VIAJAMOS A TRAVÉS DEL
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0 VIAJAMOS A TRAVÉS DEL TIEMPO “ORIENTACIONES DOCENTES”
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VIAJAMOS A TRAVÉS DEL TIEMPO
“ORIENTACIONES DOCENTES”
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SUGERENCIAS PARA DOCENTES
Nombre del proyecto: Viajamos a través del tiempo
Estimadas y estimados docentes:
Viajamos a través del tiempo es una secuencia didáctica interdisciplinaria que propone el abordaje de saberes
priorizados de las áreas Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua y Matemática, en función de temáticas
relacionadas con distintos momentos de nuestra historia. En torno a dichas temáticas, la propuesta invita a imaginar
un ida y vuelta entre el pasado y el presente para interpretar fenómenos, acontecimientos y sucesos de la realidad
social y del mundo natural.
En el marco de la situación de alarma epidemiológica y sanitaria por la que estamos atravesando como sociedad, se
ofrecen a continuación algunas orientaciones para organizar las intervenciones didácticas, tanto en instancias de
trabajo sincrónicas como asincrónicas.
- Instancias sincrónicas: Permiten a las y los estudiantes interactuar en tiempo real con sus docentes,
compañeras y compañeros, por ejemplo, a través de videollamadas en algunas de las plataformas disponibles.
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- Instancias asincrónicas: La interacción ocurre estando desconectados, a través de recursos o materiales
educativos suministrados por el docente, donde cada estudiante desarrolla las propuestas de manera
autónoma, en diferentes tiempos.
Las propuestas que ofrece la Plataforma ‘ELE’ están pensadas para ser desarrolladas en ambas instancias, sincrónicas
y asincrónicas. Se pueden descargar secuenciadas en actividades. Esta opción posibilita su entrega a los destinatarios
de manera paulatina, acorde con la organización prevista de los tiempos para su desarrollo.
Así también, se sugiere:
● Habilitar un espacio adecuado para el desarrollo de los encuentros sincrónicos, en lo posible libre de ruidos,
distractores y bien iluminado. Mantener las cámaras habilitadas para establecer contacto visual con las y los
estudiantes. Tener en cuenta que estos encuentros sincrónicos no deben ser demasiado extensos.
● Ofrecer a las familias orientaciones para desarrollar el hábito de organización de las tareas en el hogar.
● Brindar orientaciones claras sobre el desarrollo de las actividades para las instancias de trabajo asincrónico. Por
ejemplo, explicaciones sobre la realización de dibujos, la escritura de textos, el desarrollo de experiencias, la puesta en
práctica de los juegos con las familias, etc.
● Realizar devoluciones periódicas de las actividades entregadas por las y los estudiantes, acompañando los
recorridos de aprendizaje de cada una/o, en el marco de la evaluación formativa.
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● Propiciar intercambios y aclaraciones en torno a los interrogantes y las problemáticas surgidas durante las
instancias de trabajo asincrónicas.
● Desarrollar actividades orientadas al fortalecimiento de la autonomía, tales como el abordaje de diversas
estrategias de comprensión lectora y organización de la información (cuadros, mapas mentales, entre otros), la
formulación de interrogantes metacognitivos, la organización de los tiempos, etc.
● De ser necesario, grabar explicaciones teóricas o referidas al desarrollo de actividades y tareas en audios o videos
a los que las y los estudiantes puedan recurrir las veces que lo necesiten.
● Contextualizar las propuestas pedagógicas, teniendo en cuenta el grupo clase en el cual se las implementa, los
ritmos y estilos de aprendizaje, los recursos materiales, las posibilidades de acceso a recursos tecnológicos, las rutinas
familiares, entre otros. Por ejemplo, para quienes no resulte posible observar los videos que se proponen para el
desarrollo de algunas actividades, el/la docente puede ofrecer otras alternativas, como la transcripción de la
información (tutorial disponible en: https://bit.ly/34aDJHp).
● Brindar variedad de recursos en el desarrollo de las propuestas (videos, revistas, audios, programas de televisión,
radio, etc.).
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En el caso de que haya estudiantes que no tengan conectividad y no puedan observar los videos que se proponen
para el desarrollo de algunas actividades de las propuestas de ‘ELE’, es posible acceder a la transcripción de los mismos
a través de la opción que ofrece Youtube y copiar el guion en un documento Word.
