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EL APRENDIZAJE ACTIVO: UN MÉTODO DE ENSEÑANZA PARA EL ACUSATORIO 1 VII Jornadas Nacionales de la Asociación Argentina de Profesores de Derecho Procesal Penal Tema 3: Los métodos de enseñanza más adecuados para el sistema acusatorio. Título de la ponencia: El aprendizaje activo: un método de enseñanza para el acusatorio Autor: GUILLERMO NICORA Universidad Atlántida Argentina Dirección postal del autor:La Rioja 2327 piso 2, 7600 Mar del Plata Correo electrónico; [email protected] Teléfono: (223) 15 622-9439
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EL APRENDIZAJE ACTIVO: UN MÉTODO DE ENSEÑANZA PARA EL ACUSATORIO
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VII Jornadas Nacionales de la Asociación Argentina de Profesores de Derecho Procesal Penal
Tema 3: Los métodos de enseñanza más adecuados para el sistema acusatorio.
Título de la ponencia:
El aprendizaje activo: un método de enseñanza para el acusatorio
Autor:
GUILLERMO NICORA
Universidad Atlántida Argentina
Dirección postal del autor:La Rioja 2327 piso 2, 7600 Mar del Plata
Correo electrónico; [email protected]
Teléfono: (223) 15 622-9439
GUILLERMO NICORA
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Síntesis La renovación pedagógica es una deuda del movimiento latinoamericano de
reforma procesal penal. La forma de enseñar derecho que actualmente se usa
en las escuelas de leyes de la región es -salvo excepciones- tributaria de la
cultura inquisitorial, y ratifica el rol de la Universidad como enclave
contrarreformista. Este trabajo parte de la idea de que los métodos de
enseñanza son al menos tan importantes como los contenidos a la hora de la
transmisión cultural y, sin pretensión alguna de exhaustividad, relata algunas
técnicas de aula que el autor y sus compañeros de cátedra han venido
experimentando y aplicando, y que permiten instalar en los futuros abogados
una clara comprensión del modelo acusatorio.
Índice de contenido
El currículum implícito: la pervivencia de la cultural inquisitorial .......................................... 3
Hacia una nueva formación de Abogados................................................................................ 4
El aprendizaje activo, aliado de lo inolvidable ....................................................................... 5
Algunas técnicas de aula ......................................................................................................... 6
a) ¿Y yo qué hago acá? (no más de una hora cátedra) .................................................... 6
b) El que pasa, pierde (dos horas cátedra) ...................................................................... 7
c) Lucha por tu libertad (dos a cuatro horas cátedra)...................................................... 8
d) Juicio previo (cuatro a seis horas cátedra). .............................................................. 10
e) Del potrero al reglamento FIFA (veinte a cuarenta horas cátedra) ............................ 10
Conclusión ........................................................................................................................... 11
Bibliografía .......................................................................................................................... 12
Anexo ................................................................................................................................... 14
EL APRENDIZAJE ACTIVO: UN MÉTODO DE ENSEÑANZA PARA EL ACUSATORIO
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El currículum implícito: la pervivencia de la cultural inquisitorial
Uno de los campos en los que el muy vigoroso y consistente movimiento latinoamericano de
reforma procesal penal no ha logrado hacer pie, es el de la universidad. Seguimos formando
Abogados con la pedagogía diseñada para enseñar las Partidas de ALFONSO EL SABIO y el derecho
canónico. Intoxicados de conceptualismo (ALBERTO BINDER bautizó sopor dogmático a esa
estrategia universitaria para no ver el verdadero funcionamiento del sistema penal), desperdiciamos
el ímpetu de quienes sienten la llamada vocacional de la Abogacía (y el magro presupuesto
universitario de grado) enredándonos en naturalezas jurídicas, definiciones preciosistas,
clasificaciones y demás circunloquios, que se supone sirven tanto para ser juez, asesor
parlamentario, redactor de contratos, defensor de desvalidos, factótum de fortunas espurias o fiscal,
por nombrar algunas de las muchas profesiones jurídicas (BINDER, 2001), pero que en realidad, sólo
sirven puertas adentro de la Universidad.
Es que en las facultades de Derecho, por regla general se enseña “derecho” y no a ser Abogado.
Luego de alcanzada la graduación (o el posgrado, según el presupuesto familiar disponible), habrá
que aprender el oficio “en la calle”. Hay muchos profesores que, interpelados sobre esto, sostienen
que la función de la Universidad es la de crear la ciencia, y no la formación de profesionales.
Quizás tengan razón, pero en nuestro país las Universidades han sido investidas de la función social
de formar Abogados, ya que el título es directamente habilitante del ejercicio profesional. Para
divorciar la formación científica del ejercicio, habría que abrir carreras cuyo título no habilite al
ejercicio (podría ser una “Licenciatura en Derecho”, que habilite a enseñar en las universidades o a
aspirar a un Doctorado en ciencias jurídicas), y que sólo permita acceder al título habilitante de
Abogado a quien además del grado académico, acredite haber adquirido las destrezas y habilidades
requeridas por el ejercicio profesional.
Porque en el estado actual de cosas, además de verse obligado a recordar una increíble cantidad de
información, las únicas destrezas que adquiere el estudiante exitoso son la repetición de ideas
ajenas y la aprobación de exámenes. Esta realidad viene siendo perfectamente funcional a la
cultura inquisitorial, que es la cultura de lo inexplicado, de la hipocresía (“se acata pero no se
cumple”), del poder disfrazado de razón, del castigo a lo distinto, del pensamiento único y las
verdades grabadas en piedra.
