VIOLENCIA ENTRE IGUALES EN ESCUELAS ANDALUZAS.UN ESTUDIO EXPLORATORIO iITT[.^7.A1^0

EL CUESTIONARIO GENERAL EUROPEO TMRl

JOAQUÍN MORA-MERCHÁN (•)ROSARIO ORTEGA (')

FERNANDO JUSTICIA ("')JUAN L. BENÍTEZ ("')

REStn►tFav. El estudio y la prevención de la violencia escolar debe realvlrse de forniacoor<linada. Así, la exploración y el análisis de Fenómenos como el del maluato entre igua-les debe ir seguida de medidas de intervención educadva. Para ello es necesario que losinsuumentos de medida definan adecuadamente el problema, estén bien diseñados y ana-licen los datos oon rigurosidad. El cuestionario de exploración general es uno de los ins-trumentos más utilizados, pero la existencia de gran variedad de este tipo de cuestionarioshacía diPicil comparar los resultados obterúdos en diferentes países y con diferentes tiposde muestras. Dentro del grupo de trabajo del proyecto Nat:eriearuiprer+mtiór, oĵlncUyiregaru! soclal e^rclatision (Smith y otros en web: www/gold.ac.uk) hemos coo,dú^ado el aná-lisis de los insttumentos generales de medida previamente existentes, y producido un mo-delo de cuestionario altamente mnsensuado por los expertos que podria ser útil a tod.1clase de mueshas de chicos/as europeos. F.l trabajo que presentamos es el primer estudioque se realiza con este ir,suumento. Una muesua de chicos/as andaluces ha sido exploradacon este ct,estionario. Los resultados muestran que el problerr><̂ , del abuso y la inti,nidaciónentre iguales en nuestras esa,elas no es muy grave, aunque si lo suficientemente p,^eocu-pante como para tomar medidas prevendvas, ya que podemos aFumar que aproximada-mente un 5% de nuestros escolares se ve severamente afectado por este fenómeno, esdecir, son víctinas o agresores de sus iguales.

INTRODUCCIÓN

El estudio y la prevención de la violenciaescolar tiene en la investigación sobre el

fenómeno del maltrato entre iguales unade las líneas de trabajo que más infonna-ción y desarrollo está proporcionando a lalucha por Ilegar a tener escuelas más segu-

(1) Este trabajo fonna parte del Proyecto Naq^re and preuenttorr ojbu!lytrrg ar:d socfa! erch^siór, (ERI3-

FMRX-C'I'-97-139 Comislón XII de la Unión Europea). Agr.^decemos a la UE su ayuda económica y a los res4^n-

tes miembros del equipo europeo su colaUoración.

(') Universidad de Sevilla.

(«) Universidad de Granada.

Revfsta de Educaciórt, núm. 325 (2001), pp. 323- 323

Fecha de en[rada: 01-06-2000 Pecha de aceptación: 30-O1-2W1

ras (Moij, 1997) y democráticas (Ortega,1999). Sin embargo, éste no es un proble-ma sencillo ni, mucho menos, fácil de es-tudiar. Son muchas las aristas y caras delfenómeno. Por una parte, la necesidad deconsiderar la autopercepción de los impli-cados a la hora de ser víctima del otro o deser agresivo con el otro, no siempre se co-rresponde con su percepción externa. Porotro lado, el fenórneno del acoso, la intimi-dación y la victimización transcíenden, ensí mismos, la conducta individual paraconvertirse en un complejo proceso de re-laciones interpersonales en el que, aunqueel peso recae sobre los protagonistas -vícti-mas y agresores- participan otras personasque, con su interpretaeión y actitucíes aña-den factores de riesgo o de cambio, decisi-vas para eI mantenimiento o la disolucióndel problema. Por todo ello, la metodologíaque se emplee en su estudio resulta degran relevancia, ya que no siempre esta-mos hablando del mismo fenómeno, niéste tiene la misma gravedad.

Sin embargo, aunque muchos exper-tos mencionan esta dificultad, hasta muyrecientemente no se ha intentado efectuarun análisis y hacer una propuesta de unifi-cación de procedimientos, estrategias einstrumentos. Este trabajo representa unprimer esfuerzo en la unificación de instru-mentos de medida, y una ejemplificaciónen nuestra comunidad del estudio del pro-blema de los malos tratos entre escolares;para ello se utilizan metodologías previa-mente consensuadas con un número con-siderable de expertos en el proUlema de lavíolencía entre escolares (ver el sitio web:www.gold.ac. u k/TMR) .

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA YDIFICULTADES METODOLÓGICAS

Olweus <1993) ha definido el maltrato en-tre escolares, en la propuesta más acepta-da para delímítar el problema, como lasituación en que se encuentra un chico/aque es sometido a acoso, anienaza, agre-

sión física injustificada, o acciones negati-vas, de forma repetida y durante un tiem-po, por otro/s compañeros/as que loconvierten así en víctima de sus iguales.

Desde los primeros estudios (Heine-mann, 1972) hasta hoy se ha realizado unconjunto muy extenso de trabajos, que hanido precisaado más el fenómeno al quenos referimos cuando hablamos de malostratos entre iguales en el ámUito escolar.Sin embargo, ai tiempo que autnenta y sehace más preciso el conocimiento que te-nemos sobre este problema, cíescubrimosla dificultad que encierra su investigación yla necesidad de aunar criterios sobre losaspectos que conviene explorar.

Tradicionalmente la exploración sobrela presencia de problemas de malos tratos,abuso y violencia entre iguales en el ámbi-to escolar ha utilizado cuestionarios anóni-mos en los que se pide a los escolares queexpresen su percepción del problema y seautonominen como víctimas, agresores,ambas cosas a la vez, espectadores o aje-nos a los malos tratos entre compañe-ros/as. Es ésta una vía de acceso a lainformación que hay que compietar conotras, ya que no siempre la autopercepcióndel papel social que se ocupa coincicíe conla que tíenen otras pcrsonas, o incluso conlos hechos reales. Se hace necesario nosólo preguntar a terceros -el profesoraclo,las familias y los compañeros, entre otros-,sino explorar con métodos directos -entre-vistas individuales, tareas cognitivas...-hasta qué punto la percepción de ser vícti-ma o agresor se corresponde con los pro-blemas reales que tienen estos escolares.

