En esta edición de 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela inauguramos una serie de números que, cada

tanto, dedicaremos no a un tema en especial, sino a algunos de los pensadores que más han influenciado en la educación. Se trata de personalidades de distintas disciplinas que han dejado huella y que queremos acercar, fundamentalmente a aquellos que no conocen sino de manera aproximada su pensamiento.Es obvio que no podremos referirnos a ellos extensamente. Nues-tro objetivo es hacer una breve introducción a algunas de sus formulaciones, sobre todo a aquellas que más han impactado en las maneras de enseñar. En todos los casos haremos referencia a una experiencia concreta de aplicación de algunos de sus postu-lados en la tarea cotidiana del aula. Y les acercaremos referencias bibliográficas para profundizar en su pensamiento.Esta es la oportunidad de Lev Vigotsky, notable psicólogo ruso que dejó una obra importantísima en los pocos años que vivió. Tendrán oportunidad de conocerlo más a partir de las notas que presentamos en esta publicación, a través de quienes manejan en profundidad su obra. Lo que me permito en estas pocas líneas es reflexionar acerca del sentido, pero también las limitaciones que tiene para nosotros inaugurar este tipo de presentaciones. Me referiré a dos pre-venciones que debemos asumir: una tiene que ver con el papel de las teorías y su impacto en las prácticas áulicas; y otra con el papel que cumplen las ciencias no pedagógicas en la educación, fundamentalmente la psicología. Ambas cuestiones merecerían un análisis detallado y minucioso, pero aquí sólo pretendo, en función de las limitaciones de espacio y de mis propias limita-ciones, referir a algunos cuidados que considero debemos tener cuando articulamos teorías con prácticas en la escuela así como cuando miramos lo que pasa en el aula a partir de la visión de la psicología.Para la primera cuestión, valga decir al menos que las teorías se construyen desde y hacia las prácticas. Son elaboraciones abstractas que tratan de describir, explicar y/o predecir lo que sucede en la realidad. O mejor dicho, en una clase de aspectos que parecen repetirse en distintas situaciones reales. Si digo desde y hacia es porque las teorías no se forjan sólo a partir de los datos, ni tampoco son elucubraciones alejadas de lo que pretenden des-cribir, explicar o predecir. Respecto de lo primero, porque toda proposición que una teoría hace sobre la realidad agrega un plus de información que no proviene exhaustivamente de los datos re-cogidos, siempre hay algo más, algo que aporta la creatividad del

que formula la teoría. Respecto de lo segundo, porque es obvio que toda teoría (al menos de las ciencias no especulativas) debe contrastarse con los datos que se obtienen de la realidad. También es dable decir que una teoría es un conjunto articulado, sistemático y coherente de proposiciones científicas, por lo que las teorías son fruto de largos años de investigación y producción, por lo general encaradas por equipos de científicos. En relación a la segunda cuestión, sabemos que la psicología ha influenciado mucho en la educación, al punto de que muchas prácticas pedagógicas terminaron basándose en postulados psico-lógicos y no en teorías pedagógicas o didácticas.Distintas teorías han dejado su impronta en la escuela, pero su impacto ha sido muy desigual. En muchos casos se trató de meras “modas” pasajeras. En otros casos han influido fuertemente en el discurso pedagógico pero muy poco en las prácticas. En otros, las teorías impuestas han intentado borrar de un plumazo con prác-ticas establecidas sin derivarse de ellas otras que las reemplacen. Finalmente, ha habido también influencias muy positivas.Yo creo que las teorías sirven para interpelar nuestro trabajo, para someterlo a discusión. Pero así como la medicina se toma mucho tiempo antes de que los resultados de una investigación tengan repercusión concreta en una práctica médica, así debemos cui-darnos de tomarnos el tiempo necesario para discutir, chequear, probar y evaluar, antes de que nuevas formulaciones teóricas promuevan cambios en nuestra manera de enseñar. Por otra parte considero que los docentes no deben asumir necesariamente el papel de investigadores (aunque pueden serlo, obviamente), ni menos aún ser psicólogos para poder enseñar bien. Es por ello que ponemos a disposición de ustedes este número dedicado a Vigotsky, con referencias teóricas, el modo en que algunos profesionales han interpelado sus prácticas docentes a partir de sus formulaciones y las posibilidades de aplicación que se abren de modo de alimentar un debate sobre dichas formu-laciones, las que deberán someterse al implacable escrutinio del trabajo cotidiano y las conceptualizaciones que han efectuado otros investigadores y teóricos.

Gustavo Gotbeter

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12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

Publicación de distribución gratuita para las 22.200 escuelas

primarias/EGB 1 y 2 de Argentina e instituciones educativas y académicas.

Permitida su reproducción citando la fuente.

SUM

ARIO Editorial Pág. 1

Del efecto abuela al efecto suegra: la ZDP comoproducción de posibilidad. Por Ricardo Baquero Pág. 2 La alfabetización inicial desde una perspectivavygotskiana. Por Beatriz Diuk y Ana María Borzone Pág. 4Algunas hipótesis para pensar la enseñanzade la matemática en la escuela a partir de lateoría de Vigotsky. Por María Cecilia Papini Pág. 6La filatelia en la escuela Pág. 8Entrevista a José Antonio Castorina Pág.10

Número 17Septiembre de 2007AÑO 2

Vigotsky: aportes para pensar la enseñanza

2

DIRECTOR EDITORIALGustavo Gotbeter

JEFA DE REDACCIÓNFlavia CaldaniCOLABORADORAViviana CastellanosASISTENTE DE PRODUCCIÓNFabio Passoni

DISEÑO GRÁFICO EDITORIALDG Gabriel MacarolWWW.ATOMOBIT.COM.ARLas notas firmadas son deexclusiva responsabilidad de susautores. Registro de la propiedadintelectual: Exp. Nº 566123.Dirección Nacional del Derechode Autor.Tirada: 23.200 ejemplares.

12(NTES), PAPEL Y TINTAPARA EL DÍA A DÍA EN LA ESCUELA.Vidt 2198 4° piso J.CP: C1425DJL Tel. (011)4824.0662(011)6698.1966info@12ntes.comwww.12ntes.com

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Profesor Titular Regular de la Universidad Nacional de Quilmes y la Universidad de Buenos Aires. Autor de: Vigotsky y el aprendizaje escolar (Aique, 1998) y Dialéctica y psicología del desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky (en coautoría con José A. Castorina, Amorrortu Eds, 2006)

Por Ricardo Baquero

De abuelas y zonasEl entrañable Angel Rivière recordaba con insistencia una premisa olvidada en nuestras sistemáticas sospechas sobre la educabilidad de los sujetos: el desarrollo humano se produce por interactuar con sujetos que nos atribuyan más capacidades que las que po-seemos en el aquí y ahora. Privilegiadamente ese es un atributo de las abuelas, para quienes siempre sus nietos son particularmente brillantes. Eso es lo que denominaba con ternura “efecto abuela”. Debiéramos reparar en lo sugestivo de esta imagen, más allá y gra-cias, también, a su efecto emocional. Quienes estén familiariza-dos con la producción de la psicología del desarrollo encontrarán que no hay nada allí de reivindicación romántica de las abuelas sino una penetrante aproximación a tesis muy caras acerca de la manera en que se produce el desarrollo humano1. Tesis que ilus-tran también puntos centrales de la perspectiva vigotskiana del desarrollo y, particularmente, la compleja constelación de sutiles procesos que se condensan en la noción de Zona de Desarrollo Proximal.

Esta imagen y estas tesis no portan una novedad radical, sino más bien, intentan capturar procesos en cierta forma conocidos pero limitados en su análisis por las que podríamos entender como perspectivas exageradamente centradas en el individuo o que se esmeran, vanamente, en producir explicaciones sobre el desarrollo escindiendo individuo y situación, componentes natu-rales y culturales de los procesos, instancias externas e internas. Nuestros modelos más sutiles sobre el desarrollo -entre los que se encuentran sin duda los de Piaget y Vigotsky - se han esmerado, por el contrario, en rastrear la compleja interrelación entre estos aspectos. La adquisición del habla, por ejemplo, ilustra sobrada-mente sobre la presencia del “efecto abuela” –en la medida en que hacemos partícipes a nuestros cachorros de las situaciones de habla desde un inicio, aún a sabiendas de que no hablan- y nos impide escindir los procesos de adquisición “individual” de la misma actividad intersubjetiva, así como reducir a requisitos naturales o culturales su despliegue. Como señala Agamben es el del lenguaje un problema que excede todos nuestros desvelos por clasificar dicotómicamente el mundo.

Una zona que es al menos tresProbablemente la noción de Zona de desarrollo proximal ha sido, dentro de la perspectiva vigotskiana, la más difundida en el medio psicoeducativo y, probablemente, la que ha sufrido interpretacio-nes más disímiles. Ha impresionado a muchos como una suerte de sugestiva u ocurrente advertencia sobre los límites o sombras de nuestros procedimientos psicodiagnósticos habituales o, en otros casos, como un llamado a recuperar la cuestionada legitimidad de la acción de enseñanza como efecto, por ejemplo, de ciertas versiones en uso –o ya en desuso- acerca de las consecuencias que portarían los modelos de corte piagetiano en educación. En otras ocasiones, los análisis que hacen pie en cierto cambio de paradigma que acarrearían las tesis vigotskianas encuentran en la categoría la ilustración de problemas cruciales de la agenda de la psicología del desarrollo y educacional actual. Algo así como cierta clave para descifrar el misterioso efecto de las abuelas.

En tal sentido, propondremos analizar algunas de las consecuen-cias que porta la presencia de lecturas o interpretaciones diversas a la luz de su uso en el análisis de las prácticas educativas y, en particular, al calor de nuestras discusiones sobre la naturaleza y “crisis” de lo escolar.

Como se sabe, la definición clásica y más difundida de ZDP se encuentra en un trabajo de Vigotsky en donde la plantea como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz” (cf. Vigotsky, 1988:133). Según se desprende de la afirmación de Vigotsky, lo que en un momento dado constituye un nivel potencial de desarrollo, en el futuro, constituirá su nivel real, en virtud de su implicancia en la actividad colaborativa y en la medida en que ésta constituya una instancia de “buen aprendizaje” o enseñanza. Un buen aprendi-zaje -aunque parezca circular- es aquel que promueve zonas de desarrollo proximal en el sujeto, lo que implica intervenir sobre los niveles potenciales más que sobre los actuales. Es decir, intervenir procurando crear diferencias en los niveles de desarrollo real o, si se quiere, “desafíos” en términos pedagógicos (Vigotsky, 1988).

En esta aproximación clásicamente difundida quedan resaltados en los hechos ciertos aspectos de la noción y tal vez minimizados o no suficientemente ponderados otros. Debe contemplarse que, además de ofrecer, por tanto, un criterio de distinción entre lo que podemos denominar un desempeño “autónomo” vs. un desem-peño “asistido”, en verdad, la categoría, de modo más profundo, apunta a erigirse, según el propio Vigotsky como una ley del de-sarrollo ontogenético. Una ley que focaliza, particularmente, en la explicación del desarrollo cultural tal como lo concebía Vigotsky. Es decir, aquel desarrollo que –habida cuenta de los procesos de desarrollo de tipo “natural”- produce, al calor de las prácticas culturales, formas de regulación psicológica específicamente hu-manas. Esto, por tanto, involucra a las prácticas de enseñanza de tipo escolar, pero sin duda las excede abarcando los procesos de crianza e incluso los de despliegue de cualquier actividad cultural, como el trabajo, en la medida en que produzcan desarrollo. Como se sabe y es interesante no olvidar, el juego era considerado por Vigotsky un privilegiado productor de Zonas de desarrollo próximo con mayor profundidad e impacto, incluso, que los procesos de enseñanza escolar.

