Viejas y nuevas experiencias pedagogicas con alumnado inmigrante

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Viejas y Nuevas Experiencias Pedagógicas con ALUMNADO Inmigrante 1

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Memoria de investigación que se centra en identificar y analizar las formas y los procesos en los que se discursa y practica la atención a la diversidad cultural en una propuesta de escuela muy concreta: Las Comunidades de Aprendizaje.

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Informe de investigación: Viejas y nuevas experiencias pedagógicas en el trabajo inclusivo con alumnado inmigrante (nº Expediente 2010/102)Subvenciona: Dirección General de Coordinación de Políticas Migratorias, Consejería de Empleo (Junta de Andalucía) ORDEN de 28 de mayo de 2009 (BOJA nº 130, 7 de Julio 2009)Investigadora Principal: Esther Márquez Lepe (Departamento de Sociología, Universidad de Sevilla)Representante Legal: Universidad de Sevilla

Equipo de Investigación: Inmaculada Antolínez Domínguez (Universidad Pablo de Olavide) Ramón Cid López (Universidad de Sevilla) María García-Cano Torrico (Universidad de Córdoba) Elena González Alfaya (Universidad de Córdoba) Raquel Guzmán Ordaz (Universidad de Sevilla)

Investigador colaborador: Jordi Molina Tomás (Universidad de Córdoba)

Fecha de desarrollo del proyecto: desde noviembre 2010 hasta noviembre 2011Fecha informe: marzo 2012

Diseño y montaje: Creaciones Desastrosas

Agradecemos a todos los maestros y maestras, responsables de CEPs, conserjes, colegas de la universidad, padres, madres, voluntariado y trabajadores de ONGs, directores y directoras de centros educativos… a todos los que nos han cedido su tiempo, compartido sus experiencias y reflexiones, descolgado mil veces nuestra llamada de teléfono, contestado los mails de consulta, a los que nos han dado un contacto para seguir buscando, y cuántas cosas más…. Gracias a todos y todas porque trabajos de este tipo que apuestan por lo dialógico y reflexivo no serían posible sin su dedicación.

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Viejas y nuevas experiencias pedagógicasen el trabajo inclusivo con alumnado inmigrante

Informe de Investigación al amparo de la subvención concedida por la DirecciónGeneral de Coordinación de Políticas Migratorias

(Orden de 26 de mayo de 2010, de la Consejería de Empleo)

Investigadora PrincipalEsther Márquez Lepe

Equipo de investigaciónInmaculada Antolínez Domínguez

Ramón Cid LópezMaría García-Cano TorricoElena Mª González Alfaya

Raquel Guzmán OrdazJordi Molina Tomás

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INDICE 1. Presentación del trabajo 2. Andalucía, inmigración y escuela: mapa del sitio 3. Cartografía conceptual 3.1 De una política y pedagogía centrada en los/as inmigrantes al marco intercultural a propósito de la inmigración 3.2 Conceptos claves para la escuela en interculturalidad Cambio e innovación Comunidad docente en los procesos de innovación Diversidad Interculturalidad Familia Comunidad Escuelas democráticas Comunidades de Aprendizaje 4. Hallazgosyreflexiones 4.1 ¿Qué dicen los distintos protagonistas? (a) Factores que impulsan, provocan ¿un cambio, un nuevo proyecto? (b) Elementos que posibilitan, favorecen, permiten su desarrollo (c) Elementosquedificultanyavecesbloqueansudesarrollo (d) ¿Qué ha cambiado y en qué sentido? ¿En qué medida supone un reconocimiento de la diversidad? 4.2 ¿Conquiéneshemosreflexionado?(FichasdeRegistro) 5. De quienes hemos aprendido 6. De quienes seguir aprendiendo y sobre qué 7. Apuntes metodológicos

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(…) la alteridad del otro permanece como reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todavía más; la hace, si es posible, más arrogante, más segura

y más satisfecha de sí misma. A partir de este punto de vista, el loco confirmanuestrarazón;elniño,nuestramadurez;elsalvajeconfirmanuestracivilización;elmarginado,nuestraintegración;elextranjero,nuestropaís;el

deficiente,nuestranormalidad.

Larrosa y Pérez de Lara (1998) Imágenes del Otro

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Estedocumentohasidoelaboradocondosfinalidadesfundamentales.Enprimer lugar, dar cumplimiento al compromiso adoptado con la administración andaluza a través de la Dirección General de Coordinación de Políticas Migratorias (dependiente de la Consejería de Empleo) de presentar y dar cuenta de los resultados de investigación obtenidos en base a la subvención recibida en el marco de la convocatoria de programas del año 20101. En segundo lugar, dar a conocer a la comunidad educativa en particular y a la ciudadanía interesada en dicha temática en general estos hallazgos a través de un formato de memoria que haga efectiva los principios de aplicabilidad, transferencia,eficazcomunicaciónyampliadifusión(objetivoscontempladosen el II Plan Integral para la Inmigración en Andalucía 2004-2009: 112).

La temática, objeto de investigación, se centra en identificar y analizarlas formas y los procesos en los que se discursa y practica la atención a la diversidad cultural en una propuesta de escuela muy concreta: las Comunidades de Aprendizaje. Nuestro interés por esta propuesta surge por considerar que de ellas emergen estrategias pedagógicas innovadoras que apuestan por trabajar la inclusión desde una perspectiva inter-cultural, transitando desde una concepción focalizada en los sujetos, y concretamente en el alumnado inmigrante, hacia otra mirada de carácter más procesual e interdependiente, en la que cobran especial importancia las (inter)relaciones que se establecen entre los diferentes actores, los escenarios en donde se desarrollanlasprácticaspedagógicasylasconexionesqueelcentroestablececon su entorno.

1.- Presentación del Trabajo

1 Proyecto subvencionado y concedido en el marco de la Convocatoria de Subvenciones para programas e infraestructuras destinados al arraigo, la inserción y la promoción social de personas inmigrantes, dirigidas a entidades privadas sin ánimo de lucro, Universidades Públicas y Entidades Locales. Año 2010 (BOJA nº 114 de 11 de junio de 2010). Resolución de dicho convocatoria el 29 de noviembre de 2010.

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Por ello, a los colegios que son Comunidades de Aprendizaje no hemos llegadosiguiendoexclusivamenteelrastrodeloslugaresdondeseconcentralapoblacióninmigranteextranjeraenlasescuelas,sinomásbien,delarevisiónde estrategias pedagógicas interesadas en la inclusión, la democratización y la interculturalidad. Y en esta búsqueda, hemos encontrado en el camino otrasexperienciastantoomássugerentesquelaprimera,yquealigualquelas Comunidades de Aprendizaje, potencian formas de trabajar la diversidad desde su relación con la comunidad.

Encontramos que lo más novedoso de estos modelos de escuela inclusiva, democrática o intercultural es precisamente cómo someten a cuestión las propias miradas a través de las cuales se percibe y discursa al alumnado o asusfamiliasenbaseasuscondicionantessocialesyculturalesespecíficosy el modo en el que se establece en términos dicotómicos de “normalidad” vs. “anormalidad”2 (odedéficit,especialodiversificado).Undebatequehaemergido de la mano de la temática de la inmigración en las sociedades occidentales actuales, como es el caso de la interculturalidad, pero también de la mano de otros argumentos/sujetos/objetos como por ejemplo: alumnado con algún tipo de discapacidad, la presencia de niñas, alumnado consobredotación, perteneciente a grupos minorizados, etc. y que han provocado el (re)surgimiento de haceres alternativos a los que se venían realizando en las escuelas hacia ciertos sujetos concretos.

Lo que desde nuestro punto de vista es más relevante de estos nuevos

2 De máximo interés en este sentido es el texto de Carlos Skliar (2005) titulado Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación con las diferencias en educación.

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3 Otras investigaciones en las que hemos trabajado y que fueron financiadas por la Dirección General de Coordinación de Políticas Migratorias de la Junta de Andalucía fueron las de las convocatorias 2006, 2007 y 2008. En cada una de ellas presentamos informes de investigación de unas 250 páginas a la Administración con el objeto de justificar dicha concesión. Además, organizamos sesiones de trabajo con los colegios para devolver los resultados que encontramos. El formato de documentos necesariamente tuvo que ser acomodado en cada uno de los casos.

modelos de escuela, es debatir precisamente la problematización de lo supuestamente considerado como lo “normal” (ser nacional, solo hablar una lengua,lavehicular,…)másquela“anormalidad”(ennuestrocasoloexplicamosconlaextranjeridad).Estedebatecomplejoperonecesarioimplicainterrogaralaescuelaylosmodosenlosqueseenseñayaprende,peroentendiendoqueestosprocesosimplicanatodoelalumnadoynoexclusivamentealalumnadoinmigranteoalquetienenecesidadesespecíficasdeapoyoseducativos.LasComunidades de Aprendizaje y otras experiencias pedagógicas de interéshacen precisamente eso, ensayan y practican la democracia en su seno para potenciar la dimensión social y comunitaria del sistema educativo. Y estas formas “diferentes” de hacer escuela nos parecen de sumo interés someterlas adebateenelcontextodelasmigracionesylosinterrogantesparticularesqueprovoca.

Lasdosfinalidadesseñaladasalcomienzodeestapresentación (cumplircon la administración y comunicar nuestros resultados a una audiencia más amplia que la academia o quien nos subvenciona) nos han obligado desde el comienzo de la preparación de este documento a acometer un debate en el seno del grupo de investigación y que ha pasado por interrogarnos sobre el propio sentido de los materiales que producimos desde la academia (¿para quienes yparaqué?). La experiencia3 que hemos ido acumulando durante estosaños-yquenoshavenidosituandocomobisagraentrelaAdministracióny las comunidades educativas en las que hemos indagado (escuelas, familias, barrios, formadores/as y técnicos de los CEPs, políticos y responsables de la

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administración educativa)- nos ha llevado a adoptar una serie de decisiones que se materializan tanto en el tipo de formato del documento-memoria que ahora presentamos, como en el contenido que priorizamos y dan cuerpo a este trabajo.

¿Qué contIEnE EstE documEnto-mEmorIa?

Este documento contiene los principales resultados de una investigación financiadayrealizadadurantetodounaño(desdenoviembrede2010hastanoviembre de 2011) titulada Viejas y Nuevas experiencias pedagógicas enel trabajo inclusivo con población inmigrante. El primer objetivo de dicha investigación ha sido: elaborar un repertorio de experiencias escolares decentroseducativosenelcontextoandaluzcuyapropuestapedagógicapasapor practicar e impulsar las relaciones entre escuela y comunidad. Para ello, hemos seguido el rastro a los centros que se auto identifican dentrodel proyecto Comunidades de Aprendizaje, pero también, recogemos otros colegios que sin seguir el protocolo de dicho proyecto pedagógico ensayan estrategias de innovación y cambio en su organización y estructura escolar para promover mejoras en las relaciones entre centro educativo y entorno.

Aludimos a una serie de conceptos que nos han servido de andamiaje conceptual y comprensivo de la temática de investigación que abordamos. Los presentamos amodo de provocación para la reflexión y reconsideración enrelación a la temática de las migraciones en o, más bien, y la escuela (atención a la diversidad, interculturalidad, comunidad, cambio y transformación escolar...).

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4 Objetivo expuesto en el proyecto (Objetivo 1 del anexo 3 de la solicitud).

5 Objetivos expuestos en el proyecto (Objetivos 2 y 3 del anexo 3 de la solicitud)

Presentamos lo que los distintos actores de los centros educativos que trabajancomoComunidadesdeAprendizajedicensobredichasexperienciaspedagógicas a las que nos hemos acercado. Por eso, este documento no es (o no es sólo) una guía educativa, un informe de investigación, un decálogo de advertencias o consejos… aunque algo de todo ello pueda intuirse o encontrarsedesoslayoapesardequenofueraesanuestraintenciónexpresa.El objetivo más bien es mostrar, a modo de pinceladas4, los distintos factores, condicionantesoelementosquedesdelosdistintosposicionamientosseñalaelprofesoradoylasfamiliassobrequépermiteodificultalasrelacionesentreescuelaycontextoydequénaturalezasondichasrelaciones.

Presentamosunafotofijadelarealidadyelloseconcretaenelapartadoque dedicamos a presentar las Fichas Registro de los colegios andaluces que trabajan como Comunidad de Aprendizaje o en proyectos y prácticas que pretenden potenciar la relación de la escuela y su entorno así como la vinculaciónquepresentandentrodecontextosdeinmigración5. A sabiendas de que la realidad ni es fija ni carente de complejidades, es importanteentender este documento como una aproximación a los contextos (a suscaracterísticas y condicionantes) advirtiendo que ni son todos los que están ni, probablemente cuando este documento vea su luz, están recogidos todos los centros educativos que son (tampoco sus matices y procesos).

Nos ha interesado indagar y presentamos, bien porque han sido referente para nuestro equipo de trabajo o bien porque consideramos pueden serlo en

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6 A ello se refiere el profesor Gunther Dietz (2003; 2009b) cuando describe su propuesta de investigación en Educación Intercultural y se refiere a la “doble reflexividad” caracterizada por la mixtura de teoría y práctica a través de tres fases fundamentales: 1) Fases de teoría y práctica; 2) Fases de investigación empírica; 3) Fases de transferencia política y/o a la praxis educativa.

otrosmomentosoparaotrosagentes,distintasfuentesdeinterésbibliográficas,en red, materiales didácticos que en relación a las temáticas que abordamos pueden servir para profundizar, aplicarlos en el aula o contactar con otras personas y grupos que trabajan en esta línea.

¿Por Qué EstE formato dE mEmorIa? ¿Para QuIEnEs y Para Qué?

Paraeldiseñoydesarrollodeestainvestigaciónhemosseguidolaslógicasde la academia y las “fórmulas” y parámetros que dictan las ciencias sociales en general y los estudios interculturales en particular. Además, para presentar tanto el proceso como los resultados obtenidos ha primado el interés por “comunicar” y “hacer llegar” dichas indagaciones a una comunidad más amplia que la academia o los/as académicos/as por lo que nos importa también el formato que utilizamos para ello.

Escogemos un formato más divulgativo tanto en la presentación como en la redacción porque nos ha interesado poner el acento en el proceso de investigación que, entendemos, no termina con este documento sino que, más bien, supone un paso más dentro del bucle de nuestro propio proceso de investigación6. Desde aquí también nos interesa el diálogo con los/as lectores/as del documento, tanto como con los propios actores del escenario escolar en el que hemos realizado nuestra investigación. Intuimos que este formato puede facilitar y permitir una máseficazcomunicaciónydevolución-diálogoconloscentroseducativossobrelos hallazgos encontrados desde nuestra particular mirada.

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Tal como anticipábamos en el apartado anterior, aunque comenzamos hablando se sujetos -concretamente de alumnado extranjero inmigrante-la realidad educativa y los procesos de innovación-transformación que investigamos atraviesan procesos y relaciones que se desarrollan y toman sentido tanto en el ámbito pedagógico como social.

Dentro del entorno pedagógico, al igual que ocurre con otras esferas de lasociedad,seubicaelcontextoquedasentidoalasdiferentesrealidadesypercepciones que tenemos sobre lo educativo o lo escolar. Por ejemplo en torno a qué es innovador o transformador frente a lo que entendemos como habitual o rutinario o a la concepciónque realizamos sobre el alumnado extranjerofrentealnacional.Porello,consideramosprioritarioexaminarydescribirnosolocómosepercibealalumnadoextranjero,objetodelasegundapartedeeste informe, sino como es y cuáles son las características de esta población, para poder valorar desde un posicionamiento más riguroso si realmente son muchos o pocos, más o menos en volumen y si su procedencia es más o menos lejana de lo que pensamos desde nuestra geografía conceptual.

Entre los indicadores que desde este planteamiento nos parecen necesarios conocer destaca el volumen absoluto y relativo de la población escolar inmigrante,elperfilsocio-demográficodelamismaolascaracterísticasdeloscentros donde están matriculados.

Junto a ello y desde la lógica que hemos anticipado sobre el tránsito del sujeto inmigrante a los procesos de relación de esta población y los centros

2.- ANDALUCÍA, INMIGRACIÓN Y ESCUELA: MAPA DEL SITIO

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educativos, nos interesa también atender al nivel de implicación de estos chicos y chicas y sus familias con el centro así como el tipo de frecuencia y contacto que mantienen con la AMPA o con el profesorado.

Elnúmerodealumnadoextranjeroenelsistemaeducativoespañolhaidoaumentandoaño trasaño,pasandodeun0,7%con respectoalalumnadomatriculadoenlasenseñanzasnouniversitariasduranteelcurso1994-95,aun8,98%deltotaldealumnadomatriculadoenelcurso2010-11.Elmayorincremento en la proporción de estos alumnos ha tenido lugar a partir del curso2000-01,pueselcrecimientomedioporañohasidodealrededordeun alumno por cada cien, a pesar de que en estos dos últimos cursos tanto a nivel nacional como autonómico se observa un cierto decrecimiento. Podemos decir, que en relación al volumen total de población, la cantidad de alumnado extranjero matriculado en enseñanzas no universitarias ha multiplicado sunúmeroenmásde14vecesdesdeelaño94hastahoy,siendosuperioresteincremento en Andalucía (el multiplicador llega hasta un 20), con un peso sobreeltotaldealumnadodeun5,3%paraelcurso2010/2011.

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Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del MEC

Nota: Las enseñanzas no universitarias incluyen Enseñanzas de Régimen General, Enseñanzas de Régimen Específico y Enseñanzas de Adultos. No obstante, en esta tabla no se computa el R. de Adultos dado que en el avance de la estadística de enseñanzas no universitarias no se ofrecen datos sobre los extranjeros matriculados en el mismo.

Gráfico 1: Evolución del número de alumnado extranjero en España y andalucía (1994-2011)

De forma paralela a este aumento tan significativo del volumen dealumnadoextranjeroenlasaulasandaluzas,tantoenlasociedadcomodentrodel profesorado se creó una sensación de preocupación ante las “nuevas

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necesidades y demandas” que portaba este alumnado, en tanto que se le percibía como representante de una “nueva” realidad cultural diferente a la autóctona (García-Cano, Márquez y Agrela 2008). Dichas demandas, como hemos visto anteriormente, se vieron atendidas mayoritariamente por la administración y se focalizaron especialmente en el aprendizaje del idioma, la superacióndedéficitscurricularesylaadquisicióndelospatronesyhábitosdelaculturaespañolayandaluza.Sinembargo,talcomonosseñalalasiguientegráfica,estapoblaciónapenassuponeun5,3%(curso2010/2011)enrelaciónal volumen total de alumnado.

Siatendemosaladistribuciónterritorialdeestapoblación,lasprovinciasandaluzasconmayornúmerodealumnadoextranjeroenordendescendentesonMálaga, Almería y Sevilla. Si lo examinamos en términos relativos, esdecir, teniendo en cuenta el peso de esta población en relación al número de alumnado en general, las provincias con mayor porcentaje son Almería -que sube de posición respecto a los valores anteriores-, Málaga como la segunda provincia con mayor peso relativo, Huelva y Granada que ocupan el tercer y cuarto lugar respectivamente.

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Gráfico 2: Porcentaje de alumnado extranjero matriculado en enseñanzas no universitarias sobre alumnado en general

(curso 2010/2011)

Siguiendo la línea que hemos trazado en el inicio de este apartado esimportanteparacontextualizarelvaloro la representatividadestadísticadeestapoblacióncompararlosvaloresandalucesenrelaciónaotroscontextos.AsíobservamoscomoAndalucíaeslacuartacomunidadAutónoma(11,57%)envolumendealumnadoextranjero,despuésdeCataluña(20,95%),Madrid

Fuente: OPAM. Avance del curso 2010-11Nota: Idem Nota Gráfico 1.

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(19,82%) y Comunitat Valenciana (12,53%) en España. Sin embargo, entérminos relativos, es decir, en relación al volumen total de alumnado matriculado durante ese mismo curso, ocupa la decimoquinta posición en elEstado,conun5,30%,solopordelantedeCeuta,Galicia,ExtremadurayAsturias que ocupan los últimos lugares. Por lo que según el último informe de la OPAM (Observatorio Andaluz de las Migraciones) está dentro de las ComunidadesAutónomasconunaintensidadbajadealumnadoextranjeronouniversitario, con un porcentaje sensiblemente inferior a la media nacional que esdeun8,98%paraelcurso2010/2011.

De forma que del caso andaluz podemos rescatar dos notas diferenciales en relación a los valores nacionales: por un lado, nos encontramos un crecimiento másrápidodealumnadoextranjeroquelamedianacional,peroporotrolado,apesardelaemergenciadeestesignificativocrecimiento,elporcentajeglobaldealumnadoextranjerosobreeltotalessensiblementeinferioralvalorestatal.Estareflexiónnosayudaacontextualizarlarapidezyprioridadqueseledieronadeterminadasdemandashacealgunosaños,eincluso,lasrepresentacionesquese utilizaron para referirse a la llegada de esta población con términos tales como “avalancha”y“marea”.Sinembargo,tambiénnosubicaenunnuevoescenario,cuando ya está asentada esta población y estabilizado su crecimiento, en el que emergeunareflexiónentornoalapertinenciadelacontinuidaddeactuacionespuntuales -puestas en marcha mayoritariamente como respuesta a la llegada–; así como la capacidad real de nuestro sistema educativo para responder a la sociedad a propósito de la presencia de este tipo de alumnado.

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Al igual que el volumen de alumnado ha ido creciendo en estas últimas décadas también se han ido diversificando las procedencias geográficasde esta población. Hoy nos encontramos con un panorama muy diverso en relacióna lasnacionalidadesdeorigendelalumnadoextranjero.ElpaísdeprocedenciamayoritarioesMarruecos(21,6%)seguidodeRumanía(12,8%),ReinoUnido(8,7%),Ecuador(6,0%)yArgentina(5,4%).

Gráfico 3: Porcentaje de alumnado extranjero matriculado en enseñanzas no universitarias por bloques geopolíticos en Andalucía

(curso 2010/2011)

Fuente: OPAM. Avance del curso 2010-11Nota: Idem Nota Gráfico 1.

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Sin embargo, si los agrupamos por bloques geopolíticos observamoscómo el bloque más representativo lo constituye el formado por el alumnado procedentede lospaísesde laUniónEuropea (UE27, 34,6%) seguidodeAmérica del Sur (26,9%) y en tercer lugar África (25,8%). De esta forma yparadójicamente a lo discursado en términos globales y a nivel autonómico la procedenciamayoritaria de esta población no es tan “exótica” como seanticipaba, ni tan distante del uso y conocimiento del castellano como a priori se podría pensar. En este sentido, se ubica uno de los cuestionamientos por los que iniciamos este proyecto: volver a preguntarnos acerca de la idoneidad de seguir atendiendo mayoritariamente a esta población entendiéndola como colectivo homogéneo y cerrado, a través de programas de atención cultural ocompensacióneducativa,asícomocuestionarsieléxitodelaintegraciónreside exclusivamente en la adquisición de competencias lingüísticas a laluz de los persistentes problemas que sigue presentando la atención a esta población incluso si hablan castellano (García yRubio 2011). Endefinitiva,volverapensarsiacaso“estosnuevosconflictos”nosontannuevoscomopensamos (García y Rubio 2011) y habría que volver a mirar viejos debates para nuevas propuestas.

