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Sophia

ISSN: 1794-8932

[email protected]

Universidad La Gran Colombia

Colombia

Quiñones C., Jeremias; Bernal Castillo, Edwin; Vallejo T., José Gregorio

AULAS VIRTUALES PARALELAS: UN ESPACIO PARA LA FLEXIBILIZACIÓN, UNA

EXPERIENCIA DE VIRTUALIZACIÓN

Sophia, núm. 2, marzo, 2006, pp. 39-52

Universidad La Gran Colombia

Quindío, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413740745005

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39Revista de Investigaciones U.G.C. // Año 2 Edición No. 2 // Marzo de 2006

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AULAS VIRTUALES PARALELAS:UN ESPACIO PARA LA FLEXIBILIZACIÓN,UNA EXPERIENCIA DE VIRTUALIZACIÓN

Jeremias Quiñones C.*

Edwin Bernal Castillo**

José Gregorio Vallejo T.***

* Licenciado en Ciencias Sociales, Magíster en Educación y Desarrollo Comunitario, candidato a PhD en pedagogía conénfasis en procesos de formación en espacios virtuales. Docente y coordinador de la Tecnología en administraciónde negocios, Universidad Autónoma de Manizales. [email protected]

** Licenciado en Matemáticas y Computación, Candidato a magíster en tecnologías de la información aplicadas a laeducación. Coordinador Unidad de Educación Virtual, Universidad La Gran Colombia Seccional [email protected]

*** Arquitecto, Coordinador Unidad de Educación Virtual, Universidad La Gran Colombia Seccional [email protected]

RESUMEN

El presente artículo recoge la experiencia que sobre los procesos devirtualización viene desarrollando la Universidad La Gran Colombia SeccionalArmenia. Se presenta una metodología denominada Aulas Virtuales paralelasAVP, encaminada a implementar procesos educativos virtuales articulados anuevas formas de flexibilización curricular y el desarrollo del sistema de créditosacadémicos en la educación superior, partiendo de un proceso reflexivo quelleva al docente a repensar sus prácticas desde los escenarios del trabajopresencial y el trabajo independiente articulados al Modelo Educativo Virtualuniversitario llamado SEA-Virtual.

Palabras clave: Rediseño de cursos, flexibilidad, Aulas Virtuales Paralelas -AVP, virtualidad

40 Universidad La Gran Colombia • Seccional Armenia

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ABSTRACT

The present article gathers the experience that on the virtualización processescomes developing to La Gran Colombia University, Armenia. We present a methodologydenominated Parallel Virtual Classrooms (Aulas Virtuales Paralelas AVP), directed toimplement virtual educative processes articulated to new forms of curricular flexibilityand the development of the system of academic credits in the superior education,starting of a reflexive process that takes the educational one to rethink its practicesfrom the scenes of the actual work and the independent work articulated to theEducative Model Virtual called SEA-Virtual.

Key words: Redesign of courses, flexibility, Parallel Virtual Classrooms -PVC, potentiality.

INTRODUCCIÓN

Hasta hace poco tiempo el libroera, y aún lo sigue siendo, el soportebásico sobre el que descansan lasprácticas educativas. La educaciónbasada en el libro, aparte de llevar si-glos de existencia, tiene unas reglasya muy definidas. Por otro lado, la in-tegración del proceso educativo conotros medios, principalmente los elec-trónicos, no había sido masificada de-bido en parte a las dificultades econó-micas generadas por sus costos y enparte a las propias características delos nuevos medios.

Sin embargo, la evolución de latecnología y de los medios está cam-biando las reglas y los equilibrios en-tre las formas de comunicar y, por tan-to, de educar (Martín-Barbero, 2002).Es así como las formas de educación,cuyo componente mediáti-co ha cre-cido, tienen que evolucionar con estarevolución digital y debe responder alas demandas de la sociedad-red (Cas-tells, 1996) so pena de caer en un ana-cronismo tecnológico y cultural.