En términos generales podemos describir los usos más frecuentes de que ha sido objeto la noción de ZDP en el campo psicoedu-cativo clasificándolos según sus énfasis relativos. De tal modo podemos encontrar usos de la categoría como:

1) una suerte de atributo de los sujetos, 2) una descripción de tipos de interacción susceptibles de producir aprendizaje, 3) la descripción de formas de participación en experiencias o actividades culturales/educativas que producen desarrollo.

Es importante advertir las consecuencias diferentes que pueden obtenerse a partir de estos énfasis diversos. En el primer caso, la producción psicoeducativa ha estado dirigida privilegiadamente a refinar los procedimientos diagnósticos clásicos y a evaluar de forma dinámica el impacto de diferentes estrategias clínicas o educativas. Esta perspectiva ha tenido, sin duda, logros impor-tantes y prácticos en campos como la clínica, la educación es-pecial y la estimulación temprana, pero, desigual desarrollo en la comprensión más profunda de las consecuencias de los enfoques socioculturales para el abordaje de los procesos de desarrollo y educativos.

Las perspectivas 2 y 3, por el contrario, describen los usos más frecuentes y penetrantes en la reflexión sobre la cuestión de la enseñanza y las relaciones entre desarrollo y prácticas educativas. La perspectiva segunda, como se dijo, atiende principalmente, al efecto que producen los diversos formatos de interacción social/educativa sobre los aprendizajes de los sujetos. A la preocupación sobre las interacciones sujeto-objeto y a la comprensión profunda de los mecanismos de construcción subjetiva y las propiedades complejas de los objetos de conocimiento, se suma aquí una re-flexión sobre los tipos de interacción social/educativa (por ejemplo las relaciones docente-alumnos, entre pares, con otros sujetos fuera de la escuela) y su impacto relativo sobre la producción de aprendizajes. Seguramente las versiones tipo andamiaje – o las

A Angel Rivière, que ya es abuelo y seguramente lo sepa.

del paradigma de la “ayuda ajustada”- sean las más ilustrativas de esta perspectiva. Podríamos inscribir en esta segunda perspectiva nuestras preocu-paciones habituales por la obtención de aprendizajes significati-vos, atendiendo, fundamentalmente, a su significatividad lógica y psicológica. Esto es, al carácter asimilable de un contenido dado en virtud de su coherencia o inteligibilidad, pero, especialmente por su posibilidad de ser significado por el sujeto que aprende en virtud de su nivel de desarrollo actual, sus estructuras o sus saberes previos. El problema de la significatividad social de los aprendizajes, a nuestro juicio, abre una puerta a la reflexión sobre la naturaleza de la propia experiencia escolar, más cercana a la tercera perspectiva sobre la ZDP.

En esta tercera perspectiva, se concibe que debiera tomarse seria-mente la necesidad de contemplar de un modo no escindido a las relaciones entre sujeto y situación, entre sujeto y contexto. En tal sentido, el aprendizaje y el desarrollo debieran entenderse como variaciones de las formas de participación de los sujetos en las acti-vidades culturales. Esto es, participar –siguiendo a Rogoff- es tanto “tomar parte” como, fundamentalmente, “ser parte”. En sentido estricto puede afirmarse que el desarrollo consiste, entonces, en variaciones que se producen en las formas en que los sujetos com-prenden y participan –son parte- en las situaciones educativas. Si bien los efectos de esta participación pueden ser constatados en los sujetos a título individual, es falaz atribuir a los propios sujetos las causas suficientes de su aprendizaje o desarrollo. Del mismo modo, y esto es crucial a la hora de juzgar la “educabilidad” de los sujetos, cuando el aprendizaje no se produce es falaz reducir su explicación, como solemos hacer con frecuencia, a atributos o capacidades del sujeto, evaluadas en abstracto o de modo des-contextualizado.

En esta tercera perspectiva se centran, a nuestro juicio, los traba-jos más sutiles e interesantes de los enfoques socioculturales que han extraído consecuencias profundas de las tesis vigotskianas y sus propias tensiones. Como se advierte, el problema se desplaza de la ZDP como atributo subjetivo, pero también de la idea de un individuo “auxiliado” por interacciones eficaces, como podría llegar a inducir la segunda perspectiva. Cobra relieve la figura de un sujeto constituido en prácticas culturales por procesos de apropiación recíproca entre sujeto y cultura. Claro está, si bien recíproco este proceso no es simétrico y la indefensión del cacho-rro humano, o la de los sujetos en posiciones vulnerables, deja al descubierto el carácter inevitablemente político de toda experien-cia educativa, en la medida en que produce cursos específicos de desarrollo u obtura otros.

Las abuelas, justamente, dan barajas al niño en juegos como el del habla, implicándolos plenamente, desde un inicio, en la expe-riencia de compartir el mundo, comunicar emociones o, simple y crucialmente, jugar. Los niños tomarán parte diversa de ese juego de acuerdo a las situaciones y a las formas cambiantes de com-prensión que desplegarán a propósito de compartir plenamente esas experiencias. Se muestran mundos posibles, como señalara Egan, más atentos a las posibilidades que se despliegan que a la medición de capacidades actuales que marcarían un límite. Al fin, se crean mundos posibles y con sentidos apropiables.

La tercera perspectiva, como se dijo, invita a pensar que la vida escolar es ella misma una práctica social muy particular y que obliga a ubicar el tema de la significatividad –incluida la social- en las coordenadas que marca la propia experiencia escolar y la necesidad de que produzca sentidos apropiables.

Los análisis de las complejas condiciones del cotidiano actual de nuestras aulas indican que es muy difícil recortar los problemas de ineficacia de las estrategias de enseñanza de la cuestión, tam-bién crítica, de los sentidos que produce o no en los sujetos –tanto alumnos como docentes- la experiencia escolar. Es hora, por ejem-plo, de que revisemos el formato escolar graduado y simultáneo. Formato que espera producir un rendimiento homogéneo de los

sujetos según sus promedios de edad, en todas las áreas de cono-cimiento a la vez y en grupos que deberán realizar en líneas gene-rales las mismas actividades al mismo tiempo...Prácticas escolares que expresa o tácitamente ante la inmensa cantidad de niños que no cumplen con las expectativas de ritmo normalizado, sospechan sistemáticamente de sus capacidades o de los supuestos déficits que portan sus familias, sus culturas de origen, etc.

Es por ello que, bromeando, pero sin nada de alegría, solemos decir que la escuela en vez de aquella tierna imagen del “efecto abuela”, que nos atribuye mayores capacidades que las que tenemos y nos abre un mundo de posibilidades y confianza, produce una suerte de “efecto suegra”, una desconfiada sospecha sistemática sobre nuestras capacidades y promesas. Simplemente no es justo y esa es una deuda inmensa con nuestros niños y jóvenes.

Referencias bibliográficasBaquero, R. (2006) ”Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de

los enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16

NEES/UNCPBA.

Cazden, C. (2002) “Desempeño antes que competencia: auxilio al discurso infantil en la zona de

desarrollo próximo” en M. Cole, Y. Engestrom y O. Vazquez (eds) Mente, cultura y actividad. Escritos fundamentales sobre cognición humana comparada, México: Oxford University Press.

Rogoff, B. (1997) “Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación participativa,

participación guiada y aprendizaje” en Wertsch, J. ; del Río, P. y Alvarez, A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje

Vigotsky L (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, México: Crítica Grijalbo.

1) Por citar un ejemplo, Courtney Cazden, en un clásico trabajo, había indicado la aparente paradoja de que en verdad el desempeño va por delante de las competencias de un sujeto en la medida, claro está, que los sujetos estén implicados en una actividad colaborativa como ocurre en la crianza o en la adquisición del habla. (cf. Cazden, 2002)

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Este planteo, realizado por una docente, ilustra el tipo de pregunta que la perspec-tiva sociocultural, derivada de la escuela de Vygotsky, ayuda a responder. ¿Por qué? ¿Qué es lo que aporta Vygotsky a la enseñanza de la lectura y la escritura?

Las capacidades de los niñosLa primera respuesta que, desde una perspectiva vygotskiana se propondría a esta docente es que la dificultad ciertamente no está en los niños. Esta perspectiva modifica el modo en que muchas veces se piensan las capacidades de los niños. Porque más allá de las teorías a las que explícitamente se adhiera, en el sistema educativo se suele percibir como inteligentes a los niños que ingresan con muchos conocimientos sobre los contenidos típicamente escolares en tanto se presume que aquellos que ingresan con bajos niveles de conocimiento son poco capaces. En consecuencia, cuando los niños que crecen en contextos de pobreza urbana o rural llegan a la escuela sin conocer las letras, con muy pocos conocimientos sobre la escritura, se suelen gene-rar bajas expectativas respecto de su potencial para el aprendi-zaje. ¿Qué aporta el marco vygotskiano ante este planteo? Vygotsky plantea que todo niño tiene un Nivel de Desarrollo Real, que se define por lo que el niño puede hacer solo y un Nivel de Desa-rrollo Próximo o Potencial, que se evalúan en función de aquello que puede realizar con ayuda de un adulto o un niño con mayores conocimientos. Estos dos niveles definen una zona de desarrollo potencial. En el proceso de desarrollo, el nivel de desarrollo po-tencial se convertirá, en el futuro, en el nivel de desarrollo real del niño. Es decir, aquello que en un momento el niño solamente puede hacer si se lo ayuda, eventualmente podrá hacerlo solo. De aquí se desprende que el nivel de desarrollo real de un niño es, por decirlo en términos coloquiales, la historia de las zonas de desarrollo potencial que ha recorrido. Aquello que un niño puede hacer al llegar a la escuela, entonces, no se relaciona con sus ca-pacidades sino con las oportunidades que ha tenido de participar en situaciones sociales en las cuales pudo adquirir conocimientos sobre la lectura y la escritura. Pero, con esta afirmación, ¿no estamos transfiriendo la responsa-bilidad de los escasos conocimientos de los niños a sus familias? ¿No estamos diciendo, como se suele afirmar, que el problema radica en que la familia “no los estimula”? De ninguna manera. Sabemos que el desarrollo cognitivo se produce como resultado de la participación en prácticas sociales, de la interiorización de las interacciones sociales. Los niños adquieren los conocimientos que son altamente valorados en la comunidad, por estar rela-cionados con las actividades que permiten la supervivencia. En otros términos, los conocimientos con que los niños llegan a la escuela no se vinculan con su capacidad o su inteligencia, sino que son un reflejo de las prácticas que, en sus grupos sociales, son habituales y necesarias para la vida de la comunidad. Aquellos

niños que crecen en familias en las que el uso de la lectura y la escritura es parte de la vida cotidiana y del trabajo de sus padres, adquieren muy tempranamente estos conocimientos. En cambio, en los casos en que la lectura y la escritura no son esenciales para garantizar la supervivencia familiar, los niños llegarán a la escuela con menos conocimientos sobre este aspecto específico. No se trata de padres que “estimulan” más o menos sino de que en cada sector social se enseña a los niños aquello que es parte de la vida de la familia1. ¿Es posible decir que demuestra mayor preocupación por sus hijos un padre que enseña a escribir que uno que enseña a manejar un martillo o una pala? En síntesis, desde una perspectiva vygotskiana, ante un niño con un bajo nivel de conocimientos la primera pregunta que debemos formular no es ¿qué le pasa a este niño? sino ¿qué se le ha en-señado a este niño? ¿cómo se le ha enseñado a este niño? ¿qué oportunidades de aprendizaje ha tenido? Solamente cuando un niño ha participado de situaciones de enseñanza adecuadas y aún así no aprende, es posible pensar que las dificultades se deban a un déficit del niño. Pero si no ha tenido oportunidades para el aprendizaje, se debe siempre pensar que es esta falta de oportu-nidades la causante de las dificultades. Retomando el planteo de la docente con el que abrimos este artículo, podemos decir que, si los niños no aprenden, lo primero que tenemos que plantearnos es que, tal vez, no les estemos enseñando adecuadamente.

