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MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

PRÁCTICA DOCENTE EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

PRIMER SEMESTRE

SAN LUIS POTOSÍ, S.L.P. JULIO 2009.

CINADE Práctica Docente en Instituciones de Educación Superior

GUIA DE MATERIA

OBJETIVOS GENERALES:

Distinguir y aplicar diversas estrategias de aprendizaje dentro del aula. Analizar su labor docente desde diversas perspectivas. Interiorizar el proceso educativo como un desarrollo inacabado. Conocer las megatendencias en materia de educación a nivel superior para decidir

el rumbo y futuro de su labor.

DESARROLLO DE LOS TEMAS

Sesión 1PresentaciónEncuadre de la materiaConductismo y escuela tradicional

Sesión 2Aplicaciones de las estrategias de aprendizajeLa visión constructivistaFundamentos de la cognición y la metacogniciónPedagogía del error

Sesión 3La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Enfoques en el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza¿Qué cambia en las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza? Dimensiones y procesos del cambio representacional.La formación permanente del profesorado

Sesión 4La innovación Educativa hoyUna concepción y organización del conocimiento escolarPrácticas metodológicas y materiales curricularesCómo aprender y enseñar competencias

Sesión 5Educar ¿para qué?Los cuatro pilares de la educaciónEducación y estatura humanaLa andragogía: un aprendizaje prolongado

Sesión 6Las megatendencias educativasEl nuevo rol del facilitadorLas redes de la educación

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PROPUESTA DE EVALUACIÓN

La evaluación del desempeño del alumno en el curso es permanente y abarca los siguientes aspectos:

Asistencia 10Trabajo en Equipo 10Reportes de lectura 15Exposición individual 35Ensayo final 30Calificación Final 100

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SESION 1

PresentaciónEncuadre de la materia

Conductismo y escuela tradicional

Lecturas:Woolfok Avila, Psicología Educativa, Pearson. El Conductivismo 207-216

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PRIMERAS EXPLICACIONES DEL APRENDIZAJE CONTIGÜIDAD Y CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Una de las primeras explicaciones del aprendizaje es la de Aristóteles (384-322 a.C.), quien decía que recordamos a un tiempo cosas que son (1) similares, (2) contrastantes, y (3) contiguas. El último principio es el más importante, y como tal aparece en todas las explicaciones del aprendizaje asociativo. El principio de contigüidad afirma que dos o más sensaciones quedarán asociadas siempre que ocurran juntas con la frecuencia suficiente; más tarde, cuando ocurra una (el estímulo) la otra también será recordada (la respuesta) (Rachlin, 1991).

Algunos ejemplos del aprendizaje por contigüidad, como cuando al decir “sur” sus alumnos respondieron con “caudillo” y “cruz” por haber escuchado muchas veces estas palabras juntas. Es probable que cuando los estudiantes las aprendieron sucedieran otros procesos de aprendizaje, pero es obvia la participación de la contigüidad, que también cumple una función importante en otro proceso de aprendizaje conocido como condicionamiento clásico.

El condicionamiento clásico, dilema y descubrimiento de Pavlov

El condicionamiento clásico se concentra en el aprendizaje de respuestas fisiológicas o emocionales involuntarias, como el temor, el incremento en el ritmo cardiaco, la salivación o la sudoración, que también se denominan respondientes porque son respuestas automáticas a ciertos estímulos. Gracias al respecto del condicionamiento clásico es posible entrenar a seres humanos y animales para reaccionar involuntariamente a un estímulo que no tenía efecto en ellos o que, si lo tenía, era muy diferente. El estímulo llega a provocar la respuesta de manera automática.

El condicionamiento clásico fue descubierto en la década de los veinte por el fisiólogo ruso Iván Pavlov. En su laboratorio, Pavlov se encontraba fastidiado por una serie de contrariedades en sus experimentos sobre el sistema digestivo de los perros. Quería determinar cuánto le tomaba al perro secretar jugos digestivos después de haber sido alimentado, pero los intervalos seguían cambiando. Al principio, los perros salivaban de las maneras esperadas al ser alimentadas, luego empezaron a salivar en cuanto venían la comida y al final lo hacían en cuanto veían al científico entrar a la habitación. Las batas blancas de los experimentadores y el sonido de sus pasos provocaban la salivación. Pavlov decidió hacer un cambio a sus experimentos originales para examinar estas interferencias inesperadas.

En uno de sus primeros experimentos, Pavlov comenzó por hacer sonar un diapasón y registrar la respuesta del perro.

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Contigüidad Asociación de dos sucesos por el apareamiento repetido.Estímulo suceso que activa la conducta.Respuesta reacción observable a un estímulo.Condicionamiento clásico asociación de respuestas automáticas con nuevos estímulos.Respondientes respuestas (generalmente automáticas o involuntarias) provocadas por estímulos específicos.Estímulo neutral estímulo no vinculado a una respuesta.Estímulo incondicionado (EI) estímulo que produce automáticamente una respuesta emocional o fisiológica.Respuesta incondicionada (RI) Respuesta emocional o fisiológica que ocurre de manera natural.


Tal como esperaba, no había salivación, lo que indicaba que en este punto el sonido del diapasón era un estímulo neutral. Enseguida alimentó al perro, que respondió salivando; la comida era un estímulo incondicionado (EI) porque no fue necesario ningún entrenamiento o “condicionamiento” para establecer la conexión natural entre el alimento y la salivación, que era a su vez una respuesta incondicionada (RI) porque ocurría automáticamente, sin necesidad de condicionamiento.

Con estos tres elementos la comida, la salivación y el diapasón, Pavlov demostró que era posible condicionar a un perro para que salivara al escuchar el diapasón. Lo logró por el apareamiento contiguo del sonido con la comida. Al principio del experimento, sonaba el diapasón y alimentaba de inmediato al animal; después de repetir en varias ocasiones la secuencia, el animal comenzaba a salivar después de escuchar el sonido pero antes de recibir la comida. El sonido se había convertido en un estímulo condicionado que podía provocar por sí mismo la salivación, que ahora era una respuesta condicionada (RC).

Generalización, discriminación y extinción

En su trabajo Pavlov identificó otros tres aspectos en el condicionamiento clásico: la generalización, la discriminación y la extinción. Después de que los perros aprendieron a salivar al escuchar un determinado sonido, también lo harían

con sonidos parecidos de una intensidad algo mayor o menor. A este proceso se lo llamó generalización, porque la respuesta condicionada de salivar se generalizaba u ocurría en presencia de estímulos similares. Pavlov también podía enseñar a los perros una discriminación, es decir, a responder al sonido original pero no a otros parecidos, haciendo que la comida siguiera sólo al primer tono y no a los otros. La extinción ocurre cuando un estímulo condicionado (un sonido) se presenta en forma repetida sin que sea seguido del estímulo incondicionado (la comida). La respuesta condicionada (la salivación) se desvanece poco a poco y se “extingue”, desaparece.

Los descubrimientos de Pavlov y los de otros estudiosos del condicionamiento clásico tienen implicaciones para los maestros. Es posible que aprendamos por condicionamiento clásico muchas de nuestras reacciones emocionales a diversas situaciones; por ejemplo, podríamos atribuir a experiencias desagradables el temblor de manos de Isabel al ver a su supervisora. Quizá se sintió avergonzada en algunas evaluaciones del desempeño, por lo que ahora la sola idea de ser observada provoca los latidos violentos de su corazón y el sudor de las palmas. Recuerde que en el aula se aprenden

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Concéntrese en…El condicionamiento clásico

¿Cómo se convierte en estímulo neutral en uno condicionado?

Distinga entre generalización y discriminación.

Después de varias visitas dolorosas al dentista, empieza a sentir que su corazón se acelera cuando se sienta en la silla del especialista para su limpieza dental. Analice esta situación en términos del condicionamiento clásico.

Estímulo condicionado (EC) estimulo que después del condicionamiento provoca una respuesta emocional o fisiológica.Respuesta condicionada (RC) respuesta aprendida ante un estímulo originalmente neutral.Generalización Acto de responder de la misma manera a estímulos similares.Discriminación Acto de responder diferencialmente a estímulos parecidos pero no idénticos.Extinción desaparición gradual de una respuesta aprendida.Operantes conductas voluntarias (y por lo general dirigidas a metas) exhibidas por una persona o un animal.


emociones y actitudes, lo mismo que hechos e ideas, y el aprendizaje emocional a veces interfiere con el académico.

Como veremos en las Recomendaciones siguientes, es posible utilizar los procedimientos basados en el condicionamiento clásico para ayudar a la gente a aprender respuestas emocionales más adaptativas.

Condicionamiento operante: la búsqueda de nuevas respuestas.

Hasta ahora hemos prestado más atención al condicionamiento automático de respuestas involuntarias como la salivación y el temor. Es obvio que no todo el aprendizaje humano es tan automático y no deliberado. La mayor parte de las conductas no son provocadas por estímulos, sino emitidas o producidas a voluntad.

La gente “opera” de manera activa en su entorno para producir diferentes consecuencias. Se llama operantes a estas acciones deliberadas y condicionamiento operante al proceso de aprendizaje relacionado con este comportamiento porque aprendemos a conducirnos de ciertas maneras al operar en el medio.

Recomendaciones para usar los principios del condicionamiento clásicoAsocie acontecimientos agradables con las tareas de aprendizaje.

Ejemplos

1. Haga hincapié en la cooperación y la capacidad de grupo antes que en la individual. Muchos estudiantes presentan en la competencia individual respuestas emocionales negativas que pueden generalizar al resto del aprendizaje.

2. Haga que los ejercicios sean divertidos; por ejemplo, en el caso de las decisiones haga que sus alumnos decidan cómo dividir por igual los refrigerios y luego deje que se coman los resultados.

3. Haga atractiva la lectura voluntaria; por ejemplo, prepara un rincón que sea cómo para leer, con cojines, exhibidores de colores para libros y marionetas como apoyos para lectura (para más ideas, véase el trabajo de Morrow y Weinstein, 1986).

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Condicionamiento operante Aprendizaje en que una conducta voluntaria es fortalecida o debilitada por sus consecuencias o antecedentes.


Ayude a sus alumnos a enfrentar en forma consciente las situaciones que les producen ansiedad.

Ejemplos

1. Asigne a un estudiante tímido la responsabilidad de enseñar a otros la manera de distribuir los materiales para el estudio de mapas.

2. Vaya gradualmente hacia una meta mayor. Por ejemplos, a los estudiantes que tienden a paralizarse en las situaciones de examen, aplíqueles exámenes de práctica sin calificación, primero a diario y luego semanalmente.

3. Si a un estudiante le atemoriza hablar frente al grupo, permítale estar sentado mientras lee un informe a un grupo pequeño, luego haga que lo lea de pie, y después, en lugar de leerlo, que dé el informe a partir de notas. Más adelante, proceda también por pasos hasta lograr que dé el informe a todo el grupo.

Ayude a los estudiantes a reconocer las diferencias y las semejanzas entre situaciones, de modo que puedan discriminar y generalizar apropiadamente.

Ejemplos

1. Explique que es apropiado evitar a los extraños que ofrecen regalos o paseos, pero que es seguro aceptar favores de adultos cuando los padres están presentes.

2. Asegure a sus alumnos que sienten ansiedad por el examen de ingreso a la universidad que es igual que las otras pruebas de aprovechamiento que han presentado.

La obra de Thorndike y de Skinner

Edward Thorndike y B. F. Skinner tuvieron una participación importante en el aumento de los conocimientos sobre el condicionamiento operante. Thorndike (1913) realizó su obra inicial con gatos que colocaba en cajas truncadas. Para escapar de la caja y alcanzar la comida que se encontraba en el exterior, los animales tenían que levantar un pestillo o realizar alguna otra tarea, es decir, debían actuar sobre su ambiente. En medio de los movimientos frenéticos que seguían al cierre de la caja, los gatos realizaban en algún momento el movimiento correcto que les permitía escapar, en general por accidente. Después de repetir el proceso varias veces, aprendían a dar la respuesta correcta casi de inmediato. Thorndike decidió, sobre la base de estos experimentos, que un principio importante del aprendizaje era la ley del efecto: cualquier acto que produzca un efecto satisfactorio en una situación, tenderá a

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repetirse en esa misma situación. Como levantar el pestillo les producía satisfacción (el acceso a la comida), los gatos repetían el movimiento cuando volvían a encontrarse con la caja.

Thorndike estableció, pues, la base del condicionamiento operante, pero suele atribuirse a B. F. Skinner (1953) la elaboración del concepto. Skinner partió de la idea de que los principios del condicionamiento clásico sólo dan cuenta de una pequeña parte del comportamiento aprendido, puesto que casi toda la conducta humana es operante más que respondiente.

El condicionamiento clásico sólo describe la forma en que las conductas se aparean con nuevos estímulos; no explica cómo se adquiere nuevas conductas operantes.

“Conducta” es, lo mismo que “respuesta” o “acción”, un término que se refiere a lo que una persona hace en determinada situación. Podemos pensar en una conducta como si estuviera entre dos conjuntos de influencias ambientales, las que la preceden (sus antecedentes) y las que le siguen (sus consecuencias) (Skinner, 1950). Esta relación puede representarse muy simplemente como antecedentes-conducta-consecuencia, o A-B-C (antecedent-bahavior-consequence). Al avanzar la conducta, su consecuencia se convierte en el antecedente de la siguiente secuencia ABC. La investigación del condicionamiento operante muestra que la conducta operante puede ser modificada haciendo cambios en los antecedentes, las consecuencias o ambos. En el trabajo inicial, centrado en las consecuencias, a menudo se utilizó ratas o palomas como sujetos.

Clases de consecuencias

Según la postura conductual, las consecuencias determinan en gran medida si una persona repetirá el comportamiento que la llevó a obtenerlas. La clase y el momento de las consecuencias fortalecen o bien debilitan la conducta. Veremos primero las consecuencias que fortalecen el comportamiento.

Reforzamiento. Aunque es común identificar reforzamiento con “recompensa”, el término tiene un significado particular en psicología. Un reforzador es cualquier consecuencia que consolida la conducta a la que sigue, por lo que, por definición, las conductas reforzadas aumentarán en frecuencia o duración. Siempre que vea que una conducta persiste o aumenta con el tiempo, concluya que sus consecuencias refuerzan al individuo que la realiza. Veamos el esquema del proceso de reforzamiento:

CONSECUENCIA EFECTO

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Conducta Reforzador La conducta se fortalece o repite


Podemos estar razonablemente seguros de que la comida será un reforzador para un animal hambriento, ¿pero y la gente? No sabemos con certeza por qué un suceso sirve como reforzador para un individuo, pero hay muchas teorías que pretenden explicar por qué funciona el reforzamiento. Por ejemplo, algunos psicólogos proponen que los reforzadores satisfacen necesidades, mientras que otros creen que reducen la tensión o estimulan una parte del cerebro (Rachilin, 1991). Que las consecuencias de una acción sean reforzantes depende quizá de la idea que el individuo tenga del suceso y del significado que le asigne.

Por ejemplo, el caso de los estudiantes a los que por mala conducta se los envía continuamente a la oficina del director puede indicar que hay algo en esta consecuencia que es reforzante para ellos, incluso si a usted no le parece deseable.

Las consecuencias que intensifican la conducta asociada son reforzadores (Skinner, 1953, 1989). Hay dos clases de reforzamiento. La primera, llamada reforzamiento positivo, ocurre cuando una conducta lleva a la presentación de un estímulo, como cuando una paloma obtiene comida por picotear una tecla roja, una mujer recibe cumplidos al estrenar un vestido o un estudiante produce las risas y el deleite de sus compañeros al caerse de la silla.

El reforzamiento positivo puede ocurrir aunque la conducta reforzada (caerse de la silla) no sea “positiva” desde el punto de vista del maestro. De hecho, en muchas aulas ocurre en forma inadvertida el reforzamiento positivo de conductas inapropiadas, por lo que los maestros contribuyen a mantenerlas sin darse cuenta. Por ejemplo, tal vez Isabel reforzó la conducta problemática al reír la primera vez que el chico respondió “Pedro Infante”. Aunque otros factores hubieran contribuido a la persistencia de tal proceder, es evidente la importancia de la risa de la maestra.

La situación se define como reforzamiento positivo cuando la consecuencia que fortalece a la conducta es la aparición (adición) de un estímulo. En contraste, cuando lo que fortalece a la conducta es la desaparición (sustracción) de un estímulo, el proceso se llama reforzamiento negativo. Si a determinada acción la sigue la terminación, evitación o escape de una situación aversiva, es probable que la acción se repita en una situación similar. Un ejemplo es el molesto zumbido del cinturón de seguridad de su automóvil que se desactiva tan pronto como se lo ajusta; probablemente repetirá esta acción en el futuro porque al realizarla hizo que desapareciera un estímulo aversivo. O considere el caso de los estudiantes que al “enfermar” justo antes de un examen son enviados a la enfermería, esa conducta se mantiene en parte por reforzamiento negativo, ya que les permite escapar de una situación aversiva (los exámenes).

El proceso es negativo porque el estímulo (la prueba) desaparece, y es reforzante porque la conducta que logra la desaparición del estímulo (enfermarse) aumenta o se repite. En este ejemplo también puede participar el condicionamiento clásico, pues los chicos habrían sido condicionados a presentar reacciones fisiológicas displacenteras ante las pruebas.

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Lo “negativo” del reforzamiento negativo no implica que la conducta reforzada sea por fuerza inadecuada. El significado se acerca más al de los números “negativos” (algo que es sustraído). Asocie el reforzamiento positivo y negativo con sumar o sustraer algo después de una conducta.

Castigo. Con frecuencia se confunde el reforzamiento negativo con el castigo. El proceso de reforzamiento (positivo o negativo) siempre implica el fortalecimiento de la conducta, mientras que el castigo supone la disminución o supresión del comportamiento. Cuando una conducta es seguida de un “estímulo aversivo”, en el futuro es menos probable que se repita en una situación similar. Una vez más, lo que define una consecuencia como castigo es el efecto, y personas distintas pueden tener opiniones diferentes de lo que es punitivo. Para un estudiante puede resultar aversiva la expulsión de la escuela, mientras que a otro quizá no le interese en lo absoluto. El proceso de castigo se diagrama de la siguiente manera:

Como el reforzamiento, el castigo puede tomar una de dos formas. La primera se conoce como castigo tipo I, pero como el nombre no es muy ilustrativo, lo llamamos castigo positivo (o por presentación). Ocurre cuando la presentación de un estímulo posterior a la conducta hace que ésta disminuya o desaparezca. Cuando un maestro asigna “puntos malos”, trabajo adicional, la orden de correr alrededor de la cancha, etc., está empleando castigo positivo. Al otro tipo de castigo (tipo II) se lo conoce como castigo negativo (o por remoción) porque supone la sustracción de un estímulo. Cuando los maestros eliminan privilegios luego de que un joven se comporta inapropiadamente, están aplicando castigo negativo. En ambos casos, el efecto es la disminución de la conducta que condujo al castigo.

Programas de reforzamiento

Cuando la gente aprende un nuevo comportamiento, su aprendizaje es más rápido si recibe reforzamiento por cada respuesta correcta, lo que define al programa de reforzamiento continuo. Luego, cuando la nueva conducta ha sido dominada, se mantiene mejor si se refuerza intermitentemente en lugar de hacerlo en cada ocasión. Un programa de reforzamiento intermitente ayuda a los estudiantes a mantener sus destrezas sin esperar un reforzamiento constante.

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Conducta Estímulo aversivo Disminución o dibilitamiento de la conducta

CONSECUENCIA EFECTO

Castigo negativo Disminuir la probabilidad de que una conducta vuelva a ocurrir al hacer que le siga la pérdida de un estímulo placentero; también se le conoce como castigo tipo II.Programa de reforzamiento continuo presentar un reforzador después de cada respuesta apropiada.Programa de reforzamiento intermitente presentar un reforzador después de algunas respuestas pero no todas ellas.Programa de intervalo duración del lapso entre reforzadores.Programa de razón fija número de respuestas entre reforzadores.


Hay dos programas básicos de reforzamiento intermitente. Los programas de intervalo se basan en el tiempo que transcurre entre reforzadores, y los programas de razón, que se basan en el número de respuestas que el individuo da entre reforzadores. Los programas de intervalo y de razón pueden ser fijos (predecibles) o variables (impredecibles). La tabla siguiente resume los cinco programas de reforzamiento del programa continuo y los cuatro programas intermitentes).

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO

Programa Definición Ejemplo Patrón de respuestasReacción al cesar el

reforzamiento

Continuo El reforzamiento se entrega

después de cada respuesta

Encender la televisión

Rápido aprendizaje de la respuesta

Muy poca persistencia, rápida desaparición de

la misma

Intervalo fijo

El reforzamiento se aplica después

de un periodo establecido

Pruebas semanales

La frecuencia de las respuestas se

incrementa al acercarse el momento del

reforzamiento y luego disminuye

Poca persistencia, rápida caída en la

frecuencia de respuestas cuando

pasa el momento en que debe entregarse el

reforzador y éste no aparece

Intervalo variable

El reforzamiento se entrega después de

periodos variables

Pruebas pop Frecuencia de respuestas lenta y estable, muy pocas pausas después del

reforzamiento

Mayor persistencia, disminución lenta en la

frecuencia de respuestas

Razón fija Reforzamiento después de un

número establecido de

respuestas

Trabajo a destajo, venta de pasteles

Frecuencia de respuestas rápida,

pausas posreforzamiento

Poca persistencia, rápida caída en la

frecuencia de respuestas cuando se

emite el número esperado de

respuestas y no aparece el reforzador

Razón variable

El reforzamiento se entrega por un número variable de respuestas

Máquinas tragamonedas

Una frecuencia de respuestas muy alta,

pocas pausas posreforzamiento

Mayor persistencia, la frecuencia de

respuestas permanece elevada y decae

gradualmente

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Resumen de los efectos de los programas de reforzamiento

La velocidad del desempeño depende del control. Si el reforzamiento se basa en la cantidad de respuestas dadas, el individuo tiene más control sobre el reforzamiento, y que entre más rápidamente acumule el número correcto de respuestas, más pronto recibirá el reforzamiento. Un maestro que dice “en cuanto resuelvan estos 10 problemas pueden salir al recreo” verá un ritmo de trabajo más ágil que el que dice trabajen en estos 10 problemas durante 20 minutos. Luego los revisaré y quienes tengan 10 aciertos saldrán al recreo.”

La persistencia del desempleo depende de qué tanto es predecible el resultado. Reforzamiento continuo y los dos programas fijos de reforzamiento (de razón y de intervalo) son bastantes predecibles. Aprendemos a esperar un reforzamiento en ciertos puntos y nos damos por vencidos cuando no cumple nuestras expectativas. Los programas variables son los más apropiados para fomentar la persistencia de las respuestas. De hecho, la gente puede aprender a trabajar por periodos largos sin recibir reforzamiento si el programa cambia en forma gradual hasta volverse muy “magro”, es decir, que el reforzamiento ocurre sólo después de muchas respuestas o de un lapso muy prolongado. Basta mirar a los apostadores en las máquinas tragamonedas para apreciar lo poderoso que puede ser un programa magro de reforzamiento.

Los programas de reforzamiento también influyen en la persistencia de nuestra respuesta al retirar el reforzamiento. ¿Qué sucede cuando el reforzamiento se suspende por completo?

Extinción. En nuestro estudio del condicionamiento clásico vimos que la respuesta condicionada se extingue (desaparece) al presentar el estímulo condicionado pero no el incondicionado (se presenta el sonido pero no la comida). En el condicionamiento operante el individuo dejará de responder si ya no recibe el reforzador habitual, es decir, en algún momento la respuesta se extinguirá (se detendrá). Por ejemplo, un representante de ventas a domicilio se dará por vencido si pasa una semana sin que logre vender siquiera una revista. La suspensión del reforzamiento lleva a la extinción; pero el proceso

puede llevarse cierto tiempo, como de seguro sabe si ha intentado extinguir los berrinches de un niño, dejando de prestarle atención. A menudo es el niño el que gana (usted deja de ignorarlo y en lugar de extinción se produce reforzamiento intermitente), lo que obviamente hará que los berrinches sean aún más persistentes.

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Las consecuencias ¿Qué define a una

consecuencia como reforzador? ¿Cómo un estímulo aversivo?

¿En qué difiere el reforzamiento negativo del castigo?

¿Cómo podría fomentar la persistencia de una conducta?


Antecedentes y cambio conductual

En el condicionamiento operante, los antecedentes, los acontecimientos que preceden al comportamiento, brindan información acerca de qué conductas conducen a consecuencias positivas y cuáles a resultados negativos. Las palomas de Skinner aprendieron a picotear para obtener comida cuando una luz estaba encendida pero no cuando estaba apagada, porque en esas condiciones antecedentes de iluminación como señal para discriminar la consecuencia probable del picoteo, que estaba bajo control de estímulo, es decir, era controlado por el estímulo discriminativo de la luz. Esta idea se relaciona con la discriminación en el condicionamiento clásico, pero en este caso hablamos de conductas voluntarias como picotear, y no reflejas como la salivación.

Todos podemos aprender a discriminar, es decir, a interpretar las situaciones. ¿Pediría prestado el carro a un amigo después de una pelea o luego de que ambos han disfrutado un momento agradable en una fiesta? La señal antecedente del director parado en el corredor de la escuela permite a los estudiantes discriminar las consecuencias de correr o de romper un mueble. A menudo respondemos a esas señales antecedentes sin percatarnos de su influencia en nuestro comportamiento, pero los maestros pueden usarlas deliberadamente en el aula.

Señalización. Por definición, señalizar es presentar un estímulo antecedente antes de que tenga lugar determinada conducta, lo que resulta de gran utilidad para establecer las condiciones para las conductas que deben ocurrir en ciertos momentos pero que se olvidan con facilidad. Al trabajar con jóvenes, los maestros a menudo se encuentran corrigiendo su conducta después del hecho, como cundo reprochan a sus discípulos: “¿Cuándo van a empezar a recordar que…?” Estos recordatorios suelen ser molestos; el error ya se cometió y al chico sólo le quedan dos opciones, prometer que va a esforzarse o preguntarse por qué no lo dejan tranquilo, ninguna de las cuales es satisfactoria. Presentar una señal que no suponga un juicio ayuda a prevenir esas confrontaciones, ya que si el estudiante realiza la conducta apropiada después de la señal, el profesor puede reforzarla en lugar de castigar un fracaso.

Investigación. A veces los estudiantes ayuda para aprender a responder a una señal de la manera apropiada, de modo que ésta se convierta en un estímulo discriminativo. Una estrategia consiste en proporcionar una señal adicional, o instigador, después de la primera. Al emplear una señal y un instigador para enseñar una nueva conducta deben seguirse dos principios (Becker, Engelmann y Thomas, 1975). Primero, debe asegurarse de que el estímulo ambiental que desea convertir en señal ocurre inmediatamente antes que el instigador que está empleando, de modo que los estudiantes aprendan a responder a la señal y no se confíen sólo al instigador. Segundo, desvanezca el instigador tan pronto como sea posible para evitar que sus alumnos se vuelvan dependientes.

Entregar a los alumnos una lista de verificación o recordatorio es un ejemplo del uso de señales e instigadores. La figura siguiente presenta una lista para

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supervisar los pasos en la tutoría de pares en que el trabajo en parejas es la señal y la lista de verificación el instigador. Conforme van aprendiendo los procedimientos, el maestro puede dejar de servirse de la lista de verificación pero seguir recordando los pasos; cuando los alumnos ya no necesitan instigadores escritos y orales, se dice que han aprendido a responder en forma apropiada a la señal ambiental del trabajo en parejas, esto es, que han aprendido a comportarse en situaciones de tutoría. Pero aún es necesario que el maestro supervise el proceso, reconozca el buen trabajo y corrija los errores; por ejemplo, antes de una sesión de tutoría puede pedir a sus alumnos que cierren los ojos y “vean” la lista de verificación, prestando atención a cada paso. Durante el trabajo, el profesor puede escuchar las conversaciones de sus discípulos y continuar apoyándolos conforme mejoran sus destrezas para la tutoría.

Figura Instigadores escritos: lista de verificación para la tutoría de pares

Mediante el uso de esta lista de verificación, se recuerda a los estudiantes cómo ser buenos tutores. La lista puede ser menos necesaria conforme se vuelven más eficientes.

Análisis conductual aplicado

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El análisis conductual aplicado es el uso de los principios conductuales del aprendizaje para la modificación del comportamiento. También se conoce como modificación de conducta, pero el término tiene connotaciones negativas para mucha gente y a menudo se entiende mal (Alberto y Troutman, 1990; Kaplan, 1991).

En condiciones ideales, el análisis conductual aplicado requiere especificar con claridad la conducta que ha de modificarse, su medición cuidadosa, el análisis de los antecedentes y los reforzadores de la conducta inapropiada o indeseable; supone también intervenciones basadas en los principios conductuales para cambiar la conducta y la medición cuidadosa de los cambios. En la investigación del análisis conductual aplicado es común el uso del diseño ABAB, en que los investigadores hacen una medición inicial de la conducta (A), comienzan la intervención (B), detienen la intervención para ver si la conducta regresa al nivel inicial y, (A) reintroducen la intervención (B).

Aunque en las aulas los maestros no suelen están en posición de seguir los pasos del diseño ABAB, pueden hacer lo siguiente:

1. Especificar con claridad la conducta que ha de modificarse y advertir su nivel actual. Por ejemplo, si un estudiante es “descuidado” ¿significa que comete dos, tres, cuatro o más errores de cálculo en cada 10 problemas?

2. Planear una intervención específica por medio de antecedentes, consecuencias o ambos. Por ejemplo, ofrecer al alumno un minuto adicional de tiempo de cálculo por cada problema resuelto sin errores.

3. Llevar al registro de los resultados y, de ser necesario, modificar el plan.

Examinemos algunos métodos concretos para cumplir el segundo paso, la intervención.

Métodos para promover conductas

Como ya vimos, para fomentar la conducta hay que reforzarla. Para fomentar conductas o enseñar otras nuevas, disponemos de procedimientos como el elogio, el principio de Premack, el moldeamiento y la práctica positiva.

Reforzar con la atención del maestro. Basados en trabajos como el de Madsen, Becker y Thomas (1968), que demuestran que los profesores pueden mejorar la conducta de sus alumnos ignorando a quienes quebrantan las reglas y encomiando a los que las siguen, muchos psicólogos aconsejaban a los maestros “acentuar lo positivo”: alabar a los estudiantes por el buen comportamiento e ignorar los errores a la mala conducta. Aunque esta aproximación de encomiar e ignorar puede ser útil, no cabe esperar que resuelva todos los problemas de manejo del aula. Varios estudios han demostrado que las conductas inadecuadas persisten cuando los maestros utilizan consecuencias positivas (principalmente el elogio) como su única estrategia para el control del aula (Pfiffner, Rosen y O’Leary, 1985; Rosen, O’Leary, Joyce, Conway y Pfiffner, 1984).

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Hay otra consideración respecto al uso del elogio. Los resultados positivos encontrados en la investigación ocurren cuando los maestros alaban a sus alumnos cuidadosa y sistemáticamente, lo que por desgracia no siempre sucede. La simple “distribución de felicitaciones” no mejorará la conducta, ya que para ser eficaz, el elogio tiene que (1) ser contingente a la conducta que se quiere reforzar, (2) especificar con claridad la conducta que es reforzada, y (3) ser creíble, (O’Leary, 1977). En otras palabras, para que los estudiantes entiendan lo que hicieron para ser felicitados, el elogio debe ser el reconocimiento sincero de una conducta bien definida. Los maestros que no han recibido capacitación especial a menudo transgreden estas condiciones (Brophy, 1981). En las Recomendaciones presentamos algunas ideas, basadas en la extensa revisión que Brophy hizo el tema, para usar de manera efectiva el elogio.

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SESION 2

Aplicaciones de las estrategias de aprendizaje

La visión constructivista Fundamentos de la cognición y la metacognición

Pedagogía del Error

Lecturas:Arancibia Violeta, Psicología de la Educación, Ed. Aalfaomega, 1999, Teoría Cognitiva 109-115

González Capetillo, Olga, El trabajo docente. Trillas, Constructivismo 98-104De la Torre De la Torre, Saturnino. El tratamiento didáctico de los erroes comoestrategia de innovación. Ed.

Escuela Española. De una Pedagogía del Éxito a una didáctica del error. 89-109.

EL TRABAJO DOCENTE

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Enfoques innovadores para el diseño de un curso

Olga González CapetilloManuel Flores Fahara

La visión constructivista del aprendizaje

Fosnot (citado por Brooks y Brooks, 1995) sostiene que el constructivismo no es una teoría acerca de la enseñanza, sino una teoría acerca del conocimiento y del aprendizaje. Derivado de una síntesis del trabajo contemporáneo de la psicología cognoscitiva, de la filosofía y la antropología, esta teoría define al conocimiento como temporal, en desarrollo, cultural y socialmente mediado, y no objetivo. El aprendizaje, desde esta perspectiva, es comprendido como un proceso autocontrolado a resolver conflictos cognoscitivos interiores que con frecuencia se hacen patentes a través de la experiencia concreta, el discurso colaborativo y la reflexión.

LA CONSTRUCCIÓN DE LA COMPRENSIÓN

Brooks y Brooks (1993) señalan que la construcción de la comprensión es fácilmente explicable: nosotros por naturaleza construimos nuestras propias comprensiones del mundo en el cual vivimos y buscamos estrategias que nos ayuden a comprender nuestras experiencias. Todo esto es por naturaleza humana.

Cada uno de nosotros le damos sentido a nuestro mundo sintetizando nuevas experiencias dentro de lo que ya habíamos comprendido. Con frecuencia encontramos un objeto, una idea, una relación o un fenómeno al que no damos ningún sentido. Cuando somos confrontados con estas discrepancias o percepciones iniciales, interpretamos lo que vemos, lo confrontamos con nuestras reglas o esquemas para ordenar y explicar nuestro mundo o generamos una nueva organización de reglas que describan mejor lo que percibimos que puede estar sucediendo. Nuestras percepciones y reglas se hayan entrelazadas en la red dinámica que conforma nuestra comprensión.

Perkins (1992) anota que la pedagogía de la comprensión sería un arte de la enseñanza para la comprensión. Por otro lado, hay una gran cantidad de resultados de investigación que dan evidencias de una falta de comprensión por parte de los niños y jóvenes en situaciones de enseñanza-aprendizaje; generalmente sufren de estereotipos y errores. Por supuesto que todos los profesores deseamos enseñar para la comprensión, pero con mucha frecuencia no lo hacemos.

Brandt (1993), en una entrevista a Howard Gardner – connotado investigador y creador de la teoría de las inteligencias múltiples, le preguntó si podría dar unos ejemplos de la falta de comprensión. La respuesta fue que los ejemplos más dramáticos vienen de las ciencias físicas, en las que los alumnos de muy buenas preparatorias y universidades que han obtenido calificaciones sobresalientes, es decir, que han respondido a todas las preguntas correctamente en los exámenes, una vez puestos en situaciones fuera de la clase como, por ejemplo, solicitarles que

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dibujaran un diagrama o hicieran una predicción, no dieron tendían a ser la misma clase de respuestas que daría un niño de cinco años o explicaciones dada en tiempos de Aristóteles.

Cuando comprendemos algo, no sólo poseemos cierta información, sino que nos permite hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Esas cosas que podemos hacer y que muestran comprensión son llamadas por Perkins desempeños de la comprensión.

Por ejemplo, supongamos que alguien ha comprendido la primera ley de Newton. ¿Qué clase de desempeños de comprensión mostraría? Algunos ejemplos de lo que podría mostrar son los siguientes:

Explicación. Explique en sus propias palabras qué significar ir a una velocidad constante en la misma dirección y qué clase de fuerzas podría desviar ese objeto.

Ejemplificación. Dé ejemplos de la ley. Por ejemplo, identifique qué fuerzas desvían el camino de los objetos en deportes, manejando un carro, caminando.

Aplicación. Use la ley para explicar un fenómeno aún no estudiado. Por ejemplo, ¿qué fuerzas harían a una bola tener una trayectoria curva?

Comparación y contraste. Nota la forma de la ley y relaciónela con otras leyes. ¿Qué otras leyes puede usted pensar que digan que algo permanece constante a menos que estoy y esto?

Contextualización. Explore las relaciones de esta ley en el gran tapete de la física: ¿Cómo se ajusta por ejemplo dentro del resto de las leyes de Newton? ¿Por qué es importante? ¿Qué papel juega?

Generalización. ¿La forma de esta ley exhibe más principios generales acerca de las relaciones y principios de la física, también se manifiesta en otras leyes de la física? Por ejemplo, ¿todas las leyes de la física dicen de una manera o de otra que algo permanece constante a menos que esto y esto?

Por otro lado, Wiggins y MacTighe (1997) describen un número de “indicadores” de comprensión. Sostienen que los estudiantes realmente comprenden algo cuando ellos pueden:

Explicarlo Predecirlo Aplicarlo o adaptarlo a nuevas situaciones Demostrar su importancia Verificar, defender, justificar o criticar Hacer juicios precisos y calificados. Hacer conexiones con otras ideas y hechos. Evitar falsas concepciones, tendencias o visiones simplistas.

Así mismo, proponen las siguientes preguntas clave que los educadores deberán usar para probar la comprensión de sus alumnos. Éstas son:

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¿Qué deberemos hacer de esto? ¿Cuáles son las causas o razones? ¿Desde qué punto de vista? ¿Cuál es un ejemplo de esto? ¿Cómo deberá esto ser calificado? ¿Qué significatividad tendrá?

UN MEDIO AMBIENTE DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

Ver la enseñanza como un medio ambiente de aprendizaje está relacionado con una visión significativo-constructivista del conocimiento. Un medio ambiente de aprendizaje es un lugar donde la gente puede buscar recursos para dar sentido a las ideas y construir soluciones significativas para los problemas. Añadir al término “medio ambiente” el complemento “constructivista” es una manera de destacar la importancia de actividades auténticas y significativas que ayudan al aprendiz a construir comprensiones y desarrollar habilidades relevantes para resolver problemas (Wilson, 1996).

Pensar en la instrucción como un medio ambiente destaca al “lugar” o “espacio” donde ocurre el aprendizaje. Los elementos de un medio ambiente de aprendizaje son: a) el alumno y b) un lugar o espacio donde el alumno actúa, usa herramientas y artefactos para recoger e interpretar información, interactúa con otros, etc.

Esta imagen contiene un potencial considerable, debido a que los diseñadores de estos medios ambientes consideran que el proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo requiere un grado de iniciativa y decisión por parte del estudiante.

De acuerdo con Wilson (1996), un medio ambiente donde a los estudiantes les es dado un “espacio” para explorar y determinar metas y actividades de aprendizaje, es un concepto atractivo. A los alumnos que se les proporciona el acceso a recursos de información libros, impresos, video, materiales, etc. y herramientas programas de procesadores de palabras, correo electrónico, herramientas para buscar, etc., probablemente aprenderán mejor si les es dado apoyo y guía apropiados.

En esta concepción de medio ambiente de aprendizaje, éste es fortalecido y apoyado. Por esta razón deberemos tender a hablar menos acerca de medio ambiente “instruccionales” y más acerca de medio ambiente de “aprendizaje” pues la instrucción frecuentemente connota más control y directividad. En suma, un medio ambiente de aprendizaje es un lugar donde el aprendizaje es fortalecido y apoyado.

En cuanto a la conceptualización de lo que es un medio ambiente de aprendizaje, podría pensarse como un lugar caótico, sin posibilidades de definirse; sin embargo, los teóricos del “diseño del aprendizaje” de esta corriente toman en cuenta la naturaleza compleja de las interacciones del medio ambiente de aprendizaje, pero consideran que no es excusa para no planearlos cuidadosamente. Los profesores deberán permanecer atentos y asegurarse de que el medio ambiente que diseñe

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incluya el apoyo y las guías apropiados. El trabajo de diseño consistirá en articular los principios o modelos conceptuales para ayudar a los profesores y diseñadores en la creación de un medio ambiente que apoye y nutra el aprendizaje; es decir, un lugar donde los estudiantes tengan éxito en lograr los objetivos de aprendizaje (Wilson, 1996).

Por otro lado, deberemos considerar que existe una connotación individualista de “medio ambiente”. La idea de una persona en el medio ambiente, al menos en la psicología, tiende a aislar a los individuos y a tratarlos como objetos. Por lo anterior, la idea de “comunidades de aprendizaje” podría ser más apropiada: comunidades de alumnos trabajando juntos en proyectos y agendas de aprendizaje, apoyándose en el aprendizaje.

Wilson (1996) dice “en nuestro uso del término, los medios ambientes de aprendizaje constructivistas son lugares donde grupos de alumnos aprenden a usar las herramientas de su cultura incluyendo el lenguaje y las reglas para comprometerse en el diálogo y la generación del conocimiento.

Desde la perspectiva anterior, un medio ambiente de aprendizaje constructivista podría definirse también como un lugar donde los alumnos trabajan juntos apoyándose mutuamente, usando una variedad de recursos de información y herramientas en el cumplimiento y búsqueda de sus metas de aprendizaje y actividades de solución de problemas.

Las anteriores definiciones no son algo definitivo, pero pueden servir como un punto de arranque o referencia. Hay muchas otras definiciones y visiones de un medio ambiente de aprendizaje que dependen de otros enfoques y la naturaleza de sus proyectos.

SIETE METAS DE LOS MEDIOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTAS

En el apartado anterior se ha tratado de conceptualizar lo que significa un medio ambiente de aprendizaje, aquí trataremos de complementar lo anterior con la presentación de siete metas que de acuerdo con Honebein (1996) los diseñadores de medios ambientes de aprendizaje constructivista deben considerar:

1. Proporcionar al alumno la oportunidad de que experimente un proceso de construcción del conocimiento. Los estudiantes toman principalmente la responsabilidad para determinar los temas o subtemas en una meta de aprendizaje que ellos llevarán a cabo, los métodos de cómo aprender y las estrategias o métodos para resolver problemas. El papel del maestro es de facilitador del proceso.

2. Proporcionar al alumno la oportunidad de experimentar y apreciar múltiples perspectivas. Los problemas en el mundo real raramente tienen una respuesta correcta o una solución correcta. Hay múltiples formas para pensar y resolver

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problemas. Los estudiantes deberán comprometerse en actividades que les permitan proveer, evaluar y solucionar alternativas a los problemas como un medio de probar y enriquecer su comprensión.

3. Incluir el aprendizaje en contextos reales y relevantes. La mayoría de los aprendizajes ocurre en los contextos escolares donde los educadores aíslan la vida real de la actividad de aprendizaje. Por ejemplo, los libros de matemáticas raramente relacionan los tipos de problemas encontrados con la vida real. El resultado es la habilidad reducida de los estudiantes para transferir lo que ellos aprenden en la escuela a la vida diaria. Para superar los problemas, los profesores deberán intentar mantener los contextos auténticos de la tarea de aprendizaje.

4. Animar la propiedad y voz en el proceso de aprendizaje. Esto ilustra la centralidad del alumno en un aprendizaje constructivista. Más que el profesor determine lo que los estudiantes deberán de aprender, éstos jugarán un fuerte papel en identificar los aspectos y dirección, así como sus metas y objetivos. En este marco, el profesor actúa como un consultor que ayuda a los estudiantes a enmarcar sus objetivos de aprendizaje.

5. Incluir el aprendizaje de la experiencia social. El desarrollo intelectual es influido significativamente por medio de la interacción social. Por lo anterior, el aprendizaje deberá reflejar colaboración entre profesores y estudiantes y entre estudiantes y estudiantes.

6. Animar el uso de formas de representación múltiple. La comunicación oral y escrita son las dos formas más comunes de trasmitir conocimiento en ambientes educativos. Sin embargo, el aprendizaje con sólo estas formas de comunicación limita la forma como los estudiantes ven el mundo. El currículum deberá adoptar el uso del video, la computadora, la fotografía y el sonido para proveer experiencias ricas.

7. Promover el uso de la autoconciencia del proceso de construcción del conocimiento. Un producto clave del aprendizaje constructivista es “conocer como nosotros conocemos”. Es la habilidad de los estudiantes de explicar por qué o cómo ellos resuelven un problema de cierta manera, para analizar su construcción de conocimiento y procesos. Cunninham et al. (1996) llaman a esta “reflexividad” una extensión de actividades reflexivas y metacognoscitivas.

Ejemplos de propuestas de tendencia constructivista

En este apartado presentaremos como ilustración dos propuestas desde la concepción constructivista. La primera se ha experimentado en las ciencias sociales y la segunda en las matemáticas.

Rozada (1995) propone las siguientes fases:23


Fase 1. Autoconciencia de ideas previas. Se parte del supuesto de que hay necesidad de tener en cuenta lo que el alumno ya sabe para conectarlo con lo que se va a enseñar. Lo anterior se puede llevar a cabo con una introducción del profesor sobre lo que son las ideas predominantes en la clase acerca del tema, se puede pedir la confirmación o refutación a los estudiantes. Aquí el autor señala la importancia de conocer y reconocer por qué se piensa de tal o cual manera.

Fase 2. Confrontación con conceptos superiores. El enseñante facilita la provocación del conflicto cognoscitivo, presentándole explicaciones más desarrolladas. El alumno participa en el diálogo, toma notas o participa en el diálogo o debate grupal. A este respecto, Rozada (1997) señala que la propia exigencia de hacerse entender por sus compañeros ayuda al alumno a organizar su pensamiento y explicitarlo como no lo haría para él mismo. También plantea la complementación de la información; por ejemplo, a través de fuentes bibliográficas con la posible orientación del profesor.

Fase 3. Aplicación a nuevas situaciones. Propiciar situaciones de transferencia donde el alumno pueda aplicar los conocimientos adquiridos a otros conceptos.

Fase 4. Autoconciencia del cambio teórico y conceptual producido. En este punto se propone que los alumnos reflexionen (metacognición) sobre los posibles cambios a nivel de los contenidos declarativos, teniendo como marco referencial las actividades de inicio.

Es claro que los planteamientos de situaciones de aprendizaje varían según el objeto de estudio. El autor señala que hay más lugar para la controversia entre las causas de la Primera Guerra Mundial que ante el algoritmo de la suma.

A continuación se presenta un modelo de tendencia constructivista de las matemáticas, propuesta por Alanís (1996), y cuya estrategia “base” consta de un ciclo de cinco actividades:

Actividad 1. Aplicación individual de una “hoja de trabajo”.

El estudiante: reflexiona sobre la pregunta establecida en una “hoja de trabajo”, emite su respuesta escrita activando así su conocimiento previo.El profesor: escucha dudas, propicia la tranquilidad. Reconoce deformaciones u olvidos con que el conocimiento previo aflora al activarse.Tiempo asignado: en promedio se considera un intervalo de 8 a 12 minutos.

Actividad 2. Interacción por equipo.

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El estudiante: Comparte con su equipo su respuesta individual, observa coincidencias y diferencias, participa en la discusión que permita concretar la respuesta de equipo que darán a la “hoja de trabajo”.El profesor: observa y guía actividades de los estudiantes en cuanto a disposición al trabajo y argumentaciones respecto a los conocimientos activados.Tiempo asignado: se dedican de 8 a 12 minutos de discusión y puesta de acuerdo para la respuesta de equipo.

Actividad 3. Discusión grupal.

El estudiante: El representante del equipo participa frente al grupo, exponiendo y justificando la forma en que se procedió en su trabajo de equipo y se argumentó la respuesta de equipo.El profesor: Coordina participaciones y discusión, hace preguntas.Tiempo asignado: según la discusión de 20 a 25 minutos.

Actividad 4. Exposición.

El estudiante: Escucha, reflexiona, participa con preguntas o con respuestas a preguntas que el profesor mismo propone dentro de su exposición.El profesor: Expone la síntesis de las respuestas y promueve la reflexión.Tiempo asignado: 20 a 30 minutos.

Actividad 5. Aplicación individual de una “hoja de trabajo”.

El estudiante: Práctica en casa.El profesor: Realizará la reflexión sobre el proceso vivido en la clase que le permita explicitar para sí mismo el aprendizaje que ha logrado.Tiempo asignado: realizará la reflexión el proceso vivido en clase.

DE UNA PEDAGOGÍA DEL ÉXITO A UNA DIDÁCTICA DEL ERROR

1. EL “ERROR” COMO CATEGORÍA PEDAGÓGICA25


1.1. Características de una Pedagogía del éxito

La oposición es un modo de definir un fenómeno o realidad. Para comprender lo que supone una Pedagogía del error hemos de saber en qué consiste la pedagogía que sostiene su evitación. El contraste entre los supuestos o principios de una y otra concepción así como su traslación a la práctica nos proporcionará nuevos modelos y formas de enseñar.

Desde que la corriente tecnológica de mediados del siglo hace su entrada en la educación a través de aparatos primero y posteriormente de modelos y sistemas; la enseñanza ha estado caracterizada por el principio de la eficacia en los resultados. Los planteamientos científico-tecnológicos han buscado su justificación en la necesidad de rentabilizar los medios. ¿Para qué si no utilizar medios en ocasiones tan sofisticados? El paradigma de investigación “proceso-producto” descansa en iguales principios de optimización de los resultados, mediante la utilización de una metodología eficaz. La eficacia, relación entre objetivos, medios y resultados, permanece como denominador común tanto en los planteamientos científicos como en las programaciones docentes.

La enseñanza programada, innovadora en su momento, es un fiel reflejo del principio de eficacia infundido por las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Fundan la nueva enseñanza en el principio de evitación del error. Para ello se llevarán a cabo diseños en los que se garantice el éxito del alumno al realizar las tareas o ejercicios programados. El principio de etapas breves tiene la finalidad de eliminar el error. Ya que se trata de evitar el error, escribe M. Prado Fernández, es necesario desglosar la dificultad global en pequeñas dificultades fáciles de resolver.

El principio de progresión graduada, referido a la racionalidad del contenido, obedece a igual criterio de evitación del error. La “comprobación inmediata” busca la satisfacción en el conocimiento del resultado. La repetición frecuente del refuerzo exige el diseño de etapas cortas y numerosas. A través del mecanismo didáctico de la ejercitación, el alumno va adquiriendo confianza y conciencia de éxito en las tareas de aprendizaje. Pero aún existe otro principio más explícito que elimina toda duda sobre esta pedagogía del éxito a la que nos referimos.

Es el principio de las respuestas correctas. “El fracaso desanima al alumno y perjudica su aprendizaje; es preciso, en consecuencia, favorecer el éxito, provocando la respuesta correcta en la mayoría de las preguntas. “El error, como categoría instructiva, debe entenderse como conducta evitativa y contraproducente ya que desanima, distancia, infunde complejos.

Nos asaltan múltiples preguntas en torno a tales planteamientos: ¿Cómo se está definiendo el error para que tenga tales efectos? Características negativas, ¿son propias de la naturaleza del error o más bien de la consideración de quienes las proponen? Es decir, lo negativo del error ¿Está en el sujeto que lo comete o en quienes lo enjuician? ¿Tiene una naturaleza perniciosa en los aprendizajes, o por el

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contrario ha de tomarse como un mero síntoma? ¿Qué ocurriría si aplicáramos el mismo criterio condenatorio y efectos psicológicos a los errores cometidos por el niño de 3 años al aprender la lengua materna? ¿Cómo hemos aprendido las conductas sociales¡ ¿No tiene sus propios errores cada etapa del desarrollo? ¿Cómo interpretar los errores habidos en los descubrimientos científicos? El azar está presente en innumerables descubrimientos científicos? El azar está presente en innumerables descubrimientos, asociados a fallos, errores, equivocaciones, como aliado de la ciencia. El progreso es deudor del azar, aprovechado, eso sí, por hombres creativos, abiertos a lo nuevo, aunque no fuera lo que inicialmente buscaban.

La pedagogía del éxito, ha sido una concepción asumida tanto por los teóricos de la educación como por los profesionales de la enseñanza, desde los orígenes de la pedagogía hasta nuestros días. La Didáctica Magna de Comenio, en 1632, ya planteaba la eficacia en la enseñanza-aprendizaje a través de los cuatro principios generales del método: la seguridad, la facilitad, la solidez y la rapidez. Los pasos formales de Herbart y sus discípulos, la pedagogía experimental y principios de siglo, la búsqueda de criterios y variables de eficacia docente, etc., aunque muy distintos entre sí, participan de la misma preocupación: establecer normas que conduzcan al éxito.

Los pedagogos, psicólogos, sociólogos, que han reflexionado e investigado sobre el campo educativo lo han hecho, en general, buscando principios o normas de eficacia, hasta la obsesión, como diría J. Gimeno. Es más, dicho criterio legitimaba y justificaba su actuación. De lo contrario, ¿qué sentido tendría su trabajo? ¿Cuál sería su papel si no mejora la eficacia en los resultados?

