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VI JORNADAS DE HISTORIAS DE VIDA EN EDUCACIÓN

Representaciones (audio) visuales en la indagación a

través de historias de vida con estudiantes

universitarios.

Autores. Pablo Cortés-González; Analía E. Leite-Méndez & José Ignacio

Rivas-Flores.

Institución. Universidad de Málaga

DEFINIENDO EL ESCENARIO

Esta comunicación parte de una trayectoria amplia en nuestra propuesta docente

desde una perspectiva epistemológica, didáctica y formativa, peculiar. Desde hace

varios años (en torno a 20 desde las primeras experiencias), estamos trabajando desde

el enfoque narrativo biográfico en la formación universitaria con nuestros estudiantes

de la facultad de ciencias de la educación (grados de pedagogía, infantil y educación

primaria) de la Universidad de Málaga. De acuerdo a esta perspectiva, le pedimos a

nuestro alumnado que construya el relato de su experiencia escolar, como punto de

partida del trabajo de las asignaturas implicadas, para después generar lo que

podríamos calificar como historias de vida colectivas. En definitiva, comparten sus

relatos para avanzar en un proceso interpretativo acerca del funcionamiento y sentido

de la escuela y cómo ésta interviene en la construcción de su identidad docente y la

proyección de la escuela deseada.

De acuerdo con la perspectiva narrativa que sostenemos, apoyada en Clandinin (2013),

vivimos la realidad a través de los relatos que hacemos de ella. Por tanto, la

construcción de una identidad profesional alternativa y transformadora pasa por

comprender nuestro relato de escuela, construido biográfica e institucionalmente,

para así poder elaborar otro alternativo que permite pensar el trabajo docente desde

una posición educativa, política, cultural y social, ideológicamente sostenida. Desde

esta premisa abordamos la presentación de esta experiencia.

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Inicialmente este trabajo se planteó como una tarea con textos narrativos escritos,

aquellos que producían los estudiantes. El entorno escolar y universitario en particular,

es esencialmente literario, e institucionalmente sitúa el texto escrito en el eje del

proceso de enseñanza. En nuestro caso, paulatinamente hemos ido reconfigurando y

ampliando la producción de nuestro alumnado a escenarios diferentes de construcción

del conocimiento, en las que las imágenes, objetos, la música y/o otros recursos multi-

sensoriales han adquirido mayor protagonismo.

Todos estos cambios los hemos ido detallando en otros trabajos (Rivas, et al, 2009;

Rivas, Leite y Cortés, 2014 y 2015; Leite, Cortés y Rivas, 2016), construyendo, de alguna

forma, nuestro propio relato de la enseñanza que desarrollamos y los cambios que

vamos produciendo de acuerdo a las nuevas experiencias que se van configurando. En

definitiva, nuestros avances en el campo de la investigación y el convencimiento de la

limitación de la expresión escrita para promover aprendizajes más complejos, nos han

provocado la necesidad de pensar estrategias diferentes. Entendemos que si

queremos abordar el aprendizaje desde las dimensiones afectiva, emocional, política,

etc. es necesario incorporar lenguajes que superen la dimensión meramente cognitiva

que sustenta la universidad actual, a partir del registro literario como vehículo cuasi-

exclusivo.

De acuerdo con esto, en el momento actual estamos incorporando algunos procesos

que utilizan lenguajes diferentes: icónico, musical, audio-visual, dramático, etc. En

definitiva, nos abrimos a un mundo de posibilidades bien desde escenarios ya

conocidos (el drama o la música, por ejemplo) a otros propiciados por el mundo digital

y los nuevos medios que pone a nuestra disposición. El resultado de los procesos en los

que manejamos estos formatos comunicativos, se puede resumir en dos vertientes:

por un lado, producciones en formatos diversos por parte del alumnado creativas y

didácticas, del tipo de las que acabamos de mencionar; y, por otro lado, un diálogo y

encuentro con el conocimiento pedagógico académico desde otros posicionamientos

epistemológicos. A esto ultimo, se le sumaría otra forma de diálogo con el propio

profesorado (Leite, Cortés, Rivas, 2016). En definitiva, nuestro interés no está solo en

la mera producción de algo, sino en el conocimiento que esta supone y el tipo de

diálogo y construcción de sentido que posibilita.