Aprender a leer y a escribir: ¿posible?¿interesante?Por todo lo dicho resulta evidente que, desde un marco vygots-kiano la enseñanza tiene un papel preponderante. ¿Cuál es la tarea del docente en este marco? Bruner2 sostiene que la prime-ra responsabilidad de quien enseña es modelar la actividad para demostrar que se trata de una actividad posible e interesante. Pensemos en un niño que ingresa a la escuela habiendo tenido muy poco contacto con la lectura y la escritura y que se encuen-tra con una propuesta tradicional, que enfatiza la enseñanza de las letras. Completar varios renglones de AAAA ciertamen-te puede parecer posible, pero difícilmente pueda sostenerse que es interesante y que vaya a motivar a un niño a ingresar al mundo de la escritura. Pero por otro lado, ofrecerle una biblio-teca con coloridos libros para que el niño se conecte libremente con ellos puede parecer interesante, pero difícilmente ayude a que el niño sienta que es posible para él convertirse en un lector experto. El único modo de que el camino de la alfabetización resulte a la vez interesante y posible es recorrerlo junto con otro que acompañe, oriente y organice el proceso de aprendizaje en torno a situaciones significativas en las cuales el niño asuma mayores responsabilida-des a medida que adquiere mayores conocimientos3.

La distribución de la responsabilidad en la realización de las tareasCreemos que puede resultar productivo pensar el proceso de al-fabetización a partir de la metáfora del aprendiz4. Lave (1978) analizó el proceso de aprendizaje de los aprendices de sastre en Liberia y encontró que “los sastres habían desarrollado una organi-zación sistemática de la enseñanza. De tanto en tanto [recurrían a] la instrucción explícita; por ejemplo, el maestro podía demostrar cómo coser un botón o arreglar un cierre, o se pedía a un joven aprendiz que practicara costura sobre un retazo de tela descarta-do. Pero más importante era el modo en que los aprendices eran mantenidos ocupados en actividades productivas mientras eran expuestos a –y obtenían práctica en – los pasos restantes del pro-ceso de confección”5. Es decir que cuando un aprendiz se incorpora a un proceso de producción, su aprendizaje se organiza de manera que conozca los objetivos y que presencie el proceso completo. Al principio su intervención es limitada, pero gradualmente desarrolla las habi-lidades necesarias para aumentar su participación. Para ello, se organizan actividades que promuevan la adquisición de las habili-dades que el aprendiz necesita para incrementar su participación

#( (#$()"&1.(%123 131%1(#!"+!" *3( /"-+/"%&14(45,'&+61(3( Por Beatriz Diuk y Ana María Borzone

Ana María Borzone es Dra. Filosofía y Letras (UBA). Investigadora del CONICET. Especialista en procesos de lectura y escritura.

«Durante varios años fui maestra en un centro de apoyo

escolar de un barrio muy pobre del gran Buenos Aires.

Había elegido trabajar ahí porque creía firmemente

en el potencial de aprendizaje de los niños más pobres.

Pero a pesar de mis esfuerzos, los niños no aprendían a

leer y a escribir. Nada. No avanzaban. Parecían olvidar

un día lo que habían aprendido el día anterior. Las

explicaciones que otros me daban no me convencían: no

se trataba de que los niños estuvieran desnutridos y sus

hogares eran tan buenos o tan malos como los de otros

niños de clase media con los que yo había trabajado. Pero

entonces, ¿por qué no aprendían?»

Beatriz Diuk es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Doctora en Psicología (UNLP). Es investigadora del CONICET y docente de la Universidad de San Martín.

en el proceso y que no puede adquirir sin práctica frecuente. ¿Cómo se traduce este planteo al proceso de aprendizaje de la lec-tura y la escritura? En primer lugar, así como el aprendiz de sastre presenciaba el proceso completo de producción, aunque su parti-cipación fuera aún limitada, es necesario estructurar situaciones reales y completas en las que los niños participen de un proceso auténtico de comprensión o de producción de textos. Ahora bien, vamos a permitirnos aquí una pequeña digresión. Mu-chas veces en ámbitos educativos se considera que una situación de escritura es significativa solamente si reproduce una situación que se supone socialmente significativa fuera de la escuela. Se actúa como si nada de lo que sucede en la escuela tuviera legiti-midad en sí mismo. Entonces, se pretende que la escuela repro-duzca permanentemente situaciones que corresponden a otros ámbitos sociales, llegándose a que, por ejemplo, haya más recetas en los cuadernos de los niños de primer año que en las cocinas de sus hogares. Cuando nos referimos a situaciones socialmente sig-nificativas queremos decir que se trate de situaciones que tengan sentido para los participantes, situaciones en las cuales docentes y alumnos conozcan y compartan el objetivo. Escribir un cuento divertido es una situación significativa en la escuela pero también lo es reflexionar sobre la ortografía o prolongar sonidos para poder escribir una palabra. Porque aprender a escribir es significativo en sí mismo. Para comprobarlo, basta con preguntárselo a cualquier niño de 6 años.Decíamos entonces que es necesario estructurar situaciones en las que los niños participen de un proceso completo, por ejem-plo, de producción de textos. Pero en el marco vygostkiano, esto no significa poner a los niños a escribir en forma independiente, confiando en que, de algún modo, el niño aprenderá por el mero hecho de escribir. En este marco se propone que los niños parti-cipen de la escritura de textos pero con el apoyo del docente que guía, orienta, enseña. Veamos un ejemplo. Una maestra de 1er. año propuso a su grupo escribir un cuento a partir de una serie de personajes.

Maestra: Bueno, ya elegimos a los personajes. Ahora vamos a escribir el cuento. ¿Qué le puede pasar a esta princesa?Niño 1: Que el dragón la lleva.Niño 2: Y va el príncipe y la salva. Niño 3: Le da al dragón con la espada.Niño: Le tira fuego.M: ¿Y rescata a la princesa?Varios: Sí.M: Entonces ¿están de acuerdo con esa idea, de que el dragón secuestre a la prin-cesa y el príncipe la salve?N4: Y se casa.Varios: Sí.M: Bueno, entonces, a ver cómo empezaría este cuento.N3: Había una vez una princesa.M: Bien, había una vez una princesa y ¿qué más podemos decir de esa princesa? ¿Dónde vivía, con quién?Los niños siguen proponiendo ideas y se arma la escena.M: Bien, ¿y entonces qué pasó?N: Vino un dragón y se la llevó.M: Bien, un día apareció un dragón y se la llevó. ¿Y qué pasó? N: Fue el príncipe y la salvó.N: Fue el rey. M: A ver, ¿cómo fue esto? ¿Qué hizo el rey cuando se llevaron a su hija? ¿Qué le pasó?N: Estaba triste.N: Llamó a los caballeros.N: Para salvarla.M: Entonces, el rey se entristeció y llamó a los caballeros del reino para que fueran a salvar a la princesa. Se continúa elaborando el relato.Maestra: Bueno, a ver si queda bien. La maestra vuelve a relatar el texto producido entre todos.M: Bueno, ahora me lo dictan y lo escribo en este afiche.

Como se observa en el registro, todo el grupo conoce el objetivo de la situación: van a escribir un cuento. Ahora bien ¿cómo se distribuye la responsabilidad entre la maestra y los niños en esta si-tuación? Para poder analizarlo, necesitamos recurrir a los modelos de producción de textos que nos permiten identificar los distintos procesos cognitivos que tienen lugar en esta situación. Estos mo-delos6 plantean que en la situación de producción textual se dan una serie de procesos recursivos: - la planificación de las ideas que se quieren transmitir.- el proceso de traducción o redacción, durante el cual se selec-cionan las formas lingüísticas para transmitir las ideas. En el caso de los niños, como parte de este proceso se debe considerar el esfuerzo que para ellos representa la escritura de cada una de las palabras, dado que entre los niños más pequeños este proceso in-sume gran cantidad de recursos cognitivos y afecta la calidad del texto producido.

- la revisión y evaluación del texto escrito. Si analizamos el registro presentado podemos apreciar que du-rante la primera parte de la situación (líneas 1 a 12) se produce la planificación del texto. Grupalmente, con la coordinación de la maestra, se decide el contenido del cuento (una princesa es raptada por un dragón y rescatada por un príncipe). Por tratarse de niños pequeños, no es posible realizar una planificación muy detallada del texto completo, por lo que el proceso de planificación se completa con planificaciones locales, de cada parte del texto, durante la siguiente etapa. En efecto, una vez realizada la planificación global, la maestra propone iniciar el proceso de generación del texto, es decir, selec-cionar las palabras, la forma lingüística que tendrá el relato (M: Bueno, entonces, a ver cómo empezaría este cuento). Para poder hacerlo, es necesario tener algunos conocimientos que los niños no necesariamente tienen, por lo que es la maestra la responsable de guiar el proceso. Por ejemplo, es necesario tener conocimientos sobre la estructura de los cuentos. Los cuentos tradicionales tie-nen una estructura canónica, una estructura básica que los niños necesitan adquirir para elaborar sus primeros cuentos. Si bien con el tiempo los niños aprenden a modificar, ampliar y transgredir esa estructura, en un principio les proporciona un apoyo fundamental para que puedan elaborar sus primeros relatos bien organizados. La estructura canónica incluye una escena en la que se presenta el tiempo, el lugar y los personajes, un evento inicial que desen-cadena la acción del cuento, la reacción de los personajes ante el evento inicial y una serie de intentos y consecuencias que llevan a la resolución del cuento. En el registro analizado, la maestra pide a los niños que comple-ten la escena (M: Bien, había una vez una princesa y ¿qué más podemos decir de esa princesa? ¿Dónde vivía, con quién?), marca el momento en que se debe introducir el evento inicial (M: Bien, ¿y entonces qué pasó?) y luego pide a los niños que expliciten la reacción del rey (M: A ver, ¿cómo fue esto? ¿Qué hizo el rey cuando se llevaron a su hija? ¿Qué le pasó?).Las intervenciones de la maestra tienen por objeto dar apoyo a los niños para utilizar la estructura canónica para elaborar el cuento. Asimismo, es ella quien reformula las palabras de los niños para generar el texto definitivo (M: Entonces, el rey se entristeció y llamó a los caballeros del reino para que vayan a salvar a la princesa.). En este sentido, la maestra proporciona a los niños un apoyo, un anda-miaje para que puedan elaborar un cuento más completo y mejor estructurado que el que producirían solos. La maestra crea así una zona de desarrollo potencial, donde los niños se desempeñan por encima de su nivel de desarrollo real. Asimismo, es la maestra quien escribe el texto en el afiche, dado que el nivel de fluidez en la escritura de los niños no les permite aún escribir a la velocidad necesaria para producir un texto extenso y bien organizado. Este marco nos permite responder a algunas preguntas que, con frecuencia, nos formulan los docentes. Por ejemplo: - ¿Tengo que escribir el texto tal como me lo dictan los chicos o puedo intervenir? Evidentemente, la respuesta desde esta perspec-tiva es que el maestro no solo puede sino que debe intervenir. Pero no se trata de que el docente embellezca el texto para que quede mejor sino que interactúe con los niños para que, juntos, constru-yan un texto superior. - Pero si es la maestra la que escribe ¿aprenden algo los chicos? Esta pregunta tiene por detrás el supuesto de que el aspecto más importante de la producción del texto es lo que hemos llamado transcripción, es decir, la escritura de las palabras. Pero en reali-dad, se trata del aspecto menos importante. En la producción de textos los niños deben aprender a organizar las ideas, a ordenarlas, a darles coherencia, a relacionar palabras utilizando conectores, etc. Y ese aprendizaje se produce en colaboración con la maestra, sin necesidad de que los niños escriban “con sus propias ma-nos”. Desde un marco vygotskiano se plantea entonces que, en situacio-nes socialmente estructuradas (tales como la escritura grupal de textos) los niños internalizan el tipo de ayuda que reciben de su docente por lo que gradualmente mejora la calidad de los textos que producen en forma independiente.