En relación a la titularidad de los centros que acogen a este alumnado, un mayor porcentaje se ubica en centros de titularidad pública, tal como observamosenestegráfico.

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Gráfico 4: Distribución porcentual de alumnado extranjero y nacional matriculado en enseñanzas no universitarias según titularidad del centro

(curso 2010/2011)

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del OPAM (Avance del curso 2010-11)

Nota: Idem Nota Gráfico 1.

Concretamente, en relación al total de alumnado matriculado en centros públicos, el 6% es alumnado extranjero frente a un 2,92% en centros detitularidad privada.

Siatendemosaladistribucióndeestealumnadosegúneltipodeenseñanzasel total dealumnadoextranjeromatriculadoeneducación infantil, primaria,

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especial y educación secundaria, es decir, en la enseñanza obligatoriasuponeun87,2%delvolumentotaldealumnadoextranjeromatriculadoenenseñanzasnouniversitarias,delqueun56,65%perteneceainfantil,primariay educación especial. Este alto porcentaje nos evidencia la importancia de analizarenprofundidadestetipodeenseñanzatantoporelaltovolumendealumnadoextranjeroqueconcentracomoporque,además,suponelaetapadeescolarización mayoritaria de esta población, que frecuentemente abandona elsistemaeducativounavezfinalizadoelperiodoobligatorio.

Siobservamosladistribuciónprovincialatendiendosoloalporcentajedealumnado extranjero matriculado en enseñanzas obligatorias, observamoscómo prácticamente se mantienen las mismas posiciones que cuando observábamos ladistribuciónglobalcon losporcentajes totales (Gráfico2).En primer lugar destaca la provincia de Almería como la zona que concentra másvolumendealumnadoextranjeroenenseñanzasobligatoriasseguidadeMálaga, Huelva y Granada.

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Gráfico 5: Proporción de alumnado extranjero no universitario sobre el total de alumnado, según etapas educativas y provincia

(curso 2010/2011).

Los datos sobre enseñanza obligatoria nos invitan a observar elcomportamiento de esta etapa educativa con mayor detenimiento, no sólo por la representatividad estadística de este grupo de población sino –y especialmente- por la importancia que tiene este periodo en la incorporación,

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del OPAM (Avance del curso 2010-11)

Nota: La enseñanza obligatoria incluye: educación infantil, primaria, educación especial y enseñanza secundaria obligatoria (ESO).

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integraciónoexclusióndelapoblaciónextranjeradesdeedadestempranas.De aquí la relevancia de prestar una especial atención a las dinámicas de cuestionamiento que surgen desde algunos centros educativos que se interrogan y preguntan porqué las respuestas tradicionales no terminan de ofrecerlasherramientasnilasclavessuficientesparaconseguirlosresultadosesperados. En ellos encontramos propuestas dirigidas hacia la hibridación de las relaciones entre el centro y la comunidad, propiciando canales de encuentro ycomunicaciónentreamboscontextos.Una tareaquepresentacaracterísticas particulares.

Si atendemos a las investigaciones realizadas hasta el momento, éstassitúan la participación de los padres inmigrantes por debajo de los padres autóctonos(DefensordelPueblo,2003;SantosRegoyLorenzoMoledo,2003)a pesar de que según estas investigaciones la participación de estos últimos tampoco es bastante alta (González- Anleo, 1998; Pérez Díaz et al., 2001). Este análisis podría ser cierto si lo contemplamos desde una perspectiva general peroesimportanteseñalarquenoeslomismolafrecuenciadelarelacióndelpadre o la madre con el profesor, que el nivel de implicación de los mismos dentro del funcionamiento del centro. Y esta matización es interesante hacerla porquelosvaloresenunoyotrocasosonsignificativamentediferentes.

Según los últimosdatosque tenemosde laEncuestaSocial 20107 para Andalucía, observamos cómo un 72% de las familias que tiene algún hijoen secundaria8 (de12años),afirmatener relaciónconel tutor/aunaomás

7 Encuesta Social 2010. Educación y Sociedad [disponible en http://www.juntadeandalucia.es/institutodeestadisticaycartografia/encsocial/2010 Fecha de consulta 30/01/2012]

8 Concretamente la encuesta se realizó a familias con hijos nacidos durante el año 1998, por lo que en el año 2010, cuando se realizó la encuesta los chicos y chicas tenían 12 años, cursando primer de secundaria o un curso inferior.

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veces al trimestre y solo un 2,9% dice nomantener contacto ni una solavez,porloquepodríamosafirmarqueexisteunaampliamayoríadepadresque considera que tiene una relación frecuente con el profesorado de sus hijosohijas.Esteporcentaje semodula si atendemosa losperfiles socio-demográficosdelasfamilias,observandounacorrelaciónentrelafrecuenciade contacto con el profesorado y el nivel formativo, de forma que a un mayor nivel educativo de los padres hay una mayor interacción con el profesorado del centro y al contrario, a menor nivel de formación menor frecuencia en la comunicación.Estacorrelaciónsedaparatodoslosintervalosexceptoparael caso de padres universitarios, donde el porcentaje de frecuencia de relación con el profesorado disminuye considerablemente por debajo del resto de colectivos9,exceptoeldepadressineducaciónformaloinferioralaprimaria.Este hallazgo nos parece sumamente interesante en tanto que sugiere como primera medida un análisis en profundidad de las posibles causas de esta escasa relación, pero aún más relevante nos parece si observamos como en ninguno de los discursos analizados por parte del profesorado se vislumbra ningún tipo de cuestionamiento por la baja implicación de esta población, contrariamente a lo que sucede cuando hablamos de familias inmigrantes.

Al hablar de implicación en la AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos) a diferencia de los porcentajes anteriores, de forma general la frecuencia de contacto es escasa para todos los segmentos de padres y madres de alumnos. El porcentaje más numeroso lo compone el grupo de padres y madres que afirmano tener ningún contacto con laAMPA, concretamente

9 Educación primaria, educación secundaria de primera etapa, educación secundaria de segunda etapa y educación pos-secundaria pero no terciaria.

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un44%,seguidodeun29,2%queafirmatener“poco”ysoloun8,5%dicetener “mucho” contacto. Al igual que ocurría en el caso anterior, se observa una correlación inversa entre frecuencia de participación y el nivel formativo de lospadres,exceptonuevamenteen losvaloresdepadresconestudiosuniversitarios, que ofrecen resultados diferentes a la tendencia general.

Esta información nos presenta un panorama desigual en cuanto al nivel de implicación de las familias con el centro escolar, por un lado, con una alta proporción de padres y madres que tienen relaciones puntuales con el profesorado pero escasa en cuanto a implicación dentro de las actividades y funcionamiento del centro. Y es con este entorno desde el que los centros que estudiamostrabajan,afindeconseguircambiarestatendenciaenfavordeun mayor desarrollo de un sistema de calidad junto a una política de equidad (MEC 2006).

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El escenario en el que nos hemos desenvuelto en esta investigación ha tomadocomoapoyaturadistintosconstructosteóricos.Unoshanservidodepuerta de entrada, como fueron el de Comunidades de Aprendizaje o el de Interculturalidad, otros han surgido durante el transcurso de la investigación como son los de Cambio e Innovación o Escuelas democráticas. Hemos advertido que cada uno de ellos constituye un hilo de una red, extensa ycompleja, en la que se cruzan unos y otros pero en la que todos se vuelven necesarios.Unaredqueproyectamosperoquenoacabaaquí.

Comenzamoshablandodesujetos,alumnadoinmigranteextranjero,perolosdistintos conceptos que hemos seleccionado para comprender el escenario indagado atraviesan algo más que sujetos, afectando tanto lo pedagógico comolosocial.Elmodoexpositivoquehemosescogidoemulaunaespeciede cartografía, de manera que indicamos a modo de caminos de un mapa los principales ejes o claves fundamentales que han inspirado (y en esta línea nos parece adecuado seguir profundizando) la temática central de esta investigación y que se interesa por conocer experiencias escolares que seproponen establecer vinculaciones entre centros educativos y comunidad.

3.1 dE una PoLÍtIca y PEdaGoGÍa cEntrada En Los/as InmIGrantEs aL marco IntErcuLturaL A PROPÓSITO DE LA INMIGRACIÓN

La década de los 90s fue el pistoletazo de salida en España hacia elreconocimientodequeelpaíshabíapasadodeseruncontextodeemigración

3.-Cartografía Conceptual

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aserunlugardeinmigración.Losestudiossociodemográficos,elinterésporconocerperfiles,características,lugaresdeasentamiento,procedencias,edadysexo…,tambiénevidenciaronlapresenciayaumentoconstantecadacursoacadémicodealumnadoextranjeroenloscentrosdeInfantilyPrimaria.Dichaconstatación e incremento permanente, casi “por sorpresa”, se convierten en una preocupación no solo en el seno de los centros educativos sino en la sociedad en general. El combinado “educación-inmigración” pasaría a incluirse en la agenda política y la categoría “alumnado inmigrante” surge como nueva categoríaalaquehayquedarrespuestasdadaslasdificultadesparticularesque,segúnelprofesorado,sevienenaañadiraunsistemaeducativoyadeporsídeficienteparaatenderlas“diferencias”ysobretodolas“desigualdades”.

Los problemas fundamentales que, en principio, son identificados antelapresenciadealumnado inmigranteextranjeroen lasaulas tienenquevercon: su desconocimiento de la lengua vehicular, lo que le impide seguir el currículo como el resto de alumnado nacional y, en segundo lugar, el desfase odistanciaexistenteconsussistemaseducativosdepartidayqueexplicansu más bajo rendimiento académico. Pero dichos problemas no fueron o no podemosconsiderarlosalmargen,talcomonosponendemanifiestodistintasinvestigaciones10, de una serie de percepciones, imágenes y discursos que son articulados sobre la base de la diferencia cultural y que ponen en evidencia una (nuestra) determinada manera de organizar y estructurar el mundo (nuestros Estados) y nuestra supuesta homogeneidad interna frente a la diversidad (diferencia y distancia) procedente de religiones venidas de

10 Hay mucho escrito al respecto sobre todo desde la Antropología pero por sugerir solo un trabajo que expli-can de forma magistral estas ideas referenciamos el libro editado por Mª Isabel Jociles y Adela Franzé (2009)

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11 Real Decreto 299/1996 de Ordena-ción de las actuaciones dirigidas a la compensación de las desigualdades en educación.

12 Orden 15 de enero del 2007 por la que se regulan las medidas y actua-ciones a desarrollar para alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüís-tica.

fuera, otras lenguas ¿de fuera?,otrasfiestasymanifestacionesculturales….Porello,noesextrañoquedesdecomienzosdelos90lasmedidasquesehanvehiculizadoenelsistemaeducativoespañolhansidolosProgramasdeCompensación,quefuerondiseñados,enunprincipio,paradarrespuestaalasdesigualdadeseducativasdeniñosyniñasgitanos,laminoríaautóctonaporexcelenciaenEspaña.

La categoría “alumnado inmigrante” aparece pues vinculada a dos condicionantes: (a) la evidencia de su presencia en el sistema educativo español; y (b) la vinculación de su presencia a la noción “atención a ladiversidad” (impulsada desde la LOGSE 1/1990) y que tiene por objetivofundamental la integración escolar de los grupos desfavorecidos. En este sentido queda unido indefectiblemente “atención a la diversidad” con alumnado inmigranteextranjero,pasandoaseruncolectivodeudordelosprogramasdecompensatoria. Estos programas lo que pretenden es atender y compensar lascarencias-yaseandebidasafactoressociales,económicos,geográficos,étnicos o de otra índole11- que no permiten al alumnado promocionar en el sistema educativo y, lo más interesante para esta reflexión, la perspectivadequeesdebido“aldéficit”queportandeterminadossujetos,suspropiascarencias innatas de pertenencia social o cultural, por lo que deben ser compensadosdesdefuera.Estosenfoquesoprácticasqueenelcontextodela inmigración en la escuela pasan por medidas como las Aulas Temporales deAdaptaciónLingüística (ATALenAndalucía12), hansidocalificadoscomoenfoques reparadores de los sujetos pero no de las situaciones.

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13 De inestimable valor consideramos las reflexiones en este sentido de Sil-via Duschatzky y Carlos Skliar (2001)

Por tanto podemos afirmar que la categoría “alumnado inmigrante” enEspaña ha sido la depositaria del pluralismo en los centros educativos apartir de lo que se ha venido a denominar como “diversidad cultural”. Pero, desde nuestro punto de vista, dicha categorización ha comportado ciertos riesgos: uno es el de la esencialización de las diferencias, es decir discursar al alumnado solo en clave de diferencia cultural (y por lo tanto en términos binarios“él/ellos”frentea“yo/nosotros”);y,ensegundolugar,eldejustificarolegitimarseparacionesbasándoseenello(“lossubordinados”,“losexcluidos”,“enriesgodeexclusión”vs.“losintegrados”,“lonormalizado”).

Las consecuencias pedagógicas más evidentes que se han venido dando en la escuela ante dicha “diversidad cultural”13 han sido en términos generales:

- La mirada folclórica de las diferencias siendo la diversidad cultural una más de las efemérides escolares, buena parte de ella en clave “turística” o “exótica”.

- La mirada compensadora que responde a un sentir sobre la diversidad culturalenclavedesuperacióndedéficitsporpartedelossujetos.

- El “mito de la igualdad de trato”, asentado en el relativismo radical, donde cada uno es visto desde el cristal con que se mire pero no se reconoce la existencia de desigualdades en las posiciones sociales. Estas actuacionesderivan la mayoría de las veces en un “no hacer nada” o “a todos por igual”.

Enparaleloalapresenciadealumnadoinmigranteextranjeroenlasescuelas

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(omásbien, por ello) surge enEspañaen ladécadade los 90 el discursointercultural. El elemento central de este enfoque teórico (incluso algunos autores dicen que retórico por lo poco que ha calado en las prácticas aunque sí en los discursos académicos y políticos) es que aboga por el reconocimiento de la diferenciacomopuntodepartidadelosprocesosdeenseñanza-aprendizaje.Es decir, este enfoque propone dar un viraje desde el alumnado y qué debo hacer para que aprenda más y mejor a pesar de su (escaso) acervo escolar para incorporarsealgrupo(alanorma),hacialareflexiónsobrelapropiaestructurayorganizaciónescolarysobrelasdistintasformasdeenseñar-entendiendoqueesas diferencias y su reconocimiento son recursos para el aprendizaje-. Y por ello, precisamente, es por lo que el marco intercultural es más un discurso que unaprácticapuesloqueimplicaafindecuentas-talcomoexponeGuntherDietz (2009a: 58)- es reconocer la incapacidad manifiesta de las sociedades mayoritarias de hacer frente a los nuevos desafíos de la heterogeneidad, de la creciente complejidad sociocultural y, en resumidas cuentas, de la diversidad como característica de las futuras sociedades europeas.

Enestecontextodecuestionamientoymiradahaciaelnosotros,propuestaseducativas como el proyecto de Comunidades de Aprendizaje se convierten en hervideros para la interculturalidad. Pero no por la presencia de población inmigrante per se, sino precisamente porque parten de la necesidad de dar respuesta a la desigualdad de los sistemas sociales actuales, y ello obliga a explicaryanalizarladesigualdadqueexperimentalapoblaciónescolarizadainmigrante en las escuelas fruto de las representaciones y prácticas sociales

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que en éstas se generan y que vienen a legitimar relaciones de poder, diferencia, mérito… frente a la población nacional.

El enfoque intercultural en la escuela es una perspectiva que está vinculada al cuestionamiento de cómo construimos y reproducimos diferencias y desigualdades.Enlaescuelaimplicarevisartantoloqueenseñamos(elpropiocurrículo)como tambiénelcómo loenseñamos (organizamos losespacios,tiempos,gruposyestrategiasmetodológicas).Setrataendefinitivadecómoconseguir “una buena educación” en un marco de democracia, participación y libertad. Y esto se practica en las Comunidades de Aprendizaje en la medida que ofrecen un nuevo escenario para pensar la escuela -del modo tal como se ha venido legitimando socialmente- y las prácticas y principios en los que se asientan, proponiendo nuevas formas de transmitir, cuestionar y producir manifestacionesysignificadosmúltiplesehíbridosdelocultural.Ytodoellodentro de la escuela, pero también, fruto de las interrelaciones que se producen con la comunidad en la que se insertan.

En este marco, por tanto, nos va a interesar indagar en los reconocimientos que se derivan de las prácticas diálogicas, en las (co)responsabilidades que se practicandesdelaparticipaciónconjunta,enlamultiplicidaddesignificadosque surgen fruto de las mezclas, de las interacciones y convivencias que emanan en las aulas, en los centros, en la comunidad –también pero no solo- en la comunidad educativa.

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3.2. concEPtos cLaVEs Para La EscuELa En IntErcuLturaLIdad

Cambio e Innovación

Resulta obligado comenzar realizando una aclaración conceptual sobre los términos: cambio, innovación, mejora y reforma ya que en algunas ocasiones son utilizados como sinónimos y en otras como fases o niveles, o incluso, matices que forman parte de un mismo proceso.

SiguiendoaGairín(2009),entendemosporcambiolamodificaciónquesedaen una realidad concreta, la mejora se producirá cuando el cambio promovido incorporaunasrespuestasmásaceptablesquelasexistentesrespectoalosvaloresoprioridadesquesehayanestablecidoylasinnovacionesseidentificancon cambios institucionalizados concebidos y realizados en el seno de los centros educativos.

Aestosconceptospodríamosañadirtambiéneldereformaque,segúnestemismoautor,esidentificadaconlosintentosdellevaracabomodificacionesestructurales del sistema educativo como respuesta a cambios que se consideran necesarios. En este marco situaríamos los cambios legislativos operados desde los Estados y que implican, por ejemplo, un cambio en la estructura del sistema educativo (edades de acceso u obligatoriedad, por ejemplo).

EstamosdeacuerdoconSanchoet al (1998) cuando señalanqueestasrelaciones entre los conceptos de innovación, cambio y mejora resultan la

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“piedra angular” en los estudios sobre la innovación pues no siempre está claro hasta qué punto las innovaciones suponen cambios y si éstos implican una mejoradelainstituciónescolar.Peroademás,estosmismosautoresseñalancómo “no todas las innovaciones producen cambios y que estos pueden ser positivosy/oregresivos(Sancho1998)”.

En nuestro trabajo hemos tratado de fijar la mirada en innovacionesespecificas donde los protagonistas de los procesos de innovación síentendiesenque existe una implicacióndirecta entre estos tres conceptos.De este modo, nos han interesado innovaciones que fuesen pensadas y realizadas con el propósito de buscar un cambio positivo, de transformación deloscentrosendondeserealizanytambiéndelascomunidadesocontextosen donde estos centros se ubican.

Referido de forma más concreta al concepto de innovación, las características más relevantes y recurrentes son su complejidad, carácter multidimensional, procesual y contextual. Así pues, se define innovación educativa como un fenómeno sumamente complejo, en gran medida inaprensible, sutil y controvertido, polivalente y susceptible de discurrir por direcciones no sólo distintas, sino incluso contradictorias. Tiene muchas caras-dimensiones, lo que implica al tiempo cuestiones sustantivas (qué se innova, por qué y para qué) y otras de carácter más procesual (cómo innovar, cuáles son las posibles condiciones y los mecanismos intervinientes en su generación, desarrollo, consolidación o fenecimiento). Por eso es resistente a cualquier afán simplista

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y esquematizador sea del signo que fuere (Escudero 1995: 18).

De forma algo más detallada podemos advertir cómo en el proceso de innovación intervienen un conjunto de dimensiones políticas, culturales, axiológicas, personales e institucionales. Esta multiplicidad permite quecuando se innova se cambie el estado de las ideas, los valores, las estructuras, las funciones de los agentes educativos, entre otros.

Dicha complejidad obliga, como apunta Fullan (2002), a atender distintas dimensiones de cambio en la implementación de cualquier programa de innovación.Enconcretoesteautorserefierea:elposibleusodematerialesnuevos o revisados, en referencia a recursos didácticos (por ejemplo el uso de NN.TT), al posible uso de nuevos enfoques didácticos como nuevas estrategias, actividades docentes…, y a la posible alteración de las creencias, es decir, presunciones pedagógicas, teorías didácticas, políticas educativas, etc.

Estas dimensiones son, en cierto sentido, equiparables a los niveles de intensidad propuestos por Cross (1997) y que apuntan hacia: (a) innovación conservadora, según la cual, los cambios se introducen para evitar la evolución del sistema hacia situaciones consideradas no deseables, (b) como reforma, se mantiene la estructura del sistema o de la realidad educativa, introduciendo modificacionesdemenoromayor calado, (c) como revolución, sealtera laestructura sustantiva del sistema, sus componentes fundamentales con mayor omenorintensidady(d)nihilista,tratadesuprimirunarealidadexistentepara

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sustituirla por otra. Por ejemplo la propuesta de desaparición de la escuela realizada por autores como Illich.

La innovación es en sí misma un proceso que pasa por diferentes etapas. Fullan(2002)señala5fasesdelprocesodeinnovación:fasedesensibilizaciónymotivación,fasedeinicio,fasedeimplementaciónoexperimentación,fasedeevaluación y primeros resultados y resistencias y fase de institucionalización. En esta misma línea, Rosales (2009), según el proceso seguido para implantarse, serefierea:

- Innovación por adición o por eliminación, en la medida que implique la agregaciónosupresióndealgoaloyaexistente. - Innovación como estrategias de sustitución de un componente o una actividad por otra. - Innovación como estrategias de reforzamiento, cuando se potencia algo yaexistente -Innovación de estrategias de reestructuración, cuando afecta a la organización funcional del centro educativo.

De especial importancia para nuestra investigación y los hallazgos que presentamosenestedocumentonosparecedestacarelcaráctercontextualdelainnovación.Enconcreto,Rosales(2009)explicacómolascaracterísticasdelcontextocondicionandemanerarelevantelasposibilidadesylímitesdelapropia innovación a distintos niveles:

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-A nivel social, porque las grandes transformaciones sociales repercuten en educación y dan lugar a la innovación o cambio de la misma. -Aniveladministrativoporqueinfluyelaexistenciaopercepcióndeexistenciade los marcos legales y las infraestructuras necesarias para que sea posible unaactuacióneficazy; -A nivel institucional, porque la reciente mayor autonomía de los centros permite que éstos introduzcan cambios innovadores a través de la elaboración de sus proyectos educativos y curriculares, así como a través de relaciones con su entorno.

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Comunidad docente en los procesos de innovación

Como hemos esbozado en el apartado anterior, son muchos los factores que condicionan el cambio sobre todo, tal como lo asumimos aquí, orientado hacia lamejora.Sinembargo,elpapelde lacomunidaddocente (docentesindividualmente, equipo de docentes, equipos directivos, etc.) será primordial en todo proceso transformador de los centros educativos.

Este papel prioritario que hemos entendido tiene el profesorado, está muy ligado con nuestro modo de entender el desarrollo innovador, el cual encaja entre tres modelos posibles (ascendente, descendente y horizontal) con elmodelo horizontal cuyas características semanifiestan en la aperturadela escuela hacia la comunidad, en la tendencia a la colaboración con otros centros escolares –teniendo la posibilidad de constituir redes de trabajo e innovación-, en el fortalecimiento de la ayuda mutua entre alumnado, así como en la cooperación entre profesorado. En un sentido opuesto, el modelo descendente conduciría a que la iniciativa la ostente la Administración educativa; y, frente a éste, en el modelo ascendente el origen de la innovación se sitúa en el profesorado, ya sea individualmente o en colaboración (Rosales, 2009).