El problema es que la reacción pendular sobre este conceptualismo (y que se pretende mostrar como
compromiso con la práctica profesional), es muchas veces, una banalización de la carrera, que en
algunas aulas se transforma en la mera transmisión de anécdotas y el suministro de colecciones de
modelos de escritos, con una básica explicación de dónde presentarlos en la ciudad en la que se
dicta clases, y cuántos días tiene uno desde la notificación (sí, ya sé que exagero).
La enseñanza del derecho puede fluctuar entre el mero saber forense y la transmisión de la
práctica del papeleo o la visión notarial, al tiempo que los profesores más calificados, en
términos generales, proponen a los alumnos un estudio teórico tan alejado de lo que ocurre en
los tribunales y con tan poca capacidad explicativa acerca de ese transcurso que, sumado a un
tono emocional de descreimiento acerca de o que podemos esperar de la ley y los tribunales,
terminará generando un tipo de saber escolástico y escéptico acerca de lo que podemos lograr
con el derecho como instrumento de convivencia. (BINDER, 2007)
Entre la vanidad monacal y las fruslerías del gestor, ¿existen alternativas?
Hacia una nueva formación de Abogados
Para comprometer a la enseñanza universitaria del Derecho con el proceso de reforma, hará falta
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operar cambios en los contenidos de la materia Derecho Procesal Penal para “desgrasarla” de
conceptualismo. Esto quizás sólo sea posible en el contexto general de nuevos planes de estudio,
pero la cuestión excede el tema propuesto, y no será abordada en este trabajo. Sobre lo que sí
pretendo exponer aquí, es sobre algunos cambios posibles que lleven a de-construir el mensaje
inquisitorial, y a promover en los alumnos nuevas actitudes y nuevas aptitudes: las que demanda
el ejercicio profesional en un medio crecientemente acusatorio.
Parto de afirmar que no es relevante cuánta información se le transmita al estudiante sobre el
proceso penal o sobre las normas de procedimiento. En un escenario tan dinámico de reformas
procesales penales, esa información será obsoleta, posiblemente antes de que el alumno egrese de la
universidad. No abundaré aquí sobre este punto. Sobre todo, porque el cambio de los planes de
estudio, y aún el cambio de contenidos de la materia, depende de decisiones que se toman fuera del
aula. Sí en cambio enfocaré este trabajo en cambios que cada docente puede hacer, en forma
individual. A partir de allí, el cambio o la continuidad de lo dado, es una decisión personal, y nadie
podrá escudarse en responsabilidades ajenas.
Decía que no importa, entonces, cuánta información exija el programa poner a disposición del
alumno, y agrego que tampoco importa demasiado qué contenidos reciba. Lo más probable es que,
una semana después de aprobado el examen final, haya olvidado casi todos los conceptos,
definiciones y clasificaciones. Por el contrario, podrá haber una notable diferencia en lo que le
quede al alumno de nuestro curso y para toda la vida, en la medida en que cambiemos cómo
enseñamos.
Es que el modo en que se enseña no es ingenuo. La enseñanza dogmática y exegética produce
individuos que tenderán a consolidar lo establecido y a reaccionar en forma negativa frente a la
novedad. Es decir, conservadores. No podemos asombrarnos entonces cuando vemos que las
dictaduras del siglo XX nutrieron sus cuadros técnicos con Abogados, ni de que, comparativamente,
los estudiantes de derecho prefieran las opciones políticas de derecha sobre las de izquierda, con
mucha más frecuencia que la mayoría de las otras Facultades de la misma universidad.
En cambio, si queremos formar Abogados dispuestos a cuestionar el orden establecido, que tengan
una actitud proclive al cambio, que tengan capacidad de mirar críticamente la perdurable herencia
colonial en la legislación (que hace un siglo y medio el Constituyente mandó reformar “en todos sus
ramos” art. 24 de la CN), tendremos que adoptar una pedagogía que empiece por permitir (mejor,
por alentar) la crítica a los mensajes del establishment académico.
Y aún cuando no tengamos espíritu revolucionario, no hay dudas de que un alumno entrenado para
comprender los problemas y reflexionar sobre ellos, estará mejor preparado para la profesión que
otro que sólo es capaz de recitar lo que decía la lay vigente el día que cursó la materia.
SELMA WASSERMANN, una especialista en la enseñanza por método de casos, cita a un docente que
es entrevistado sobre su trabajo:
“No creo que mi tarea consista en proporcionar información. ¿Por qué habría de utilizar para
eso un tiempo valioso, como es el que pasamos en el aula? Hay libros, artículos, películas,
distintos medios que pueden emplear los estudiantes para obtener información; creo,
simplemente, que lo que debo hacer durante las clases es ayudar a los alumnos a usar esa
información para aumentar su comprensión. El simple conocimiento de la información no
garantiza la comprensión. Creo que mi tarea es conseguir que los alumnos reflexionen sobre
los problemas en lugar de sentarse pasivamente en el aula y absorber la información que yo
les suministro (…) ¡Yo estoy aquí para hacerlos pensar! (WASSERMANN, 1994:37)
El desafío a nuestro alcance, pues, está en la búsqueda de actividades de aula que enseñen primero,
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a encontrar y obtener la información sobre el caso (el texto de la ley que acaba de modificarse o no,
el viejo leading case o el fallo novedoso, la nueva teoría, recientemente publicada o aquélla sobre
la cual se trabaja hace una década), luego, a usar en forma creativa esa información para
comprender el problema a resolver, y hallar caminos (trillados o novedosos) de solución, y por fin, a
hacer competentemente los actos profesionales (asesorar, redactar contratos, negociar acuerdos,
litigar, persuadir) que lleven al resultado.