¿Qué valores pedagógicos tiene asumidos el profesional, el práctico de la educación? ¿Qué tiempo dedica el profesor a dar explicaciones generales, y cuánto a resolver dudas particulares o de grupo? ¿Qué opinión nos merece el profesor que no explica en clase? Más del 90 por ciento de los profesores de nuestro país entiende que su misión es conseguir que el alumno domine, lo más rápidamente posible, los contenidos académicos que tiene desarrollados en su libro de texto. Para ello recurre a la explicación. Gracias al método expositivo, logra que todos los alumnos de la clase puedan comprender mejor aspectos oscuros.

Como diría J. Amós Comenio (1632), es un método rentable, porque aprenden muchos las mismas cosas en un tiempo breve. Con ello se busca, implícitamente, que el estudiante manifieste una conducta de conocimiento, aunque sólo sea temporalmente, esto es, durante el momento de la evaluación. La mayor parte de profesores no presta excesiva atención por no decir ninguna, al hecho de que el alumno, calificado de sobresaliente en una evaluación, olvide al poco tiempo lo que vomito (con perdón) durante la prueba de control. Se guía por la conducta exhibida, por el conocimiento manifestado en el momento final de un proceso, destrezas, estrategias cognitivas, procesos, actitudes… aprendidas por el escolar durante esa evaluación? ¿Qué valor le merece la percepción que el estudiante tiene de su propio progreso? Lo que cuenta, en definitiva, son los resultados exhibidos por el alumno. Todo ello evidencia que el profesor actúa bajo el mismo manto de la pedagogía del éxito.

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Esta pedagogía no es invisible, sino que ha sido ampliamente descrita por C. Birzea en su obra La pedagogía del éxito. Cuenta con modelos como el de Carroll y Bloom, la “pedagogía correctiva” de Bonboir, utilizando la media estándar como criterio de rendimiento, el “sistema individualizado” de Keller y Shelman, el “aprendizaje por el dominio” de Block y Anderson (1975), “la instrucción basada en las competencias” de Torshen (1971, 77) y todas las variantes de la enseñanza programa. C. Bircea (1984, p. 57), cifra en tres las ventajas de una Pedagogía del dominio:

a) Iguala los resultados y garantiza unos mínimos de rendimiento para todos;b) Eliminación de la competencia interpersonal y de la selección escolar;c) Reducción de la importancia de los títulos y diplomas formales

Con condiciones generales de una Pedagogía del éxito, la definición del dominio, presente en una “Pedagogía por objetivos”, la integración de la evaluación y la consecución de un nivel mínimo de rendimiento como criterio de dominio. La finalidad de toda intervención didáctica acometida bajo esta perspectiva es el conducir a todos los alumnos a niveles satisfactorios mínimos de rendimiento final. Dicho con otros términos, evitar el fracaso escolar, o al menos esa conciencia de fracaso que tanto fenómeno emerge precisamente en un momento en el que adquieren amplia difusión las estrategias derivadas de una Pedagogía del éxito.

Parece existir una correspondencia, al menos temporal, entre la aplicación de una tecnología educativa y la percepción de un fracaso escolar no esperado. Una cosa es patente: la Pedagogía del éxito no ha logrado resolver el problema del fracaso. Ello es grave por cuanto dicho fenómeno pone en entredicho la eficacia de tal pedagogía. ¿Es que la pedagogía de la eficacia se torna ineficaz para alcanzar sus propósitos?

La mayor parte de profesores de nuestros centros educativos EGC, BUP, FP., si es que conocen y aplican alguna pedagogía es la que venimos describiendo. Resulta fácil sintonizar con planteamientos que resaltan los valores de igualdad, democratización, objetividad en la evaluación y eficacia en la consecución de los resultados. Para conseguirlos, elaboran programaciones, definen conductas de dominio, formulan objetivos operativos, llevan a cabo evaluaciones más o menos continuas, realizan las oportunas recuperaciones.

Sin embargo, quien teniendo competencia docente, reflexiona sobre su práctica, descubrirá fácilmente que no existe alta correspondencia entre las programaciones exigidas y el aprendizaje de los alumnos. Que la verdadera programación es fruto de la reflexión más que de la consulta de los libros de texto. Una vez más constatamos que la Pedagogía del éxito nos conduce al fracaso, al inmovilismo, a la reproducción. No favorece el cambio. Varían los medios, recursos, metodología, pero se mantienen los objetivos.

Los resultados hacen de foco, bajo el que cobran forma y significado todos los elementos de la enseñanza. Profesores, alumnos, padres, la sociedad en general, tienen en cuenta el producto final, las calificaciones obtenidas, sin examinar suficientemente cómo se ha llegado a ellas. Al alumno le interesa que conste el

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aprobado en las actas, aunque sea a costa de la clásica “trampa” estudiantil. Muchos profesores y padres atienden a la nota del examen más que al progreso real del alumno. ¿Qué alternativa tenemos a este sistema de enseñanza?

1.2. Características de una Pedagogía del error

El mayor error es creer que uno no se equivoca. La Pedagogía del éxito nos ha podido llevar a la creencia de que no es posible otra pedagogía diferente. Que la clave de una buena pedagogía estriba en asegurar el éxito del alumno mediante la evitación del error. Cuando hablamos de una pedagogía del error no estamos defendiendo, como es natural, su provocación. El error no posee un valor educativo por sí mismo, como tampoco lo tienen la competición o la disciplina planteadas como metas. Utilizadas como estrategias, sin embargo, resultan positivas, siempre que no se cometan excesos.

Los medicamentos sanan tomados en dosis adecuadas; pero son dañinos a la naturaleza del mismo, sino por servirnos de contraseña y señuelo de un modo de pensar y hacer diferencias. Si hablamos de una pedagogía del error es porque en este concepto confluyen toda una serie de consideraciones teóricas y actuaciones concretas en el aula, sino que se acepta como hecho natural que acompaña al aprendizaje, de igual modo que la tensión y crisis están presentes en el desarrollo individual o en el proceso social. Toda mejora para por el cambio y no siempre se consigue sin fallos o equivocaciones.

¿Qué se entiende por error? La contraposición entre ambas formas de valorar el error nos hace pensar que se está definiendo desde concepciones diferentes. Se trata de un término con alta significación connotativa y carga emotiva. Podemos compararlo al vaso que no está lleno del todo. En tanto que unos percibirán lo que le falta hasta llenarse, los más optimistas verán lo que ya tiene. Unos advierten lo que le falta mientras que los otros valoran lo que ya tiene. ¿Cómo vemos el error desde una consideración pedagógica: como un vaso medio lleno o medio vacío? La Pedagogía del éxito adoptará una postura negativa frente al error, como un aspecto, defectuoso, inadaptado, que habremos de eliminar. La pedagogía del error, por su parte, valorará lo que ya se tiene conseguido y analizará, a través del error, lo que falta por mejorar.

Desde una perspectiva constructiva, el error es un desajuste entre lo esperado y lo obtenido. Hace referencia a criterio, norma o valor; pero no comporta actitud sancionadora ni punitiva. En otros tiempos se castigaba duramente al sujeto que no lograba los aprendizajes previstos, sin analizar sus causas. Esa práctica carece de sentido educativo en nuestros días.

Hoy recriminamos los errores en las tareas escolares mediante las calificaciones sin analizar a qué se deben tales fallos. Sin embargo, el error en la práctica escolar, simplemente pone de manifiesto una ocurrencia inadecuada, la existencia de fallos en el proceso de aprendizaje. Como escriben K. Fisher y J. Lipson (1986), los errores en el aprendizaje son ocurrencias normales y estimables en el proceso de aprendizaje. Un estudiante puede utilizar sus

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errores/fallos/equivocaciones para conseguir un conocimiento más profundo sobre determinados conceptos.

Un entorno distendido, no punitivo, que estimula al diálogo, ayuda al estudiante a expresar sus pensamientos y a perder el temor a cometer errores. Los alumnos de nuestras escuelas tienen miedo a equivocarse cuando el profesor pregunta en clase ¿Por qué? Porque tienen asumido el carácter sancionador del error.

La pedagogía que describimos parte del principio de que el error es un elemento inseparable de la vida. No es posible no equivocarse en el proceso de aprender. El error es asumido como una condición que acompaña a todo proceso de mejora, como un elemento constructivo e innovador. Y es que la formación humana no se guía por leyes o postulados científicos, por más que las Ciencias de la Educación traten de buscar reglas y normas con carácter generalizador. Es un esfuerzo encomiable siempre que acepte sus limitaciones. Nunca será comparable el saber pedagógico con el conocimiento de las ciencias positivas. La mayor parte de nuestros aprendizajes se han adquirido por tanteo, por observación, por propia experiencia, comenzando por nuestra primera lengua y terminando por la construcción científica.

Filósofos como Bachelard entienden el desarrollo de la ciencia como una sucesión de errores corregidos “Reconocer un error, escribe E. Martí (1987), permite proponer algo nuevo, aportar una corrección. Equivocarse no sólo es una fatalidad humana; muchas veces puede ser lo que motiva el cambio. La consideración positiva del error supone una concepción innovadora para la mayor parte de los profesores. Exige pensar y actuar desde parámetros diferentes, como analizaremos a continuación.

El segundo supuesto de esta pedagogía es la aceptación y análisis del error, frente a la evitación que caracterizada a la Pedagogía del éxito. Como decíamos anteriormente, los errores del alumno son asumidos como condiciones concomitantes del proceso. No se provocan, ni se incitan a ellos sino que se aceptan y analizan. El error nos permite adentrarnos en los mecanismos cognitivos. No todos los errores tienen la misma importancia. Unos pueden ser de concepto, otros de percepción del problema, otros de simple ejecución o lapsus. Cuando el niño afirma que 2+0 = 20, ¿qué está percibiendo? La naturaleza de tal respuesta es muy distinta del que se equivoca en la transcripción de un número, y escribe el 6 en lugar del 9.

El error es un indicador del proceso, y no un resultado sancionable o punible. El marco que neutraliza la consideración del error es, naturalmente, el proceso de aprendizaje.

Gracias al mismo podemos obtener información sobre los mecanismos mentales, que el acierto no nos proporciona. Existe diferencia entre la respuesta 2+0 = 2 y 2+0 = 2,0. ¿Cómo sabremos que el proceso utilizado en la primera respuesta es adecuado y no el fruto de una doble equivocación compensada? ¿Por qué unos niños se equivocan más que otros? ¿Por qué fallan en planteamientos que parecen tan evidentes al profesor? Mediante la pedagogía del éxito, se pretende llegar a resultados satisfactorios sin pasar por el desacierto, para evitar el desánimo. La

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pedagogía del error, por su parte, se vale de la diagnosis, par averiguar cuáles son los conceptos en los que necesita más ayuda el alumno.

Dicho de otro modo, se preocupa del proceso, no para mejorar un resultado puntual, sino para mejorar las estrategias y aptitudes permanentes que le darán seguridad y confianza. El error es un síntoma, un indicio de que ha de saber aprovechar el profesor para su diagnóstico. Del mismo modo que eliminar la fiebre no supone erradicar la enfermedad, sino encubrirla, el error es un indicador de que determinados procesos de enseñanza/aprendizaje no funcionan. Quien se empeñe en evitar el error sin analizar sus características y tipología no mejora los procesos de aprendizaje.

La aportación fundamental de la pedagogía del error es su atención al proceso. En consecuencia, sustituye el criterio de eficacia por el de eficiencia. La eficacia viene definida en términos de relación Objetivos resultados. Un método eficaz es el que logra lo previsto, prescindiendo del coste. Una política de gobierno o de dirección de un centro se considera eficaz si logra sus objetivos. La eficacia constituye la espina dorsal de la pedagogía del éxito. La eficiencia se define en términos de rentabilidad de recursos, esto es, de relación entre objetivos, medios y resultados. Entre el momento inicial (objetivos) y final (resultados) introduce la utilización de medios y recursos.

Cuando el escolar logra aprender ciertos contenidos para examen y los olvida una vez realizado éste, ha conseguido el objetivo; pero su aprendizaje carece de solidez. Ha podido seguir un procedimiento eficaz, aunque no eficiente. La calidad de la educación no está en hacer, sino en hacer con sentido y conforme a ciertos valores.

En tanto que la pedagogía del éxito se operativiza a través de una Pedagogía por objetivos (extendida no sólo en el ámbito de la programación didáctica, sino aplicaba a nivel de dirección y organización escolar). La Pedagogía del error parte de análisis diagnósticos e intervenciones en el proceso. Tienen en cuenta el contexto en el que surgen los problemas. Frente a metas predeterminadas de forma inflexible, se da acogida a aprendizajes no previstos. En tal sentido se fijan objetivos, pero de forma abierta y flexible, de tal modo que puedan modificarse en base al análisis que se va realizando durante el proceso de aprendizaje.

Concretándolo en la práctica, el profesor que advierte determinado tipo de errores en los controles habituales o que más del 50 por 100 de los alumnos no ha comprendido ciertos conceptos, no sigue avanzando. Revisa su plan, analiza el origen y tipo de fallos y replantea sus objetivos para la siguiente evaluación, ¿Y si ello supone un retroceso? Lo asume, en la confianza de que si facilita la comprensión de conceptos básicos, el progreso será luego más ágil.

Por lo que respecta a la preocupación investigadora, se pasa del paradigma proceso-producto al mediacional, en términos de A. Pérez. No se atiende tanto a la eficacia metodológica cuanto al análisis de los procesos, estratégicas y estilos cognitivos. Interesa conocer los mecanismos de aprendizaje y de enseñanza; pero no es abstracto, sino en contextos concretos en los que están funcionando. ¿Qué piensa

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el profesor sobre la enseñanza y cómo influye este pensamiento en sus actuaciones en el aula? ¿Qué define su estilo de enseñar y de qué modo repercute el aprendizaje del alumno? ¿Qué variables procesuales (cognitivas) han de estimularse y desarrollarse en quienes se forman como profesores? ¿Qué mecanismos, esquemas o estilos cognitivos influyen en el aprendizaje?

Las tareas habituales del profesor en el aula son las de explicar, preguntar, ayudar al alumno, corregir ejercicios y evaluar conocimientos. En la concepción que exponemos, dedica cierto tiempo a diagnosis, análisis de los errores y causas, plantea situaciones de aprendizaje, orienta o guía dichos aprendizajes, evalúa procesos, estrategias, actitudes… además de los conocimientos. No se trata, pues, tan sólo de atender al error, sino que comporta un modo distinto de actuar profesionalmente. Se buscan logros, se rechaza el fracaso y para ello se recurre no a definir operativamente los objetivos, ni a presentar programaciones tecnológicamente bien diseñadas, sino a mejorar el proceso y los resultados. Ello implica, de alguna manera, una actitud flexible respecto al plan inicial y una formación para la innovación educativa.

¿Qué papel juega el alumno en este planteamiento? No es meramente receptivo de un proyecto que le viene impuesto. Participa en el diseño de actividades. Sugiere en consonancia con su madurez, situaciones y problemas. La Pedagogía del éxito contribuyó al desarrollo de la individualización de la enseñanza; la del error trata de atender a las diferencias individuales y características sociales. El grupo clase y los equipos de trabajo son elementos activos que refuerzan la actuación del profesor. Puede llegar de los propios compañeros. Como ya se ha indicado anteriormente, el concepto de aprendizaje queda ampliado. Aprender es conseguir cambios a mejor, no provenientes del propio desarrollo. ¿En qué podemos mejorar? En todos y cada uno de los factores de la personalidad: conocimientos, aptitudes, habilidades, destrezas, hábitos, valores. Estos ámbitos serán así mismo objeto de evaluación. Pero no queda en ellos. La evaluación se extiende a la actuación del profesor, su metodología, recursos y estrategias utilizadas y medios de que dispone. De hecho se contempla una evaluación curricular y no solamente el rendimiento del alumno.

La metodología prevalente, en consonancia con las características anteriores, no es otra que la heurística, aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje autónomo. La Pedagogía del éxito, se vale de la metodología de la ejercitación, por lo tanto activa. Sin embargo, no se le otorga al alumno iniciativa para diseñar sus proyectos de aprendizaje. En la metodología heurística, la intervención del profesor no es expositiva, ni explicativa, ni demostrativa.

Se dirige a crear situaciones de aprendizaje, sugerir propuestas, promover retos, introducir reflexiones, incitar el autoaprendizaje… con objeto de que el alumno descubra por sí mismo las nociones o conceptos correspondientes a su edad o desarrollo. ¿De qué modo se ha concretado o puede concretarse en la práctica este modo de hacer? Pertenecería al enfoque descrito la enseñanza por el “método natural”, de Freinet, la pedagogía vivencial, de uso frecuente en la etapa infantil, el aprendizaje por descubrimiento de J. S. Bruner o el “método de investigación” que propone F. Tonucci. La enseñanza y aprendizaje creativos descritos por E. P. Torrance, el aprendizaje a través de la experiencia, el modelo de “Escuela-Natura”, el método de resolución de problemas, así como el aprendizaje apoyado en el

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ordenador del tipo LOGO o simulación, en los que el niño instrumenta la máquina poniéndola al propio servicio.

Los supuestos comentados tienen la suficiente relevancia como para incitar a una profunda reflexión en torno a los principios y valores que dirigen nuestra práctica docente. El avance científico y tecnológico de las últimas décadas influyeron decisivamente en la configuración de una pedagogía del éxito. Aún vigente entre nosotros esta obsesión por la eficacia, comienza a cobrar forma una nueva visión pedagógica que, utilizando como “señuelo” la positividad del error, ahonda en los procesos del binomio enseñar/aprender.

El cambio generalizado, de una a otra visión, no es fácil, pero resulta posible si concurre un clima de concienciación ligado a los proyectos de reforma de la enseñanza. El profesor comenzará a asimilarlo cuando vea, de forma práctica cuáles son las repercusiones y consecuencias didácticas de la pedagogía del error. Analizaremos algunas de ellas en los siguientes apartados.

CONTRAPOSICIÓN ENTRE

PEDAGOGÍA DEL ÉXITO PEDAGOGÍA DEL ERROR1. Consideración del error

Desviación de la norma. Comportamiento inadaptativo. Elemento regresivo, perjudicial en aprendizaje. Carácter sancionable, punitivo Evitación del error Indicador de resultados no conseguidos

Desajuste entre lo esperado y obtenido Elemento constructivo, innovador Condición concomitante del aprendizaje. Aceptación y análisis de Diagnósis Síntoma de procesos de aprendizaje.

2. Enfoque conceptual

Atiende a resultados Predominio de criterio de eficacia Relación entre objetivo – productos Origina pedagogía por objetivos Investigación de eficacia en enseñanza/aprendizaje

Atención preferente a procesos Predominio de criterio de eficacia Relación entre proceso, medio, producto Da pie a pedagogía del proceso Investigación de procesos cognitivos

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3. Rol del profesor

Corrige y sanciona errores, equivocaciones Planifica y diseña acciones que aseguren éxito Dirige los aprendizajes Actitud rígida respecto al plan inicial Evalúa sobre todo los conocimientos

Diagnosis a través de errores Plantea situaciones de aprendizaje

Orienta y guía los aprendizajes Actitud flexible respecto al plan inicial Evalúa también procesos, estrategias, etc.

4. Rol del alumno

Actitud receptiva al plan de actividades Predomina el principio de individualización Aprendizaje centrado en objetivos de conocimiento

Actitud participativa en plan actividad. Integra individualización y socialización. Mayor amplitud de aprendizaje

5. Metodología

Ejercitación y aplicación Heurística y aprendizaje autónomo

6. Evaluación

Centrada en evaluación de objetivos conceptuales Instrumentos objetivos u objetivables

Evaluación procesos, medios y resultados Instrumentos objetivos y subjetivos.

7. Modelos y estrategias docentes

Una y otra pedagogía se valen de sistemas, modelos, metodologías y estrategias concretas, que evitan o aceptan el error como elemento distorsionante o concominante, tales como:

Modelo temporal, de Carroll Pedagogía correctiva, de Bonboir Sistema individualizado, de Keller/Sherman Aprendizaje por el dominio, de Block Instrucción basada en competencias, de Torshen Enseñanza programada: lineal, ramificada…. Diseños tecnológicos de instrucción Enseñanza Modular Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO, CAI) Enseñanza a la carta IPI= Instrucción prescrita individualizada LAP= Paquetes de actividades de aprendiz ECP= Enseñanza por contratos pedagógicos Etc.

Modelo de aprendizaje por descubrimiento Bruner Método natural, de C. Freinet Método de investigación, de Tonucci Aprendizaje autónomo Pedagogía vivencial Enseñanza-aprendizaje creativos Metodología heurística Aprendizaje a través de experiencias Enseñanza adaptativa de Snow Aprendizaje por resolución de problemas Aprendizaje mediante ordenador: logo simulación Aprendizaje colaborativo, entre iguales. Etc.

2. EL VALOR DIDÁCTICO DEL ERROR

2.1. El “error, al encuentro entre el docente y el discente

No resulta difícil hacer un panegírico de la Pedagogía del éxito. Desde la lógica aristotélica hasta los modelos tecnológicos de Skinner, Bloom o Carrol, el éxito ha presidido las intervenciones escolares. A fin de cuentas, dicen algunos, lo que interesa son los resultados. Existe una conciencia ampliamente difundida entre la administración educativa, profesores y alumnos, según la cual, lo que importa es aprobar el curso, la selectividad o la carrera. La madurez alcanzada, las estrategias asumidas, la actitud de implicación en el autoaprendizaje, la capacitación y desarrollo profesional, etc., van implícitos en dichos resultados. Sin embargo, todos sabemos que no es así. Que uno puede haber “aprendido a sacarse el carnet de conducir” y no saber desenvolverse en el coche. ¡Cuántos alumnos lo que realmente aprenden es a

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desarrollar estrategias para superar las pruebas que pone cada profesor! Si no, que alguien me explique: ¿Qué queda al alumno al mes y al año de haber sacado un examen brillante o aprobar un curso?

El pez es el último en descubrir el agua dice un refrán, y el profesor tal vez sea el último en descubrir sus errores, al menos que recurra a la reflexión y a la autocrítica. Tan habituado está a transmitir lo que cree verdades incontestables que no entra en sus planteamientos el hecho de aceptar el error en sus intervenciones y menos aún partir del error como estrategia de aprendizaje. El error es el criterio que permite diferenciar a los alumnos buenos de los peores. La falta de errores justifica la promoción y progreso de los alumnos. En fin, el error crea una distancia empática entre el profesor y el alumno. En tanto que los “buenos alumnos” coinciden con aquellos que cometen menos errores en los exámenes, “los peores” se identifican con quienes cometen más errores.

Tal vez alguien califique estas líneas de elogio a la locura, ya que en ellas parece exaltarse lo negativo y reprobable. Siempre se ha entendido la educación como el aprendizaje de lo correcto y verdadero. ¿Cómo es posible atribuir valor didáctico a lo que ha de evitarse? Todo depende del punto de vista con que se aborde. La sanción o castigo ha sido considerado como instrumento educativo durante muchas generaciones y hoy no solamente carece de defensores, sino que se presenta como antieducativo. En otros tiempos no muy lejanos se alaba el silencio y el papel receptivo del alumno; hoy se reprueba esa postura y se estimula la actitud participativa del que aprende.

La tesis aquí defendida es que “el error” entendido como desajuste conceptual o de ejecución ha de incorporarse como estrategia didáctica, al igual que la interrogación o la discusión. El error está en la propia trama o proceso de aprendizaje. Es preciso esclarecerlo, diversificarlo y aprender a utilizarlo didácticamente. Aprendamos a través de equivocaciones de igual modo que elegimos rechazando determinadas opciones. ¿Qué es decidir sino eliminar alternativas? ¿Qué niño aprende a andar sin caerse, a hablar sin equivocarse, a leer o escribir sin cometer faltas? ¿Qué adulto aprendió su profesión sin equivocaciones, a madurar afectivamente sin contrariedades, a tener amigos sin perderlos, a emprender un proyecto sin contratiempos? Más aún, ¿cómo llegaríamos a la madurez sin la crisis de la adolescencia y el impulso innovador de la juventud?

El error es consustancial al desarrollo humano y al propio progreso de la ciencia. Goethe era muy sensible a este tema, encontrando en sus escritos afirmaciones como: “Tan pronto como se comienza a hablar, se comienza a errar”. “El hombre yerra mientras busca algo”. E. J. Phelps escribió en 1889: “El hombre que no yerra, generalmente no hace nada”. Hoy diríamos: quien no se arriesga no triunfa y quien no se equivoca no aprende. Si no se hubieran descuidado Currie o Fleming en sus investigaciones no contaríamos hoy con sus valiosos descubrimientos. S. E. Luria, premio Nobel de Medicina, escribe en su autobiografía: Cometí todos los errores posibles, pero por primera vez en mi vida, me sentí emocionado por la investigación”.

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Pero donde mejor se plasma su idea de que el éxito está construido con la presencia de fallos, como escalones que nos permiten ascender, es al hablar del éxito. He aprendido dice que el éxito depende, en gran parte, de concentrar los recursos que podemos tener en la tarea que tenemos a mano, sin dejar que el sentido de la inadecuación se convierta en excusa para una retirada (S.E. Luria, 1986, p. 344).

No hay peor error que el creer que uno no se equivoca. Verdad y error han de relativizarse. El propio A. Einstein no supo integrar las verdades relativas al macrocosmos con las del microcosmos. Como escribiera Rückert: Todo error contiene un núcleo de verdad, y cada verdad puede ser una simiente de error. Y en otro lugar: Son los sabios quienes llegan a la verdad a través del error; los que insisten en el error son los necios. Pero un error despejado es fuente de nuevos hallazgos y aprendizajes. Nos interesa, pues, el error como incidente esclarecedor del proceso y no como resultado ni como hecho irremediable de la naturaleza humana. Tampoco entraremos en el análisis del error como proyección subconsciente.

El diálogo y la interacción entre educadores y alumnos es como la papilla que alimenta el aprendizaje, entendido éste en su más amplio sentido: desarrollo de habilidades cognitivas, asimilación de objetivos culturales, destrezas y competencias en la acción, actitudes hacia el autoaprendizaje. El profesor ayuda a configurar el pensamiento facilitándole el alimento adecuado a su edad. Sin este alimento proporcionado en la familia, en la escuela y en el medio en el que vive se desarrollará de modo inadecuado. Podrá sobrevivir, pero con carencias culturales que le llevarán a ciertas inadaptaciones sociales. Conforme el sujeto va teniendo mayor autonomía será capaz de alimentarse por sí mismo, esto es, de informarse, autoformarse y superarse profesionalmente. ¿Qué papel juega el error en este proceso interactivo?

Gracias al error la comunicación se hace dialógica, interactiva. El profesor toma conciencia de que el alumno está necesitado, de que no ha asimilado el código de nuevas significaciones, de que ha seguido caminos distintos de los esperados. Ilustremos gráficamente el papel asignado al error en una enseñanza tradicional y el aquí propuesto.

El error como elemento a evitar

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Docente Informa Discente Aprende

Resultados respecto a lo

esperado

Errores


Si observamos la actuación de profesores y alumnos en una clase de enseñanza media o superior, vemos que el profesor se limita, la mayoría de las veces, a exponer los contenidos del tema que le ocupa. Adopta un papel de informador. El alumno hace de oyente o receptor y mediante este procedimiento, más las horas que dedica en casa a estudiar el tema, llega a aprender el contenido que se le propone. El profesor examina los resultados de este proceso de enseñanza-aprendizaje a través de exámenes bimensuales o trimestrales que eufemísticamente denomina “evaluaciones”.

Son tres momentos del proceso perfectamente separados y desconectados conceptual y temporalmente. Los errores son detectados en la evaluación y se utilizan como criterio calificador inversamente proporcional, de modo que a más errores (incluida la omisión) se considera que existe menor aprendizaje y por consiguiente menor calificación. Si el profesor detecta menos errores en el control, supondrá un grado mayor de aprendizaje por parte del alumno y le otorgará una calificación más elevada. El error es, pues, el criterio base en la evaluación de los aprendizajes. Raramente se plantea cómo ha llegado el alumno a tales resultados.

El error como categoría didáctica Código compartido

El aprendizaje es para el alumno como un laberinto de nuevas significaciones del que ha de salir con ayuda de profesores, compañeros y de la propia observación. Profesor y alumno están comprometidos en un mismo objetivo. En su recorrido, que no es otro que el del curriculum, el profesor sigue de cerca las estrategias utilizadas por el alumno. Acepta el error como algo natural al proceso, examina el porqué del mismo y lo utiliza como estrategia de nuevos aprendizajes. Profesor y alumno no coinciden totalmente en sus códigos, pero partiendo de lo que tienen en común, el profesor va ampliando el campo de significaciones compartidas. Los errores, dejan de tener su carga únicamente negativa para convertirse en categorías de información para el profesor y el alumno. ¿Qué dice el error al profesor? ¿Qué dice el error al alumno? Estas con las preguntas que intentaré abordar a continuación.

2.2. ¿De qué informa el “error” al profesor?

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Profesor Alumno

Errores

Proceso aprendizaje

Código diferencial


El primer paso que ha de dar el profesor para pasar de una pedagogía del éxito a una didáctica del error, es tomar conciencia de que el error, al igual que las experiencias negativas de la vida, tiene su lado positivo. Es preciso, pues, que cambie su actitud, ya que de no ser así su comportamiento quedaría un mero artificio. El cambio que proponemos tiene las características de una profunda innovación. Implica una alteración importante de los roles del profesor y alumno, como ya tuvimos ocasión de exponer en la primera parte del trabajo. Supone pasar de una consideración culpógena del error a una visión estratégica.

1) El error informa al profesor de que el niño que se equivoca necesita de ayuda. Alguien pudiera pensar que resulta superfluo, pero no es así. Para ello es preciso esclarecer la naturaleza del error cometido. No son todos iguales ni precisan de la misma ayuda. Los errores ortográficos, por ejemplo, exigen un tipo de tratamiento distinto a la alteración sistemática de letras. Un error de concepto reviste mayor relevancia que un error de ejecución. La actitud habitual del profesorado ante el error del alumno suele ser de represión o sanción. Cambiar esta actitud por la de ayuda supone reflexionar previamente sobre su papel como docente. “Profesor preguntaba en cierta ocasión un alumno – por qué 2 + 2 es lo mismo que 2 x 2, y sin embargo 3 + 3 no es lo mismo que 3 x 3?” ¿Qué respuesta le darías? ¿En qué está la diferencia?

2) El error proporciona pistas de lo que ocurre en el proceso de razonamiento. ¿Qué estrategias o reglas está utilizando el sujeto para resolver un problema? El error es un síntoma que no ha de eliminarse sin averiguar antes qué lo provoca. Raramente contesta el estudiante por azar. Suele seguir ciertas reglas que le conducen al tipo de respuesta más adecuada a la pregunta que le formulan. ¿Qué reglas está utilizando? En tanto asumamos los aciertos como resultado de un proceso correcto difícilmente nos pararemos a pensar si su razonamiento ha sido correcto. En cambio el error nos lleva a pensar que algo no está funcionando como desearíamos. ¿Cuál es el punto de desviación? ¿Por qué no sigue las reglas que le hemos enseñado? En cierta ocasión preguntó un profesor de arquitectura a sus alumnos cómo podrían averiguar la altura de un edificio, sin ayuda de un metro, esperando que le contestaran con el tiempo tardado por un objeto al ser arrojado desde lo alto. Pero ¿qué valor daría el profesor a respuestas no previstas como: se lo preguntaría al portero del edificio, miraría en los planos, compararía la sobra del edificio con la propia, contaría las escaleras… Posiblemente las consideraría erróneas, y sin embargo denota un proceso creativo que va más allá de lo aprendido. En ocasiones tratamos como errores lo que en realidad son divergencias. Y éstas debieran promoverse más que evitarse.

3) El error deja traslucir el procesamiento cognitivo de la información. Es algo así como el colorante utilizado por los analistas, que permite hacer traslúcida la circulación de un elemento, facilitando con ello su análisis. Como apuntábamos anteriormente nos proporciona más información procesual el error cometido por un alumno que sus aciertos. Una experiencia interesante realizada por nosotros ha sido obtener un listado de todas las instrucciones que el alumno daba la ordenador para realizar un determinado proyecto a través del lenguaje Logo. Una de las conclusiones a que se llegó fue el mejor aprendizaje de los procesos. Cuando el alumno se equivocaba y no salía en la pantalla la figura que había diseñado debía averiguar

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dónde estaba el fallo. Ello le obligaba a un análisis retroactivo de los pasos dados. De este modo interiorizaba activamente los procedimientos. Cuando el niño se olvida de lo que lleva en las operaciones aritméticas, comete un error de ejecución y no de comprensión o análisis. Los errores de ejecución aumentan en los procesos complejos.

4) El conocimiento de la naturaleza del error proporciona una guía estratégica de la práctica didáctica. El profesor que conoce los fallos más frecuentes en que caen los alumnos sin duda adapta sus nuevas explicaciones a subsanar dichos errores. Pero esta adaptación se hace intuitivamente, sin diagnosis previa, sin conocimiento del tipo de error ni el por qué del mismo. examinemos las siguientes respuestas encontradas en exámenes:

Ley de Lavoisier: “La materia ni se compra ni se vende; sólo se transforma.” ¿Qué es la simbiosis?: ”Es como cuando un hombre se casa con una mujer,

pero en plantas”. ¿Qué es un año luz?: “Los días que sale el sol al cabo del año” ¿Qué es el periostio?: “Es lo que le viene a la mujer todos los meses”.

En la segunda afirmación el sujeto ha comprendido lo sustantivo de la “simbiosis” y lo traslada plásticamente al propio lenguaje. Ha hecho una transferencia, poco rigurosa, pero muy intuitiva. La primera, sin embargo, aun manteniendo el ingenio de la comparación y la estructura de la ley, le falta el lenguaje apropiado. Tiene la idea, le faltan las palabras.

En las dos últimas, el estudiante, desconociendo el significado de lo que preguntan, responde apoyándose en el “significado asonántico” que atribuye a las palabras clave, caso harto frecuente. Sin embargo, en la última pregunta, ¿se trata de un total desconocimiento o de un sujeto de estilo irreflexivo que ha leído “periodo” en lugar de “periostio”? Se puede incidir, según los casos, en el subrayado de palabras nuevas, en el significado de las mismas o en las posibles relaciones con términos afines. Ante un estímulo gráfico, semántico o simbólico, unos individuos atienden a las características diferenciadoras, otros al concepto o a las relaciones que establecen con nociones próximas. De este modo, unos sujetos son más propensos a cometer equivocaciones que otros en función del tipo de prueba que se proponga. Los sujetos de estilo irreflexivo, al cometer más fallos en su expresión oral o escrita, suelen proyectar la imagen de que saben menos que los reflexivos. No siempre es así. El profesor ha de utilizar diferentes estrategias de enseñanza y adoptar una actitud distinta frente al error de unos y otros.

5) El error condiciona el método de enseñanza. Resulta patente que el profesor que atiende al error como estrategia docente se fija en los procesos mentales tanto o más que en los resultados. Ello lo llevará a fomentar la libertad de explorar formas distintas de resolver una situación. Dicho de otra manera, se inclinará a utilizar una metodología de aprendizaje por descubrimiento y por consiguiente estará potenciando el pensamiento creativo, por más que no sea consciente de ello, el profesor que se preocupa de transmitir información al alumno, prioriza una metodología expositiva centrada en el profesor. Quien, por el contrario, atiende al proceso de aprendizaje se verá impulsado a partir de las estrategias cognitivas del

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alumno, de su modo de procesar la información y por consiguiente de una metodología activa.

La metodología heurística seguida en el aprendizaje del lenguaje Logo es un buen ejemplo de lo que decimos. El profesor nos explica, se limita a guiar o orientar al alumno que demanda su ayuda porque se encuentra con problemas que no logra resolver. Encontrar un error no es un hecho frustrante, - escribe G. Bossuet citado a H. Wertz (1985, p.55), sino que estimula y alienta a la realización de nuevas investigaciones.

6) Los errores proporcionan información sobre el progreso del alumno respecto a sus compañeros. La cantidad y tipo de errores nos permiten evaluar el progreso de los alumnos al tiempo que servir de contraste respecto a nuestro nivel de exigencia. Recientemente me comentaba un alumno cómo en su examen de inglés de 7º de EGB había suspendido casi toda la clase. Naturalmente, el número de errores, cometidos fue abundante. Pero en qué estaba el fallo: ¿En estructuras, léxico, ortografía…? Se les había exigido un nivel de vocabulario superior al nivel alcanzado.

Los errores en posteriores ejercicios nos indicarán el grado de progreso alcanzado y las diferencias entre unos sujetos y otros. Rápidamente nos asalta el pensamiento: esas diferencias se ponen de manifiesto a través de las notas. La diferencia está en que las calificaciones responden a una interpretación o inferencia del profesor respecto a los conocimientos alcanzados, ya que un examen es como una muestra de lo que se supone ha de dominar. En cambio el tipo y número de errores informan del proceso.

7) La confusión de errores hacen perder tiempo y eficacia al profesor. Es frecuente que el profesor se guíe, en el mejor de los casos, por el número de faltas o errores encontrados en los ejercicios de idioma, matemáticas, lenguaje o cualquier otra materia. A la vista del número de alumnos que han incurrido en los mismos fallos, algunos profesores montan diversas sesiones de repaso o recuperación. Si se planteara previamente la tipología del error (errores de entrada, organización o ejecución) ahorraríamos tiempo y ganaríamos en eficacia al centrar esfuerzo en los puntos cruciales del problema. Se hace preciso, pues, presentar algún modelo clasificatorio de los errores que guíen nuestra intervención didáctica. Me ocuparé de este punto más adelante. Antes examinaremos lo que dice el error al alumno y las presunciones erróneas del profesor.

2.3. ¿Qué debiera decir el error al alumno?

Si planteamos el error como elemento concominante al proceso de aprender, concienciaremos al alumno de que errores y equivocaciones pueden ser aprovechadas para descubrir por qué se falló. Los estudiantes saben que cuando revisan con el profesor los fallos de un examen suelen quedar mejor comprendidos que otros puntos no corregidos por el profesor. Aprender de los errores es enseñar para la vida.

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El aprendizaje profesional más frecuente deriva de la propia experiencia, esto es, de la reflexión sobre los éxitos y fracasos de nuestro trabajo. Me comentaba recientemente una profesora que daba lengua a alumnos de7° de EGB, cómo les agrada a los alumnos descubrir fallos o errores de tipo léxico, estructural o de correspondencia en un escrito preparado al efecto. Un sistema semejante lo utilizaba un profesor de COU, incluyendo cierta recompensa a quienes descubrieran los fallos de un texto de catalán. Otro modo indirecto de volver sobre el proceso de forma creativa es intentar mejorar una tarea ya realizada o proponer el inicio y el final de un problema complejo dejando los pasos intermedios para que los averigüe el alumno.

La primera constatación sobrecogedora es la clara asunción del error como algo negativo y sancionador. Para el estudiante, la equivocación es de carácter ansiógeno; esto es, genera ansiedad y conciencia de culpabilidad. Pocos estudiantes ven en la equivocación un modo de aprender. Es más, consideran justa la sanción, incapacitándoles para reaccionar a ello como una injusticia. Entiendo que es una situación paralela a lo ocurrido en épocas pasadas cuando se aceptaba que el alumno que no sabía la lección debía recibir un “palmetazo”, quedar sin recreo o ponerse en rodillas.

Hoy consideramos que estas medidas disciplinarias no solamente son inadecuadas sino contraproducentes. Me pregunto, ¿si el error es un proceso normal en la vida, por qué ha de tener esta carga negativa e incluso penalizarse en la escuela?Desde la perspectiva positiva que estamos asumiendo, el error debiera anunciar al estudiante que precisa de ayuda o información complementaria. En este punto encontramos un ejemplo modélico cuando el alumno trabaja con el ordenador. Al enfrentarse a una máquina, objeto carente de conciencia, no parece avergonzarle pedir ayuda para seguir adelante en su programa. El alumno que aprende el lenguaje Logo en el ordenador, mediante una metodología heurística, solicita la ayuda del profesor o de los compañeros con toda naturalidad. No considera “punible” su ignorancia ni sus errores. El clima, ciertamente, la posibilita.

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SESION 3

La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Pozo Juan Ignacio. (29-40)

Enfoques en el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza. Pérez Echeverría, Mateos, Sheuer y Martín. (55-94)

¿Qué cambia en las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza? Dimensiones y procesos del cambio representacional. Sehuer

N. y Pozo J. (375-402)La formación permanente del profesorado. Imbernón F (89-108)

NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZAY EL APRENDIZAJE

Las concepciones de profesores y alumnosJuan Ignacio Pozo, Nora Scheuer, María del Puy Pérez Echeverría,

Mar Mateos, Elena Martín, Montserrat de la Cruz

La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimientoJuan Ignacio Pozo

Educar en tiempos de crisis: despertando de un largo sueño

Los sistemas educativos en general, y la escuela en particular, están sometidos a una continua exigencia de cambio. La educación obligatoria está en la mayor parte de los países en un proceso de reforma educativa, que implica no sólo una extensión de sus límites, incluyendo a personas y grupos sociales hasta ahora excluidos, sino también una ampliación de sus horizontes, fijando nuevas metas y

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propósitos, definiendo nuevas formas de enseñar y aprender, creando nuevos espacios en los que se pueda no sólo transmitir sino compartir el conocimiento y las vivencias que ese conocimiento genera. Pero también la educación superior o universitaria está sometida a las exigencias del cambio. Así, por ejemplo, en el nuevo espacio educativo europeo se habla de una enseñanza universitaria dirigida por la formación de competencias, y en la que la unidad de gestión del conocimiento no debe ser la labor del profesor (las horas de enseñanza en el aula), sino el propio trabajo de los alumnos (sus actividades de aprendizaje autónomo). Igualmente, en otros muchos ámbitos educativos o instruccionales se fomenta cada vez más la cooperación entre los propios alumnos como motor del aprendizaje o se buscan nuevas formas de interactuar con el conocimiento, mediadas por nuevas tecnologías más abiertas y flexibles, todos ellos síntomas de que los modelos más tradicionales, y unidireccionales, de relación entre profesores y alumnos, requieren profundos cambios.

Nuestros sistemas educativos formales, desde la educación infantil hasta la superior, están por tanto viviendo tiempos de cambio, en un proceso de reforma continua (Marchesi y Martín, 1998). Es la reforma que no cesa y que, como veremos, afecta no sólo a una reconsideración de sus contenidos, sino cada vez más a un cambio en las formas de enseñar y aprender, en suma, de gestionar el conocimiento en esos espacios instruccionales. Pero no son sólo los espacios educativos, o de instrucción formal, los que están cambiando. De hecho, esos cambios alcanzan más fácilmente a otros espacios o contextos menos formalizados o institucionalizados y por tanto más permeables a esas nuevas corrientes o demandas de aprendizaje. Se habla del aprendizaje para el ocio, del aprendizaje organizacional, del aprendizaje virtual o el e-learning, todas ellas nuevas formas de aprender, de relacionarse con el conocimiento, que sin duda están alterando y van a alterar aún más nuevas formas de concebir el aprendizaje y de organizarlo socialmente.

Por tanto, hay vientos de cambio, que fácilmente podemos reconocer a nuestro alrededor. De hecho, ese cambio, las nuevas formas de enseñar y aprender, se vende como un nuevo producto cultural (¡basta ver los idílicos anuncios de muchas universidades privadas!) en la medida en que la gente de la calle, la sociedad, percibe cada vez más su demanda. Pero más allá del revuelo y las retóricas con que se acompañan o se venden esos nuevos aires educativos, ¿están cambiando realmente nuevas escuelas?, ¿se aprende y se enseña hoy de forma distinta a como aprendimos nosotros cuando según la feliz expresión de Gabriel García Márquez, éramos jóvenes e indocumentados?.

Sin duda, es imposible responder de forma unívoca a preguntar como éstas. Con certeza, en unos ámbitos (las informales, los menos institucionalizados), los cambios son más fluidos que en otros (la escuela, la universidad). Con certeza, en unos niveles educativos (la educación infantil), esos cambios se hacen más visibles que en otros (la universidad). Y con la misma certeza, algunos aspectos (las relaciones entre profesores y alumnos, las formas de hablar y de comportarse) han cambiado también más que otros (los propios contenidos de la enseñanza, las tareas escolares o los sistemas de evaluación). Pero centrándonos en las formas de aprender y enseñar, nos atrevemos a decir que, en general, los cambios predicados, las propuestas teóricas para el cambio han sido más fuertes y profundas que los

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verdaderos cambios que han tenido lugar en las prácticas educativas. En El Dormilón, una de sus películas más disparatadas, Woody Allen encarna a Milles Monroe, quien dos siglos después de haber sido congelado tras someterse a una simple operación para curar una úlcera que no acabó del todo bien, regresa a la vida, encontrándose en un mundo extraño, una cultura ajena, a la que no logra adaptarse (recordemos el “orgasmatrón”) pero en la que reconoce conductas, valores, emociones (cómo no, el amor) que apenas han cambiado. Si en vez de dormir doscientos años, Milles Monroe se hubiera despertado tras sólo cuarenta o cincuenta años y se viera inmerso en esos contestos de aprendizaje y enseñanza que nos ocupan, supongamos que fuera un alumno especialmente apático que se duerme en clase para despertarse cuarenta años después, nos tememos que reconocería fácilmente lo que está sucediendo en el aula (sin duda más fácilmente en unas aulas que en otras, como señalamos antes sin pretender señalar a nadie).

No cabe duda de que en estos últimos años las formas de aprender y enseñar, al menos en los espacios educativos más formalizados, han cambiado más profunda o radicalmente en la teoría que en la práctica, en lo que se dice que en lo que se hace realmente. Lo que los investigadores, los gestores y los propios agentes educativos dicen que hay que hacer para favorecer el aprendizaje es, por supuesto, muy distinto hoy de lo que se decía hace cuarenta años. Ahí Milles Monroe (o Woody Allen) tendría que hacer un gran esfuerzo de actualización o perfeccionamiento, ya que en las teorías psicológicas sobre el aprendizaje y la educación, con su decidida orientación constructivista, apenas quedan vestigios de aquel conductismo que hace cuatro o cinco décadas dominaba la psicología. En su lugar, predominan las teorías cognitivas (Pozo, 1989, 2003), los enfoques socioculturales (por ejemplo, Wells y Claxton, 2002), el estudio de la interacción entre profesores y alumnos y el análisis de los mecanismos de influencia social (Coll, Palacios y Marchesi, 2001). Pero si el conductismo descansa en paz entre los teóricos del aprendizaje y la adquisición del conocimiento, no sucede lo mismo en las aulas, en las propias prácticas escolares, donde, las noticias de su muerte, recordando a Oscar Wilde, han sido un tanto prematuras o exageradas. Sigue habiendo un conductismo ingenuo larvado bajo muchas decisiones o acciones que profesores y alumnos ponen en marcha en su afán de enseñar o aprender. Si Milles Monroe (o Woody Allen) en vez de leer textos de psicología del aprendizaje y de la educación, se limitara a ir al aula, como profesor o como alumno, hay una alta probabilidad (nuevamente dependiendo de dónde y con quién despertara, por supuesto) de que pudiera reconocer ese espacio escolar y adaptarse a él más fácilmente que a otras muchas instituciones sociales (empezando por la familia) o de gestión social del conocimiento (los medios de comunicación, Internet, etc.). Tal vez incluso en el propio espacio escolar algunas prácticas le resultaran ajenas (¿activar conocimientos previos?, ¿cooperar?), pero nos tenemos que en buen parte de las situaciones educativas nuestro bello durmiente se sentiría tan cómodo o incómodo como siempre (¡oh no, otro examen!).

¿A qué se debe esta mayor resistencia al cambio en las prácticas educativas en comparación con otros espacios o contextos sociales? ¿Por qué la teoría cambia más fácilmente que la práctica educativa? ¿Por qué esas teorías, que parecen estar comúnmente aceptadas, son tan difíciles de llevar a la práctica? ¿Y por qué podemos esperar que algunos aspectos o componentes de esta práctica cambien también más fácilmente que otros? ¿O que en unos niveles educativos, o contextos escolares, el

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cambio sea mejor asimilado o recibido que en otros? Seguramente no podemos obtener respuestas unívocas o cerradas, pero tampoco lo pretendemos. Más bien lo que nos proponemos al escribir un libro a partir de preguntas como éstas y otras similares es multiplicar e integrar esas posibles respuestas, con el ánimo no sólo de entender las resistencias al cambio en las culturas de aprendizaje, sino también, de vislumbrar formas de promoverlo, de hacerlo más fácil tanto para profesores como para alumnos.

Pero en todo caso las respuestas que encontremos y las vías de intervención que de ellas se deriven van a estar, cómo no, restringidas por nuestra propia mirada, la que nos proporciona la moderna psicología del aprendizaje y de la educación. Aunque, sin duda hay otros muchos factores y niveles de análisis en la gestión del cambio educativo, de orden institucional u organizacional, profesional, social, e incluso económico, no menos importantes que el que aquí vamos a abordar, estamos convencidos de que cambiar las prácticas escolares, las formas de aprender y enseñar, requiere también cambiar las mentalidades o concepciones desde las que los agentes educativos, en especial profesores y alumnos (aunque también cabría considerar a los padres y las madres, los gestores educativos, los políticos y los propios investigadores), interpretan y dan sentido a esas actividades de aprendizaje y enseñanza.

En suma, cambiar la educación requiere, entre otras muchas cosas, cambiar las representaciones que profesores y alumnos tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza. Y para poder cambiar esas representaciones, es preciso primero conocerlas, saber cuáles son, en qué consisten, cuál es su naturaleza representacional y cuáles sus procesos de cambio y sus relaciones con la propia práctica. Esas representaciones son un objeto de estudio especialmente elusivo y resbaladizo, un objeto poliédrico o polifacético que se resiste también a cualquier simplificación. Pero los estudios que se han venido realizando en estos últimos años, entre ellos nuestras propias investigaciones, nos permiten interpretar esas representaciones, como verdaderas teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, producto de una doble herencia, biológica y cultural (por ejemplo, Tomasello, 1999), sin la cual es difícil entender no sólo el contenido de esas teorías, sino su naturaleza representacional y las dificultades para cambiarlas cuando los vientos de la educación y el aprendizaje, como está sucediendo en los últimos tiempos, y sucederá aún más en los próximos, cambian de dirección o se convierten en tempestades.

Las concepciones sobre el aprendizaje: el legado de una doble herencia

Esas concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, sean interpretadas como teorías implícitas o desde cualquier otro enfoque, son sin duda antes que nada una herencia cultural, un producto de la forma en que en nuestra tradición cultural (o en cualquier otra) se organizan las actividades de aprendizaje y enseñanza, o más en general, de educación y transmisión del conocimiento. Para comprender las concepciones de profesores y alumnos sobre lo que es aprender debemos situarlas en el contexto no sólo de la cultura de aprendizaje actual, vigente, sino sobre todo de la historia cultural del aprendizaje como actividad social. Como ya señalara Ortega y

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Gasset (1940), los seres humanos somos ante todo herederos, y tener conciencia de esa herencia es tener una conciencia histórica que nos humaniza en la medida en que nos ayuda a comprender nuestra naturaleza y en esa medida hace posible repensarla y, si es necesario, cambiarla. Para Ortega y Gasset, esa herencia cultural, transmitida como dijera Hanna Arendt sin testamento, es decir, de forma más implícita que explícita nos proporciona creencias que conforman nuestra realidad y con ella a nosotros mismos, por oposición a las ideas, lo que explícitamente sabemos del mundo:

Las creencias constituyen la base de nuestra vida, el terreno sobre el que acontece. Porque ellas nos ponen delante lo que para nosotros es la realidad misma, toda nuestra conducta, incluso la intelectual, depende de cuál sea el sistema de nuestras creencias auténticas. En ellas “vivimos nos movemos y somos”. Por lo mismo, no solemos tener conciencia expresa de ellas, no las pensamos, sino que actúan latentes, como implicaciones de cuanto expresamente hacemos o pensamos. Cuando creemos de verdad en una cosa no tenemos la “idea” de esa cosa, sino que simplemente, “contamos con ella”. (Ortega y Gasset, 1940, p. 29, ed. 1999).

