda de la educa-ción secundaria al inicio de los añosnoventa.

Otra cosa muy distinta puedeser el efecto de la renta sobre los resul-tados de los estudiantes (cuestión dis-tinta a la de su permanencia en el siste-ma educativo) que puede condicionar,en buena medida estos indicadores derendimiento.

Lo que sí parece claro a tenorde las estimaciones efectuadas es quela demanda de educación secundaria delos jóvenes muestra una fuerte relaciónpositiva con el nivel educativo de lospadres. Los hijos de padres sin estudiostienen probabilidades de 20 puntosinferiores a los de los jóvenes cuyospadres poseen estudios primarios(secundarios o superiores). Por lotanto, el nivel educativo de los proge-nitores (especialmente del padre) con-diciona, en gran medida, el nivel edu-cativo del hijo.

5. RECOMENDACIONES

Resulta cuanto menos compli-cado encontrar una única vía de actua-ción para evitar el retraso escolar. El

informe PISA 2003 (OCDE, 2004)indica que no existe un único factorque por sí sólo explique por que algu-nos países obtienen mejores resultadosque otros. Sin embargo, identifica (aligual que PISA 200) algunos elemen-tos que influyen de manera más directasobre el rendimiento escolar, comopueden ser el nivel socioeducativo delos estudiantes, la facilidad de relaciónentre profesores y alumnos, la disponi-bilidad de recursos educativos en laescuela y la familia y el clima escuela.

Realizada la puntualizaciónanterior conviene señalar la existenciade un conjunto de medidas deactuación directa (tanto de naturalezageneralista como más concretas), comoaquellas basadas en políticas de pre-vención (Marchesi, 2003 y 2004).

Dentro del primero de los gru-pos destacan las siguientes de natu-raleza general:

1. Mejorar el nivel sociocultu-ral general de la población española, enaras de alcanzar mayores dosis enmateria de igualdad de oportunidades.El informe PISA 2000 señala que unode los factores más determinantes enlas diferencias de los resultados acadé-micos es “herencia familiar” entendidacomo la situación económica y culturadel entorno en que viven. En el PISA2000 se señala que los alumnos demedios sociales privilegiados (espe-cialmente con rentas más elevadas) tie-nen mejores rendimientos escolares.Estas diferencias pueden responder a la



mayor concentración de estos alumnosen centros educativos con mejoresinfraestructuras, medios o un profeso-rado más involucrado en las tareasdocentes. Esto se traduce en la creaciónde un círculo vicioso para aquellosalumnos con menor nivel de recursos,lo que impide alcanzar la igualdad deoportunidades. ¿En que situación seencuentra España? El informe PISA2000 y 2003 señala que el sistema edu-cativo español es uno de los más com-pensatorios en materia de reducción delas desigualdades, tal y como ocurrecon Finlandia, Korea o Japón donde sedetectan menores desigualdades entrealumnos de diferente rendimiento.

2. Alcanzar mayores niveles deinversión en educación. En 1997, elgasto por alumno en educación infantilen España era de 2.520 $, frente a los3.463 $ de la OCDE (MEC, 2002).Este resultado situaba a España en elantepenúltimo lugar, solo por debajode Grecia e Irlanda. El gasto en Educa-ción Primaria ascendía a los 3.180 $,frente a los 3.851 $ de la OCDE. EnEducación Secundaria, las diferenciaseran incluso mayores (3.864 y 5.273,para España y la OCDE, respectiva-mente).

3. El análisis de las relacionesentre renta per capita y rendimientomedio de cada país muestra una estre-cha correlación entre ambas variables,lo mismo que con la relación entregasto medio por alumno y rendimiento.Aunque la inversión en educación no

sea por sí sola suficiente para alcanzaraltos rendimientos educativos, los paí-ses con mayores inversiones suelentener mejores resultados. Así, Alema-nia o Bélgica tienen un rendimientoacadémico notable debido a su claraapuesta financiera por la educación. Elrendimiento obtenido por los alumnosespañoles se aproxima en lo esperableen función del gasto educativo y de larenta per capita en España, donde elnivel académico obtenido en Matemá-ticas se encuentra por debajo de lamedia con inversiones económicastambién por debajo de la media.

4. Se requiere una mayor aten-ción hacia los “programas educativoscompensatorios” con el objetivo demejorar los indicadores educativos. Taly como se ha comentado en un aparta-do precedente, este tipo de actuacionesha tenido resultados muy positivos a lahora de reducir el abandono escolar delos jóvenes.

Dentro del grupo de medidasparticulares conviene destacar lassiguientes:

1. Flexibilidad del currículo.Se debe evitar aquellas actuaciones quebusquen la construcción de “comporta-mientos estancos” en educación yretrasar las decisiones sobre posiblesitinerarios. Al mismo tiempo, se debeincidir en la necesidad de la transversa-lidad de la formación. El informe PISA2000 señala que en los sistemas educa-tivos con itinerarios, la agrupación deestudiantes con particulares socioeco-



nómicas en ciertas escuelas es mayorque en sistemas donde el currículo novaria significativamente. Es decir, seconstata un proceso segregador cuandose establecen compartimentos estancosen materia formativa. Conviene recor-dar que los países que ocupan las pri-meras posiciones en resultados acadé-micos no son los que siguen el modelosegregador de itinerarios (este sería elcaso de Finlandia, Suecia, Japón,Korea, Australia y Canadá).

2. Mejorar la formación delprofesorado y en especial, incentivar lacarrera docente. Los Informes PISA2000 y 2003 señalan la necesidad deprestar un apoyo significativo a losdocentes, en especial cuando tienenque enfrentarse a colectivos con mayo-res dificultades. No cabe duda que unade las actuaciones más importantespara reducir el abandono escolar tem-prano y mejorar los resultados acadé-micos se encuentra en la motivación delos profesores, de ahí que sea necesarioimplementar actuaciones que posibili-ten una mejor carrera docente.

