Volumen 1. Número 1 / 2013. ISSN 2007-5847

Revista Cubana de Alternativas en Psicología.

Revista Alternativas Cubanas en Psicología, Vol 1 Núm 1, es una publicación cuatrimestral editada por la Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología A.C., calle Instituto de Higiene No. 56. Col. Popotla, Delegación Miguel Hidalgo. C.P. 11400. Tel. 5341-8012, www.acupsi.org, [email protected]. Editor responsable: Manuel Calviño. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2012-041911383500-203 otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. ISSN 2007-5847. Responsable de la actualización de este número, emotional.com.mx, Javier Armas. Sucre 168-2, Col. Moderna. Delegación Benito Juárez. C.P. 03510. Fecha de última modificación: 27 de marzo de 2013. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Nacional del Derecho de Autor.

Alternativas cubanas en Psicología

Revista cuatrimestral de la Red cubana de alternativas en Psicología

Volumen 1, número 1, enero/abril 2013

Consejo Editorial

Manuel Calviño Reinerio Arce Valentín Patricia Áres Muzio Roberto Corral Ruso Lourdes Fernández Rius Aurora García Morey

Lourdes Ibarra Mustelier Alexis Lorenzo Ruiz Daybel Pañellas Álvarez Miguel Ángel Roca Perera Norma Vasallo Bárbara Zas Ros

Comité Editorial

Javiera Andrade (Uruguay) Javier de Armas (México) Edgar Barrero (Colombia) Ana Bock (Brasil) Rogelio Díaz (México) Álvaro Díaz Gómez (Colombia) Horacio Foladori (Argentina-Chile) Mara Fuentes (Cuba-Canadá) Fernando González Rey (Cuba-Brasil) Maria da GraçaMarchinaGonçalves (Brasil) Carlos Lesino (Uruguay) Diana Lesme (Paraguay) Ericka Matus (Panamá)

Albertina Mitjans (Cuba-Brasil) Liliana Morenza (Cuba-Bolivia) Mario Molina (Argentina) Carolina Moll (Uruguay) Marco Eduardo Murueta (México) Gustavo Pineda (Cuba-Nicaragua) Danay Quintana (Cuba-México) David Ramírez (Costa Rica) Ana Maria del Rosario Asebey (Bolivia- México) Rolando Santana (Cuba-Dominicana) Maria Cristina Teixeira (Cuba-Brasil) Luís Vazquez (Perú) NelsonZicavo Martínez (Uruguay-Chile)

Alternativas cubanas en Psicología / vol. 1, no. 1.

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I N D I C E EDITORIAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Tribunas ¡Y ME HICE PSICÓLOGA! Laura Domínguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Diversidad reflexiva PENSANDO EN UNA PSICOLOGÍA MARXISTA. CONTRIBUCIONES PARA EL RECONOCIMIENTO Y LA CONSTRUCCIÓN. Manuel Calviño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 SUBJETIVIDAD, CULTURA Y PSICOLOGÍA: REPASANDO UN CAMINO RECORRIDO POR LA PSICOLOGÍA EN CUBA. Fernando González Rey. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 REVISITANDO LA PSICOLOGÍA LATINOAMERICANA: UNA LECTURA IMPRESCINDIBLE PARA LAS ALTERNATIVAS CUBANAS EN PSICOLOGÍA. Danay Quintana Nedelcu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 AUTONOMÍA DE LA PERSONA Y REPRESIÓN PSICOLÓGICA Y CONTEXTUAL: COMPLEJIDAD Y DIMENSIONES EMANCIPATORIAS. Ovidio D‟ Angelo Hernández. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 PENSANDO EN TORNO A LA SALUD SOCIAL. EL OSTRACISMO INTERIOR Horacio C. Foladori. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Mirando a la práctica profesional UNA MIRADA A LA HOMOSEXUALIDAD EN HOMBRES DESDE LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA CONDUCTUAL Taimara Alfonso Martínez, Miguel A. Roca Perara. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 BALANCE CRÍTICO DE LA TERAPIA CONDUCTUAL CON BASE EN LA TEORÍA DE LA PRAXIS Marco Eduardo Murueta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

RETOS EDUCATIVOS ANTE LOS RIESGOS DE LA GLOBALIZACIÓN Annia Almeyda Vázquez, Yoan Karell Acosta González. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Narrativas de la cotidianidad AVATARES DE LA NUEVA MASCULINIDAD Nelson Zicavo Martínez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Entrevistas y referencias YO VENGO DE TODAS PARTES Karima Oliva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98


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INDEX

EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Grandstands AND I BECAME A PSYCHOLOGIST! Laura Dominguez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Reflective diversity THINKING IN A MARXIST PSYCHOLOGY. CONTRIBUTIONS FOR RECOGNITION AND CONSTRUCTION Manuel Calviño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 SUBJECTIVITY, CULTURE AND PSYCHOLOGY: REVIEWING THE ROAD OF PSYCHOLOGY IN CUBA Fernando González Rey. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 REVISITING PSYCHOLOGY IN LATIN AMERICA: AN ESSENTIAL READING FOR THE CUBAN ALTERNATIVES IN PSYCHOLOGY Danay Quintana Nedelcu.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 PERSONAL AUTONOMY AND PSYCHOLOGICAL REPRESSION AND CONTEXT: COMPLEXITY AND EMANCIPATORY DIMENSIONS Ovidio D‟Angelo Hernández.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 THINKING ABOUT A SOCIAHEALTH. INSIDE THE OSTRACISM Horacio C. Foladori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Looking at professional practice AN APPROACH TO THE MEN HOMOSEXUALITY FROM THE RATIONAL EMOTIVE THERAPY Taimara Alfonso Martínez, Miguel A. Roca Perara. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 CRITICAL BALANCE OF BEHAVIOR AL THERAPY BASED ON THE THEORY OF PRAXIS Marco Eduardo Murueta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 EDUCATIONAL CHALLENGES IN THE FACE OF GLOBALIZATION Annia Almeyda Vazquez, Yoan Karell Acosta González. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Narratives of the everyday AVATARS OF THE NEW MASCULINITY Nelson Zicavo Martínez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Interviews and References I COME FROM ALL OVER Karima Oliva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98


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Editorial

Dicen que querer es poder. No es del todo cierto, pero es verdad.

Las psicólogas y psicólogos cubanos hemos clamado en más de una ocasión por un órgano de difusión de nuestros trabajos. En congresos científicos, encuentros y talleres gremiales de todo tipo, en reuniones sindicales, en pequeños grupos informales, en los más diversos espacios hemos hablado de la necesidad de una revista.

Alternativas cubanas en Psicología intentará participar en las respuestas a esta demanda. Nace para acompañar el desarrollo del pensamiento psicológico cubano, para ponerlo al alcance de todos. Pretende un diálogo, imprescindible, una comunicación inexcusablemente prioritaria. Se suma a otros actores editoriales que existen en el empeño de sabernos, conocernos y sentirnos más argumentalmente. La capacidad de movilización social de una profesión, pasa por su inserción en el mundo de la comunicación.

En el espíritu martiano, instituyente identitario de nuestra nacionalidad, de hacer “con todos y para el bien de todos”, la revista se hace en versión digital, gratuita, con el deseo de que se multipliquen los accesos a ella, buscando llegar a todos los interesados, y captar a los que aún no conocen la vasta y rica producción psicológica de cubanas y cubanos.

Es un objetivo prioritario llegar a todos los profesionales de la psicología y de sus disciplinas afines. Por eso Alternativas… buscará a nuestros colegas más allá de las fronteras de las zonas más favorecidas, se adecuará a las condiciones que tienen hoy nuestros psicólogos y psicólogas. Circulará por vías formales e informales, pasará de mano en mano, de memoria flash a memoria flash, andará como sea de una provincia a otra, de un municipio a otro. Para lo cual solo necesitamos hacer activa nuestra solidaridad profesional, convertirnos en chasquis de la producción cubana de psicología. Todos nuestros lectores serán nuestros multiplicadores.

Asimismo, asumiendo las sucesivas diásporas reconocibles en la historia del país, Alternativas… convoca al ejercicio de la cubanía, no importa dónde ella encuentre resguardo geográfico. Se trata de un intento de asumir la unidad de las raíces y las alas, fundada en el respeto a la diversidad, la rigurosidad científica y profesional, y el afán de cultivar el alma cubana.

El vínculo esencial latinoamericano es parte inherente al sentido y la misión de la revista. En sus páginas siempre habrá un espacio para quienes nacidos en la cosmogónica mezcla de América Latina, comparten destinos, miradas, sueños y empeños. Alternativas… cuenta con el apoyo de psicólogas y psicólogos de los países latinoamericanos. Sus manos generosas se extienden una vez más favoreciendo la existencia de este lugar mediático de encuentros para hacer la psicología que nuestros pueblos necesitan.

Ahora depende de nosotros, los que nos identificamos con estas propuestas. Ahora hay que entender la responsabilidad que significa, para el desarrollo de la psicología, que llevemos a letras nuestras experiencias, nuestras ideas, nuestras investigaciones. Alternativas… no podrá cumplir sus propósitos si no la nutrimos con nuestros escritos. Tenemos que escribir y entregar lo que escribimos para su publicación. Publicar no es solo un deseo individual, es una responsabilidad colectiva. La revista recibe de alguien, y se convierte en de todos. Seremos nosotros mismos los que haremos inextinguible su existencia.

Bienvenidos al primer paso de un maratón de ideas y corazones.

Manuel Calviño

Coordinador editorial


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¡Y ME HICE PSICÓLOGA!

Laura Domínguez. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana.

Discurso pronunciado en el Aula Magna de la Universidad de La Habana, el 10 de enero de 2012, en el acto conmemorativo del “50 Aniversario” de la creación de la Escuela de Psicología.

Speech in the Aula Magna of the University of Havana on January 10, 2012, at the ceremony commemorating the "50th Anniversary" of the creation of the School of Psychology.

Septiembre de 1973 marcó el comienzo de mis estudios en la Licenciatura en Psicología de la Universidad de La Habana. Un universo nuevo y fascinante se alzaba ante mis ojos: la psicología y sus misterios, también sus enseñanzas; los profesores por descubrir, aquellos que quedarían inscritos para siempre en mi memoria; nuevos amigos e intensos amores. La Universidad como sueño alcanzado y, a la vez, por alcanzar.

Cursar estudios en una universidad como la nuestra, y en particular, en su Facultad de Psicología, considero que fue, ha sido y será siempre un privilegio para cualquier joven, dado el nivel académico de su formación y porque esta profesión, orientada al “problema humano”, desde la perspectiva de su subjetividad, tiene como principal propósito velar por su bienestar, en su más amplio sentido, pero también, porque penetrar en el conocimiento psicológico, nos ayuda a recorrer ese complejo camino que significa crecer y nos convoca a proponernos ser cada día mejores personas.

Cuando se trata de valorar la contribución del desempeño profesional en el campo de la psicología para nuestra formación personal, resulta difícil hablar en términos genéricos, pues ya sabemos que la subjetividad de cada uno de nosotros es individual e irrepetible. Es por ello, que les pido disculpas por anticipado, si no logro reflejar en esta intervención el sentir de todos los que, con su talento y entrega, han hecho posible la excelencia de nuestra carrera, durante cincuenta años.

Haciendo un poco de historia, un elemento decisivo en este proceso fue mi encuentro, durante los estudios de la Licenciatura, con la filosofía de los clásicos del marxismo. Conocer e incorporar este sistema de ideas a mi visión del mundo, se convirtió en instrumento esencial para la comprensión de distintas problemáticas de la psicología como ciencia y profesión y, también, para muchas de las que han acontecido en mi propia existencia. Desde entonces, quedé convencida de la trascendencia de

aquel cuerpo de principios y categorías, como sostén esencial para el desarrollo una psicología científica y de profundo sentido humanista y he tratado de ser consecuente al respecto.

Asumí el marxismo como fundamento que daba luz a mi transitar por la ciencia y por la vida; no fue en mi caso algo impuesto o externo, sino un proceso orgánico que se asociaba a mis experiencias y a mi compromiso social; lo esclarecía, lo alentaba e, inevitablemente, marcaba el proceso de construcción de mi propia subjetividad.

Esta concepción materialista y dialéctica, que reforzó mi orientación hacia los problemas de la subjetividad humana y, en consecuencia hacia la psicología, me indicaba que lo psíquico, aunque secundario por su origen respecto a la realidad objetiva, solo aparece como cualidad de los sistemas materiales altamente organizados. Descubría también que la conciencia, como nivel más desarrollado de lo subjetivo era –y aún sigue siendo– un mundo apenas revelado, a pesar del inmenso poder cognoscitivo que le es propio a sí misma.

Por este camino fui conformando mi representación acerca de la subjetividad humana, concibiéndola como realidad objetiva, en tanto existe, siendo su forma de existencia subjetiva, por lo que a mi juicio, no es un fenómeno palpable, cuantificable, matemáticamente demostrable, al estilo que pretenden los positivistas. Su estudio se emprende por la ciencia psicológica, campo del saber científico, donde se evidencia con mayor nitidez, en comparación con otros campos, que la verdad absoluta solo constituye una pequeña porción de infinitas verdades relativas, en ese eterno proceso de acercamiento al descubrimiento de la esencia de los objetos y fenómenos de la realidad, que es el conocimiento humano. Este proceso finito para cada ser humano en particular, acotado por los límites de su vida y del contexto socio-histórico en la que ella transcurre, se tornará infinito en el devenir de la humanidad, y de quienes nos sucedan en este intento, si las guerras, la ambición de los


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poderosos o la agresión diaria contra el medio ambiente, no conduce a la desaparición de nuestra especie.

Durante los estudios de la carrera, también desfilaron ante nosotros numerosas asignaturas de la especialidad. Por aquellos días, la Teoría de la Actividad, una de las direcciones en las que se desarrolló el Enfoque Histórico Cultural, dentro de la entonces llamada Psicología Soviética, se nos mostraba frente a otras concepciones, como dueña y señora, en la explicación de los fenómenos subjetivos; lo que no limitó que estudiáramos a conductistas, psicoanalistas, cognitivistas, humanistas y a todos los “istas” existentes. Y, después de tal recorrido, como está de moda decir en estos tiempos: sacáramos nuestras propias conclusiones.

Y entre debates teóricos, que a veces alcanzaban alta temperatura; la mayoría, militamos en la Unión de Jóvenes Comunistas; y todos, fuimos miembros de la Federación de Estudiantes Universitarios, presentábamos trabajos en las Jornadas Científico Estudiantiles; realizábamos la Práctica de Producción en distintos centros o nos desempañábamos como miembros del movimiento de alumnos ayudantes; actividad esta última, que tanto nos aportó para nuestro futuro desempeño profesional, a quienes tuvimos la dicha de quedarnos como profesores de la Facultad, una vez graduados. Y en ese empeño que perseguíamos con entusiasmo, y no sin esfuerzo, de acercarnos a ser estudiantes “integrales”, competíamos en los Juegos Deportivos Caribes, cantábamos en el inolvidable coro de la Facultad de Psicología, formábamos parte de las Milicias de Tropas Territoriales, e hicimos guardia, muy emocionados en el Memorial Mella. Esta intensa vida universitaria nos hizo ampliar nuestra visión del mundo, y consolidar valores fundamentales para el ejercicio de nuestra profesión como lo son la responsabilidad, la honestidad, el sentido del deber y la solidaridad.

Si aquellos años de estudio de la carrera impactaron mi subjetividad, creo que los más de treinta restantes, en los que llevo desempeñándome como profesora, han sido decisivos en la conformación de la persona que soy. Desde entonces, y hasta la fecha, junto al resto del claustro de la facultad, he sido copartícipe en la conformación y puesta en práctica de los planes de estudio “C” y “D”, del desarrollo de diferentes líneas de investigación, de la realización de múltiples tareas de impacto social, de mi superación profesional. Y gracias a este bregar, a veces complejo, otras difícil, pero siempre fascinante, he cultivado el orgullo que siento por pertenecer a esta institución y a su mencionado

claustro. Importante ha sido también mi vínculo con los profesores jóvenes de la facultad, que son nuestro relevo; los principales depositarios de nuestras mejores tradiciones y resultados en el trabajo, durante estos cincuenta años. En ellos confío y de ellos me nutro para no anquilosar mi pensamiento. A mis compañeros y compañeras de trabajo, a todos sin excepción, reconozco el estimular mi capacidad de reflexión, acompañar mi desarrollo científico y profesional, así como la crítica oportuna y necesaria, que me ha permitido hurgar en los “lados oscuros de mi corazón”, pues no soy perfecta.

Otro aspecto imposible de obviar en este recuento, es mi labor como docente. Ante todo me gusta enseñar, y un espacio muy preciado para mí, es la relación profesional y personal que establezco con mis estudiantes. Con ellos aprendo, y ellos estimulan mi tendencia a interrogar de manera constante la realidad que me rodea, por ellos me esfuerzo y trato de superarme con sistematicidad, de ensayar métodos más efectivos de organizar la docencia, y de repensar, con seriedad, qué significa en la Cuba de hoy desempeñar el rol de educadora; y por ellos, también, en buena medida, me sostengo en el empeño por continuar a la altura de lo requerido.

Todos estos años fueron escenario de mucha entrega, trabajo sostenido y satisfacciones para todos nosotros, y en este quehacer, creció nuestro compromiso con el proyecto socio político de la Revolución cubana.

En lo personal, confieso que continúo persiguiendo mis “utopías”, pues confío en el hombre, en su capacidad constructiva y transformadora hacia su entorno y hacia sí mismo, en su tendencia a progresar, vencer metas y proponerse nuevos retos. Todos sin excepción libramos nuestra batalla cotidiana por estar, por ser, por crecer y trascender. Confío también en las posibilidades de la psicología para activar y potenciar lo mejor de nosotros, desde una perspectiva humanista y afirmativa, y así lograr ser sujetos de nuestra historia. No podemos olvidar que los valores primordiales de nuestro proyecto como nación, los de identidad, soberanía, justicia social y dignidad, solo serán elementos que nos distingan, si pasan a formar parte de la subjetividad de cada cubano, en un proceso de asunción consciente, desde lo individual.

Agradezco a los organizadores de esta celebración la posibilidad que me brindaron, en el día de hoy, para exponer algunas ideas y compartirlas. No sé si lo merezco, pero pueden estar seguros de que la Facultad de Psicología es parte inseparable de la persona que soy, y ha sido para mí un honor infinito


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esta posibilidad, la cual alimenta mi compromiso con la institución, con los estudiantes y con mi país.

Aprovecho también este espacio para hacer patente mi gratitud a aquellos profesores de la facultad, y muy especialmente a los integrantes del ya desaparecido Departamento de Psicología Infantil y de la Educación, que me enseñaron a orientarme en el campo de la psicología y, por supuesto, a las más de treinta generaciones de estudiantes con los que he compartido conocimientos y vivencias.

Por último, agradezco a la vida el haberme permitido ser psicóloga y, sobre todo, el haber tenido la oportunidad de una vez graduada, desempeñarme desde 1977 como profesora de esta carrera. La Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, mi desempeño profesional, el intercambio sostenido con mis colegas y mis estudiantes, forma parte indisoluble del sentido de mi vida.

Muchas gracias.

Alternativas cubanas en Psicología / vol. 1., no. 1.

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PENSANDO EN UNA PSICOLOGÍA MARXISTA. CONTRIBUCIONES PARA EL RECONOCIMIENTO Y LA CONSTRUCCIÓN

Manuel Calviño Facultad de Psicología, Universidad de La Habana.

Resumen

Alrededor de los años 70 en el discurso académico de la psicología en Cuba se desarrolló vertiginosamente la utilización del concepto psicología marxista. Con esta noción, se expresaba sobre todo la afiliación ideológica de los profesionales y el empeño de pensar y hacer la psicología desde un paradigma distinto de los que venían de los Estados Unidos. La versión legitimada y adoptada en muy poco tiempo, aunque no sin críticas y con la lógica reacción de resistencia de algunos, fue la psicología soviética. Pero esta luego de alcanzar un alto nivel de desarrollo, se extinguió. ¿Psicología marxista o marxismo y psicología? ¿Una escuela, un paradigma, o un modo de posicionarse en la profesión? Palabras claves: psicología, marxismo, psicología soviética

Abstract

Around the seventies in the academic discourse of psychology in Cuba was developed dizzily the concept “Marxist Psychology”. With this notion, was expressing especially the ideological affiliation of psychologists, and the commitment to think and do psychology from a different paradigm of those who came to the United States. The version legitimized and adopted in a very short time, though not without critiques and with the logical reaction of resistance, was the Soviet Psychology. But, after reaching a high level of development, Soviet Psychology became extinct. Marxist psychology or Marxism and psychology? A school, a paradigm, or a way of being positioned in the profession? Key words: psychology, Marxism, Soviet Psychology.

¿Quién podrá, en la pasión de un culto legítimo

omitir los desaciertos en los que necesariamente toda labor… puede incurrir?

EUSEBIO LEAL

Quién dice que todo está perdido. Yo vengo a ofrecer mi corazón.

FITO PÁEZ

Alrededor de los años 70 en el discurso académico de la psicología en nuestro país se desarrolló vertiginosamente la utilización del concepto psicología marxista. Era un hecho novedoso para la psicología en Cuba. Con él se expresaba sobre todo la afiliación ideo política de nuestros profesionales y el empeño de pensar y hacer la psicología desde un paradigma distinto de los que conocíamos. La versión legitimada y adoptada en muy poco tiempo, aunque no sin críticas y con la lógica reacción de resistencia de algunos, fue la psicología soviética. Los soviéticos desde hacía mucho tiempo venían hablando de la psicología marxista, incluso agregándole la consideración de leninista.

En realidad, el concepto de psicología marxista había disparado algunas polémicas. ¿Por qué hablar de una psicología marxista si no se habla de una química, o una matemática, o una física marxistas?, ¿qué diferencia existe entre una psicología marxista y el resto de la psicología?, ¿es que acaso el objeto de una ciencia se modifica por efecto de la filiación política de sus adeptos? Algunas de las discusiones suscitadas eran comprensibles y esenciales. Otras más bien superficiales, o de segundo orden. Entre estas últimas aparecía “la polémica de la denominación”: ¿es correcto decir psicología marxista o deberíamos decir psicología de base marxista, o fundamentada en el marxismo, o de espíritu materialista dialéctico? Absurda discusión que en algunos


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casos llevó a muchos “criticopedas sagaces” a decir que era una debilidad evidente en la supuesta unidad del enfoque marxista.

Lo cierto es que en nuestras aulas, en nuestros programas de estudio, se hablaba enfáticamente de la psicología marxista, aunque algunos no podían precisar con claridad qué quería decir esto y otros se contentaban con señalar los trabajos de los soviéticos. A nivel académico muchas veces se traslucía una cierta impresión de que la psicología marxista era aquella que partía de considerar el carácter reflejo de lo psíquico, su determinación sociohistórica, una psicología que consideraba al hombre como movido por acciones volitivas conscientes y voluntarias, y que, lógicamente, respondía a los intereses de las clases desposeídas, siendo por tanto la única psicología científica.

El lado más sensible de la polémica estaba en el hecho de que muchos psicólogos esencialmente latinoamericanos, mujeres y hombres con una larga historia de lucha política a favor de la justicia social, de la liberación, a favor de los ideales emancipadores del marxismo, se preguntaban si era que acaso ellos quedaban fuera del marxismo, si es que no eran considerados como defensores de las ideas del marxismo incluso para la psicología. Estos psicólogos abrazaban modelos teóricos que eran criticados por la psicología marxista como modelos típicos del pensamiento burgués. El caso más notorio era el de los psicoanalistas argentinos –hablo, por supuesto, de aquellos psicoanalistas del psicoanálisis no domesticado, del psicoanálisis creativo que mira a otras fronteras, el psicoanálisis de la clínica social, del psicoanálisis de plataforma, el psicoanálisis implicado como le llama Grande (1996).

Fue en este período que la tarea de la comprensión del significado de psicología marxista se hizo más urgente y necesaria.

I. Psicología y marxismo

Muchos nombres aparecen en la evocación de un primer recuerdo espontáneo del camino de acercamiento entre la psicología y el marxismo: Politzer, Wallon, Zazzo, Seve, la Escuela de Frankfurt, Althusser. Las diferentes escuelas (ex)soviéticas –Vygotsky, Leóntiev,

Rubinstein. Por supuesto que Reich. En nuestra región, Bleger, Pichón, Merani, Bauleo, González Martín, y muchos otros. Siguiendo tradiciones distintas y también diferentes representaciones acerca del significado del marxismo se construyeron distintos modos de articular nuestra disciplina –construcción en sí misma plural y contradictoria en la que se suman decenas de escuelas, corrientes y modos de pensar y hacer–, con la palabra escrita, interpretada y repensada fundamentalmente de Marx y Engels, aunque también en algunos casos con la obra de Lenin, V.I.

Entre esas diversas formas en que los psicólogos pensaban y realizaban la posible relación de nuestra ciencia con el marxismo podemos encontrar enfoques serios, pero también verdaderos panfletos casi burlescos. Podemos señalar algunas de ellas, más con el ánimo de contar que de establecer algún tipo de taxonomía.

1. En algún momento, resultaba más o menos común encontrar a algunos que decían fundamentarse en el “marxismo”, pero considerando que este no era suficiente para dar respuestas a los problemas esenciales del espíritu humano por su falta de comprensión de la espiritualidad. El marxismo resultaba insuficiente para sus grandes elucubraciones mitológicas y buscaban apoyo en teorías tan disímiles como el budismo zen, el yoga y cierta representaciones fisiculturistas que recuerdan al entrenamiento aeróbico cooperiano. Dentro de este conglomerado por lo general encontrábamos ese tipo de persona que se deleita en ponerse “etiquetas” que le den un rostro de hombre contemporáneo y de profundo compromiso social. La totalidad de estos, luego de la caída del muro de Berlín, se quitaron el traje rojo o lo llenaron de lentejuelas neoliberales y posmodernas.

2. No son pocos los que se fundamentaron en un marxismo cercenado en algunos componentes esenciales. Se conformaron paradigmas teóricos sustentados en la abstracción de una filosofía marxista desligada de su significado como teoría no solo revolucionaria, sino para la revolución. Un marxismo sin el consecuente compromiso político y sin la consideración de la lucha de clases. Ante tales alternativas se tenía la


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impresión de que el vínculo con el marxismo era una suerte de afiliación fonética, algo así como un fetichismo verbal en el que se supone latentemente que hablar de trabajo enajenado, plusvalía, etc. son razones suficientes para ser marxista. Otras veces encontrábamos lecturas tan personales que el propio Marx tendría que reestudiarse a sí mismo. En realidad, en esta variante quedaba de Marx apenas un recuerdo lejano.

3. No faltaron los que partidarios de alguno de los grandes paradigmas de la psicología, encontraron en estos ciertas insuficiencias que podían ser “complementadas” o superadas con la incorporación de algunos elementos de la teoría marxista. De paso dichos paradigmas se dan como portadores de algunos elementos que complementarían al marxismo allí donde este, supuestamente, resulta “insuficiente”. Vimos aparecer el conductismo marxista, la fenomenología materialista dialéctica, y lo que considero la variante más seria, el freudomarxismo y otros tipos de vínculos entre el psicoanálisis y el marxismo.

4. Consideremos también a los que establecían una identificación del marxismo con la psicología marxista. Así como se suponía que la existencia del materialismo histórico hacía innecesaria una sociología, se argumentaba que el materialismo dialéctico era la psicología del marxismo. De todo esto se desprendía una pérdida de identidad y especificidad entre dos cosas que son de por sí diferentes. Del mismo modo en que en su época Comte sociologizaba lo psicológico, al tiempo que Durkheim psicologizaba lo

sociológico, aquí el marxismo queda psicologizado y la supuesta “psicología

marxista” quedaba en el terreno sobre todo de una filosofía.

5. Con mucha frecuencia la fundamentación en el marxismo se limitó a la ejercitación de una crítica a las escuelas, corrientes o tendencias del pensamiento psicológico. Crítica útil y necesaria pero que al no traducirse en un modelo alternativo o una guía constructiva para la práctica profesional de la psicología.

6. Algunos han establecido el vínculo de su identidad como psicólogos y como hombres comprometidos con la justicia social, la lucha

emancipadora y el pensamiento, el ideario liberador del marxismo, por la vía de sus compromisos y sus prácticas políticas. Han sido psicólogos con una práctica política marxista que han tratado de hacer consecuentes sus convicciones políticas con sus convicciones psicológicas.

Todas estas variantes, y sin duda algunas otras a las que no he hecho referencia, representaron acciones aisladas en el complejo escenario de la ciencia psicológica. En muchos casos, sus defensores fueron tratados como “sectores disidentes” de sus paradigmas de origen, por lo que resultaron poco difundidos y sistematizados. Los enfoques marxistas, los más y los menos, en su gran mayoría no han tenido mucho acceso a los espacios académicos, a las universidades, a los grandes centros de formación. En gran medida, dentro de las ciencias sociales y humanas, incluyendo lógicamente la psicología, ser marxista ha sido ser un luchador por lo general solitario o con un pequeño grupo de “guerrilleros”.

Quizás uno de los problemas más candentes de la época, era el hecho que los autores marxistas de los países socialistas, europeos en lo fundamental y en particular los soviéticos, tuvieron una actitud total e indiscriminadamente crítica destructiva con todas las formas o búsquedas de unidad del marxismo y la psicología que se produjera fuera del espacio físico y simbólico delimitado por el socialismo como sistema, la adherencia partidista al pensamiento comunista y fuera de los marcos de la naciente psicología soviética. Toda versión que no cumpliera con estos parámetros era tildada de revisionista, dañina y en última instancia tergiversadora del espíritu y la letra de Marx, Engels y Lenin. Con esto, por una parte, se producía una suerte de monopolización y oficialización del pensamiento marxista básicamente en los autores soviéticos y los que se adherían a su modelo comprensivo del marxismo, y por otra se cerraban las puertas a la diversidad, que como sabemos trae consigo sus inevitables errores posibles, pero también todos sus probables aciertos creativos. Sobre esto me detendré más adelante.

La posibilidad de construcción de una psicología marxista requiere, junto a la libertad


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del pensamiento y la polémica abierta sin encasillamientos preconcebidos y prejuiciales, clarificar un conjunto de elementos de partida esenciales para que el empeño avance por el fértil terreno de la creatividad. Para el marxismo este espacio de creatividad y construcción es la dialéctica. Es desde una visión dialéctica que se hace posible derivar los principios reales de conformación de una psicología marxista. Intentaré señalar algunos que a mi juicio son de gran importancia.

1. Psicología y marxismo no pertenecen a un mismo campo epistémico, no son referentes de la misma naturaleza, y por tanto sus relaciones (intercambios, complementaciones, interinfluencias, etc.) no deben entenderse como lineales y unívocas. El marxismo no puede dar a la psicología ni su definición de objeto, ni su metodología y aparato conceptual específicos, ni los problemas concretos que ha de resolver. El marxismo, como cualquier otro paradigma filosófico de partida, tiene una prioridad instituyente sobre las prácticas científicas y profesionales específicas, solo que la resultante es siempre una construcción específica dada por los límites (los problemas, las nociones, las peculiaridades del objeto, etc.) de la ciencia en cuestión. Esto quiere decir, que si bien el marxismo impacta definitivamente un modo de hacer y pensar la psicología, este modo responde no solo a las peculiaridades del marxismo, sino también del paradigma específico de dicha ciencia.

2. Las relaciones, entonces, entre marxismo y psicología pueden ser variadas y no necesariamente terminar o limitarse a la construcción de una psicología marxista. Sus relaciones pueden ser más o menos abarcadoras, pero no por esto menos lícitas. La legitimidad del carácter marxista de una cierta relación entre las prácticas profesionales de la psicología y sus construcciones teoréticas paradigmáticas está dada por lo que pudiéramos llamar la consideración de sus instituyentes fundamentales. Todo lo que signifique un acuerdo entre las derivaciones del pensamiento marxista y la actuación del psicólogo, entre el encuadre cosmovisivo y filosófico del marxismo y ciertas representaciones teóricas, sin duda alguna no son necesariamente psicología marxista, pero no por esto dejan de ser aproximaciones

marxistas a la psicología y a su práctica profesional.

3. El ser consecuente absoluto con el marxismo no es una propiedad inequívoca de una opción política. La política es una práctica que se deriva de una interpretación de la realidad desde un cierto paradigma ideocosmovisivo, filosófico, etc. Solo que como práctica al fin, ella es contextual y por ende supone una relación dinámica, flexible y móvil con respecto a su paradigma de origen. La peculiaridad, ventaja a mi juicio, del marxismo probablemente reside en que, consecuente con el principio dialéctico de su construcción, dicho dinamismo y flexibilidad es conditio sine qua non del propio paradigma y por tanto de

suyo es un paradigma que se nutre de los contextos reales donde se realizan las prácticas de él derivadas. En su contradicción y contextualización está también su crecimiento y desarrollo.

Siendo consistentes con tal punto de vista y con el hecho indiscutible de que el marxismo es una construcción continua, plural, dialéctica, entonces la psicología marxista es un espacio plural que abarca modelos teóricos distintos. Digamos que podríamos hablar de psicologías marxistas, entiéndase, de modelos distintos de desarrollo marxista en psicología. Todos tendrán un núcleo común, pero se diferencian entre sí.

4. La modificación esencial que a nuestro juicio el marxismo supone como “teoría pecaminosa” (hermosamente pecaminosa) es que el asume como parámetro constituyente la intencionalidad de las prácticas de él derivadas y sus compromisos ineludibles con un modo de ser y estar en el mundo, con una ética de lo humano, y sobre todo con la construcción de una vida más plena y justa de los seres humanos. Cuando en su conocidas tesis de Feuerbach, Marx hablaba de la necesidad no solo de comprender el mundo sino sobre todo de transformarlo, no se refería solo a hacer que fuera distinto, sino que fuera de algún otro modo específico ya no en su fenomenología sino en sus atributos esenciales. La intencionalidad es la unidad de la teoría y la práctica, es en ella donde se expresa la esencia no solo revolucionadora, sino sobre todo revolucionaria del marxismo. De este modo una comprensión de la relación entre


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marxismo y psicología abarca como fundamental la unidad intencional del referente paradigmático, el marxismo, y de la práctica profesional en cuestión, la psicología.

De este modo queda claro a nuestro juicio que no solo una cosa es el marxismo y otra la psicología, sino que también una cosa es o pueden ser las relaciones entre marxismo y psicología, y otra cosa es una psicología marxista. Un ejemplo desde la psicología quizás me ayude a expresar con más claridad lo que digo. En psicología existen muchas teorías dinámicas. En el campo de la concepción dinámica de la psicología están juntos, por ejemplo, Freud y Lewin. Pero Lewin no sería nunca considerado dentro de la corriente psicoanalítica, ni Freud dentro del pensamiento gestaltista. Unidad y ruptura, comunidad y diferenciación, homogeneidad y heterogeneidad, son estos los parámetros que caracterizan las posibles relaciones entre el marxismo y la psicología.

II. La psicología soviética: un intento de realización de una psicología marxista

Mantengo desde hace muchos años la opinión de que es dentro de la psicología soviética que aparece por primera vez como interés específico, generalizado y asumido por la inmensa mayoría de los psicólogos, el desarrollo de una psicología marxista. Esto sin duda alguna se relaciona con el hecho de la fundación del primer estado socialista que postula al marxismo como doctrina oficial y como sustento de todas las prácticas que desde la afiliación política y estatal se realicen.

Para el caso de nuestro país no hay duda alguna de que los primeros pasos sistemáticos y como proyecto de gremio profesional aunque tienen una historia nada despreciable, se ubican en un pasado tan reciente que es difícil no reconocer con suma objetividad. Una de sus marcas fundamentales está en la influencia de la psicología soviética que se desarrolló especialmente después de la segunda guerra mundial. Si preciso como lugar de anclaje no toda la psicología soviética, sino en particular la Escuela rusa de finales de la década del 40 no es por mero capricho, sino para ubicar una particularidad que se gestó en la extinta URSS después de los años 30. Intentaré, para comenzar, dar mi visión muy

personal del desarrollo de la psicología soviética en su vínculo con el marxismo. Posiblemente sea una visión marcada severamente por la crítica, por la detección y el señalamiento sobre todo de los errores. Coincido con aquella idea de Bachelard de que “al volver sobre un pasado de errores se encuentra la verdad en un verdadero estado de arrepentimiento intelectual. En efecto, se

conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización” (Bachelard, 1983, p.15).

II. A. referencias históricas

La psicología soviética tiene, a mi juicio, cuatro grandes momentos, que no pueden ser delineados con la precisión de una fecha específica, sino que ocupan un tiempo existencial en el que se entremezclan varios años. Uno que pudiéramos llamar de “búsqueda” (desde el triunfo de la Revolución de Octubre hasta aproximadamente los años 30). El segundo, de “instauración” (desde los años 30 hasta los 60, inicio de los 70). Un tercer momento que llamaremos de “estabilización” (años 70 y 80). Y por último la “disolución” (finales de los 80 inicio de los 90). Intentaré situar algunos rasgos sobresalientes de cada uno.

La búsqueda

La mayoría de las representaciones que hicieron aquellos que se asomaron a la Historia de la Psicología de los primeros años posteriores a la Revolución rusa (Ananiev, 1962; Iarochevski, 1971, 1976; Teplov, 1947; Smirnov, 1975 ; Rubinstein,1964, 1969 ; Zhdan,1979, 1983; Petrovsky, 1970; Rochin,1980 ) coinciden en dar a estos años un sello propio: la pluralidad. La gran tarea de la época era elaborar una comprensión de la psicología acorde con los presupuestos sociales y filosóficos de la nueva sociedad que se pretendía construir. ¿Servía para esto la tradición de la psicología rusa? Definitivamente no. A la usanza de la época en Europa, la psicología tenía en Rusia un eminente carácter experimentalista estructural. El más prominente psicólogo de la época y que deviene símbolo de la misma, Shelpanov, era un seguidor de los caminos abiertos por


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Helmoltz, Fechner, y más adelante la Escuela wundtiana. No obstante habría que reconocer que fue precisamente Shelpanov quién propuso y creó el Instituto de Psicología adjunto a la Universidad de Moscú, quien creó un ambiente de rigurosidad y creatividad científica, quien favoreció que en el Instituto se diera “una buena formación psicológica, una preparación experimental excelente, con una orientación en toda la Psicología del mundo” (Zhdan,1979, p.7).

La generación de la Revolución quería, necesitaba y tenía como tarea propia la revolución de la psicología, y siguiendo la idea leninista de ciencia proletaria, de universalidad de la cultura proletaria, se lanza a buscarla en varias direcciones. Unos siguen la tendencia demar- cada por los materialistas rusos, en particular la línea de desarrollo de la ciencia proveniente de la antiquísima figura rusa de Lomonosov, y las más cercanas de Sechenov y Pavlov. Otros buscan en la novedad de las corrientes predominantes de la época: el psicoanálisis, el conductismo, la sociología francesa. Es un hecho poco conocido que importantes figuras de la psicología soviética ulterior formaron parte del Círculo Psicoanalítico Ruso (Alexander Románovich Lúria) uno de los más fuertes de Europa. Tampoco es muy conocida la afición (¿predilección?) que L.S. Vygotsky sentía por el conductismo, llegando a pensar que una psicología marxista tendría de algún modo que pasar por tal comprensión de la ciencia del comportamiento humano.

La pluralidad real de las diferentes tendencias y la realización del único modo vital de existencia de una ciencia social humana: la polémica, la contradicción, la diferencia, la búsqueda, la crítica y la autocrítica, eran los pilares sobre los que crecía una psicología aún sin mucha novedad propia, nacional, pero con todas las condiciones para serlo.

En todo esto, como eslabón central, estaba la búsqueda de una alternativa marxista de la ciencia psicológica. Era la tarea central al decir de Blonsky P.P. Pero conste que desde muy temprano estaba claro que la búsqueda no era panfletaria, sino genuina. No era movida por intereses políticos, sino científicos. Y no es que lo político no tuviera un papel importante en este contexto. Muy por el contrario. Las ideas

leninistas de cultura proletaria, la idea leninista del combate intelectual, de la unidad en la diferencia, favorecieron el clima intelectual de esta búsqueda de un modo de hacer y pensar la psicología más propio, más auténtico, más enraizado en la cosmovisión ideo-filosófica de sus gestores y consumidores. Solo considerando este ambiente se puede entender, como ejemplo clave, la aparición de un ideario científico tan lúcido, contemporáneo, universal y genuinamente marxista como el de Lev Semionovich Vygotsky. Un psicólogo al que nada psicológico le es ajeno, no importa dónde ni quien lo haya descubierto, que hace de la crítica un arma de construcción y asimilación de ideas, y no de separación y rechazo.

El profundo pensamiento marxista de Vygotsky le permitió ver con claridad que

la única aplicación adecuada del marxismo a la Psicología está en la creación de una Psicología General –su noción se ha de formular en relación directa con la dialéctica general, ya que es una dialéctica psicológica; cualquier otra aplicación del marxismo a la Psicología que parta de otro presupuesto, inevitablemente llevará al escolasticismo de las construcciones verbales, a la disolución de la dialéctica en cuestionarios y tests, al enjuiciamiento de lo alto por su parte más baja, al enjuiciamiento por indicadores secundarios y casuales, a la pérdida total de cualquier criterio objetivo y al intento de negar todas las tendencias históricas del desarrollo de la Psicología a la terminología de la revolución, dicho en pocas palabras, a la perdida más burda del marxismo en la Psicología (Vygotsky,1986, p. 420).

Con qué admiración, orgullo y respeto hace Vygotsky junto a Luria el prefacio a la edición rusa de “Más allá del principio del placer”. Con qué placer habla de los neoconductistas, como conoce a Spinoza y a Marx, a Bühler y a Sechenov. La teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas superiores debe tanto a los pensadores marxistas cuanto a los no marxistas, debe sobre todo a una época luminosamente creativa del desarrollo de la Psicología en la URSS. Se originaron en este


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período, además de la vygotskiana, otras hipótesis teóricas de indudable valor aunque todas ellas, y esto no las demerita, “fueron los primeros pasos en la construcción de una Psicología Marxista, fueron sobre todo hipótesis valientes, que plantearon preguntas constructivas más que respuestas a las mismas”. (Radsijovsky, 1989, p.80)

Pero los cambios en la vida política y social del país reservaron para Vygotsky y su obra, para la pluralidad de este período, un golpe demoledor del que definitivamente no se recuperarían nunca más.

La instauración

El concepto de instauración es complejo. Supone crear algo, pero además establecerlo. Establecer es hacer estable, instituir, disponer. Presupone la intencionalidad. Y he aquí que cuando hablamos de un período de instauración incluimos no solo los denotadores de la palabra sino también sus connotadores.

En los años 30 la orientación, el estilo de dirección política del país sufre modificaciones esenciales que se hacen sentir en las ciencias sociales, dentro de ellas la psicología. Muchos hablan de una dogmatización del marxismo, de la conversión del marxismo de una filosofía viva, de cambio, de contradicción, a una filosofía de dogmas, una filosofía de estado o peor aún de gobierno. Lo cierto es que, en el contexto de la psicología, por presiones de diverso orden los adeptos de todo aquello que fuera foráneo, originado en países capitalistas, o sustentado en una filosofía distinta del marxismo, y que habían tenido una práctica profesional exitosa, comenzaron a retractarse. La más notoria quizás fue la de los psicoanalistas que hasta ocuparon páginas importantes en los periódicos de la época. La única psicología posible (permitida, no sancionada, etc.) era la que fuera marxista. ¿Pero cuál era esta psicología marxista? Infelizmente no la propuesta vygotskiana. Ella era en esencia anti dogmática y se sustentaba en la apropiación de todo el saber universal de la psicología. ¿Cuál entonces?

De inmediato aparecieron propuestas que se sustentaban en el materialismo de los trabajos de Pavlov como muy cercano a una construcción marxista. Ivan Petrovich devino paradigma dominante de la psicología. Una

psicología que quiere construirse al modelo de una no psicología y con un dogma filosófico. Se da la espalda a lo que pasa en el resto del mundo, todo lo que se hace fuera del marxismo, o desde una lectura de Marx que no sea la soviética es malo por definición. Muchos psicólogos se adscriben a tal modo de pensar y proceder, otros apenas se repliegan, pero de tanto andar replegados, el andar se les hace camino. El paradigma político dominante estipula que no hay más ciencias sociales que el materialismo histórico, y no hay más filosofía que el materialismo dialéctico. A pesar de que muchos compartían la idea de no hacer de Marx un psicólogo, sino tomar de él una epistemología, una idea de construcción, un modo de pensar y transformar (Rubinstein, 1934), en realidad se sentaron las bases para la equiparación de conceptos marxistas y leninistas (sobre todo leninistas) con ciertas nociones psicológicas.

