1 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

Mayo - Junio, 2015 Año III No. 28

vocesnormalistas.com.mx Voces Normalistas

2 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

DIRECTORIO

Editora

Cecilia Rodríguez Jara

Jefe de Redacción

Alberto Sebastián Barragán

Web Master

Baltazar Contreras Durán

Dossier informativo

Wendy Perafán Baños

Adriana Enciso

Comité editorial

Guadalupe Melina Núñez Valladarez

Beatriz Adriana Vázquez Badillo

Belem Hernández Córdoba

Marisol Gutiérrez José

Voces Normalistas es un esfuerzo editorial independiente y no persigue fines

de lucro. Es una publicación bimestral de Red de Normalistas Trabajando. Certi-

ficado de Derechos de autor: 03-2013-103012341600-102. Tiene publicación

electrónica, en la página: vocesnormalistas.com.mx y cuenta con convenios de

colaboración con otras instituciones públicas y privadas. La opinión expresada

en los textos, es responsabilidad de sus autores, y no refleja necesariamente la

postura de la revista.

3 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

Editorial … 5

Noticias educativas … 6

De Mayo y Junio

Chile: Profesores en paro … 7

Gloria Bórquez González

Para lograr el control grupal … 12

Michael Guadalupe Sosa Urbano

Atención y concentración de los alumnos … 16

Nancy Reyes Vargas

Los vaivenes de la Escuela Normal … 21

Entrevista a Patricia Ducoing

Poiesis. Beatriz, la polución … 33 Mario Benedetti

Museo Nacional de Antropología … 34

Orientaciones para visitas didácticas

Notas para entender la práctica docente … 36

Harlet Brillits Cruz Rosas

Docencia en la Aldea de la Certificación … 41

Jesús Andriano y Rita Yáñez

Alfabeto Me’paa … 45

El tejocote— Xuajin Xdudaa … 46

Filogonio Guzmán Flores

Escribe con nosotros … 47

CONTENIDO

4 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

EN PORTADA

Título: Museo Nacional de

Antropología

Tomada de:

www.mna.inah.gob.mx/

Año: 2015

FUNDADOR DE LA RED

COORDINACIÓN DE FINANZAS

COORDINACIÓN ACADÉMICA

COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN

COORDINACIÓN DE COMUNICACIÓN

Jorge Antonio Alfaro Rivera

Cecilia Rodríguez Jara

Guadalupe Melina Núñez Valladarez

Baltazar Contreras Durán

Alberto Sebastián Barragán

5 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

EDITORIAL

En estos últimos meses presenciamos la aplicación de la evaluación docente que faltaba.

Desde la aparición de la Ley General del Servicio Profesional Docente (2013), se planteaban linea-

mientos y fechas del examen de oposición para el ingreso al servicio, y a evaluación docente, pa-

ra validar la permanencia en el servicio.

El examen de oposición se aplicó desde 2014, y este 2015 también tiene una doble convoca-

toria: una para normalistas y otra para universitarios, para que todo egresado de educación supe-

rior pueda concursar por una plaza de profesor de educación básica y media superior. Esto refleja

claramente un débil apoyo a las escuelas normales, y una apertura a las universidades.

El reciente 31 de mayo, se publicó el Programa de Promoción en la Función por Incentivos en

Educación Básica, que entra en sustitución del Programa Carrera Magisterial. Hay dos puntos por

subrayar: primero, que tiene la lógica meritocrática y escalonada del programa anterior; segundo,

que prescinde de la participación del SNTE, con lo que la SEP, retoma la rectoría de los incentivos.

Justo por esas fechas, hubo un acontecimiento que parecía ser una broma, y luego se con-

virtió en una discusión entre instituciones. El 29 de mayo la SEP, desde sus comunicados de anoni-

mato, publicó el Comunicado 129. Se suspenden indefinidamente los procesos de evaluación pa-

ra ingreso, promoción y permanencia en educación. Y la larga reforma educativa, quedó en sus-

penso.

Esto duró unos días. En lo que tardó en llegar el Comunicado 137. Sí habrá evaluación para el

ingreso promoción y permanencia en el magisterio: Chuayffet. Tras las fuertes declaraciones de

Sylvia Schmelkes en representación del INEE, y la larga retahíla de columnas que desplegaron críti-

cas a la decisión de la SEP.

En el circo educativo en que vivimos, esto resultó ser un par de maromas y teatro. La decisión

se tomó, convenientemente, antes de las elecciones intermedias, y al siguiente día, toda la refor-

ma punitiva volvió a su normalidad. Lo más triste no es que hagan ese tipo de números engañosos,

lo más lamentable es que, al parecer, sí les funcionan.

Luego continuaron las movilizaciones de la CNTE, y se entorpeció la aplicación de exámenes

para la promoción en algunas entidades. Y hace unos días comenzó la evaluación para la perma-

nencia. El pánico docente se acentuó. La incertidumbre se elevó exponencialmente, y los rumores

que corrieron en redes sociales, generaron el temor de perder las plazas con el sólo hecho de par-

ticipar en la evaluación docente.

Lo malo es que los que no participen en la evaluación docente, sí pueden perder su plaza,

por el sólo hecho de no evaluarse. Pese a todas las posturas y críticas, la reforma y su evaluación

docente ahí va. Desde estas líneas sugerimos consultar los documentos y disposiciones oficiales,

para tener, de todos los males, el menor.

6 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

NOTICIAS EDUCATIVAS

Mayo

6 Educación Futura. Concluye negociación salarial SEP-SNTE con aumento de 3.4% a

agremiados.

12 CNN Expansión. Educación primaria en México cae a últimos lugares del mundo

13 Excélsior. SNTE-SEP: firmeza e incertidumbre (Opinión de Carlos Ornelas)

El Universal. Revela OCDE obstáculos de maestros en México.

28 Educación futura. En formación docente ¿quién es responsable?.

29 SEP. Comunicación social. Comunicado 129.- Se suspenden indefinidamente los pro-

cesos evaluación para ingreso, promoción y permanencia en educación.

Junio

1 El Universal. Golpe de estado a la Chuayffet.

2 Milenio. Mexicanos Primero promoverá amparo contra suspensión de evaluaciones.

4 Campus Milenio. La SEP ¿cede, concede o recapacita?.

4 Campus Milenio. ¿La reforma educativa ha muerto?.

8 SEP. Comunicación Social. Comunicado 137. Sí habrá evaluación para el ingreso,

promoción y permanencia en el magisterio: Chuayffet.

13 La Jornada. Reforma en suspensión indefinida.

16 SEP. Comunicación social. Comunicado 150.- Habrá evaluación magisterial en el

país llueva o truene: Chuayffet.

25 La Jornada. Lamentable, la decisión de la Corte de avalar la evaluación docente: exper-

tos.

7 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

CHILE: PROFESORES EN PARO

Por: Gloria Bórquez González

Profesora de Estado en Historia y Geografía

Magíster en Educación con mención en Gestión Educativa

Con masivas manifestaciones por las ca-

lles de distintas ciudades de Chile, se escucha

la voz de miles de profesores que expresan su

rechazo y exigen el retiro al Proyecto de Ca-

rrera Profesional Docente, que impulsado por

el gobierno que preside Michelle Bachelet Je-

ria, mantiene desde el 01 de junio en un Paro

Indefinido de actividades al sector público de

la educación chilena.

El Ministro de Educación, el economista

Nicolás Eyzaguirre Guzmán, se ha negado a

acceder a la solicitud de retiro del proyecto,

en el entendido de que éste contribuye positi-

vamente a mejorar las condiciones de profe-

sores y profesoras de Chile y, de esta manera,

aportar en la construcción de una

“educación de calidad”.

Como antecedente, cabe destacar que con

fecha 11 de mayo 2015, en consulta realizada

a los profesores de Chile, el 96% de los maes-

tros manifestó su rechazo al proyecto. El 14 de

mayo se llevó a cabo un Paro Nacional de

actividades como advertencia; y el 19 de ma-

yo, en carta enviada por representantes de

los profesores de Chile a la Presidenta de la

República, se le solicita tenga a bien acoger

sus demandas, especificando cuáles serían las

razones por las cuales existiría oposición al

proyecto de Carrera Profesional Docente.

PERSPECTIVA

8 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

El proyecto se encuentra para su discusión en

el Parlamento, quien postergó de manera in-

definida su tramitación, estableciéndose entre

el 15 y 16 de junio, una mesa tripartita que

contó con la participaron de la Comisión de

Educación de la Cámara de Diputados, Minis-

tro de Educación y representantes del Cole-

gio de Profesores. Como resultado, los Dipu-

tados presentaron el documento

“Condiciones Básicas para continuar la trami-

tación del proyecto de Nueva Carrera Do-

cente”, que fue acogido positivamente por el

Ministerio de Educación y profesorado. Sin

embargo, éste no modifica la estructura del

proyecto en cuestión, manteniendo las bases

fundamentadas en estándares de desempe-

ño.

¿Por qué se oponen los profesores de Chile?

La razón de fondo es de tipo estructural, pues

profundiza un modelo educativo basado en

la competencia, el individualismo y la descon-

fianza, que concibe calidad de educación

como sinónimo de éxito en pruebas estandari-

zadas y donde el “buen maestro” es aquel

que cumple con estándares de desempeño,

reduciendo el proceso de enseñanza y apren-

dizaje a una lógica productivista, economicis-

ta y de mercado.

El proyecto propuesto desnaturaliza la razón

de ser del proceso educativo, que por esen-

cia es pedagógico, social y colaborativo. La

iniciativa excluye la idea de una educación

integral, que enseñe a aprender, investigar y

crear conocimiento con autonomía; de modo

que generaría agobio en los niños y jóvenes,

quienes son “entrenados” para responder exi-

tosamente pruebas de medición, y los profe-

sores son obligados a certificarse para acce-

der a mejores remuneraciones y a ser recono-

cidos como formadores de calidad.

Existe una serie de puntos críticos que pueden

ser resumidos en los siguientes aspectos:

Sistema de Certificación. La Carrera Do-

cente contempla una certificación de

los maestros recién titulados, para acre-

ditar competencias profesionales e in-

gresar de esta manera, a la carrera

profesional docente. Se podrá ejercer

sólo si son certificados por medio de un

proceso de inducción y mentoría en los

primeros 4 años de ejercicio. De esta

La educación pública o mu-

nicipal, es el sistema de ad-

ministración de la educación

pública introducido en Chile

durante la Dictadura de Au-

gusto Pinochet y que existe

hasta el presente. Fue conce-

bida como una manera de

descentralización de la admi-

nistración educativa que

hasta antes de 1981 corres-

pondía directamente al Mi-

nisterio de Educación.

¡¡HASTA QUE LA

DIGNIDAD SE HAGA

COSTUMBRE!

9 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

manera, no bastaría el título profesional

para trabajar. En opinión de los profe-

sores esto muestra la desconfianza en

la formación de profesores que realizan

las Universidades, y se convierte en un

mecanismo de control profesional.

Encasillamiento. El proyecto plantea la

existencia de un sistema escalonado

de ascenso profesional, basado en la

rendición de evaluaciones en tres tra-

mos obligatorios y dos tramos volunta-

rios, que mediante pruebas disciplina-

res y pedagógicas serán la condición

para permanecer en el sistema y acce-

der a mejores remuneraciones. Esto sig-

nifica, que profesores que llevan 20

años de ejercicio profesional y que no

hayan rendido pruebas de conoci-

mientos disciplinares queden encasilla-

dos en el primer tramo (inicial) gene-

rando menoscabo profesional y perso-

nal. Paralelamente, significaría la exis-

tencia de profesores de primera, se-

gunda o tercera categoría no recono-

ciéndose la experiencia, el carácter

social y colaborativo de la profesión

docente, obligándolo a competir con

otros, y generando más agobio laboral.