En el siguiente enlace encontrarán un video tutorial que les explica cómo hacerlo:
https://bit.ly/34aDJHp
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Organización de la propuesta
La propuesta consiste en una secuencia didáctica interdisciplinaria organizada en tres etapas de trabajo, cada una de
ellas con una duración aproximada de quince días. En cada etapa se integran diferentes áreas a través de
interrogantes que las convocan. Durante la tercera etapa, se integran todas las áreas y los saberes abordados a lo largo
de las etapas anteriores, mediante la realización de una tarea final integradora.
Hoja de ruta:
• ¿CÓMO IMPACTA LA REVOLUCIÓN DE MAYO DE 1810 EN LA VIDA SOCIAL Y
POLÍTICA DE LAS PERSONAS?
• ¿QUÉ SE PUEDE APRENDER SOBRE LOS
NÚMEROS NATURALES Y LAS OPERACIONES A
TRAVÉS DE ALGUNOS DE LOS JUEGOS QUE SE
PRACTICABAN HACIA 1810 Y PERDURAN
ACTUALMENTE?
ETAPA 1: CIENCIAS SOCIALES Y
MATEMÁTICA
• ¿CUÁLES ERAN LAS COMIDAS TÍPICAS DE LA
ÉPOCA Y CÓMO SE PREPARABAN? ¿QUÉ
MATERIALES E INGREDIENTES SE
UTILIZABAN ENTONCES Y CUALES AHORA?
• ¿QUÉ CAMBIOS PODEMOS OBSERVAR CUANDO
COCINAMOS?• ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE
MANTENER UNA HIGIENE ADECUADA PARA
PREPARAR Y CONSERVAR ALIMENTOS?
ETAPA 2: CIENCIAS NATURALES Y LENGUA
• TAREA FINAL INTEGRADORA:
DRAMATIZACIÓN SOBRE SITUACIONES
COTIDIANAS DE LA ÉPOCA.
ETAPA 3: TODAS LAS ÁERAS
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PRIMER CICLO “Viajamos a través del tiempo”
ETAPAS
PREGUNTAS INTEGRADORAS
OBJETIVOS ÁREAS Saberes curriculares TAREAS
1
¿Cómo impacta la Revolución de mayo de 1810 en la vida social y
política de las personas de la época?
¿Qué se puede aprender sobre los números naturales y las
operaciones a través de algunos de los juegos que se practicaban
hacia 1810 y perduran actualmente?
Que las y los estudiantes:
-Identifiquen los principales procesos sociales y políticos
vividos por la sociedad durante la Revolución de
mayo de 1810.
-Utilicen los números naturales de una, dos y tres
cifras a través de su designación oral y
representación escrita al comparar cantidades y
números.
-Identifiquen regularidades en la serie numérica en
contextos significativos.
-Usen las operaciones de adición y sustracción con
distintos significados.
-Se inicien en la construcción progresiva de un repertorio de
cálculos memorizados estableciendo relaciones
CS. SOCIALES Eje: Las sociedades a través del tiempo.
-Conocimiento del impacto de los principales procesos sociales y políticos sobre la vida cotidiana de distintos grupos sociales, en
diversas sociedades del pasado.
Redacción de un diálogo con un personaje de la
época.
MATEMÁTICA Número: Regularidades en la serie numérica.
- Reconocimiento y uso de las regularidades de la serie numérica oral y escrita para leer, escribir,
comparar y ordenar números (hasta 50 en primer grado, hasta 1000, en segundo grado y hasta
10.000 en tercer grado) en contextos significativos. ·
-Producción de composiciones y descomposiciones aditivas y multiplicativas de
números de hasta cuatro cifras para resolver problemas que involucren el análisis de la
escritura en distintos contextos de uso.
Operaciones: sus significados
- Reconocimiento y uso de la adición en la resolución de problemas donde hay que agregar
elementos a una colección que ya se tiene,
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entre resultados de cálculos y sumas y restas.
reunir/unir elementos de dos colecciones y avanzar en posiciones en una serie.
- Reconocimiento y uso de la sustracción al resolver problemas en los cuales hay que quitar elementos de una colección, separar elementos de una colección y retroceder en posiciones en
una serie y en problemas de complemento y diferencia.
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¿Cuáles eran las comidas típicas de la época y cómo se
preparaban? ¿Qué materiales e ingredientes se utilizaban entonces y cuáles ahora?
¿Qué cambios podemos observar cuando cocinamos?
¿Por qué es importante mantener una higiene adecuada
al preparar y conservar alimentos?
Que las y los estudiantes:
-Reconozcan las características comunes de
los materiales cuando se encuentran en estado líquido
y sólido.
-Diferencien las características de un objeto y las de los
materiales que lo forman.