Es en esta época donde aparecen conceptos con fuerza dominante. Tal es el caso del concepto de “reflejo”, extrapolado de la dialéctica leninista, y que servía además de “escudo”, y esto se lo escuché decir personalmente a Alexei Nikolaievich, toda vez que daba una cierta idea de cercanía con el pensamiento materialista de Pavlov.

El tema pasó de ser la construcción de una ciencia viva, a la construcción de un sistema de principios que definieran lo que era psicología marxista, y por ende lo que era bueno. Siendo un tanto fuertes diremos que los psicólogos en la época se empeñaron como en el medioevo en demostrar la veracidad del dogma, para nada en cuestionarlo, y arribaron a la “escolástica de las nominalizaciones” que con anterioridad habían sancionado como antimarxista, antidialéctica. Con esto se pone en juego el mismo carácter científico de la disciplina, porque se olvida que así como “la adhesión inmediata a un objeto concreto, captado como un bien, utilizado como un valor, ata demasiado fuertemente al ser sensible; es la satisfacción íntima; no es la evidencia racional” (Bachelard, 1983, p. 282), la adhesión a una categoría, a un concepto, a un sistema teórico evaluado como autosuficiente y único, al declarar la falta de racionalidad del otro se hace así mismo carente de


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racionalidad. La verdad es siempre una relación, no un absoluto.

No sería justo pasar por alto el hecho de que, según muchos psicólogos que llegaron hasta los 90 y que de algún modo vivieron la época a la que nos referimos, una no adhesión a este modo de funcionamiento podía ser hasta fatalmente costosa. (Radzijovsky, 1989). La veracidad de muchas de esas ideas, de muchos de los sucesos que se narran hoy aún está por demostrarse y no solo contarse.

A pesar de todo lo dicho, el período de instauración tiene una riqueza indiscutible. Ella reside, a nuestro juicio, en el hecho real de la búsqueda de ese modelo autóctono, en la creación de ese sistema homogéneo, lógico. Este es el período en que la psicología soviética adquiere perfil propio, distinto a todo lo que se hacía en el contexto de otros paradigmas. No menos importante es también rescatar la idea de que la homogeneidad de principios, no era homogeneidad de modelos al interno de la psicología. En este período se configuran lo que serían las tres escuelas fundamentales de la psicología en la URSS: La escuela Vygotsky-Leóntiev, posiblemente la más voluminosa y extendida entre otras cosas porque tenían muchas de sus figuras destacadas asociadas al trabajo de formación de psicólogos en la Universidad de Moscú; La escuela Ananiev-Rubinstein, siempre polémica y dilemática con la antes mencionada; La escuela de Uznadze, también llamada escuela de Tbilisi, que en su contra siempre tuvo la barrera lingüística y la relativa separación del centro de operaciones de la psicología: Rusia.

Tendríamos también que llamar la atención sobre los años de guerra, en los que muchos psicólogos no solo participaron como soldados, sino que además pusieron sus conocimientos profesionales y científicos al servicio de la causa que defendían con las armas. Importantes investigaciones sobre traumatismos de guerra, miembros fantasmas, cegueras nocturnas y otras fueron fuente de desarrollo teórico en los años siguientes.

Muchas de las más conocidas y significativas obras de la psicología soviética fueron escritas en este período, o en el espíritu de este período. Por solo citar algunas recordemos El ser y la conciencia, Problemas del desarrollo

de la psique, Principios de Psicología General, Psicología, Lenguaje y conciencia, Actividad, conciencia, personalidad. Son las obras que dieron al mundo la cara de la psicología soviética. Fueron precisamente las obras con las que los cubanos entramos por primera vez en contacto con el pensamiento psicológico de los soviéticos.

Para comprender la riqueza de este período tendríamos que distinguir entre el valor de estas obras, y el uso que se hizo de ellas. Creo que dudar del valor de ellas, si las consideramos como esa búsqueda inagotable de la verdad en la ciencia, es injusto. Su logicidad, el sustrato experimental de muchos de sus planteamientos, la rigurosidad de los análisis, etc. son cosas de alto valor. Pero infelizmente fueron convertidas en “bíblicas”, en “monumentos” inalterables. Tomemos apenas un ejemplo: Problemas del desarrollo del psiquismo (Leóntiev, 1959). Esta obra

como se sabe fue cercenada por la censura. Epígrafes completos donde se destacaba el lado más subjetivo del problema desaparecieron hasta de los archivos personales del autor. Casualmente fueron los epígrafes que llevaron a Rubinstein S. L. a acusar a Leóntiev de idealista subjetivo en la oponencia que le hizo a este trabajo, cuando fue presentado como tesis de doctorado por su autor. Apenas quedaron fragmentos aislados que más tarde recogió y dio a conocer Alexei Alexandrovich Leóntiev.

En esta obra cuando Leóntiev asocia el origen del psiquismo a la aparición de la capacidad de sensación, o al reflejo mediatizado, el autor habla de “la hipótesis”. Sigue aquí la tradición marxista de la rigurosidad histórica y la honestidad científica. Ya Engels había subrayado el carácter hipotético de la idea central de la conversión del mono en hombre por la mediatización del trabajo. Es este un status metodológico determinado, digamos

parcial, de necesaria corroboración. Sin embargo fue tomado como tesis definitoria, así fue enseñada y divulgada.

¿Cuáles son a mi juicio los signos de perdida de vitalidad y por ende de asunción rígida y tergiversada del marxismo en la época? Señalemos algunos de los más significativos:


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1. La utilización del marxismo de una manera cerrada y dogmática, como verdad absoluta que solo requiere de traducción al lenguaje de la psicología.

2. EL marxismo no se toma como pensamiento vivo, en acción, modificación y enriquecimiento, sino como la palabra escrita de los fundadores: Marx, Engels y Lenin. No existe más que el intento de comprender mejor y más profundamente lo que dijeron.

3. La pérdida de la pluralidad en la universalidad. No fue una pérdida total de pluralidad al interior de la propia psicología soviética, pero sí de lo que ocurría fuera de ella.

4. La pérdida de los valores metodológicos fundamentales de la obra de Vygotsky y de muchos otros que tenían una postura más de convergencia y creatividad.

5. La creación de un cierto “sentimiento de perfección” asociado a razones de naturaleza políticas e ideológicas, y no propiamente científicas profesionales.

6. El desarrollo de una psicología de corte académico apta sobre todo para el desarrollo de una actividad de investigación científica y, lógicamente, de una práctica docente, prácticas estas regeneradoras en el mejor de los casos. Pero la psicología quedaba cercenada por su parte de desempeño profesional. Los grandes de la psicología soviética no dominaban una práctica profesional que no fuera la investigativa. La práctica profesional de los psicólogos era exigua y rudimentaria. La psicología era una ciencia, pero no una profesión.

7. El comienzo de una lucha de poder entre los grupos científicos asociados a dos de las escuelas fundamentales.

No obstante, todavía en este período la psicología es una disciplina que está pidiendo en la URSS su derecho a la consideración plena, a la independencia (recordemos que no es hasta el 6 de diciembre de 1965, que se da el status de Facultad, a la sección de

Psicología de la Facultad de Filosofía de la Universidad Estatal de Moscú). Es cierto que ya se notan rasgos de su peligro de estancamiento y por tanto de disolución, pero

es una psicología que puede enseñar un perfil propio, productivo e interesante.

Estabilidad

La posibilidad de desarrollo, la capacidad de cambio, de creación de alguna nueva alternativa en psicología comienza a cerrarse de manera definitiva en la URSS entrando los años 70 y sigue hasta su disolución en los finales de los 80, inicios de los 90. Se ha llegado al período del “razbitovi socialism” (socialismo desarrollado). La estabilidad política, el “altísimo nivel” de desarrollo económico, hacen de la Unión Soviética un país casi perfecto, al menos en el discurso político. Los propios historiadores, después del advenimiento de la perestroika, han denominado en realidad a este, el período del Inmovilismo (si todo está bien, ¿qué más hay que hacer? –solo seguir haciendo lo mismo). Pero ¿qué sucedía en la realidad cotidiana, ahora convertida en discurso subversivo por efecto de su contenido contradictorio y antagónico con el discurso político oficial? La indiferencia, la incredulidad en el discurso político, la burla y el malhumor lacerante, el sentimiento de inconformidad, y lo peor la mirada esperanzada a Occidente como realización del modo de vida que se desea.

¿Qué pasa en este período en la psicología? La complacencia, la falta de crítica y autocrítica, y en su lugar el discurso oculto de la disensión, el silencio asesino, la indiferencia. ¿Qué más? Las luchas intestinas, el abuso de poder, la lucha por el poder de forma malsana para imponer ideas o supuestas teorías científicas. Las nuevas generaciones para quienes la única esperanza es “ser un preferido” de los que ostentan el poder. La distribución de las posibilidades de intercambio científico, sobre todo en otras latitudes, inequívocamente entre unos pocos.

Los soviéticos comenzaron a olvidar que “nadie por sí mismo puede hacer las cosas lo suficientemente bien”. Todo parecía o se hacía parecer que funcionaba bien. Las formas particulares en que se desarrollaba la psicología marxista, devenida marxista por el mero hecho de haber sido escrita en ruso, al decir de Radsijovsky, podían ser criticadas sobre todo entre “los grandes”, pero los principios sobre los que se sustentaban,


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ficticios algunos de ellos adjudicados al marxismo, eran inamovibles. Hay toda una generación que mira la psicología occidental, en especial la norteamericana, como aquella que verdaderamente incita y convoca a ser psicólogo. En lo intersubjetivo hay una generación que ostenta el poder que mantiene viva las tradiciones, las buenas y las malas del período anterior. Se cita a “los clásicos”, se mantiene la unidad conceptual, es como si se dijera: Ya está aquí la psicología marxista ahora a aplicarla. Y aquí encontramos todavía un poco de vida en la psicología soviética. La encontramos en un llamado a desarrollar lo que sin duda, era para todos la “cenicienta” de la psicología soviética: La aplicación práctica.

Hay un llamado a reorientar la psicología de su modo académico de desarrollo al robustecimiento de su sentido práctico y aplicado. “La teoría deberá generalizar la práctica y servir a su ulterior desarrollo. La Base teórica de la Psicología deberá desarrollarse en relación a la actividad práctica de los psicólogos dirigida a la solución de las tareas que nos solicita la sociedad.” (Editorial de la Revista de Psicología, 1981, p.6).

Sin embargo, las nuevas generaciones de psicólogos, los que podían llevar adelante este movimiento, ya estaban en una suerte de “desesperanza aprendida” con respecto a lo autóctono. Hay una demarcación de fronteras generacionales muy grande. En la Universidad Estatal de Moscú, por solo citar un ejemplo bien conocido, los temas de moda y de interés entre los más jóvenes, y los antiguos discípulos de Leóntiev, Tijomirov, Galperin, etc. son el psicodiagnóstico con técnicas proyectivas, la psicoterapia familiar, la psicolinguística chom-skyana, a las que por cuestión de forma se les añade los nombre de supuestos antecesores rusos.

Las actitudes dogmáticas, las críticas no constructivas, sino malsanas y convocadas por intereses de poder, el ocultamiento histórico de una “fruta prohibida” (occidente y su producción científica y profesional), el intento de las generaciones más viejas de proseguir una suerte de “gerontocracia”, muy dentro de la tradición rusa, crearon “su propio sepulturero” al decir de Marx en el Manifiesto de los Comunistas. Solo faltaba encontrar una

condición favorable. El pleno del PCUS de

1986 la regaló en bandeja de plata: la concreción de la política de la perestroika.

Es importante llamar la atención sobre el hecho de que no se pierde en este período el discurso típico ruso de la psicología. A nuestro juicio, justo aquí está uno de los problemas. El lenguaje, las citas, los tipos de problemas que se estudian, que aparecen publicados en las revistas de psicología fundamentales de la época (Voprosi Psijologui, Psijologuichesky yurnal, Vestnik Moskovskava Universitieta),

siguen siendo, en lo fundamental, los mismos. Es muy triste para una psicología que, a pesar de sus déficits, podía haberse convertido en un amplio movimiento de creación, aceptar que “en los años 70 y 80, la ampliación de la ciencia poco a poco se cierra. Aquél efecto práctico que esperaba la sociedad, la psicología no pudo darlo. Crece la indiferencia y la falta de creatividad en la teoría y en la práctica, aunque de esto nadie habla” (Radsijovsky,1989, p.81).

La disolución

Los vientos renovadores de la “perestroika” y la “glasnost” abrieron a las Ciencias Sociales soviéticas una posibilidad largamente esperada. Pero... ¿quién sabe si la ansiedad de la espera produjo la respuesta desarraigada?, ¿Quién sabe si la historia es implacable por encima incluso de las voluntades humanas?, lo cierto es que el efecto tangible para la psicología fue la pérdida de todo: lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, las bondades y las desgracias.

En los funerales de Alexei Nikolaievich Leóntiev, en 1979, muchos de los jóvenes seguidores del maestro en vida, se acercaron al féretro del difunto a dar su último beso. Un beso con el que despidieron para siempre una “adopción” (es posible decir que para muchos era una “adicción”). La ruptura de aquel cordón umbilical significó la búsqueda de uno nuevo: Lo que no habían aprendido era a no tener cordón umbilical, a alimentarse por sí mismos, a crear su propia vida. Lo buscaron al inicio en otro ruso parlante (fueron varios los elegidos –Bodaliov, Lomov, Klimov, “casualmente” todos los que ocuparon posiciones importantes de poder). Años más tarde, discípulos y no discípulos de los representantes de la más productiva e infelizmente devenida


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inmovilizadora generación de psicólogos soviéticos, cortaron, bajo los efectos de la perestroika, su cordón umbilical, pero ¿para regalar su talento a quién, a qué causa científica y profesional?

Símbolo de la disolución de la psicología soviética, o de las escuelas soviéticas en psicología, como preferimos llamarle, se constituyó el “Congreso de toda la Unión de la Sociedad de Psicólogos de la URSS”, celebrado en Moscú en 1989. Las filiales de la sociedad en cada república se separaron, los postulados llamados básicos de la psicología marxista más que cuestionados, lo que hubiera sido un éxito, fueron destrozados y abucheados por muchos, las salas en las que se hablaba de lo que pasaba en los Estados Unidos se repletaban, mientras unos clamaban por una “perestroika en la ciencia psicológica”, otros, los más, solo pedían destitución, anarquía disfrazada de supuesta democracia.

Infelizmente, nuestro contacto con la Unión Soviética murió. Murió por partida doble: porque la URSS dejó de existir, y porque nunca más tuvimos la posibilidad de saber que pasó después del 89 por vía directa. Muchos de los amigos de entonces ya no viven allá. Otros sobreviven. Algunos siguieron con la táctica de “adaptarse a cualquier circunstancia” y, como casi siempre sucedió y sigue sucediendo, no les va, en cierto sentido, nada mal. De la fortaleza y la creatividad de aquella polémica generación que hizo y deshizo un modo autóctono de pensar y hacer la psicología, parece ser que no queda más que un recuerdo vago y agonizante. Quién sabe si fueron proféticas aquellas palabras de Vygotsky:

Nuestra ciencia no podía ni puede desarrollarse en la vieja sociedad. Dominar la verdad acerca de la personalidad y conocer la personalidad misma es imposible mientras la humanidad no domine la verdad acerca de la sociedad y conozca la sociedad misma. Por el contrario, en la nueva sociedad, nuestra ciencia estará en el centro de la vida ... la nueva sociedad creará al hombre nuevo”. (Vygotsky, 1986, p. 436).

II.B. Inconvenientes epistemológicos

Muchas fueron, sin duda, las vicisitudes históricas del desarrollo de una psicología marxista en la URSS. Su extensión al resto de los países socialistas fue a pesar de todo muy importante, y si no se extendió más a otros países, junto al problemático asunto de la lengua, fue por causa del nada despreciable y no menos problemático asunto de la política. Pero esto es algo de lo que aún los historiadores tienen que encargarse de una manera más seria y profunda que la forma tremendamente destructiva y “chismográfica” que primó durante los primeros años de la perestroika. Allí la historia fue convertida en instrumento de destrucción, fragmentación, y también fuente de arribismo político y de pase de cuentas de antiguos resentimientos. No es esa la historia que necesitamos, como tampoco, ciertamente, la historia que glorifica y exalta escondiendo fallas, perdidas de rumbo, pasiones y desventuras humanas.

Como ya dije y reafirmo, la psicología soviética traía consigo muchos elementos esenciales para la tarea histórica, como decía Vygotsky, de desarrollar una psicología marxista. Sin embargo, los problemas del desarrollo de una psicología marxista en la URSS incluían como fundamental, a mi juicio, inconvenientes que llamaría estructurales, esenciales. Estos problemas estructurales resultan de la confluencia de múltiples factores, incluyendo incluso de idiosincrasia. Con el ánimo sobre todo de abrir un debate necesario, me atrevo a señalar algunos de ellos.

1. Preocupados porque la naciente psicología marxista fuera una explicitación clara del pensamiento marxista, los soviéticos se dedicaron más a las definiciones de principios y categorías, al trabajo de construcción teorética, que al hacer una ciencia marxista como conjunto de prácticas científicas profesionales. De este modo la prioridad constructiva se concentró en los aspectos teóricos abstractos de la psicología. Los llamados principios de la psicología no reconocían el fenómeno psicológico en su particularidad, sino que llamaban la atención sobre su forma teórica de existencia que era donde esencialmente se suponía se explicitaba el carácter marxista.


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2. A manera de ejemplo tomemos una típica definición de la época: la percepción es el reflejo de las cualidades integrales del objeto. Desde el punto de vista de su existencia como subjetividad la percepción no es eso. La percepción no es más que el producto de y la acción misma de percibir y se asocia, en psicología, a un conjunto de fenómenos mentales. En la definición soviética no hay interés de reconocer la percepción como lo que es, sino su determinación, su filiación con respecto a una gnoseología, una epistemología y una ontología.

3. El ejercicio profesional de la psicología era muy exiguo lo que facilitaba la reproducción del academicismo al que antes hice referencia. En conferencia pronunciada en la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, en 1989, Zabrodin, entonces vicepresidente de la Sociedad de Psicólogos de la URSS, señalaba que más del noventa y cinco por ciento de los psicólogos de la URSS trabajaban en centros de investigación o instituciones de educación, siendo que apenas un cinco por ciento se dedicaba a tareas propiamente profesionales.

4. Quizás el área más favorecida fue el de las psicologías educativa, pedagógica, del desarrollo, por su vínculo con las tareas de la educación. Pero siempre llamaba la atención el academicismo, por ejemplo, de la psicología social en la que no se reconocían problemas centrales de la sociedad, de las diferencias nacionales, criticándose los modelos llamados burgueses, pero sin alternativas de afrontamiento para muchos de los problemas que allí se trabajan. El grupo, como el colectivo, era sobre todo un concepto o un objeto a investigar, pero muy raras veces una realidad de la vida cotidiana, un instrumento para la movilización social, etc.

5. La concentración y el gran desarrollo alcanzado en los niveles abstractos teoréticos y el atraso en lo que a problemas prácticos y aplicados se refiere, incluso la desatención a los problemas instrumentales, generó una suerte de disociación entre la teoría y la práctica. La primera se convirtió en algo así como un discurso declarativo obligatorio, desligado en lo fundamental de lo que se hacía en el terreno empírico.

6. La interpretación marxista de la psicología se sustentaba en un conjunto de principios cuya explicitación en la obra de Rubinstein fue bastante aceptada. Estos principios eran:

• Principio de la unidad psicofísica. • Principio del desarrollo. • Principio histórico. • Principio de la unidad de la teoría y la prác- tica. • Principio de la unidad de la consciencia y la actividad.

Como se puede observar el sentido de los principios es de carácter teórico abstracto y nada dice del sentido de las prácticas. La psicología marxista vista así era una práctica de élites, se conformaba sobre todo como una “ciencia para sí misma”, no una ciencia para sustentar un ejercicio profesional transformador, enriquecedor, facilitador del bienestar y la felicidad de los seres humanos. Creo que los psicólogos soviéticos en su encuadre del marxismo no comprendieron bien que el mar-xismo no es sencillamente un instrumento para la toma del poder y su ejercicio, no es tan solo un modo de concebir al hombre, su vida, ni tampoco se reduce a una teoría de la sociedad para conocerla mejor. El marxismo es un instrumento para luchar por el bienestar, la felicidad, la plena realización y el enriquecimiento espiritual de los seres humanos. El problema no ha de ser tan solo como concebir la psique, sino como favorecer su mejor existencia y desarrollo.

Intentando sintetizar, considero que la psicología soviética tenía un obstáculo epistemológico fundamental. Le denomino, siguiendo a Bachelard, obstáculo epistemológico para referirme a esa idea de que “es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones ... causas de estancamiento y hasta de retroceso ... causas de inercia” (Bachelard, 1983,p.15). Su idea (imagen ideal, representación dominante, etc.) de psicología era en esencia como el resto de las psicologías de su época: una ciencia académica, de profunda impronta empirista, dónde de forma diferente se pensaban los mismos problemas, los mismos artificios experimentales, lo que unido a una


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racionalizada sensación de perfección, adecuación y justeza acarreaba los mismos males esenciales, los mismos olvidos, y las mismas concepciones elitistas que sus contemporáneos paradigmáticos.

Esto es una invitación a la polémica, sobre todo a la polémica que es precedida por la profundización, el estudio más erudito. Para mí son ansiedades que no quiero dejar de socializar por el posible valor que puedan tener.

III. La psicología marxista como encuadre

¿Qué entender por psicología marxista? Esta fue una pregunta que nos hicimos bastante después de definir nuestra postura como marxistas (muchos se definieron como marxistas con un conocimiento bastante elemental, superficial y ortodoxo del marxismo). La primera respuesta la encontramos aún sin ayuda de los soviéticos. Podríamos expresarla así: la psicología marxista es el intento de hacer desde la psicología con las herramientas del marxismo. En este sentido, buscando dentro de nuestra disciplina una noción que coherentemente exprese esta idea, formulamos que se trata de una psicología cuyo encuadre primario, instituyente es el marxismo. Esta determinación primaria nos ponía, en principio, a alguna distancia de la adherencia a alguno de los tipos de relación más arriba señalados.

Insistimos en la idea vygotskiana de que la psicología marxista no se nominaliza a sí misma marxista para “etiquetar” su ser con un viso de contemporaneidad, preocupación social, etc., sino que con esto pone al descubierto su compromiso real y efectivo, teórico, metodológico, práctico e ideológico con el marxismo en tanto concepción del hombre y la sociedad, como filosofía expresada en la unidad de su epistemología, su ontología, su lógica y su valor de guía metodológica, y como práctica revolucionaria y revolucionadora. Al nominalizar a la psicología como marxista no se trata solamente de señalar dentro de qué perspectiva, en qué se fundamenta el hacer científico, sino también de quién lo hace; digamos qué es la psicología y quién es el psicólogo.

La nominalización de la psicología como marxista, tenía apenas un sentido histórico

concreto. Creo que a nadie se le ocurriría hablar de una biotecnología marxista, o incluso de una física marxista. Se trata de que en las ciencias sociales, por ubicar de algún modo a nuestra disciplina, la lucha ideológica tiene una presencia particular, y se hace necesario explicitar con precisión la posición de partida. No es posible confundir esto con la absurda idea de que la simple utilización de un “apellido” será un toque de magia para la conversión del cuerpo de conocimientos de nuestra disciplina en una ciencia, mucho menos con la idea de ser la única capaz de producir conocimientos científicos. No creo que fuera de esta situación histórica la adjetivación sea imprescindible.

Al mismo tiempo, debo reconocer que hay un problema de economía del lenguaje. Dice Seve, y yo coincido con esa idea, que “... no hay ni puede haber, en sentido estricto, una psicología marxista, lo que sin lugar a dudas existe y está llamado a desarrollarse más aún es una concepción y un uso marxistas de la psicología” (Seve, 1975, p.47). Pero ¿cómo hacer para decir que trabajo dentro de una concepción marxista de la psicología, y que en la aplicación que hago de ella se evidencia su vocación e inspiración marxistas? Sencillamente digo que soy un psicólogo marxista, que cultivo la psicología marxistamente.

La psicología que llamamos marxista, fuera de la necesidad de dicha nominalización por las razones antes expuestas y otras más, es también marxista en la medida en que logra un conocimiento real, objetivo, veraz de su objeto de estudio en las condiciones reales de su existencia, que quiere decir en determinadas coordenadas sociohistóricas, culturales. Es el descubrir (y la posibilidad del descubrimiento de) la realidad psicológica asociada a una práctica comprometida con ciertas propuestas de vida, de organización social, etc. lo que en última instancia la hace marxista. Nuestra psicología, parafraseando a Vygotsky, es marxista en la medida en que se convierta en verdadera y científica; y es en la dirección de convertirla en verdadera, y no en ponerla de acuerdo con la teoría de Marx en la que se hace necesario trabajar.

En segundo lugar, al decir que el fundamento de la psicología es el marxismo, planteamos el


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carácter de la relación entre marxismo y psicología, como entidades particulares e independientes. Como señalé antes, su identificación es absurda, y un pretendido psicologismo en el marxismo o viceversa sería una reducción mecánica contraria a la esencia misma de ambas. La psicología tiene sus problemas particulares y busca sus respuestas a estos problemas. Es indiscutible que el propio planteamiento del problema, así como la búsqueda de su respuesta y la evaluación del hecho conocido tendrán siempre una base en los principios filosóficos de partida, pero estos no son idénticos al problema mismo ni a su solución.

Ninguna filosofía como ciencia de las leyes universales puede responder por sí misma a los problemas particulares de una ciencia particular, y no es la psicología una excepción. Algo cercano, en su sentido más general, pretende señalar Seve, cuando señalaba: “decir que los principios del materialismo dialéctico contienen de antemano las verdades científicas futuras –por ejemplo, en psicología– tiene un sentido similar al de expresar que la lengua francesa contiene por anticipado las futuras obras maestras de la literatura; lo único que falta es un medio cualquiera para extraerlas, además del esfuerzo que exige escribirlas”. (Seve, 1975, p.46). Tal suposición es de una superficialidad abrumante.

Del mismo modo en que la psicología marxista postula su unidad y diferencia con su fundamento, no pretende ni se plantea la estéril tarea de llenar con su conocimiento psicológico los supuestos “vacíos” del marxismo. No quiere esto decir que se plantee una ruptura de la inevitable relación dialéctica que opera entre la filosofía marxista y las ciencias particulares, donde el primero sirviendo de fundamento recibe a su vez los descubrimientos de las otras que garantizan la movilidad, el desarrollo, el perfeccionamiento del marxismo, su historicidad y contemporaneidad. Las leyes más generales no se expresan más que en ciertas formas particulares y la amplitud, precisión y profundidad que logren estas formas particulares, redundará en la corroboración del carácter general de las primeras y en su tránsito a nuevos niveles de desarrollo y perfeccionamiento. En este sentido, del mismo

modo en que sería una mistificación el conceder al marxismo la capacidad total de responder a los problemas particulares de la psicología, sería también una mistificación absoluta el conceder a la psicología la capacidad de ejercer las funciones del marxismo. En este sentido inscribimos la sentencia de Politzer, G. quien afirmaba que “la psicología no contiene en modo alguno el secreto de los hechos del comportamiento humano, simplemente porque dicho secreto no es sólo del orden de lo psicológico” (Politzer, G., 1947, p.120).

En tercer lugar, la psicología marxista realiza una lógica constructiva inversa a la de aquellas aproximaciones al marxismo que se ejecutan desde modelos o esquemas psicológicos preconcebidos fuera de él. Cuando hablamos de modelos concebidos fuera del marxismo, no dudamos que en algunos de ellos estén expresados, digamos de modo espontáneo y en forma parcializada, elementos de connotación materialista o dialéctica. Indiscutiblemente la historia de la psicología está llena de descubrimientos y hallazgos de indudable valor científico, de no ser así, cómo podríamos hablar hoy de una ciencia psicológica. Parafraseando a Engels, F. en su Dialéctica de la naturaleza señalemos que los

hechos siguen siendo hechos, no importa cuán falsas sean las representaciones que de ellos se hagan. El problema no está en que partiendo de ciertos modelos psicológicos, podamos llegar o no a ciertas verdades y que podamos entonces, sobre todo a estas verdades, encontrarles una justificación marxista. Creo, sin temor a exagerar, que de ser así cualquier corriente psicológica podría adjudicarse un carácter marxista. En la psicología marxista se trata de una nueva edificación de la base misma de la ciencia, de un cambio del modo de concebir el sistema integral de su modelo de partida. Se trata de comprender y asimilar el significado del marxismo como guía metodológica para la construcción de dicho modelo y como acción transformadora.

Valdría la pena señalar algunas de las consecuencias concretas que trae consigo la adopción de un modelo de los establecidos en el devenir de la psicología, y cuál es el intento de superación de la psicología marxista.


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1. Los modelos clásicos por nombrarlos de algún modo, son modelos parciales que pretenden agotar el estudio de lo psíquico por algo que en el mejor de los casos, no es más que una de sus manifestaciones contenidas o formas de existencia. “La Psicología clásica –dice Bleger –, nos ofrece, en lugar de vida humana, procesos que no son nuestras acciones cotidianas” (Bleger, 1967, p.41). Así el conductismo, por solo citar un ejemplo, al reducir lo psicológico a lo conductual, eliminó de la psicología posiblemente su peculiaridad básica: su carácter subjetivo.

2. Al centrarse en un objeto parcial de estudio, se corre el peligro de obviar lo que focalizándose en otros objetos, la psicología ha producido a lo largo de su historia. Como suceso bastante común los psicoanalistas, escudándose en su idea de que el psicoanálisis no es una psicología demuestran un desconocimiento bastante grande de la psicología como ciencia y sus aportes generales, a no ser que por formación primaria sean psicólogos.

3. En la mayoría de los modelos a los que hacemos referencia, si bien se logra una certera interpretación entre objeto, método y práctica, se observa un cierto “efecto de cierre”, donde la consumación del modelo es vista en la creación de un sistema cerrado creando la imposibilidad de la asimilación crítica de los resultados alcanzados en otros sistemas, más allá de lo que pudiera ser una “asimilación por conveniencia”.

4. Podríamos aún añadir que en la base de cada uno de estos modelos, incluso de aquellos en los que operacionalismo y positivismo están muy arraigados, hay una concepción del hombre y por supuesto de la sociedad afiliada consciente o inconscientemente a alguna filosofía. Nos preguntamos si es posible romper con esta concepción para asumir otra, la que nos ocupa, la marxista, sin romper el propio modelo, o producir una “adaptación” de la nueva concepción del hombre que trata de imponerse.

En la respuesta a estas cuestiones está, más allá de las relaciones de unidad y complementación, el porqué de la ruptura esencial que busca la psicología marxista tal y

como la concebimos con los modelos preestablecidos desde fuera del marxismo, y el por qué la vía de acercamiento al marxismo desde alguno de estos modelos se nos presenta como insuficiente. La psicología marxista entonces, la construimos (y subrayo esta afirmación –la construimos) partiendo del marxismo como fundamento general en la búsqueda de un modelo psicológico que refleje lo psíquico en toda su integridad, que sea consecuente con los principios de partida y que sea capaz de asimilar e integrar críticamente lo mejor del pensamiento psicológico en su historia y en su estado actual, aquello que se descubre como una verdad objetiva científica.

Valdría detenerse aunque sea brevemente, en este último aspecto –la asimilación crítica– por el significado que tiene dentro de la psicología marxista y porque no han faltado las incriminaciones de los “agudos de la superficialidad” acerca de un supuesto eclecticismo.

En el propio ejemplo del marxismo, encontramos la clave para comprender la necesidad y el sentido de la asimilación crítica. Analizada en esta dirección particular, tendremos todos que estar de acuerdo en que, como señalaba Lenin, “el marxismo es el sucesor natural de lo mejor que la humanidad creó en el siglo XIX; la filosofía alemana, la economía política inglesa y el socialismo francés”. ¿Podemos reducir el marxismo a estas tres fuentes y partes integrantes? Indiscutiblemente no. Pero ¿pudiéramos concebir el marxismo sin ellas? La respuesta es también negativa.

En la psicología marxista el problema se plantea así: la asimilación crítica de la producción científica en psicología es un elemento central que expresa, más allá de su ruptura, la unidad de la ciencia psicológica; a la psicología marxista no le son ajenos los logros de las escuelas, tendencias, etc. son estas “fuentes y partes integrantes”; las escuelas psicológicas han reflejado en mayor o menor medida y adecuación lo que han pretendido estudiar, descubriendo leyes, regularidades, mecanismos psicológicos de significación particular. Desconocer esto sería abrir las puertas al chovinismo y el dogmatismo


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pseudocientífico, porque en realidad retomando a Vygotsky,

... nuestra ciencia será marxista en la medida en que sea verdadera, científica; y es precisamente en la dirección de la conversión de nuestra ciencia en verdadera, y no en ponerla de acuerdo con la teoría de Marx, en la que hemos de trabajar ... lo que hubo y hay de verdaderamente científico en la Psicología, entra en la Psicología Marxista ... este concepto es más amplio que el de escuela o corriente ... coincide con el de Psicología científica en general, no importa dónde ni quien la desarrolló (Vygotsky ,1986, pp.434-435.)

En cuarto lugar, la psicología marxista no pretende ser una cierta “conciencia crítica” de la psicología, el perogrullo portador de la

verdad teorizada y que desde esta posición privilegiada tiene el derecho de dictar sentencia sobre lo bueno y lo malo, lo adecuado y lo inadecuado, etc. La psicología marxista demuestra su valor en la praxis. Cómo considerarnos marxistas, cómo hacer una psicología marxista si olvidamos el problema de que si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. Pero como toda praxis, la práctica de la psicología marxista expresa la necesidad de una unidad dialéctica indisoluble: la unidad teoría-práctica.

La reflexión teórico-metodológica, la elaboración de un marco teórico conceptual es un punto central para la conformación del desarrollo de la psicología marxista. “Los intentos de comprender los problemas metodológicos de la ciencia psicológica siempre son creados por una necesidad impostergable de orientaciones teóricas, sin las que las investigaciones concretas inevitablemente resultan miopes” (Leóntiev, 1975, p. 3). No hay ni puede haber una práctica consciente, orientada y productiva sin un marco teórico en el que esta se inscriba, marco teórico que surge de una práctica y que vuelva a ella no solo para confirmarse, sino

para perfeccionarse y permitir así un verdadero crecimiento científico.

Este marco teórico de la psicología y que tiene como fundamento el marxismo, se elabora sobre un conjunto de requerimientos científicos metodológicos insoslayables. Señalemos por solo citar algunos:

1. Su objetividad, evaluada no solamente por la corroboración empírica particular que sobre la base de uno u otro método de los llamados tradicionales, valida, hace confiable y pertinente un sistema categorial, sino sobre todo por una praxis histórica y contextual.

2. Su carácter dialéctico, en tanto su capacidad de asimilar el carácter relativo de todo conocimiento humano relativo no en el sentido de la negación de la verdad objetiva, sino en el sentido de la condicionalidad histórica de los límites de la aproximación de nuestros conocimientos a esta verdad.

3. Su carácter general, en tanto que representa la unidad de la teoría psicológica con independencia, por supuesto relativa, de sus formas particulares de expresión.

Es por esto que la psicología marxista tiene en su núcleo una psicología general, pero no en el sentido de una psicología del hombre blanco, adulto y civilizado como pensara Titchener, E. o una metateoría al decir de Binswager, ni tampoco simplemente una psicología de procesos y fenómenos, de corte experimental como aún piensan muchos. Sino una psicología general en la que queda plasmado el sistema de principios teórico-metodológicos que estructuran el conocimiento psicológico, su aparato categorial, y en la que se realiza, al nivel de la ciencia particular, en términos propios y diferenciados, su fundamento.

En quinto lugar, habría que precisar que la psicología marxista es unidad en la diversidad. Su ajuste total es imposible identificarlo con un enfoque o una teoría particular, aun cuando este se inscriba dentro de los límites que de algún modo hemos expuesto en estas reflexiones básicas. Su unidad consiste justamente en la comunidad de ciertos puntos de partida que se derivan en la práctica de la apropiación de su fundamento. Dejemos claro –la unidad de principios de la psicología marxista representa su existencia objetiva.


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Dentro de este contexto se verifican las contradicciones propias que movilizan el desarrollo científico entre los diversos modos de realización concreta de los principios, se realiza la historicidad de las categorías, se delimitan sus alcances y sus limitaciones. En este sentido no hay nada más ajeno a la psicología marxista que pretender ser un conocimiento acabado; la psicología marxista está en constante construcción y reconstrucción sobre un fundamento sólidamente establecido. Lo que tenemos hoy adolece de múltiples insuficiencias, no siempre somos del todo consecuentes con lo que nos planteamos en el terreno teórico, porque dicha consecuencia, no es solo el efecto de un deseo o una convicción, sino de una situación concreta, históricamente condicionada, pero podemos mostrar lo que hacemos, cómo lo hacemos, lo que pensamos y por qué lo pensamos.

Qué más necesitamos para demostrar a muchos escépticos que la psicología marxista existe, ¿un sistema cerrado de conocimientos anquilosados y obsoletos, sujeto a una lógica metafísica? ¿Una única conceptualización teórica de algo que aún no ha sido descubierto en toda su esencia? ¿O quizás una falsa propuesta de dominio absoluto del universo psicológico del hombre? Si esto se espera, entonces cómo hablar de psicología, marxista o no. Pero incluso, para qué hablar de toda ciencia. La psicología marxista está ahí, su unidad de principios, su praxis.

Pero el conocimiento de lo psicológico es ina-gotable, y también inagotable serán los modos de su aproximación. Nuestra vía no es la única, el marxismo está al alcance de todos, y el descubrimiento de su significado para la psicología es una tarea histórica. Será la práctica quien acudirá al llamado de los interesados en una psicología plena.

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SUBJETIVIDAD, CULTURA Y PSICOLOGIA: REPASANDO UN CAMINO RECORRIDO POR LA PSICOLOGÍA EN CUBA Fernando González Rey Centro Universitario de Brasília - Universidade de Brasilia

Resumen

Este artículo discute algunos de los caminos y contradicciones que caracterizaron el desarrollo de la psicología cubana en diferentes momentos institucionales e históricos de su desarrollo. En esa discusión son enfatizados diferentes hechos que influyeron ese desarrollo. De forma particular el autor se centra en una de las líneas de la psicología cubana centrada en el estudio de la motivación y la personalidad que fue particularmente relevante en las décadas que el trabajo analiza. Se presenta la estrecha relación entre las investigaciones empíricas sobre las cuales esa línea de trabajo se apoyó y las diferentes construcciones teóricas que aparecieron en ese proceso. Esos avances teóricos llevaron a explicitar una nueva definición sobre la subjetividad en una perspectiva cultural e histórica y a avanzar sobre los desafíos epistemológicos que aparecían ante la emergencia del tema. Esa línea se acompaña a lo largo de su desarrollo en los años 70 y 80. También es discutida la influencia de la psicología soviética sobre nuestra psicología en aquellos momentos y las contradicciones, desdoblamientos y nuevos desarrollos dentro de la psicología cubana. Son traídos a la discusión diferentes cuestiones teóricas relacionadas con las relaciones entre cultura y subjetividad destacando algunos de los factores que impidieron su desarrollo dentro de la psicología soviética. Como conclusión se enfatiza la relevancia de la producción, innovación y de las discusiones en la psicología cubana en esas décadas, algo que ha sido particularmente ignorado in algunos de los pocos trabajos publicados sobre el tema en años recientes Palabras claves: Psicología cubana, relación psicología - sociedad, subjetividad, personalidad.

Abstract

This paper discussed some paths and contradictions which characterized the development of Cuban psychology throughout different institutional and historical moments of its development. In doing so are stressing different facts which influenced in that development. Particularly, the author centered in drawing a picture about one Cuban psychology’s trend centered on the study of motivation and personality, which was particular relevant in those decades analyzed in the paper. There are also presents the interwoven relationships between the empirical lines on which that line of research grew up and the different theoretical construction that continuously emerged in that process. Those theoretical advances led to make explicit a new definition about subjectivity from a cultural historical standpoint and to advance on the epistemological challenges arisen by the emergence of that topic. The history of this line is following along its different moments of the Cuban reality in 1970s and 1980s. Also there is discussed the influence of Soviet psychology on our psychology in those moments as well as the contradictions, unfolds and new developments inside Cuban psychology. The paper brings into light some theoretical questions regarding the relationships between culture and subjectivity making an analysis on some facts which impeded to Soviet psychology to advance on those relationships. As conclusion is stresses the relevance of Cuban psychology’s production, innovations and discussions in those decades, something that has been particularly ignored in some of the few works published in recent years about Cuban psychology. Key words: Cuba psychology, relationship psychology-society, subjectivity, personality.

Introducción

Al pensar en el presente artículo no pude evitar sentirme emocionado de saber que va dirigido a los psicólogos cubanos, a quienes nunca he dejado de pertenecer y de quienes,

por razones que no cabe analizar aquí, me he visto separado en los últimos años. Pretendo realizar un breve tránsito por el desarrollo de la psicología en Cuba, principalmente en las décadas de los años 70 y 80, destacando algunos hechos y


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momentos importantes de ese desarrollo en el contexto de la realidad cubana de esos años. El otro tema que trataré es la presentación de la línea de producción científica sobre el estudio de la personalidad y la motivación que se desarrolló bajo mi dirección en la Facultad de psicología de la Universidad de la Habana, y que evolucionó hacía el tema de la subjetividad en una perspectiva cultural-histórica

La subjetividad ha sido un tema históricamente excluido de la psicología, pues su control y manipulación han estado en el centro de las políticas de poder desarrolladas en Europa desde principios del siglo XIX, cuando el objetivo esencial de las sociedades occidentales europeas pasó a ser el control del comportamiento, y el desarrollo de “subjetividades institucionalizadas dóciles”.

La psicología como ciencia desde finales del siglo XIX hasta la primera mitad del siglo XX, estuvo más centrada en el desarrollo de sus instrumentos como recursos de evaluación, investigación y práctica, que por la construcción teórica de su objeto y sus consecuencias epistemológicas. Esos instrumentos de base cuantitativa tuvieron como objetivo enmascarar la subjetividad en un conjunto de variables mensurables y controlables, lo que definió formas de subjetivación y representación dominantes en las prácticas institucionales y sociales.

Unido a lo anterior, la exclusión de la subjetividad en las ciencias sociales fue influida por un conjunto muy diverso de factores, entre los que me gustaría destacar los siguientes: el positivismo como epistemología dominante de la ciencia moderna, cuyas consecuencias y efectos colaterales en la representación de lo científico nos afectan hasta hoy, la visión racionalista dominante del hombre y de los fenómenos sociales y el carácter determinista atribuido a lo social en la dicotomía social - individual que dominó la matriz de constitución de las ciencias sociales modernas

La idea de sociedad como sistema de he-chos y fenómenos asociados a un corpus supra-individual regulado por leyes propias

definidas de forma inductiva por la estadística, se alimentó de un pensamiento determinista que pasó a explicar los comporta-mientos humanos a través de variables sociales, lo que adquiere su máxima expresión en diferentes teorías sociológicas como las Durkheim y Parsons. Durkheim ejerció una fuerte influencia en la dicotomía sociología-psicología que caracterizó la definición de los objetos inspiradores de las ciencias sociales modernas.

El confinamiento de lo psicológico a lo individual tuvo cuatro direcciones importantes en la psicología entre fines del siglo XIX y primera mitad del siglo XX: en primer lugar, la representación del individuo a través de va-riables o elementos comportamentales definidos por sus correlaciones con variables sociales, a las que se les atribuía una causalidad implícita al ser definidas como variables independientes. En segundo lugar, la representación de las diferencias individuales por rasgos generales a los individuos, sobre los cuales se podían establecer las diferencias entre las personas de una forma cuantitativa, lo que eliminó la relevancia de lo singular, cualidad esencial de lo subjetivo. Esta segunda posición resulta epistemológica y metodológicamente muy similar a la primera, solo que pretende definir a la persona por una estructura de rasgos universales identificada como personalidad. En tercer lugar, el desarrollo del psicoanálisis llevó a una representación más compleja de las estructuras y procesos de las personas, de cuyas dinámicas intrapsíquicas dependía el comportamiento,

atribuyendo una externalidad a lo social en relación a la naturaleza de lo psicológico. Aunque las dos primeras opciones presentadas estuvieron centradas en conceptos psicológicos de naturaleza comportamental, dichos conceptos eran referidos a lo “psíquico”, sin especificar cualitativamente esa definición. Por último, también centrada en el individuo, el behaviorismo define de forma explícita la conducta como su objeto, negando cualquier otra referencia que pudiera tener valor ontológico para la psicología.