Practicar para aprender más y participar mejorAhora bien, para mejorar la calidad de los textos que producen los niños no alcanza con que participen una y otra vez de situaciones de escritura con su maestra. Así como los aprendices de sastre practicaban costura en retazos de tela, los niños deben ejercitar aspectos parciales del proceso de producción de textos para po-der, con el tiempo, asumir cada vez mayores responsabilidades. ¿Cuáles serían estos aspectos?Evidentemente, los niños necesitan adquirir buenos niveles de escritura de palabras. Si el trazado de cada palabra que el niño quiere incluir en su texto le insume un gran esfuerzo, si cada pa-labra le demanda un análisis minucioso para saber si poner una letra u otra, no logra retener las ideas que quería expresar.

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Pero además, los niños deben adquirir y ejercitar conocimientos específicamente textuales. Los niños deben adquirir un estilo de lenguaje escrito, deben acostumbrarse a reconocer (aunque no necesariamente a nombrar) las partes de un cuento, deben acos-tumbrarse a mantener el tiempo verbal (los niños suelen comenzar un cuento en un tiempo y continuar en otro), deben aprender a utilizar conectores, etc. ¿Qué implica todo esto en términos de la organización del proceso de enseñanza de producción de textos? Implica que no es suficien-te con generar un espacio de taller de escritura, digamos, una vez por semana. Es necesario que ese taller sea parte de un proceso de enseñanza planificado y estructurado en el que varíe el grado de participación de los niños y en el que se incluyan situaciones para el aprendizaje de aspectos específicos del proceso de producción textual. Este proceso debería contemplar, entonces, situaciones en las cua-les los niños produzcan textos con sus maestros (en las que el do-cente tiene un mayor grado de responsabilidad e interactúa con los niños dentro de su zona de desarrollo potencial), situaciones en las cuales los niños ejerciten aspectos parciales del proceso y situacio-nes de escritura independiente en las que ponen en juego su nivel de desarrollo real. Evidentemente, no se trata aquí de una secuencia fija sino de situaciones que cada maestro organiza, implementa y repite en función de las necesidades de su grupo. Así por ejemplo, una maestra de 3er año consideró que, en las situaciones de escritura independiente de textos, sus alumnos tendían a omitir la escena de los cuentos y no presentaban adecua-damente a los personajes. Decidió entonces proponerles algunos ejercicios. Por ejemplo, les presentó una oración como: “Pero una

mañana, Juan se despertó y el pájaro no estaba en su lugar habi-tual.” y propuso a sus alumnos que, entre todos, inventaran la es-cena más apropiada para ese evento inicial. Posteriormente repitió la situación con otra oración, pero los niños trabajaron en parejas, sin el apoyo de la maestra. Cuando volvió a proponer a sus alumnos que escribieran un cuento en forma independiente, la calidad de las escenas producidas había mejorado notablemente.Hemos intentado aquí ejemplificar los aspectos centrales del pro-ceso de enseñanza de la producción de textos en niños pequeños desde un marco vygotskiano. Evidentemente, este modo de conce-bir el proceso de enseñanza y de aprendizaje se extiende a todos los aspectos del proceso de alfabetización. Y, cuando esto se hace, todos los niños pueden aprender.

1) Para profundizar sobre este tema se sugiere la lectura de Borzone, A.M. y Rosemberg, C. (Comps.) (2000). Leer y escribir entre dos culturas. Buenos Aires: Aique. O Borzone, A.M. y Rosemberg, C. (2000). Culturas orales y alfabetización. un desafío para la escuela. Lectura y Vida, 21, 18-25.2) Bruner, J. (1985). Vygotsky: a historical and conceptual perspective. En: Wertsch, J. (Ed.) Culture, communication and cognition. Cambridge: Cambridge University Press.3) Para ampliar este tema, ver Borzone de Manrique, A.M., Rosemberg, C.R., Diuk, B., Silvestri, A. y Plana, D. (2004). Niños y Maestros por el Camino de la Alfabetización. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, Programa Infancia y Desarrollo, Red de Apoyo Escolar y Etis.4) Una primera presentación de esta propuesta se realizó en Borzone, A.M., Rosemberg, C. Diuk, B. y Amado B. (2005). Aprender a leer y escribir en contextos de pobreza: una propuesta de alfabetización intercultural. Lingüística en el aula, 8, 7-28. 5) Lave, 1978, citado en Cole,M. (1985). The zone of proximal development. En Wertsch, op-cit.6) Para una presentación de estos modelos se remite al lector a Sánchez Abchi, V. (2005). La incidencia de los niveles inferiores de producción textual en el aprendizaje de la escritura. Implicancias pedagógicas. Lingüística en el aula, 9,43 – 50.

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Profesora de matemática y física, Magíster en Edu-cación con orientación en Psicología de la Educa-ción. Docente de matemática de Secundaria Básica y Polimodal, y de Didáctica de la Matemática en la carrera de Profesorado de Matemática de la Facul-tad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Buenos Aires. Investigado-ra del Núcleo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias y la Tecnología de esta universidad.

IntroducciónNos proponemos con esta nota recuperar algunas de las ideas de la Teoría de Vigotsky1 desde dos puntos de vista al mismo tiem-po. Por un lado, como un instrumento para “pensar”, explicar, “mirar” procesos cognitivos, teniendo en cuenta que una teoría cognitiva nos habla de un sujeto (un niño) que conoce en relación o interacción con un medio físico y social y no de un alumno en situación de clase. Y por otro, desde el lugar de un docente de matemática. Para no reducir las explicaciones de los fenómenos del aula a explicaciones psicológicas (esta teoría psicológica no focalizó esos problemas como objetos de estudio) nuestra intención es tomar estos fundamentos psicológicos como insumos para generar hipó-tesis didácticas, plantear preguntas para seguir pensando.Estas hipótesis tienen la intensión de entrar al aula, en el pensa-miento del docente, para ser problematizadas, discutidas, y enton-ces estudiadas, ahora sí, desde un punto de vista didáctico.Con esta intención construimos este texto que intercala explica-ciones vigotskyanas con algunas hipótesis, preguntas, supuestos acerca de la enseñanza y el aprendizaje en clase de matemática.

Ideas vigostkyanas para seguir pensando…Según Vigotsky la dirección del desarrollo del pensamiento va del social al individual y está determinado por el lenguaje. Las operaciones externas se convierten en internas y se produce una transformación profunda en el proceso. Cada palabra es una generalización, se refiere a una clase de objetos y no a un solo objeto y obligatoriamente tiene significado (no puede ser un sonido vacío). Por lo tanto, la palabra es un acto verbal del pensamiento que refleja la realidad en un sentido dis-tinto del que lo hacen la percepción y la sensación. El significado de la palabra es, justamente para Vigotsky, una unidad de análisis porque es tanto palabra como pensamiento y representa la relación entre ambos.Para comprender las formas superiores del comportamiento huma-no, según este autor, debemos estudiar los medios por los cuales el sujeto aprende a organizar y dirigir su comportamiento. Las funciones psicológicas superiores son procesos mediatizados, y los

medios básicos para dirigirlos y dominarlos son los signos. En la formación del concepto el signo es la palabra que en principio fun-ciona como un medio y luego se convierte en su propio símbolo.Si bien no podemos pensar el lenguaje de la matemática de la misma manera que el natural, al menos porque su circulación social es completamente diferente, en algún punto podemos esta-blecer algunas relaciones entre ambos. Vigotsky usa los sistemas de numeración, y el pasaje de herramientas aritméticas hacia las algebraicas, como ejemplos de la incidencia de los signos en la promoción de procesos psicológicos superiores.¿Cómo explica esa influencia decisiva del medio social, en parti-cular de la palabra, en la cognición del sujeto? La función indicativa del habla posibilita la incorporación de una nueva palabra en relación estrecha con algún objeto, en este pri-mer momento la palabra tiene un gran nivel de contextualización. A partir de esta incorporación, la interacción social a través de la función simbólica del habla va permitiendo una evolución en el significado de la palabra que ya no representa objetos sino clases de eventos o de objetos, categorías cada vez más descontextuali-zadas que implican un mayor nivel de generalización. La evolución de los significados de las palabras atraviesa por una serie de eta-pas que Vigotsky describe y que tienen relación con este proceso de progresiva descontextualización, o en términos semióticos, que tienen relación con la cada vez mayor coincidencia entre la refe-rencia y el significado de las palabras del niño y del adulto. La educación sistemática y en particular el aprendizaje de los conceptos científicos con su implícita sistematicidad son impulso-res necesarios de esta evolución. La creciente independencia del contexto provoca un cambio en el pensamiento del niño desde el plano de las relaciones con los objetos hacia el plano del sujeto o de las relaciones entre conceptos. El sujeto puede entonces operar con los conceptos ejerciendo un control más voluntario y conscien-te logrando un nuevo plano o nivel de pensamiento.Considera diferentes a los conceptos espontáneos y científicos porque las condiciones internas y externas en que se forman son diferentes, los motivos de su formación tampoco son los mismos. La mente se enfrenta a problemas muy distintos cuando asimila los conceptos de la escuela que cuando aprende los de la vida diaria.