-Exploren algunos de los cambios comunes que sufren
las sustancias en la preparación de alimentos.
CS. NATURALES
Eje: Los materiales y sus cambios
-Comprensión de la existencia de una gran variedad de materiales y de sus usos para
distintos fines, según sus propiedades.
-Distinción de tipos de cambios de los materiales, explorando e identificando algunas
transformaciones donde un material
se convierte en otro distinto.
Eje: Seres vivos, diversidad, unidad, interrelaciones y cambios
-Conocimiento y desarrollo de acciones que promuevan hábitos saludables, reconociendo
las posibilidades y ventajas de estas conductas para la prevención primaria de enfermedades.
Confección de receta de una
comida tradicional
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-Comprendan la importancia de una higiene adecuada en
el cuidado de la salud.
-Acrecientan la confianza en sus producciones orales y
escritas.
-Participen de espacios de lectura narraciones, poemas, poesías, adecuando diversos propósitos según los lectores.
-Elaboren textos cortos desde una escritura colectiva y
grupal.
LENGUA Eje: En relación con la comprensión y la producción oral
-Escucha atenta de la lectura en voz alta realizada por un adulto:
❖ Sosteniendo hilo argumental ❖ Recuperando y reconstruyendo el relato
a partir de una interrupción.
Eje: En relación con la literatura.
-Escucha atenta y lectura sistemática de obras literarias de tradición oral y de autores
preferentemente regionales y nacionales. (Relato, cuento, leyenda, mito, fábula, parábola, romance, copla, novela, canción, obra de teatro,
historieta).
Eje: En relación con la escritura
-Escritura asidua de textos en colaboración con el docente y gradualmente en forma autónoma.
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¿Cuáles fueron nuestros descubrimientos y aprendizajes
durante el viaje al pasado?
-Integren todos los aprendizajes en una tarea de
producción final.
TODAS TODOS Dramatización sobre situaciones cotidianas de la
época.
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Consideraciones pedagógicas y didácticas organizadas por área/espacio curricular.
Ciencias Sociales
La secuencia didáctica presentada tiene el propósito de ofrecer a las y los estudiantes recursos, tareas y actividades
que les acerquen a los hechos y acontecimientos ocurridos en mayo de 1810, en Buenos Aires.
Las niñas y los niños observarán un video, acompañado por una serie de preguntas orientadas a la identificación de
datos e información sobre el proceso revolucionario de 1810. Esto permitirá el desarrollo de diversas situaciones de
interacción oral, de escucha, de memoria y de comprensión, como también de habilidades perceptivas y
psicomotrices.
Es fundamental acompañar las actividades de la propuesta en la identificación de los diferentes pensamientos de la
época. El cuadro comparativo ofrecido permite distinguir las diversas ideas de ese proceso histórico.
Las imágenes que continúan en la secuencia, extraídas del video, estimulan la imaginación, la creatividad y la
recreación de lo observado como así también, favorecen el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Además, van a encontrar en la propuesta actividades que relacionan al pasado con el presente, valorando a los
hombres y mujeres que lograron romper con el sistema colonial, instalando un gobierno propio desvinculado de
España. Así también, tendrán que pensar y experimentar la escritura, valiéndose de aquellas palabras seguras que ya
han aprendido y les son familiares.
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Ciencias Naturales
A lo largo de la propuesta se espera que las y los estudiantes, a través de una observación minuciosa de objetos
conformados por diversos materiales que encuentran en su vida cotidiana, logren identificar las características
comunes de los líquidos y los sólidos, para luego analizar algunas de sus transformaciones. Al manipular los objetos,
es importante alentarlas/os a establecer comparaciones entre ellos y fundamentarlas, del tipo “se parecen porque…”,
“son distintos porque…..” Si las fundamentaciones no son espontáneas, podemos propiciarlas con preguntas como
“¿por qué creen que es así?”, “¿cómo podemos probar esa idea?”
A través de experiencias sencillas, los niños y las niñas pueden establecer relaciones entre sus ideas previas y los
hechos observados. En la secuencia se proponen experiencias, pero esto no impide que puedan llevarse a cabo otras
similares que los y las estudiantes propongan. En todos los casos, las experiencias deben ser “pensadas”, y para esto,
es importante alentar a las y los estudiantes a cuestionarse para qué les sirve realizarlas, qué ideas estamos poniendo
a prueba y con qué resultados nos podemos encontrar. Es así como la experimentación implica un ejercicio del
pensamiento, y no una tarea manual a modo de “receta de cocina” a llevar a cabo como un paso a paso sin reflexión.