Estas creencias que heredamos sin testamento, con frecuencia sin ni siquiera conocerlas, sin saber que las tenemos, nos proporcionan representaciones bastante eficaces sobre el mundo físico y social (Pozo, 2001), que en muchos casos están en el origen de las famosas concepciones previas de los alumnos, las mal llamadas misconceptions, que tanta importancia han cobrado en la investigación reciente sobre el aprendizaje y la enseñanza en dominios o materias específicas (por ejemplo, Coll, Palacios y Marchesi, 2001; Olson y Torrance, 1996; Schnotz, Vosniadou y Carretero, 1999). Pero no sólo nos proporcionarían creencias sobre los contenidos de muchas de esas materias (por qué caen los objetos, cómo se alimentan las plantas, cómo enfermamos y nos curamos o qué hace que una nación sea más rica), sino también sobre el propio conocimiento, en cuanto objeto social, y sobre el proceso mediante el que lo adquirimos, creencias que se basarían en supuestos profundamente aceptados sobre la propia naturaleza humana, sobre quiénes somos y por qué hacemos lo que hacemos, sin las cuales la vida social sería imposible. Pinker (2002) comienza en su más reciente libro afirmando que:

Nuestra teoría sobre la naturaleza humana es la fuente de buena parte de nuestras vidas. La consultamos cuando deseamos persuadir o amenazar, informar o engañar. Nos aconseja sobre cómo mantener nuestros matrimonios, criar a nuestros hijos y controlar nuestra propia conducta. Sus supuestos sobre el aprendizaje guían nuestra política educativa; sus supuestos sobre la motivación guían nuestras políticas con respecto a la economía, las leyes y el crimen.

Más allá, o más acá, de lo que sepamos sobre el aprendizaje y la enseñanza, todos nosotros profesores o alumnos, tenemos creencias o teorías profundamente asumidas, y tal vez nunca discutidas, sobre lo que es aprender y enseñar, que rigen nuestras acciones, al punto de constituir un verdadero currículo oculto que guía, a veces sin nosotros saberlo nuestra práctica educativa. A pesar de la escasa formación teórica de algunos profesores especialmente en los niveles educativos

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superiores y de prácticamente todos los alumnos en todos los niveles sobre el proceso de aprendizaje/enseñanza, sin duda tanto profesores como alumnos tienen sus propias teorías sobre lo que es aprender y enseñar; aunque muchas veces no sepan siquiera que las tienen y en qué consisten, de ahí que las llamemos teorías implícitas. Esas creencias o teorías procederían no tanto de la instrucción formal recibida sobre los procesos educativos, con la que de hecho en ocasiones colisionarían, como de su propia práctica diaria como profesores y, sobre todo, como alumnos. Se ha dicho en ocasiones que los profesores enseñamos en gran medida reproduciendo el modelo que vivimos cuando éramos alumnos. Sea o no así, lo cierto es que todos somos herederos, o de hecho producto, de unas formas culturales de entender el aprendizaje profundamente arraigadas en nuestra mentalidad, ya que responden a una tradición que, entre nosotros tiene al menos cinco mil años de historia (y muchos más de prehistoria, véanse Donald, 1991; Mithen, 1996, Pozo, 2003).

Nuestras teorías o creencias implícitas, o intuitivas en la terminología de Atkinson y Claxton (2000a), suelen ayudarnos en muchas de nuestras actividades cotidianas, pero resultan inadecuadas cuando nos tenemos que enfrentar a nuevos problemas culturales. Sucede así con muchos de nuestros hábitos o representaciones sociales cotidianos (las formas de vestir, de comer o de saludar), que no nos damos cuenta de que están ahí y de lo que implican hasta que nos enfrentamos a otras culturas en las que incluso pueden resultar inconvenientes o muy embarazosas. O con las dificultades de adaptación de las personas adultas o maduras a los cambios en la cultura que les rodea (las nuevas tecnologías, las nuevas formas de vestir, las relaciones sociales y sexuales, etc.). En la organización de los espacios de aprendizaje y enseñanza estamos viviendo cambios culturales semejantes. Las culturas del aprendizaje evolucionan en cada sociedad a medida que cambian las demandas de conocimiento y con ellas las epistemologías y las tecnologías que soportan ese conocimiento. Y sin duda, si Milles Monroe (o Woody Allen) despertara ahora, sobre todo si despierta fuera de las aulas más que dentro de ellas, comprobaría lo mucho que han cambiado en estas últimas décadas los sistemas culturales de conocimiento y las formas de conservarlos, distribuirlos e incluso generarlos. Se sentiría asustado, con dificultades para adaptarse y cambiar sus creencias más profundas sobre lo que es aprender y enseñar, como de hecho se sienten muchos profesores, y también algunos alumnos, ante los cambios que se han producido y se están en la cultura del aprendizaje, de los que nos vamos a ocupar en detalle en las próximas páginas.

Cambiar las mentalidades de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y las formas de promoverlo, en suma de enseñar, requiere conocer los cambios que se están produciendo en la cultura del aprendizaje. Pero también, antes de entrar en esos cambios, requiere entender que esas diferentes culturas del aprendizaje que vamos a contrastar, esas distintas herencias culturales transmitidas sin testamento, son también producto, de una segunda herencia, aún más primordial: la de un sistema cognitivo, una menta humana, que no sólo hace posible, sino necesario, el aprendizaje como una actividad social y cultural. Si todos somos herederos de una cultura de aprendizaje (o incluso, como está sucediendo hoy en día, de varias culturas en parte contradictorias), esa herencia cultural se apoya en otra herencia más básica, que constituye un rasgo básico del diseño cognitivo de la menta humana (Pozo,

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2001): la capacidad de saber lo que sabemos y, por tanto, también lo que ignoramos; pero también de imaginar o intuir lo que otros saben y, por tanto, también lo que ignoran, así como la capacidad de compartir e intercambiar con los demás nuestras representaciones, en suma, de distribuirlas socialmente.

La capacidad metarrepresentacional, de representarnos nuestras propias representaciones, parece ser un rasgo específicamente humano, un universal cognitivo que todas las personas, salvo en ciertas alteraciones cognitivas, compartimos por el mismo hecho de ser humanos, como parte de la herencia natural que constituye nuestra identidad cognitiva primordial de homo sapiens sapiens (“el hombre que sabe que sabe”).

Sólo las mentes capaces de saber lo que saben y lo que otros saben (o ignoran) pueden guiar su propio aprendizaje y, aún más, el de los demás. Solo sabiendo lo que sé puedo proponerse enseñarlo; sólo sabiendo lo que no sabes puedo proponerme enseñártelo. Sería esa capacidad de conocer nuestras propias representaciones la que hará posible el desarrollo, de una teoría de la mente, una psicología intuitiva que atribuye nuestra conducta y la de los demás a ciertos estados y procesos mentales (intenciones, emociones, pero también conocimientos y representaciones (D’Andrade, 1987), que estaría en el origen de esas diferentes teorías implícitas sobre el aprendizaje culturalmente adquiridas de las que nos iremos ocupando en este texto.

Obviamente, otros organismos aprenden tanto de los objetos como de los congéneres, pero no pueden aprender a aprender y desde luego no pueden enseñar a otros, ya que no saben que saben ni saben lo que otros ignoran. Eso al menos es lo que argumentan, en nuestra opinión de modo convincente, Premack y Premack (1996) en un artículo expresamente titulado “¿Por qué los animales carecen de pedagogía y algunas culturas tienen más pedagogía que otras?”. Su argumento básico, compartido por otros autores, es que sólo los humanos disponemos de esa capacidad de leer las mentes de los demás y, por tanto, atribuirles estados de conocimiento o ignorancia que hacen mentalmente posible y culturalmente necesaria la enseñanza, o la educación informal, mediante la organización de actividades sociales que implican ayudar a otros a aprender, una pedagogía implícita que es común a todas las culturas humanas, ya que la propia supervivencia de la cultura requiere una pedagogía implícita que haga posible esa transmisión cultural. Pero si la pedagogía es sin duda un universal cognitivo en la menta humana y también un universal cultural, significativamente, de acuerdo con investigaciones recientes, parece estar ausente en otras especies, incluidos otros primates superiores. Aunque se han encontrado atisbos de esa capacidad en algunos primates (véase Hauser, 2000; Povinelli, Bering y Giambrone, 2000), como mínimo podemos afirmar que nuestras capacidades mentalistas, imprescindibles para ayudar deliberadamente a otros a aprender, es decir, para enseñar (Strauss, Ziv y Stein, 2002), son cualitativa y cuantitativamente diferentes de las de cualquier otro organismo o sistema de representación conocido. Según estas investigaciones, aunque los primates imitan, es decir, aprenden de otros, no enseñan, es decir, no ayudan a aprender a otros. Mientras que en los humanos, desde una edad muy temprana, hay una intersubjetividad compartida, una creencia de que la conducta de las personas está guiada por sus intenciones, en los primates esa capacidad parece estar ausente. Por

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ejemplo, cuando un bebé observa a otra persona realizando una conducta fallida (que no logra su propósito) tiene a “imitar” la conducta que debería haber conducido al éxito (realmente no observada) más que la conducta fracasada observada. Los bebés imitan las intenciones de la conducta más que las acciones en sí mismas. En cambio, los primates tienen a reproducir las acciones directas más que las intenciones que guían la conducta (por ejemplo, Byrne y Russon, 1998; Tomasello, 1999).

Por tanto, los aprendices humanos tienen dispositivos mentales de los que carecen otros organismos, sin los cuales, como señala Pinker (2002) no podrían aprender esas creencias básicas que según Ortega y Gasset (1940) constituyen nuestra realidad, y sin los cuales no sería posible la cultura ni la historia, de la que otros animales carecen (Premack y Premack, 1994). Pero las personas no sólo usamos implícitamente esos dispositivos como aprendices intuitivos, sino también como maestros intuitivos de otros, algo que tampoco se observa en otros primates, en los que no hay pruebas inequívocas de enseñanza, es decir, de diseñar acciones con la intención de ayudar a otros a aprender. Aunque un animal aprenda de otro, imite su conducta (lo que hacen sin duda no sólo los chimpancés y los loros, sino también las ratas de laboratorio, ¡e incluso los pultos!), no hay pruebas convincentes en otros animales de que el modelo haga su conducta para que otro aprenda (Byrne y Russon, 1998; Premack y Premack, 1994). Más que ante el homo sapiens estaríamos ante el homo discens (Pozo, 2003). Es la capacidad de aprender intencionalmente, y no sólo la de saber, la que nos identifica como especie; o tal vez es que ambas no son sino manifestaciones de una misma función cognitiva específicamente humana, la de elaborar metarrepresentaciones (Rivière, 2000; Sperber, 2000).

Pero más allá de que ésta sea o no una capacidad cognitiva exclusiva de la menta humana, o incluso de que sea o no el rasgo cognitivo que más nos define como especie, algo abierto a un debate para nosotros apasionante pero que no vamos a abrir aquí (y que el lector puede abrir mediante obras como las de Donald, 1993, 2001; Hauser, 2000; Mithen, 1996; Pinker, 1997, 2002; Pozo, 2001), lo que queremos resaltar ahora es que esos dispositivos mentales que hacen posible el aprendizaje de la cultura son también dispositivos que restringen las culturas del aprendizaje, que hacen más probables, o tal vez inevitables, unas concepciones frente a otras. Por poner un solo ejemplo, si las creencias sobre el aprendizaje tienen su origen en atribuir a los demás los propios estados mentales, será más difícil entender estados mentales y representaciones alejadas de las propias, como exigen las teorías cercanas a los enfoques constructivistas. De la misma forma, nos resultará mentalmente muy difícil poner en duda nuestros propios estados mentales, teniendo a incurrir, según el cual el mundo es tal como nosotros lo vemos y, por tanto, aprender es adquirir una representación correcta o verdadera de las cosas, una posición epistemológica que posiblemente esté en el origen de buena parte de nuestras teorías implícitas en muchos dominios, incluido el aprendizaje y la enseñanza, y que resulta muy difícil de modificar, tanto en los alumnos como en los propios profesores.

Por tanto, las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza que se estudian tienen su origen en la interacción entre estas dos herencias que nos conforman. Según hemos visto, no sólo heredamos unas concepciones culturales compartidas que están sometidas en este momento a fuertes tensiones de cambio,

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sino que para que esas concepciones sean posibles hemos de disponer de un sistema cognitivo que haga posible y necesario un aprendizaje intencional y con él la transmisión cultural, pero que al tiempo restringe las formas culturales que puede adoptar el aprendizaje y la enseñanza, y en consecuencia nuestras concepciones sobre ellos. Como señalara el propio Ortega y Gasset, más que el contenido de nuestros pensamientos, las teorías implícitas serían el continente de nuestra mente, el sistema operativo que formatea o restringe nuestras representaciones, en este caso sobre el aprendizaje y la enseñanza. Superar algunas de esas representaciones requiere no sólo un cambio cultural, que ya se está produciendo, sino también un cambio conceptual o representacional (Pozo y Rodrigo, 2001), que requiere de algún modo reconstruir o, si se prefiere, redescribir representacionalmente (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2003), nuestras propias representaciones sobre el aprendizaje.

Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje

Según la argumentación anterior, las concepciones culturales sobre el aprendizaje son no sólo un producto, una consecuencia de la cultura que compartimos, sino también en cierto modo uno de los procesos, o causas, de esa misma cultura. Lo que separa a los humanos del resto de los organismos es, sobre todo, la capacidad de acumular conocimientos en forma de cultura, de conservar las soluciones culturalmente generadas a los problemas que la sociedad enfrente (o inventa). La cultura implica no sólo generar conocimientos, sino sobre todo transmitirlos a los nuevos ciudadanos. Si cada generación hubiera de generar por sí misma los sistemas de conocimiento en que se apoya (por ejemplo, la escritura, las matemáticas) no sería una sociedad como la nuestra. Es lo que Tomasello, Kruger y Ratner (1993) denominaron efecto engranaje, cada rueda de una maquinaria, por pequeña que sea, produce un efecto multiplicador sobre los siguientes elementos de la cadena. Por limitada que sea su comprensión, hemos de admitir que cualquiera de nuestros alumnos de secundaria, uno de esos que “no aprenden ni quieren aprender”, tiene más información e incluso más conocimiento sobre muchas cosas del que tuvieron los grandes genios de la humanidad no hace tanto tiempo. Es el efecto engranaje. Si quien despertara de ese largo sueño fuera Leonardo da Vinci en vez de Milles Monroe (o Woody Allen), sin duda su sorpresa o perplejidad sería mayor, porque comprendería realmente lo extraordinaria de muchas de soluciones que nuestra cultura ha generado, y acumulado, para algunos de los problemas que él tan lúcidamente imaginó.

Pero el efecto engranaje, el aprendizaje de la cultura, o al menos de algunos de sus componentes esenciales, por las nuevas generaciones, esa acumulación cultural que nos diferencia de otras especies (por ejemplo, Tomasello, Kruger y Ratner, 1993), requiere a su vez como uno de esos componentes esenciales la transmisión de una cultura del aprendizaje, un conjunto de actividades y formas de organizar socialmente el aprendizaje que hagan posible esa transmisión cultural. El aprendizaje de la cultura requiere, por tanto, una cultura del aprendizaje, una forma de relacionarse con el conocimiento, que está esencialmente mediada por los sistemas de representación en que ese conocimiento se conserva y transmite, en suma, por las tecnologías del conocimiento dominantes en una sociedad. No es casualidad, como ha mostrado Draaisma (1995), que la metáfora de la mente, la representación cultural

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de la naturaleza humana, en cada sociedad esté íntimamente ligada a la tecnología del conocimiento dominante en esa sociedad (desde las tablillas de cera de los sumerios, o aún más, las redes neuronales en la actual ciencia cognitiva (véase Pozo, 2001).

Esas tecnologías del conocimiento son metáfora de la mente porque guían en el sentido de organizar pero también en el de restringir las prácticas mediante las que esa mente adquiere el conocimiento, sino sobre todo un sistema para representarlo y organizarlo. La estructura social (por ejemplo, Burke, 2000), pero también psicológica (Martí, 2003; Pozo, 2001), del conocimiento está en buena medida mediada por los sistemas de representación en los que ese conocimiento se produce y mantiene. Y buena parte de esos sistemas son, en nuestras sociedades complejas, sistemas de representación externa. Más allá de la tradición oral, en nuestra sociedad el conocimiento y el aprendizaje están soportados, pero también organizados, restringidos, por sistemas de representación externa como la escritura, las matemáticas, los mapas, los relojes y calendarios, los pentagramas, las grabaciones musicales, los medios audiovisuales o, en los últimos años, los sistemas informáticos. De hecho, la propia enseñanza toma como objetivo en gran medida la transmisión, la alfabetización de la población en cada uno de esos sistemas, ya que sin ellos no es posible acceder al conocimiento, con lo que a las alfabetizaciones tradicionales (escritura, sistema numérico elemental) se añaden en nuestra cultura educativa nuevas demandas de “alfabetización” (gráfica, informática, artística, científica, etc.), que constituyen una nueva exigencia, especialmente en la educación secundaria.

Pero cada uno de esos sistemas no se limita a ser un soporte del conocimiento, un vehículo0 en el que ese conocimiento se transporta y que, por tanto, hay que saber manejar, sino que esos sistemas de representación, o tecnologías del conocimiento, acaban por formatear la propia mente que interactúa con ellos, creando nuevas posibilidades cognitivas, nuevas capacidades o competencias, o si se quiere nuevas estructuras y funciones cognitivas (Martí, 2003; Pozo 2001). Podríamos decir que cada una de esas tecnologías no sólo proporciona un acceso cada vez más fácil y fluido a la acumulación de conocimientos culturales, nos permite el aprendizaje de la cultura, sino que además promueve una forma específica de aprender, una cultura del aprendizaje. La mente y la cultura se construyen, pero también se restringen, mutuamente (Pozo, 2003). Por tanto, los sistemas mentales de aprendizaje y las culturas de aprendizaje también se construyen mutuamente. Nuestras teorías implícitas sobre el aprendizaje y las culturas del aprendizaje en que están inmersos también se construyen y se restringen mutuamente.

No podemos detenernos aquí a analizar cómo cada uno de esos sistemas culturales de representación ha generado, como ya anunciara Ortega y Gasset (1940), nuevas prótesis cognitivas en la mente humana y con ellas nuevas formas de relacionarse con el conocimiento y, por tanto, de concebir el aprendizaje. Pero sí podemos revisar, aunque sea someramente, la historia cultural del aprendizaje de uno de esos sistemas, quizá el más influyente o relevante en nuestra cultura, el sistema escrito, y a través de él vislumbrar los cambios que se han producido en las culturas

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del aprendizaje como consecuencia de los cambios en la cultura que hay que aprender.1

Enfoques en el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza

María del Puy Pérez Echeverría, Mar Mateos, Nora Scheuer, Elena Martín

Los procesos de cambio educativo no pueden considerarse sin analizar cuáles son y qué función cumplen las concepciones de profesores y alumnos sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza o, de forma más general y en palabras de Bruner (1997), las creencias sobre la mente de los aprendices y el conocimiento.

Los diversos trabajos que vamos a presentar en este capítulo contribuyen precisamente a explicitar y examinar esas creencias, partiendo de la idea común de que éstas inciden en lo que las personas hacen y expresan, en cómo enseñan, aprenden o interpretan su manera de aprender o la de los otros. No obstante, aunque todos estos trabajos parten de esa premisa, existe una amplia variedad de enfoques, interpretaciones o maneras de abordar el estudio de las creencias de las personas acerca de la mente y el conocimiento. Algunos de estos enfoques tienen un carácter más básico o general, en la medida en que se interesan por las creencias sobre el funcionamiento mental y su influencia sobre la conducta, mientas otros enfoques se dirigen específicamente a estudiar cómo los aprendices, o los docentes, se representan los procesos de aprendizaje o enseñanza. Por tanto, no es de extrañar que, como se puede apreciar en el cuadro 1 (véase en la página siguiente), el conjunto de enfoques que revisamos varíen en las metodologías que emplean y en las características de las personas hacia las que dirigen su estudio.

Cuadro 1. Algunos enfoques en el estudio de las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje.

ENFOQUE SU OBJETIVO ES ANALIZARPARTICIPANTES

HABITUALES EN LAS INVESTIGACIONES

METACOGNICIÓNEl conocimiento consciente y el control de los procesos cognitivos

Alumnos (niños y adolescentes), adultos.

TEORÍA DE LA MENTEEl origen y la formación de la concepción implícita de la mente y su funcionamiento.

Niños pequeños.

CREENCIAS EPISTEMOLÓGICAS

Las creencias sobre qué es el conocimiento y el conocer.

Alumnos de diferentes edades y profesores.

FENOMENOGRAFÍALa manera personal en que se viven o interpretan explícitamente las experiencias de aprendizaje y


1 Para un análisis detallado de cómo esos sistemas de representación externa se incorporan a la menta infantil y la reestructuran, véase el reciente libro de Martí (2003). Sobre la forma en que diversos sistemas culturales de representación externa devienen en sistemas mentales o de representación cognitiva (mente letrada, numérica, cronológica, científica), puede consultarse Pozo (2001). Sobre las dificultades para reestructurar la mente para formatearse, mediante procesos de cambio conceptual o representacional, de acuerdo con algunos de esos sistemas de conocimiento, véase por ejemplo, en el caso de la ciencia, Pozo y Gómez Crespo (1998, 2002).

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enseñanza.

TEORÍAS IMPLÍCITASLas concepciones implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza como estructuras representacionales consistentes y coherentes.


PERFIL DEL DOCENTE Y ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA

El análisis de la planificación y acción de enseñar, del pensamiento del profesor y de sus reflexiones sobre la propia práctica.

Profesores.

Así por ejemplo, los investigadores que se dedican a los estudios sobre la teoría de la mente dirigen sus indagaciones a analizar cómo y cuándo los niños pequeños comienzan a concebir el conocimiento de los demás como fruto de una mente similar a la suya y cómo evolucionan esas ideas con el desarrollo. En otras palabras, este enfoque se pregunta por la atribución de una naturaleza mental al conocimiento y al conocer, diferenciada de los propios objetos de conocimiento. De forma similar, los trabajos sobre creencias epistemológicas se preguntan por las diferentes maneras en que las personas entienden la naturaleza del conocimiento y la forma de conocer y cómo estas maneras influyen en su manera de aprender o enseñar. Por tanto, aunque estos dos enfoques no dirigen su investigación directamente a la enseñanza y el aprendizaje, no cabe duda de que sus contribuciones son relevantes para un examen profundo de las concepciones acerca del aprendizaje y/o la enseñanza.

Los otros cuatro enfoques que hemos incluido en la revisión indagan directamente sobre las concepciones del aprendizaje y la enseñanza, pero en este caso se diferencian entre sí tanto por el tipo de pregunta que se hacen como por el grado de accesibilidad a la conciencia que atribuyen a estas concepciones. Así, mientras que los estudios sobre metacognición se interesan sobre todo por el conocimiento de los propios procesos cognitivos y la forma en que influye este conocimiento en los procesos de aprendizaje y su control, el enfoque fenomenográfico busca analizar la manera en que las personas (profesores, alumnos, etc.), interpretan y analizan sus propias experiencias de aprendizaje y pregunta directamente sobre estas experiencias, sin introducir apenas restricciones experimentales. A diferencia de los anteriores, el enfoque de las teorías implícitas asume que estas concepciones tienen fuertes componentes implícitos, no accesibles directamente a la conciencia. Además de los enfoques mencionados, acabaremos esta revisión haciendo alusión a un conjunto de investigaciones al que hemos denominado perfil del docente y análisis de la práctica que dirige sus esfuerzos al estudio de los diversos aspectos que influyen en la tarea del profesor tanto en la fase de planificación como en la de desarrollo en el aula y revisión posterior. Por tanto, también a diferencia de otros enfoques, los sujetos de sus investigaciones son sólo los profesores.

En las próximas páginas vamos a exponer las características fundamentales de los trabajos sobre concepciones del aprendizaje y la enseñanza realizados desde las perspectivas que acabamos de citar. Existen muchas formas distintas de organizar una revisión de este tipo, a partir de las edades de los sujetos, del tipo de metodología, etc. No obstante, nosotros hemos elegido un orden temporal, comenzando por los enfoques más antiguos en su origen, aunque sigan hoy vigentes.

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Como en otros muchos aspectos de la psicología, Piaget (1923, 1926, 1974) fue uno de los primeros autores que se interesó por las concepciones de los niños sobre el mundo mental. No obstante, aunque destacó el interés temprano de los niños por el mundo mental, la valoración de este interés tenía un carácter fundamentalmente negativo, en la medida en que mostraba las dificultades del niño para diferenciar su propia perspectiva de la mantenida por otros. Piaget sostenía que los niños pequeños son cognitivamente egocéntricos y sólo poco a poco llegan a tomar conciencia de la existencia de otras perspectivas.2 Siguiendo un recorrido temporal, aunque desde una orientación teórica y metodológica muy diferente, el segundo enfoque importante que se interesó por este tipo de problemas a partir de los años setenta fue la metacognición (véase Flavell, 1971), cuyo interés permanece vigente actualmente (por ejemplo, Mateos, 2001, Schneider y Pressley, 1998). No obstante, buena parte de los investigadores que realizaron trabajos con niños pequeños desde este enfoque metacognitivo, comenzaron a hacerse preguntar sobre el momento en que empieza a manifestarse el conocimiento infantil de la mente y lo mental, y comenzaron a trabajar a inicios de los años ochenta del pasado siglo en la perspectiva que se conoce como teoría de la mente (Flavell, 1999; Perner, 19941; Wellman, 1990).

Realizando un recorrido temporal similar al anterior en las investigaciones sobre adolescentes y adultos, podemos distinguir los estudios sobre las creencias epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento, de sus fuentes y su justificación, iniciados por Perry en los años 70 y que continúan realizándose en la actualidad (Hofer y Printich, 2002; Pecharromán, 2004); los trabajos sobre las concepciones del aprendizaje abordadas desde los enfoques fenomenográficos a partir de los años ochenta (Saljö, 1979) y los trabajos más recientes sobre las teorías implícitas acerca del aprendizaje y la enseñanza (Pozo y Scheuer, 1999; Pozo y otros, 1999; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Strauss y Shilony, 1994). Por tanto, comenzaremos exponiendo los principios y trabajos realizados bajo el paraguas de la metacognición para continuar con el enfoque de la teoría de la mente, las creencias epistemológicas, los estudios fenomenológicos y las teorías implícitas. Terminaremos esta revisión haciendo referencia a los trabajos realizados desde el análisis de la práctica ya que muestra características e intereses muy diferenciados de los anteriores.

Cómo decíamos antes, estos enfoques presentan una gran variedad de perspectivas, tratan de contestar a preguntas diferentes y, sobre todo, dan respuestas diferentes acerca de la naturaleza y características de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza mantenidas por profesores y alumnos. De manera general, trataremos de exponer las respuestas que estos enfoques dan a una seria de preguntas, aunque no siempre tengan una respuesta clara para todas ellas:

¿Cuáles son las concepciones que mantienen las personas (se trate de niños, jóvenes o adultos, de alumnos o de profesores) sobre la mente y su funcionamiento, el conocimiento, o más precisamente, los procesos de aprendizaje y enseñanza?

2 Dado que el trabajo de Piaget es suficientemente conocido y su visión negativa se diferencia claramente del resto de los enfoques, no vamos a dedicar espacio a esta perspectiva. El lector interesado puede acudir a los propios libros de Piaget o al detallado análisis de Martí (1997).

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¿Qué forma adoptan? ¿Se trata de ideas aisladas o de conjuntos más o menos coherentes?

¿Cuál es su naturaleza representacional? ¿Son representaciones predominantemente explícitas de las que es consciente la persona o son más bien implícitas?

¿Dependen estas concepciones del contenido que se aprende y del contexto en que se aprende o son independientes de estos contenidos y contextos?

¿Cuáles son los procesos de cambio? ¿Cambian con el desarrollo y/o cambian en la medida en que participamos en situaciones de aprendizaje y enseñanza? Si es así, ¿en qué consisten esos cambios?

¿Cómo puede abordarse el estudio de estas concepciones? ¿Qué tipo de tareas nos permiten llegar a conocerlas?

El desarrollo de la metacognición

Uno de los primeros enfoques en el estudio de las concepciones que las personas desarrollamos acerca de lo mental podemos encontrarlo en la investigación sobre la metacognición. La principal aportación de este enfoque reside en haber puesto de manifiesto que las personas no sólo elaboramos conocimientos sobre los fenómenos del mundo físico y del mundo social en el que vivimos sino que, además, nos interesamos por los fenómenos del mundo psicológico o mental, tanto propio como ajeno. Este interés es el que nos lleva a elaborar un conocimiento sobre nuestro propio conocimiento (sobre la propia cognición), es decir, sobre cómo percibimos, comprendemos, aprendemos, recordamos y pensamos. En este sentido, la metacognición se ha contemplado como un conocimiento de “segundo orden”, en cuanto se tiene a sí mismo como objeto (de ahí el prefijo “meta”).

Las primeras aproximaciones a este concepto podemos encontrarlas en los trabajos de Flavell (1971, 1976), quien define la metacognición como “el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos” (Flavell, 1976, p. 232). Así, por ejemplo, practicamos la metacognición cuando nos damos cuenta de que suele ser más fácil reconocer la respuesta correcta a una pregunta que recordarla; cuando advertimos que deberíamos tomar nota de unos determinados datos porque podemos olvidarlos, etc. Ya en esta primera definición podemos reconocer la principal distinción que se ha establecido en este campo y que identifica dos facetas diferentes de la metacognición. Por una parte, se concibe como “producto”, esto es, como un contenido más de nuestro bagaje de conocimientos. En este primer sentido, la metacognición se refiere al conocimiento que las personas adquirimos en relación con la propia actividad cognitiva. Más específicamente, el conocimiento metacognitivo comprende el conocimiento que tenemos de nuestras propias capacidades, habilidades y experiencia en la realización de las diversas tareas que demandan algún tipo de actividad cognitiva, el conocimiento de la naturaleza de la tarea y de todas aquellas características de la misma que influyen sobre su mayor o menos dificultad y el conocimiento de las estrategias que pueden emprenderse al abordar una tarea (Flavell, 1987; Flavell y Wellman, 1977). Imaginemos un alumno tratando de aprender un nuevo tema a partir del libro de texto de ciencias naturales. Nuestro alumno puede saber, por ejemplo, que el contenido del nuevo tema le resulta poco familiar

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(conocimiento de una característica personal), que la forma en que está organizado el texto afecta a la dificultad para comprenderlo (conocimiento de una característica de la tarea) y que tratar de organizar el contenido mediante, por ejemplo, la elaboración de un mapa conceptual es un procedimiento útil para facilitar el aprendizaje (conocimiento de una estrategia). Por otra parte, la metacognición se asimila a los procesos de control que ejercemos sobre nuestra propia actividad cognitiva cuando realizamos una tarea: de planificación de la actividad a llevar a cabo para alcanzar los objetivos de la tarea, de supervisión de esa actividad mientras está en marcha y de evaluación de los resultados que se van obteniendo en función de los objetivos perseguidos. Retomando el ejemplo anterior, para favorecer el aprendizaje del nuevo tema, el alumno planifica elaborar un mapa conceptual a partir del material de aprendizaje y, al realizarlo, comprueba que no ha comprendido bien las relaciones entre los conceptos nuevos, por lo que decide releer algunas partes del texto y consultar otras fuentes documentales antes de reconstruir el mapa.

Este doble enfoque de la metacognición como conocimiento y como control de la propia actividad cognitiva ha estado presente en la mayoría de los trabajos realizados dentro de este dominio (por ejemplo, Brown, 1987; Pressley, Borkowski y Schneider, 1987). Uno de los supuestos básicos que se ha adoptado desde esta perspectiva es que ambas facetas son importantes para el aprendizaje y están estrechamente relacionadas entre sí, de modo que el aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulación que ejerce sobre el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea, con las estrategias para afrontarla y con sus propios recursos como aprendiz. De hecho, un resultado que se ha obtenido de forma consistente, particularmente en el caso de los niños más mayores y de los adolescentes, es la relación positiva entre un conocimiento metacognitivo más elaborado y la tendencia a hacer un uso más amplio de las estrategias cognitivas y, consiguientemente, a alcanzar un mayor rendimiento en la tarea (Cornoldi, Gobbo y Massoni, 1991; Pintrich y de Groot, 1990; Schneider, 1985).

No obstante lo anterior, la relación entre ambos planos de la metacognición dista de ser perfecta. En efecto, la posesión de un conocimiento metacognitivo particular no garantiza en muchos casos que ese conocimiento vaya a ser empleado para dirigir la propia ejecución en una tarea determinada. Por ejemplo, podemos haber aprendido en un manual de psicología que la práctica distribuida es más efectiva que la práctica masiva pero, a la hora de preparar un examen, concentrar nuestros esfuerzos en el último momento. Tampoco el hecho de que alguien muestre un cierto grado de control sobre el propio aprendizaje en el contexto de una tarea concreta se corresponde necesariamente con un conocimiento explícito del principio aplicado.

Consideremos, por ejemplo, el caso de un alumno que dedica al estudio de un material más difícil un tiempo mayor que a otro más fácil, pero que no es consciente del diferente grado de dificultad de los materiales y que es incapaz de describir su estrategia de aprendizaje. En realidad, podemos interpretar, que las dos facetas de la metacognición no siempre son coincidentes, por tratarse de representaciones de naturaleza diferente. El conocimiento metacognitivo se considera de naturaleza

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declarativa, puesto que se refiere a un “saber qué” acerca de nuestra propia actividad cognitiva (sobre cómo recordamos, aprendemos, comprendemos, razonamos, etc.). Al igual que el conocimiento declarativo en cualquier otro dominio, se trata de un conocimiento explícito y verbalizable, que se desarrolla con la edad y con la experiencia y que es relativamente estable. El control metacognitivo, en cambio, tiene un carácter procedimental ya que se refiere a un “saber cómo” que se concreta en un control activo de los recursos disponibles y se traduce en un funcionamiento eficaz del sujeto en el contexto de una determinada tarea. Se considera, en contraste con el componente declarativo, más inestable y dependiente del contexto y de la tarea, difícilmente verbalizable o más implícito y menos dependiente de la edad (Brown, 1987).

Desde algunos de los planteamientos más recientes, habría que abandonar la idea de la separación neta entre una metacognición consciente y una metacognición no consciente, para sustituirla por la idea de la progresiva explicitación del conocimiento sobre la propia actividad cognitiva (Martí, 1995).3 Acorde con este planteamiento, el desarrollo metacognitivo podría avanzar desde un conocimiento más implícito, ligado al contexto específico de la tarea, propio de los niños más pequeños, hasta el conocimiento más explícito y descontextualizado, que pueden llegar a manifestar los adultos (Lovett y Pillow, 1995; Schraw y Moshman, 1995).

Centrándonos a partir de este punto en la investigación sobre el conocimiento metacognitivo, por ser la que se relaciona de manera más directa con nuestros objetivos, la metodología más empleada con el objeto de averiguar el alcance del conocimiento que adquirimos las personas sobre nuestras capacidades como aprendices y pensadores, sobre las exigencias de la tarea, y sobre las estrategias para su ejecución, ha sido el informe verbal de los sujetos. En el caso de los niños, se ha utilizado sobre todo la entrevista estructurada, mientras que en el caso de los adolescentes y adultos se han empleado con mayor frecuencia los cuestionarios e inventarios de lápiz y papel. El tipo de cuestiones que se plantean suelen ir desde las que indagan conocimientos generales a aquellas que tratan de evaluar el conocimiento metacognitivo poniendo a la persona en una situación concreta. Un ejemplo del primer tipo de cuestiones sería pedir a la persona encuestada que exprese el grado de acuerdo con afirmaciones como la siguiente: “Sé cuándo puede ser más efectiva cada una de las estrategias que uso” (ítem del inventario desarrollado por Schraw y Dennison, 1994). Como ejemplo del segundo tipo de cuestiones incluimos uno de los ítems empleados en el estudio pionero sobre la metamemoria de niños de diferentes edades realizado por Kreutzer, Leonard y Flavell (1975), en el que se les solicitaba que pensasen en todo aquello que podrían hacer para no olvidar que tienen que llevar los patines a la escuela al día siguiente.

El empleo de la entrevista, no obstante, tiene algunos inconvenientes (véase, por ejemplo, Alonso, Carriedo y Mateos, 1992). Una de las críticas más importantes vertidas sobre este tipo de instrumentos de evaluación es la relacionada con la validez de los informes verbales: ¿Hasta qué punto lo que se verbaliza sobre la propia actividad cognitiva refleja el conocimiento que se tiene de ella? Este problema se agrava cuando se evalúa el conocimiento metacognitivo de los niños pequeños, 3 Como no es éste el lugar para ocuparnos en detalle de esas nuevas perspectivas en el estudio de la metacognición, el lector interesado puede consultar a este respecto el trabajo de Mateos (2001).

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debido a que las dificultades que tienen para expresar verbalmente lo que saben son aún mayores. Para tratar de reducir las demandas de verbalización se han propuesto y empleado otros procedimientos alternativos. Por ejemplo, para evaluar el conocimiento de las estrategias de memoria, en un trabajo realizado por Justice (1986), se presentaron en vídeo varios modelos empleando distintas estrategias (mirar, nombrar, repetir, agrupar) y se pidió a los niños que comparasen la efectividad de cada par por estrategias, haciendo una predicción sobre cuál de los dos modelos podrían recordar mejor.

A partir de la metodología descrita se ha estudiado el desarrollo del conocimiento metacognitivo en niños de diferentes edades y con distintos niveles de habilidad o experiencia, en relación con un amplio espectro de tareas que demandan diferentes tipos de procesos cognitivos, que incluyen, entre otros, la memoria, la atención, la comprensión y el aprendizaje de textos, la solución de problemas y la composición escrita. Tomadas en su conjunto, las investigaciones sobre el desarrollo del conocimiento metacognitivo muestran que, cuando se reducen las demandas de verbalización que se hacen a los niños y se les enfrenta con situaciones reales en las que tienen que desempeñar alguna tarea sencilla y cotidiana, incluso los niños de edad preescolar y aún más pequeños manifiestan un cierto grado de conocimiento, aunque sea rudimentario, frágil y restringido a dominios limitados. Ese conocimiento empieza a manifestarse más claramente durante los años de la educación primaria y es mucho más completo alrededor de los once o doce años. No obstante, algunos aspectos del conocimiento metacognitivo continúan desarrollándose hasta, al menos, la adolescencia.

Desde la investigación que acabamos de describir, generalmente se han indagado conjuntos de conocimientos discretos. En cambio, desde las nuevas perspectivas en la indagación del conocimiento metacognitivo, se presume que las personas, más que adquirir colecciones o conjuntos de ideas discretas, construimos teorías sobre la propia cognición que integran las relaciones entre los diversos aspectos del conocimiento metacognitivo y que, no sólo median nuestra actuación cognitiva, sino que además nos proporcionan una interpretación y explicación de la misma (Paris y Byrnes, 1989; Schraw y Moshman, 1995). En este sentido, ya Wellman (1985), en su capítulo “Los orígenes de la metacognición”, sostenía que la “teoría de la mente” era una expresión que parecía especialmente útil pare referirse a la metacognición, en tanto que el conocimiento de una persona sobre el mundo mental consiste en un amplio conjunto de conceptos interrelacionados. Sin embargo, en la práctica, el área de investigación sobre la teoría de la mente, no se ha identificado con el dominio de la metacognición. Aunque, en principio, el término “metacognición” se aplica, en su acepción más general, a todo conocimiento sobre la cognición, lo cierto es que, como acabamos de ver, la mayoría de los investigadores en este campo han restringido su uso al contexto del conocimiento sobre la “propia” cognición cuando nos enfrentamos con la resolución de una tarea concreta. En este aspecto, el enfoque de la metacognición difiere de la teoría de la mente, que se ocupa, como veremos enseguida, de la comprensión que desarrollamos las personas sobre los fenómenos mentales, en general, y de la utilización que hacemos de esa comprensión en el contexto interpersonal para interpretar el comportamiento de los otros (Gutiérrez y Mateos, 2002; Martí, 1995; Mateos, 2001).

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En cualquier caso, como “cognición acerca de la cognición”, la metacognición presupone, al menos, una capacidad mentalista que atribuya a las personas estados y actividades mentales (Wellman, 1985). En la medida en que la teoría de la mente postula, como veremos a continuación, una serie de constructos de estados y actividades mentales, constituye el marco que restringe el posterior desarrollo de la metacognición (Wellman, 1990).

El desarrollo de la teoría de la mente

Como señalamos en el apartado anterior, el enfoque llamado “teoría de la mente” es un pariente próximo del de la metacognición, pues se interesa por la naturaleza y el desarrollo de unas representaciones y actividades mentales de segundo orden. Sin embargo, el enfoque de la teoría de la mente desplaza su foco a etapas más tempranas del desarrollo ontogenético y se concentra en el dominio psicológico e interpersonal, tomando distancia de los contenidos específicos sobre los que operan el aprendizaje y el pensamiento en los dominios de conocimiento clásicos que forman parte del currículo escolar. Podría decirse que en tanto que la metacognición suele investigarse en alumnos de primaria, secundaria y universidad, la teoría de la mente suele estudiarse en niños preescolares. Esta situación de la investigación psicológica presenta ciertas limitaciones que recién en los últimos años comienzan a revertirse. Pese a que, como se planteó en el apartado anterior, el desarrollo de una metacognición que compromete procesos de mayor sofisticación y explicitación se manifiesta a partir de la escolaridad y tiende a potenciarse en la participación en contextos educativos propicios.

Pero, ¿qué se entiende por teoría de la mente? Esta denominación surgió hace casi tres décadas (Dennet, 1978; Premack y Woodruff, 1978) para designar el conjunto interrelacionado de representaciones acerca de los estados, contenidos y procesos mentales que las personas experimentan privadamente y que están en la base de su conducta e interacción social. La teoría de la mente articula así unas representaciones muy básicas, de carácter principalmente implícito, acerca de cómo funcionan las personas: qué las mueve a actuar, qué las conmueve, qué creen y piensan e, incluso, cómo se originan, entrelazan y cambian sus intenciones, emociones y creencias. Pese a que continuamente nos apoyamos en este conjunto de ideas para “leer”, explicar y anticipar la conducta interpersonal humana (y frecuentemente también la de nuestros animales domésticos), somos escasamente conscientes que contamos con esta poderosa herramienta que empleamos en modo más bien automático.

Las contribuciones más relevantes del extenso y polémico campo de investigación de la teoría de la mente para nuestros objetivos son las que se ocupan del desarrollo de la que llamamos la teoría de la mente epistémica, o conjunto de ideas acerca de cuestiones como: ¿cuándo una persona está en condiciones de saber algo fehacientemente? O, inversamente, ¿Cuándo es imposible o improbable que lo sepa?, ¿cómo es posible constatar ese saber?, ¿cuándo y cómo se producen conocimientos erróneos, las denominadas “falsas creencias”? Las raíces de este desarrollo deben rastrearse muy tempranamente en la ontogenia.

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Actualmente se cuenta con considerable evidencia que ya en el transcurso del primer año de vida los bebés tratan a las personas como entidades netamente diferentes de los objetos inanimados: como seres cuyas acciones no derivan principalmente de factores mecánicos, sino que están orientadas por intenciones (Spelke, 1991). Un indicador clave en este sentido es la capacidad que manifiestan los bebés desde alrededor de los nueve meses de edad para participar e incluso para promover episodios de atención conjunta con personas significativas, tal como sucede cuando miran en la dirección hacia la que mira la madre u otra persona significativa, cuando lo señalan un objeto de su interés u observan su reacción emocional ante un suceso novedoso (Bruner, 1996; Vigotsky, 1988). Tomasello, Kruger y Ratner (1993) han propuesto que en la base de estas conductas se encuentra una concepción implícita de las personas como agentes intencionales. Esta concepción se consolida y expresa de múltiples modos hacia los dos o tres años, cuando los niños manifiestan interpretar la conducta humana casi únicamente en términos de intenciones, deseos y gustos, mediante explicaciones que, desde una formulación adulta, podríamos ejemplificar del siguiente modo: “No vino a mi cumpleaños porque no quiso hacerlo”. Este temprano sistema explicativo, la psicología o teoría del deseo, de acuerdo con el cual la acción manifiesta está causada por unas entidades abstractas y no observables, ha sido ricamente descrito e ilustrado por Bartsch y Wellman (1995; véase también Wellman 1990).

Hacia los tres, cuatro o cinco años (hay cierto desacuerdo entre los investigadores respecto de la edad de despegue de una teoría auténticamente representacional de la mente). Los niños comienzan a integrar una nueva categoría abstracta en su explicación de la conducta humana: las creencias de las personas acerca de situaciones del mundo. Notemos que las creencias constituyen estados epistémicos que pueden ser verdaderos o falsos, por ejemplo: “No vino a mi cumpleaños porque creyó que lo festejaba el sábado próximo, pero no era así”. La integración de las creencias para dar cuenta de la conducta humana indica la emergencia de una concepción de las personas ya no sólo como seres intencionales, sino también mentales (Tomasello, Kruger y Ratner, 1993). Numerosos estudios coinciden en que, en estas edades, los niños comienzan a utilizar correctamente términos que designan estados epistémicos, tales como “sé” y “creo”, e incluso algunos verbos mentales, como “pienso”.4 Este léxico mentalista se manifiesta más tempranamente en situaciones naturales (Bartsch y Wellman, 1995) que en situaciones de mayor artificialidad como son las entrevistas (Scheuer, de la Cruz y Pozo, 2002) o las pruebas experimentales (Sotillo y Rivière, 1997). Además, entre los cuatro y los cinco años, los niños logran resolver toda una gama de ingeniosas tareas experimentales, como la distinción entre apariencia y realidad (Flavell, Green y Flavell, 1986) o la prueba de la falsa creencia (Wimmer y Perner, 1983). Estas diversas tareas mentalistas asumen que la capacidad de atribución de creencias sólo pude ser evaluada mediante pruebas que involucran estados mentales no coincidentes con los propios ni con el mundo fáctico. A fin de ilustrar la lógica experimental característica de estos estudios, el cuadro 2 describe la clásica prueba de la falsa creencia en su versión original.

4 Como señalan Barstch y Wellman (1995), los niños suelen emplear estos términos en situaciones en las que constatan un contraste entre sus estados mentales y los estados del mundo. Por ejemplo: “Es un autobús, pensé que era un taxi” (p. 52 de nuestra traducción).

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Cuadro 2. Descripción y criterios de éxito de la tarea de la falsa creencia.

En el experimento original conocido como prueba de la falsa creencia (Wimmer y Perner, 1983), se cuenta a los niños una historia escenificada con juguetes en la que Maxi, un niño representado mediante un muñeco, guarda un paquete de chocolate en un armario (A). Cuando Maxi se retira momentáneamente, alguien emplea parte del chocolate y lo guarda en otro lugar (B), a la vista del niño entrevistado. Cuando Maxi regresa, hambriento, el entrevistador pregunta al niño en qué lugar Maxi buscará el chocolate que había guardado antes. Los niños de cuatro y cinco años suelen responder tal como haríamos los adultos: Maxi buscará el chocolate donde lo había dejado (A). En cambio, en torno a los tres años, los niños suelen responder que Maxi buscará el chocolate donde se encuentra efectivamente (B). Es decir, los niños menores suponen que la búsqueda de Maxi se corresponderá con el estado real de las cosas, en vez de con la información de la que Maxi dispone (según la cual el chocolate estaría en A). La interpretación de estos resultados ha generado una importante polémica teórica.

Para atribuir a Maxi la creencia de que el chocolate está en A (en concordancia con la información a la que Maxi ha accedido, pero en contraste con la situación fáctica), los niños deben distinguir las creencias de Maxi de la información que ellos mismos poseen acerca de la ubicación actual del chocolate y además privilegiar las creencias de Maxi. Es decir, deben “desacoplar” su representación del mundo mental de Maxi de su propia representación del mundo fáctico.

La capacidad para atribuir a alguien unos estados mentales que pueden diferir de los de otras personas, de los propios o de las situaciones fácticas, constituye un aspecto nuclear de las concepciones acerca del acceso al conocimiento y la veracidad del mismo. De acuerdo con Perner (1991), esa capacidad, sostenida por una teoría representacional-informacional del conocimiento, se manifiesta mediante un modo particular de evaluación del conocimiento que tiene en cuenta el acceso a la información relevante (sabe qué es así porque estaba cuando la maestra lo dijo). En cambio, los niños menores no son capaces de distinguir entre el saber fundado y la adivinación azarosa, puesto que operan según una teoría conductual de conocimiento, que toma como criterio de conocimiento exclusivamente el éxito en la acción manifiesta (aunque éste sea casual). Desde esta perspectiva (Astington y Gopnik, 1991; Perner, 1991), la conjunción de la emergencia de un discurso mentalista y la superación de tareas mentalistas como las de la falsa creencia indican un verdadero cambio conceptual o teórico, a partir del cual los niños comienzan a operar en el marco de una teoría de la mente esencialmente similar a la de los adultos.

Sin embargo, para el análisis pormenorizado de las concepciones de aprendizaje, nos interesa detenernos brevemente en posiciones que establecen más matices y transiciones en el desarrollo temprano de la teoría de la mente. De acuerdo con otros investigadores, los avances evidenciados hacia los cuatro o cinco años no indicarían un cambio sustancial en el pensamiento de los niños, ni un modo de pensar acerca de lo mental equiparable al de los adultos. Según Wellman (1990), ya a los tres años de edad los niños operan con una teoría representacional de la mente,

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aunque ésta todavía sea muy limitada. Es una teoría representacional de la copia directa, según la cual el conocimiento retrata fielmente la realidad (independientemente de que se haya accedido a la información relevante) y por lo tanto no permite distinguir entre conocimiento y creencia.5 Se trata de una teoría representacional porque el conocimiento-copia es concebido como entidad ontológicamente diferente de aquella a la que se refiere.

A través de una serie de estudios hábilmente diseñados, Wellman muestra que ya a los tres años los niños comprenden que los pensamientos se acceden mediante imágenes mentales y son privados (puedo “ver en mi cabeza” una taza cuando cierro los ojos y puedo girarla sin usar mis manos, pero tú no puedes ver cómo es esta taza), a diferencia de las entidades materiales (que son públicas, se ven y oyen mediante los sentidos y se manipulan efectuando acciones motoras). Además de atribuir más tempranamente a los niños una teoría representacional, esta posición cuestiona que la superación de la prueba de la falsa creencia alcance para indicar una teoría de la mente similar a la característica en jóvenes y adultos, estructurada en torno a procesos mentales de carácter interpretativo. Se argumenta que para superar la prueba de la falsa creencia es suficiente una teoría de la copia con marcas temporales (time-tagged theory, en inglés) que permita atribuir a las personas creencias que son capias, ya no de la realidad actual, sino de aquella a la que estuvieron efectivamente expuestas.6

Esta versión más elaborada de la teoría de la copia configura una metáfora de la mente como caja contenedora de la que se predican verbos posesivos y estáticos (Strauss y Shilony, 1994; Wellman, 1990). Así, se dice que la mente tiene, contiene o alberga deseos, temores, esperanzas, ideas, saberes y lagunas. De acuerdo con esta metáfora, la percepción y la memoria (concebidos como procesos directos en los que casi no intervienen mediaciones cognitivas) son los modos básicos de obtención, acceso y evocación del conocimiento-copia. Las diversas versiones de la teoría de la copia (y de la correspondiente metáfora de base) posibilitan considerar los estados epistémicos de ignorancia, conocimiento incompleto y erróneo como “causados” por la ausencia parcial o total de acceso perceptivo a la información relevante y correcta.

Recientemente, Strauss, Ziv y Stein (2002) han propuesto extender la noción de teoría de la mente para incluir conocimientos procedimentales además de declarativos. Argumentan que esta extensión permite conectar el enfoque de teoría de la mente con la actividad de enseñanza, considerada como cognición natural. En síntesis, plantean que enseñar es una actividad específicamente humana, universal, que no requiere ser enseñada pese a implicar complejas capacidades metarrepresentacionales, entre las que destacan: representarse el estado epistémico

5 Según esta perspectiva, los niños de alrededor de tres años que fallan en la prueba de la creencia falsa (véase el cuadro 2), estarían atribuyendo a Maxi una creencia que es una representación-réplica de la realidad actual (el chocolate efectivamente ahora está en B).6 En esta línea, para anticipar que en la prueba de la falsa creencia (véase el cuadro 2) Maxi buscará el chocolate en el lugar donde lo había visto por última vez (A), es suficiente con que el niño atribuya al personaje las capacidades de registrar una situación tal cual la ha visto, de retener ese registro reproductivo en la memoria sin modificarlo hasta exponerse a una nueva y diferente información, y de apelar a ese registro al buscar nuevamente el chocolate. Según esta lectura, la creencia atribuida a Maxi no tiene por qué ser más que una copia, aunque ya no de la realidad actual, sino de aquella a la que Maxi estuvo expuesto.