3. Siguiendo con la argumenta-ción anterior, es preciso un apoyo espe-cial a los centros que escolarizan a másalumnos con riesgo de fracaso. Estepodría ser el caso de los inmigrantesque, en ocasiones, tienen graves pro-blemas con el idioma, lo que redundaen mayores dificultades de adaptación.

Finalmente, conviene señalarun conjunto de actuaciones, tendentes ala prevención del abandono escolar,

entre las que destacan aquellas centra-das en la educación infantil y primaria,ya ésta es la base para alcanzar mejoresresultados en el resto de niveles educa-tivos. Así, resulta conveniente, entreotras medidas, ampliar la plantilla deprofesores de apoyo, reducir el númerode alumnos por aula o asegurar la exis-tencia de orientadores escolares.

6. RESUMEN YCONCLUSIONES

1. A pesar de la expansión edu-cativa que ha tenido lugar en las últi-mas décadas, España mantiene un défi-cit notable en su stock de capital huma-no en comparación con los países euro-peos y de la OCDE.

Además, la tasa de abandonodel sistema educativo en España es lasegunda más alta de la UE, al alcanzaren el curso 2001-02 el 25%. Españaafronta la necesidad de cumplir el obje-tivo 7 de la Estrategia Europea delEmpleo (2003), que busca promover laintegración de las personas desfavoreci-das en el mercado de trabajo y comba-tir la discriminación de que son objeto.

2. España no tiene una estrate-gia global en este campo, pero lleva acabo algunas acciones parciales. Alimplantarse el nuevo sistema educativodesarrollado en la LOGSE se organi-zan los Programas de Garantía Social,que si bien ha registrado un aumentoconsiderable en el número de alumnos(llegando a alcanzar los 42.000 en elcurso 2002-03), todavía precisa del



impulso adecuado para un completodesarrollo.

En relación al programa deEnseñanza Permanente de Adultosseñalar que en los últimos años halogrado reducir considerablemente latasa de analfabetismo, especialmentepara el colectivo femenino y para lomás jóvenes, ya que se compruebacomo el 30% de los alumnos tienenentre 16 y 24 años.

Otras acciones que ofrecen una“segunda oportunidad” a los jóvenesson las Escuelas Taller, Casas de Oficioy Talleres de Empleo, que recogen másde 63.000 alumnos en el último añoanalizado. Asimismo, y aunque lasenseñanzas a distancia han tenido cier-to despegue en la pasada década, toda-vía es preciso recorrer un largo caminoen este tipo de programas, que tantautilidad tiene para acercar la enseñanzaa aquellos que por motivos laborales opor lejanía no pueden acudir a un cen-tro presencial.

3. En materia de becas seobtiene un descenso generalizado entodas las partidas (salvo en ayudas paralibros). Este resultado para nada favo-rece la permanencia de los alumnos enla enseñanza secundaria. Si en 1994-95el 22% de los alumnos de Bachilleratoo FP disfrutaban de una beca, en elcurso 2003-04 la cobertura cae al 14 y15% del alumnado de estos programas.Además, las cuantías económicas paraayudas compensatorias y de residenciarecogen una caída superior al 4%.

4. El análisis de los determi-nantes de la escolarización de los jóve-nes españoles de 16 y 17 años muestraque la situación del mercado de trabajoafecta a la demanda educativa. Losefectos son más claros durante lasegunda mitad de los noventa que alprincipio del período, justamente cuan-do el desempleo era más elevado. Sinembargo, estos efectos son pocoimportantes mientras que la educaciónde los padres tiene un gran impactosobre las inversiones educativas de losjóvenes, confirmándose una cierta per-sistencia intergeneracional de las desi-gualdades en capital humano.

5. Se hace necesario potenciarlas políticas tendentes a reducir elabandono escolar temprano y, almismo tiempo, animar a los jóvenes acompletar la educación secundariaobligatoria. En este sentido, en elConsejo de Educación y Cultura enmayo de 2003, que contó con la parti-cipación de los 25 Ministros de losEstados Miembros, se propusieron,entre otros objetivos, el reducir hastael 10% el porcentaje de abandono pre-maturo antes del 2010. Además, seacordó que el número total de licen-ciados se incremente, al menos, un15% en las titulaciones orientadashacia las Matemáticas, Ciencias yTecnología y se apostó por la necesi-dad de desarrollar actuaciones tenden-tes a la reducción de los desequilibriosen titulados en carreras técnicas entrehombres y mujeres.



Asimismo se apostó por que elporcentaje de ciudadanos de 15 añoscon rendimientos insatisfactorios enlectura disminuyese en el 2010 almenos en un 20% con respecto a 2000.Finalmente, se planteó el compromisode potenciar la formación permanente,para que en este programa de actuaciónparticipe, al menos, el 12,5% de lapoblación adulta en edad laboral.Todas estas actuaciones auguran unnuevo escenario en materia educativa,para intentar, entre otros objetivos,reducir el abandono escolar temprano ypotenciar la educación a lo largo de lavida.

7. BIBLIOGRAFÍA


8. NOTAS

1 En la actualidad es Asesor del Gabinetede la Ministra de Educación yCiencia. Todas las opiniones reco-gidas en este artículo son respon-

sabilidad del autor, que agradecelos comentarios y sugerencias rea-lizadas a una versión preliminar deeste trabajo, presentada en las XJornadas de la Asociación de Eco-nomía de la Educación.

2 Un significativo número de los nuevosmiembros de la UE tienen una tasade abandono escolar muy inferiora España.

3 La tasa de idoneidad se define como laadecuación de la edad del alumnocon el curso que realiza.

4 Los participantes son contratados a tiem-po completo por las entidadespromotoras.

5 El número de participantes en las UPD hapasado de 247 en 1996 a 720 en2003. Asociado a este incremento,el personal de apoyo, docentes ydirectores ha aumentado desde los11.074 a 14.340.