Condiciones de enseñanza. Existe una des-

proporción entre las horas lectivas y no

lectivas, lo que significa que el tiempo

que los profesores destinan en la sala

de clases corresponde al 80 ó 90% del

total de trabajo, lo que limita el tiempo

destinado a la preparación de clases y

las posibilidades de brindar una ense-

ñanza de calidad. Cabe destacar, que

existe un sistema de planificación diaria

por curso y asignatura, con un total

máximo de 45 alumnos por curso. Esto

deriva en agobio laboral que restringe

la vida familiar de los maestros. El ac-

tual proyecto impulsado por el go-

bierno, contempla un 35% de horas no

lectivas y no establece claridad el uso

que se le dará a estas horas. Los maes-

tros aspiran a lograr un 50/50. En el pro-

yecto se omite la reducción de alum-

nos por curso quedando pendiente su

modificación.

Remuneraciones. Si bien el proyecto gu-

bernamental comprometería un incre-

mento en las remuneraciones de los

docentes, estos cálculos se hacen con-

siderando una remuneración por 44 ho-

ras y no parten de un incremento real

al sueldo base y al valor asignado a la

10 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

hora de clases. Además, el promedio

de los profesores realiza entre 30 y 36

horas y, en la práctica, este incremento

no es real, manteniéndose remunera-

ciones por debajo de las que tienen

otros profesionales afines y que por lo

demás, son las más bajas de los países

que integran la OCDE.

Relación ingreso a la carrera/jubilación

forzada. El ingreso a la carrera docente

será voluntario para aquellos docentes

que le queden cinco años para jubilar.

Sin embargo, para que esta voluntarie-

dad sea efectiva, es necesario que los

maestros presenten su renuncia volun-

taria con cinco años de anticipación.

Esto es cuestionado porque atentaría

contra derechos laborales conquista-

dos y se traduce, en la práctica, en

una forma de jubilación forzada.

Condiciones de jubilación. El proyecto de

Carrera Profesional Docente no con-

templa mejoras a las condiciones de

jubilación de los maestros, que en la

actualidad precarizan y proletarizan sus

condiciones de vida, pues, el salario es

reducido a la cuarta parte aproxima-

damente.

Estatuto Docente Universal. Las diferencias

ya existentes en el trato legislativo y las

condiciones laborales de los profesores

que se desempeñan en el sector públi-

co y particular subvencionado, se man-

tienen y profundizan en el actual pro-

yecto, limitando la unidad de los profe-

sores y su posibilidad real de participar

e incidir en políticas educacionales que

les atañen. En atención a esto, se hace

fundamental una política nacional do-

cente y una legislación igualitaria para

todos los profesores de Chile, indepen-

diente de quien sea su empleador.

Derogación de la Ley 20.501. Esta Ley per-

mite a los Directores formar sus equipos

directivos sin concurso público e intro-

duce nuevas modalidades de posible

despido, promoviendo una relación

Sector Particular Subvencionado:

sistema de administración de la edu-

cación que surge en los años 80 du-

rante la Dictadura Militar, que recibe

aportes del Estado, no obstante perte-

nece a particulares, que pueden o no

tener fines de lucro. Su crecimiento

se vio favorecido por políticas neolibe-

rales.

11 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

gerente-empleado, que menoscaba la

función profesional y no enfatiza en el lide-

razgo pedagógico y colaborativo entre

profesores directivos y profesores de aula.

Si bien estos son los principales puntos en

conflicto, el clamor de los profesores y profeso-

ras de Chile, es más profundo: habla de digni-

dad y justicia, de respeto y reconocimiento, de

humanidad y transformación; todo esto en el

contexto de un país con profundos desequili-

brios sociales y económicos, con una clase polí-

tica transversalmente cuestionada, despresti-

giada y deslegitimada, con un Gobierno que

ha cerrado las puertas al diálogo con el pueblo

ciudadano, y que día a día se está quedando

más solo.

Hace referencia igualmente, a la existen-

cia de un precario sistema de democracia polí-

tica, que está en deuda con la sociedad, y de

un Estado que requiere de un nuevo pacto en

la búsqueda del bien común.

Los profesores y profesoras de Chile, han

despertado y la fuerza de su movimiento nace

del convencimiento de que ninguna lucha se

gana sin unidad y dignidad, en la certeza que

otro Chile y otro mundo es posible. Nuestra fuer-

za se basa en la convicción de que el educar es

un acto que nace del amor al ser humano.

Al cierre de estas palabras, se

han decretado vacaciones de in-

vierno adelantadas en la mayoría

de las comunas de Chile. El Minis-

tro de Educación renunció a su

cargo, asumiendo como nueva Mi-

nistra de Educación, la asistente

social Adriana Delpiano.

12 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

USO DE ESTRATEGIAS PARA

LOGRAR EL CONTROL GRUPAL Por: Michael Guadalupe Sosa Urbano

Estudiante de la Escuela Normal de Coacalco, Estado de México

A lo largo de los semestres cursados

de la Licenciatura en Educación Primaria

se han generado estrategias que nos ayu-

dan a mejorar nuestro diseño de activida-

des en la planificación y junto con ellas

diversas lecturas, las cuales nos dan el sus-

tento teórico para realizarlas de acuerdo

a las necesidades y características del

grupo, (Tyler tomado de Rosales, 1998).

Los objetivos de la enseñanza de-

ben seleccionarse tomando en considera-

ción:

• Las características de los alumnos

• Las características socioculturales

• Las características de los contenidos de

enseñanza (Rosales, 1998)

Y estoy de acuerdo con este autor

porque así se puede lograr un aprendizaje

significativo en los alumnos, porque van

construyendo sus conocimientos basados

en experiencias y las ponen en práctica

en todo momento; es por ello que al lle-

gar los niños a la escuela primaria cada

uno tiene influencias de su medio

(contexto escolar) “Es considerado parte

esencial de la escuela primaria, las carac-

terísticas que se presentan en la institución

son propias o emergen de la misma locali-

dad” (Carvajal, 1998)”.

ESSAI

13 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

Al respecto, Fontana (1986) hace

una distinción clara entre estos dos térmi-

nos. Gestión: se relaciona con los aspec-

tos administrativos y generales de la orga-

nización del aula, programaciones, ta-

reas, métodos, tipo de instrucción. Con-

trol: se relaciona con la forma de guiar el

comportamiento de los alumnos dentro

del aula.

El control, por lo tanto, hace refe-

rencia al tipo de orden y disciplina con

que trabajan los profesores o los maestros

en su aula. Por consiguiente, "la motiva-

ción es una de las preocupaciones más

graves que tienen actualmente los profe-

sores principiantes" (Gallego, 1990 pág.

175). En su investigación, Montero y otros,

(1992) confirman que este problema con-

diciona los aprendizajes escolares de los

alumnos y que supone un reto para los

docentes de muchas asignaturas.

Por su parte, Vonk (1983) concluye

su investigación diciendo que "la mayoría

de los profesores principiantes no están

preparados para tratar con chicos des-

motivados". Y a su vez, Veenman (1984)

presenta una recopilación de numerosos

estudios sobre los problemas del profeso-

rado y la dificultad para motivar aparece

en segundo lugar.

Fecha Actividad Alumnos

20 de Noviembre al 5

de Diciembre

Listón de conducta Todo el grupo de 5° C

20 de Noviembre al 5

de Diciembre

Reglamento Áulico Todo el grupo de 5° C

20 de Noviembre al 5

de Diciembre

Bitácora de Conducta Todo el grupo de 5° C

14 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

RESULTADOS

Así que el primer día que impartí

clases fue el jueves en donde se les pre-

sentó a los alumnos un reglamento para

salir al patio y por número de lista se fue-

ron leyendo los puntos, gracias a esto el

grupo obedeció la instrucciones, el uso de

reglamento escolar fue evaluado por me-

dio de una rúbrica, en donde la titular pa-

lomeaba los aspectos que se cumplieron

y la estrategia tuvo buenos resultados en

el trabajo del grupo.

El viernes que se dio la asignatura

de educación artística se mencionó que

se iba a llevar un listón de conducta, don-

de ellos tenían que cortar un centímetro

de su listón si estaban realizando activida-

des que no fueran de la clase y el alumno

que tuviera el listón más largo al final de

nuestra jornada de prácticas escolares se

le otorgaría una sorpresa.

Se hizo un registro de los días en que se

utilizó el listón de conducta, y se anotó en

el diario escolar cuáles fueron los pros y

contras de utilizarlo, mencionando algu-

nas expresiones que utilizaban los alumnos

al cortar su centímetro o al recibir una feli-

citación. Los resultados demostraron que

esta actividad fue funcional, debido a

que los alumnos a esta edad son muy

competitivos y siempre quieren ganar

(Piaget 1975), y vieron esta oportunidad

para demostrar quién fue el mejor de la

clase. Los niños de 7 a 8 años muestran

una marcada disminución de egocentris-

mo, se vuelven más socio céntricos. El niño

busca justificar sus ideas y coordinar las de

otros.

El listón de conducta se evaluó con

una rúbrica que se le entregó a la titular,

donde se anotaba si cumplía con las ne-

cesidades del grupo. Los resultados fueron

favorables, debido a que se comentó que

la estrategia fue muy funcional y se notó

un avance en cuanto a la convivencia de

los alumnos.

15 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

CONCLUSIONES

El control grupal es el Talón de Aqui-

les de la mayoría de los docentes de bási-

ca y del mismo modo, también de los do-

centes en formación, es por ello que las jor-

nadas de prácticas en escuelas primarias

son muy efectivas, debido a que nos va-

mos adaptando al campo laboral en el

cual trabajaremos el resto de nuestra vida.

Por lo tanto el hablar de este tema

resulta escabroso porque debemos de ha-

cer un análisis exhaustivo de nuestra prácti-

ca educativa para saber si lo que se está

realizando es trasciende en los alumnos y si

está siendo funcional para que los educan-

dos alcancen los aprendizajes esperados y

sean competentes para la vida.

Todo este análisis fue con el fin de

fortalecer mi práctica educativa, para va-

lorar y replantear las estrategias que coad-

yuven a cumplimiento de los objetivos de

la tarea docente.

Nosotros como docentes podemos

reflexionar sobre nuestras prácticas para

indagar sobre lo funcional y eficaz, para

aprender de nuestra experiencia y consoli-

dar nuestro estilo de enseñanza para con

otros grupos, debido a que al pasar los

años el docente va aprendiendo de sus

errores y los modifica para que los alumnos

alcancen los aprendizajes que la sociedad

espera.

REFERENCIAS

Carvajal, A. (1998). Las escuelas primarias: su

contexto y diversidad. México: SEP. Dean, J.

(1993). El rol del maestro, en La organización

del aprendizaje en la educación primaria.

Barcelona: Paidós.

Gesell, A. y Amatruda, C. (1945). Diagnósti-

co del desarrollo normal y anormal del niño.

Métodos clínicos y aplicaciones prácticas.

Buenos Aires: Paidós.

Piaget, J. y otros (1975). Los años Posterga-

dos. La primera infancia. Buenos Aires: Pai-

dós – UNICEF.

Rosales, C. (1988). Didáctica Núcleos Funda-

mentales. Madrid: Narcea.

Escucha nuestro programa

de Radio

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de los profesionales de la educación.

Cita: Domingos, 14:00 horas.

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16 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

ACTIVIDADES PARA ATRAER LA ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN DE LOS ALUMNOS Por: Nancy Reyes Vargas

Estudiante de la Escuela Normal de Coacalco, Estado de México

La falta de atención o la atención

dispersa de los alumnos es un factor que

influye de manera directa e indirecta en

el aprendizaje de los alumnos, ya que se

encuentran en un proceso de adquisición

y construcción de conocimientos. La falta

de atención es un problema frecuente en

todos los niveles educativos y que, por en-

de, es una situación que nos involucra a

todos para encontrarle una solución.

Aunque la atención dispersa es un

problema persistente, hay que subrayar

que tiene distintos grados de intensidad.

Es posible que los alumnos que presenten

esta situación de manera leve pasen por

desapercibidos, por el contrario cuando el

caso resulta ser más grave, por lo general,

son detectados desde un primer momen-

to y son atendidos, siempre y cuando el

padre de familia muestre disposición por

apoyar a su hijo.

Este tema es muy importante, debi-

do a que la falta de atención o atención

dispersa, traen consigo consecuencias

como la falta de aprovechamiento esco-

lar y llega a confundirse con otros proble-

mas ajenos a éste, es por ello que resulta

de suma importancia para todos los acto-

res educativos.