De esta manera, en lugar de “aprender ciencia” como producto, estamos promoviendo el desarrollo de capacidades
ligadas a los modos de “hacer ciencia” en su versión escolar, mediante el abordaje de la ciencia “como proceso”. En la
enseñanza de la ciencia como proceso, juegan un papel fundamental la formulación de interrogantes, la imaginación,
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la búsqueda de evidencias, la contrastación empírica, la argumentación y el debate para la formulación de modelos
teóricos que permitan explicar los hechos.
En este marco, hacer ciencia implica “hablar de ciencias”, lo cual es clave en el proceso alfabetizador que las niñas y
los niños están atravesando en esta etapa de su escolaridad. Es fundamental que en estos espacios de intercambios
aprendan que sus palabras tienen valor, así como sus ideas y aportes, lo cual resulta sumamente motivador para el
aprendizaje. La intervención docente cobra entonces vital importancia, en cuanto a brindar el andamiaje necesario
para que la palabra circule, sin miedo a equivocarse, así como para tender los puentes cognitivos necesarios entre las
ideas previas y los modelos científicos escolares.
El cuaderno de ciencias
Es conveniente que desde primer grado las y los estudiantes cuenten con un cuaderno de ciencias propio que podrán
seguir utilizando en los años subsiguientes. Este cuaderno funciona a modo de “cuaderno de campo” o “libreta de
notas”, donde podrán escribir y dibujar libremente todas las observaciones, ideas, anticipaciones, conclusiones que
vayan surgiendo durante el camino que transitan al hacer ciencia escolar. Aquí las niñas y los niños tienen la libertad
de anotar y dibujar lo que deseen y consideren de su interés antes, durante y después de realizar experiencias y salidas
de campo. Este mismo cuaderno de ciencias lo podrán seguir usando en los años subsiguientes, durante los cuales
muchos saberes serán abordados nuevamente con un mayor nivel de complejidad. Los registros gráficos y escritos
sobre sus anticipaciones permiten a las y los estudiantes cotejar sus ideas actuales con las que quedaron registradas
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en ocasiones anteriores, y analizar los avances producidos. Así, estaremos promoviendo la regulación y
autorregulación de los aprendizajes. Estos registros proveen información muy valiosa sobre el recorrido de los
aprendizajes de las chicas y los chicos, tanto para ellos como para las y los docentes que acompañamos estos procesos.
Constituye así un importante insumo de análisis, ya que nos permiten ir evaluando los procesos cognitivos que operan
en las niñas y niños, y a la vez, realizar los ajustes pertinentes desde la enseñanza.
El cuaderno cumple entonces con una doble función para las y los estudiantes, por una parte, es un medio para dar a
conocer a sus pares, docentes y familiares sus observaciones y los resultados de sus exploraciones; por otra parte, es
una fuente de consulta para ellos mismos.
A partir de segundo grado es de gran utilidad incorporar el “glosario científico escolar”. Las ciencias naturales poseen
una terminología muy específica de la cual van a ir apropiándose paulatinamente en la medida que las chicas y los
chicos interactúan con los fenómenos. Al igual que el cuaderno de ciencias, o como parte del mismo, este glosario
constituye un espacio de consulta para los años subsiguientes, por lo cual es conveniente conservarlo a lo largo de su
paso por los diferentes años de escolaridad en la escuela primaria.
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Lengua
Laura Devetach (2003) afirma que no hay lectores sin caminos, que todos los lectores (aun aquellos que se consideran
“no lectores” o “poco lectores”) tienen una serie de textos internos que constituyen disponibilidades abiertas, puntos
de partida y de llegada que permiten ir armando nuevos recorridos.
En la propuesta que realizamos, es el/la docente quien prepara una lectura en voz alta y la comparte con las niñas y
los niños. Se despliega así una estrategia de mediación entre el texto y sus lectores, que recupera la antigua ceremonia
del relato oral. Quien lee en voz alta desde esta perspectiva colabora para que el otro arme mundos, acceda a ellos y
se sienta invitado a recorrerlos. La lectura en voz alta, combinada con el diálogo acerca de las resonancias que el texto
provoca, permite generar en el aula un espacio de encuentro entre los lectores. Espacio que en el hogar puede resultar
particularmente significativo e importante en tanto puede suscitar escenas de aprendizaje cooperativo. Los lectores
hablan del texto y traman en común nuevos textos a partir de lo leído. Esta actividad puede dar lugar a una práctica
de lectura entrecortada, en la que se realicen cortes estratégicos para favorecer un trabajo concienzudo con el texto
y con la construcción de sentidos. Leer en voz alta y hacer pausas durante la lectura para propiciar el diálogo
constituyen una práctica distinta del tradicional interrogatorio que parece estar en la base de la mayor parte de las
situaciones de enseñanza y de aprendizaje. En este caso, no se trata de preguntar para comprobar la comprensión o
la atención de los estudiantes, sino de reconocer en el texto los momentos cruciales que pueden disparar
asociaciones, inferencias y desvíos de sentido, en suma, el trabajo del lector.