Por María Cecilia Papini

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La apropiación de un concepto científico implica un tipo de control consciente y voluntario de sus relaciones con otros conceptos que no aparece como necesario en la apropiación de los conceptos espon-táneos. Sin embargo, conceptos espontáneos y no espontáneos se influyen mutuamente, la incorporación de un concepto científico po-sibilita la reorganización de los conceptos espontáneos disponibles, y recíprocamente, los conceptos espontáneos disponibles posibilitan la adquisición de conceptos científicos.La conciencia y el control aparecen en la última etapa del desarrollo de una función, después de haber sido utilizada en forma incons-ciente y espontánea. ...”Para poder someter una función al control intelectual y volitivo, primero debemos poseerla”. El niño adquiere determinados hábitos y destrezas en un área antes de aprender a aplicarlos consciente y deliberadamente. La siste-maticidad y jerarquización de los conceptos científicos serían un medio de desarrollo, promueven destrezas que se transfieren a los conceptos cotidianos. Justamente, la ausencia de un sistema es la diferencia psicológica fundamental que distingue a los conceptos científicos de los espontáneos.En particular, el aprendizaje de los conocimientos algebraicos ten-drían según Vigotsky un mayor nivel de dificultad en relación con el aprendizaje de los conocimientos aritméticos. Esa mayor dificultad está relacionada con los mayores requerimientos de abstracción y generalización que implican estos aprendizajes. A su vez, estos requerimientos superiores de abstracción y de generalización de los conocimientos algebraicos serían los que justifican la necesidad de enseñar álgebra en la escuela, puesto que son las razones que llevan a Vigotsky a considerarlos como motor del desarrollo.Estas ideas de provisoriedad y de evolución de los conceptos, nos hace cambiar la hipótesis de enseñar en clase las nociones matemáticas de una vez y acabadamente, por la de abordarlas en diversas ocasiones, desde distintas situaciones, aceptando que cada abordaje va a dar lugar a significaciones más ricas pero siempre incompletas o mejorables.El aprendizaje de conocimientos científicos se concreta generando enlaces y relaciones, vinculándose con los conceptos espontáneos, favoreciendo hipótesis que plateen un trabajo en el aula que le dé lugar o que posibilite el establecimiento de estas relaciones por parte de los niños. Comprometerlos con la resolución de problemas que les demandan saberes anteriores pero también los “empuja” a buscar nuevas ideas es una manera de posibilitar la aparición de este tipo de relaciones.Sin embargo, el aprendizaje de las herramientas semióticas, que son el producto cultural de una compleja trama construida y recons-truida una y otra vez a lo largo de siglos, en contextos culturales muy diferentes a los de los alumnos actuales, no puede producirse de la sola interacción del alumno con un problema. Pensar que la sola interacción con un tipo de problemas llevaría a producir las mismas escrituras sería considerar que el problema las determina, de manera independiente de los conocimientos, de la cultura en la que están inmersos, y de las funciones que le atribuyen quienes las producen.El aprendizaje de las herramientas matemáticas necesita de situa-ciones específicas que impliquen la intervención de otro sujeto que las ofrezca como tales.En este sentido encontramos argumentos en contra de ciertas modas a partir de las cuales se trabaja en clase sólo la resolución de pro-blemas sin incluir otras instancias también propias de la actividad matemática. Instancias de reflexión, de explicitación de “lo nuevo”, de estructuración de esos problemas en clases o tipos de problemas, de introducción de notaciones específica de la matemática, etc. Las ideas vigotskyanas abonarían supuestos de un trabajo matemá-tico más amplio que el de sólo resolver problemas particulares, y no solamente en relación con las características propias del trabajo matemático sino por razones cognitivas: la reflexión, la explicitación de ideas y de formas de hacer y pensar favorecen (desde este punto de vista teórico) la toma de conciencia y el control voluntario de esas herramientas y se erigen en motor de desarrollo. La sistematicidad y jerarquización propias de los conocimientos científicos posibilitan el reconocimiento de las nociones matemáticas como parte de un cuerpo de saberes. Entonces otra hipótesis de trabajo es la de promover este juego entre la contextualización y la descontextualización. La resolución de un problema ofrece la oportunidad de contextualizar un conocimiento, de relacionarlo con otros anteriores, pero, sin otras instancias de comunicación, explicitación, validación, estudio o profundización de las herramientas movilizadas no se estaría dando lugar al apren-dizaje. Estos argumentos también pueden ser usados en favor de la ense-ñanza y el aprendizaje de herramientas algebraicas2. Muchos docen-tes se conforman con los procedimientos aritméticos de sus alum-nos, que casi siempre son maravillosos e ingeniosos. Pero estarían perdiendo la oportunidad de ofrecer a sus alumnos la posibilidad de avanzar hacia otros niveles de abstracción superiores impulsados por problemas que favorezcan el uso de modos de hacer y pensar algebraicos, que hacen foco en la generalización. Dos características propias de la actividad algebraica permiten

afirmar que un trabajo apropiado con las herramientas del álgebra aporta a los procesos psicológicos superiores avanzados. Por un lado, el álgebra en tanto que herramienta de generalización de la aritmética, requiere de un mayor nivel de abstracción, que tie-ne relación con una mayor distancia respecto del plano de los obje-tos. Es decir, los símbolos del álgebra encontrarían sus referentes en los números, son símbolos de anteriores símbolos, son abstracciones y generalizaciones de anteriores abstracciones y generalizaciones. Esto necesariamente moviliza un plano superior de abstracción.Y por otro, este cambio de plano de actuación intelectual, desde la relación entre los objetos de la vida cotidiana y los números, hacia el plano de las relaciones entre los números y los símbolos del álgebra posibilita que el control o la regulación del pensamiento se inde-pendice del contexto y se ubique en el plano de las relaciones entre conceptos, el sujeto puede operar con el significado de los símbolos ejerciendo un control voluntario y consciente. Esta posibilidad es atribuida por Vigotsky a la sistematicidad propia de los conceptos científicos, en este caso algebraicos. Esta relación entre aritmética y álgebra, o entre la evolución desde los procesos psicológicos superiores rudimentarios y hacia los avan-zados, que el paso del trabajo aritmético al algebraico promovería, no resulta un proceso “espontáneo”. Por implicar orígenes y procesos distintos y a la vez convergencia y mutua reorganización la relación entre aritmética y álgebra es de continuidad y ruptura a la vez. La continuidad está sostenida porque la generalización algebraica se realiza sobre los objetos numéricos que ya son generalizaciones en el sistema anterior, pero simultáneamente existe una diferencia entre los objetos sobre los que se generaliza. La ruptura se produce porque no se generaliza sobre objetos de la vida cotidiana sino sobre números que ya son pensamientos (generalización de generaliza-ciones), entonces, no es la continuación de un movimiento en una misma dirección sino que es un cambio en el vector del desarrollo, un paso hacia otro plano superior de pensamiento. Como dijimos, se produce un cambio en el modo de pensar: pasar de situaciones numéricas concretas a proposiciones más genera-les sobre los números y las operaciones, renunciar a la búsqueda aritmética directa de la solución, extraer relaciones pertinentes e independientes, remitirse a formas simbólicas y a una sintaxis ex-plícitas, de un modo informal a un modo formal de representación y resolución de problemas. Este cambio de pensamiento requiere “romper” con algunos conocimientos y “hábitos” que provienen del marco de referencia anterior de tipo aritmético. Como puede desprenderse de estas ideas el tipo de tarea que se realiza sobre los instrumentos de mediación semiótica es decisivo. Aún más, los estudiosos y continuadores de la teoría de Vigotsky sostienen que el tipo de actividad decide sobre el desarrollo tanto o más que los propios instrumentos de mediación.El mayor impacto cognitivo no sólo tiene relación con la apropiación de instrumentos de mediación sino también, y quizás una relación más profunda, con el tipo de uso que se hace de esos instrumentos, o más precisamente con el modo de trabajo escolar.Entonces, y retomando lo anterior, el tipo de tarea que se proponga la apropiación de las herramientas matemáticas (como la apropia-ción de cualquier instrumento de mediación semiótica) debiera po-sibilitar las instancias de contextualización / descontextualización. Estamos pensando en actividades que se propongan en contextos (tanto matemáticos como extramatemáticos) tales que permitan visualizar un objetivo, que ofrezcan elementos que permitan una adecuada interpretación. Por ejemplo las actividades que proponen a los alumnos “resol-ver cuentas”, independientemente de un problema matemático o extramatemático que las contextualicen o les den sentido, serían propicias para ajustar o perfeccionar la técnica o el algoritmo de la operación que resuelven pero no ofrecerían elementos que aporten a la conceptualización de dicha operación. Reiteramos: el aprendizaje de las herramientas matemáticas necesi-ta de situaciones específicas que se propongan ponerlas en juego e implican la intervención de otro sujeto que las ofrezca como tales. Esta teoría vigotskyana abona hipótesis acerca de la gran impor-tancia del docente en estos procesos de aprendizaje: la elección adecuada de ciertos tipos de tareas con una gestión de la clase en la que se privilegia la interacción como medio de negociación de significados propiciarían el desarrollo intelectual de los alumnos. 1) Trabajamos las ideas de Vigotsky y su relación con la enseñanza a partir de estos textos:Baquero, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar (1996). Aique.Lerner, Delia. La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición. Piaget-Vigotsky: cotribuciones para replantear el debate (1999). Paidós educador.Vygotski, Lev. Pensamiento y lenguaje Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Comentarios críticos de Jean Piaget (1987). Editorial La PléyadeWertsch, James. Un enfoque sociocultural de la acción mental, cap. 1 Desarrollo y aprendizaje (1998). Aique.2) No podemos definir con precisión la actividad algebraica porque tiene bordes indefinidos, sí podemos mínimamente caracterizarla como generalizadora de la aritmética, donde la modelización de problemas usando letras tiene un lugar fundamental.

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EN CONTACTO FILATELIAC.C. 4224C1000WBQTEL.: 011-5550-5176 / FAX: 011-5550-5186CORREO ELECTRÓNICO:talleresdefilatelia@correoargentino.com.ar

Atención: El acto de entrega de premios

se realizará el 10 de septiembre a las 18 hs. en el Microcine del Palacio

de Correos. Leandro N. Alem 339, Piso 5º, Ciudad Autónoma de

Buenos Aires.

¡Están todos invitados!

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1er Premio categoría 10-11 años.

1er Premio categoría 8-9 años.

3 er Premio matasellos.

1er Premio categoría 12-13 años.

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El entrevistado es Investigador Principal del Conicet y Profesor Consulto de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Se ha dedicado a in-vestigar las ideas sociales de los niños, desde las tesis renovadas de la epistemología genética; así como los problemas epistemológicos de la psicología del desarrollo y la psicología educacional. Ha publicado diver-sos libros y artículos sobre los temas mencionados. También ha dictado numerosas conferencias y seminarios en universidades nacionales y en otros países.

¿Trabajar en el aula basándose en la teoría de Piaget o en la de Vigotsky? En esta extensa con-

versación con Antonio Castorina, el entrevistado nos aporta muchos elementos para desarmar esta

supuesta dicotomía y para reformular la pregunta replanteando cuál debe ser la relación entre las

investigaciones psicológicas y la educación.