6 Estas tasas se refieren a la población de19 a 23 años, según los datos de laEPA.

7 Programme for International StudentAssessment www.pisa.oecd.org



1. INTRODUCCIÓN

A partir de la experiencia acu-mulada en los Departamentos de Psico-logía Clínica y Evolutiva de la Univer-sidad de Santiago desde el año 1994 yde la creación por la Consellería deEducación de la Xunta de Galicia en elaño 1998 de la especialidad de Sobre-dotación Intelectual en los Equipos deOrientación Educativa, nos parece con-veniente incidir en algunos aspectosrelacionados con el proceso de identifi-cación de los alumnos con alta capaci-dad cognitiva que permitan ofrecer unavisión de conjunto de este tema y suge-rir algunas pautas de actuación.

Debe señalarse en primerlugar que los cambios en la propiaconcepción de la alta capacidad inte-lectual han influido notablemente enrelación a los procesos de su identifi-cación. Así, es posible afirmar que seha producido un cambio de paradigmaque consiste en hacer un mayor énfasisen la identificación de los talentosespecíficos frente a la concepción másglobal anterior.

La conceptualización del talen-to nace ligada al concepto de inteligen-cia que, tradicionalmente se evalúa apartir de medidas del cociente intelec-tual (CI). Aunque esta medida continúaconsiderándose actualmente como unelemento importante en la identificaciónde estos alumnos, debe tenerse muy pre-sentes dos tipos de precauciones rele-vantes: una de carácter metodológico,referida básicamente a que los llamadostests de CI no evalúan suficientementelos diferentes tipos de inteligencia quese propugnan desde los nuevos modelosconceptuales, pues los resultados decualquier test son siempre una combina-ción entre los procesos cognitivos sub-yacentes y las condiciones en que seproduce la medición (Sternberg & Det-terman, 1986); otra de carácter prácticou operativo, pues no se considera unamedida suficiente para la toma de deci-siones sobre las formas de intervencióneducativa. Por ello, debería mantenersela idea central de una concepción multi-dimensional del talento, susceptible demejora mediante la estimulación y laintervención adecuada.

IDENTIFICACIÓN DE ALUMNOS CON ALTACAPACIDAD COGNITIVA

Luis Rodríguez CaoEquipo de Orientación Específico da Coruña

Olga Díaz FernándezUniversidade de Santiago


La medida de la inteligenciase establecía normalmente mediantelos denominados tests de inteligenciageneral, por lo que el peso fundamen-tal de la evaluación era de carácterpsicométrico. Esto implicaba que losprocesos de identificación fuesen, engran medida, selectivos y estuviesenregidos por un criterio de exclusivi-dad, criterio que únicamente permitíaestablecer si un alumno pertenecía ono a la categoría de talento. Se consi-deraba, por tanto, desde esta perspec-tiva, que el talento era una cuestión detodo o nada.

No es este el enfoque actual;podría decirse que se ha producido unsalto de lo cuantitativo hacia lo cualita-tivo en la que lo relevante es el desa-rrollo del talento, su estimulación y laplanificación de servicios que permitanintervenir sobre el alto potencial cogni-tivo de las personas. No es que no setengan en cuenta los aspectos psicomé-tricos, sino que en el proceso diagnós-tico disminuye la importancia del eti-quetaje para subrayar las distintascapacidades de los sujetos. Comopuede intuirse, la nueva orientaciónhacia los talentos implica necesaria-mente una diversificación en los mode-los de identificación que no persiganúnicamente la categorización de unsujeto como talento, sino saber en quéforma y en qué grado lo es, a fin deestablecer medidas de actuación quepermitan su desarrollo.

2. BREVE RESEÑA HISTÓRICA

La idea de medir la inteligenciase debe en gran medida a Galton, queutilizó medidas en términos de aptitu-des psicofísicas. Una aportación impor-tante de este autor fue la distribución dela inteligencia ajustándose al modelode curva normal, en el que un porcenta-je muy elevado de la población se sitúaen torno a la media y porcentajessensiblemente inferiores en los extre-mos superior e inferior. No obstante, laprimera prueba de inteligencia útil se leatribuye a Binet y Simon, publicada en1905. El concepto de cociente de inteli-gencia fue introducido por Stern en1911. Estos primeros modelos de medi-da de la inteligencia se conocen comomodelos picométricos y permitieronobjetivar el talento al hacerlo cuantifi-cable. Sin embargo, tenían serias limi-taciones al asumir que su identificacióncorresponde a la capacidad de aprendi-zaje como la manifestación más impor-tante de la inteligencia, evaluándola apartir de una única cifra y, por tanto,disponiendo de muy pocos datos pararealizar una intervención o predecirconductas. Así, estos modelos puedenconsiderarse monolíticos o de una solavariable, en los que la alta capacidadaparece ligada a un nivel alto de cocien-te intelectual. Spearman (1927) propo-ne un modelo de inteligencia general(llamado “factor g”) en el que, median-te análisis factorial, distingue dos tiposde factores en la inteligencia: general(g) y específico (s). Desarrollando esta

1466 Luis Rodríguez Cao / Olga Díaz Fernández


idea, diversos autores propugnan unmayor número de capacidades, formu-lando diversos modelos factoriales enlos que incluyen distintas capacidadescada vez más específicas, manteniendoo no, un rasgo intelectual unitario. Apa-recen pues, distintos factores intelectua-les que requieren el uso de medidasdiferenciadas. Básicamente, esto supo-ne que un sujeto puede destacar deforma significativa respecto al grupo,en uno o varios factores. (Por ejemploThurstone (1938) encontró siete capaci-dades mentales a las que denominó“primarias”. O, bastante tiempo des-pués, Guilford (1967) distingue hasta120 capacidades intelectuales distintas).

Los modelos jerárquicos sur-gen con el propósito de integrar lasconcepciones monolítica y factorialde la inteligencia (Catell, 1963).Ahora, el factor “g” aparece situadoen el vértice de la jerarquía sobre otrosfactores llamados de segundo orden.Alguna de estas aptitudes intelectua-les, independientes o jerarquizadasentre sí, están relacionadas directa-mente con un tipo concreto de apren-dizaje, el aprendizaje académico. Sonla aptitud verbal y numérica, memo-ria, el razonamiento lógico y la capa-cidad de transferencia. Sin embargo,una limitación importante de estosmodelos es que la igualdad en puntua-ción en un test no implica necesaria-mente que el sujeto haya llegado a lasolución por los mismos procesosmentales.