LA ATENCIÓN

De inicio, es necesario delimitar la

noción de atención desde una definición

elementa: "La atención: es la aplicación

de la mente a un objeto, interés enfocado

hacia un punto o una dirección", por lo

que podemos inferir que está presente en

muchos ámbitos y actividades.

ESSAI

17 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

En relación con el aprendizaje, recu-

rrimos una definición de García (1997),

quien aduce que “la atención modifica la

estructura de los procesos psicológicos,

haciendo que éstos aparezcan como ac-

tividades orientadas a ciertos objetos, lo

que se produce de acuerdo al contenido

de las actividades planteadas que guían

el desarrollo de los procesos psíquicos,

siendo la atención una faceta de los pro-

cesos psicológicos”, y en este escrito, con-

sideramos la atención como un indispen-

sable proceso inicial para desarrollar los

aprendizajes.

En los ámbitos familiar y escolar, la

atención es el proceso a través del cual

seleccionamos algún estímulo de nuestro

ambiente, es decir nos centramos en un

estímulo e ignoramos todos los demás. Por

esa concentración y discriminación, es im-

portante analizar la atención desde la óp-

tica del proceso educativo.

METODOLOGÍA

La metodología es de corte cualita-

tivo y cuantitativo, así como de carácter

descriptivo: Se utilizaron técnicas de en-

cuesta con escala Likert, entrevista semi-

estructurada y la observación participan-

te con instrumentos de registro, en el dia-

rio escolar y llenado de tablas. Aquí se

presenta un avance de la investigación y

se da prioridad a los resultados obtenidos

en los ejercicios de observación.

Para delimitar la temática se realiza-

ron ciertas actividades al inicio de la clase

para atraer la atención de los alumnos,

estas actividades fueron encaminarlos al

tema que se iba a abordar, algunas de las

actividades que se pusieron en marcha

fueron:

-Hacer cambio de lugares entre los

alumnos para no crear vicios de cercanía.

-Acotar los tiempos específicos para ca-

da actividad

-Solución de rompecabezas, Sopas de

letra, Lotería.

Se ocupó: Música de relajación y se rea-

lizaron: Ejercicios de respiración y de motri-

cidad.

18 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

RESULTADOS

Procesamiento de observación.

Se presentan algunos reactivos selec-

cionados, puesto que son los que delimi-

tan las cualidades de la problemática

identificada.

Reactivo 1. Presta atención el tiempo

Necesario.

El 43% de los estudiantes nunca prestan

atención el tiempo necesario; el 30% de

los estudiantes a veces prestan atención

el tiempo necesario; el 27% de los estu-

diantes siempre prestan atención el tiem-

po necesario.

Por lo tanto un mayor porcentaje de

estudiantes nunca prestan atención; pero

un menor porcentaje siempre prestan

atención.

Reactivo 2. Se distrae con facilidad y

no termina lo que se le pide.

El 40% de los estudiantes siempre se dis-

traen con facilidad y no terminan lo que

se le pide; el 33% de los estudiantes a ve-

ces se distraen con facilidad y no termi-

nan lo que se les pide; el 27% nunca se dis-

traen con facilidad.

Consecuentemente la mayor parte

de los estudiantes siempre se distraen con

facilidad y no terminan lo que se les pide

pero un pequeño porcentaje nunca se

distraen con facilidad y terminan lo que se

les pide.

Reactivo 3. Tiene problemas para se-

guir instrucciones.

El 40% de los estudiantes a veces tienen

problemas para seguir instrucciones; 37%

nunca tienen problemas para seguir ins-

trucciones y el 23% siempre tienen proble-

mas para seguir instrucciones. Consiguien-

temente un mayor porcentaje de estu-

19 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

diantes a veces tienen problemas para

seguir instrucciones, pero un considerable

porcentaje siempre tienen problemas pa-

ra seguir instrucciones.

Reactivo 10. Se concentra en las ta-

reas, trabajos asignados.

El 33% de los estudiantes siempre se con-

centran en las tareas asignadas; el 40% de

los estudiantes a veces se concentra en

tareas asignadas; el 27% de los estudian-

tes nunca se concentran en tareas asig-

nadas.

Por consiguiente la mayor parte de

los estudiantes a veces se concentran en

las tareas asignadas y la una parte repre-

sentativa no se concentran en las tareas

asignadas.

Reactivo 11. Comete errores por falta

de atención.

El 37% de los estudiantes siempre cometen

errores por falta de atención; el 33% de los

estudiantes a veces cometen errores por

falta de atención; el 30% de los estudian-

tes nunca comete errores por falta de

atención.

Luego de analizar se considera que

la mayor parte de estudiantes siempre co-

meten errores por falta de atención y la

menor parte de estudiantes nunca come-

ten errores por falta de atención.

CONCLUSIONES

De acuerdo al análisis de la informa-

ción obtenida del diagnóstico realizado al

grupo de 4° “B”, el 43% de los estudiantes

nunca prestan atención el tiempo nece-

sario. Por lo tanto, representan la mayor

parte de estudiantes nunca prestan aten-

ción el tiempo necesario.

Esta falta de atención está asocia-

da con distracción y no terminan las ta-

reas que se les piden en las clases. Un

gran porcentaje de estudiantes tienen difi-

cultad para esperar su turno en el juego;

hablan en el momento inapropiado y jue-

gan de manera agresiva. Y está relacio-

nado con el alto porcentaje de estudian-

tes que no demuestran desempeño ópti-

mo en el aula.

La falta de atención influye en el

aprendizaje de los estudiantes demostran-

do mal comportamiento, bajo rendimien-

to, hablando en el momento inapropiado

20 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

y descuidando sus materiales de trabajo.

Cabe mencionar que las activida-

des que diseñé para poder solucionar la

falta de atención y de concentración, se

pudieron realizar gracias a que la escuela

contaba con el espacio necesario, así co-

mo con algunos recursos materiales y

otros que me fueron posibles conseguir

como el cañón, bocinas, computadora,

etcétera.

Las evaluaciones que me permiten

dar cuenta de los resultados de las activi-

dades tienen relación con todas las asig-

naturas debido a que no es un problema

que solo le aqueje a un capo formativo

en particular, ya que la atención de los

alumnos no está dispersa solo en un mo-

mento del día.

Otro factor muy importante, que se

debe tomar en cuenta, es el contexto en

el que se encuentra inmersa la institución,

puesto que de acuerdo a éste podremos

entender mejor a los alumnos, y saber con

qué contamos, qué podemos poner en

marcha y qué no, para obtener buenos

resultados. Un ejemplo de ello, es la dispo-

sición y compromiso de los padres de fa-

milia.

Con la finalidad de mejorar el rendi-

miento académico de los alumnos y lo-

grar los aprendizajes esperados, se obtu-

vieron mejores resultados, los alumnos

mostraron mayor interés en clase, las acti-

vidades puestas en marcha fueron del in-

terés de los alumnos, lo cual permitió en

gran medida los resultados esperados.

Sin duda, puedo afirmar que el

cambio en la educación depende de di-

versos factores, y uno de los más impor-

tantes para poder brindar un educación

de calidad radica en el estilo de enseñan-

za, en las competencias docentes, en las

estrategias didáctico pedagógicas que se

preparen para movilizar los saberes de los

estudiantes.

Es el docente, quien tiene el poder

de modificar y adecuar un mundo dentro

del aula para que el alumno aprenda,

porque de lo contrario, las insuficiencias

del trabajo docente se pueden convertir

en otra barrera para el aprendizaje.

REFERENCIAS

Bravo, L. (1991). Psicología de las dificultades

del Aprendizaje Escolar.

Santiago de Chile: Universitaria

Delannoy, F. (2001). Profesionalismo docente y

aseguramiento de la calidad de la enseñan-

za. Ponencia. Santiago de Chile, 8 de Mayo

2001

Fuentes, M. (1993). Psicología social de grupo.

Investigación y desarrollo de teorías. México:

Universidad Autónoma de Puebla.

21 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

LOS VAIVENES DE LA ESCUELA NORMAL Entrevista a la Dra. Patricia Ducoing Watty

Investigadora del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad

y la Educación, IISUE-UNAM.

Por: Alberto Sebastián Barragán

Estamos en el Instituto de Investiga-

ciones sobre la Universidad y la Educa-

ción, con la Doctora Patricia Ducoing

Watty, y vamos a tener una conversación

sobre el libro: La educación normal, una

mirada desde el otro, que la Doctora

coordinó con otros investigadores e in-

teresados en el tema de las Normales.

Alberto Sebastián: De entrada este libro

aparece curiosamente en el año y en el

mes exacto en que se publica la Ley Se-

cundaria del Servicio Profesional Docente.

Entonces, la primera pregunta es ¿Cómo

llega el sistema normalista a la lógica del

Servicio Profesional Docente?

Dra. Patricia Ducoing: Bueno, yo pienso

que el sistema normalista entra tardía-

mente en el marco de las reformas y de

las tendencias de otros países con respec-

to a la formación de profesores, es decir,

hay países menos desarrollados que Méxi-

co pertenecientes a América Latina en

INTERLOCUCIÓN

22 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

donde ya se habían dado cambios, trans-

formaciones importantes en lo que toca a

la formación de profesores.

¿Qué quiere decir esto? número uno, que

las normales no tienen, es decir, el único

derecho de formar profesores sino que la

formación del profesorado se encuentra

instalada en diferentes instituciones de

educación superior, llámense universida-

des públicas, normales, centros de forma-

ción, etcétera. Entonces México entra tar-

díamente a estas reformas respecto a las

instituciones formadoras, por un lado.

Por otro lado, a los procesos de selección,

de reclutamiento de los profesores de bá-

sica también entran tardíamente. Enton-

ces, es decir, este Servicio Profesional Do-

cente llega a México tarde con respecto

a otros países entonces, yo creo que sí ha

sido un fuerte choque, cambio, que ha

provocado mucha resistencia, pero lo

que yo pienso es que México se tardó mu-

cho en avanzar en ésta línea de las refor-

mas con respecto a la formación de los

profesores; es más en muchos países ya ni

normales hay. Yo no estoy ni en contra ni

a favor, yo más bien lo que planteo es

que se necesita esto: instaurar, reconocer

que la formación de profesores de básica,

sea preescolar, primaria o secundaria, se

puede dar en otras instituciones no exclu-

sivamente en las normales; ese es mi plan-

teamiento.

A. S.: ¿El retraso se deberá a la presencia

del Sindicato Nacional?

Dra. Ducoing: Yo creo que sí, o sea por-

que el Sindicato es el que había tenido

controlado, bueno controlada toda la

educación básica incluidas las escuelas

normales. Entonces yo creo que por ahí

está la explicación mexicana del retraso.

A. S.: Bueno, si el normalismo es una profe-

sión con tantas décadas de trayectoria

en algunos casos más de cien años, ¿en

los últimos 30 años, de 1984 al 2014, ha

permanecido anclada a su pasado o ha

registrado transiciones hacia el siglo XXI?

Dra. Ducoing: Yo lo que pienso es que el

normalismo sí sigue anclado en su pasa-

do, porque a pesar de que la escuela nor-

mal o los estudios normalistas se estable-

cieron desde hace un buen como nivel

de educación superior, las escuelas nor-

males no han dado ese paso, de qué sig-

nifica una educación superior, estoy ha-

blando de una educación superior públi-

ca, una educación superior pública en

donde se privilegie la docencia, el trabajo

colegiado, la investigación, la produc-

ción, etcétera, esto todavía no se ha re-

gistrado en el esquema normalista.

23 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

Pero tiene que ver mucho con las adminis-

traciones, las gestiones y las tradiciones

normalistas. A los profesores los sobresatu-

ran de horas clase, ¿a qué horas hacen

investigación?, por un lado. Si nunca han

hecho investigación ¿cómo van hacer in-

vestigación?; o sea, yo sí pienso que la es-

cuela normal ha estado aislada del siste-

ma de educación superior. Si hubiera he-

cho convenios, trabajado junto normales

y universidades creo que las normales hu-

bieran podido dar ese salto para transitar

hacia esta nueva figura que sería el aca-

démico, no nada más el formador sino el

académico, el académico que forma pe-

ro también el académico que produce, el

académico que participa en debates

teóricos, que trabaja colegiadamente,

que tiene equipos de investigación, etcé-

tera.