Aunque en no pocas ocasiones se han planificado reformas y cambiossin tener en consideración a los profesores y profesoras, coincidimos con Tedesco,(2004cit.porEssomba2007)cuandoseñalaquecuandohablamosde innovación educativa hemos de considerar “el docente como eje básico y

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fundamental sobre el cual pivotar y hacer orientar una innovación”. De hecho algunos autores como Escudero (1990: 259) aluden a la innovación como “un cambioqueseproducedemaneraintencionadayplanificadaporgruposdeprofesores desde el interior de los centros, con el objetivo de producir mejoras concretas en la práctica docente”. Este autor descarta como innovación todos aquellos procesos de cambio que no partan del profesorado.

Dada la importancia otorgada al profesorado por parte de las Ciencias de la Educación en los procesos de innovación, diversos autores se han ocupado deinvestigardemanerasistemática losprincipalesfactoresque influyenenel nivel de implicación de este colectivo en dichos procesos. Por ejemplo, Rosales(2009)señalaunaseriedeelementosocondicionesrelativasalos/asdocentes que podrían afectar al cambio, como:

- Teorías y creencias docentes ya sean renovadoras o conservadoras; - Nivel de preparación profesional que les permite o impide hacer frente con éxitoalainnovación; -Existenciadeunaevoluciónprofesional(fasesenlacarreradocente)enlaque se dan momentos de ampliación o de reducción de responsabilidades. - Cuestiones psicológicas o psicosociales vinculadas al temor que experimentanalgunosprofesoresalfracaso,porloquedecidencontinuarconlas mismas prácticas de siempre. - El temor al fracaso se vincula asimismo al temor de la pérdida de imagen social(estimaciónentrecompañeros)

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Además,estemismoautor,identificaalgunosdelosprincipalesmotivosquepredisponen al o la docente para el cambio, como la mejora del aprendizaje del alumnado; enriquecer los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los alumnos; actualización en investigaciones y disposiciones legales; incrementodesuautoimagenyautoestima(sentirsemejorprofesor,máseficaz)e incrementodesu imagensocial (sentirse reconocidoentrecompañerosysuperiores).

En esta misma línea de ahondar en las motivaciones y nivel de implicación del profesorado en los cambios tendentes a la innovación, Hargreaves et al. (2001) señalan cinco áreas que el profesorado identifica como principalesen función de su influencia y de su importancia para apoyar y sostenerlos cambios en su trabajo: las estructuras escolares, la cultura docente, la formación permanente del profesorado, la libertad profesional y el liderazgo escolar,refiriéndoseconcretamentealosequiposdirectivosquetratandecrearentornos que apoyen el cambio, promoviendo las condiciones que alimenten una cultura de cambio en los centros. Estos mismos autores, dividen, a su vez, el liderazgo escolar en (a) liderazgo intelectual que interpreta, traduce y articula las normativas políticas; (b) liderazgo cultural y emocional que construye culturas que promueven la colaboración y la asunción de riesgos y (c) liderazgo estratégico que procura y proporciona los recursos humanos y materiales necesarios para promover el cambio.

Uno de los aspectos más relevantes en el estudio del docente en los

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procesos de cambio es la consideración de su papel como agente de igualdad y como intelectual. Partiendo de Paulo Freire y pasando por las corrientes críticas, se trabaja con gran interés la idea de que el maestro/a no es un agente neutral y debe analizar los procesos de desigualdad que se dan en el seno de la institución. Atender al rol que el profesorado asume con respecto al análisis de la realidad social en términos neutros versus en términos de pluralismo es fundamental pues, de alguna manera, nos pone en evidencia su compromiso con la realidad. Este compromiso puede suponer una crítica hacia la estructura, hacia la administración, hacia la institución o hacia el resto de agentes pero, de alguna manera, supone reconocer y reconocerse en su papel activo y político dentro de la transformación social. Paulo Freire incidía en la idea de que los maestros y maestras tienen la responsabilidad y la tarea de descifrar y leer la realidad en términos en los que desvelen y denuncien la desigualdad y su transformación.

Nos interesa, por tanto, el profesorado desde una dimensión intelectual y decompromisosocial, talcomoexponeGiroux (1990)oJurjoTorres (2001)cuandoafirma-ésteúltimo-quelasinstitucioneseducativassoninstitucionespolíticas por lo que los maestros y maestras son “agentes políticos” que adoptan un compromiso con la institución pero también y, fundamentalmente, conelcontextosocialenelqueéstaseinstala.

Convencidos de dicho papel por parte de la comunidad docente en los centros educativos, señalamos la importancia de la generación, promoción

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ymantenimientodeespaciosde reflexión,diálogoycuestionamientosobreaspectos tan centrales como quéseenseña,cómoseenseñaypara qué se enseña.EnestesentidoadquieregranimportanciaelconceptodeComunidades Docentes de Aprendizaje,señaladoporEscudero(2009)apartirdelosanálisisde Oakes y Rogers (2007) para nuestros planteamientos en tanto que implica: “una forma de investigación y transformación social, no sólo escolar, de modo que los centros y los profesores se embarquen con otros colectivos y movimientos sociales en proyectos a favor de reivindicaciones más amplias que las estrictamente escolares: viviendas dignas, salud, seguridad, servicios sociales. Los procesos y objetivos no se reducen sólo a desarrollar conciencia crítica y transformaciones en los modos de pensar y hacer del profesorado y los centros, sino que giran alrededor del propósito de cultivar una “inteligencia pública” encaminada a reforma y sostener lo público como un espacio cultural y político de participación, democracia y solidaridad” (Escudero 2009: 26-27).

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diversidad

La diversidad es una condición natural entre los objetos y seres humanos dadalaexistenciadeunainfinitavariedadderasgosycaracterísticas(Bruner2001).Sinembargo,ladiversidaddeporsínopuedesermanejadayaqueseencuentraenlainfinituddeinteraccionesquepodemostener.Porello,llevamosa caboprocesosdediferenciaciónbasados en la selección, clasificación yorganización de dicha diversidad conforme a determinados criterios, asignando unas propiedades comunes a todos los que consideramos dentro de un mismo grupo. Dicha construcción de la diferencia está mediatizada por nuestra propia socialización (BergeryLuckmann2003)de formaqueenvezde reconocerla diversidad, lo que hacemos en realidad es categorizar socialmente a los sujetos en grupos sociales en los que son adscritos a priori según una serie de rasgos esencializados y supuestamente comunes.

Apartirdeloexpuesto,Pulido(1999)distingueentre1)diversidadbiológicafundamentada en categorías naturales como por ejemplo el color de la piel olaestatura;2)diversidadpsicológicabasadaencategoríasartificialesalasque se ha llegado por consenso y; 3) diversidad cultural o social fundamentada en categorías sociales igualmente construidas y consensuadas tales como la clase social o el nivel educativo.

Este último tipo de diversidad nos obliga a dirigir nuestra mirada a un concepto de gran importancia, la cultura. Entendemos cultura como una organización de la diversidad interna de los grupos (García 1996) que tiene

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lugar encadacontexto yquenoperteneceexclusivamenteaun individuo.Deestaforma,laculturaadquiereuncarácterdinámico,flexibleyprocesual,siendoelcontextoelámbitodondesere-construyenlosmodosdeconductao las instituciones por parte de los actores sociales y culturales implicados en ladefiniciónde lamisma(Geertz2005).Razonardeestaformaelconceptode cultura implicaprovocar una reflexión social (auto)crítica sobre nuestraspropias prácticas e instituciones, cuestionando nuestra diversidad interna paraasícomprenderal“otro”ylaexistenciadeotrasformasculturales.

Asimismo, este concepto abierto de cultura implica una noción amplia de diversidad cultural en donde la multiplicidad de acontecimientos sociales se ve reflejadaendiferentescategoríastalescomoelgénero,ladiversidadfuncionalo laextranjería,entreotras.Sinembargo,cabeseñalarqueelconceptodediversidadsocio-culturalenEspañahaestadoampliamenteutilizadodentrodelaliteraturasobreeducacióninterculturalasociándosecasiexclusivamenteadosgruposdepoblación:1)elalumnadoinmigranteextracomunitarioy2)el alumnado perteneciente a la etnia gitana u otro tipo de minorías étnicas y/o nacionales (Póveda 2003). De esta forma, la diversidad cultural parece reducirse a unos grupos de población muy concretos tales como población extranjerayminoríasétnicas,apesar,comoinsistimos,queelconceptoteóricode diversidad cultural en el que nos posicionamos abarcaría un continuo tan amplio de grupos de población diversos como posibilidades sociales puedan darse.

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Es necesario señalar igualmente la distinción entre los conceptos dediversidad y diferencia respecto a desigualdad. Con frecuencia los tres se han confundido condicionando la aceptación de la diversidad a una especie de identificaciónconladesigualdadsocial(Carbonell2000).Sinembargo,cabeprecisar que la diversidad pasa a ser desigualdad desde el momento en que se entra en el campo de lo valorativo. Es decir, en el proceso de diferenciación se esencializan las diversidades y se encorsetan en categorías predeterminadas. La desigualdad surge cuando, en el entramado de relaciones de poder, se jerarquiza y/o valora distintamente un grupo o unos rasgos culturales respecto a otros considerando a unos en una posición privilegiada dentro de la estructurasocial.Elsiguientepasohacialadiscriminaciónsereflejaríaenlaactitud verbal o física hacia un grupo en base a la diferenciación desigual en la que se ubica.

Por todo ello, abogamos por una distinción precisa de cada uno de dichos términos para poder distinguir entonces entre diversidad existente,la diferenciación que necesitamos construir para categorizar y ordenar dicha diversidad y, por último, la desigualdad social en la que se encuentran determinados grupos culturales fruto de la construcción de la diferencia desfavorecedora a la que se han visto y se siguen viendo sometidos y que, en múltiples ocasiones, se ha invisibilizado bajo el propio concepto de diversidad cultural.

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Interculturalidad

El concepto de interculturalidad es un término conocido y reconocido en diferentesáreasprofesionalesyacadémicas.Seencuentra,asuvez,relacionadocon otros términos tales como multiculturalidad o pluriculturalidad. Desde este puntodepartida,entendemospor“interculturalidad”untérminoquerefiereaprocesosdeinteracción,negociación,comunicaciónyconflictoendeseables-aunque no reales- condiciones igualitarias entre diferentes grupos culturales (Gasché 2009). Frente a ello, la “multiculturalidad” sería un término puramente descriptivo que recoge la presencia de multiplicidad de grupos culturales en uncontextodadosinquehayaunainteracciónnecesariaentreellos(Malgesiniy Giménez 2000). Finalmente, por pluriculturalidad se sugiere una pluralidad histórica y actual en la que varios grupos culturales comparten un espacio territorial y una identidad aunque con diferentes demandas respecto a su ubicación dentro de la unidad nacional (Walsh 2002).

De forma paralela, cabe mencionar la distinción entre “interculturalidad” y “multiculturalidad”frentea“interculturalismo”y“multiculturalismo”.Siguiendoa Giménez (2003), los dos primeros responderían al plano fáctico de los hechos mientras los segundos se ubicarían en el plano normativo y de propuestas sociopolíticas y éticas. El multiculturalismo se basaría en el mero reconocimiento de la diferencia según los principios de igualdad y diferencia, mientras que el interculturalismo se fundamentaría en la búsqueda de la convivencia en la diversidad según los principios de igualdad, diferencia e interacción positiva.

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Siguiendoeste entramado terminológico, la cuestión controvertida sedacuandomiramoshacialosposiblesiniciosdeltérmino“intercultural”.Unadelas tesis sobre el origen de dicho concepto plantea que el nacimiento del mismo está estrechamente relacionado con la evolución del multiculturalismo (Dietz 2009b).Desdeestecontexto,elconceptode“multiculturalismo”aludiríaalasdemandas del conjunto de movimientos sociales sobre su derecho a la diferencia enlosEstadosUnidos,enladécadadelossesentaysetenta.Inicialmenteestosmovimientos comprendían a la población negra y afrodescendiente a las que sefueronsumandootrasminoríasétnicas(chicanosypuertorriqueños)yotrosgruposdepoblacióncomoloscolectivosdegays,lesbianasytransexuales,movimientos feministas, y grupos ecologistas, trasladándose el concepto y la idea posteriormente a Europa donde se implementaría en su versión multiculturalenelcontextoanglosajónfrentealconceptodeinterculturalidad,preeminente en la parte continental (Abdallah-Pretceille 2001). Finalmente, desde ambos contextos se exportaría el término a América Latina dondesehaacogidode forma relativamente “exitosa”graciasa lapresiónde losorganismosfinancieros,losacuerdosytratadosinternacionalesylalabordelasagenciasdecooperacióninternacional(MuñozCruz2002).Sinembargo,existenotrasposturasqueplanteanque la interculturalidadysusprácticasrelacionadas pudieron tener su origen de manera simultánea en diferentes contextos,entreellos,loslatinoamericanos(López2004).

Ensuorigenyposteriorevoluciónenelcontextoespañolaparecenvarioscampos de estudio relacionados con la interculturalidad. En primer lugar,

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lasteoríasdelacomunicaciónconreflexionesytrabajossobretraducciónysignificado,interpretación,retóricaoestrategiasinterlingüísticasencontextosmulti/pluriculturales. En segundo lugar, el campo de la mediación se está viendo ampliamente reforzado por concepciones interculturales ya que la propia tarea mediadora se está encontrando con el reto de incorporar la variante cultural tanto en su teoría como en su práctica. En tercer lugar, la interculturalidad tambiénestáganandopesocomofilosofíayproyectosociopolíticodesdeloque hemos denominado “interculturalismo” (Malgesini y Giménez 2000).

Porúltimo,cabemencionarquelasreflexionesydemandasmulticulturaleshanencontradouncampodeexpresiónprivilegiadoenlaescuela.Enelcasoespañol, lasprimerasformulacionesrespectoa la interculturalidadsurgieronen el campo educativo ante la necesidad de dar respuesta a la realidad cultural considerada como “visiblemente diversa” en las aulas fruto de la llegada de población extranjera. Sin embargo, la realidad socio-cultural de España yaera diversa, entre otras razones, por la propia composición plurinacional de nuestro país así como la presencia histórica de minorías étnicas (Essomba 2006).

En el marco de esta realidad se fragua la educación intercultural entendida, desde nuestro punto de vista, como un “enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto que propone un modelo de intervención, formal e informal, holístico, integrado, configurador de todas las dimensiones del

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proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades / resultados, la superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación y las competencias interculturales” (Aguado et al 2005: 3).

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Familia

La familia, en nuestro trabajo, juega un papel esencial en tanto en cuanto es uno de los elementos mayormente discursados por parte de los y las entrevistados/as. Tanto en la propia gestión de la diversidad, en los procesos de interculturalización de la escuela o en la apertura del centro hacia su comunidad, la familia se convierte en protagónica. Desde este papel, la consideramos como un microsistema que se encuentra en interacción con otros microsistemas como la escuela, en el seno de una comunidad que puede entendersecomomesosistema(Bronfebrenner1987).

Escomplejotratardedarunadefiniciónunívocaaunquemúltiplesautoresseñalanla importanciadelafamiliacomocontextoeficazdesocializaciónyeducación informal, en el que se ejercen acciones directas sobre los menores yademásse“modulanlosinflujosdeotrosagenteseducativos”.Desdeestepunto de vista, se entendería la familia como “agencia educativa tradicional” (Álvarez2004).Elloimplicaríaquelafamiliatendríaunpapelendichafunciónprimaria, pero también en la construcción social de las identidades de sus miembros, en los procesos de interacción entre actores así como en las formas de entender y percibir el mundo y a los otros.

Desde la sociología clásica las familias se clasificaban como sistemassociales divididos en familias nucleares con tres roles (esposa/madre; marido/padre e hijo/hermano) y en familias extensas con mayor protagonismo deotrosmiembrosde lafamilia (Vila1998).Sinembargo, losactualescambios

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sociales acaecidos en las sociedades modernas han conllevado una serie de transformaciones importantes tanto en elmodelo de familia extensa comoprincipalmente en la nuclear. De ahí que actualmente sea imposible poder establecer una tipología única de familias. Algunos de estos cambios de importancia se han basado en la disminución de matrimonios, el descenso de la natalidad, la incorporación de la mujer al mercado laboral o el aceleramiento de los procesos de individuación. Además de dichos cambios, es importante señalar lapropiadiversidaddesituacionesen lasquesepuedenencontrarlas diferentes realidades familiares desde las relaciones que establecen los cuidadores con los menores; las desavenencias; la estabilidad/inestabilidad familiarolaspropiasexpectativas,creenciasoideasdelosprogenitoresysurelación con las pautas de crianza (Vila 1997: 42-43).

Una de las consecuencias demayor interés para nuestro trabajo de loscambiosydiversidadseñaladatienequeverconlapropiarelacióndelaescuelaconlasfamilias.SegúnBolívar(2006),endicharelaciónsehadadouncambiode conceptuación de las familias como co-gestoras de la educación, tomando decisiones en acuerdo con la institución escolar, a pasar a verse como clientes delosservicioseducativos,queescogencentrosescolaresyexigenunaseriede servicios en el seno de los mismos. Este giro ha implicado, por otra parte, el discurso cada vez más aceptado por parte de los actores educativos sobre la escasa participación de las familias en la escuela.

Sinembargo,paracomprender lamultiplicidaddedinámicasquesedan

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enelsenodeestaafirmación,cabríaseñalarlaexistenciadediferentestiposde participación de las familias en la escuela. Podríamos señalarmúltiplesmaneras. Sin embargo señalaremos, según los resultados del ProyectoINCLUD-ED (2011)cinco tiposdeparticipación:1. Informativa,endonde laescuela tan sólo informa a las familias de las actividades que ésta desarrolla; 2. Consultiva, en la que las familias participan en la toma de decisiones pero tan sólo desde un rol consultivo y a través de los órganos estatutarios de la propia escuela; 3. Participación en la toma de decisiones, a través de la representación de familiares en este tipo de procesos y espacios; 4. Evaluativa, en donde los familiares participan del proceso de aprendizaje asistiendo a la evaluación de los menores y; 5. Educativa en la que las familias participan en el proceso de aprendizaje interviniendo en las actividades de aprendizaje.

Por último, no podemos obviar en esta relación familia-escuela que tanto la ConstituciónEspañolaensuartículo27comoenlasleyeseducativasvigentes(L.O.D.E. y L.O.E.) se establece y regula la necesidad de participación de las familias en la escuela a partir, principalmente, de dos instituciones básicas: los Consejos Escolares, como órganos de gestión, evaluación y participación y;lasAsociacionesdeMadresyPadres(AMPAS)desdedondecanalizarlasdemandas y necesidades de las familias en los Consejos Escolares.

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Comunidad

El concepto de comunidad resulta especialmente reseñable en nuestroestudio en tanto en cuanto un gran número de trabajos relacionados con la educación intercultural, la investigación de las desigualdades sociales y la incorporacióndeestudiantesdeorigenextranjeroalsistemaeducativohacenreferencia a la importancia de la relación de la escuela con la comunidad en laqueseinserta(Blanketal2003,ColemanyHoffer1987,Wholstetteretal2001).Apesardeello,talcomoseñalanMenesesyMominó,el concepto de comunidad o desarrollo comunitario es uno de los más dificultosos de definir, operativizar y estudiar (2008:50).

Frente a los fenómenos de globalización económica y cultural han emergido viejas y nuevas identidades comunitarias, donde el escenario local, el territorio y la comunidad juegan un papel esencial en los procesos de desarrollo comunitario. En oposición a los procesos de individualización, diferenciación y despersonalización que se ven incrementados por el carácter global de las relaciones socioeconómicas surge la idea de “construir” comunidad, donde el sentido de pertenencia y las relaciones cotidianas emergen como un valor fundamental. En esta línea se ubica Joan Subirats (2002). En sus estudiossobre proyectos educativos de ciudad propone el uso del concepto de comunidadcomounadimensiónmáspróximayemotivaparalosciudadanosque el concepto de “sociedad”, normalmente más impersonal y alejado de los individuos. Rescatando el pensamiento de autores clásicos como Tönnies,

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Durkheim,Simmel oWeber, este autor planteaun conceptode comunidadbasado en la propia implicación de los participantes más que en términos objetivos o administrativos, en donde elementos como la participación e implicación de los sujetos, el sentimiento de pertenencia y la identidad, son fundamentales para su creación y articulación.

Esta propuesta de definir la comunidad a través de los sujetos, implicaquelacondicióndeexistenciadelacomunidadsedasolosi los individuospiensanqueexiste.Vinculadoaelloelsentidodepertenenciaalacomunidaddependeríade factorescomo la implicación, laparticipación y la conexión.Desdeestalógica,lasconexionesentrelosindividuossonfundamentalesparaque éstos transformen la apatía en movilización y participen en el control de los recursos y en el ejercicio del poder para gestionar los recursos propios de (yen)lacomunidad.ComoseñalaSubirats(2002),unindividuosesientepartede la comunidad: si se implica, si puede participar y si se está conectado, o dicho de otra forma “el vínculo de comunidad es el de percibir identidad común, un placer en reconocernos a nosotros y a lo que somos”(Sennet2001:71).

El desarrollo comunitario dependería en última instancia, según este razonamiento, de cuatro elementos: identidad, entendiendo que, qué es deseable o rechazable para la comunidad no puede construirse desde una reflexión individual; gestión de recursos/competencias para afrontar los cambiosdefinidoscomodeseables;poder para hacer que cambien las cosas

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significativas para la comunidad; y autoestima en la medida que permite sostener procesos duraderos en el tiempo.

No obstante, cabe resaltar que la construcción (identitaria) de la comunidad correelriesgodecrearfronterasalidentificarquiénessomosnosotros,loquetambiénllevaimplícitoladefinicióndequiénessonellos,pudiendoafectaralaaceptacióndelasdiversidadesenlasrelacionesintrayextracomunitarias.Asumiendo la capacidad de generar pertenencias múltiples, Gellner propone que la pertenencia comunitaria (variable en el tiempo y en el espacio) puede configuraruna“identidadmodular”enlaqueesposibletenerunsentidodecomunidad fuerte y un alto grado de aceptación de la diversidad. En este sentido, la participación de la comunidad en el seno de la escuela, así como la implicación de los centros educativos en el medio en el que conviven parecen ser estrategias relevantes no sólo para comprender y afrontar los cambios ocurridos en nuestras sociedades, sino también para liderar la transformación de la propia comunidad y la escuela a la luz de estos procesos. Lo más interesante, como señalan Meneses y Mominó (2008) citando a Wellman(1979),seríadeterminar laexistenciade lasredesquegeneranpertenencia,evitando asumir su organización local espacialmente determinada, para así poder contemplar las nuevas posibilidades que se han generado en el último siglo (Wellman 1202-1203).

Este concepto nos pone en sintonía, en el marco de este trabajo, con diferentes experiencias educativas que otorgan especial importancia a la

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relación de la escuela con la comunidad y que empiezan a desarrollarse con éxito.Nosreferimosaproyectosdetransformaciónsocialyeducativaquesellevanacaboenelterritorioespañolcomoson,entreotros,lasComunidadesde Aprendizaje, las Escuelas Democráticas, así como las experiencias deCiudades Educadoras y los proyectos Educativos de Ciudad.