Sin embargo, como bien alerta Rose (2011):


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La psicología es constantemente criticada por su individualismo. Pero sería erróneo que, por cuenta de él, sus únicas contribuciones para nuestra realidad hayan sido las técnicas de individualización y administración de los individuos. La psicología también hace posible una techne de espacios y relaciones, que

se extiende a todas las prácticas donde las autoridades tienen que administrar individuos en su existencia colectiva (p.129).

El desarrollo del tema de los grupos y la profusión de técnicas e instrumentos para obtener resultados concretos que permitieran organizar y predecir el comportamiento grupal, reprodujeron a nivel grupal la misma tendencia instrumentalista orientada al control y el cálculo que caracterizaba la psicología individual. Esa metodolatría,

término acuñado por Danziger (1990) para caracterizar el culto al método dominante en la historia de la psicología, excluyó, desde una prioridad metodológica, el estudio de la naturaleza subjetiva de los procesos humanos.

En este artículo presentaré la forma que tomó el desafío de desarrollar una teoría de la subjetividad a partir de la influencia de la psicología cultural-histórica desarrollada en la Unión Soviética, la que por primera vez destacó la relación inseparable entre psiquismo humano y cultura. La cultura en la psicología era tratada como fenómeno externo, situado en el carácter de los objetos y prácticas humanas y no como aspecto central para una nueva definición ontológica de la psique humana.

La realidad cubana ha experimentado cambios muy profundos en los últimos treinta años, sobre los cuales se han producido importantes trabajos en las ciencias sociales cubanas, en especial en las áreas de la sociología y la antropología. La psicología en ese tiempo ha crecido más en trabajos sobre líneas concretas de investigación, que en dirección a una reflexión teórica más general sobre sus bases teóricas y sus cuestiones epistemológicas más generales, a pesar de algunos interesantes trabajos realizados en esa dirección, Bratus & González Serra

(1982), Bratus, B & Febles, M. (1982), Calviño, M. (1993, 2005) D‟ Angelo, O. (1982, 2002, 2005); González Rey, F. (1982, 1983, 1984,1985,1993,1997), González Rey, F. & Mitjans, A. (1989), Roloff, G. (1982), Tovar, M. A. (2001), entre otros.

La falta de una sistematización histórica de las realizaciones de la psicología en Cuba contribuye a una ausencia de identidad que ha caracterizado el propio tratamiento a nuestra historia en los últimos veinte años. Esa falta de historia e identidad llevan a exaltar los protagonismos presentes ocultando una análisis serio y crítico de los caminos recorridos que faciliten nuevas opciones para un futuro, capaces de preservar, criticar y desarrollar lo que se hizo antes. La identidad se expresa en una producción permanente de historias, símbolos y vivencias que nos permiten sentir como nuestros, múltiples espacios y experiencias vividas, a través de las cuales el pasado está siempre en la configuración subjetiva del presente. La psicología en Cuba tiene una historia que cuenta con hechos, publicaciones y resultados concretos que no debemos ni olvidar, ni distorsionar por intereses personales coyunturales. Toda historia pasa por la subjetividad del autor, sin embargo, está obligada a presentar las fuentes y hechos sobre los que la subjetividad se despliega en su interpretación. Omitir hechos y hacer afirmaciones generales sin adecuada fundamentación nos coloca en el lugar de la intriga intelectual y oportunista y no de la ciencia.

La institucionalización de la enseñanza de la psicología en Cuba en los años 60 y 70 del siglo XX.

Los cambios ocurridos en Cuba después del triunfo de la Revolución Cubana en 1959 fueron acuñados de forma general bajo el rótulo de “revolucionarios”, lo que les atribuía una intención revolucionaria que capitalizaba el carácter simbólico de emancipación, independencia y justicia social que el triunfo revolucionario estimuló en un imaginario social en que esos valores estaban fuertemente arraigados. El triunfo de la Revolución Cubana se acompañó de un amplio apoyo popular, que se consolidó de


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forma rápida con medidas como la reforma urbana, la reforma agraria, el carácter gratuito del acceso a la educación, así como de una posición política de desafío e independencia de Estados Unidos, tema muy sensible en la subjetividad social de Cuba desde la Enmienda Platt y la ulterior presencia de Estados Unidos en el país. La capitalización del atributo “revolucionario” para las nuevas formas de institucionalización política en condiciones de profundo fervor popular, obstaculizó la visión crítica de la nueva gestión y, con ello, se prescindió de un proceso de institucionalización que permitiera la evaluación socialmente participativa de los caminos emprendidos, pasando las decisiones oficiales a apoyarse en la fe de la población hacia sus dirigentes.

En ese cuadro social y político generado por el triunfo revolucionario son creadas en Cuba las Escuelas de psicología de las Universidades de las Villas primero, y de La Habana, en los primeros años de la década del 60. El espíritu que dominó el clima institucional de ambas instituciones en sus inicios, fue el mismo que se extendía a todas las instituciones y sectores del país:

entusiasmo, búsqueda de una práctica que apoyara los cambios sociales en proceso y entrega irrestricta a tareas que, en un primer momento, estuvieron orientadas a acciones en diferentes campos de la práctica profesional (Rodríguez, 1990). En un clima de unidad de alumnos y profesores se llevaron a cabo múltiples estudios en diversas esferas de la vida social; centrales azucareros, fábricas, prostitutas, jóvenes y adultos infractores, etc. Sin embargo, después de esos primeros años de entusiasmo, espontaneidad y orientación a la práctica, comenzó la preocupación por el desarrollo de una psicología congruente con los principios ideológicos que en la década de los 60 comenzaron a ser enfatizados en el discurso político y a influir las esferas del arte y el pensamiento cubano, no siempre a través del debate más abierto y participativo que había caracterizado la década anterior en el país. Revolución, marxismo y socialismo comenzaban a aparecer como inseparables.

En los años 60, en medio del fervor y la espontaneidad que se vivía en la Isla entre quienes compartimos el proceso político que se iniciaba, hubo una explosión de publicaciones de carácter polémico que expresaban el curso de un nuevo pensamiento en desarrollo, congruente con la originalidad del proceso político y social que se vivía en el país. Apareció una literatura crítica en todas las áreas de la cultura y en las ciencias sociales. En esa época fueron publicados desde Solzhenitsyn hasta Deutscher y sus famosos libros sobre Trotsky y Stalin. Unido a eso aparecieron las primeras publicaciones de importantes autores rusos del área de la psicología, como Vygotsky y Rubinstein. En la Escuela de psicología de la Universidad de la Habana un psicólogo soviético de origen español, Landa, tuvo un papel importante en la actualización de alumnos y profesores sobre los principios y las bases de la psicología soviética. Unido al clima abierto en las publicaciones, el clima político - intelectual de la Universidad de la Habana en aquellos años se vio estimulado por la creación de un importante grupo de intelectuales jóvenes de orientación crítica, que formaron el Departamento de filosofía de la Universidad de la Habana. Ese grupo fue gestor de la importante revista Pensamiento Crítico, la que ejerció una fuerte influencia en

las generaciones jóvenes interesadas por las cuestiones políticas y sociales.

También en los años 60 ocurrió la visita de Sartre y Simone de Beavoiur a Cuba, en un momento en que aún con mucho apoyo popular el proceso revolucionario se institucionalizaba en nombre de un “gobierno revolucionario”, interesante rótulo que pretendía amenizar el carácter necesariamente “no revolucionario” de la gobernabilidad como forma de poder político instituido, independiente del color ideológico atribuido a la preferencia política de quienes gobiernan. Sin embargo, varios acontecimientos importantes le dieron una profunda legitimidad a ese gobierno revolucionario en esa primera década; en primer lugar la derrota de grupos opositores en Girón, y posteriormente la Crisis de Octubre, hechos esos que integraron a todos los sectores de la población en torno a la defensa del país, ganando el pueblo un


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importante protagonismo. En segundo lugar, la campaña de alfabetización que logro la integración de todos los sectores de la juventud en torno a ese importante y noble objetivo, algo sin precedentes en el mundo. Otras medidas de carácter popular que mencioné antes también fueron parte de esa integración de la población en torno al gobierno que comenzaba. Se consolidó una vanguardia en el poder que centralizó todas las instituciones del país a partir de sus objetivos políticos, algo que posteriormente dificultó posiciones participativas y críticas de los diferentes sectores de la sociedad cubana sobre el curso de las políticas desarrolladas por el gobierno del país.

Ese cuadro de libertad y apertura se respiraba en la Universidad de la Habana, donde la presencia de intelectuales del mundo que interactuaban con alumnos y profesores se facilitaba con eventos como el Salón de Mayo, que cada año se realizaba en la Universidad de la Habana y donde exponían sus obras artistas e intelectuales europeos, principalmente franceses. El desarrollo de ese clima permitió que la búsqueda por una identidad ideológica y filosófica de la psicología no impidiera el estudio y la preocupación con diferentes escuelas y tendencias dentro de ella, lo que se expresó a las claras con las visitas de P. Fraisse y J. Nuttin a la recién creada Escuela de Psicología, de la Universidad de la Habana, cuyo director J. J. Guevara, había sido decano de la Facultad de Humanidades y era una persona de amplia cultura, orientada mucho más a un pensamiento social amplio que a una visión técnica o reduccionista de la psicología. De esas visitas se concretaron becas de estudio para profesores de la Escuela de psicología en Bélgica y París, de las que se beneficiaron profesores, en su mayoría muy jóvenes, como Beatriz Díaz, Diego González Serra, Alberto Labarrere, Mayra Manzano, Liliana Morenza, Gustavo Pineda y Dionisio Zaldivar. A su retorno incorporaron en sus clases lo mejor que se venía haciendo en aquellos momentos en diferentes campos de la psicología europea.

En la segunda mitad de esa década, el clima político en el país comenzó a variar, ganando

fuerza la centralización: un proceso de concentración del poder político con control absoluto. Toda discrepancia fue consideraba como un acto hostil. Ganaba fuerza la idea de un solo camino en el proceso iniciado. La

muerte del Che Guevara en Bolivia, implicó la salida definitiva del principal crítico al modelo soviético en la dirección del país. El comienzo de la década del 70 marcó el inicio de la importación acrítica del modelo de institucionalización política de la Unión Soviética.

El fracaso de la zafra del 70, iniciando esa década, fue un factor que nos orientó de forma decisiva a la búsqueda del apoyo soviético en el campo económico y a la renuncia de un camino nacional productivo en la economía, que nos hubiera permitido una mayor independencia económica y maniobrabilidad en nuestras relaciones con otros países. El proceso seguido contra el poeta Heberto Padilla en 1971, expresaba claramente una nueva posición en relación a la intelectualidad, y definió un giro crítico hacia nuestro país de muchos intelectuales que hasta ese momento habían apoyado la Revolución Cubana, entre ellos el propio Sartre.

En ese momento crucial, en 1969, entré yo como alumno de la Escuela de Psicología de la Universidad de la Habana. Donde, sin embargo, el clima era de apertura, discusión y circulación de múltiples posiciones teóricas y filosóficas.

La Escuela de Psicología tenía una estructura interesante, pues aunque todavía se conocía muy poco sobre Vigotsky y su llamado a una psicología general, ya en las escuelas de psicología, tanto en La Habana como en Las Villas, existían sendos departamentos de psicología general dedicados al desarrollo de los temas teóricos y metodológicos más generales de la psicología. Ese departamento en La Habana, donde me formé, reunía excelentes profesores y sus disciplinas le permi- tían al alumno transitar por temas teóricos de la psicología y acompañar el desarrollo de esos temas desde distintas posiciones teóricas, con lo cual se rompía la lógica de simplificar la enseñanza de la psicología a sus escuelas más tradicionales, tendencia que continúa


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siendo hegemónica en la enseñanza de la psicología en América Latina hasta hoy.

La organización institucional de la Universidad de la Habana benefició grandemente nuestra Escuela de psicología, que fue la única entre las ciencias del hombre en formar parte de la Facultad de Ciencias. Ese hecho fue importante pues la tutela ideológica fue mucho mayor en las Facultades de Humanidades y Artes y Letras, al extremo de llevar a la desaparición de la sociología como área de formación específica, como resultado de la posición soviética que consideraba el materialismo histórico como la sociología marxista.

La influencia soviética en esa década de los años 70 fue masiva en todo el país. En la Escuela de Psicología recibimos a dos de sus importantes figuras quienes impartieron un conjunto de seminarios para los profesores de la escuela: Ponomariov, Y. y Aseiev, V.G., ambos del Instituto de psicología de la Academia de Ciencias de la Unión Soviética. El objetivo de desarrollar una “psicología marxista” comenzó a ganar fuerza en esa década y se estableció una relación más oficial con la filosofía marxista en el escenario académico cubano. La forma en que yo como joven viví aquella reorientación hacía el marxismo fue como la búsqueda de un nivel superior de desarrollo de la psicología, pues el propio clima que guió esos procesos en la escuela estuvo lejos de ser dogmático. Sin embargo, los nuevos aires que comenzaban a caracterizar el clima intelectual y académico del país también se sentían en la Escuela de Psicología, donde tuvimos que sacar de circulación las ediciones cubanas de dos importantes obras: el libro de Allport, G. La personalidad: su formación y desarrollo, por

tener una referencia al “lavado de cerebro” en los campos de concentración de Stalin, y las Obras Escogidas de Freud, que después de haber sido publicadas, fueron excluidas. En ambos hechos se podía percibir la fuerza renovada de los soviéticos en los destinos del país.

Otras visitas de psicólogos soviéticos muy importantes también ocurrieron en esa época, entre ellas se destacó la de Venguer, L., quien impartió conferencias y organizó

seminarios en el Instituto de la Infancia y en el Ministerio de Educación, en las que participaron de forma muy activa profesores y estudiantes de la Escuela de Psicología. Venguer representaba una tendencia diferente de la psicología soviética, que seguía los principios de la Teoría de la Actividad liderada por Leóntiev, A. N. Las diferencias al interior de aquella psicología comenzaban a hacerse evidentes para nosotros, aunque todavía de forma muy primaria.

Ya en esa década de los 70 ganó fuerza el desarrollo de una “psicología marxista” como principio rector para la enseñanza de la psicología. Con ese objetivo, además de la publicación en español de literatura soviética, se proyectaron los estudios de doctorado de un importante grupo de jóvenes cubanos en la Unión Soviética, principalmente de las Universidades de la Habana y las Villas, del Ministerio de Educación y del Instituto de la Infancia. Sin embargo, la psicología de la salud, que desde los años 60 ganaba fuerza e importancia en el país, mantenía sus intercambios fundamentales con psicólogos occidentales, de Estados Unidos y Canadá, lo que se facilitaba porque el Ministerio de Salud Pública era una potencia en sí mismo, con fuerte poder político y con capacidad de desarrollar políticas propias en sus relaciones internacionales, sin la mediación de las instancias ideológicas que supervisaban la educación superior. Eso facilitó al naciente Grupo de psicólogos de la salud, con Lourdes García Averasturi al frente, disponer de mayores recursos y libertad de movimiento, lo que favoreció el desarrollo de sus relaciones internacionales. En ese campo también hay que destacar la figura de Noemí Pérez Valdés, quien junto a René Vega Vega, psiquiatra que hasta hoy es profesor de la Facultad de Psicología, y Juan José Guevara, tuvieron un papel muy importante en la formación de psicólogos en el área de la clínica, la que era totalmente dominada por los psiquiatras en esos años.

Los psicólogos implicados en el desarrollo de una nueva psicología lo hacíamos de forma apasionada e imbuidos por un interesante desafió; dominar otra visión de la psicología muy atractiva y original, y que ponía en jaque


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algunos principios sobre los que se había apoyado nuestra formación más tradicional en este campo. Fuertemente atraídos por la idea de desarrollar una psicología diferente, y ya mucho más informados de las líneas de la psicología soviética, aunque no así de sus profundas contradicciones, un grupo importante de jóvenes psicólogos terminamos nuestro doctorado en importantes universidades y centros de investigaciones en la Unión Soviética, y un grupo mucho menor en otros centros de los entonces llamados países socialistas, la mayoría en Alemania Oriental.

El primer grupo de profesores de la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana1que terminó sus estudios de doctorado en Moscú regresó a Cuba en la segunda mitad de los años 70 (Eduardo Cairo, Angela Casañas, Mara Fuentes, María Febles, y Fernando González Rey). La llegada de ese grupo tuvo impacto tanto en la discusión del plan de estudio de la Facultad, como en la definición de la proyección de investigaciones y la realización de los postgrados en el país; el objetivo de avanzar hacia una psicología marxista ganó en claridad y fuerza. Unido a ese grupo de egresados, otro grupo de profesores de alto prestigio técnico y docente, que en aquel momento tenía fuerte peso en la Facultad (Beatriz Díaz, Otmara González, Ernesto González Puig, Diego González Serra, Juan Guevara, Albertina Mitjans, Gustavo Aníbal Rodríguez, Miguel Rojo, y María Elena Solé, entre otros), decidió el desarrollo de un programa de estudios apoyado en la psicología marxista. Otro grupo de profesores egresados de Moscú, esencialmente de la Facultad de Psicología de la Universidad Lomonosov, regresó al país en los años 80 (Manuel Calviño, Gloria Fariñas, Elisa Knapp, Graciela Martínez, Liliana Morenza, Carolina de la Torre) con lo

1 En esa segunda década de los años 70 la Escuela de Psicología se convirtió en Facultad, lo que tuvo un importante papel en su desarrollo ulterior. Otras áreas de las ciencias sociales y las letras no tuvieron la misma suerte. La enseñanza de la filosofía y la historia se concentró en la Facultad de Filosofía e historia, donde existe hasta hoy un departamento de sociología, a pesar de que no existir la formación en sociología a nivel universitario.

cual el movimiento académico en la dirección antes descrita se fortaleció.

A pesar de la fuerza que ganó la psicología soviética en la enseñanza de dicha asignatura en aquel momento, en los planes de estudio que se sucedieron a partir de esos años se mantuvo el estudio de otros enfoques, autores y escuelas de la psicología, en lo cual nos diferenciamos radicalmente de la enseñanza de la psicología en la Unión Soviética donde la información sobre los diversos rumbos de la psicología occidental fue casi inexistente hasta los años 80.

El clima en la Facultad de Psicología en esos años finales de la década del 70, y sobre todo a principios de los años 80, fue de debate y reflexión acerca de nuevos problemas que emergían ante las nuevas proyecciones de investigación y enseñanza de la psicología, en las que se expresaban también las contradicciones entre tendencias teóricas diferentes. A esas posiciones en la ciencia se agregaban motivaciones políticas en relación a la dirección de la Facultad y sus rumbos, las que resultaban inseparables de las discusiones teóricas. Sin embargo, puntos de unidad y consenso importantes se lograron en relación a los planes de estudio y también en la forma abierta y sincera con que se discutían las diversas formas de comprender el papel del marxismo en la psicología. En ese proceso se fue pasando de la definición de “psicología marxista”, a la de “psicología de orientación marxista”, lo cual revelaba la forma reflexiva y no dogmática de orientación al tema.

Los desdoblamientos y desarrollos de la psicología en Cuba a principios de los 80

La Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana tenía un fuerte liderazgo en la psicología del país. Muchos de los investigadores más destacados de los Centros de investigación en psicología, salud y educación, se formaron en ella y mantenían una estrecha relación con ella (Alberto Labarrere, Angela Casañas, Lina Domínguez, Gerardo Roloff, Ana María Siverio, América González, Ovidio D‟Angelo, Hirám Valdés, Francisco García Ucha, Jorge Román, Pedro Almirall, entre otros). Unido a


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eso el liderazgo de la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana se expresó en los siguientes hechos:

- El desarrollo de los planes y programas de pre grado y postgrado en psicología tuvo como centro rector a la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana.

- El mayor número de publicaciones de psicología en Cuba correspondía a profesores de la Facultad de Psicología de la Habana, así como el mayor número de citaciones en tesis y publicaciones de psicología2 en el país.

- La Sociedad de psicólogos de Cuba tenía su sede en la Facultad de Psicología de la Habana y por más de quince años su presidente, vicepresidente, y la mayor parte de la Junta directiva fueron profesores de esa facultad.

- La Revista Cubana de Psicología, única publicación de psicología en el país, era organizada y sostenida por la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana.

- La Facultad de Psicología de La Habana era el centro que brindaba mayor cantidad de cursos de postgrados en el país, dirigió la Comisión de otorgamiento de grados científicos en psicología desde su fundación, como el Tribunal de Grados científicos en psicología. Tanto el presidente, como la mayor parte de los investigadores de ese tribunal eran profesores de la Facultad de Psicología.

- Finalmente, la apertura en las relaciones internacionales de la Facultad de Psicología de La Habana propició la realización de la mayor cantidad de eventos, encuentros y Congresos de psicología en el país, los que fueron organizados por esa Facultad, entre ellos, los Encuentros de psicoanálisis y psicología de orientación marxista, las semanas de psicología Cuba-México y las Jornadas de psicología latinoamericanas.

También cabría destacar la participación central en la organización del Congreso 2 Esos importantes resultados se los debemos a una paciente investigación del Dr. Eduardo Cairo que aparece publicada en sendos artículos de la Revista Cubana de Psicología y que paradójicamente han sido muy poco citados en los trabajos de los psicólogos cubanos.

Interamericano de Psicología celebrado en La Habana en 1987. Ese congreso fue organizado por el fuerte grupo de psicología de la salud adscripto al Ministerio de Salud Pública, al que ya nos habíamos referido antes, pero en la Comisión Organizadora la presencia de profesores y directivos de la Facultad de Psicología de La Habana fue la mayor del país.

Algo que no puede ser pasado por alto en este análisis, fue el papel de los directores, decanos y sus respectivos Consejos de dirección que, en momentos históricos diferentes, fueron capaces de tomar decisiones políticas acertadas que permitieron esos logros relatados antes y muchos otros. (Ernesto González Puig, Aníbal Rodríguez, Gustavo Torroella, Juan Guevara, María Elena Sole, Albertina Mitjans Martínez y Fernando González Rey, directores y decanos de los momentos históricos que analizo en el presente trabajo).

Después de la Facultad de Psicología de La Habana la institución más fuerte del país en psicología era la Facultad de Psicología de la Universidad de las Villas, con profesores muy reconocidos por sus trabajos y su docencia, como Ángel San Juan, Armando Pérez Yera, Roberto Cura, Jorge Grau,3 Armando Melgarejo, y Jorge Curbelo entre otros.

La psicología en el campo de la educación tuvo una fuerte presencia y amplio reconocimiento en Cuba, no solo en el campo investigativo, sino también en la organización y desarrollo de diferentes direcciones en el trabajo nacional de educación. En ese sentido se destacó Guillermo Arias que fue director de Educación especial del Ministerio de Educación por más de quince años. En educación también tuvieron un papel importante en las investigaciones psicológicas los Institutos Pedagógicos, entre

3 Jorge Grau sustituyó a Lourdes García Averasturi en la dirección del Grupo Nacional de Psicólogos de la salud y fue el presidente del Congreso Interaméricano celebrado en La Habana en 1987. Lourdes tuvo un papel muy activo en la integración de la psicología de la salud, tanto en el Ministerio de Salud, como a nivel internacional. Por su parte Grau ha sido un investigador muy productivo en el área, a pesar de lo cual la producción escrita no había sido muy fuerte en este campo hasta los años 90.


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los cuales también el Instituto Pedagógico de La Habana “Enrique José Varona”, era el centro rector de las actividades nacionales de esa institución.

En el plano teórico, en las diferentes instituciones y centros del país se iban perfilando líneas fuertes y bien definidas de investigación, entre ellas: investigaciones orientadas a una psicología cognitiva, que se apoyaban en los clásicos de la psicología cognitiva y en la Teoría de la Actividad de Leóntiev (Liliana Morenza, Mayra Manzano y el equipo de la Facultad de Psicología de La Habana); investigaciones sobre el desarrollo por edades, el aprendizaje y la personalidad, se desarrollaron con fuerza en el Instituto de Investigaciones psicológicas y pedagógicas de Ministerio de Educación (Alberto Labarrere, Amado Amador, Gerardo Roloff, Antonio Cuellar, Pilar Rico, Josefina López, Ana María Siverio, Sergio León, y María Teresa Burke entre otros). También en esa dirección se destacaron las investigaciones del grupo Argos para el desarrollo del talento (Ramón Ferreiro, Alberto Labarrere).Otra línea importante de trabajo centrada en la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana, fue la de psicología comunitaria. (Mónica Sorín, Mara Fuentes, María de los Ángeles Tovar, Norma Vasallo y Consuelo Martín). En esa línea se destacaron también los trabajos de H. Arias en la Academia de Ciencias. Otra línea fuerte de investigaciones la representaron los estudios sobre la creatividad (América González, Albertina Mitjans, Marta Martínez LLantada, Jacinto Puig, entre otros). También fue fuerte la línea de investigaciones en neuropsicología liderada por Cairo Valcárcel y Elisa Knapp en la Facultad de Psicología de La Habana y Rolando Santana en el Ministerio de Salud Pública.

Existieron muchas otras líneas fuertes de investigación en psicología asociadas a los Centros de Investigaciones y a las facultades de psicología de La Habana y Las Villas, pero los límites del presente artículo no me permiten extenderme en ellas. Lo más importante a ser destacado en ese movimiento de investigación en psicología fue el desarrollo de múltiples publicaciones en diversos temas, y el avance en una

proyección de postgrado en la disciplina a nivel nacional.

Una perspectiva teórico-metodológica en los estudios sobre la personalidad y la motivación en Cuba

Un área particularmente fecunda y fuerte en la psicología cubana, a diferencia de la psicología soviética, fue la de los estudios sobre la motivación y la personalidad. Tema que representó el área de la psicología cubana con mayor número de publicaciones y en la que más doctores en psicología se formaron hasta 1998. Algunos de los psicólogos que se destacaron por sus trabajos en esta área fueron: Manuel Calviño, Roberto Cura, Otmara González, Diego González, Fernando González Rey, Ovidio D‟Ángelo, Armando Pérez Yera, Gustavo Pineda, Gerardo Roloff, Francisco García Ucha, Hirám Valdés, entre otros.

En el presente epígrafe quiero hacer un recuento de la línea de investigación que desarrollé junto a un equipo de investigadores, y que dejó un importante legado de publicaciones y citaciones en la psicología en Cuba.

Las investigaciones en esta área las comencé en 1973, desarrollando una línea de trabajo que se fue extendiendo a diferentes temas que se fueron ampliando en estrecha interrelación, y que se acompañaron de un desarrollo teórico y metodológico más general sobre los temas de la personalidad y la motivación, temas estos inseparables. Esta línea de investigación concentró el mayor número de publicaciones y citaciones en la psicología cubana entre los 80 y los años 90 del siglo XX (Cairo, 1998, 2002).

Las investigaciones sobre las cuales se inició esa línea de trabajo las desarrollé de forma individual entre 1973 y 1979. A partir de ahí, cuando regresé con mi doctorado de Moscú, formé un grupo que integró profesionales de diferentes instituciones (Héctor Arias Hirám Valdés. Francisco García Ucha, Viviana González, Laura Domínguez. Lourdes Fernández Rius.4) Albertina Mitjans integró

4H. Valdés, García Ucha, F., V. González y L. Domínguez, fueron mis alumnos de doctorado en esos años 80. Todos los autores


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sus investigaciones sobre creatividad en esta línea de trabajo, y a partir de 1989, con nuestro libro conjunto La personalidad: su educación y desarrollo hasta hoy, ha

mantenido aportes esenciales a los desarrollos de esta línea de investigación, primero en Cuba y después en Brasil. Tovar M. A. (2001) realizó una contribución importante al tema de la psicología comunitaria a partir de las posiciones teóricas sobre la subjetividad que comenzaron en 1991, aunque nunca fue parte de nuestro grupo. Tampoco fueron parte del grupo, aunque sus trabajos tenían estrecha relación con nuestra línea, Roloff, G. y D‟ Angelo, O., quienes aparecen en diversas publicaciones organizadas por mí a principios de los años 80.5

La principal fuente inspiradora de esta línea de investigaciones fueron los trabajos de Bozhovich, L.I. y su grupo, y las concepciones teóricas sobre la personalidad de Allport, G. Mi primera investigación en esta área fue El estudio de la inseguridad y la autovaloración en jóvenes con éxito y fracaso escolar (González Rey, 1974), en la que

estudié en escolares cubanos un tema que tenía mucha fuerza en el laboratorio de Bozhovich en aquella época: la reacción emocional ante el fracaso en alumnos con fracaso escolar (Neimark, 1963) y posteriormente profundizada en su dinámica psicológica por Slavina L.S. 6 en su libro Niños con comportamiento afectivo (1966).

A partir de los resultados obtenidos por las autoras soviéticas realice la investigación con escolares cubanos de la misma edad, pero partiendo de una hipótesis teórica diferente: consideré no solo a los que habían tenido fracaso escolar, sino también a aquellos que exhibían elevadas calificaciones en la escuela y gozaban por ello de un elevado prestigio social, pues consideré que la referidos en ese grupo de trabajo tienen libros publicados en sus temas de investigaciones. 5Tanto Roloff como D’Angelo tienen un capítulo en el libro Algunas cuestiones teóricas y metodológicas sobre el estudio de la personalidad, publicado en 1982 por Pueblo y Educación, del cual fui organizador. 6L. S. Slavina fue parte del grupo de Jarkov y la colaboradora

más importante de Bozhovich en el laboratorio que ella dirigía en el Instituto de Psicología General y Pedagógica donde realicé y defendí mi doctorado en psicología en 1979.

génesis de la inseguridad no podía estar asociada solo con fracasos concretos recientes en un área de la vida, y mucho menos con fracasos asociados a un resultado académico; el fracaso más que expresión de un resultado concreto es una vivencia que tiene una compleja génesis subjetiva, algo sobre lo cual yo solo tenía una intuición inicial en aquellos momentos.

Para mi sorpresa, entre los escolares cubanos la reacción emocional descrita por las autoras apareció solo en escolares con elevados resultados docentes, quienes al fallar en el experimento de solución de tareas de diferente grado de dificultad, expresaron el mismo tipo de reacción emocional que ve-nían describiendo las autoras soviéticas. Frente a esos resultados concluí que la cuestión no estaba en la adecuación del nivel de aspiraciones en relación a las capacidades de ejecución de los escolares, ni en una inseguridad no concientizada por fracasos escolares recientes, sino en una aspiración centrada en ser siempre el más destacado socialmente, lo que les hacía en lo personal muy sensibles a vivenciar el fracaso sin que existieran causas objetivas aparentes para ello. Esa cualidad psicológica la definí como “nivel de aspiración artificialmente elevado” (González Rey, 1974). La evidencia de producciones subjetivas que no eran resultado inmediato de una experiencia vivida, sino la expresión de múltiples sentidos subjetivos configurados en una historia de vida, sería una construcción teórica que solo vendría muchos años después de esa investigación, como resultado de un camino que comenzó allí.

Los resultados y cuestionamientos que desarrollé en aquella investigación inicial me permitieron elaborar nuevos problemas que continué trabajando con aquel mismo grupo de alumnos de la secundaria básica “Cesar Escalante” perteneciente al programa de escuelas que en aquella época dirigía la profesora E. Gil. Posteriormente extendí mis investigaciones a la Escuela “Lenin”.7 En el grupo de investigaciones dirigido por

7En esas primeras investigaciones me acompañaron muy

activamente dos excelentes alumnos, Pablo Ramos y Néstor Presas, quienes asumieron el trabajo con mucha responsabilidad, dedicación y creatividad.


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Bozhovich, que era vanguardia en los estudios sobre motivación y personalidad en la psicología soviética de aquel momento, el concepto de formación psicológica ganaba fuerza en la comprensión de la motivación. Esa idea de pensar formas de organización más complejas de la personalidad, que implicaban la posición activa de la persona, permitía superar la visión concreta y puntual del motivo centrada en contenidos particulares y definido por expresiones en el comportamiento, lo que era parte del paradigma instrumental- cuantitativo que dominaba también las investigaciones en este campo.

Sin embargo, el concepto de formación psicológica, aunque integró formas diversas de expresión de la persona, sobre todo verbales y escritas, no limitándose a comportamientos concretos, continuó centrado en contenidos específicos, entre los que se destacaban en las investigaciones de Bozhovich y su grupo, la autovaloración y las formaciones morales de la personalidad. La idea de formación psicológica tenía mucho que ver con la forma en que la autora había definido su concepto de orientación de la personalidad, a través del cual defendió tres tipos de motivos rectores de la personalidad; individuales, colectivos y praxológicos (orientados a la realización de acciones concretas).

Como resultado de mis investigaciones sobre el afecto de inadecuación nació la idea de

que el nivel de aspiración debía guardar relación con los valores morales de los alumnos, y decidí extender mis investigaciones en esa dirección. Esa inquietud expresaba también el peso que ganaba la motivación moral como recurso de movilización político y social en Cuba en esa época. La presencia de la motivación moral en la vida cotidiana y la forma sistémica, integral, en que yo me representaba la personalidad en aquel momento, me llevaron a abrir una nueva línea de investigación que vinculaba la motivación moral, la autovaloración y las intenciones profesionales de adolescentes y jóvenes en sus interrelaciones como sistemas de regulación de la personalidad. Sobre los resultados de esas investigaciones organice

mi tesis de doctorado titulada: “El papel de lo ideales morales en el desarrollo de las intenciones profesionales en adolescentes y jóvenes” la que fue orientada por V. E. Chudnovsky den-tro del laboratorio dirigido por L. I. Bozhovich, y que defendí en 1979 en el Instituto de Psicología General y Pedagógica de Moscú.

Los resultados de esas investigaciones me llevaron también a nuevas construcciones teóricas entre las cuales se destacó el concepto de tendencia orientadora de la personalidad (González Rey,1982 (a),(b) que, a diferencia del de orientación de la personalidad desarrollado por Bozhovich,

reconocía que cualquier motivo de la personalidad podría pasar a ocupar un lugar jerárquico que integrará otros motivos y necesidades alrededor de él; ese complejo de motivos representaba una tendencia orientadora de la personalidad. En ese momento definí el concepto de formaciones motivacionales complejas de la personalidad (González Rey, 1982 (a)(b),1985) como expresión de sus tendencias orientadoras, lo que implicaba el desarrollo de múltiples formaciones motivacionales complejas, idea que solo desarrollé a partir de 1995 a través de una definición configuracional de la personalidad.

La línea de investigaciones orientada al estudio de las formaciones motivacionales complejas de la personalidad me llevó a repensar la cuestión de los procesos psicológicos implicados en la hipertensión y el infarto del miocardio. En una sociedad como la cubana de aquel momento, se fue institucionalizando una subjetividad social (González Rey, 1993) en que las decisiones individuales tenían un carácter secundario en relación a las definiciones institucionales, las cuales, con independencia del nivel en que fueran tomadas, legitimaban su carácter político por la instancia del Partido de base que, de forma general, mantenía una unidad inseparable con la administración. Eso fue fatal en la organización del país, pues en muchos casos los intereses personales de quienes coyunturalmente dirigen fueron legitimados como valores político-ideológicos. Ante eso la presión psicológica sobre las personas era muy fuerte; una


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contradicción de un trabajador con su jefe podía ganar connotación política, lo que podía acarrear problemas mayores. Esa tensión entre un Estado normativo y una individualidad con pocas opciones frente a las decisiones político-institucionales, cuyo cumplimiento aparecía cada vez más como expresión de lealtad política, unido a una ausencia de figuras jurídicas que permitieran la defensa de las personas frente a las arbitrariedades de esas decisiones político institucionales, generó contradicciones muy profundas que, a mi juicio, aparecieron en un conjunto preocupante de indicadores de salud, particularmente un nivel muy elevado de infartos del miocardio, entre otros.

Esas contradicciones me llevaron a una investigación que desarrollé en el Instituto de Cardiología de La Habana sobre los procesos psicológicos de la personalidad asociados al infarto y la hipertensión.8 Los resultados de esa línea de investigación me llevaron a profundizar en los procesos y formaciones de la personalidad en la vida adulta y su papel en la génesis de trastornos de salud. El concepto de niveles de regulación de la personalidad representó un esfuerzo por trascender el estudio de la personalidad centrado en sus contenidos, e implicó atender indicadores de su funcionamiento con valor heurístico para diferenciar a las personas esencialmente pasivas, orientadas al cumplimiento de las normas establecidas, de aquellas con posiciones reflexivas, proyectos personales y flexibilidad en el curso de sus acciones. Ese concepto permitió generar inteligibilidad a formas de subjetivación que comenzaban a ganar fuerza en la sociedad cubana y que expresaban la forma hegemónica de funcionamiento de la subjetividad social.

Esa línea de investigaciones me llevó a nuevas reflexiones sobre el funcionamiento y las contradicciones de la sociedad cubana de aquel momento, las que implicaron mis primeros trabajos en psicología social y política (González Rey, 1987,1995, 1998).

8Los resultados de esa línea de investigación aparecieron publicados en el libro Personalidad, salud y modo de vida, publicado por primera vez por la Editora de la Universidad Central de Venezuela (1989) y después por la Universidad Nacional Autónoma de México (1993).

Ese conjunto de líneas de investigación, unido a una fecunda reflexión teórica sobre el tema de la personalidad me llevó, en co-autoría con Mitjans, A.9, a un nuevo momento de reflexión teórica que implicó la explicitación de los principios metodológicos sobre los cuales se desarrollaron las investigaciones anteriores. En “La personalidad: su educación y desarrollo” se

introduce la categoría sujeto, la que permitirá avanzar en una comprensión más dinámica de la personalidad y de la subjetividad humana, que años más tarde, a través del concepto de configuración subjetiva nos permitió la integración del aspecto procesal de la acción con las formas actuales de organización de la personalidad, rompiendo con el determinismo intra-psíquico que frecuentemente el concepto de personalidad implicó. Con ese libro se abrió una nueva línea de investigación en el tema de la personalidad, que hasta hoy es fuente inseparable de los nuevos desarrollos teóricos sobre la subjetividad y el propio concepto de personalidad; el estudio de la creatividad como expresión de las configuraciones subjetivas del sujeto creativo, desarrollado por Mitjans, A. (1995, 2005, 2007, 2008,2009).

En 1987 como resultado de las líneas de investigación referidas encima, y la teoría en desarrollo sobre el tema de la personalidad, que trajo aparejada una crítica al concepto de actividad como lo había desarrollado Leóntiev, introduje la relevancia de la comunicación para el desarrollo de la personalidad (González Rey,1983, 1985), y defendí mi tesis de Doctor en Ciencias en el Instituto de Psicología de la Academia de Ciencias de la URSS con la tesis titulada “Las funciones reguladoras y auto reguladoras de la personalidad en la salud y la educación”.

De la personalidad a la subjetividad: transitando en temas teóricos básicos de la psicología

La aproximación al tema de la subjetividad en la psicología soviética se dio a través de los estudios sobre la personalidad, los que

9González Rey, F. & Mitjans, A. (1989). La personalidad: su educación y desarrollo, La Habana, Pueblo y Educación.


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de forma creciente avanzaron en la comprensión del carácter generador y activo de la persona, trascendiendo la representación mecanicista de comprenderla como un efecto directo de las experiencias vividas. La subjetividad no es un reflejo, es una producción simbólico-emocional sobre lo vivido (González Rey, 1995, 2002,2004 2011).

En esa década de los años 80, como consecuencia del propio desarrollo del tema de la personalidad y el interés crecientes en temas sociales y políticos, amplié mis lecturas sobre filosofía, sociología y antropología, lo que me llevó a profundizar en los problemas epistemológicos de la psicología (González Rey, 1993,1997) y, en especial, a avanzar en dirección al tema más abarcador de la subjetividad, en oposición al reduccionismo discursivo estimulado por la influencia del construccionismo social en las ciencias sociales. La psicología soviética hasta la década de los años 70 se caracterizó por un cuadro que no había facilitado el desarrollo del tema de la subjetividad y que se caracterizó por lo siguiente:

- Una traducción parcial y discontinua de la obra de Vygotsky que no permitía la representación integral de aquella en todas sus consecuencias y desdoblamientos. Unido a eso era dominante la idea de que la “Teoría de la actividad” representaba la continuidad y un nuevo momento en el desarrollo iniciado por Vigotsky.

- Una hegemonía de la “Teoría de la actividad” que se expresaba psicología oficial de la época. Esa hegemonía se apreciaba en las publicaciones de esos años en la única Revista de psicología de la ex Unión Soviética Cuestiones de psicología hasta la década de los 80, en que apareció el Journal de Psicología auspiciado por el Instituto de

psicología de la Academia de Ciencias de la Unión Soviética, presidido ya en la época por B.F. Lomov y que, en la segunda mitad de los años 70 emergía como el centro de mayor fuerza política en la psicología soviética.

- Hegemonía de las investigaciones sobre procesos cognitivos desde la perspectiva de

la “Teoría de la actividad”, y un desarrollo muy limitado de los estudios sobre motivación y personalidad.

- Un desarrollo centrado esencialmente en la psicología escolar, pedagógica y de las edades, en detrimento de otras áreas de la psicología con muy escaso desarrollo, como la psicología clínica, social, de la salud e institucional.

- Hegemonía de una definición positivista de ciencia, aunque se desarrollaba, sobre todo en los estudios del grupo de Bozhovich y de los seguidores de Rubinstein y Ananiev, alternativas metodológicas de tipo cualitativo. El propio Vigotsky hizo importantes críticas metodológicas al instrumentalismo dominante en la psicología. La discusión epistemológica estaba completamente ausente.

- Había una pésima actualización de los trabajos de la psicología fuera de la Unión Soviética, y un profundo desconocimiento de temas y autores de otras áreas de las ciencias sociales soviéticas. El propio Bakhtin fue una referencia ignorada en el campo de la psicología.

- Presentación distorsionada de su historia, donde nombres tan importantes como G. Schpet, preso por Stalin en 1934 y fusilado en 1937, quien fuera profesor de Vygotsky de psicología étnica, y que se dedicara a temas tan importantes como la relación del pensamiento y el lenguaje, y del sentido y el significado, fue totalmente omitido, así como importantes antecedentes de filósofos idealistas como Trotski, quien realizó importantes avances antes de 1917 en los temas de la cultura, lo social y lo histórico en la psicología.

Ese cuadro fue el resultado de una representación objetiva de la psique que se impuso a partir de la representación materialista mecanicista que hegemonizó la versión oficial del marxismo soviético. Esa posición impactó la psicología desde sus inicios, cuando la fisiología de la actividad nerviosa superior se consideró su fundamento, posición que fue dominante hasta los años 50, cuando se celebró la famosa Sesión Pavlov realizada de forma conjunta por las Academias de Ciencias


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Médicas y de Ciencias de la Unión Soviética, donde oficialmente quedó establecido que la base científica de la psicología estaba en los procesos fisiológicos de la actividad nerviosa superior. Después de la muerte de Stalin y frente a los cambios que se desarrollaron en el país por las nuevas posiciones asumidas por el Partido Comunista, la “Teoría de la actividad” ganó espacio oficial y pasó a ser considerada como la Psicología marxista. La actividad práctica con objetos concretos pasaba a ser el centro de la comprensión objetiva de la psique, reservándose el espacio de lo subjetivo a la imagen ideal del objeto.

En aquel contexto Bozhovich por primera vez estableció la diferencia entre las posiciones de Vigotsky y Leóntiev en la psicología soviética. Vigotsky había sido fuertemente criticado por Leóntiev en la época del grupo de Kharkov, pero más adelante, en otra coyuntura política, Leóntiev consideró importante centrar el legado de Vigotsky. De forma más reciente esa posición fue criticada por algunos de quienes fueron sus seguidores, en particular por Zinchenko (1997, 2002) y Davydov (2002).