Este proceso de cambio planteagrandes dificultades y retos a todaslas instancias de la comunidad educa-tiva, siendo los docentes y estudian-tes quienes deben modificar toda unaserie de paradigmas metodológicos ypedagógicos así como adaptarse a unnuevo estadio de relaciones mediadaspor las tecnologías.

Esta realidad y sus circunstanciastienen que ser asumidas por los pro-cesos educativos y sus actores por-que, en cualquier caso, la “contra-edu-cación” (Plasencia, Morgenstern, Bru-sola & Seiz, 2002) que produce el me-dio vital y social tecnologizado en quese desenvuelven los jóvenes es unafuerza que compite con el encausa-miento de saberes propios de los pro-cesos educativos. Por esto, los pro-cesos docentes deben asumir e inte-grar los instrumentos que ya están so-cialmente en contacto con la cotidia-nidad y que, a su vez, son los elemen-tos más atrayentes para la atención yel interés de los niños y jóvenes.

Jeremias Quiñones C., Edwin Bernal Castillo, José Gregorio Vallejo T.


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La comunicación y sus nuevasposibilidades pueden en ser incorpo-rados sin prejuicios a la vida educati-va, con todas las dificultades que elloconlleva y con todos los cambios pa-radigmáticos que han de producirsecomo consecuencia de los procesoseducativos. En sí mismo, este proce-so de incorporación es también un pro-ceso biunívoco de aprendizaje tantopara docentes como para estudiantesya que las interacciones con nuevosmedios y nuevos métodos producensituaciones nuevas con posibilidades noprevistas y con oportunidades insos-pechadas.

La utilización de tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC)abre un panorama caracterizado, en-tre otros, por dos factores: el cambiotecnológico continuado y la readapta-ción positiva constante a nuevas po-sibilidades, lo que conlleva también unaprendizaje continuado. Una conse-cuencia de este proceso es la mayorvelocidad en los procesos de genera-ción, transmisión, utilización y difusiónde nuevos conocimientos.

Las instituciones educativas seven así en el reto de afrontar el crucede las culturas (Pérez, 1998, pp. 11-18), y aprovechar las nuevas posibili-dades que las tecnologías proporcio-nan al proceso educativo, consiguien-do al tiempo el reto de mantener ymejorar la calidad de la educación.

Las IES -Instituciones de Educa-ción Superior- deben hacer frente aNuevas Realidades que trascienden lapreocupaciones locales, generan desa-fíos globales que han incidido en los

procesos de transformación de la acti-vidad académica, en ese sentido el ac-ceso a la educación superior, el finan-ciamiento, la incidencia del desarrolloeconómico y social, la accountability(rendimiento de cuentas en relación ala eficiencia, eficacia y calidad), la au-tonomía, y la internacionalización (edu-cación a distancia y virtual, aprendiza-je electrónico, la aparición de sedes lo-cales y campos satélite, las institucio-nes gemelas, acuerdos de franquiciacon otras instituciones) hacen necesa-ria una reflexión constante acerca delpapel de la universidad y sus compro-misos con la educación superior comoun derecho inalienable.

EL CONTEXTO SOCIALY DE TRABAJO

La situación actual supone hacerfrente al gran desafío de la participa-ción en la competencia tecnológica in-ternacional y el acceso a los merca-dos mundiales. Los países en desarro-llo no pueden descuidar la indiscutibleentrada al universo de la ciencia y latecnología, las empresas intentanabrirse a mercados transnacionalespara colocar en ellos sus servicios yproductos, implementando estrategiasglobales y aumentando su nivel decompetencia.

Colombia, como otros muchospaíses está viviendo una profundatransformación. La globalización, lavida tecnológica y las alianzas a niveluniversal le retan a asegurar la com-petitividad internacional de sus produc-tos, a fomentar el empleo y a elevarla calidad de vida de sus gentes. Esuna necesidad prioritaria en el país me-

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jorar las condiciones de la empresapara hacerla competitiva, allí la capa-citación permanente se vuelve un pro-ceso indispensable. Una empresa nopuede sobrevivir a este nuevo contex-to si no tiene el recurso humano califi-cado y se prepara para el cambio. Si laeducación es tan importante, formar a“más” y “mejor” se convierte en unanecesidad.