Sin embargo, los cuestionarios, cuan-do están bien diseñados y analizados, tie-nen muchas ventajas, sobre toclo si seaplican a un número muy amplio de suje-tos, se analizan rigurosamente y se inter-pretan con la prudencia que requiere unproceso exploratorio que es, por deFini-ción, poco sofisticado, pero dcl que sepueden obtener índices y tendencias ilus-trativas sobre el fenómeno que se estudia.

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Cuando, además, se cuenta con la opiniónexperta de un grupo amplio de investiga-dores con una larga trayectoria de trabajoen el tema, las posibilidades de que el ins-trumento sea de fiar aumentan. En estesentido, hemos trabajado -dentro del pro-yecto Nat^^^.re and prevention of bzr^llying(Smith, Cowie, Ortega, Smorti, Neto, Al-nleida, del Barrio y Costabile, 1997)- encoordinación con nueve equipos de inves-tigación de cinco países europeos, paratratar de unir y analizar las distintas varia-bles que se han considerado relevantespara el diseño de un instrumento que in-cluya todos aquellos aspectos inlportantespara medir la presencia de problenlas deviolencia interpersonal en las escuelas eu-ropeas. Disponer de un instrumento único,consensuado entre expertos, y que aspira aser validado para un importante númerode países y culturas, nos pareció ademásde interesante, útil y funcional. Nació así elGeneral surr^ey qr^estionnaire TMR (Orte-ga, Mora-Merchán, Singer, Smith, Pereira yMenesini, 2000), como una propuesta for-nluladora de un conjunto de preguntasque parecen describir bien el fenómeno delos malos tratos entre iguales, sin aislar elfenómeno de otras estructuras sociales yacontecimientos comunes en el ámVito es-colar.

Dicho cuestionario ha LOlllado Colllobase algunos de los anteriores -entre losque destaca el propuesto por Dan Olweus(1989} pero ha incorporado innovacionespresentes en las adaptaciones culturales einstrumentos específicos que los investiga-dores del proyecto TMR (Snlith y otros,1997) habían diseñado anteriormente.

EL llvS11tUMENTo

Este instrumento ha sido diseñado respe-tando la tradición previa so^re la evalua-ción del problema (Olweus, 1989; Ahnlacíy Snlith, 1990; Ortega y Mora-Merchán,1997; Whitney y Smitli, 1993), pero al mis-mo tiempo se han modificado algunos

contenidos e incluido otros para ajustarse alo que actualmente conocenlos sobre elproblema. En relación con los instrumen-tos utilizados previamente por los autores(Ortega y Mora-Merchán, 1997) se ha in-cluido la evaluación de aspectos referentesa los implicados en la situación de conflic-to como son los sentimientos, la atribuciónde causas sobre lo que sucecie, las estrate-gias de afrontamiento que los inlplicadosutilizan y la valoración de éstas. A1 mismotiempo, junto a las preguntas que sitúan alalumno que responde en el papel de vícti-rna o agresor, también se incluyen otras pre-guntas cíestinadas al alutnno en situación deespectador del confllcto -circunstancia éstano contenlplada en instrunlentos previos,pero de gran importancia para obtener unavisión más completa de lo que sucecíe--.

En sus aspectos fonllales, el cuestiona-rio se compone de 22 preguntas de opciónnlúltiple que recaban infortnación sobrecontenidos relacionados con las situacio-nes de malos tratos entre escolares. Laspreguntas que se han incluido han tratadode iclentificar a las víctimas y detenninar lafrecuencia de participación en este papel.Se pretendía averiguar: la duracián de lasexperiencias como víctima (dos pregun-tas), las características de los agresores y lafrecuencia de participación (una pregun-ta), las formas de nlaltrato (dos preguntas),los lugares de riesgo <una pregunta), la es-tructura y composición de los grupos deagresores (tres preguntas), las actitudes ha-cia el maltrato (una pregunta), las relacio-nes interpersonales (una pregunta), laconlunicación con otras personas sobre lasexperiencias de intimidación y victimiza-ción (dos preguntas), los sentimientos ha-cia las situaciones de m:tltr.xto (trespreguntas), las causas de maltrato (unapregunta), las estrategias personales e^u-pleadas para com^atir ei pro^lema (i^napregunta) y la valoración de la efectividadde las intervenciones desarrolladas por pa-dres, profesores y/o compañeros para so-lucionar el proUlenia ( tres preguntas). La

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elección de estos contenidos, como ya he-mos apuntado anteriormente, se hizo porconsenso entre un grupo de expertos reco-nocidos dentro de este ámbito de estudio.Junto a estos aspectos, se incluye una pre-gunta sobre el sexo de los alumnos, y en laportada se codifica la edad y curso dequien contesta el cuestionario, que es anó-nimo para favorecer la sinceridad en lasrespuestas.

Construido el instrumento, era necesa-rio empezar a aplicarlo y evaluar su rendi-miento en el estudio del problema. Es loque hemos hecho en el estudio que ahorapresentamos.

MÉ'I'ODO PRIVADO

MUESTRA

El cuestionario se aplicó a 423 alumnos deentre 9 y 16 años de las provincias de Sevillay Granada, procedentes de un centro de pri-maria (4° y 5° de primaria) y otro de secun-daria (1Q, 24, 3° y 4° de ESO) de cada una deellas. Todos procedían de áreas urbanas declase socioeconónrica baja. La composiciónde la muestra se realizó con fines de valida-ción, ya que estábamos especialmente inte-resados en conocer el comportanúento delinstrumento en el espectro de edades para elque estaba diseñado. Los centros elegidosfueron seleccionados por hal^er mostrado alequipo de investigadores interés en ser ex-plorados. De los cuestionarios aplicados seelin^inaron por inconsistencia en las respues-tas 27 (6,38% del total). La muestra resultantequedó, por tanto, en 396 alumnos (201alumnas y 195 alumnos) repartidos de igualfomia entre los diferentes cursos.

PROCEDIMIEN'PO DE APLICACIÓN

DEL CUESTIONARIO

La aplicación del cuestionario estuvo pre-cedida por una discusión en el aula con elgrupo de aproximadamente 15 ntinutos,en la que se aclaró qué se entiende por si-

tuaciones de maltrato entre escolares. Eneste debate se aportaban y comentabanejemplos de episodios que suponían mal-trato y otros que no lo eran. Esta decisiónse tomó para aumentar la valiclez cle lasrespuestas de los alumnos. De hecho, du-rante el tiempo en que se realizó el cues-tionario (entre 15 y 30 minutos) el númerode preguntas sobre el concepto de maltra-to se redujo considerablemente en compa-ración con aplicaciones anteriores.