A diferencia del camino emprendido por Leóntiev con el desarrollo de su “Teoría de la actividad”, Vigotsky y Rubinstein, cada uno por vías distintas, intentaron driblar las limitaciones del concepto de interiorización, al cual Vigotsky se adscribe teóricamente entre los años 1928 y 1931, cuando su foco era el desarrollo de las funciones psíquicas superiores. A pesar de Vigotsky haber usado el término vrachivanie, reversión, y no interiorización, sin dudas sus definiciones asociadas al carácter operacional de las funciones psíquicas superiores, cuyo origen se lo representaba en las operaciones externas, justifica el nexo entre su uso del concepto de vrachivanie y la forma que el

concepto toma después en la obra de Leóntiev. Sin embargo, a diferencia de Leóntiev, Vigotsky en el primer momento de su obra, en particular en Psicología del Arte, en sus primeros trabajos sobre defectología, y después en sus trabajos posteriores a 1931, muy especialmente en Sobre la cuestión de la creatividad artística del actor,

escrita en 1932 y publicada por primera vez

en ruso en 1984, enfatiza el carácter generador de las emociones humanas y desarrolla dos conceptos centrales que van más allá de la interiorización para explicar la génesis cultural y social de los procesos psíquicos: el sentido y la “vivencia” (piriezhivanie). (González Rey, 2001, 2002,

2008, 2011a, 2011b).

Vigotsky y Rubinstein se aproximaron por su énfasis en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y en que ambos, como afirmé antes, enfatizaron el papel activo de la persona ante las influencias del medio. En la obra de esos autores se dan las bases para el desarrollo del tema de la subjetividad en una perspectiva cultural-histórica (González Rey, 2009). Sin embargo, la referencia explícita al tema solo aparece en la psicología soviética en las décadas del 70 y 80 (Abuljanova, 1973,1980; Chudnovsky, 1988).

Definir la subjetividad como producción y no como reflejo impide su medición, control y las predicciones sobre ella, lo que ha influido en que la subjetividad haya sido desconocida por la propia psicología y por el resto de las ciencias sociales; reconocer lo subjetivo es profundamente subversivo en relación a las representaciones que han dominado las formas de poder, gobernabilidad y orden de la sociedad occidental. Como afirma Rose (1998), las tres principales formas de conexión entre la expertise psicológica y las

formas liberales y democráticas de gobierno son; racionalismo, autonomía y privacidad. Esta relación el autor la atribuye a problemas complejos, múltiples y contingentes que están muy lejos de la crítica banal y frecuente dirigida a la psicología como instrumento intencional de clases, grupos o etnias.

Nuestras investigaciones sobre la personalidad se fueron deparando cada vez más con procesos complejos y dinámicas subjetivas imposibles de ser descifradas en el vínculo inmediato con la experiencia vivida, y de ser referidas a características comparables entre las personas o a mecanismos universales de funcionamiento psicológico. El carácter generador de las emociones y sus múltiples desdoblamientos en procesos simbólicos, así como su emergencia permanente ante diferentes


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procesos simbólicos, nos hizo desplazarnos del énfasis en la unidad de lo cognitivo y lo emocional para el énfasis en la producción simbólico emocional que caracteriza toda experiencia vivida, ya sea social o individual. El sentido subjetivo lo definí como la unidad inseparable de lo simbólico y lo emocional, donde la emergencia de uno implica al otro sin convertirse en su causa (González Rey, 2002). Esa trama simbólico-emocional que de forma simultánea se organiza a nivel social e individual, y donde la producción de sentidos subjetivos en uno de esos niveles, implica de forma recursiva y necesaria al otro nivel como momento necesario de la configuración subjetiva de las respectivas experiencias en curso, rompe definitivamente con la dicotomía entre lo social y lo individual.

Una limitación importante que tuvo la filosofía soviética y que influyó en las posibilidades de la psicología para desarrollar la cuestión de la subjetividad fue la ausencia del tema de lo simbólico,10 lo que motivó que, tanto la cultura como la sociedad, se presentaran por la presencia de la acción humana en los objetos y por las bases objetivas, principalmente económicas, en la definición de las relaciones humanas. De todas formas el énfasis en el lenguaje representó una opción que llevó a esa psicología a una comprensión de la cultura en el desarrollo psíquico que superó la representación sobre la relación psique-cultura de otras teorías psicológicas en aquel momento. Sin embargo, en esa aproximación a la cultura no se consideró la existencia de un sistema simbólico emocional, subjetivo, que es tan real como los objetos y las bases objetivas del funcionamiento social, definido por los sentidos subjetivos sobre los cuales el hombre siente, se representa y actúa en su mundo. El lenguaje como sistema simbólico es inseparable de esas configuraciones objetivas que emergen en las prácticas humanas.

A partir de 1997, con la publicación del libro Epistemología cualitativa comenzó una

reflexión epistemológica sobre los desafíos

10Svaciyan, K. A. (1980). El problema del símbolo en la filosofía contemporánea. Erevan. Academia de Ciencias de la República de Armenia.

que implica la investigación de la subjetividad, que se siguió con la publicación de varios libros de metodología cualitativa. Ahí comenzó un nuevo camino conjunto con Mitjans, A. donde nuevos equipos de investigación, tesis de doctorado y publicaciones, han permitido el reconocimiento y extensión de esa línea de trabajo en Brasil. Sin quererlo, aquellos que contribuyeron a distanciarnos físicamente de Cuba por varios años, permitieron un espacio cubano-brasileiro de producción científica que sin dudas acercó a las psicologías de nuestros países. Las reflexiones, pe- ripecias y caminos actuales de esta línea de trabajo serán objeto de un próximo artículo. Algunos comentarios finales

La psicología en Cuba exhibió un importante desarrollo en las décadas de los años 80 y 90 del siglo XX, con un relevante aval de publicaciones que marcaron algunas líneas de investigación con producción teórica propia. En las obras de los psicólogos cubanos y las tesis que se desarrollaron en el país en esos años se observan citaciones de autores cubanos que son relevantes en la definición de una escuela de pensamiento que ganaba independencia en relación con sus orígenes.

La psicología soviética ha sido la fuente de la mayor parte de las líneas y tendencias de investigación que se desarrollaron en la psicología cubana hasta los 90. Sin embargo, la psicología soviética no se puede analizar solo en un plano teórico, sino que debe ser analizada a través de un prisma histórico-institucional congruente con la intención cultural histórica que anima los enfoques inspirados en ella. Esa psicología se desarrolló a través de dramáticos momentos históricos, cuya significación política e institucional con frecuencia se ha omitido al analizar su alcance teórico y epistemológico.

El tema de la subjetividad representa una opción ontológica para el desarrollo de la psicología que destaca un nivel cualitativamente diferenciado del psiquismo humano en las condiciones de la cultura. La trama simbólica emocional que caracteriza la experiencia humana no es un efecto de las condiciones objetivas de vida, sino una


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producción que se desarrolla en ellas, y que aparece como un proceso propio de las realidades culturales. Los fallidos intentos del hombre de presentar sus proyectos y posiciones como expresión naturalizada de un orden racional, son una falacia que intenta ocultar la dimensión subjetiva de todos los procesos humanos y, por tanto, lo que esos procesos tienen de fantasía e imaginación, sin ninguna otra justificación que la creatividad de quienes las realizan. Esa deconstrucción del racionalismo y de los “genios ficticios” que creamos para compartir nuestras ilusiones de verdad, han sido mucho mejor tratadas por la literatura que por la psicología hasta hoy. Sin embargo, las modificaciones epistemológicas y metodológicas asociadas al desarrollo del tema de la subjetividad, representan una alternativa de inteligibilidad para estudiar procesos humanos que hasta hoy han quedado fuera de la mira objetivista e instrumentalista que ha dominado la psicología.

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REVISITANDO LA PSICOLOGÍA LATINOAMERICANA: UNA LECTURA IMPRESCINDIBLE PARA LAS ALTERNATIVAS CUBANAS EN PSICOLOGÍA Danay Quintana Nedelcu

Resumen

Referirnos a la psicología cubana como un suceso alternativo requiere de una comprensión de esta en relación con la producida en y desde América Latina. Incluso registrándose intensos y polémicos vínculos entre psicólogos cubanos y de la región en algunos momentos de la historia de la psicología cubano-latinoamericana, estos no lograron cristalizar de manera perecedera en la formación académica de nuevas generaciones de psicólogos isleños. Una consecuencia importante de este vacío ha sido el relativo desconocimiento por parte de psicólogos cubanos de un pensamiento latinoamericano reconocido como un movimiento crítico y comprometido con los problemas de una región que intenta liberarse de múltiples colonialismos. Por ello, revisitar la producción profesional proveniente del mapa centro-sur americano se vuelve un paso más que necesario para la reconstrucción de una psicología que se pretenda contrahegemónica. En este re-paso, la obra del psicólogo Ignacio Martín-Baró resulta imprescindible para entender una de las expresiones más genuinas de la psicología alternativa latinoamericana: la psicología de la liberación. Palabras clave: psicología de la liberación, formación en psicología.

Abstract Refer to the Cuban psychology as an alternative event requires an understanding of the same on the produced in and from Latin America. Even registering intense and controversial links between Cuban psychologists and region in some moments of the history of the cubano-latinoamericana psychology, these did not crystallize in perishable way in the academical formation of new generations of Islander psychologists. An important consequence of this vacuum has been the relative lack of knowledge by Cuban psychologists of a Latin American thought recognized as a movement critical and engaged with the problems of a region trying to rid of multiple colonialisms. Why, revisiting professional production from the American South-Central map becomes one step further than necessary for the reconstruction of a psychology that seeks counter-hegemonic. In this overhaul, the work of psychologist Ignacio Martín-Baró is essential to understand one of the most genuine expressions of alternative Latin American psychology: the psychology of liberation. Key words: psychology of liberation, studies in psychology.

De lo que se trata es de volver nuestra mirada científica, es decir, iluminada teóricamente y dirigida en forma

sistemática, hacia esa realidad. Ello nos obliga, por un lado, a examinar nuestros presupuestos teóricos,

no tanto desde su racionalidad intrínseca, cuanto desde su racionalidad histórica, es decir, de si sirven

y son realmente eficaces en el aquí y ahora. Pero, por otro lado, ello nos obliga a deshacernos del velo

de la mentira en el que nos movemos y a mirar la verdad de nuestra existencia social sin las andaderas ideológicas

del quehacer rutinario o de la inercia profesional.

IGNACIO MARTÍN-BARÓ (Guerra y salud mental, 1984)

Pretexto explícito a modo de introducción

La aparición –y no por arte de magia– de la revista Alternativas cubanas en Psicología resulta un suceso altamente deseado y provocador. Primero, porque se anuncia con ella una nueva mirada, un volver a observar:

una re-vista sobre la realidad problematizada desde un enfoque profesional cubano, con todo lo que ello implica. Segundo, porque desde su mismo nombramiento, que según Paulo Freire (1977), es el primer modo de existencia (nombrar las cosas), avisa sobre


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cuestiones imprescindibles: alternativas, cubanía, psicología. Interpreto desde este título una consecuencia significativa: los psicólogos cubanos tienen mucho para decir desde un compromiso contrahegemónico. Para

ello, como diría Martín-Baró (1984), una dosis de ruptura con la cultura imperante se vuelve inevitable. Lo alternativo siempre significa una otra opción, sintetizadora de esencias distintas a propuestas dominantes.

Esta voz, sin embargo, al mismo tiempo que su principal peculiaridad es su mayor reto. Para esto, la psicología cubana precisa de un reposicionamiento en el ámbito que la acoge y la mapea: América Latina. Más que una mirada a la geografía que nos tocó vivir, pensar en una psicología cubana-latinoamericana es una necesidad, en tanto significa construir y reconstruir una ciencia-profesión con narrativa propia (Calviño, 2008a), que quiebre el distanciamiento, y se logre conectar con la naturaleza multicultural de la región. La psicología (social) latinoamericana implica, como diría un profesional mexicano, pensar por cuenta propia: ni copiar ni aislarse, es participar (Fernández, 2009).

Al hurgar en los vínculos que en distintos períodos ha existido entre la psicología latinoamericana y la cubana, encontramos numerosas evidencias: encuentros profesionales, eventos, congresos y publicaciones dan fe de dichas interacciones. Cabe recordar las jornadas Cuba-México en los años 70, el diálogo entre psicólogos marxistas cubanos y psicoanalistas argentinos, los trabajos de venezolanos como Maritza Montero y José Miguel Salazar con el desarrollo de la psicología política (Montero, 1987), así como la interinfluencia entre cubanos y brasileros de indagación social a partir de las interpretaciones y diversas aplicaciones de la psicología soviética. Estos interflujos –entre muchísimos más–, desde diversas naciones e inmersos en profundo y crítico diálogo, contribuyeron de manera significativa al nacimiento y desarrollo de una psicología con identidad latinoamericana –social, crítica, política, liberadora– en un intento de demarcación con la mater-psicología europea y el colonialismo científico norteamericano dominante.

Sin embargo, por razones históricas y casi contra toda lógica topográfica, la psicología isleña, y dentro de esta esencialmente la que se produce desde la academia, no ha tenido un perecedero arraigo en (ni desde) la producción latinoamericana. Los sucesos anteriores, si bien se caracterizaron por su elevada intensidad y profundidad (De la Torre, 1995; Calviño, 2008; González Rey, 2004), no lograron calar ni filtrarse lo suficiente en la formación docente de las generaciones de psicólogos que no vivieron dicha época. Es decir, aquellas experiencias y saberes no nutrieron con solidez la herencia académica (re)producida en las universidades cubanas. Si bien algunas asignaturas han promovido el aprendizaje de referentes latinoamericanos (muchos citados ya), todavía se encuentran importantes ausencias al revisar los planes de estudio, su marco referencial teórico y la bibliografía básica y complementaria tanto para la formación de pregrado como para la de postgrado. Lamentablemente, este parcial vacío ha generado que hoy, y desde hace ya un tiempo, los estudiantes cubanos de psicología apenas conozcan autores latinoamericanos, problemas regionales y las alternativas de solución, que desde nuestra ciencia-profesión han surgido en esta parte del mundo. Primero, las urgencias de la práctica, luego, la influencia casi absoluta soviética, así como la mirada a Europa occidental y Estados Unidos como referencias de experticia y avance científico, contribuyeron tremendamente a la lejanía con nuestra vecindad más próxima, reconocida en la actualidad como una significativa producción crítica y práctica profesional alternativa.

El conocimiento de autores regionales en los planes de formación tanto de pregrado como de posgrado es tarea que aún requiere mayor dedicación, incluso en el nuevo plan de estudios (D) ya en ejecución y llamado a superar otros asuntos, relacionados con una mayor flexibilidad de los planes, con una gradual agilización del tiempo de duración y con una significativa disminución de la carga presencial. Sin embargo, no se percibe ni explícita ni implícitamente una diferencia sustancial –no digo que ausencia total pues pecaría de injusta– que denote algún viraje de la identidad profesional hacia una formación


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latinoamericanista,11 en una atmósfera social, cultural, económica y política de integración regional donde Cuba es principal impulsora entre diversas naciones centro-sur americanas y caribeñas, y donde la dimensión educativa es eje de colaboración esencial entre ellas.

Estas razones, entonces, justifican de algún modo que se abra espacio en esta revista a recuperar apenas ciertos esbozos de la obra de uno de los hombres que contribuyó de manera significativa, a posicionar la psicología latinoamericana como una alternativa de indiscutible valor e iluminación. Su vasto trabajo, su compromiso con la profesión, el modo en que vivió y murió, y su legado a la psicología contemporánea hacen de Ignacio Martín-Baró un referente obligatorio del pensamiento alternativo latinoamericano. El propósito esencial de revivirlo en estas páginas es remover en los más jóvenes la curiosidad por la búsqueda profunda que despierte su lectura, y explorar la posibilidad de dialogar, todavía más, con la vecindad latinoamericana a través de la psicología y las personas que la hacen posible.

La psicología social de la liberación

Es esta una propuesta científica y profesional con una clara inspiración en la obra del psicólogo social Ignacio Martín-Baró (1942-1989). Su diálogo con otras ciencias y la sistematización crítica del panorama psicológico más avanzado contemporáneo, favoreció decisivamente la creación de esta psicología latinoamericana con identidad propia.

Su propuesta persigue la construcción de una psicología de sello latinoamericano, concibiendo de manera primordial su función liberadora y emancipadora. Esta perspectiva, según su fundador, empezaría por la necesidad de liberar la propia psicología latinoamericana, apremiada por demarcar de sí

11Sobre este tema se sugiere consultar los acuerdos derivados de la “Primera Conferencia Latinoamericana sobre entrenamiento en Psicología”, en 1974 en Bogotá, Colombia. En ella se debatió y aprobó un modelo latinoamericano de formación de psicólogos, asumido por diversos países. Dicho modelo ha resultado muy polémico en tanto muchos profesionales consideran que desconoce la realidad latinoamericana de la que surge, por lo que no ha logrado convertirse realmente en un proyecto integrador entre los países del área.

falsos dilemas –como él mismo diría– y enfoques importados desde tendencias tradicionales en el campo de la ciencia psicológica. Vale la pena destacar de forma breve algunos referentes y paralelismos que alimentaron esta praxis.

Los constructos epistemológicos que edifican esta vertiente y que su autor muestra explícitamente se ubican en el contexto del pensamiento crítico y liberador, desarrollado sobre todo a partir de la obra marxista (Rubilar, 1997). Esta postura en el ámbito latinoamericano aglutina en lo esencial los enfoques críticos y transformadores surgidos como alternativa a los modelos oficiales que esgrimían el individualismo o/y el naturalismo causas primordiales de la conducta humana (Martín-Baró, 1998). Contra estas corrientes, en un inicio fueron significativos los movimientos en la educación, desde Simón Rodríguez como fundador latinoamericano de un enfoque crítico pedagógico, y llegando a Paulo Freire (política y educación) impregnando con estas ideas a la psicología social latinoamericana.

Ya específicamente dentro del campo de la psicología, la obra de Martín-Baró se encuentra muy influenciada por numerosos investigadores. En la geografía más cercana y contemporánea con él, se encuentran José Bleger (1987) y E. Pichón-Rivière (1971), contribuyendo en el ejercicio del método dialéctico y llamados a resolver problemas concretos nacidos de realidades específicas. Ambos son reconocidos como iniciadores de la corriente crítica en la psicología latinoamericana reacomodando cada uno su práctica inicial hacia preocupaciones de corte social y regional. Por esta razón, Martín-Baró rescata de sus trabajos la necesidad de generar modelos conceptuales que corran su eje explicativo de lo individual a lo social, y la concepción del ser humano en diálogo con su entorno, producto y productor del ámbito social.

Otro antecedente esencial que explícita e implícitamente se encuentra en la psicología de la liberación es el trabajo de L. S. Vygotsky. La naturaleza social de la estructura y funcionalidad psíquica, así como la fertilidad de las relaciones sociales en la configuración de lo subjetivo es un principio teórico y práctico


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clave para ambos autores. Esta concepción, sintetizada en la ley genética general del desarrollo cultural propuesta por Vygotsky (1987) anuncia que:

Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, como una categoría interpsíquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsíquica (p.161).

Esta proposición es una de las marcas en común de los psicólogos marxistas, al considerar como génesis “el carácter objetivo de lo psíquico, de la conciencia, y con ello de los móviles de la conducta humana” (Calviño,

2000, p. 53).

Estas afirmaciones: ¿qué implicaciones tienen? Vygotsky, al igual que Martín-Baró, a la vez que sustenta el condicionamiento humano en las relaciones sociales, otorga al sujeto la capacidad de direccionar en gran medida su actuación hacia el mundo a la vez que hacia sí mismo. Dos ideas se desprenden de lo anterior. Primero, la relevancia de la actividad concreta en el desarrollo individual y social, donde se concibe al Hombre como el proceso de sus actos, a decir de Gramsci. Su conducta

es una actividad de transformación (Gutmann, 2009), rescatando el accionar, el actuar, como medio y fin del comportamiento humano. Luego, la otra idea importante es, que el sentido de este accionar está dirigido sobre todo a uno mismo. En este punto re-encontramos el germen socrático que sanciona el saber como autoconocimiento, donde somos a la vez maestro y aprendiz, dejando entrever la dialéctica del desarrollo humano en una concepción de sujeto que “implica convergentemente la autonomía y la dependencia de los demás” (Fariñas, 2005, p.

10).

Retomando la obra de Martín-Baró, la cual incluye alrededor de sesenta publicaciones: más de diez libros y numerosos artículos, entrevistas y presentaciones, encontramos de manera concomitante las ideas anteriores al ser él miembro también de esa saga de psicólogos de profunda inclinación humanista y marxista. Recoge el legado de la región, a la vez que recrea y analiza numerosos autores y

enfoques que provienen de la psicología clásica occidental.

Si bien en sus escritos aparece de manera permanente la crítica a la influencia hegemónica de la ciencia social europea y norteamericana, muchos de sus análisis parten transfigurados de este mismo cosmos, del cual rescata temáticas imprescindibles, problemas y aportes cruciales.12 Junto a su propia propuesta, tiene el valor inestimable de ofrecer una amplia sistematización de numerosas investigaciones provenientes del amplio y disperso campo de la psicología de su época, de los clásicos, pero sobre todo de los aportes de las ciencias sociales (filosofía, sociología, pedagogía) con las que se articula en una relación de interdependencia: es imposible separar estos saberes en la obra de Martín-Baró, así como improbable es dividir su obra profesional de su vida misma, por lo cual fue asesinado.

Ilustremos con un ejemplo. Quizás el tema sobre el que más enfatizó Martín-Baró fue el problema de la pobreza, definido por este autor como el foco principal de atención de la psicología. A la pobreza se refirió como miseria, opresiva e impuesta. Su crítica esencial consistió en delatar la esterilidad de una concepción del fenómeno, que desconectara lo estructural de lo subjetivo, entendida cual condición depauperada tanto económica como espiritual, pero organizada de modo tal que genera un ciclo cerrado de (in)movilidad. Enfocado de este modo, el fenómeno se torna interesante y clave para los psicólogos, pues su fundamento explicativo descansa en la denominada cultura de la pobreza.

El origen de esta propuesta13 sustenta su explicación en mecanismos subjetivos –los rasgos psicológicos de los individuos es lo

12Por ejemplo A. Adler en Práctica y teoría de la psicología del individuo, Theodor Adorno y otros con La personalidad autoritaria, F. Allport con Social Psychology, Festinger y sus amplios aportes, Viktor Frankl y muchísimos más. 13El principal exponente de este enfoque fue el antropólogo norteamericano Oscar Lewis, quien para elaborar su teoría realizó numerosas investigaciones en distintos países latinoamericanos, entre los que se encontró Cuba, antes y después del triunfo de la revolución. Sus fundamentos son analizados en detalle y valorados críticamente por Martín-Baró.


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carac- terístico de la cultura de la pobreza– y coloca a estos como causa de la reproducción de esta subcultura. Las ideas más importantes que sobre esta visión señala Martín-Baró (1999, pp. 86-90) para luego criticar duramente son:

1) La lucha por la supervivencia lleva a los pobres a generar un mundo particular, trasmitido de generación en generación en el que las carencias del sistema se suplen por acciones y/o características que se instituyen en rasgos identitarios.

2) La cultura de los pobres difiere marcadamente de la cultura imperante, donde la primera queda caracterizada con elementos peyorativos que se normalizan, al considerarse incompletos, desorganizados, inadaptados y marginados.

3) Las principales características de la cultura de la pobreza son psicológicas, conformando una especie de síndrome que se traduce en sentimientos de apatía, dependencia, inferioridad, resignación y fatalismo entre otras características. Se etiquetan los procesos de modo tal que la misma realidad que los genera los explica.

4) Es una cultura que se autogenera debido a la lógica de los procesos de socialización y a sus propias características que dificulta la capacidad de cuestionamiento de su existencia. La pobreza se aprende e impregna de modo tal que se autosustenta, asociado esto a la llamada desesperanza aprendida en la lógica de la familiaridad acrítica de la vida cotidiana.

Este enfoque ha sido incorporado (con distinta intensidad) en muchos estudios, que introducen dicho mecanismo como un importante –aunque incompleto-– elemento en el análisis de la reproducción de las clases sociales. Incluso, muchos hacen uso del término, insertado en lógicas sociogénicas, a diferencia de la propuesta original, reconociendo en el concepto cierto valor explicativo. Sin embargo, atribuirle a este eslabón la causa primera y última de exclusión-inclusión social peca de un gran reduccionismo, al explicar este proceso cual subsistema autónomo del medio que lo produce, y culpar como responsable a la víctima de la cadena (Martín-Baró, 2000). Es

una de las consecuencias de una epistemología que divide irrealmente lo simbólico de la estructura social.

Al hablar de pobreza impuesta y opresiva, y así oponerse a la cultura de la pobreza como

explicación esencial, nuestro autor caracteriza el modo en que se instituye la situación social de las personas (entendida en tanto realidad percibida y construida) como relaciones de poder. La amplitud e importancia que le da a esto se refleja a continuación:

El poder se da en todos los aspectos de la vida humana y, desde el punto de vista de la psicología social, puede resultar mucho más importante analizar su papel en la configuración de la vida cotidiana, en los mecanismos de las rutinas, que en los acontecimientos excepcionales. El poder opera en las relaciones entre padres e hijos, entre maestros y alumnos … En todos estos casos los unos tienen poder sobre los otros, lo que significa que a los hijos, alumnos y trabajadores les toca obedecer y/o someterse, a no ser que decidan rebelarse y disputar su poder a padres, profesores y patrones (Martín-Baró, 1999, p. 92).

Esta reflexión nos remite necesariamente a Foucault (1999), quien profundizó en la concepción de poder, como ejercicio y acto, ya no solo en el ámbito explícito de lo político producto de una clásica asociación, si no atravesando todas las relaciones sociales, llegando incluso –y sobre todo– a su dimensión más microscópica. Allí donde menos se ve, donde menos se siente, por el efecto de invisibilidad de la dominación (Weber, 2005), el poder moldea silenciosamente. El desarrollo humano podría explicarse por el refinamiento de los mecanismos de dominación expresados, por ejemplo, en el denominado Síndrome de Estocolmo. Pero, ¿por qué un tema que parecería de cualquiera menos de la psicología, es centro de atención de Martín-Baró?

Al respecto –dice este autor–, el poder puede influir en el comportamiento de los sujetos de dos maneras –no exclusivas–: una inmediata, donde determinada acción es impuesta, otra,


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mediata, al configurar el mundo de los individuos y sus elementos constitutivos. Es en los procesos de socialización donde re-vive constantemente este mecanismo reproductivo, convirtiéndose las rutinas cotidianas (habitus,

según Bourdieu) en vehículo básico de la estandarización y legitimación de los intereses impuestos. “Sin duda, esta es la forma más sutil de cómo el poder influye en el ser y en el quehacer de las personas y, en muchos casos, también la más importante” (Martín-Baró, 1999, p. 94). Es la tendencia a ocultarse lo que más interesa a la psicología en tanto se disfraza una imposición como exigencia natural o razón social. Asociado a esto los psicólogos de la vida cotidiana han estudiado lo que han llamado estado de familiaridad acrítica, el cual descansa en mecanismos psicológicos de acostumbramiento y naturalización (Martín, Perera & Díaz, 2006) de situaciones que solo tienen determinado modo –obvio– de ser, y que, cuyo razonamiento conduce a una inmovilidad del comportamiento sustentada en una limitada concepción del mundo.

Siguiendo estas ideas, el estudio de las instituciones sociales se hace imprescindible. La lógica del poder se encuentra desde la explícita restricción que anuncia una ley, los lineamientos de las políticas educativas, las relaciones padre-hijo e incluso en la sutileza del sentido común que tanto regula la conducta.

Las instituciones educativas han sido creadas para conservar el poder que les dio vida y ellas se estructuran desde una lógica que en consecuencia garantiza cierto status quo, con

el cual, en el mejor de los casos los individuos establecen una relación ambivalente en el que incluso ahí donde se reconoce y sufre, se han instaurado a la vez mecanismos de resistencia al cambio. Los procesos educativos entendidos como una mediatización específica del campo cultural en la “construcción” del modelo de ciudadano que una sociedad favorece, son en principio “gestores anticipados” de la dinámica enajenación-alienación que se constituye en el trabajo. El “educado” tiene que deshacerse de su “yo oriundo” para convertirse en el “yo de la sociedad”.

Es una posible explicación al hecho de que, sobradamente estudiada la enseñanza institucionalizada como órgano reproductivo (y

valga la semejanza) de la estructura social, no se haya fisurado de manera trascendental, aún y cuando cada vez más su legitimidad quede en entredicho (De Sousa Santos, 2007). Por su importancia y conflictividad, el campo educativo es sitio de aterrizaje de los análisis de Martín-Baró en cuanto al papel de las instituciones y los procesos de socialización en la reproducción del poder establecido. Las pistas que ofrece en aras de fomentar una educación contrahegemónica se relacionan en

primer lugar, con una orientación práctica de la educación que supere su tradición escolástica, basada en el conocimiento y análisis crítico de las elaboraciones teóricas. Pero lo más relevante de su enfoque consiste en una concepción des-sujetante y liberadora de la educación. Esto plantea un reto primordial para la psicología y las prácticas en las que se involucre: el compromiso ético y humanista en el quehacer profesional.

Ejes temáticos en la obra de Ignacio Martín-Baró: hacia una Psicología de la Liberación

El enunciado anterior deja entrever una idea importante: la psicología de la liberación (ligada indisolublemente a la latinoamericana, comprometida, crítica, política) está y estará siempre en construcción. La aspiración teórica y práctica de esta propuesta está dirigida a crear y practicar una psicología propia de-en y para nuestra región:

Nuestro objetivo último consiste en articular la perspectiva de los condenados de esta tierra centroamericana en el trabajo de la psicología social como ciencia y como praxis. Por ello, el criterio definitivo sobre el valor de esta obra no puede cifrarse en su rigor convencional o en su coherencia a nivel abstracto, sino en su contribución efectiva, por pequeña que sea, al proceso de liberación de los pueblos centroamericanos (Martín-Baró, 2000, p. 10).

Esta declaración, final del prólogo a su libro Acción e Ideología. Psicología Social desde Centroamérica (2000), define claramente su quehacer profesional en coherencia con lo personal: su ejercicio como una toma de postura, como herramienta y accionar dirigidos


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a resolver los problemas vitales con un claro sentido emancipatorio.

Pero en esta búsqueda, el autor reconoce el primer problema: la esclavitud de la psicología latinoamericana inserta en una relación de colonialismo (histórico) científico. Muy evidenciado en los años de producción científica de Martín-Baró, debido a la situación de guerra y dictaduras en América Latina, el autor cuestiona el papel de la región en tanto limitados aportes a la solución de sus problemas concretos, achacado además a una relativa juventud del quehacer de esta ciencia en específico. No obstante, resalta como principal causa de la miseria histórica de la

psicología latinoamericana, la dominación (con énfasis en lo cultural por ser el campo que más nos atañe ahora) de las potencias sobre la región.

En este sentido, se podrían sintetizar en tres las causas de esta situación según el psicólogo: a) El mimetismo científico; b) El problema epistemológico: la perspectiva dialéctica y el enfoque contextualizado; c) Los falsos dilemas de la psicología.

A. El primer punto se asocia a la búsqueda de reconocimiento profesional y al peligro que encierra, en tanto conlleva en muchas ocasiones a asumir acríticamente y de manera desbordada, referentes conceptuales ajenos, bagajes teóricos y prácticas profesionales importadas que en muchas ocasiones poco se relacionan con la especificidad regional. En el caso de América Latina la psicología miró a los Estados Unidos estableciendo una relación de dependencia, buscando imitar el status

con que ya contaba la producción norteamericana. De modo que a la primera ola basada en un sistema referencial esencialmente psicoanalítico (debido al apego inicial de la psicología con la psiquiatría) apareció para empoderarse las corrientes conductistas y posteriormente las cognitivistas. Lo más importante no era el hecho copy-paste en sí, sino hacerlo

despojado de crítica y mediación a partir de la reflexión sobre las propias circunstancias sociales y los

cuestionamientos concretos de la geografía centro-sur.

B. En un segundo momento se analiza la cuestión epistemológica y su influencia en la salud de la psicología en nuestra región. Aspectos como el positivismo, individualismo y el ahistoricismo entre otros son señalados como lastres del

desarrollo de la ciencia. Un énfasis en estudios que fundamentan sus explicaciones en esquemas reducidos, depositan por lo general la fenomenología de lo estudiado en los ámbitos individuales, cuando más, grupales, dejando fuera el análisis estructural, fuente de todo conflicto humano. A esto le llama el principio para la negatividad –referido sobre todo a la consecuencia del positivismo– al no reconocer más allá de lo dado y negando así parte crucial de la realidad existente.

C. Considerar que la realidad no es más que lo dado, que el campesino salvadoreño es sin más fatalista o el negro menos inteligente, constituye una ideo- logización de la realidad que termina consagrando como natural el orden existente. Obviamente, desde una perspectiva así, magro es el horizonte que se nos dibuja a los latinoamericanos, y pobre el futuro que la psicología nos pueda ofrecer (Martín-Baró, 1999, p. 4).

A esto se suma el enfoque psicologicista de la investigación, que insiste en depositar en el

nivel individual la dinámica del orden social (grupal, institucional…), remitiéndose al micro espacio para explicar procesos que a otro orden pertenecen. De este modo –advierte este autor–, termina por reforzarse las estructuras existentes en tanto se les ignora. Este llamado es de alta significación en el proceso educativo donde de manera reiterada se circunscribe como un proceso de aprendizaje-educación en el marco de la relación profesor-estudiante concebido como un mecanismo de instrucción de conocimientos. Todavía en nuestro contexto uno encuentra este enfoque en ocasiones y por eso quizá Freire hablaba de prácticas tradicionales que aún conviven con nosotros.


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Otro grave peligro es visto en el carácter a-histórico. Sus consecuencias son un enorme reto para los especialistas. Derivado de esta situación nos encontramos por ejemplo, que en el campo metodológico es extensivo el uso de técnicas e instrumentos nacidos de distintas realidades en las cuales aplicamos dichas herramientas. En consecuencia, la psicología debe, ante todo autolegitimarse en su historia, lo cual significa retomar sus propios problemas y colocarlos en el sitio que les corresponde. Si bien en los últimos años en el continente las ciencias sociales se han planteado ganar en recuperar y analizar su propia experiencia, sobre todo en trabajos vinculados al tema de la pobreza, los efectos de la globalización en la vida cotidiana (y en la ciencia particularmente) provocan in crescendo una homogenización de

los referentes así como un marcado presentismo.

D. Es prácticamente imposible, si estamos de acuerdo –al menos en esencia– con el panorama descrito con anterioridad, que se pueda presentar una psicología propia, libre de invasiones e injerencias temáticas. A esto se refiere Martín-Baró

al hablar de falsos dilemas (no errados necesariamente) en tanto no han sido por lo general emergentes de la realidad centro-suramericana. Estos dilemas han propiciado en nuestra ciencia una visión dicotómica que parcela de forma irresoluble al hombre como unidad. Al traducir la palabra átomo –del griego– encontramos que esta significa persona: ser indivisible. Sin embargo, el sentido común científico se ha empecinado en (de) mostrar que somos un conjunto de partes.

A modo de cierre, solo quiero alertar del peligro de siquiera sentir después de haber leído las páginas anteriores, que lo escrito es cosa del pasado. Conocer la historia es muy importante para no repetirla, pero sobre todo, es un arma para transformar el futuro. El “valor de uso” de estas referencias radica en la apropiación auténtica y en su potencial para construir similitudes –las posibles, sin forzar– desde otros tiempos y geografías: los de aquí y ahora.

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AUTONOMÍA DE LA PERSONA Y REPRESIÓN PSICOLÓGICA Y CONTEXTUAL: COMPLEJIDAD Y DIMENSIONES EMANCIPATORIAS Ovidio D´Angelo Hernández Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS), La Habana

Resumen El tema de la autonomía de la persona se analiza desde una perspectiva de la complejidad. En el ámbito individual-social, los procesos de represión interior constituyen un límite, a veces insoslayable, para alcanzar una real expresión de la independencia personal. El entorno social también impone, más allá de las normas de comportamiento social para una convivencia sana, límites represores a la expresión de la autonomía humana, los que forman parte del contexto construido por los individuos en sus relaciones sociales. Un ideal de emancipación humana, entendido como libertad interior, toma su complemento en las relaciones sociales que la hacen posible, lo que constituye el mayor reto de las sociedades contemporáneas. Palabras clave: Autonomía, complejidad, represión psicológica, represión social, límites contextuales, hegemonías, emancipación.

Abstract The matter of personal autonomy is analized from a complexity perspective. In the social-individual frame, internal repressive processes make a boundary, sometimes impossible to cross for reach a real expression of personal independence. The social environment also imposes, beyond the norms of social behavior for a health human relationships, certain repressive boundaries to the human autonomy, which are part of the context construction by individuals en their social relationships. An ideal of human emancipation, comprehends like internal freedom, take its complement in social relationships which makes it possible; this form the great challenge of contemporary societies. Keywords: Autonomy, complexity, psicological repression, social repression, context boundaries, hegemonics, emancipation.

Los procesos de construcción subjetiva individual y social, en los que se configuran las tendencias u orientaciones hacia la autonomía o hacia el sometimiento, la heteronomía o la neurosis pueden interpretarse a partir de modelos funcionales de la persona en contexto. Estos se basan en construcciones teóricas y prácticas vivenciales interpretativas de la realidad individual y social.

Los enfoques psicoanalíticos, humanistas, histórico-culturales frecuentemente ponen el énfasis en lo que los diferencia. Es menos visible la intención de integración a partir de la multidimensionalidad de los procesos de la subjetividad individual y social. Si esto es así en el campo de la psicología, qué podemos esperar de las relaciones con otras disciplinas, entre las que predominan en

ocasiones posiciones hegemónicas del saber, y la reclamada territorialidad de los campos de borrosidad en que se desempeñan sus límites imprecisos.

Es en esta problemática que la perspectiva de la complejidad puede servir de vínculo esencial del tejido interpretativo de las diferentes posiciones.

Al concebir el funcionamiento de los sistemas en su no linealidad, diversidad, e incertidumbre, los enfoques de complejidad nos permiten establecer nexos entre los procesos no conscientes y conscientes, sociales y naturales, biológicos y psicológicos, etc., sobrepasando la fragmentación de enfoques particulares.

Los enfoques actuales de complejidad, lejos de considerar el tema de la autonomía de la persona como una necesidad inmanente del

individuo aislado o descontextualizado, al


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estilo de ciertas elaboraciones clásicas de la corriente de psicología humanista, permiten su interpretación a la luz de la intervinculación con el contexto concreto, en la línea del enfoque socio-histórico-cultural vigotskiano, de ascendente marxista.

La persona, en esta visión, es y forma parte de sistemas complejos, que requieren su autoactualización constante en medio de cursos contradictorios, en los que la proyección perspectiva se enmarca en los procesos de incertidumbre y caos, a los que puede pretender, intencionalmente, imponer un orden posible. Ello implica reajustes constantes y reconstrucciones de las aspiraciones y de las valoraciones de contextos vitales.

En toda esta dinámica la configuración de los procesos conducentes a la construcción de autonomía –individual, grupal, social– reviste una importancia crucial. Estas reconstrucciones deben, entonces, mantener lo esencial de la dimensión de la identidad personal en síntesis con las direcciones de desarrollo posibles, conservar la coherencia personal en la dimensión temporal del presente con el pasado y futuro; es decir, en su historicidad concreta.

Reseñando a R. Zibechi (2000), que retoma a Maturana, Varela, Capra y Prigogine, se puede afirmar que:

1. La autonomía es un patrón de organización.

2. Es un proceso circular: una red que se autoproduce formando su identidad. Y, en este sentido –retomando a I. Prigogine– es una estructura disipativa abierta al flujo de materia y energía, en la que orden y equilibrio son compatibles (precisamente es esta aparición espontánea de coherencia y orden la que le da característica de proceso autoorganizador).

3. En este proceso se constituyen significados como fenómeno interpretativo.

Esta última es la característica que, para los sistemas psicológicos y sociales necesita ser destacada, a partir de la integración de la intencionalidad consciente en su articulación con los procesos no conscientes, entre el

pensar y el sentir en cualesquiera de sus dimensiones, para la producción de sentidos humanos.

No obstante, para el tema que nos ocupa se requiere una comprensión de la condición humana individual y social que recupere sus diferentes dimensiones. El énfasis de la psicología humanista en la construcción de autonomía y proyectos de vida de la persona requiere una mirada profunda y no ingenua sobre los procesos constitutivos de la mente-cuerpo en sus interrelaciones contradictorias o dialógicas. De igual manera que la mirada sobre los procesos de generación de angustia y neurosis puede leerse a la luz de las construcciones de la autonomía posible de la persona y lo social.

De manera que, por ejemplo, la construcción de autonomía puede devenir en exceso de autoridad sobre los otros (poder-dominación), compensación imaginaria de inferioridad y subvaloración o, realmente, constituir un proceso coherente de balance armónico entre las posibilidades constructivas de la madurez personal y las tendencias neuróticas, las angustias y las alegrías.

La persona social y la sociedad, como sistemas complejos tienen una capacidad autoorganizativa o autopoiética (Maturana, Varela), de autogeneración y crecimiento creativo (tendencia al autocompletamiento, a la autorrealización de las potencialidades propias). Lo que la denominada psicología humanista ha ignorado, en parte, es el condicionamiento sociohistórico específico y diferenciado, la contextualización real así como las sensibilidades de entorno en que esta dinámica compleja del desarrollo individual tiene lugar y se hace posible o constreñida (Wagensberg, 1998).

Expresado en otros términos, la limitación de las potencialidades humanas –social e históricamente construidas (Marx, 1961), crea contradicciones al nivel de los individuos y de la sociedad, que generan estados caóticos y dinámicas de inestabilidad que se abren a crisis y soluciones a través de puntos de bifurcación posibles, abiertos a trayectorias de incertidumbre (Munné, 1999;


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Wagensberg, 1998) hacia futuros posibles no predecibles en su totalidad.

Vale decir que, para la condición humana (individual, social, cultural e históricamente condicionada) el estado de sumisión, imposición y constreñimiento de sus potencialidades (dentro de ciertos márgenes críticos) es disruptivo, contranatural a la dinámica propia de su desarrollo como organismos vivos, si bien sus estructuras deseantes y compensatorias de sentimientos de culpa, etc. pueden operar mediante mecanismos represivos y autosatisfactorios.

Esta necesidad de autonomía de los individuos y de los conjuntos sociales, a mi juicio, está en la base de las concepciones emancipatorias y de la complejidad, al enfatizar las necesidades y potencialidades de los individuos y de las bases de los agrupamientos sociales (comunidades, instituciones) en la construcción social; es decir, la potenciación de los procesos de abajo-arriba en tanto aportadores de emergencias conectadas con sus situaciones vitales e intereses más acuciantes.

La autopoiésis es el mecanismo de desarrollo de los organismos vivos a partir del proceso de apropiación creadora o adaptación proactiva (asimilación-acomodación) –Wag- ensberg, Piaget– en condiciones de interacción social –Vigotsky– y construcción de sentidos propios –como identidad contradictoria y borrosidad, en tanto intersección y superposición de límites (Munné, 2000)– en el camino de elaboración de las identidades propias y las proyecciones futuras.

La autonomía de la persona, entonces, es la construcción autopoiética de la dinámica del desarrollo del individuo y de los agrupamientos sociales, que promueve el manejo intencional de los procesos en su interrelación con la realidad natural y social a través de la práctica social, que significa en su condición de sujeto. Condición engañosa, por demás, porque el concepto de certidumbre queda en suspensión, en tanto los procesos contradictorios que constituyen esta tendencia a la autonomía están

inmersos en la problemática fantasmática y autosatisfasciente en el nivel de lo pulsional.

La construcción de la autonomía desde la complejidad, significa formación de una flexibilidad, anticipación, creatividad, proyección propositiva y actuante capaz de enfrentar, dentro de los límites posibles de las autorreferencias y la autocriticidad (individual, grupal, social) la incoherencia conducente a la fragmentación de la persona, la alienación y neurosis individual y social.

El problema de la autonomía de la persona y de la sociedad, por tanto, hay que analizarlo en el plano de la coherencia-incoherencia, de la construcción de sentido personal y social, de la realización de potencialidades autopoiéticas posibles en dialogicidad con las tendencias deseantes y mecanismos represores de la persona.

La autonomía es, además, constituida en un proceso dinámico contradictorio de constreñimientos internos y externos en relación con el desarrollo de potencialidades autopoiéticas.

La expresión de la autonomía, por otro lado, no es la de libertad absoluta del contexto, sino la de su rejuego con la sensibilidad de entorno, conocimiento por el sujeto de la necesidad social y valoración-elección de las alternativas dentro de las bifurcaciones posibles, propias del orden no lineal. Plantea, por tanto un sentido de involucración, responsabilidad, intencionalidad, aportación, construcción, que implican una disposición ética determinada.