Dentro del rápido avance generali-zado de la ciencia y la tecnología, la infor-mática es una de las áreas que han regis-trado mayores avances. El desarrollo dela electrónica y las telecomunicaciones hacreado un nuevo estadio: la sociedad delconocimiento, donde la información estádisponible instantáneamente en cualquierlugar del globo, donde cualquier ejecuti-vo puede estar conectado, a través deInternet, a miles de personas y de orga-nizaciones en el mundo; y donde canti-dades masivas de información relevanteestán disponibles de manera instantáneaen la pantalla del computador.

Así, en el plano educativo, estoscambios abren un nuevo horizonte deposibilidades a la tarea docente que loconduce a replantear y redefinir lastécnicas didácticas tradicionales. Elprofesor puede, además, comunicar-se con sus estudiantes de manera asin-crónica y a distancia ya que sus edu-candos se encuentran geográficamen-te dispersos, se abre un acceso masi-vo a los programas académicos y eli-mina las barreras de edad y ocupa-ción, entre otros. Los estudiantes, asu vez, muy heterogéneos y autóno-mos, forman grupos de aprendizaje,y éste, a la par, se torna cada vez másvisual e interactivo.

Bajo este contexto, la educación vir-tual en Colombia, y en particular, en laUniversidad La Gran Colombia SeccionalArmenia, constituye una oportunidad parael mejoramiento educativo.

CAMINO A LA VIRTUALIZACIÓN

Así, fruto de esta reflexión, surgeal interior de la universidad, la necesi-dad de consolidar procesos educativosvirtuales sólidos que lleven al fortaleci-miento y crecimiento de la calidad edu-cativa apoyada en TICs, surgiendo deesta manera diferentes procesos (de-tallados más adelante) que han resul-tado del análisis hecho a:

• Los documentos de soporte que laUGCA elaboró como diagnóstico yque se corresponden a las memoriasde las mesas itinerantes de las dis-tintas facultades, la matriz DOFA, do-cumento sobre la contextualizaciónde la educación virtual y borrador so-bre el modelo de educación virtual.

• Modelos de educación virtual regio-nales, nacionales e internacionales.

• Modelo pedagógico institucional, lamisión, visión, principios, PEI en ge-neral, lineamientos curriculares, linea-mientos de investigación institucionaly Plan Estratégico de desarrollo2003-2012.

• Diferentes marcos teóricos sobreeducación y pedagogía virtual.

• Un análisis de la plataforma educati-va de la universidad.



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• La capacidad tecnológica que per-mitiera visualizar su alcance y limi-taciones, con miras a la implemen-tación del proceso de virtualización.

• Los actores del proceso.

• La virtualización de un programa depregrado.

LA FLEXIBILIDADEN EL PROCESO

El Decreto 2566 de 2003, ha inte-grado las condiciones mínimas de cali-dad, los créditos académicos y los de-más requisitos para el ofrecimiento ydesarrollo de programas académicos deeducación superior; en consecuencia, seha unificado el lenguaje en los diferen-tes programas de educación superiorpara hacer referencia a la noción de re-gistros calificados, se han establecidocondiciones generales para la puesta enmarcha y funcionamiento de programasy se ha universalizado la noción de cré-dito académico. Ello sustenta aún másla necesidad de integrar en una solapolítica curricular, nuevas formas de tra-bajo académico que garanticen un de-sarrollo en su productividad académica,con estándares de alta calidad y con ungran sentido de pertinencia social.

En esta dirección, se han elabora-do Lineamientos Curriculares (2002) queprivilegien la flexibilidad institucional apartir de nuevas relaciones y articulacio-nes entre las disciplinas del conocimien-to y sus regiones de aplicabilidad. Estoslineamientos están orientados a la re-construcción de propuestas formativasde los programas académicos de la uni-versidad, de manera que respondan a:

• Las perspectivas internacionales dela educación superior.

• Las transformaciones de las profe-siones y disciplinas.

• A los acelerados cambios en el co-nocimiento.