Entendemos que los relatos que nuestro alumnado realiza, tanto en su vertiente

literaria como visual, dramática, etc., suponen formas de conocimiento acerca de la

escuela presentes en su experiencia. Como en otro momento ya desarrollamos (Rivas,

2014), nuestro alumnado va construyendo un "conocimiento sedimental" que se

despliega a través de los distintos relatos que presenta del mismo. Por tanto, no

estamos ante una herramienta para generar conocimiento, que también, sino ante un

conocimiento desarrollado biográfica e institucionalmente. De nuevo retomando a

Clandinin (2013), contenido y forma se identifican en el proceso narrativo, de tal modo

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que el instrumento, en este caso, también es contenido. Este aspecto es importante

para situar el valor de lo narrativo en el contexto de la formación docente en

particular, ya que da cuenta, entre otras cosas, de los procesos de institucionalización

y socialización (adiestramiento podríamos decir en algún caso) de la identidad

profesional docente.

El trabajo interpretativo que tiene lugar, en el marco constructivista en el que se ubica

nuestra propuesta, está vinculado a la necesidad de situar este relato individual en un

marco colectivo. No estamos ante una perspectiva individualista, sino más bien, ante la

perspectiva de que la construcción de un relato, y el proceso interpretativo narrativo,

es un proceso colectivo, tal como venimos insistiendo. Por tanto, el alumnado

encuentra el sentido de lo escolar a partir de cómo sus relatos forman parte de un

tejido más amplio que afecta a la experiencia de sus compañeros y compañeros, y aún

de otros sujetos externos a ellos mismos. El funcionamiento de la escuela es una

construcción colectiva, histórica e institucional, afectada por los procesos sociales,

culturales y políticos y en las que todos los sujetos que formamos parte de la sociedad,

estamos concernidos.

Toda esta experiencia, entendemos que desborda la practica docente tradicional, para

elevarse a una práctica educativa en su mirada mas divergente a través de 4 nudos:

- Como práctica investigadora o de indagación en los términos en que Cochram-

Smith y Little (2002), por un lado, y Carola Conle (2014), por otro, plantean.

- Como una práctica político-educativa en los términos que Rivas-Flores ha

evidenciado en otros trabajos sobre la temática (Rivas, 2010, 2014, 2015).

- Como una práctica de aprendizaje y construcción de la identidad docente (Leite,

2011).

- Y, por ultimo, como una práctica resiliente-creativa (Cortés-González y jiménez,

2016).

En esta comunicación vamos a centrarnos primero, en explicar y reflexionar cómo

entendemos el uso de representaciones visuales- principalmente de la imagen- como

práctica de interpretación, reflexión y aprendizaje desde tres dimensiones: narrativa,

discursiva y productiva, en la construcción de relatos escolares con nuestro alumnado.

Segundo, cómo entendemos dos niveles estratégicos que las imágenes -o lo multi

sensorial, aportan a la indagación con historias de vida (Cortés, 2017, doctorado UGR):

1. Lo invisible -o como sustento a lo narrativo / interpretativo-. Es decir, como

contenido para contar y relatar... que suponen interpretarnos.

2. Lo Visible -o como resultado y producción discursiva-. En otras palabras, cómo

(re)presentamos los relatos y cómo los interpretamos desde la imagen.

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Tercero, vamos a presentar algunas producciones que hemos seleccionado de nuestro

alumnado de los últimos 3 años en distintos soportes, pero donde la imagen cobra

especial sentido: blogs, collages, performances, análisis de objetos escolares, etc.

Y, por último, de manera muy breve y en visión prospectiva, presentaremos algunas

conclusiones que estamos elaborando a medida que trabajamos cada año en las aulas

desde este tipo de metodologías narrativas multi-sensoriales.

EL PROCESO EN EL AULA

La experiencia que presentamos a estas jornadas, como antes indicábamos, viene de

un largo proceso que se inicia en la asignatura de Organización Escolar en la titulación

de Pedagogía y que a raíz de la reforma de los grados de maestro, se traslada a

primaria. En este caso la organización del plan de estudios nos permite desarrollarla en

las asignaturas de Didáctica General y Organización y Gestión de Centros Educativos,

de forma coordinada y colaborativa, añadiendo un valor nuevo a la experiencia. Desde

los inicios hasta ahora hemos ido consolidando un modo de hacer, tal como se refleja

en la bibliografía ya comentada, al tiempo que hemos ido generando revisiones,

adaptaciones y cambios que nos han permitido avanzar a medida que nuestra reflexión

sobre la misma abría nuevas opciones. Igualmente los relatos evaluativos de nuestro

alumnado nos ayudan a ir generando cambios que acerquen el interés nuestro por la

construcción de una identidad docente, con el suyo de aprender "el oficio de

maestro”.