La autonomía personal se puede considerar, además de uno de los componentes de los procesos de autodirección personal, que se constituyen en una de las orientaciones disposicionales importantes de los Proyectos de Vida de las personas reflexivas y creativas (D´Angelo, 1993,1994, 2001).

Esto se expresa en la posibilidad de pensar la realidad con criterio propio, sacar las propias conclusiones de los acontecimientos personales y externos; la independencia de criterio y decisión, que supone un desarrollo


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reflexivo, madurez personal y una postura autocrítica.

La dinámica entre procesos constitutivos de reflexividad-intencionalidad y autonomía de los sujetos individuales-sociales y aquellos internalizados y transfigurados a nivel inconsciente (deseos-represiones-ansiedades), están mediados por el contexto real-imaginario (situación social de desarrollo existente y apropiación-construcción de significaciones) instituidos-instituyentes de la praxis individual y social.

La dimensión de la subjetividad (individual-social) se constituye, así, en el espacio-tiempo: histórico-sociocultural y de praxis-interacción yo-otros-instituciones, en una interacción bidireccional micro-macro, local-universal, consciente-inconsciente.

Es necesario asumir las expresiones de lo imaginario grupal y social, las contradicciones, temores, retos, atribuciones, preocupaciones, tabúes, arquetipos culturales e ideológicos, etc., que conforman el inconsciente y representación colectivos de nuestra identidad individual y social y develar el entramado de significaciones y efectos reales en nuestro contexto.

Una hermenéutica crítica, psicoanalítica, humanista y marxista se impone en el examen desprejuiciado e integrador de los complejos procesos socioculturales de la actualidad.

Los intentos de ''desmontaje'', ''deconstrucción'' o'' develación interpretativa'' de los procesos profundos que conforman la trama de la experiencia humana, como comprensión integradora, crea las posibilidades de un reajuste constructivo para el despliegue de las potencialidades individuales y sociales, al pasar por el desmontaje de los ámbitos de contradicción que permita elaborar creativamente las estrategias desarrolladoras de la persona en la cultura y la vida social.

En Miedo a la libertad Fromm (1961) analizó

los temores del hombre moderno que lo llevan, en determinadas situaciones sociales y personales, a la sumisión y a la escapatoria de asumirse a sí mismo y de la

responsabilidad de su autonomía, en tanto que, en Etica y psicoanálisis (1967), discute

el problema de la ética, considerada a partir de las normas y valores conducentes a que el hombre logre, personal y socialmente, la realización de sí mismo y de sus potencialidades.

El tema de la subjetividad (individual y social) reactiva, reproductiva, sujetada, manipulada vs. la subjetividad proactiva, reflexiva, creativa, autónoma, constituye aquí un punto de atención fundamental.

Así, aclarando la noción de hombre de orden, muy ligada a su visión de la ideología como legitimación de la dominación, Girardi (1998, pp.21-22) señala que:

… es aquel que concibe su desarrollo como la adhesión a una norma exterior, a un sistema de valores preexistente, a un orden moral y político, a una ley que coincide concretamente con el sistema de valores dominante en la sociedad … de la que forma parte … Su actitud fundamental es, pues, la docilidad a la ley, docilidad que exige el sacrificio de toda aspiración en conflicto con ella, aún la aspiración a la libertad. El hombre de orden necesita reglas claras y precisas que orienten su conducta, verdades definitivas que alimenten sus convicciones, instituciones sólidas que encuadren su vida … El cuestionamiento del orden establecido … provoca en él un sentimiento de ansiedad, a veces de angustia: lo presiente como una amenaza a sus seguridades. Se defiende de ello proclamando su fidelidad a la autoridad y a la verdad. Al desconfiar de su propio pensamiento, busca su apoyo externo … .

Este planteo de las contradicciones de la autorrealización personal pone, en primer plano de la acción social transformativa, la creación de las condiciones para el despliegue de las potencialidades de los individuos, para la expresión rica y múltiple de todas sus manifestaciones humanas.


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Dicho en otros términos (Wagensberg, 1998), se trata del análisis, por un lado de las potencialidades emergentes de la persona como sistema complejo (contradictorio,

recursivo, dialógico) y, de otro, de la sensibilidad de entorno que permite a la persona funcionar en contextos específicos con un sentido hologramático (parte-todo) y alto nivel de despliegue, dando lugar a las posibles emergencias constructivas y destructivas (eros-tanatos) su propia resignificación en la vías trascendentes posibles aportadoras a la sociedad.

La comprensión profunda, en esta intención develadora-emancipatoria, de las relaciones individuos-instituciones-estado-sociedad requiere el análisis de los mecanismos psicológico-sociales a partir de los cuáles se producen unas u otras formas de comportamiento.

Toda norma institucional implica un carácter prohibitivo, se vincula a las formas instituidas de hegemonía (Gramsci, 1975), en el marco de relaciones asimétricas de poder (Foucault, 1981), genera limitaciones o constreñimientos que necesitan tomar el referente de necesidad y potencialidad de los grupos e individuos, a partir de su propio espacio de construcción y aportación social.

Es más, toda norma es reinterpretada de acuerdo con la fractalización de las condiciones constitutivas de entorno y del sistema propio en cuestión (grupo, persona, etc.); o sea, que el todo es reinterpretado en la parte desde las condiciones específicas e

intrínsecas que operan en ese nivel (Morín, E. 1994), de aquí que los patrones de interacción social cotidianos –expresión de prácticas de poder-saber-deseo y discurso– (Sotolongo, 2007) constituyan fuentes de constitución de subjetividad desde la realidad micro del proceso social.

La relación entre las prácticas cotidianas y la subjetividad producida concomitantemente se construye a partir de las dimensiones de esas prácticas que generan sentidos de la actividad social. Estos elementos de sentido se construyen en las relaciones objetales y las interacciones sociales de los individuos-grupos, etc.-.

Al decir de Sotolongo (2007) lo que se subjetiva, lo que se interioriza subjetivamente, no es otra cosa que los contenidos de las situaciones de interacción social con copresencia en que se plasman tales patrones de interacción social; es decir, el contenido de las prácticas “locales” de poder (y contra-poder), de deseo, de saber y de discurso que son constitutivas de tales situaciones con co-presencia.

Prácticas locales a las que añadimos un énfasis en la dimensión de propositividad, relacionada con la posibilidad de autonomía, como veremos más adelante. A la vez, nos hemos referido al posible papel de las prácticas instituidas macrosocialmente, más indirectas, en esas prácticas locales con co-presencia.

El carácter constitutivo y coextensivo de las cuatro dimensiones de prácticas en los patrones de interacción social –que indica el autor desde una cierta síntesis de algunas vertientes del pensamiento postmoderno– parecen consistentes en cuanto a que en toda interacción social se producen intercambios de experiencias (saberes), que se relacionan con determinados “juegos de lenguaje” más o menos estructurados (discursos), se expresan alter-auto-referencias sobre expectativas mutuas, emociones y ansiedades, etc. (deseos) y posicionamientos asimétricos desde diferentes puntos de vista (poderes).

Así, en un espacio social cualquiera (digamos el espacio comunitario), los patrones de interacción social se producen en el entrecruzamiento de representaciones, ansiedades, expectativas, etc. Más ampliamente, en las configuraciones de la subjetividad social (González, 2002) relacionadas con los asuntos de género, edad, posición socioeconómica, raza, pautas de relación familiar, roles sociales y otros, todos los cuáles, a su vez, se expresan en las dimensiones de saber, deseo, poder, discurso de los sujetos actuantes.

La subjetividad y los procesos de transformación social.-

Como apunta el propio Sotolongo, muchos comportamientos o patrones sociales


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devienen rituales, son inerciales; o sea, tienen indexicabilidad, pero no reflexividad ni apertura esenciales, incluso ante ciertos cambios de entorno. Se erigen en reglas tácitas, pre-reflexivas, a las que remite nuestro comportamiento cotidiano y el de los demás; es decir, como saber tácito, pre-reflexivo no pertenece al ámbito de lo consciente en nosotros.

Algunas de esas prácticas conformadas en patrones de interacción social se convierten, no solo en inerciales sino, a veces, en barreras para los cambios de la dinámica social, mientras que otras son más permeables al cambio y siempre de acuerdo a las “abordabilidades” con relación a las peculiaridades del contexto.

Este es un aspecto que tendremos que tratar más adelante, relacionado con la constitución de una subjetividad problematizadora y creativa de los actores sociales en el proceso de su empoderamiento para la transformación social.

De todas estas interpretaciones generales del tema de la subjetividad individual y social quisiera resaltar las siguientes implicaciones diferenciadoras de otros enfoques más o menos al uso:

1) En mi opinión, se trata de que la construcción de sentidos pasa por el plano hermenéutico-crítico de la decodificación-interpre- tación-resignificación de los eventos por los actores individuales y sociales, siempre dentro del cuadro referencial de constreñimientos, posibilidades y abordabilidades definido por la determinación real de sus condiciones socioculturales y materiales previas (sin que esta condición signifique una superdeterminación absoluta, sino como punto de partida para la reactividad o la propositividad creativa).

2) De todas estas articulaciones posibles, en mi opinión, resaltaría que la subjetividad cotidiana tiene dos fuentes de procedencia, a las que simultáneamente aporta: los patrones de interacción microsocial con los referentes del entorno inmediato y las normas y vivencias asociadas de contexto supralocal, en una dinámica en que lo superior se

reinterpreta a la luz de las necesidades de la vida concreta, pero lleva impresa las determinaciones de ambos niveles.

Así, visto el proceso general, tanto los

microprocesos o prácticas cotidianas locales como las macroestructuras-instituciones y relaciones sociales (relaciones entre actores sociales tìpicos-de clase, etc.) formarían patrones de interacción social como dinámicas vinculantes de subjetividad individual y social.

El enfoque integrador social de la subjetividad humana requiere, por tanto, una visión hermenéutica-compleja en la comprensión de sus dinámicas vinculantes, en su relación sistema-contexto y en la reinterpretación de sus significaciones más allá de la propia subjetividad representada, como un proceso de análisis complejo macro-micro, objetivo-subjetivo, histórico-social-cultural que expresa algunas de las cualidades más importantes de los sistemas humanos autoorganizativos.

En este marco referencial transdisciplinario y complejo se ubica la importancia metodológica de nociones generalizadoras, como las de Proyecto de vida y autonomía integradora, para la interpretación de la

acción social y de la persona en el ámbito individual, grupal y social general, en la perspectiva de la multiplicidad de la complejidad social.

La autonomía integradora (D´Angelo, 2005) no supone la eliminación de las dependencias o determinismos reales, sino su articulación apropiada y subordinación jerárquica, no es “autonomía de” sin más, sino “autonomía para”, y ello se entronca

directamente con el tema de las posibilidades de la autodirección y de la autogestión social.

Las limitaciones psicológicas, por el contrario, son el resultado, más que del desconocimiento, precisamente, del conocimiento implícito o atribuido acerca de cuáles son los marcos restrictores establecidos –en lo normativo y en la

interpretación ideológica–, que –en terminología freudiana– pueden conllevar una carga superyoica de autoatribución de culpa (castigo potencial percibido,


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autoamenaza de exclusión, temor de daño indirecto a las metas-deseos individuales y de la colectividad, etc.), y de punición velada o represalias sutiles como mecanismo social de castigo real por la disensión expresada sobre determinadas normas o construcciones ideológicas sobre las que está prohibido

debatir y, por tanto, se constituyen en la instancia psicológica individual y colectiva, como un mecanismo de autoveto, autocensura o autorrepresión.

Estos mecanismos muchas veces operan como mecanismos de defensa individuales, en el sentido psicoanalítico del término, o como mecanismos de defensa de la grupalidad o de la socialización; es decir de las expresiones protectoras de la subjetividad social en contextos institucionales altamente autoritarios y represores.

Muchas veces, esta autorrepresión (o represión social real) se vincula a la virtualidad de exclusión del individuo de su grupo (comunidad, nación), ya se produzca realmente o solo en el imaginario que genera comportamientos sociales correspondientes al nivel de las relaciones entre las personas.

Mecanismos de exclusión (también autoexclusión) que ocasionan un sentimiento de daño a la integridad e identidad del individuo humano (grupo, etc.), operando como un procedimiento desintegrativo que puede conllevar desde al aislamiento hasta la fragmentación de la experiencia de identidad personal, grupal, nacional (proceso que puede devenir, en cierto modo, esquizofrenizante).

Estos modos de comportamiento forman parte de la experiencia primaria de relaciones institucionales en los más variados contextos sociales actuales y encuentran diferentes balances de contradicción y tensión con aquellas manifestaciones de solidaridad, fraternidad, apoyo y autodeterminación que, respecto a diversas actividades y situaciones cotidianas también se presentan con un fuerte sentido constructivo en diferentes planos de la vida social, como parte de tradiciones que se han fomentado en la formación de valores solidarios en nuestra práctica social.

Los resultados combinados de todo este conjunto de potencialidades, limitaciones y tensiones conducen, en distintos casos, a la parálisis, la apatía, el formalismo, la doble moral y todo un conjunto de deformaciones que contribuyen a velar la realidad, más que a desentrañarla en sus profundas conflictuaciones.

Unas de las manifestaciones de mayor alcance son las que hemos denominado de esquizofrenia social. La persona (grupo) es

fragmentada al volverse incoherentes sus formas de expresión en las esferas de su manifestación institucionalizada, con relación a sus percepciones habituales, sus necesidades e intereses en la esfera de lo real cotidiano y en los planos de las relaciones íntimas domésticas.

Los estados de esquizofrenia social se producen también cuando hay una disonancia significativa entre los discursos institucionales oficiales y la interpretación de la vida social tal y como es experimentada por los sujetos sociales en su realidad concreta.

Esta situación de fragmentación de la persona aumenta cuando a esas distancias se agrega un componente de presión coercitiva (ya se trate de presión social o ideológica a través del comportamiento social cotidiano o de la presión de normas institucionales restrictivas) para el cumplimiento de las prácticas y políticas derivadas de esos discursos. Se trata aquí, no de negar la existencia, hasta un punto necesario, de mecanismos de presión e inclusión social, espontáneos o institucionales, sino de alertar acerca de su conversión en un mecanismo opresivo de las potencialidades humanas.

La manifestación de doble moral (y hasta de otros comportamientos menos ingenuos de oportunismo social) es una expresión de esta esquizofrenia, en que el individuo (grupo) está dividido entre las formas en que piensa y las que tiene que pensar, entre lo que necesitaría hacer y lo que tiene que hacer, entre lo que dice y lo que siente o debería decir; es un ser escindido y, por tanto alienado.


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Las expresiones de esquizofrenia social son paralizantes y distorsionantes de la acción social efectiva, constructiva y desarrolladora en cualesquiera de sus manifestaciones. La consecuencia es la deformación de los espacios participativos, que se comienzan a convertir en inertes, asfixiantes, inoperantes y formales. Por tanto, van dejando de ser, progresivamente, espacios de construcción de sentido social eficiente, mientras que los espacios de configuración de sentidos eficientes circulan en las esferas informales

de lo cotidiano, más permeables y tolerantes a la diversidad y expresiones humanas. Todo ello plantea el peligro de escisión oculta o no siempre visible, de conformación de un doble plano contradictorio del individuo y de la sociedad: el declarado y el real cotidiano, con intervínculos y vasos comunicativos conflictuados.

Los espacios institucionales inertes también forman sentido, pero entonces son dimensiones cargadas negativamente (catexis), en los que emergen zonas de incredulidad social, de desconfianza y de vulnerabilidad.

La construcción de esa percepción de ficción acerca de los espacios y discursos institucionales oficiales (al menos, en un cierto nivel de sus manifestaciones) contrasta, en algunos casos (y en otros los afirma también en la incoherencia), con la credibilidad y sustentación de las elaboraciones de sentido en la esfera de las relaciones reales informales, constituidas en los patrones de interacción social más apegados a las experiencias y condiciones de reproducción cotidiana de la vida.

Este proceso hace que las dos esferas, la institucional oficial y la informal cotidiana se conviertan en esferas de oposición, a veces irreconciliable y conducente a crisis y neurosis individuales y colectivas de cierta magnitud, muchas veces solo observadas a través de síntomas indirectos –manifestaciones sociales disruptivas, clima social tenso, puntos de bifurcación social– con consecuencias impredecibles.

Esos efectos indirectos y de larga acción pueden corroer desde dentro la

homogeneidad social imaginada, desdibujándose en un cuadro de diversidad no reconocida y llegar a la fragmentación interior (de los individuos y los grupos). La propia formación de la identidad colectiva (nacional) –como un proceso de integración y desintegración, puede resultar dañada; el balance constitutivo de ambos procesos puede contener fuertes elementos virtuales de inclinación hacia el polo desestructurador y tener consecuencias individuales y sociales imprevisibles, aunque se exprese también en manifestaciones integrativas –reales o aparentes– en parte.

Estos efectos desintegradores son tan perjudiciales cuando se instalan como mecanismos habituales de la subjetividad que pueden conformar verdaderos estilos de vida colectivos que hipotecan cualquier acción reconstructiva de la identidad individual y social basada en valores de honestidad y dignidad humana. Puesto en juego el discurso oficial normativo y los valores declarados frente a las necesidades de supervivencia, se producen deslizamientos por los resquicios de la institucionalidad que son vivenciados como actos normales y hasta legítimos por amplias capas, sin distinción de ideologías y militancias.

Por eso, cuando una norma instituida atenta directa o indirectamente contra los “principios de la vida” (Dusell, 1998), de inmediato se instaura una conducta social que la viola, apoyada por mecanismos de racionalización o por el reconocimiento de la dualidad moral inevitable del comportamiento propio.

La esquizofrenia social presenta, entonces, al menos dos caras: la conflictuación de los individuos que perciben los aspectos contradictorios y, no obstante, por compulsión social introyectada o real, deben continuar el doble juego aún a costa de sus

convicciones, y la otra cara que es la del cinismo y el oportunismo, el aparecer haciendo como si su acción en el plano de lo

público fuera una expresión de convicciones y no de mimetismo o conveniencia, queda también la opción de complacencia por convicción y consentimiento. Muchas veces son comportamientos que se racionalizan en


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aras de expresiones populares como las siguientes: no hay otra solución, hay que seguir viviendo, es mejor no buscarse problemas, evitar señalarse, etc.

Cualquier interpretación de la situación social está basada en una experiencia única de conocimiento y vivencias, matizada por las interpretaciones conceptuales y por el acercamiento prerreflexivo de los individuos y grupos a los hechos, para formar parte de interpretaciones y estados de ánimo colectivos que configuran las subjetividades sociales.

Es, en este marco interpretativo, que las relaciones entre la construcción de autonomía integradora en contextos de participación social y las formas de institucionalidad en que se inscriben, adquieren una posibilidad de entendimiento, reconstrucción y proyección a nuevas fases de desarrollo social humano. De ahí la importancia de tratar el tema de la (auto) construcción social de la persona con un sentido de integridad y transdisciplinaridad que dé cuenta de las distintas aristas de su compleja manifestación.

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PENSANDO EN TORNO A LA SALUD SOCIAL. EL OSTRACISMO INTERIOR Horacio C. Foladori Facultad de Psicología, Universidad de Chile

Resumen

Tradicionalmente, la noción de salud social ha sido entendida como aquellas disposiciones y habilidades de los individuos para establecer buenas relaciones sociales. En este trabajo el autor piensa la salud social en un nuevo marco: en referencia a la sociedad. Pensar la sociedad sana, que tiene salud y aquella sociedad enferma que carece de ella. El autor considera que la salud de la institución es posible, a partir de una participación institucional en la que el poder no solo se reparte sino que también se ejerce en diversos niveles. Palabras claves: Salud, institución, salud social.

Abstract

Traditionally, the notion of social health has been understood as those dispositions and skills of individuals to establish good relation ships. In this work the author thinks social heal thin a new frame work in reference to society. Think healthy society that is sane, and sick society that lacks it. The author believes that the health of the institution is possible, from an institutional participation in which the power is not only distributed but also exercised at various levels. Key words: health, institution, social health.

Tradicionalmente, la noción de salud social ha sido entendida como aquellas disposiciones y habilidades de los individuos para establecer buenas relaciones sociales. Tener amigos, poder departir con ellos, llevarse bien con la gente, ser tolerante, ampliar vínculos sociales, son todos atributos que han definido la salud social entendida siempre como una parte o un aspecto de la salud total del individuo. Así como se habla de salud física para dar cuenta del estado del cuerpo o de salud mental para referirse a una manera de estar en el mundo y relacionarse con la realidad del entorno, la salud social habla de los vínculos que el ser humano mantendría con sus semejantes, vale decir, la manera de manifestarse su ser social.

Esta noción no aporta mucho para entender qué ocurre ya no con el individuo sino con la totalidad de la sociedad en la que vivimos y a la que sostenemos con nuestros actos. Diría que es una noción que se queda enclaustrada en la ideología individualista que campea en el todo social. Es una parte de la salud general del individuo y se reduce a enumerar las condiciones, mejor dicho los comportamientos que permiten al individuo –tomado como ser aislado– relacionarse con otros semejantes.

Por momentos parece que la salud social pasa por las buenas intenciones sociales.

También sabemos que debemos desconfiar de las buenas intenciones sobre todo aquellas de nosotros mismos.

Quiero pensar la salud social en un nuevo marco, en referencia a la sociedad; es decir, pensar la sociedad sana, que tiene salud y aquella sociedad enferma que carece de ella, si es posible pensar el asunto de este modo.

Es posible preguntarse por las familias enfermas, también hay grupos enfermos. ¿Habrá instituciones enfermas, por lo que podría pensarse un Estado enfermo? ¿O, siguiendo a Clastres, la existencia del Estado supone una sociedad enferma? No el estado de estar enfermo sino si es posible suponer que el estado-nación puede estar enfermo, y en tal caso cuales serían algunas de sus características. Situar entonces el asunto de la salud social en relación a la sociedad en general o a una sociedad en particular pero como todo social, con sus instituciones, con sus organizaciones y sobre todo pensando el accionar de los humanos en la interioridad de esta sociedad. Discutamos este punto.


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En tanto el Estado es la institución por excelencia comencemos por interrogar de manera general, la salud de las instituciones.

En todo caso, es cierto que vivimos en instituciones, que somos parte de ellas, que fundamos instituciones y nos separamos de ellas y que su funcionamiento nos afecta de manera significativa. Por último, es obvio que la forma de funcionar de las instituciones tiene enormes implicaciones en la salud de sus miembros soportes. ¿Pero es posible hablar de una psicopatología o sociopatología institucional?

También sabemos que hay instituciones que funcionan mejor que otras, que cumplen de manera más acabada con sus metas y objetivos, que agrupan un personal que se siente partícipe con las actividades e intenciones institucionales y que satisface el trabajo de sus miembros, en oposición a otras que son sentidas como rígidas, burocráticas, verticalistas, esclerosadas y congeladas, donde los participantes enferman y el trabajo en su seno resulta para los actores tensionante y desagradable. Es decir, no

todas las instituciones son exactamente iguales ni funcionan del mismo modo (a pesar de que su estructura sea en la mayor parte de ellas, idéntica), tampoco producen entre sus integrantes el mismo tipo de enfermedad física o mental, ni todas operan de igual modo, por ejemplo, frente al público exterior que requiere sus servicios o intervención. Por tanto, se abre una amplia gama de variaciones del proceso institucional que sin llegar a constituir una “psicopatología institucional” establecida, permite re-pensar virtudes y defectos, valores, procedimientos, modos de operar, ideologías que sustentan y lazos libidinales que promueven.

Dicho de otro modo, el cúmulo de elementos que conforman una institución puede ser analizado en aras de generar transformaciones donde algunos problemas que acontecen en su seno pueden ser evitados, creando un espacio dinámico que tienda a promover la salud, en lugar de funcionar como un medio enfermante de los

individuos soportes. El especialista no puede interrogarse sobre la naturaleza de esta sin tomar en cuenta el peso de las instituciones,

ya que nuestra existencia está atravesada por instituciones.

Las instituciones, obviamente, no dejan de marcar de manera precisa, con su sello el estado de salud. Por ello, es posible afirmar que interrogarse sobre la salud es cuestionarse también acerca de la relación que todo individuo tiene con las instituciones en las que desarrolla sus actividades, con los sistemas normativos que delimitan su ideología, su pensamiento, su concepción de mundo y sus proyectos y valores. Interrogarse sobre esta relación es abrir el tema de la participación y de la implicación, ya que si bien la institución es fundada por el hombre también la institución hace de algún modo al hombre; si bien el hombre promueve –o lo intenta, según el caso– el cambio institucional, también la institución genera una suerte de resistencia al cambio; de igual modo facilita o dificulta la gestión humana, realiza o frustra las aspiraciones de sus participantes. El hombre en el marco de una institución tiene un lugar prefijado que está determinado por su cuota de poder. En todo caso, el problema global de la institución es el manejo del poder: la delegación, la estructuración, y la trasmisión del ejercicio del poder. También, de la problemática de la recuperación del poder, de la autogestión, del cambio institucional y de la disolución de la institución con el retorno del poder a sus legítimos dueños.

La institución se constituye como un producto social, como el resultado de un determinado accionar entre los hombres; por tanto, se define como un instrumento que está a su servicio. Pero si se enfocara de manera más precisa el operar institucional, podría visualizarse una suerte de iatrogénica, donde resulta que es el hombre el que queda atrapado en la institución; el hombre al servicio de la institución. Y es frente a esta inversión que es necesario pensar en torno a las condiciones que una institución genérica podría cumplir para aportar a la salud y evitar las estructuras y dinámicas que, en las instituciones concretas conducen irremediablemente a la enfermedad de sus miembros.

Recuérdese que la gente y la sociedad requieren de instituciones. E. Jacques


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aportaba la idea de que esa necesidad sirve para mantener un determinado grado de salud mental, en tanto la institución ofrece un marco más o menos firme en el que los individuos pueden sentirse contenidos y evitar así la angustia, el desenfreno, la locura. Pero por otro lado, la pertenencia a una institución supone depositar en ella una serie de proyectos personales, proyectos de realización, de trabajo, de colaboración, de protección, de justicia, etc., por lo cual las posibilidades ciertas de que los proyectos se vayan concretando, refuerzan sentimientos, por ejemplo, de autovaloración, de seguridad, de salud, etc. Si esto no es así, si los proyectos personales se ven impedidos, la frustración y el desamparo harán estragos en el psiquismo del individuo. Dicho de otro modo, la posibilidad de participación de los miembros de una institución en el proyecto se convierte en un poderoso y definitorio elemento de promoción y mantenimiento de la salud mental. Las instituciones “castradoras” que frustran una y otra vez las aspiraciones de sus miembros son generadoras de enormes tensiones, estrés, angustia, sentimientos de desvalorización personal y soledad.

No es posible ser miembro de una institución sin participar de algún modo en su proyecto; la marginación solo anuncia una falta de compromiso con el futuro, con un proyecto. Por ello, abre al especialista una hipótesis prospectiva dudosa sobre la salud de los involucrados; más sano sería salirse en busca de nuevos proyectos transformadores, transgresores.

Resulta entonces, que el conflicto central se define en términos del juego de poderes (en última instancia, el monopolio del poder supone la liquidación de uno de los polos del conflicto) que hacen al movimiento institucional. Así, las redes de “beneficiarios” operan como soporte del poder hasta lo injustificable (por ejemplo, podría ser el caso de la corrupción, aliada siempre del poder). Este juego está normado explícita y tácitamente según la naturaleza de la institución.

Es evidente que a mayor concentración de poder, menor creatividad en la institución; por ejemplo, el ejército y la iglesia (las

instituciones elegidas por Freud para su análisis) son espacios en los que el pensar no es una de sus virtudes. Su fortaleza se basa en un mito.

Cuando los miembros de una institución se sienten atrapados, en sus vericuetos de poder y les cuesta cumplir con sus objetivos y además, aparecen claros signos de impotencia, apatía, desagrado y problemas personales entre ellos, es posible, por medio de una intervención exterior, revertir el proceso de institucionalización liberando a los integrantes de sus luchas internas y redefiniendo un marco para que, por medio de una paulatina recuperación del poder instituyente, el conjunto pueda volver a ser productivo y creativo.

La salud de la institución es posible, por tanto, a partir de una participación institucional en la que el poder no solo se reparte sino que también se ejerce en diversos niveles; participación política en el fondo, por tratarse del poder.

Cuando se habla de participación, ¿de qué se está hablando en realidad? Porque hay muchos grados y formas posibles de participación. Las experiencias históricas dan cuenta de ello. Si el Estado es la institución primera en nuestra cultura, la manera en cómo la participación se dé en el sistema político general se constituirá en modelo para todas aquellas instituciones que cobija. Así como el autoritarismo imperante se refleja fielmente en instituciones verticalistas manejadas de manera hasta despótica, un funcionamiento más participativo de parte del Estado (no se pretende que ello sea mecánico) habrá de repercutir en el “ablandamiento” de los sistemas de jerarquías y de toma de decisiones, incorporando en las decisiones colectivas, a grupos cada vez más activos en el ejercicio de su poder.

Es importante rescatar el hecho de que, por ejemplo, en el caso de la Comuna de París, los investigadores destacan el carácter “festivo” que tuvo, aspecto que se repite una y otra vez en los movimientos independentistas, de liberación, etc., cuando se animan a adoptar autonomía con respecto al poder instituido, cuando se apropian de sí mismos y


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de su destino, cuando se organizan libremente –digamos de forma autogestiva– es decir,

cuando por fin se animan colectivamente a recuperar su poder, aquel que les había sido en algún momento expropiado.

Y entonces es lícito preguntarse si ese estado de festividad, de gozo natural que se produce en el momento de ruptura de cadenas no consiste en lo más parecido a un estado de salud generalizado. Porque esta anormatividad transitoria no es para nada un momento de caos total, como se lo podría hacer ver. Allí se crea una normatividad que tiene que ver casualmente con la manera en cómo el colectivo se organiza. No se trata de un destierro, al viejo estilo griego, más allá de las fronteras de la polis y donde las leyes no rigen. Se trata de que la grupalidad del colectivo se plasma en acuerdos explícitos o tácitos, alrededor de las tareas que asume. Podría decirse que el trabajo y las condiciones que por su naturaleza impone, es el que apela a cierta normatividad para que la tarea sea posible: liderazgo, búsqueda de los saberes, llamado a las habilidades requeridas, producción de las herramientas, unificación de fuerzas en un sentido acordado, etc.

Creo ver, tal vez con demasiada buena voluntad, que hay una relación directa entre ese estado de festividad y de salud que se patentiza en el momento de la recuperación del poder por parte del colectivo y la “salud” que, podría hipotetizarse, tiene la institución. Diría más, que lo segundo es causa de lo primero, que en la medida en que la institución madre, originaria, es impugnada en su arbitrariedad, en su despotismo, y el colectivo entonces en un acto de autonomía se re-encuentra con su propio poder, aquel que le es inherente en tanto tal, se produce en el psiquismo colectivo un gran alivio. Metapsicológicamente, es posible hipotetizar que la represión ha sido “controlada” lo que ha ocasionado el resurgimiento de sentimientos de libertad y gozo porque el yo “colectivo” se ha hecho poderoso, exitoso, vencedor (hay que suponer la recatectización del yo). Es la imagen de Moisés y su pueblo que ha cruzado el Mar Rojo cuando los ejércitos egipcios han sucumbido en él. Se han liberado, son dueños ahora de su propio destino.

Pero el efecto de liberación en el plano político de participación social, no es el único que la situación de revolución produce. Hay que señalar también los efectos que este fenómeno festivo, de goce, tiene sobre el pensamiento de los involucrados. Porque no es casual que en dichos momentos –donde hay rupturas de instituciones tan importantes como puede ser la del propio Estado– coinciden la aparición de recursos intelectuales, creativos, asociativos diversos. Esta reorganización de las fuerzas posibilita pensar aquello que no había sido posible pensar hasta entonces, no había existido antes. Surgen entonces, fenómenos organizativos colectivos de un grado de complejidad y de eficiencia en su accionar, que sorprende por los efectos.

Estamos en presencia del funcionamiento de la democracia radical, alejada sustancialmente del operar en el individualismo. La democracia directa supone la posibilidad de ejercer el poder sin mediaciones, sin representantes, sin instancias intermedias de negociación, pero tampoco sin que cada quien haga lo que se le ocurre. Esto último supone un nivel de acuerdo, de aprobación de lo que se va a hacer, sin necesidad de consulta ya que depende de acuerdos tácitos que se han articulado en el colectivo. Todos operan en representación de todos en la medida en que se construye un proyecto sobre la marcha, el que es compartido. La democracia directa supone el anonimato de los agentes, ya que en el fondo, son todos los operadores del poder. La democracia representativa se focaliza en el representante, a quien se le pide además, que asuma un cierto liderazgo.

El colectivo se ve impulsado, forzado, a resolver los distintos obstáculos para poder avanzar en su proyecto; por tanto, cada uno de los integrantes se ve requerido por la totalidad para realizar aquellos aportes, tanto en ideas como en ejercicio activo de su poder (y sobre todo para que no les sea arrebatado nuevamente). Cada quien opera en el colectivo, cobijado por él pero también sosteniéndolo e impulsándolo.

Así, a modo de conclusión, se puede pensar que una institución más “sana” es aquella que muestra un mayor grado de participación, en


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todos los niveles de su cotidianidad. Esta participación supone la incorporación de las ideas de todos en un funcionamiento horizontal que “garantice” que todos pueden desempeñar casi todos los roles. No se elimina el liderazgo pero sí la acumulación de poder que el liderazgo implica cuando este ya no es necesario. Según este razonamiento, las instituciones estudiadas por Freud como prototípicas, por sus características, la iglesia y el ejército, serían las más “enfermas” de todas.

Sin embargo hay otro registro que considerar en este análisis de la salud social. Veamos los límites de la participación ahora en la institución Estado, es decir, en el todo social.

Porque la participación es posible cuando hay reconocimiento del otro, cuando lo que el otro haga de algún modo es importante para mí, cuando tiene sentido lo que el otro hace. Por tanto, hemos de privilegiar el reconocimiento que se trasmite a través de la escucha del otro en un espacio abierto, esto es, un espacio en construcción, en el que un cierto proyecto común de vivir en sociedad se hace presente.

La noción de ostracismo puede tal vez aportarnos algunas luces. El ostracismo es una creación de la democracia ateniense de alrededor del siglo VI a.C. Parece ser que la idea aparece vinculada a cierta regulación que es necesario hacer para neutralizar la acumulación de un exceso de poder de algunos ciudadanos. El procedimiento, que se realizaba una vez al año, suponía una votación pública en una “papeleta” que era en realidad un trozo de vasija de barro (óstraca=concha) donde cada persona escribía el nombre del sujeto más rechazado socialmente. Si la votación alcanzaba dos tercios de los ciudadanos, la persona era condenada a tener que abandonar la polis. Recuérdese que la polis era una ciudad-estado amurallada por lo que fuera de ella no había nada de civilización. La persona condenada quedaba librada a su propia suerte.

Aristóteles sostiene que hay que cuidar que aparezca en el Estado alguien con fuerza superior o desproporcionada (ya sea por el poder económico que podría desarrollar ya por

la ascendencia que podría tener en un grupo político particular. Aristóteles nota que el poder es corruptor y que no todos los humanos tienen cualidades como para mantenerse fuera del juego político cuando aumentan su riqueza.

Así el ostracismo nace como una forma de destierro político al que se condenaba algún ciudadano que podría resultar peligroso para el Estado. Luego el concepto se extendió en dos sentidos:

1. La exclusión voluntaria o forzada de un individuo de la arena política.

2. El aislamiento al que se somete a una persona rechazada socialmente, o como se usa en el lenguaje diplomático, declarar a una persona como non grata.

Actualmente, el término de ostracismo social se utiliza como sinónimo de no participación; ya sea por voluntad propia (autocondena) o por efecto de cierto “castigo” que determina la imposibilidad de participación en el espacio social.

Me interesa pensar el asunto del ostracismo social o político en su concepción originaria, es decir, este estado de exclusión que sobreviene por un dictamen político. Porque para el caso de una autocondena, cualquiera sea esta, hay que preguntarse por las condiciones exteriores (políticas y psicosociales) que producen dicho destierro.

Pero además, ya no es posible pensar lugares políticos al margen de, en extramuros, espacios donde lo jurídico no tiene incidencia. No se puede estar en ningún lugar. Si no pertenezco al grupo de los que pertenecen a A, formo parte del grupo de los que no pertenecen a A, un lugar igual de normado que A. Sin embargo, existen espacios sociales de exclusión interior.

El caso es que la sociedad-estado-nación está repleta de estos lugares, abundan por doquier y son la preocupación constante de un Estado paranoico que pone el punto de urgencia en la seguridad interna, pública. Los desórdenes sociales al igual que las guerras son entendidos como asuntos internos del Imperio, opina Negri. Manicomios, cárceles, internados,


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sistemas de reclusión, mecanismos de seguridad personal, reducciones, reservaciones, campos de concentración el margen de toda ley, se constituyen en lugares de encierro a falta de lugares fuera del todo social –ostracismo– como existía en época de los griegos. Son estos espacios de reclusión una clara muestra de la enfermedad social por cuanto para que una parte de la sociedad pueda vivir como desea debe excluir a otra parte o sencillamente eliminarla. En la eliminación del otro, ese otro ya no importa, es material de desecho.

Así, ciertos comportamientos sociales se pueden definir desde la negatividad, esto es, reacciones que se sitúan en un más allá de toda relación dialógica posible, más allá de toda normativa acordada, más allá de la consideración del otro como humano que importa, que me importa, más allá de toda alteridad.

Estos espacios donde se ejerce la negatividad se constituyen como lugares de “ostracismo interior”; existen por el motivo de que aquellos que los ocupan se han visto en condiciones de no poder elegir, no poder decidir acerca de su participación en la sociedad dialogal ya que comenzaron a ser considerados como no existentes para esta. No es que no quisieron, es que no pudieron sostener comportamientos

de inclusión social ya que para el todo social no parecía tener sentido su existencia. Solo les cupo entonces el camino de la negatividad, es decir, el rechazo total a lo establecido, a los espacios dialogales, a la pérdida total de sentido de la vida social.

Es el problema de la exclusión que caracteriza la enfermedad del Estado, el Estado de unos pocos. Nunca ha quedado tan claro que el Estado solo sirve a unos pocos, atropella en función de su proyecto, condena al “ostracismo interior” a una inmensa masa social. Dicta sus normas que son siempre pretendidamente de control de la negatividad, de sometimiento y de normalización.

Un Estado que no ha querido escuchar la diferencia, que no ha tenido voluntad para considerar otros discursos que no sea el suyo.

La participación –como decíamos– al interior de las instituciones puede ser difícil, puede ser compleja pero se origina en la aceptación del otro, de la voluntad de inclusión. La participación de la negatividad es el último grito del ser que desea ser reconocido, incorporado y que se enfrenta a un Estado políticamente sordo, prepotente, a un Estado delirante de sus intereses y de su poder.


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UNA MIRADA A LA HOMOSEXUALIDAD EN HOMBRES DESDE LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA CONDUCTUAL

Taimara Alfonso Martínez Miguel A. Roca Perara Facultad de Psicología, Universidad de La Habana

Resumen La investigación presenta un estudio sobre las creencias irracionales en hombres homosexuales. El estudio del objeto de investigación se realizó desde tres dimensiones fundamentales: la presencia de las creencias irracionales, la forma de expresión de estas y las creencias irracionales de género. Se realizaron estudios de casos a profundidad a ocho homosexuales hombres y se utilizó un enfoque metodológico cualitativo que permitiera la exploración y el conocimiento profundo de la experiencia de los participantes donde se empleó el análisis de contenido como instrumento metodológico para la interpretación y análisis de la información. Los resultados muestran la presencia de creencias irracionales relacionadas con las demandas de aprobación, dependencia, competencia, perfección y miedo esencialmente y la catastrofización, la baja tolerancia a la frustración y la devaluación del self como formas de expresión. Además se evidencian ideas rígidas y absolutas sobre la promiscuidad de los homosexuales y una discriminación a los sujetos que presentan comportamientos afeminados. Ante la ausencia de modelos de comportamientos socialmente aceptados encontramos el traslado y reproducción de cuestiones hegemónicas patriarcales al modelo homosexual y posiciones transgresoras que evidencian una transición hacia comportamientos que potencien el bienestar emocional de las personas con una elección diferente a lo normado desde lo social. Palabras claves: Creencias irracionales, homosexualidad, género.

Abstract The research presents a study of irrational beliefs in homosexual men. The study was conducted from three dimensions: the presence of irrational beliefs, their way of expressing and the irrational gender beliefs. Eight in-depth case studies of gay men were conducted; it was used a qualitative methodological approach that allow exploration and deep knowledge of the participants' experiences through content analysis as a methodological tool for the interpretation and analysis of information. The outcomes show essentially the presence of irrational beliefs related to the demands of approval, dependency, competition, perfection and fear and awfulizing, low frustration tolerance and the devaluation of the self as forms of expression. Rigid and absolutistic ideas are also evidenced on the promiscuity of the homosexuals and discrimination to the equals that present obvious effeminate behaviors. In the absence of socially accepted behavior patterns we find the transfer and reproduction of hegemonic patriarchal issues and transgressor positions to the model homosexual. Keys Words: irrational beliefs, homosexuality, gender.

El problema no es crearte demasiadas dificultades –eso está bien– sino que cuando tú las creas o alguien más las crea ¿qué vas a hacer? Y esa es la cuestión.

ELLIS

Hay ósmosis entre sexualidad y existencia. La sexualidad es todo nuestro ser. MERLEAU PONTY

Introducción

La Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC), creada en 1955 por Albert Ellis, propone una explicación biológica, psicológica y social de la conducta y emociones humanas,

partiendo de la premisa de que casi todas estas son resultado de lo que las personas piensan, asumen o creen. De este modo, no son las situaciones lo que determina cómo nos sentimos y actuamos, sino cómo pensamos acerca de ellas (Ruiz Sánchez y Cano


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Sánchez, 1990). A partir de lo anterior, la TREC basa su psicoterapia en la idea de que no son los acontecimientos los que generan nuestros problemas emocionales y conductuales, sino que estos son influidos, básicamente, por el mantenimiento de filosofías exigentes con respecto a estos (Ellis, 1994).

Un ser humano es castigado o recompensado por sus sensaciones y, de acuerdo a esto, hace sus conclusiones sobre el ir hacia ciertas situaciones o evitarlas. Pero lo más importante es que también es recompensado o castigado por todo tipo de procesos simbólicos, no sensitivos, tales como las sonrisas, las frases críticas, las medallas, los desmerecimientos, etc. Y es recompensado o castigado por su propio pensamiento, aun cuando este pensamiento está en gran parte separado de los refuerzos o castigos del exterior (Ellis, 2006, p.22).

De esta forma los seres humanos llegan a creer en un gran número de cuestiones absurdas que les fueron enseñadas y que luego se repitieron, condicionándose a reaccionar frente a ciertos estímulos de forma disfuncional. Por tanto, la TR considera una causa principal de los trastornos humanos estos contenidos ilógicos e irracionales del pensamiento, y su fin es reordenar el pensamiento de los sujetos de manera que se sustituyan dichos contenidos por unos más racionales. Este cambio provocaría la eliminación de la infelicidad emocional y la extinción de las respuestas disfuncionales condicionadas.

De ahí la necesidad de ser consciente de las creencias irracionales responsables de nuestra infelicidad, pues esto aumenta nuestra capacidad para poder discernir entre estas y otras más racionales, capaces de hacernos sentir más felices.

Los enfoques teóricos de carácter cognitivo como la TREC poco a poco han ganado terreno en diferentes áreas de la psicología

como la clínica. Como plantean Lega, Caballo y Ellis (2002, p.1), “la terapia cognitivo-conductual es, quizás, el tipo de intervención psicológica que más aplicaciones clínicas tiene hoy día”.