En conclusión: propongo adecuar nuestras acciones en el aula hacia una nueva formación
profesional de los Abogados, sobre la idea que la adquisición por el alumno de hábitos y destrezas
destinados a incrementar los conocimientos, es más perdurable (y útil) que el conocimiento en sí.
El aprendizaje activo, aliado de lo inolvidable
MELVIN L. SILBERMAN es un profesor de Psicología de la Educación en la Temple University que ha
puesto en el centro de sus investigaciones el llamado “aprendizaje activo”, tema en el que es
reconocido como una autoridad mundial. De una de sus obras extraemos los siguientes párrafos, que
explican claramente la idea detrás del aprendizaje activo:
El aprendizaje no es una consecuencia automática de verter información en la cabeza de un
alumno. Requiere la propia participación mental del estudiante y también la acción (…) ¿Qué
convierte al aprendizaje en “activo”? Cuando lo es, los alumnos realizan la mayor parte del
trabajo. Utilizan la mente: estudian ideas, resuelven problemas y aplican lo que aprenden. (…)
Gracias a la influencia de Piaget, Montessori y otros, los maestros de jardín de infantes y
educación elemental cuentan con una larga práctica en el aprendizaje activo (…) No obstante,
con los estudiantes mayores existe la tendencia a suspender los niveles altos de aprendizaje
activo (…) Es probable que existan varias razones. Por ejemplo, los maestros tienden a
enseñar así como ellos han sido educados, y todos crecimos con el modelo de la tiza y el
pizarrón (…) algunos profesores suponen que los estudiantes mayores realmente aprenden al
escuchar la lección desde sus bancos. Esta idea suele estar tan arraigada que los docentes la
sostienen mientras se quejan de lo poco que retienen y aplican los alumnos. Es posible que las
cosas hayan sido mejores en el pasado, pero los estudiantes de esta época son producto de un
mundo MTV de imágenes y sonidos, de movimiento aparte de la meditación. (SILBERMAN,
1998, pp. 7-8)
Quien se asome a la lectura íntegra de la introducción (de donde extraje los pasajes antecedentes) y
el capítulo 1 de la obra citada hallarán mucha información sobre el modo en que funciona la mente
del estudiante. Pueden encontrarse allí citas precisas de varios estudios de campo que arrojan
resultados sorprendentes (uno de estos estudios fue citado en la recordada conferencia de MAURICIO
DUCE en el V Encuentro de la APDPP, celebrado en La Plata en 2008). Dos botones de muestra:
1. Los asistentes a una conferencia no prestan atención el 40% del tiempo, y retienen un 70%
de lo dicho durante los primeros diez minutos, pero sólo retienen un 20% de los últimos
diez.
2. Una investigación sobre un curso introductorio de psicología basado exclusivamente en
clases magistrales demostró que los estudiantes que tomaron el curso demostraron saber sólo
un 8% más que los que nunca tomaron el curso (RICKARD et al, 1988)
Es que, como explica SILBERMAN, el oyente piensa a una velocidad mucho mayor que el más veloz
de los oradores:
Nuestra mente no funciona como una grabadora de audio o de video. La información entrante
es cuestionada continuamente con preguntas. ¿He escuchado o visto antes esta información? ¿Dónde encaja esta información? ¿Qué puedo hacer con ella? ¿Puedo suponer que ésta es la
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misma idea que tuve ayer, el mes pasado o el año pasado? El cerebro no sólo recibe
información: la procesa (…) En muchos sentidos, el cerebro es como una computadora y
nosotros somos sus usuarios. Por supuesto, una computadora tiene que estar encendida para
funcionar. Con nuestro cerebro ocurre lo mismo. Cuando el aprendizaje es pasivo, el cerebro
no está encendido (SILBERMAN, 1998:17)
Se trata, entonces, de producir en el aula instancias de aprendizaje activo, donde los alumnos no
escuchen pasivamente la información (ni siquiera, que la miren pasivamente, aunque el apoyo
audiovisual sabemos que mejora la retención), sino que hagan algo con ella, como modo de
apropiarse realmente del conocimiento, y -más importante aún- aprender a hacerlo en el futuro.
El resto libro de SILBERMAN es un completo repertorio de actividades de aula de muy diversos tipos,
todas de aprendizaje activo, agrupadas por objetivos, y con variantes en cada caso, por lo que
suministra material más que abundante para el docente curioso e innovador.
No todas las técnicas del libro son aplicables a la enseñanza del derecho, y no todas aparecen igual
de seductoras, pero en el apartado que sigue, voy a describir algunas actividades que hemos venido
desarrollando con el equipo docente (Dres. CLAUDIO KISHIMOTO, RUBÉN VÁZQUEZ y ANA MARÍA
IRURETA y la ayudante alumna MARÍA FERNANDA PARRA), en la Cátedra de Derecho Procesal Penal
de la sede Mar del Plata de la Universidad Atlántida Argentina. Ninguna de ellas es una
transposición automática de las técnicas propuestas por SILBERMAN (aunque varias están
fuertemente inspiradas por su libro), ya que siempre es necesario adaptar las ideas al grupo de
alumnos (y, digámoslo, al escaso entrenamiento de los docentes en el aprendizaje activo); además,
la exposición al texto de SILBERMAN ha producido en el equipo docente un efecto creativo muy útil
a la hora de innovar.