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Escuelas democráticas

Losdistintosproyectospedagógicosquepromuevenoalmenosexponenla importancia de educar para la democracia y educar en democracia se apoyan en un conjunto de elementos que, a modo de diagnóstico, dibujan unaradiografíadeloscontextossociales,segúnlacual,sehaceurgente dicho proyecto. Elementos como los retos que presenta la sociedad informacional y la globalización, el surgimiento de movimientos de oposición a ciertas dimensiones de esta globalización, el mayor gobierno de los mercados y la menor participación real de los ciudadanos, son algunos de los elementos considerados en este sentido.

El papel de la escuela en el proyecto democrático toma cuerpo en respuesta a su propia “dimensión teleológica”, el debate sobre el para qué sirve y las funciones que a ésta se le asignan -y que ha adoptado en forma de distintas “narrativas”- a lo largo de su propia historia (Gimeno 2002: 14-19).Sinentraravalorarlasdistintasfuncionesdelaescuela,coincidimosconautores como Eduardo Terrén (2003) al referirse a que son precisamente las dificultades, contradicciones e incertidumbres que generan los contextosactuales y las instituciones escolares -o más bien las escuelas en el seno de loscontextosactuales-losargumentosfundamentalesparaexplorarcómosesignifican,presentanyquéenvuelvealossistemaseducativosenelmarcodelademocraciayelreconocimientodeladiversidad.SegúnTerrénestosretosse resumen en relación a dos cuestiones fundamentales: (1) cómo reforzar la

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ciudadaníaactivaencontextosquesonplurales (multiculturalesdehecho);y (2) cómo contribuir a una renovación democrática de la educación escolar fundamentada en la participación y la deliberación.

Pero la relación entre institución educativa y proyecto democrático no es precisamente reciente. El origen de la concepción de la escuela como comunidad democrática se fundamenta en las ideas desarrolladas por John Dewey a principios de siglo XX en el contexto norteamericano. Suspresupuestos apuntaban hacia el sentido que debe tener la educación poniendo en especial valor cuestiones como la interrogación, el cuestionamiento y el libre intercambio de ideas en el espacio escolar. De esta forma, para Dewey (1967) hablar de democracia en la escuela o escuelas democráticas tiene que ver con “un estilo de vida” o incluso con una forma moral y no tanto con una forma de gobierno.

AlrescataralgunasideasdeDeweyidentificamosalgunasdelasnocionesclave en su planteamiento, como que el aprendizaje es fundamentalmente experiencia (“learning for doing”) o “la democracia es vida en comunidad”, por lo que considera que la escuela no debe ser concebida como preparación formativa o profesional para el futuro, sino como medio y modo de experimentación del presente, en definitiva, ámbito y contexto de vivenciade situaciones que construyan aprendizaje. Por ello, las ideas de este autor sobre el aprendizaje en relación con la democracia implican a la escuela y le otorgan un sentido de compromiso participativo en tanto que forma parte

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activadeldesarrollodelainteligencia,lacomprensióndelaexperienciadelacolaboración y la defensa de la igualdad (Dewey 1967, 1ª ed. 1943).

Pero además, si continuamos con una revisión de las principales teorías pedagógicas del siglo XX encontramos que el desarrollo de las “escuelas democráticas”,encuantoquediscursosyexperiencias, tieneunaconexiónestrechaconelaugedelaPedagogíaCríticadefinalesdelsigloXXycomienzosdel XXI. El pesimismo de las teorías de la reproducción social que entienden las escuelas como instituciones de perpetuación de desigualdades pretendía ser superado por el carácter progresista de la Pedagogía Crítica, centrando laatenciónenlosignificativoytrascendentedelosprocesostransformaciónsocial frente al inmovilismo y determinismo de las primeras. Autores referentes dedichoposicionamientosonAppleyBean(1999).Paraellos,crearescuelasdemocráticas implica “experimentar la democracia en las escuelas” y ellosignificaque“los educadores profesionales, igual que los padres, los activistas de la comunidad y otros ciudadanos tienen derecho a una participación plenamente informada y crítica en la creación de las políticas y los programas escolares para sí mismos y los jóvenes” (1999: 22).

En este sentido, la participación es uno de los aspectos más importantes y recurrentes en el análisis y estudio de las escuelas democráticas. En el contextoespañolobrasdereferenciasobredemocraciayparticipaciónponenel acento no solo en la importancia de la participación de los distintos actores en términos de representación sino, sobre todo, en un sentido de deliberación.

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Así,MiguelÁngelSantosGuerra señalaqueparticipar “es comprometerse con la escuela. Es opinar, colaborar, criticar, decidir, exigir, proponer, trabajar, informar e informarse, pensar, luchar por una escuela mejor. Participar es vivir la escuela no como espectador sino como protagonista” (2007: 65). Democratizar laenseñanzaimplicadesmitificarydesburocratizarelsistemaeducativoysupropio funcionamiento de forma que se permita y favorezca la creación de estructuras más abiertas que faciliten la participación de familias, alumnado, colectivos vecinales y sociales (Torres 2001).

Dado el interés de atender a la participación en los centros educativos nos interesa en este trabajo observar y analizar el tipo de participación que surge en los centros educativos, ya que la participación en la escuela tal como se produce -y a lo que da lugar- encierra en sí mismo un valor social democrático. Pero junto a esto nos preguntamos ¿todos los tipos de participación -o participar de cualquiermanera-implicanensíelejerciciodelademocracia?.SiseguimosaSantosGuerra(2003:110cit.aPaterman1970)notodaparticipaciónimplicaun ejercicio democrático o dicho de otra forma, podemos distinguir distintos tipos de partición: (a) Participación plena, en la que se comparte el poder real e individualmente; (b) Participación parcial,en laquesepuede influiren lasdecisiones, pero no tomarlas directamente y (c) Pseudo-participación, donde las cuestiones en las que se participa ya han sido decididas previamente, real o formalmente. Asimismo junto a estas cuestiones tanto este autor como otrosseñalanqueesnecesarioyde interésatendera losdistintosámbitosdonde se ejerce dicha participación: ya sea el político, es decir el referido a la

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gestión,elámbitoacadémicoocomunitario,referidoonoexclusivamentealasactividadesextraescolares.

Para finalizar, podemos resumir los elementos centrales de una escuelademocrática a través de los siguientes enunciados (Amador Guarro 2005: 45):

-Unaescuelayeducacióncomoproyecto en el sentido tanto de inacabado comoporelcarácterutópicoqueseleconfiere. - Escuela comprometida con unos valores de “educación para todos” en igualdad. - Escuelas como “organizaciones que aprenden” en tanto que comunidades de aprendizaje.

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Comunidades de Aprendizaje

Las Comunidades de Aprendizaje se sitúan en el conjunto de proyectos que pretenden mejorar la calidad de la educación para cambiar las relaciones de desigualdad dentro y fuera de la escuela. Experiencias en este mismosentido son el Programa de Desarrollo Escolar liderado por James Comer desdelaUniversidaddeYale,lasEscuelasAceleradasporHenryLevindesdelaUniversidaddeStandfordoelproyectoÉxitoparaTodosdeRobertSlavindelaUniversidaddeJohnHopkins.LasComunidadesdeAprendizajesedefinencomo “un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula” (Valls 2000: 8 en Elboj et a. 2002: 9).

Las bases sociológicas que sostienen el proyecto de Comunidades de Aprendizaje (Elboj 2005) están vinculadas a la teoría social contemporánea que aborda lanocióndemodernidadreflexivadesarrolladaporGiddensyBeck.Asimismo,seapoyaenlateoríadeCastellsquetratadeexplicarelconjuntodetransformaciones y cambios que se han producido en la era de la información y en el énfasis que Touraine otorga a la multiculturalidad, la igualdad y el diálogo entre culturas. Otros fundamentos teóricos se pueden encontrar en la obra de PauloFreire,ideólogodelosprocesosdialógicoscentradosenlaenseñanzay el aprendizaje y compartidos entre toda la comunidad o en los presupuestos

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deHabermasque,frentealainstrumentalidaddelarazónmodernaexpresadaen la acción totalizadora del Estado, propone la posibilidad de una sociedad másigualitariaatravésdeunateoríadelaaccióncomunicativa.Sedestacantambién, las aportaciones teóricas de Vigotsky y su concepción del aprendizaje como proceso de mediación social y cultural. Además de estos antecedentes, los fundamentos de las Comunidades de Aprendizaje recogen propuestas desde el interaccionismo simbólico de Mead, la filosofía del lenguaje deSearleolasteoríasfeministasdeButler,entendiendoquetodasellassuponenaportacionesalosbeneficiosdelaprendizajedialógico(Flecha2009).

El desarrollo y puesta en práctica del proyecto de Comunidades de Aprendizaje(Elbojet.al.2002)estádiseñadoatravésdeunaseriedefasesque suponen un proceso de transformación durante un curso escolar. La primera de ellas hace referencia a la sensibilización de los diferentes actores de la comunidad con el proyecto, estudiando la documentación necesaria para llegar a unas conclusiones comunes que conectan con la toma de decisión. La segunda fase del proyecto es aquella en la que toda la comunidad decide el inicio del proyecto. En la tercera etapa, conocida como la fase del sueño, los actores reunidos en grupos deciden el modelo de centro que desean crear, contextualizando los principios de la Comunidad de Aprendizaje. Acontinuación, la fase de selección de prioridades se centra a la búsqueda de información sobre el centro y el entorno para determinar la dirección del trabajoaraízdelanálisisdelainformaciónrecogida.Yfinalmente,enlafasedeplanificación,sediseñanlosgruposdeacciónheterogéneosylascomisiones

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de trabajo para abordar el plan de acción de acuerdo a prioridades.

La consolidación de esta transformación (Elboj et. al. 2002) requiere tres procesos que dotan de continuidad al proyecto: un primer proceso de investigación, donde se pone el énfasis en la reflexión sobre la innovacióny laexperimentacióndelcambio;Unproceso de formación (estudio) de las comisiones y de toda la comunidad de aprendizaje en núcleos de interés concretos; Y, de forma paralela, un proceso de evaluación continua a lo largo de todo el procedimiento.

Finalmente, queremos destacar algunas herramientas o estrategias metodológicas que son fundamentales en el proyecto de Comunidades de Aprendizaje:Unadelaspiezasclavesdelproyectoeselaprendizaje dialógico, que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, Es decir, un diálogo en el que diferentes personas aportan argumentos en condiciones simétricas, utilizando la argumentación racional y fundamentada como mecanismo de conquista de la verdad. La concepción comunicativa plantea que el aprendizaje depende principalmente de las interacciones entre las personas. Enelcasodelasalumnasylosalumnos,laconstruccióndesignificadosebasaen las interacciones que resultan de un diálogo equitativo entre pares, con el profesorado, lasfamilias,amistadesyotraspersonas.Seproduceentoncesun diálogo intersubjetivo que se desarrolla de forma democrática y horizontal y todas las personas tienen las mismas posibilidades de intervenir y actuar, como medio de acción común y de superación de desigualdades.

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Otra de las herramientas básicas de las Comunidades de Aprendizaje son las tertulias dialógicas y los grupos interactivos, claves para desarrollar el aprendizaje dialógico. Las tertulias se realizan a través de una lectura compartidadeuntextoconsensuadoentredocentes,alumnadoyfamilias,ysuposteriordebateyreflexiónconjunta.Porotrolado,losgruposinteractivosconsisten en el agrupamiento flexible del grupo-clase en grupos de 4 o 5alumnos y alumnas heterogéneos respecto a cuestiones de género, nivel de aprendizajeyorigencultural.Sedistribuyentantasactividadescomogruposse hayan establecido. La duración de las actividades suele ser la misma y están tutorizadas por alguna persona adulta sea ésta profesor/a, voluntario/a y en muchos casos familiares. Los alumnos y alumnas van rotando, pasando así por cada una de las actividades, de forma que el tutor/a o voluntario/a puede seguir de manera cercana el desarrollo de la actividad fomentando en los niños y niñas el trabajo cooperativo e identificando lasdificultadesquemuestran (Odina et. al. 2006: 97). Desde los grupos interactivos se fomenta además la comunicación y colaboración entre el profesorado, el voluntariado, los familiares, etc. generando así “interacciones transformadoras” (Elboj et al 2002).

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4.1 ¿Qué dIcEn Los dIstIntos ProtaGonIstas?

Al indagar en los escenarios educativos han sido varias las cuestiones que nos han interesado. En líneas generales y atendiendo a los propósitos de nuestra investigación aquellas que circulan en relación a aspectos como los siguientes:

En primer lugar, aquellos discursos que aluden a razones, factores o elementos que provocan el surgimiento de proyectos o prácticas que suponen un cambio en su modo de hacer con respecto a cómo lo venían haciendo hasta entonces. Encontramos, en términos generales, que los motivos vienen inspirados por el contextosocialenelqueseinsertaelcentroeducativoy,portanto,conlossujetos y formas de interpretar las diversidades y desigualdades.

En segundo lugar, rescatamos de los discursos los elementos o factores que permiten o facilitan llevar a cabo un proyecto como el de Comunidades deAprendizaje.Enestesentido,elhechodeconocerdiversasexperienciasy desde distintos enfoques, profesorado, familias y agentes de la comunidad nos da pistas sobre su desarrollo y continuo trabajo ante elementos como, por ejemplo,lapresenciadealumnadoinmigranteextranjero.

En tercer lugar, como complemento al punto anterior, hemos rastreado los elementos que dificultan, y en ocasiones llegan a bloquear el proyecto derelación escuela comunidad.

4.- HALLAZGOS Y REFLEXIONES

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En cuarto lugar, y a modo de hilván reparamos en ¿qué cambios ha supuesto un proyecto como Comunidades de Aprendizaje para sus distintos protagonistas? Y de forma más concreta ¿en qué medida supone el reconocimiento de la diversidad? ¿diversidad(es) de qué?

Los discursos que hemos recogido a través de entrevistas y la realización deGruposdeDiscusiónapuntancuestionescomolasqueexplicitamosenlaspáginas siguientes.

(a) Factores que impulsan, provocan ¿un cambio, un nuevo proyecto?

Si contando con todos esos programas, los resultados que pretendíamos no los conseguimos…. Algo más tiene que cambiar aquí…

La mayoría de los centros educativos antes de formar parte del proyecto de Comunidades de Aprendizaje han participado de manera activa en diferentes convocatorias de programas o proyectos impulsados desde la Administración andaluza como los de Deporte en la Escuela, Lectura y Bibliotecas,Interculturalidad, Plan de Apertura, centro TIC, red Eco-escuela, Coeducación, componiendo una amplia red de servicios y apuestas en las que se implica el profesorado. No obstante, esta fuerte dedicación genera una alta carga administrativa y burocrática que a pesar de la suma de proyectos no llega a responderde formaglobala lasdificultadesdeaprendizajequepresentaelalumnado, por lo que muchos equipos de docentes comienzan a plantearse la necesidad de buscar estrategias globales que se dirijan en la misma línea,

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aunando demandas y respuestas conjuntas.

Así pues, el compromiso docente representa una base indispensable a la hora de detectar en dónde radica la necesidad de cambio. A pesar de que las dificultadesenloscentrosson,generalmente,unatareaqueparecenotenerfin,hemosobservadoqueunodelosprincipalesmotoresdelaluchacontraladesigualdad radica en la convergencia de ideas de los claustros con ambición por mejorar las condiciones tanto de su centro, como de su propio entorno social.

Esa fue una de las reflexiones que se hizo el Claustro: si nosotros, con un programa de acompañamiento para los niños de 5º y de 6º que van mal, presentan dificultades de aprendizaje y en sus casas bueno, pues no le ayudan, si con el plan de estudio y biblioteca, si con el centro TIC, si con todo lo que tenemos, no somos capaces de mejorar los resultados de los niños, algo más se tiene que cambiar aquí, se tiene que mover aquí, porque lo que teníamos hasta ahora no fue suficiente. (P-M-D-VF-SE-16/05/201114)

Es una forma diferente (…) no ha sido una ocurrencia

Unadelasideasimplícitasenlosdiscursosdeloscentrosqueparticipanen las Comunidades de Aprendizaje, es la percepción sobre la necesidad de experimentar procesos de aprendizajes innovadores. Cuando las accioneshabituales por el cambio, la mejora y la innovación parecen no dar los resultados esperados frente a entornos con especiales carencias, la Comunidad de Aprendizajesevislumbracomounaopciónválida.Sinembargo,nosetratade

14 Con el fin de mantener el anonimato de las personas entrevistadas utilizamos un código. Su significado es el siguiente: la primera letra hace referencia a la condición del entrevistado para nuestra investigación, pj. profesor; la segunda letra alude a si es mujer o varón; seguido de la inicial de su cargo en el centro, pj. directora (D); a continuación se eligen dos letras que aluden al nombre del centro educativo al que pertenece el/a entrevistado; terminamos con la ciudad/provincia en la que se ubica el centro educativo y la fecha en la que se realizó la entrevista.

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una ‘estrategia más’ sino de un proceso en el que se reconoce la necesidad dereflexiónycompromiso.

Y a raíz de ahí, bueno pues empezamos ya, oye, pues mira esto es muy interesante, porque, entonces empieza con la gente que va llegando, oye pues mira, pues, lo de comunidades de aprendizaje, pues esto puede dar resultados, pues podemos empezar, es una forma diferente, va a ver esto, y ahí se inicia. Y es bueno pues, cómo mejoramos los resultados académicos, cómo mejoramos la convivencia y cómo somos capaces de hacer la…, el trabajo… (P-M-D-AL-CO-01/06/11)

(...) no es que hayamos aterrizado en comunidades de aprendizaje, no ha sido una ocurrencia de decir, ¡ahora ya!, no, hemos, ha habido una estrategia…Claro, ha habidounaestrategiade4añosanteriores,5añosanteriores,para…parallegaraquí, porque había que…, en nuestra opinión teníamos que hacer muchas cositas antes para empezar con esto ¿vale? (P-M-D-AL-CO-01/06/11)

Ya habíamos probado todo…

Muchos de los detonantes para involucrarse en el proyecto de las Comunidades de Aprendizaje, suelen venir propiciados por el resultado de previas frustraciones estratégicas en materia de resolución de las problemáticas particulares.

(…) ya se nos habían agotado todas las ideas ¿no? Y ya pues nos…, esta propuesta que nos hizo la congregación ¿no?, pues nos pareció estupenda. Entonces pues desde la congregación nos empezaron a informar sobre este nuevo proyecto que había de Comunidades de Aprendizaje, porque nosotros ya habíamos probado

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todo:gruposflexibles,apoyo,todotipodecosas,paraacercarinclusoalospadresun montón de actividades…, ya se nos habían agotado todas las ideas ¿no? Y ya pues nos…, esta propuesta que nos hizo la congregación ¿no?, pues nos pareció estupenda.(P-M-D-CS-JA-12/05/11).

El entorno tiene un nivel sociocultural bajo

Uno de los elementos más comunes a todos los casos a los que noshemosacercadotienequeverconelcontextoenelqueseinsertaelcentroeducativo que apuesta por el proyecto Comunidades de Aprendizaje o de aquellos centros que idean proyectos globales de transformación escolar. En lamayoríadeloscasosestecontextoesdefinidoporlosactoreseducativos,sobre todo por el profesorado, como de desigualdad. Y ésta tiene que ver tantoconelrendimientoacadémico(bajascalificacionesenrelaciónalaccesoalcurrículooficial)comoconrespectoalascondicionessocioculturalesdelasfamiliasyelentorno,loqueserefleja,segúnelprofesoradoentrevistado,enmuchos “problemas” de convivencia, conductas incívicas dentro del centro escolaroconflictosentrealumnado.Porlotanto,nosólosetratademejorarel rendimiento académico, sino además o sobre todo, de mejorar el clima de convivencia del centro.

Nosotros tenemos una gran cantidad de alumnos que precisa refuerzo educativo, peronosolamenteporqueelalumnadopresentaalgunadiscapacidadodificultadde aprendizaje, sino por esta situación sociocultural medio bajo que hacía que el añopasadoporejemplohubieseunos70alumnosentotal:entrealumnosDIS(condiscapacidad),alumnoscondificultadesdeaprendizaje,másalumnosdesfavorecidos,

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por decirlo de alguna manera, que precisaban refuerzo. Después, también, los resultados de la prueba de diagnóstico no eran los que nosotros pretendíamos. Y sobre todo nos planteábamos que el centro tenía bajo poder compensador con el entorno, es decir, si el entorno tiene un nivel sociocultural bajo, nosotros no compensamos ese nivel sociocultural bajo, y eso fue lo que nos llevó a pensar que teníamos que optar por otros caminos. Y el camino que vimos que estaba…, que podía dar respuesta a… a la situación de nuestro centro eran las Comunidades de Aprendizaje.(P-M-D-VF-SE-16/05/2011)

Empezamos a perder alumnado (…) este centro tiene muy mala fama

Unido casi de forma indefectible al diagnóstico de bajo rendimientoacadémico por parte del alumnado surge en las entrevistas realizadas al profesorado,ladescripcióndeloscontextosenlosqueseinsertanloscentroseducativos como ámbitos que presentan desigualdad social, exclusión,desempleo, bajo nivel formativo y malas condiciones económicas tanto de las familias como de su entorno. En este sentido, o precisamente por ello, en muchos casos aparece la escasa demanda de plazas en los centros y el traslado, en el caso de familias que prosperan, a otros colegios de la zona debido a “la mala fama” que toman dichos colegios. Este elemento en muchos casosseconvierteenfactordereflexiónyacciónporpartedelosequiposdedocentes que impulsan proyectos como el de Comunidades de Aprendizaje.

Empieza a perder alumnado primero, pues porque las familias van envejeciendo y tienen, se tienen menos hijos; en segundo lugar porque el centro tiene muy mala fama, está situado en una calle del barrio con muy mala fama y entonces las familias

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deciden llevarse a sus hijos fuera del barrio, para de alguna manera sacarlos fuera de...delentornoenelquevivenqueesmuyexclusor, yel tipodepoblaciónquehay, es pues gente con, con un nivel de estudios muy bajo, muy bajo, en muchos problemas de droga, problemas de prostitución, mucha economía sumergida, ahora muchísimo paro. (…)

Llegamos a ese punto ¿no?, de ofertar 50 plazas y recibir solo 13 inscripciones, entonces eso, eso es muy decepcionante, después de llevar tanto tiempo esforzándote y que las familias, dices: es que estamos abocados a la desaparición, estecolegiodentrodeunosañosdesaparece,aquíva…cuando15niños,alañoqueviene12,alañoqueviene10,esqueestoseacaba¿no?seacaba,ybueno,tardará6,7,10añosenacabarsepero,vaacabaracabándose¿no?.Ydijimos:aquíhayquehacer algo porque, porque si no..., no nos vamos al paro porque tenemos nuestro puesto seguro, pero hombre, la verdad es que profesionalmente dices: después de tantoesfuerzo,queestonosirvaparanada…(P-M-D-AV-SE-23/05/11)

Detectamos una decepción por parte del profesorado: no servía lo que estaban haciendo

El papel del profesorado como actor, promotor, impulsor de transformaciones dentro y fuera del aula aparece regularmente como eje sobre el que pivotan y searticulanlosprocesosdecambioytransformaciónescolarenloscontextosdedesigualdadybajorendimientoacadémico.Sinembargo,lasensacióndeestar solos en su entorno unido a la falta de resultados concretos hacia el alumnado y las familias, genera una toma de conciencia por su parte de que, a pesar de realizar muchas actuaciones con mucha dedicación, éstas por

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separado no siempre obtienen los efectos deseados ni permiten un trabajo coordinadoycoherente.Porloqueseinicianyvehiculanprocesosdereflexiónconjunta en la búsqueda de actuaciones en equipo.