• Las nuevas políticas nacionales enmateria de educación superior y enparticular a los requerimientos deCALIDAD y FLEXIBILIZACIÓN.

• Las tendencias científicas, tecnológi-cas, sociales, culturales y económi-cas, en el ámbito internacional, na-cional y regional.

• El proyecto educativo institucional.

La implementación de créditos aca-démicos en la educación superior haceque la universidad se vea enfrentada anuevos procesos de flexibilización, sien-do las tecnologías de la información yla comunicación el marco ideal para po-tenciarlos. Esta flexibilidad está expre-sada en diferentes ámbitos: FLEXIBILI-DAD ACADÉMICA, FLEXIBILIDAD CURRI-CULAR, FLEXIBILIDAD PEDAGÓGICA,FLEXIBILIDAD ADMINSTRATIVA Y DEGESTIÓN y FLEXIBILIDAD INTERINSTI-TUCIONAL, de las cuales deben darcuenta todas las instancias académicasy administrativas de la institución.

Apuntando hacia este objetivo, laUniversidad, a cargo de la VicerrectoríaAcadémica y la Unidad de Educación Vir-tual, inició el desarrollo de una serie deprocesos que dieran cuenta de estasinstancias. Surgiendo así, la elaboraciónde un diagnóstico institucional que per-



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Esta encuesta arrojó resultadosalrededor de diferentes indicadores: deformación, de uso, de temáticas, deaccesibilidad y de satisfacción en el usode las TIC. Así, la diferencia porcen-tual entre formación recibida dentro yfuera de la universidad no es muygrande en Internet y en Ofimática enlas cuales existe una diferencia del16%. Se esperaba un mayor uso de

paquetes ofimáticos, pero el resulta-do no supera el 4,4% donde sobresa-le el uso de Internet con un 21,8%.Así mismo, se les preguntó a los en-cuestados sobre el uso de las TIC enactividades de docencia y/o activida-des académicas, investigación, proyec-ción social y uso personal, arrojandolos siguientes resultados:

mitiera reconocer el estado y la posi-ción actual de la universidad con res-pecto a la introducción de TIC en losprocesos educativos. Durante estediagnóstico se realizó una encuestaorientada a determinar la apropiación,conocimiento y manejo de las TIC queposeen los diferentes grupos focalesinternos o sub-poblaciones de la uni-versidad de la siguiente forma:

TECNOLOGÍA

Docencia y/oActividadesAcadémicas

Investigación Extensión(Proyección

Social)

UsoPersonal

Docencia y/oActividadesAcadémicas

Investigación Extensión(Proyección

Social)

UsoPersonal

EN LA UNIVERSIDAD FUERA DE LA UNIVERSIDAD


SUBPOBLACION ENCUESTADOS PORC

Estudiantes 113 95,8%

Docentes 22 42,3%

Egresados 32 84,2%

Funcionarios

Administrativos 22 81,5%

Directivos 3 33,3%

Padres de Familia 3 2,5%


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Asimismo la encuesta calificó la calidad del servicio que presta la universidad alos pocos usuarios que hacen uso de estos servicios así:

Estos resultados hicieron que laUniversidad pensara en abordar la for-mulación de un plan que diera cuentadel desarrollo de políticas administrati-vas, de gestión tecnológica, de forma-ción, de investigación, de servicio y di-fusión, que permitieran trazar el rumbode la institución frente al desarrollo deuna Universidad Virtual. Estas políticasdeberían estar delimitadas dentro de unmarco teórico, metodológico y episte-mológico que permitieran desarrollarproyectos y actividades.

Estas necesidades hicieron que launiversidad desarrollara los siguientesprocesos:

1-Un documento denominado PlanMaestro de Virtualización (PMV),como una carta de navegación ad-ministrativa y de gestión que dieracuenta de las fases para un proceso

sólido de introducción de TIC en launiversidad.

2-Un documento-libro denominado“Modelo Educativo Virtual SEA – Vir-tual”, que sirviera como referente teó-rico, metodológico y epistemológicoalrededor de la implementación detecnologías en la educación superior.