Algunas técnicas de aula
Las experiencias que se narran a continuación no son “recetas”: se relatan tratando de desafiar la
curiosidad del lector, o -mejor aún- llevarlo a adherir a la tesis central de esta ponencia: se puede
enseñar derecho procesal penal de una manera distinta a la que usaron para enseñarnos a nosotros, y
no hay razones para no intentarlo.
Es menester aclarar que todas las experiencias han sido hechas con cursos muy poco numerosos
(menos de veinte alumnos), y que no estoy seguro de su funcionamiento en las comisiones
“monstruo” de cien o más alumnos que suelen verse en algunas universidades públicas. No me
disculparé ante esos colegas, aunque sí me conduela: estoy casi seguro de que casi nada puede
funcionar en esos escenarios.
A los ejercicios les he puesto nombres caprichosos por primera vez (no hubo hasta hoy razón para
mentarlos ni en los programas, ni en las planificaciones ni en las bitácoras de aula). Queda en
manos de mis colegas lectores de este trabajo el encontrarles rótulos políticamente correctos, si es
que deciden adoptar y perfeccionar algunas de estas sencillas experiencias pedagógicas.
a) ¿Y yo qué hago acá? (no más de una hora cátedra)
Usos: iniciar un curso, vincular al grupo, inducir al alumno a reflexionar sobre el sistema penal y
el rol del Abogado.
Esta actividad ha sido usada en algunos cursos, cada vez como la primera actividad del primer día
de clases. Se entregan tarjetas (u hojas de cuaderno cortadas en dos), una por alumno, y se les pide
que escriban, en forma anónima, una razón por la que están estudiando Derecho. No importa si es la
principal razón, si es razón suficiente, si fue la original, si la descubrieron durante la carrera. Sólo
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alguna razón que estén dispuestos a compartir. Se recogen las tarjetas, se altera levemente el orden
(por ejemplo, pasando la última al primer lugar) de forma que nadie reciba la misma, se reparten de
nuevo y se pide que si están de acuerdo con la frase que les tocó ahora, escriban debajo algo que la
enriquezca, y si no, que la critique o proponga una alternativa. Se puede hacer uno o dos pases más
(todo depende de lo numeroso del grupo). Luego de recogerlas, el docente escoge algunas fichas
que parezcan prometedoras, y de a una por vez las lee en voz alta, provocando intercambios de
opiniones y comentarios, en lo posible sobre el rol del Abogado y del Derecho frente a la violencia
y el abuso de poder (que son -creo- las piedras de toque del estudio de nuestra materia).
Esta actividad es sumamente productiva para personalizar la relación con la clase (algo siempre útil,
y siempre difícil), pero sobre todo, lleva a los alumnos a reflexionar sobre el punto en el que están
parados. En mi Universidad la materia Derecho Procesal Penal se cursa -normalmente- en el
séptimo cuatrimestre (al comenzar cuarto año) Suele ser el punto donde muchos alumnos
comienzan a correr angustiados la maratón de aprobar exámenes, “meter materias” y recibirse sin
pararse a recoger más conocimientos que los imprescindibles para aprobar. Cursan cinco materias a
la vez, intentan rendir libres las que se pueda; la mayoría pasa demasiado rápido por lo que (con
algunos años de universidad encima) pudo haber sido el inicio de una etapa intelectualmente
luminosa de su formación profesional.
Si uno logra con este ejercicio que se detengan cuarenta minutos a pensar por qué (y para qué) están
haciendo lo que hacen, es posible que algunos alumnos recuperen la cordura. Y éste será un
beneficio en sí mismo. Pero además, a nosotros como docentes nos da una idea directa de quiénes
son esas personas a las que queremos ayudar a convertirse en Abogados, y nos permitirá adaptar el
curso a esos intereses y personalidades.
¿Cuál es el fruto didáctico de esta actividad? Además del ya mencionado vínculo, la excelente
predisposición que genera en el alumnado el sentir (¡al fin!) que algún docente se ha fijado en ellos
y no sólo en los libros de texto a la hora de organizar el curso.
Pero hay un camino más directo desde este juego de tarjetas a los contenidos de la materia: es del
todo seguro que de las frases escritas, o de la discusión posterior, surgirá como llamado vocacional
la imagen del Abogado como paladín del débil, como defensor del derecho del sometido, o -incluso-
como el campeón que en la cinematográfica sala de audiencias persuade al jurado ¿Hay mejores
lugares desde donde comenzar a construir conocimiento y reflexión sobre el sistema penal?
b) El que pasa, pierde (dos horas cátedra)
Usos: Trabajar con las normas constitucionales que presiden el proceso penal.
Se indica a los alumnos que deben traer a clase una Constitución Nacional que contenga los pactos
incorporados (no pida que lean antes, será inútil en el 90% de los casos). Se los organiza
rápidamente en parejas, tríos o cuartetos (según lo numeroso de la clase). En el pizarrón (o mejor
aún si se dispone de un rotafolio, que permite conservar mucha más información y volver a ella) se
dispone una planilla de una columna bien ancha y tres angostas, éstas tituladas “CN” “CADH” y
“PIDCP”. Por turnos, cada equipo manda uno de sus miembros al pizarrón, donde debe identificar
sucintamente una cláusula de garantía directa e inequívocamente relacionada al proceso penal (no
vale “derecho a la vida” por ejemplo), y que esté contenida en el texto histórico de la Constitución o
en los otros dos tratados (por ejemplo “juicio previo” “juzgamiento en tiempo razonable”, etc.) y en
la columna pertinente, la cita precisa del artículo, parágrafo o inciso del instrumento que lo
consagra.