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Muchas veces, en las actividades de lectura que se realizan con los más pequeños/as intervienen gran cantidad de
imágenes e ilustraciones, lo cual les permite combinar ambos lenguajes (verbal e icónico) y realizar una lectura más
rica. Contrapunto de imagen y palabra, donde la imagen narra lo no dicho por la palabra, o la palabra dice lo dejado a
un lado por la imagen. Ilustración, texto, diseño y edición se conjugan en una unidad estética y de sentido.
La lectura y escritura de cuentos que realiza el docente con niñas y niños en la alfabetización, es un proceso donde
los cambios y avances son lentos, graduales y llenos de significados. Leer un cuento, y darles opciones de escritura
para que se animen,a escribir su propio cuento, aunque el código no esté normalizado en esta instancia les brinda la
posibilidad de producir una de sus primeras narraciones usando sus saberes y su imaginación. Son momentos de
poner manos a la obra y entrar en los procesos de borradores de escritura. Para empezar, el docente crea un espacio
donde los pequeños se inician. ¿Por qué? ¿Qué es un borrador? Podríamos definir el borrador de escritura como una
modalidad en la que se privilegia la producción y en la que los textos producidos son leídos y comentados por todos.
Matemática
En esta propuesta se plantean algunos juegos para el desarrollo de saberes relacionados al sistema de numeración y
a las operaciones del campo aditivo. Para acompañarlas/os en la implementación les ofrecemos algunas
consideraciones respecto de su inclusión en la enseñanza de la matemática, en general, y, en esta secuencia, en
particular.
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La concepción acerca del aprendizaje de la matemática a la que adherimos, sustentada en los NAP y en el Currículum
para la Educación primaria de la provincia de Chaco, sostiene la importancia del trabajo independiente de las y los
estudiantes frente a las situaciones problemáticas que se les presentan. Se hace preciso, entonces, iniciarlos, desde
primer grado, en esta forma del quehacer matemático donde el contexto del juego resulta apropiado para favorecer
los intercambios en torno a algo común.
Los juegos reglados, con dados, con cartas, con pistas, de lotería, etcétera, son de uso social y, por lo tanto, más o
menos conocidos por las chicas y los chicos. Incluirlos en la clase posibilitará recrearlos en otras situaciones, para
quienes los conozcan, y la oportunidad de interactuar con otras/os para quienes se acercan a ellos por primera vez.
Los juegos seleccionados involucran cantidades (que indican desplazamientos, se ganan, se pierden, se relacionan,
entre otros) y, a través de ellos, se plantean problemas de conteo, de comparación, aditivos (de sumas y restas) a la
vez que permiten el uso de diversos recursos.
Durante el momento de juego, los conocimientos, utilizados como herramientas para resolver las situaciones que se
presentan, pueden no ser evidenciados explícitamente por las y los estudiantes. Será necesario promover momentos
de trabajo y reflexión que aseguren que el grupo clase, en su totalidad, enfrente los asuntos más importantes para su
aprendizaje. Este es el objetivo de las partidas simuladas que se presentan bajo el título “Después de jugar”. Estas
actividades promueven que, fuera de la instancia de juego, se enfrente a las alumnas y a los alumnos a problemas
elegidos dentro de un contexto conocido, en el que han actuado y que funciona con unas reglas de las que ya se
apropiaron.
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● En la propuesta de primero y segundo grado se presenta un juego con dados: “Ocupar territorio” que consiste
en pintar casilleros en un tablero, según la cantidad obtenida al arrojar dos dados. En él, las y los participantes,
podrán utilizar diversos procedimientos para determinar la cantidad obtenida en los dados, como contar los
puntos, o bien, indicar directamente el número que resulta de la reunión de ambas cantidades. Luego, contar
la cantidad de casilleros y marcarlos. Una vez completado el tablero, habrá que volver a contar la cantidad de
casilleros con cada marca elegida y decidir quién es el ganador de la partida comparando las cantidades. A
partir de este juego se trabajan relaciones de igualdad: “tantos como” al marcar tantos casilleros como puntos
hayan salido en los dados, relaciones de orden: “mayor que”, al decidir quién es el participante que gana la
partida porque obtiene el número mayor. El conteo puede utilizarse como estrategia de base para determinar
el total de puntos obtenido en los dados.