Una perspectiva diferente laofrece el denominado enfoque cogniti-vo que conceptúa la inteligencia comola capacidad de procesamiento de lainformación. En esta perspectiva el sis-tema cognitivo aparece organizado encuatro grandes dispositivos entre losque se establecen relaciones de interac-ción y dependencia. Dos de ellos man-tienen contacto con el exterior delorganismo: uno de entrada (percep-ción) y otro de salida (respuesta); entrelos dos se sitúa el dispositivo centralprocesador (inteligencia) y un disposi-tivo de almacenamiento (memoria).Naturalmente, la evaluación de la inte-ligencia desde este modelo intenta irmás allá del marco académico, pues losresultados de los tests sólo tendrán sen-tido si se evalúan los procesos cogniti-vos implicados.

La aproximación teórica reali-zada por el psicólogo Robert Sternbergde la Universidad de Yale plantea unmodelo triádico de la inteligencia(Sternberg, 1981; Sternberg & David-son, 1990). Su enfoque es cognitivo yel modelo incluye tres subteorías. Laprimera (contextual) describe qué tiposde conductas o situaciones pueden con-siderarse inteligentes en relación a lasdiferentes culturas e implica destrezasde solución de problemas y aptitudessociales prácticas. La segunda (expe-riencial) indica que la inteligencia esrelativa a la experiencia de cada sujeto.Adquiere especial relevancia el procesode “insight” o intuición. La tercera

Identificación de alumnos con alta capacidad cognitiva 1467


(componencial) aborda cuáles son losmecanismos de procesamiento de lainformación que se utilizan al realizarconductas inteligentes. Estos aspectoscomponenciales se refieren a mecanis-mos internos de los sujetos para proce-sar la información (metacomponentes,componentes de ejecución y adquisi-ción del comportamiento, etc.) en tantoque los aspectos de la experienciahacen referencia a la capacidad de lossujetos para pensar de forma novedosay los aspectos contextuales se refieren ala adaptación y modificación de loscontextos ambientales. En función deestos aspectos, Sternberg diferenciatres tipos de talento:

1. Analíticos, que se caracteri-zan por la gran capacidad de planifica-ción y que obtienen altas puntuacionesen los tests y buenas calificacionesacadémicas.

2. Creativos, muy dotados parala generación de nuevos planteamientosy altamente capacitados para sintetizarde forma integrada la información.

3. Prácticos, que destacan porsu gran habilidad en el mundo social.

En una línea complementariase sitúan los modelos basados en elrendimiento, los que presuponen laexistencia de un determinado nivel decapacidad o talento como condiciónnecesaria, pero no suficiente, para elalto rendimiento. El más conocido es laTeoría de los tres anillos de JosephRenzulli (1978). Para este autor, lainteligencia no es un concepto unitario,

sino que debe de hablarse de diversostipos de inteligencia. Tampoco existeuna forma ideal de medir la inteligen-cia como veremos en el próximo apar-tado. Establece tres grandes áreas(representadas mediante anillos) inhe-rentes al talento: • Una capacidad intelectual significati-

vamente superior a la media.• Altos niveles de creatividad.• Alta motivación y persistencia en la

tarea.De la intersección de estas tres

áreas surge el talento. Esta concepciónpermite considerar, al menos dos for-mas de inteligencia superior, la acadé-mica y la creativo-productiva. Losplanteamientos de Renzulli se comple-mentan con aportaciones psicosocialescomo la de Mönks (1993, 1997) y Tan-nenbaum (1986) que subrayan el carác-ter multidimensional del talento. Enesta misma línea, Sternberg, entre 1993y 1995, propone la “teoría pentago-nal”, que incide en la importancia delcontexto cultural de los sujetos y siste-matiza diversas concepciones sobre eltalento a través de los criterios de:excelencia (el talento es superior a susiguales y así es percibido en algúnaspecto valorado por la sociedad), vali-dez (esa superioridad debe ser valiosapara sí y para los demás), infrecuencia,productividad y demostrabilidad.

Otra aproximación conceptuales la teoría de las inteligencias múlti-ples de Gardner (1993), quien conside-ra que existen, al menos, ocho tipos



diferentes de inteligencia: lingüística,lógico-matemática, espacial, musical,cinestésica, naturalista, intrapersonal einterpersonal. Este modelo propugnaun marco de evaluación orientado a laidentificación de las destrezas a fin deconfigurar el perfil intelectual de cadaalumno. Esta evaluación suele hacersemediante una combinación de una eva-luación formal (mediante tests) y laobservación estructurada en el propiocontexto educativo, lo que permite eva-luar tanto los conocimientos como lasestrategias y los estilos de trabajo.

Por último, hacemos referen-cia a un modelo global de la alta capa-cidad intelectual (Pérez, Dominguez yDíaz, 1998) en el que se retoman algu-nas de las aportaciones anteriores y seañaden otras nuevas. En primer lugarse enfatiza la interacción entre capaci-dad, creatividad e implicación en latarea, pero se precisa la existencia desiete núcleos de capacidad: matemáti-ca, lingüistica, espacial, motriz, musi-cal, artístico e interpersonal, que pue-den darse aislados o de forma comple-ja. En segundo lugar, en cada uno delos factores señalados influyen dostipos de componentes (“probables” y“posibles”) que hacen referencia nosólo a lo que el sujeto posee sino a lasoportunidades para desarrollarlo. Estoenlaza con un un segundo nivel delmodelo, que hace referencia al entornoescolar, familiar y socioeconómico. Elúltimo escalón lo conforman los facto-res de autoconocimiento y autocontrol.

Es decir, el conocimiento de las pro-pias capacidades y su control constitu-yen buenos predictores para el desa-rrollo de la superdotación.