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de la persona a quien se enseña, el propio estado epistémico y las formas en que es posible intervenir sobre el estado mental de la persona enseñada para producir cambios y avances en el mismo. Al comparar cómo niños de tres y cinco años de edad resolvían dos versiones de la clásica tarea de la falsa creencia, así como algunas tareas mentalistas referidas específicamente a la enseñanza; cómo enseñaban a un compañero a jugar a un juego que acababan de aprender, y cómo respondían a unas preguntas acerca de cómo habían enseñado al compañero y se habían dado cuenta de que éste había aprendido a jugar, estos autores encontraron importantes diferencias evolutivas en casi todas las tareas y correlaciones entre las mismas. El único aspecto en el que no se encontraron diferencias fue el reconocimiento (compartido por todos los niños) de que un maestro enseñaría a un niño que carece de un conocimiento específico y no a quien ya lo posee. Es decir, reconocer la brecha de conocimiento, en palabras de los autores, sería una competencia mentalista muy temprana. Si bien los niños de ambos grupos de edad usaron estrategias de enseñanza que combinaban la demostración en la acción con la explicación verbal, la demostración prevaleció entre los menores y la explicación verbal entre los mayores. Además, sólo los niños mayores manifestaron tener en cuenta las acciones realizadas por el aprendiz y lo interrogaban explícitamente acerca de su comprensión y recuerdo de las reglas del juego. Estas diferencias se mantuvieron a la hora de dar cuenta de cómo habían enseñado: para los menores, el núcleo de la enseñanza era la demostración, mientras que para los mayores lo era la explicación. Este hecho indica un desplazamiento desde un foco en aspectos conductuales hacia la atención a los estados mentales implicados, específicamente el conocimiento y la comprensión.

En conjunto, los resultados de este estudio apoyan la idea de que tanto la comprensión de la enseñanza como las estrategias efectivas de enseñanza cambian durante los años preescolares y que estos cambios se corresponden con cambios en la teoría de la mente.

Es ya durante la mediana infancia cuando los niños empiezan a elaborar una teoría de la mente de carácter interpretativo, próxima a la que sostienen los adultos. En este período, los niños son crecientemente capaces de distinguir una mayor variedad de estados mentales (afectivos y epistémicos) y comienzan a integrar procesos mentales como la observación deliberada, la atención selectiva, la evaluación de productos o el control de la propia ejecución en su lenguaje y en su pensamiento acerca de la mente (Schwanenflugel, Fabricius y Alexander, 1994; Schwanenflugel, Fabricius y Noyes, 1996). Este conjunto de cambios indica la emergencia de una concepción de las personas como agentes reflexivos (Tomasello, Kruger y Ratner, 1993), que no sólo se mueven por intenciones o albergan estados mentales, sino que además efectúan procesos mentales dinámicos. Se configura así una nueva metáfora raíz acerca de la mente y su funcionamiento que tiende a perdurar aún en la adultez: la del homúnculo interior, o proyección en la cabeza de una pequeña persona activa capaz de autogestionarse (Wellman, 1990) metáfora que, vale la pena destacar, no se corresponde con las bases neurológicas de la mente (véase, Damasio, 1994). Así, solemos expresar y comprender con gran naturalidad formulaciones tales como que la mente va, se ausenta, quiere, decide, borra, descubre, esconde, etc.

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Contar con una teoría interpretativa supone importantes avances respecto de la teoría de la copia, puesto que permite dar cuenta de situaciones previamente incomprensibles. Por ejemplo, hace posible explicar que alguien sepa algo aunque no haya estado en contacto directo con la información pertinente (debido a procesos inferenciales), o que, aunque haya estado en contacto con esa información, no haya logrado elaborar una representación adecuada (debido a procesos de atención selectiva o próximos a la asimilación deformante). De acuerdo con Chandler (1987), una auténtica teoría interpretativa implica la aceptación de que dos o más personas puedan representarse una misma y única información en modos diferentes y sin embargo válidos, logro que los niños parecen manifestar a partir de los siete u ocho años de edad (Carpendale y Chandler, 1996). Estos autores apelan a la noción de dirección de ajuste desarrollada por Searle (1983) para subrayar el contraste entre las diferentes versiones de la teoría de la copia, por una parte, y la teoría interpretativa, por otra. Así, la teoría de la copia privilegia la dirección mundo – mente (los contenidos mentales reflejan o se ajustan a los fenómenos del mundo), en tanto que la teoría interpretativa contempla asimismo la dirección mente – mundo (la mente influye en cómo el mundo es experimentado).

Una dimensión crítica en la evolución posterior de la teoría de la mente involucra la noción de certeza. Un estudio en que se solicitó a niños de ocho y once años de edad, así como a adultos, que estableciesen relaciones de semejanza y diferencia entre un conjunto amplio de verbos mentales, muestra que las dos dimensiones básicas de organización en todos los grupos de edad fueron las fases en el procesamiento de la información y la certeza (Schwanenflugel, Fabricius y Noyes, 1996). Los niños más pequeños priorizaron la primera, en línea con una teoría interpretativa homuncular según la cual la mente manipula, digiere, asimila o elabora informaciones que provienen del mundo exterior y produce unos resultados o salidas que vuelven al mundo exterior bajo la forma de decisiones, juicios, etc. Los niños mayores y los adultos organizaron la actividad mental fundamentalmente en términos del grado de certeza implicado (por ejemplo, oponían saber a adivinar), lo que indica un cierto resquebrajamiento en la confianza en el absolutismo y estabilidad del saber.

Los estudios realizados desde el enfoque de la teoría de la mente prácticamente no se han dedicado, hasta el presente, a analizar las posibles relaciones entre teoría de la mente, contenidos específicos y contextos particulares. Entre las excepciones, se ha investigado la influencia del tamaño de la familia sobre la edad en que los niños superan tareas mentalistas experimentales, registrándose una tendencia de los niños que conviven con más hermanos a hacerlo más precozmente (Jenkins y Astington, 1996), probablemente debido a que la interacción entre hermanos provee una rica base de datos para elaborar la teoría de la mente. Asimismo, se ha registrado un uso significativamente mayor de términos referidos a estados mentales por parte de niños preescolares en conversaciones con padres y hermanos que con la madre (Brown, Doneland-McCall y Dunn, 1996). Se ha estudiado también el efecto del entrenamiento relativo a los conceptos mentalistas de deseo, percepción y creencia, encontrándose que presenta un efecto positivo en el desempeño en la prueba de la falsa creencia (Slaughter y Gopnik, 1996). Pese a que la pregunta que formulábamos en la introducción acerca de cómo cada enfoque plantea la relación entre representaciones mentalistas y aspectos contextuales y de

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contenido queda en este caso sin una respuesta definida, la investigación de la misma parece ser un campo prometedor.

Creencias epistemológicas cotidianas

En las páginas anteriores hemos visto cómo niños de distintas edades desarrollan teorías sobre sus propias capacidades cognitivas y las utilizan para controlar o explicar su actividad como aprendices (metaconocimiento) y las de los demás (teoría de la mente). Sin lugar a duda, en todas estas concepciones sobre el funcionamiento de la mente subyacen ciertas visiones sobre qué es el conocimiento y cómo se llega a conocer. Los trabajos que se ocupan de este análisis han sido tradicionalmente denominados creencias epistemológicas.7 Cuando un alumno afirma que para aprender matemáticas es necesario comprenderlas pero para aprender historia se tienen que hincar codos delante de un libro, está afirmando de manera más o menos consciente que las ciencias y la historia son conocimientos de naturaleza diferente y que la forma de adquirirlos es, por tanto, también diferente. También un profesor que pide una definición de libro para un examen o que piensa que los exámenes tipos test son los más “objetivos” está manifestando la idea de que el conocimiento es un reflejo de la realidad (véase Pérez Echeverría, 2000).

De igual manera que los distintos científicos parten de presupuestos epistemológicos, más o menos conscientes y más o menos explícitos, que determinan el tipo de preguntas y problemas que se plantean sobre el objeto que desean investigar, podemos esperar que las personas desarrollemos y mantengamos una epistemología personal sobre la naturaleza del conocimiento que esté influida, e influye a su vez, en la forma en que nos acercamos y reflexionamos sobre el conocimiento. Así, si creemos que la historia es sólo una sucesión de acontecimientos, aprender historia será ser capaz de reproducir esos acontecimientos.

Aunque las creencias epistemológicas no sean realmente concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, no parece caber duda de que la manera en que concebimos la naturaleza del conocimiento influye en el tipo de procesos y estrategias que empleamos para aprender.

La mayor parte de los investigadores están de acuerdo en que podemos definir las creencias epistemológicas cotidianas como ideas sobre la naturaleza del conocimiento y la manera de conocer sostenidas de manera más o menos implícita por distintas personas (Hofer y Pintrich, 1997; Pintrich, 2002). El primer aspecto incluye las creencias relativas a la certeza del conocimiento, que irían desde la creencia en el conocimiento absoluto (“los problemas matemáticos sólo tienen una solución posible”); a la creencia en el conocimiento relativo (“los átomos son un modelo posible entre otros modelos de representar la materia”), y a las creencias acerca de la complejidad del conocimiento, que irían desde la creencia en el

7 Un resumen en pocas páginas de este tema lleva consigo una simplificación. Remitimos al lector interesado a la revisión realizada por Hofer y Printich (1997) o al libro compilado por estos mismo autores (Hofer y Pintrich, 2002), o, en nuestro idioma, al reciente e interesante trabajo de Pecharromán (2004).

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conocimiento como unidades discretas separadas entre sí (“las matemáticas constituyen una serie de conocimientos sin ninguna relación entre sí, con otros conocimientos científicos o con cualquier tarea cotidiana que se realice fuera de la escuela”) a la creencia en el conocimiento integrado en estructuras complejas (“las matemáticas como lenguaje formal que permite expresar de manera diferente conocimientos científicos y cotidianos y permite plantearse problemas nuevos sobre estos conocimientos”).

En cuanto al segundo aspecto, hace referencia a las creencias sobre la fuente del conocimiento, que irían desde la creencia en que el conocimiento es externo al sujeto que conoce y reside en una autoridad (“los problemas matemáticos sólo tienen un método de solución correcto y es el que viene en el libro de texto o ha expuesto el profesor”) a la creencia en el propio sujeto como constructor de conocimiento (un problema sobre un área se puede resolver aritméticamente, midiendo directamente, por medio de dibujos, etc.; la forma en que se resuelva dependerá del interés, los conocimientos, etc., de quien lo resuelva), así como también a las creencias sobre el papel de la evidencia y los procesos de justificación, que irían desde la aceptación del conocimiento a la conciencia de la necesidad de justificar el conocimiento (demostración argumentada de cualquier solución).

No obstante, el acuerdo parece terminar con esta definición y los límites entre este constructo y otros cercanos, como conocimiento o metaconocimiento, no son siempre claros (véanse para una revisión Pecharromán, 2004; Thompson, 1992). Así, por ejemplo, aunque podamos distinguir las creencias de los conocimientos por su diferente carga afectiva y por la diferente necesidad de fundamentación de uno y otro, o aunque, podamos distinguir entre el mundo de las creencias en que vivimos y las ideas que tenemos (Ortega y Gasset, 1933, 1940; Pecharromán, 2004; Thompson, 1992), no es difícil encontrar profesores y alumnos que traten sus creencias como si fueran conocimientos, incluso existen investigaciones en que uno y otro concepto se confunden (Thompson, 1992; Pérez Echeverría, 2000). Tampoco parece haber mucho acuerdo sobre los rasgos fundamentales que componen las creencias; la relación entre estos rasgos; si constituyen una verdadera teoría o están compuestas por creencias independientes; su posible desarrollo o evolución, o sobre otros aspectos similares.

De acuerdo con Hofer (2001; véase también Pecharromán, 2004) habría cuatro modelos en la investigación sobre concepciones epistemológicas. La primera perspectiva entendería las concepciones epistemológicas como concepciones globales y generales sobre el conocimiento con un carácter claramente evolutivo (Baster Magolda, 1987, 1992; King y Kitchener, 1981; Perry, 1970, 1971). Desde esta perspectiva se partiría de que las creencias epistemológicas se desarrollan desde posiciones más simples o, en la terminología usada por Perry, más dualistas, que asumen la posibilidad de acceder a una única verdad absoluta, pasando por posiciones más pluralistas en las que se admite que puede haber distintas formas de conocer hasta posiciones más constructivas y relativistas. Aunque no están muy claros los mecanismos de cambio estarían relacionados tanto con la edad y las experiencias de aprendizaje que esa edad supone (King y Kitchener, 1981, 1994) como con la influencia de la instrucción. No obstante, según Chandler (1987), también puede ocurrir que el descubrimiento de que la relación entre realidad y

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conocimiento no es directa puede conducir a posiciones distintas de las constructivistas como, por ejemplo, al escepticismo nihilista, al dogmatismo o a soluciones relativistas “posescépticas” o “posmodernas” en las que impera un “todo vale” (o “nada vale”).

Frente a esta visión general y global, la segunda perspectiva describiría las teorías personales como un sistema de creencias más o menos independientes (Shommer, 1990, 1994). Aunque los autores que se sitúan en esta posición admiten que la dirección de los cambios es similar a la indicada por los autores de la perspectiva anterior, también se plantean que pueden existir diferencias entre los distintos factores que componen las creencias epistemológicas y en su evolución. De este modo, es posible que los aprendices tengan una visión muy simple sobre algún aspecto del conocimiento y otra más compleja y sofisticada sobre otros aspectos. Por ejemplo, como en la teoría interpretativa del aprendizaje, se puede tener una concepción dicotómica y certera sobre el conocimiento (hay una sola realidad y ésta se conoce o no se conoce, o se soluciona un problema o no se soluciona), aunque se conciba que la manera de llegar a conocer o de representarse esta realidad requiere un proceso de enseñanza-aprendizaje costoso y complicado (aprender a resolver correctamente los problemas de trigonometría es muy complejo, requiere poner en marcha muchos procesos cognitivos y poseer gran cantidad de conocimientos). De la misma manera, se puede encontrar que algunos estudiantes tienen una posición muy compleja sobre determinado tipo de conocimientos y muy simple sobre otros.

La tercera posición, en la que se situarán Hofer y Printich (1997) o Pecharromán (2004), entiende que las creencias epistemológicas son verdaderas teorías en las que los distintos componentes son proposiciones interconectadas y que, por tanto, las creencias deben mostrar gran coherencia interna. En este sentido, las creencias epistemológicas cotidianas se asemejarían a las epistemologías científicas, aunque su coherencia sea necesariamente menor o más local. Esta perspectiva sería muy similar a las de las teorías implícitas.

Por último, la cuarta posición señalada por Hofer (2002) mantendría que las epistemologías personales no son generales, ni tampoco sistemas ni teorías implícitas, sino que más bien dependen de un conjunto de recursos que se pone en marcha en función de los contextos y las situaciones, por lo que difícilmente podremos esperar consistencia y coherencia dentro de ellos.

Aunque todos estos modelos difieren en su posición sobre la naturaleza de las creencias epistemológicas, la forma que adoptan y la relación entre sus elementos, sí parecen asumir que bien el desarrollo, bien la instrucción o los propios contextos pueden llevar a cambios en las creencias. Curiosamente, estos cambios siguen en todos los casos una dirección similar, que iría desde las posiciones más simples y realistas en que el conocimiento es concebido como una copia directa de la realidad hasta posiciones más complejas caracterizadas por su perspectivismo y constructivismo, pasando por visiones pluralistas. No obstante, la mayoría de las investigaciones empíricas encuentran muy pocos sujetos que se puedan clasificar en las posiciones más avanzadas y tampoco analizan cuáles son los mecanismos que hacen que avancen o, al contrario, que no avancen estas creencias. Por ejemplo, entre los estudiantes de primeros cursos de universidad estudiados por Perry apenas

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hay ninguno que pueda situarse claramente dentro de las posiciones, más evolucionadas, definidas por él como compromiso con el relativismo. Además, la mayoría de las personas que se presentan en estas posiciones suelen ser estudiantes de posgrado, formándose como investigadores, o profesores, obligados por su trabajo a reflexionar sobre el conocimiento y a acercarse a él con una perspectiva más epistémica que pragmática (Pecharromán, 2004).

La mayor parte de las investigaciones sobre las creencias epistemológicas han basado sus conclusiones en el análisis de cuestionarios o en entrevistas directas realizadas con estudiantes adolescentes y con adultos. Existen algunas excepciones en la utilización de este tipo de metodología. Así, por ejemplo, King y Kitchener (1994) o Kihn (1991) planteaban una serie de problemas a los sujetos y a partir de sus respuestas y razonamientos inferían el tipo de creencias que podrían poner en funcionamiento. No obstante, los métodos de investigación más utilizados son las entrevistas en sus diferentes modalidades (abiertas, estructuradas y semiestructuradas) y los cuestionarios de tipo likert en que se pide a los participantes que expresen su grado de acuerdo a su posición ante ciertas proposiciones. La mayor parte de los cuestionarios se han basado en el realizado inicialmente por Perry (1970) o en el diseñado posteriormente por Schommer (1990). Otros han añadido justificaciones y preguntas abiertas que matizan algunos de los aspectos tratados. No obstante, la mayoría de las investigaciones, aunque asumen el carácter implícito, difícil de verbalizar y acceder a la conciencia de las concepciones epistemológicas, utilizan medidas directas y explícitas, basadas en un solo instrumento, que pueden llevar a preguntarnos sobre el tipo de concepciones que se están midiendo. Como veremos más adelante, asumir que una determinada concepción tiene componentes implícitos obliga a preguntarse de qué manera podemos acceder a estos componentes y cómo debemos abordar las diferencias o semejanzas entre lo explícito y lo implícito.

Enfoque fenomenográfico

Otro enfoque desde el que se ha abordado la investigación de las concepciones del aprendizaje es el fenomenográfico. A diferencia de los enfoques descritos en los apartados anteriores, desde esta perspectiva no se busca describir las representaciones que poseen las personas acerca de la naturaleza y de la adquisición del conocimiento, sino indagar los modos en que el aprendizaje es experimentado e interpretado. El análisis se dirige hacia los aspectos experienciales o fenoménicos que se definen a partir de nuestra relación interna con las situaciones del mundo en las que aprendemos (Marton, 1981; Marton y Booth, 1997). Se parte del supuesto de que las personas experimentamos los fenómenos de aprendizaje en formas cualitativamente diferentes, de tal manera que la atención de este enfoque se centra fundamentalmente en la descripción y categorización de esa variación y no tanto en las concepciones que podemos mantener individualmente. La metodología más empleada para alcanzar dicho objetivo consiste en recoger las descripciones verbales que las personas dan de estos fenómenos mediante entrevistas semiestructurales, en las que las preguntas que se hacen son lo bastante abiertas como para que sea el propio sujeto entrevistado quien elija las dimensiones o los aspectos del fenómeno que prefiera. Puesto que el acto de aprender se dirige

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siempre hacia algo, en otras palabras, es inseparable del contenido que se aprende, las cuestiones que suelen guiar estas entrevistas son las relativas al qué es o significa aprender y al cómo se aprende (Marton, Dall’Alba y Beaty, (1993). A partir de las respuestas verbales así recogidas se seleccionan los enunciados que parecen de interés, se agrupan en función de sus semejanzas y diferencias y se abstraen las diferentes concepciones. Se trata de un enfoque predominantemente inductivo y genuinamente interpretativo. A nuestro juicio, es muy probable que, en estas condiciones, las respuestas que dan los sujetos puedan interpretarse como construcciones condicionadas por la demanda de la situación de examen. Aunque para este enfoque no tiene sentido plantearse la posible inaccesibilidad de las concepciones a la conciencia, de acuerdo con el modelo de los niveles de representación, se estaría accediendo sólo a los niveles más superficiales y fáciles de explicitar, constituidos por las interpretaciones que las personas elaboramos en respuesta a demandas específicas, pero no a los niveles más profundos de las representaciones que restringen y dan sentido a nuestra manera de interpretar las diferentes situaciones.

La investigación sobre las concepciones del aprendizaje desde este enfoque ha sido muy fructífera en los últimos años. En el trabajo pionero llevado a cabo por Saljö (1979) se identificaron cinco concepciones del aprendizaje: incremento de conocimiento, memorización, aplicación de datos y procedimientos en la práctica, comprensión del significado y reinterpretación o visión diferente de las cosas. En sus investigaciones con estudiantes universitarios, Marton, Dall’Alba y Beaty (1993) encuentra, además, una sexta categoría que concibe el aprendizaje como cambio o desarrollo personal. Desde entonces se han multiplicado los estudios en los que se han tratado de identificar y categorizar las diferentes concepciones del aprendizaje que sostienen los estudiantes, tanto de enseñanza secundaria (Berry y Sahlberg, 1996), como universitaria (Tynjälä, 1997). Aunque las clasificaciones de las concepciones del aprendizaje identificadas varían de estudio a estudio, todas ellas pueden reducirse a dos concepciones más globales: una más superficial, cuantitativa o reproductiva y otra más profunda, cualitativa y transformadora o constructivista (Entwistle, 1998; Marton, Dall’Alba y Beaty, 1993; Marton y Saljö, 1976). También se han analizado las concepciones del aprendizaje que mantienen los profesores (Aguirre y Haggerty, 1995; Prosser, Trigwell y Taylor, 1994).

La relación entre las concepciones del aprendizaje de los estudiantes, las estrategias para enfrentar las tareas de aprendizaje y los resultados del aprendizaje es otra cuestión que también se ha abordado en diferentes trabajos (Marton, 1988; Marton y Saljö, 1976; Saljö, 1987). En términos generales, se ha observado que los estudiantes que mantienen una concepción reproductiva tienden a adoptar un enfoque superficial de estudio. Los estudiantes que mantienen concepciones más transformadoras o constructivas, sin embargo, no siempre adoptan un enfoque profundo de estudio, ya que las demandas de la tarea pueden inducirles a enfrentarla de modo superficial.

Otros autores de han interesado directamente por el estudio de las concepciones de los profesores sobre la enseñanza. Gow y Kember (1993), por ejemplo, encuentran que estas concepciones se pueden agrupar básicamente en dos orientaciones: transmisión de conocimientos y facilitación del aprendizaje de los

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alumnos. Más recientemente, a partir de una revisión de los trabajos realizados durante la última década sobre las concepciones de la enseñanza que mantienen los profesores universitarios, Kember (1997) las sitúa bajo dos grandes orientaciones caracterizadas respectivamente por centrarse en el profesor y orientarse hacia el contenido y por centrarse en el estudiante y orientarse hacia el aprendizaje. Estas dos orientaciones, a su vez, están asociadas a distintas concepciones de la enseñanza que se distribuyen a lo largo de un continuo:

1. Impartir información.2. Transmisión de conocimiento estructurado.3. Interacción profesor-estudiante.4. Facilitar el entendimiento.5. Cambio conceptual y desarrollo intelectual.

Además de la categorización de las concepciones es sobre la enseñanza que mantienen los profesores, se han investigado, entre otros aspectos, su relación con las concepciones que sobre el aprendizaje de los alumnos manifiestan esos mismos profesores (Bruce y Gerber, 1995), con el enfoque de enseñanza que adoptan los propios profesores (Gow y Kember, 1993; Trigwell y Prosser, 1996) y con los enfoques de aprendizaje adoptados por sus alumnos (Kember y Gow, 1994). De los resultados obtenidos en estos estudios pueden extraerse algunas conclusiones de interés. Cuando las concepciones tanto del aprendizaje como de la enseñanza se han agrupado en dos categorías, cuantitativa y cualitativa, se ha encontrado alguna evidencia sobre su relación. Así, parece que las concepciones de la enseñanza como transmisión de información están ligadas a una concepción del aprendizaje del estudiante como incremento de conocimientos. También se ha observado una cierta consistencia entre la forma en que los profesores perciben que aprenden y el modo en que conciben la enseñanza, de manera que la adopción de un enfoque profundo de aprendizaje parece ir asociada a una concepción de la enseñanza como facilitación del aprendizaje y no como transmisión de conocimientos. Sin embargo, lo que los profesores hacen en el aula no se corresponde siempre con lo que dicen que hacen y pretenden hacer. Las causas de esta disonancia pueden ser diversas (deseabilidad social, métodos de indagación, etc.) En cambio, sí se ha observado el efecto que tienen las concepciones de la enseñanza que mantienen los profesores sobre el enfoque de aprendizaje que adoptan sus alumnos. Aquellos profesores que orientan la enseñanza hacia la transmisión de conocimientos tienden a fomentar un enfoque de estudio más superficial que aquellos profesores que pretenden facilitar el aprendizaje de sus alumnos. Esta relación entre las concepciones de la enseñanza y el enfoque de aprendizaje de los alumnos probablemente esté mediada por el enfoque de enseñanza que adoptan los profesores, es decir, por las estrategias de enseñanza que dicen emplear los profesores.

En términos generales, la investigación fenomenográfica se ha preocupado más por indagar la variación en los modos de concebir el aprendizaje y la enseñanza que por los problemas relacionados con la adquisición, el desarrollo y el cambio de las concepciones. A pesar de ello, hay algunos datos que sugieren que las concepciones del aprendizaje podrían tener u origen en las experiencias educativas previas (Saljö, 1987). Así, una concepción reproductiva podría derivar de la experiencia en

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situaciones de aprendizaje y enseñanza tradicionales, caracterizadas, por la demanda de memorización de datos y hechos. Asimismo, en algunos trabajos se ha explorado el desarrollo de las concepciones del aprendizaje. Por ejemplo, en un estudio realizado por Pramling (1983) con niños de edades comprendidas entre los tres y los ocho años se encontró que los más pequeños tienden a concebir que aprender consiste en saber hacer algo, después entienden que aprenden cuando saben algo y finalmente llegan a pensar en el aprendizaje como comprensión de algo. Por último, algunos trabajos han explorado la posibilidad de modificar las concepciones mediante una instrucción específica, tanto con niños pequeños (Pramling, 1983) como con estudiantes universitarios (Tynjälä, 1997).

Teorías implícitas sobre el aprendizaje

Si preguntásemos a un estudiante de psicología o psicopedagogía qué es el aprendizaje, seguramente nos encontraríamos sobre todo si es un alumno que obtiene buenas notas, con una definición compleja que diferenciaría, por ejemplo, entre aprendizaje repetitivo y significativo, entre aprendizaje asociado y constructivo, y que sería capaz de relacionar la forma en que actúan y se activan diferentes procesos cognitivos y diferentes resultados posibles de aprendizaje. Del mismo modo, si hablásemos con un profesor sobre métodos de enseñanza, seguramente también podríamos encontrar que nos habla de la importancia de los conocimientos previos, de la necesidad de adaptarse al ritmo de cada alumno, de atender a la diversidad y de cómo hay que valorar el trabajo individual ¿Significa esto que necesariamente este alumno estudie teniendo en cuenta estos principios o que este profesor analice los éxitos y fracasos de sus alumnos siguiendo estas ideas? Es posible que en ambos casos la respuesta sea negativa. Puede que quieran quedar bien con quienes les entrevistan y ambos contesten aquello que creen que el interlocutor quiere escuchar o considera más aceptable. Otra posibilidad distinta es que contesten más en función de sus conocimientos que de sus creencias, según la diferenciación que hacíamos en el apartado anterior, de la misma manera que contestar correctamente en una pregunta de examen no implica necesariamente que creamos en aquello que respondemos. Una tercera posibilidad es que esas personas contesten según actúan en lagunas ocasiones y circunstancias, cuando reflexionan sobre lo que está haciendo, o que crean realmente que están respondiendo de forma totalmente coherente tanto con sus ideas como con sus acciones, y no sean conscientes de que actúan o analizan las situaciones de manera muy distinta a la que reflejan sus respuestas. La última posibilidad es que todas estas interpretaciones sean correctas.

Entender las concepciones como teorías implícitas asume esta última posibilidad, la idea de que las concepciones del aprendizaje son representaciones complejas y muestran diferentes aspectos según la mirada y el tipo de indagación que se realice. Así, este enfoque asume que es posible que si preguntamos a los alumnos qué es el aprendizaje, como hacen los estudiosos del enfoque fenomenográfico, nos encontremos con una respuesta distinta que la que pudiéramos extraer si preguntáramos a esos mismos alumnos qué han hecho para resolver un determinado aspecto de un problema (metacognición). Pero también reconoce que no basta con preguntar directamente sobre estos aspectos ni con observar lo que un alumno hace en alguna situación concreta para atribuirle una determinada teoría sobre el aprendizaje y la enseñanza. Una atribución de este tipo necesitaría del

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análisis de un conjunto de producciones e indagaciones que apuntasen en una misma dirección.

Entendemos que las teorías implícitas como un conjunto de principios que restringen tanto nuestra forma de afrontar como de interpretar o atender las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje a las que nos enfrentamos. En este sentido, las concepciones del aprendizaje no constituirían ideas aisladas, como parecían pensar algunos de los teóricos del enfoque de creencias epistemológicas, sino verdaderas teorías que estarían respondiendo a un conjunto de restricciones cuya manifestación variaría en coherencia y consistencia según los contextos, situaciones y circunstancias. Por otro lado, adjetivar estas teorías como implícitas implica destacar que estas restricciones no son accesibles a la conciencia, aunque sí puedan serlo sus productos. La teoría de la mente descrita en páginas anteriores constituiría en este sentido un ejemplo paradigmático de teoría implícita. No cabe duda de que nuestra forma de interpretar la conducta de los demás y a nosotros mismos está orientada por un conjunto de presupuestos teóricos que hacen referencia a que tenemos una mente con intenciones y deseos y que guía nuestra conducta, nuestra cognición y nuestros afectos. No obstante, esta teoría permanece implícita, sólo nuestra conducta, nuestra forma de resolver las tareas o la forma en que “mentalizamos” a los animales o los instrumentos (quién no recuerda el ordenador de 2001: una odisea del espacio o la visión posmoderna del mundo gobernada por máquinas de Mátrix) muestran que concebimos a los demás y a nosotros mismos como seres con mente. Precisamente, este carácter implícito influye en que estas teorías no puedan ser abordadas únicamente mediante entrevistas o cuestionarios directos. Por el contrario, deben ser inferidas a partir de métodos indirectos – tareas de solución de problemas, de clasificaciones, etc., y/o por medio de la conjunción de una amplia variedad de métodos encaminados hacia un mismo objetivo.

Un claro ejemplo de la complejidad de estos métodos puede encontrarse en los trabajos llevados a cabo por el equipo dirigido por Rodrigo.8 Así, por ejemplo, Rodrigo y Marrero (1993) realizaron en primer lugar un análisis de carácter histórico sobre los modelos curriculares occidentales, encontrando cuatro concepciones diferentes de la enseñanza. Estos cuatro modelos fueron sometidos a un complicado y largo procedimientos que incluía entrevistas con expertos y análisis de la tipicidad de los resultados por medio de los métodos empleados por Rosch (1973). El resultado de este proceso llevó al diseño de un cuestionario Likert que, tras ser administrado a profesores y ser sometido a un análisis factorial, permitió diferenciar entre cinco factores o teorías implícitas-culturales de las que se habían partido y que parecían correlacionar con distintas maneras de planificar las clases (Rodrigo y Marrero, 1993).

Por su parte, Strauss y Shilony (1994) se sirvieron de entrevistas semiestructuradas para analizar las teorías implícitas que mantienen los profesores de secundaria sobre la mente de sus alumnos y sobre el aprendizaje. Su objetivo principal era encontrar un modelo mental común a los distintos profesores, a pesar de que los profesores pudieran diferenciarse en muchos aspectos. Entrevistaron a profesores expertos y novatos de distintas disciplinas a los que planteaban el caso de un profesor que debía sustituir a otro y que tenía libertad para enseñar durante este tiempo en una escuela de tipo comprehensivo. Sus resultados mostraban un modelo

8 Un resumen de estos trabajos puede verse en el libro de Rodrigo, Rodríguez y Marrero, (1993.)72


general con distintos factores en los que las teorías participarían con diferentes pesos. Aunque Strauss y Shilony entienden su modelo como una idealización sobre la mente del profesor, también afirman que, en un nivel muy general, todos los profesores estarían incluidos dentro de él y sería un modelo implícito, ya que son escasamente conscientes de estar utilizándolo.

Aunque ambos trabajos parten de lo explícito para llegar a los modelos mentales, la complejidad de los análisis de los resultados en estos trabajos, así como de su forma de indagar les aleja bastante de los cuestionarios directos. No obstante, la mayoría de los autores parecen estar de acuerdo en que es necesario una convergencia de métodos que presten distintas perspectivas al mismo objetivo de estudio y que permitan diferenciar los aspectos implícitos de las concepciones de otros más explícitos o más relacionados con convenciones sociales.

El perfil del docente y el análisis de la práctica

Vamos a presentar una breve revisión de los estudios que se han centrado en el análisis de la práctica docente, a partir de distintas maneras de entender la tarea docente. Estos trabajos, a diferencia de los anteriormente expuestos, no podrían considerarse propiamente un enfoque ya que se sitúan dentro de marcos teóricos que, como a continuación analizaremos, han ido variando a lo largo de las últimas cuatro décadas y utilizan metodologías muy variadas que, en ocasiones, coinciden con las de algunos de los enfoques hasta ahora revisados. No obstante, sí creemos que la investigación que ha centrado sus indagaciones en el análisis y la reflexión de la práctica cotidiana de los profesores constituye un ámbito con identidad propia e imprescindible para poder avanzar en la comprensión del papel y la naturaleza de las concepciones de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Lo primero que hay que señalar, sin embargo, es que no todos los estudios sobre la práctica en el aula tienen como objetivo acceder a través de su análisis a los conocimientos o creencias de los profesores ni establecer la relación entre ambos niveles. Muchos se han propuesto buscar relaciones entre determinadas formas de actuación de los profesores y el grado y calidad de los aprendizajes de sus alumnos. Los trabajos enmarcados en el paradigma proceso-producto y los más recientes sobre escuelas eficaces son un ejemplo de esta línea de investigación, si bien en este último caso la práctica no se limita a cada profesor individual, sino que se toma el centro escolar como unidad de análisis (Reynolds y Teddlie, 2000). La evolución de estos enfoques muestra, sin embargo, que se ha ido produciendo una clara toma de conciencia de que concepciones y práctica son dos aspectos indisociables del proceso de enseñanza. Como señala acertadamente Bullough (1997, p. 120):

Las creencias subyacen bajo los hábitos de acción e interacción (…) En efecto, todo conocimiento tiene su origen en las creencias. Las distinciones entre teoría y práctica no siempre son significativas puesto que toda práctica es en realidad teoría dirigida, en efecto todas las personas son teóricos, pero no necesariamente buenos, cuestión que no deben pasar por alto los profesores de formación del profesorado.

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Dado que el interés es ayudar a desempeñar estas complejas relaciones, nos limitaremos a comentar los estudios que directa o indirectamente realizan aportaciones en esta línea. Revisaremos en primer lugar, las principales perspectivas desde las que se ha abordado la investigación y a continuación analizaremos las distintas metodologías que se han empleado en estas investigaciones.

Los primeros trabajos, enmarcados en el paradigma proceso-producto, se caracterizaban por buscar la relación entre determinadas conductas del profesor y los rendimientos de los alumnos con el fin de poder establecer un modelo de buena práctica que pudiera ayudar a la eficacia docente (Broophy y Good, 1986). La instrucción directa es la propuesta en la que se resumen las estrategias instruccionales que se consideran más adecuadas (Rosenshine y Stevens, 1986). La racionalidad técnica de esta perspectiva, muy relacionada con el modelo conductista predominante en ese momento, no prestaba atención a las concepciones de los profesores. Frente a este marco teórico se desarrolla el conocido como paradigma del pensamiento del profesor que parte de entender al docente como un sujeto reflexivo y racional que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional (Marcelo, 1993; Clark y Peterson, 1986). Se postula en este caso que los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta y se distinguen tres categorías distintas de procesos de pensamiento:

1. La planificación.2. Los pensamientos y decisiones interactivos.3. Las teorías y creencias.

Estos tres tipos de pensamiento se influyen entre sí y tienen, a su vez, una relación recíproca con la acción del docente. Las acciones que llevan a cabo los profesores tienen su origen mayoritariamente en sus procesos de pensamiento que, a su vez, se ven afectados por las acciones.

De acuerdo con la propuesta de Shavelson y Stern (1981), la relación entre las distintas fases puede describirse en términos de un proceso de toma de decisiones estratégicas. En la planificación, el profesor toma determinadas decisiones que le sirven como guión, como rutina para enfrentarse a la fase interactiva de una forma ordenada y no errática y superar la sobrecarga que de otro modo le supondría procesar toda la información de lo que sucede en el aula. En la fase interactiva, el profesor busca indicadores que le permitan valorar si la actividad se está desarrollando de manera adecuada y va tomando decisiones para reajustar lo que sea necesario, utilizando estrategias que en otros momentos le hayan sido de utilidad.

El paradigma del pensamiento del profesor tiene sin duda el interés de haber desplazado el foco de análisis desde la conducta del profesor a los conocimientos y creencias que la guían, y haber destacado la toma de decisiones como uno de los factores fundamentales de la práctica docente. Pero los estudios son mayoritariamente descriptivos de los contenidos de los distintos tipos de pensamientos y apenas se plantean el problema de su naturaleza representacional, ni de la diferente función que los conocimientos y las creencias pueden cumplir, dado su distinto nivel de explicitación, en la acción del profesor.

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Esta preocupación se reconoce, en cambio, en el tercero de los enfoques desde los que se aborda el análisis de la tarea docente: el profesor como un profesional reflexivo. Si bien el paradigma del pensamiento del profesor ya destacaba su dimensión reflexiva, la propuesta de Shön (1983, 1987, 1991), representante paradigmático de esta línea de pensamiento, supone un avance muy notable en la comprensión de las relaciones entre la práctica y el conocimiento. Este autor plantea una epistemología de la práctica en la que reconoce la influencia de la idea de Polany (1966) sobre el conocimiento tácito. Según él, un profesor, como cualquier otro profesor experto, se serviría de tres tipos de conocimiento:

1. El conocimiento en la acción. Remite a aquel que revelamos en nuestras acciones inteligentes, sean estas observables u “operaciones privadas”. El conocimiento está en la acción y se revela precisamente porque se produce de una forma espontánea y hábil, aunque somos incapaces de hacerlo explícito verbalmente.

2. La reflexión en la acción. Constituye, desde nuestro punto de vista, la aportación más novedosa de este enfoque. Para Shön, el docente puede reflexionar en medio de la acción sin necesidad de interrumpirla. Una sorpresa en el curso de la dinámica del aula, una variación inesperada en la aplicación de una rutina, suscitaría un proceso de reflexión dentro de una “acción presente”, que el autor considera que resulta en alguna medida consciente, aunque no se produzca necesariamente por medio de palabras. Tenemos en cuenta el acontecimiento inesperado y el conocimiento en la acción que preparó el terreno para ello. Nuestro pensamiento se vuelve, pues, sobre el fenómeno y, a la vez, sobre sí mismo.

3. La reflexión sobre la reflexión en la acción. Supone la capacidad de describir la acción, la reflexión en la acción e incluso de reflexionar acerca de esta descripción, en un proceso de carácter recurrente. Para Schön (1987, p. 41):Mi reflexión actual sobre mi anterior reflexión en la acción comienza un diálogo de pensamiento y acción a través del cual me voy convirtiendo en un profesional más diestro.

El enfoque de Shön se ha retomado en una propuesta más reciente que defiende la importancia de la intuición en la práctica docente (Atkinson y Claxton, 2000ª). Los autores que colaboran en esta sugerente compilación aportan interesantes reflexiones acerca del valor que esta dimensión del conocimiento tiene en la práctica docente, y critican el excesivo peso que se otorga habitualmente a la razón y a la reflexión consciente como camino privilegiado para construir un conocimiento útil para la práctica. Sin embargo, el propio Claxton (2000) admite que su propuesta no es esencialmente distinta a la de Schön, ya que la reflexión en la acción reúne las condiciones propias de la intuición. Lo que estos autores afirman es que se ha prestado atención sobre todo al aspecto de reflexión consciente del enfoque de Schön, olvidando que lo más novedoso de este enfoque es precisamente la reflexión que se produce de forma fundamentalmente implícita y en este sentido intuitiva durante la propia acción.

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La propuesta de Schön, en la que incluiríamos por tanto el enfoque del profesor intuitivo, presenta en nuestra opinión múltiples coincidencias con el enfoque de las teorías implícitas, a pesar de venir de tradiciones teóricas de investigación notablemente distintas. La primera de ellas se refiere a la importancia que la reflexión tiene en ambos casos como mecanismo que permite avanzar en el continuo implícito-explícito. Sin referirse a ella, el modelo de Schön coincide en gran medida con la teoría de la redescripción representacional de Karmiloff-Smith (1992) en sus recurrentes niveles de toma de conciencia. No obstante, hay que hacer notar que el uso de Schön hace del término “reflexión” no se corresponde con el significado que se le da en el enfoque de las teorías implícitas. En este último caso, la reflexión sí supone un nivel de explicitación consciente, por lo que llamar al segundo proceso de construcción del conocimiento del docente “reflexión en la acción”, resultaría desde la perspectiva de las teorías implícitas contradictorio, lo que no significa que no coincidamos en reconocer que en el aula hay momentos de reajuste de la práctica que, sin duda, suponen a su vez un ajuste de las representaciones.

Un segundo punto de confluencia se refiere a que el paradigma del profesional reflexivo otorga a la práctica un papel decisivo en la construcción del conocimiento. El concepto de práctica es desde nuestra perspectiva semejanza al de experiencia. En el marco de las teorías implícitas, se postula también en que éstas se desarrollan a partir de experiencias sociales, es decir, de episodios personales que se producen dentro de determinadas pautas socioculturales recurrentes (Pozo, 2003; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). La función pragmática que caracteriza las teorías implícitas frente al conocimiento explícito, que tendría una meta epistémica, se reconoce también en el modelo de Schön. Los niveles más implícitos de conocimiento de su propuesta, el conocimiento en la acción y la reflexión en la acción, tienen como objetivo resolver los problemas prácticos y no generar nuevo conocimiento.

Finalmente, apreciamos otras dos afinidades que se refieren a la importancia del contexto en la activación del conocimiento implícito y a su naturaleza encarnada. La reflexión en la acción se provoca por cambios inesperados en el contexto y pone en marcha una reestructuración de la acción a partir de la información que la situación concreta ofrece. Así pues, no se trata de la aplicación de rutinas automatizadas, sino de una respuesta flexible a las claves contextuales. Claves cuya naturaleza representacional está más próxima a la imagen, al destello, que al lenguaje verbal. En palabras de Claxton (2000, p. 68), “la intuición es también física (…) una sensación visceral es literalmente eso, una sensación corporal”.

Sin embargo, a pesar del atractivo de la propuesta del profesional reflexivo e intuitivo, como un marco superador de algunas de las limitaciones del pensamiento del profesor y que viene a coincidir en muchos aspectos con otros enfoques más psicológicos, como el de las teorías implícitas, hay determinadas preguntas que siguen sin respuesta: ¿Cómo influye el conocimiento que se genera en la reflexión sobre la reflexión en la acción sobre la práctica? ¿Es su influencia mayor o menor que la del conocimiento que se genera en la propia acción? ¿La reflexión sobre la práctica nos lleva tan sólo a una comprensión más cabal o implica necesariamente una mejora de la práctica?

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Son, sin duda, preguntas muy difíciles de contestar. Parece, no obstante, que existe un cierto, consenso en que habría al menos tres elementos que estarían participando en los procesos de enseñanza: las teorías implícitas o creencias, el conocimiento explícito fruto de una reflexión deliberada, y la práctica, entendida como teorías en acción que se encontrarían más o menos próximas a las creencias o al conocimiento, es decir, a lo implícito o a lo explícito, dependiendo de la demanda que la tarea y el contexto concreto activara: una demanda más pragmática o una demanda más epistémica. Seguir progresando en la comprensión de estas complejas relaciones no sólo exige una mayor profundidad teórica, sino un avance en los procedimientos metodológicos desde los que se ha venido estudiando la práctica docente.

En el cuadro 3 se presentan las principales técnicas y los procedimientos metodológicos más habituales en los estudios de análisis de la práctica docente. En muchos de ellos se lleva a cabo una combinación de estas técnicas para conseguir una mejor comprensión de los procesos. Todas las que se recogen en la tabla, a excepción del análisis del discurso, se utilizan en el paradigma del pensamiento del profesor (Clark y Peterson, 1986; Huberman, Thompson y Weiland, 1997; Marcelo, 1987).

En los enfoques más recientes del profesor reflexivo o intuitivo, las técnicas más utilizadas son de carácter cualitativo: el pensamiento en voz alta, la estimulación del recuerdo, la observación, el diario y las técnicas narrativas. De hecho, los enfoques etnográficos y fenomenológicos han ido ganando peso en la última década, ya que son más acordes con la racionalidad crítica que subyace en este enfoque (Huberman, Thompson y Weiland, 1997; Yarger y Smith, 1990).

El análisis del discurso surge dentro del marco teórico que entiende la enseñanza como un proceso lingüístico cuyo estudio confluyen múltiples disciplinas (Coll, 2001; Gee y Green, 1998; Green, 1993). Desde esta perspectiva, la práctica de los docentes es ante todo una práctica discursiva inserta en la actividad conjunta del profesor y los alumnos en el aula. Por lo tanto, la comprensión de la práctica no puede hacerse al margen de la actividad que ambos llevan a cabo a partir de una demanda concreta, en un contexto específico y a lo largo de un período temporal que tiene sentido como una unidad instruccional. Los distintos métodos de análisis que se vienen utilizando (Coll, Martín y Onrubia, 1992; Edwards y Mercer, 1987; Sánchez y otros, 1999; Wells, 1999) tienen como objetivo fundamental comprender los mecanismos de la enseñanza que producen aprendizaje en los alumnos. Si bien no son estudios que se centren en las creencias o el conocimiento de los profesores, sí resultan muy valiosos para desentrañar lo que desde un enfoque de teorías implícitas consideraríamos las teorías en acción.

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Cuadro 3. Procedimientos y técnicas metodológicas de análisis de la práctica docente.

METODOLOGÍA PROCEDIMIENTO FASE DE ENSEÑANZA

PENSAMIENTO EN VOZ ALTA

El profesor verbaliza sus pensamientos mientras realiza determinadas tareas (Marcelo, 1987; Tillema, 1984; Yinger y Clark, 1982).

Planificación, análisis de materiales.

ESTIMULACIÓN DEL RECUERDO

Se graba un episodio de enseñanza para que, posteriormente, el profesor lo vea y recuerde sus pensamientos y decisiones sobre el mismo (Calderhead, 1981; Krause, 1985; Marland, 1984).

Interacción.

CAPTACIÓN DE “POLÍTICA”

Tarea de valoración en escala likert de descripciones de situaciones de enseñanza analizadas con regresiones matemáticas (Borko y Cadwell, 1982; Yinger y Clark, 1982).

Descripción de alumnos, de situaciones de aula, de materiales curriculares.

TÉCNICA DE LA MATRIZ DE REPERTORIO

Categorización de tarjetas con palabras o frases de aspectos de enseñanza y justificación de la categorización (Calderhead, 1983; Escudero y González, 1985; Kelly, 1955).

Planificación, interacción, revisión.

CUESTIONARIOS Y ESCALAS

Preguntas abiertas, cerradas. Planificación, interacción, revisión.

ENTREVISTASAbierta, estructurada o semiestructurada


DIARIOEl docente registra por escrito sus planes, el desarrollo de éstos y su valoración


OBSERVACIÓN No participante, participante. Interacción.

NARRACIONESHistorias de vida, biografías personales con una perspectiva del conjunto de la carrera docente.


ANÁLISIS DEL DISCURSO

Grabación y categorización de la actividad conjunta verbal y no verbal de profesor y alumnos (Coll, Martín y Onrubia, 1992; Edwards y Mercer, 1987; Sánchez y otros, 1999; Wells, 1999).

Interacción.

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El propio objetivo de este apartado y la limitación de espacio impiden detenerse en una explicación más detallada de cada procedimiento. No obstante, el lector puede encontrarla en los estudios a los que se hace referencia en el caso de los procedimientos menos conocidos.

¿En qué medida permiten las diversas técnicas y procedimientos acceder a los distintos niveles en el continuo implícito-explícito? Los que se centran en el registro directo de la acción (observación, análisis del discurso) serían los más próximos a las teorías en acción, lo que, sin embargo, no evita obviamente el problema de la interpretación que el investigador hace de esa conducta. En todos los otros casos, las respuestas implican una reconstrucción del conocimiento por parte de los docentes, reconstrucción que sería mayor, es decir, que se alejaría más del polo de las creencias, en la medida en que la tarea tenga una demanda más cercana a la conceptualización, a la función epistémica. Todo apunta, pues, a que es preciso combinar varias metodologías para poder acceder a los distintos niveles que implican las concepciones y contrastar los resultados.

Los estudios sobre la práctica docente real resultan, sin duda, muy costosos. Quizá ello explique su menor número.

Alguna conclusión y muchas dudas

Como veremos nuestras respuestas se aproximan a los trabajos que conciben las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje sobre las teorías implícitas. Pero, a pesar de esta opción o quizá debido a ella, también pensamos que la mayoría de las respuestas están abiertas y que se necesita mucha más investigación de diferente tipo tanto para analizar la naturaleza de las concepciones y su relación con la práctica, como para utilizar estos conocimientos en el diseño de modelos de instrucción dirigidos hacia el cambio conceptual o a otros fines.

Veíamos que los distintos enfoques interpretaban de manera muy distinta esa naturaleza (véase cuadro 4), ya sea como creencias sobre qué es y qué no es el conocimiento, como conocimiento acerca del propio conocimiento, como teorías implícitas que dirigen nuestra atención hacia determinados aspectos del aprendizaje y la enseñanza, como forma de redescripción y reflexión sobre nuestra propia práctica o como experiencia consciente. No obstante, todos los enfoques asumen que la presencia de diferentes concepciones sobre la mente y el conocimiento orienta nuestra manera de acercarnos a las distintas situaciones de enseñanza. Nosotros asumimos que estas concepciones forman parte de teorías caracterizadas por una serie de componentes de tipo epistemológico, ontológico y conceptual que se relacionan entre sí de una manera compleja.

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La manifestación de que las concepciones constituyen teorías implícitas indica cuál es nuestra contestación a la segunda pregunta que nos planteábamos, centrada en la forma que adoptan estas concepciones (véase el cuadro 5). Pero creemos necesario señalar que tampoco sobre esta pregunta parece haber una respuesta común desde los distintos enfoques.

Cuadro 4. Componentes de los que se ocupan los diferentes enfoques.

ENFOQUE SE PREGUNTA POR

METACONOCIMIENTOEl conocimiento consciente y el control de los procesos cognitivos.

TEORÍA DE LA MENTE El origen y formación del concepto implícito de la mente y su funcionamiento.

FENOMENOGRAFÍALa manera personal en que se vive o interpretan explícitamente las experiencias de aprendizaje y enseñanza.

CREENCIAS EPISTEMÓLOGICAS

Las creencias sobre qué es el conocimiento y el conocer.

TEORÍAS IMPLÍCITASLa coherencia y consistencia de las distintas concepciones implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza.


El análisis de la planificación y acción de enseñar, del pensamiento del profesor y de sus reflexiones sobre la propia práctica.

Así, los investigadores de la teoría de la mente parecen asumir también la presencia de una teoría implícita general que se manifestaría en nuestros intercambios sociales, en nuestra propia representación y en buena parte de los intercambios con otras especies y con los objetos (diferenciándolos de los seres con mente). De la misma manera, las teorías implícitas asumen la presencia de componentes y principios generales, interrelacionados entre sí, que se manifestarían con diversos grados de coherencia y consistencia en función de los contenidos, dominios o contextos en que se examinaran. Sin embargo, para otros enfoques, como la metacognición, las concepciones más bien estarían constituidas por conjuntos de ideas relacionadas con distintos aspectos del conocimiento, aunque no estén articulados en torno a unos principios generales. Por otro lado, este enfoque parece asumir que los procesos de control metacognitivo son implícitos y se acercan mucho al conocimiento procedimental, mientras que el metaconocimiento es más explícito, ya que se acerca al conocimiento declarativo.

En el caso de las creencias epistemológicas, como ya pusimos de manifiesto en su momento, hay discusiones sobre este aspecto, encontrando partidarios de ambas posturas. Los investigadores del enfoque fenomenográfico, por su parte, parecen inferir concepciones globales a partir de la experiencia. Como ya vimos, las investigaciones que hemos reunido bajo el epígrafe “El perfil docente y el análisis de la práctica” no constituyen un enfoque unitario. Mientras que algunos trabajos se dirigen a estudiar las estrategias instruccionales más eficaces y no se preguntan por las representaciones que las guían, otros se centran en los pensamientos que, desde

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el propio punto de vista del profesor, explican sus decisiones, y otros abordan las relaciones entre la acción y la reflexión precisamente como niveles de explicitación.

Cuadro 5. Los diferentes enfoques ¿qué forma adoptan? ¿Se trata de ideas aisladas o de conjuntos más o menos coherentes? ¿Son accesibles a la conciencia?