José Antonio Castorina

12(NTES): CUANDO COMIENZAN A CONOCERSE LOS APORTES DE VIGOTSKY EN NUESTRO PAÍS, HAY QUIENES ENTIENDEN SU PENSA-MIENTO COMO ANTAGÓNICO AL DE PIAGET. ¿EN QUÉ CREE QUE SE BASAN QUIENES PLANTEAN AMBAS TEORÍAS COMO RADICALMENTE OPUESTAS? Antonio Castorina/ En principio la impresión que uno tiene es que los que sostienen esta posición han hecho una determi-nada lectura tanto de un autor como del otro y sabemos que no hay lectura inocente. Las lecturas están hechas siempre con un

cierto enfoque, son un modo de ordenar las ideas de los autores, aunque al parecer estos lectores no tienen conciencia de las condiciones de su lec-tura. Considero entonces que quienes oponen a Piaget con Vigotsky han hecho una lectu-

ra que supone que los autores enfrentaron los mismos problemas y dieron respuestas a esos problemas antagónicas, inconciliables, incompatibles. En general yo diría que la versión “standard” del

mundo educativo y del mundo académico universitario –por razones que no son las mismas- tiende a tratarlos como autores incompatibles en base a este esquema simple de lectura: los

mismos problemas y respuestas opuestas.De todos modos, en aquella versión se reconocen algunas simili-tudes entre los autores: que los une el “espanto” ante las corrientes conductistas en psicología del desarrollo, que los dos son antiele-mentalistas, es decir, cuestionan ambos las teorías que plantean la reducción de la vida psicológica a elementos cuya composición daría lugar al pensamiento; además, admitirían que ambos son pensadores genéticos, es decir, que consideran que el estudio de los conocimientos se tiene que hacer por la vía de reconstrucción de

su proceso de formación; hasta cierto punto también se reconoce que ambos autores tienen una común perspectiva estructural, en el sentido amplio del término, es decir, buscan patrones o totalidades en sus objetos de conocimiento que funcionen como unidades de análisis que no son reductibles a las partes. A pesar de esas similitudes, quienes hacen estas lecturas dirían que, ya sea que se trate del desarrollo y el aprendizaje, de la relación individuo-sociedad, de la universalidad o la contextualidad del desarrollo, o de la posición del docente frente a los alumnos y su rol en la enseñanza, por mencionar sólo algunas cuestiones, al en-frentar los problemas importantes de la psicología del desarrollo, producen hipótesis contradictorias, es decir, que en conjunto las

perspectivas o los programas de investigación se pueden considerar como incompatibles.Lo dicho corresponde al plano de la lectura de los intérpretes, sean psicólogos, educadores o pedagogos. Pero hay también otras razones que han llevado a una fuerte contraposición entre estos autores: el hecho de una clara y razonable insatisfacción de parte de muchos colegas docentes por la manera en que la psicología ge-nética fue utilizada en la escuela. Se puede discutir mucho acerca de la propuesta de hace unos 30 años -una mirada de aplicación directa al aula, sin considerar los aspectos específicos de la adqui-sición de conocimientos en el salón de clase- que condujo a una versión evolucionista, espontaneísta y a un psicologismo educati-vo. Tal “aplicacionismo” de la teoría psicológica, como sucedió con otras teorías en la misma época, implicó una ausencia de análisis de las condiciones sociales de la utilización de la psicología en la educación y de la especificidad de los saberes disciplinarios que se enseñaban en la escuela. Creo que en el mundo educativo la apela-ción a Vigotsky tiene que ver con esa insatisfacción, pero también con los méritos intrínsecos de la obra del gran psicólogo ruso. Está claro que él dio un lugar crucial a la educación en la propia teoría psicológica, ya que el desarrollo (en los términos de una creciente autonomía en la resolución de problemas) está precedido por los procesos sociales de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, sea por un motivo o por otro, no acuerdo con las interpretaciones que leen las diferencias entre ambos autores –que sin duda existen y son ineliminables- en términos de contradicción u oposición.

12(NTES): SEGÚN SU PUNTO DE VISTA, ¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE AMBAS TEORÍAS?A.C./ Hay múltiples relaciones posibles entre las teorías, entonces la discusión se hace complicada. Yo diría que son compatibles porque ambas tienen una perspectiva metodológica común y luego una gran diferencia en su elección de problemas y en su modo de estudiar esos problemas. Es decir, desde el punto de vista

de la metodología con que elaboraron las respectivas teorías, son compatibles porque en el fondo lo que las une es la perspectiva dialéctica para enfocar los problemas que estudian. Me parece que la concepción metodológica dialéctica, que implica estudiar de una cierta manera los procesos del desarrollo, es lo que da lugar a la compatibilidad aunque no se eliminan las diferencias entre las teorías. Para decirlo de una manera más precisa: si consideramos las uni-dades de análisis, se trata de indagar los fenómenos en la unidad dinámica de los opuestos que los constituyen. En el caso de Piaget, la asimilación y la acomodación, son funciones que se oponen y articulan para dar cuenta del proceso de conocimiento; otro tanto

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«Quienes oponen a Piaget con Vigotsky han hecho una lectura que supone que los autores

enfrentaron los mismos problemas y dieron respuestas antagónicas.»

«No acuerdo con las interpretaciones que leen las diferencias entre ambos

autores en términos de contradicción.»

sucede con la actividad indi-vidual de conocimiento y las interacciones sociales o entre los procedimientos de resolución

de problemas y las estructuras cognoscitivas. En el caso de Vi-gotsky, es notable que en el estudio de la formación del lenguaje, hay una unidad de contrarios entre el aspecto externo y el aspecto interno, evitando el aislamiento de esos componentes. En otros términos, el niño a lo largo del desarrollo, empieza a aplicar a su persona los mismos comportamientos que otros aplicaban con respecto a él. Por otra parte, considero que a los autores no se los puede leer suponiendo tan sencillamente que plantean los mismos proble-

mas y los resuelven de manera diferente. La cuestión es más complicada: las teorías se apo-yan o se basan en un modo de

plantear problemas (lo que denomino problemática) y ese modo de plantear problemas es diferente en los dos autores. Hubo inte-rrogantes de base que han estructurado los proyectos de investiga-ción de ambos pensadores e inclusive de sus discípulos. Aunque luego se pueda mostrar que aquella perspectiva dialéctica común permite hablar de compatibilidad entre teorías, no hay dudas que cada una involucra su propia perspectiva.

12(NTES): ¿CUÁLES SON ESOS PROBLEMAS DISTINTOS EN CADA UNO DE LOS DOS AUTORES?A.C./ En este punto es importante comenzar por una aclaración. No hay duda de que hay temáticas y hasta problemas específicos que son comunes. Por ejemplo, uno habla de desarrollo y el otro también; ambos hablan del aprendizaje y de las relaciones entre individuo y sociedad; Piaget se ocupa de un mecanismo explica-tivo del desarrollo y Vigotsky también. Pero el lugar desde donde están planteadas esas preguntas es distinto, ni mejor ni peor, sino diferente. Si se reconstruyen las argumentaciones teóricas y empíricas de Vigotsky hasta sus interrogantes básicos, encontraríamos princi-palmente un ensayo por refundar la psicología. Su propósito era construir una psicología que superara la crisis de la psicología de su tiempo, la psicología europea de la década del 20. Su problema era explicar cómo los fenómenos psicológicos se podían situar al inte-rior de las prácticas socio-culturales, de qué manera la apropiación de la cultura por parte de los niños era la pieza maestra para inter-pretar la adquisición de sus modos autónomos de resolver proble-mas conceptuales o de otro tipo. Su tesis será que la internalización de los instrumentos socioculturales da cuenta de la adquisición del lenguaje, los conceptos cotidianos y científicos, la escritura, las matemáticas que se enseñan en la escuela, etc. Desde el punto de vista estrictamente psicológico, trató de explicar la individuación a partir de la apropiación de los instrumentos culturales. En cambio, si reconstruimos la problemática de Piaget, encontra-ríamos que no sería estrictamente psicológica, que su actividad de investigación psicológica fue dependiente de un proyecto mucho más amplio: formular una teoría epistemológica. Su interés no residía tanto en el saber de los niños por sí mismo, sino que dicha indagación diera elementos de juicio para resolver cuestiones que provienen de la historia del pensamiento filosófico y epistemoló-

gico: ¿cómo se pasa de un esta-do de menor a otro de mayor conocimiento?En síntesis, mientras uno pre-gunta cómo la cultura o el sis-tema de signos se hace niño, el

otro se pregunta cómo se estructura la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento en la historia de la ciencia y también en la génesis individual de las ideas infantiles. Insisto en que son dos tipos de problemas distintos. Para dar un ejemplo elemental: frente a una ecuación matemática (por ejemplo: 7+5= 12) la pregunta de Vigotsky sería cómo el instrumento cultural se vuelve

individual, cómo el lenguaje convencional de las matemáticas curriculares llega a ser dominado para la resolución de problemas. En otras palabras, de qué manera, desde la enseñanza de otro que sabe más, de la transmisión de otro, los niños van dominando un saber matemático que no pueden adquirir por su sola cuenta. De este modo, van logrando una mayor autonomía personal.Si averiguamos el interés de Piaget en aquella ecuación, su pregun-ta sería: ¿de dónde salen las matemáticas?, ¿son un reflejo del mun-do, son algo convencional, son una intuición a priori en el sentido de Kant o de Platón, o son una construcción?, ¿cómo llega a ser “necesario” para un sujeto el conocimiento matemático? Es claro que se trata de cuestiones epistemológicas, aún vigentes para el co-nocimiento matemático, de forma que al estudiar empíricamente la elaboración infantil de las matemáticas daba elementos de juicio para discutir las teorías de los filósofos de las matemáticas. Algo similar sucede con la problemática de la escritura o de la ad-quisición de la escritura en los discípulos de Piaget y de Vigotsky, lo que pone en evidencia dos proyectos intelectuales diferentes. No estoy diciendo que una teoría sea mejor que la otra, sino que estamos ante dos proyectos intelectuales distintos. Entonces creo que desde ahí hay que mirar cómo Piaget y Vigotsky atacaron los problemas particulares, a los que parecen dar respuestas incompa-tibles desde ambas teorías. Lo que planteo es que hay un marco desde donde los problemas son leídos, son formulados y elaborados por cada uno de los autores. La categoría de problemática básica me parece a mí muy clave porque todo proyecto de investigación en cualquier campo, en toda disciplina, tiene un núcleo duro y un modo de preguntar básico que hace a los recortes de los problemas y hasta a la orientación metodológica. Hay que leer a cada autor reconstruyendo la organización de su pensamiento que va más allá de fragmentos textuales. Si uno lee literalmente los fragmentos textuales casi diríamos que tienen razón los colegas que plantean la incompatibilidad entre nuestros autores. Por el contrario, si situamos a dichos fragmentos de texto a la luz de una mirada más amplia y tratando de interpre-tar el sentido de los proyectos y cómo se resolvieron, las relaciones son más complejas.

12(NTES): EN ESA MIRADA DE COMPATIBILIDAD, USTED PLANTEABA ANTES QUE ES CLAVE TENER EN CUENTA LA PERSPECTIVA DIALÉCTI-CA. ¿CÓMO SERÍA UNA RELECTURA DE AMBOS AUTORES TENIENDO EN CUENTA ESTA CUESTIÓN METODOLÓGICA? A.C./ Doy un ejemplo de la supuesta incompatibilidad que visto con la perspectiva que yo menciono podría no serlo. Supongamos la más clásica de las contraposiciones, la que se enseña en todos lados: que Piaget está centrado en el individuo, que el niño que Piaget estudia es un niño solitario, y que la psicología de Vigotsky, por el contrario, hace una apelación explícita y muy profunda al carácter social del proceso de desarrollo y de aprendizaje. Si uno enfocara la cuestión social desde el punto de vista de lo que hoy sabemos del despliegue de la obra de Piaget tendríamos serias dificultades en sostener que se ocupó de un niño solitario. Por un lado, ya al principio de su obra, en sus escritos sobre el juicio moral, plantea que el cambio de idea de los niños –el pasaje de los juicios heterónomos a los juicios autónomos- es inseparable de su participación en prácticas sociales distintas. Esto es, el pasaje de una práctica dependiente de la autoridad de los adultos hacia una relación de reciprocidad con otros niños es coadyuvante y va simultáneamente al cambio de ideas. Así, un niño no puede adquirir una conciencia de la intencionalidad de un acto moral si no participa en prácticas igualitarias con sus pares. Es decir, el niño no conoce sólo por su cuenta sino que conoce, construye ideas, en el marco de determinadas prácticas y prácticas distintas dan lugar a diversas construcciones. Por otro lado, al final de la obra uno también va a encontrar que hay una fuerte tesis según la cual si bien hay un mecanismo de construcción, un proceso de elaboración de problemas, de la aparición de perturbaciones y conflictos, de reelaboraciones con-ceptuales, etc., dicho proceso de construcción se da en condiciones

«Ambas teorías tienen una perspectiva dialéctica para enfocar los problemas que estudian. »

«El propósito de Vigotsky era refundar la psicología. El interés de Piaget fue formular una teoría epistemológica.»