RESULTAD05

Con el fin de exponer los resultados obte-nidos con la mayor claridad posible, altiempo que intentamos otorgarles valorpsicológico, analizaremos los datos alrede-dor de seis campos de contenido queabarcan las cuestiones incluidas en elcuestionario. Este sistema, que ya hemosutilizado previamente (Ortega, 1994a y b;Mora-Merchán y Ortega, 1995) nos per-mite agrupar las respuestas de los escola-res en unidades con un significado comúnque dan sentido a los análisis realizados.En este trabajo, organizaremos los datos al-rededor de los siguientes campos: implica-ción en el problema; tipos de maltrato ylugares de riesgo; dimensión social delfenómeno (redes de apoyo y agresión);respuesta de los alumnos/as protagonis-tas ante el problema (emociones, con-ductas y comunicación); la reacción delos demás ante el problema (intervención ycomunicación); y atribución de causas. To-dos los campos serán analizados al mismotiempo teniendo en cuenta el género y laedad de los escolares.

LA IMPLICACION EN EL PROBLEMA

De acuerdo con los criterios de identifica-ción ya establecidos en la literatura (Wliit-ney y Smith, 1993) podemos distinguir tresniveles de implicación de los alumnos: losno implicados, tos implicados moderados

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y los implicados severos. La determinaciónde este perfil se consigue, en nuestro ins-trumento, cruzando las preguntas que ha-cen relación a la participación comovíctima y como agresor en episodios demaltrato (preguntas 3 y 18, respectivamen-

te). Como resultado de este cruce pode-mos distinguir cuatro tipos de alumnos:espectadores -ciefinidos por una implica-

ción nula u ocasiona! en cualquiera de susvertientes-, víctimas, intimidadores e inti-midadores victimizados -que compartenparticipación en ambas caras del proble-ma-. En la tabla I se presenta la distribu-ción de la muestra dentro de estos tipos yse toma en consideración si la implicaciónen cada uno de estos papeles es de carác-ter moderado o severo:

TABLA IGrados de implicactón en e! problema

II►ZPLICAC14N COMO VÍCTIMAPRIVADO

No hay Ocaslonal Moderacia Grave

No hayEspectadores VíctJmas Víctimas

(904'0) moderadas (2,4'3'0) severas (2,6^Ya)

IMPLICAC16N Indmidadores Intlmldadores

COMO Moderada moderados victimizados

pVTIlKIDADOg (1,84%) tnoderados (0,3oYo)

Intimidadores]ntimidadores

Grave^veros (2 14'0)

vlctimizados, severos (0,84^b)

La distribución de los perfiles de impli-cación sufrió variaciones significativas(p,05 en la ji-cuadrado) en función de lavariable curso. Las víctimas, tanto severascomo moderadas, experimentan un des-censo progresivo que llega hasta la desa-parición en el caso de las víctintas severas.Por el contrario, los intimidadores severos,aunque disntinuyen en núttiero, ntantie-nen niveles de presencia apreciables a lolargo de toda la muestra. Los intimidadoresmoderados, en cambio, llegan a desapare-cer en los cursos más elevados, aunqueeste descenso no se produce cíe forntacontinua sino en diente de sierra, con unalto nivel de implicados en 2° de ESO(5%). Por su parte, los intimidadores victi-mizados, severos y moderados, presentanniveles muy bajos de aparición clttrantetoda la muestra, con pequeños repuntes enZ° y 3° de ESO. Como consecuencia de es-

tas variaciones, el nítntero de espectadoresaumenta de fontta progresiva hasta situar-se alrededor del 95°Yo, si bien en 2° de ESOse experimenta un ligero descenso(83,8%). El género de los alumnos, sin ent-bargo, no manifestó influencia significativasobre la tipología.

A la hora de definir el perFil cíe implica-ción como víctima también es necesario con-siderar la duración de las experiencias devictimización. EI análisis de las respuestas delos aluntnos/as nos indica que un tercio cíelas víctimas consideradas severas Ilevan su-friendo esta situación al menos descíe Itaceun año. El caso de los intinticíadores victimi-zados graves es aún más llantativo (el 100ohatirmó vivir episodios de maltrato desde ha-cía varios años). En el caso de los altutt-nos/as con un nivel de implicaciónmoderada se manifestó tantbién la mismatencíencia a la cronificación. Sobre la dura-

i"L7

ción de las experiencias como víctima nose encontraron diferencias significativas enfunción del curso o el género.

TYPOS DE MALTRATO Y LUGARES DE RIF.SGO

Cuando exploramos las formas de agre-sión/intimidación más frecuentes entre losescolares desde el punto de vista de quie-nes las reciben nos encontramos que lasmás comunes son las agresiones verbales(amenazas, meterse con otros, poner mo-tes o reírse de los otros), que constituyenel 31,1% del conjunto de la muestra. La si-guiente en número de apariciones --8,4%-es la agresión indirecta o social (rechazo,aislamiento, rumores, etc.). Las agresionesde naturaleza física son las siguientes,agrupando el 4,8% de las respuestas. Porúltimo, las conductas de robo o destrozode pertenencias suponen el 2%.

Si consideramos el tipo de implicaciónen el problema, encontramos diferencias sig-nificatlvas en algunas de las conductas ex-ploradas. Esto es especialmente relevante enel caso de las agresiones físicas, denunciadassólo por parte de las víctimas severas. Ame-nazas, motes y rumores, sin embargo, sondenunciados tanto por vícdmas como por in-timidadores victimizados. Si tenemos encuenta la variable curso, sólo se presentaronvariaciones destacables <p<0,05) en las agre-siones físicas y en las amenazas, con un pro-gresivo descenso en el número dedenuncias. EI resto de conductas se inantu-vieron estables con el paso de los cursos.Tampoco se encontraron diferencias en fun-ción de la variable género, excepto en laconducta de meterse con otros (p<0,05)donde las chicas víctimas manifiestan unamayor probabilidad de padecerla.

Si vemos el problema desde el papelde los agresores, o dicho de otro modo, sianalizamos los resultados explorando lasrespuestas de quienes intimidan a otroscompañeros, éstas son muy consistentescon los datos anteriores. Las formas deagresión más frecuentemente utilizadas

son las de naturaleza verbal (21,6%). Le si-guen las agresiones indirectas o sociales<4,3%), las físicas (3,8%) y el robo (0,3%). Re-sulta de gran interés analizar los tipos deconducta utilizados en función del perfil deimplicación. En este sentido, el principal re-sultado es el uso de la agresión física única-mente por parte de los intinúdadores, tantoseveros como moderados, y no por los inti-midadores victimizados. La agresión verbales para todos los implicados la más utilizada.