Creo que por ahí todavía no han avanza-

do las escuelas normales, y creo que eso

sería uno de los puntos relevantes para

decir que la escuela normal todavía no es

una institución de educación superior a

pesar de que por decreto se haya así es-

tablecido; claro, yo no estoy diciendo

que son los profesores, los formadores nor-

malistas los que no han podido hacer es-

to, esto viene desde arriba, son las autori-

dades las que no han posibilitado esta re-

lación con el sistema de educación supe-

rior, con otros académicos, etcétera, por-

que a nosotros no nos dejan entrar a dar

clases en la normal, es más, tenemos ce-

rradas las puertas de las normales y de la

educación básica, porque también entrar

a una escuela primaria o a una escuela

secundaria… un melodrama, el oficio, et-

cétera, muchos problemitas.

A. S.: Sí, justamente ese es el tema de la

siguiente pregunta. La personalidad jurídi-

ca de las normales. ¿Han estado tan cer-

canas a la SEP? ¿la política se dicta de

manera central y las normales se tienen

que sujetar a ese esquema y esa normati-

vidad?

Dra. Ducoing: Sí. Bueno, en todos los paí-

ses hay normatividades y elementos co-

munes que se manejan para regular sea

la educación básica, sea la educación

normal, sean las universidades. El proble-

ma no está ahí, el problema es que se ne-

cesita otorgar una cierta autonomía a las

instituciones sean primarias, secundarias,

normales o universidades; es decir, dejar

un margen para toma de decisiones en

24 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

función de las necesidades locales, regio-

nales específicas. No es lo mismo una nor-

mal rural que una normal del D.F., no es lo

mismo una universidad de San Quintín que

la UNAM o que la Universidad de Chiapas.

Entonces, es decir, el tema no está en las

regulaciones de la federación, el tema es-

tá en que se necesita otorgar una cierta

capacidad autonómica a las institucio-

nes, todas, las escuelas primarias, los

preescolares; un margen de toma de de-

cisiones. Porque hay países latinoamerica-

nos donde se decide cuántas horas tie-

nen que llevar de Matemáticas en función

de los problemas en Secundaria por ejem-

plo. O sea, no está establecido un currí-

culum fijo y parejo. Hay un currículum na-

cional pero está montado sobre la base

de los compromisos, de lo que el alumno

tiene que lograr, no en la base de lo que

se tiene que enseñar.

Es diferente. Los programas mexicanos es-

tán usualmente centrados en la enseñan-

za, no en los logros del alumno, llámese

objetivos, competencias… y como acá

cambian cada administración. Bueno, no

importa, logros, competencias, objetivos,

en el fondo da lo mismo. Pero aquí la figu-

ra del docente es clave, en algunos paí-

ses es el docente el que asume el com-

promiso de alcanzar lo que está estipula-

do. Si él quiere perder el tiempo un mes

jugando con los niños fútbol es su asunto,

pero él se compromete a que al final del

curso escolar, o del semestre, los alumnos

saben manejar esto, esto, esto y esto. Aquí

no, aquí es ‘¿ya cumpliste el programa?

porque aquí está tu programación ¿eh?’;

o sea, aquí están invertidos los asuntos. Los

temas de aprendizaje tienen que montar-

se sobre el aprendizaje y tiene que dejarse

cierta autonomía para el profesor que le

haga como pueda, como pueda pero él

tiene que lograr en los alumnos estos míni-

mos básicos para que estos niños acce-

dan al segundo nivel o para que esos nor-

malistas accedan al segundo grado de la

educación normal. Entonces, esto recla-

ma cierta autonomía y junto a la autono-

mía viene paralelamente el compromiso,

o sea, no puede haber autonomía si no

hay compromiso. No es autonomía para

que cada quien haga lo que le dé la ga-

na, para que la escuela normal haga lo

que le dé la gana, hay regulaciones a ni-

vel nacional, a nivel federal, pero cierta

capacidad, cierto espacio autonómico.

A. S.: Y específicamente en el caso del

personal académico como lo menciona-

25 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

ba hace rato ¿Qué considera que haga

falta para que tenga una mayor eficacia,

y una mayor eficiencia?

Dra. Ducoing: La vinculación con investi-

gadores, la participación en congresos

nacionales e internacionales, los debates

teóricos, el formar parte de equipos de

investigación. Nadie se forma como inves-

tigador con varita mágica, uno comienza

formándose con otros investigadores, par-

ticipando en equipos de investigación y

es así como se aprende. Entonces yo creo

que eso es lo que hace falta en las nor-

males. Mientras no se abran al sistema de

educación superior, tecnológicos, universi-

dades púbicas, todo lo que haya de siste-

ma de educación superior, que hay una

gran variedad en este país, las normales

van a permanecer cerradas nuevamente.

A. S.: Sí, como ahorita mencionó que ca-

da sexenio hay transformaciones, hay

“intentos de cambio”, usted también en el

libro menciona esto, le llama ensayos cu-

rriculares, entonces vemos dos momentos:

en 1984 cuando se cambia al perfil de li-

cenciatura, de carrera técnica a licencia-

tura y era un plan más generoso que im-

pulsaba el desarrollo de la investigación; y

después viene otro plan más reducido en

1997. Entonces, sobre estos antecedentes

¿Cómo considera usted que está confec-

cionado el Plan 2012?

Dra. Ducoing: Cualquier currículum es sus-

ceptible de crítica, de complementación

y de debate. Todos los currícula son sus-

ceptibles de críticas. Pero el modelo curri-

cular de 2012 lo relaciono con los últimos

modelos curriculares de educación bási-

ca, aunque no hay concordancia especí-

ficamente; pero a ver, lo que yo pienso es

lo siguiente, mientras los países europeos

se van a los elementos de carácter bási-

co, en México por temas que tienen que

ver posiblemente con el Sindicato, cada

quien pelea su espacio curricular, ¿qué

quiero decir con esto?, mientras en Euro-

pa hay dos disciplinas que son fundamen-

tales para acceder a la cultura que es la

Lengua y las Matemáticas, mientras en Eu-

ropa se dan 9 horas de Lengua y 9 horas

de Matemáticas, porque son las puertas

de entrada para toda la cultura; aquí en

México no, aquí en México puede tener el

mismo peso Ciencias Sociales que Mate-

máticas.

No se le da el peso a las dos disciplinas

que son fundamentales para el acceso a

todo lo demás, aquí les dan Química, Bio-

logía, etcétera, y aparte fragmentada-

26 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

mente. Aunque la SEP intentó por áreas y

le llamó Ciencias Sociales, pelearon los

profesores que si ellos son físicos no saben

Química y que si son químicos no saben…

o sea. Y esta historia se repite desde la Re-

forma a la Educación Secundaria allá de

la de Chetumal cuando comenzaron las

áreas; cuando yo estudié Normal había

áreas y se trabajaban los métodos globali-

zadores, el método de proyectos. Esto ya

murió, aquí se fragmenta y se sigue frag-

mentando. Entonces este mismo plantea-

miento podemos pasarlo al Plan 2012;

¿cuáles son, los elementos fundamentales

que un profesor, un futuro profesor de pri-

maria debe manejar para desplegarse

como docente de la primaria o del prees-

colar o de la secundaria?

Esto es motivo de debate, claro, yo no voy

a dar la respuesta porque no la tengo. Pe-

ro lo que sí puedo decir es que hay que

(definir) cuáles son los elementos que le

permiten a los profesores continuar apren-

diendo durante toda su trayectoria labo-

ral. Si yo nada más le enseño A, B, J; y no

le enseño a aprender a aprender, esto es

lo que pasa con los maestros. Nada más

se saben el libro de texto, fuera de eso no

saben otra cosa. Bueno, algunos, no pue-

do generalizar. Pero este es el problema, y

esto también está vinculado porque mu-

chos son maestros porque no hay otra op-

ción en la localidad, en la región, en la

zona rural donde viven, o eres maestro o

eres maestro o te mueres de hambre.

Entonces, el esquema de reclutamiento

para ver si realmente debe ser aceptado

en la Escuela Normal es un punto a favor

de reclutar a personas, alumnos que real-

mente quieran ser profesores. El tema es

¿qué es lo básico que un profesor requiere

para poder desplegarse como profesor?

el primer elemento es una cultura general.

¿Y qué está pasando? hay muchos pro-

blemas todavía de quiénes ingresan a las

escuelas normales. Tiene que ser un es-

quema más selectivo, no automático co-

mo ya está siendo y se tienen que mane-

jar elementos básicos de cultura general.

Y hay un elemento que es fundamental

que es el no saber escribir, y lo digo no na-

da más por los normalistas, lo digo por los

de aquí de la universidad, digo por los

alumnos de licenciatura que están en oc-

tavo semestre y tienen problemas para

escribir castellano.

Se pide un segundo idioma para licencia-

tura, otro tanto para doctorado y ¿cómo

pueden aprender otra lengua sino saben

escribir correctamente el castellano? esto

27 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

es un grave problema en este país porque

no se le ha dado un valor importante a la

lengua. Esto tiene que ver con qué tipo

de pruebas se utilizan, las que se llaman

“objetivas” entre comillas, que son tan

subjetivas como las subjetivas pero que

son de A, B, C; o sea, el alumno nunca re-

dacta en este país, desde Kínder hasta…

bueno en la universidad sí, bueno, no en

todos los casos, pero ese es un grave pro-

blema.

Entonces el pensamiento, la capacidad

de razonamiento matemático: bajo cero,

la capacidad para escribir y comprender

textos: bajo cero, éste es un grave proble-

ma. Entonces, las lecturas de comprensión

que utilizan los profesores para los alumnos

de primaria son de A, B, C y son pura me-

moria. Cuando las pruebas internaciona-

les están planteando competencias co-

mo capacidad para resolver problemas

en situaciones diferentes a las vistas en el

aula. Entonces por eso yo pregunto ¿qué

es lo que se requiere que los normalistas

tengan como elementos básicos para

ejercer como docentes? Primero una cul-

tura general, una capacidad de escritura

y de comprensión lectora, y un razona-

miento lógico matemático. Si no tienen

eso, por más didácticas, práctica docen-

te, que se les dé…

Por otro lado hay un problema grave en

términos de las prácticas que hacen en el

último año de la Licenciatura, la práctica

docente ¿por qué? porque no hay un se-

guimiento puntual. Porque los profesores

responsables del grupo utilizan ese tiempo

para ir arreglar algo al ISSSTE, para ir a

desayunar, para ir al médico y para trami-

tar, etcétera; los alumnos están solos con

el grupo, no porque vaya pasar algo con

el grupo, sino porque no hay quien los

acompañe para poderlos orientar, para

poderlos apoyar, para poderles decir:

‘vamos a pensar esto que hiciste’.

A. S.: Sí, es una parte que se ha rescatado

de los planes: la práctica docente. Cam-

bian asignaturas, cambian algunos pro-

gramas, pero la práctica docente es la

que ha permanecido hasta este último

plan. Entonces quién sabe si eso perma-

nezca en el siguiente.

Dra. Ducoing: Esto que se llama aquí

“práctica docente”, se llama residencia

pedagógica en otros países, como la resi-

dencia de los médicos, pero va con

acompañamiento. O sea, no es que al

profesor practicante de educación prima-

ria le digo: ‘aquí te dejo, ¿eh?’, en lugar

de que lo acompañe, de que reflexionen

juntos; que es lo que pasa en otros países.

28 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

Aquí todavía no está esto concretado.

A. S.: Sí, nosotros observamos que el go-

bierno en turno y la DGSPE, están buscan-

do una medida, o una política, para lo-

grar mejores resultados a las normales, co-

mo las transformaciones del plan de estu-

dios; a este tipo de medidas, digamos, na-

cionales, políticas, Ofelia Cruz, en el capí-

tulo que ella escribe lo maneja como dis-

positivos políticos o también como inclu-

siones discursivas. Entonces, sobre este

punto ¿Qué trascendencia percibe usted

que ha tenido la política educativa que

se aplica en las escuelas normales?