Unos de los cambios más significativos, bajo nuestro punto de vista, es en el modo de

concebir las narrativas y sus posibles vías de expresión. Si bien al principio hacíamos un

trabajo de construcción y análisis de relatos autobiográficos escolares a través de

textos escritos, exclusivamente, en la actualidad hemos desbordado este formato,

dando lugar a otras experiencias más diversas, propiciando escenarios más abiertos y

formas de expresión más diversos. Sin perder el norte de situar la narración de las

experiencias biográficas escolares (y no escolares) como núcleo de nuestra propuesta

docente, se ha propiciado el uso de recursos audiovisuales diversos, la creación de

mapas conceptuales y universos cognitivos desde posibilidades distintas, el uso de

fotografías de objetos, la incorporación de la música, el uso de recursos digitales,

recursos expresivos presentes en internet y en otros medios, la incorporación de blogs

grupales y personales, así como wikis, etc. En definitiva, estamos propiciando el uso de

recursos expresivos múltiples y diversos, no solo como forma de presentación final de

posibles resultados, sino como parte del proceso de construcción del conocimiento

que tiene lugar.

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Como ya anunciábamos anteriormente, entendemos que el conocimiento se elabora a

partir del trabajo colaborativo en torno a las experiencias narrativas, reconstruyendo

la visión de la educación desde una posición crítica y propositiva (Rivas, et al, 2009;

Rivas, Leite y Cortés, 2014 y 2015). Teniendo en cuenta el trabajo realizado en todos

estos años, podemos afirmar que cuando el espacio curricular y académico se abre a la

experiencia compartida, al diálogo y a la cooperación, las asignaturas se convierten en

un espacio de creación colectiva en el que la iniciativa, la participación, las decisiones

colegiada, y la diversidad de miradas inundan la cotidianidad del aula y rompen los

límites del dentro y fuera. No existen guiones previos, líneas de llegada o resultados

previstos, sino diálogo, reflexión, construcción y, sin duda, incertidumbre, imprevisión,

espontaneidad y búsqueda de sentido en el trabajo diario.

De hecho, desde nuestro punto de vista, el proceso de aprendizaje no deja de ser sino

una estrategia de investigación del alumnado para intentar comprender y participar

del mundo en que vivimos y, más concretamente, de los sistemas educativos y

educacionales en los que participamos y en los que van a trabajar como profesionales

en un futuro más o menos próximo. Por esta razón, no se puede pensar la experiencia

de formación docente de otro modo que como una propuesta de investigación o

indagación, en un diálogo constante y paritario con las tradiciones académicas,

sociales, culturales, científicas y políticas. Desde esta línea de trabajo y de acuerdo con

autoras como Conle (2014), entendemos que investigación y docencia son

dimensiones interrelacionadas en la formación universitaria, y con mayor

requerimiento en educación. En este diálogo, el "conocimiento sedimentado" de

nuestro alumnado en su paso por el sistema escolar es considerado como tal; esto es,

como conocimiento, y no solo como una condición previa, sino con valor educativo,

profesional, institucional e, incluso, epistemológico. Por tanto, el proceso de formación

lo entendemos como la posibilidad de poner en diálogo este conocimiento del

alumnado, con el conocimiento elaborado, también, histórica e institucionalmente,

desde el mundo académico, científico, político, social y cultural. Como afirma de nuevo

Clandinin (2013), "pensar narrativamente no es solo pensar una lista de conocimientos

sobre las historias, sino pensar con las historias para comprender las vidas que se están

viviendo" (p. 32).

Objetivos para la búsqueda de sentido de la realidad escolar

De acuerdo a lo que venimos defendiendo en los puntos anteriores, nos planteamos

una serie de finalidades y objetivos que intentan situar el trabajo del alumnado en

unas coordenadas asumibles dentro del marco institucional en el que nos movemos.