ENFOQUE FORMA QUE ADOPTAR

METACOGNICIÓNConjuntos de ideas discretas, explícitas en el caso del metaconocimiento y más implícitas en el caso del control de los procesos.

TEORÍA DE LA MENTEUna teoría implícita general que “mentalizaría” todos nuestros intercambios con nosotros mismos y con los demás.


Para algunos autores, teorías generales; para otros, ideas discretas. Tampoco habría acuerdo sobre si son implícitas o explícitas.

FENOMENOGRAFÍAUna conciencia general de la experiencia de aprender y de enseñar.

TEORÍAS IMPLÍCITASPrincipios generales implícitos que se manifiestan con diversos grados de coherencia y consistencia según los contextos y situaciones.


Para los autores del pensamiento del profesor, serían un proceso de toma de decisiones estratégicas y, por tanto, básicamente explícitas. Para el enfoque del profesional reflexivo, existen distintos niveles de explicitación.

Aunque resulte reiterativo, tampoco parece haber mucho acuerdo sobre la relación existente entre estas concepciones y el contexto en el que se producen y el contenido que se aprende o se enseña. Seguramente, estas relaciones constituyen dentro de cada uno de los enfoques un tema polémico en el que muchas veces no hay posiciones unitarias. Por tanto, las afirmaciones siguientes deben leerse con precaución (véase el cuadro 6).

Desde la teoría de la mente parece asumirse cierta independencia del contexto y contenido. El enfoque de las teorías implícitas, partiría de que una misma teoría puede manifestarse de formas diferentes en función del contenido o el contexto en el que se apliquen y que la coherencia y consistencia de estas manifestaciones dependerían de estos aspectos. Desde la perspectiva de los estudios metacognitivos, tradicionalmente se ha considerado que el conocimiento sobre los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje tiene un carácter general, independiente del contenido aprendido. Desde la investigación sobre creencias epistemológicas, nos encontramos diferencias que manifiestan también la diversidad de objetivos de este enfoque. Así, aquellos estudiosos que analizan las creencias sobre el aprendizaje de determinados contenidos (por ejemplo, matemáticas) parecen creer que hay una dependencia mayor de las concepciones del contenido y del contexto que aquellos que estudian las creencias de una manera más global o general. Desde el enfoque fenomenográfico,

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se investigan las concepciones a partir de tareas con contenido muy concreto. No obstante, no hay una posición explícita sobre el grado de generalidad de las conclusiones. Esta misma afirmación puede aplicarse también a las distintas perspectivas del análisis de la práctica, con excepción del paradigma proceso-productivo.

Cuadro 6. Las diferentes concepciones, ¿dependen del contenido que se aprende y del contexto en que se aprende o son independientes de estos contenidos y contextos?

ENFOQUE POSICIÓN CON RESPECTO AL CONTEXTO Y AL CONTENIDO

METACOGNICIÓNSalvo algunas excepciones, la metacognición se ha concebido como un conocimiento general, independiente del contenido del aprendizaje.

TEORÍA DE LA MENTESería independiente de estos aspectos. La teoría de la mente estaría presente en todos los contextos.


Depende de los autores. En general, aquellos que estudian las creencias sobre determinados contenidos asumen que dependen de estos contenidos y del contexto, mientras que aquellos que estudian las creencias sobre el conocimiento general asumen que son independientes de contexto.

FENOMENOGRAFÍA No hay una posición explícita sobre este aspecto.

TEORÍAS IMPLÍCITASTeorías implícitas generales que se manifiestan con diversos grados de coherencia y consistencia según los contextos y situaciones.


En el pensamiento del profesor y sobre todo en el enfoque del profesional reflexivo el contexto desempeña un papel fundamental.

A diferencia de las preguntas anteriores, la mayoría de los enfoques parecen estar de acuerdo en la dirección del cambio de las concepciones. En todos los casos se afirma que las concepciones avanzan desde posiciones más simples y reproductivas hacia posiciones más complejas y constructivas. De la misma manera, también parecen asumir que en este cambio influyen tanto factores evolutivos, educativos y la propia experiencia como aprendices o maestros. (Véase el cuadro 7).

Cuadro 7. ¿Cuáles son los procesos de los diferentes enfoques? ¿Cambian con el desarrollo? ¿Cambian en la medida en que participamos en situaciones de aprendizaje y enseñanza más variadas, complejas, etc.?, Si es así, ¿en qué consisten esos cambios?

ENFOQUE TIPOS DE CAMBIOS

METACONOCIMIENTOAsumiría cambios evolutivos, pero también habría cambios relacionados con la adquisición de conocimiento y con el nivel de la instrucción.

TEORÍA DE LA MENTEAsumiría que los cambios son fundamentalmente evolutivos.

FENOMENOGRAFÍALa impresión es que el cambio se debe fundamentalmente a factores educativos.


La impresión es que el cambio se debe fundamentalmente a factores educativos.

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TEORÍAS IMPLÍCITASLa impresión es que el cambio se deber a la experiencia acompañada de reflexión y los cambios más importantes se deberían a una acción educativa dirigida a ese fin.


Cambios en la práctica debidos a la reflexión en la acción y cambios en el pensamiento y en la práctica como consecuencia de la reflexión sobre la acción.

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No obstante, los resultados parecen mostrar que existen pocas personas dentro de lo que estos enfoques caracterizan como concepciones más avanzadas y tampoco se explicitan cuáles son los mecanismos psicológicos específicos de cambio que llevarían a estas posiciones. En general, los distintos enfoques hablan de estos cambios de una manera vaga y poco definida.

La mayoría de los enfoques (véase el cuadro 8) utilizan las entrevistas con preguntas directas, los cuestionarios escritos o los informes como métodos fundamental de la investigación. Aunque este tipo de medidas, como hemos puesto de manifiesto resultan insuficientes, ya que sólo permiten analizar los aspectos más explícitos de las concepciones, también en algunos casos el análisis de las relaciones entre las respuestas ha permitido identificar algunos principios de carácter más general. A nuestro juicio, es necesario complementar estos análisis con los resultados obtenidos a través de otro tipo de medidas, tanto indirectas (solución de problemas, tareas de clasificación) como de observación de diferentes prácticas.

Cuadro 8. ¿Cómo puede abordarse el estudio de estas concepciones? ¿Qué tipo de tareas nos permiten llegar a conocerlas?

ENFOQUE MÉTODOS DE INVESTIGACIÒN MÀS EMPLEADOS

METACONOCIMIENTOEntrevistas, autoinformes y cuestionarios para evaluar el metaconocimiento. En la investigación sobre el control, tareas específicas de aprendizaje.

TEORÍA DE LA MENTETareas de solución de problemas y análisis de la utilización y clasificación del lenguaje, fundamentalmente los verbos mentales.

FENOMENOGRAFÍA Cuestionarios tipo likert o de otros tipos.CREENCIAS EPISTEMÓLOGICAS Entrevistas abiertas.

TEORÍAS IMPLÍCITASEntrevistas estructuradas, cuestionarios de tipo likert, de elección de alternativas, tareas de solución de problemas.


Entrevistas, cuestionarios, tareas de categorización, observación, diarios, autobiografías y análisis del disrcurso.

El análisis de las concepciones del aprendizaje y la enseñanza constituye un problema lo suficientemente complejo como para tratar de evitar las preguntas y los análisis demasiado simples o sencillos. La única manera de encontrar respuestas coherentes a nuestras preguntas es abordar distintos tipos de medidas y de respuestas, y analizar la coherencia o incoherencia entre ellas.

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¿QUÉ CAMBIA LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA?

DIMENSIONES Y PROCESOS DEL CAMBIO REPRESENTACIONAL

Nora Scheuer,Juan Ignacio Pozo

Las concepciones de aprendizaje y de enseñanza como teorías implícitas.

El cuadro 9 permite apreciar la riqueza y variedad de esos trece estudios pero también sus limitaciones, según los participantes sean aprendices o enseñantes, según el nivel educativo en el que éstos se desempeñan (infantil, primaria, secundaria, universidad), la entidad psicológica que se investiga (teorías implícitas de aprendizaje-enseñanza), concepciones de aprendizaje-enseñanza, creencias epistemológicas, prácticas declaradas de aprendizaje-enseñanza, prácticas de enseñanza, conocimientos teóricos explícitos), el dominio de referencia (dibujo, música, ciencias naturales en general y biología y física-química en particular, ciencias sociales en general y ética, historia y geografía en particular, lengua en general y escritura y lectura en particular, matemáticas, educación física, asignaturas pedagógicas, psicológica) y diversas variables de los participantes (grado de instrucción general o específica, contexto socio-cultural, rendimiento académico, situación profesional, especialidad, experiencia docente, etc.)

Por otra parte, el cuadro 10 muestra que otro importante factor de diversidad de estos trece estudios deriva de las metodologías de acceso y análisis de los datos. En cuanto al acceso a los datos, se ha apelado a técnicas tan diversas como son el registro de prácticas de enseñar y aprender en contextos educativos naturales: entrevistas cara a cara con presentación de preguntas abiertas y tareas orales, gráficas y escrituras de diverso tipo; autoformulación de preguntas abiertas y cerradas, así como de tareas de diverso tipo. Entre los procedimientos de análisis se encuentran la aplicación tanto de análisis cualitativos como cuantitativos, apoyados en técnicas de estadística descriptiva o inferencial.

En suma, los estudios aquí reunidos abordan una problemática común desde focos, ángulos y procedimientos que se diferencian a la vez que se complementan. Muestran por un lado la naturaleza caleidoscópica de nuestro objeto de estudio, que no puede ser de forma simple y directa mediante una única metodología y con un único sistema de análisis, sino que debe considerar los múltiples niveles representacionales y la variedad de contenidos y contextos. Este carácter polifacético, o dinámico, de las concepciones entendidas como teorías implícitas justifica, en nuestra opinión, un abordaje como el adoptado en el conjunto de investigaciones aquí presentadas, que se basa en la convergencia metodológica (Pozo y Rodrigo, 2001) más que en la aceptación de una metodología única o incluso de algunas tareas paradigmáticas (como ha predominado hasta la fecha en los estudios sobre teoría de la mente, que suelen adoptar la tarea de la “falsa creencia” como una prueba inequívoca y definitiva).

Cuadro 9. Objeto de los trece estudios. 85


LOS APRENDICES LOS PROFESORES

OBJETO INVESTIGADO/DOMINIO ESPECÍFICO

VARIABLESDE LOS

APRENDICESOBJETO INVESTIGADO/DOMINIO ESPECÍFICO

VARIABLES DE LOS

ENSEÑANTES

INFA

NTI

L

________ __________

PRIM

AR

IA

Teorías implícitas del aprendizaje/Dibujo y escritura

Grado escolar

Contexto sociocultural

Teorías implícitas del aprendizaje y la enseñanza / Diversas áreas curriculares

Prácticas discursivas y concepciones de enseñanza / Diversas áreas curriculares

Teorías implícitas del aprendizaje y la enseñanza; prácticas de enseñanza / Música.

Especialidad

Experiencia docente

Ciclo o grado escolar en que enseñan

Contexto sociocultural en que enseñan

Concepción de aprendizaje

SEC

UN

DA

RIA

Prácticas declaradas y concepciones del aprendizaje / Lectura y escritura en ciencias sociales y ciencias naturales

Creencias epistemológicas/ Ciencias naturales, ciencias sociales y ética

Teorías implícitas del aprendizaje y la enseñanza / No se especifica dominio

Ciclo escolar Prácticas declaradas y concepciones del aprendizaje / Lectura y escritura en ciencias sociales y ciencias naturales

Creencias epistemológicas/Ciencias naturales, ciencias sociales y ética

Conocimientos teóricos explícitos y teorías implícitas del aprendizaje/General

Teorías implícitas del aprendizaje y la enseñanza/Diversas áreas curriculares

Especialidad

Formación docente

Experiencia docente

UN

IVER

SID

AD

Teorías implícitas del aprendizaje/Psicología y asignaturas de secundaria

Teorías implícitas/Lectura

Prácticas declaradas, concepciones y teorías implícitas del aprendizaje/Escritura de resúmenes para estudiar

Concepciones de enseñanza/ Matemáticas, biología, educación física, formación pedagógica

Especialidad

Grado de instrucción en psicología

Condición o rendimiento académico

Concepciones y prácticas discursivas de la enseñanza/Matemáticas, biología, educación física, formación pedagógica

Especialidad

Cuadro 10. Metodología de acceso y análisis de la información en los trece estudios.

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ACCESO A LA INFORMACIÓN ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Registro de prácticas de enseñanza en contextos “naturales”

Entrevista individual con preguntas abiertas y con tareas de producción gráfica-escrita, selección y justificación

Entrevista individual con tareas de producción, reconocimiento, denominación y justificación de clasificaciones

Autobiografía específica por escrito

Cuestionario escrito individual con: Preguntas abiertas Tareas de selección de respuestas

dadas referidas a: tipos y características de prácticas habituales específicas, dilemas habituales de enseñanza, clasificaciones de resultados de aprendizaje, creencias epistemológicas, metáforas de procesos de aprendizaje, conocimientos teóricos explícitos.

Tareas de justificación y explicitación de criterios.

Análisis cualitativos a partir de categorías, con aplicación de análisis estadísticos de diversos tipos.

Análisis estadísticos de datos textuales o lexicometría.

Análisis estadísticos cuantitativos.

Esta convergencia metodológica se ve apoyada además porque esos diferentes métodos y enfoques usados en esos trece estudios confluyen, no obstante, en una pauta de resultados compleja, pero relativamente coherente, que en nuestra opinión podría resumirse así:

1. Niños, jóvenes y adultos, en situación de aprendices o de enseñantes, mantienen representaciones acerca de las entidades no directamente observables relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza aún cuando carezcan de conocimiento explícito o sistemático al respecto.

2. Estas representaciones subyacen a una amplia gama de conductas: las respuestas orales, gráficas o escritas a preguntas que requieren describir, explicar, anticipar, evocar o reconstruir situaciones de aprendizaje o de enseñanza; las formas de resolver tareas de elección, reconocimiento o categorización relativas a componentes del aprendizaje o de la enseñanza, así como el discurso y las prácticas al aprender o al enseñar en escenarios supuestamente representativos de las prácticas habituales en el aula.

3. Esas representaciones pueden interpretarse de acuerdo con principios subyacentes o supuestos implícitos de naturaleza ontológica (qué tipo de entidad configura el aprendizaje), epistemológica (cuáles son los atributos del conocimie3nto que se aprende o enseña, cuáles son sus fuentes y

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cuáles son las relaciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento) y conceptual (cómo se relacionan los componentes reconocidos en el aprendizaje).

4. Por lo tanto, en la medida en que pueden cobrar sentido a partir de esos principios, las concepciones muestran una tendencia hacia la coherencia conceptual, desde el punto de vista del investigador, e incluso una consistencia relativa en su uso por parte de profesores y alumnos, ya que se manifiestan en una diversidad de situaciones.

5. A su vez, el uso de estas representaciones o su activación en escenarios más o menos concretos pone de manifiesto ciertas variaciones en referencia a dominios, posiciones y contextos particulares (lo que indicaría un relativo pluralismo representacional), así como ajustes en función de las características particulares del escenario (lo que indicaría una relativa flexibilidad y capacidad de reconfiguración).

6. Esas representaciones son persistentes y suelen “sobrevivir” a muchas experiencias de formación específica, de modo que es posible identificar versiones de teorías semejantes en personas de condiciones evolutivas y educativas muy diferentes aunque se registra un orden evolutivo en la emergencia de las teorías iniciales (el paso de una teoría directa a una teoría interpretativa.)

En síntesis, creemos que este conjunto de resultados sostiene globalmente la perspectiva según la cual las representaciones que las personas elaboran y usan muchas veces con escasa conciencia, para dar cuenta del aprendizaje y de la enseñanza conforman teorías implícitas.

Si retomamos los criterios de Gopnik y Meltzoff (1997) establecen para caracterizar estas teorías, podemos apreciar que, de acuerdo con nuestros estudios, se cumplen los requisitos generales de abstracción (véase el punto 1 en el listado anterior), causalidad (punto 2), coherencia (punto 4) y compromiso ontológico (punto 3). A su vez, encontramos apoyo para otras características que proponíamos para definir las teorías implícitas en el campo del aprendizaje y la enseñanza: unos supuestos de orden epistemológico y conceptual (punto 3), así como la noción de que esas teorías funcionan como un fondo preorganizado que se actualiza o incluso reconfigura en situaciones particulares de activación (puntos 4 y 5). Tanto ese carácter relativamente dinámico de las concepciones acerca del aprendizaje y la enseñanza, como la tendencia aparentemente opuesta a su pervivencia a lo largo y ancho de la vida (punto 6) indican que las concepciones en este campo no dan lugar a etapas evolutivas cerradas. Esto sugiere que profesores y alumnos (desde un punto de vista educativo) o niños, jóvenes y adultos (si adoptamos una mirada más bien evolutiva) comparten en ocasiones su perspectiva acerca del aprender y del enseñar, lo que nos lleva a pensar que la promoción de procesos de cambio representacional necesarios para potenciar formas de aprender de mayor flexibilidad y autorregulación debería atender tanto a quienes asumen principalmente la tarea de enseñar, como a quienes asumen principalmente la tarea de aprender.

Retomando la idea de que los estudios aquí vistos, sustentan una interpretación relativamente común de las formas y los principios según los cuales se organizan las concepciones de las personas acerca del aprendizaje y de la

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enseñanza, resulta interesante enfatizar una vea más que estos resultados han sido alcanzados apelando a métodos muy diversos (véase cuadro 10). Como señalábamos antes, esta congruencia a través de una diversidad de procedimientos de acceso, registro y análisis de la información sirve para validar la estrategia de convergencia metodológica adoptada en su conjunto en estos estudios, ya que enfrentados a un objeto tan complejo y sinuoso como las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza entendidas como teorías implícitas, todo acercamiento al tiempo que ilumina algunos componentes de esas concepciones oculta otros, por lo que no hay una única metodología que permita acceder a todos los componentes de esas concepciones.

Sin embargo, por ello mismo, es preciso notar que estamos lejos de haber realizado un recorrido exhaustivo por el territorio de las teorías implícitas del aprendizaje y la enseñanza. Para comenzar con los huecos más evidentes, no contamos en todos los niveles educativos con fuentes comparables de información en lo que hace a alumnos y a profesores, o a concepciones y prácticas.

Dimensiones de cambio representacional

De la teoría directa a la teoría interpretativa

Un primer repaso general de los resultados de los trece estudios muestra que prácticamente en todos ellos encontramos respuestas, formas de resolver tareas o prácticas de aprendizaje o enseñanza (on line o declaradas) acordes con la teoría directa del aprendizaje. Es decir, parecería que, a pesar de las diferencias encontradas en la forma de manifestar esa teoría, tanto los profesores como los alumnos de todos los niveles educativos apelan, al menos en algunas ocasiones, a los principios de esta teoría simplificadora del aprendizaje. Pero, ¿se trata en todos los casos de una “misma” teoría directa? Y, ¿su presencia o importancia es pareja a través de los distintos niveles educativos, según consideremos a los alumnos o a sus profesores, o según otras condiciones de los propios participantes?-

Creemos que en el conjunto de resultados es posible distinguir básicamente dos versiones de esta teoría, según se privilegie el componente de las condiciones del aprendizaje o sus resultados. La versión que se infiere principalmente en el nivel infantil y primario se centra en el componente de las condiciones, ya que se caracteriza por enfatizar la agencia, no de quien aprende, sino de quien tiene la competencia o autoridad para enseñar. Se da por sentado que es el enseñante quien dirige y controla la conducta del aprendiz, al presentarle modelos acabamos de productos o procedimientos, o al indicarle la realización de acciones concretas sin proveerle ni la información ni la retroalimentación necesarias para la construcción progresiva de procesos de autorregulación. Este enfoque se advierte en algunas entrevistas a alumnos de educación infantil, primero y cuarto grado, con relación al aprendizaje del dibujo y de la escritura, pero también en las respuestas de unos pocos profesores ante dilemas que involucran la enseñanza procedimental, en las prácticas de una profesora que enseña matemáticas y ciencias naturales en primer grado, y en las de un profesor de conservatorio de música. Las observaciones realizadas ponen de manifiesto que estos dos profesores emiten continuamente demandas de actividad

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que casi no enmarcan, justifican, ni explican. Parecen ejercer la enseñanza principalmente mediante el ordenamiento unidireccional de la postura o las acciones de sus alumnos, lo que sugiere que los conciben como ejecutores de demandas externas. Da la impresión de que para estos profesores, el fundamento de sus demandas proviene de un valor a priori inherente a la autoridad epistémica, pedagógica y social que encarnan como responsables de la transmisión del conocimiento curricular.

¿Se encuentran rastros en niveles educativos posteriores de una teoría directa centrada en las condiciones? En términos generales, diríamos que, sin ser ya dominante, sigue teniendo una presencia nada desdeñable en los resultados de los estudios realizados en el contexto de la educación secundaria o universitaria. Así, encontramos una versión de esta teoría que atribuye la agencia o el origen del conocimiento al enseñante, en las respuestas de justificación y explicitación de criterios respecto de la naturaleza epistemológica del conocimiento dadas por la mayoría de los alumnos de secundaria y bachillerato, quienes, por ejemplo, se basan en la autoridad y cualidades del enseñante para establecer quién tiene más razón en sus afirmaciones. Otra concepción del aprendizaje reducida a las condiciones la encontramos entre alumnos universitarios con escaso nivel de conocimiento específico en psicología, quienes tienden a organizar los contenidos de aprendizaje en función de la materia o asignatura en la que los han estudiado, jerarquiza las condiciones del aprendizaje, ya que relatan que su participación en situaciones de lectura consistía en “recibir” la lectura ejercida por otros y disfrutarla.

Una segunda versión de la teoría directa se centraría en el componente más estático del aprendizaje: los resultados. Aunque esta versión se reconoce en alumnos y profesores de todos los niveles educativos, no sorprende que quienes la expresen de forma más clara y sobre todo consistente sean niños que cursan educación infantil o inician la primaria. Se trata de algunos de los preescolares menores cuando se refieren al aprendizaje del dibujo y de niños algo mayores cuando se refieren a la escritura. Al dar cuenta del aprendizaje, estos niños se focalizan en los productos, concebidos como logros aditivos para cuya adquisición basta exponerse a modelos de productos convencionales, o ejecutar una actividad global de producción. El leve desfase evolutivo entre la manifestación de esta versión de la teoría directa según se trate del dibujo o la escritura podría estar indicando un efecto de la experiencia y conocimiento específicos, de modo que a menor conocimiento específico (escritura) se recurra a una teoría más simple del aprendizaje a edades más avanzadas.

También en las respuestas y prácticas de algunos profesores de primaria encontramos una visión similar del aprendizaje, de acuerdo con la cual la enseñanza debe promover la adquisición de copias fidedignas de conocimientos externos, fijos y absolutos. Se trata de las respuestas de unos pocos profesores y estudiantes de profesorado a dilemas de planificación y desarrollo de la enseñanza, para quienes no parecen caber muchas dudas acerca de cuál es el conocimiento verdadero, los conocimientos previos son errores que la enseñanza debe erradicar, las mejores fuentes de conocimiento son productos impresos de autoridad epistémica acreditada académicamente, la evaluación no sólo debe, sino que también puede distinguir objetivamente entre lo que los alumnos saben y no saben… Llama la atención que estas respuestas sean más frecuentes entre los profesores en ejercicio que entre

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quienes se están educando para serlo. Este resultado podría explicarse de diversas maneras, desde la idea de que la cultura educativa y la organización características de los ámbitos escolares podría estar potenciando un acercamiento directo en mayor medida que los ámbitos de formación, hasta la gran dificultad para relacionar las teorías psicológicas y educativas con las que se contacta durante la etapa de formación (que en su mayoría postulan procesos mediacionales de distinta índole) con los problemas y requerimientos de la práctica docente diaria. Esta versión marcadamente objetivista de la teoría directa también identifica las prácticas discursivas de una profesora de primaria al enseñar matemáticas a alumnos mayores, caracterizadas por la preeminencia de preguntas concretas que tienden a activar en los alumnos procesos de reconocimiento de unidades aisladas de conocimiento normal.

Asimismo en el nivel secundario se encuentran distintas huellas de la teoría directa centrada en la reproducción de productos externos. Por ejemplo, un tercio de los alumnos y casi un cuarto de los profesores asignan a la copia de textos un nivel medio de frecuencia entre las tareas escolares de escritura y lectura, una importante proporción de alumnos (especialmente en el primer ciclo) conciben la adquisición de conocimiento como generación rápida y simple de copias y aproximadamente el 20% de los profesores en ejercicio expresa que los contenidos de enseñanza configuran un fin en sí mismos. Pero es en la selección de metáforas por parte de profesores en Colombia, referidas a los procesos de relación (o incorporación) y recuperación que intervienen en el aprendizaje donde una teoría directa se manifiesta con mayor frecuencia. En efecto, las metáforas según las cuales los conocimientos escolares sustituyen a los conocimientos previos y que dan por supuesto que una vez un conocimiento se graba en la mente estará siempre disponible para ser recuperado (lo que podría explicar en parte por qué la enseñanza no suele preocuparse por la transferencia del aprendizaje), superan el 40% de las elecciones, siendo aún más frecuentes al dar cuenta de aprendizajes de hechos fragmentados y entre profesores que no han participado de procesos de formación docente. En la línea de este último resultado, la elección de estas metáforas, “directas” correlaciona con un bajo nivel de conocimiento explícito acerca de las teorías psicológicas del aprendizaje.

Incluso entre alumnos universitarios encontramos algunos indicios de la focalización en los resultados del aprendizaje. Al realizar y reconocer clasificaciones de contenidos específicos de aprendizaje, la mitad de alumnos con poco conocimiento psicológico se basaron principalmente en criterios disciplinares, sin tener en cuenta la diversidad de procesos implicados al aprender hechos, conceptos, técnicas o estrategias enmarcados en una misma asignatura. A su vez, los autoinformes respecto de cómo resumen para estudiar prevalecientes entre alumnos que inician sus estudios universitarios con un rendimiento académico poco satisfactorio indican que, para ellos, resumir es una tarea básicamente extractiva de unidades simples de conocimiento. En un marco diferente, también nos remite a esta forma de pensar el aprendizaje la evocación que estudiantes universitarios ingresantes ofrecen de sus pasos iniciales en la lectura ejercida por sí mismos, ya que destacan principalmente los productos objetivos que, según ellos, eran capaces de reconocer o producir oralmente (letras) y combinar en unidades de orden superior (palabras, frases).

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En conjunto, parecería que los resultados apoyan la idea de que la teoría directa caracteriza las formas en que niños pequeños y aprendices “novatos” en un área conciben el aprendizaje. No obstante, esta teoría aparece en forma residual en aprendices más avanzados e incluso en profesores, evidenciando cierta correlación con bajos niveles de rendimiento académico o de formación docente o psicológica. En estudios futuros sería interesante deslindar las variables evolutiva y de aprendizaje, con el fin de analizar si el recurso a esta teoría se reconoce en las primeras fases de aprendizajes diversos, más allá de la edad de los aprendices. Podríamos pensar que la teoría directa ofrece una herramienta relativamente funcional a la hora de comenzar a aprender en un campo, al no poner en duda el valor de los contenidos que deben aprenderse. Incluso, fragmentar esos contenidos en “trozos” claramente identificables podría tener cierta funcionalidad, al ofrecer al propio aprendiz unos parámetros visibles de sus avances, ya se trate de dominar una pieza musical, de escribir o expresar oralmente unas palabras, de realizar una secuencia de movimientos, o de reconocer un concepto. Esta teoría directa se apoya en una ontología cosificadora de acuerdo con la cual el aprendizaje es un hecho o producto que tiene o no tiene lugar, implica una epistemología netamente dualista según la cual el conocimiento es la realidad como imagen fija e inapelable que el aprendiz debe ser capaz de captar fielmente y se organiza de acuerdo con una lógica lineal simple de tipo causa/efecto. Por tanto, no es de extrañar que constituya un marco demasiado restringido para dar cuenta de aprendizajes prolongados, complejos y abiertos que requieran de la intervención de un aprendiz agente y reflexivo.

El paso hacia esta teoría implica mayores niveles de complejidad y dinamización en la conceptualización del aprendizaje, ya que integra el componente de las acciones y procesos mentales del aprendiz como eslabón crítico entre las condiciones del aprendizaje y los resultados que se alcanzan o se pretende alcanzar. En este mismo sentido puede leerse el que los resultados, lejos de pensarse únicamente en términos de todo o nada, se conciban en función de cambios cuantitativos recurrentes o incluso de cambios cualitativos en las formas de hacer y representar. A su vez, jerarquizar la actividad del aprendiz indica cambios en los modos de concebir la agencia de aprendizaje, que comienza a situarse en el aprendiz en lugar de exclusivamente en el mundo externo, aunque no alcance a tocar los supuestos epistemológicos más básicos, ya que se mantiene la preocupación por el logro de un aprendizaje reproductivo. En efecto, la exhaustividad y fidelidad del conocimiento aprendido con respecto al conocimiento fuente o modelo siguen considerándose como parámetros principales de éxito, sin valorar procesos de cambio con respecto a la fuente o modelo.

Pero, ¿qué matices asume la teoría interpretativa en los estudios realizados? En el caso de los niños, una versión básicamente agentiva de esta teoría es reconocible a partir de la última etapa de la educación infantil con relación al dibujo y del inicio de la escolaridad primaria en lo que respecta a la escritura.9 En sintonía con los avances esperables en su comprensión de la mente (Wellman, 1990), estos niños expresan de muchas maneras que el aprendiz media el aprendizaje a partir de sus estados mentales y de su actividad, tanto manifiesta como mental. En primer 9 Nuevamente, se registra un pequeño desfase evolutivo, que en este caso indica que una teoría del aprendizaje más elaborada como es la interpretativa se manifiesta desde edades más tempranas en el campo del dibujo que en el de la escritura.

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lugar, la disposición afectiva positiva aparece como condición básica, indispensable, para el aprendizaje. Además, aprender requiere elaborar representaciones internas de lo que se aprende y supone realizar secuencias complejas de acciones dirigidas a mentas y orientadas por criterios interiorizados de corrección. Se aprende haciendo, pero ese hacer no se reduce a la ejecución automática de acciones aisladas o carentes de sentido, sino que implica relacionar las acciones entre sí, así como con fines y estándares bastante precisos. Se trataría, recuperando el modelo de redescripción representacional de Karmiloff-Smith (1992). Llama la atención que cuando los alumnos universitarios evocan cómo leían al avanzar en su escolaridad primaria, expresan un enfoque muy similar al que acabamos de describir, al dar cuenta de los estados afectivos que sostenían o bloqueaban su relación con la lectura y enfatizar el logro de una maestría procedimental que posibilitó que la lectura se hiciera pública y fluida, en estrecha consonancia con la fase de confirmación, fluidez y despegue de lo impreso identificada por Fitzgerald y Shanahan (2000). También remiten a esta versión agentiva de la teoría interpretativa las prácticas de enseñanza de un profesor de música que, en un marco afectivo armonioso, orienta sus esfuerzos a promover en los alumnos la realización de procedimientos complejos y a transmitir criterios estrictos de corrección. Esta modalidad de enseñanza difiere de aquellas enraizadas en una teoría directa en que integra importantes grados de información y justificación en las indicaciones que imparte. Además, este profesor se dedica a gestionar las representaciones y procesos mentales del aprendiz, al abocarse a iniciar y guiar procesos de autoevaluación y de establecimiento de metas.10

En el nivel secundario, la concepción de un aprendizaje reproductivo pero no inmediato, sino laborioso y extendido en el tiempo, a través de la predilección de profesores y alumnos por tareas de escritura y lectura de una única fuente. Aunque esas tareas se dirigen a incorporar y reproducir conocimientos dados y unívocos, requieren procesos mentales de selección, jerarquización y repaso. Algo muy similar suelen expresar alumnos universitarios de rendimiento académico satisfactorio respecto de cómo realizan sus resúmenes para estudiar, cuando integran en sus reconstrucciones unos procesos mentales de carácter elaborativo aunque enmarcados en una orientación eminentemente reproductiva, como son la intención y el control de la comprensión, el análisis de ideas principales y subordinados o incluso el propósito de traducir lo nuevo de acuerdo con lo conocido.

Otros resultados acordes con una teoría interpretativa del aprendizaje parecen remitir una versión sustitutiva del aprendizaje, que acentúa la necesidad de contemplar los conocimientos de los alumnos para reemplazarlos o corregirlos de acuerdo con los conocimientos disciplinares escolares, científicos o “correctos”. Por ejemplo, las prácticas discursivas de una profesora al enseñar ciencias naturales y sociales alumnos de primer grado de primaria se orientan principalmente a la gestión externa de las ideas de los niños, mediante la recuperación, ajuste y ampliación de las mismas.

A su vez, los estudios de las teorías implícitas de profesores de primaria y secundaria, sea en ejercicio o en formación, revelan una perspectiva semejante. En efecto, la teoría interpretativa - básicamente según esta versión sustitutiva – 10 Cabe señalar, sin embargo, que el alumno permanece en silencio ante estas intervenciones del profesor, lo que indica cierta falta de sintonía en el encuentro pedagógico analizado.

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predomina globalmente en las respuestas de profesores y futuros profesores de secundaria para los escenarios de enseñanza de conceptos y motivación y es la segunda teoría más frecuente en las respuestas de profesores y estudiantes de profesorado de primaria ante diversos dilemas de enseñanza. En todos los casos, se trata de una teoría predominante cuando se abordan escenarios relacionados con el uso de los conocimientos previos de los alumnos en la adquisición de conceptos, seguramente el contenido nuclear de una enseñanza basada en criterios disciplinares. No es casual que así sea, ya que, desde este enfoque, la enseñanza tiene como meta la acumulación de contenidos; la formulación de los conocimientos previos es útil para compararlos con los conocimientos escolares y reemplazarlos por éstos; el desarrollo pone un límite a la enseñanza, que debe “esperar” a que ciertas capacidades se constaten para no provocar errores innecesarios. La motivación es indispensable para aprender, pero es una condición afectiva de partida, tal como sucede con las emociones y los sentimientos en general, que se consideran como carriles separados de los procesos cognitivos. Pueden usarse diferentes métodos de evaluación, siempre que en última instancia quede bien en claro qué es lo que está bien y qué es lo que está mal.

Este panorama se completa cuando apreciamos que, tanto cuando definen la enseñanza y hablan sobre ella como cuando la ejercen, lo profesores universitarios que enseñan biología o matemáticas a fututos profesores de secundaria de esas especialidades se centran en los contenidos de aprendizaje e intentan recurrir de diferentes modos a los conocimientos previos de sus alumnos, principalmente para descartarlos o corregirlos, al igual que se observa también en niveles educativos inferiores, en los que el tratamiento de los conocimientos previos es similar. Es decir, estos especialistas que, por lo general, no han participado en una formación pedagógica sistemática y que, según los resultados del estudio, funcionan como auténticos modelos para los futuros profesores, parecen considerar que para adquirir el conocimiento científico es preciso superar unos conocimientos iniciales erróneos o insuficientes. El hecho de que, la mayoría de los profesores de secundaria estudiados en Colombia seleccionen metáforas interpretativas para los procesos de retención y organización apunta en el mismo sentido: especialmente en lo que hace al aprendizaje de conceptos, la “grabación” fiel de conocimiento en la mente del aprendiz refleja la lógica disciplinar y requiere la intervención de procesos y técnicas deliberadas.

Por último, en algunos estudios se reconoce una versión de la teoría interpretativa de tinte subjetivista que, al considerar de diversas maneras las perspectivas emocionales e incluso epistémicas del aprendiz, anuncia los rasgos de la teoría constructiva. Este enfoque sugiere un comienzo de integración de las dos direcciones de ajuste señaladas por Searle (1983): no sólo la dirección desde afuera hacia adentro, manifestada por la preocupación por la incorporación de conocimiento externo, sino también la dirección de adentro hacia fuera, de modo que el aprendizaje se representa en términos de una relación bidireccional.

Esta versión de la teoría interpretativa que parece expresar mayores grados de interiorización en el aprendizaje, pero también de complejidad y dinamización de las relaciones que intervienen en este proceso, se reconoce principalmente en estudios dedicados a captar la perspectiva de los alumnos. Algunos alumnos de

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cuarto grado y especialmente los alumnos de séptimo grado de primaria manifiestan que para ellos aprender a dibujar o a escribir implica cambios no solo en sus estados sino también en sus procesos mentales e incluso en su propia persona. Aprender a dibujar o a escribir no se reduce para ellos a incorporar reproductivamente un sistema complejo de representación; también implica seleccionar lo que les interesa desde un punto de vista que les es propio y los identifica, así como combinar en su producción las convenciones preexistentes, que la harán comprensible a los demás, con un sello personal, que a su vez la distinguirá de las producciones de otros. Nuevamente, encontramos un notable paralelismo entre la voz de los niños mayores y adolescentes, por una parte, y la de los alumnos universitarios que reconstruyen sus modos anteriores de leer, por otra. Precisamente, el reconocimiento y la valoración de las improntas personales caracterizan los relatos de estos últimos sobre la lectura en el tiempo de la adolescencia, como actividad que se elige y configura según preferencias personales. Por último, sólo el caso de una profesora que enseña lengua a alumnos de séptimo grado, parece indicar una versión subjetivista de la teoría interpretativa, ya que combina la instrucción verbal con la indagación y apreciación de conocimientos, experiencias y opiniones de los alumnos, en el marco de diálogos que favorecen la conexión entre el conocimiento escolar y las experiencias extraescolares y perspectivas de los alumnos.

De la teoría interpretativa a la teoría constructiva

Tal como acabamos de reseñar, es fácil encontrar manifestaciones de una teoría implícita interpretativa del aprendizaje, tanto en el discurso como en las prácticas de profesores de diversos niveles educativos, así como en las propias concepciones de los alumnos en esos mismos niveles educativos, e incluso entre algunos de los niños más pequeños estudiados aquí. De hecho, esos estudios han mostrado cómo se construyen a partir de los cinco o seis años esas posiciones interpretativas mediante un proceso de interiorización de las actividades de aprendizaje, que pasan de ser conductas externas a actividades mentales o cognitivas, gestionadas no sólo externamente, sino también internamente, por el propio niño que se acompaña también de un aumento de la complejidad de esas concepciones, al incorporar nuevos elementos y factores que van exigiendo relaciones y estructuras causales cada vez más sofisticadas, múltiples, bidireccionales, etc., y de una creciente explicitación de esas concepciones, que se van haciendo más conscientes y por tanto más controlables por el propio aprendiz. Parece que esa transmisión, al menos en los contextos de enseñanza formal en que se socializan la mayor parte de los niños en nuestras sociedades, se produce con una cierta facilidad o generalidad, haciendo que los niños asuman su condición de agentes de su propio aprendizaje.

Este dato es congruente con la caracterización de estas dos teorías. De acuerdo con aquélla, entre las teorías directas e interpretativa no existía una verdadera ruptura epistemológica, al asumir ambas un mismo realismo epistemológico, según el cual el aprendizaje consiste en apropiarse de un conocimiento previamente establecido, ya sea de modo directo o reproductivo (teoría directa) o con la mediación de ciertos procesos (teoría interpretativa). Tampoco existía una ruptura radical en las entidades ontológicas desde las que implícitamente

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se representa el aprendizaje, si asumimos con Chi y Roscoe (2002) o Pozo y Gómez Crespo (1998) que el paso de los estados a los procesos de aprendizaje no implica tal ruptura. Y finalmente, las relaciones causales y las estructuras a que dan lugar si bien aumenta, como hemos visto en complejidad, al multiplicarse esas relaciones e incluso hacerse bidireccionales siguen apoyándose en estructuras de causalidad lineal, por lo que tampoco supondría una reestructuración radical en el sentido defendido.

En cambio, se defendía que el paso de una teoría intepretativa a una teoría constructiva sí suponía un cambio representacional radical en cada una de esas tres dimensiones señaladas, al superar el realismo epistemológico y requerir interpretaciones en términos de sistemas basados en estructuras de interacción. ¿Se produce ese cambio representacional entre los alumnos y profesores estudiados? ¿Podemos encontrar entre ellos ejemplos de una teoría constructiva del aprendizaje? Y si es así, ¿qué condiciones favorecen ese cambio representacional? ¿Se trata de un cambio tan exigente y difícil o más bien de un cambio que acaba por producirse de forma más o menos “espontánea”, dadas unas condiciones mínimas o normales de exposición a contextos de educación formal, como parece suceder, según hemos analizado, con el paso de una teoría directa a una teoría interpretativa?

Aunque no podemos detenernos aquí en todos los datos referidos en los trece estudios, un esbozo de sus principales tendencias resulta, creemos, bastante clarificador sobre la naturaleza de ese cambio, al tiempo que abre nuevas preguntas. Tal como hemos visto, en el período de la educación primaria los niños llegan a adoptar posiciones interpretativas, algunas de ellas bastante sofisticadas, pero nada nos autoriza a hablar, al menos entre los niños aquí estudiados, de concepciones constructivas. Incluso cuando algún profesor muestra una enseñanza constructiva, como parece suceder con uno de los profesores de música, no hay pruebas de que su alumno adopte, a su vez, una concepción constructiva del aprendizaje, posiblemente porque, entre otras muchas razones no analizadas aquí, ese cambio en caso de producirse requerirá una práctica mucho más sostenida de la que se analiza en ese estudio.

Aunque a partir de los análisis hechos en los estudios, no podemos conocer las prácticas de enseñanza a que han sido sometidos los alumnos estudiados, si la exposición a una enseñanza constructiva promoviera, como es de esperar, concepciones del aprendizaje constructivistas en los alumnos cabría esperar que, en caso de haberse producido esas prácticas, las concepciones constructivas aparecieran con más probabilidad en alumnos de más edad, que de acuerdo con las investigaciones sobre metacognición (por ejemplo, Martí, 1995; Mateos, 2001) tienen una mayor capacidad de explicitación de sus propios procesos de aprendizaje. El estudio sobre las creencias epistemológicas implícitas, si bien no se ocupa como tal del aprendizaje, proporciona datos que podrían interpretarse en ese sentido, ya que en él los alumnos de educación secundaria tienden a preferir las posiciones constructivistas sobre las objetivistas o las relativistas cuando se trata de dar cuenta de la naturaleza del conocimiento. Pero esta conclusión debe ser atemperada cuando se compara esta preferencia, evaluada mediante una tarea de reconocimiento, con las justificaciones proporcionadas por esos mismos alumnos para sus elecciones o con los criterios en los que se basan para decidir la validez del conocimiento. A diferencia

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de lo que sucede con los profesores de secundaria, estos alumnos, cuando la tarea, en lugar de reconocer una posición, exige explicarla o explicitarla, recurren a posiciones epistemológicas más simples, esencialmente objetivistas o realistas. Parece que aunque los alumnos reconocen la conveniencia de una posición constructiva sobre la naturaleza del conocimiento, no son efectivamente capaces de desplegarla o ponerla en práctica. Como veremos, esta disociación entre diferentes niveles representacionales va a ser uno de los rasgos recurrentes en esta transición hacia una visión constructiva del aprendizaje.

Otro de los estudios que analiza las concepciones del aprendizaje de los estudiantes de secundaria, de hecho, cuando tienen que informar de algunas de sus actividades más usuales en las aulas, como leer y escribir, tienden a referirse en este caso, al igual que sus profesores a prácticas más cercanas a una epistemología objetivista que constructiva, o, si se prefiere, sus concepciones de la lectura y la escritura están más próximas, en los términos de Scardamalia y Bereiter (1987), a los modelos de “decir el conocimiento” que a los de transformar ese conocimiento. Dicen leer y escribir más para reproducir el conocimiento, en ocasiones con la mediación de ciertos procesos o actividades interpretativas que para construirlo o reconstruirlo. Este dato es, por lo demás, consistente con otros estudios que analizan las prácticas de esos mismos alumnos de secundaria en la propia escritura (por ejemplo, Castelló, 1999) o en la toma de apuntes (Monereo y otros, 2003) en estudiantes de secundaria e incluso de universidad: lejos de servir como recursos epistémicos para construir nuevos significados o sentidos en lo aprendido, los alumnos escriben para repasar o, en el mejor de los casos, retocar o “interpretar” lo que creen que deben aprender. Aunque con algunas diferencias relevantes, los profesores parecen compartir esas mismas metas, o al menos reconocen promoverlas.

La dificultad de los alumnos, incluso de los universitarios, para asumir posiciones constructivas se ve avalada por otro estudio que adopta una metodología diferente, más indirecta y, por tanto, más dirigida al estudio de los niveles representacionales más implícitos. Mediante tareas de clasificación de contenidos de aprendizaje, se muestra el predominio entre los alumnos universitarios de representaciones basadas en los objetos del aprendizaje, una nueva versión del objetivismo y de la reducción ontológica del aprendizaje a estados de conocimiento. Sólo entre aquellos que han recibido instrucción explícita en psicología del aprendizaje aparecen sistemáticamente interpretaciones basadas en procesos (que en nuestro análisis teórico se corresponderían con posiciones interpretativas), no encontrándose formas de estructurar esas situaciones de aprendizaje que adopten los rasgos dinámicos y complejos de una posición constructiva, ni siquiera entre los estudiantes con formación explícita en procesos de aprendizaje. Si bien cabe pensar que la propia naturaleza de la tarea de categorización restringe el uso de esas representaciones más dinámicas de hecho, otros estudios con muestras comparables han encontrado, también con técnicas indirectas, una mayor presencia de posiciones constructivas en los estudiantes de psicología (Aparicio, en preparación), no puede afirmarse que los estudiantes universitarios, incluidos los que están terminando la carrera de psicología, recurran a la teoría constructiva para organizar los problemas de aprendizaje a los que se enfrentan.

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Sin embargo, el lector atento y paciente puede encontrar dos estudios en los que algunos estudiantes universitarios recurren a esa teoría constructiva no sólo de forma frecuente, sino incluso mayoritaria. En contraste con todos los datos que acabamos de ver, que se apoyan en una metodología similar, basada en el reconocimiento de ideas a través de una tarea de dilemas, estudiantes universitarios que se están formando para ser profesores de primaria o de secundaria usan de modo mayoritario la teoría constructiva en sus opciones de respuesta para la mayor parte de los escenarios o dimensiones estudiados, con la excepción del aprendizaje de conceptos, que suele ser el que constituye el núcleo del aprendizaje de las disciplinas universitarias, en el que se acercan más a posiciones interpretativas.

Tal vez este dato ayude a tender la aparente contradicción en el que con una metodología diferente, se comprueba que estudiantes universitarios de profesorado, cuando se trata de pensar en la enseñanza de su disciplina, no recurren a su conocimiento explícito de las teorías psicopedagógicas, sino que se acercan al discurso, más cercano a las posiciones interpretativas, e incluso directas, de los profesores especialistas en su materia (biología, matemáticas, etc.).

Cabe señalar también las diferencias en los contextos de formación de los estudiantes de profesorado: la formación docente parece tener mayor peso en la formación de profesores de primaria que en un profesorado de secundaria y en el período abocado exclusivamente a la formación pedagógica para profesores de secundaria que en un profesorado que, yuxtapone dos líneas de formación (disciplinar y psicopedagógica), sin integrarlas.

Parece que el alejamiento de los discursos teóricos o hipotéticos, o si se prefiere, el acercamiento a la práctica de la enseñanza de las disciplinas, modera en buena medida esas posiciones constructivas mantenidas en una tarea de reconocimiento.

Observamos una clara diferencia entre los estudiantes de profesorado (mayoritariamente constructivos) y los profesores en ejercicio (más moderadamente constructivos, especialmente en secundaria). Esta moderación del constructivismo entre los profesores podría interpretarse en términos generacionales son las nuevas promociones las que están siendo expuestas de modo sistemático a esas nuevas teorías constructivistas, pero hay otra interpretación menos benévola pero también más congruente (Martín y otros, 2005) según la cual es la inmersión en la práctica real de las aulas la que modera de modo significativo las creencias constructivas de los profesores, de modo que ese constructivismo teórico asumido en contextos de formación docente como un conjunto de bienintencionados principios urbi et orbi, desligado de su desarrollo en contenidos y contextos escolares concretos,. No resistiría, como el peor de los barnices, un mínimo roce con la realidad de la docencia. Lejos de apoyarse en un verdadero cambio representacional, se sustentaría en un conocimiento explícito de los principios de esas teorías constructivistas, que sin embargo no permitirían redescribir representacionalmente, y por lo tanto guiar, las propias prácticas docentes. Entre otras cosas, esto podría deberse a que se trata de un constructivismo general, desligado de los contenidos en contextos concretos en los que debe genera pautas de acción, que no da recursos para pensar, por ejemplo, la enseñanza de conceptos, que en sí son específicos. Se trataría del problema clásico

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en psicología del aprendizaje (por ejemplo, Pozo, 1996) de la disociación entre el conocimiento declarativo (lo que se dice) y el conocimiento procedimental (lo que se hace) como consecuencia de una instrucción generalista que una vez más sobrevalora el conocimiento abstracto y formal, los principios, en detrimento de la acción.

De hecho, entre los profesores de los diversos niveles educativos estudiados, se observa con frecuencia esa misma disociación entre sus representaciones más explícitas y sus acciones más implícitas. Cuando se pide a unos profesores que informen sobre las prácticas de lectura y escritura que llevan a cabo realmente en sus aulas, sus respuestas están más cercanas a la teoría directa / o interpretativa que cuando se pide a otros profesores que reconozcan de forma más explícita las opciones deseables ante situaciones similares. Las formas de hacer de los profesores de primaria estudiados, analizadas a través de sus discursos en el aula, son también bastante más directas o interpretativas que las que se deducen de las opciones elegidas para situaciones similares por otros profesores, tal como manifiestan sus respuestas a un cuestionario. Incluso cuando comparamos lo que unos mismos profesores de música dicen que harán con lo que realmente hacen, vuelve a existir esa misma distancia: lo que dicen que harán tiende a ser más complejo, en términos de concepciones de aprendizaje, que lo que en efecto hacen.

Podría entenderse que los resultados, en el que no se muestra desfase entre las respuestas explícitas de los docentes universitarios y su práctica (analizada a través de su discurso docente en el aula), se alejan de esta pauta de disociación entre niveles representacionales, pero en ese caso las concepciones sostenidas por los profesores no están vinculadas tanto a la teoría constructiva. Tal vez en el caso de las teorías implícitas, a través de la propia práctica resulta más fácil ese ajuste entre esos niveles representacionales. Sin embargo, de acuerdo con nuestro modelo teórico, poner en práctica la teoría constructiva requerirá un verdadero cambio representacional de algunos de los principios subyacentes a las propias teorías implícitas.

Parece que el discurso constructivista, que como sabemos impregna casi todos los contextos teóricos para la renovación educativa, es reconocido con una cierta facilidad como un ideal educativo por alumnos y profesores expuestos a ese discurso, pero no impregna con la misma facilidad sus prácticas docentes y discentes, ya que ellos requerirá un verdadero cambio representacional. Seguimos en busca del constructivismo perdido (Pérez Echeverría y otros, 2001), pero ahora al menos ya creemos saber dónde lo hemos perdido, y por tanto, dónde debemos buscarlo: en las aulas, o más concretamente en la dificultad de promover cambios representacionales en las prácticas discentes y docentes.

Esta disociación, o falta de integración jerárquica, entre formas o niveles de conocimiento no es muy distinta de la que se encuentra en otras áreas de estudio del cambio conceptual o, en nuestros términos representacional (por ejemplo, Pozo, 2003; Pozo y Gómez Crespo, 1998). Los alumnos reconocen la teoría darwiniana, pero no la asumen como un buen modelo explicativo (Arnay, 1993); reconocen las ideas de Newton, pero no interpretan con ellas o desde ellas el movimiento de los objetos o los problemas físicos a los que se enfrentan (Pozo, 1987), sino que tienden

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a crear representaciones mixtas o de síntesis (Vosniadou, 1994) en las que, en lugar de redescribir su experiencia personal y sus intuiciones con la teoría científica, lo que exigiría una verdadera integración jerárquica, tienden a no diferenciarlas y, en consecuencia, a asimilar o reducir esa teoría más compleja (en este caso, la constructiva) a sus creencias implícitas más simples, lo que en nuestros términos conduce a ese remix representacional que viene a ser la teoría interpretativa, sin duda la concepción predominante en términos globales a lo largo de los trece estudios empíricos aquí presentados.

La posición posmoderna:¿más allá o más acá de la teoría interpretativa?