3-El desarrollo del proceso denomina-do Proyecto Aulas Virtuales Paralelas(AVP), con docentes de los progra-mas de Ingeniería Agroindustrial (8)y Contaduría Pública (2). Este pro-ceso se encuentra en sus últimas eta-pas de implementación y sirve comoprueba piloto que permita validar losdocumentos anteriormente descritosy el desarrollo de una estrategia deimplementación tecnológica en el aulade clase, enmarcado dentro del sis-tema de créditos académicos, y ge-nerada a partir del siguiente punto.



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4-Desarrollo e implementación del cur-so denominado “Rediseño de la prác-tica docente”, el cual permite al do-cente replantear los procesos alrede-dor de su asignatura, alimentados porla implementación de TICs. Este cur-so arroja como producto un docu-mento por cada asignatura del docen-te y sirve como su referente durantesu periodo académico; éste documen-to permite dar cuenta a la institución,al docente, al mismo estudiante y a lacomunidad de las estrategias peda-gógicas, las competencias, las habili-dades cognitivas, actitudinales y pro-cedimentales, la evaluación y sus cri-terios, los objetivos, la organizaciónde su tiempo, la organización de suscontenidos, el desarrollo de activida-des en sus diferentes tiempos (pre-sencial, independiente y tutorizado),la articulación con los lineamientos ins-titucionales, etc. Es prerrequisito do-cente a la virtualización parcial o totalde su asignatura.

EL REDISEÑO DE LA PRÁCTICADOCENTE

Para ello, la Universidad La GranColombia Seccional Armenia, ha esta-blecido el desarrollo de un programade «Rediseño de la práctica docente»,a fin de garantizar:

• El aprendizaje de conocimientos re-levantes y actualizados.

• El desarrollo de las actitudes y va-lores establecidos en la Misión, lavisión y los valores.

• La capacidad de autoaprendizaje yla adquisición de habilidades que el

desempeño profesional requiere enla actualidad.

• La introducción de procesos didác-ticos que apoyen el desarrollo delperfil del estudiante,

• y el aprovechamiento de los recursosde la nueva tecnología dentro de lapráctica docente, lo que implica evolu-cionar dicha práctica de un modelo tra-dicional a un nuevo modelo más diná-mico, que responda a las exigenciasactuales de la sociedad.

Este rediseño se asume como unproceso creativo y dinámico que per-mite al docente desarrollar el bosque-jo, esbozo, croquis o mapa del am-biente de aprendizaje, como expresiónde las intencionalidades del profesoren tensión con las intenciones institu-cionales y la enseñanza del área deconocimiento respectivo.

El rediseño en la UGC busca hacerposible la implementación de créditosacadémicos, los procesos de acredita-ción, así como la virtualización del pro-ceso académico. Se busca que el do-cente de una manera coherente logreprecisar su trabajo presencial, las activi-dades independientes y el trabajo tuto-rizado que debe realizar el estudiante.

Desde esta perspectiva el redise-ño de cursos parte de una reflexiónde carácter epistemológica que deberealizar el docente a fin de conectarsu trabajo de aula de clase a las in-tenciones institucionales expresadasen la misión, visión y valores, lo queimplica un pensar permanente su que-hacer académico en la universidad.



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El rediseño de cursos comprendetres etapas:

• Prediseño, que tiene como propó-sito la identificación del modelo di-dáctico que privilegia el docente, elanálisis del objeto de estudio de laprofesión o disciplina y el análisis delos procesos de enseñabilidad en elárea profesional o disciplinar espe-cífica. Como producto los docentesformularán un prediseño con baseen el análisis de competencias y ob-jetivos, organización de contenidos(problemas, hipótesis), estrategiasde enseñanza aprendizaje y evalua-ción.

• Desarrollo, tiene como propósitola adaptación y reconstrucción deldiseño con base en el trabajo delaula de clase y la argumentación delos procesos de enseñabilidad en laprofesión o disciplina. Como produc-tos de esta etapa se tendrá un di-seño de curso adaptado y evalua-do por los estudiantes y un textoargumentativo del rediseño en ladimensión temática y epistemoló-gica.