La influencia del factor curso sólo apa-rece con claridad (p<0,05) en el caso de lasamenazas: se produce un descenso conti-nuo que termina con la desaparición deeste tipo de conductas en 4° de ESO. El gé-nero también mostró una influencia signifi-cativa en las conductas de agresión física yponer motes o reírse de los demás, aunquecon signos diferentes. En el caso de las in-timidaciones físicas, resultaron ser los inti-nvdadores varones los que más utilizaUaneste medio. Todo lo contrario sucedió enel caso de los motes o conductas orienta-das a reírse de otros compañeros, dondelas chicas destacaban.

El análisis de los lugares de riesgo esuna cuestión de especial relevancia de caraa la intervención y prevención de las con-ductas de malos tratos entre escolares, yaque es necesario determinar en qué luga-res se dan estos episodios con mayor fre-cuencia. Las respuestas de los alumnosidentifican dos espacios como claramentemás conflictivos que el resto: la clase,18,8% y el recreo, 16,3%. Otros lugares, pa-sillos (4,8%), servicios (0,3%) u otros espa-cios (2%) tienen menos importancia decara a la aparición de episodios problemá-ticos. La variable curso sólo mostró in-fluencia significativa (p<0,00001) en lasrespuestas que marcaban el recreo comolugar de riesgo. La información de losalumnos mostró un claro descenso con laedad, posiblemente por la menor utiliza-ción que hacen los alumnos de mayoredad de este espacio (deUido a aspectosorganizativos de los centros, la posibilidad

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de salir del centro durante este tiempo ensecundaria, etc.). El factor género no mos-tró diferencias significativas.

LA DIhtENS16N SOCIAI. DEL PENÓMENO

En este cuestionario, como en todos loscuestionarios generales usados hasta aho-ra, la información proviene de todos losescolares del aula sin excepción, lo que enuna distribución de papeles como la quehemos considerado para definir el proble-ma, supone que hay al menos tres grandesfuentes: las víctimas, los intimidadores ylos espectadores (éstos, a su vez, con dis-tinto grado de implicación: los inocentes ytotalmente ajenos, los que apoyan la acti-

tud del agresor o estimulan su actuación, ylos que ayudan eficazmente a las víctimas),siendo el análisis posterior el que discrimi-na su participación. Aunque para otros fi-nes, COI110 la intervención edUCativcl, esnecesario un reparto más sofisticado depapeles, para los estudios exploratorios ydescriptivos -en los que el instrumentomás idóneo es el cuestionario- es más eco-nómico y clarificador un número más pe-queño de papeles. En nuestro caso, liemostomado en consideración los papeles antesenunciados. De este modo, podemos dis-tinguir con más claridad la inf7uencia cíevariables gruesas como el género, la edady los tipos de agresión.

TABLA IIKedes de amistad

No tengo ami^os Tengo un buen anilgo Tengo entre 2 y Sbuenos ami^os

1'ettgo más de Sbuenos amigos

3,64'0 7,99^0 41,84'0 46,7%

El análisis de las estructuras grupalesque se ponen en marcha durante los episo-dios de intitnidación o maltrato ha sido rea-lir.ado desde una doble perspectiva. Enprimer lugar, las redes de apoyo social: elnúmero de amigos/as que tiene cada unode los perfiles de ímplicación. En segundolugar, las agrupaciones que forinan losagresores. Si nos centratnos en las redes deamistad, no encontramos diferencias enfunción del tipo de implicación o género(ver tabla II).

Sólo se encontraron diferencias signifi-cativas al tener en consideración la varia-ble curso (p<0,005). En este sentido,llaman la atención los resultados que seencuentran en la secundaria. En 24 curso,por ejemplo, se encuentra la mitad de losalumnos/as que infornta no tcner amigos,y el resto se reparte cntre 3Q y 4^ curso.Igualmente, sc apreci^t que la ntayar con-centración de alumnos que afirnta tenc^r un

solo amigo o participar en redes restringi-das de amistad se encuentra en EducaciónSecundaria Obligatoria; si bien en estecaso las diferencias en relación con loscursos de primaria son menores. La ten-dencia se invierte cuando se trata de redessociales de más de cinco amigos/as. Eneste caso, son los alumnos/as de primarialos que más suelen participar de estructu-ras extensas, aunque también se aprecianaltos niveles de participación en algunoscursos de secundaria (57% en 2° de secun-cíaria).

También hemos evaluado las estructu-ras grupales de agresión, recabando nue-vamente inforntación de los principalesparticipantes, intimid^dores y víctimas. Ia-tas últimas, afinnan --en la mayoría dc loscasos (16,2%)- yue ►as agresianes las co-ntetc sólo una persona. Por el contrario, un14,2^% de la muestr.i responde clue las rea-liza un grupo cle contpai^cros, porcen^:^jc

^ ^<^

compuesto por las opciones: de 2 a 3 per-sonas (11,9%), de 4 a 6(1,5%) y más de 6<0,8%). A1 tener en cuenta el grado de im-plicación de los alumnos se han encontra-do diferencias significativas <p<0,00001}.Mientras que los perfiles severos tienden aser maltratados por más de un compañero,un 80% de las víctimas y un 66,7% de losintimidadores victimizados; los perfilesmoderados, así como los espectadores quese convierten en víctimas ocasionales, suelenser rnaltratados por un único intimidador. Alana.lizar las respuestas en función de las varia-bles género y curso no se han encontrado di-ferencias significadvas entre grupos.

Cuando se ha preguntado a los inúmi-dadores si suelen intimidar a sus compañe-ros solos o en grupo, los resultados seasemejan considerablemente a las respues-tas de las víctimas. El 12,6% afirma actuarsolo, el 7,9% junto a uno o dos, el 4,2%con un grupo de tres a cinco compañerosy el 1% con más de cinco alumnos; lo quesignifica que un 13,1% de los alumnos con-fiesa intimidar a sus compañeros en grupo.A1 analizar la respuesta en función de lavariable género se encuentran diferenciasestadísticamente significativas. Mientrasque los chicos confiesan actuar en solitarioo en grupos amplios (más de tres alum-nos); las chicas afirman no actuar solas,sino en grupos, si bien éstos, a diferenciacon lo que sucede con los chicos, son detamaño reducido (entre 1 y 5)•

Un último aspecto que hemos evalua-do, dentro de este bloque, es si existe o nopreferencia en los agresores por intimidara compañeros del mismo sexo. Los resulta-dos nos indican que, tanto en chicas comoen chicos, el mayor número de agresioneslas protagonixan estos últimos. Pero, sinembargo, sí existe una tendencia aprecia-bíe a ser intimidado por compañeros delmismo sexo. De modo que las diferenciasentre el número de agresiones realizadaspor alumnos o alumnas son significativa-mente menores en el caso de las chicasvíctimas que en el de los chicos (p<0,005).