¿Cómo se sitúa la posición posmoderna en relación con las transiciones reseñadas? En primer lugar, sabe señalar que esta forma de entender el aprendizaje tiene una presencia más bien marginal. En términos generales, las concepciones posmodernas o relativistas son menos frecuentes que las directivas, interpretativas o constructivas en todos los estudios que las consideran. No obstante, en algunos de ellos tienen una presencia relevante. Así sucede, por ejemplo, con la importancia que los profesores universitarios a cargo de la formación pedagógica de futuros profesores de secundaria conceden al conocimiento personal del alumno como manifestación de su subjetividad, sin pretender articularlo con el conocimiento científico vigente.

También hay abundantes respuestas posmodernas en las estimaciones y especialmente las justificaciones epistemológicas de alumnos de secundaria en el dominio del conocimiento moral. Vemos también que aproximadamente un 10% de las opciones elegidas por profesores y estudiantes de profesorado de primaria y secundaria ante diferentes dilemas de enseñanza se corresponden con posiciones posmodernas. Este tipo de respuestas se incrementa levemente al considerar la enseñanza de procedimientos y la organización social del aula, mediante opciones que consideran que los alumnos son libres de hacer o elegir a su criterio.

¿Pero en qué consisten esas posiciones posmodernas? ¿Son un avance hacia la elaboración de una posición subjetivista compleja, más allá de la concepción constructiva, un relativismo posconvencional en términos de Kohlberg (1973)? ¿O más bien sólo un reconocimiento de las variables personales y la individualidad subjetiva más cercano a lo que sería una concepción interpretativa?

Desde nuestro punto de vista, la posición posmoderna, manifestada en los estudios mencionados, supone escasa complejidad conceptual, ya que se centra en modo casi excluyente en un único factor del aprendizaje (las formas de hacer, ideas y valores del aprendiz) y tácitamente parece considerarlo “más allá” de la esfera de la intervención educativa. Desde un punto de vista ontológico, parece revelar un escaso nivel de dinamización, ya que esas perspectivas personales aparecen como estados más bien fijos, que provienen naturalmente de características inherentes al aprendiz (estilos, preferencias, experiencias previas) o que reflejan sin más el contexto cultural próximo. Desde un punto de vista epistemológico, el foco en el mundo interno (que puede incluso concebirse como espejo del mundo cultural) supone un dualismo de base, aunque a diferencia de la teoría directa jerarquice el polo interno en lugar del externo. En suma, no sólo no creemos que estas posiciones posmodernas supongan

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una superación del constructivismo, desde el escepticismo y las lógicas discursivas que caracterizan al pensamiento débil o posmoderno en la cultura actual, sino que incluso aunque a primera vista esta posición podría parecer un caso extremo de la teoría interpretativa, más bien puede implicar concebir el aprendizaje en formas más simples y estáticas que las que caracterizan a esta última.

Procesos de cambio representacional

Tal como hemos señalado, los estudios empíricos presentados aquí, a pesar de su diversidad, tienen una limitación esencial: nos ofrecen un conjunto de fotografías, de estados representacionales, pero apenas nos permiten intuir la dinámica, los procesos de cambio que han conducido a esos estados. Sin embargo, como ocurre en las pantallas de un cine, si una secuencia de fotogramas está bien articulada y ordenada, puede producir una sensación de movimiento, de cambio. Creemos que con sus limitaciones, este conjunto de estudios sugiere secuencias y trayectorias de cambio, que si bien no han sido directamente investigadas, pueden abrir nuevas vías y direcciones para futuro estudios. Intentaremos sugerir cuáles son las principales dimensiones a través de las cuales transcurren esas trayectorias de cambio representacional, cuáles son los principios (epistemológicos, ontológicos y conceptuales) en torno a los que se organizan esas dimensiones y cuáles los procesos de cambio representacional que movilizan esas trayectorias o cambios a través de esas dimensiones.

En el cuadro 11 representamos de modo esquemático estas complejas relaciones (entre las principales dimensiones de cambio representacional, los principios fundamentales sobre los que operan y los principales procesos de cambio implicados), desde las que podríamos analizar la evolución de las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza.

Así, los estudios evolutivos, han mostrado cómo la transición en niños de edad escolar de una concepción directa del aprendizaje (centrada esencialmente en los resultados o en las condiciones) a una teoría interpretativa supone el cambio a través de una dimensión de interiorización de la gestión del aprendizaje en un doble sentido:

1. El paso de focalizarse en los cambios externos, observables, a los cambios externos, representacionales.

2. El paso de una gestión externa del aprendizaje, realizada por otros, a una agencia interna, en la que el propio aprendiz debe asumir la gestión de sus propios procesos de aprendizaje.

Esta doble interiorización implica por tanto un proceso de explicitación progresiva de esa agencia interna, en términos de un reconocimiento creciente de aquellos procesos y representaciones mediadores (atención, motivación, conocimientos previos, metas, etc.) De esta forma, el aprendizaje comienza a concebirse no como la simple apropiación de saberes y conocimientos externos (ya sean declarativos, procedimentales o actitudinales), sino como el cambio de esos procesos mediadores que facilitan esa apropiación, lo que implica, a su vez, un

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cambio en la dimensión ontológica, ya que el aprendizaje se interpreta según procesos mediadores y no sólo según estados de conocimiento.Cuadro 11. Relaciones entre los diferentes procesos y dimensiones en el cambio representacional de los principios subyacentes a las teorías implícitas.

Sin embargo, como hemos visto, esa transición desde una teoría directa del aprendizaje hacia una teoría interpretativa, aunque supone un cambio importante en la dimensión de interiorización, no implica aún superar los principios epistemológicos realistas en que se sustenta esa teoría directa y, quizá en parte por esta misma razón, se reencuentra entre estudiantes más avanzados, como de secundaria e incluso de universidad.

De hecho, será necesaria una mayor profundización en esa dimensión de interiorización, a través de la explicitación de los supuestos que subyacen a esa teoría, así como la de integración jerárquica de los diferentes componentes identificados en el aprendizaje que dará lugar a estructuras de complejidad creciente, para avanzar sólo eventualmente, hacia una teoría reconstructiva, que asuma que esos procesos y representaciones del aprendiz no son sólo mediadores para el acceso a un conocimiento supuestamente “verdadero”. Más bien, la potenciación de esos procesos y la redescripción de esas representaciones son la meta del proceso

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de aprendizaje, el que a su vez se orienta por formas culturales de construir la realidad reguladas por criterios de validación, justificación y evidencia, entre otros (Olson, 1998).

En suma, una teoría constructiva pone de manifiesto que el cambio representacional se ha profundizado a través de esos procesos de explicitación, integración jerárquica y reestructuración, ya que son los conocimientos los que se consideran como un medio imprescindible para modificar las estructuras y modos de funcionar del aprendiz, con el fin de generar en él nuevas capacidades, mediadas o estructuradas por esos conocimientos que las hacen posibles y necesarias. Aprender no es ya activar procesos para sustituir o cambiar conocimientos, sino activar y gestionar procesos en la adquisición de conocimientos específicos para cambiar a la propia persona que aprende y profundizar su participación en el intercambio, la transmisión e incluso producción cultural.

En la medida en que concebir el aprendizaje de acuerdo con una teoría constructiva requiere entonces de niveles crecientes de explicitación, cabe preguntarnos si ese enfoque mantiene los rasgos de una teoría implícita. En nuestra opinión, en este caso el apellido “implícita” subrayaría que un conocimiento al que se ha accedido simbólicamente llega a encarnarse (Pozo, 2001). En otras palabras, no se trata de un conocimiento que sólo se declara o se “sabe”, sino de un conocimiento que se ha enraizado en formas profundas de pensar y tiene la capacidad para guiar la acción, así como la producción y revisión de representaciones en relación con escenarios particulares, aunque quizá no siempre pueda justificarse suficientemente. Tal vez el cambio representacional no sólo requiera hacer explícitos los supuestos implícitos, sino también llegar a sentir, vivir, y en esa medida convertir en hábito hacer implícitas las nuevas prácticas, las formas de hacer propias de la nueva teoría.

Pero a medida que se produce esa interiorización de la agencia del aprendizaje primero como mediación y luego como meta, se producen también cambios en una dimensión de dinamización de los componentes que constituyen el modelo de aprendizaje, que implican una revisión de los supuestos ontológicos desde los que se interpreta el aprendizaje o, si se prefiere, de la naturaleza de las entidades desde las que se lo explica.

En primer momento, como manifiestan aquellos estudios en los que predomina la teoría directa, el aprendizaje se concibe como una sucesión de estados de conocimiento, de forma que la meta del aprendizaje es alcanzar un estado superior de conocimiento, tanto para los niños pequeños, como para los estudiantes universitarios o incluso los profesores de secundaria. Igualmente, la meta de la enseñanza sería promover ese paso en el alumno.

El paso a la teoría interpretativa supone, como hemos visto, enfatizar los procesos mediadores entre esos estados, de forma que, se trata ya de enseñar los procesos (en este caso técnicas de interpretación musical así como algunos procesos mediadores en su gestión) que hacen posible el acceso a esos estados (la producción de un “buen sonido”). También observamos que a medida que evolucionan las concepciones de los estudiantes universitarios se pasa de una organización basada en los contenidos del aprendizaje a una centrada en los procesos mediante los que se aprende. Sin embargo, en esos mismos estudiantes, se observaba la dificultad para

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pasar de ese análisis en términos de sistemas dinámicos. Al igual que sucedía en el caso del proceso de interiorización, en el que esta segunda transición de la teoría interpretativa a la constructiva era la más difícil de lograr, aquí también hay dificultad de relacionar en un sistema dinámico diferentes niveles representacionales.

De hecho, hemos visto que una de las principales dificultades para asumir la teoría constructiva es la de convertir un discurso explícito constructivista en prácticas educativas que dinamicen ese discurso y sean capaces de relacionarlo con el resto de los componentes de la acción docente y discente. Según hemos definido, el proceso de cambio representacional no implicaría tanto la sustitución de unos conocimientos por otros, o de unos niveles representacionales por otros, sino su integración jerárquica en una concepción dinámica, lo que implica también un proceso de reestructuración que genere marcos conceptuales cada vez más complejos (Pozo y Gómez Crespo, 1998).

Esta complejidad de las concepciones del aprendizaje se relaciona con otra de las dimensiones a través de las cuales parecen evolucionar las teorías que aquí hemos analizado, a medida que se explicitan e integran esos niveles representacionales. Las teorías implícitas directas parecen asumir una causalidad simple y lineal que conduce de las condiciones a los resultados del aprendizaje.

Esas relaciones causales lineales se van complicando, como señalábamos antes, al ir introduciendo nuevos factores y componentes en el aprendizaje, de forma que aunque se mantiene la causalidad lineal, se trata ya de una causalidad múltiple e incluso en ocasiones multidireccional.

Por tanto, aunque la cantidad de elementos, e incluso su cualidad se diversifica, siguen manteniéndose principios conceptuales propios de la causalidad lineal que define las formas más simples del aprendizaje implícito (Pozo, 2003). Es nuevamente la transición difícil e infrecuente hacia la teoría constructiva la que implica un cambio profundo en esos principios conceptuales que requiere, una reestructuración de esas teorías, que en lugar de asumir los principios de la causalidad lineal comiencen a interpretar los fenómenos de aprendizaje y enseñanza en términos de interacción en el marco de sistemas complejos.

Vemos, por consiguiente, que mientras los cambios requeridos para pasar de una teoría directa a una teoría interpretativa a través de esas tres dimensiones principales de interiorización, dinamización y complejidad creciente, no requieren en lo esencial poner en duda los principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales subyacentes a esa teoría directa, la transición hacia la teoría constructiva, tal como aquí se ha definido, requiere remover, o redescribir representacionalmente, esos principios, lo que explicaría la dificultad para lograr esta segunda transición.

A diferencia del paso de la teoría directa a la interpretativa, asumir una concepción constructiva del aprendizaje requiere un verdadero cambio representacional. No es extraño que resulte tan difícil dar ese salto hacia nuevos principios y supuestos. Mientras que la transición de la concepción directa a la interpretativa requiere muchos pasos de distinta magnitud y dificultad, pero cuyas huellas pueden observarse en muchos niveles educativos e incluso en niños de cuatro

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o cinco años, y en muy diferentes dominios, la transición de la concepción interpretativa a la constructiva requiere un salto cualitativo arriesgado que, por lo que vemos, o no deja huellas visibles o son tan esquivas e infrecuentes que nosotros apenas las hemos encontrado.

Tal vez en este punto, más que continuar con estas reflexiones, convenga preguntarse cómo podemos impulsar ese salto, ¿Podemos empujar a profesores y alumnos a saltar hacia la teoría constructiva?

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio

Francisco ImbernónGraó

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En la formación del profesorado, éste ha de ser sujeto de formación con una identidad docente.11

La formación permanente del profesorado pasa por que éste vaya asumiendo una identidad docente, lo que supone la asunción de ser sujeto de la formación y no objeto de ella como mero instrumento maleable y manipulable en manos de otros.

La educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueño y utopía. (Freire, 1997)Pues cuantos son los modos en que se dice, tantos son los significados del ser. (Aristóteles)

El profesorado: de objeto a sujeto de formación

La historia del profesorado y de su formación es una historia de dependencia y subsidio, de ser objeto de todo (o de una subjetividad racional) y, predominantemente, de la formación. Lo podemos comprobar viendo el currículo cerrado, la poca autonomía, la dependencia orgánica, la desconfianza endémica, el predominio de cursos, la necesidad de acreditaciones para el desarrollo, los saberes o conocimientos profesionales dados, la profesión sin reconocimiento de identidad, etc. Durante las últimas décadas se han abierto importantes brechas en esa pedagogía del subsidio y la dependencia dando importancia a la subjetividad12 de los docentes, es decir, el ver que la experiencia educativa no es neutra, sino eminentemente subjetiva con un compromiso con los valores éticos y morales y el creer en la capacidad, por otra parte normal, de ser sujetos de conocimiento, de dar entidad e identidad, de generar conocimiento pedagógico que estructura y orienta su teoría y su práctica, y ello a pensar de la tendencia normativizadora (y académica en su histórica relación entre teoría y práctica) de las administraciones educativas, tendencia que se acentúa más por desconfianza y control ante lo que se hace en educación que por asegurar una calidad educativa.

La formación puede ayudar al desarrollo de la identidad

En formación permanente, la consecuencia de este tipo de actuación ha ocasionado que el profesorado sea condenado a ser objeto de formación, muchas veces, con una formación que difícilmente podría aplicarse a otros colectivos profesionales (como no sean también educativos). Es decir, una formación que se dirige a profesores y profesoras sin identidad profesional, aunque esa identidad siempre existe a pesar de que no sea reconocida,13 con unas características, valores y peculiaridades prácticas sociales y educativas determinadas. Se crea un “habitus”

11 Cuando hablamos de identidad docente no queremos sólo verla como unos rasgos o informaciones que individualizan o distinguen algo, sino como el resultado de la capacidad de reflexividad. Es la capacidad de la persona (o grupo) de ser objeto de sí misma que da sentido a la experiencia, integra nuevas experiencias y armoniza los procesos a veces contradictorios y conflictivos que se dan en la integración de lo que creemos que somos y lo que quisiéramos ser; entre lo que fuimos en el pasado y lo que hoy somos.12 Conocedor de las diversas interpretaciones que se dan a la noción de subjetividad, la tratamos aquí como la relación de la experiencia del sujeto con el compromiso con el mundo educativo y social

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(Bourdieau, 1991) externo, o sea, una determinada forma de ver la teoría y la práctica educativa. Así es normal que una persona a quien se le suponía más conocimiento y saber (a veces mayor experiencia o jerarquía) adoctrinara a un profesorado sobre la base de su ignorancia y acatamiento. En cambio, en el futuro de la formación permanente, eso no debe ser lo predominante, sino que el profesorado debe asumir el ser sujeto de la formación compartiendo sus significados con la conciencia de que somos sujetos cuando nos diferenciamos trabajando juntos, y desarrollando una identidad profesional (el yo personal y colectivo que nos permite ser, actuar y analizar lo que hacemos) y no un mero instrumento en manos de otros. Como dice Melucci (1996, p. 36):

La identidad puede negociarse porque existen sujetos de acción que ya no se definen objetivamente o externamente, sino que son ellos mismos los que poseen la capacidad de producir y definir el significado de lo que hacen.

La formación como ayuda para definir ese significado de lo que se hace en la práctica en unas instituciones concretas, y para tener nuevos saberes también permite cambiar la identidad y el yo de forma individual y colectiva.

Como bien dice Day (2006, p. 68):

(…) en la bibliografía sobre la formación del profesorado, los conceptos de yo y de identidad se utilizan a menudo de forma intercambiable. Como concepto, la identidad está íntimamente relacionada con el concepto de yo. Ambos son constructos complejos y ello se debe en gran parte a que se basan en importantes áreas teóricas y de investigación de la filosofía, la psicología, la sociología y la psicoterapia.

Formación para la identidad

Es imprescindible una alternativa de formación que acepte la reivindicación de ese yo, de la subjetividad del profesorado, de la identidad docente como un dinamismo de forma de ver y transformar la realidad social y educativa (y sus valores) y de la capacidad de producción de conocimiento educativo y de compartir experiencias, e incorporar la narrativa del profesorado a la ética de la formación permanente, con procesos basados en una relación no tanto objetivista, que valora los hechos sociales como cosas, ni subjetivista espontánea, que valora el individuo, sino intersubjetiva, de relación con los otros, de alteridad, de aumentar “un bagaje rico de conocimientos profesionales autogenerados” (Elliott, 1984) entre los compañeros, que permita complementar la identidad del sujeto docente con la identidad grupal (una identidad colaborativa no de procesos bélicos) y lograr una visión crítica de la enseñanza para analizar la postura y los imaginarios de cada uno frente a la enseñanza y el aprendizaje, que aliente a la confrontación de preferencias y valores, y donde prevalezca el encuentro, la reflexión sobre lo que se hace entre colegas como elemento fundamental en la relación educativa.

El (re)conocimiento de la identidad permite interpretar mejor el trabajo docente e interactuar mejor con los otros y con la situación que se vive día a día en

13 Siguiendo a Ball (1972) podemos decir que hay una identidad dentro de las escuelas la identidad situada, que es maleable en el contexto, y la identidad sustantiva, que es más estable y es la forma de pensar de la personal.

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los centros. Las experiencias de vida del profesorado se relacionan con las tareas profesionales, ya que la enseñanza requiere una implicación personal. La formación basada en la reflexividad será un elemento importante para analizar lo que son o creen ser y lo que se hace y cómo se hace. Cabe preguntarse:

¿Cuál es la identidad profesional del profesorado cuando asiste a un proceso de formación?

¿Existen concepciones diferentes de la identidad docente, individual o colectiva?

¿Crearán tensiones o alianzas las diferentes concepciones? ¿Cómo reconstruir las identidades docentes? ¿Qué proceso utilizará la formación para debatirlas y ponerlas en común? ¿Ayudará la formación a nuevas identidades docentes?

La respuesta a estas y otras preguntas ayudaría a reducir la incertidumbre personal y colectiva, a la reivindicación, a decir lo que se piensa sobre la formación, a partir de ese pensamiento en la formación, a un mayor reconocimiento social, a la posibilidad de un proyecto docente profesional y a aumentar la comprensión de la realidad educativa y social, ya que la identidad profesional es dinámica y no es uniforme para todos. En la profesión docente dicha identidad depende de la relación entre el contexto donde se realice el trabajo y el trabajo mismo.

El concepto de identidad docente actual nos permite cuestionar muchas cosas como, por ejemplo, el que ya no exista una etapa determinada en la que el profesorado se forme y otra en la que esté en la práctica educativa como indica la tradición de los itinerarios formativos (aunque sí que hay diferencias de identidad, ya que ésta es modificable y, es la unión de representaciones, sentimientos, experiencias, biografías, influencias, valores, etc., que van cambiando). La conciencia de la subjetividad que está anclada en la identidad colectiva permitiría unas mejores necesidades educativas y del contexto, y favorecerá que la situación de formación sea una constante en toda la vida profesional desde el inicio de la carrera docente. El apoderamiento de la formación pasa a formar parte de la profesión y el profesorado quiere ser protagonista de su formación y desarrollo profesional.

Este protagonismo es necesario e, incluso, imprescindible para poder realizar innovaciones y cambios en la práctica educativa y que el profesorado se desarrolle en lo personal y profesional. Si los enseñantes son capaces de narrar sus concepciones sobre la enseñanza, la formación puede ayudarles a legitimar, modificar o destruir esa concepción.

Podemos relacionar la identidad docente con lo que se llama “trayectoria o desarrollo profesional” cuando se define únicamente como una actividad o un proceso para la mejora de las habilidades, actitudes, significados o el desarrollo de competencias genéricas. Se utiliza la formación como arma predominante y, por lo tanto, se ve el desarrollo profesional del profesorado como un aspecto muy restrictivo, ya que se vendría a decir que la formación es la única vía de desarrollo profesional del mismo.

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El desarrollo profesional es un conjunto de factores que posibilitan o impiden que el profesorado avance en la identidad. La mejora de la formación y la autonomía para decidir ayudarán a ese desarrollo, pero la mejora de otros factores también lo favorecerán de forma muy decisiva (salario, estructuras, niveles de decisión, niveles de participación, carrera, clima de trabajo, legislación laboral…) Podemos realizar una excelente formación y encontrarnos con la paradoja de un desarrollo cercano a la proletarización en el profesorado, porque los otros factores no estén suficientemente garantizados en esa mejora. Y ello repercute, por supuesto, en el desarrollo profesional, pero también en el desarrollo personal e identidario.

Sin embargo, debemos comentar que interrelacionado con la identidad personal se encuentra la identidad colectiva o desarrollo profesional colectivo o institucional, es decir, el desarrollo de todo el personal que trabaja en un centro educativo (ya que comparten categorías sociales y educativas y tienen conocimiento de la diferencia entre todos). Los centros tienen una identidad educativa y cultural porque lo real y lo simbólico entran en la subjetividad de cada persona que en él trabaja con una vinculación a los otros y que va variando según el contexto. El desarrollo de todo el personal educativo de un centro (las vivencias colectivas) se define como aquellos procesos que mejoran la situación laboral, el conocimiento profesional, las habilidades y las actitudes de los trabajadores de una institución educativa. Por lo tanto, en este concepto se incluirían a todos los que trabajan en las escuelas: a los equipos de gestión, al personal no docente y al profesorado, dando sentido identidario a lo que se hace a lo largo del tiempo. La formación colectiva tiene aquí un importante papel. La formación debe pasar de la idea de otros o ellos a nosotros.

RESUMEN

La historia del profesorado y de su formación es una historia de dependencia y subsidio. Debemos reivindicar una identidad docente como aquello en lo que me reconozco, me siento aceptado y reconocido por los otros.

En formación permanente, la consecuencia de este tipo de actuación ha ocasionado que el profesorado sea condenado a ser objeto de formación. El cambio, en el futuro de la formación permanente, pasa por que el profesorado asuma ser sujeto de la formación (intersujeto con sus colegas), por posibilitarle aceptar una identidad personal y profesional y no ser un mero instrumento en manos de otros.

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La formación debe tener en cuenta esa identidad individual y colectiva para ayudar al desarrollo personal y profesional del profesorado en el ámbito laboral y de mejora de los aprendizajes profesionales, y servir para analizar el sistema de sentimiento y de representaciones por el cual el sujeto docente se singulariza.

Considerar el desarrollo profesional, personal e institucional más allá de las prácticas de la formación y unirlo a factores no formativos, sino laborales, supone una reconceptualización importante, ya que no se analiza la formación únicamente como el dominio de las disciplinas ni se centra en las características personales del profesorado. Significa también analizar la formación como elemento revulsivo, de recuperación o desarrollo de la conciencia ética y de lucha por las mejoras sociales y laborales, con el fin de establecer nuevos modelos relacionales en la práctica de la formación y las relaciones laborales. Los modelos relacionales, tanto laborales como forrmativos, establecen un determinado concepto de desarrollo profesional y personal y, por tanto, de identidad docente.

Elementos para la reflexión personal. Reflexionar sobre uno mismo

Geert Kelchtermans (Day, 2006, p. 38) nos ofrece cinco componentes para reflexionar:

1. Autoimagen ¿Quién soy yo como maestro? ¿Qué conexiones hay con quien soy yo como personal?

2. Autoestima ¿Hasta qué punto estoy haciendo bien mi trabajo? ¿Estoy satisfecho conmigo mismo como maestro?

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¿Cuáles son las fuentes de mi alegría y satisfacción? ¿Qué me hace dudar de mis cualidades personales y profesionales?

3. Motivación para el trabajo ¿Qué me motivó para hacerme maestro? ¿Qué me motiva para seguir siéndolo? ¿Qué podría contribuir a aumentar (o mantener) mi motivación como maestro? ¿Cómo me pueden ayudar otras personas?

4. Percepción de la tarea ¿Qué debo hacer para ser un buen maestro? ¿Cómo? ¿Siento que los problemas emocionales o relacionales de mis alumnos me

preocupan? ¿Hasta qué punto? ¿Es suficiente que todos mis alumnos consigan los objetivos mínimos para mis

clases? ¿Cuál es mi programa de desarrollo profesional? De lo que hago habitualmente, ¿Qué forma parte de mi trabajo como maestro y

qué no forma parte? ¿Qué puedo hacer para mejorar mi situación?

5. Perspectivas futuras ¿Cuáles son mis expectativas para el futuro y qué siento con respecto a ellas? ¿Cómo preveo el resto de mis años en la enseñanza? ¿Cómo puedo mejorar

mi futuro?

Diarios de aprendizaje de profesores y profesoras

Los diarios sobre el trabajo docente pueden ser un buen elemento de desarrollo personal y profesional, como muy bien dice Zabalza (2004, p. 19):

(…) los diarios permiten a los profesores revisar elementos de su mundo personal que frecuentemente permanecen ocultos a su propia percepción, mientras están involucrados en las acciones cotidianas del trabajo.

Siguiendo al mismo autor podemos decir que, aunque un diario debe poseer una estructura narrativa flexible, unas pequeñas orientaciones pueden ser:

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¿Qué aire queremos darle? ¿Qué contenido tendrá? ¿Qué regularidad debe tener? ¿Cómo representaré los hechos narrados? ¿Qué continuidad tendrá? ¿Cuánto he de escribir cada día? ¿Qué duración tendrá? ¿Cómo lo analizaré?

Mejorar el clima de trabajo en las instituciones educativas

Un mejor clima de trabajo (colaboración, aprecio, participación, etc.) influye en la mejora de la identidad docente.

Sachs (2003, p. 131) nos da pistas en esa mejora:

Flujo abierto de ideas, con independencia de su popularidad, que permite que las personas estén informadas al máximo posible.

Fe en la capacidad individual y colectiva de las personas para crear posibilidades de resolver problemas.

Uso de la reflexión y el análisis críticos para evaluar ideas, problemas y normas.

Preocupación por el bienestar de otros y por el “bien común”. Preocupación por la dignidad y los derechos de las personas y las minorías. Comprensión de que la democracia no es tanto un “ideal” como un conjunto

“idealizado” de valores mediante los que debemos vivir y que deben guiar nuestra vida como personas.

LA FORMACIÓN HA DE TENER EN CUENTA A LA COMUNIDAD

Se ha de superar la antinomia familia-comunidad-profesorado. Lo que hay fuera de la institución educativa debe ser un aliado, no un enemigo. La formación conjunta con la comunidad se perfila, en los diversos contextos educativos y sociales, como una de las alternativas a las difíciles situaciones problemáticas de la educación actual y, sobre todo, a la exclusión social de una parte de la humanidad.

A diferencia de las estrechas miras de la democracia escolar que exigen los derechos de determinados grupos para elaborar la política escolar, deberíamos tener como objetivo la realización de la escuela

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como una comunidad democrática que reconozca los derechos legítimos de todas las partes para tener un acceso sustancial a la hora de tomar decisiones sobre cuestiones escolares importantes.(Zeichner, 1999).

Uno de los elementos importantes que ha ido apareciendo en el campo educativo, en los años finales del siglo anterior y en ciertos contextos sociales, es la imposibilidad de partir del principio de que la enseñanza puede, o debe hacer el esfuerzo, de extraer de la exclusión social a la totalidad o a la mayoría de la población. Los actuales contextos sociales, familiares y económicos nos muestran claramente que sin la ayuda de la comunidad14 que envuelve a la institución educativa es difícil enseñar las diversas ciudadanías necesarias en el futuro: democrática, social, paritaria, intercultural y ambiental, que permiten una vida y un mundo mejor. Es difícil que la educación de hoy en día sea capaz de ofrecer esa vieja idea de “vivir felices”. Es entonces cuando vuelve el concepto de comunidad de forma diferente.15

Los actuales conceptos de comunidad

En la educación y en la formación del profesorado existen actualmente diversos conceptos de comunidad16; de práctica o de conocimiento, de aprendizaje, formativa, etc.

Comunidad de práctica

Las comunidades de práctica son grupos constituidos con el fin de desarrollar un conocimiento especializado, pero no son comunidades científicas, ya que su finalidad es informar y comunicar experiencias poniendo en común aprendizajes basados en la reflexión compartida sobre experiencias prácticas (actualmente se une al concepto de gestión del conocimiento o práctica reflexiva como proceso de práctica compartida). El procedo de aprendizaje se da a través de la fuerte participación de un grupo de individuos experimentando, de diversas maneras y con el objeto de conocimiento en cuestión (aunque experiencias educativas también incorporan otros agentes sociales). Es el mismo grupo quien establece los objetivos de aprendizaje y éstos a su vez son seleccionados con el contexto de la práctica. Pueden ser comunidades presenciales o virtuales (cibercultura).

14 Se entiende aquí por comunidad una red dinámica en la que coexisten todos los agentes sociales que intervienen o pueden intervenir en la educación de la infancia en el contexto donde radica, ayudándose entre ellos, para la acción educativa desde perspectivas de conciencia educativa y política conjunta. Aunque reconozco que hoy en día se está utilizando de forma confusa y polisémicamente el concepto de comunidad.15 Ello implica una aproximación sociocultural en la que las personas y los ambientes socioculturales no tienen existencias independientes, las personas no existen en abstracto, sino dentro de un tipo de configuraciones sociales para la solución de problemas prácticos.16 El término de ha extendido dando pie a diversas experiencias con políticas y desarrollos diferentes (para ampliar véase Torres, 2004 o Kellog, 1999).

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Según Wenger (2001), los requisitos de una comunidad de práctica son el compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido (creación de recursos para compartir significado).

En la comunidad de práctica hay un proceso colectivo de negociación y la capacidad de explicar qué se hace, que es definida por los participantes, y que con finalidad práctica establece unas relaciones de responsabilidad mutua.

Así pues, la comunidad de práctica sería un grupo de profesores y profesoras que establecen unas relaciones de participación mutua e intercambiarían, reflexionarían y aprenderían (dando y recibiendo ayuda) mutuamente sobre su práctica. No entrarían aquí las relaciones con la comunidad fuera de la escuela (aunque existen experiencias de agentes externos que colaboran). Una comunidad de práctica podría ser un movimiento de maestros o la formación que estos movimientos generan con la intencionalidad de aprender de los iguales e intercambiarse información.

Comunidad formativa

Una comunidad formativa (a veces formativa de aprendizaje o educación comunitaria) se diferencia muy poco de una comunidad de aprendizaje, excepto en los papeles de los diversos agentes. La comunidad formativa se da en contextos que permiten la elaboración, por parte del profesorado, de una cultura propia en el seno del grupo y no sólo la reproducción estandarizada de la cultura social o académica dominantes. Es un contexto relevante para la elaboración, por parte de sus integrantes, de sus propias concepciones y prácticas de enseñanza y aprendizaje a partir de las tareas realizadas, las experiencias y las interacciones vividas (el aprendizaje asume mucha importancia). Como contexto interactivo, las instituciones educativas pueden ser una comunidad formativa porque generan múltiples situaciones de comunicación y de uso, tanto del lenguaje oral y escrito como de los diversos códigos de relación interpersonal, a partir de los niveles, registros y códigos de los propios integrantes.

Todas las personas de la comunidad formativa desarrollan papeles de agente activo en la construcción de normas, en la reelaboración de los valores y las normas sociales y educativas, y en la construcción de reglas de relación social y educativa. Se estimula el respeto por lo diverso. En estos contextos formativos se dan proceso extraordinariamente relevantes en la elaboración práctica y en la interiorización de conceptos fundamentales para la organización del aprendizaje: el valor de uso del tiempo y su organización, el uso de los espacios o las nociones de lo que se entiende por trabajo o trabajar, de lo que es enseñar y de lo que significa aprender (Torres, 2006, p. 142).

Una finalidad importante de la comunidad formativa sería construir un proyecto educativo comunitario primando la cooperación y la solidaridad, a partir de las fortalezas que tiene la escuela y partiendo de la base de que los recursos que posee la institución deben valorarse y articularse para crear el proyecto educativo comunitario que arranque de las necesidades y posibilidades específicas del

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colectivo. Podemos interpretar que en una comunidad formativa de profesores y profesoras el protagonismo lo asume el profesorado, aunque participe en ella la comunidad que envuelve a la institución.

Respecto a la comunidad formativa en asociaciones, redes o espacios emocionales relacionados mediante procesos comunicativos, debemos analizar, en primer lugar, la importancia de las asociaciones de profesores y profesoras y los movimientos de maestros… para la formación permanente del profesorado. En segundo lugar, hay que considerar la posibilidad de cibercomunidades o comunidades virtuales, donde las relaciones comunicativas (comunicación global) de compartir información y formación entre el profesorado pueden ser más fluidas y también más temporales.

Comunidades de aprendizaje

La experiencia de transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje lleva tiempo calando en la educación. Todas ellas tienen en común la voluntad de convertir la escuela en un verdadero agente de transformación social (la escuela es una de las principales instituciones culturales del territorio), conseguir un mayor aprendizaje del alumnado potenciando su autoestima (por supuesto, también la del profesorado) y poder adquirir unos conocimientos y habilidades durante la escolarización que ofrezcan al alumnado las mismas oportunidades que al resto de alumnos escolarizados en condiciones más favorables. A partir de aquí se plantea una escuela donde se interactúa con el contexto, se prima el diálogo, la participación, la cooperación y la solidaridad entre todos los que forman la comunidad de aprendizaje, con el objetivo de mejorar la educación de los niños y niñas.

Todas estas experiencias comparten unos principios pedagógicos.

Todos los miembros comparten metas: el aprendizaje escolar no recae exclusivamente en manos del profesorado, sino que para conseguir una educación de calidad participan, conjuntamente, las familias, las asociaciones del barrio, el voluntariado, las instituciones sociales, etc. Todos juntos trabajan para lograr un mismo objetivo. Realizan una historia de aprendizaje compartido.

Se crea una organización y un ambiente de aprendizaje: se buscan fórmulas alternativas a la organización escolar tradicional. Esto significa, por ejemplo, romper con la estructura de aulas cerradas, donde cada docente tiene a sus alumnos y alumnas. Es importante que el alumnado esté en actividad el máximo tiempo posible. Por eso y para evitar que exista la posibilidad de que algunos se queden atrasados, es necesario abrirse a la posibilidad de que en las aulas pueda haber más de una persona adulta. A fin de lograrlo, es preciso que el profesorado trabaje muy bien coordinado con otros profesionales y con el voluntariado.

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Los procesos de enseñanza-aprendizaje son el centro de la institución escolar: que el alumnado desarrolle al máximo de sus capacidades es fundamental. El centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje de toda la comunidad, más allá de las tareas escolares.

Las enseñanzas tienen propósitos: la enseñanza es planificada por el colectivo y se establecen finalidades claras, expresadas y compartidas por la comunidad.

Se crean grandes expectativas (profesorado-alumnado-familia-comunidad): todo el mundo es capaz de desarrollar más posibilidades y, por lo tanto, se crea un clima de grandes expectativas. El profesorado, los padres y las madres tienen muchas habilidades (talentos) que tienen que descubrir para que reviertan en la comunidad. Se establecen objetivos máximos en lugar de objetivos mínimos y se ponen todos los medios para lograrlos.

Se desarrolla la autoestima: todos los alumnos y alumnas tienen mayor capacidad de la que normalmente aplican. Es importante resaltar las expectativas de éxito, la relación y el control individual del propio proceso y el control social respecto al desarrollo de la cooperación. Son necesarias las actividades en grupo.

Se evalúa continua y sistemáticamente: el proceso es constantemente revisado por toda la comunidad. Se establecen momentos de contraste y de triangulación entre todo el mundo.

La participación del alumnado, de la familia y de la comunidad es alta: el centro educativo pasa a ser una institución en la que participan como iguales todos los estamentos que intervienen en el proceso educativo. Existe un nivel de compromiso y negociación. En las aulas los maestros y maestras son tutores. El voluntariado ayuda a realizar las actividades previamente acordadas.

El liderazgo escolar es compartido: se generan comisiones de trabajo para coordinar todo el proceso con una gran delegación de responsabilidades. Estas comisiones son mixtas: profesorado, madres, padres, alumnado, administración, voluntariado, etc.

Se genera un diálogo reflexivo y una enseñanza entre iguales: se potencia la relación de enseñanza recíproca y cooperativa entre el alumnado que establece una tutoría entre iguales. Es decir, aprenden los niños y las niñas, los unos con las otras, desde grupos de la misma edad hasta grupos de diferentes edades. Los agrupamientos flexibles favorecen estos procesos. Para ampliarse véase www.comunidadesdeaprendizaje.net

Comunidad y formación

Podríamos entrar en los diferentes conceptos de comunidad desde posturas filosóficas, pedagógicas, psicológicas y sociológicas, desde las comunidades de investigación, de discurso, profesionales, de interpretación, sociales o desde las comunidades democráticas desarrolladas por diversos autores (Garza, 1995 y Wenger, 2001).

Para la formación, quizá sea interesante explorar la comunidad en práctica como compromiso mutuo de la práctica, comunidades formativas para desarrollar un proyecto educativo comunitario, y la comunidad de aprendizaje como aprendizaje

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colectivo entre todos los agentes que intervienen en la educación o en un proyecto educativo comunitario compartido de forma colectiva.

Se trata de comunidades que están organizadas sobre la base de un interés común en crear y recrear el conocimiento, y al compartirlo se posibilita su diversificación y enriquecimiento y se convierte en un nuevo conocimiento, aunque no necesariamente comporte una gran armonía entre todos los sujetos.

En la formación del profesorado podemos decir que una formación que tenga en cuenta a la comunidad parte de ciertos presupuestos:

Todos los agentes de la comunidad que envuelven a una escuela tienen conocimiento (nadie tiene todo el conocimiento).

Es necesario compartir el conocimiento de cada uno. El compartir el conocimiento con los agentes de la comunidad enriquece

profesionalmente. La formación con la comunidad permite una mejor forma de organizarse y

repercute en la mejora de la escuela.

Respecto al trabajo interactivo con la comunidad que envuelve a la institución educativa como esfera pública, se amplían las nociones de escuela y aula y las posibilidades y funciones educativas de estos espacios. La comunidad no es tanto una estructura, sino un conjunto de prácticas (Bourdieu, 1991b). Ya no son únicamente lugares entre paredes, sino cualquier ámbito donde se establezca una relación educativa y, por lo tanto, comunicativa entre alumnos y entre profesorado y alumnado. La comunidad se nutre de la comunicación y el diálogo. Habermas (1987) habla de comunidad comunicativa que se organiza por la comunicación y no por la autoridad, el estatus o el rito. Dicha reconceptualización amplia el grado de responsabilidad y de autonomía de los profesionales en su gestión y destaca el papel activo que también posee el propio alumnado en la regulación de los intercambios, así como los parámetros de referencia bajo los que se actúa: el tiempo, los espacios, las normas, sus referentes y los estilos comunicativos. Todo ello posee un enorme potencial explicativo y posibilidades formativas y autoformativas para el profesorado.

Desde el punto de vista formativo, trabajar conjuntamente con la comunidad es una propuesta orientada a la construcción de escenarios educativos más innovadores dentro de la institución educativa, mediante la participación de varios agentes sociales que conforman la comunidad: los alumnos y alumnas, la escuela, los equipos docentes, las familias, la comunidad local… Cada uno de estos agentes aporta elementos valiosos a la educación que contribuyen a una mejora de todos y todas.

Desde una perspectiva académica, trabajar conjuntamente con la comunidad persigue principalmente desarrollar habilidades sociales, afectivas, cognoscitivas y psicolingüísticas en el alumnado, a través de su participación activa en comunidades educativas cuyos miembros realizan actividades enmarcadas en un ambiente de aprendizaje. Hay un mayor número de oportunidades cotidianas para la interacción social, la comunidad oral y escrita y la práctica en la solución de problemas de diversa índole.

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En resumen esta idea clave, al unir la formación a la comunidad se refiere a dos cosas:

1. Asociaciones, redes o espacios emocionales del profesorado relacionados mediante procesos comunicativos (más cercano a la comunidad práctica y formativa).

2. El trabajo interactivo con la comunidad que envuelve a la institución educativa (más cercano a la comunidad de aprendizaje).

El profesorado debe asumir su papel en la estructura organizativa educativa, y la comunidad y sus diversos componentes también tendrán que asumir el suyo. El profesorado recibe una influencia de la comunidad que rodea a la escuela. Será necesario establecer un nuevo modo de relación y compartir procesos educativos y formación; realizar conjuntamente una reflexión sobre qué es necesario cambiar en las instituciones y cómo hay que hacerlo para disminuir y desterrar la exclusión social. La formación conjunta con la comunidad se perfile, en los diversos contextos educativos y sociales, como una de las alternativas a la difícil problemática de exclusión social de una parte de la humanidad.

Una formación comunitaria del profesorado debería: Aceptar la participación igualitaria de los agentes comunitarios. Adoptar posturas de apertura y flexibilidad ante modificaciones e innovaciones. Considerar los espacios más allá de la utilización puramente escolar. Desarrollar un proyecto educativo comunitario implicando a la mayoría del

profesorado a la comunidad. Establecer tiempos y espacios de formación de los diferentes agentes de la

comunidad. Crear comunidades de práctica y redes presenciales y virtuales o asociaciones

de aprendizaje que potencien la colaboración y la cooperación entre el profesorado para asumir mayor autonomía, analizar la diversidad de los contextos educativos y establecer un intercambio de conocimientos práctica profesional.

Seminarios de intercambio y reflexión sobre temáticas que ayuden a desaprender conocimientos, poner lo que se sabe en cuarentena y aprender nuevos conocimientos que permitan sensibilizar y reconceptualizar una nueva forma de ver la educación en el siglo XXI.

Formación conjunta con la comunidad para analizar problemáticas educativas, elaborar compromisos y sensibilizar a la participación.

Abrir el centro de actividades formativas de la comunidad. Diseñar nuevas estructuras organizativas y didácticas y elaborar proyectos de

cambio. Elaborar conjuntamente con la comunidad un proyecto educativo comunitario. Crear comisiones mixtas profesorado-comunidad para analizar situaciones

problemáticas de la institución y buscar posibles soluciones. Narrar la historia del pasado y analizar lo que se sabe y cómo hemos

construido la práctica.

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SESION 4La Innovación Educativa hoy. Carbonell J. (13-40)

Una nueva concepción y organización del conocimiento escolar, Carbonell J. (50-69)

Prácticas metodológicas y materiales curriculares. Carbonell J. (70-80)

Como aprender y enseñar competencias. Zavala A. y Arnau L (123-147)

LA AVENTURA DE INNOVAREl cambio en la escuela

Jaume Carbonell SebarrojaTercera Edición

Ediciones Morata,S.L.La innovación educativa hoy

Nuevos escenarios. Entre la continuidad, el cambio y la incertidumbre

La escuela está en crisis. En realidad, siempre lo ha estado. Muchos han sido los análisis, desde distintas perspectivas, que le han pronosticado su inminente hundimiento o una muerte a cámara lenta; pero esta institución, al igual que la iglesia, mantiene una rara y enorme capacidad de supervivencia, a pesar de sus múltiples disfunciones y de que siempre ha ido a remolque de los cambios sociales, tecnológicos y culturales. No obstante, en su haber a su favor hay que decir que sigue cumpliendo, con más o menos eficacia según los casos, las funciones de control, custodia y retención, y de distribución desigual de la cultura. Que no es poco.

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¿Pero de qué escuela estamos hablando? ¿Desde qué modelo formativo y pedagógico la enjuiciamos? ¿La concebimos como un servicio público para toda la ciudadanía y como un mero producto más que se oferta en el mercado para que lo adquiera quien quiera y pueda? ¿Quiénes se han beneficiado de su impermeable resistencia a todo tipo de evolución y renovación?

Si apostamos por una concepción de la enseñanza como servicio público y por la renovación que afecta al corazón de la escuela, y no sólo a algunas de sus arterias secundarias, es evidente que hay que repensar su sentido para que los seres humanos reciban un aprendizaje sólido que les permita afrontar críticamente los cambios acelerados de la actual sociedad de la información y del conocimiento. Que les ayude a viajar con autonomía por esa realidad, sin dejarse atrapar por ella; a contribuir a embellecerla y a dignificarla; y a soñar otro futuro donde, desde la igualdad de hecho y de derecho, crezcan y se proyecten las diversidades. En este sentido, enseñar adquiere nuevos significados para relacionarse con las nuevas tecnologías de la comunicación, para leer y entender mejor la realidad y para asimilar al propio tiempo la rica tradición cultural heredada y otras muchas expresiones culturales emergentes y cambiantes que, dicho sea de paso, siguen en buena medida ausentes de la cultura oficial escolar.

No se puede volver la vista atrás hacia la escuela anclada en el pasado que se limitaba a leer, escribir, contar y recibir pasivamente un baño de cultura general. La nueva ciudadanía que hay que formar exige desde los primeros años de la escolarización otro tipo de conocimiento y una participación más activa del alumnado en el proceso de aprendizaje. Hay que pensar en la escuela del presente-futuro y no del presente-pasado como hacen muchas personas que sienten tanta más nostalgia del pasado cuanto mayor es la magnitud del cambio que se propone.

Es evidente que algo ha cambiado en las escuelas de la mayoría de los países, a pesar de la carencia absoluta de recursos que se mantienen en algunas, donde ni tan siquiera disponen de los útiles para escribir y de un techo donde cobijarse en caso de lluvia. Pero hablamos de otras cosas: de lo poco que han cambiado los contenidos, se han actualizado más que revisado y modificado y de las prácticas escolares tradicionales centenarias. Los cambios, en general, han sido más epidérmicos que reales. Y, a lo sumo, se han detectado síntomas de modernidad pero no de cambio. Así, los artefactos tecnológicos cumplen idéntica función que los libros de texto y se limitan a dictar la misma lección de siempre. Cambia el formato pero nada más. Pero esto requiere un tratamiento más atento y matizado, y nos ocuparemos de ello más adelante.

Este nuevo modelo formativo requiere una mayor sintonía entre el pensar y el sentir y entre el desarrollo de la abstracción y de los diversos aspectos de la personalidad. Se trata de asociar, en un mismo acto de significado y en cualquier propuesta educativa, el conocimiento con el afecto, el pensamiento con los sentimientos, el razonamiento con la moralidad, lo académico con lo personal, los aprendizajes con los valores. Estamos hablando, sencillamente, del logro de una educación integral, una meta que ha estado presente históricamente en todas las pedagogías innovadoras; o de lo que, en versión postmoderna, Gardner ha desarrollado en su teoría de las inteligencias múltiples o la UNESCO (1996) ha

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definido en su conocido informe Delors como los cuatro pilares básicos de la educación; aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; aprender a convivir.

La escuela ha sido justamente criticada por el desinterés mostrado hacia la inteligencia ética y emocional como campo de reflexión e intervención en las relaciones y en los conflictos, y como ayuda para la construcción de las distintas subjetividades del alumnado. E igualmente ha sido acusada de no ser receptiva a los nuevos impactos culturales que reciben diaria e intensamente la infancia y la juventud y que van conformando nuevas identidades, con otros modos de pensar y de comportarse. Nos referimos claro está, a la influencia de la televisión y de los juguetes electrónicos, al consumo compulsivo y a la vivencia tan pegada a la cotidianidad y tan ausente de memoria y futuro… Un cúmulo de relaciones, lenguajes, visiones, intereses y expectativas cuya exclusión de la escuela pierde su conexión y comprensión de la realidad. Las propuestas innovadoras que se precien de serlo no pueden perpetuar este olvido.

Pero hay otros retos de igual o mayor calado, en la medida en que afectan a los otros ámbitos que ha de afrontar la renovación pedagógica: el neoliberalismo y la incertidumbre ante el futuro. Mucho se ha hablado y se hablará del neoliberalismo como proyecto hegemónico que regula la economía a escala global, el llamado fenómeno de la globalización e incide en los diversos ámbitos de la sociedad. En las políticas educativas esto se traduce, por un lado, en un discurso monopolizado por la unidimensionalidad económica, la economía manda en la educación en perjuicio de la cultura y la política, como baremo para medir el funcionamiento de los centros, el rendimiento escolar o cualquier proyecto educativo de futuro. Por otro lado, se plasma en una reducción drástica del papel del Estado en la escuela en beneficio del mercado, lo cual supone abrir las puertas a la privatización, a la indefensión de una escuela pública ya muy desatendida y a la desregulación de la enseñanza. Todo ello contribuye a incrementar la fractura social con el consiguiente aumento de las desigualdades culturales y educativas.

El segundo reto, derivado del anterior, se caracteriza por la incertidumbre debido a la producción acelerada del conocimiento y a los cambios imprevisibles. Esta incertidumbre es un elemento constitutivo de la sociedad actual que, como contrapartida, busca continuamente referentes de seguridad y certidumbre. De ahí la importancia de correr riesgos y no temer el error, fuentes inestimables de aprendizaje y progreso, en La Mente bien ordenada afirma que el siglo XX ha descubierto la pérdida de futuro, es decir, la imprevisibilidad, y que la historia humana es aún una aventura desconocida; argumentación que ilustra con una decena de ejemplos muy elocuentes de incertidumbre histórica del siglo que acabamos de dejar. De ahí la necesidad de aprender a vivir en un entorno inseguro, donde el mundo del trabajo y la propia vida cotidiana nos enfrentarán a convivir con cambios mucho más rápidos y frecuentes que los actuales, con un mayor riesgo hacia el fracaso, y nos situará ante períodos de incertidumbre y rápida adaptación.

Con todo, no puede magnificarse el peso del neoliberalismo y de la globalización como determinantes de la acción social y educadora. Es cierto que los valores dominantes que transmiten individualismo, competitividad feroz, ideología del éxito, meritocracia, uniformidad y mercantilización cultural, tienen un gran poder de

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penetración, pero también lo es que el neoliberalismo no es un mecanismo de relojería y que está sujeto a múltiples contradicciones, dificultades y resistencias. Además, lo global no está reñido con lo local, desde donde pueden emprenderse múltiples y ricas iniciativas que escapan al control neoliberal. No vamos a insistir en algo que la sociología de la educación ha convertido en más que evidente: que la escuela no es sólo un espacio de reproducción de las relaciones sociales y de los valores dominantes sino también un espacio de confrontación y de resistencia donde es posible alumbrar proyectos innovadores alternativos.

Tampoco la incertidumbre, con ser un referente de creciente magnitud, nos deja afortunadamente al descubierto, indefensos. Existe el peligro de que la imprevisibilidad derive hacia el relativismo: como no sabemos qué va a suceder no hay dónde agarrarse.

Un relatismo que, llevado a las últimas consecuencias, es desmovilizador y reaccionario y conduce a la involución, al retorno a los valores educativos más tradicionales e inmovilistas y, a lo sumo, a mantener el orden social y escolar establecido. Hay, en efecto, suficientes conocimientos, verdades, objetivos y valores educativos contrastados por evidencias y experiencias que nos proporcionan certezas racionales y morales para saber: qué tipo de educación puede conducir hacia el logro de mayores cuotas de libertad y justicia social, qué conocimientos contribuyen a una formación más sólida, y qué propuestas innovadoras facilitan un aprendizaje más atractivo, eficaz y exitoso.

Cambio, reforma y modernización. Significados y atributos de la innovación educativa

Existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula.

Una definición amplia y multidimensional que, sin embargo, se presta a diversas interpretaciones y traducciones ya que, como cualquier otra noción educativa, está condicionada por la ideología, por las relaciones de poder en el control del conocimiento, por los contextos socioculturales, por las coyunturas económicas y políticas, por las políticas educativas y por el grado de implicación en ellas por parte de los diversos agentes educativos. Nada, pues, más lejos de la neutralidad y la simplicidad.

La innovación educativa, en determinados contextos, se asocia a la renovación pedagógica. Y también al cambio y a la mejora, aunque no siempre un cambio implica mejora: toda mejora implica cambio, Fullan (1992, pág. 7) que, junto a

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Hargreaves, ha explorado a fondo las complejas relaciones entre la mejora de la escuela y el cambio dice que “conseguir la mejora de la escuela depende de la comprensión del problema que implica el cambio en la práctica y del desarrollo de las estrategias correspondientes para producir reformas ventajosas”.