Detectamos…, lo que se detectó es que había un malestar, un…, más que un malestar, una decepción por parte del profesorado, que invertía mucho tiempo y no conseguía los resultados académicos desde su punto de vista para el tiempo que invertía a la hora de preparar actividades, de estar con el alumnado y de dedicarle tiempo dentro y fuera del colegio a preparar cosas para el alumno. Entonces veían que, que no, que claro, que eso…, algo, algo fallaba, porque… porque… porque si tú inviertes…, porque no era…, no fue… , no era decir que la… el profesorado no trabajara, que pudiera, podría darse el caso ¿eh?, no, no era eso, sino que es que se jartaba de trabajar, y después no había unos resultados ni había una satisfacción personal o profesional, que eso es otro tema importante, el profesorado debe de sentir que lo que hace le es reconocido, tiene unos resultados y se le valora, igual que al alumnado. Entonces claro, ellos se sentían…, sentían…, no es que no estuvieran valorados, sino que, que no, no servía lo que estaban haciendo, y de ahí surgió el…(P/H/JF/PO/SE/17-05-2011)

Sehaperdidolaconfianzaen(eltrabajo)delprofesorado...

Cuando el profesorado analiza el contexto donde trabaja y se proponerealizar cambios en el centro educativo, uno de los elementos al que se refierendeformaregulareseldesconocimientoquelasfamiliastienensobrelas dimensiones del trabajo docente. En este sentido, subrayan la falta de re-conocimientoqueexistesobrelalabordocente,eincluso“ladesconfianza”

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mutua que los hace instalarse en “dos bandos” con objetivos y propósitos casi opuestos con relación a la educación de las nuevas generaciones. Vincular la familia y escuela, hacerlos partícipes de lo que ocurre de forma cotidiana se convierteenunaestrategiaperotambiénenunafinalidadparaelcambio.

Claro que sí, yo pienso que sí, que si no se cierra la puerta totalmente sino que se dice: a ver, yo estoy trabajando esto con vuestros hijos, este es mi planteamiento, esta es mi forma de trabajar y estos…, por supuesto esto es lo que hay ¿os parece bien?, ¿no os parece bien?, ¿qué podemos…?,¿qué podéis aportarme?, necesito vuestra colaboración si aquí las cosas no funcionan…, de esa manera es como yo piensoquesepuedeacabarconesadesconfianza.

Y que se metan contigo…

De hecho aquí lo vemos, aquí lo vemos

… que se metan contigo en la clase, que sepan lo que son capaces de hacer sus hijos cuando están en grupo, que se metan dentro de la clase contigo…

Y que conozcan nuestra función

… y vean, y que lidien con los problemas, que sepan qué difícil es la función del profesorado…

Que lidien con los problemas

…quese…,quéocurreenlosmomentospuntuales:queelniñoselevanta,yquenose sienta, que no te hace caso. (GD-P-AL-CO-04/11/11)

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Lacomunidadcientíficaeducativaavalaquees lamejor formade lainclusión y del éxito para todos

Tal y como hemos señalado anteriormente, el contexto desfavorecido yde desigualdad en el que se ubican determinadas escuelas predispone al profesoradoareflexionarsobrecómotransformarsuprácticadocentedecaraal logro de mejores resultados educativos y académicos de su alumnado. En este punto radica uno de los mayores atractivos para iniciar una transformación hacia el proyecto de Comunidades de Aprendizaje ya que su propuesta teórica se deriva del análisis de experiencias previas que han demostrado, segúnorganismos nacionales (Centro Especial en Teorías y Prácticas superadoras dedesigualdades,CREA)yprogramasinternacionales(SchoolDevelopmentProgram,AcceleratedSchoolsySucessforAll)habertenidoéxito,atravésdepropuestas y metodologías docentes que trabajan en la inclusión de todo el alumnadoenlamejoradelrendimiento/éxitoescolar.

Pasaigualqueconlosgruposinteractivos:lacomunidadcientíficaeducativadicequeeslamejorformadelainclusiónydeléxitoparatodos,ycómonosplanteábamoshacepoco en los cursos, ¿qué está pasando?, ¿por qué no lo hacemos?Si losmédicos dicen que con láser se opera la miopía, todo el mundo con el láser, todo el mundo quiere el láser, y en educación es al contrario, vienen de la comunidad científica internacional diciendoque eso es losmejor…, se obtienen losmejoresrendimientos académicos y aquí estamos como…, todo el mundo sin hacer caso de nada(P-M-D-CB-SE-18/05/2011)

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(…)Sí,nospusieronencontactocongentequeyalohabíapuestoenmarcha,nosresultó interesanteporquenoeraunaexperienciadedecir:bueno,puesyo lohehechoyyaestá,ymehaidobien,sinounacosaavalada,justificada,congente…,científicamenteprobado¿no?,entoncespueslaverdadesquenosresultóbastanteinteresante porque tú no puedes poner en marcha cualquier cosa sino algo que desdelainspecciónydesdeesoestéseguro(P-M-D-CS-JA-12/05/11)

Para no estar bordeando siempre la ilegalidad…

Vinculado al hecho de que el centro escolar se ubique en una zona desfavorecida socioculturalmente con problemas estructurales de diverso tipo se da la realidad de que algunas poblaciones se encuentran en una situacióndeextremaexclusiónsocial.Esoimplicalaparticipacióndentrodelbarrio- y por ello también en el centro- de diferentes actores como ONGs, asociaciones ciudadanas, agentes educativos u otras instituciones sociales en favor de estos sectores sociales que desarrollan múltiples acciones, no siempre coincidentes con las líneas establecidas desde la Administración. Por lo que el centro educativo –en tanto centro de referencia en la atención educativapero tambiénpartede las institucionesoficialesestatales-dentrode ese abanico de posibles respuestas hacia la atención social, le comporta un sentimiento de seguridad el iniciar un proyecto de transformación de sus prácticas sistematizado y reconocido de manera externa, más allá de lasacciones puntuales de colaboración con asociaciones civiles que, en ocasiones se desarrollan de manera independiente a las medidas institucionales.

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… decimos bueno, pues en lugar de estar en este borde de trabajar con asociaciones que no están reconocidas por la Delegación porque por ejemplo (nombre de una ONG aquí omitida) no está de acuerdo con los Programas que salen para trabajar el absentismo, ¿cómo hacemos esto? para que, bueno, pues todo esto sea legal, no haya ningún problema vamos a ser como llevar el aprendizaje, nos vamos a constituir en Comunidades de Aprendizaje ¿vale?, para no estar bordeando siempre la ilegalidad, que es el tema, ya está (P-M-D-AL-CO-01/06/11).

(b) Elementos que posibilitan, favorecen, permiten su desarrollo

Reflexionamosdeformaconjunta,todoelClaustro

El profesorado asume la importancia del trabajo del equipo porque, a pesar delasdificultadesypasosadelanteyhaciaatrásquesurjanenelproyecto,lareflexiónconjunta,comprometidaycolectivaesunadelascondicionessinlascuales no es posible asumir un proyecto de cambio y transformación como el que suponen proyectos como los de Comunidades de Aprendizaje

Nosotros veíamos importantísimo primero tener una formación el profesorado todos juntos, para poder caminar juntos en el mismo sentido y no cada uno hacer una interpretación. De ahí la importancia para nosotros de que fuese la misma plantilla la que seguía, porque es la que de alguna manera ha madurado todo esto ¿no?, y sobre todo está formada en esto, porque esto no puede ser que tú llegas y dices: hoy soy comunidad de aprendizaje y van a entrar los padres, esto lleva un proceso deformación,dereflexión,dedebatirenelclaustro,y,y…pensamosqueesoesimportantísimo, desde luego, para que tenga coherencia el proyecto y que esté bien sustentado.(P-M-D-VF-SE-16/05/2011)

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Cambiamos sin prisa pero sin pausa

Reconocer que aunque todo el Claustro de profesorado esté incluido en el mismo proyecto, en equipo también se dan cita, emergen y convergen distintas sensibilidades y necesidades sobre cómo abordar el cambio y cómo asumir el proyecto de Comunidades de Aprendizaje. En este sentido, es importante reconocer y asumir que los cambios pueden suponer reconocer transformacionesporpartedelos/ascompañerosa“distintasvelocidades”oen distintos grados.

No,conflictono,yocreoque…Esque,nosotrosllevamosmuchoscambios,estamossufriendo…,unclaustroqueestásufriendounatransformaciónenestos6añossinprisa pero sin pausa ¿sabes?, ahí… Porque también estamos cambiando un poco nuestra forma de trabajar y estamos haciendo también proyectos de trabajo a su vez, entonces estamos como un poco en todo. Pero con la forma tradicional tampoco, es decir, que el maestro que es un poco más tradicional en su…, en sus clases pues, bueno, pues lo sigue… ¿sabes?, haciendo. Lo que pasa que es verdad que claro, como trae todo esto empujándole, pues aunque, aunque su velocidad sea más lenta pero va hacia la misma meta que vamos todos ¿sabes? Esto es como una carrera de fondo unos van más allá, y otros van…, pero es verdad que todo el mundo va cambiando un poco. Y, y claro, el que es tradicional, tradicional, bueno, pues nada, pues…(P-M-D-VF-SE-16/05/2011)

Ese núcleo de gente constante y motivada

Ante algunas de las dificultades detectadas y que se mencionaránposteriormente, tales como la inestabilidad de la plantilla docente, uno de los

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factores mayoritariamente referenciado en sentido positivo es precisamente la existenciadeungrupodepersonasestablescomprometidasconelproyectode Comunidades de Aprendizaje. Hemos mencionado la importancia del trabajo en equipo y del respeto a los diferentes tiempos de cada uno de los docentesdelclaustropero, juntoaello,señalanque igualmente importanteen el mantenimiento del proyecto es la motivación de un núcleo constante de gentesobreelmismo.Elhechodequeexistaunnúcleodeprofesionalesquemantenga viva la ilusión y el trabajo por la Comunidad de Aprendizaje, supone un fuerte andamiaje para el buen desarrollo del proyecto, ya que son muy frecuentes los múltiples cambios de profesorado que viven algunos centros y éstasidasyvenidasdecompañeros/aspuedenllegaragenerardesmotivacióno desinterés de otros docentes del mismo centro escolar.

Eso es. Y eso hace que el colegio cambie (…) Pues ese núcleo de gente motivada quellegamos,puesclaro,nosmantenemos,pueslagentequeestabadefinitivaoestamosporpuestosespecíficos,perootragentequehavenidomotivadatambién,que podía haber permanecido, pues es la gente que no, pues es porque ha venido provisional, porque ha venido en sustitución, porque se ha ido, porque después han venido otros, ese es el tema… (P-M-D-AL-CO-01/06/11)

Otra directora no se mete en tanto

Relacionado con el punto anterior, un factor que suele recogerse en el discurso de las entrevistas y algunos grupos focales tiene que ver con la importancia del equipo directivo en la implantación del proyecto de Comunidades de Aprendizaje y, sobre todo, en la multiplicidad de medidas y programas para

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la atención de las diversas necesidades de los menores. La actitud, no sólo del docente sino también de aquellos/as que se encuentran en posiciones de “poder”esesencialalahoradeplanificarunatransformacióndelcentroescolardadasuinfluenciaenlaopiniónopercepcióndeotrosactoresinvolucradosylageneracióndeconfianzaenelmismo.Deestemodo,elpapeldelliderazgopedagógico y organizativo por parte del equipo directivo es fundamental para el proyecto y el grupo humano.

Claro, el director o la directora de antes, incluso los del instituto, les propones una cosa así y dice: paso totalmente de esto, además es que es el comedor, es el aula matinal, los talleres de por la tarde, el plan de acompañamiento… Haymuchasopciones,losniñosmuchasvecesseapuntanadosotresactividadesynopuedenirporque les pisa una con la otra, todos los días. Y eso todo es por eso, por mediación deladirectora,otradirectoranosemeteentanto(GD-CO-VI-SE-14/11/11)

Encontramos todo el apoyo en el CEP

El respaldo institucional a la decisión de transformar el centro por parte de sus interlocutores más inmediatos con la administración, los centros de profesorado, supone un apoyo fundamental que consolida y refuerza las expectativas iniciales. Entre las actuaciones principales que desarrollan losCEPs, la formación continua es una de las claves en las que el profesorado encuentra en ocasiones respuestas a las demandas o preguntas que no se sabe muybiencómoafrontary,enotras,permiteinterrogaralcontextoytraducirposibles respuestas a problemáticas variadas. El profesorado en este sentido demanda y reconoce la necesidad de contar con recursos formativos que les

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respalden y apoyen en procesos que, en principio, generan incertidumbre entre la comunidad docente a la vez que generan apoyos estables y alianzas con la administración.

Muybien,ellossonloque…Bueno,dealgunamanera,aliracursosorganizadospor ellos, ahí donde empezamos a escuchar nosotros hablar de Comunidades de Aprendizaje. Y ahora durante todo el proceso de formación no han escatimado ni en esfuerzo,niendinero,nienhoras,niennada,noshanacompañadodurantetodoelcaminoydehechonossiguenacompañando.ParanosotroselCEPescomounmásdeestacadena,muybien.(P-M-D-VF-SE-16/05/2011)

El colegio de mis hijos es importante… viene mucha gente de fuera a visitarlos

Elreconocimientosocialoacadémicoporpartedelacomunidadexternaal centro educativo y la comunicación de esta información a las familias se convierte en un elemento que permite la construcción de un sentimiento de pertenencia, reconocimiento y defensa como propio de aquello que se hace dentro de la escuela. El proyecto de Comunidades de Aprendizaje cuenta conunacortahistoriaenEspaña(desdemediadosdelos90)yenAndalucía(mediados de la década del 2000 a 2010), pero está generando un fuerte atractivo por parte de las administraciones y para la academia en general. De esta manera, el interés por contagiarse, conocer y analizar lo que se ha hecho y se está haciendo en centros que toman esta iniciativa se ha traducido en visitas, observaciones de las interacciones de aula, investigaciones y reconocimientos a distintos niveles. Comunicar esta información a las familias, se convierte en un

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elemento que legitima los proyectos emprendidos, generando un sentimiento de valía y reconocimiento mutuo entre el centro y las familias, especialmente frenteaotroscontextosdondeseponeelacentoenlosbajosrendimientosoel “el escaso nivel” de población que acude al mismo.

Luego el hecho también de que el centro, por ejemplo, haya participado en algunos premios de esto, y haya recibido premios, y eso a las familias siempre se les ha comunicado, se les envía el diplo... una copia del diploma, y eso también hace ¿no?, y viene mucha gente a visitar el centro de muchos sitios, de muchos sitios muy distintos,entoncesesohacequecuandolosniñoslleguenacasadigan:Oi,pueshoy ha estado en el colegio unos profesores de, que venían de el País Vasco ¿no?, o han venido..., vinieron turcos y búlgaros y tal, bueno pues: han venido de tal sitio y han estado visitando y han venido los maestros de un colegio de no sé dónde… Entonces eso hace también que, hombre, el colegio de mis hijos es un colegio importante, es un colegio que funciona bien porque viene gente de muchos lugares avisitarloyaverloqueseestátrabajando¿no?(P-M-D-AV-SE-23/05/11)

Todavía no era comunidad, pero ya apuntaba cosas diferentes

Esimportanteseñalarqueelproyectodetransformaciónqueunaescuelainicia normalmente no se da de manera aislada sino que suele ser resultado deunconjuntodeexperienciasyreflexionespreviasquederivaneneliniciode un proyecto sistematizado, nombrado bajo el rótulo de Comunidades de Aprendizaje u otro. Eso significa que los cambios o innovaciones quedesarrolla un centro escolar se comprenden dentro de una trayectoria más larga en interacción con ciertos procesos previos y paralelos de reflexión,

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cuestionamiento,innovacióny/otransformación.Laexistenciadelosmismosmásalláde lacoyunturauoportunismodeunmomentooexpectativavital,ofrece al profesorado que se implica en estos cambios la sensación de continuidad y seriedad de los procesos reflexivos presentes pero tambiénfuturos en relación al proyecto, especialmente frente a iniciativas puntuales oproyectoscoyunturalesqueseinicianyextinguenalamparodeuncarismapersonal o una subvención ocasional.

elegíestecolegioporqueestuveunañodeprovisionalymegustómucholadinámicadel centro y todavía no era comunidad, pero ya apuntaba cosas diferentes a los otros dos centros que hay en la localidad ¿no? (…) llegué aquí y había un orden, un equilibrio, una serenidad, un silencio acogedor, un clima que me gustó mucho (…) Y yo creo que todo eso tiene un trabajo de fondo muy importante, y además después de conocer al director que estuvo aquí pues…, me contaba que trabaja mucho todos los temas medioambientales, la sistémica en el tratamiento de los alumnos, el diálogo con el alumno y no la sanción, la prevención antes que el carácter punitivo…, una serie de cosas que la verdad que me dejaron un poco…, me llamaron mucho la atención(P-M-D-CB-SE-18/05/2011)

En los pueblos como nos conocemos todos…

Como vimos en la descripción de las Comunidades de Aprendizaje un factor importante para su funcionamiento consiste en poder disponer de un número de voluntarios/as suficiente para poder desarrollar las actividadessegún la metodología prevista. La implicación de la comunidad en el proceso de transformación es fundamental para lograr dinamizar las actividades dentro

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y fuera de las aulas a pesar de que encontrar personas dispuestas a colaborar en laescuelanoessiempre tarea fácil.Haydeterminadoscontextosen losque esta dificultad es menor, por ejemplo, en los pueblos más pequeñosdonde el conocimiento mutuo y la convivencia en el mismo entorno facilita lacomunicaciónentrediferentesactoresfrenteauncontextourbanodondela alianzas y redes son más frágiles. Sin embargo, en ambos entornos elcompromiso e implicación de los diferentes agentes supone un aval para la continuidad y supervivencia del proyecto.

En los pueblos como nos conocemos todos, les echamos: oye, ¿tú no tendrías para venirteaquíunashoritas?,¿cuándovamosalabiblioteca,enfin,quepuedenestardeotramanera,enSevillaesdiferente,entoncescuandoyodijequetenía80,elañopasado 60 personas que venían…, se habían comprometido a venir a algo, digo: es que nos sobran porque no tenemos las actividades que puede hacer todo ese personal,puesellosseextrañan¿no?,perodicen,tepreguntan:¿ycómo?,-puesmira,deestamanera, loscompromisos…Bueno,puesigualquenosotros, loquepasa que claro, un pueblo es diferente ¿sabes?, cada situación es diferente. Es una ciudad, después en la ciudad también la gente trabaja más que en el pueblo, aquí yaconmuchasnocontamosqueestántrabajando¿sabes?,yenSevillaesoesmáshabitual.(P-M-D-CB-SE-18/05/2011).

Venga pues sí, pues vamos a ser comunidades

Muy vinculada a la idea anterior de participación de la comunidad dentro del centro es la implicación de las familias en el proyecto. Y aunque como hemos visto antes, uno de los motivos que incitan el establecimiento de las

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Comunidades de Aprendizaje son las relaciones distantes entre el centro y las familias, una vez lograda una buena sintonía con las mismas, su apoyo sirve de impulso para proponerse dar el salto. Este proyecto no se entiende sin la implicación de las familias ya que, por su propia metodología, éstas terminan siendo co-protagonistas junto al profesorado y al alumnado de los procesos deenseñanza-aprendizajeporloquecontarconsuinterésycolaboraciónenel proceso se convierte en un elemento decisivo.

(…), y teníamos muy buena relación con las familias, entonces dijimos que sí, y ya después de la formación nos dieron un impulso muy importante. El claustro era definitivo, llevábamos…, al curso cuando hicimos la formación sólo vinieron dospersonas nuevas, entonces estábamos ya formados, estábamos fuertes para: venga pues sí, pues vamos a ser comunidades, venga pues vamos a hacer…, hicimos una sensibilizaciónconlospadresquefuemuyinteresante(P-M-S-CB-SE-18/05/2011)

(c)Elementosquedificultaneinclusoavecesbloqueansudesarrollo

Son todas madres, los padres, dos padres que querían ser voluntarios no saben nunca en qué grupo están

Dentro del proyecto de Comunidades de Aprendizaje, las familias junto a otros/asadultosparticipandeformaactivaenvariasactividadesdeenseñanza-aprendizaje entre las que se encuentran los grupos interactivos. Cuando el voluntariado procede de las familias, son las madres frente a los padres las que participan frecuentemente en esta actividad, al igual que ocurre con gran partede lasactividadesvinculadasa laenseñanzao laeducación, también

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muy generizadas. Los padres, cuando participan, lo hacen más en actividades extraescolaresodegestión,porejemplo,enlascomisiones.Elmotivodeestaescasa presencia dentro de las aulas se asocia, por parte del profesorado, a laincompatibilidaddeloshorarioslaboralesdelospadresconelcentro.Sinembargoapesardedicha justificación, tanto la lógicadediversificacióndesaberesqueformapartedelaidentidadfilosóficadelproyectocomolaqueasume de forma individual el profesorado, lo cierto es que se demanda una mayor participación de esta población así como un compromiso de implicación más a largo plazo.

No, mira, no había dos hombres, dos padres que están en la comisión, dos padres que…,esqueunoesguardiacivilyelotroesATS,losdoshanvenidoquequeríanser voluntarios pero claro, ¿qué es lo que les pasa? Que no saben nunca en qué turno están. Entonces como ellos querían participar pues le dijimos: bueno pues vosotrossois..¿queréisserdelacomisióngestora?(P-M-D-VF-SE-16/05/2011)No se animan, es muy raro que…, había, hubo uno, uno que se animó. Luego ellos, los hombres sí que han colaborado pues, colocando perchas ¿eh?, trabajos de bricolaje sí que han hecho mucho, pero en las aulas hubo uno. (…) Luego por ejemplo hay hombres, estoy acordándome de algunos de ellos, que vienen por ejemploa las tertulias; en infantil, en infantil las tertulias sehacencon losniños,claro, el profesorado y las familias, entonces se reparten lotes de 25 libros, a todos el mismo libro, a todas las familias, y las familias se comprometen a leerle el libro a sus hijos, a sus hijas durante 15 días; entonces a los 15 días vienen y participan en una tertulia, y ahí sí que vienen padres, sí que vienen algunos padres, pero a los grupos interactivos no, eso, ese digamos compromiso para todo el curso…, que luego si

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sale un trabajo evidentemente no pueden venir, no pueden venir, está claro; pero ese compromisoalargoplazonoloasumenlospadres.(P-M-D-AV-SE-23/05/11)

El tejido asociativo del barrio es muy pobre

En la mayoría de los centros educativos estudiados, una vez conseguida la participación de las familias, el reto realmente difícil –según discursa el profesorado– es conseguir la participación del tejido asociativo de la comunidad en la que se inserta el centro educativo (asociaciones vecinales, de barrio, etc.), bien por la falta de implicación de los mismos o porque realmente no existeuntejidosólidoquesirvadereferenteointerlocutor.