El equipo que sigue puede optar por agregar una nueva garantía con su cita, o agregar en una ya
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identificada, el lugar donde también se encuentra, pero en otro instrumento. El primer equipo que
“pasa”, o sea que no puede agregar nada más a la tabla, pierde.
A los treinta, cuarenta o noventa minutos de juego (ellos no querrán detenerse, su prudencia le
indicará cuándo parar el juego, sin necesidad de agotar la lista de cláusulas), verá que ha logrado
que un curso completo de estudiantes de derecho devore apasionadamente textos legales
perdurables, busque sutiles diferencias, debatan afirmando o negando sinonimias, y deberá terciar
en encendidas discusiones sobre si, por ejemplo, “irretroactividad de la ley” es una garantía penal o
procesal penal.
El trabajo posterior al juego puede orientarse hacia una discusión sobre -por ejemplo- las diferentes
redacciones que reciben en la Convención y el Pacto algunas garantías y sus implicancias, o puede
problematizarse selectivamente algunas de estas garantías. Pero no es imprescindible: en esta
instancia “de pizarrón” no es del todo importante la ortodoxia, recuerde que son alumnos de grado.
Pero sí hay una excelente actividad de seguimiento, donde efectivamente es posible afinar la
sintonía: cada alumno deberá, como trabajo práctico, traer para una próxima clase una tabla todo lo
exhaustiva que pueda de las garantías constitucionales sobre el proceso penal, la cual una vez
corregida se le devolverá con la recomendación de que la conserve al menos hasta aprobar el final
de la materia: no existe mejor herramienta para estudiar o preparar un examen que esa tabla, y el
alumno descubre que los trabajos prácticos no siempre son para favorecer a las industrias del papel
y su reciclaje: a veces tienen otras utilidades (incluso, es probable que el docente “capture” una
fotocopia de la tabla que más le gustó, para su propio uso)
c) Lucha por tu libertad (dos a cuatro horas cátedra)
Usos: problemas y los requisitos de la prisión preventiva (puede adaptarse para muchos otros
temas)
Se preparan dos casos flagrantes sencillos (ninguno de ellos debiera ocupar más de una carilla), dos
o cuatro copias de cada uno. Se escoge (voluntarios o seleccionados por el docente) un trío para la
fiscalía (uno puede ser la víctima o el policía, si la estrategia del caso lo justifican) y otro para la
defensa (uno deberá oficiar de imputado). Se le entrega a cada equipo una copia del primer caso, y
se les da diez minutos para prepararse para una audiencia. La situación procesal debe ser la
siguiente: el imputado acaba de ser detenido en flagrancia y comparece -dentro de las 24 horas-
ante el juez (como dijo la Corte Interamericana en “Bayarri” que debe suceder inexorablemente).
Los fiscales deberán explicar a los jueces (que serán otros tres alumnos que NO tendrán acceso
previo al caso) por qué esta persona llega detenida ante ellos. Es decir, deben describir el hecho en
forma clara, proponer la calificación y sucintamente referir las pruebas con que podrían sustentar la
acusación en un eventual juicio, con el objetivo de que la defensa, el juez y la comunidad, conozcan
con precisión el motivo de la imputación. Además, deberán o bien pedir que quede detenido (y
fundar por qué, para qué y por cuánto tiempo) o bien proponer las condiciones bajo las cuales
estarían dispuestos a aceptar que sea liberado.
La defensa, por su parte, deberá prepararse para justificar por qué ha sido mal detenido, o por qué
otra razón (incluyendo un acuerdo conveniente, que incluya o no una confesión) debe ser liberado
de inmediato, o en el menor tiempo posible. Ambos equipos sabrán que los jueces tomaran la
decisión sólo con lo que escuchen en la audiencia.
Ud. secretamente podrá catalogar esta instancia procesal como una audiencia de “indagatoria”, de
“excarcelación”, de “control de detención”, de “prisión preventiva” o como quiera. Pero no lo diga:
a los alumnos les alcanza con entender cómo jugar el juego de las garantías, sin más ritos ni
etiquetas (no estamos enseñando ningún artículo de ningún código, sólo la esencia de las ideas y
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garantías vinculadas a la libertad durante el proceso)
El primer caso debe ser sencillo (no debe prestarse a grandes discusiones colaterales sobre
calificación, nulidades, etc.) y equilibrado (no presentar una solución única y del todo previsible).
Anexo a esta ponencia se brinda un ejemplo que preparé para mis cursos de litigación, úselo si
quiere, pero mejor escriba sus propios casos para enseñar distintas cosas (no sólo prisión
preventiva); escribir casos es más trabajoso y a la vez más divertido de lo que parece. Y, por favor,
compártalos, necesitamos bancos de casos.
El objetivo de la actividad es inducir a los alumnos a litigar sobre los elementos de la prisión
preventiva (sustrato material de la acusación, peligro procesal, existencia o no de alternativas menos
gravosas o modos de neutralizar los riesgos, proporcionalidad, provisoriedad), y para esos estímulos
es muy útil trabajar con dos ayudantes entrenados que hagan el “coaching” de los equipos, poniendo
atención en que no deben sustituir a los alumnos, sólo orientarlos o depurar las ideas no del todo
claras. Los alumnos que no participan como litigantes o imputados, observan uno u otro equipo,
excepto los jueces, que deben ser instruidos por el docente o por un ayudante, sólo sobre cómo
ordenar y conducir la audiencia, no para cumplir liturgias, sino para obtener toda la información que
van a necesitar para decidir. Luego, los observadores serán activos comentadores de la experiencia.