Dra. Ducoing: Bueno, en cada sexenio

hay diferentes líneas de política educativa

con respecto a las normales. Lamentable-

mente en nuestro país no son políticas pú-

blicas, es decir, política pública fue el co-

locar la normal como un nivel de educa-

ción superior, pero hay politiquitas diga-

mos administrativas, sexenales, que son a

las que se someten las escuelas normales

y esto crea desajustes, problemas, y resis-

tencias importantes porque no hay líneas

de política. Si se quiere reforzar a la escue-

la normal como institución de educación

superior, ya se deberían de haber estable-

cido líneas de política pública para apo-

yar esto que quedó establecido como

una gran línea, pero no ha sido así.

Sino que cada administración mete algu-

nas líneas de política o programas especí-

ficos, y llega el otro y va para la basura

todo lo que se había hecho o estableci-

do, y comienza con otro porque siempre

lo que hizo el anterior no sirve; esta es la

realidad de este país y va parejo no nada

más para las normales también va para

educación básica lamentablemente, en-

tonces tendríamos que pensar en políticas

públicas que trascendieran los esquemas

sexenales para hacer de la normal una

escuela consolidada, fuerte en el marco

de todo el sistema de educación superior,

creo yo.

A. S.: Bueno, sobre estas modificaciones

sexenales también Patricia Mar y Juan

Francisco Mesa hicieron un recuento, un

recorrido histórico; lo clasificaron, lo agru-

paron y llega hasta el momento No. 5, un

quinto periodo que llega hasta el 2009

¿Cómo llamaría usted a este sexto y diga-

mos último periodo de la historia del nor-

malismo?

Dra. Ducoing: Yo lo llamaría como los vai-

venes de la escuela normal entre las ad-

ministraciones públicas, o sea, un día esto,

otro día el otro, ahora el Servicio Profesio-

29 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

nal Docente, etcétera, así lo llamaría yo

porque tú recuerdas que también las es-

cuelas normales estaban con el PROMEP,

incluso yo participé. Esto está atravesado

por la corrupción, tema uno, igual que el

tema del Programa de Escuelas de Cali-

dad (PEC) también atravesado por la co-

rrupción, porque no están libres las escue-

las primarias que trabajaron con PEC, que

tuvieron un financiamiento de corrupción,

me consta.

Y en las escuelas normales igual, pero a

ver, el problema de algunas escuelas nor-

males es desgarrador porque algunas no

tenían puerta, otras no tenían reja, enton-

ces el financiamiento que podría dar la

federación para apoyar en actividades

académicas tendría que ser utilizado para

cosas elementales básicas: construcción

de baños, drenaje… eso te lo puedo decir

porque yo participé en algún momento

en este programa, y entonces tú dices

¿dónde está la Normal como educación

superior? si no tiene resueltos elementos

fundamentales para poder funcionar, si

no hay condiciones de infraestructura,

menos puede haber condiciones acadé-

micas para fomentar la actualización de

los formadores, para que participen en

esto y el otro, ¿cómo si no tiene baños?,

no tienen puertas, la reja se cayó... Enton-

ces, los vaivenes de la escuela normal se-

gún las administraciones, creo yo, que es

lamentable.

A. S.: Sí, conocemos esa parte y también

entendemos que hay una diferencia por

el tipo de sostenimiento, si son las federa-

les o en este caso hay algunas estatales y

hay rurales. Sobre ese punto, ¿percibe us-

ted que las normales rurales tienen vigen-

cia, son pertinentes?

Dra. Ducoing: Yo creo que sí son pertinen-

tes, nada más que habría que repensar el

modelo de escuela rural que se requiere

ahorita, ahorita en el siglo XXI. ¿Por qué?

porque algunas normales rurales están

ubicadas en zonas donde se habla una

lengua originaria, en lugar de darle surtido

de lenguas ¿por qué no se fomenta esa

lengua para que los egresados salgan

con el dominio de esa lengua?; entonces

habría que repensar el esquema de las

normales rurales. Yo sí estaría de acuerdo

en que las normales rurales permanecie-

ran, pero no con el esquema del siglo pa-

sado; o sea, no estamos en el siglo XX ni

en la época de Rafael Ramírez, la reali-

dad de las zonas rurales es otra, las nece-

sidades de la población que habita las zo-

30 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

nas rurales es diferente, por lo tanto, ha-

bría que pensar en los maestros que se ne-

cesitan en las primarias, en las primarias o

en los CONAFES o en donde sea. ¿Tienen

que ser otros? sí, entonces yo de acuerdísi-

mo con las Normales rurales.

Pero esto también representa que los pro-

fesores de normales rurales no pueden ser

los recién egresaditos de la Normal Supe-

rior. Yo siempre digo que las políticas edu-

cativas de este país están planteadas

exactamente al revés. Los profesores con

más experiencia son los que se tendrían

que ir a trabajar en las escuelas rurales de

básica y a las normales rurales, y no al re-

vés. Pero esto representaría que les dieran

unos estímulos económicos fuertes para

que las zonas rurales los atrajeran. Al nue-

vo lo mandan lo más lejos y a la sierra, y

los que tienen más experiencia se quedan

en las zonas urbanas. Por eso las políticas

de este país están al revés, pero esto no

nada más es en el esquema básica y nor-

malista.

Esto también pasa en educación superior,

las universidades que más apoyo requie-

ren son a las que menos presupuesto les

dan, porque como no tienen profesores

de tiempo completo, no tienen productivi-

dad; no tienen a, b, j y h entonces les dan

poquito. El esquema de los méritos es el

que sigue imperando en este país. Cuan-

do por otro lado están hablando de equi-

dad, pero que la SEP comience con equi-

dad. O sea, vamos apoyar a los que más

requieren, porque son los profesores con

mayor experiencia los que se necesitan

en las zonas rurales, para que apoyen a

todos los niños, como la SEP tendría que

apoyar también a los más desvalidos, a

las instituciones más desvalidas, o sea, a

las normales, a las universidades que ten-

gan menos productividad, menos planta

docente de tiempo completo. Esa es mi

hipótesis las políticas en este país al revés.

A. S.: En lo que ha descrito hasta el mo-

mento hay líneas de política, personal

académico, infraestructura de las norma-

les, pero también hay una responsabilidad

para los estudiantes, entonces ¿qué pue-

de hacer un estudiante de normal para

que no le afecten tanto las condiciones o

el contexto adverso que tiene la escuela

normal?

Dra. Ducoing: Asumir su función como un

profesional de la educación que tiene

que seguir aprendiendo durante toda su

vida laboral, que egresar de la escuela

normal no es cerrar los libros y ‘ya acabé’,

sino al contrario, es engancharse en el

31 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

aprender a aprender durante toda su vi-

da laboral; ese es el gran reto que tienen

que asumir los egresados normalistas y el

gran compromiso con el saber, porque sus

niños no van a ser los mismos siempre del

primer año de ejercicio docente, del se-

gundo o del quince. Entonces ese es el

gran reto que enfrentan los normalistas.

A. S.: Eso resulta muy importante, porque si

no se van a quedar en el nivel de licencia-

tura, si van a querer estudiar una maestría

o un doctorado ¿qué papel van a tener

entonces las normales? ¿las normales van

a ofrecer posgrados? ¿qué perfil deben

de tener las normales para ofrecer progra-

mas de posgrado?

Dra. Ducoing: Pienso que los programas

de posgrado que están fuera de la investi-

gación como hay muchos, en muchas

universidades, sobre todo privadas; están

ofreciendo maestrías que se titulan con un

curso o diplomado; es decir, los alumnos

no pasan por experiencias de investiga-

ción. Si las normales adoptaran esa lógica

seguiría reproduciéndose el esquema nor-

malista anclado en el siglo pasado; mien-

tras las normales no participen en el deba-

te y en la academia, las cosas no van a

modificarse aunque tengan doctorado.

A. S: Es lo que manejan como en la Repro-

ducción en el capítulo que usted escribe

en su libro. Bueno, para cerrar, después de

que aparece el libro la SEP organizó los

foros de consulta, usted estuvo en la con-

ferencia magistral de Toluca y ahí usted

tocó un tema importante que es la Repro-

fesionalización de la docencia incluyendo

formación inicial y formación continua

¿Qué papel jugarían las normales en esta

reprofesionalización?

Dra. Ducoing: Todo depende de lo que se

decida a nivel educación superior, repito

si se quiere reforzar a las normales como

instituciones de educación superior habría

que voltear la cara y ver a las universida-

des, no porque sean la maravilla, porque

hay de todo; pero voltear la cara y ver

qué se hace aquí para que los profesores

que trabajan en la UNAM, o en las univer-

sidades públicas, se sigan formando per-

manentemente. Y qué pasa aquí con los

alumnos egresados que salen a un merca-

do laboral que está en constante cambio.

Ya nadie puede decir, ni siquiera con el

doctorado, que acabó de formarse y que

ya ahora se va a insertar como ingeniero,

como médico, como profesor. O sea, la

formación inicial no es nada más que for-

mación inicial y es la puerta de entrada

para la formación permanente, y la for-

mación permanente es la más costosa en

los países del primer mundo, porque for-

mación inicial es cuatro años, pero en to-

dos los países, en los países europeos la

formación permanente ocupa 30 años la-

borales. Y el estado o la empresa privada

tienen que estar formando permanente-

mente a todo el personal, sean funciona-

rios de primer nivel o sean obreros.

32 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

Así se forman permanentemente des-

de el cartero hasta el médico; enton-

ces en este país el presupuesto de la

SEP está fuertemente orientado a la

formación inicial. Pero para la forma-

ción permanente se han preocupa-

do un poco, por la formación de to-

da la vida laboral, pero no hay es-

quemas accesibles ni presupuestos

definidos. Y esto es un asunto funda-

mental para educación básica y nor-

males.

A. S.: ¿Para allá apuntaría el Servicio

Profesional Docente?

Dra. Ducoing: Yo creo por ahí va,

creo que por ahí va.

A. S.: Bueno, pues esperemos que ha-

ya mejores resultados.

Dra. Ducoing: Esperemos.

A. S.: Agradecemos mucho sus res-

puestas para la Revista Voces

Normalistas.

Dra. Ducoing: Que estén muy bien.

Lilly Patricia Ducoing Watty

Realizó estudios para profesora de educa-

ción primaria en el Colegio Francés. Licen-

ciada, Maestra y Doctora en Pedagogía por

la Facultad de Filosofía y Letras de la

UNAM. Pertenece a asociaciones nacionales

e internacionales como: Consejo Mexicano

de Investigación Educativa, y el Sistema Na-

cional de Investigadores, Nivel II; así como a

la Asociación Francófona Internacional de

Investigación Científica en Educación, Aso-

ciación Francófona Internacional de Educa-

ción Comparada, Red Latinoamericana de

Educación y Trabajo, International Standing

Conference of History of Education; y es

Profesora investigadora Titular C, del Insti-

tuto de Investigaciones Sobre la Universidad

y la Educación.

Publicaciones:

Tutoría y mediación I

Tutoría y Mediación II

Pensamiento crítico en educación

Quehaceres y saberes educativos del

porfiriato.

La Escuela Normal: una mirada desde el

otro.

33 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

Beatriz, la polución. Mario Benedetti

Dijo el tío Rolando que: “esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta polución que tiene”. Yo no dije nada para no

quedar como burra pero de toda la frase sólo entendí la palabra ciudad. Después fui al diccionario y busqué la palabra im-

bancable y no está. El domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunté qué quería decir imbancable y él se ríó y me ex-

plicó con buenos modos que quería decir insoportable. Ahí sí comprendí el significado porque Graciela, o sea mi mami, me

dice algunas veces, o más bien casi todos los días, por favor Beatriz por favor a veces te pones verdaderamente insoporta-

ble. Precisamente ese mismo domingo a la tarde me lo dijo, aunque esta vez repitió tres veces por favor por favor por favor

Beatriz a veces te pones verdaderamente insoportable, y yo muy serena, habrás querido decir que estoy imbancable, y a

ella le hizo gracia, aunque no demasiada pero me quitó la penitencia y eso fue muy importante. La otra palabra, polución,

es bastante más difícil. Esa sí está en el diccionario. Dice, polución: efusión de semen. Qué será efusión y qué será semen.