RESHJESI'A DE L05 AixlMN06/AS PROTAGONLSTAS

DEL PROBLEMA AN1^ EL MISMO

EI análisis de las respuestas de los alum-noslas ante el problema se ha realizadodesde múltiples planos. En primer lugar seconsideran las emociones que se desarro-llan ante el problema. Esto se consiguepreguntando a todos los alumnos/as desdeel papel que cada uno juega en el proble-ma. En segundo lugar, las conductas quelos alumnos/as desarrollan para combatirel problema, con especial atención a lasque utilizan las víctimas cuando son intimi-dados. Por último, estudiaremos si las víc-timas comentan con otras personas susexperiencias de maltrato.

Cuando se pregunta a los escolares so-bre sus sentimientos cuando son maltrata-dos, el más común es el malestar por lasituación vivida <18,2%). EI 9,2% se sintiótriste y el 4,1% impotente e indefenso.También se aprecia que un porcentaje im-portante (7,2%) de ellos/as se encontrabapreocupado por lo que dirían las demás.Por último, e17,7% de los que liabían sufri-do victimizaciones esporádicas manifestóno haber sentido nada.

Centrándonos en aquellos que manifies-tan un grado de implicación moderado o se-vero, apreciamos que la preocupación por loqué dirán los otros se agluúna en el lado delas víctimas -tanto severas como modera-das- y no es un senúmiento propio de los in-timidadores victimizados. Por último, sepuede ver que el senúnllento de tristeza esmás característico en los perfiles severos, ytiene menor significación en los moderados.

No se encontraron diferencias signifi-cativas en función del curso y el género delos alumnos, excepto en la respuesta mestento impotente, nadie ptr.ede qytedarnae,donde sí se apreciaron variaciones debidasal sexa de los alumnos (p<0,05). Esta op-ción fue elegida por el 50% de !as alumnasque sufrían los malos tratos de sus compa-ñeros, mientras que sólo fue seleccionadapor un 7,7°to de los chicos.

330

Continuando con la exploración de lossentimientos, entre los espectadores el senti-miento más repeticio es el de pena por lasvíctimas (45,8%); seguido -en orden cíe fre-cuencia- por: sentirse mal (28,9%), miedo deque les pasara a ellos (16,4%), pena por losque maltratan (12,3%), tristeza (11,8%), nosentir nada (4,1%), hacerse el distrafdo (2%),sentirse bien (1%). La variable curso muestrasu influencia en las opciones trtve miedo deqrte me pasara a mí (p<0,05) y me dio penade las personas qr^e estaban siendo maltrata-dcu (p<0,001). En el primer caso, el nútnerode alumrtos que perciben la posibilidad deser víctimas disminuye a medida que vanavanzada en la etapa educaŭva en la que seencuentran. En el segundo caso, se produceun claro aumento liasta la ESU y se mandeneestable a!o largo de esta etapa,

EI factor género influyó de forma sig-nificativa en tres de las opciones de res-puesta. La primera -rne serttí ntal (p<0,05}-fue elegida fundamentalmente por las chicas(33,7%frente al 24%>). Lo mismo sucedió conlos sentimientos de pena por las víctimas(53,3% de las alumnas frente al 38% de losalumnos; p<0,005). Por ú ltimo, también seapreciaron diferencias (p<0,05) entre losalumnos que afirmaron sentirse bien al ob-

servar episodios de victimización, ya queen este caso fueron los chicos los que másseleccionaron esta opción (2,1% frente a laausencia de elecciones en las chicas).

EI tipo de implicación mostró cíiferen-cias significativas (p<0,00001) en dos delas opciones. La respuesta rrte bice el dis-trc^ído nunca fue elegida por las víctimas ysí lo fue por espectadores (1,8% de estegrupo de alumnos), intimidadores severos(12,5%) e intimidadores victimizados mo-derados (100%). Algo siniilar sucede en lasegunda de las opciones en la que se apre-cian diferencias significativas -nte sentíbtert-, ya que sólo los espectadores (0,6%)y especialmente los intin^idadores severos(25%) la seleccionaron. Entre los intintida-dores, la respuesta más escogida dependedel tipo dc implicación que los alumnospresentan. En la tabla 111 podemos apreciarlos resultados.

El curso sólo influyó de forma signifi-cativa (p<0,05) cuando se trató de la op-ción rne preocttpo por lo qtte pt^ed^ut decirlos,t^rofeso^•es o los padres. En este caso, elsentimiento sólo aparecc en los primeroscursos de cada nivel educativo estudi:xlo.El género no mosU•ó influencia significativaen ninguna de las opciones.

'I'AI3l.A I[ISerttinttc^rttos qrre experrmerttan !os irttirrtidadores

Intitnidadores Intimldadores InlinUdadores Litímidadores

modcrados sevcros vlctlmlzuckrs vlcttmL'cadosmoderaclos scvcros

Me sentt su erior - _ 33.3<y^

Me divierto 14,3"/0 75^^ 1(^Yo

Se lo merecen 28 G^Yo _ _

Nada 28 G^^^ Z5'%^ IOC^Yo

Me preocupa quedlrán los adultos 14,3^Yo 37,5% - -

Mledo,me puccicn - 1 L,5'Yo - 3 i, i'Yohacer lo mismo

Mal 14 3^/0 - 6G 7°/^

Pena orcllos Zr3,G% _ _ ;^.;ry„

3il

TamUién se preguntó a los alutnnos/as los alumnos aparecen a continuación en laqué hacian cuando presenciaban una si- taUla IV.tuación de intitnidación. Las respuestas de

TABLA IVActitr^id de los espect^dores ante el problema

ZQué haccs cuancio vcs que intLnildan a otros?