Las diferencias entre innovación y reforma tienen que ver con la magnitud del cambio que se quiere emprender. En el primer caso, se localiza en los centros y aulas mientras que en el segundo afecta a la estructura del sistema educativo en su conjunto. Además, las reformas escolares se mueven por imperativos económicos y sociales y están ligadas a este tipo de reformas más generales, aunque a veces se presentan de forma aislada y generan tan altas expectativas que se espera de ellas la tabla de salvación de todas las demandas, carencias y disfunciones sociales. Esta ilusión es, precisamente, uno de los motivos de su fracaso. Y, como veremos más adelante, la reforma no es sinónimo de cambio, mejora o innovación. Éstos pueden provocarla pero también paralizarla y ahogarla.

La mera modernización de la escuela nada tiene que ver con la innovación. Así, llenar las aulas de ordenadores, realizar salidas al entorno, cultivar un huerto o realizar talleres son con frecuencia meros diseños que adornan el paisaje escolar, pero que no modifican en absoluto las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje instaladas en el más rancio conservadurismo. Son cambios meramente epidérmicos que, eso sí, se venden muy bien en las escuelas privadas y en las públicas que también compiten en el mercado para estar a la moda y captar más alumnado. Otras veces, la innovación es un simple rótulo, pues ya se sabe que en educación como en otros ámbitos sociales muy a menudo se cambian sólo los nombres de las cosas y se deja exactamente igual. Es como aquella frase que pronunció Lampedusa: “Alguna cosa tiene que cambiar para que no cambie nada” que L. Visconti inmortalizó en IIGattopardo. Nunca se insistirá suficiente en que no hay reforma del profesorado sin modificación del pensamiento del profesorado y de sus hábitos y actitudes.

En la sociedad de la información, la tecnología más puntera trata de abrirse camino en el campo de la innovación presentándose como la panacea para la resolución de cualquier problema; y medios no le faltan para ensayar todo tipo de estrategias de marketing para lograrlo, algunas rozando la ilegalidad o la ética de lo permisible. Pero su aportación es más cuantitativa que cualitativa, más centrada en el cómo que en el por qué, en el continente más que en el contenido. Tiene, además, un engañoso valor añadido: pensar que el estar al día mediante el dominio de unas habilidades instrumentales y el acceso al creciente arsenal informativo es culturalmente suficiente, cuando lo que debería primar no es el dominio de una estrategia para navegar sino para discriminar la información relevante, analizarla e interpretarla; o sea, para pensar críticamente el conocimiento socialmente construido.

Lo expuesto hasta aquí nos lleva a reflexionar sobre los distintos usos y significados de la innovación, a veces claramente mediatizados por modelos pedagógicos tradicionales o tecnológicos y otras, como veremos a continuación, auspiciada por supuestas progresistas que cuestionan radicalmente los cimientos de la cultura y la institución escolar. Una innovación que no atiende lo accesorio y las

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apariencias sino que ahonda en las cosas importantes de una nueva formación comprensiva e integral.

Dentro de esta última perspectiva vamos a destacar algunos elementos, componentes y objetivos del proceso de innovación educativa. Es evidente que no siempre confluyen todos los factores y que éstos a veces despuntan todos los factores y que éstos a veces despuntan tímidamente y otras surgen con toda su potencialidad. El cuadro 4.1 presenta una breve relación de los mismos expuesta de manera somera sintética y sin ningún orden de prelación.

Cuadro 4.1

1. El cambio y la innovación son experiencias personales que adquieren un significado particular en la práctica, ya que aquélla debe atender tanto los intereses colectivos como los individuales.

2. La innovación permite establecer relaciones significativas entre distintos saberes de manera progresiva para ir adquiriendo una perspectiva más elaborada y compleja de la realidad.

3. La innovación trata de convertir las escuelas en lugares más democráticos, atractivos y estimulantes.

4. La innovación trata de provocar la reflexión teórica sobre las vivencias, experiencias e interacciones del aula.

5. La innovación rompe con la clásica escisión entre concepción y ejecución, una división propia del mundo del trabajo y muy arraigada en la escuela mediante el saber del experto y el “no saber” del profesorado, mero aplicador de las propuestas y recetas que le dictan.

6. La innovación amplía al ámbito de autonomía pedagógica que no socioeconómica de los centros y del profesorado.

7. La innovación apela a las razones y fines de la educación y a su continuo replanteamiento en función de los contextos específicos y cambiantes.

8. La innovación no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento.

9. La innovación trata de traducir ideas en la práctica cotidiana, pero sin olvidarse nunca de la teoría, conceptos ambos indisociados.

10. La innovación hace que afloren deseos, inquietudes e intereses ocultos, o que habitualmente pasan desapercibidos en el alumnado.

11. La innovación facilita la adquisición del conocimiento, pero también la comprensión de lo que da sentido al conocimiento.

12. La innovación es conflictiva y genera un foco de agitación intelectual permanente.

13. En la innovación no hay instrucción sin educación, algo 125


que, quizá por obvio y esencial, se olvida con demasiada frecuencia.

Algunas paradojas de las reformas

Cuando viajo a un país latinoamericano y me preguntan: ¿es verdad que la reforma española ha fracasado?, suelo devolverles la pregunta: ¿a qué reforma se refieren? A primera vista parece que me escabullo y trato de eludir toda respuesta. Pero no se trata de eso sino de poner de relieve que, dentro de nuestra reforma y de cualquier otra, caben muchas reformas, significados y niveles de análisis. Así, ¿nos referimos a la reforma teóricamente concebida o a la realmente existente?, ¿a sus aspectos estructurales o a sus componentes curriculares?, ¿a sus concepciones psicopedagógicas relacionadas con el constructivismo o a su modelo social comprensivo?, ¿a sus variables organizativas o formativas?, ¿a su éxito y fracaso en relación a las expectativas generadas o en relación al modelo de reforma anterior?, ¿éxito y fracaso para los intereses de quiénes? Además, ¿cómo se mide el éxito y fracaso de una reforma?, ¿de qué manera, además, se atribuye lo que es resultado específico de la reforma y lo que atañe a otros factores educativos, culturales y sociales que escapan en absoluto a su control?

La complejidad del problema nos obliga a rehuir del pensamiento dicotómico y de las respuestas categóricas del blanco o negro; no obstante hay que medir el alcance real de las reformas y lo que de ellas puede o no esperarse. En general, muchos procesos de innovación y cambio en la escuela tienen su propia dinámica y autonomía y acontecen al margen y/o a pesar de las reformas.

La historia y la realidad actual ponen en evidencia que las reformas no son ni el talismán mágico ni la panacea para resolver todos los problemas educativos, ni aun disponiendo de los recursos necesarios, como a menudo se quiere vender con una mezcla de idealismo y calculada retórica; pero tampoco son, como otros pronostican, la causa de todos los males y fracasos de la enseñanza. Hay que evitar estas polarizaciones simplificadoras y analizar crítica pero detenidamente los distintos ingredientes, procesos, apoyos y resistencias, relaciones de poder e intereses manifiestos u ocultos que confluyen en toda reforma. En este sentido, cabe decir también que las reformas pasan por distintas fases – información y a veces hasta debate, experimentación, aprobación y generalización – y que muchos de sus componentes van diluyéndose con el paso del tiempo.

Las reformas generan, además, diversas y curiosas paradojas. Vamos a citar tan sólo tres de las más llamativas:

1. Muchos gobiernos son conscientes de que tendrán que emprender grandes reformas educativas y no meramente escolares, pero ante su imposibilidad recurren a reformas parciales de carácter estructural, administrativo, curricular o metodológico que se encuentran condicionadas y supeditadas a contextos macroeconómicos y sociales que a menudo las asfixian o paralizan.

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2. Las reformas las lideran y las ejecutan personas que tienen que abrir nuevos horizontes y estrategias de futuro con visiones y culturas educativas del pasado, que se defienden y hasta idealizan porque son las únicas que conocen y que en su día les brindaron oportunidades de estudio y promoción.

3. Las reformas tratan de introducir nuevas ideas en el sistema educativo pero, cuando llegan a generalizarse a toda la población escolar, aquellas ideas ya han envejecido, ya que ¡es tanto el tiempo que transcurre desde que se gestan los primeros proyectos hasta que se llevan a la práctica! De ahí la necesidad de reformar continuamente la reforma. Algo que aprovechan los gobiernos y ministros de educación sucesivos para proponer su propia reforma o contrarreforma, que de todo hay. Es raro encontrar a un ministro del ramo que no haya llevado a cabo su propia reforma o al menos lo haya intentado, auxiliado por sus correspondientes expertos que siempre disponen de alguna fórmula original para reformar lo que haga falta. Me decía un profesor norteamericano que todos los catedráticos llevan una reforma en el bolsillo.

Peter Holly (1990, pág. 195), señala que en los últimos tiempos ha habido tres movimientos de reforma educativa. El primero suponía “hacer lo mismo pero más”, el segundo, “hacer lo mismo pero mejor”, y el tercero, “reestructurar y rediseñar el sistema educativo”. Un diagnóstico que señala hasta qué punto las reformas apuntan a cambios meramente cuantitativos o inciden en mejoras e innovaciones más sustantivas. De todo hay. Por otro lado, se ha comprobado también que algunas de las propuestas pedagógicas que introducen las reformas ya hace tiempo que se aplican en los centros; que otras jamás se aplicarán en algunos de éstos, menos aún si se imponen por decreto y no mediante un largo proceso de sedimentación formativa; y, finalmente, en otros casos los postulados reformistas han abortado interesantes innovaciones educativas. El cambio o la metáfora del puzzle

El cambio es como un puzzle acabado. Si falta una pieza se resiente el conjunto. Por eso ha de ser abordado de modo sistémico, integrando diversas acciones coordinadas y complementarias que afecten a toda la institución escolar y no sólo a algunas partes o ámbitos aislados de ésta. Debido a ello, se requieren enfoques globales y multidimensionales que eviten los diagnósticos fragmentarios y las actuaciones aisladas. Es evidente que de una forma más o menos intencionada y planificada se ponen en movimiento ideas, estrategias y actividades pero lo importante es que éstas confluyan, se interrelacionen y hasta se confundan en un todo indivisible. Así, por poner un ejemplo, no puede plantearse un proyecto curricular de carácter globalizador si, al propio tiempo, no se cuestiona la rigidez de los tiempos y espacios escolares y no se incide en la modificación de la cultura docente.

Dentro de esta perspectiva sistémica han de integrarse también los discursos teóricos con las prácticas escolares, así como el pensamiento de los expertos con el pensamiento que construye el profesorado a partir de su quehacer cotidiano en el aula. Sin embargo, es bien sabido que el cambio es un largo proceso; que la práctica se modifica antes que las ideas, y que hay que pensar globalmente pero actuar localmente; es decir, paso a paso.

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Sin embargo, no es nada fácil armar el puzzle y que todas las piezas encajen en un determinado momento. Porque a veces no hay manera de colocarlas, otras veces se oxidan o se estropean y no pueden repararse y sustituirse por otras nuevas. A esta dificultad se añade el empeño de la Administración y de los gremios corporativos por mantener a toda cosa un modelo segmentado centrado en las disciplinas y en los compartimentos estancos del orden escolar; y en silenciar, marginar o abortar los enfoques sistémicos y globalizados. Finalmente, otra dificultad añadida es la existencia de culturas, visiones e intereses distintos entre administradores, técnicos y asesores, alumnado, madres y padres de familia y profesorado de los distintos niveles educativos que, con frecuencia, anteponen la confrontación y las divergencias al diálogo y la colaboración para obtener consensos a partir de sus coincidencias. Todo ello deriva hacia la mutua culpabilización con el consiguiente clima de disgregación y malestar. Y es obvio que sin cooperación de todos los agentes de la comunidad educativa no hay posibilidades de construir un proyecto global y coherente de cambio en la escuela.

La innovación o la metáfora del largo río agitado

Las innovaciones se centran más en el proceso que en el producto; más en el camino que en el punto de llegada. En efecto, no se ocupan tanto del resultado final en sí como de los múltiples pequeños resultados, objetivos y subjetivos, que van sucediéndose y encadenándose. Se hace camino al andar, decía el poeta Antonio Machado. Y Emilio Lledó (1998), en su hermosa obra El silencio de la escritura, atribuye a los conceptos de discurrir, investigar e inventar un sentido metafórico asociado al caminar y encontrar algo en el camino. Por eso las innovaciones pedagógicas son como latidos vitales que van renovando el aire en su marcha ininterrumpida, observando atentamente y descubriendo nuevas rutas.

El cambio que generan las diversas innovaciones, por lo general, es costoso y dolorosamente lento. T. Sizer (1985) dice con mucho sentido común que una buena escuela no emerge como un plato de comida precocinada con sólo calentarla durante quince minutos, sino a partir de la cocción a fuego lento de una serie de ingredientes.

Así como la evolución de la historia no es lineal, tampoco lo es la innovación educativa, que se asemeja a la imagen de un largo río accidentado con aguas mansas que se agitan de golpe, con caudales que tan pronto se desbordan incontroladamente como se desecan, con meandros que se alargan y estrechan, con muchos saltos y sobresaltos y, por supuesto, con unos cuantos afluentes por la derecha y por la izquierda. Algo parecido a eso sucede con los procesos de innovación; existen fases de turbulencia y reposo; momentos y secuencias controladas e incontroladas; propuestas que avanzan coherentemente hacia una misma dirección y otras que pierden gas y se ramifican en mil actividades inconexas… Y con frecuencia se da un paso adelante y dos atrás como decía un revolucionario soviético hoy olvidado.

Respecto a los tiempos de la innovación y del cambio, hay percepciones muy distintas por parte de la Administración, que suele regularlos en clave administrativa y

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a plazo fijo, y del profesorado que requiere ritmos pausados y sin fecha fija para evitar la angustia que tanto perjudica su labor y la frustración de ver cortada de golpe una innovación. ¡Cuántas innovaciones no han prosperado y se han abordado a mitad de camino porque las ayudas o apoyos se han retirado al siguiente curso, justo cuando la innovación empezaba a cuajar! Esta, para que fructifique el cambio, requiere tiempo y persistencia, ya que está sometida a lógicos altibajos y a fases de actividad intensiva y de pausa para reflexionar y renovar energías.

En efecto, se requiere mucho tiempo para modificar prácticas y actitudes incrustadas en procesos ideológicos y culturales. El tiempo de la cultura escolar va penetrando como un goteo suave pero persistente y no puede imponerse de golpe de la noche a la mañana bien sea por decreto o por la acción voluntarista del profesorado: tiempo de iniciación para fijar objetivos, conceptualizar el sentido y alcance de la innovación, implicar al profesorado y disponer de recursos y apoyos; tiempo para la puesta en marcha, de tareas y responsabilidades compartidas, de desarrollo profesional individual y colectivo, de ensayos y errores, de divergencias y convergencias; y tiempo de institucionalización de las innovaciones, con un mayor compromiso de la dirección escolar y de todo el colectivo, con actuaciones más coordinadas y articuladas entre la organización del centro y la dinámica del aula para poder armar el puzzle al que aludíamos antes, con espacios de reflexión que contribuyen a fortalecerlas.

Una de las grandes paradojas del cambio es que, en principio, existe un cierto consenso en admitir que los cambios requieren tiempo y sus efectos se perciben a largo plazo. Sin embargo, en la práctica, se impone la presión política y social que exige respuestas de choque, apaños y soluciones parciales que atienden sólo a la inmediatez, sin perspectiva de futuro. En muchos casos, además, este tipo de medidas suelen contradecir el sentido de muchas innovaciones que se proponen, entre otras cosas, propiciar una convivencia más respetuosa, igualitaria y democrática entre el alumnado, y entre éste y el profesorado. Un ejemplo muy habitual de estos efectos perversos son las medidas de fuerte calado autoritario y represivo que se toman en los centros para mantener el orden y la disciplina y atajar comportamientos agresivos y violentos. Es evidente que ello hace un flaco favor a la innovación educativa.

La otra paradoja tiene que ver con la dificultad de establecer criterios de valoración y evaluación suficientemente rigurosos y consensuados sobre el éxito y el fracaso de las innovaciones, sobre sus avances y retrocesos. No siempre es fácil detectar si una innovación supone en la práctica un avance, un retroceso, o si las cosas siguen prácticamente igual que antes. Por eso se dice que los efectos de las innovaciones no sólo hay que analizarlos en el seno de la institución escolar sino en los itinerarios personales, formativos y laborales de los estudiantes tras su período de escolarización y a lo largo de toda su vida.

¿De dónde parten las innovaciones? Verticalidad y horizontalidad

Las reformas verticales, concebidas de arriba-abajo, al igual que los modelos de cambio basados en el saber de los expertos y en las prescripciones legales,

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reproducen en la escuela la división técnica y social del trabajo entre las personas que piensan y planifican y las que se limitan a recibir instrucciones y a ejecutarlas mecánica y pasivamente. En estos enfoques y políticas el poder y la autonomía del profesorado menguan extraordinariamente al convertirse en una pieza más del puzzle. Pero, como apuntábamos anteriormente, ese modelo jerárquico no es lo suficientemente compacto y se producen fisuras y posibilidades de intervención para fraguar relaciones más horizontales y democráticas en los centros e imponer programaciones y proyectos alternativos. Con todo, está demostrado que las propuestas que vienen de fuera, sin apenas participación e implicación por parte del profesorado, por lo general se circunscriben a cambios secundarios: normativos, de lenguaje y de actualización de algunos contenidos – eso sí, con un fuerte impacto de diseño modernizador, - que en poco alteran el sentido del conocimiento, las relaciones cotidianas entre quienes enseñan y aprenden y la cultura docente.

Cuando la Administración habla y apuesta por el desarrollo de las innovaciones, casi siempre marca las reglas del juego aunque, cómo no, lanza a los cuatro vientos el discurso retórico sobre la autonomía y la diversidad. La pluralidad y heterogeneidad de proyectos y experiencias innovadoras complica demasiado la vida a la Administración al no poder controlarlas desde la encorsetada lógica burocrática. De ahí que, en la práctica, aquellas estén sometidas a una autonomía restringida cuando no a una severa uniformización. Sin embargo, sería faltar a la verdad no reconocer que ha habido y hay excepciones en determinados momentos históricos y contextos sociopolíticos donde la Administración – estatal, autonómica, regional o local – ha impulsado políticas innovadoras con un fuerte contenido democrático y social logrando una cierta sintonía y hasta confluencia entre los poderes públicos y la comunidad escolar. Es fácil observar, además cómo diversas administraciones de signo progresistas inician su andadura con un firme compromiso hacia la renovación pedagógica y la escuela pública, mediante iniciativas de cierto calado y, con el paso del tiempo, van perdiendo impulso y derivando hacia políticas tecnocráticas, conservadoras o cuanto menos acomodaticias con el statu quo.

Por eso las innovaciones que parten desde abajo, desde el propio colectivo docente, tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan desde arriba. También se dice, y no sin razón, que a veces se necesitan estímulos externos y propuestas desde la Administración para remover una institución anclada en sus inercias y para despertar a un profesorado demasiado adormecido y preocupado únicamente por la defensa de sus privilegios e intereses corporativos. En este caso, no obstante, habría que analizar hasta qué punto las hipotéticas innovaciones que puedan generase son reales y creíbles y perduran durante mucho tiempo. Nos tememos que si, al propio tiempo, no emerge el protagonismo y la participación democrática del profesorado, las mencionadas innovaciones tienen los días contados. La innovación, para ser potente y exitosa, no puede basarse en la desconfianza del profesorado y en su exclusión.

Todo ello nos conduce a una conclusión: las innovaciones han de ser pensadas, gestionadas y realizadas autónomamente por el profesorado ¿Cuál es entonces el papel del Estado o de cualquier otro poder público? Básicamente, tomar las medidas necesarias de política educativa y dotar a la escuela pública de los

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recursos suficientes para que el profesorado pueda llevar a cabo las innovaciones bajo las necesarias condiciones de calidad.

¿Dónde se produce más innovación?

Existen al respecto tres creencias muy extendidas: el mayor grado de innovación, con un contenido realmente más alternativo, se produce en los espacios formativos menos regulados normativa y académicamente – educación no formal, “subsistemas educativos”, termas transversales, materias optativas y otras ofertas que constituyen el llamado núcleo “light” del currículum ; en los que existe menos presión y control académico, familiar y social y, por tanto, se permite un mayor grado de flexibilidad y experimentación en la organización institucional, en la organización de los contenidos y en los modos de enseñar y aprender – Educación infantil, Educación Compensatoria y Garantía Social, programas de diversificación curricular…-; y en los que las reformas no han introducido grandes cambios estructurales y, por tanto, no han provocado apenas reacciones de malestar y contestación frontal, en la enseñanza primaria, sobre todo.

Hay suficientes datos, evidencias y argumentos históricos que explican por qué una parte del capital innovador más sólido y valorado nace fuera de la escuela y en su periferia – educación especial, marginación social, educación de las personas adultas…, donde las instituciones están menos encorsetadas y se produce una mayor libertad de actuación; o que muestran que, en muchos lugares, sigue siendo así, también hay síntomas y evidencias, aunque quizá menos llamativos y explícitos, que también contradicen o al menos relativizan estas tres tesis.

Vayamos por partes. En muchos lugares, la llamada educación no formal de viejo cuño, arropada con frecuencia por educadores y educadoras muy comprometidos con la transformación escolar y social, por una red sólida de voluntariado y/o pro algunos movimientos sociales, han declinado a favor de una educación formal más formalizada, valga la redundancia, institucionalizada y sumisa o controlada por los poderes públicos. En el caso de las transversales, su mayor potencial innovador se mantiene debido a las circunstancias descritas, pero a menudo este hipotético potencial no se canaliza adecuadamente y se queda en acciones puntuales, episódicas y de escaso valor formativo.

En el caso de la Educación Infantil, algunas investigaciones recientes realizadas en varios países señalan un hecho paradójico; en algunos como es el caso español, esta etapa no aparece suficientemente diferenciada de las otras, a pesar del cambio de denominación de la LOGSE, sino que guarda aún muchos componentes y resabios del llamado preescolar: rutinas, ejercicios, utilización de fichas, expectativas, modelos docentes…

En el último caso, vamos a referirnos en el concreto a la ESO Educación Secundaria Obligatoria, tal como está configurada en la última reforma española. La reestructuración de esta etapa ha generado sin duda inquietud, malestar y conflicto por diversas y complejas razones de las que ahora no vamos a ocuparnos. Lo que sí nos interesa subrayar es que dicha situación cambiante y conflictiva ha generado un

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amplio abanico de críticas más o menos elaboradas, meros lamentos y quejas, escepticismos y desánimos; pero también ha forjado la búsqueda de alternativas innovadoras para hacer algo más que sobrevivir cotidianamente en las aulas. Quizá debido al dicho de Paulo Freire de convertir las dificultades en posibilidades; porque el conflicto hace crecer, y porque, y esto es lo más importante, afortunadamente, en todos los niveles de la enseñanza existe un buen puñado de profesores y profesoras dispuestos a trabajar por una escuela diferente. En contraste con esta situación, en la enseñanza primaria, bajo un manto de calma se cobija un amplio sector del profesorado en la cómoda tranquilidad funcionarial, de que “aquí no pasa nada y no hay problemas”. Una vez más las apariencias engañan.

¿Qué hacer para impulsar la innovación? Factores que la identifican

La principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y profesoras que trabajan coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a fortalecer la democracia escolar. Un compromiso que, siguiendo un movimiento de abajo-arriba, se orienta hacia el logro de una educación integral que articula las experiencias del alumnado y los problemas sociales reales con la cultura escolar, superando la visión estrecha, tecnicista y academicista del rendimiento escolar. En este sentido, es importante que las Administraciones sean más sensibles al reconocimiento y apoyo de las experiencias de base y favorezcan un mayor clima para la libertad de acción docente y la renovación pedagógica.

Se suele decir, que en la educación falta sentido común y sobra irracionalidad. Totalmente de acuerdo, hay que armar la razón para hacer frente amuchas actuaciones y medidas arbitrarias y desprovistas de sentido. En una sociedad democrática existen muchos sentidos comunes y racionalidades productos de las diversas expresiones ideológicas, y la mejor manera de saber lo que es más correcto y razonable es partir del contraste y reflexión en torno a ejemplos y modelos de experiencias estimulantes y compartidas entre el alumnado y el profesorado. Con ello se pone de relieve que hay muchas maneras de propiciar el cambio, pero también que no todos los caminos de la innovación llevan al mismo tipo de cambio o lo hacen con idéntica fortuna. Depende, claro está, de los objetivos fijados y del equipaje de que se dispone.

Otra de las paradojas es la tensión que vive el profesorado entre el cambio y la continuidad, mediatizada por creencias y presiones externas a menudo poco favorables a la cultura de la innovación, a las relaciones cambiantes de poder en el interior de los centros y a los ritmos de implantación de las innovaciones. Éstas, en algunos momentos, requieren fases de cierta continuidad para su propia supervivencia y en otros momentos fases de convulsión, agitación y movimiento para propiciar el cambio.

A continuación, y sin ánimo de ser exhaustivos, señalamos algunos de los factores que nos parecen clave para promover la innovación:

1. Equipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva. La innovación, por lo general, arraiga allí donde existe un equipo docente fuerte y estable

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con una actitud abierta al cambio y con la voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformación del centro; y/o, complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo que dinamizan el proceso innovador. Éste se ve favorecido en la medida en que los diversos agentes de la comunidad educativa muestran cierto grado de aceptación y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse.

2. Redes de intercambio y cooperación, asesores y colaboradores críticos y otros apoyos externos. La innovación se enriquece con el intercambio y la cooperación con otros profesores y profesoras, mediante la creación de redes presenciales insustituibles siempre que sea posible – y virtuales, aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, para facilitar el intercambio de experiencias y la reflexión crítica en torno a ellas. En este sentido, es importante crear redes de escuelas conectadas y asociadas en función de distintos objetivos, ámbitos de reflexión y trabajo y para proyectos didácticos e institucionales específicos; así como todo tipo de referencias y apoyos externos que sirvan de brújula, contraste, intercambio, crítica, identificación, complicidad y fidelización. Estamos hablando de referentes y ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramiento externo que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la reflexión y la toma de decisiones; la colaboración de profesores y profesoras de otros lugares que visitan los centros, entran en las aulas y, con sus observaciones y críticas, enriquecen el conocimiento escolar y la práctica docente y abren nuevas perspectivas de análisis e intervención; o la existencia de colectivos y movimientos de renovación pedagógica.

3. El planteamiento de la innovación y el cambio dentro de un contexto territorial. La tesis es la siguiente: una escuela tiene más posibilidades de mejorar en la medida en que exista un movimiento de cambio en una zona urbana o rural determinada que le ofrece cobijo institucional y pedagógico. Por eso es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela. Nos estamos refiriendo a lugares donde existen proyectos educativos de ciudad o ámbito rural: el caso, por ejemplo, de la ciudad de Porto Alegre en Brasil, o el de las redes de escuelas rurales que trabajan coordinadamente en una zona; de la oferta de escuelas infantiles italianas de Reggio Emilia; u otras propuestas educativas con una cierta incidencia en ámbitos locales y regionales. En este caso, se produce la ventaja añadida de que los proyectos colectivos territoriales refuerzan la solidaridad y disminuyen la competitividad entre los centros para captar clientela en función de la especificidad de cada proyecto escolar y de su estrategia de marketing para venderlo.

4. El clima ecológico y los rituales simbólicos. La innovación requiere un ambiente de bienestar y confianza, una comunicación fluida e intensa en las relaciones interpersonales. El humor y la ironía constituyen ingredientes necesarios para desdramatizar y desactivas situaciones conflictivas y abren posibilidades para que el trabajo colaborativo sea más creativo, relajado y hasta divertido. Algo que, por supuesto, no está reñido con la seriedad sino todo lo contrario. Igualmente importante es la cultura ritual que se va fraguando con el tiempo: hábitos, conductas, símbolos, historias, lenguajes y otros rituales que conforman y refuerzan los mecanismos de

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pertenencia a un colectivo. Algo, por supuesto, que tiene que ver con la micropolítica de la escuela y con el currículum oculto.

5. Institucionalización de la innovación. Se trata de que las innovaciones y los cambios no se limiten a algunas actividades aisladas y esporádicas sino que éstas pasen a formar parte de la vida del aula y de la dinámica y funcionamiento del centro. Asimismo, supone un liderazgo democrático más efectivo y una mayor movilización y optimización de recursos y energías. La institucionalización tiene, como contrapartida, el peligro de que el necesario incremento organizativo derive en una burocratización excesiva; y el asentamiento y estabilidad de la innovación en una pérdida del impulso inicial y en una fase de rutinización. También a veces las prácticas innovadoras se convierten en un mero eslogan de la pedagogía oficial más en boga, vacío de contenido y sin apenas vida.

6. La innovación, si no avanza, retrocede. Es sabido el arraigo de la inercia institucional escolar y su capacidad de supervivencia, impermeable a los vientos de cambio, sorda ante las críticas que llegan de todos lados y ciega ante los múltiples errores que nadie cuestiona ni trata de revisar. Hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrás. Ante esta situación, provocada tanto por efectos internos como externos, a los equipos docentes no les queda otro remedio que anteponer por encima de las urgencias administrativas y burocráticas, las urgencias pedagógicas de la innovación, mediante la conquista de tiempos y espacios para la reflexión en y sobre la acción. A veces, la única manera de sortear las imposiciones burocráticas innecesarias, de responder racionalmente a la irracionalidad, es una cierta actitud de transgresión o insumisión escolar.

7. Vivencia, reflexión y evaluación. O cómo medir el éxito. Hay que crear oportunidades y posibilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en profundidad y evaluadas con rigor. De ahí la importancia de la escritura individual y colectiva, del debate interno y externo, del contraste comparativo y de un seguimiento, valoración y evaluación sostenidos que permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los avances y retrocesos y las distintas variables que confluyen en la innovación; y que identifican los distintos procesos y progresos así como el grado de éxito y eficacia. Este concepto es extraordinariamente complejo y de difícil medición en la cuestión que nos ocupa, pero no por ello hay que renunciar a arbitrar todos los métodos posibles para acceder a un conocimiento de cada fase, a su potencialidad educativa y a los logros alcanzados por la innovación.

¿Por qué no se produce innovación? Factores que la dificultan

Las resistencias al cambio son de naturaleza muy variopinta. Algunas son las antítesis de los elementos favorecedores de la innovación señalados en el apartado anterior, así, en un primer inventario, aparecen, entre otras, la debilidad de las relaciones interpersonales y democráticas; la ausencia de compromisos firmes para compartir objetivos y proyectos comunes; los enfrentamientos, tensiones e inercias que impiden plantear alternativas y generar expectativas; la falta de planificación y coordinación; la aplicación homogeneizada y descontextualizada de la innovación que no tiene en cuenta la historia y tradición del centro, las condiciones que su aplicación,

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los ritmos y tiempos a la hora de tomar decisiones y fijas prioridades, la disponibilidad y grado de implicación del profesorado; el saber del profesorado, más basado en la intuición que en la fundamentación teórica y científica como consecuencia de una formación inicial y permanente sumamente precaria; y la rigidez de la organización y gestión de los centros así como de los espacios y tiempos escolares.

Miguel Ángel Santos (2000, pág. 28), en su obra La escuela que aprende, hace una clarificadora distinción entre los obstáculos internos y externos del cierre institucional al cambio. Entre los primeros menciona los siguientes: objetivos confusos, falta de recompensa para la innovación, uniformidad de enfoque, escasa inversión, mal diagnóstico de puntos débiles, escaso perfeccionamiento, atención centrada en compromisos inmediatos, pasividad… Entre los que proceden del exterior: resistencias al cambio procedentes del entorno, incompetencia de los agentes externos, supercentralización, actitud defensiva de los profesores, ausencia de agentes externos que sirvan de estímulo, incompleta conexión entre teoría y práctica, base científica subdesarrollada, conservadurismo y dificultad de observación de la tarea profesional.

A continuación, vamos a destacar otros factores que dificultan y frustran las innovaciones o simplemente las desvirtúan:

1. Las resistencias y rutinas del profesorado. Hay muchos elementos de resistencia, explícitos u ocultos, que se exteriorizan públicamente en forma de quejas, críticas y reivindicaciones o que se manifiestan y circulan, sobre todo, en los ámbitos de encuentro cotidiano del profesorado: entre pasillos, en la sala de reuniones, en el bar y en otros espacios no formales.

Quizá el elemento más emblemático de la resistencia a la innovación sea la rutinización de las prácticas profesionales. Rutinas que tienen firmes aliados en el corporativismo, el conservadurismo, la funcionarización de la profesión, la inercia y la alergia a todo tipo de cambio, venga de donde venga. Nadie obliga a nadie a realizar una innovación. Hay centros donde se aprecian actitudes, comportamientos, contenidos y métodos de enseñanza por parte de algunos profesores y profesoras que rayan la antipedagogía y la mínima calidad de enseñanza y responsabilidad docente; pero que se justifican e incluso protegen en todo el centro por aquello del compañerismo entre colegas, sin duda una solidaridad débil y tan mal entendida como extendida. Hay numerosos ejemplos de cómo se instala el peso de la inercia para realizar aquello que se ha hecho durante toda la vida. Así se repiten, curso tras curso, la misma forma de distribuir al alumnado dentro del aula, las mismas lecciones son pequeñas variaciones que introducen los manuales de turno, idénticos sistemas de evaluación… Todo ello proporciona seguridad, comodidad y tranquilidad al profesorado, al igual que la proporciona el apego al libro de texto como único recurso de aprendizaje. Esta tendencia a la rutinización se debe a lo que diversos analistas denominan el cierre personal, entendido como una actitud de cerrazón, de rechazo de la crítica y de la reflexión sobre la práctica.

2. El individualismo y el corporativismo interno. Otra característica igualmente relevante es el individualismo que se asocia con metáforas del aula como caja de huevos o castillo y que constituye la versión más negativa del aislamiento, la

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libertad de cátedra o conciencia y la autonomía, en contraposición con la individualidad que se relaciona con la formación de un criterio y juicio propio y con el trabajo independiente y autónomo susceptible de confluir en el colectivo y enriquecerlo.

Diversos autores han analizado también críticamente la cultura de la colegiabilidad artificial que fomenta el encapsulamiento corporativo de pequeños grupos dentro de la institución escolar – de un nivel, etapa o departamento concreto – que rivalizan y se enfrentan entre sí para la obtención de más recursos y privilegios y una mayor cuota de poder en la distribución del currículum y en la organización del centro.

3. Pesimismo y malestar docente. Asimismo hay que hacer mención de las actitudes y comportamientos relacionados con el llamado malestar docente. Profesores y profesoras que muestran su descontento y cansancio porque se sienten abrumados ante la complejidad de los nuevos roles y tareas, y ante la naturaleza cambiante del conocimiento y la educación que han de desarrollar en unas condiciones difíciles y/o desconocidas. Todo ello genera conductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado que no quiere escuchar ni saber nada de innovaciones. La literatura sobre el malestar docente y el profesorado “quemado” es abundante, incluso podría decirse que a veces intencionadamente promovida e hinchada por parte de ciertos sectores y poderes que utilizan y explotan el pesimismo y el malestar hasta lo indecible para frenar cualquier innovación, cambio y transformación de la escuela. No vamos a negar la evidencia de que existen muchos casos en que las condiciones objetivas y subjetivas de la profesión generan un más que razonable y justificable malestar que hace incluso comprensible su abandono; pero resulta curioso también ver a docentes que inician su andadura y a otros muchos que llevan muchos años instalados cómodamente en la profesión, haciendo caso omiso de toda presión y propuesta, y que figuran en las estadísticas de los “quemados”.

El malestar no siempre es real. Es ficticio por parte de quienes están instalados cómodamente en sus puestos aunque hagan uso también de la cultura del lamento y la queja – que no en el de la crítica; y de quienes, por un lado se quejan igualmente de casi todo, quizá por una necesidad terapéutica y de supervivencia, pero por el otro realizan experiencias maravillosas en sus aulas y están comprometidos con la innovación. Lo que suele ocurrir en estos casos es que estos profesores y profesoras no son demasiado conscientes de las aportaciones extraordinarias que hacen porque no se valoran suficientemente, su autoestima es baja y tienen un cierto complejo de inferioridad. He aquí otra paradoja ¿Cómo quieren que la sociedad los valore como se merecen si el propio profesorado se valora tan poco y hablan más del malestar que de bienestar, de sus desgracias que de sus satisfacciones? Esto, sin lugar a dudas, resta credibilidad y autoridad a la profesión.

4. Los efectos perversos de las reformas. Como venimos explicando, para detectar los obstáculos hay que mirar, al mismo tiempo, a muchos lados. No es de recibo pasar siempre la pelota y culpabilizar al otro con explicaciones del tipo: el problema de la reforma es que el profesorado no está formado y no está por la labor del cambio; o que el principal escollo es la falta de dinero y de recursos para poder aplicarla en condiciones. Con ser esto cierto, también lo es que muchas reformas

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nacen ya envejecidas y que fallan en su conceptualización inicial del cambio y en su excesiva regulación y burocratización que condicionan enormemente la autonomía y creatividad del profesorado y, por consiguiente, el desarrollo de innovaciones. Decía José Contreras en un coloquio, con cierta sorna y contundencia, que lo que no es obligatorio está prohibido. Hasta ahí llega a veces la larga sombra de la regulación burocrática. Ya hemos comentado en otros momentos que la oficialización y sacralización de ciertas ideas y propuestas pedagógicas innovadoras representan con mayor frecuencia fotocopias borrosas y harto defectuosas que no un reconocimiento e impulso de aquéllas.

Por otro lado, existen numerosas investigaciones y ensayos que ponen de manifiesto la ineficacia de las reformas tecnocráticas, auspiciadas desde el Estado, basadas en las prescripciones curriculares de la tradición administrativa intervencionista y controladora en orden a la mejora e innovación de las prácticas escolares. Lo que suele ocurrir es que el discurso de la reforma va por una orilla del río y la realidad de la innovación anda por la orilla opuesta. Son escasas las veces en que ambas dinámicas coinciden y avanzan juntas empujadas por la misma corriente.

5. Las paradojas del doble currículum. Cada tramo de la pirámide escolar tiene su propia cultura pedagógica y sus propios ritos a la hora de pensar, organizar y aplicar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Existen entre ellos múltiples rupturas, abismos y discontinuidades. El alumnado vive y percibe sistemas opuestos, y también las innovaciones están sometidas a estas oposiciones dicotómicas y enfrentadas. Además, la autonomía de la innovación de un tramo inferior está supeditada a las exigencias académicas y evaluativas del tramo superior. Todo deriva a menudo en la formulación de un doble currículum o proceso de enseñanza-aprendizaje: uno para aprobar los test y pruebas requeridas para acceder al nivel superior, más duro y menos innovador; y otro, más autónomo e innovador destinado al núcleo “light” del currículum que no se evalúa.

En algunas escuelas en San Francisco unas maestras de Primaria me lo explicaron muy gráficamente: “en esta escuela trabajamos los contenidos a partir de unidades globalizadas, mediante metodologías activas, pero cuando hay que pasar los tests obligatorios interrumpimos las actividades y nos dedicamos a preparar y memorizar y machacar las respuestas de larguísimos cuestionarios”.

Otro ejemplo muy extendido del doblo currículum lo tenemos en la actuación de un sector del profesorado que distribuye su tiempo en dos mitades asimétricas. La primera, a la que destina más tiempo y energías, la organiza a partir de sus creencias, convicciones y prácticas y rutinas educativas más tradicionales: dictado, fichas, copia, lección del libro de texto, pruebas memorísticas a la vieja usanza… Mientras que la segunda la ejecuta contra su voluntad pero por cierta obligación moral o de pura conveniencia para evitar conflictos, y consiste en tener que seguir unos criterios pedagógicos mínimamente innovadores establecidos en el proyecto y asumidos por la tradición del centro: asambleas de clase, talleres, salidas para conocer el entorno, pequeños trabajos de investigación…; a ello le dedica el mínimo tiempo posible para volver enseguida a las rutinas que conoce y controla. Además, en ese tiempo “innovador” no ofrece ningún tipo de pauta para que el alumnado aprenda a consultar, investigar, preguntar, argumentar…, con lo cual también acaba rutinizando este

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tiempo al vaciarse de contenidos y desvirtuar las actividades más innovadoras del centro.

6. La saturación y fragmentación de la oferta pedagógica. El consumismo ha llegado también a las escuelas y existe un mercado poderoso y creciente con ofertas de administraciones e instituciones públicas y de empresas privadas que invaden diariamente los centros, incluso aquellos que apenas disponen de recursos y de presupuesto. Se vende de todo: enciclopedias, la gama más diversa de productos tecnológicos, visitas guiadas, premios y concursos, viajes y estancias en colonias y escuelas de la naturaleza, cursos… Son tantos los papeles y mensajes que aterrizan y tan dispersos y fragmentarios que resulta difícil, sobre todo por falta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menos aún, articularlos dentro de proyectos innovadores. Pero esto forma parte de la atomización y fragmentación del conocimiento.

7. Divorcio entre la investigación universitaria y la práctica escolar. La universidad, salvo excepciones muy loables, suele dar al son de músicas que conectan muy poco con la realidad escolar. Si alguien tiene la paciencia de hojear los sumarios de las tesinas y tesis doctorales realizadas los últimos años en cualquier Facultad de Educación, se dará cuenta de la escasa sensibilidad y preocupación que existe para averiguar qué ocurre en la escuela y en las aulas, por qué cambian tan poco las escuelas, hacia dónde se encaminan las innovaciones o qué piensan el alumnado y el profesorado. Ello no quita méritos a muchas de estas investigaciones, pero pone de relieve la distancia que media entre la enseñanza universitaria y no universitaria, y cómo la primera, en general, anda más preocupada por consolidar poderes curriculares, académicos y corporativos que en plantearse una labor de estudio y reflexión que pueda ser útil y compartida con el profesorado.

Las tensiones y contradicciones forman parte de la innovación

El conflicto está inscrito en el complejo y contradictorio proceso de la innovación y el cambio en la escuela. Por tanto, no se trata de tomar medidas preventivas para evitarlo sino de crear el clima democrático necesario para afrontarlo y gestionarlo colectivamente y, siempre que sea posible y necesario, resolverlo creativa y positivamente. En este sentido, el conflicto es extraordinariamente productivo porque da vida a la innovación y provoca que emerjan las divergencias; que se clarifiquen posiciones opuestas o complementarias; se profundice y avance en las dificultades y posibilidades; se eviten también los consensos faltos y prematuros que a nadie satisfacen y que no hacen otra cosa que generar mayores dudas y malentendidos, además de ocultar o aplazar el conflicto; y, sobre todo, que nos eduquemos en y por el conflicto mediante el diálogo y reconocimiento del otro como sujeto. Es evidente que el conflicto genera posiciones de inhibición y rechazo porque es un foco de tensión y malestar, pero constituye también un foco potencial de liberación de ansiedades y tensiones. Por eso afrontar los conflictos es extraordinariamente beneficioso para provocar el cambio y fortalecer la autoridad del equipo docente.

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El conflicto es, además un termómetro para medir hasta qué punto es posible la convivencia de culturas profesionales diversas en los centros, al poder confrontarse, complementarse y enriquecerse en beneficio de la innovación; o si, por el contrario, estas culturas se hacen irreconciliables, bien sea porque se ignoran o porque entran en violenta colisión y hacen difícil una salida negociada al conflicto; y, en estas circunstancias, no se vislumbra posibilidad alguna de innovación. Aquí la sana confrontación de ideas es sustituida por el recelo, el zancadilleo, la competitividad y la defensa de las cuotas de poder personal.

La innovación educativa, como cualquier actividad laboral y humana, está llena de contradicciones, dilemas o antinomias. Se encuentra siempre ante conceptos y principios contrapuestos: libertad e igualdad; certeza e incertidumbre; realidad y utopía; autonomía y control; riesgo y seguridad; individualidad y colectividad, entre muchas otras. Esta estructura antinómica no constituye en absoluto un obstáculo y un freno a la innovación sino todo lo contrario: su abordaje obliga a la reflexión continua sobre todo cuanto acontece en la vida escolar y alimenta y dinamiza cualquier proceso innovador.

Históricamente, la escuela ha vivido y vive aún con intensidad la tensión permanente a la que nos referimos entre igualdad y libertad. La otra gran paradoja es la que bascula entre el carácter reproductor del Estado como poder de sus valores y cultura oficial – y el potencial liberador de la escuela como consecuencia de la conquista del derecho universal a la educación para todos y para todas; con todo lo que ello conlleva de adquisición de un capital cultural, de autonomía moral y de compensación de las desigualdades sociales de origen.

Esta realidad contradictoria y conflictiva se hace cada día más evidente a causa de una realidad volátil y vertiginosamente cambiante que obliga a una renovación permanente de ámbitos y situaciones que hasta ahora parecían relativamente estables o bien evolucionaban de forma lenta y controlada. El nuevo carácter vertiginoso del cambio tecnológico y social añade nueva presión a la innovación y al cambio escolar. Ahora bien, aunque éste debe estar más atento a los nuevos dictados de la modernidad y la posmodernidad, en ningún caso debe supeditarse a ellos, ya que la educación en su conjunto tiene su propia autonomía y debería guiarse más por imperativos de orden ético y moral que por los meramente económicos y tecnológicos. Y si de moral hablamos hay que reconocer que la humanidad evoluciona a un ritmo lamentablemente mucho más lento. De ahí la necesidad de que las innovaciones y el cambio educativo encuentren un junto punto de equilibrio entre tradición y modernidad, entre el avance y la estabilidad, entre el presente y el futuro. En la educación, además, siempre ha estado presente de alguna forma la vieja dicotomía de la filosofía griega entre Parménides (la permanencia) y Heráclito (el correr continuo).

Otras de las paradojas más llamativas del cambio es que, cuando más se mira hacia el futuro, más se vuelve la mirada hacia el pasado, a veces con ira y casi siempre con nostalgia. Pero tampoco hay que confundirse y sacralizar el cambio, el futuro y toda propuesta y comportamiento de oposición a la situación actual, pues éstos no siempre van acompañados de un componente progresista y emancipador

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sino que significan simplemente nuevas formas de dominación y sumisión que únicamente han mudado al diseño para mantener inalterable la realidad.

UNA NUEVA CONCEPCIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR

Componentes y tradiciones

El conocimiento es un conjunto de informaciones, conceptos, principios, creencias, convicciones, valores, símbolos, rituales, lenguajes, opiniones, argumentaciones, habilidades de diversa índole y otros componentes que están más o menos interconectados y anudados como los hilos de una red. El conocimiento, extraordinariamente complejo y multidimensional, se asienta en tres grandes pilares: el de la información que genera conocimiento relevante; el de la explicación que facilita la comprensión del porqué de las cosas; y el de la apropiación subjetiva que contribuye a la formación de un criterio y opinión personal.

Históricamente, el conocimiento escolar se ha ido conformando a partir de tres tradiciones: la académica dividida en ciencias y humanidades, con contenidos científicos y abstractos generalmente descontextualizados; la utilitarista y tecnológica, vinculada al mundo del trabajo; y la pedagogía, que trata de hacer más adaptables y atractivos los contenidos a los intereses y necesidades del alumnado. La historia del currículum es una historia de relaciones de poder y pugnas académicas entre el conocimiento de corte clásico-humanístico que trata de hegemonizar un dominio mental abstracto y una conducta moral – al tiempo que desprecia los conocimientos aplicables por no formar parte de la tradición y la alta cultura; el conocimiento de carácter marcadamente y utilitarista donde predominan los contenidos y habilidades muy concretos y aplicables del saber hacer – en este caso las materias humanísticas

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son consideradas meramente ornamentales; y el conocimiento de carácter técnico-científico, que en algunos casos exige cada vez mayor especialización y en otros se reduce a un mero entrenamiento mecánico sin marcos de referencia globales y explicativos que den razón de los hechos.

Existen otras tradiciones que han diversificado y enriquecido los contenidos culturales, aunque su presencia ha sido menos significativa y hasta marginal debido a las resistencias por parte de las tradiciones más asentadas y anteriormente citadas. Nos referimos a las culturas antropológicas, populares, alternativas, de masas, juveniles, de los medios de comunicación social…, que a veces son presentadas como subculturas para atribuirles un rango inferior.

Uno de los retos prioritarios del cambio educativo es el de lograr una confluencia e integración de las distintas tradiciones y manifestaciones culturales: de la llamada alta cultura, la tradición acumulada y heredada de generación en generación, y de las culturas y conocimientos producidos por los diversos agentes y colectivos en sus respectivos contextos socioculturales; del patrimonio universal común y de las identidades locales y voces excluidas; de la cultura oral y escrita; o del método y del contenido en la línea de los diálogos platónicos donde se especula sobre la ciencia, la filosofía y la enseñanza de la virtud mediante la dialéctica y la retórica.

Hay que recordar que una de las funciones sociales de la escuela es la de distribuir y reproducir de manera desigual el capital cultural entre las distintas clases sociales. Así, existe una clara correspondencia entre la asignación de algunas de las tradiciones, conocimientos y asignaturas a determinados grupos sociales; al igual que existen diferentes códigos – restringido, elaborado y superelaborado – que seleccionan y evocan significados y patrones culturales a los sectores escolares más o menos favorecidos tal como ha explicado con gran rigor B. Berstein en su ya dilatada obra.

Un conocimiento fragmentario, excesivo e irrelevante

La selección de los contenidos expresa, en cada lugar y momento histórico, el pensamiento dominante respecto a la evolución económica, tecnológica, cultural y social, así como la confrontación de intereses y relaciones de poder que se establecen entre el Estado, la Iglesia, las grandes multinacionales, las corporaciones académicas y otros “lobbies” y grupos sociales. El conocimiento está íntimamente vinculado al poder y es, al propio tiempo, una construcción social y académico-universitaria. Así, es evidente que a veces la introducción de nuevos contenidos o la supresión de otros se debe a necesidades y demandas más o menos objetivas y consensuadas por el conjunto de la sociedad; pero también lo es que la universidad y los gremios corporativos seleccionan o rechazan conocimientos y asignaturas únicamente como vehículo de promoción y fortalecimiento de su poder, status y reconocimiento académico, profesional y social, con la pertinente creación de un corpus de lenguaje, jerga y conocimiento experto como signo de distinción y como muralla de protección de su conocimiento frente a quienes no pertenecen al gremio.

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Por otro lado, la parcelación del conocimiento en asignaturas no responde históricamente a razones científicas ni mucho menos a la manera en que los seres humanos, desde la primera infancia, vamos adquiriendo, construyendo y representando el conocimiento, que no es de forma fragmentaria sino global, no de manera aislada sino relacional. Las distintas perspectivas innovadoras y vanguardistas coinciden en este punto. Se ha dicho y demostrado hasta la saciedad que el conocimiento segmentado en parcelas y compartimentos estancos impide ver lo global y esencial de las cosas. Además, la fragmentación del conocimiento contribuye a la reducción y simplificación de su carácter complejo, al distanciamiento del mundo experiencial del alumnado y a su descontextualización. El código disciplinar, en definitiva, forma parte del desvínculo y escisión entre los conocimientos escolares y los problemas sociales; entre las distintas esferas de la cultura; y entre las diversas adquisiciones y vivencias del sujeto.

Por otro lado, las asignaturas se han convertido en cotos privados del profesorado especialista que cada día pone más obstáculos a las barreras ya establecidas y se preocupa más por reivindicar la singularidad de su materia que por encontrar elementos comunes que permitan establecer algún tipo de conexión interdisciplinar. Sobre las alternativas al código disciplinar – interdisciplinariedad y globalización.

Pero la innovación y el cambio en la escuela no sólo impugna el conocimiento por su carácter artificialmente fragmentado sino también por otras razones. Veamos un par de ellas:

1. Conocimientos sobrecargados. Es una consecuencia de la pugna por el control del currículum. En todas las reformas educativas los gremios corporativos se movilizan para incorporar nunca para suprimir cuantos más conocimientos mejor y tratar de meterlos como sea en horarios apretadísimos. Así, los llamados conocimientos mínimos se convierten en máximos. Esta sobrecarga disparatada de contenidos es un grave error pedagógico y obliga al profesorado a iniciar una carrera frenética y obsesiva para terminar el programa. Entonces, con las prisas, ni se asimila ni se profundiza en el conocimiento y, por lo general, se recurre únicamente al libro de texto y a la memorización. El conocimiento requiere tiempo y diversas actividades atractivas para su sólido aprendizaje. Por eso, el almacenamiento incontrolado de contenidos es uno de los peores enemigos de la innovación.