Entendemos estos objetivos más como un conjunto de orientaciones que nos permiten

navegar en el proceso de formación del alumnado que como metas a alcanzar o logros

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que superar. Se trata más bien de principios de procedimiento con los que actuar. De

acuerdo a esto podemos hablar de:

1. Elaboración y análisis de narrativas como parte del proceso formativo en

cuanto que hace explícito el conocimiento del alumnado.

2. Presentación de manera crítica de los discursos y las teorías existentes según

las disciplinas y materias, de una manera relacional y de acuerdo con la

experiencia personal y colectiva.

3. Observación y participación de y en textos y contextos de las producciones

narrativas que hace el alumnado como estudiantes universitarios.

4. Construcción, desde distintos soportes, de narrativas sobre la escuela, desde lo

que fue, es y podría ser.

5. Confrontación de los marcos interpretativos sobre el sentido de la educación y

la comunicación en relación con las experiencias auto-biográficas para avanzar

en otros significados y en otras propuestas.

6. Desarrollo de prácticas narrativas de evaluación que hagan explícita la

experiencia vivida por el alumnado, en el transcurso de las clases y, por tanto,

nos acerquen al conocimiento construido en las mismas. En este sentido

entendemos este conocimiento no como un producto final, un resultado, sino

como la experiencia vivida y compartida.

La construcción del día a día en el aula.

El planteamiento que proponemos parte de una metodología indagadora narrativa

(Cochram Smith y Little, 2002; Rivas, et. Al, 2011), en un marco colaborativo (Rivas,

Leite, Cortes, 2015; Rivas, et al. 2009; Rivas, Leite, Cortes, 2014) y de diálogo continuo

con otros referentes y discursos. Sintetizando lo manifestado hasta ahora, a partir del

análisis de narrativas se va re-construyendo y comprendiendo el conocimiento

presente en las mismas, como escenario para la configuración de subjetividades y

prácticas socio-políticas en el campo dela educación.

Sintetizando el proceso global que intentamos desarrollar en el aula, de acuerdo a los

principios que hemos comentado anteriormente, podemos hablar de cuatro

momentos o situaciones que se generan en relación al trabajo narrativo. Estos son

comunes para las dos disciplinas implicadas y los diversos grupos de docencia que

participan de la experiencia. De hecho, haciendo un breve paréntesis, una de las

cuestiones implicadas en el proceso, que si bien no es central en cuanto al proceso

narrativo, sí lo es en cuanto a nuestro modo de entender la formación de los futuros

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docentes, intentamos generar modelos de agrupamiento distinto de nuestro

alumnado rompiendo las fronteras de asignatura y de grupo, abogando por un

procedimiento global y comprensivo. Por tanto, las tareas no se corresponden con un

grupo – clase – asignatura, sino con un conjunto más amplio. Incluso, abrimos la

experiencia a un entorno online en el que compartir con grupos y escenarios

diferentes geográfica e institucionalmente (Rivas et al., 2016).

Como muestra, compartimos dos páginas de Facebook generadas en este marco y que

han funcionado con la colaboración de alumnado de las Universidades de Málaga,

Almería y Valladolid:

https://www.facebook.com/groups/981901795180329/

https://www.facebook.com/groups/1563847463857267/

Retomando de nuevo nuestro relato, hablamos de 4 instancias de trabajo

(1) Un punto de partida, que es la construcción y análisis de narrativas. Se comienza a

elaborar el relato escolar de cada estudiante para después compartirlo. En este

proceso se apoyan con actividades y dinámicas como por ejemplo: traer objetos

escolares al aula, generar asambleas y debates, etc. La producción en principio es

textual, aunque se suelen incorporar fotos y, en ocasiones, música o videos; sería la

producción base para comenzar a generar y analizar aspectos educativos que interesan

por grupos.

(2) Un proceso de interpretación y construcción de sentido a partir del trabajo

colaborativo, el diálogo y el contraste con los marcos conceptuales elaborados sobre

las categorías analíticas que emergen a lo largo del mismo. En este momentos, se

introducen otras formas de narrar y de construir el conocimiento y los aprendizajes.

Cada grupo, además de proponerles dinámicas con música, corporales, cambios de

espacios fuera del aula, observación… van generando materiales que canalizan a través

de un blog u otra plataforma o modo que se negocie. Cada grupo, aunque comparta

con el resto de la clase, tiene su propia autonomía a la hora de generar documentación

narrativa.