Siendo más específicos, los modelos terapéuticos en el campo sexológico incorporaron el peso de las variables cognitivas como un factor influyente en la conducta sexual (Ellis, 1960, 1975 y Lazarus, 1980 en Ruiz Sánchez y Cano Sánchez, 1990). Esto se comprende mejor a partir de lo señalado por autores como Hiriart Riedemann (1999) quien expone que si bien la sexualidad está sostenida en la materialidad corporal, su expresión rebasa por mucho este ámbito. Esto es, se reconoce la existencia de una capacidad física que emana de la corporeidad y que se manifiesta a través de prácticas y acciones en las que interviene el cuerpo, pero las formas de expresión tanto colectiva como individual, particulares y singulares de la sexualidad se despegan del origen biológico. Así, la sexualidad se elabora y constituye con la participación de presupuestos culturales y sociales, prácticas e instituciones en los que cobran sentidos específicos, y desde los cuales se organiza y regula. Por ello, la sexualidad es más que simplemente el cuerpo, el órgano más importante de los seres humanos es nuestra mente y la sexualidad, involucra nuestras creencias, ideologías e imaginación, tanto como el cuerpo físico. Encontramos entonces disímiles posiciones en la literatura científica acerca de la formación y desarrollo de la sexualidad en función del momento histórico, constituyendo uno de los temas centrales en la conceptualización de la salud humana, el cual ha sido considerado como tabú en nuestra sociedad durante muchos años.

Es evidente entonces que nuestra sexualidad está históricamente condicionada, propiciándose a veces un abismo entre nuestras necesidades y posibilidades sexuales y las metas o comportamientos aceptados por la sociedad. De esta manera el individuo a lo largo de su proceso de desarrollo personal va aprendiendo e incorporando determinadas creencias las cuales configuran sus


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concepciones de vida ante sí mismo y la realidad.

Estas ideas pueden ser racionales o irracionales y según los principios y postulados de la Terapia Racional Emotiva Conductual, las irracionales son aquellas que debido a su carácter rígido y demandante, impiden un análisis objetivo de las situaciones que vive la persona que las posee, generando en ella consecuencias que tienden a ser contraproducentes, disfuncionales, traumáticas y autodestructivas, las que se expresan en resultados emocionales negativos como: la depresión, la ansiedad, la ira, sentimientos de culpabilidad y el rechazo hacia uno mismo.

¿Qué sucede entonces cuando un sujeto transgrede lo normativo? ¿Cuáles son las vivencias de los hombres con una orientación sexual homosexual? ¿Cuáles creencias irracionales afectan el bienestar de estas personas? ¿Qué roles de género prevalecen en sujetos hombres homosexuales? Estas resultaron solo algunas de las interrogantes de la investigación.

El estudio de un tema tan complejo como la homosexualidad abordada desde el enfoque de la TREC es realmente novedoso,14 ya que aportaría elementos importantes desde esta perspectiva para el trabajo en la práctica con sujetos homosexuales; al indagar en las creencias irracionales que están afectando el bienestar y desarrollo de estos individuos, no solo en su esfera sexual, sino en todos los espacios de su vida.

A partir de las anteriores consideraciones el objetivo central de nuestra investigación resultó la intencionalidad de caracterizar las creencias irracionales en sujetos homosexuales hombres, esto permitirá contribuir no solo a la solidificación de un referente teórico, sino a la apertura de una línea investigativa hasta ahora poco estudiada en nuestro país. Para dar cumplimiento al objetivo general de la investigación realizaremos una identificación de las creencias irracionales y de sus principales formas de expresión, exploraremos la

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La autora solo encontró una investigación donde se analizan y desmontan las creencias irracionales de sujetos hombres homosexuales a través del trabajo grupal.

presencia de creencias irracionales específicas en relación a la homosexualidad y determinaremos los contenidos irracionales de las creencias de género presentes en los sujetos del estudio.

Metodología

La investigación se inscribe en la intersección de dos temas: la Terapia Racional Emotiva Conductual y la sexualidad humana, específicamente el tema de la homosexualidad en hombres, permitiéndonos desde el punto de vista práctico el estudio de un grupo de homosexuales a partir del conocimiento de sus creencias irracionales. Hemos empleado la metodología cualitativa como soporte de la investigación, permitiéndonos una dialéctica en el diseño que lo ha enriquecido, construyendo el conocimiento a partir del análisis de las subjetividades, en el contexto natural donde se articulan y cobran significado. No asume la realidad estática, sino que la concibe como un proceso que debe ser descubierto e interpretado en toda su complejidad. Esto nos permite abordar lo complejo de la problemática desde una visión sistémica y profunda a partir de las significaciones e interpretaciones de los participantes en la investigación.

Dentro de la investigación cualitativa se utilizó el estudio de casos múltiples como método de abordaje para el estudio de la problemática descrita. En la investigación este método tendrá un valor excepcional y de mayor convicción ya que intentamos conocer las particularidades de la subjetividad individual, a la vez que se intenta triangular información mediante el análisis de casos cruzados para encontrar regularidades o tendencias específicas de la población que se investiga.

En este método la estrategia de aplicación es similar para cada caso, con ciertos grados de flexibilidad, para garantizar que las diferencias encontradas sean particularidades de la subjetividad del individuo.

Para la selección de los casos a estudiar se tuvo en cuenta el sexo, la orientación sexual y la disposición a colaborar en la investigación. Mostraron su disposición ocho sujetos hombres, de orientación homosexual que se auto reconocen como tal y con interés en la investigación. La muestra se conformó de


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manera intencional y sin tener en cuenta la representatividad estadística. Se circunscribe a sujetos residentes en La Habana, por cuestiones esenciales de accesibilidad geográfica, con edades comprendidas entre los veinte y treinta años de edad. La vía esencial para la localización y búsqueda de los sujetos fue el empleo de redes personales a través de la técnica de la “bola de nieve” y el momento de detención en la búsqueda de nuevos casos estuvo marcado por el criterio de saturación de la información.

Para la recogida de la información se utilizaron entrevistas a profundidad, autobiografía, dibujo de las esferas de la vida, completamiento de frases, cuestionario de creencias irracionales y la observación.

De acuerdo a la metodología utilizada el análisis de contenido constituye la forma en que se realiza el procesamiento de la información. Esto posibilita organizar por categorías todos los datos obtenidos a partir de la aplicación de las entrevistas y técnicas descritas. Para ello se usaron dos técnica analíticas: la búsqueda de patrones de correspondencia y la síntesis a través de casos cruzados (Yin, 2010), permitiéndonos establecer las principales tendencias y particularidades de la investigación.

Resultados y discusión

La totalidad de los sujetos de la muestra se encuentran comprendidos entre los veinte y treinta años, a pesar de que la edad no constituyó un criterio de selección muestral. Consideramos importante apuntar este dato de interés, que responde a que la muestra fue seleccionada a partir de la técnica de la bola de nieve y a determinadas características comunes de los participantes del estudio relacionadas con la manera particular de selección de los otros significativos y de sus redes sociales.

Presencia y expresión de creencias irracionales

Los contenidos de las creencias irracionales de perfección y las de competencia se encuentran relacionados de manera general en todos los participantes de la investigación. Los sujetos vivencian una necesidad extrema de tener

éxito en sus esferas profesionales y por tanto que todo marche como ellos desean y tienen planificado. Las principales formas de expresión que se manifiestan son: la catastrofización, la baja tolerancia a la frustración y la devaluación del self, por lo tanto sobredimensionan la posibilidad del fracaso, manifestando la incapacidad de soportar sucesos de esta índole y en el caso de cuatro sujetos llegan a cuestionar su valor como seres humanos si fracasan en estos aspectos. El contenido de esta demanda se asocia con su orientación homosexual, ya que los sujetos manifiestan la necesidad extrema de tener éxito profesional como mecanismo para disminuir la discriminación y lograr una mayor aceptación en los niveles de la sociedad para no ser, según sus palabras, “doblemente discriminados”.

Importante señalar que en cuatro sujetos estas demandas también funcionan como mecanismo para lograr el reconocimiento de la madre, figura que les ha exigido durante su formación el tener logros importantes en esta esfera.

Otras de las demandas de mayor aparición en la muestra la constituye las de aprobación absoluta relacionada con las necesidades extremas de dependencia y orientadas a la esfera familiar (esencialmente la figura materna, la cual constituye un vínculo significativo) y las relaciones de pareja. En los sujetos antes mencionados existe una identificación afectiva con la figura materna, debido a la marcada ausencia física y/o emocional del padre en la casi totalidad de estos,15 lo cual ha instaurado necesidades carentes de afecto y comunicación y ausencia de patrones masculinos, por lo que vivencian de manera extrema y rígida el ser aprobados por la progenitora. Estas demandas se extienden a la esfera de las relaciones de pareja, estableciendo relaciones en extremo dependientes con los otros.

En dos de los casos las demandas de aprobación son esencialmente hacia la esfera de las relaciones interpersonales, espacio que

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Ello podría invitarnos a un polémico revisitar de viejas teorías sobre la significación de la figura paterna en la asunción de la paternidad.


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satisface necesidades importantes de comunicación y reconocimiento.

Como particularidad encontramos que un sujeto dirige estas demandas hacia la madre y los amigos, situación que se agudiza en la actualidad por los conflictos con la madre debido a su asunción como homosexual.

De manera general las demandas de aprobación y dependencia se expresan a través de la catastrofización, la baja tolerancia a la frustración y la presencia de estados emocionales negativos. Como elemento interesante es necesario destacar que en los sujetos donde las demandas de aprobación se orientan a la esfera de las relaciones interpersonales solo encontramos la presencia de estados emocionales negativos.

La creencia irracional de miedo se encuentra en casi la totalidad (seis sujetos) de los sujetos de la muestra, los cuales manifiestan su temor constante y preocupación desmedida por la posibilidad de infectarse con una enfermedad de transmisión sexual. Dos de los sujetos, además enuncian sus preocupaciones por la soledad. Esta idea es recurrente en las dinámicas subjetivas de los sujetos, relacionadas con su orientación homosexual y se expresan a través de la catastrofización y la baja tolerancia a la frustración.

La creencia de influencia del pasado la podemos encontrar en cuatro sujetos de la muestra, sobredimensionando la influencia de acontecimientos pasados en el presente, relacionados con experiencias infantiles negativas y con características que según sus argumentos “heredan” de alguna persona significativa o miembro del núcleo familiar, cuestión a través de la cual los sujetos justifican características personales actuales y su incapacidad para lograr un cambio en estas. Las principales formas de expresión fueron la devaluación del self y la presencia de siempre

y nunca, por lo tanto los sujetos declaran su inconformidad con elementos de sí mismos, afectándose notablemente su valía personal y expresan de manera acrítica la imposibilidad de que se produzca alguna modificación en estas cuestiones.

Como particularidad de la investigación tenemos la aparición de la creencia irracional

de castigo expresada a través de la baja tolerancia a la frustración. Consideramos que esta creencia rígida de castigar a las personas que él califica como malvadas por haberle causado algún malestar, constituye un mecanismo de afrontamiento a la situación, a través del cual el sujeto se defiende del malestar causado por los otros.

Es importante hacer alusión a las particularidades encontradas en uno de los casos de la muestra por las características halladas en su dinámica subjetiva y la relación con conceptos claves de la teoría de Albert Ellis. Este sujeto presenta notablemente afectada la visión y valoración de sí mismo, al realizar siempre juicios negativos y de inconformidad sobre sus comportamientos, lo cual determina de manera considerable la relación y demandas que establece a sí mismo, los otros y el mundo en general. Esto está relacionado con un concepto que Ellis define en su modelo: la autoaceptación incondicional, en el cual hace referencia a la importancia de aceptarnos como seres falibles y de amarnos por encima de cualquier logro o éxito. Interesante además puntualizar como este mismo sujeto hace referencia a su inconformidad por la importancia que le confiere a los “debería” y como ha dejado de vivenciar experiencias positivas por lo que Karen Horney denominó (y después Albert Ellis hace alusión) la “tiranía de los debería”.

Creencias irracionales específicas sobre la homosexualidad

En casi la totalidad (siete sujetos) de los sujetos estudiados encontramos una creencia irracional relacionada con el comportamiento sexual de los homosexuales, al afirmar de manera absoluta la presencia de la promiscuidad como elemento que tipifica las relaciones que se establecen entre estos sujetos. Esta idea se relaciona con el contenido de la creencia de miedo ya que ellos adjudican su preocupación constante por su salud debido a este tipo de comportamiento. A pesar de realizar valoraciones negativas de estas conductas, así como sus deseos de encontrar una relación estable, ellos expresan haber sido promiscuos y justifican sus comportamientos a través de la virilidad y normalidad de estas conductas en los hombres


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(comportamientos definidos desde la cultura patriarcal) y de lo inevitable de realizarlas una vez que asumes la homosexualidad como orientación, es decir la asunción de comportamientos acríticos.

Encontramos además en cuatro sujetos de la muestra una idea rígida y sobredimensionada donde depositan la responsabilidad del rechazo social en los homosexuales con conductas afeminadas, peyorativamente denominados por ellos como “pajaritas” o “locas de carroza”. Esta creencia falsa sobre estos sujetos facilita un rechazo hacia ellos, evidenciándose una discriminación de discriminados, en tanto ellos reproducen los mismos comportamientos que les causan vivencias de malestar, al no aceptar las diferencias entre las personas con su misma orientación sexual.

Creencias de género

En la totalidad de los sujetos de la muestra encontramos una identidad de género masculina, donde se encuentra una diversidad de comportamientos en función de las particularidades individuales. En cuatro de los casos estudiados se reproducen expresiones hegemónicas y por tanto tradicionales, rígidas y absolutistas de la masculinidad, al adjudicarles como conductas típicas a los hombres la virilidad, el poder y el control en las relaciones. Estas ideas se relacionan con la discriminación hacia los homosexuales denominados por ellos como afeminados, expresando su incapacidad para mantener relaciones con estos. Es importante destacar que en los sujetos (dos casos) donde se expresan estereotipos más tradicionales en relación a estas cuestiones se evidencian conflictos importantes en la elección y mantenimiento de las relaciones al asumir roles únicamente activos en la relación sexual. Consideramos que esto puede constituir un mecanismo a través del cual se encuentre mayor aceptación social por parte de los otros.

En dos de los sujetos podemos identificar la asunción de roles transgresores en las relaciones de pareja a pesar de mantener cuestiones tradicionales pero en menor gradiente. Estos sujetos distribuyen los roles en función de las preferencias y gustos de

cada una de las partes en la relación, y manifiestan ideas en relación a la masculinidad y femineidad con mayores índices de flexibilidad, por lo que consideramos que se encuentran en un estado de transición en relación a estas cuestiones.

Consideramos importante señalar que cuando los sujetos presentan ideas más absolutas y rígidas (modelos hegemónicos instaurados desde la cultura patriarcal) en relación a los roles y funciones que “deben” desempeñar hombres y mujeres en función de su sexo biológico, evidencian mayores niveles de conflicto en la elección y mantenimiento de sus relaciones de pareja, además de explicitar su rechazo total e intolerancia hacia los homosexuales con comportamientos definidos como femeninos. Sobre estas cuestiones creemos que para un hombre romper con la cultura heteronormativa dominante en la sociedad ya constituye un reto personal importante, por lo tanto la ausencia de modelos de relación para este tipo de uniones requiere del aprendizaje de nuevos modelos de ser, estar y hacer en las relaciones. Por lo tanto es de vital importancia la sustitución de elementos absolutos y rígidos por comportamientos más flexibles y creativos en los vínculos con los otros. Ante esta notable ausencia encontramos en nuestra investigación el traslado y reproducción de cuestiones hegemónicas patriarcales al modelo homosexual y posiciones transgresoras que evidencian una transición hacia comportamientos que potencien el bienestar emocional de las personas con una elección diferente a lo aceptado socialmente.

Conclusiones

Después de realizada la investigación llegamos a la conclusión de que los sujetos estudiados presentan tendencia a la irracionalidad en su sistema de creencias y sus principales contenidos y formas de expresión son:

Las creencias irracionales de perfección y las de competencia se encuentran relacionadas, y sus principales formas de expresión son la catastrofización, la baja tolerancia a la frustración y la devaluación del self.


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Se encuentran relacionadas las demandas de aprobación absoluta y dependencia, orientadas esencialmente al núcleo familiar, las relaciones de pareja y a las relaciones interpersonales. Sus principales formas de expresión son la catastrofización, la baja tolerancia a la frustración y la presencia de estados emocionales negativos.

La creencia irracional de miedo se encuentra en casi la totalidad de los sujetos de la muestra, los cuales manifiestan su temor y preocupación sistemática por la posibilidad de infectarse con una enfermedad de transmisión sexual. Se expresan a través de la catastrofización y la baja tolerancia a la frustración.

La creencia de influencia del pasado la podemos encontrar en cuatro sujetos de la muestra y las principales formas de expresión son la devaluación del self y la presencia de siempre y nunca, por lo tanto los sujetos declaran su inconformidad con elementos de sí mismos, afectándose notablemente su valía personal y expresando sin crítica la imposibilidad de cambio.

Encontramos como contenidos irracionales específicos en relación a la homosexualidad: la promiscuidad como comportamiento que tipifica las relaciones que se establecen entre

estos sujetos y la idea rígida y sobredimensionada donde depositan la responsabilidad del rechazo social en los homosexuales con conductas afeminadas, lo cual posibilita un rechazo hacia estos, evidenciándose una discriminación de discriminados.

Además prevalece la identidad de género masculina, con dos tendencias fundamentales: una donde se reproducen cuestiones hegemónicas y por tanto tradicionales, rígidas y absolutistas de la masculinidad, al adjudicarles como conductas típicas a los hombres la virilidad, el poder y el control en las relaciones y otra donde encontramos la presencia de roles transgresores en las relaciones de pareja a pesar de mantener cuestiones tradicionales pero en menor gradiente, por lo que se distribuyen los roles en función de las preferencias y gustos y prevalecen ideas en relación a la masculinidad y femineidad con mayores índices de flexibilidad, por lo que consideramos que se encuentran en un estado de transición.

Como elemento interesante de la investigación queremos señalar que prevalece en los participantes el padre como figura distante o rechazante que compromete la identificación y vínculo afectivo intenso con la figura materna.

Bibliografía

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BALANCE CRÍTICO DE LA TERAPIA CONDUCTUAL CON BASE EN LA TEORÍA DE LA PRAXIS

Marco Eduardo Murueta Universidad Autónoma de México. Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología (AMAPSI)

Resumen Para la Teoría de la Praxis, el modelo de condicionamiento conductual es evidente que tiene lugar en las formas más elementales del aprendizaje. Haría falta aún descubrir cómo ocurren los procesos bioquímicos neuronales que permiten tal condicionamiento. Sin embargo, este tipo de aprendizaje es insuficiente para comprender los procesos esenciales del aprendizaje humano, en los que la asociación no ocurre solo en el nivel de la percepción directa o natural de los estímulos, pues dicha percepción es transformada por la vida social de manera radical: no existe ningún estímulo neutro ni los estímulos incondicionados tienen exclusivamente un significado perceptual, cada evento tiene un determinado significado histórico por lo cual la asociación ocurre entre dos (o más) estímulos con un significado determinado que, además, depende del contexto. La praxis histórica genera formas complejas de relación semiótica y a veces contradictorias. Las teorías sobre el condicionamiento no consideran lo que la Teoría de la Praxis denomina haz semiótico: que un solo estímulo o significante puede haber sido asociado con una variedad de respuestas emocionales-cognitivas-motrices (praxis) o significados, teniendo cada asociación diferente fuerza por 1) el número de repeticiones realizadas en las asociaciones con cada posible significado, 2) la carga emocional que cada uno de estos significados asociados ya tienen en la historia de la persona. Es necesario hacer notar que cada persona no depende, como los animales, de su experiencia individual o inmediata, sino que mediante la representación y la comunicación hace uso de un cúmulo de elementos que le permitirán deducir, excluir o matizar complejamente las relaciones entre dos o más eventos ambientales, sin que esto dependa de la simple asociación perceptual. Palabras clave: conductismo, condicionamiento, praxis, semiótica, significado histórico

Abstract For the Theory of Praxis, behavioral conditioning is evident in the most elementary forms of learning. It would still be necessary to discover which biochemical processes in the brain allow that conditioning. Nevertheless, this kind of learning is insufficient to essential processes in human learning, in which the association does not only happen in the level of the direct or natural perception of stimuli: perception radically is transformed by social life: any neutral stimulus does not exist nor unconditioned stimuli have exclusively a simply perceptual meaning. Each event has a certain historical meaning thus the association happens between two (or the more) stimuli with a certain meaning that, in addition, depends of context. Historical praxis sometimes produce complex and contradictory semiotic relations. Behaviorist theories do not consider the “semiotic beam”, a new concept in Theory of Praxis: a single significant stimulus can be associated with a variety of emotional-mental-motor answers (praxis) or be meant, having each different association force by: 1) number of repetitions for associations with each possible meaning; 2) to associate emotional intensity for each meaning already in the history of person. It is necessary to make notice that each person does not depend, like animals, of his individual or immediate experience, but by means of the representation and the communication it makes use of an accumulation of elements that will allow to complexly deduce, to exclude or to clarify the relations him between two or more environmental events. Key words: behaviorism, conditioning, praxis, semiotic, historical significance.

La terapia conductual se basa en los principios del aprendizaje, descubiertos, por un lado, en los experimentos de Pavlov que, a principios del siglo XX le hicieron acreedor al Premio Nobel de Medicina, y, por otro, después en la

Ley del efecto planteada por Watson y

desarrollada por Skinner.

En el caso del modelo pavloviano se parte del reconocimiento de que ciertos estímulos

(eventos ambientales relacionados con un sujeto) producen por sí mismos determinadas


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reacciones conductuales en algunos animales, a los cuales se les denomina estímulos incondicionados. En este enfoque, la clave del aprendizaje consiste en la asociación sensorial entre estos estímulos incondicionados

haciéndolos coincidir con otros estímulos que no producen ninguna reacción manifiesta específica (estímulos neutros); como efecto de la asociación reiterada, los que eran estímulos neutros después adquieren la cualidad de provocar una reacción similar a la de los estímulos incondicionados con los que han sido asociados, pasando así de ser estímulos neutros a ser estímulos condicionados. Los estímulos condicionados pueden perder sus

propiedades si son presentados repetidamente en muchas ocasiones sin ser apareados con su correspondiente estímulo incondicionado, a lo que se denomina extinción. Además, un estímulo condicionado puede funcionar como el estímulo incondicionado para un nuevo

condicionamiento, en el que se le asocia con otro estímulo para que este también adquiera la propiedad de provocar la misma respuesta.

Para la Teoría de la Praxis, este principio del aprendizaje es evidente que tiene lugar en las formas más elementales del aprendizaje, que no solo existen al principio de la vida, sino que mantienen su importancia básica durante todo

el tiempo. Haría falta aún descubrir cómo ocurren los procesos bioquímicos neuronales que permiten tal condicionamiento. Sin embargo, este tipo de aprendizaje es insuficiente para comprender los procesos esenciales del aprendizaje humano, en los que la asociación no ocurre solo en el nivel de la percepción directa o natural de los estímulos, pues dicha percepción es radicalmente transformada por la vida social. Por ejemplo, es evidente que en la televisión (y otros medios publicitarios) se pretende hacer uso del condicionamiento clásico pavloviano para asociar estímulos incondicionados a los

productos comerciales: se presenta a una hermosa mujer asociada al producto, o el escape de una amenaza mediante el uso (aparición) de cierto producto, o un limón (la figura del limón sería ya un estímulo condicionado) asociado a una cerveza o a un

alimento determinado. De acuerdo al modelo de condicionamiento, se esperaría después, digamos, que la cerveza por sí misma

produjera una reacción similar a la del limón, sin que hubiera la posibilidad de evitarlo. Si bien puede decirse que esto se logra hasta cierto punto y en muchos casos, también es necesario ver que el efecto no es simple ni ocurre en todos los casos, en función de dos consideraciones: 1) en realidad no existe ningún estímulo neutro ni los estímulos incondicionados tienen exclusivamente un

significado perceptual, cada evento ambiental tiene un determinado significado histórico (hablamos de seres humanos); por lo cual la asociación ocurre entre dos (o más) estímulos con un significado determinado que, además, depende del contexto. Así, puede ser que el sabor de la cerveza resulte desagradable para algunas personas y por mucho que se le asocie con estímulos para ellas agradables, el efecto esperado no lograra producirse; 2) la praxis histórica genera formas de relación semiótica complejas y a veces contradictorias; de tal manera que la presencia del limón junto a la cerveza puede hacer recordar diferentes cosas a cada quien, por ejemplo, desde el recuerdo desagradable de las escenas de la última ocasión en que la persona consumió o vio consumir cervezas hasta la indignación por el manejo manipulativo que pretenden los medios masivos de comunicación; o muchas otras cosas más.

Las teorías sobre el condicionamiento mediante la asociación de unos estímulos con otros no consideran lo que la Teoría de la Praxis denomina haz semiótico: que un solo estímulo o significante puede haber sido asociado con una variedad de respuestas emocionales-cognitivas-motrices (praxis) o significados, teniendo cada asociación

diferente fuerza por 1) el número de repeticiones realizadas en las asociaciones con cada posible significado, 2) la carga emocional que cada uno de estos significados

asociados ya tienen en la historia de la persona. Un concepto básico de significado semiótico es precisamente lo que ocurre en la Asociación Libre propuesta por Freud: cómo una palabra, una frase, un sonido o una imagen, genera que la persona recuerde, evoque o imagine de inmediato (“responda”) ciertas cosas con determinadas emociones. Pero un segundo concepto de significado tiene que ver también con el entramaje estructural


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de unos signos con otros, con influencia recíproca, generando una muy compleja gama de posibilidades de reacción emocional-cognitiva-motriz (praxis), lo que da lugar al

proceso simbólico humano, que es muy distinto a los procesos de asociación y evocación en los demás animales, incluyendo los más evolucionados como el perro, el delfín o el chimpancé.

De esa manera, los modelos terapéuticos basados solo en la tesis del condicionamiento clásico en general resultan limitados. Sin embargo, existen dos contribuciones muy importantes aportadas por Joseph Wolpe (1979):1) desensibilización sistemática, que se

utiliza comúnmente en el tratamiento de las fobias; y 2) entrenamiento asertivo, referido a la posibilidad de usar las propias reacciones conductuales para condicionar y/o descondicionar respuestas de ansiedad asociadas a la inhibición y a la agresividad.

Una característica típica de las personas consideradas como neuróticas, o que acuden a la ayuda terapéutica, es la manifestación de reacciones emocionales intensas ante circunstancias determinadas. Muchas veces estas reacciones emocionales son el miedo o la irritabilidad ante situaciones en que otras personas no tendrían esas reacciones y que por sí mismas no constituyen realmente una amenaza. El modelo de condicionamiento clásico no se interesa tanto por el significado histórico-personal por el cual un sujeto considera como una amenaza un evento determinado. Simplemente se piensa que en el pasado esa persona estuvo expuesta a asociar tal estímulo con otros estímulos incondicionados. El tratamiento de desensibilización sistemática consiste en inducir un estado de relajación en la persona y llevar a cabo una presentación gradual de la presencia del estímulo fóbico. Se logra así, poco a poco, que la persona logre mantener el estado de relajación ante el estímulo que antes le generaba una reacción emocional intensa.

Esta técnica, sin duda puede ser útil en muchos casos; pero ha de ser considerada dentro de una perspectiva mucho más compleja e integral. Para hacer ver las limitaciones de este modelo de condicionamiento clásico en el proceso

terapéutico, supongamos por ejemplo la común y corriente fobia al trabajo y a los lugares de trabajo que hoy en día parece generalizada. Imaginemos un absurdo proceso de desensibilizacion sistemática en este caso.

Se induce la relajación en nuestro sujeto y, habiendo logrado esta, se inicia gradualmente la presentación de elementos aproximándose a la situación y el ejercicio del trabajo rutinario de la persona. Supongamos, lo cual no deja de ser difícil, que tenemos éxito y después de un período de tratamiento, dicha persona por fin se presenta relajada a su situación de trabajo y realiza sus funciones. ¿Habremos resuelto el problema? ¿O es el trabajo un “estímulo incondicionado” aversivo, que por sí mismo volverá a generar la reacción emocional?

El problema clave consiste en el enfoque tradicional de la terapia de modificar artificialmente a los pacientes para acoplarlos a una realidad existente, que es la irracional y lo que la psicoterapia de la praxis pretende transformar a través de acciones del propio “paciente”, logrando una nueva realidad que resulte más sana.

Una cosa análoga ocurre con el modelo de condicionamiento operante: se parte del asociacionismo abstracto de una acción determinada con los eventos ambientales contingentes que la preceden, la acompañan o suceden inmediatamente después (la conocida triple relación de contingencia). En

primer lugar, podemos retomar también en este caso la cuestión del significado histórico de los eventos ambientales como lo vimos en el caso del condicionamiento clásico. En segundo lugar, es necesario hacer notar que cada persona no depende, como los animales, de su experiencia individual o inmediata, sino que mediante la representación y la comunicación hace uso de un cúmulo de elementos que le permitirán deducir, excluir o matizar complejamente las relaciones entre dos o más eventos ambientales, sin que esto dependa de la simple asociación perceptual. Para ejemplificar hasta dónde puede llegar la irracionalidad de este modelo, que pretendió ser la panacea científica, narraremos un caso real:

Un psicólogo recién egresado de sus estudios profesionales, formado bajo la concepción


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skinneriana, fue contratado por una señora para lograr que su hijo adolescente abandonara su afán de formar parte de un grupo de rock y atendiera a las tareas hogareñas y a sus estudios de preparatoria que pretendía abandonar. El psicólogo puso en práctica las técnicas aprendidas y en las primeras entrevistas con el adolescente pretendió “reforzar” (aplicar consecuencias consideradas como “agradables”) a las aproximaciones de su paciente sobre los temas referidos a la casa y la escuela, y a no ofrecer reforzamiento (mostrar indiferencia) o, a veces, hacer coincidir consecuencias aversivas (“castigo”) en relación a sus actividades “rockeras”. El psicólogo recomendó a la señora que hiciera lo mismo con su hijo, explicándole la “triple relación de contingencia”. Esto no pudo durar mucho: contrariamente a lo esperado, el muchacho intensificó sus actividades musicales y el trato hacia su madre se volvió áspero. La señora dejo de creer en la “triple relación de contingencia” y en el psicólogo como profesional. Cuando este colega nos narró su frustrada experiencia, le preguntamos por qué no había tratado mejor de que la señora aceptara las inquietudes musicales de su hijo; a lo que nos respondió que esto hubiera hecho si el muchacho fuera quien lo había contratado.

Anécdotas como esta abundan. A pesar de que algunos terapeutas conductistas más experimentados podrían argumentar diferentes cosas al respecto, en ese ejemplo se muestran objeciones de peso sobre este enfoque; un primer problema es ¿quién condiciona a quién? Suponiendo que el procedimiento fuera efectivo ¿se tiene derecho a hacerlo, por ejemplo con los niños?

Bajo el enfoque operante se ha desarrollado una amplia literatura que narra experiencias exitosas para generar, mantener o suprimir conductas específicas en diversos casos. La idea general de la problemática “neurótica” es que se trata de déficits o excesos conductuales

(Kanfer y Phillips, 1976), a partir de criterios o promedios conductuales abstractos (“conducta deseada” o “conducta indeseable”). La terapia consiste en aumentar las conductas donde se considera que existe un déficit y/o decrementar

las conductas donde se considera que existe un exceso. Con independencia de lo socialmente relativo que puede ser un exceso o un déficit, así como las “conductas

deseables” o las “conductas perturbadoras”, el eje de la terapéutica conductual sigue siendo la transformación de los sujetos mediante cambios ambientales artificiales que no dependen directamente de ellos, más que la transformación del conjunto de condiciones ambientales en que estos se desenvuelven, por ellos mismos y a partir de sus propias necesidades.

En los casos en que la técnica conductista operante logra funcionar ocurre algo muy similar a lo que Marx describe como “trabajo enajenado”. Los niños se portan “bien” no tanto porque interioricen las necesidades de trabajo hogareño del conjunto familiar, sino en espera del “premio”, como antes lo hacían para evitar el castigo. Si pueden lograr el premio mediante subterfugios, mejor. Las relaciones entre los seres humanos, en este caso, no son solidarias, sino que parten de “relaciones comerciales” de intercambio y transacción entre unos y otros; se vive una atmósfera artificial en que no se considera la identificación de los unos con los otros. Lo mismo ocurre también con la “economía de fichas”, implantada por Ayllon y Azrin (1976) en hospitales psiquiátricos y luego aplicada en diferentes situaciones institucionales. Las personas se comportan forzadamente para lograr ciertas recompensas. La necesidad no se encuentra intrínseca en la acción, esta solo es un medio, un “mal necesario”, para conseguir lo que real e individualistamente desean. A la larga, esta situación se torna insatisfactoria ante el surgimiento de nuevas y más complejas necesidades. Tal como lo demuestra la historia del “reforzador” llamado “salario”.

De manera recíproca, los terapeutas conductistas recomiendan utilizar el Tiempo fuera para disminuir el “acceso al

reforzamiento” en los niños que hacen berrinche para extinguir esa conducta. Este tipo de técnica puede ser muy riesgoso porque puede contribuir a la depresión de niños, adolescentes y adultos que no encontraron ningún camino para ser tomados en cuenta. En


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lugar de ese simple “tiempo fuera”, la psicoterapia de la praxis plantea que ante un berrinche es importante que el padre, la madre o la maestra, junto con el niño, salgan de un lugar concurrido, para expresarle al niño que si intenta hablar tranquilamente será atendido y que no podrá ser atendido mientras esté gritando o “haciendo berrinche”. Entonces sí, tomar una revista para hojearla mientras se espera a que el niño utilice la opción que se le ha brindado. Es obvio que aquellos niños que se sienten escuchados cuando se comunican tranquilamente no tendrán la necesidad de hacer berrinches. Esta receptividad de padres y maestros es fundamental desde las edades más tempranas de los niños, incluso atendiendo los movimientos del feto en el útero, teniendo expresiones interactivas.

El enfoque estrictamente conductista en psicología tuvo en Latinoamérica un auge de corta duración para luego ser rechazado por rudimentario y contracultural. No obstante, al romper de forma violenta con las ilusiones conductistas se ha echado por la borda también algunos de los elementos racionales que en ella están inmersos y que debieran ser rescatados desde otra óptica. Por ejemplo, algunos de sus sistemas de registro, el análisis del papel que juegan determinadas consecuencias de las acciones humanas en relación a las acciones futuras, algunas cuestiones sobre la generalización de estímulos, etc. Si a los estímulos y respuestas que analizan los conductistas se les concibiera dentro del proceso simbólico que implica el concepto de haz semiótico y su dimensión multicultural, sería muy interesante redimensionar el análisis de símbolos, señales y significados antecedentes, concomitantes y consecuentes de las acciones humanas para desarrollar técnicas eficaces de transformación psicológica, desde una perspectiva ética, como lo plantea la psicoterapia de la praxis.

Es importante analizar y diseñar interacciones sociales y ambientales sobre la base de las relaciones antecedente, concomitante y consecuente, considerando corto, mediano y largo plazo. Algunas consecuencias inmediatas de una acción que podrían desmotivarla, pudieran ser rebasadas por

consecuencias mediatas alcanzadas a través de una serie de acciones.

Un principio fundamental que comparte la Teoría de la Praxis con el enfoque conductista es que un tipo de acción o conducta no se mantiene duraderamente sino está logrando algún tipo de satisfacción para quien la realiza,

de tal manera que es interesante analizar desde una perspectiva integral qué es lo que sucede después de realizar un cierto tipo de acción o conducta y cómo si eso se modifica puede sin duda desmotivar a la persona para continuar con ese tipo de acciones; y, viceversa, cuando la modificación de los efectos de la acción incentivan que el mismo tipo de acciones se intente en el futuro; todo ello, sin menoscabo de analizar y tener en cuenta las posibles combinaciones y recombinaciones de experiencias para darle otro significado a las consecuencias habituales de un tipo de acción determinada.

Asimismo, el tener señales antecedentes y programar eventos para acompañar o retroalimentar una acción, sin duda es la base para el desarrollo de acciones complejas. Por ello, las técnicas de modificación de conducta debieran ser reanalizadas bajo esta perspectiva simbólica de las relaciones entre los eventos ambientales y la acción de los seres humanos.

Terapia asertiva

Uno de los elementos más rescatables de la terapéutica emanada del enfoque conductual no ortodoxo es la proposición de Wolpe sobre la asertividad, con base en su concepto de la Inhibición recíproca. Dice Wolpe (1979):

El entrenamiento asertivo es aplicable predominantemente al descondicionamiento de hábitos de respuesta de ansiedad inadaptativos que se presenta como respuesta ante la gente con la que el paciente interactúa. Hace uso de las emociones inhibidoras de la respuesta de ansiedad que provocan en él las situaciones de la vida diaria. Un gran número de emociones, principalmente las “agradables”, parecen implicar acontecimientos corporales que


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compiten con la respuesta de ansiedad ... Parece que cuando esas emociones son exteriorizadas en conducta motora, aumentan su intensidad, y cualquier respuesta de ansiedad que es provocada por una situación dada tiene más probabilidades de ser inhibida. La conducta asertiva se define como la expresión adecuada dirigida hacia otra persona, de cualquier emoción que no sea la respuesta de ansiedad (pp.95-96).

La asertividad implica la capacidad de expresar casi todas las emociones de intensidad importante que vive una persona, de tal manera que si esto se aprende a hacer con frecuencia se cuenta ya con la ventaja de reducir la tensión emocional. Pero además, una persona que expresa abiertamente sus emociones logra integrar en su autoimagen sentimientos e ideas que antes rechazaba de modo irracional, se acepta más auténticamente como en realidad es en sus diversas facetas. Como afecto de ello se inhiben –como dice Wolpe– las manifestaciones típicas de las personas con tensión nerviosa elevada, tales como la agresividad injustificada, la depresión y otras.

La clave de la asertividad es la expresión “adecuada” de las emociones, no se trata solo de expresar la emocionalidad porque esto en algunos casos pudiera ser fuente de mayores conflictos innecesarios. El problema consiste en qué es lo que puede considerarse como “adecuado”. La respuesta la encuentra Wolpe (1979) en dos elementos complementarios:

1) Algunas veces el sometimiento a las necesidades de los demás está vinculado a la filosofía general de que es moralmente bueno poner los intereses de los demás antes que los propios. Esto se encuentra con mayor frecuencia en algunos cristianos devotos cuya principal emulación de Cristo consiste en poner la otra mejilla. El autor afirma que este tipo de conducta es una proposición práctica solo para los raros individuos santos, y que, en el caso de cualquier otro, se impone un

sacrificio a la conducta que es contraria a los intereses de la biología del organismo. Además, mientras sean socialmente ansiosos, no tienen más alternativas que la de comportarse como lo hacen, pero más tarde, cuando esta ansiedad haya sido descondicionada, tendrán la opción de ser magnánimos a veces.

2) “Siempre debe observarse una regla: Nunca instigar un acto asertivo que tiene probabilidades de traer consecuencias punitivas” (Ibídem, p. 98; pp. 102-103).

Un elemento importante de los planteamientos anteriores es la reivindicación del derecho de cada persona para sentir lo que siente y no someterse a los demás si no comparte sus opiniones. El amor a sí mismo y el amor a los demás no tienen por qué ser excluyentes u opuestos. El amor a los demás parte de la identificación, no de la supeditación. Cuando cada quien se identifica (ama) más a los demás, más se identifica consigo mismo; y viceversa, en cuanto se ama más a sí mismo más puede identificarse con los otros. La asertividad implica la firme participación de la individualidad en la vida colectiva, requiriendo el respeto de los otros ante lo que cada quien es y siente realmente.

El segundo elemento planteado por Wolpe involucra, por una parte, un aspecto racional y, por otra, se torna irracional. El aspecto racional es que la asertividad no consiste en formas de actuar que, en sus términos formales, agredan innecesariamente a otros y provoquen, a su vez, reacciones agresivas innecesarias. Lo

importante es el contenido en la expresión asertiva, la forma puede adaptarse hasta cierto punto a las normas convencionales de la cortesía y la diplomacia. La razón de esto es que mediante ello se logra que la atención del interlocutor se centre en lo que realmente se quiere expresar y que no lo confunda con un elemento formal (tono de voz, expresión facial, retórica) que lo agrede sin necesidad. La parte irracional de la evitación esquemática de la punitividad de los otros, se encuentra en que a veces incluso la cortesía y las formas diplomáticas en que se presentan los intereses


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de una persona o un grupo no eliminan que sea también el contenido de las expresiones lo que afecta importantes intereses contrapuestos. Wolpe sugiere entonces la inhibición de la asertividad. La Teoría de la Praxis plantea que aun en esos casos la asertividad ha de tener lugar, a sabiendas que se entra en terrenos difíciles en los que otros elementos, que rebasan a la simple asertividad, entran en juego. Se trata entonces de la lucha política dentro de la familia, en las instituciones, en las comunidades, en los países, en las que un modelo de vida entra en pugna y es excluyente con otro; por ejemplo, el machismo en la familia o la dignificación de la mujer.

Sin embargo, en un cúmulo de situaciones cotidianas la práctica demuestra que la asertividad logra resultados positivos y reacciones favorables por parte de los otros. Wolpe divide las expresiones asertivas en dos tipos: “de rechazo” y “de aprobación”. Las primeras constituyen la franca y cortés expresión de contrariedad ante los eventos que molestan; las segundas, se refieren a la expresión de los sentimientos de agrado por lo que hacen las demás personas. Tanto una parte como la otra son de fundamental importancia. La práctica demuestra que la asertividad favorece la comunicación interpersonal y, por tanto, la identificación de unos y otros, haciendo más positivas las relaciones humanas. Cuando una persona logra ser atendida espontánea y favorablemente por los demás en sus requerimientos, aprende también a responder de la misma manera cuando ellos le piden algo.

Otro elemento fundamental de la terapia asertiva es que, lejos de encerrarse en la interpretación o el análisis de la conflictividad interna, los terapeutas inducen directamente y mediante diferentes elementos didácticos la transformación de las relaciones sociales en que se desenvuelven los pacientes en su vida diaria. La idea de la asertividad, por eso, es importante retomarla para nuestra concepción de la praxis: la persona se transforma en la medida en que transforma su realidad circundante. Pero en la psicoterapia de la praxis la asertividad no se circunscribe solo a la expresión eficaz de emociones, ideas o deseos, sino que, para este nuevo enfoque, la asertividad también implica el “hacer lo que se quiere” y “solamente lo que se quiere”, en la medida de lo posible, sin inhibirse por las opiniones de otros o porque no compartan dichas acciones. La asertividad, así, no solo es verbal sino también se consolida en las acciones cotidianas de cada persona o cada grupo.

Bibliografía

Ayllon, T. y Azrin, N. (1976) Economía de fichas. México: Trillas.

Kanfer, F.H. y Phillips, J. S. (1976) Principios de aprendizaje en la terapia del comportamiento. México: Trillas.

Sandler, J., Y Davison, R. S. (1977) Psicopatología. México: Trillas.

Wolpe, J. (1979) Terapia de la conducta. México: Trillas.


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RETOS EDUCATIVOS ANTE LOS RIESGOS DE LA GLOBALIZACIÓN Lic. Annia Almeyda Vázquez

Facultad de Psicología, Universidad de La Habana. Lic. Yoan Karell Acosta González Facultad de Lenguas extranjeras, Universidad de La Habana.

Resumen

El presente artículo es el resultado de lecturas y reflexiones realizadas por los autores en torno a la problemática de la educación en pos de la construcción y desarrollo de las identidades. La comprensión de la necesidad de acercarnos al tema desde una perspectiva compleja invita a reflexionar sobre el impacto de algunos fenómenos sociales como el empleo de las nuevas tecnologías en estos tiempos de globalización, su influencia en la construcción y desarrollo de las identidades, así como los retos que supone el enfrentamiento a estos desde la educación. Palabras claves: Educación, Globalización, Identidad

Abstract

This article is the result of reflections on the topic of education in relation to the construction and development of identities. Well aware of the pertinence of a complex approach on the topic, several social phenomena in times of globalization like the use of modern technologies have been pondered upon to unveil their impact on the construction and development of identities, in order to analyze the challenge of tackling such phenomena from the perspective of education. Key words: Education, Globalization, Identity

Globalización en la “era digital”

Muchas pueden ser las referencias que den cuenta de las peculiaridades de la sociedad del siglo XXI, sus marcas diferentes con relación a momentos anteriores de la historia; sin embargo creemos que el desarrollo vertiginoso y progresivo de los conocimientos científico-técnicos y de las tecnologías de la información y la comunicación, constituyen una de las aristas sociales que ha marcado un hito en el desarrollo de la sociedad actual, tan es así que no son pocos los que coinciden en llamar a la nuestra “la era de Internet” o “sociedad de la comunicación y la informatización”.