Busqué efusión y dice: derramamiento de un líquido. También me fijé en semen y dice: semilla, simiente, líquido que sirve

para la reproducción. O sea que lo que dijo el tío Rolando quiere decir esto: esta ciudad se está poniendo insoportable de

tanto derramamiento de semen. Tampoco entendí, así que la primera vez que me encontré con Rosita mi amiga, le dije mi

grave problema y todo lo que decía el diccionario. Y ella: tengo la impresión de que semen es una palabra sensual, pero no

sé qué quiere decir. Entonces me prometió que lo consultaría con su prima Sandra, porque es mayor y en su escuela dan

clase de educación sensual. El jueves vino a verme muy misteriosa, yo la conozco bien cuando tiene un misterio se le arru-

ga la nariz, y como en la casa estaba Graciela, esperó con muchísima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las mila-

nesas, para decirme, ya averigüé, semen es una cosa que tienen los hombres grandes, no los niños, y yo, entonces noso-

tras todavía no tenemos semen, y ella, no seas bruta, ni ahora ni nunca, semen sólo tienen los hombres cuando son viejos

como mi padre o tu papi el que está preso, las niñas no tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas, y yo, qué raro

eh, y ella, Sandra dice que todos los niños y las niñas venimos del semen porque este liquido tiene bichitos que se llaman

espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en la clase había aprendido que espermatozoide se escribe con zeta.

Cuando se fue Rosita yo me quedé pensando y me pareció que el tío Rolando quizá había querido decir que la ciudad esta-

ba insoportable de tantos espermatozoides (con zeta) que tenía. Así que fui otra vez a lo del abuelo, porque él siempre me

entiende y me ayuda aunque no exageradamente, y cuando le conté lo que había dicho tío Rolan-

do y le pregunté si era cierto que la ciudad estaba poniéndose imbancable porque tenía muchos

espermatozoides, al abuelo le vino una risa tan grande que casi se ahoga y tuve que traerle un

vaso de agua y se puso bien colorado y a mí me dio miedo de que le diera un patatús y conmigo

solita en una situación tan espantosa. Por suerte de a poco se fue calmando y cuando pudo ha-

blar me dijo, entre tos y tos, que lo que tío Rolando había dicho se refería a la contaminación at-

mosférica. Yo me sentí más bruta todavía, pero enseguida él me explicó que la atmósfera era el

aire, y como en esta ciudad hay muchas fábricas y automóviles todo ese humo ensucia el aire o

sea la atmósfera y eso es la maldita polución y no el semen que dice el diccionario, y no tendría-

mos que respirarla pero como si no respiramos igualito nos morimos, no tenemos más remedio

que respirar toda esa porquería. Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la cuenta que mi papá te-

nía entonces una ventajita allá donde está preso porque en ese lugar no hay muchas fábricas y

tampoco hay muchos automóviles porque los familiares de los presos políticos son pobres y no

tienen automóviles. Y el abuelo dijo que sí, que yo tenía mucha razón, y que siempre había que

encontrarle el lado bueno a las cosas. Entonces yo le di un beso muy grande y la barba me pin-

chó más que otras veces y me fui corriendo a buscar a Rosita y como en su casa estaba la mami

de ella que se llama Asunción, igualito que la capital de Paraguay, esperamos las dos con mucha

paciencia hasta que por fin se fue a regar las plantas y entonces yo muy misteriosa, vas a decirle

de mi parte a tu prima Sandra que ella es mucho más burra que vos y que yo, porque ahora sí lo

averigüé todo y nosotras no venimos del semen sino de la atmósfera.

POIESIS

34 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

MUSEO NACIONAL DE

ANTROPOLOGÍA Orientaciones para visitas didácticas.

Por: Voces Normalistas

El Museo Nacional de Antropología es un es-

pacio destinado a difundir las huellas y raíces

de la cultura mesoamericana. La misión del

Museo es dar a conocer al público de México

y de otros países, el legado del proceso de

integración de la sociedad precolombina, así

mismo constituye un baluarte de muestras

fehacientes de los asentamientos, y desarrollo

de la población.

Es un Museo auspiciado por el Instituto

Nacional de Antropología e Historia (INAH) y

por el Consejo Nacional para la Cultura y las

Artes (CONACULTA), es el espacio encargado

de preservar, conservar y difundir todos los

elementos históricos que dan cuenta del rico

pasado de nuestra región.

El museo cuenta con 11 salas arqueológicas,

correspondientes a las culturas que se desarrolla-

ron en los periodos Preclásico, Clásico y Postclási-

co. Y también tiene 11 salas etnográficas, que se

componen del legado que configura nuestra ac-

tual diversidad lingüística y cultural.

El museo tiene una gran cantidad de acervos ar-

queológicos y etnográficos. Sobre esos grandes

temas, hay un Archivo Histórico, compuesto por

documentos, fotografías, grabaciones, cintas, re-

cortes, mapas, folletos, planos e ilustraciones que

pueden ser consultadas por investigadores, estu-

diosos y público que así lo solicite. En estos últimos

meses se han llevado a cabo digitalizaciones para

que todo el acervo pueda estar al alcance de to-

dos.

Existe una amplia gama de registros, donde las ex-

presiones de todo tipo, están agrupados por salas,

EXPO

35 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

y organizadas por periodos y etapas. Además de

las salas, están los talleres complementarios, en

donde hay un costo adicional, según la pieza y

materiales de trabajo (entre $10 y $35). Y en estas

vacaciones hay Talleres de verano, del 21 de julio

al 14 de agosto. Para grupos de diferentes edades:

Joyería, Artes plásticas, Caleidoscopio, Animales

míticos, Dulces, Artes escénicas y más.

Visita guiada a grupos escolares (pasos).

1. Solicitar la visita guiada en forma personal o te-

lefónica con el coordinador del área educativa,

con mínimo 30 días de anticipación. Confirmar la

visita 8 días antes.

2. El profesor responsable debe proporcionar su

nombre completo, nombre y datos de la escuela,

clave y tipo de escuela, nivel educativo, grado(s)

escolar(es), número de alumnos, lugar de proce-

dencia y salas que desean visitar.

3. Llegar puntual a la cita (hay 10 minutos de tole-

rancia), en caso de no llegar a la hora acordada,

se cancela la visita.

4. En el recorrido únicamente se aceptan 2 padres

de familia y 2 profesores por cada grupo de 40

alumnos.

5. Por día sólo se atenderán 120 niños del mismo

centro escolar.

Ojo de Dios

Vasija Tláloc

Datos importantes

Horarios de visitas guiadas:

Matutino: 9:30, 10:45 y 12:00

Vespertino: 14:00, 15:00, 16:00 y 17:00

Teléfono para agendar visitas guiadas

(55) 4040 5300, Ext. 412345 y 412348

Horario general:

Martes a domingo 9:00 a 19:00 todo el año.

Costos: Exposición permanente $64.00

Sin costo: Adultos mayores, profesores y estu-

diantes (con credencial), personas con disca-

pacidad y menores de 13 años.

Estacionamiento: $16.00 por hora.

Domingos entrada gratuita:

público en general.

36 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

NOTAS PARA ENTENDER LA PRÁCTICA DOCENTE Por: Harlet Brillits Cruz Rosas

Estudiante de la Escuela Normal de Zumpango, Estado de México

INTRODUCCIÓN

A lo largo de este segundo semestre en

el curso de Observación y Análisis de la Practi-

ca Escolar, se presentó el espacio para poder

profundizar en la cultura escolar, teniendo

una interacción directa con la institución me-

diante las prácticas de observación realizadas

en diferentes escuelas primarias y contextos.

La temática tomada para el desarrollo

de este documento se centra en las técnicas

y metodologías utilizadas por el docente du-

rante el proceso de enseñanza, surgiendo la

necesidad categorizar para centrarme de

manera objetiva en un tema determinado du-

rante las prácticas de observación.

Para una correcta recopilación de informa-

ción se recuperan las dimensiones cultural,

social e institucional las cuales permitirán des-

cribir, comprender y explicar con mayores ar-

gumentos la manera de vinculación de la es-

cuela con demás factores.

DESARROLLO

Para comenzar el curso, en primera ins-

tancia, tuve que conocer la ubicación curri-

cular de Observación y Análisis de la Practica

Escolar (Licenciatura en Educación Primaria.

Plan de estudios 2012), permitiéndome descu-

brir la vital importancia de la observación, el

análisis y la reflexión, como base del trabajo

de los docentes en formación.

Los nuevos conocimientos se hicieron

presentes teniendo como finalidad contar

con una amplia gama de herramientas para

llevar a las prácticas, el diario fue una de ellas.

Para conocer más aspectos consulté el libro

Diarios de Clase Zabalza (2011) donde se da a

conocer al diario como documento en el que

profesores recogen sus impresiones sobre lo

sucedido en sus clases, sirviendo como líneas

de investigación por su riqueza informativa de

manera diacrónica. La riqueza informativa del

diario, permite identificar y explicitar los dile-

mas encontrados en la docencia para una

correcta toma de decisiones.

Una segunda referencia revisada fue El

diario del profesor Porlán (1998), donde se de-

nota al diario como instrumento para detec-

tar problemas, que genera un nivel profundo

de descripción sobre la dinámica del aula a

través de una narración sistemática y porme-

norizada de los distintos acontecimientos, per-

mitiendo un proceso reflexivo para generar

ESSAI

37 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

transformaciones de la práctica docente. La

utilización del diario será de gran utilidad y

apoyo para mis prácticas en las escuelas pri-

marias, ya que me permitirá organizar la infor-

mación y realizar un análisis profundo.

El trabajo del semestre fue organizado

en equipos de cuatro integrantes teniendo

contacto virtual en la plataforma Edmodo,

para matizar y enriquecer el trabajo con nue-

vas propuestas. Esta modalidad desarrolló la

competencia de utilizar medios tecnológicos

y fuentes de información disponibles para

mantenerse actualizado respecto a las diver-

sas áreas disciplinarias y campos formativos

que inter­vienen en el trabajo docente. Dicha

herramienta me ayudó a conformar mi carpe-

ta de evidencias con mayor facilidad y forma-

lidad.

Las jornadas de prácticas de observa-

ción se realizaron en tres escuelas primarias

ubicadas en distintos lugares: 1. “Tierra y liber-

tad”, Zumpango, 2. “Felipe Sánchez Solís”,

Nextlalpan y 3. “Josefa Ortiz de Domínguez”,

Tianguistongo. Los alumnos con los que tuve

contacto tienen entre los 6 y 9 años de edad

inscritos en el primer, tercer y cuarto grado;

tales alumnos, vistos desde la óptica psicoge-

nética que retoma Judith Meece (2000) se en-

cuentran dentro de la etapa preoperacional

y la etapa de operaciones concretas según

Piaget.

En cada práctica, el trabajo inició

con una entrevista, según Gayou (1996) es

una conversación que tiene una estructu-

ra y un propósito. Las respuestas que obtu-

ve con esta técnica de investigación me

permitieron conocer la perspectiva del

mundo del entrevistado para profundizar

en un tema determinado.

Al estar en las escuelas primarias co-

mo observadora participante en un salón

de clases, para no perder ningún detalle

de lo que pasaba, utilicé el registro como

herramienta para recabar información. En

la primera práctica, la información era ex-

cesiva y al analizarla para la realización

de mi diario me pude percatar de que la

información era muy vaga, ya que consi-

deré que se hizo el registro de acciones

poco relevantes para la reflexión sobre la

práctica observada.

38 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

Conforme transcurría el semestre, el

análisis del trabajo realizado en las aulas

detonó mi elección por una dimensión es-

pecífica para trabajar de acuerdo al pro-

grama del curso. Tomé en cuenta las tres

dimensiones sugeridas: social, cultural e

institucional; y realicé una minuciosa revi-

sión de mi diario, clasificando la informa-

ción por colores: social-amarillo, cultural-

naranja e institucional-verde.