3. EL DIAGNÓSTICO DE LAALTA CAPACIDAD COGNITIVA

El proceso de identificaciónconstituye el primer paso para abordarla atención educativa de estos alumnospues pretende determinar su capacidady ritmo de aprendizaje como indicado-res indispensables para poder ofrecerrespuestas educativas que tengan encuenta sus necesidades. Ritchter (1987)sintetiza en seis aspectos los riesgosinherentes al diagnóstico de la altacapacidad cognitiva:

1. Definiciones elitistas. Puesse incluyen sólo determinados tipos detalento que, normalmente excluyen alos alumnos poco favorecidos social oculturalmente.

2. Confusión sobre la finalidaddel diagnóstico. Puede ocurrir que eldiagnóstico no pretenda evaluar lasnecesidades educativas del alumno afin de ubicarlo en el programa más ade-cuado, sino simplemente un etiquetajeen función de determinadas expectati-vas familiares o sociales.

3. Uso inadecuado de los tests.El más común es la confusión entre testsde cociente intelectual y de rendimiento.

4. Falta de equidad educativa.Es habitual que se produzca una bajarepresentación de poblaciones desfavo-recidas en los programas para los más



dotados a causa de la utilización de ins-trumentos de medida que las penalizan.

5. Criterios de selección dis-torsionados. Como, por ejemplo, la uti-lización de fuentes de información nofiables junto a otras que sí lo son. Laapariencia de buen diagnóstico al utili-zar medidas múltiples puede encubrirserios errores de medida.

6. Programas excluyentes. Loscriterios de admisión a los programaspueden llegar a ser excesivamenteselectivos.

Este tipo de dificultades debe-rían ser contrarrestadas mediante unaconcepción amplia del talento, que con-lleve un proceso cuidadoso de identifi-cación y elabore programas específicosy sistemáticos a lo largo de la escolari-zación del alumno. Una aproximacióndiagnóstica global incluye una muy altacualificación en una o en varias aptitu-des (Castelló y Batlle, 1998; Sastre yDomènech, 1999), por lo que habitual-mente suele situarse en una puntuaciónpercentil mínima de 80 (escala de 1 a100) cuando se trata de talentos com-plejos, esto es, con altas capacidades enun número variado de aptitudes y puedealcanzar valores casi máximos (95 omás) en el caso de talentos simples, estoes, una altísima cualificación en unaúnica aptitud. De esta forma, la elevadaaptitud en un ámbito (verbal, matemáti-co, etc.) o en un tipo de pensamiento(lógico, creativo) son los aspectos quedefinen el talento; las diferencias cuan-titativas (mayores puntuaciones) supo-

nen diferencias en la velocidad de eje-cución y automatización de los proce-sos puestos en juego. Los talentos com-plejos más estudiados son el talentoacadémico que supone la combinaciónde la aptitud verbal, aptitud lógica ymemoria y el talento artístico queincluye creatividad, gestión perceptivay aptitud espacial. Entre los talentossimples destacan el talento: lógico, ver-bal, matemático, creativo y el social.

Como se ha señalado, los dife-rentes modelos teóricos han generadoplanteamientos diversos a la hora deabordar su diagnóstico. A continuaciónse exponen los que se consideran másrelevantes.

3.1. El proceso de identifica-ción en el modelo de Renzulli

Tras más de dos décadas, elmodelo de Renzulli (1986, 1991) supo-ne uno de los planteamientos mássugestivos desde el punto de vista edu-cativo. Parte de una selección poco res-trictiva de los alumnos, entre el 15% al20% de la población escolar, que con-forman el denominado “grupo de talen-tos”. Estos alumnos reciben una forma-ción específica mediante un programade enriquecimiento curricular. Dos sonlos criterios fundamentales para confor-mar el grupo de talentos: los resultadosde tests de CI y de aptitudes, y las nomi-naciones de los profesores. Así, sonseleccionados en una proporción simi-lar, tanto los alumnos que obtienen unapuntuación alta en los tests de inteligen-



cia como los propuestos por los profe-sores aunque no hayan demostrado unalto grado de ejecución en los tests psi-cométricos. De hecho, la selección rea-lizada mediante la aplicación de un testes conocida previamente por los profe-sores para que puedan añadir alumnosno incluidos. Consiguientemente, lasmedidas estandarizadas de capacidadcognitiva constituyen uno de los proce-dimientos de selección, pero no elúnico. Renzulli propone procedimientosmuy flexibles (además de los informesde los profesores) como son los infor-mes de los padres, las nominaciones deiguales o, incluso, las autonominacionesque evaluadas por el comité de expertosdel centro proporcionan la oportunidada un grupo relativamente elevado dealumnos de participar en el Modelo deEnriquecimiento Escolar (SEM) a tra-vés de la realización de diversas activi-dades de enriquecimiento (Tipo I, II yIII). Estas actividades se realizan en losdenominados Grupos de Enriqueci-miento; esto es, agrupamientos de alum-nos que, con independencia de su cursoescolar, comparten intereses comunes yse reúnen (normalmente un vez a lasemana durante un semestre) para traba-jar con un experto adulto. Para la cons-titución del grupo se proporciona un“inventario de intereses” desarrollado aese fin y es coordinado por el “equipode enriquecimiento” del centro.

Todo el proceso de diagnósticoy selección queda reflejado en la “car-peta del talento” de cada alumno, que

es un registro acumulativo, el cualrecoge el perfil del alumno en tresdimensiones fundamentales: capacida-des, intereses y estilo de aprendizaje.Esta información permite recoger lospuntos fuertes del alumno y facilita latoma de decisiones sobre la oportuni-dad de ofrecer experiencias de enrique-cimiento en el aula ordinaria o en losdistintos servicios que se ofrecen.

3.2. El SMPY de Stanley

El SMPY (Study of Mathema-tical Precocius Youth) es un vasto pro-yecto iniciado en 1971 en la Universi-dad Johns Hopkins de Baltimore por J.Stanley cuyo objetivo inicial era el dela identificación y provisión de recur-sos adecuados a los jóvenes talentosmatemáticos. Este objetivo se haampliado posteriormente e incluyetambién el diagnóstico de aspectos ver-bales y relacionados con el mundo aca-démico en general.