La fase de sensibilización nosotros invitamos a las asociaciones del barrio, vinieron 3, de esas 3 hubo una persona que, que trabajó como voluntario en el centro, una sólo.Esofueronlosprimerosaños,ahoranohaynadie;enelbarriounmovimientoasociativo muy pobre, muy poco movimiento asociativo, hay asociaciones pero no hay...,exceptuandouna,queyosepa...(P-M-D-AV-SE-23/05/11)

La escuela no forma parte de su vida

Segúnlaperspectivadeciertosprofesoresyprofesoras,existengruposdepoblación para los que la escuela no tiene la función socializadora y educativa que comúnmente suele asignársele, siendo esto un obstáculo tanto para el proceso de enseñanza-aprendizaje como para el desarrollo de cualquierproyecto educativo que implique la participación de las familias, como puede ser el de Comunidades de Aprendizaje.

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Pero tenemos que pensar también que bueno, que la escuela no forma parte de su vida,queellosnoestánformados,quelasexpectativasquetienenensushijosyensushijasnosonlasexpectativasquetienenotrasfamiliasenotroscontextosyquepoco a poco, pues vamos intentando resolver… (P-M-D-AL-CO-01/06/11)

No existe ese Comisionado para barrio

Entre los factores que destaca el profesorado que más podrían favorecer la relación escuela-comunidad, además de las acciones impulsadas por la escuela, está la participación de alguna institución coordinadora y/o enlace entre losdiferentesactorescomunitarios,sobretodo,encontextosespecialmentedeprimidosyconpoblaciónenaltoriesgodeexclusiónsocial.Lainexistenciade este tipo de coordinaciones supone un obstáculo importante en cualquier acción que intente desarrollar la escuela no sólo con las familias, sino con el resto de la comunidad.

Claro,quenoexistenunadirectrices,buenopues,yoséqueenSevilla,atravésdelComisionado,¿vale?,pues,debarrio,puessíqueexisteesacoordinación,¿vale?,y aquí se intentó, pero bueno, fue un proyecto, cuando aquel proyecto terminó, la compañeraquedó,ladejaronenparoynosecontinuóesto,haciendoeso,yaquíenCórdobanoexisteeseComisionadoparabarrio…(P-M-D-AL-CO-01/06/11)

Estabilidad en la plantilla no tenemos…

Uno de los factores mayoritariamente referenciados con respecto a losobstáculos para iniciar y/o mantener un proyecto de Comunidades de Aprendizaje tiene que ver con la inestabilidad en el profesorado que caracteriza

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a algunos centros educativos, principalmente aquellos categorizados con especialesdificultadesporlascaracterísticasdelentornoyelperfildelalumnado.Entre las consecuencias que ello genera destaca, por un lado, que no todo el profesoradodenuevoingresoestéfamiliarizadooquierahacerloconlafilosofíay los principios que guían a las Comunidades de Aprendizaje, o por otro lado, que el profesorado ya involucrado deba migrar a otros centros. En ambos casos estoacabaconvirtiéndoseenunaespecialdificultadparamantenerelproyectodeformaconstante,dinámicayexitosa.

Entonces este centro no es de plantilla inestable, porque la administración saca a concurso las plazas definitivas, pero ¿qué es lo que ocurre? que cuando llega lagentedefinitivayveelcentroyve lascaracterísticas,puescaeendepresión,caeen depresión, se da de baja, le dan comisión de servicio y entonces son plazas que todoslosañossevancubriendoconprovisionalesoconinterinos.Entoncesclaro,estabilidad en la plantilla no tenemos. (P-M-D-AL-CO-01/06/11)

¿La dinámica? Sí, nos costó, eso también depende del profesor ¿no? hay gente que es más reacia a que entren en tu aula y hay gente que es más abierta...

A pesar de que la decisión de formar parte de un proyecto de Comunidad de Aprendizaje surge de la conformidad de todo el Claustro, cambiar rutinas yformasdocentes llevaaparejadodificultadesyresistenciasquedebenserabordadas de forma progresiva. Estos cambios no solo tienen que ver con metodologías didácticas que implican la aplicación de “dinámicas” concretas, sino que además, hay que analizar, reconocer y reflexionar concepciones

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asentadasentornoacómoseorganizaalalumnado,quésignificahomogeneidady heterogeneidad y qué se prioriza en cada momento.

Hombre, sí nos costó, eso también depende del profesor ¿no?, hay gente que es más reacia a que entren en tu aula y hay gente que es más abierta y que no te importa que otro profesor te entre en tu aula. Eso sí, es verdad que a alguno pues no…, le ha costado, nos ha ido costando el tener que tener dentro de tu clase a gente adulta y gente que tú tampoco ni puedes estar mandándole y que tenga claro cuál es su tarea. Entonces en ese aspecto, por un lado, ¿la dinámica?, pues claro, es totalmente diferente, no tiene nada que ver, las clases son totalmente…, en general, son totalmente heterogéneas y pero claro, ya es que ya, si encima tú los agrupas más heterogéneos todavía… Porque normalmente tú en el aula, cuando trabajabas así en gran grupo, normalmente pones cerca a los más bonicos, los otros…, para que te sea más fácil moverte en el aula, pero esto ya no, porque esto ya es que los estás tú misma encima, es que te estás machacando más porque los estás poniendo muy mezclados. Y luego, el…, y luego sí, el apoyo que tenían los alumnos, antes las dinámicaserangruposflexibles,queyalosgruposflexiblesestánunpocofuerade,y nosotros estábamos acostumbrados pues a sacar a los alumnos, esos alumnos que les cuesta, fuera del aula, entonces te quedabas en la gloria, que sacaban los que…,ytecundíaconlosotros.Yinclusoagrupamientosflexibleshemosllegadoahacer,nosolamenteelapoyofueradelaulasinoagrupamientosflexibles,esdecir,yoquedarmeenlaclasede1ºconniñosdelnivelde1º,yquesevayana2ºlosniñosdenivelde2º,enfin…(P-M-D-CS-JA-12/05/11)

Tienes que tener un personal que quiera que la familia entre al aula

Muy vinculado a la idea anterior de implicación personal del profesorado

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con el proyecto de Comunidades de Aprendizaje, tiene que ver la capacidad yflexibilidaddelmismonosóloparare-pensarloscambiosqueésteimplicasino para asumir las consecuencias de los mismos. Especialmente “duro” para elprofesoradoes ladelegacióndel roldeprofesor-docente-expertoa favorde otro tipo de actores y la participación de familiares dentro de las aulas. Tal como recogen algunos/as de los/as entrevistados/as, no siempre los maestros y maestras se encuentra dispuestos a que esto suceda.

Sí,sí,sí…,peroclaro,paraesotienesquetenerunpersonalquequieraquelafamiliaentre al aula, si tú te encuentras una maestra, o un maestro que te dice: ¡aquí las familias, no!, pues claro, y cuando eso se hace mayoría: ¡Aquí las familias no! pues lasrelacionesseseparanyserompen(…)yoelprimeraño,laverdadfuemuyduro,muy duro, bueno pues claro te encontrabas con: pues a mi clase no entran, las familias son las que están manejando el centro, pues bueno, pues todas esas cosas que se dicen, ¿no? (P-M-D-AL-CO-01/06/11)

Pero esta forma... va a entrar aquí, tratan con mi hijo, y… y ¿de qué forma? y ¿de qué manera?…

La participación del voluntariado dentro de las clases en los grupos interactivos provoca que dentro de las aulas colaboren estudiantes de la universidad junto a madres de alumnos/as como guías para la realización de las tareas de forma rotatoria. Esta presencia “extraña” dentro de las aulasno es asumida por todas las familias de forma satisfactoria, encontrando mensajes que ponen el acento en la necesidad de asegurar la privacidad de sus hijos, asegurándose que lo que ocurra en las aulas no se convierta en

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mensajesclasificatoriosfueradeéstas.Juntoaello,otroobstáculoatenerencuenta tiene que ver con la propia dinámica que se genera entre familiares. La colaboración de algunas familias no está bien vista por parte de otras que consideranquelasmadresypadresnoestánlosuficientementepreparadospara participar en las actividades del aula. La carencia de conocimientos académicos,traducidoenuntítulooficialdeestudiosprimarios,seconsideraun elemento esencial que legitima o no la presencia de los familiares dentro del aula. En ese sentido, se priorizan los conocimientos y habilidades académicas invisibilizándoseotrosconocimientosmástradicionalesyexperiencialescuyarevalorización se pretende en el proyecto pero no siempre es percibido así en las prácticas.

Mehacomentadoquehabíaunaniñaenuncursoque lehabíadichoundía:mimadre me ha dicho que a ti no te haga caso porque tú no eres maestra ¿no?, sí, eso puede ocurrir claro, ella dice: fíjate lo que le dijo, - no, tú no le hagas caso, pues ya está, pues ya lo sabemos que hay gente que piensa eso, pero bueno tú ahí sigues ayudandoaeseniñoyaesaniñayyaestá.Claropueseslamismaqueluegoestáen4º y la mujer es capaz de llevar un grupo de 4º, como no va a ser capaz de llevar un grupoinfantil¿no?,aniveldeconocimientomerefiero,perobuenovaahabergentesigapensandoeso:aestanolehagascaso.(P-M-D-AV-SE-23/05/11)Losconflictosdequeotrasmadreslesdicen:oye,puessitúvas,quesepasqueyovoy a quejarme a la directora porque tú no tienes el graduado, esas cosas también han pasado, sí. Entonces no sé, lo que viene bien para una cosa pues hay otros factoresquelocomplican(GD-CO-VI-SE-14/11/11).

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Los que no son padres (…) no se han atrevido

Unidoaloqueacabamosdemencionar,hayfamiliaresqueconsideranquenotienen nada que aportar a las actividades de la escuela, que sus conocimientos o habilidades no son válidas en el entorno de la institución escolar y este sentimiento de “inferioridad” comporta un bloqueo de su participación. Por otro lado, pareciera que sólo los familiares que tienen hijos en la escuela son los que pueden asistir mientras que aquellos que no los tienen pueden sentir que su presencia en el centro no tiene sentido.

yo creo que se ha enfocado un poco en los padres y los que no son padres, que no tienenanadieaquínosehanatrevidoa:yoquépintoallí,notengoniños,notengo…,es mi opinión vamos. Y luego muchas madres que no se sienten, no se atreven todavía(GD-CO-VI-SE-14/11/11).

Es que Alemania no es Rumania

Además de los factores motivacionales, participativos y reflexivosnecesarios para el adecuado desarrollo de las Comunidades de Aprendizaje, tambiénesnecesariounamiradainterculturalafindepermitirdesligarsedepresupuestos y nociones previas sobre la diferencia o diversidad cultural. Y esque,comoseñalaelprofesorado,alahoradecomprenderelpapeldelosmenores y las familias en la escuela y en la realidad social, es importante no olvidar que el origen nacional juega un papel esencial y que determinados grupos de población van a tener una posición privilegiada tanto en la dinámica de la escuela como de la sociedad en general. Como se mencionaba en

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este grupo focal, Alemania no es Rumania ya que los valores y estereotipos asignados a los primeros no tienen nada que ver con los prejuicios asignados a los segundos y que, de alguna manera, marca una especie de obstáculo en la relación de la escuela con la comunidad y en la visibilización positiva de ciertasdiversidadesrelacionadasconelorigenétnicoonacional.Segúnlaspersonas entrevistadas, eliminar estos prejuicios no es fácil, especialmente porqueademásasíloentiendeysejustificadesdeelcontextosocialactual.

No, vino de Alemania, pues ese ¡vino de Alemania!, ¡vino de Alemania!, es algo importante, es que Alemania no es Rumanía, es eso, es que depende de donde vengan,osivienen…,yanoseaextranjero,yaseadeotrositiodeEspaña:esquevienedenoséquésitio,miraquéfinoes,miraque…,yaesotracosa.Ahora,elrumano aquí ya es eso, el rumano es malo. (..) No saben, yo creo que los profesores tampoco están adaptados todavía a eso, porque tampoco suele pasar en todos los centrosdeSevilla¿no?,deAndalucía,quecadaciertotiempovienenunnúmerodeniñosrumanos.(GD-CO-VI-SE-14/11/11).

(d) ¿Qué ha cambiado y en qué sentido? ¿En qué medida supone un reconocimiento de la diversidad?

Las familias participan, se ilusionan

El elemento fundamental que ha cambiado para el profesorado en sus centros a partir del inicio del proyecto es la relación con las familias. Al respecto indican que su participación e implicación con el colegio ha aumentado considerablemente, ya sea dentro o fuera de los grupos interactivos, en las

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tertulias dialógicas de familias, como voluntariado o bajo otras fórmulas. Pero lo que realmente para el profesorado ha sido un verdadero hallazgo ha sido la conversión paulatina de la familia convertida en motor y recurso de aprendizaje dentro del aula frente a su papel más pasivo y distante previo al inicio del proyecto.

Hemos sentido como un antes y un después, un antes (bueno, sigue habiendo familias –porque esto no es el cuento de la felicidad ni mucho menos- sigue habiendo familias que su relación sigue siendo fría y distante con la escuela) pero sí hemos notado que, que hay otra muchas que han cambiado mucho, sienten la escuela comoalgoahoradeotramanera(P-M-D-VF-SE-16/05/2011)

Pero sí que había, los mecanismos eran esos, los mecanismos propios de todos los centros,elAMPA,lastutoríasconlospadres,lasfiestas,las…,elteatrodeNavidad,el teatro de no sé qué ¿no? bueno el teatro de Navidad, porque luego en el teatro de findecursotampocoveníanlasfamilias,y...(…)

(…) No, no, no participaban. En el da Navidad sí, porque eso era como una tradición en el centro ¿no?, el teatro de Navidad, entonces ahí sí que venía muchísima gente y participabanytodoelmundoqueríaquesuniñosalieraenelteatro,esosí;peroenelresto de cosas no, en el resto nada. Muy poca, muy poca participación y muy poco, muypocoreconocimiento,muypoco,ninguno,nulo.(P-M-D-AV-SE-23/05/11)

Cambio de prisma de las familias hacia la escuela, interés por todo lo que pasa en la escuela

Unodeloselementosmásdestacadosconrespectoaquéhapasadoconel proyecto de Comunidades de Aprendizaje tiene que ver con las formas en

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las que las familias perciben y discursan la escuela. La participación dentro de las aulas y la implicación en las actividades del colegio cambia, según el profesorado, la actitud que tienen hacia el centro educativo. Y ello revierte, al margen del rendimiento, en el modo como se relaciona la comunidad educativa (profesorado entre sí y familias con profesorado) en términos generales, basándose ahora en la comunicación y sobre todo en la participación.

(…) Las familias tenían una percepción muy negativa del centro porque consideraban que aquí venían los hijos de aquellos que no se preocupaban por la educación de sus hijos; es decir, los hijos de los enganchados, los hijos de las que se dedicaban a las prostitución, los hijos de la gente que está en la cárcel, los hijos, lo primos, los tíos,los...Enfin,las…,aquellagentequelosotrosquenoteníanesosproblemasque,detodasmanerasaquí,enfin,gentesinproblemasnohaynadie(P-M-D-AV-SE-23/05/11)…

Eso lo ha roto Comunidades, sí, porque las familias han podido entrar, han podido verquelosniñosquehayaquísontanbuenosotanmalosotanregularescomolos suyos y bueno, y eso ha facilitado mucho: el hecho de que las familias entren y vean… No todas las familias, no absolutamente todas las familias del centro participan de igual manera ¿eh?, hay gente que participa mucho, gente que participa menos y gente que participa muy poco, pero todos tienen la oportunidad de hacerlo, entoncessiquierenpuedenhacerlo(P-M-D-AV-SE-23/05/11)

Los compañeros los ven de manera distinta

Otro de los elementos que posibilitan las múltiples y diversas interacciones dentro del aula y sobre todo provocan una mayor valorización de las mismas, es

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elcambiode“miradas”delalumnadohaciasuscompañeros/asysusfamilias.Las posibilidades que ofrece el trabajo en pequeños grupos o los gruposflexibles promueven escenarios diversos donde todos tienen la posibilidadde contribuir y nadie es el único portador del conocimiento. Es decir, da la posibilidaddere-conocersealossujetosdesdesuspropiasdificultadesperotambién desde sus potencialidades, especialmente para el caso de alumnado extranjero.Elhechodepodercompartirlosespaciosdeaulaylasactividadesque se desarrollan en ella en vez de que sea el alumnado el que sale del aula y recibe apoyo fuera de ella, rompe etiquetas que la mayoría de las veces no coinciden con lo imaginado.

Tambiénloscompañeroslosvendemaneradistinta,porquemuchasveceslosniñosque salen fuera del aula, del aula, el resto no sabe cuáles son su nivel de competencia, el nivel de competencia que..., entonces creen, por ejemplo, que no saben leer, y sabenleer,oleeránconmásdificultad¿no?,perosabenleer.Yorecuerdouncasodeunniñoquesiemprehabíasalidodelauladurantemuchísimotiempoyquecuandotrabajábamos en grupo interactivo él estaba ¿no? y me decía: X, lee tú y nosotras nosabe,seño,nosabe,-síquesabe,veráscomosabe,sepusoelniñoaleeryelniñosabíaleer,sinembargolosdemáspensabanquenosabíaporquenuncahabíaleídoenvozaltaenlaclase,nuncajamás,nolohabíanoídojamás(P-M-D-AV-SE-23/05/11)

Esto no es como un tinte de pelo que entro morena y salgo rubia, sino que se necesita un proceso

El tiempo, la reflexividad, la implicación de los distintos agentes… Los

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centros educativos que trabajan como Comunidades de Aprendizaje asumen la importancia de no esperar resultados a corto plazo, especialmente en relación a los resultados académicos.

Bueno,sinosotrosestamos iniciandotodoestoahora, los resultados tardaránenllegar3o4años,esoestáclaro,estonoesuntintedepeloqueentromorenaysalgorubia, sino que se necesita un proceso, un… Ahora, lo vemos con ilusión y creemos sí,queéstepuedeserelcamino,poresohemoselegidoéste,porqueconfiábamosqueestepuedeser.(P-M-D-VF-SE-16/05/2011)

(…) Ahora es una mirada transformadora, ¿vale? No compensadora

La presencia de población inmigrante en los colegios y su tratamiento ha abierto en muchos centros un debate sobre la atención educativa y pedagógica quedebenteneralgunoscolectivoscon“dificultades”deaprendizajeosonidentificadosdeformadiferencialporsucondiciónnacional.Estareflexiónacercade cómo y desde dónde se trabaja en entornos culturalmente diferenciados ha transitado en muchos colegios desde un enfoque compensador –orientado haciamedidassoloparaellos/as,asumiendosudéficitdepartida-hastaunenfoque de reconocimiento, en el sentido de aprovechar dicha presencia como recurso de aprendizaje para todo el alumnado.

Claro, como lo hemos planteado como una suerte, qué bien ¿no?, pues entre otras cosasporqueesverdad,¿verdad?nos,y:quésuerte tenemosde tenerniñosdemuchoslugaresenelmundo,porquequébienquenuestrosniñosautóctonosvana aprender, van a aprender mucho porque van a saber de este lugar y del otro, del

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otro y van a ver que somos tan iguales, tenemos tan..., son tan poquitas las cosas que nos diferencian y tantas, tantas las que nos unen; entonces, y porque además es cierto que el alumnado inmigrante en nuestro centro ha venido a subir el nivel, aquí sí, yo no sé en otros sitios pero aquí han venido a subir el nivel; de hecho en la mayoría deloscursos,losniñosconmejoresresultadossonniñosextranjeros,yesolosniñoslovenylasfamiliaspuesmalquelespesetambién.(P-M-D-AV-SE-23/05/11)

Los apoyos casi todos los damos dentro de las clases

Prácticamente derivado de esa concepción de atención al diferente desde una perspectiva inclusiva e integral, uno de los cambios más mencionados a raíz del establecimiento del proyecto de Comunidades de Aprendizaje es el hecho de “no sacar” a ningún alumno/a fuera del aula. Ello comporta una visión de la diversidad del alumnado sin necesidad de establecer un tratamiento especial -que no diferente- de ningún alumno o alumna que pueda implicar una estigmatización sobre el mismo. Algo que, por ejemplo, puede ocurrir cuando a un menor se le saca de su aula ordinaria para llevarle a otra de apoyo.

Bueno,pueslosapoyoscomoibadiciendo,losapoyoscasitodoslosdamosdentrode las clases, son muy pocas veces cuando sacamos al alumnado afuera, tienen que ser ya cosas muy concretas (P-M-D-AL-CO-01/06/11)

Las expulsiones aquí prácticamente no las llevamos a cabo

Vinculado con lo anterior, la propuesta inclusiva del proyecto de Comunidades deAprendizaje implica reflexionar sobredeterminadasprácticasdegestióndel comportamiento del alumno/a. De esta forma, los niños y niñas cuya

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conductasolíasancionarseconlaexpulsióndelainstituciónescolar,ahorasetrata de que desde dentro, atendiendo a los motivos de ese comportamiento y sobre todo desde el diálogo, se involucren todos los actores en encontrar las soluciones posibles. Lo que implica no sólo legitimar al alumnado como sujeto interlocutor activo dentro de los procesos de toma de decisiones sino también a las familias. Este giro en la gestión del alumnado de “difícil” conducta ha comportado igualmente una mejora en las relaciones del centro y en el clima de convivencia tanto dentro de la escuela como entre la escuela y la comunidad.

Lasexpulsionesaquíprácticamentenolasllevamosacabo,nohacemosexpulsiones,tenemos el aula de convivencia, expulsamos, he retenido dos niños expulsadosporque a una monitora de comedor le tiraron una piedra ¿vale?, y entonces, se habló conlafamilia,selehadicho,selehaexplicado,yhanestadoyhahabidounacuerdo,no ha habido un enfrentamiento ¿vale? (P-M-D-AL-CO-01/06/11)

Yo no tengo ninguna hora de directivos

Otro de los procesos de cambios de gran interés en el proyecto es la flexibilizacióndeloshorariosylatransformacióndelasprioridadesescolares.Estehechoimplicaquesere-conozcalaexistenciadediferentesnecesidadeseducativas por parte de múltiples actores y no sólo las propias de la institución escolar, por lo que frecuentemente se prioriza la interacción y la atención de estas demandas sobre otros tipos de trabajos más vinculados, por ejemplo, a la gestión administrativa.

Nosotros perdemos nuestras horas…, yo no tengo ninguna hora de directivos aquí,

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todaslashorasdedirecciónsonparaatenderamadres,paraatenderaniñosyparaatenderacompañeros(P-M-D-CB-SE-18/05/2011)

Transmiten otras cosas distintas, más variedad

Dentro de los efectos que estamos observando a raíz de la participación de los centros en el proyecto de Comunidades de Aprendizaje y concretamente en relación a la incorporación de nuevos actores a las dinámicas de la escuela, aludimos al empoderamiento de estos nuevos actores en cuanto que poseedores de otros tipos de conocimientos invisibilizados tradicionalmente. De esta forma, observamos cómo además de las familias también se les está dando un protagonismo a otros actores sociales como las personas de tercera edad, otros adultos de la zona o voluntarios estudiantes universitarios dentro de los procesos educativos. La incorporación de voces y actores implica la posibilidaddeexperimentar laconvivenciaendiversidadduranteelprocesodeenseñanza-aprendizaje,asícomo,elreconocimientodelaexistenciadeunadiversidad en igualdad de condiciones de otros conocimientos, otros saberes, nuevasexperienciasolasdiferenteshabilidadesquecadauno/aposee.