• Certificación, esta etapa tienecomo propósito la validación del di-seño por pares académicos y la in-terpretación de los procesos de en-señabilidad de la profesión o disci-plina. Como productos de esta eta-pa se tendría el diseño del curso vir-tual y un texto comprensivo del re-diseño del curso en la dimensión di-dáctica.

AULAS VIRTUALES PARALELASAVP

Después de revisar los resultadosde la encuesta y compartirlos con lasdirectivas de la Universidad, se tomala decisión de implementar un proce-so de virtualización por niveles, dan-do inicio a la modalidad presencial conmediación tecnológica, a lo que la uni-versidad denominó Aulas Virtuales Pa-ralelas –AVP1 , las cuales permitiríanarticular el trabajo independiente y tu-torizado que el Docente programacomo parte del sistema de créditos.El siguiente gráfico muestra el alcancede las AVP en el proceso de enseñan-za-aprendizaje bajo la articulación delsistema de créditos académicos.

Como resultado de esta decisiónse hace indispensable la organización deltrabajo que el docente realiza en el aulade clase, por lo que se decideimplementar la estrategia de rediseñode la práctica docente como condiciónpara:

• Desarrollar el sistema de créditos:Deja visible al docente, al estudiantey a la misma universidad las estrate-gias pedagógicas, las competencias,las habilidades cognitivas, actitudina-les y procedimentales que se buscafortalecer en el estudiante, la eva-

1 Un aula virtual hace referencia a un conjuntode actividades con un alto ingrediente comuni-cativo que de otro modo, es decir, sin la existen-cia del computador conectado a la red, no ten-drían el sentido que adquiere en el contexto au-téntico que proporciona la tecnología. Esta es lagran diferencia entre un aula virtual y una pre-sencial junto con las posibilidades educativas queofrece de flexibilización de los itinerarios perso-nales y el desarrollo de capacidades de tipoexploratorio, procesual y de visualización.



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luación, los criterios de evaluación,los objetivos, la organización de sutiempo, la organización de conteni-dos (básicos y complementarios), eldesarrollo de actividades en sus dife-rentes tiempos (presencial, indepen-diente y tutorizado) la articulación conlos lineamientos institucionales, etc.Esto pone en evidencia el currículo.

• Hacer posible la flexibilización cu-rricular: Permitiéndole al alumno ac-ceder al conocimiento por diferentesmedios, en diferentes contextos, fo-mentando la autonomía y el aprendi-zaje colaborativo, acordes a su pro-pio ritmo. El fortalecimiento y desa-rrollo de créditos académicos obligaa la institución a flexibilizar, además,lo administrativo, lo académico, lopedagógico, lo institucional y hastalo interinstitucional, generando, así,espacios para el desarrollo de un pro-fesional acorde a los nuevos retossociales.

• Aportar una herramienta que ga-rantice la acreditación de los pro-gramas: Al explicitar el contenido de

cada una de sus asignaturas bajo elsistema de créditos académicos, elprofesor da cuenta de ello y articulasus intenciones a las intenciones ins-titucionales y las intenciones del pro-grama académico, siendo este as-pecto una de los primeras condicio-nes que un par evaluador revisa cuan-do llega a una institución.

• Virtualizar programas académi-cos: un plan de virtualización por ni-veles, le permite al docente adquiriruna experticia tecnológica, una for-ma de contratación diferente (porobjetivos y no por tiempo) y un de-sarrollo de habilidades tecnológicas yprocedimentales acordes a su pro-pio tiempo. Al estudiante, flexibilidaden su currículo, nuevos escenarios deaprendizaje y la oportunidad de de-sarrollar otro tipo de competenciasque sólo se logran por medio de lasTIC. A la institución, la oportunidadde generar un plan de inversión en eltiempo, adquirir una experiencia ins-titucional en el tema, agilizar proce-sos académicos y planear un siste-ma para capacitar a sus docentes. Al

TRABAJO PRESENCIAL

TRABAJO INDEPENDIENTE

TRABAJO TUTORIZADO

MODALIDADPRESENCIALTRADICIONAL

APOYADO ENTIC´s (AVP)

actividades de enseñanza-aprendizajebajo sistema de créditos académicos



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programa, la oportunidad de ofrcernuevos productos académicos, elaseguramiento de la calidad acadé-mica y la interdependencia positivade sus docentes. A la comunidad engeneral, la posibilidad de acceder acapacitación formal o no formal amás bajos costos y sin limitacionesde tiempo y espacio.