● En el juego de la Guerra con cartas, con naipes de la baraja española, también se presentan situaciones de
comparación de cantidades. En un primer momento, con el apoyo de los dibujos de los distintos palos del mazo,
las niñas y los niños podrán utilizar distintos procedimientos como comparar visualmente, contar uno a uno los
elementos, comparar los números para decidir quién obtiene el número mayor. Luego, en las partidas
simuladas (después de jugar) se plantean situaciones en las cuales se invita a producir una colección mayor a
una dada la cual permite analizar si hay una única solución para que una carta gane a otra, como en la Actividad
8. c, cuestión que en el juego nunca podría aparecer. Al presentar, en la Actividad 8. d y e, cartas que sólo
tienen números se favorece la evolución de las estrategias de comparación, pasando de las representaciones
pictóricas a las numéricas.
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● El yacaré es un juego de recorridos que se juega en una pista numerada de 1 en 1 en el cual hay que avanzar
y/o retroceder según las reglas que se establezcan. Es un juego tradicional que puede ser compartido tanto en
el grupo escolar como en la familia. Permite trabajar los números tanto con su significado cardinal como ordinal.
Tiene como propósito propiciar tanto la interpretación como la comparación y la reunión de cantidades
representadas de diferentes formas, por ejemplo, con configuraciones estables y con representaciones
numéricas.
En este juego se promueve que se ponga en correspondencia el número obtenido al tirar el dado con la
cantidad de casilleros que el participante debe mover su ficha en el tablero. Algunos participantes darán con la
ficha un salto por cada punto del dado en una correspondencia término a término; otros podrán contar los
puntos obtenidos en su dado y luego mover su ficha al tiempo que cuentan oralmente en voz alta o en silencio,
hasta el número obtenido en el dado. Otros reconocerán la configuración del dado asociándolo a un número,
sin necesidad de contar los puntos. El docente evaluará cuándo reemplazar el dado de puntos por un dado con
números en sus caras.
En las partidas simuladas, posteriores al juego, se presentan algunas situaciones de adición y sustracción que
permiten calcular una nueva posición en el tablero o encontrar una posición anterior. Después de hacerlo, se
puede corroborar realizando los desplazamientos en el tablero.
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● En el juego de la minigenerala doble se plantean situaciones de adición al decidir cuántos puntos se obtuvieron
en ambos dados. Estas adiciones se pueden resolver a través de distintos procedimientos, contando los puntos
obtenidos o sumando las cantidades.
● La lotería de sumas y restas tiene el propósito de vincular estas operaciones con sus resultados apuntando a
la memorización de algunos cálculos sencillos. Fomenta la construcción de un repertorio de cálculos que luego
podrán ser utilizados para resolver otras situaciones. Las actividades posteriores constituyen una nueva
oportunidad de contribuir con esa memorización y de avanzar en el reconocimiento de las relaciones entre
sumas y restas.
● La actividad “Las bibliotecas” apunta a la extensión de la serie escrita de números, a través de un trabajo
centrado en las regularidades del sistema de numeración escrito.
Los procedimientos de cálculo
Para resolver un problema las niñas y los niños pueden utilizar distintos procedimientos, por ejemplo:
“Maxi estaba en el 5 y sacó 6 en el dado, ¿es cierto que va a caer en el 10?”
● Algunos niños usan los dedos o dibujan 5 marcas, luego 6 y cuentan todo.
● Otros sobrecuentan a partir de 5: 5…6, 7. 8, 9, 10, 11.
● Algunos usan un recurso de cálculo, como, 5 + 5 = 10 y 10 + 1 = 11.
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● Otros disponen de cálculos de dobles memorizados. ya saben que 5+ 5 = 10, por lo tanto, están en condiciones
de decir que 5 + 6 no es 10, sino 11.
Los dos primeros procedimientos están vinculados al conteo y se apoyan en una representación figurada de la
situación evocando la pista utilizada o con el conteo de los casilleros. Estos procedimientos resultan ineficaces si las
cantidades fueran mucho mayores, lo cual nos advierte de los límites para anticipar, inherentes a los procedimientos
de conteo.
Sólo los dos últimos utilizan procedimientos de cálculo. Esto supone utilizar un modelo aritmético general que podrá
ser empleado aún cuando las cantidades aumenten significativamente.