Es preferible que las partes trabajen en tríos, porque se apoyan mutuamente. Una vez que las partes
han hecho las peticiones y dado toda la información que los jueces consideran necesaria, éstos
deliberan en voz alta y en público, para que toda la clase pueda oír la deliberación y decisión.
Terminada la audiencia con la decisión de liberar o no al detenido, llega el momento de la
devolución docente, no organizada como una crítica evaluativa del desempeño de los equipos
(como sí se hace en los cursos de litigación) sino como un trabajo colectivo de obtención de
conclusiones a partir de lo visto.
El docente debe tener bien claro que la actividad no pretende entrenar litigantes, sino enseñar las
condiciones para la prisión preventiva. Con ese objetivo claro, debe estar en condiciones de, a partir
de lo que sucedió en la audiencia, extraer mediante preguntas, de los comentarios de los alumnos
(todos, no sólo los actores), los aspectos teóricos relevantes. Adviértase que el primer ejercicio no
fue precedido por ninguna explicación ni clase teórica sobre prisión preventiva: la litigación
“espontánea” (sutilmente orientada por los ayudantes, como máximo) es la que garantiza contar con
material para señalar problemas y aciertos, y asegura la atención de participantes y público. En
casos en que el tiempo disponible o la ansiedad / inseguridad del docente no permitan que sean los
alumnos los que “descubran” los conceptos, se podrá optar por la explicación, pero desde la rica
posición de “como acabamos de ver”, y no en abstracto.
No se preocupe por lo mal que salga esta primera experiencia de litigio. Una mala audiencia, donde
las partes hagan malas peticiones y los jueces tomen decisiones del todo erróneas es tan buena como
la audiencia perfecta: lo que importa, es hacer teoría sobre el caso concreto, discutiendo cómo se
respetó (o no) la garantía constitucional involucrada, y cómo y por qué juegan los principios y los
conceptos. Los niveles de comprensión escalan dramáticamente respecto de la más brillante
conferencia o el mejor texto sobre el tema.
Para finalizar la actividad (por eso requiere bastante tiempo este ejercicio) es muy bueno organizar
otros tres equipos y hacer rápidamente el segundo caso. La repetición demostrará cómo creció la
comprensión colectiva del instituto, y permitirá una segunda devolución docente con tanta
profundidad y hasta citas legales como la prudencia indique: la atención de la clase está asegurada.
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d) Juicio previo (cuatro a seis horas cátedra).
Usos: instalar fuertemente la esencia del juicio y del modelo acusatorio
Este ejercicio es más trabajoso, requiere una cierta experiencia docente, y sin dudas, mucha
paciencia y sangre fría. A la manera de la actividad anterior, se toma un caso sencillo, se le entrega a
las partes con alguna pequeña antelación, y se les hace saber que deberán acusar o defender en el
caso. Deberán preparar sus propios testigos, y habrá que hacer una muy informal audiencia
preliminar donde las partes puedan conocer básicamente la prueba que presentará el oponente, y
llegar a algún tipo de acuerdo sobre hechos notorios, hechos controvertidos, y el modo en que cada
parte acreditará su teoría.
Es muy interesante hacer esta actividad luego de haber trabajado consistentemente el sistema de
garantías, pero sin haber trabajado sobre las normas procedimentales concretas de ningún código.
El caso no debe tener formato de expediente; más bien, debiera ser un relato parecido al del caso
ejemplo mencionado en el ejercicio anterior, adicionado con una breve “declaración jurada” previa
donde se establezca lo que cada testigo sabe y vio, para limitar la creatividad desmedida de los
actores, que arruinará el caso y el ejercicio.
También aquí es irrelevante la destreza en litigación de los alumnos (aunque podrán observarse
algunos talentos naturales, casi con seguridad). Es del todo inconveniente sujetar este ejercicio a las
previsiones de un código procesal: justamente, la apuesta pedagógica consiste en forzar a los
alumnos a “abrir picadas en el monte” sólo con la Constitución y los pactos como límites. Los
problemas mal resueltos, los errores y hasta los callejones sin salida en que pueda caer el juicio (que
conviene sea presidido por un docente, para darle fluidez y no perder de vista los objetivos) serán el
mejor aliciente para conocer, luego de vivida la experiencia y entendido dónde está el problema, las
posibles soluciones que la ciencia jurídica o el legislador han encontrado.
Una variante muy interesante es encargar a algunos alumnos que oficien de tribunal de jurados (no
importa su número) que deberán resolver con lo que las partes le ofrezcan, sin ningún conocimiento
previo del caso, sin poder hacer preguntas ni intervenir en absoluto en la dirección del juicio. Este
artificio pone muy clara la idea de imparcialidad y deja aún más claro a las partes el deber de probar
y argumentar todo lo que deba probarse y argumentarse. En este caso, es muy interesante para la
discusión colectiva, ser todos observadores mudos de la deliberación del jurado.
Es muy importante insistir en que el caso debe ser sencillo y equilibrado. He visto con demasiada
frecuencia este ejercicio, hecho a la manera de “fiesta de fin de curso” con un expediente real de
varios cuerpos, con complejas cuestiones periciales, testigos e imputados con extraños perfiles
psicológicos, nulidades muy opinables, y una infinidad de problemas que terminan por devorar la
mitad del tiempo de clase, y ocultar lo que se quiere enseñar: las ideas de imparcialidad,
contradicción, publicidad y régimen de prueba, puestas en acción y sacadas de su apariencia
libresca.