METODOLOGIA DE LAS AVP

Las AVP están organizadas en di-ferentes fases, las cuales están orien-tadas hacia el desarrollo de procesosque conduzcan a generar espacios parala reflexión docente en su quehacer. Portanto, no está delimitada por espaciosde tiempo y lugar sino, más bien, por eldesarrollo de ciertas habilidades y pro-ductos que dan cuenta de su reflexióny de su nueva visión.

Estas fases presentan un esque-ma general del proceso metodológicoencaminado a dar vida al desarrollo decursos virtuales basados en el ModeloEducativo Virtual de la Universidad laGran Colombia Seccional Armenia, de-nominado SEA-Virtual (Sistema de En-señanza Aprendizaje Virtual). Este mo-delo está caracterizado por presentarcuatro dimensiones que delimitan todosu quehacer y todas sus acciones, és-tas son: La dimensión pedagógica, ladimensión tecnológica, la dimensióncomunicativa y la dimensión de su sa-ber, enmarcadas en un ámbitoinstitucional que da cuenta del perfil desu egresado.

Así pues, las fases que comprenden eldesarrollo de cursos virtuales mediantela metodología de las AVP son:

1. Rediseño de la práctica docente,cuyo producto inicial es un documen-to que servirá de guía y referentedurante todo el proceso de virtuali-zación. Esta fase esta caracterizadapor estar diseñada a partir de unaserie de talleres netamente problé-micos que conducen al docente ahacer una retrospección de su prác-tica docente y a dar respuesta a suspropios problemas educativos a par-tir de su propia indagación y análisis,desestabilizándolo y generando in-quietudes alrededor de su quehacer.

2. Capacitación en tecnologías, deacuerdo con las competencias des-critas en el Modelo Educativo Virtual.

3. Capacitación y uso de una plata-forma para educación en línea (e-learning), que permita, en primerainstancia, ser estudiante al docentey así obtener su visión y delimitarprocesos, posteriormente, docenteen otro curso para de esta forma co-nocer y potenciar el desarrollo de ac-tividades en un curso virtual.

4. Desarrollo y elaboración de un con-tenido virtual, partiendo de la conse-cución del material que conformará elcurso, el docente podrá hacer la se-lección, discriminación de actividadesy el montaje en la plataforma de unaunidad temática que le permita adqui-rir una destreza técnica que le dé ma-yor fluidez en la puesta en juego conlos estudiantes. De acuerdo a las es-trategias planteadas por la Unidad deEducación Virtual, el proceso se haríapor medio de personal experto, sinembargo su mantenimiento y diseñoson exclusividad del docente, produc-



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to de su reflexión académica, por eso,es muy importante que sea capaz derealizar cambios continuos y tenga cla-ridad en el manejo de la plataforma,ya que las fases 6, 7 y 8 que a conti-nuación se describen, abren un espa-cio de acción más amplio al docente.

5. Desarrollo de habilidades comu-nicativas en entornos virtuales, eldesarrollo de una primera unidad te-mática, reforzadas en las fases 6 y 7,le permitirán al docente descubrir la ne-cesidad de adquirir cierto vocabularioy destrezas técnicas relacionadas conla comunicación en línea, siendo allícuando esta fase cobre sentido y po-tencie una relación horizontal con elalumno, de acuerdo al Modelo Educa-tivo Virtual de la UGCA.