Para favorecer el pasaje de un tipo de procedimiento a otro, habrá que proponer problemas en los se deba calcular
aún cuando todavía las y los estudiantes no dispongan de una solución experta. La transición de los procedimientos
vinculados al conteo hacia otros de cálculo no se hace de manera lineal, ni al mismo tiempo para todos, ni de manera
definitiva para un mismo estudiante. La tarea del docente consiste en ayudar a las niñas y a los niños a superar el
conteo y a incorporar procedimientos vinculados con la posibilidad de operar con los números, como así también de
disponer de resultados.
Es preciso aceptar que “el pasaje de la utilización de procedimientos ligados al conteo y vinculados a una
representación figurativa de la situación, al reconocimiento de un modelo de resolución que implica el recurso de
técnicas de cálculo expertas es frecuentemente lento, raramente definitivo para un mismo alumno y nunca
simultáneo para todos los alumnos.”
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Esto implica:
● Favorecer la pluralidad de procedimientos de resolución como fuente de progreso y de aprendizaje, a partir de
las confrontaciones que se pueden organizar entre los estudiantes.
● Reconocer que el aprendizaje está lleno de dudas, de retrocesos, de aparentes detenciones hasta que las
adquisiciones se estabilizan.
● Reconocer que la exigencia precoz de formalización de las representaciones puede provocar obstáculos. Los
estudiantes estarán más enfocados en producir escrituras formales, relacionadas con palabras clave, que en la
comprensión de la situación.
● Asumir que los medios fundamentales de los que dispone el docente para hacer evolucionar los procedimientos
de resolución de sus estudiantes son: la variación de problemas que les propone, la organización de
intercambios y discusiones entre ellos, así como la difusión de “hallazgos” de algunos, entre todo el grupo.
En tercer grado se propone ampliar y profundizar el conocimiento de la serie numérica oral y escrita a través de la
presentación de situaciones y contextos de juego que permiten iniciar el análisis del significado del valor posicional y
establecer nuevas relaciones entre los números al compararlos, componerlos y descomponerlos, contribuyendo al
dominio creciente de los cálculos.
● El juego “Dados mágicos” constituye un contexto adecuado para componer y comparar números. La que
presentamos en esta secuencia de actividades, es una primera versión que permite diagnosticar los
conocimientos disponibles y, luego, abordar el trabajo con números de más cifras. Para calcular los puntajes
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que obtienen en cada tirada, los participantes suelen utilizar distintas estrategias: contar, calcular o asociar
directamente el puntaje total. Por ejemplo, si un participante obtiene 4 en el dado supermágico, 3 en el dado
mágico y 5 en el dado común, podría contar los putos del primer dado como 100, 200, 300, 400; luego los del
segundo como 10, 20, 30 y 5 para el último; aunque también podría hacer la suma convencional: 400 + 30 + 5 o
apoyarse en la multiplicación: 4 x 100 + 3 x 10 + 5. Después de jugar varias veces, algunos estudiantes ya no
necesitarán escribir cálculos y podrán concluir que esas cuentas no son necesarias porque las palabras ya te
dicen el puntaje. La lectura de los números obtenidos en cada dado, siguiendo el orden de los cienes, de los
dieces y sueltos, es posible decir el total. Esa conclusión será utilizada por los niños en otras situaciones, fuera
del contexto del juego.
● En la Actividad N° 8 se presentan algunos problemas aditivos, aquellos que, para solucionarlos, se puede
recurrir a una suma o a una resta como procedimientos más económicos. Si bien todos se resuelven con un
cálculo relativamente sencillo, no todos revisten la misma complejidad ni remiten al mismo significado de la
operación.
Para el problema a, debido al tamaño de los números, muchos estudiantes podrán resolverlo, incluso, sin utilizar
la suma procediendo por sobreconteo a partir de 6: 7, 8, 9, 10, 11; buscando un número que sumado a 6 dé 11,
apoyándose en la suma de dobles, y pensar: 5 + 5 = 10 y 10 + 1 = 11 o bien, 6 + 6 = 12, entonces, 6 + 5 = 11. En el
problema b también es posible utilizar el sobreconteo a partir de 7, o un cálculo memorizado como 7 + 5 = 12.
Partir de situaciones con números pequeños permite a los estudiantes desplegar procedimientos no expertos
y, a través de una fase colectiva de confrontación, instalar nuevos procedimientos y resaltar las conclusiones a
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las que se arribe luego del debate. Además, contribuye a la memorización de cálculos sencillos que luego
podrán servir de apoyo a cálculos con números más grandes.