Lo interesante es saber que no es la mayoría de la población de la tierra la que se puede identificar con estas etiquetas relativas a nuestros tiempos, pues de hecho la mayoría de los habitantes de nuestro planeta no tiene acceso a estos avances tecnológicos o lo tiene de manera limitada. Estas denominaciones

enmascaran tras un velo de desarrollo y progreso la esencia de discriminación, desigualdad y explotación que caracteriza el (des)orden mundial actual, en un planeta dominado por un puñado de trasnacionales y potencias desarrolladas lideradas por Estados Unidos que ejercen un control abrumador en lo militar, lo económico, lo mediático y lo cultural.

Es importante reconocer el valor de estos avances en el campo de las comunicaciones y la informática, pero el reconocimiento de su impacto no puede reducirse al terreno de la ciencia y la técnica; su huella en la sociedad como un todo es considerable y, al menos para algunos sectores privilegiados, pudiera decirse que hay un antes y un después marcado por la proliferación del uso de la informática y de Internet.

Estos avances al tiempo que sirven de puente para estrechar relaciones entre zonas distantes y establecer redes de comunicación


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instantáneas entre personas residentes en zonas otrora casi incomunicadas, son también utilizados con otros fines, que podrían resumirse en el empeño a ultranza por mantener el status quo –tan conveniente para

la élite hegemónica y tan desventajoso para amplias mayorías mediante la manipulación mediática y el control cultural, del imaginario, que ejercen las trasnacionales de la información y la industria del entretenimiento, en especial la estadounidense, tal y como demuestra rigurosamente Ignacio Ramonet (2006) en su libro Propagandas silenciosas masas, televisión y cine.

Las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones se han asentado en la modernidad. En muchos casos para bien, aunque sin dudas su existencia impone nuevos retos en cuanto al uso adecuado de estas. Su impacto en nuestra cotidianidad ha sido tal que probablemente a muchos les sea ya difícil imaginar cómo sería su vida sin el acceso a estas tecnologías. No olvidemos que se trata de una cotidianidad que no incluye, entre otros, a los mil cuatrocientos millones de personas que viven en pobreza extrema (Declaración del Ministerio de Relaciones Exteriores de Cuba, 2011)

Vivimos hoy en una sociedad tecnificada. Solo tenemos que pensar cómo se han modificado las relaciones interpersonales con el uso del teléfono, los celulares, el correo electrónico, el chat, etc. A veces, a pesar de tener la posibilidad de un contacto cara a cara, preferimos el uso de estos medios para comunicarnos. No faltan los que extienden esa preferencia al establecimiento de vínculos afectivos íntimos. La tecnología se instaura como fin mismo, privilegiado por encima de lo humano; de esta manera, las personas se aíslan, se enajenan y, en última instancia, se deshumanizan.

Peor aún: el disfrute sensorial derivado de las súper avanzadas tecnologías actuales (supercomputadoras, películas en 3D, juegos con gráficos hiperrealistas, teléfonos celulares táctiles con innumerables opciones incorporadas, entre otros) nos hacen a veces olvidar quiénes son los dueños de esas tecnologías, las sumas multimillonarias que se embolsillan unos pocos a costa de nuestra

fascinación, en detrimento de conglomerados gigantescos de los países pobres que esos grandes productores de súper tecnologías saquean, bien por concepto de materias primas que extraen a precios mínimos –impuestos por el desigual y expoliador orden mundial del comercio– de los territorios de esos países desfavorecidos, bien por concepto de guerras imperialistas para apropiarse a la fuerza de las riquezas naturales.

El deslumbramiento que suelen producir hoy las nuevas tecnologías coadyuva a las pretensiones de los ideólogos del capitalismo de enmascarar las contradicciones, las desigualdades, la explotación y la injusticia inherentes al sistema capitalista detrás de un velo de ultra modernos adelantos tecnológicos que en apariencia se erigen como panacea que hace innecesaria la lucha de clases cuando, en realidad, las nuevas tecnologías al servicio de los súper ricos vienen a agudizar estos serios problemas, al sumarse a los instrumentos de dominación hegemónica ya existentes: ahora las mentes quedan también fascinadas por el ipod, el súper celular o la mini lap top con conexión inalámbrica a la

todopoderosa Internet, aunque se trate de los mismos mensajes pseudoculturales y manipuladores garantes del poder hegemónico, esta vez multiplicados y esparcidos con mayor facilidad. Mientras tanto, los millones siguen sufragando los jets

privados de los dueños y productores de esas tecnologías, sus megayates y lujos

exorbitantes e innecesarios a costa de la miseria y el desamparo de amplias mayorías del planeta. Leonardo Acosta, ya hace bastante tiempo, desenmascaró la falacia de la panacea tecnológica en su magistral ensayo “Medios masivos e ideología imperialista”, que citamos en extenso:

En realidad, la tecnología depende en última instancia de las leyes económicas que rigen toda sociedad, aunque a su vez influye sobre esta. Sin embargo, cuando una revolución provoca un salto cualitativo en la sociedad, la tecnología permanece, solo que ahora avanzará de acuerdo con las leyes derivadas de las nuevas


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relaciones de producción. Mientras las formaciones sociales cambian mediante saltos cualitativos (revolución de la clase explotada), el progreso tecnológico se produce por acumulación gradual de conocimientos, a veces de una nueva cualidad que provoca la “extinción” de los elementos anteriores cualitativamente distintos, pero no su destrucción violenta. Al trasponer el cambio tecnológico al dominio social (historia de la tecnología como historia), se hace una trasposición tan falsa y reaccionaria como la que hacían los darwinistas sociales del siglo pasado al aplicar a la historia las leyes de la biología.

El otro sofisma –el de la “neutralidad”– es el resorte clave de la concepción por la cual la tecnología, como vehículo “neutral” del progreso, trascenderá los conflictos de clase y la misma política. Esta nueva “racionalidad tecnológica” se encuentra bajo el mismo signo del dogma de la “neutralidad científica” y de los ataques del empirismo contra la dialéctica. (Acosta, 2009, 200-201)

Ramonet sintetiza cómo actúa la modernidad tecnológica en el presente: “Es por eso que debemos temer ahora al hecho de que el sometimiento y el control de nuestras mentes no se conquisten por la seducción, no mediante una orden sino por nuestro propio deseo; no por la amenaza al castigo sino por nuestra propia sed de placer…” (Ramonet, 2006, 33)

Tecnología, interacción social y educación

No solo en el ámbito de las relaciones interpersonales es posible vislumbrar la marca de los avances tecnológicos. En el ámbito educativo ha provocado transformaciones importantes. Tanto es así que podemos afirmar que la multiplicidad de fuentes informativas ha privado a la escuela del monopolio del saber. Se ha impuesto por la fuerza la necesidad de un cambio en el rol del profesor, quien se identificaba con la figura omnipotente del

conocimiento. Las nuevas tecnologías han venido a hacer evidente lo que ya Paulo Freire nos había señalado. Parafraseando una de las ideas que defiende el autor con relación al rol del profesor podemos decir que este no debe concebirse como aquel que todo lo sabe y que deposita sus conocimientos en el alumno como quien deposita dinero en una cuenta de banco.

En la actualidad cuando solo en pocos minutos podemos acceder a cualquier información que necesitemos, evitar este papel tradicional del profesor deja de ser solo una recomendación desde una perspectiva revolucionaria, para transformarse casi en una condición ineludible. Las circunstancias mismas reclaman un profesor que cree un ambiente propicio para que los estudiantes se apropien de manera significativa y creativa de las informaciones que están ya al alcance de “todos”, más que un profesor sabelotodo que entrega conocimientos a un alumno que nada sabe.

La escuela no puede estar detrás del desarrollo científico técnico, ni sentir que este la trasciende. La escuela debe nutrirse del desarrollo y ponerlo en función del logro de una formación cada vez más integral y eficiente.

Pero debemos andar con precaución. Tanto educadores como estudiantes debemos andar alertas ante los avances tecnológicos y el uso que se hace de ellos; no debemos darle la espalda a la tecnología, obviamente, pues el problema no es la tecnología en sí misma –que puede resultar muy útil–, sino quien está detrás de ella, quién la emplea y para qué. En una ocasión, El Che señaló con acierto que no debemos olvidar que detrás de cada adelanto tecnológico hay una sociedad que lo empuña, y que lo esencial no es la tecnología en sí, lo esencial es si esa tecnología está en función de una sociedad explotadora o no; y que se está a favor de la explotación o en contra de ella, pues el ser humano no puede renunciar a su condición de ser social y político (Guevara, 1963).

Por otra parte, no debemos tampoco hiperbolizar la importancia de la tecnología hasta el punto de neurotizarnos, de ser esclavos de ella, lo cual al final significa ser esclavos de quienes la producen y se


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enriquecen a costa de nuestra obsesión. Usarla racionalmente, sí; hacernos dependientes de ella hasta el punto de sentir que nos falta el oxigeno si nos separamos un instante de ella nos debería llamar a la reflexión, y creemos que, como educadores, podríamos reflexionar junto con nuestros estudiantes.

No pocas escenas cotidianas pudieran servirnos de punto de partida para la reflexión (repetimos, hablamos de la cotidianidad de una parte privilegiada de la población del planeta, no de los millones de hambrientos, analfabetos, personas sin agua potable, individuos que no han visto jamás una computadora porque ni siquiera han disfrutado nunca de la electricidad o del teléfono, o de los tantos que viven en países en guerras de rapiña, entre otros muchos casos horrorosos provocados por el neoliberalismo globalizado). A veces estamos en un grupo, intentando disfrutar de la interacción humana y percibimos que alguien o varios no pueden dejar de manosear el celular de modo compulsivo en lugar de, durante al menos un rato, olvidarse de la máquina y disfrutar relajada y plenamente el calor humano directo, no mediado por la tecnología. Lo curioso es que pudiera excusarse a esos individuos argumen- tando a su favor que quizá se trata de una prioridad o urgencia –lo cual puede pasar–, sin embargo a menudo descubrimos que no existe tal prioridad, sino que la prioridad es la máquina en sí, pues se comportan de la misma

manera con quienquiera que esté presente y quienquiera que se encuentre del otro lado del aparato. Algo similar ocurre con la computadora y el correo electrónico. No decimos que el e-mail no sea útil y que no deben aprovecharse sus ventajas, pero a menudo se abusa de él; se emplea, por ejemplo, para comunicar información sencilla que pudiera intercambiarse sin dificultad alguna en un contacto en vivo o con una simple llamada telefónica, pero se privilegia la máquina como intermediario antes que el contacto presencial con los seres humanos, los de carne y huesos, no los virtuales. En ocasiones, la obsesión puede llegar a límites maníacos.

Como señala Calviño:

Cuando el objeto, aún conteniendo a la persona, ocupa el lugar del otro, de algún otro ser humano, entonces no cabe duda que nos aproximamos a la enajenación … El mundo humano, al que aspiramos especialmente, es un mundo por naturaleza y esencia interactivo. Pero una interacción entre dos o más personas que se establece como relación. Y las relaciones humanas no se refieren a cualquier tipo de vínculo, sino a un tipo de vínculo interpersonal en el que hay contacto. Sin contacto no hay relación porque contacto significa implicación emocional, intelectual y actitudinal entre las personas; supone compromisos y acuerdos, interés mutuo en un objetivo o tarea común, supone encuentro. La genuina relación humana es un vínculo en el que las personas se conciben como que están o pueden estar en un acto único. Nada puede sustituir el contacto físico, directo, cara a cara entre las personas. Pretender hacerlo es un acto de suicidio existencial (Calviño, 2011, 16, 17).

Más allá del aislamiento, la enajenación social y la deshumanización que provoca el privilegiar el uso de la tecnología por encima de la interacción humana directa, no nos percatamos a veces de que queremos forzar un sentido práctico sin tener en cuenta las condiciones específicas de cada lugar o nación. Por ejemplo, las condiciones de desarrollo económico y tecnológico en los países del sur son muy distintas de aquellas de las potencias desarrolladas económicamente, y pretender funcionar en ese contexto a la medida del llamado Primer Mundo sin importar donde estemos logra el reverso: se revela poco práctico y, peor aún, perjudicial desde el punto de vista psicológico al generar estrés, ansiedad y malestar. Esto sucede cuando se impone la obligatoriedad del uso de algún adelanto tecnológico cuyo acceso es difícil para la mayoría o para una parte considerable de los involucrados; por ejemplo, cuando se exige que un intercambio de información se


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haga solo por correo electrónico siendo más factible hacerlo personalmente o por vía telefónica o cuando se exige que un trabajo o informe se entregue en formato digital o impreso por computadora, siendo menos complicado, debido a la carencia de los recursos tecnológicos, hacerlo de otra manera, escrito a mano con letra legible, por ejemplo. A veces se exige hacer búsquedas en Internet cuando el acceso a esta no es fácil para algunos o muchos y cuando, en realidad, existen buenos libros en bibliotecas, libros cuya confiabilidad está garantizada a diferencia de mucho de lo que se “cuelga” en la red donde prácticamente cualquiera puede publicar cualquier cosa, lo cual no niega que una búsqueda inteligente en Internet pueda resultar provechosa.

En fin, que sin oponernos a las ventajas innegables de los avances tecnológicos, sería prudente integrarlos a nuestra vida con ojo crítico, con mesura, realismo, inteligencia y sin perder nuestra esencia humana, sin proponernos emular con las máquinas hasta robotizarnos, sin permitir que nos sintamos aplastados por la “súper eficiencia” de las máquinas, ni por las presiones de los que las crearon y las manejan mayoritariamente en aras de esclavizarnos al hacernos dependientes de ellas, al querer desplazarnos por ellas y anonadarnos en aras de sus motivaciones mezquinas y expoliadoras como clase social en el poder.

Reflexionemos sobre lo que nos advierte Nicholas Carr.

Mientras con mayor rapidez naveguemos por la red [refiriéndose a Internet] –mientras más enlaces podamos cliquear y más páginas veamos- más oportunidades ganan Google y otras empresas de recopilar información sobre nosotros y alimentarnos [de] anuncios … En los espacios de calma abiertos por la lectura sostenida, sin distracción, de un libro … realizamos nuestras asociaciones, trazamos nuestras propias inferencias y analogías, promovemos nuestras propias ideas. La lectura profunda … es indistinguible del pensamiento pro-

fundo … Lo último que desean estas empresas es fomentar la lectura pausada o el pensamiento concentrado, lento. Es interés económico suyo llevarnos a la distracción” Termina su escrito con una conclusión lapidaria: “… según confiemos en las computadoras para mediar nuestra comprensión del mundo es nuestra propia inteligencia la que se aplana hasta convertirse en inteligencia artificial” (Carr, 2008).

Los cambios sociales y tecnológicos demandan cambios en el contexto educativo, es por ello que la educación está llamada a responder a las situaciones, problemas y necesidades emergentes de nuestra época. Su complejidad actual exige un cambio hacia paradigmas novedosos que den cuenta de una verdadera innovación educativa.

Globalización e identidades

La globalización no es un fenómeno de hoy, ni siquiera de ayer, sino que se trata de un despliegue que ha estado en existencia durante toda la historia de la humanidad. Tan es así que cuando Marx se refirió al Capitalismo lo hizo a partir de su definición como un sistema económico que vio la luz del día con una vocación globalizante. Sin embargo, “este solo pudo realizarla de una manera integral a partir de la segunda mitad del siglo XIX” (Grinor, 2006, 90).

Una forma de acercarnos a comprender el fenómeno de la globalización pudiera ser entendiéndola como “un proceso por medio del cual, durante los últimos seis siglos, el capitalismo fue extendiendo la sombra de sus paraguas sobre todos y cada uno de los territorios del planeta hasta que acabó por oscurecerlo por completo” (Grinor, 2006, 90-91).

Otra mirada permite que profundicemos en la comprensión de la globalización como un “fenómeno esencialmente técnico-económico, propio del capitalismo trasnacional de enorme influencia en lo político, lo social, lo cultural, caracterizado por la construcción de un gran mercado mundial de enorme eficacia y velocidad de actuación que se apoya en las más novedosas tecnologías informáticas y


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favorece la acumulación de la riqueza en un limitado número de corporaciones y personas, que a su vez controlan a nivel planetario los medios de comunicación” (De la Torre, 2001, 153).

Solo con estos elementos basta para que nos percatemos de la connotación negativa de este proceso para las culturas y las identidades nacionales y regionales, y en general para el desarrollo de la humanidad, pues la riqueza está allí donde hay diversidad. La búsqueda de la homogenización en caso de que la consideráramos necesaria, debería ser la búsqueda de una construcción colectiva de algo nuevo, emergente, producto de la interinfluencia de todas las culturas e identidades y no el ejercicio de un poder hegemónico de unas sobre otras. Esto implica pérdida de cultura, tradiciones, arraigo a lo propio e imposición de lo ajeno, dominación cultural, fenómenos que dan muerte a la construcción y desarrollo de las identidades colectivas: nacionales, regionales, etc.

Para Larraín (1996) citado por Grinor (2006) “El proceso de globalización se refiere a la intensificación de las relaciones sociales universales que unen a distintas localidades de tal manera que lo que sucede en una localidad está afectado por sucesos que ocurren muy lejos y viceversa” (p.21).

De esta forma, al decir de Carolina de la Torre “lo distante influye en las personas y prácticamente es imposible salvarse de los riesgos o de las sensaciones de insignificancia, pérdida de seguridad, fragmentación y dispersión” (De la Torre, 2001, 157). Esto es expresión de la influencia del orden mundial en la identidad personal.

Efectivamente, esto es lo que está sucediendo en nuestro mundo actual, lo peor es que esta interconexión lejos de favorecer a los más desposeídos los hunde aún más en su mar de pobreza, pues ante situaciones de crisis económicas como la que estamos viviendo hoy, este proceso de globalización se convierte en un mecanismo perfecto para hacer que los que ayer eran pobres hoy lo sean más y los que eran ricos se enriquezcan más también. De esta manera, se acentúan las diferencias, se marcan más los dos polos –de la inmensa

riqueza a la extrema pobreza–. Ese es hoy el resultado de la globalización.

Pensando en un ideal, buscando la manera de subvertir esta realidad podríamos advertir una posibilidad de invertir el fin de estos medios logrando que los explotados del mundo lograsen comunicarse entre sí, aunar fuerzas y organizarse para contraatacar y poder luchar contra las injusticias que hay por doquier. Ejemplos recientes constituyen “ademanes” en este sentido, como las rebeliones en el Medio Oriente y el movimiento de los indignados por todo el mundo, caracterizados por cierta organización internáutica con algún éxito, aunque limitado, lo cual indica que las nuevas tecnologías pueden ser un arma valiosa, pero nunca podrán ser por sí mismas el bálsamo maravilloso garante de la justicia social, pues no puede olvidarse quiénes controlan en gran escala esos recursos, quiénes producen el equipamiento qué sostiene los medios, quién los emplea en mayor medida y para beneficio de quién.16

Es posible identificar varios intentos para enfrentar el gigantesco poder hegemónico de las grandes trasnacionales, cuando accedemos, por ejemplo, a los sitios Rebelión y Cubadebate. Sin embargo, el alcance e

influencia de estos espacios es limitado si tenemos en cuenta que son precisamente los interesados en que no se subvierta esta realidad que antes describimos los que controlan con su poder hegemónico los medios modernos, los que poseen en sus manos mecanismos para reproducirse, manipular, construir la realidad de acuerdo a sus motivaciones de clase y a su ideología, fabricar un consenso, legitimarse y perpetuarse. Al

16 De hecho, a menudo las élites hegemónicas se enmascaran mediante agencias de inteligencia detrás de supuestas libertades mediáticas para guiar –sutilmente y de acuerdo a sus motivaciones– movimientos de masas. Este caso que mencionamos sobre el Medio Oriente es un ejemplo claro, como ilustra el artículo “¿Facebook es Matrix o Matrix es Facebook?” publicado por el periódico Granma el 22 de julio de 2011 y tomado del diario La Jornada. En el artículo se denuncia que “Frente a las manifestaciones del pueblo egipcio, el instituto sionista ‘Albert Einstein’ (con sede en Washington), remitió a los usuarios de Facebook y Twitter instrucciones del Departamento de Estado y la CIA (cómo vestirse, por dónde circular, qué gritar: ¡La policía y el pueblo contra la injusticia! ¡Viva Egipto!)”.


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tener el control de los mayores servidores del mundo, por ejemplo, bloquean sitios que no les convengan, limitan el poder de colgar información en la red que vaya en contra de sus intereses, como sucedió recientemente cuando Google cerró la cuenta de la página en Youtube del sitio cubano Cubadebate.17

Además, “ninguna innovación tecnológica pudo jamás superar, por virtud exclusiva del medio, las desigualdades culturales producidas y reproducidas por el juego bien engrasado de las estructuras y de las jerarquías sociales: las características técnicas de un medio de comunicación no predeterminan jamás sus efectos sociales al punto de descartar los efectos que dependen de las relaciones sociales que se encuentran en el origen de la utilización de esta técnica” (Passeron, 1982, 46, 47).

Las nuevas tecnologías no están siendo más que nuevas armas que utiliza la élite hegemónica para legitimarse y reproducirse en el poder, como ha hecho siempre a fin de cuentas, con la única diferencia de que las actuales nuevas tecnologías poseen un potencial de almacenamiento, procesamiento y difusión de la información gigantesco que pudieran marcar una diferencia cualitativamente superior en relación con el impacto que en su momento de aparición tuvieron la prensa escrita, el cine, la radio o la televisión –de hecho Internet de múltiples maneras integra todos estos medios y mucho más–; otra diferencia pudiera ser que la miniaturización de las nuevas tecnologías permiten su personalización y portabilidad, lo que puede convertirlas en fetiches o juguetes fácilmente enajenantes tanto para niños como adultos. Pero, a fin de cuentas, la verdadera esencia de los grandes y profundos problemas sociales no radica ahora –de la misma manera que no ha sucedido tampoco en otros momentos históricos– en la tecnología en sí –que se convierte en una distracción para escamotear la esencia de los problemas–, sino en quiénes son los dueños de la tecnología y en el uso que le dan a esa tecnología para perpetuar ciertas relaciones sociales y políticas. El limitado acceso a estos medios de

17 “Google censura canal de videos de Cubadebate en Youtube” en: Granma, La Habana, 13 de enero de 2011, p. 1.

las mayorías oprimidas y el absoluto control por parte de la minoría que oprime en función de sus intereses, hacen que por definición propia se torne imposible el uso de estos medios para subvertir la hegemonía mundial. De manera que la revolución social, como lo ha sido a lo largo de la historia de la humanidad, sigue siendo la verdadera solución a los problemas, con la diferencia, quizá, de que existen dudas alarmantes de que el sistema imperialista depredador y apabullante actual no vaya a exterminar la vida en la tierra antes de que la Revolución ocurra. Al menos, una buena porción de América Latina se encuentra haciendo su parte.

En resumen, el desarrollo de las comunicaciones a través del ingreso en el panorama científico-técnico de la tecnología satelital y la Internet son sin dudas, aunque no los únicos, factores decisivos que determinan las características peculiares de la coyuntura actual. Consideramos que la tríada de relación entre globalización, identidad y educación está atravesada por las condicionantes antes descritas.

No obstante, la esencia del fenómeno tecnológico no es nueva. Como señala Grinor (2006) los descubrimientos científico-técnicos constituyeron el principal impulso que movilizó al capitalismo en la misma medida en que el capitalismo era el principal combustible que movilizaba los descubrimientos científico-técnicos.

Queda claro que las nuevas tecnologías de informática y comunicaciones están en manos de los grandes beneficiados con la globalización, a los cuales se les despeja el camino a través de su uso. ¿Quiénes son? El capitalismo demoledor y sus defensores, armados de todo tipo de subterfugios, falacias y ardides como la “democracia”, el “progreso” industrial y tecnológico y las “libertades” de mercado y de expresión, entre tantas otras.

Los medios hegemónicos, con su predominio, impactan al mundo, imponen su cultura –o, a menudo, pseudocultura enajenante–, influyen en la construcción de un sentido de la vida que favorezca la reproducción del sistema capitalista, o sea, reproducen su hegemonía. Formar una sociedad consumista, donde se


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desarrollen valores superficiales y se premie la banalidad es su misión, para ello garantiza la alienación de los individuos aunque tengan que utilizar la más sucia manipulación.

Ni siquiera un país tan contra hegemónico como Cuba escapa de estas tendencias globalizadoras. A pesar de los grandes esfuerzos por educar en valores humanos como la solidaridad, la honestidad, el respeto al otro, la búsqueda del desarrollo de un sentido de la vida profundo más allá de lo material, nos encontramos con personas que tienen más afinidades con los sectores hegemónicos de diferentes naciones con los cuales se identifican que con personas de su alrededor, donde viven. Este fenómeno da cuenta de que a la hora de hablar de identidades no basta con pensar dónde se vive, sino en qué círculo se está ubicado. (Martínez, 1999).

Otra manifestación del impacto de la globalización en la construcción de identidades es posible detectarla en la influencia de los medios de comunicación en el establecimiento de cánones de belleza que responden al fenotipo de una cultura hegemónica que se impone y pretende desterrar rasgos fenotípicos propios de determinados contextos que a la luz de los impuestos no clasifican como atractivos. Identificarse con estos símbolos de belleza que se promueven por estas culturas puede implicar daño en el proceso de autoestima en la medida en que te percibas diferente a lo que crees es lo bonito, aceptado, esperado, pues no coincide la imagen ideal con la real. Este proceso autorreferencial de la autoestima, ahora solo referido a lo corporal tiene un impacto trascendental en la construcción de la identidad personal.

Lo que estamos develando ha sido explicado por De la Torre (2001) como un proceso de simplificación de la autoimagen, elaborada por otros y asumida de vuelta como propia. Este, al decir de Barnet (1983) es un mecanismo perfecto para desvalorizar las imágenes propias de los pueblos en beneficio de los intereses dominantes.

En vez de experiencias directas de significación personal a través de las cuales las personas construyan sus modelos ideales

de belleza a partir de la interacción con sus iguales, las personas enfrentan un mundo de realidades creadas que se tornan significativas por la acción de los medios.

La influencia de estos medios no es integradora, sino desintegradora. Condena al ser humano a ser absorbido por señales y signos superficiales que nos conduce a una inmovilidad, que nos coloca como espectadores pasivos y contemplativos de la realidad, de la vida y no como actores y protagonistas de nuestra felicidad.

Así, afirma De la Torre (2001) que esta influencia puede llegar a ser tan aplastante y demoledora que podemos llegar a creer que no hay más opción que rendirse ante la guerra cultural que nos entretiene mientras nos inculca que lo único posible es un mundo sin valores, sin ideales, sin futuros que conquistar, sin esperanzas, falto de motivaciones y de reservas morales para el mantenimiento del orden. Esta es precisamente la intención de los que pretenden dominar el mundo a su antojo: que todos creamos que es así, que no hay nada que podamos hacer. Y los que se dejan convencer solo contribuyen con su pasividad y “neutralidad” a perpetuar el status quo: queda claro que declararse apolítico es una forma

manifiesta de tomar partido, de participar en la política.

¿Puede la globalización eliminar o borrar las identidades?

Esta es una pregunta legítima, sobre todo cuando hay quienes afirman que en la actualidad ya no tienen sentido las viejas barreras identitarias. Por suerte, la gran complejidad del proceso de formación y desarrollo de las identidades hace resistencia a este deseo de algunos. Tal es así, que para Ortiz (1963) citado por De la Torre (2001) la formación de identidades es un proceso con demasiada movilidad y flexibilidad para que la muerte de una cultura sea más probable que la transculturación. ¿Puede la globalización favorecer la aparición de nuevas identidades? ¿Las nuevas identidades son nacionales o de pertenencia trasnacional? ¿La globalización nos unifica o el imperialismo nos separa?

Podemos advertir una contradicción esencial en el discurso que trata de defender la idea de


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la globalización como vía para la unión e integración de la humanidad, pues cómo es posible pensar que un fenómeno tan desigual como este puede contribuir a la unificación de la humanidad, cuando de lo que su esencia se encarga es justamente de lo contrario.

En realidad, esta tarea no se torna tan fácil para quienes la intentan imponer con toda fuerza, pues no todos los pueblos reciben tan pasivamente las identidades que se les quieren depositar. Ejemplo de esto es la lucha incesante del pueblo cubano por defender su historia, sus principios, su cultura, en fin su identidad.

Si vamos a hablar en términos de consecuencias de la globalización para los procesos identitarios debemos hablar de discriminación y fragmentación. El supuesto proceso de uniformación del mundo, la búsqueda de ese supuesto nuevo orden mundial, no es más que un mecanismo maquiavélico pensado con suma perfección para ocultar el poder hegemónico de los Estados Unidos.

Este mecanismo devela su entraña en las marcas de desigualdad que deja por todas partes, pues mientras algunos comparten tecnología, vestuarios, gustos o idioma inglés, la inmensa mayoría no tiene acceso al disfrute de estas facilidades; muchos no tienen siquiera acceso a los más elementales recursos para el sostén de la vida.

Algunos psicólogos ante esta realidad asumen una posición esencialista o postmoderna de la identidad personal como alternativa al reto que enfrentamos hoy ante los cambios sociales. De esta forma apuestan por desarrollar un yo menos coherente, una vida más cambiante (de parejas, de lugares, de creencias, convicciones) y una postura más abierta a la hora de asumir las diversas construcciones que se nos van presentando en las condiciones socioculturales posmodernas. (García, Borés, Martinoy, 1998).

En nuestra opinión, la flexibilidad y la apertura al cambio son al mismo tiempo que la existencia de un yo –único, diferenciado y continuo–, una condición sine qua non para el

desarrollo de las identidades y, por lo tanto, una necesidad existencial de los seres

humanos. Entonces, apostamos por contribuir a la formación de un yo flexible, pero coherente con sus orígenes.

No solo en el terreno de lo individual se mantiene saludable la necesidad de la identidad, en el campo de las identidades colectivas sucede lo mismo. No parece ser cierto que las identidades nacionales estén en fase terminal, cuando las naciones y regiones entran en guerras y los emigrados continúan construyendo su patria chica en el suelo ajeno.

A pesar de las posiciones que pretenden defender lo contrario, concordamos con De la Torre (2001) que la gente sigue padeciendo cuando pierde el arraigo, el rumbo o la coherencia interna.

Por todo esto, por estar convencidos de que es pertinente luchar por nuestras identidades, por nuestra marca individual, nacional, regional es que consideramos que la educación debe asumir como reto el enfrentamiento a esta problemática. Si concebimos la educación desde un enfoque psicosocial y vemos que sus funciones están más allá de los muros de la escuela, todos debemos participar en el proceso de construcción, desarrollo y afianzamiento de nuestras identidades. Esta no es tarea fácil, más bien es titánica, pero es nuestro deber y responsabilidad con nosotros mismos, con nuestro país y con la historia de la humanidad. En término de retos intentaremos vislumbrar caminos en este sentido.

¿Cómo desde la educación podemos responder a estas demandas sociales?

Consideramos que una arista importante para el enfrentamiento al problema, es el encaminar acciones educativas a nivel social para potenciar la toma de conciencia de los ciudadanos en torno a la verdadera influencia de la globalización neoliberal. En vez de denunciarla como un peligro que nos unifica, denunciarla como una amenaza que nos divide, nos fragmenta, simplifica nuestras percepciones, nos coloca como observadores y no como actores, excluye a los pobres del acceso a la tecnología, nos estrecha los horizontes, nos impide conocer la diversidad cultural, limita nuestras posibilidades de reflexión y cuestionamiento crítico de lo que


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nos quieren imponer, limita nuestro desarrollo personal.18

Debemos estar muy alertas ante la posibilidad de que la ya develada plurinfluencia cultural a que nos expone la globalización, y el tipo de consumo al cual nos quieren acostumbrar, actúen como terreno fértil para un desmontaje ideológico.

Actuar con mucha inteligencia es una invariante pues estamos frente a una guerra psicológica. No se trata de bloquear absolutamente informaciones que consideremos peligrosas, de lo que se trata es de hacer un manejo adecuado de estas. Un uso poco inteligente de la información, aun cuando sea por una buena causa y en legítima defensa, puede constituirse en un arma letal creada por nosotros mismos; pues nuestras fuentes pueden perder credibilidad y de esta forma estar cooperando nosotros al consumo de los medios que sustentan el orden hegemónico actual.

Debemos contraatacar con la verdad en todo momento y con cuanta gente podamos, tratar de usar sus propias consignas de pluralidad de voces, multiculturalidad y abundantes fuentes de información. Eso si, debemos preparar a nuestros ciudadanos para este tipo de consumo plural y diverso. Debemos formar sujetos críticos que no sean manipulables.

En materia de formación y desarrollo de identidades humanas constituyen invariantes la posibilidad de que las personas y los grupos humanos expresen libremente sus sentimientos, tener experiencias diversas, discutir, debatir, contrastar lo que se conoce a partir de la interacción con lo desconocido. Evitar lo anterior por miedo a un cambio en la dirección opuesta a la deseada, termina ayudando al tan indeseado cambio.

Para el logro de este objetivo es preciso desarrollar receptores fuertes, inmunes, personas críticas procesadores activos de la información, sujetos que no sean fácilmente

18 Todos estos problemas han sido denunciados por organizaciones internacionales como la UNESCO 1996. Citado en De la Torre, C. (2001). Las identidades. Una mirada desde la psicología. Centro De investigación y desarrollo de la Cultura Cubana “Juan Marinello”.

manipulables, preparados para que siempre sepan defender su posición con autenticidad.

Ante la compleja situación social que vivimos hoy y el hecho de que nuestros niños y jóvenes están expuestos a un sinnúmero de influencias, es necesario asumir que la educación es tarea de todos, no solo de la familia, no solo de la escuela, también de los medios de comunicación masiva, de la interacción en los diferentes grupos. La socialización y formación de las presentes y futuras generaciones es tarea de toda la sociedad.

Las acciones educativas vengan del agente de socialización que vengan deben cumplir dos objetivos: facilitar el acceso a la experiencia histórico-cultural y promover el desarrollo personal.

Debemos contribuir al desarrollo de identidades más abarcadoras como son las relacionadas con nuestra condición humana. Debemos educar para la no violencia, el cuidado al medio ambiente, contra el consumismo despiadado, educar en la complejidad, enseñar a lidiar con la diversidad desde el respeto, con el fin de formar un ser humano que viva en armonía consigo mismo, con los otros y con el medio ambiente.

Es preciso ampliar el concepto de educación, trascender la idea de la educación que nos llega solo a través de la influencia curricular que recibimos en el contexto institucional. Es preciso trascender lo curricular, ampliar los caminos hacia una formación más integral que permita el desarrollo de habilidades como el dominio de idiomas, uso de la computación, apreciación cultural, destreza en el deporte, entre otras. Ante la sobresaturación de información digitalizada sería prudente guiar a los estudiantes en cómo enfrentar esas galaxias de información, cómo seleccionar la información y cómo procesarla coherentemente con un pensamiento filosófico, lógico y un posicionamiento epistemológico que debemos ser capaces de fomentar en ellos con una enseñanza de la filosofía, la historia, la matemática y otras materias que coadyuvan a este empeño, sin dogmas ni esquematismos, con creatividad, dinamismo y destreza didáctica (teniendo en cuenta que


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pueden ser temas densos y tendentes a provocar tedio si no se les maneja de la manera aquí señalada) que logren la motivación por estos temas esenciales, envolventes, abarcadores, desarrolladores del pensamiento filosófico, lógico, ético, humanista, dialéctico, complejo y problematizador tan necesario para no dejarse manipular, para ser autodeterminados e independientes, para poder comprender los grandes problemas que agobian y amenazan nuestra especie, para ser capaces de comportarnos como sujetos activos en lugar de marionetas de los poderosos, para poder ser verdaderamente libres en el más profundo sentido martiano. En esas galaxias modernas de la información como Internet –como tampoco en otros espacios– no todo lo que brilla son estrellas, lo cual resulta menos difícil de percibir si nos enfrentamos a ellas pertrechados con las potentes armas antes referidas.

Es una tarea de primer orden pensarse en formar a hombres y mujeres capaces de enfrentar estos cambios sociales, para lo cual se requiere de competencias, capacidades y valores, lo cual solo puede ser el resultado de una apertura del espectro de la misión de la escuela más allá de la instrucción, es preciso que se centre la atención en la formación de los ciudadanos y ciudadanas del futuro en coordinación con la familia y otros ambientes educativos.

El reto mayor está en defender la importancia de las identidades nacionales y supranacionales como la identidad latinoamericana sin ahogar en nombre de esa causa otras identidades como la nacional. Es un axioma de nuestra existencia humana la necesidad del otro para nuestro desarrollo. No podemos negar que a pesar de todos los cambios hasta hoy nadie ha podido vivir en sociedad sin sentimientos de pertenencia y sin identidad. Por lo tanto, es una necesidad existencial la lucha por las identidades en la cual educación y sociedad deben darse la mano.

En el contexto específico de Cuba, para lograr todo lo anterior los educadores debemos abrazar día a día la batalla de ideas, pero una batalla de ideas astuta y no dogmática o

impositiva. Debemos concientizar que los jóvenes cubanos del 2011 –aunque quizá en menor medida que otros en el mundo, pero de manera relativamente sustancial– han estado expuestos a una serie de factores adversos, desestabilizadores desde el punto de vista identitario, como son la vivencia por ellos mismos y por sus padres de crisis económicas lacerantes, con costos sociales y de valores nada despreciables; la exposición a una relativa apertura del país al mundo, un mayoritario mundo capitalista que nos inunda con sus productos culturales o pseudoculturales, diseñados muchos de ellos con toda intención y disponiendo de toda la ciencia y la tecnología a su servicio para manipular, confundir, enajenar y para legitimar un sistema que, aunque esencialmente brutal y explotador contra las mayorías, entona cantos de sirenas bien diseñados para atrapar en su podredumbre ideológica (sin duda muy placentera y cómoda para la minoría que gana la competencia despiadada, aunque inhumana y salvaje para la mayor parte de los habitantes del planeta, así como destructiva y demoledora para la Tierra en su conjunto) a los más vulnerables intelectual y espiritualmente, que no en pocas ocasiones son en concreto los jóvenes. Graziella Pogolotti nos explica sobre la actual generación de jóvenes que:

Son los hijos del período especial. Conocieron de cerca la penuria material, el aumento de las desigualdades, el deterioro de la educación, la crisis de los modelos de conducta en el entorno familiar y en el medio social a su alcance, el quebrantamiento de las expectativas de porvenir forjadas por la Revolución. Asistieron al renacer de la picaresca en la psicología del luchador, mientras la disponibilidad de recursos económicos en moneda dura ofrecía el bienestar material y, aún más, el acceso a una recreación privilegiada en el ámbito turístico. Ante la incertidumbre respecto al futuro, prevalece el interés por disfrutar a plenitud el presente. Para muchos, la difícil situación de la vivienda constituye un obstáculo objetivo para consolidar un hogar propio estable.


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Es obvio que la estrategia del imperialismo apunta a la subversión mediante el deterioro de las condiciones de la vida material y la clausura de un futuro posible. Pero el trabajo de los servicios de inteligencia es más sutil que la retórica de los voceros del sistema. Tiene en cuenta los sectores vulnerables y ha prestado siempre interés particular a los jóvenes universitarios y, dentro de ese sector, a aquellos que manifiestan condiciones para un liderazgo potencial. (Pogolotti, 2010, 2)

Ante estas realidades, los educadores debemos ser pacientes, tolerantes y astutos, así como estar bien preparados. Debemos escuchar a los jóvenes, mostrarles nuestra empatía y dialogar con ellos a partir de sus vivencias, de sus percepciones de la realidad, de sus opiniones para, a partir de ellas, mostrarles en los casos requeridos, otros caminos, otras visiones; para guiarlos en la búsqueda de la verdad, con respeto y comprensión, con seriedad y profundidad, pero también con jovialidad, frescura y flexibilidad; para ampliarles en la medida de lo posible sus horizontes, pero también dándoles la palabra y creando ambientes propicios para que se expresen libremente, para que sea, por este camino, una verdadera batalla de ideas. De otra manera, solo se logra –como demuestra la experiencia– el rechazo, la apatía, el silencio, la hipocresía, la doble moral, la enajenación y el oportunismo, en fin, la pérdida de antemano de la batalla de ideas contra un enemigo que no tiene que esforzarse demasiado para ganar adeptos, pues acude a lo pseudocultural, a lo banal, a lo atractivo sensorialmente, a las falacias y argucias argumentativas, a la provocación y tentación de lo más animalesco y fácil de hacer brotar en el ser humano, a la manipulación sin titubeos. De nuevo nuestra Graziella Pogolotti nos ilumina con su magisterio:

Una tradición arraigada en nuestra práctica política en la base contrapone el activismo al llamado “docentismo”, sosla- yando que la autoridad inmanente y, por ende, la capacidad de influir sobre los demás, dimana de la credibilidad sustentada en la conducta personal y en

la solvencia intelectual de la argumentación. Julio Antonio Mella fue un intelectual de cuerpo entero y José Antonio Echeverría, antes de entregarse por entero al combate frente a la dictadura, impulsó las concepciones más avanzadas en el campo de la Arquitectura. Por lo demás, el espíritu crítico no debe identificarse mecánicamente con posiciones contrarrevolucio- narias. En muchos casos, está orientado a mejorar lo existente. Aun cuando provenga del error o de falta de información, debe atenderse de manera desprejuiciada, procurando respuestas pertinentes, según la especificidad del problema planteado. (Pogolotti, 2010, 2).

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AVATARES DE LA NUEVA MASCULINIDAD Nelson Zicavo Martínez Director del Magister en Familia. Universidad del Bio Bio. Chile.

Resumen Desde muy pequeños, incluso desde antes de nacer, las personas, hemos sido educados en roles de masculinidad o feminidad propios a nuestra época histórica que responden a cuotas de poder con alternancias evidentes. Somos –sin duda– hijos de la herencia cultural de nuestros tiempos donde la desigualdad y la lucha por el poder también son herencia social que se asume pero jamás se ignora. Cada nueva década se intenta mayor justicia en la búsqueda de equilibrios más centrados en lo humano, verdaderamente equitativos, donde se mantengan activas las diferencias entre sexos y se refuercen de forma creativa sus semejanzas para alcanzar familias más maduras, sociedades más sanas y solidarias, respetuosas de los derechos humanos de todos y cada uno de sus integrantes, donde ambos géneros sean valiosos y jamás prime el poder de uno sobre la debilidad del otro. Palabras clave: masculinidad, género, poder.

Abstract From an early age, even before birth, people have been educated in roles of masculinity or femininity to our own historical epoch corresponding to shares power with obvious alternations. We are, no doubt, children of the cultural heritage of our times where inequality and the struggle for power are also social inheritance is assumed but never ignored. Each new decade attempting greater justice in the search for balance more focused on the human, truly fair, where they remain active sex differences and their similarities are reinforced creatively to achieve more mature families, healthy societies and fraternal, respectful of human rights of each and every one of its members, where both genders are valuable and ever prime power of one over the other's weakness. Key words: masculinity, gender, power.

Contaba mi madre que siempre deseó que su primer parto fuera de una hermosa niña (tal vez por razones de gusto y preferencia femenina). Por esto su primer ajuar maternal, fina y tiernamente preparado, fue constituido de hermosas prendas rosadas, en una época en que las ecografías no soñaban siquiera existir. Pero nací yo. Mi padre la consoló con ternura (tal vez con alguna sonrisa escondida) mientras ella lloraba –solo al inicio– mi nacimiento varón, y años después el de mis siguientes cuatro hermanos también varones... claro que solo yo debí vestir de rosado los primeros meses de mi vida... Siempre me pregunté por qué se nos asignaba el color celeste, de dónde había salido esto de vestir a los “nenes” de azul. Lo cierto es que hasta el día de hoy es uno de mis colores predilectos y no dejo de reconocer que lo asignado sociocultural en mí ha encontrado una réplica fantástica.