Parte de dos conceptos funda-mentales: La “búsqueda de talentos”relacionada directamente con la identi-ficación y el “Test Diagnóstico” segui-do de Instrucción Prescriptiva, relacio-nados con la intervención educativa.Las características más relevantes delmodelo podrían sintetizarse en lassiguientes:

1. Centraliza la identificaciónen áreas de dominio específicas. En unprincipio fueron las matemáticas, luegoel campo se amplió al lenguaje y a lasciencias.



2. La identificación de los talen-tos es un proceso que se realiza anual-mente, lo que permite disponer de unainformación longitudinal amplísima.

3. Es un proceso de evaluación“por encima del nivel”.

4. Propugna una intervenciónmás centrada en la aceleración de asig-naturas que de cursos.

El SMPY se aplica a alumnosde 12-13 años de edad; el proceso dediagnóstico consta de dos fases. En pri-mer lugar, se procede a seleccionar aaquellos alumnos que se sitúan en elpercentil 95 o superior en un test derendimiento estandarizado. Ese 5%superior son sujetos susceptibles de sercandidatos a los programas del SMPY,pero para ello deben realizar unasegunda evaluación mediante la aplica-ción del test SAT (Scholastic AptitudeTest) en una versión propia de alumnosde 16 ó 17 años. La distribución de losresultados de este test de nivel superiorsigue la curva normal y sólo se consi-deran altamente capacitados al 20%superior de los ya seleccionados; esdecir, el 20% del 5% de alumnos quehabían obtenido una puntuación centiligual o superior a 95 en el primer test.Esto equivale aproximadamente al0,5% -1% de la población.

3.3. El modelo triárquico deSternberg

A partir de la teoría triárquicade la superdotación, Sternberg elaborael STAT (Sternberg Triarchic Abilities

Tests), consistente en una amplia seriede tests que abarcan la educacióninfantil y media destinados a evaluarsus tres tipos de inteligencia: compo-nencial, experiencial y contextual. Paraello parte de diversos problemas ycuestiones con los que trata de conocerla capacidad del alumno para aprender,y no tanto el conocimiento que posee.Así, se evalúan los procesos de“insight”, el uso de metacomponentesy los procesos de codificación, combi-nación y comparación selectiva de lainformación y la inteligencia práctica.En total consta de 9 escalas constitui-das por diez elementos de elecciónmúltiple. Los ítems responden a la pre-sentación clásica de elementos verba-les, numéricos y figurativos y se apli-can sin tiempo límite. Una última esca-la pretende evaluar la capacidad deautomatización de la información. Eldiagnóstico incluye, además, cuestio-narios de estilos de aprendizaje y otros.

Lo esencial en este modelo deevaluación es su orientación al análisisde las estrategias cognitivas y meta-cognitivas teniendo en cuenta el con-texto, la experiencia y la cultura de lapoblación a la que se aplica.

3.4. Las inteligencias múlti-ples de Gardner

La evaluación diagnóstica eneste modelo se realiza dentro de lasactividades diarias de clase medianteestrategias que permiten medir habili-dades de pensamiento evaluadas según



ciertos criterios. Por esta razón, Gard-ner las denomina “tets auténticos” y lasaplica fundamentalmente en alumnosde educación infantil y educación pri-maria. Así, el “Proyecto Spectrum”desarrollado para niños de educacióninfantil, examina 7 campos cognitivosdistintos: lenguaje, música, movimien-to, numeración, ciencia, ciencias socia-les, arte y relaciones sociales ademásde los estilos de aprendizaje (Por ejem-plo, el niño muestra confianza/indeci-sión;está centrado/disperso; es comuni-cativo/callado; muestra orgullo en ellogro de una tarea; usa materiales deforma sorprendente, etc.).

El proceso diagnóstico puestoen juego por Gardner le permite obte-ner evidencia empírica de su teoría delas inteligencias múltiples medianteinstrumentos constituidos básicamentepor listas de observación y una serie deactividades y juegos cuya realizacióncomo actividad normal de clase, permi-te explorar el tipo de inteligencia decada alumno.

4. INSTRUMENTOS DEDIAGNÓSTICO

Antes de exponer alguno delos instrumentos de diagnóstico deltalento, conviene señalar cuatro aspec-tos de especial relevancia (Martinson,1974):• Ser consciente de su alcance y limi-

taciones.• Considerar seriamente las razones

que justifican su aplicación.

• Conocer bien su eficiencia.• Considerar su valor para construir

programas educativos.Hoy en día existen en el mer-

cado psicopedagógico múltiples instru-mentos de evaluación diagnóstica tantopsicométrica como cualitativa; instru-mentos que abarcan los diferentesámbitos de pensamiento convergente,pensamiento divergente, actitudes, ras-gos de personalidad, estilos cognitivos,estilos de aprendizaje, etc.. En líneasgenerales podemos agruparlos en dosgrandes apartados: técnicas objetivas oformales y técnicas subjetivas o infor-males. Sólo las primeras (tests y cues-tionarios) reúnen criterios de consis-tencia interna, validez y fiabilidad esta-dística aunque en la evaluación deltalento existe amplio consenso en utili-zar ambos tipos de medida. De estaforma, los métodos usuales en la iden-tificación del talento incluyen tanto laaplicación de pruebas estandarizadascomo nominaciones de padres, compa-ñeros y profesores, evaluaciones delrendimiento (notas o controles periódi-cos) y autoinformes.