Luego del juicio (que entre preparación, realización y devolución, demandará más de un encuentro)
es muy importante que se “pasen en limpio” los institutos procesales que se insinuaron (o cuya
ausencia fue notable), para que los conceptos queden indisolublemente unidos a las imágenes
instaladas.
e) Del potrero al reglamento FIFA (veinte a cuarenta horas cátedra)
Usos: Entrenamiento en litigación, evaluación final, presentación inicial de la materia.
Sumo aquí una experiencia ajena, pero muy interesante, que me ha sido relatada por los profesores
EL APRENDIZAJE ACTIVO: UN MÉTODO DE ENSEÑANZA PARA EL ACUSATORIO
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CRISTIÁN RIEGO y MAURICIO DUCE, quienes la han puesto en práctica en la Universidad Diego
Portales, auténtico think tank de la reforma penal chilena.
La integralidad de ese proceso llegó a las Universidades, donde hubo fuertes cambios en el
currículo de Derecho Procesal Penal. Además de toda una exposición teórica del modelo acusatorio
y el análisis del nuevo código procesal penal, se agregó, como última parte de la materia y con una
importante carga horaria (40 horas cátedra) un curso completo de litigación oral, destinado a brindar
a los futuros abogados competencias y destrezas necesarias para un proceso totalmente oral. Pero
luego de algunos años, advirtieron que recién cuando llegaban al final del curso y participaban de
las audiencias simuladas que son parte del sistema, los alumnos terminaban de comprender lo que
con mucho esfuerzo se les trataba de enseñar durante la parte teórica del curso.
Entonces, los docentes optaron por pasar el curso de litigación al inicio del curso. Ya sabían que
sólo es posible enseñar a litigar litigando, y descubrieron que también era posible explicar el
proceso penal, litigando. Una vez que el alumno adquirió el oficio, recibe los fundamentos teóricos,
y se enseñan con gran facilidad las disposiciones legales, que les suenan del todo lógicas y
naturales, ya que reglamentan el juego que básicamente ya saben jugar.
Otro miembro del mismo equipo docente había sostenido, reflexionando sobre el proceso de
capacitación de los operadores del nuevo sistema (BAYTELMAN, 2001) que es muy difícil hacerle
entender a los alumnos algunos institutos, cuando la situación fáctica en la que ellos se aplican no se
imagina siquiera. Postuló entonces que, así como en el fútbol se comienza por instar a los niños a
patear la pelota hacia cualquier lado, luego a desplazarse con ella, luego a darle dirección, y así
sucesivamente para, una vez que ya se adquirió el sentido del juego, en forma gradual se van
incorporando reglas, objetivos y metas que complejizan el juego. El reglamento de FIFA (la
normativa procesal) termina siendo conocido, entendido e internalizado por todos, pero desde la
praxis, no al revés. Aseguran los colegas que la ganancia en comprensión es increíble.
Por supuesto, además de una importante carga horaria (el más elemental curso de litigación no
debiera emplear menos de veinte horas cátedra), es necesaria una fuerte decisión, y -por sobre todo-
un plantel docente realmente capacitado para entrenar litigantes, lo que no es para nada sencillo de
disponer. Pero no quería dejar de señalar este horizonte posible al que podemos ir orientando
algunas cátedras. Llegará un día que nos parecerá increíble que por muchos años la formación de
los Abogados no contuviera cursos específicamente destinados a enseñarles a trabajar de
Abogados.
Conclusión
Estas son sólo algunas ideas tomadas de experiencias propias y ajenas, contadas principalmente
para incentivar el debate y la experimentación. No veo nada negativo en hacer experimentos en
clase (¿dónde, si no?). Es cierto, muchas veces estos ensayos devolverán más errores que aciertos, y
alguna que otra vez nos tocará volver a casa con una pesada frustración a cuestas. Como aconseja
WASSERMANN,
Cuando tenga éxito, estudie qué salió bien y por qué. Cuando no lo tenga, estudie qué salió
mal y por qué. Que las cosas hayan salido mal no es razón para abandonar el barco; lo que
debe hacer es aprender de la experiencia y proceder diversamente la siguiente vez. Sea
benévolo consigo mismo durante su período de aprendizaje (…) El camino que lleva al
perfeccionamiento profesional es arduo y los tropiezos son frecuentes. Valorar los errores es
una de las cualidades más preciadas del docente de casos, precisamente la que le permite
incorporar los tropiezos y seguir adelante (WASSERMANN. 1994:15).
GUILLERMO NICORA
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Si se es excesivamente audaz (o imprudente) y la suerte no acompaña, es posible terminar haciendo
un mal curso, en el cual los alumnos no aprenden nada o casi nada. No desesperemos, y seamos
francos: ese resultado (el peor de todos) es, aunque nos duela, el que habitualmente obtenemos en
nuestro obrar docente cotidiano: quien no lo crea puede dedicarse a medir cuánto recuerdan los
alumnos de lo que les enseñamos sobre el proceso penal, un par de meses después de aprobado el
examen final, o el día en que por fin se gradúan.
En lo personal, he decidido poner objetivos sumamente modestos a mi labor docente: como parto de
la evidencia empírica de que nueve de cada diez alumnos NO serán penalistas jamás, me alcanza
con que:
1. Todos mis alumnos estén en condiciones de sostener posiciones alineadas con lo que
dicen la Constitución y los pactos, en las múltiples discusiones que sostienen las
personas sin estudios de Abogacía sobre el sistema penal (aportar racionalidad al debate
público sobre seguridad y justicia es un objetivo nada modesto, aunque sea en pequeñas
dosis)
2. Si una noche a uno de mis alumnos no penalistas lo despierta un familiar o su mejor
cliente porque acaba de ser detenido, tenga una mínima noción de por dónde empezar
hasta poner el caso en manos de un especialista.