Así deduje que la información que

más me atraía era de color verde: institu-

cional, según Cecilia Fierro (1998) la institu-

ción escolar representa, para el maestro,

el espacio privilegiado de socialización

profesional. A través de ella entra en con-

tacto con los saberes del oficio, las tradi-

ciones, las costumbres y las reglas tácticas

propias de la cultura magisterial. Esta di-

mensión tiene contacto directo con la

práctica docente.

Conforme el tiempo avanzó tuve la

necesidad de elegir una categoría sobre

mi dimensión, ya que en la dimensión se

hacían partícipes muchas cuestiones den-

tro de una institución y cada una se vincu-

laba con otra haciendo más amplio el pa-

norama y no recabando información pre-

cisa, mi interés se centró en las estrategias

de enseñanza utilizadas por los docentes

para trasmitir un aprendizaje significativo

en los alumnos, claro sirviendo esto para ir

recabando fondos y haciéndolos mejores

para el momento en que me toque inter-

venir como docente en un aula de clases.

De la dimensión institucional, con

énfasis en estrategias de enseñanza, pude

observar en las prácticas una infinidad de

actividades dirigidas por los docentes y

realizadas por los alumnos como medio

de aprendizaje. En primera instancia apre-

cié que el contexto presente en las institu-

ciones, porque a partir de éste los docen-

tes pueden entablar las actividades con

la vida cotidiana del alumno. María Ber-

tely (2000) menciona que la etnografía

holística busca definir creencias y prácti-

cas de un grupo para mostrar su unidad

cultural. Estas prácticas permiten al

alumno adquirir un aprendizaje significati-

vo el cual será utilizado en la vida diaria

dándole un sentido y una utilidad a sus

aprendizajes generando interés por

aprender.

El ambiente de aprendizaje es una ca-

tegoría más que es necesaria abordar por la

vinculación con la categoría eje. Para Bran-

ford (2007) el ambiente de aprendizaje son

todas aquellas prácticas apropiadas, compa-

tibles teniendo en cuenta las habilidades, ac-

titudes y creencias de los estudiantes. Dentro

del salón de clase la invitación a los alumnos

a una cooperación mutua mediante la prácti-

ca de valores, en algunas ocasiones los alum-

nos que terminaban el trabajo con facilidad

ayudaban a sus demás compañeros. El tener

monitores en el salón de clases hace más fac-

39 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

tible el trabajo por parte del docente, permi-

tiendo avanzar más rápido.

La forma de trabajar dentro de las insti-

tuciones era basada en reglas. La puntuali-

dad de entrada y el trabajo administrativo, se

aplicaba de la misma manera para alumnos y

docentes, María Bertely (2000) expone el inter-

accionismo simbólico definiendo la realidad

como una construcción social que invita a in-

terpretar aquello significativo para los actores.

El poseer reglas en la institución da lugar a la

formación de hábitos en sus actores benefi-

ciando el proceso de enseñanza.

La forma de trasmitir a los alumnos el

conocimiento fue algo de suma importancia

porque a partir de ello los alumnos muestran

inconformidad con el trabajo a realizar, mani-

fiestan motivación y deseo de aprender, Ce-

cilia Fierro (1998) el papel del maestro es

orientar, dirigir, facilitar y guiar la interacción

de los alumnos al saber. Por lo tanto el maes-

tro debe de ser capaz de diseñar estrategias

innovadoras.

Las estrategias de enseñanza para ca-

da actividad se trabajaban de manera lúdica

permitiendo en el alumno un mejor desenvol-

vimiento y capacidad de crear propios pro-

cesos de aprendizaje. El material didáctico se

hacía presente en especial para la asignatura

de Matemáticas y con ello la participación

grupal aumentaba para aportar una respues-

ta correcta, el nivel de aprendizajes era el idó-

neo para el grado en que los alumnos se en-

contraban, contando con los conocimientos

previos requeridos. Todos estos aspectos se

ven reflejados en la planeación didáctica

que elabora el docente, para tener previstas

las actividades y llevar un control en su clase.

La organización que manifiestan las es-

cuelas es agradable. Los directivos están al

pendiente de las actividades previstas en la

escuela, así como los docentes que atienden

los grupos; todo ello se torna en un ambiente

de aprendizaje idóneo, la relación alumno -

maestro es un lazo muy fuerte, se le tiene res-

peto al maestro y se le atiende, la participa-

ción de la comunidad se hace notar, los pa-

dres de familia acuden a proyectos como:

“Escuela para padres”, “Aseo del salón” y

“Reuniones”.

CONCLUSIONES

Este semestre me ofreció muchas ba-

ses, para conocer de una manera más preci-

sa la labor docente dentro del salón de cla-

ses. Me permitió conocer diversas estrategias

de enseñanza, según lo observado en mis

prácticas. Los cursos tomados, me dejaron re-

tos y herramientas para planificar mis secuen-

cias didácticas con mayor calidad, para fo-

mentar aprendizajes significativos.

El contacto con los alumnos en el aula de cla-

ses, fue una experiencia muy significativa

pues depende de ellos la forma de trabajo y

un desenvolvimiento mutuo. A través de esa

interrelación, comprendí que para que la es-

cuela tenga avances progresivos se necesita

de la participación de directivos, maestros,

alumnos y padres de familia.

La recopilación de información fue más

precisa y completa en mis triangulaciones

gracias al conocimiento de nuevas estrate-

40 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

gias como el diario, permitiéndome categori-

zar según la situación presentada en la di-

mensión institucional, eligiendo temas de mi

interés, y resaltando que se vincula con las

otras dos dimensiones: la social y la cultural,

que siempre van de la mano y se relacionan

entre sí.

Comprendí que “lo que no se escribe,

nunca pasó”. Se hicieron presentes momentos

de flexión sobre lo hecho y el cómo mejorar,

identificando lo faltante para mi próxima

práctica. Ahora sólo me resta enfrentarme a

la práctica docente donde yo sea la inmedia-

ta responsable de un grupo para aplicar los

conocimientos adquiridos.

REFERENCIAS

Bertely, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. México: Paidós.

Branford, J. D. (2007). La creación de ambientes de aprendizajes en el aula. México: SEP.

Fierro, C. (1998). Transformando la práctica docente. Barcelona, México y Buenos Aires: Paidós.

Gayou, J. L. (1996). Cómo hacer investigación cualitativa y metodológica. México: Paidós.

Meece, J. L. (2000). Desarrollo cognitivo: Teorías de Piaget y Vigotsky. México: Mc Graw Hill.

Porlán, R. (1998). El diario del profesor. Sevilla: Díada.

Zabalza, M. Á. (2011). Diarios de clase. Madrid: Narcea.

forointsentidosysignificados.com/

41 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

DOCENCIA EN LA ALDEA DE LA CERTIFICACIÓN Por: José de Jesús Andriano León

y Rita Yáñez Garnica

Profesores de tiempo completo en la Normal de Tecámac,

Estado de México. Ambos con perfil Promep (Ahora Prodep).

La transformación del contexto educati-

vo, involucra necesariamente la implementa-

ción de nuevos paradigmas en la formación

inicial y continua de los docentes, acorde a

los retos de calidad y equidad establecidos

para la educación del siglo XXI, es decir, los

mecanismos, no como elementos concretos,

sino como valores humanísticos propios del

docente en donde el pensamiento crítico y

abierto sea base esencial de la docencia.

En este sentido la humanidad que atra-

viesa un momento de cambios acelerados,

extensos y profundos que parecen no dejar

ningún espacio de la vida social sin afectar la

sinergia del discurso contemporáneo, nos ha

llevado a asumir los relatos de la globalización

como el ineludible referente del estar en este

tiempo. La comunicación no se hace perti-

nente si no hablamos de la aldea global; las

sociedades del conocimiento, las tecnologías

de la información y la educación para toda la

vida, como hechos ineludibles que nos arras-

tran a la conformación de los ciudadanos glo-

bales.

En este contexto, la Educación Normal al

igual que otros niveles del Sistema Educativo

Mexicano, enfrenta una Reforma Curricular,

que intenta dar respuesta a los requerimientos

formativos pertinentes al perfil docente de los

diversos niveles de la Educación Básica, que a

su vez dé respuesta al movimiento del mundo

contemporáneo, en el que nos encontramos

y en el cual tenemos como función la corres-

ponsabilidad de educar.

Se dice que la cultura de masas, la revo-

lución tecnológica y las migraciones internas y

externas en el siglo XXI, han contribuido a la

poca credibilidad del objeto de estudio,

llámese a este modelo educativo o corriente

teórica de pensamiento, e incluso se ha mani-

festado que la sociedad del conocimiento se

encuentra bajo el cúmulo de información, en

donde se habla de lo positivo y lo negati-

vo, sin embargo a pesar del debate que

ha existido, lo cierto es, que cualquier mo-

delo educativo impartido por la sociedad

necesita dar respuesta a los desafíos y ne-

cesidades que surgen en el contexto social,

PERSPECTIVA

42 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

los cuales se manifiestan en las nuevas for-

mas de llegar al conocimiento en la cre-

ciente complejidad social caracterizada

por la contradicción y la incertidumbre,

que limita el sentido crítico del sujeto al mo-

mento de involucrarse al análisis o cuestiona-

miento del porqué de la existencia de las co-

sas.

Si bien el desarrollo humano, tanto bioló-

gico como cultural, se entreteje en una red

compleja por las circunstancias de la socie-

dad moderna, la escuela tiene a bien ser re-

conocida como un microsistema sociocultu-

ral; como una organización particular que re-

presenta una entidad concreta orientada por

fines no sólo valorativos, sino también instru-

mentales debido a que como agente sociali-

zante viabiliza un proyecto socio-educativo.

La transformación del contexto educati-

vo, involucra necesariamente la implementa-

ción de nuevos paradigmas en la formación

inicial y continua de los docentes, acorde a

los retos de calidad y equidad establecidos

para educación del siglo XXI, es decir los me-

canismos, no como elementos concretos, si

no como valores humanísticos propios del do-

cente en donde el pensamiento crítico y

abierto sea base esencial de la docencia. La

formación inicial se encuentra diseñada en un

núcleo imprescindible de necesidades, signifi-

cados y significantes que posibilitan la consoli-

dación del futuro docente en donde, no sólo

se estructura a partir de acciones emergentes

del ejercicio profesional, o mediante requeri-

mientos específicos de una práctica pedagó-

gica en un modelo de acción pedagógica

cotidiana establecida a partir de los elemen-

tos tradicionales, debe recocer los aspectos

que conforman el contexto social, propiciar

una transformación de la praxis con la confi-

guración del entorno educativo.

El Plan de estudios 2012 para la Licencia-

tura en Educación Preescolar establece en el

trayecto formativo Lengua adicional y Tecno-

logías de la información y la Comunicación,

dos cursos específicos del uso de la tecnolo-

gía en la formación inicial desde un enfoque

teórico-práctico, donde la intención se perfila

para que el futuro docente se inserte en el

paradigma de habilidades digitales e instru-

mente acciones que permitan la inclusión de

las TIC en el ambiente educativo de acuerdo

al contexto.

Sinónimo de ello en el campo laboral es

el programa de certificación docente HDT el

cual surgió como una “estrategia educativa

integral que impulsa el desarrollo y utilización

de Tecnologías de la Información y la Comu-

nicación (TIC) en las escuelas de educación

básica, a través de un modelo pedagógico

que contempla: la formación y certificación

de los docentes y directivos; el equipamiento

tecnológico y la conectividad (Aula Telemáti-

ca); la generación de materiales educativos,

y el desarrollo de sistemas de información que

permitan la gestión escolar y el uso de conte-

nidos íntimamente relacionados con los pla-

nes y programas de estudio.” (SEP-HDT, 2011).

Dicha propuesta se configura con la in-

tención de disminuir el rezago educativo me-

diante el desarrollo de competencias en el

“la tarea es adecuarse a

los cambios del entorno,

así como pretender

preparar a los sujetos en

torno a los avances

tecnológicos”

43 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

manejo tecnológico de los alumnos y la certi-

ficación de los docentes involucrados del ni-

vel básico a través de la Norma CINF0276.01

del Consejo Nacional de Certificación de

Competencia Laboral (Conocer). El programa

HDT concentraría sus esfuerzos en la aplica-

ción de objetos multimedia para el aprendiza-

je de los alumnos, e incluirá la planeación de

clases para los maestros mediante ODA

(objetos de aprendizaje) así como un plan-

teamiento pedagógico al dar respuesta a

una política de estado en el sexenio anterior,

“transformar el entorno educativo y mejorar la

calidad educativa de acuerdo a los estánda-

res internacionales”.