4.1. Identificación a partirde pruebas subjetivas

Como pruebas subjetivas con-sideramos valoraciones (cuantitativaso cualitativas), tanto del propio alumnocomo de aquellas personas que puedenproporcionar información pertinentereferente a su desarrollo, intereses,expectativas, aficiones, ubicación



escolar, resultados académicos, etc.;han de ser consideradas complementa-rias de las pruebas objetivas. Las máscomunes son las siguientes:

1. Informes de los profesores:suelen estar muy influidos por criteriosde rendimiento escolar y no siempretienen en cuenta aspectos relevantesdel talento. Suelen tener una alta coin-cidencia con los instrumentos formalesque evalúan aptitudes académicas.Podemos citar las Escalas de Renzulli(SCRBSS) para la valoración de lascaracterísticas de comportamiento delos estudiantes superiores (la adapta-ción para España e Iberoamérica es de2001). Hasta la fecha se han validadolas siguientes diez escalas: característi-cas del aprendizaje, la motivación, cre-atividad, liderazgo, característicasartísticas, musicales, dramáticas, decomunicación y de planificación. Entodas ellas el profesor debe señalar encada ítem de la escala la frecuencia enque ha observado la conducta delalumno, entre seis opciones de respues-ta: nunca, muy raramente, raramente,de vez en cuando, frecuentemente osiempre. Son también de utilidad losdiversos cuestionarios desarrolladospor Elices, Palazuelo y Del Caño,publicados por la Junta de Castilla yLeón (2003)

2. Informes de los padres:suponen una fuente de informaciónesencial para obtener datos evolutivosen las edades tempranas. Pueden citar-se algunos instrumentos que facilitan

este tipo de información como el cues-tionario para padres de Beltrán y Pérez(1993) que incluye ítems sobre muydiferentes aspectos como: el aprendiza-je temprano de la lectura y con pocaayuda, la capacidad para retener omemorizar, la preferencia de la compa-ñía de los adultos, buen sentido delhumor etc..

3. Nominaciones de los com-pañeros: es una buena fuente de infor-mación respecto a las capacidades,intereses, rendimiento académico,socialización y liderazgo. Una formausual de obtener esta información esmediante sociogramas o cuestionarios.El cuestionario para la nominación deiguales de Beltrán y Pérez (1993)incluye, entre otras cuestiones, comoseñalar al compañero que haría mejorun presupuesto, el mejor inventor o elmás divertido.

4. Autoinformes: Su utilizaciónes adecuada con alumnos mayores.Para Genovard y Castelló (1990) sonpoco significativos pues no suelengenerar diferencias entre alumnos contalento y alumnos medios. Una formu-lación típica son las autobiografías.

4.2. Identificación a partirde pruebas objetivas

Dada la enorme cantidad deinstrumentos existentes en el mercado,se hace necesario acceder a los catálo-gos de editoriales especializadas. Porello, la lista que se ofrece a continuacióndebe ser entendida únicamente como



fuente de referencia parcial, con unsesgo claro al mundo editorial español.

a) Test de inteligencia generalAún siendo el sistema clásico

de identificación, continúan ocupandoel lugar fundamental en la evaluacióndel talento y es el criterio (junto con lostests de aptitudes) más valorado por losespecialistas. La mayoría de estos ins-trumentos han conseguido buenosniveles de fiabilidad. Entre los másaconsejados para la evaluación deltalento están el Stanford-Binet Test ofIntelligence, las Escalas de Wechsler yel test de Matrices Progresivas deRaven. El Stanford-Binet tiene a sufavor que permite diferenciar mejor alos sujetos en la parte superior de laescala. Es lo que se llama “efectotecho” que significa que los elementosque componen el test pueden resultarexcesivamente fáciles para los sujetosde alta capacidad cognitiva y no discri-minar bien a los mejores entre ellos.Las escalas de Wechsler permitenmedidas adecuadas del procesamientológico, verbal, memoria, rapidez derespuesta y transferencia de funciones,pero suelen adolecer de una ciertacarga cultural de la que carecen lasMatrices Progresivas de Raven.

b) Test de aptitudes específicasNos permiten afinar mucho

más el tipo de talento del alumno. Sue-len incluir medidas específicas delrazonamiento verbal, razonamientonumérico y matemático, razonamientológico, aptitud espacial y memoria

entre otros. Un buen ejemplo de estetipo de pruebas es la Batería de Aptitu-des Diferenciales y Generales(BADyG) de Yuste (1995) o las másclásicas Aptitudes Mentales Primarias(PMA) de Thurstone.

c) Pruebas de rendimientoExisten algunas baterías de test

donde se encuadran todos los camposde materias escolares. Entre las másutilizadas están las que evalúan lacapacidad lectora como el Test de Aná-lisis de Lecto-escritura (TALE).

d) CreatividadExisten dos formas básicas de

medir la creatividad (Genovard y Cas-telló, 1990): (1) a través de medidasrelacionadas con el pensamiento diver-gente: Aquí destaca el test de TorranceTest of Creative Thinking (TTCT) queincluye tanto la creatividad verbalcomo la figurativa; consta de siete sub-pruebas para la parte verbal y tres parala figurativa. La creatividad la analiza através de medidas de fluidez, flexibili-dad, originalidad y elaboración de lasrespuestas; incluye cuestiones comoimaginar las consecuencias que impli-ca una situación dada o completar undibujo a partir de unos trazos básicos.Otro instrumento a tener en cuenta es elCPAL . Sus autores (Apraiz de Elorza yLópez Escribano, 2001) incluyenmaterial icónico que permite una valo-ración proyectiva de la creatividad y laprueba está diseñada especificamentepara utilizar con sujetos con alta capa-citación intelectual. (2) Por medio de



inventarios conductuales y actitudina-les: al igual que en otro tipo de cuestio-narios se trata de situar al sujeto sobreuna escala dada en una serie de ítemsque evalúan su creatividad. Citaremoslas Escalas de Renzulli que se ya se handescrito.

e) Test de PersonalidadEs importante conocer la

madurez emocional y social del alum-no (Dabrowski llega a utilizar el térmi-no “desintegración positiva” para refe-rirse al desarraigo escolar y social delos superdotados). Entre otros muchos,podemos señalar algunos cuestionarioscomo el Cuestionario de personalidadEPQ-J de Eysenck y Eysenck, o loscuestionarios ESPQ, CPQ y HSPQ, deCattell y Coan.