Empezamosatrabajarporquehace3añossecolaboróconlaescueladeadultos.Laescueladeadultos,unadelascompañerasqueestuvoaquíunaño,fuealañosiguiente a adultos, entonces conoció perfectamente la dinámica de comunidades de aprendizaje, y entonces hicimos como un convenio con ellos para que vinieran losviernesporlamañanaaquí,yveníanparadarlasclaseslosadultosaquíynosayudabanalosgruposinteractivos,nosayudabanalasactividades(P-M-S-CB-SE-18/05/2011)

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Total, que es todo cuestión de hablarlo mucho con ellos y eso, después hay dos universitarios como os he dicho, y también el Hogar del Pensionista, los mayores vienen a trabajar con nosotros y les cuentan en Navidades cuentos, pero es un voluntariadode actividadesquedesarrollanpara los niños, y enunmomentodeterminado.(P-M-D-CB-SE-18/05/2011)

Implicas a otras personas de la comunidad, no sólo a las madres ¿no?, me parece que…, igual que los universitarios que están viniendo ahora, son…, transmiten otras cosas distintas, más variedad la universidad, y eso también es importante (P-M-D-CB-SE-18/05/2011)

Mira, a mí esto no me gusta, a mí me gusta más aquello…

Unido a la anterior se produce unamayor visibilización de lasmúltiplesposibilidades de participación que pueden tener los diferentes actores, que pueden ir desde una mera función informativa a otra de carácter más evaluativa. Y es que la presencia de diversos actores en la dinámica escolar implica no sólo el reconocimiento de otros conocimientos y saberes como acabamos de mencionar sino también la apertura a que se establezcan otro tipo de relaciones de poder en la legitimación del conocimiento y que los voluntarios y familiares puedaninclusoexpresarsuopiniónsobrelasactividadesquesedesarrollanen aula.

y entonces tengo otra relación con ella más directa, y pues le comento: mira, a mí esto no me gusta, a mí me gusta más aquello, estas actividades pienso que a tal alumno no le vienen bien o…, entonces pues me siento más útil, por lo menos…,(GD-CO-VI-SE-14/11/11)

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Me encuentro a madres que les riñen a los niños que no son suyos

Asimismo también es interesante atender al hecho de que el propio proceso de transformación escolar que comporta el proyecto de Comunidades de Aprendizajegeneracambiosenelcontextoenelquesedesarrolla.Algunosprevistos e intencionados desde el propio modelo teórico y otros que devienen de la dinámica que se desarrolla dentro del aula y que traspasa las fronteras de la instituciónescolar.Unodeesosacontecimientos tienequevercon laadopción y fortalecimiento de una diversidad de roles en la comunidad por partedelosfamiliaresqueparticipanenelsenodelaescuela.Supresenciadentro del aula y el espacio escolar parece reforzar su legitimidad para poder ejercer cierto control social respecto a los hijos de otros familiares, creándose una especie de red de cuidado y atención de los menores más allá de la propia estructura nuclear familiar.

Yo enmi opinión yo creo quebien, porque luego salgo de aquí por los fines desemanaymeencuentroamadresquelesriñenaniñosquenosonsuyosysevequeellaslosconocenyadelcolegio,yyaparececomoquelesimponen,ylosniñoshacencaso,losniños:ay,eslamaestra,bueno,lamadreesaque…,perotienenunpoco de…

Aquí todas son maestras

Todas son maestras

Vasporlacalle:maestra,maestra,¿sabes?...(GD-CO-VI-SE-14/11/11)

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Hay formas alternativas de educación...

Los agentes sociales que participan en el proyecto de Comunidad de Aprendizaje de los distintos centros apuntan la necesidad de ensayar nuevos modos de escuela que incluyan a la comunidad y la co-responsabilice de la acción educadora. El trabajo que desde ONGs y asociaciones civiles se lleva a cabo en los barrios con mujeres, lucha contra el absentismo escolar, menores, etc. no puede hacerse al margen o en paralelo al trabajo y profesionales de los centros educativos.

Bueno,yocreoqueesque laescuela…,comoelhecho, laescuela, la formadedar las clases, la metodología ha estado siempre muy cerrada y que en eso sí hay un cambio, de hecho se está dando cuenta ¿no?, de que es necesario el cambio, hay formas alternativas de educación y además ya se está invitando, invitando y motivandoaagentesexternos,padresymadresaquetambién…,porque,osea,la fuerza no es la misma ¿no?, o sea: yo estoy contigo 5 horas, y fuera, y después allímelopuedesdesmontartodoloqueteheenseñado¿no?Entoncesesloquehedichoantes,paraeducaraunniñohacefaltaunatribu,deesoafortunadamentetambién se está dando cuenta la escuela ¿no? (GD-CO-AL-CO-03/11/11)

Pues vemos que es posible

Alhacerfactiblelaexternalización,primero,ylasolucióndelasnecesidadesdespués,lamiradahaciael“otro”setraduceconmayorfluidezposibilitandoel movimiento de unos de los engranajes sociales más importantes como son la escuela y comunidad. La labor que se realiza desde estos centros promueve

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múltiples encuentros entre las miradas de la escuela y las de la comunidad en la inclusióndelotro,habilitandoespaciosdereflexión,diálogoyencuentrosen situaciones de equidad, lo que sin duda ha sido uno de los hallazgos más relevantes de este trabajo.

Ybueno,puesalcabodeunañopuessítepuedodecirqueheconseguidomuchossueños,nomuchos,perobueno,bastanteseimportantes,sueñoscomoquenuestrojardínsehaconseguidoarreglary losniñosestán felicesycontentos,que tienenuna piscina de arena, que tienen un autobús, que por supuesto los padres míralos, se acercan al colegio y se preocupan y ven el colegio, han cambiado un poco su perspectiva del colegio: se acercan, te dicen, te comentan, hay una actividad y se acercan, se han programado actividades para ellos para que aprendan –los que sonextranjeros-aprendanelcastellano,de informática,sehapuestounasaladeordenadores…Enfin,pequeñascosasquesehanidocumpliendo,ylosniñosesotambién lo han visto, como todos lo hemos visto, pues vemos que es posible, que es posible.(P-M-D-CS-JA-12/05/11)

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15 Agradecemos de forma muy especial a todo el personal de los centros educativos de primaria que nos han dedicado su tiempo de forma tan generosa para recopilar esta información. En el apartado 7: Apuntes metodológicos de este trabajo explicamos el procedimiento que seguimos para ello. La ausencia de referencia a proyectos en centros concretos no quiere decir que no se lleven a cabo, simplemente que no hemos podido corroborarlo durante el proceso de recopilación de información. Todas las imprecisiones o confusiones que pudieran encontrarse en este cuadro son responsabilidad del equipo de investigación.

16 Por Plan de apertura nos referimos a aquellos centros que ofrecen servicios complementarios de aula matinal, comedor escolar y actividades extraescolares (regulado en Orden 3 de agosto 2010)

4.2 ¿con QuIEnEs HEmos rEfLEXIonado?15 (fichas de registro)

DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Adriano del ValleCalle Azorín s/nBarriada de la Plata41006 SevillaTF: 955 623 [email protected]

http://www.ceipadrianodelvalle.es/

Pública Plantilla de 23 maestros/as, dos terceras partes de carácter estable en

el centro.

305 alumnos/as matriculados/as.

Alto porcentaje de familias en situación socioeconómica

desfavorecida.Alumnado de etnia gitana.

Alto porcentaje de alumnado extranjero de distintas nacio-nalidades (marroquí, rumana, china, boliviana, ecuatoriana, peruana, colombiana, vene-

zolana, brasileña)

Comunidad de AprendizajePlan de compensación educativa

Escuela Espacio de PazPlan de lectura y biblioteca

Deporte en la escuelaMedidas de Atención a la

Diversidad (acompañamiento y refuerzo)

Plan de apertura 16

Radio escolarProyecto intercultural

Cultura maternaClases de árabeClases de ATAL

En CdA participa desde 2006

AMPAEscuela de Adultos Azorín

Asociaciones del barrioRed de Comunidades de

AprendizajeColaboración con voluntaria-

do universitario

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DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Albolafi aEspaldas a C/Motril s/n14013 CórdobaTF: 957 734 [email protected]

http://ceipalbolafi a.wordpress.com/

Pública Plantilla de 17 maestros/as,

también de com-pensatoria

Matrícula de 112 alumnos/as.Alto porcentaje de alumnado

de etnia gitana, muy bajo porcentaje de población

extranjera.

Comunidad de AprendizajePlan de compensación

educativaCoeducación e Igualdad

Plan de aperturaProyecto de Interculturalidad

desde la perspectiva de género

En CdA desde primavera de 2011

AMPA (sobre todo madres). Colaboran con

ONG como Encuentros en la Calle, Federación de Asocia-

ciones Gitanas y ASM.Asesoramiento del CREA

para el proyecto CdA.Colaboración con voluntaria-

do universitarioRed de Comunidades de

Aprendizaje

DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP AndalucíaCalle Luis Ortiz Muñoz, 8,41013 SevillaTF: 955 623 [email protected]

Pública Aproximadamente 28, tradicional-mente mucha

movilidad, en los últimos años se da mayor estabilidad

en el Claustro.

Matrícula de 120 alumnos/as .aproximadamente.

Mayoría de alumnado de etnia gitana.

Se trabaja contra el absentis-mo escolar

Comunidad de AprendizajePlan de compensación

educativaEscuela Espacio de PazCoeducación e IgualdadMedidas de atención a la diversidad (Refuerzo

educativo)Plan de apertura

En CdA desde curso 2006/07

Participación de las familias y voluntariado dentro de las

aulas.En colaboración y coor-dinación con colectivos

como Entre Amigos y Unión Romaní con sede dentro del

centro educativo.También colaboran con

asociaciones comoMujeres progresistas, Akeldi,

AmurabiRed de Comunidades de

Aprendizaje

CEIP Albolafi aEspaldas a C/Motril s/n14013 CórdobaTF: 957 734 [email protected]

http://ceipalbolafi a.wordpress.com/

Pública Plantilla de 17 maestros/as,

también de com-pensatoria

Matrícula de 112 alumnos/as.Alto porcentaje de alumnado

de etnia gitana, muy bajo porcentaje de población

extranjera.

Comunidad de AprendizajePlan de compensación

educativaCoeducación e Igualdad

Plan de aperturaProyecto de Interculturalidad

desde la perspectiva de género

En CdA desde primavera de 2011

AMPA (sobre todo madres). Colaboran con

ONG como Encuentros en la Calle, Federación de Asocia-

ciones Gitanas y ASM.Asesoramiento del CREA

para el proyecto CdA.Colaboración con voluntaria-

do universitarioRed de Comunidades de

Aprendizaje

CEIP AndalucíaCalle Luis Ortiz Muñoz, 8,41013 SevillaTF: 955 623 [email protected]

Pública Aproximadamente 28, tradicional-mente mucha

movilidad, en los últimos años se da mayor estabilidad

en el Claustro.

Matrícula de 120 alumnos/as .aproximadamente.

Mayoría de alumnado de etnia gitana.

Se trabaja contra el absentis-mo escolar

Comunidad de AprendizajePlan de compensación

educativaEscuela Espacio de PazCoeducación e IgualdadMedidas de atención a la diversidad (Refuerzo

educativo)Plan de apertura

En CdA desde curso 2006/07

Participación de las familias y voluntariado dentro de las

aulas.En colaboración y coor-dinación con colectivos

como Entre Amigos y Unión Romaní con sede dentro del

centro educativo.También colaboran con

asociaciones comoMujeres progresistas, Akeldi,

AmurabiRed de Comunidades de

Aprendizaje

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DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP AndalucíaCalle Camelia s/n21005 HuelvaTF: 959 524 122 [email protected]

Pública Centro con una sola línea,

cuenta con unos 15 maestros/as. Baja proporción

de profesorado de carácter indefi nido

en el centro

Matrícula de 228. Alumnado procedente de zona urbana, alto porcentaje de población en situación socioeconómica

desfavorecida.

Plan de Compensación educativa

Escuela Espacio de Paz.Deportes en la escuela

Plan Lectura y BibliotecaEscuela saludable

Plan de apertura (actividades extraescolares)Plan de Acogida

Escuela de Madres coordina-da por Unión Romaní

Baja participación de las fami-lias dentro del centro.

DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Antonio MachadoCalle Francisco Calatrava Jurado, 241500 Alcalá de GuadaíraSevillaTF: 955 622 [email protected]

Pública Equipo formado por unos 30 maestros/

as con un alto porcentaje de

estabilidad en el centro.

Unos 450 alumnos/as matriculados/as en el centro. Alto porcentaje de alumnado de familias en situación de desempleo, condiciones

socio económicas desfavo-recidas. Alumnado de etnia

gitana y aproximadamente un 20% de alumnado inmigrante extranjero, especialmente de origen latinoamericano, chino

y marroquí.

Plan de convivencia escolarPlan Lectura y Biblioteca (actividades con adultos y

alumnado)Medidas de atención a la

diversidad (acompañamiento escolar).

Plan de apertura.

Baja participación de las fami-lias dentro del colegio.

Centro que forma parte del proyecto impulsado desde el Ayuntamiento Alcalá Educa

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DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEEI Arco-IrisSanta Lucía, S/n18194 Churriana De La Vega GranadaTF: 958 893 [email protected]

Pública Plantilla de unos 22 maestros/as, la mitad con carácter

provisional.

Matrícula aproximada 375. Alumnado de origen

extranjero en torno a un 10%. Principales nacionalidades

Ecuador y Marruecos.Alumnado diagnosticado

con necesidades educativas especiales

Escuela Espacio de PazCoeducación e Igualdad (educación en valores,

coeducación)Gestión de CalidadPlan de aperturaCentro Bilingüe

Plan de Acogida/Familia

AMPAParticipación de las familias y colaboración con el Ayun-

tamientoColaboración con centro de

salud, casa de la cultura, fábrica de helados, etc. para el desarrollo de actividades

curriculares.Centro de practicum para

universitarios/as.

DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Coca de la PiñeraPlaza Bailén s/n41710 UtreraSevillaTfno: 955 839 [email protected]

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/41007761/hel-via/sitio/index.cgi

Pública Plantilla de 30 maestros y

maestras (primaria, infantil, pedagogía terapéutica, educa-

doras)

420 alumnos/as matriculados. Alumnado en su mayoría

español aunque hay niños/as de otras nacionalidades

como Argelia, Bolivia, Chica, Ecuador, Colombia, Cuba;

Marruecos, Rumanía y Rusia.

Comunidad de AprendizajePlan de compensación

educativaPlan de calidad y mejora de

rendimientos escolaresEscuela saludable (Aprende

a sonreír de salud buco-dental)

Centro bilingüePlan de apertura

Comunidad de Aprendizaje

AMPA activo, un 20 % de las familias está de forma activa

participando en el centroColaboran con ayuntamiento

y asociación de vecinos, en estos momentos tratan de captar voluntariado. Su interés y conocimiento del proyecto de CdA llegó por

contactos con otros centros educativos de Sevilla como el Andalucía y Adriano del Valle

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DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Los ArrayanesCalle Tirso de Molina s/n23700 LinaresJaénTfno: 953 609 835

[email protected]

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/23005189/helvia/sitio/

Pública Equipo de 14 maestros/

as, incluyendo religión evangélica,

compensatoria y pedagogía terapéutica.

Alumnos/as en total 105, ratio 15 a 17 alumnos por aula.Mayoría de etnia gitana (92%), en su mayoría

alumnado en condiciones socioeconómicas desfavo-

recidas.

Comunidad de AprendizajeEscuela Espacio de PazCoeducación e IgualdadDeporte en la Escuela

Plan de Lectura y Biblioteca Medidas de atención a la di-versidad (PROA) y Refuerzo

educativoPlan de apertura

Inicios en su proyecto de constituirse como Comunidad

de Aprendizaje

Biblioteca abierta para el barrio los miércoles. Trabajan con el Fundación Secretaria-

do Gitano,Paraj (asociación de mujeres

gitana) y Cruz Roja.

AMPA

DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP San José de CalasanzÁlvarez Quintero, 3041479 La Puebla de los InfantesSevillaTF:954808188 [email protected]

Pública Plantilla de unos 15 maestros/as y

profesoras, la mitad son defi nitivos

296 alumnos/as matriculados/as. Hay diversidad de género,

nacionalidades (Rumanía, Marruecos). Bajo porcen-

taje de alumnado de étnica gitana. Hijos/as de padres que trabajan en campañas agrícolas de temporada.

Plan lectura y bibliotecaGestión de calidad

Medidas de atención a la diversidad (acompañamiento

en lengua extranjera)Plan de Apertura

Participación de las madres muy alta. Organización

de actividades en días de efemérides.

Colaboración con asociacio-nes puntuales de la ciudad.

Participación en taller de radio del Ayuntamiento

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DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

Cardenal SpinolaMadre San Pablo (Antigua C/ Seguirilla), 2623700 LinaresJaénTF: [email protected]

http://cardenalspinolalinares.com

Concertada, religioso

Plantilla de 12 profesores y

profesoras. Al ser concertado no

se da movilidad dependiente de traslados de la administración

138 niños/as matriculados/as. Alumnado que procede de los dos barrios marginales de la ciudad. Un 25% aproxima-damente de alumnado es

extranjero (Pakistán, Marrue-cos sobre todo, también de

Rumanía). Alumnado de etnia gitana. Hijos/as de padres

que trabajan en las campañas agrícolas del olivar. Status

socioeconómico desfavoreci-do. Diversidad religiosa (culto evangelista, católica e islám) .

Comunidad de AprendizajePlan de compensación

educativaPlan de convivencia escolar

Plan pastoralProyecto de interculturalidad

Plan de acogida

En CdA participa desde 2010

Voluntariado (a través de redes personales y contactos

con asociaciones, pocas familias)

Acercamiento y contacto con agentes de prestigio de la

comunidad

DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

Ciudad de los NiñosCarretera Antigua de Málaga, 19318015 GranadaTF: 958 290 808 / 958 290 [email protected]

http://www.ciudadniñosgranada.es

Centro Educativo y Residencial

privado-concertado dependiente de

la Fundación Hermanos Obreros

de María

Profesorado de primaria e infantil, además forman parte del equipo

profesionales de la Educación Social, Trabajo Social y

Psicología.

Matrícula aproximada de 200 alumnos/as incluida

secundaria. Alumnado hijos/as de madres en Casas de Acogida, menores bajo la

tutela de la administración. Alumnado extranjero de has-ta 12 nacionalidades distintas principalmente de Rumanía, Marruecos y procedentes de América del Sur. Alumnado

de Educación Especial.

Plan de Compensación educativa

Escuela Espacio de PazPlan de convivencia escolar (sis-tema de “economía de fi chas”; programa de monitores para

potenciar la responsabilidad, la autonomía y la autoestima per-sonal; programa de habilidades socio-laborales; programa de compromisos y motivación)

Medidas de atención a la diversi-dad (agrupamientos multinivel,

programa de diversifi cación curricular)

Plan de apertura

Valorada por algunos representantes del centro como “escasa” y “ difícil de

mantener”

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DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Cruz BlancaCalle Isaac Peral s/nBarriada Cruz Blanca41870 AznalcóllarSevillaTF: 955 739 [email protected]

http://www.comunidadblanca.es/

Pública Plantilla de unos 16 maestros/as. Se da movilidad en el

Claustro.

245 niños/as matriculados/as. Alumnado hijos/as de

familias sin estudios. También hay alumnado diagnosticado con necesidades educativas

especiales.

Comunidad de AprendizajePlan de convivencia escolar

Plan Lectura y BibliotecaDeporte en la escuela

Gestión de CalidadCentro bilingüe

Plan de autoevaluación y mejora

Medidas de atención a la diversidad (acompañamiento)

Pla de apertura (clases de inglés para adultos)

En CdA desde 2006

Participación de las familias en el proyecto Comunidades de Aprendizaje sobre todo madres. También cuentan

con la participación de volun-tarias/mujeres del pueblo.

Escuela de madres.Red de Comunidades de

Aprendizaje

DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP El CanoJuan Sebastián Elcano s/n04117 San Isidro de NíjarAlmeríaTF: [email protected]

http://ceipelcano.es/web/index.php

Pública Centro con 5 años de antigüedad.

Alumnado hijos de trabaja-dores de actividad agrícola temporal. Ha habido cursos con un 70% de alumnado

extranjero (principales nacionalidades españoles,

marroquíes, argelinos, lituanos, rumanos, rusos, senegaleses, ghaneses, ingleses, ecuatorianos, italianos). En los últimos

cursos esta proporción ha disminuido hasta un 40%

aproximadamente.

Escuela Espacio de Paz.Deporte en la escuela.

Coeducación e Igualdad.Escuela saludable.

Educación ambiental (programa de reciclaje de residuos).

Centro bilingüe.Medidas de atención a la diversidad

(refuerzo escolar, agrupamientos fl exibles).Plan de apertura.

Plan de acogida.

Proyecto MIRA (educación vial)No trabajan con libros de texto, el profesorado diseña los materiales curriculares. Programa de Inter-culturalidad. Talleres de Cultura y

Lengua materna. ATAL

AMPAAlta participación de las familias (sobre todo las

madres). Escuela de padres. También colaboración con la comunidad para atender

necesidades de la población inmigrante extranjera (por

ejemplo talleres de alfabeti-zación).

Contacto con otros centros educativos de El Ejido.

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DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Fernando FeliuCalle Alcalde Acuña Carrasco s/n41860 GerenaSevillaTF: 955 622 [email protected]

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/41002116/helvia/sitio/

Pública Plantilla de unos 45 maestros/as

738 niños/as matriculados. Alumnado en su mayoría de nacionalidad española pero también alumnado de

origen extranjero, sobre todo sudamericano y rumano.

Comunidad de AprendizajeEscuela Espacio de Paz

Plan de Lectura y bibliotecaDeporte en la escuela

Coeducación e IgualdadProyecto COMBAS (compe-

tencias básicas, trabajo sobre competencia emocional)

Plan aperturaATAL

En CdA desde 2008

Mucha implicación de las familias (sobre todo madres) como voluntariado dentro del

centro y aulas.Vinculaciones con otras

instituciones de la ciudad.Estrecha relación con el

centro de secundaria de la ciudad

DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Giner de los RíosCamino de Gelves s/n41927 Mairena del AljarafeSevillaTF: 955 622 883

http://www.ceipginerdelosrios.com/index.php?option=com_content&task=view&id=13&Itemid=32

Pública Plantilla de unos 30 profesores/asUnos 18 de

carácter defi nitivo. También cuentan con 1 maestra de

educación especial.

Matrícula de 625 niños/as. Alumnado diagnosticado

con necesidades educativas especiales. Alumnado de

origen extranjero inmigrante (aproximadamente el 10%)

de nacionalidades como China, Colombia y Rusia.

Escuela Espacio de PazCentro bilingüe

Escuela de padres municipal. Contacto con familias a tra-vés de tutorías y madres/pa-dres delegados. Vicnulación

con otro centro de la localidad para el desarrollo de Escuela

Espacio de Paz.