No creo que mi amada madre haya siquiera sospechado que le estaba haciendo favores impensados a posturas patriarcales antojadizas y retrógradas. Lo que sucede es que solemos responder a una época socio-histórica concreta de la que no podemos retrotraernos totalmente al antojo de cada cual. Desde muy pequeño, incluso desde antes de nacer, los hombres hemos sido educados en una masculinidad propia de nuestra época histórica. La sociedad asigna, deposita, en el individuo a lo largo de su devenir histórico, un conjunto de representaciones simbólicas, que son compartidas con cierta homogeneidad por las personas de una misma cultura, de un mismo ecro sociohistórico (Pichón-Rivière, 1985). Tal

vez en honestos y buenos intentos logramos distancias considerables del imaginario colectivo. Pero cuando menos lo esperamos, volvemos a caer en las manos de esas sedimentaciones culturales que se han

“naturalizado” en el decurso social. Es así que nos educaron como hombres con una cultura


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paternalista, proveedora y machista en la que el género masculino ejerce el poder indiscutido (aunque ya mi madre cuestionaba tal jerarquía, mientras mi padre callaba y sonreía tímidamente con tales deliberaciones). Debemos reflexionar que a menudo, quienes nos enseñan a ser varones no son solo otros hombres, sino también, las mujeres..., tan dignas y esforzadas como mi propia y querida madre. Con ella que conversé mucho sobre estos temas mientras vivía. Reconocía que había sido enseñada con un modelo patriarcal a traves de un curriculum oculto de lo que

significa el deber ser del género femenino. Se genera entonces una suerte de círculo de reiteraciones y sedimentaciones que vienen de

hombres o de mujeres, pero que van a parar al mismo lugar. Cierto también que este “círculo” de alguna manera entrampa distanciamientos reconstructivos de roles sociales, que a su vez son expresión de la cultura, de las prácticas culturales y significados del deber ser. Esto es observable fácilmente. Pero la pregunta que surge de inmediato es ¿cómo podemos romper ese círculo culposo y tramposo? Su respuesta necesita de una profunda reflexión desprejuiciada y capaz de superar no solo las barreras sociohistóricas, sino también, y quién sabe si sobre todo, las personales. La reflexión incluye sin duda el curriculum oculto. Pero también y de modo particular el

explicito cotidiano con sus imágenes establecidas “naturalmente”. En él se sobrentiende a las mujeres como dueñas de lo maternal y lo doméstico (lo cual es propiedad legal de muy poco por decir de casi nada). Mientras, el hombre sigue administrando los bienes de las mujeres que “no trabajan”. Lo individual y lo social jugando el mismo juego. Es interesante (por no decir desgarrador) observar como después de una ruptura matrimonial, las juezas persiguen a los esquivos progenitores por pensiones, a la vez que se les entrega a las mujeres la tutela “natural” de sus hijos que antes eran de ambos. La ruptura de la pareja de manera inexplicable borra de un zarpazo la tutela y paternidad cotidiana del progenitor... Ambos currículum deben ser abordados desde lo individual, lo social y lo legal si es que intentamos un verdadero desarrollo social con equidad.

E. Fromm (1985) identificaba el carácter masculino con las cualidades de penetración, conducción, actividad, disciplina y aventura. De otra parte dibuja el carácter femenino asociado a cualidades de receptividad productiva, protección, realismo, resistencia, maternidad. Pero ¿estas cualidades son verdaderamente de nuestra realidad actual? En lo personal, creo que están muy lejos de serlo. No me siento libre de contradicciones, y por ello he intentado la comprensión de mi individualidad masculina desde la evidente dicotomía hombre-persona. Pretendo sobrepasar las limitaciones de mi ser Masculino, para alcanzar mi ser Persona, en tanto ser Humano. Es precisamente aquí donde se pierde la diferenciación sexista, para llegar a una nueva integración. Aunque, siendo justo, creo no haberlo conseguido a plenitud en todos los episodios de mi vida. Intentando enfocar con acierto la dicotomía anterior, el verdadero problema que enfrentamos es delimitar nuestra hombría, o lo que nos diferencia de una mujer. Y esto no es más que, por una parte, las características principales de la biología sexual de mi ser masculino, valga decir: la testosterona, lo físicamente genital. Por otra, el rol social construido de este mandato socio-histórico concreto que nos ha tocado vivir a los hombres de este siglo XXI y que sin duda se diferencia muchísimo del que les tocó asumir a los que conquistaron (o usurparon) América. Desempeño distante también, sin ir muy lejos, al de nuestros queridos padres y abuelos... y que nos han ido legando sin malicia o con ella, con las costumbres, los dichos, los estilos y las sentencias del ser masculino. Siendo aún muy pequeños, y sin conciencia cierta del porqué debemos actuar así, solemos dirimir cualquier conflicto entre varones a los golpes. ¿Será esto un impulso, un rasgo atávico de nuestra especie en sus albores evolutivos? Personalmente estimo que también aquí la herencia cultural suele ser quien ejerce el mandato “naturalizado” del comportamiento. Más aún, como derivado del “conflicto bélico agresivo” parece deducirse que quien pegare primero o quien más pegare, parecerá que lleva más razón. Es probable que alguna vez nos percatásemos que esto no era así, no debía ser así. Pero nadie osaba discutir esta


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realidad porque a la vista saltaba que el victorioso se sentía y lo sentíamos más “macho”... Yo personalmente tenía miedo de pelear (reconozco que aún ahora me cuesta admitirlo). Me asustaban los puñetazos. Por lo que deseaba evitarlos. Sin embargo, con miedo y todo, más de las veces que cualquiera pueda pensar después de esta mi confesión me trencé en roscas en las que la adrenalina dejaba huellas y alguna que otra herida, más en el alma que en el cuerpo. Estaba convencido que así se era varón y me esforzaba por ser uno de los mejores ejemplares de la especie. Tal vez porque pensaba que así sería feliz, o al menos lograba camuflar el miedo tras una postura agresiva. Pero lo que jamás debía suceder era que los demás se percataran de mi poca “hombría” llamada temor. Como si la hombría pasara por allí necesariamente. Ya asomaba la idea de que siendo más “macho” desde esta perspectiva tan limitada nos asegurábamos mejores “hembras” y esto, sin dudas, si que era atractivo. Pero a su vez, en lo relacional positivo también nos fueron legando modos de ser varón en el colegio, en la forma de adornar nuestro cuerpo, en los colores, en los bailes, en el fútbol, en el sexo, donde es el macho sobrio el que tiene, domina y hace suya la iniciativa. Es el que invita, es el que paga, pues es el proveedor. Es el que decide para dónde se irá (en el mejor de los casos consulta, pero él decide). Él es el de la última palabra. El dueño del poder y la distancia. No deseo excluir la caballerosidad de los comportamientos varoniles porque en ellos reconozco valores y atributos que enarbolo día a día. Comencé a rebelarme al principio con timidez y luego con firmeza, contra el mandato de que el hombre para serlo debe actuar de acuerdo a lo que siempre han hecho otros hombres-machos. No me acomodaba, no me servía, no me representaba. Y sin embargo mi ser varón era tan válido cuanto justo. Levanté la pancarta de la masculinidad que no desea seguir un curso de cordero socialmente obediente, que

le agrada la iniciativa femenina y que reconoce que el poder debe ser participativo para que la relación se establezca sobre la base del equilibrio armónico y atendiendo a la equidad de las personas (de dos géneros) que

construyen equitativamente una sociedad con base en la armonía y no en el avasallamiento de un sexo en detrimento del otro en apariencia débil que termina deconstruyendo o

derribando sus cimientos y fortalezas. Pero faltaba mucho camino aún, por lo que sucedieron innumerables hechos similares a los ya señalados que me fueron conduciendo a un estilo de resolución de problemas confrontacional y agresivo. Me había

convertido en un verdadero macho en plena adolescencia con una pujante fuerza hormonal dirigida al sexo opuesto, que comenzaba a ser más opuesto en tanto ellas rechazaban nuestra agresividad, aunque creo que a escondidas la estimulaban, pues ese era el mandato del rol asignado en aquellos instantes. En los últimos años de enseñanza básica y los primeros de enseñanza media, mi pequeño grupo de amigos contaba entre sus integrantes, a un jovencito debilucho (ahora lo rememoro pues en ese momento no era un conocimiento asumido) y de probables tendencias femeninas en sus conductas. Se trataba de un pequeño buen amigo, más bien pasivo. Siempre sonriente y dispuesto a colaborar con nosotros en lo que fuera necesario. Recuerdo que en cierta oportunidad, estando en con un grupo de amigos, algunos muchachos de cursos superiores nos preguntaron si nosotros éramos amigos del “homosexual ese” obviamente usando términos peyorativos. No comprendimos mucho al principio. De todas formas algo nos olió mal y aún sin vislumbrar el alcance de tal agresión, nos comenzamos a alejar de aquel buen muchacho pues, en lo más interno de nuestras individualidades, no deseábamos ser identificados en el mundo masculino incipiente con “tales” personas y mucho menos que nos asociaran a “mujercitas, débiles, frágiles, lloronas y preocupadas de banalidades”. Aún hoy me duele por nuestro amigo aquel abandono a sus ojos inexplicable. Debíamos ser varones con un rol del cual hoy solemos avergonzarnos por tantos desaciertos. Por otra parte los acercamientos al opuesto femenino no estaban exentos de contradicciones que me llenaban de confusiones. Algunas exponentes más retrógradas del género, que eran a menudo las


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representantes más hermosas físicamente, las conseguían los representantes más musculosos y proveedores de mi sexo. Los que contaban con más fuerza, poder y que sojuzgaban a los machos coetáneos, eran observados como “ganadores” y encima atraían a las más hermosas mujeres. Por supuesto que muchos deseábamos algunos de esos “atributos” y nos esforzábamos por conseguirlos. Nótese que de alguna manera aquellas representantes curvilíneas también eran portadoras de un asignado socio-histórico-cultural poderosísimo, con el mandato de que lo atractivo radica en lo masculino fuerte, proveedor y dueño del poder. Este especial poder masculino se ejercía a través del deporte, de los juegos, de las manifestaciones estudiantiles del 68,19 desde la política, hasta lo relacional afectivo e íntimo. Era un doble juego infernal (sigue siéndolo hoy entre los actuales jovencitos aunque afortunadamente los roles se han ido ajustando más y mejor) en donde quien osara salirse del círculo vicioso era absorbido por esta fuerza centrípeta contra la cual hay que luchar con mucha convicción y fuerza para lograr tomar distancias. Aún así siempre “tira” hacia su centro, por más que en la periferia nos intentemos instalar, ya que solemos ser demasiado dependientes de nuestra realidad, o como plantea Jorge Luis Ferrari (1999) vemos hombres que quieren una mujer liberada, pero que sea sumisa y vemos mujeres que quieren total independencia pero seguir siendo contenidas, cuando no mantenidas. Así continué resolviendo los conflictos de igual modo que antes. Tardé muchos años de incomprensiones y desacuerdos, de rupturas y llantos, de gritos y desazón, para por fin percatarme que de la confusión estaba naciendo, incipientemente, una manera de ser hombre más cercana, empática y equilibrada que lo agresivo de una lid. Otras mujeres esta vez y en oposición a otros hombres, me acercaban a una forma de ser varón no contenida en el cometido arcaico depositado antes. Era como asistir a la muerte y resurrección o a la reencarnación de otra persona mucho más

19 Hago referencia al movimiento estudiantil de Montevideo, Uruguay.

masculina en el devenir personal-social, construyendo nuevos valores sobre las ruinas de los costos del rol anterior. La confusión siguió reinando pero la bruma se despejaba y comenzaba a sentir más cerca el tan anhelado escalón de lo masculino que me ha hecho sentir muy macho aún sin dar un golpe sobre la mesa con el puño cerrado o sin gritar mi verdad (que no siempre es “la” verdad) o sin posar de conquistador para al fin conquistar en serio con lo más puro de nuestro ser humano, de nuestro ser persona que es la mejor manera de ser hombre. Sin dudas la genitalidad varonil me viene dada genéticamente, pero la Masculinidad como género es algo aprendido y este a su vez

redimensiona o colorea de modo magistral de múltiples matices el ser varón, enriqueciendo sus escasas tonalidades iniciales. De manera tal que el rol lograría ser enriquecido evitando que el individuo quede a merced pasivamente

de lo asignado. En este sentido se impone la mediatización de lo asignado, asumiendo que la incorporación de los roles tiene lugar de manera más o menos flexible, siendo el individuo capaz de recrear o enriquecer el papel que le ha sido prescrito por la sociedad. Sobre esta base postulo que los roles no son estáticos, sino que se encuentran en constante movimiento, cambio, adaptación y desarrollo.

Los desempeños se construyen, y por lo tanto se pueden deconstruir y volver a construir, modificarlos, cuantas veces sea necesario por el devenir social, para que no se anquilosen y detengan en vez de promover el desarrollo (Zicavo, 2001). El concepto de género sexual, plantea Patricia Arés, es reconocerse y ser reconocido como mujer o varón y modelar una tipificación más o menos rígida. Dicho moldeamiento responde a necesidades de la sociedad en momentos históricos determinados y refleja relaciones de poder (Arés, 1996). Se forjan así ideales que son subjetivizados y que conforman el modelo deseado. Todo este proceso social resulta casi invisible ya que se “naturalizan” o “esencializan” cualidades y actitudes como inherentes a la naturaleza y esencia del varón o de la mujer respectivamente. Resulta comprensible entonces que a los hombres no se nos haya permitido asumir la maravilla de cuidar a otras personas, se nos ha


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acostumbrado a la distancia. No nos han mostrado la magia de proporcionarnos el placer de los pequeños actos cotidianos como dar de comer a un bebé, jugar con los niños, cambiar pañales, adentrarnos en la creatividad de educar con amor, cuidar del orden y aseo del hogar... En aquellos pequeños actos florece la afectividad y la ternura del ser Papá con una identidad peculiarmente masculina. Pero de esta manera también el hombre se acerca a educar a otros hombres masculinos a ser varón de una forma novedosa y válida, de forma empática, cercana, tierna, viril y tal vez hasta seductora. De manera tal que sus hijos pensarán que para ser como el padre debe mantener elementos de gran cercanía emocional y equilibrio de género y tal vez así se rompa la cadena de reproducción patriarcal de los últimos siglos. Por su parte las niñas se podrán identificar con un rol activo y creador mucho más digno y justo que el que hoy se le asigna socialmente y no se limitarán a la comprensión de la vana necesidad de ser amada por un hombre fuerte, al cual será fiel y le “dará” hijos. La promoción del cambio social debe poseer a la vanguardia, no solo la voluntad individual de la transformación creadora –por cierto imprescindible en esta tarea-, sino a su vez debe estar contenida por normas jurídicas, éticas y sociales porque son estas las que construyen lenguaje, construyen realidades y regulan de manera diáfana las relaciones públicas y privadas de los géneros, además de incidir directamente en los medios de

comunicación masiva, en las acciones individuales y en el comportamiento social de nuestra especie. Si nuestros políticos y juristas detuvieran su mirada en este punto, la historia detendría su mirada en ellos con una trascendencia significativa. En la búsqueda de roles más humanos y equitativos, en los cuales se mantengan desde las diferencias profundas a las sutiles entre los sexos y se refuercen creativamente las semejanzas de los hombres y las mujeres, se irá encontrando el logro de una sociedad más solidaria y respetuosa de los derechos humanos en todos los sentidos, porque trascendentes son los derechos de ambos géneros y jamás el poder de uno sobre la debilidad del otro. La ciencia suele progresar en la medida que evoluciona a paradigmas que revolucionan los anteriores arcaicos. Bibliografía Arés, M.P. (1996). Hogar, dulce hogar. Mito o realidad. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana; Cuba.

Fromm, E. (1985). El arte de amar. Buenos Aires: Paidós.

Ferrari, J. L. (1999). Ser padres en el Tercer Milenio. Mendoza: Del Canto Rodado.

Pichón-Rivière, E. (1985). Teoría del Vínculo. Argentina: Nueva Visión.

Zicavo, N. S. (2001). El nuevo rol paternal en los jóvenes de la Universidad del Bio Bio, Chile. Annales XIV UNED. España: Barbastro.


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GUSTAVO TORROELLA: “YO VENGO DE TODAS PARTES” Karima Oliva Facultad de Psicología. Universidad de La Habana Entrevista realizada al Dr. Gustavo Torroella, fundador de la Escuela de Psicología de la Universidad de La Habana Febrero del 2005 Interview with Dr. Gustavo Torroella, founder of the School of Psychology at the University of Havana

En enero de 1962, bajo el amparo de la Reforma universitaria, en la Universidad de La Habana, nace la Escuela de Psicología. En el reducido grupo de los artesanos de la conversión en realidad de aquel sueño, estaba el Dr. Gustavo Torroella, un “pionero de la psicología en Cuba” como acertadamente señala Román (2006). Había nacido en 1928. En 1942 obtiene el título de Doctor en Filosofía y Letras en la Especialidad de Psicología y Filosofía, en la Universidad de La Habana. Realizó estudios de postgrado en Ciencias Sociales en la Universidad de Duke, North Carolina, Estados Unidos. Obtuvo el título de Master in Guidance and Counseling, por la Universidad de Columbia, New York. Con su fallecimiento, el 6 de junio de 2006, los psicólogos cubanos perdimos a un gran maestro. Sea este un homenaje a quién dedicó su vida a nuestra disciplina.

KO – Ante todo quiero agradecerle el haber accedido a darme esta entrevista. Por encima de mis intereses como investigadora de la historia, de la enseñanza de la Psicología en nuestro país, quiero poner sus vivencias, sus experiencias, las anécdotas que quiera contarme sobre esos años de fundación de la Escuela de Psicología de la Universidad de La Habana.

GT: Qué bueno que te interese el tema. Y qué bueno que quieras partir de la experiencia personal y de lo vivencial, y no convertir la historia en una historia hechológica, factual. ¿Por dónde te empiezo?

KO – Pues por usted.

GT - Yo he enseñado Psicología en tres o cuatro lugares. Primero fue en el Instituto del Vedado, en los años 40 y hasta que pasé a la Universidad en el 62. Allí fundé el primer Departamento de Orientación y Psicometría de todos los Institutos de la República. Cobrando lo mismo, yo trabajaba el doble, porque, además de enseñar Psicología, me inventé un trabajo nuevo: el Departamento de Orientación. También di clases de Psicología en la Universidad Católica de Villanueva, antes del 59.


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Entonces, se comienza a implementar la Reforma Universidad, y nos llaman a Aníbal,20 a González Puig21 y a mí, y creamos la Escuela de Psicología. La Reforma Universitaria requería que las direcciones fueran hechas por un trimandato, y yo estuve allí, en el año 1962, abriendo las puertas a la enseñanza de la Psicología en la universidad habanera.

Al pasar a la Universidad creé también el Departamento de Orientación. Yo tenía las dos direcciones. La de la Escuela de Psicología, conjuntamente con estos dos compañeros, Aníbal y Ernesto, como co-director, y el Departamento de Psicología Educacional. Yo era el titular de Psicología Educacional y Técnicas de Evaluación y Diagnóstico Psicológico. También llevaba el Departamento de Orientación para ayudar a los estudiantes de los institutos en la orientación profesional. Por primera vez editamos unos diecisiete folletitos, unos plegables para cada carrera.

En el 70 pasé a la Academia de Ciencias a crear el Departamento de Psicología. Allí continúo la docencia, porque yo daba cursos allí. La academia era sobre todo un centro de investigaciones, pero entonces yo daba cursos de Metodología de la Investigación. Luego fueron otros cursos más, desde 1970 al 84.

En el 84 pasé al Pedagógico y creé otro Departamento de Orientación así que en cada centro laboral además del trabajo por el que me pagaban inventaba otro trabajo que era el de Orientación. El Departamento se llamaba Servicio de Orientación y Desarrollo, lo continué hasta mi jubilación. Al jubilarme, pues bueno estaba aburrido jubilado y entonces propuse que se creara y se creó en el otro Pedagógico, el Latinoamericano y Caribeño, el IPLAC, la Cátedra de Educación para la Vida y hace dos años pasó a ser Educación para el Desarrollo Humano y ahora estamos preparando un programa de Educación a Distancia dentro de este mismo tema.

KO - ¿Cómo fueron los inicios, cuando se funda la Escuela de Psicología en el año 1962?

20 Aníbal Rodríguez. 21 Ernesto González Puig.

GT - Nosotros trabajamos primero en buscar un método para la selección de los estudiantes. Como se trataba de una materia tan popular como la Psicología, al abrir la matrícula pues cayó una avalancha como de trescientos, cuatrocientos, o quinientos optantes. Se llenó aquello, y entonces nosotros nos llevamos las manos a la cabeza como ahora estoy haciendo, diciendo cómo vamos a resolver esto. Entonces fui el autor de un cuestionario selectivo con el cual nos dábamos cuenta de la persona que era quien nos pedía ingresar. El cuestionario era para hacer una decantación, una especie de selección previa, y después hacíamos a doscientos o cien la entrevista y había una gran correlación entre los resultados del cuestionario y los de la entrevista. De modo que los que aprobaron por el cuestionario prácticamente todos, aprobaron también por la entrevista.

Del primer grupo que entró yo tuve la suerte de escoger a los mejorcitos y creé el Departamento de Orientación. Me llevé a los muchachos de primer año, ya se les daba una autorización para que trabajaran, yo tengo una fotografía del grupo que creamos, el Departamento de Orientación.

Nosotros seguíamos las normas didácticas o pedagógicas de la Universidad, una universidad basada todavía en la enseñanza del profesor, de la bibliografía. No vamos a decir una mentira de que hicimos una revolución al comienzo porque la escuela estaba insertada en una universidad bicentenaria, y teníamos que seguir las tradiciones de magister dictis, lo que dice el

maestro. Aunque tratamos de renovarla. Nosotros, los tres compañeros, Ernesto, Aníbal y yo, teníamos ideas novedosas. Yo traía las ideas frescas de la Universidad de Columbia, de la innovación de la Educación, de la Orientación. La Universidad de Columbia es la cuna de la Orientación. Aníbal como González Puig se formaron en Cuba, fuimos compañeros de Filosofía y Letras, los tres fuimos compañeros de cursos de Filosofía y Letras de modo que los que fundamos la Escuela no fuimos psicólogos oficialmente. No teníamos la licenciatura. Fuimos filósofos, letrados que teníamos una especialidad en el último año. Déjame decirte que la seguimos los tres. Era la


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especialidad de los estudios psicológicos y filosóficos. Filosofía y Letras era la carrera que preparaba a los profesores. Tenía cuatro años de los cuales tres eran generales y el cuarto era la especialidad. Esto era en la Facultad de Filosofía y Letras, y duró hasta el triunfo de la Revolución. Después ya cambió. Tenía la Especialidad de Literatura, Geografía e Historia, y la de Filosofía y Psicología.

Esto mismo de las especialidades lo llevamos a la Escuela de Psicología. Estaban las especialidades de Clínica, Educativa, Social y del Trabajo, y General. Yo dirigía simultáneamente la escuela, dirigía el Departamento de Psicología Educacional y dirigía el Departamento de Orientación. Después la escuela fue evolucionando, y pasó a ser director una sola persona. Como director queda Aníbal. Yo quedo con los departamentos que te decía. Y Ernesto se quedó con Psicología General. Además Aníbal con Psicología Industrial y yo con Psicología Educacional.

KO – Algunos especialistas nuestros que han mirado la época destacan la pluralidad, la vinculación con la práctica, la construcción conjunta. Se refiere también la presencia de profesores con una formación dentro de la psicología norteamericana de la época, otros que habían hecho su formación en Argentina con otro matiz, profesores que llegaron a Cuba por la persecución política en sus países, e incluso profesores hispano-soviéticos. ¿Cómo recuerda usted esta época, de los inicios de los 60?

GT: Bueno, desde mi punto de vista, considero que la línea de pensamiento que prevaleció fue la soviética. Después se abrió un poco la francesa. Yo estuve en París por la UNESCO. Me designó la UNESCO para una comisión allí. Contacté con Zazzo y conseguí que viniera. Zazzo nos dio varias conferencias. Pero lo que predominaba eran los profesores soviéticos.

Yo siempre tuve una orientación de izquierda como Aníbal y como González Puig, porque el marxismo no se inventó en el 59. Yo pertenecía a la Hermandad de Jóvenes Cubanos, fui fundador de ella con el padre de

Diego González, González Martín,22 Portuondo23 y otros jóvenes. La Hermandad de Jóvenes Cubanos era un grupo de jóvenes de Izquierda. En el 38 creamos el Instituto Popular del Aire, que divulgábamos la Historia de Cuba desde un punto de vista del materialismo histórico y éramos un grupo. Algunos desertaron. Otros después se convirtieron en dirigentes de derecha. Entonces era el Instituto Popular del Aire, pero veníamos de la Hermandad donde hacíamos una labor de propaganda política, literaria, renovando las ideas, eso era cuando yo tenía diecisiete años, dieciocho años. De modo que teníamos un antecedente ya de izquierda. Donde yo estaba, en el Instituto de La Habana, no había nadie que me predicara marxismo y yo salí caminando un día por la calle Reina y Escobar, allí estaba la Liga Antiimperialista y entré y dije: “yo quiero apuntarme a la Liga Antiimperialista”. Yo estaba en segundo año

del Bachillerato. Una vez, contándole esto a una viceministro amiga mía, le decía, “mira como era esto, uno se autodirigía”. Y ella me decía, “porque ya habías leído a Martí”. Y digo: “Es verdad. Era Martí quien me había comunicado esas ideas”. Teníamos un antecedente.

Se enseñaba entonces la Psicología Marxista, no soviética solamente. Era la influencia del campo socialista. Yo fui en excursiones con otros profesores más. Hicimos una excursión larga al campo socialista, y traje muchos materiales de allí, en el 66 o 67. Estuvimos como cuatro meses en la excursión. Éramos profesores de la Universidad, y de Psicología fui yo. Se acababa de fundar la escuela. Entonces tuve la oportunidad de visitar Checoslovaquia, la Unión Soviética - Leningrado, Kiev, Moscú. Recuerdo Checoslovaquia porque mi sobrino era embajador y estuve en la casa de él. Después Hungría. Alemania más tarde. Los materiales que traje los divulgué y se enseñaron en la escuela. Entonces tuve la suerte de que hice contactos y tuve relaciones profesionales con psicólogos y filósofos de la Unión Soviética, de Alemania, Hungría, Polonia y Checoslovaquia.

22 Diego González Martín. 23 José Antonio Portuondo.


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Y muchos de esos materiales se tradujeron y sirvieron de alimento a los compañeros de la escuela. Principalmente yo diría que la influencia era de tipo soviético.

Ahora, yo tuve un problema, yo traje la influencia norteamericana de las pruebas psicológicas, y estas eran combatidas. Yo tuve problemas personales porque era el innovador, el que iba contra la corriente y ahora todo el mundo va por allí. A mí me trajo mucho disgusto porque se decía que era la psicología burguesa. Entonces era un error. Después, la Unión Soviética, donde se combatieron al principio, las comenzó a asimilar. Yo di cuatro conferencias y te voy a regalar después los folletos sobre la situación de las pruebas psicológicas en el campo socialista, y revelé que allí se combatían. Eso fue un decreto que hizo Stalin pero después... Hay una anécdota muy simpática de Zazzo24 visitando el laboratorio de este famoso neurólogo soviético, Luria. Nos contaba Zazzo que ellos combatían las pruebas psicológicas porque eran una herencia burguesa, pero visitó el laboratorio de Luria,25 y Luria le enseñó todo aquello, todo lo que tenían y hacían allí. Entonces Zazzo le dijo: “Maestro, ¡que horror!, lo que usted tiene aquí son pruebas psicológicas” y Luria le respondió: “No, yo no le llamo así. Estos son experimentos psicológicos normalizados”. Y comenta Zazzo: “¡ah!, usted le llama así, yo le llamo pruebas psicológicas”. Fíjate hasta dónde va la superstición de la palabra. Como Stalin lo había combatido, él no quería sufrir el castigo de Stalin, y entonces le ponía experimentos psicológicos normalizados.

El mismo Test de Raven… bueno resulta que aquí se emplea mal, siempre se ha empleado mal, porque el Raven26 en la forma original tenía dos partes: vocabulario y las figuras, las matrices. Yo hice una prueba de vocabulario que estuve tres meses trabajando con ella, confeccionando una prueba de vocabulario que quisiera normalizarla ahora, y así completaba la parte que faltaba del Raven. No pudimos traducir el Raven porque las palabras que el normalizó, al traducirlas al español, ya

24 René Zazzo. 25 Alexander Romanovich Luria. 26 Joseph Stalin.

no tenían el valor de la normalización. Me di a la tarea de hacer una prueba de vocabulario que normalizamos allí. Pero desgraciadamente con el tiempo ha ido bajando el nivel científico.

Entonces yo traje estas corrientes nuevas que fueron rechazadas. Después tuve la suerte de que todo lo que fue criticado se aceptó.

Yo daba Principios y Técnicas de Evaluación, y también enseñaba Orientación Psicológica, lo que da Calviño27 ahora.

La corriente que prevalecía era la corriente del campo socialista, que las había buenas. Por ejemplo recuerdo a la gente de Alemania, de Polonia. Yo traduje muchas cosas de ellos, que ahora estoy en la cuestión de que quiero publicarlas, todas esas traducciones.

En Bélgica estuvieron Dieguito28 y Mayra.29 Yo estuve más tiempo en Hungría, Polonia y Alemania. Hubo autores rusos. Estuvieron aquí. Yo los atendí, nos dieron conferencias. De Kosakovsky30 teníamos su libro de texto, y él estuvo aquí. Esta es la década del 60.

Para dar Motivación se usaba el tratado de Psicología del soviético este... Rubinstein.31

Bueno hubo una autora rusa, que toda la parte que él tenía escrita y no publicada, la recogió en un libro que se llama Problemas generales de la psicología. Es una maravilla, porque en

este libro que escribió, es existencialista, y se plantea todos estos problemas de la vida humana, como categoría primera que no la explicamos en la psicología.

Hubo un buen aporte del campo socialista, de filósofos alemanes, polacos, húngaros. Por ejemplo el director del Departamento de Psicología de la Academia de Ciencias de Hungría. De la Unión Soviética, Leóntiev,32 Vygotsky33… es el que tiene mayor vigencia, aunque desde el primer momento no, porque los libros de él se publicaron después. Al principio teníamos que habérnoslas con lo que

27 Manuel Calviño. 28 Diego Jorge González Serra. 29 Mayra Manzano Mier. 30 Andrei Kosakovsky. 31 Serguei Leonovich Rubinstein. 32 Alexei Nikolaievich Leóntiev. 33 Lev Semionovich Vygotsky.


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nos mandaban esos profesores nuestros allá, después se comenzaron a publicar los libros.

KO – No fue casual su vínculo con las pruebas psicológicas y su defensa de ellas. Según conozco, su formación de base incluyó una experiencia fuera del país. Y creo además que fue una experiencia que lo marcó mucho.

GT – Efectivamente. Yo tuve una beca en los años 1954 y 55 en Columbia. La Universidad de Columbia es un centro progresista de los Estados Unidos. Casi todos los movimientos revolucionarios en pedagogía y hasta en política vienen de la Universidad de Columbia.

Entonces cuando empieza la escuela, aquí en La Habana, yo traía los aires renovadores, porque no todo lo que se hace en el norte es malo. Malas son las administraciones y el capitalismo, pero hay mucha gente buena y valiosa que apoyan incluso la Revolución Cubana. Yo estuve dos años allí que me sirvieron de mucho, se me abrieron las puertas a todas las concepciones de la pedagogía nueva, de la psicología nueva, de la psicología centrada en la persona. Yo tuve como maestros a los que fueron alumnos de los grandes psicólogos, de William James, de Rogers.34 Algunos dieron clases allí pero ya cuando yo entré estaban muy viejitos y se estaban retirando, entonces yo tuve a los alumnos de ellos y disfruté de todo eso.

Cuando se abrió la escuela traté de incorporarle estos métodos nuevos, por ejemplo, los de la educación centrada en la persona, poniendo el énfasis en el aprendizaje; las técnicas estas de dinámicas de grupos, de incentivar la participación, yo las llevé allá.

Entonces recuerdo que hicimos muchos trabajos de grupos, de orientación de grupos. Como yo dirigía el Departamento de Orientación, entonces llevé la técnica esta de orientación y trabajo del grupo. Todavía tengo por ahí papeles viejos de cursos que di de orientación grupal.

Te hablaba de todo esto para presentarte un marco en el cual evoluciona la enseñanza de la psicología, de la enseñanza centrada en los

34 Carl Rogers.

textos a la enseñanza centrada en el alumno. Precisamente te obsequio un material que se titula Reflexiones sobre enseñanza de la Psicología, donde hablo de la necesidad del

cambio en la pedagogía, de la enseñanza basada en la bibliografía a la enseñanza basada en la biografía.

KO - Esto que me dice es también muy interesante. El asunto no era solo los contenidos a enseñar, sino también las formas de hacerlo. Usted buscaba formas novedosas de enseñar, que rompieran con la pedagogía tradicional.

GT – Así mismo. Yo trataba de introducir elementos nuevos de dinámica de grupo, pero prevalecía la enseñanza tradicional, en que sigue siendo el profesor el que lleva la voz cantante.

La educación en los últimos años, el proceso de educación, enseñanza, aprendizaje, está transitando por una gran revolución que yo le he llamado Revolución Copernicana.

Como sabes, en la antigüedad predominaba la concepción Ptolemaica del mundo, Ptolomeo creía que el centro del Universo era la tierra, la concepción geocéntrica, y que todos los astros giraban alrededor de la tierra. Teníamos mucha importancia nosotros, éramos el centro del mundo, pero Copérnico, ese astrólogo que vivió en Cracovia, en la misma universidad en que trabajó el Papa que acaba de morir, la Universidad de Cracovia, nos dijo que no. Yo he estado en los cubículos donde él hizo sus investigaciones con astrolabios, y entonces postuló que la tierra no era el centro, que el centro del sistema planetario era el sol. Pasaba así a una concepción heliocéntrica que consideraba que el sol era el centro. Después de eso hemos descubierto que tampoco es el sol el centro, el centro no se sabe a ciencia cierta donde está, porque hay millones de galaxias que están girando y girando y se esperará un nuevo Copérnico que descubra cual es el nuevo centro en realidad.

Se ha comparado la pedagogía con la concepción del mundo, como Ptolomeo creía que el centro del mundo era la tierra. La concepción tradicional que está ahora entrando en su declive consideraba que el


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centro de la educación era la materia escolar, el texto y que por lo tanto los profesores, los alumnos y todo el personal educativo tenían que girar en torno a lo que los textos y los planes escolares proponían. Entonces se ha descubierto que en realidad el centro es el alumno, respondiendo a una concepción humanista que coloca al hombre en el centro, por lo tanto los textos, los maestros, todo el personal, los planes tienen que tributar al alumno. Lo repito: tienen que tributar al alumno, tienen que girar en torno al alumno y por lo tanto lo que va a regir el proceso serán las motivaciones, los intereses del alumno. Esto conlleva a otro aspecto de la revolución, que es un tránsito del énfasis en la enseñanza al énfasis en el aprendizaje, porque al poner en el centro al alumno y desplazar del centro al profesor, estás desplazando la enseñanza al aprendizaje del alumno, sus procesos de motivación.

Yo pienso que esto de la educación tradicional se basa en una concepción errónea del ser humano. Yo tengo una concepción bio-psico-social y espiritual del ser humano. Es el ser humano concebido en tres dimensiones, una es la biológica que tiene su programación biológica, la programación genética. Otra es la capa psico-social, que tiene la programación social que aprendemos a través de la socialización y este mismo proceso de socialización culmina en una etapa superior, que ya no es socialización del individuo, sino individualización de lo social. Es cuando el individuo interviene en la sociedad para aportar y crear. Entonces ya eso no es socialización, es individualización de lo social. Es un proceso de humanización, uno se humaniza, cuando, no le queda más remedio que aceptar la programación genética que la tienes contigo, aceptar la programación social a través del proceso de socialización, irrumpe en el mundo con su obra creadora, con la libertad, haciendo cosas. Entonces ya el proceso completo de la humanización u hominización es el proceso mediante el cual incorporas la cultura pero al mismo tiempo irrumpes aportando con tu obra creadora, y se cierra el ciclo. Hablamos a veces nada más del hombre programado por la biología y programado por lo social y el resto del hombre, que es la esencia del hombre, no

se menciona. El resto que no está en la socialización, está en la individualización de lo social. Hay una parte en la que el hombre es objeto de la cultura y otra parte en la que es sujeto de la cultura, es objeto a través de la socialización y hay gente que se muere siendo objeto porque nunca aporta nada, son puros objetos.

La pedagogía y la psicología tienen que buscar una visión holística del ser humano, y no andar dividiéndolo en procesos cognitivos y afectivos, en procesos biológicos, eso descuartiza al hombre. Hay que partir de una concepción holística, de una gran escala. Esta torre que te explicaba es una visión holística. Y comprender al ser insertado en una totalidad mayor que es hombre mundo, la relación hombre mundo, que es la vida humana, la categoría fundamental de la que no te había hablado antes. Entonces nosotros los psicólogos muchas veces nada más que estudiamos ese bicho de acá. Ocurre que ese bicho no está flotando en el aire, está en interacción. Ahora ese otro factor no lo estudia la psicología que son los sistemas naturales y sociales.

En la escuela permanece cerrado el libro que siempre debería estar abierto, el libro de la vida. De eso habla Martí y no han hablado ninguno de los pedagogos. Él decía que cuando le escasearan las fuerzas y se sintiera viejo iba a escribir un libro que se titularía el “Concepto de la Vida”. No sé por qué lo dejó para el final. La vida real. Todos tenemos tres capas, el escenario, que es la apariencia, el obsenario, que es todo lo que reprimimos, lo que ocultamos, lo que queda fuera de escena, y el originario, nuestro yo auténtico, vital, profundo que está aplastadito entre el aparencial y el obsenario. Existen dos maneras para desarrollar este yo de cara a la vida humana, una es la vía interna de la meditación y otra vía es el encuentro de grupo cordial, la interacción, pero que el encuentro de grupo y el encuentro con uno mismo son las dos vías de desarrollo del yo.

De ahí la importancia del grupo, en el método tradicional cuando habla el profesor es quien te reprime, te acota, y por eso solo se desarrolla el diez por ciento del potencial humano.


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KO - En lo que hemos estado hablando se percibe el profundo sello humanista de su pensamiento.

GT: Bueno, déjame decirte lo siguiente con respecto a esto. En cuanto a mi línea, yo siempre... tú me decías ahorita que se parecía a Martí el artículo que te entregaba… hay un pensamiento de Martí que para mí define la vida: “yo vengo de todas partes y hacia todas partes voy...

KO - arte soy entre las artes y en los montes, monte soy”.

GT: Exactamente, para mí ese es el pensamiento más profundo de Martí y con el que me compenetro más, porque cuando yo me miro a mí, veo que vengo de todas partes. Yo tengo una teoría del futuro del hombre planetario que es la integración de los cuatro puntos cardinales valorativos, el norte, el sur, el este y el oeste. El norte tecnológico, el sur humanista, el este científico y el oeste místico, son cuatro aspectos que hay que integrar, ninguno es mejor que otro, son parciales, algún día el sur tendrá que integrarse con el norte y será un hombre técnico, pero no el hombre al servicio de la técnica, sino la técnica al servicio del hombre, entonces haremos una ciencia y contaremos con una dimensión religiosa.

KO - ¿Qué nos sugiere en este camino de hacer y enseñar psicología?

GT: Que existan muchos grupos de encuentro, grupos de encuentro no para tratar temas programados, sino para tratar temas existenciales, vivenciales, sobre la propia experiencia de vida. Yo tengo un material de cómo hacer grupos de encuentro, lo que tengo que hacerle una fotocopia, te lo voy a dar a ti. Los grupos de encuentro tienen una gran importancia para el desarrollo humano, porque potencian las dos vías de desarrollo, la meditación, el encuentro con uno mismo y la interacción.

Yo veo dos caminos, uno trabajar en el desarrollo de la psicología holística, trascender la fragmentación de todas las ciencias del hombre, la psicología, la pedagogía, todos tratan aspectos parciales. El gran problema es que hay que integrarlos en un conocimiento

holístico que comprenda al hombre como un todo.

Lo otro es el divorcio que hay que superar entre los hechos y los valores. Hasta ahora la ciencia se creía que para que fuera verdadera se tenía que tratar nada más que de los hechos, que a ti no te gustaban ni a mí tampoco, describirlos y explicarlos. Pero es que el hombre tiene hambre de trascender la mera descripción y explicación de los hechos, quiere también indagar en las intenciones y quiere mejorar las cosas, quiere perfeccionar el mundo y a sí mismo, quiere transformar la realidad, sin olvidar la explicación porque hay que explicar. Pero no podemos quedarnos empantanados en la explicación.

El mundo no hay que contemplarlo hay que hacerlo. Esta es la cuestión ética. Hay que andar hacia una psicología valorativa, que trascienda la postura de explicar los fenómenos y que encuentre en cada proceso una vía para crear valores, y para el desarrollo humano. Tú estudias en Psicología Cognitiva qué es el pensamiento, ahora ¿tú estudias cómo pensar mejor, cómo perfeccionar el proceso del pensamiento? Tú estudias las emociones y los sentimientos, ¿tú estudias cómo educar los sentimientos? Tú puedes estudiar los procesos volitivos pero lo más importante de la voluntad es que sea buena, que encamine al hombre a ser mejor. No es estudiar al hombre, es estudiar al hombre para hacerlo mejor, y que cada uno de los procesos que estudiemos, Karima, tenga al final un capítulo de cómo hacer que ese proceso sea mejor, cómo sentir mejor, cómo actuar mejor, cómo pensar mejor. Eso es lo más importante. Ahí yo terminaría.

KO – Lo reafirmo, maestro, profesor: Su pensamiento tiene un espíritu profundamente humanista.

No. Mi pensamiento es humanista. Viene de una filosofía humanista que pone al hombre, al ser humano, en el centro de todo. Mira hay que hacer una revolución humanista que ponga al Estado, la cultura, el arte, la economía y todo en función del hombre. No el hombre en función del arte, de la economía. El hombre no debe ser esclavo de nada. El hombre debe ser libre para él mismo, y todo lo que haga debe


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ser para tributarle a su desarrollo. Yo no sé si esto es subversivo o no. Yo creo que el espíritu de nuestra Revolución es precisamente el humanismo. Yo ofrezco toda mi cooperación, porque hay que hacerlo.

KO - Por supuesto. Muchas gracias.

Bibliografía

Román, J. (2009). “Gustavo Torroella Gonzalez-Mora (1918-2006): pionero de la psicologia en Cuba”. Revista Latinoamericana de Psicología, v.38, n.3, junio 22, pp. 621-625. Bogotá.


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Alternativas cubanas en Psicología es una publicación cuatrimestral de la Red cubana de Alternativas

Cubanas en Psicología, que se propone esencialmente mostrar el hacer y el pensar de los psicólogos y psicólogas cubanos en toda su diversidad y riqueza, en las diferentes regiones del mundo en las que crece y toma perfiles particulares sin renunciar a su identidad. Profesionales comprometidos con el desarrollo de una Psicología “con todos y para el bien de todos”.

Se trata de una revista científica y profesional, que incluye diferentes secciones dirigidas a los profesionales de la psicología, de las disciplinas afines y a todos aquellos interesados en la psicología.

La revista tiene un Consejo Editorial y un Comité Editorial. Para la publicación de la revista, se trabaja también con un comité de evaluadores externos, designado específicamente por el Consejo Editorial y Comité Consultor, para la elaboración de cada número. Estos tres grupos velan por la calidad formal y de contenido de la revista. Garantizan que solo se publiquen trabajos debidamente arbitrados por profesionales de alto nivel y de probada capacidad para el ejercicio de la valoración de calidad.

Alternativas cubanas en Psicología se publica en versión digital, en formato pdf con el ánimo de que sea fácilmente distribuida. Su uso con fines profesionales, científicos, académicos, está permitido. Está asociada al dominio http://www.acupsi.org. Se pueden establecer links desde otros dominios, hospedarla en redes o páginas sin fines de lucro.

La revista se hace gracias a la acción mancomunada y desinteresada de los psicólogos y psicólogas cubanos que contribuyen de diferentes modos a su publicación. Asímismo cuenta con el apoyo y el auspicio de instituciones profesionales y científicas de psicología de nuestro continente.

Siendo que el trabajo de los psicólogos y psicólogas cubanos se integra y apoya en el trabajo de muchos profesionales y académicos de la psicología de toda la América Latina, la revista publica también trabajos de profesionales de otros países que evidencien una comunidad con el hacer y pensar de los cubanos.

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En coherencia con la diversidad expresiva de los diferentes modos de hacer y pensar la psicología, La revista aceptará formas narrativas diversas, siempre y cuando sean formalmente adecuadas y rigurosas.

Solo se publicarán trabajos en español.

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Para la normalización de las citas en el texto y notas al pie de página consultar el Manual de Normalización de Trabajos Científicos en el sitio de la BVS ULAPSI

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© Todos los derechos de los manuscritos incluidos en este volumen están reservados a sus autores. Revista Alternativas cubanas en Psicología. Fundada en enero de 2013.

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