(3) Elaboración de las propias teorías como proceso de apropiación individual, con un

sentido esencialmente dinámico y la integración de la teoría y la práctica. Esta fase, se

inserta a las producciones que hemos ido detallando en el punto 2.

(4) Por último, un elemento fundamental de esta dinámica es compartir estas

construcciones entre todos los sujetos participantes en la experiencia, por lo que a lo

largo del curso, las asambleas y la posibilidad de compartir y presentar los avances en

un contínuum.

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Al final del curso, a modo de recopilatorio y meta reflexión, generan un trabajo

individual y otro grupal. El individual consiste en un ensayo en que revisen el relato

escolar inicial con los aprendizajes tenidos a lo largo del curso. El grupal, teniendo en

cuenta todo los materiales elaborados, se intenta responder a la siguiente pregunta:

¿Cómo es la escuela que soñamos?

Sobre esto último, se les propone que sean capaces de expresar su trabajo de

cualquier forma que no sea un trabajo escrito en orden a abrir el relato a otros formas

expresivas, tal como antes indicamos. De este modo ponen en juego modos de

comunicación y formas de expresión con formatos creativos, propios de las

posibilidades que se ofrecen en la sociedad actual: teatro, música, poesía, vídeo,

comic, blogs, etc. y que implican un trabajo interdisciplinar.

De cara a nuestra presentación, nos interesa detenernos en el uso de estos relatos

"otros" que se realizan, que no son literarios, y que constituyen nuestro foco en este

momento. Por un lado, hablamos, tal como se refleja en el punto 2 y 3, de la

posibilidad y necesidad de hacer uso de documentos de tipo diverso, y no solo

bibliográfico. Así, se potencia el que el alumnado utilice también como recurso, como

fuente o como referencia, producciones audiovisuales de tipo distinto. Actualmente las

redes sociales constituyen una fuente inagotable de formas de expresión, de

creaciones visuales diversas, de difusión de noticias, producciones propias, etc. Si bien

estamos acostumbrados a pensar en fuentes para el aprendizaje casi exclusivamente

las bibliográficas, hay que entender que el conocimiento se está generando y

difundiendo en formatos mucho más complejos, abiertos y diversos. Las revistas

científicas están empezando a incorporar otros formatos, como vídeos, grabaciones

sobre experiencias, o presentaciones audiovisuales. Los autores vamos incorporando

otros formatos de difusión como pueden ser los blogs, páginas web, presentaciones

con diferentes formatos. Todo ello puede y debe constituirse en fuentes y referentes

para el trabajo académico. En nuestro caso abogamos por ello y lo intentamos generar

en nuestro alumnado, junto con una perspectiva crítica para un uso con criterio de

esta multiplicidad de fuentes.

Por otro lado, se ofrecen dos momentos particulares de trabajo del alumnado en el

que el uso de otras vías de expresión son necesarias:

- En primer lugar, una vez realizado el primer intercambio de relatos en

los grupos de trabajo, se pide al alumnado que haga una presentación

del relato colectivo de escuela que emana de estos producciones

individuales. Bien en los grupos reducidos, bien agrupándose en

grupos más amplios, el alumnado realiza una representación, en

forma de drama, de este relato, poniendo en juego las experiencias

compartidas. Entendemos que en esta producción ya hay una

narración que tiene lugar, en la medida en que el alumnado hace una

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interpretación de sus relatos particulares para construir una forma de

entender la experiencia escolar, presente en las mismas.

- En segundo lugar, al final de curso se le pide al alumnado que haga

una presentación de su nuevo relato de escuela, construido a lo largo

del curso, a través de las técnicas expresivas que consideren

oportuno, con la única condición de que no sea escrita. La consigna en

este caso, para esta producción es que muestren "la escuela soñada",

representando el escenario en el que les gustaría desarrollarse como

profesionales de la enseñanza. En tanto que formato libre, las

representaciones igualmente recogen una variedad de opciones y de

propuestas, que superan la consigna planteada.

El resultado de estos procesos es un conjunto de producciones de diferentes clases,

donde prima lo visual, pero que no obvia otro tipo de lenguajes: dramático, musical,

cinematográfico, comic, animación, etc. Las cuales, en la medida de lo posible son

registradas y publicadas, con el permiso de los autores.