La siguiente administración federal anun-

ció la eliminación del programa (HDT) el cual

sólo pudo lograr conectar alrededor de 13

mil aulas de las más de 98 mil que se preten-

dían atender para el 2012, considerando la

intencionalidad de los programas, el grado de

validación, y proceso de certificación quedó

reducido a un programa de atención a partir

de la política educativa.

En este sentido los cambios que ha sufri-

do el modelo docente, nos ubica en una con-

cepción diferente de la docencia, así como

de los roles que se desempeñan y las caracte-

rísticas de los estudiantes en el proceso de en-

señanza y del aprendizaje; no sólo por los pro-

gramas compensatorios establecidos por la

secretaria de educación, la praxis, por su

complejidad, debe ser realizada a través de

distintas estrategias metodológicas que exce-

dan el trabajo del aula y que aborden las re-

laciones dialécticas existentes entre teoría y

práctica, docencia, la innovación e investiga-

ción.

En el contexto de la sociedad del cono-

cimiento, del desarrollo de tecnologías y me-

dios de comunicación, los docentes se en-

frentan a presiones sociales de mayores de-

mandas, así como expectativas sobre el uso

de los recursos tecnológicos como apoyo a la

tarea educativa, ante esta situación es funda-

mental que lo futuros docentes fortalezcan de

manera integral sus competencias para el uso

de las herramientas tecnológicas, las cuales

posibilitan el acceso a la información, así co-

mo a la capacidad de comunicación con

fines académicos.

La llamada aldea de la información es

uno de los principales vínculos que ha im-

pulsado a que los medios de comunicación

configuren una posible reconstrucción, de

los saberes de la sociedad, así como del

desarrollo de habilidades y construcción de

un puente con las diversas culturas. Sin du-

da ese impacto considerado en ocasiones

como un problema educacional e influ-

yente de la cultura conlleva al estudio del

porqué, el cómo y el qué hacer.

Ante esta serie efectos, sin duda, no

podemos desvincularnos de la serie de

cambios, sí bien, el hombre, la ciencia, la

tecnología y por supuesto la educación

parten de esa transformación de acciones,

el papel que nos corresponde como edu-

cadores es el de saber interpretar las condi-

ciones en las que se encuentra la sociedad

con la que compartimos la praxis, definir

cuáles son los beneficios del uso de los me-

dios, encauzar a los estudiantes en la utiliza-

ción de las herramientas tecnológicas de

44 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

una manera crítica, analítica y reflexiva en

las transformaciones sociales a partir de la

incorporación de los medios.

Como consecuencia las escuelas for-

madoras de docentes, no solamente tienen

que enseñar por enseñar, la tarea es ade-

cuarse a los cambios del entorno, así como

pretender preparar a los sujetos a los avan-

ces tecnológicos con la posibilidad de

construir un pensamiento crítico ante la di-

versidad de impactos mediáticos, por lo

tanto tendremos que estar preparados pa-

ra cualquier interrelación que pida nuestra

participación social, al igual que integrar

las aportaciones de los canales formativos

en los procesos de enseñanza y de aprendi-

zaje.

En este marco hablar de la Reforma de

la Educación Normal conlleva a pensar en

una gran variedad de documentos propositi-

vos y normativos con el fin de orientar un pro-

ceso de renovación que se dice curricular,

pero que abarca elementos de política edu-

cativa, reestructuración, actualización docen-

te, etcétera, proceso en el cual se ven impli-

cados diversos sujetos, instituciones y organis-

mos. De tal modo que es imposible una Refor-

ma Educativa, en el sentido amplio de la pa-

labra, sin pensar en una reforma curricular pa-

ra la formación docente. Al respecto Robles

(2012), expresa hay una estrecha relación en-

tre las escuelas formadoras de docentes y la

educación básica; por ende es importante

poner atención en la formación de docentes

competentes que atiendan las exigencias for-

mativas necesarias para hacer frente a la

educación del siglo XXI.

Hoy en día es un hecho el reconocimien-

to de la relevancia que tiene la educación en

la formación de los individuos. La inversión en

cuanto su fundamentación teórica y metodo-

lógica se encuentra presente en los diversos

documentos emitidos para orientar las accio-

nes encaminadas a la formación de los futu-

ros docentes.

En ellos se reconoce la idea de que edu-

car para el siglo XXI, es un gran desafío (SEP-

HDT, 2O11, pág. 9) ante un mundo que se

mueve a una velocidad indescriptible, que

nos lleva a hacer cambios y renovarnos de

forma permanente; la Reforma de la Educa-

ción Normal, plantea a los docentes impor-

tantes retos, entre ellos el de la alfabetización

digital, la que día con día va formando parte

de la vida académica de los docentes y estu-

diantes encaminados a dar respuesta a la for-

mación de docentes cuyas herramientas teó-

ricas y pedagógicas estén acordes a las de-

mandas de la educación básica de nuestro

contexto.

Como consecuencia las escuelas for-

madoras de docentes, no solamente tienen

que enseñar por enseñar, la tarea es ade-

cuarse a los cambios del entorno, así como

pretender preparar a los sujetos en torno a

los avances tecnológicos con la posibilidad

de construir un pensamiento crítico ante la

diversidad de impactos mediáticos, por lo

tanto, tendremos que estar preparados pa-

ra cualquier forma de interrelación que pi-

da nuestra participación social, al igual que

integrar las aportaciones de los canales for-

mativos en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje.

REFERENCIAS

SEP (1999). Elaboración de documentos me-

diante herramientas de cómputo. CIN-

F0276.01. Normas técnicas de competencia

laboral. México: SEP.

SEP-HDT. (2011). Habilidades Digitales para

Todos. México: SEP-HDT.

45 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

Me’phaa es usado por los hablantes para autodenominarse y se refiere tanto a los hablantes (xabu me’p-

haa) como a la lengua (ajngáá me’phaa) al igual que al pueblo (xuajin me’phaa).

En el Censo General de Población y Vivienda 2000, en todo México hay 99,389 hablantes de la lengua me’p-

haa mayores de cinco años. En su mayoría se ubican en la parte oriental del estado de Guerrero, distribuidos

en 392 localidades de catorce municipios: Acapulco, Acatepec, Atlamajalcingo del Monte, Atlixtac, Ayutla,

Azuyú, Ileatenco, Malinaltepec, Metlatonoc, Quechultenango, San Luis Acatlán, Tlacoapa, Tlapa y Zapotitlán

Tablas.

El alfabeto me’phaa consta de 29 grafías:

24 consonantes

5 vocales.

Y un saltillo é’e que indica la glotalización de las vocales.

Hay seis consonantes que están representadas por dígrafos que son: <ph>, <th>, <kh>, <ch>, <dx>, <ts>.; es

decir, tienen dos caracteres que presentan un solo sonido.

c- h- ll- q- v- z: no están considerados en el cuadro ( ′ ) é’e

ALFABETO ME’PHAA

Por: Filogonio Guzmán Flores

Asesor de Lengua Me’phaa en la Escuela Normal “Adolfo Viguri”

De Licenciatura en Educación Preescolar. Chilpancingo, Guerrero.

A-a B-b Ch-

ch Dx-dx D-d E-e F-f G-g I-i J-j

áá béé chéé dxéé déé éé fáá géé íí jáá

K-k Kh-kh L-l M-m N-n Ñ-ñ ᵑ-ᵑ O-o P-p Ph-ph

káá kháá láá máá náá ñáá ᵑáá óó péé phéé

R-r S-s Ts-ts T-t Th-th U-u W-w X-x Y-y

Ráá Sáá Tsáá Téé Théé Úú Wéé Xáá Yéé

DE PRIMERA MANO

46 - Voces Normalistas No. 28, Mayo-Junio 2015

El Tejocote – Xuajin Xdudaa Autor: Filogonio Guzmán Flores

EL TEJOCOTE

Mi lindo y querido pueblo con cariño te vengo a dedicar este himno,

la inspiración más profunda de mis sentimientos.

Tu nombre se originó de un árbol

que en el mes de marzo florece para dar fruto fresco,

que da el sustento de tus hijos.

El Tejocote, la belleza de tu imagen refleja en lo más alto del cielo,

donde es consagrado tu nombre como un divino tesoro.

Tus hijos se sienten honrados

al escuchar tu nombre, con la Fe de siempre luchar por tu gloria.

Que los que te visiten

te recuerden como un angelito

XUAJIN XDUDAA Xuajin kuitsún rí ními’ jamí nímií jañii xoxto’ ná’kha rígú ajngó’ inaa’, juma rí kua’aan asndo aúún Ná xoxto’ marígu. Bi’yuu mbá ixi nikúmaa mbí’yaa’ rí naxná rí’yuu gon’ ríatsíi rí majmaa xndúu mopho ijiaan’. Xuajin xndúdaa, asdo mikhuíí najanú’ rí kuitsíín, ná naguma mbaa mbí’yaa’ xó rí mbaa yaxúú ana’ló’. Tsímáá e’ne xuxtúún ijian’ rí nudxawíín mbí’yaa’, jamí nuxnamijneé tsíakhe rí magixií mbí’yaa’. Tsí naguwá gúyaa’ marmá’áan akhuiin juyaa’ asdo xó ana’ló’

CULTURA

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ESCRIBE CON NOSOTROS

Voces Normalistas es un espacio des-

tinado a la reflexión sobre temas educativos.

Las personas que están involucradas en el sector educativo, tienen referentes diversos

para poder abordar cualquier tema de la educación.

Nuestras trayectorias académicas nos fa-cultan para formular y expresar ideas.

Este espacio es un foro democrático, libre, abierto y fundamen-

tado creado por normalistas. Las opiniones aquí versadas son res-ponsabilidad de los colaboradores, y no reflejan necesariamente la

postura ideológica de la revista. Si bien, el origen de nuestra voz se encuentra en las escuelas normales, procuramos entablar diálogos

plurales, y abrimos la puerta para los universitarios.

SECCIONES

Essai. Ensayos académicos, de 5 a 7 cuartillas. In-

cluyendo referencias. Estructura: Introducción,

Desarrollo, Conclusiones, Referencias, Anexos.

De primera mano. Informes de experiencias en al-

gún proyecto educativo: curso o evento, de 3 a 5

cuartillas. Estructura: Contextualización, Descrip-

ción, Conclusiones.

Perspectiva. Artículos de opinión, de 3 a 5 cuarti-

llas. Estructura: Introducción, Desarrollo, Conclusio-

nes, Referencias (en caso de ocuparlas).

Interlocución. Entrevistas a personalidades del ám-

bito educativo, de 5 a 7 cuartillas. Estructura. Intro-

ducción, Desarrollo, Conclusión, Anexos

(imágenes, audio y/o video).

Latitudes. Ensayo o ponencia, de universitarios de

cualquier disciplina, de 5 a 7 cuartillas. Estructura:

Introducción, Desarrollo, Conclusiones, Referen-

cias, Anexos.

Indagación. Ponencias y/o Reportes de investiga-

ción, de 5 a 7 cuartillas. Estructura: Introducción,

Desarrollo, Conclusiones, Referencias, Anexos.

Relato. Crónicas de acontecimientos educativos,

de 3 a 5 cuartillas. Estructura: Contextualización,

Desarrollo, Cierre, Anexos (imágenes).

Semblanza. Trayectorias biográficas de profesiona-

les de la educación exitosos.

Expo. Información sobre Museos o presentaciones,

o eventos de interés educativo, de 3 a 5 cuartillas.

Estructura: Introducción, Desarrollo, Información de

contacto, Anexos.

Cultura. Fotografía, Pintura, Escultura y Fotografía.

Título, técnica y reseña. (En formato .jpeg). Poesía,

Cuento o texto dramático. De 3 a 5 cuartillas.

Los textos académicos deberán redactarse con Estilo APA.

Envía tus colaboraciones a: revista@vocesnormalistas.com.mx

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