5. VENTAJAS E INCONVE-NIENTES DE LOS INSTRU-MENTOS DE DIAGNÓSTICODE LA ALTA CAPACIDADCOGNITIVA

Se ha enfatizado en la necesi-dad de establecer un buen diagnósticodel talento como medida previa a laadopción de las respuestas educativasmás adecuadas a cada caso. Tambiénsobre la necesidad de conocer sus limi-taciones y especialmente las razonesque justifican su aplicación a la hora deelaborar los programas educativos másadecuados. Desde esta perspectiva, lostests de inteligencia aplicados de formaindividual ofrecen una buena fiabilidadpara diferenciar las características del

talento, pero tienen un alto coste entiempo y especialización para la perso-na que los aplica y, en ocasiones, ado-lecen de fuerte carga cultural. Los testsde aptitudes son imprescindibles parala determinación de los talentos especí-ficos y adolecen de limitaciones simi-lares a los de inteligencia general. Lostests de rendimiento deben usarse encombinación con los anteriores y per-miten una buena identificación de lostalentos académicos, pero puedenencubrir a alumnos brillantes en otrostipos de talento (por ejemplo alumnoscreativos). Los tests de personalidad eintereses son muy relevantes en el casode talentos con inadaptación escolarpero requieren una alta especializaciónen su aplicación. Las pruebas de creati-vidad son imprescindibles para evaluarel pensamiento divergente, la originali-dad y flexibilidad del pensamiento, yconstituyen una medida imprescindiblepara el diagnóstico del talento. Lasmedidas de evaluación más subjetivascomo las mencionadas: las opinionesde los profesores, padres, compañeroso los autoinformes, aportan datos com-plementarios muy relevantes pero irre-gulares. Las informaciones proporcio-nadas por los padres son valiosas tantosi hacen referencia a desarrollos evolu-tivos tempranos como a datos actualessi se trata de niños de mayor edad; lasproporcionadas por los profesores sonespecialmente útiles cuando se refierena aspectos académicos, las nominacio-nes de los compañeros constituyen



buenos índices de adaptación social yliderazgo, las auto nominaciones ofre-cen buena información sobre los inte-reses y expectativas del sujeto.

Una propuesta aceptable deidentificación debería incluir criteriosmúltiples y propiciar medidas de aten-ción educativa adecuadas. Una de lasmás aceptadas hoy en día es la realiza-da por Renzulli y Reis (1991) que utili-zan los resultados de las pruebas objeti-vas (test de CI y test de aptitudes) y lasnominaciones de los profesores en unaproporción bastante pareja, e incluso seincluyen los informes de los padres, lasnominaciones de iguales y las autono-minaciones para ser evaluadas por elcomité de expertos del centro.

La identificación es un procesoque debería concluir con el diseño dealguna medida de intervención queposibilite atender adecuadamente lasnecesidades educativas, emocionales ysociales de los sujetos. Debe, por tanto,propiciar la existencia de programas yactuaciones concretas, pensadas para eldesarrollo de los talentos y las capaci-dades. Por ello, la identificación ha deser igualmente específica, porque porejemplo ¿cómo se puede identificar unalumno especialmente dotado para lasartes plásticas, el liderazgo social o lamúsica mediante la aplicación de técni-cas psicométricas basadas exclusiva-mente en la aptitud verbal, matemáticao figurativa? Un último aspecto a des-tacar es la diferenciación entre “alum-no talentoso” y “conductas talentosas”

pues resulta de especial relevancia paraque las actuaciones curriculares ymetodológicas no estén dirigidas a unsupuesto estándar de rasgos “típicos”del talento, sino a las propias caracte-rísticas de los sujetos.

6. CONCLUSIONES

En este artículo se ha expuestode forma sucinta, cuál es el panoramaactual de la identificación de los alum-nos con talento. Esta perspectiva con-templa tres aspectos fundamentales:• Una concepción multidimensional de

la inteligencia.• La superación del reduccionismo del

CI (necesario pero no suficien-te) en la definición de la super-dotación, al incluir ámbitoscognitivos diferentes (como elpensamiento divergente).

• Considerar el talento como la culmi-nación de un proceso queincluye aspectos cognitivos, depersonalidad, contextuales y,también, de oportunidad.Se ha reiterado el carácter tem-

poral (de proceso) del diagnóstico deltalento. Esto supone destacar un aspec-to relevante: cuándo se debe identifi-car. Es decir, si debe de hacerse unaidentificación precoz de la alta capaci-dad intelectual o es conveniente espe-rar a edades más tardías. Sobre estepunto existen diversas posiciones alrespecto, que abarcan desde una identi-ficación lo más temprana posible,incluso desde los primeros meses de



vida hasta los partidarios de una identi-ficación a partir de la finalización de lamaduración neurológica, en torno a laadolescencia. Los defensores de unaidentificación precoz aducen que así sepuede favorecer la evolución de lasaltas habilidades del niño, aún cono-ciendo el riesgo de que el diagnósticosea prematuro y realmente se esté enpresencia de un niño precoz, en el quesu desarrollo temprano terminará porigualarse con la media en edades poste-riores. Esta posibilidad de establecerun diagnóstico erróneo precocidad-talento es enfatizada por los partidariosde un diagnóstico más tardío.

Sin embargo, este procesosería erróneo si no tuviese en cuenta lo

señalado por Treffinger y Feldhusen(1996)

“La identificación debe servista como un proceso continuo, nocomo un proceso único que dice de unavez y para siempre si un niño es dota-do o no. Los talentos emergen y crecenevolutivamente, y algunos no llegan aemerger porque no se produce unaadecuada estimulación. Es importanteque todos los que trabajan con niños yjóvenes vean los talentos y potenciali-dades como algo educable y emergen-te, no como fijo e inmutable”.

7. BIBLIOGRAFÍA



Versión orixinal: estudos e investigacións · 2007. 5. 8. · que no sólo presiona hacia arriba,...

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