ALGUNAS MUESTRAS:

Presentamos alguna de estas realizaciones que han tenido lugar y que muestran el

trabajo realizado. En primer lugar presentamos dramatizaciones que tuvieron lugar en

el marco de la primera de las dimensiones que acabamos de presentar, justo las que

tienen lugar a partir de los relatos individuales y como forma de construir una

narración compartida de la experiencia escolar:

https://drive.google.com/drive/folders/0B9sQCFtmuUHpUUtNbENaY3lZM2c?usp=shar

ing

No entramos a analizar el contenido de los vídeos, ya que no es objeto de este trabajo,

pero sin duda se percibe un relato de escuela presente en la experiencia de los

diversos participantes, poniendo en juego diversos matices que tienen que ver con

dimensiones cognitivas, afectivas, institucionales, relacionales, etc.

Por otro lado, mostramos ahora algunas de las realizaciones que tuvieron lugar a final

de curso y que muestran este otro relato de escuela que confronta este que ahora

tiene lugar.

https://nachorivas.wordpress.com/2015/07/03/la-escuela-que-queremos-2/

https://nachorivas.wordpress.com/2015/07/03/la-escuela-que-queremos

https://nachorivas.wordpress.com/2014/07/09/musical-educativo-otro-modo-de-

formar-a-los-futuros-maestros/

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Como se puede ver, desde la ingenuidad de alumnado de primero de carrera, se pone

de manifiesto deseos, ilusiones, creencias, componentes ideológicos arraigados, etc.

Más allá del contenido de estas muestras y de lo afinado de su propuesta educativa,

nos parece que es interesante el relato de escuela vivida, pero también el relato de

escuela pensada que se presenta en los mismos. ¿Cómo están entendiendo la escuela?

¿cómo están de institucionalizados los mensajes que presentan? ¿qué identidad

docente se pone en juego en estas manifestaciones? ¿qué pensamiento muestran

respecto al contenido educativo, las relaciones personales en la escuela, la finalidad

misma de la institución educativa, los procedimientos, …?

Más que un punto de llegada lo que nos sugiere es que estamos ante un punto de

partida para continuar con la indagación y la reflexión sobre la construcción identitaria

docente.

A LA BUSQUEDA DEL SENTIDO DE LA IMAGEN COMO CONOCIMIENTO: ¿OTRA

FORMA DE NARRAR?

La posibilidad de poner en juego otros formatos discursivos fundamentalmente desde

el uso de la imagen, creemos que constituye una forma más cercana a la vida y

experiencia de los jóvenes del siglo XXI. Por un lado y por otro, el carácter evocativo-

narrativo de la imagen nos permite configurar espacios de resonancias múltiples

donde confluyen representaciones del pasado, del presente, del futuro,

identificaciones y experiencias. El bagaje/fondo evocativo de las imágenes constituyen

marcos interpretativos de la realidad que funcionan de otra manera, diferentes a las

que conocemos. Las narrativas que crean los y las estudiantes asentadas en

representaciones visuales permiten que afloren ideas, teorías, deseos, miedos en

forma de collage.

Esta idea de imagen como collage, combinación, mezcla, puzzle, ensamblaje, nos

muestra otras formas de conocimiento, otras realidades, otras interpretaciones y

desde lo “otro” se avanza en la comprensión. Así, el dibujo, la fotografía, el video como

spots… en síntesis, la imagen, puede ser pensada como una práctica de interpretación,

reflexión y aprendizaje, desde lo narrativo, lo discursivo y lo productivo. De hecho,

muestra un conocimiento del alumnado, elaborado a partir del construido

sedimentalmente en su paso por la escuela, reelaborado a su vez por el diálogo con los

componentes cognitivos y académicos de su primer año en la facultad de educación.

Entendemos que este escenario constituye una posibilidad de avanzar en la

construcción de una identidad profesional no asentada solo en los componentes

teóricos, sino en la experiencia del alumnado y la forma como la narran. Este

conocimiento presente en la imagen, el vídeo, la canción, el comic, etc. es el que

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han/están elaborando en su proceso de construcción profesional. El cual a menudo es

olvidado y obviado por la enseñanza convencional.