Intento arar la situación hablando con los intimidadores 47,4%

Intento no im licanne 24,49^0

Se lo cuento a un adulto 19,246

PTo ha o nada r ue me usta la situaclón 3,146

A do a los ue intimidan 2,S^Yo

Yo inicio la intimidación 1,S^Yo

Yo también lo ha o 1%

bie obli an a intlmidar 0,8^Yo

Las conductas de ayuda a los que mal-tratan, o en su caso, de maltrato directo es-taban agrupadas fundamentalmente en elgrupo de intimidadores e intimidadoresvictimizados severos; aunque también seapreciaban, de forma muy reducida, en es-pectadores. Por el contrario, en las con-ductas que tienen como objetivo detener lasituación, la mayoría de las respuestas seaglutinaban en el lado de las víctimas y losespectadores, y eran poco representativaso inexistentes en los intimidadores e inti-midadores victimizados.

La influencia del eurso adquiría parti-cular importancia en las opciones intentoqicedarrne fr4er^ <p<0,05), ya que el el nú-mero de elecciones aumentaba con laedad hasta llegar a los últimos cursos de laESO; y se lo cuento a un adulto para quedetenga la situación (p<0,00001), que dis-minuye claramente con la edad. El génerotambién afecta a la distribución de algunasrespuestas: el desarrollo de concíuctas demaltrato o colaboración es el preferido porlos chicos, tnientras que la opción de avi-sar a los adultos es !a seleccionada por laschicas principalmente.

La segunda de las preguntas sobre lasconductas que desarrollan los alumnosante el problema se centra en las estrate-gias que ponen en marcha para resolver lasituación cuando están implicados cotnovíctimas. Entre todas las opciones, las res-puestas más comunes son ignorar a losagresores (10,4%) y defencterse de los ata-ques (10,1%). Menos utilizadas son: inten-tar no pensar en lo suceclido (6,1%), decirque les dejen (2,7%), pedir ayuda a unadulto (2,^%}, llorar (1,6%), huir <1,6%) ypedir ayuda a un amigo (1,1%). En la tablaV aparece la distribución de respuestas enfunción del perfil de los alumnos/as.

A la vista de estos resultados, podría-mos entender que las estrategias utilizadaspor las víctimas deben ser mcnos efertiv:ts,si bien se da la circunstancia de que éstasson también seleccionadas por los especta-dores, que son chicos/as que suelen teneréxito en eludir las situaciones de intimida-ción. `I'ambién es interesante oUservar elhecho de que, excepto las víctimas, los cle-más alumnos/as suelen acudir a los aiui-gos/as y apoyarse en ellos para defendersede las intímidaciones cte otrosJas. I^ado

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TAí3LA VEstrategias de los alrrmnos implicados cosno víctinaas

Víct. Víct. ^peC^ In[ím. Intim, Intim-víct. Inlim-víctseveras moderada9 moderacios severos modcrrdos sevcros

Lloiar - 11,1^Yo 1,2% - - - -

Huir - - 1.5% - - - -

No pensar _ 33,3^0 44'05 16 7% - 100% -en la sltuacídn , ,

Noecharles 20q•o 11,14^0 10,84'0 - - - -cuenta

^ ^e ^ 40^Yo 11,19'0 1,84^0 - - - 33,396en

Podir AWda A - - 0,34% 1G,79^o 12,54'0 - 33,3%

I^dlr ajvdA a204% - 2 1% - - - -adultos

,

Defendet^e 20^Yo 22,24'0 9^Yo 50% - - 33,3%

que, CorilO hemOS V1S[O an[erlofnlen[e, n0

se aprecian diferencias significativas en elnúmero de amigos/as que unos y otros po-seen, deberíamos pensar que la diferenciaestá en las características de los vínculosamistosos, y no en el número; o bien, enque las víctimas no despliegan estrategiaspara ser ayudados por sus amigos. En todocaso, éste es uno de los aspectos más im-portantes del problema; sin enlbargo, nose puede profundizar en él con métodosdescriptivos simples, como el cuestionario.No se apreciaron diferencias significativasen función del curso y género entre losalumnos que sufrían los ataques de suscompañeros.

Por último, dentro de este bloque pro-fundizaremos en una de las estrategias in-cluidas en la pregunta anterior: ladenuncia de lo sucedicío a otros. Las per-sonas más elegidas para este cometido sonlos padres y los amigos (ambos en un12,2% de los casos). Sin embargo, un 9,9%de los alumnos afirma que aunque ha sidomaltratado no se lo ha comentado a nadie.Otras elecciones son los profesores (C,6%),los hermanos (3,C%) y otras personas

(1,5%). No se han encontrado diferenciassignificativas en función cíel tipo cíe impli-cación, el curso o género.

Para cotnprender mejor la dinámicadel pro^lema es necesario evaluar cu^l esla respuesta que todos los implicados (pa-dres, profesores e iguales) dan a los episo-dios de maltrato e intimicíación. junto aesta información, en el cuestionario se hainctuido una valoración de los aluntnos so-bre la efectividad de estas conductas.

Si se explora la respuesta de los profe-sores, éstos -en la mayoría de los casos-señalan que no conocían el problema(15,7%). Junto a este grupo un 3,6'% afirmaque, aún sa^iéndolo, tampoco intervinie-ron. Cuando los profesores intervienen, lapercepción de su efectividad es variable.La mayoría considera que ln intervenciónde los profesores tiene éxito <8,5%); el3,4% cree que no influye; y el 1,3% restan-te entiende que la actuación del profesorsirve para que la situación vaya a peor. Nose Ilan encontrado diferencias significati-vas en función del género, curso y gradode implicación en el problema. No obstnn-te, debemos señalar que la percepción de

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las víctimas sobre la actuación del profeso-rado es, en general, positiva, tanto por suimplicación como por su efectividad. Encambio, los intimidadores victimizados po-seen una valoración negativa; bien porqueperciben que los profesores ignoran susproblemas, bien porque cuando han inter-venido la situación ha empeoracio. En rela-ción con el curso, los alumnos percibenque los profesores son cada vez menosconscientes de la problematica de malostratos. Sin embargo, los alumnos de ESOvaloran más positivamente la intervenciónde sus profesores que los de primaria.