3. Si un cliente importante le pide opinión o consejo sobre un conflicto, que sepa orientarlo
hacia una negociación o una mediación, en lugar de “hacemos la denuncia penal para
negociar mejor” (o si igual lo hace, que sepa cuándo y como bajarse del potro)
4. Cada tanto, reclutar a un alumno en la pasión por el sistema penal, y darle durante el
curso buenas razones para escuchar críticamente todo lo que intento sostener en clase y
explorar su propio material y sus propias respuestas.
Si lograse que nunca un ex alumno mío diga una de esas barbaridades tan frecuentes del hombre
común, que la mayor parte de las veces, aporte información, racionalidad y humanismo a esas
discusiones, si logro que no cometan actos de mala praxis abogadil por creer que el título o la
matrícula bastan para defender un caso penal, o para lanzar una denuncia en forma imprudente e
inconveniente para el propio interés que defiende, habré hecho más por democracia, la república y
el estado de derecho (y por la nobilísima profesión de Abogado), que haciéndoles recitar en los
exámenes cien letanías jurídicas huecas pero merecedoras de un nueve.
Mar del Plata, invierno de 2010
Bibliografía
BAYTELMAN (2001) BAYTELMAN A., ANDRÉS, “Capacitación como fútbol” en Sistemas
Judiciales, N° 1, p. 42. Santiago-Buenos Aires, CEJA/INECIP, 2001,
BINDER (2001) BINDER, ALBERTO M., “Los oficios del jurista: la fragmentación de la
profesión jurídica y la uniformidad de la carrera judicial”, en Sistemas
Judiciales, N° 1, p. 56. Santiago-Buenos Aires, CEJA/INECIP, 2001.
BINDER (2007) BINDER, ALBERTO M., “La cultura judicial: entre la innovación y la
tradición”, en Política Criminal Bonaerense, vol. 2, p. 249. Buenos
Aires, Lajouanne, 2007
RICKARD et al (1988) RICKARD, H., ROGERS, R. ELLIS, N. and BEIDLEMAN, W, “Some
Retention, But Not Enough” In Teaching of Psychology, 15 (1998),
EL APRENDIZAJE ACTIVO: UN MÉTODO DE ENSEÑANZA PARA EL ACUSATORIO
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151-52, cit. en SILBERMAN (1998), 44.
SILBERMAN (1998) SILBERMAN, MEL: Aprendizaje activo. 101 estrategias para enseñar
cualquier tema. Trad. ADRIANA OKLANDER. Buenos Aires, Troquel,
1998
Copia de este trabajo disponible en http://es.scribd.com/doc/43697387/Aprendizaje-Activo
GUILLERMO NICORA
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Anexo
Caso Jorge y Mariana
La denuncia:
Carmen Delgado, domiciliada en 32 N°114,
llamó al 911 a las 5:08 de hoy y dijo que
había personas extrañas en la casa lindera,
cuyo dueño había salido de viaje dos horas
antes.
El procedimiento policial:
Fue realizado por el sargento Andrés
Cisneros y la oficial Celia López, de la
policía local. Llegaron a las 5:17. Por la casa
de la denunciante y luego de superar un
paredón de 1,80 los policías entraron al patio
trasero de la casa en cuestión, donde vieron
que una ventana tenía la persiana de enrollar
levantada en forma despareja y el vidrio roto.
Entró el Sargento Cisneros y vio en el
dormitorio a los dos jóvenes, las puertas del
placard abierto y varias prendas tiradas en el
suelo. Sobre la cama, una filmadora digital,
un alhajero vacío y varias alhajas de oro sobre
la almohada. Los jóvenes fueron arrestados
sin resistencia, con todas las formalidades de
ley.
Sobre la mesa de luz de la habitación se
encontró un cigarrillo armado a mano con lo
que según prueba orientativa aparece como
picadura de marihuana, un encendedor y una
botella de vodka con la mitad de su contenido.
Identificación de los imputados:
Los jóvenes no tenían documentos, y dijeron
llamarse Jorge Gómez y María Martín,
tener 19 y 18 años de edad respectivamente, y
vivir en Barrio Cien Viviendas, casas 1 y 7 de
esta ciudad.
Informe de domicilios
La casa 1 del barrio se encontró cerrada. Dos
vecinos dicen que hace poco se instaló allí un
grupo de cuatro o cinco jóvenes que no tienen
trato con nadie y parecen ser malvivientes.
En la casa 7 atendió Higinia Martínez, que
dijo ser la madre de Mariana Eugenia
Martínez, de 18 años, que su hija se fue esa
misma tarde a pasar el fin de semana a la casa
de una amiga, y no tiene cómo comunicarse.
Dice que si fuese su hija quien está detenida,
no le extraña, y que mejor sería si no volviese,
ya que no sabe más que hacer con su adicción
a las drogas y las malas juntas.
Informe de antecedentes:
El Registro de Antecedentes informa que
Jorge Gómez egresó hace diez días del
Centro de Detención de esta ciudad, donde
estuvo detenido dos meses, purgó una
condena de igual monto por el delito de robo
en tentativa, que le impuso ese día el Juzgado
Correccional 1.
No existen antecedentes penales de la joven,
aunque existen dos pedidos de averiguación
de paradero para Mariana Eugenia
Martínez, hija de Higinia Martínez, librados
por el disuelto Tribunal de Menores 1 de esta
ciudad en dos causas por fuga de hogar,
datadas en los meses de octubre y diciembre
del año 2006.
Guillermo Nicora
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