¿Qué se narra desde una imagen?, ¿qué se dice?, ¿qué relato se construye desde la o

las imágenes?, ¿por qué se selecciona determinadas imágenes y no otras?, ¿cómo se

dice en cuanto a qué recursos y contextos (personales, sociales, políticos, culturales o

educativos) se configuran alrededor de las imágenes? Y por último, ¿cuál es la

producción o qué tipo de producción se genera y se crea? Estas cuestiones nos

introducen en otro análisis necesario que tiene que ver con el propio medio de

expresión. La lectura de la imagen, de la producción audiovisual o de cualquiera de las

otras formas de expresión exige que nos adentremos en otro universo interpretativo y

analítico, para lo que es necesario desarrollar otras pautas y aprendizajes. Este es, sin

duda, un reto importante para nosotros como docentes y como parte del proceso que

se está viviendo desde esta perspectiva.

IMÁGENES Y RELATOS AUTOBIOGRÁFICOS CON ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS.

Todos estos años de docencia universitaria con educadores en formación (pedagogos y

maestros de educación primaria principalmente), nos ha permitido entender dos

niveles estratégicos que las imágenes –y/o lo multi-sensorial, aportan a la indagación –

como herramienta docente, de acuerdo a Cochram-Smith y Little (opus cit.)-, con

historias de vida (Cortés, 2017, doctorado UGR):

1. Lo invisible -o como sustento a lo narrativo / interpretativo-. Es decir, como

contenido –experiencial y vivencial- para contar y relatar... que supone

interpretarnos. Está íntimamente atravesado por cuestiones culturales y sociales

ya que las atribuciones que se hacen sobre muchas de las cuestiones que dan

paso a los relatos se encuadran en un contexto cultural, político y social

determinado que atribuye códigos a lo que se explica. Va más allá de los

recuerdos, sino que son una primera interpretación de lo que se ha vivido; de

alguna manera, podríamos entenderla como la imagen cultural del relato y lo

que nos motiva para contar. ¿Por qué rescatamos unas experiencias que se

convierten en icónicas y no otras?

Al respecto, observamos como en este nivel, la carga o el peso que tiene la

mayoría de los relatos por parte de la cultura hegemónica –de escuela, de

patrones de vida, de etiquetas sociales, de la propia formación universitaria…- es

realmente importante. Es decir, ¿qué representación o imagen se tiene de la

propia escuela?, ¿cómo se expresa, valora, estima… -por ejemplo-, conductas

como los castigos o las recompensas?, ¿qué visión se tienen de la familia?...

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Al fin al cabo, las experiencias o vivencias que cada sujeto ha tenido, permite dar

paso a un relato, que aún sin un proceso de interpretación crítico, sino más bien

desde una perspectiva subjetiva descriptiva, refleja cuáles son, por un lado, los

posicionamientos ideológicos e idiosincráticos de los individuos, y, por otro lado,

qué tipo de educación/enseñanza han tenido. De este modo es posible

reconstruir y re-significar el sentido de la escuela en la sociedad actual de

acuerdo al modo como es narrada y mostrada en las diversas representaciones

que el alumnado hace de ella.

Además, a la hora de materializar esto en la práctica docente, nos servimos de

estrategias colaborativas y grupales para ir desvelando cada uno de los relatos.

Algunos ejemplos son: recuperar objetos escolares, fotografías, vídeos, orlas…

que nos ayudan a ir ‘rompiendo el hielo’ a la prosa. La imagen es relato e

interpretación a la vez; no se expresa lo que vemos sino lo que entendemos que

vemos. Y esto, son cuestiones inseparables, como hemos apuntado

anteriormente, a la cultura, la identidad, el contexto…

2. Lo Visible -o como resultado y producción discursiva-. En otras palabras, cómo

(re)presentamos los relatos y cómo lo interpretamos a través de la imagen. Una

vez construido un argumentario, que tiene que ver mas con el nivel anterior,

aunque es necesario entender que son niveles que se superponen

constantemente, toca explicar y/o representar al mundo los que sentimos,

hemos experimentado y lo que hemos analizado.

Las distintas producciones tiene un sentido y todo un proceso intencionado en su

elaboración, pero que a su vez, genera dos dimensiones: (1) lo que los autores/as

pretenden expresar, y (2) lo que interpretan o ven los que se acercan a la

producción.

A partir de las presentaciones que hemos compartido anteriormente, podemos

hacer una par de apreciaciones que nos ayuden a interpretar su sentido.

La primera, tiene que ver con la contextualización de la producción.