6. Validación por pares académicos,esta fase, al igual que las anteriores,presenta una gran relevancia en el pro-ceso, ya que le da al docente otrosargumentos válidos para el montajede cursos con calidad, así mismo, leda una mirada objetiva a su proceso yle permite tomar decisiones frente aél, antes de ponerlo en juego con susestudiantes.

7. Puesta en juego con los estudian-tes, es la esencia del proceso y la ra-zón de ser educativa. En esta fase esconveniente presentar el curso ante ungrupo reducido, que sirva como pilo-to, y que, igualmente, le permita to-mar acciones frente a su desarrollo,antes de presentarlo a la comunidadestudiantil en general.

8. Retroalimentación, a pesar de queesta fase está implícita en las dos an-

teriores, es muy valioso para el do-cente abrir un espacio para la retroali-mentación constante que le permita unmejoramiento continuo de su produc-to y de sus procesos. Es decir, un es-pacio permanente, y ante cualquieractor del proceso, para cambios ymejoras en sus estrategias pedagó-gicas y herramientas didácticas. Así,las AVP se convierten en un lugar parala transformación constante de lapráctica docente.

ESTADO DEL PROCESO

En el marco del desarrollo del proyectode las AVP, iniciado con un grupo de ochodocentes del Programa de Agroindustriay dos de Contaduría Pública como gru-po piloto de la universidad, se puededecir que:

• Actualmente persisten cinco docen-tes de Agroindustria y dos de Conta-duría Pública en el proceso, tres deellos tuvieron que retirarse por su altacarga académica y sus diversas ocu-paciones. Es de reconocer que estadeserción se debió, en parte, a queel proceso con las AVP inició en elmes de abril, en mitad del semestre,cuando los programas académicos ydocentes ya habían organizado sushorarios.

• Hasta el momento se han realizadoun total de 14 encuentros con unaduración de 57 horas presencialespara abordar las fases anteriores.

• El trabajo independiente ha sido el co-mún denominador en el desarrollo deactividades, difícilmente cuantificablespero altamente identificables, ya que



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los productos y cambios que han ex-perimentado los docentes en su de-sarrollo dan cuenta de su trabajo.

• Se realizaron nueve encuentros paraabordar la fase 1 de las AVP con elfin de: discutir los siete talleres quehacían parte de la reflexión docente,realizar discusiones temáticas y lle-gar a acuerdos sobre tópicos abor-dados en las lecturas de apoyo quese entregaban junto con los talleres.

• Se realizaron cinco encuentros paraabordar las fases 2 y 3 de las AVP.

• Desde un inicio, el proceso presentótropiezos con los docentes, inician-do desde su misma disponibilidad ho-raria y la falta de acuerdos en sushorarios hasta llegar a la falta de cre-dibilidad en el uso de tecnologías enlas ingenierías, pasando por su resis-tencia al cambio, su desconocimien-to en las prácticas pedagógicas y lapoca argumentación frente a la vi-sualización de sus asignaturas bajoel modelo de educación por compe-tencias y el trabajo frente al tiempopresencial y el independiente, pormencionar solo algunos de ellos.

• A pesar de estos tropiezos, al finalde la primera fase, que tuvo cercade 35 horas de encuentros presen-ciales, los docentes realizaron 10prediseños de práctica docente en 10diferentes asignaturas: Aseguramien-to de la calidad, química orgánica,química analítica, bioquímica, introduc-ción a la agroindustria, balance demateria y energía, postproducción,técnica de lácteos, técnica de vege-tales e introducción a la contabilidad.

• Estos prediseños, de muy buena ca-lidad, estaban supeditados a serretroalimentados posteriormente conactividades diseñadas a partir de lasfases 2 y 3 y ser potenciados bajo eltrabajo independiente usando TICs.

• Actualmente los docentes se encuen-tran en la fase 4 del proceso, reali-zando la consecución de recursos yel diseño de actividades en línea parael trabajo independiente en una uni-dad temática.

• Se espera presentar ante la comuni-dad académica en general de la Uni-versidad las primeras unidades temá-ticas desarrolladas a partir del Pro-yecto AVP, bajo el modelo EducativoVirtual de la UGCA, a mediados denoviembre de 2005



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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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