Cuando se pregunta sobre la interven-ción de la familia ante el problema se en-cuentran resultados muy similares a losdescritos para los profesores. EI 15,5% creeque su familia no ha hecho nada porquedesconoce el problema. EI 5,2% afirma, sinembargo, que su familia no ha actuadoaunque sí conocía lo que le pasaba. AIigual que sucedía con los profesores, larnayoría de las actuaciones de la familia seperciben como positivas (8,3%). El 2,1%piensa que la intervención de la fanŭlia nosunió efecto y, por último, el 0,8% entiendeque la situación fue a peor. No había dife-rencias significativas en función del tipo dealumno, aunque liay que señalar que los in-timidadores victimizados suelen concentrarsus respuestas en dos de las opciones: la fa-milia no conoce el problema, y cuando inter-viene no obtiene resultados. Tampoco seapreciaron diferencias significativas en fun-ción de las variables género y curso.

Por su parte, los iguales, a diferenciade los adultos, suelen implicarse más en ladetención del problema de los malos tratos<según los informes el 18,9% actúa para ata-jar los episodios de violencia). No obstante,al igual que en los casos anteriores, esta ac-tuación no siempre es considerada positiva.El 13,4% informa una reducdón o desapari-dón del problema, nŭentras que el 3,9% afir-ma que no se han experimentado cambios,y el 1,6% cree que la situación fue a peor.También se encuentra un 12,4% de alumnos

que dice que sus compañeros no intervinie-ron (e18,5% lo atribuyó a desconocintiento delo que pasaba). No se encont<-aron diferenciassignificativas al considerar las variables curso,género y nivel de implicación.

La última cuestión que exploraremosen este bloque ticne que ver con las res-puestas a las conductas de intimidacióndesde el punto de vista de quienes maltra-tan a otros escolares. La mayor parte deellos afirma que nadie les ha dicho nadapor sus actos (10,9%). Los iguales son quie-nes más veces comentan con los intinúdado-res sus conductas (6,9%), seguidos porprofesores (4,8%) y padres (4,1%). Los her-manos (1,8%) y otras personas (1,3%) son losque han hablacío con ellos en menos ocasio-nes. No se apreciaron diferencias signiticati-vas cuando analizamos las variables curso,género o tipo de alumno. No obstante, eneste último caso sc observa cómo los tiposseveros presentan los mayores niveles derespuesta en la opción nadie rrre !^a dichonada (62,5% de los intimidadores y 33,3%de los intimidadores victimizados), lo quepodría estar reforzando en parte sus mode-los de comportamiento.

LAS CAUSAS DEL MAL71tr1T0

En el análisis de las causas, los alunulos mues-tran un elevado grado de dispersión en susrespuestas, posiblemente debido a la variadanaturaleza clel problema. La mayoría cle lasrespuestas (31%) señalan que los escolaresdesconocen las razones por las que el mnltci-to se ha llevaclo a cabo. la búsquecla cle la po-pularidad es la razón más apuntada, yconstituye el 21% de las respuestas. Otr.ts ci-zones son: por•gt^esat rrt^ufiieryes(13,^%), /^r•bacer r̂rraa fir•orrta (11,6%), porqrrelcu víctirrtnssort di/^erer^tes a las derrttu contparieros (6,S%),por•q^re las víctiruas bau prouocado <4^%), por,centirse sr^pe►•tores (3,1%), por^r^e las r^íctinuuse lo rrter•ecen (1,4%), por e►tvidia (0,9^%), yotras rz^zones (7,1^%),

EI tipo de implicación de los alumnosintrodujo diferencias signif^icativas en la

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distribución de las respuestas (p<0,05)• Labúsqueda de la popularidad se señaló fun-damentalmente por víctimas y espectado-res. La idea de debilidad en las víctimases un rasgo característico de las víctimasseveras (30%). Sin embargo, la idea de lavictimización como broma es marcada so-bre todo por los intirnidadores (un tercio).Los espectadores son quienes suelen pensarque las características diferenciales de lasvíctímas son las que provocan los malos tra-tos; sin embargo, ésta es una idea que no seve apoyada por los inŭmidadores. Es curiosover cómo las vícŭmas severas e intimidado-res victimizados severos son qt ►ienes más se-ñalan que la intimidación surgió comoresultado de una provocación por su parte.Sin embargo, estos aluntnos no creen que selo hayan merecido, esta causa sólo es seña-lada por lo inŭmidadores moderados. Los es-pectadores son los únicos alumnos quecreen que los inŭmidadores inícían las agre-siones por sentirse superiores.

También el curso mostró diferencias sig-nificaŭvas (p<0,001). El primer aspecto quellama la atención es el descenso en el núme-ro de alumnos que dice no conocer !as cau-sas de los problemas de malos tratos. Estedato nos indica que los escolares progresanen la construcción de una representaciónmás precisa de este tipo de episodios. Otraopción que disminuye con la edad es la quehace referencia a las provocaciones de lasvícŭmas. Las causas que aumentan en el nú-mero de elecciones son: por hacer rrna bro-ma y por ser mírs popr^lares. Por último, elgénero mostró, a su vez, influencias signifi-caŭvas (p<0,0p5). Las diferencias nrás irnpor-tantes aparecen en las opciones porqrsetienen mús fiserza y para bacer r^r:a broma,más elegidas por los clvcos; y para ser máspoprrlares, más elegida por las chicas.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El estudio det fenómeno de la agresióngratuita, el acoso, la intimidación, la ame-naza y, en general, los malos tratos entre

escolares es uno de los más complejos pro-blemas con el que nos encontramos en loscentros educativos. Las investigaciones in-forman de manera pertinaz sobre la exis-tencia de un cierto nivel de violencia entreescolares en toda clase de escuelas -cle laspúblicas a las privadas, de las urbanas mar-ginales a las rurales unitarias (Sntith et al.,1999}. Se trata, por tanto, de un fenómenoque en alguna medida está generalizado yque, seguramente, se ha producido siempreallí donde se han concentrado clvcos/as deedad escolar y han organizado sus propiasnormas de convivencía. Sin embargo, la sen-sibilidad moral que hoy tnanifestamos antelos fenómenos de violencia y el avance en lainvesŭgación en el área de la Psicología de laEducación nos han ayudado a tomar con-ciencia de un problema complejo que puededañar de forma importante y quizá irre-versible a algunos de nuestros escolares.