● Los juegos con dados de las Actividades 10 y 11 permiten el trabajo con cálculos de suma y de resta con
números pequeños, favoreciendo su memorización en un contexto lúdico. Esto se retoma en las actividades de
simulación para que los estudiantes los reconozcan como insumos para obtener resultados de otros cálculos
parecidos, estableciendo, además, relaciones entre ambas operaciones.
En el juego “Lo más cerca posible” se promueve la composición y comparación de números según su distancia a
uno dado. Las partidas simuladas (actividades posteriores al juego) permiten analizar si un número dado cumple con
ciertas condiciones, además de la utilización de distintos procedimientos para medir la distancia entre dos números.
En Números y palabras, se propone un trabajo con el nombre de los números. Sin dudas, los estudiantes ya conocerán
muchos de los nombres de los números de tres cifras. Con estas actividades se pretende ejercitar la lectura de
números, con el propósito de analizar y discutir algunas dificultades al escribir algunos números, derivadas del
funcionamiento del sistema decimal oral, el cual no cumple las propiedades de la posicionalidad. Por ejemplo, al decir
280, algunos estudiantes podrían escribir 20080. Con las adivinanzas de números se pretende identificar un número
a partir de informaciones numéricas variadas.
Las actividades propuestas, tanto para primero y segundo grado como para tercero, pueden ser trabajadas en
instancias asincrónicas para luego, en la presencialidad, o en instancias sincrónicas, organizar momentos de discusión
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acerca de los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos, para institucionalizar las conclusiones, relacionadas
con los conocimientos puestos en juego al resolver los problemas, presentados en distintos contextos.
Criterios de evaluación
● Reconocer los aspectos sociales y políticos de las personas que protagonizaron los acontecimientos de la
Revolución de Mayo en 1810.
● Reflexionar sobre las ideas previas, contrastándolas con las diversas perspectivas y argumentos en torno al
abordaje y resolución de las actividades.
● Relacionar situaciones cotidianas del pasado con el presente.
● Ampliar el vocabulario, a partir de situaciones de comprensión y producción de textos orales y escritos.
● Interpretar información presentada en distintos formatos: imágenes, cuadros, textos, entre otros y en variados
contextos.
● Elaborar procedimientos para resolver situaciones problemáticas en distintos contextos.
● Realizar preguntas e inferencias sobre fenómenos del mundo natural.
● Reconocer las propiedades observables y algunas transformaciones de materiales de uso cotidiano.
● Intercambiar ideas con sus pares, a través de explicaciones sencillas.
● Reconocer su entorno próximo como medio de afectividad y desarrollo personal.
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● Comunicar lo aprendido a través de distintas producciones en las tareas integradoras de cada etapa, como
también de la etapa integradora final de la propuesta.
● Desarrollar las capacidades necesarias para leer comprensivamente textos y reflexionar sobre el contenido, los
autores y los recursos empleados.
Bibliografía
● Ministerio de Educación, Cultura Ciencia y Tecnología de la provincia del Chaco. (2012) Curriculum para la
Educación Primaria del Chaco.
● Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Consejo federal de Cultura y educación (2006).
Serie cuadernos del aula. Ciencias Sociales. Primer Ciclo. Buenos Aires.
● Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Consejo federal de Cultura y educación (2006).
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● PARRA, Cecilia y SAIZ, Irma (2009). Nuevo Hacer Matemática 2. Buenos Aires, Estrada.
● PARRA, Cecilia y SAIZ, Irma (2008). Nuevo Hacer Matemática 3. Buenos Aires, Estrada.
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https://bit.ly/3xLdPXg.
Documentos
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N° 924/21 Documento Curricular de Saberes Prioritarios para los Niveles Obligatorios de la Educación de la
Provincia del Chaco.
● Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación (2004). Juegos en Matemática. EGB
1-. El juego como recurso para aprender. Material para alumnos - Material para docentes. Dirección Nacional
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● Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. (2006). Serie Cuadernos para el aula
NAP: Matemática 1, 2 y 3. Nivel Primario.
● Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. (2006). Serie Cuadernos para el
aula NAP: Ciencias Sociales 1, 2 y 3. Nivel Primario.
● Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. (2006). Serie Cuadernos para el
aula NAP: Lengua 1, 2 y 3. Nivel Primario.
● Ministerio de Educación, Cultura Ciencia y Tecnología de la provincia del Chaco (2021). Aproximación a la
vida escolar 2021 - Nivel Primario. Disponible en: https://bit.ly/3wPizv5.
Recursos TIC
https://bit.ly/3qkHtQX.