«El modo de plantear problemases diferente en los dos autores.»

12

sociales. No es un problema de más o menos estímulos sociales, sino que se trata de condiciones que modulan, que regulan y orientan la propia construcción de los niños. Pensando no solo en

las prácticas escolares, sino en el desarrollo de sus ideas sobre la naturaleza, las matemáticas o la sociedad, los niños conocen lo que pueden. Y esto último depende no sólo de sus instru-

mentos de conocimiento sino de si la sociedad significa como relevante lo que el chico va a conocer. Es decir, los niños conocen solamente aquellos objetos y se plantean aquellos problemas que la propia sociedad considera relevante. Si la sociedad desdeña ciertas cuestiones, los niños no las van a elaborar. Finalmente, y desde la perspectiva de las didácticas especiales, es enteramente factible pensar que la construcción individual de conocimientos en el aula supone un saber social preexistente y que sin el docente o el contrato didáctico que vincula al saber

social con el docente y los alumnos no hay aprendizaje escolar. En otras palabras, no hay construcción –en el sentido piagetiano- sin este contexto. Más aún, pueden o no construir según cuál sea la intervención del contexto didáctico, sin el encuentro de los saberes previos de los alumnos y el saber institucional, esto es, sin las situaciones didácticas. Luego, hay una relación dialéctica entre lo individual y lo social. Por lo tanto, la versión del niño que construye “solitariamente” su saber en el aula queda por completo

desdeñada.Por el lado de Vigotsky, si bien pone el énfasis en los procesos sociales, en la transmisión so-cial de la cultura, no es cierto que desdeñó a la actividad del

individuo. El niño no es pasivo o un simple portador de cultura. Por el contrario, es alguien que por un proceso muy fino, que el autor denomina interiorización o internalización, se apropia de la cultura y en ese proceso los niños son partícipes hasta tal punto que el resultado de esa elaboración es un producto que difiere del producto que originalmente se les propone. Por ejemplo, el lenguaje interior de un niño tiene cambios sintácticos respecto del

lenguaje que se produce en la comunicación social. Para Vigotsky, entonces, el niño, el individuo, tiene mucho que hacer en la pro-ducción social, en la elaboración de su vida psicológica y no puede entenderse como un ser pasivo. Hay una interacción dinámica entre las prácticas socioculturales y la actividad individual.Lo dicho nos muestra que hay una especie de dialéctica, de in-teracción individuo-sociedad en ambos autores pero con énfasis distintos justamente por la problemática diversa que cada uno se plantea, como mencionaba antes. Dado que el problema episte-mológico como lo enfocó Piaget es la caracterización del punto de vista del sujeto para construir el objeto de conocimiento, es comprensible que la teoría haya enfatizado la construcción in-dividual, lo cual no quiere decir que esté obligada a rechazar las condiciones sociales y culturales de esa producción. Y se entiende el énfasis de Vigotsky en la internalización de la cultura, pero teniendo en cuenta que el proceso de apropiación no es de afuera para adentro, como se cuenta habitualmente, sino es también de adentro para afuera. En definitiva, en ambos autores el énfasis está puesto en un polo o en otro polo pero como dos polos de una interacción: no es el individuo versus la sociedad. Hay un centro distinto en cada uno de estos dos análisis pero el otro lado no está desdeñado, sino que hay una interacción constitutiva de cada uno de los términos, sea el individuo o la sociedad. Por lo tanto, habiéndonos limitado a una sola de las cuestiones que se han considerado, creemos se puede debilitar mucho la lectura de incompatibilidad entre ambas teorías, porque las ideas que se suelen presentar como antagónicas, en realidad son énfasis distintos respecto de posiciones que son interactivas. Para sólo mencionar otra temática cara a los docentes, que el aprendizaje preceda al desarrollo en Vigotsky y que sea al revés en Piaget, tiene pleno sentido. En el primero, su tesis se encuadra en el interro-gante por la formación de la subjetividad y es una respuesta en términos de la apropiación de los mediadores culturales; mientras que en Piaget tiene sentido la hipótesis de la continuidad entre desarrollo y aprendizaje, porque se afirma sobre el trasfondo de la constitución del punto de vista del sujeto en tanto reconstrucción activa de los objetos, sean presentados en la vida cotidiana o en la vida escolar como objetos que son “saber a ser enseñado”. Volvemos a insistir, mientras para Vigotsky no es pensable el desarrollo sin el aprendizaje social, la cultura sin la naturaleza, la práctica social sin la actividad individual, para Piaget no hay asimilación sin acomodación, no hay sujeto sin objeto, no hay estructura sin procedimientos, no hay construcción individual sin una práctica social correspondiente.Creo que ambos comparten entonces una metodología que trata de enfocar los problemas de tal manera que los componentes de las unidades de análisis no se suman, ni hay que elegir entre ellos, ni se reduce uno al otro, sino que están asociados en su diferencia y en su oposición, lo cual da lugar a la dinámica de cambio. Y esto se llama, desde el taoísmo chino, pasando por Hegel, por Marx, dialéctica. En síntesis, la perspectiva de examinar los procesos en un sistema abierto de interacciones es común a ambos y está presente como un marco epistémico y un enfoque dialéctico de sus investigacio-nes. A mi entender es lo que permite conectarlos de otra manera, que no supone ni la identidad, ni la confusión ecléctica de las teorías, ni la ausencia de diferencias, ni la superposición. Supone que podemos establecer conexiones más ricas, menos contunden-tes, menos simplificadoras entre las teorías. Lo dicho no niega que en algunas cuestiones las teorías sean claramente contradictorias, pero se trata de aspectos parciales, por ejemplo, sobre cómo se origina el lenguaje.Apostamos a una mirada más amplia y situamos a los autores dentro de lo que se discute hoy en el campo psicológico, en el pensamiento contemporáneo, los leemos de modo no literal, des-de nuestros propios problemas, considerando sus dificultades y sus dificultades no resueltas. Tendremos así una visión no tan dicotó-mica, que no obliga a elegir por uno o el otro, sino que veremos

José Antonio CastorinaContinuación

«En ambos autores el énfasis está puesto en un polo o en otro pero como dos polos de una

interacción. »

«Las ideas que se suelen presentar como antagónicas son énfasis distintos respecto de

posiciones que son interactivas. »

que ambos comparten una perspectiva dialéctica, con distintos énfasis según cuál es la problemática de fondo que se plantearon. Una relación de complementariedad dentro de aquella apelación a la metodología de la unidad dinámica de los contrarios, no en el sentido trivial “de que uno dice lo que no dice el otro”.

12(NTES): ¿RESULTA ENTONCES POSIBLE PARA UN DOCENTE PENSAR SUS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA TENIENDO EN CUENTA TANTO LAS CONCEPCIONES VIGOTSKYANAS COMO LAS PIAGETIANAS YA QUE AMBAS SON COMPATIBLES?A.C./ Sí es posible pero partiendo de una reformulación básica. El docente no tiene por qué aplicar Piaget y Vigotsky en la escuela. Creo que ese es el error desde el principio. En todo caso ambos autores pueden ayudar a entender problemas que se plantean didácticamente los educadores. Es decir, se trata de pensar al revés la relación. La psicología de Vigotsky y la epistemología de Piaget pueden contribuir a entender, ayudar a iluminar las prácticas edu-cativas pero a condición de que ellas no sean los principios desde donde los docentes se tienen que apoyar para hacer su práctica educativa. Una vez más: no hay nada que aplicar sino, en todo caso, se trata de realizar interpretaciones de lo que sucede en las situaciones didácticas con apelaciones a aspectos de la epistemología de Piaget y a aspectos de la obra vigotskyana, es decir, aquellos aspectos que sean más pertinentes a los problemas didácticos que se plantean los educadores. Creo que hoy la cuestión es cómo los investigado-res que tienen una inspiración en un autor o en otro tienen que reconsiderar la práctica educativa. Y si hay que revisar las teorías, habrá que revisarlas a la luz de los problemas que se plantean en la enseñanza de las diversas disciplinas. No sé demasiado lo que le tendría que suceder a un vigotskyano, eso dejo que lo contesten los colegas especialistas en esa teoría. En lo que toca a los piagetianos, creo que tienen que trabajar en conjunto con los que hacen didáctica. Hoy sería prácticamente inaceptable que un psicólogo, un investigador que se inspira en algunas de las ideas epistemológicas de Piaget proponga dar recomendaciones, recetas, criterios educativos a los maestros por fuera de la interpretación de cómo el niño aprende dentro de la enseñanza y referido a un

contexto didáctico. Fuera de ese campo la contribución de esta teoría pierde gran parte de su sentido, ella tiene que suministrar respuestas válidas al interior de esas situaciones, metiéndose adentro del aula, en relación a la enseñanza de con-tenidos curriculares y teniendo

en cuenta las condiciones didácticas por las cuales se producen esos aprendizajes. Ahí adentro hay que ver qué desafíos se plan-tean para estas corrientes del pensamiento psicológico y episte-mológico. Considero entonces que estos dos pensadores tienen mucho que contribuir pero a condición de que no sea planteada la contribución directa a la educación sino por la mediación de los problemas que vienen planteados desde las situaciones didácticas. Se trata entonces, como decíamos, de cambiar la relación entre la psicología y la educación. Ni la psicología genética ni la psicología cultural son disciplinas fundantes de la didáctica o de la práctica de los maestros, esas disciplinas pueden contribuir de modo relevante si pueden conectarse, insisto, con la experiencia didác-tica. Ellas tienen que dar pruebas de que sus investigaciones son relevantes acerca de “cómo se construyen conceptos o se adquiere autonomía en la resolución de problemas”, en tanto se vinculen con las situaciones didácticas.Se pueden hacer afirmaciones constructivistas muy genéricas acerca del modo en que se elaboran los conocimientos, pero hay que ver cómo esas tesis se reconsideran al interior de la situación didáctica. De lo contrario se dan a los maestros recomendaciones demasiado generales, cuándo no equivocadas, que no han tenido que ver con los problemas específicos que ellos tienen que resolver

adentro del aula. Se trata entonces de dar vuelta la relación entre estas teorías y los docentes. Volviendo entonces al inicio de la pregunta: lo que no debe hacer un maestro es intentar aplicar, o preguntarse “cómo se baja al aula” a nuestros autores o a sus discípulos. Estas corrientes, sus ideas bá-sicas y lo que desarrollaron los investigadores pueden ser relevantes para el estudio de la práctica educativa en la medida en que se los ponga en relación con las situaciones planteadas por aquellos que hacen didáctica de las disciplinas.