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DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Inmaculada del VotoCalle Maestro Jiménez14650 BujalanceCórdobaTF: 957 199 [email protected]

http://inmaculadadelvoto.blogspot.com/

Pública Son 15, 1 de ellos es maestro de compensatoria. También cuenta

con profesional del Trabajo SocialTrabajo intenso

contra el absentis-mo escolar.

Matrícula de 182. Hijos/as de padres trabajadores de la actividad agrícola sobre todo del olivar. Se trabaja

para erradicar el absentismo escolar. Aproximadamente un 30% alumnado de etnia gitana, también de origen

extranjera (pakistaní, chino, rumano, marroquí)

Plan de compensación educativa

Plan de convivencia (proyec-to de no-violencia)

Eco-escuelaPlan de aperturaPlan de acogida

La relación entre familias y el profesorado se valora desde

el centro como muy débil, casi inexistente.

DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Los MochosLos Mochos s/nLos Mochos14729 Almodóvar del RíoCórdobaTF: 957 719 [email protected]

http://www.ceiplosmochos.blogspot.com/

Pública Plantilla de 18 maestros/as, tradi-cionalmente mucha movilidad entre el profesorado. En

los últimos años se está consiguiendo mayor estabilidad

en el centro.

102 niños/as matriculados. Casi un 90% del alumnado es de etnia gitana. Hijos/as de padres en desempleo y en condiciones socioeconó-micas desfavorecidas. Con

movilidad anual por ser hijos/as de temporeros. En el

centro también hay alumnado con necesidades educativas

especiales.

Plan de Compensación educativa

Escuela Espacio de PazPlan de Convivencia (progra-

mas de Mediación)Plan de lectura y bibliotecaCoeducación e Igualdad

Proyecto de competencias básicas.

Recientemente planteándose constituirse en CdA.

El AMPA con presencia de población de etnia gitana y no gitana es considerada un logro muy importante en el centro,

porque por primera vez se es-tán haciendo visibles y están expresando sus necesidades las familias gitanas. Además, el AMPA se está convirtiendo

en una plataforma para manifestar de igual forma las

necesidades del barrio.Colaboración con la asocia-

ción de Mujeres Gitanas

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DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEEI Lucilo CarvajalDoctor Burgos Canals, 818220 AlboloteGranadaTF: [email protected]

Pública Plantilla de 14 pro-fesores, unos 11 de

carácter estable.

Matrícula de 220 alumnos/as. Proporción compensada niños/as. Mayoría de nacio-nalidad española. Alumnado de origen sudamericano e

hijos de padres rusos.

Escuela Espacio de PazCoeducación e IgualdadCreación de una casa

adaptada para los niños/as del centro por parte de los

padres.

Escuela de padres y madres.Alta participación de los

padres y madres en el centro en el desarrollo de talleres diversos. Colaboración con

otros centros para trabajar las etapas de transición.

DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Nuestra Señora de GraciaCalle Ferrándiz, 229012 MálagaTF: 951 298 894 [email protected]

Pública Plantilla de 15 profesores/as, 11 de ellos/as con

carácter estable en el centro. Funciona-miento asamblea-

rio, trabajo en equipo. Importante formación continua

del profesorado.

Matrícula de 178 alumnos/as. Hay diversidad en función del género, pertenecía étnica y nacionalidad. Hijos/as de

padres en situación socioeco-nómica desfavorecida

Plan de compensación educativa

Trabajo curricular por proyectos, todos los ciclos

implicadosPlan de apertura

AMPARealizan actividades que mo-

tiven la participación de las familias en el centro. Alguna de ellas son la “Charlas con

café”.

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DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Paulo OrosioCalle Paulo Orosio s/n41006 Sevilla955 622 [email protected]

http://diversidadafectivosexual.blogspot.com/

Pública Son 18 pero de ca-rácter poco estable

en el centro

Matrícula de 148 niños/as. Hay diversidad en función de la nacionalidad (marroquís,

portugueses, peruanos, colombianos, rumanos,

nigerianos, chinos, italianos). También hay alumnado de etnia gitana. Alumnado con difi cultades de aprendizaje y con necesidades educativas especiales. Trabajo específi -co sobre diversidad afectiva,

sexual y familiar.

Plan de compensación educativa

Escuela Espacio de PazPlan Lectura y BibliotecaCoeducación e Igualdad

Plan de apertura

Trabajo curricular por proyectos, elaboración de materiales didácticos por

parte del profesorado.Programas de educación afectivo-sexual-familiar

AMPAContacto y trabajo con otras instituciones y asociaciones como Sevilla Acoge, Asocia-ción Candelaria (que trabaja contra el absentismo escolar)

y Asociación de sordos del barrio

DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Pío XIICalle Orquídea, 5741008 SevillaTF: Tfno: 955 623 542 [email protected]

Pública Son 16, 10 de carácter estable en

el centro

Matrícula aproximada de unos 250 alumnos/as.

Proporcionalmente más niñas que niños. Alumnado de

origen extranjero, aproxima-damente el 40% de diversas nacionalidades (Rumanía, China, Marruecos, México

y Perú)

Escuela Espacio de PazPlan Gestión de CalidadPlan Lectura y Biblioteca.Coeducación e Igualdad

Centro BilingüePlan de aperturaPlan de acogida

AMPA(implicación de las madres)

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DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

Colegio Platero CooperativaCalle Baja, n° 23, Urbanización El Candado29018 MálagaTF: [email protected]

http://www.colegioplatero.com

Concertado Plantilla aproxima-da 22 profesores/as

Sin datos Educación en Conocimientos (en la que se prioriza el

trabajo de las áreas instru-mentales)

Educación en valoresPlatero Innova

Nuevas Tecnologías

AMPAMucha visibilidad de activida-des a través de su web y uso

de facebook

DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Prácticas N1Calle Rodríguez Rubí, 129008 MálagaTF: 951 293 [email protected]

Pública Son 18, 4 de ellos con carácter

provisional

Matrícula de 170 niños/as. Hay un tanto por cierto alto de alumnado extranjero de

distintas nacionalidades (Marruecos, Argentina,

Colombia, China, Rusia, Ucrania). Durante el curso se dan muchos casos de nuevas

altas y bajas de alumnado

Escuela Espacio de PazPlan de convivencia escolarMedidas de atención a la di-versidad (refuerzo educativo)

Plan de apertura

Proyecto de InterculturalidadATAL

Escuela de madres con importante asistencia.

Colaboración con el Ayunta-miento, cofradías, Unicaja, asociaciones del centro his-tórico para la realización de

actividades

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DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP San José ObreroVerano s/n41009 SevillaTF: [email protected]

http://www.wix.com/ceipsanjoseobre-ro/sanjoseobrero#!plan-de-centro

Pública Plantilla de 26 maestros/as, 2 de

ellos de Pedagogía Terapéutica y 1 de

compensatoria

Alumnado de una alta variedad de nacionalidades (hasta 21). Niños y niñas de asentamientos chabolistas.

Alumnado hijos de familias en condiciones socioeconómicas

desfavorecidas.

Plan de compensación educativa

Deporte en la escuela.Coeducación e IgualdadMedidas de atención a la

diversidad (acompañamiento escolar, apoyo lingüístico)

Plan de apertura

Coro Escolar.

AMPA

DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Santa Teresa DoctoraCalle Turina s/n23700 LinaresJaénTfno: 953 609 805

[email protected]

Pública Equipo de 18 maestros/as, 3 de infantil y el resto de primaria. Cuenta con maestro de

religión (evangélica y católica), además con especialistas de audición y lenguaje, pedagogía terapéu-

tica y de apoyo a la compensación. Toda la plantilla es

defi nitiva con alguna excepción.

Matrícula 167 alumnos/as, 118 de primaria y 49 en infantil. Centro de una línea en todos los cursos excepto en 4º curso que hay 2. La ratio por aula es entre 15 y

20 niños/as. Mayoría de etnia gitana (85%), 3 alumnos de

nacionalidad pakistaní y 1 de origen marroquí.

Contexto de familias en condiciones desfavorecidas

socialmente.

Comunidad de AprendizajePlan de compensación

educativaCoeducación e igualdadPrograma de refuerzo

educativo (acompañamiento hasta 6º)

Plan de calidad y mejora de rendimientos escolares

Plan de apertura

Son Comunidad de Apren-dizaje

Baja implicación de las fami-lias en el centro según el pro-fesorado. Se está impulsando

con el proyecto de CdA a través de su participación en

los grupos interactivos.Voluntariado formado por ve-cinos/as que acuden gracias

al “boca a boca”.Colaboran con Secretariado Gitano y Cruz Roja, sobre

para trabajar contra el absen-tismo escolar

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DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Virgen de la CabezaCalle Moraleda s/n18184 Beas de GranadaGranadaTF: 958 893 115 [email protected]

Pública Son 9, en mayor medida estables

80 niños/as matriculados en el centro. Alumnado natural

de Beas, contexto rural cerca-no a la ciudad de Granada.

Eco-escuela

Trabajo muy cercano a la pedagogía de Freinet. Se trabaja para visibilizar y

valorar los saberes y cultura local. Actividades curriculares

muy vinculadas al entorno natural

AMPAMucha relación con el pueblo

y sus habitantes.

DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Virgen de la CabezaVillamartín, 1929400 MálagaTF: 952 169 [email protected]

Pública Plantilla de 18 maestros/as, incluyendo de

compensatoria y refuerzo

187 niños/as matriculados. Alumnado hijos/as de familias en condiciones socioeconó-

micas desfavorecidas. Niños/as en aula específi ca para la atención de alumnado

con necesidades educativas especiales.

Plan de compensación educativa.

Escuela Espacio de PazEco-escuela

Coeducación e IgualdadPlan de aperturaPlan de acogida

AMPA en constitución.Contacto con centro de salud,

Ayuntamiento y Junta.Colaboración con otros cen-tros en la conmemoración de días o festividades puntuales

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DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

Colegio Virgen del PilarRodrigo de Triana, 2118011 GranadaTF: [email protected]

Concertado Plantilla de 15 maestros/as, bajo

porcentaje de estabilidad en el

Claustro.

Matrícula de 162 niños/as. Hay diversidad en función del género, alumnado con discapacidad, la mayoría de procedencia nacional, diversidad de religiones.

Centro BilingüeActividades dirigidas a

madres/padres

AMPAParticipación de las madres/

padres dentro del aula.Relaciones con centro de salud y centro de servicios

sociales de la zona, así como, con la biblioteca

pública.

DATOS DE CONTACTODEL CENTRO

TITULARIDAD DEL CENTRO

¿CÓMO ES SU PROFESORADO? ¿Y SU ALUMNADO? ¿EN QUÉ PROYECTOS

PARTICIPA?EL CENTRO, LAS FAMILIAS

Y LA COMUNIDAD

CEIP Virgilio Fernández PérezBalbo s/n41350 Villanueva del Río y MinasSevillaTF: 955 64 95 [email protected]://www.juntadeandalucia.es/averroes/minas/

Pública Plantilla de 28 maestros/as,

mucha movilidad del profesorado en

el centro

Aproximadamente 450 niños/as matriculados. Alto porcentaje de alumnado ex-tranjero. Hijos/as de familias en situación socioeconómica

desfavorecida.

Comunidad de AprendizajeEscuela Espacio de PazPlan Lectura y Biblioteca

Deporte en la EscuelaCoeducación e IgualdadMedidas de atención a la

diversidad (acompañamiento y extensión horaria)

Plan de apertura

En CdA desde octubre 2010 (formación)

Participación de las familias como voluntariado sobre todo

madres

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Cuentos para la no discriminación. ONG para la No Discriminación nd

http://www.trabajemosporelmundo.org/ong-nd/editorial_nd_conjunto.html

Club Kirico (fomento de la lectura)

http://www.clubkirico.com/

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http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/indice.htm

MinisteriodeEducaciónyCiencia.CuentosyLeyendasilustradosparaniños

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Aula Sed: Organización No Gubernamental Solidaridad, Educación y Desarrollo

http://www.aulased.org/

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Proyecto Atlántida

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Portal Innova

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Consejo Europeo. Estatutos para la creación de centros democráticos sin violencia

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PortalsobreComunidadesdeAprendizajeenelterritorioespañol.Documentosdescriptivos,experienciasycentrosqueestánunidosalproyecto.

http://www.utopiadream.info/red/tiki-index.php

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¿Cómo hemos conseguido nuestros objetivos?

La metodología utilizada para alcanzar los objetivos propuestos se ha basado en el desarrollo de técnicas cualitativas de investigación. A través de éstashemospretendidointroducirenlareflexiónsobrelaprácticaalospropiosactores participantes poniendo el énfasis en cuatro ejes de análisis: a) Factores que impulsan y/o provocan cambios, b) Elementos que posibilitan, favorecen y permiten su desarrollo, c) Elementos que dificultan su desarrollo y d) Quéaspectos han cambiado y en qué sentido.

Asimismo hemos procurado acercarnos a los diferentes “niveles” de produccióndelarealidadsocial,desdeunmarcoflexibleyabierto,atravésdeundiseñoprogresivo(PérezGómez1994)justificadoporelcarácterexploratorioe inductivo del proyecto. Desde este posicionamiento no ha sido la prioridad mantener el rigor estandarizado del procedimiento metodológico sino la búsqueda de la significatividad y relevancia de la información, identificandocaminos y encuentros con los sujetos-objetos investigados, interesándonos por profundizar en los marcos interpretativos desde donde construyen sus lógicas y prácticas sociales.

A lo largo de todo el proceso hemos manejado una concepción del lenguaje de forma dialógica (Colectivo IOE 2010), entendiendo que tan relevante es el estudio del«texto»-entendidocomodiscursoproducidodurantelainteracción-como

7.- APUNTES METODOLÓGICOS

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del«contexto»-esdecir,lascondicionesdeenunciacióndedichodiscurso-.Porello, hemos intentado desarrollar diferentes estrategias de recogida y producción dedatosafindeexplorarlasclavesquedansentidoalasprácticasdiscursivasque hemos analizado (Martín Criado 1999).

Desde esta lógica exploratoria y flexible, cuyo interés privilegia el estudiode lo particular frente a lo general, el objetivo que se ha pretendido lograr con cada técnica ha sido diferente. Mientras las Fichas Registro tenían por objeto ofrecer una información sucinta y sistematizada a modo de radiografía de los diferentes centros que en Andalucía trabajan en proyectos de vinculación y relación con la comunidad y entre los que se encuentran los centros de Comunidad de Aprendizaje; tanto las entrevistas como los grupos de discusión nos han permitido profundizar en los procesos de creación y desarrollo de las Comunidades de Aprendizaje, en las motivaciones de los sujetos implicados para ello, en los diferentes impactos que este proceso está tomando, así como, en las heterogéneas reacciones que adoptan los distintos actores ante ello. El usodeestastresherramientasnoshapermitidonosóloidentificarycaracterizara los centros que participan en esta iniciativa, sino además, profundizar en los factores que facilitan y/o bloquean estos cambios atendiendo al impacto que los mismos están ejerciendo sobre el reconocimiento y tratamiento de la diversidad culturalapropósitodelapresenciadealumnadoextranjeroinmigrante.

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¿Qué tiempo hemos utilizado?

El trabajo de campo se ha desarrollado a lo largo del curso 2010/2011, iniciándoseenNoviembrede2010yfinalizandoenNoviembrede2011.

¿Quiénes han sido nuestros interlocutores?

La tipologíadecentroshasufridodiferentesmodificacionesamedidaqueha ido avanzando el trabajo de campo. Inicialmente la primera estrategia para acotar el universo de estudio consistió en la búsqueda y revisión intensiva de la base de datos de la administración Averroes17, donde se encuentran recogidos todos los centros educativos andaluces y los proyectos en los que estos participan. Nuestra intención pasaba por seleccionar entre el universo de centros quefiguranenlabasededatosaquellosquetuvieranentresusproyectoslosvinculados directamente a Comunidades de Aprendizaje, innovación educativa, transformación pedagógica o proyectos de interculturalidad. Sin embargo,la falta de actualización de la información y las categorías de registro hicieron inviable esta estrategia de búsqueda, dando mayor protagonismo a otras que ensayamos de manera paralela, como fueron: el contacto con centros a través de redes personales (posteriormente ampliado a través de la estrategia bola de nieve) y al asesoramiento directo por parte de los diferentes Centros de Profesorado de Andalucía (CEPs); ello nos permitía ampliar la búsqueda a través del conocimiento directo que los técnicos y técnicas tienen de los centros en

17 http://www.juntadeanda-lucia.es/averroes/impe/web/buscadorCentros?es_inicio=si&idMenu=mC5

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cadazona.Aesto,además, seañadióel registrodecentros recogidosen lapáginaweboficialdelasComunidadesdeAprendizaje18.

El primer contacto con los centros se hizo fundamentalmente a través de una llamadadeteléfonoqueseacompañódeunoovarioscorreoselectrónicos.Estaconversación directa fue de mucho interés porque vino a constatar la oportunidad de utilizar estrategias alternativas, como las descritas anteriormente, para la selecciónde loscentros.Unejemplodeello fueelhechodeque lospropioscolegiosseleccionadosdesdelabaseAverroesvaloraranocalificaransucentrocomo de innovador o no al margen de ser un proyecto catalogado así de forma oficial.Ladesconfianzamostradaeramotivadaporunposibleusoperversodelos proyectos (por dinero, por ganar puntos en oposiciones), y también porque su implantación en muchos casos sólo suponía cierto trabajo burocrático y poco trabajodefondo.Extraerestainformacióndelcamponospermitióafinarmásennuestra búsqueda, pero sobre todo, darle sentido a las prácticas sociales que indagábamos.

Unavezhechalaprimeraaproximaciónenloscentrossepasóaconcertaruna entrevista personal con algún miembro del profesorado (mayoritariamente han sido cargos directivos dentro del mismo) o agentes de la comunidad para, posteriormente, solicitarle su colaboración bien para la obtención de nuevos contactos, la realización de entrevistas o para la localización de participantes en los grupos de discusión. Este primer acercamiento al campo frecuentemente fue 18 http://www.comunidadesdeaprendi-

zaje.net/

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muy complicado pero a través de él pudieron confeccionarse las Fichas registro yconcertarposterioresentrevistas.Ladificultadprincipalderivabadelafaltadetiempo dado el volumen de trabajo y de actividades lo que les impide, incluidos aloscargosdirectivos,mucharelaciónconelexterior.Noobstanteyapesardeello,esdemáximointerésparanosotrosafirmarqueloscontactosestablecidoshansidofirmesmanifestandosuimplicación,muchacolaboraciónyaperturaporparte de los equipos directivos.

Las herramientas que hemos utilizado

- Las fichas registro

LafinalidaddelasFichasregistrohasidoobtenerunaimagenfijayresumidade los diferentes centros que consideramos están inmersos en procesos de constitución como Comunidades de Aprendizaje u otros procesos de transformación. La información que pretendíamos recoger se organizó en torno aseisapartadosenlosquesepreguntabaacercadelosdatosidentificativosdelcentro (nombre, líneas, titularidad, datos de contacto), el profesorado, alumnado, los proyectos docentes en los que participa y las estructuras formales a través de lasqueparticipanlasfamiliasenelcentrocomocomolasAMPASyescueladepadres. En algunos centros la recogida de información se ha hecho por teléfono, de forma personal o por e-mail, siendo este último medio el que peor resultado ha ofrecido por la insistente falta de respuesta desde algunos centros.

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- Las entrevistas

Las entrevistas se realizaron mayoritariamente a cargos directivos dentro de loscentroseducativos.Tuvieronunaduraciónaproximadaentreunahorayhoray media dependiendo de la disponibilidad del profesor o profesora, la familiaridad conseguida y las circunstancias que envolvían a su desarrollo. A través de la mismapudimosidentificaralgunosdelos“imaginariossociales”(Alonso1998)elaborados en torno a los procesos de innovación y transformación pedagógica en relación a la atención del alumnado extranjero inmigrante, los factores yprotagonistas de los procesos de innovación pedagógica y transformación escolar, las relaciones entre las familias y la escuela, la gestión de la diversidad que se realiza desde y fuera del centro y los retos que en la actualidad se plantean.

- Los grupos de discusión

Con este instrumento pretendimos captar la voz grupal de tres de los principales colectivos protagonistas de la vida de un centro educativo como el profesorado, las familias y un tercer grupo, al que denominamos comunidad (personal de ONGs, voluntarios del centro, personal técnico de las administraciones públicas, etc.). Para organizarlos y seleccionar donde los llevábamos a cabo nos interesaba, además, incorporar algunas variables que nos resultaban muy significativascomo fueron: el momento de desarrollo de su constitución como Comunidades

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de Aprendizaje, el tipo de hábitat (rural o urbano) y la presencia o no de alumnado deprocedenciaextranjeranocomunitaria.Eneldesarrollodeestaherramientahasidodondehemosencontradomásdivergenciasentreeldiseñoproyectadoysu aplicación práctica, fundamentalmente por el canal utilizado para la captación del grupo comunidad (el profesorado del centro) lo que ha provocado diferentes efectos con importantes consecuencias tanto metodológicas como analíticas. Porun lado, la heterogeneidaddeperfiles, el desigual interésenparticipar ylas relaciones previas de poder entre el grupo inhabilitaron la posibilidad de generalizar los resultados al conjunto del campo social investigado. Sinembargo, el hecho es que este objetivo no estuvo nunca entre los prioritarios de la investigación y lo que provocaron fue una mayor diversidad en los marcos conceptualesdelossujetos,ayudandoasíadarmayorsignificatividadyriquezadelosdiscursosexplorados.Ellonoshapermitidoabrirnuevasrutasycaminosparaunareflexiónposteriormásprofundaentornoaestasmismastemáticas.Por todo ello, quizás no sea correcto hablar de que se han realizado grupos de discusión como tales, sino que podríamos hablar de grupos focales (Krueger, 1991) e incluso en algunos casos de entrevistas grupales. En todo caso, el guión de los mismos y la producción de discurso que se ha generado giró en torno a tres ejes temáticos: participación vinculada a las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad; los procesos de transformación escolar (modelos pedagógicos) y las concepciones sobre diversidad e interculturalidad (qué son, enbaseaquéseconstruyen,quépapeljueganocómoinfluyeneneldesarrollode las prácticas pedagógicas de transformación escolar).

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En el siguiente cuadro resumimos las estrategias de recogida y producción de datos que hemos seguido y que han sido hasta aquí detalladas.

FICHAS REGISTRO ENTREVISTAS GRUPOS

FOCALES9 grupos focales en total:

Centro 1: 1 a familias,

1 a profesorado y 1 a comunidad.

Centro 2: 1 a familias, 1 a centro y

1 a comunidad.Centro 3:

1 a familias, 1 a centro y 1 a comunidad.

Centro 1: Titularidad pública

Centro 2: Titularidad pública

Centro 3: Titularidad pública

Centro 1: NoCentro 2: SiCentro 3: Si

10 entrevistas a centros de primaria que se han constituido o se están constituyendo en

Comunidades de aprendizaje.

Pública: 9Concertado: 1

Si: 7No: 3

28

Pública: 24Concertada: 3

Privado: 1

Si: 16No: 10

Sin datos: 2

NÚMERO DE REGISTROS

TITULARIDAD DEL CENTRO

PRESENCIA DE ALUMNADO CULTURALMENTE DIVERSO (población extranjera inmigrante y/o de etnia gitana)

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