Probablemente si no se tiene conocimiento del proceso indagador y de

construcción de los relatos y las imágenes, o haber sido un agente implicado

directa o indirectamente en el proceso, faltarían herramientas para hacer un

análisis profundo de lo que se expresa. En los procesos educativos, andamos en

terreno de la subjetividad y esto lo asumimos como tal. Es por ello, que

descendiendo al terreno de la praxis, nos requiere como docentes ser parte del

proceso de construcción y presentación de las experiencias; y sin duda, en los

procesos de evaluación. ¿Acaso un docente que no ha compartido el proceso

puede participar en la evaluación de igual forma?

La segunda reflexión, versa en torno a la potencialidad así como la dificultad que

tiene el uso de las imágenes con alumnado (y profesorado) con trayectorias

académicas y escolares mayoritariamente basadas en el texto escrito y su

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reproducción. Esto nos interpela e interpela al alumnado. Nos alejamos del

terreno de lo taxonómico y la búsqueda homogénea de resultados, para

adentrarnos al terreno de la incertidumbre, de lo divergente… al fin al cabo de lo

interpretativo. Somos conscientes que supone una ruptura fuerte que nos lleva

tiempo trabajar y acompañar(nos). Nos adentramos al terreno del pensamiento y

de la complejidad pero a través de procesos que nos ayudan a construir(nos).

Nos recordaba Edgar Morín (1984) al respecto:

Hay que seleccionar, focalizar en lo real, pero saber que focalizamos y seleccionamos… Recorto lo que me interesa de una realidad y difumina el resto. Lo importante es saber permanentemente acordarse de que simplificamos por razones prácticas, heurísticas, y no para extraer la quintaesencia de la realidad (p. 348).

A MODO DE CONCLUSIÓN

Evidentemente resulta algo paradójico hablar de conclusiones en este contexto

discursivo. Más bien lo que nos encontramos es un puzzle complejo con una

multiplicidad de posibilidades y de campos de interpretación y conocimiento,

superpuestos, tangenciales, atravesados, etc. En definitiva, tal como la propia realidad

se nos muestra a través de la indagación narrativa, no hay una linealidad en la

búsqueda de sentido, sino más bien un conjunto diversos de vías, de posibilidades, de

líneas de acción, etc.

Más allá de esto, podemos constatar el uso que el uso de canales de expresión

alternativos al literario, permite poner en juego otras dimensiones de los sujetos no

presenten en la unilateralidad del mundo académico. La subjetividad está presente,

junto con los sistemas emocionales, afectivos, ideológicos, políticos, etc. Lo cognitivo

no deja de ser sino una dimensión más del proceso de construcción de conocimiento.

De este modo, la implicación del alumnado se ve afectada en forma positiva, así como

sus compromisos educativos y profesionales.

Una primera intuición que surge desde esta perspectiva es la visión tremendamente

ingenua que el alumnado tiene sobre la escuela, en la que las dimensiones más

estructurales surgen de forma espontánea, no siendo cuestionadas más que por su

dimensión política (autoritarismo) o relacional (maltrato, castigo, etc.). Así, una escuela

centrada en tareas, en el orden y en el aprendizaje de contenidos, de una forma u otra,

sigue presente en el relato de nuestros estudiantes. Una imagen idealizada del

docente, una supuesta bondad de los sujetos y de la sociedad, una ausencia de

problematización de la realidad social, política, económica, etc. están presentes en

estas elaboraciones, constatándose la necesidad de generar experiencias alternativas

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que rompan con la lógica instituida en los procesos de formación de nuestro

alumnado.

Por último, entendemos que se pone en juego el valor de lo estético y lo creativo como

contenido educativo. A través de los medios seleccionados y la forma de presentar los

relatos se evidencia también ciertos modos sociales, culturales y políticos que ponen

de manifiesto pensamientos y prácticas educativas, las cuales son necesario tomar en

consideración e incorporar al proceso formativo. De otro modo estamos abocando a

nuestro alumnado a desarrollar identidades profesionales "literalizadas" si se nos

permite el neologismo, que les aleja de la realidad de los estudiantes con los que

tendrán que trabajar en un futuro. Una formación basada exclusivamente en el relato

académico literario de escuela, didáctico, psicológico, sociológico, etc. aboca a

nuestros futuros docentes a seguir centrados en el conocimiento del libro de texto, de

la enciclopedia o del manual, cuando la realidad socio-cultural del alumnado es bien

diferente.

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