«No se trata de aplicar Piaget y Vigotsky en la escuela sino que ambos autores pueden

ayudar a entender problemas que se plantean didácticamente los educadores.»

Precio: $120

JORNADAS 2007de Formación Docente Continua

MATEMÁTICA

Expositores y ponencias: Dilma Fregona: Reflexiones sobre documentos de apoyo curricular./ Mónica Agrasar y Graciela Chemello: Los conocimientos matemáticos en la formación de maestros. ¿Qué y cómo aprenden los que van a enseñar?/ Horacio Itzcovich: Algunas dificultades en la enseñanza de las fracciones./ María Emilia Quaranta, Héctor Ponce y Susana Wolman: Aportes sobre el aprendizaje y la enseñanza del sistema de numeración desde la investigación./ Adriana Castro: Intervenciones docentes y la enseñanza de la matemática en el nivel inicial./ Delia Lerner: Hacia la comprensión del valor posicional. Secuencias didácticas, conceptualizaciones infantiles e intervenciones del docente./ Patricia Sadovsky: La teoría didáctica y las prácticas de enseñanza: proximidades y distancias./ Carmen Sessa: Mirar la historia de la matemática para pensar en el aprendizaje y la enseñanza./ Claudia Broitman y Cinthia Kuperman: Leer y escribir en las clases de matemática.

Coordinación general: Claudia Broitman

JORNADAS DE ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA NIVEL INICIAL Y PRIMARIAORGANIZADAS CONJUNTAMENTE CON LA

Expositores y ponencias:Isabel Vassallo y Liliana Lotito: Perspectivas teóricas sobre la lectura y la escritura. ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir?/ Karina Benchimol y Beatriz Diuk: Adquisición del lenguaje: enseñar a leer y escribir en los primeros grados./ Lidia Blanco, Laura Devetach y Diana Tarnofky: Leer literatura. Los niños como lectores de literatura./ Gloria Pampillo y Laura Di Marzo: La importancia de leer y escribir narraciones. Narración y experiencia humana./ Pablo Pineau, Silvia Finocchio y Andrea Brito: Una mirada histórica sobre la enseñanza de la lectura y la escritura. Imaginarios y representaciones sobre la lectura y los lectores./ Carina Lion y Diego Levis: Lectura, escritura y nuevas tecnologías./ Ana Espinoza, Marisa Massone y Flora Perelman: Leer y escribir en situaciones de estudio. Leer y escribir en Ciencias Sociales y en Ciencias Naturales./ Ana María Finocchio y Mirta Torres: Lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje. La enseñanza de la ortografía./ Alejandra Rodríguez: Lectura, cine y Ciencias Sociales.

Coordinación general: Liliana Lotito

JORNADAS DE ENSEÑANZA DE LENGUA LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Fecha: Viernes 28, Sábado 29 y Domingo 30 de septiembreLugar: Teatro Astral (Corrientes 1639) Ciudad Autónoma de Buenos AiresHorario: viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.

Destinatarios: Docentes. Directivos de escuelas. Coordinadores pedagógicos. Supervisores. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educación.

LENGUAFecha: Viernes 2, Sábado 3 y Domingo 4 de noviembreLugar: Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autónoma de Buenos AiresHorario: viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.

Destinatarios: Docentes. Directivos de escuelas. Coordinadores pedagógicos. Supervisores. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educación.

Precio: $120

Acorde con nuestra filosofía que propugna el intercambio de conocimientos y propuestas de trabajo entre docentes de todo el país, desde 12(ntes) hemos convocado a esta presentación de trabajos. Creemos que la experiencia docente debe ser transmitida porque es fuente de creatividad e innovación.Hemos recibido numerosos trabajos. El jurado, compuesto por docentes de la cátedra de Didáctica I de la Facultad de Filo-sofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y coordinado por la Dra. Alicia Camilloni, ha seleccionado siete proyectos ganadores. Los autores de los tres primeros han sido invitados a exponer sus propuestas en las Jornadas de Didáctica: Reso-lución de problemas y trabajos con proyectos como estra-tegias de enseñanza que se desarrollaron en la Ciudad de Buenos Aires los días viernes 24, sábado 25 y domingo 26 de agosto. Estos tres trabajos así como los otros cuatro formarán parte de una publicación que editará 12(ntes) próximamente.

LOS TRES PROYECTOS GANADORES HAN SIDO:

“UN OBJETO, UN MUNDO, LA IDENTIDAD DE UN JARDÍN…”Norma Cisnero - Karina Bontempo. Bolívar, Buenos Aires.

“CON SABOR A NOSTALGIA”María Elisa Manzano - María Carina Biasuzzi.Villa María y Arroyo Cabral, Córdoba

“ABASTECIMIENTO DE AGUA A LA CIUDAD DE CÓRDOBA – ANÁLISIS DE LA CALIDAD DE LAS FUENTES DE APROVISIONAMIENTO A LA CIUDAD”Renée Escanes - Sandra Bonetto - Eduardo Paesani.Córdoba Capital, CórdobaLos trabajos que, además de los anteriores, han sido seleccio-nados para ser editados próximamente son los siguientes:

“DIVERSIDAD CULTURAL HACIA IDENTIDAD NACIONAL”Rosa Sofia Guizzi de Diaz - Patricia Esther Guzmán de Fernandez. Sarmiento, San Juan.

“IDENTIDAD Y MEMORIA – UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN Y COMU-NICACIÓN PARA LA DIFUSIÓN DEL DERECHO A LA IDENTIDAD” Mariana Leiva - Gustavo Maggio.San Pedro, Buenos Aires.

“EL CUENTO SE CUENTA”Roberto Mella - Silvia FelchlinRosario, Santa Fe.

“UN KIOSCO EN LA ESCUELA”Nancy Diaz - Verónica Martínez - Norma Ardissino.Villa María y Tio Pujío, Córdoba

El nivel de los trabajos presentados ha sido muy bueno. Para las premiaciones se han seleccionado aquellos que, además de su buen nivel, sean posibles de replicar en todo tipo de escue-las ya que no requieren grandes recursos para su implementa-ción, más allá de adaptaciones. Además se consideró que estén representados los distintos niveles de enseñanza (Inicial, EGB o Primaria y Polimodal).

A TODOS LOS QUE PARTICIPARON, MUCHAS GRACIAS

12(ntes)

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«Resumir en la escuela:condiciones didácticas yproducción de conocimientos»

Coordinado por

Dra. Flora Perelman

Fecha y lugar de realización20 de octubre de 2007Colegio “León XIII” - Dorrego 2124 Cap. Fed.

Propuesta y cronograma• 8.30 a 9.00 hs.: Inscripción y acreditación.• 9.00 a 11.00 hs.: Conferencia de apertura – Dra. Flora Perelman• 11.00 a 13.00 hs.: Talleres • 13.00 a 14.30 hs.: Receso • 14.30 a 16.00 hs.: Conferencia de cierre – Dra. Flora Perelman• 16.00: Entrega de certificados.

DestinatariosDocentes y Directivos de Inicial y Primaria; Profesores de todas las áreas del Nivel Polimodal; Estudiantes; Profesionales interesados por los nuevos planteos en torno a la enseñanza.

InscripciónRed Latinoamericana de Alfabetización4962-1330 / 4961-1824 Corrientes 2835 - 5º Piso A - Cuerpo A (12 a 18 hs. Srta. Paula)pab@mail.retina.ar

Valor de la Inscripción$ 25.La misma puede realizarse en la Sede de la Red o en el Colegio León XIII el mismo día del encuentro. Es imprescindible comunicarse por teléfono o correo electrónico para confirmar su participación debido a que los talleres tienen cupos limitados.

Revista-libro+ DVD.Ya apareció el número 1.

Tema Central: Conformación de Equipos de Trabajo en las Escuelas; ¿Qué es y có-mo se conforma un buen equipo de trabajo?; ¿Cuáles son los riesgos y problemas más frecuentes?; ¿Cuál es la tarea que le cabe a la dirección en el trabajo en equi-po?. Artículos y entrevistas: Jorge Fasce, Laura Fainstein, Jorge Apel, Juan Carlos Vasallo, Andrea Vázquez y de nuestro Staff.Contenido DVD:Exposición del tema con breves fragmentos de películas y además, una ponencia de Ruth Harf, “La articulación interniveles, un asunto institucional”.

Número 2 – Noviembre 2007Tema Central: Gestión del Personal. Búsqueda, Selección, Inducción y Evaluación del desempeño.Escriben: Rebeca Anijovich; Gabriel Charrúa; Fernando Giménez Natale; Susana Gonzalez; Gustavo Gotbeter; Claudia Romero. Entrevistas: Verónica Diez; Gerardo Litvak y Lea Vainer

En cada número presentamos artículos y entrevistas a profesionales especialistas, reco-mendaciones bibliográficas y de sitios WEB, propuestas de trabajo y reflexión para que usted pueda aplicarlas a la tarea que desarrolla en su escuela. DVD con entrevistas, experiencias concretas de trabajo en escuelas, informes y ponen-cias.

Números siguientes:Número 3 – Febrero 2008: Autoridad, Liderazgo y DelegaciónNúmero 4 – Mayo 2008: Supervisión de la tarea docentePrecio $120.- por año (cuatro números). Incluye costos de envío al domicilio.

Revista-Libro + DVDNúmero 1: Septiembre 2007

Con la intención de generar un espacio de comunicación y difusión de ideas y experiencias, para contribuir al mejoramiento de la enseñanza de la Matemática, trimestralmente le acercaremos entrevistas y artículos de especialistas del área, notas de maestros con relatos de experiencias de aula, comentarios y sugerencias bibliográficas.El DVD acompaña con extractos de clases analizadas y comentadas como así tam-bién exposiciones de especialistas y docentes.Destinada fundamentalmente a docentes y otros profesionales interesados en la enseñanza de la Matemática.

Anticipamos los títulos del número 1:.Reportaje a Gérard Vergnaud en Tandil. Con presentación de su teoría y aportes a la Didáctica de laMatemática. - María Emilia Quaranta.¿Tener Éxito o Comprender? Una tensión constante en la enseñanza y el aprendizaje del sistema de numera-ción.– Delia Lerner.Problemas para multiplicar: filas y columnas. - Ana González Villa Monte.Una mirada a la historia de la Matemática en busca de pistas sobre su naturaleza. -Verónica Grimaldi

Contenido DVD .La Mirada del Supervisor sobre el Contexto de Enseñanza de la Matemática -Entrevista a José Svarzman .Experiencias de Aula: Una clase de Divisibilidad. Con entrevista a la docente, Gabriela Solá

Coordinación de Contenidos: Claudia Broitman. Equipo: Mercedes Etchemendy – Graciela Zilberman

Cuatro números: Septiembre / Noviembre / Febrero / MayoPrecio $120.- por año (cuatro números). Incluye costos de envío al domicilio.Promoción hasta 30 de septiembre: $90.-

Suscripciónwww.12ntes.com

Más informacióne-mail:info@12ntes.com

Teléfono(54 11) 4824-0662(54 11) 6698-1966

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Enseñar Matemática.Nivel Inicial y Primario.

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