Según los resultados de nuestro estu-dio, el porcentaje de víctimas y agresoresseveros no alcanza índices muy altos <alre-dedor de un 5%), lo que no es alarmanteen términos estadísticos, aunque sin dudaes una verdadera crueldad en términos rea-les. A pesar de que son las víctimas y losagresores severamente implicados los quemás nos deben preocupar, no deja de serun motivo de desasosiego saber que hayotro 5% de chicos/as que están viviendolas situaciones de rnalos tratos de formamoderada, alumnos y alumnas que quizáno todos los días, pero sí frecuentementetienen contacto con el problema. Estos nú-meros nos vienen a decir que en cada cla-se hay dos o tres chicos/as que están siendovícŭmas de uno de sus compañeros/as o deun gnrpo de ellos. Esta participación, inde-pendíentemente de cuál sea el lado en elque uno se involucre, Ueva consigo un malpronósŭco en cuanto al equilibro psicológi-co del escolar y a la educación que sc supo-ne debemos proporcionar en nuestrasescuelas.

L'stos datos suponen un significativodescenso rn relación con estudios previos

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realizados por nuestro grupo (18,3%; Orte-ga y Mora-Merchán, 1997)• No obstante,entendetnos que estas diferencias se de-ben más a un logro en el perfeccionamien-to del sistema de medida y a los avancesen la coneeptualización del problema y elrigor en su definición. En los primeros es-tudios, hemos utilizado el cuestionarioDan Olwez^s (1989), a partir del cual no re-sulta fácil hacer una buena discriminaciónentre presencia severa del fenómeno ypresencia menos severa. El instrumentoque hemos utilizado aquí, nos permite dis-tinguir sin ambigiiedad entre tres catego-rías de maltrato en términos de lafrecuencia con la que éste ocurre. La pri-mera de ellas supone la ausencia de mal-trato, y se incluye en este grupo a aquellosalumnos que afirman no haber sido nuncamaltratados o que lo han sido únicamenteuna o dos veces en los ú}timos tres meses(ya que uno de los criterios para poder ha-blar de malos tratos entre escolares es unaparticipación frecuente). La segunda cate-goría engloba a los alumnos que informanuna participación moderada (entre tres yseis veces en el último trimestre, es decir,entre una y dos veces al mes). Dentro de laúltima categoría se incluye a los afectadosde forma severa (con itnplicación al menosuna vez a la semana o más frecuentemen-te). El análisis de la consistencia de las res-puestas también ha reducido el número dealumnos implicados, en este caso debido ala elitninación de aquellos estudiantes quehan afirmado de forma no fiable -inconsis-tente en las distintas preguntas del cuestio-nario- estar afectados. Entendemos queesta nueva distribución de papeles de par-ticipación ayuda a clarificar la gravedad olevedad del problema.

Por otro lacío, en estc nuevo estudio ex-ploratorio, se ha puesto un especial énfasis encltic los escolares cíistingan muy claramente elcomportamiento y las actitudes que se requie-ren para catef;oiizar el problema como vercla-d^xo maltrato o aUuso entre compañeros. Loscncargactos de realilar el estudio han insisti-

do, tanto por escrito como verbalmente, enque el esco}ar discrinúne el abuso de cual-quier otro dpo del conflicto entre iguales.Las condiciones internas del fenómeno deabuso: desequilibrio de poder psicológico,físico o social; agresión injustificada y gra-tuita; y prolongada situación de maltrato,prepotencia o abuso han sido insistente-mente explicadas como tres requisitos queseparan el abuso entre escolares de cual-quier otro tipo de conflicto. Esto, unido alriguroso análisis de las respuestas de auto-nonŭnación como víctima o agresor de susiguales, ha proporcionado datos más de-purados. Este trabajo -realizado para redu-cir el número de falsos positivos- puedehaber disminuido el número de alumnosque afirmaba ser víctimas o intimidadoresde sus compañeros, lo que sin duda debeser entendido como un aspecto positivo.

Los datos que ofrece este cuestionarioson igualmente interesantes de cara a las im-plicaciones educativas que posee. En especial,queremos cíestacar, por su novedad en rela-ción con otros instnimentos de medida, elacercanúento que se hace al papel de los es-pectadores en el problen^, grandes olvidadosen instrumentos anteriores, una mejor com-prensión del papel que desempeñan nos per-mite diseñar modelos de intervenciónpreventivos en los que los d ŭcos/as no impli-cados puedan desarrollar actit^ides y compor-tanúentos disuasorios para los agresores, y deayuda real y efectiva hacia las víctimas. Ia in-dusión de preguntas dirigidas a evaluar direc-tamente las estrategias utilizadas por losalumnos y los demás agentes clel entornopara afrontar el pro^lema nos peniŭte apoyarlas iniciativas cíe intervención de los mocielosespontáneos que ya son uqlizados de formaefectiva por los escolares para detener estosfenómenos de violencia injustilicada.

Una información clara y bicn drl'inidaso^re quiénes son de formct pertina•r. vícti-mas de sus compañeros y quíéncs sonagresores nos orienta positivamente haciael empleo de procesos dc intervenricínque, adem:ís cle los gc^nrr:^les Ir.^snclos ^•ii

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la atención a la convivencia, permitan diri-gir el trabajo concreto hacia la reeducaciónde chicos y chicas que están en riesgo desufrir un serio deterioro de su vida social:las víctimas y los agresores. En este senti-do, hernos propuesto programas específi-cos de educación para que las víctimaspuedan autoafirmarse y los agresores desa-rrollar su empatía (Ortega y otros, 1998);sin olvidar los interesantes modelos deprevención, basados en la ayuda entreiguales (Cowie, 1999; Ortega y del Rey,2001).

Por otro lado, este estudio español -pri-mero de los trabajos de indagación sobre elproblema del maltrato que se reali2a con elcuestionario europeo- arroja una informa-ción coherente con los estudios anteriores(Ortega, 1994a y b; Ortega y Mora-Merchán,1997; Olweus, 1993; Smith y Sharp, 1994) enlo básico: tipos de abuso más frecuentes,tendencias evolutivas y de género. Desdeel punto de vista metodológico, nos quedaclaro que estamos todavía algo lejos de ha-ber encontrado los instrumentos y procedi-mientos de medida precisos, pero no cabeduda de que el camino a seguir está enesta línea: en la elaboración cíe herramien-tas adecuadas al problema, y en hacer deellas un uso intercultural que nos permitaponderar el fenómeno en su verdadera di-mensión social y cultura. El cuesdonario eu-ropeo TMR (Ortega, Mora-Merchán y otros,1999) que aquí hemos utilizado nos pareceun paso importante. Ciertamente, éste noes más que un estudio piloto con unamuestra pequeña, pero las tendencias quehan aparecido confirman que estamos enbuen cantino para lograr una comprensiónmás precisa del fenómeno dc los malostratos entre escolares.

I3II3LIOG RAI^ÍA

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