Muchas voces críticas sugieren como alternativa una reducción del currículum siguiendo aquel conocido aforismo de que “menos es más” Stoll y Fink (1999, pág. 198), en su recomendable texto Para cambiar nuestras escuelas, comentan con sorna este fenómeno: “Si los profesores enseñaran todo lo que los expertos y los grupos de interés especial recomendaran, ¡los sistemas escolares deberían contar con un plan de jubilación para los alumnos!”

2. Conocimientos absurdos e irrelevantes. Rosa María Torres (2000, págs. 110-111) en Itinerarios por la educación latinoamericana, un bello e imprescindible libro para conocer cómo se construye y se destruye la innovación, entre otras muchas cosas, cuenta un ejemplo muy gráfico de la irrelevancia e irracionalidad del conocimiento: en la pizarra de un aula argentina de quinto grado se

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encontró escrita la tarea de nombrar y explicar los factores abióticos para realizar en casa y luego poner en común. Luego se pregunta, ¿acaso usted, lector, sabe lo que son los factores abióticos? Y comenta: “Es preciso seleccionar con guante de oro lo que se enseña a los alumnos en las aulas, diferenciar lo imprescindible de lo prescindible, lo prioritario de lo secundario, lo relevante de lo irrelevante. Con esta simple operación, sin demasiada sabiduría ni ciencia, verá usted cómo los factores abióticos van a parar por su propio peso en la columna de los prescindibles, los secundarios y los irrelevantes”.

Cualquier persona podría mostrar un sinnúmero de absurdidades que aprendió en su escolaridad obligatoria que, dicho sea de paso, hay docentes que aún repiten exactamente igual que hace veinte y treinta años. Conocimientos, por otra parte, que apenas aben o recuerdan al cabo de los años ni los estudiantes universitarios ni personas consideradas bastante cultas. El otro día me llegó precisamente a las manos una ficha también de quinto grado de primaria en la que en el espacio de una escasa hoja ciclostilada aparecen hasta veinte conceptos que el alumnado debía memorizar y comprender: saliva, bolo alimenticio, deglución, velo del paladar, cavidad nasal, epiglotis, esófago, movimientos peristálticos, cardias, contenido gástrico, jugo gástrico, quimo, píloro, duodeno, jugo pancreático, bilis, jugo intestinal, quilo, pilosidades y capilares sanguíneos. ¡Ah!, me olvidaba, la ficha está sacada de uno de los nuevos textos de la Reforma.

Si, lo curioso es que a veces pensamos que estas absurdidades son cosas del pasado, de tiempos dictatoriales de excepción política y cultural. Pero ya vemos que no, que muchos manuales escolares siguen con las mismas, aunque eso sí, con menos ideología católica integrista y patriotera. Además, el tiempo es un bien demasiado escaso y precioso para que se dedique a cosas mucho más sustantivas e importantes. En la escolaridad obligatoria hay que aprender bien lo básico; ya habrá tiempo después, a lo largo de toda la vida, para ir adquiriendo otros conocimientos más especializados según las necesidades personales y profesionales de cada persona.

El conocimiento en la era de la información

En la sociedad actual el valor más preciado ya no son las mercancías sino la información. Comprar y adquirir información, distribuirla y controlarla, seleccionarla y convertirla en conocimiento. Éstos son los grandes retos de la postmodernidad y de la globalización. La información y el conocimiento se renuevan de forma acelerada. Se dice que la cantidad de información se duplica cada cinco años y hasta menos. Y se calcula que, por primera vez en la historia, nos encontramos con que el ciclo de renovación del conocimiento es más corto que el ciclo de vida de la persona. En cualquier caso, el crecimiento del conocimiento es vertiginoso.

Umberto Eco piensa que el exceso de información cambiará nuestra cabeza y que el principal problema de la sobre información es la cantidad de estímulos generados y la falta de sentido y conexión entre dichos estímulos e informaciones. Los efectos del exceso y saturación de información provocan varias paradojas: la primera es que abren un campo de posibilidades infinitas de acceso amplio casi

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instantáneo al saber pero, al propio tiempo, generan procesos de desinformación y hasta de inhibición, la segunda es que si bien nos llenan la cabeza de todo tipo de información aparentemente plural y diversa lo cierto es que también no ocultan mucha información y ¡hay tanta manipulación, retórica y tergiversación! De ahí la imperiosa necesidad de contrastar fuentes y puntos de vista para poder determinar qué información es o no es relevante y bajo qué parámetros se selecciona, se difunde y se interpreta. Cuando hablamos de información nos referimos, obviamente, a todos los códigos mediante los que ésta circula: la palabra, el texto y la imagen.

Con todo, lo importante no es reunir mucha información sino saberla codificar, integrarla, contextualizarla, organizarla e interpretarla; darle sentido y significación. Es decir, transformarla en conocimiento. Como dice J. Bruner hay que ir más allá de la información dada para activar la mirada inteligente que anticipa, previene, utiliza información sabida, reconoce e interpreta. O, como vindica J. A. Marina (1993), en Teoría de la inteligencia creadora, para desarrollar una inteligencia imaginativa que aprovecha con extrema eficacia los conocimientos que posee, inventa nuevas posibilidades y se ajusta a la realidad para desbordarla. Otra de las paradojas es que la información es mucho más rápida, cambiante y flexible que la propia organización escolar; una contradicción que sólo puede afrontarse desde postulados radicalmente innovadores.

El lugar de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación

Todas las previsiones apuntan a que la sociedad intensiva en información, con sus autopistas donde circulan cada vez más datos e informaciones y a mayor velocidad – pero donde no podían faltar tampoco las retenciones y atascos – afectará a nuestras vidas: la manera de trabajar, comprar y consumir, gestionar el ocio y comunicarnos. De hecho estos entornos ya se están modificando. Castells (1997), en la documentadísima y rigurosa obra La era de la información. La sociedad red, cuenta cómo se modifican los espacios públicos y privado con los flujos de información, y de los nuevos tiempos laborales, vitales y virtuales, a la vez que señala la creciente distancia entre globalización e identidad o entre la red y el yo, y el aumento de las desigualdades sociales y culturales al quedar excluidos de las redes de información muchos países y sectores de la población. Igualmente interesante es el análisis de Rifkin (2000) en La era del acceso sobre la sustitución del mercado por la red y la conversión de la cultura en mera mercancía sometida a las leyes del marketing del nuevo capitalismo cultural.

La gran incógnita es cuál va a ser la magnitud y el ritmo del cambio que se operará en la anquilosada institución escolar, sobre todo en la escolarización obligatoria, donde deberá mantener su función tradicional de guardería y donde el tiempo escolar es mucho más lento y conservador y no se corresponde con los cambios científicos, económicos, culturales y tecnológicos. Pero es evidente que en los estudios superiores y en las ofertas de formación continua la enseñanza y el aprendizaje virtual van calando de forma rápida, sólida e irreversible debido, sobre todo, a la flexibilidad que permite la adaptación del tiempo de aprendizaje a las necesidades, posibilidades y disponibilidades de cada personal.

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Integrar y dominar las nuevas tecnologías de la información exige una relación más interactiva entre el profesorado y el alumnado para poder intercambiar y compartir de manera más fluida y permanente el acceso, la selección, la asociación y la crítica del conocimiento. Por eso en la función docente la mera transmisión se hace cada vez más caduca y se requiere más orientación y acompañamiento que nunca para optimizar las posibilidades que ofrecen de motivación, descubrimiento, investigación y creatividad, entre otras; y para poder discriminar lo esencial de lo accidental dentro de la selva informática donde todo el mundo vende y difunde información de calidades dispares y con intereses y propósitos muy diversos. También por aquello que tanto se ha repetido de que sean los seres humanos quienes controlen las máquinas y la tecnología y no al revés. En este sentido, puede ser que algún día el espacio escolar desaparezca tal como está concebido pero lo que es seguro es que jamás podrá desaparecer la figura del profesor-educador. No sólo para hacer un uso innovador, creativo e inteligente de las nuevas tecnologías sino para trabajar los valores y las conductas morales que subyacen en la información y en el conocimiento.

Probablemente, el caudal de información siempre ha sido mayor fuera que dentro de la escuela. Pero ahora esta circunstancia se acentúa. Por eso es pedagógicamente contraproducente que la escuela gire la espalda a las nuevas tecnologías y mire hacia otro lado, tal como ha sucedido y sucede aún incomprensible con la imagen y los medios de comunicación. De nada sirven las proclamas apocalípticas e infundadas sobre una hipotética deshumanización de la escuela, la eclosión de la lectura o la sustitución del profesorado por el autoaprendizaje. Pero tampoco podemos esperar, como anuncian algunos de los gurús tecnológicos, movido por afán de protagonismo y poder o por meros intereses mercantilistas, que con llenar las aulas de ordenadores u otros aparatos más sofisticados, y aprender los lenguajes para manejarlos se producirá un cambio en la enseñanza. El siempre sugerente y provocador N. Postman (2000), en El fin de la educación, desmonta con especial agudeza algunos de los mitos e ilusiones de las nuevas tecnologías y afirma con mucho sentido común que los problemas que las escuelas no pueden resolver sin ordenadores tampoco podrán resolverlos con éstos. Ello obliga a que el Estado y los diversos agentes sociales adquieran un mayor protagonismo en la conformación del nuevo orden mundial y local tan mediatizado por los imperativos del mercado y las decisiones de las grandes multinacionales.

Otros efectos de la información intensiva y acelerada

Aunque ya se han citado algunos vamos a describir otros aspectos relacionados con la era de la información.

1. Educación global o globalización del conocimiento. La revolución de las nuevas tecnologías ha generado mayor interdependencia en la llamada aldea global. La globalización exige también un conocimiento más complejo y global.

2. El clima de incertidumbre. Aumenta la incertidumbre porque el conocimiento vertiginosamente cambiante anuncia y proyecta un futuro más imprevisible. Pero, además, el progreso del conocimiento conlleva también más

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metaconocimiento para cuestionar verdades establecidas, revisar teorías y explicaciones o detectar más fácilmente los errores que se cometen y se han cometido en el transcurso de la humanidad. Hay que convivir y ser más tolerantes con el error, interrogar continuamente al conocimiento, someterlo a contraste y revisión. Ello no obsta para reconocer el valor de las grandes verdades morales y científicas, sobre las que existen pruebas y evidencias fehacientes.

3. El relativismo. El pensamiento complejo e incierto no supone caer en el relativismo, igualmente muy extendido, que niega cualquier nivel o viso de certeza y veracidad al conocimiento y proclama la muerte de la ciencia y la racionalidad. El relativismo defiende que todas las opiniones y conocimientos tienen el mismo valor, cuando sabido es que ha conocimientos y verdades que son más importantes que otros; y también lo es que hay opiniones que no merecen ningún respeto, bien sea por su contenido marcadamente fundamentalista y excluyente, antidemocrático o racista. Una vez más se ha instalado la ley del péndulo: se ha pasado de mitificar y hasta divinizar unos dogmas e ideologías a enterrarlos todos definitivamente. Además, el relativismo, al no contemplar unos valores y contenidos referenciales a qué atenerse, deja totalmente desarmados y a la intemperie a los sectores social y culturalmente desfavorecidos. Por eso, y con razón, diversos autores progresistas han calificado el relativismo de reaccionario y de un lujo para la mera distracción de la clase media que nos despista y distancia demasiado de los valores, la ciencia y el saber.

4. La formación permanente. La mayor caducidad y renovación acelerada del conocimiento brindan sólidos argumentos a favor de una formación a lo largo de toda la vida. El reciclaje y la formación, entendidos no ya como una simple puesta al día, sino como una puerta de acceso a otros tipos de lenguajes, conocimientos y oportunidades, son una necesidad objetiva en la nueva dinámica cultural, tecnológica y sociolaboral de la era de la información. Por eso, uno de los grandes retos es aprender a gestionar el propio aprendizaje y el uso del tiempo, un bien cada vez más escaso. Es difícil predecir cuál será el tiempo real de escolaridad en el futuro y en qué medida aquélla tendrá lugar en un sitio físico o virtual, pero lo que sí parece seguro es que la formación que como los productos tiene fecha de caducidad, no tendrá nunca un final. En cierto modo nunca abandonaremos nuestra condición de alumnos y alumnas.

Los diez componentes del nuevo conocimiento innovador

La innovación educativa debe atender los diversos ingredientes y potencialidades del saber: unos son los de siempre pero revisados y renovados; otros surgen como consecuencia de los cambios sociales; y otros, tradicionalmente olvidados o marginados, adquieren mayor protagonismo. Hemos seleccionado estos diez pero, naturalmente, hay otros.

1. El conocimiento afecta a todos los aspectos del desarrollo personal. Se precisa una noción de conocimiento más democrática, inclusiva y comprometida con la educación integral y con las inteligencias múltiples y que, por tanto, supere las escisiones culturales tan arraigadas en nuestra tradición cultural

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entre el intelecto y la afectividad, entre el pensamiento y el sentimiento, entre la cabeza y el corazón. Se trata de establecer nexos de conexión e integración entre la cognición, la sensación, el deseo, la razón y la ética que nos permitan comprender un poco mejor el mundo y también a las otras personas y a nosotros mismos; que nos ayuden a ser y a estar para sentir y saber. Una apuesta contra todos los analfabetismos: cultural, ético, sentimental y social.

2. El conocimiento ha de ser relevante. Algo que suele olvidarse en los procesos de gestación y debate de las reformas donde las pugnas y presiones académicas por introducir el máximo número posible de contenidos de cada materia dificultan la necesaria jerarquización del conocimiento para poder discriminar lo esencial de lo secundario, el grano de la paja; algo imprescindible en la escolaridad obligatoria. La relevancia en este período tiene que ver con la adquisición de contenidos básicos con valor cultural y social que pueden llegar a tener sentido para la mayoría del alumnado. Se trata del capital cultural mínimo que necesita una persona para sobrevivir digna y activamente en la era de la información, una mezcla de contenidos conceptuales y habilidades para desarrollar todo tipo de inteligencias. Uno de los últimos libros de H. Gardner (2000), La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, lleva un subtítulo muy emblemático: Lo que los estudiantes deberían comprender, y pone tres ejemplos que comenta ampliamente: la evolución porque nos dice de dónde venimos y cómo hemos llegado a ser lo que somos: Mozart porque nos enseña hasta dónde puede llegar el ser humano como creador y como intérprete; y el holocausto que nos recuerda la maldad de la que es capaz nuestra especie. Tres buenos ejemplos de conocimiento relevante aunque, desde otras perspectivas culturales, podrían incluirse otros.

3. El conocimiento se enriquece con la interculturalidad. La necesaria igualdad de hecho y de derecho no debe estar reñida con el desarrollo y el respeto a la diversidad, al igual que lo global no debería estarlo con lo local, ni lo nacional con lo internacional. No vamos a detenernos en los valores y argumentos que avalan la diversidad como factor de creatividad, crecimiento y enriquecimiento cultural frente al pensamiento único, homogenizador y conservador – cuando no claramente reaccionario – de los grandes poderes e industrias mediáticos que compiten salvajemente por la conquista de la audiencia en el mercado globalizado. En una sociedad crecientemente mestiza e intercultural, la convivencia de culturas en pie de igualdad es un requisito necesario para evitar o al menos neutralizar, contrarrestar o suavizar los procesos de segregación-guetización y asimilación de las minorías étnicas y culturales por parte de la cultura dominante; y para que emerjan las distintas voces excluidas. Además, el contacto intercultural contribuye a cuestionar las expresiones culturales más cerradas y esenciales. Pero por encima de la comprensión de las otras culturas está el respeto escrupuloso a los derechos humanos y a la justicia social, pues a veces, como consecuencia del discurso del relativismo cultural, el respeto a las otras culturas supone la aceptación de culturas y comportamientos que no reconocen ni respetan al otro y vulneran los derechos humanos básicos.

4. El conocimiento apela a la emancipación y a la búsqueda de la verdad. Como decíamos antes no podemos disociar en el conocimiento los contenidos científicos de los vitales y éticos. Así, por poner un ejemplo, la ciencia se

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ha puesto al servicio del progreso de la humanidad como también en su nombre se han cometido los crímenes más atroces; y ésta se utiliza indistintamente para conservar el planeta o para destruirlo. De ahí la importancia de un conocimiento emancipatorio y liberador que aspire a un porvenir más democrático y esperanzado, con mayores cuotas de bienestar, convivencia solidaria y felicidad para toda la humanidad. Un conocimiento crítico que desentrañe todas las mentiras que se enseñan acerca del presente y del futuro, las medias verdades, las falsedades maquilladas y las ocultaciones.

En este sentido, el conocimiento es una búsqueda incesante de la verdad o, según se mire, de las verdades ya que éstas tienen distintos rostros y expresiones según sea el campo específico del saber. No de verdades absolutas e inamovibles pero sí de certezas, evidencias y niveles o jerarquizaciones de la verdad – hay verdades que son más importantes que otras – que nos enriquecen respecto a la adquisición de conocimientos más sólidos y derechos y valores más justos y solidarios. Una búsqueda que es ciertamente compleja y contradictoria por el carácter incierto y cambiante del conocimiento, pero debido también al impacto de los medios de comunicación que siembran intencionada y calculadamente la confusión para que la infancia y las personas adultas tengan dificultades en diferenciar la verdad de la mentira, la información del espectáculo, y hasta la realidad de la ficción. Pero dicha búsqueda es necesaria para ir creando mentes más críticas y menos sumisas y conformistas y para continuar interrogando a la verdad.

5. U conocimiento que desarrolla el pensamiento reflexivo y la comprensión. Y posibilita el hecho de entender un poco mejor los tiempos que conforman el pasado, el presente y el futuro. Provocar al pensamiento y atreverse a pensar para comprender de manera más global y profunda el mundo en que vivimos. Pensar, razonar y juzgar para adentrarnos en el laberinto de la comprensión. Un conocimiento que atienda a argumentaciones y explicaciones más que al truco habilidoso para resolver un problema, encontrar la respuesta correcta o superar una prueba. Un conocimiento que haga de la abstracción una de las claves para dar sentido y significado a las informaciones, experiencias, propuestas, actividades e interacciones. Un conocimiento con memoria, que nos conecte con el presente – pero trascienda su carácter inmediatista y efímero – y se proyecte hacia el futuro; una historia que se sustente, no en la descripción y memorización de un arsenal de hechos, personajes y anécdotas, si no en la interpretación y comprensión de los grandes relatos históricos y de los problemas sociales relevantes. Ese conocimiento comprensivo forma parte de la tradición de las pedagogías innovadoras progresistas y es el mejor pasaporte para viajar hacia el territorio donde habita la ciudadanía libre, culta y democrática.

6. Este conocimiento requiere más preguntas que respuestas. Las preguntas e interrogantes son el motor del pensamiento. Así lo evidenció Sócrates y así lo ha puesto de manifiesto también Freire, por citar a dos de los pensadores que, desde tiempos y perspectivas tan distintas, mayor empeño pusieron en el diálogo como constructor y fuente de pensamiento y aprendizaje. Preguntas para cuestionar el conocimiento oficial, para establecer relaciones y para interrogarnos a nosotros mismos. A menudo el problema no está en la respuesta sino en la pregunta; por eso hay que aprender a hacer preguntas, a cuestionarlas y analizarlas críticamente y no

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limitarse a buscar las respuestas sin más. Aunque en muchas ocasiones el alumnado no encuentra muchas preguntas y respuestas en la escuela; y quien quiere y puede otra vez el contexto sociocultural y familiar que casi todo lo condiciona las busca y obtiene fuera de ella.

7. Un conocimiento que se enriquece con la experiencia personal. La educación es una vivencia cultural que se enriquece continuamente con la experiencia. Dewey (1995) en Democracia y Educación, una de sus aportaciones educativas más sustanciosas, explica con todo lujo de argumentaciones la relación existente entre el conocimiento y la experiencia del alumnado que, dicho sea de paso, nada tiene que ver con la idea de que la educación se basa únicamente en las experiencias del niño mediante un diálogo simplificado. El discurso de las culturales vividas y de las experiencias sociales cotidianas produce significados muy productivos en el proceso formativo. Pero lo importante no es la experiencia en sí y la cantidad de experiencias que llegan a acumularse sino cómo se viven, reflexionan, problematizan, crean significado y nos ayudan a conocer un poco más lo que pasa y lo que nos pasa.

8. El conocimiento tiene una fuerte carga emotiva y forma parte de la subjetividad. nuestros itinerarios formativos están trufados de componentes objetivos y subjetivos, de realidades aprehendidas a partir de nuestra subjetividad. el verdadero conocimiento emerge de cada persona y, cuando se impone desde fuera, tiene que acomodarse de forma más o menos inmediata o a través de una lucha continua e incómoda, pero a fin de cuentas gratificante, en nuestra realidad interior. Es la única manera de personalizar el conocimiento y de ir conquistando libertad, autonomía y una independencia de juicio. La subjetividad, en la medida que incorpora al propio tiempo la experiencia personal y la tradición cultural, va forjando sujetos democrática y moralmente activos.

Para una sólida apropiación subjetiva es preciso que el conocimiento sea intelectualmente riguroso y despierte la curiosidad personal, que contenga sentimiento y pasión, y que logre atrapar, seducir y emocionar al alumnado. Porque en la aventura del aprendizaje, como sostiene C. Cullen (1997) en Crítica de las razones de educar, el tiempo del aprendizaje no es un tiempo ascético ni empresarial, sino un tiempo lúdico, creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de producción y comunicación.

9. Un conocimiento que mira al entorno para interpretarlo y tratar de transformarlo. Aprender a mirar el entorno para descubrirlo con todas sus grandezas y miserias, sus conflictos y sus consensos, sus contradicciones y posibilidades de cambio. Un conocimiento que trata de incorporar y transformar la realidad al tiempo que se van modificando las relaciones del sujeto con el entorno. El profesorado encuentra en el medio un campo sembrado de oportunidades innovadoras, de conexiones entre el conocimiento escolar y la experiencia, de desarrollo de proyectos globalizados y de experimentación y concreción de los diversos ejes o temas transversales: educación ambiental, consumo, salud, educación para la paz y el desarrollo, interculturalismo, educación vial, medios de comunicación, educación afectivo-sexual, igualdad de oportunidades y coeducación y educación moral y cívica.

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10. El conocimiento es público y democrático. La escuela es el lugar donde los conocimientos se hacen públicos y donde se democratiza la producción y distribución del saber. En este sentido, desde las pedagogías innovadoras se hace una apuesta firme para que la igualdad de oportunidades alance realmente a todo el alumnado mediante una escolarización de igual calidad. El derecho a la educación está reconocido prácticamente en todos los países; otra cosa, bien distinta es su cumplimiento, en los países del Sur las tasas de absentismo y deserción son alarmantes; el tramo que alcanza la escolaridad obligatoria; la calidad que se recibe en las escuelas pública y privada; y la atención que los poderes públicos dispensan a uno u otro modelo. La desatención hacia la escuela pública es evidente. Tan sólo un dato revelador: en los países de la Unión Europea el PIB (Producto Interno Bruto) destinado a educación ha ido descendiendo ligeramente en el transcurso de esta década, en España está dos puntos por debajo de la media, precisamente cuando los problemas de la enseñanza requieren más atención y los gobiernos no cesan de señalar la educación como una de las prioridades nacionales. Pura retórica electoralista. En los países del Sur, atrapados por la deuda externa y las políticas de ajuste económico, se mantienen fuertes desigualdades sociales y educativas, y en muchos lugares se acrecientan.

El conocimiento integrado: interdisciplinaridad y globalización

Esta nueva manera de pensar la organización del conocimiento surge como alternativa a la crítica del código disciplinar y a la fragmentación y aislamiento del conocimiento. Ha sido uno de los principales focos de atención y un rico crisol de propuestas alternativas pro parte de las pedagogías innovadoras. Existen diversos niveles de interrelación e integración del conocimiento; por eso se habla de interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y globalización. Estas distinciones no siempre son muy diáfanas y se llegan a mezclar y hasta a confundir. La explicación es simple: este nuevo enfoque no es tanto una respuesta puramente metodológica y estratégica de trabajar el conocimiento como una nueva concepción y actitud de acercarse a éste.

La interdisciplinariedad no es otra cosa que la interacción entre dos o más disciplinas o el reconocimiento de otras identidades disciplinares, con grados distintos de interrelación, transferencia e integración. Es lo que sucede cuando varias disciplinas confluyen en una nueva área de conocimiento; se ponen de acuerdo algunos profesores y profesoras para coordinar sus programas tratando de buscar puntos de conexión, temáticas e hilos conductores comunes; o se trabajan algunos ejes o temas transversales relacionados con alguna disciplina o área de conocimiento.

Cuando el grado de relación entre las disciplinas es prácticamente total, y éstas se integran con el objeto de producir un conocimiento común, la interdisciplinaridad alcanza su grado máximo y se habla también entonces de transdisciplinariedad y globalización. Se trata de un conocimiento que selecciona y plantea los problemas globales y fundamentales para contextualizar en él otros saberes de rango inferior, más parciales y locales. Como dice E. Morin, se trata de poner los puntos de vista disjuntos del saber en un ciclo activo.

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La interdisciplinariedad máxima, la globalización y cualquier modalidad de conocimiento integrado suponen, entre otras cosas:

Una nueva cultura pedagógica del centro integrada en el proyecto educativo, y que el equipo docente adquiera el compromiso de trabajar cooperativamente para pensar una nueva enseñanza, entre cuyos objetivos figura la comprensión crítica de la realidad como vía para la formación de una ciudadanía más libre, activa y democrática. Ello supone tomar opciones ideológicas y morales a la hora de priorizar unos valores y combatir otros.

Un tratamiento multidimensional del conocimiento que permite una comprensión más compleja y totalizadora de la realidad, donde se ponen en circulación los distintos valores, ideologías, intereses, enfoques, puntos de vista y las diversas informaciones y conocimientos presentes o latentes en todas las cuestiones humanas, científicas y sociales.

Una relación más estrecha entre los conocimientos que se trabajan en la escuela y las necesidades del alumnado, de manera que puedan ser utilizados en distintos contextos y situaciones de su vida cotidiana. Para ello hay que trabajar particularmente con el alumnado la capacidad de establecer relaciones entre las informaciones que aquél recibe y aporta y entre los conocimientos que va adquiriendo y reconstruyendo. En este sentido se concibe la globalización como una estructura psicológica de aprendizaje que ha sido ampliamente desarrollada por las perspectivas constructivista y cognitiva.

Una mayor significación social y relevancia del conocimiento, mediante el uso intensivo de las múltiples fuentes de información potencialmente portadoras de conocimiento al tratar de romper la brecha entre la escuela y la vida – y entre la cultura y los sentidos que circulan en uno y otro escenario, cada vez más profunda y insalvable.

Los pioneros del enfoque globalizador fueron autores vinculados a las pedagogías activas y psicológicas que investigaron la noción de globalización asociada al sincretismo, entendido como la forma natural de percibir las cosas de manera global y no fragmentaria. Asimismo, la globalización se vincula al proceso educativo que arranca de esta primera visión más global y epidérmica para construir un conocimiento más sólido y una comprensión profunda de la realidad mediante la observación, asociación, contraste y comparación, análisis, desarrollo del pensamiento reflexivo…; aspectos que se potencian más o menos según las diversas propuestas. A las argumentaciones de orden prioritariamente psicológico, se fueron incorporando otras de tipo pedagógico, epistemológico, sociológico e ideológico impulsadas por las pedagogías más progresistas. Siguiendo un cierto hilo cronológico, vamos a enumerar siete propuestas globalizadoras que, con distinta fortuna y magnitud, han cristalizado a lo largo del siglo XX:

1. Los centros de interés de Decroly. Se parte de un tema vinculado a las necesidades básicas de la infancia, vivienda, alimentación, clima… y alrededor de él se integran todas las materias de estudio mediante diversas actividades de observación, asociación y expresión. O. Decroly, un médico dedicado a la

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enseñanza, aplicó este método en la escuela de I’Ermitage creada por él bajo el lema “por la vida a través de la vida”. Esta escuela belga sigue funcionando, y los centros de interés, con sus pertinentes adaptaciones y reconversiones, aún se aplican en otros centros.

2. El método de proyectos de Kilpatrick. Se inspira en las ideas de su maestro J. Dewey y las desarrolla en un ámbito de intervención educativa más concreto. El conocimiento se organiza en proyectos que incluyen todos los aspectos del proceso de aprendizaje. Entre sus finalidades formativas destacan el desarrollo del pensamiento libre y reflexivo; la implicación activa del alumnado en las actividades escolares; la educación democrática mediante el trabajo en equipo y en la comunidad; y la visión de una realidad problemática y compleja que hay que tratar de develar a partir de la globalización. Más que el método en su literaridad lo que pervive es la potencia del conjunto de la dilatada obra de Dewey.

3. La investigación del entorno. Toma como premisa el tanteo experimental de Freinet donde los niños y niñas saben y aportan a la escuela una gran cantidad de conocimientos aprendidos de manera natural a través de dicho tanteo; y desarrolla el método científico en el alumnado a partir de la experimentación de los hechos y el ejercicio de la razón crítica. Ha sido impulsado, sobre todo, por el Movimiento de Cooperazione Educativa italiano, entre los que figuran varios autores cuyos textos han sido traducidos al español: Alfieri, Chiesa, Ciari, Tonucci…. En dicha propuesta se trabaja la motivación, las ideas previas e hipótesis, las fuentes de información, la recogida y clasificación de datos, la generalización y la expresión y comunicación.

4. La lectura crítica de la realidad a partir del diálogo. Cabe destacar la aportación de Freire, el pedagogo de la liberación, que construye una metodología dialógica para una comprensión crítica del entorno mediante la dialéctica para una comprensión crítica del entorno mediante la dialéctica de la reflexión-acción. En su filosofía de la alfabetización, aunque no se hable específicamente de globalización en los términos en que lo hacen otros autores, es evidente que su denuncia de la cultura bancaria y el trabajo en torno a las palabras generadoras – las que tienen una significación real para las personas en su relación cotidiana con el entorno – constituyen una aportación sustanciosa al conocimiento integrado. También en la escuela de Barbiana, la lectura del periódico y la discusión que genera contribuye al análisis de la realidad, contrastando siempre puntos de vista diferentes y relacionando los diversos contenidos para una comprensión global de la realidad. En ambos casos la lectura del texto supone también la lectura del contexto.

5. Los proyectos de desarrollo curricular. Entre los más emblemáticos cabe citar el dirigido por S. Stenhouse: Humanities Curriculum Project. Hay al menos cuatro principios muy sólidos y bien trabajados en esta última propuesta: la comparación como base de la comprensión; el estudio de la realidad concebida en su conjunto y en sus diversidades; la organización del conocimiento en espiral que permite ir tratando las mismas temáticas con un grado creciente de complejidad, con las necesarias vueltas hacia atrás, para ir detectando qué relaciones se establecen, cuáles faltan o fallan y hacia dónde hay que avanzar; y la metodología de la investigación-acción. La obra de Stenhouse y su equipo J. Elliot, B. MacDonald, J.

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Rudducck, ha sido ampliamente divulgada y ha tenido cierta influencia en las iniciativas innovadoras más recientes.

6. La organización temática o por problemas sociales relevantes. El currículum organizado a partir de temáticas, tópicos o problemas relevantes podría considerarse como una derivación de los centros de interés decrolyanos, de carácter más psicológica y centrada en el niño, hacia una concepción más social y comprometida con la realidad. En este contexto, no prima tanto la obtención de la felicidad infantil como la problematización de la vida real y sus posibilidades de transformación mediante la responsabilidad y la acción social del alumnado y de la comunidad. La inmigración, la comunicación, “todos somos racistas”, el SIDA, la guerra de nuestros abuelos, la pobreza, o “podemos cambiar significativamente el planeta Tierra” son algunas de las temáticas elegidas por colectivos de renovación pedagógica y escuelas democráticas del mundo entero.

7. Los proyectos de trabajo. Se trata, probablemente, de uno de los enfoques que contiene una reflexión más compacta y que más ha evolucionado en relación a los planteamientos originarios y más esquemáticos de la globalización. Su propósito esencial es capacitar al alumnado en el dominio de unas habilidades intelectuales que le ayuden a organizar, comprender y asimilar la información y el conocimiento globalizado mediante el uso de un amplio abanico de fuentes, lenguajes, procedimientos y contenidos de las distintas áreas. Se trabajan las ideas previas y se toman decisiones sobre la elección de temas; se trabaja a fondo la información estableciendo los nexos y relaciones necesarias para generar conocimiento; y se realiza una monografía que sirve de síntesis y evaluación. En esta propuesta innovadora, de penetración sólida aunque lenta, tiene una gran importancia del papel del alumnado en la construcción y reconstrucción del conocimiento.

Naturalmente existen muchos otros proyectos interdisciplinares y globalizados que toman como referencia la ciencia integrada, el lenguaje total, los talleres de conocimiento integral, las unidades didácticas integradas o los complejos de interés. En todos ellos existen unas coincidencias matizadas en diverso grado por su componente más psicológico o sociológico.

Hasta ahora hemos hablado de las posibilidades de la globalización pero, como toda propuesta educativa innovadora, tiene sus propias debilidades y dificultades. La primera, y quizá la más llamativa, es el carácter forzado, simplista y artificial de la integración del conocimiento. La globalización no es una mera suma y yuxtaposición de materias y contenidos que se aplica con cuatro criterios e intuiciones, sino un largo proceso de reflexión y de experimentación que requiere convicción, tiempo y formación. Por eso ni se pueden improvisar y juntar de manera arbitraria y simplista los diversos conocimientos, ni tratar de buscar de manera ilusoria y forzada conexiones donde no las hay.

Las dificultades de plasmar en la práctica las propuestas globalizadoras se sitúan en tres contextos: el del alumnado (no es nada fácil establecer relaciones entre las informaciones y conocimientos y menos aún hacerlas significativas), el del profesorado y el institucional-administrativo (la regulación burocrática y la rigidez

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horaria dificultan enormemente el desarrollo de unas iniciativas que ante todo requieren un alto grado de autonomía pedagógica y flexibilidad del tiempo escolar).

PRÁCTICAS METODOLÓGICAS Y MATERIALES CURRICULARES

¿Existen los métodos correctos?

En la pedagogía tradicional el método usual es la lección magistral, y el mecanismo de enseñanza y aprendizaje sigue el esquema clásico de exposición-escucha-memorización-repetición. No existe apenas preocupación por el método porque la centralidad no es el sujeto – niño o niña – sino el objeto de estudio: el programa. En cierta manera, el método es el contenido. En el polo opuesto, en las pedagogías activas, el centro se traslada al alumnado y el método debe atender prioritariamente sus intereses y necesidades, y más secundariamente al contenido.

La tesis que vemos aquí es qué método y contenido son indisociables y, por tanto, no pueden plantearse de forma autónoma e independiente. Es importante el qué se sabe pero igualmente lo es el cómo se sabe. Hay razones poderosas que muestran que el método no es previo al contenido sino posterior a él y que el conocimiento del método viene de la temática a tratar. Las pedagogías psicológicas y algunas tendencias didácticas han realizado una auténtica sacralización del método rebautizándolo como estrategias, técnicas de estudio, procedimientos y habilidades para “aprender a aprender” y “para enseñar a enseñar”, cuando a veces no sirven para aprender ningún contenido sino sólo para entrenarse en el dominio de la estrategia en cuestión. Abundan los discursos vacíos de contenido dónde sólo importa vender didactismo y se prescinde totalmente del conocimiento.

Igualmente hay razones sustanciosas a favor de la adecuación del método al desarrollo infantil, a las historias y dinámicas grupales y a las situaciones específicas del alumnado. El método, además, debe centrarse tanto en los modos de enseñar como en los modos de aprender, aspecto este último demasiado olvidado en los tiempos que corren. Y sabido es que cada estudiante aprende siempre de una forma personal y particular. Un mayor conocimiento acerca de cómo funciona el aprendizaje es imprescindible para averiguar los niveles reales de comprensión del alumnado respecto a diversas actividades y adquisiciones en las distintas fases del aprendizaje. También sirve de elemento de control sobre la bondad y eficacia de las diversas propuestas que el profesorado planifica para su intervención en el aula; en algunos

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casos la mejor valoración es la respuesta del alumnado respecto a su grado de seguimiento y control. Por eso se recomienda establecer procesos previos de sondeo, participación y negociación con el alumnado en vistas a lograr mejores resultados.

Se suele decir que hay muchos caminos para llegar a la meta y que lo importante es ensayarlos; y el dicho popular sostiene que todos los caminos conducen a Roma. En términos educativos, podríamos afirmar que todos los métodos pueden provocar una enseñanza sólida y un conocimiento relevante; que el mejor sistema no existe y que en cada nivel educativo hay varias maneras de llevar a cabo una buena enseñanza. Una verdad a medias puesto que la idoneidad metodológica está en función de los objetivos educativos que quieran lograrse y del modelo pedagógico de referencia. Desde la óptica de las pedagogías innovadoras hay que decir que no todos los métodos son válidos o igualmente válidos; aunque es conveniente estar abiertos a la diversidad, combinación y experimentación de varias metodologías tratando siempre de adaptarlos al contexto socioeducativo del centro. También hay que lograr un cierto equilibrio entre la adaptación del profesorado al método y la adaptación del método al profesorado, pues algunas metodologías requieren una especial preparación y predisposición.

La colaboración y la cooperación, la investigación del medio y el trabajo de campo, la investigación-acción, el método científico, el constructivismo, los enfoques globalizados, el diálogo, la formulación y resolución de problemas relevantes, los grupos de discusión y reflexión, contar historias cautivadoras o la evaluación continua, son metodologías de claro contenido innovador que se utilizan en muchos centros. Pero no hay que rechazar otras fórmulas tradicionales como la lección magistral bien impartida, la lectura silenciosa u otras. La clave radica en saber con qué finalidad se utilizan, con qué frecuencia y en qué contexto; y, por supuesto, es básica su calidad, al igual que lo es respecto a los otros métodos mencionados.

En muchos casos, el profesorado innovador no se ciñe ni se casa con un método determinado sino que, sobre la práctica, de manera planificada o improvisada, va aplicando diversas estrategias metodológicas. Para aquél lo importante es que el método y el contenido tenga sentido, sea atractivo, fomente la interactividad del alumnado y le ayude a desarrollar el pensamiento. El decálogo del profesor de matemáticas Pedro Puig Adam (1960, pág. 157), que se incluye en el Cuadro 4.2 es una muestra representativa y vigente de renovación metodológica llena de sentido común, que muchos profesores y profesoras suscribirían y que pueden adaptarse a otras áreas de conocimiento.

Cuadro 4.2

Decálogo de la Didáctica Matemática Media

1. No adoptar una didáctica rígida, sino adaptada en cada caso al alumno, observándolo constantemente.

2. No olvidar el origen concreto de las Matemáticas ni los procesos históricos de 155


su evolución.3. Presentar las Matemáticas como una unidad en relación con la vida natural y

social.4. Graduar cuidadosamente los planes de abstracción.5. Enseñar guiando la actividad creadora y descubridora del alumno.6. Estimular esta actividad despertando interés directo y funcional hacia el objeto

de conocimiento.7. Promover en todo lo posible la autocorrección.8. Conseguir una cierta maestría en las soluciones antes de automatizarlas.9. Cuidar que la expresión del alumnado sea traducción fiel de su pensamiento.10. Procurar a cualquier alumno éxitos que eviten su desmoralización.

Algo sobre la curiosidad, el error y la memoria

Cualquier método innovador ha de tener en cuenta estas tres premisas o criterios educativos para lograr cierta efectividad. Son algunas condiciones mínimas entre muchas otras.

1. La curiosidad como punto de partida. No hay posibilidad de aprendizaje sin un mínimo de ilusión, deseo y motivación; cualidades que no son innatas sino que, en buena medida, se van adquiriendo gracias al entorno familiar y escolar y a la manera de ser y enseñar del profesorado. Hay pedagogías y actuaciones docentes que matan la curiosidad infantil y otras que la estimulan. El deseo de aprender y estudiar del niño o la niña crece en función de la relación que establece con su profesor o profesora y de cómo estos le seducen con sus planteamientos metodológicos; lo mismo sucede con el grado de interés que muestra el alumnado por una u otra materia. La curiosidad refuerza su seguridad y autoestima y le pone en mejor disposición de aprender a mirar, analizar y comprender; de combinar y gozar con más intensidad del juego y del trabajo; de dejar que la experiencia le impregne; y de explorar nuevas posibilidades de aprendizaje mediante la imitación y la creación, las cuales sirven, a su vez, de aprendizaje y formación para el propio profesorado.

2. Pedagogía del error. Éste es uno de los mejores acompañantes en la aventura del innovar; un componente esencial y extraordinariamente fértil en el proceso educativo, ya que el error es una fuente valiosa de información y un punto de partida para nuevos aprendizajes. La pedagogía del error ha estado siempre presente en la tradición renovadora de la educación. Los diálogos de Platón son meditaciones sobre el error M. Vallet (2000, pág. 31) explica muy gráficamente el mensaje que M. Montessori transmitía constantemente al niño: “Tu puedes aprender, yo te enseño, inténtalo, practica, si cometes errores sigue practicando, puedes corregirlos, conseguirás lo que te has propuesto”. De ahí la importancia que tiene la repetición orientada de tareas tales como el rehacer y reescribir textos para que el alumnado pueda ir modificando errores anteriores y avanzando en el aprendizaje. También Piaget subrayó la importancia del error en la construcción y reconstrucción del aprendizaje y en la comprobación del modo de que el alumnado comprende un problema.

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Más recientemente, N. Postman (2000), en El fin de la educación, explica con todo lujo de argumentos hasta qué punto aprendemos mediante el ensayo y el error – por eso el proceso es tanto o más importante que el resultado; al tiempo señala la poca tolerancia que existe frente al mismo y la obsesión por la respuesta correcta, uno de los motivos por los cuales los estudiantes copian, están nerviosos y no se deciden a intervenir en el aula. En muchos casos, lamentablemente, el error no es motivo de aprendizaje si no de humillación y penalización. En este sentido, la pedagogía del error encuentra poco eco en aquellas escuelas que fomentan continuamente la competitividad y donde el alumnado vive abrumado por la carga excesiva de exámenes y tests que continuamente los van clasificando y derivando hacia el éxito y fracaso escolar.

3. La memoria comprensiva. Desde diversas instancias y perspectivas se critica la pérdida de protagonista de la memoria en el aprendizaje y la falta de entrenamiento de la memorización para el desarrollo de la inteligencia. Efectivamente, éste ha sido uno de los déficit más sensibles auspiciados por algunas pedagogías psicológicas y espontaneístas que, por efectos de la ley del péndulo, pasaron de la crítica del memorismo tradicional al vacío más absoluto respecto al lugar de la memoria. De cuestionar el abuso a la falta de uso.

En las pedagogías tradicionales, la memoria se asocia: a la metáfora del almacenamiento por embudo donde penetran y se acumulan las informaciones de forma pasiva y sin ningún filtro y criterio; a la memorización sin asimilación ni comprensión; y a la mera repetición mecánica y recitación. Saber de memoria no es saber, decía Montaigne. En todos estos supuestos salen a relucir los aspectos más miserables y anacrónicos de la memoria y el aprendizaje. Este tratamiento de la memoria ha sido acertadamente calificado de mero memorismo. Otra cosa bien distinta es que, en algunos casos, haya que memorizar mecánica y necesariamente, tras entender el concepto, algunas operaciones y procesos elementales; o que sea muy placentero y educativo aprenderse de memoria una poesía, un diálogo para una representación teatral o algún trozo de buena literatura. Nada que ver con la memorización tediosa e inútil de enciclopedias y libros de texto.

Desde diversas óptimas innovadoras se reivindica otro uso de la memoria más racional, útil, comprensivo y creativo. Una memoria que ayude a organizar las informaciones y a establecer relaciones y asociaciones en el espacio y en el tiempo; que facilite la comprensión de los conceptos y conocimientos relevantes, en cuyo proceso se aprenden tanto contenidos como estrategias y procedimientos; que permita reestructurar y enriquecer continuamente nuestras mentes; y que, en definitiva, contribuya a la educación integral del alumnado y al desarrollo de todas sus potencialidades.

En la sociedad de la información, el caudal de conocimientos exige una permanente discriminación entre los conocimientos considerados básicos y secundarios para realizar una memoria selectiva de éstos. Esta preocupación viene de lejos. En la institución Libre de Enseñanza, como relata Jiménez-Landi (1987), se planteó de modo muy sensato: “No importa que el alumno ignore un hecho, pero no debe equivocar un pueblo ni una época; no se le exige nunca el año, pero siempre el

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siglo; y en vez de pedirle el nombre de los reyes y de las batallas, oblíguesele a trazar el camino que los diversos pueblos recorrieron para venir a España”. Un buen ejemplo de conocimiento relevante y de cómo separar el grano de la paja.

Por otro lado, existen bastantes evidencias de que la memorización es más sólida, tanto a corto como a largo plazo, cuanto más activo e interesante se hace el aprendizaje y mayor es la participación del alumnado. Algunos ejemplos de ello son el aprendizaje por descubrimiento, la investigación del medio, el programa de Filosofía para niños o los proyectos de trabajo. H. Gardner (2000) lo explica de esta manera: “El cerebro aprende y retiene más y mejor cuando el organismo interviene activamente en la exploración de materiales y lugares físicos y se plantea preguntas que realmente le interesan. Las experiencias meramente pasivas tienden a atenuarse con el tiempo y su impacto es poco duradero”.

Canalizar la curiosidad del alumnado, trabajar a fondo el error, desarrollar la memoria comprensiva y otras prácticas metodológicas de la pedagogía innovadoras que hemos ido comentando, no de sus tergiversadas y superficiales aplicaciones ni de los planteamientos espontaneístas, requiere mucho más esfuerzo, disciplina y trabajo que las prácticas pedagógicas tradicionales de la clase magistral como estrategia única de enseñanza y el libro de texto como único recurso de aprendizaje. Porque en las pedagogías innovadoras se activan más competencias cognitivas, sociales y afectivas; se ponen en movimiento estrategias metodológicas más diversas y complejas; porque se utilizan, una gran variedad de recursos y materiales; y porque requieren un seguimiento mucho más atento del grupo y de cada alumno y alumna en particular para comprobar hasta qué punto la enseñanza incide positivamente en el aprendizaje.

Recursos y materiales

El libro de texto

Sin duda, el libro de texto es el recurso más utilizado de todos los tiempos y en todos los países. En España lo introduce el Plan Pidal de 1845 con objeto de sistematizar los avances de la ciencia moderna, proporcionar los conocimientos y orientaciones básicas para llegar a dominar una materia y convertirse en el punto de referencia para la enseñanza del profesorado y el estudio del alumnado. El libro de texto, cuando se utiliza como recurso único o dominante, es el que señala y controla qué hay que enseñar contenidos a priorizar y memorizar; cómo hay que enseñar, ejercicios y actividades; de qué modo hay que organizar y secuenciar temporalmente el conocimiento escolar; y con qué criterios evaluar. La investigación y la práctica han puesto de relieve que no es el programa o el currículum sino el manual escolar el que determina lo que realmente se enseña en las aulas.

La influencia que tiene sobre el profesorado es enorme, sobre todo con los sectores más tradicionales, menos creativos o que simplemente no quieren complicarse la vida y dedicarle el menor tiempo posible a la preparación de sus clases; en este caso se aferran al libro de texto como agua de mayo porque les

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proporciona una gran seguridad y les resuelve todo tipo de dudas y problemas. Esta subordinación al libro de texto supone una regulación y descualificación del trabajo docente, una pérdida de su poder y autonomía e incluso un deterioro de su rol profesional. R. M. Torres (2000), en Itinerarios por la educación latinoamericana, utiliza la feliz metáfora del docente como manipulador de textos: “Si al manipulador de alimentos se le malpaga por abrir latas y cartones, calentar y servir raciones alimenticias, al manipulador de textos se le malpaga por abrir y cerrar libros, calentar y servir la lección. La gran empresa alimentaria y la gran empresa editorial no requieren ni cocineros ni educadores, sino simples manipuladores”. También el impacto sobre el alumnado, tanto en el aula como en su hogar, es enorme. Hay estudios que arrojan cifras muy llamativas. Así, M. Apple (1989), en Maestros y textos, un documento y corrosivo diagnóstico sobre este artefacto educativo, ofrece una estimación estadística sobre Estados Unidos: los libros de texto ocupan el 75% del tiempo de los estudiantes elementales secundarios pasan en el aula y el 90% del tiempo que dedican a los deberes.

El libro de texto ha sido uno de los principales blancos del modelo tradicional hacia el que han lanzado sus críticas las pedagogías innovadoras, al tratarse de uno de los instrumentos que más condicionan la manera de entender la educación y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además de las críticas ya mencionadas, podríamos añadir otras diez que se recogen en el Cuadro 4.3.

Cuadro 4.3

1. Dificulta el pensamiento crítico y reflexivo.2. No responde a las necesidades del alumnado y a sus ritmos de aprendizaje e

impide el desarrollo de su autonomía y creatividad.3. Transmite únicamente la visión y el conocimiento oficial.4. Sus contenidos caducan inmediatamente y no recogen los conocimientos más

actuales y emergentes.5. Son textos impersonales y escasamente atractivos.6. Simplifican enormemente un conocimiento cada vez más complejo.7. Transmiten una cultura homogeneizada que no se adapta a los distintos

contextos socioculturales.8. Son conocimientos cerrados que no dan pie a ambigüedades y contradicciones

y no abren ninguna posibilidad al error.9. Mantienen estereotipos y contenidos racistas, xenófobos y sexistas.10. Se ofrecen trozos de cultura dispersos y sin conexión que dificultan una

comprensión de la realidad y de por qué las cosas son como son.

Dentro de los discursos y propuestas innovadoras coexisten, desde las críticas más demoledoras, partidarias de la eliminación del libro de texto, hasta las más moderadas que piensan que éste es un recurso más, pero no el dominante, que debe combinarse con otros materiales. Pero no serán sólo razones pedagógicas las que determinarán en el futuro el mayor o menor uso del libro de texto sino, sobre todo, económicas. Y cabe decir al respecto que la industria del libro de texto goza de muy buena salud y, en tiempos de reformas, el negocio también se reestructura, amplía y consolida.

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Recursos y materiales alternativos

Las pedagogías innovadoras no han cesado en la búsqueda y producción de otro tipo de materiales diversificados y coherentes con sus planteamientos. Algunas de ellas llegan a pensar y organizar un paquete de material alternativo muy amplio y compacto: es el caso de M. Montessori con su material sensorial destinado al parvulario; de C. Freinet con su propuesta de biblioteca de aula y sus textos de la Biblioteca de Trabajo: del Humanities Curriculum Project, impulsado por L. Stenhouse, con un completísimo puñado de recursos; de las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia, donde existe una ingente cantidad de producciones de una creatividad y calidad extraordinarias. Y de muchos otros centros que en la actualidad elaboran y/o preparan sus propios materiales: dossieres, monografías, propuestas de trabajo y otra documentación complementaria, cuya calidad es muy variopinta.

La educación integral y la adquisición del conocimiento global y complejo en la era de la información requiere la presencia de diferentes fuentes de información, algo que conlleva mucho tiempo de preparación y coordinación pero que resulta altamente gratificante y productivo para el aprendizaje escolar. Estos recursos se encuentran en las aulas y bibliotecas de centros; en distintos espacios y rincones del entorno natural y urbano; en centros de recursos territoriales; en maletas viajeras donde caben todo tipo de propuestas, actividades y materiales que recorren las escuelas urbanas y rurales: en cuantos lugares se genera actividad, experiencia y conocimiento.

Esta variedad de recursos puede agruparse en tres grandes capítulos:

1. Libros de todo tipo. De literatura infantil, juvenil y para todas las edades; monografías y biografías; ensayos y divulgación; enciclopedias y obras de referencia; textos históricos, artísticos y científicos; cuadernos y guías de campo… J. Delval (2000), en Aprender en la vida y en la escuela, reivindica la importancia del conocimiento narrativo, hoy en desuso, y comenta el valor educativo y universal de las narraciones, las fábulas, las vidas de personajes o las obras literarias. Muchos profesores y profesoras atesoran valiosas experiencias para introducir de forma rigurosa y atractiva cualquier conocimiento a partir de este amplio registro de libros. Para un buen aprovechamiento de éstos es imprescindible trabajar el dominio de la competencia lingüística: porque tiene una importancia decisiva en la comprensión lectora y la configuración del pensamiento; porque nos ayuda también a comprender el mundo y a los seres humanos; y porque es una experiencia formativa insustituible.

2. Medios de comunicación y multimedia. Nos referimos a la lectura y comentario diario de las noticias de prensa y su aplicación para las diversas áreas de conocimiento y proyectos de innovación; a los diarios y revistas escolares que se distribuyen a la comunidad y se intercambian entre los centros; a las emisoras y televisiones locales y hasta escolares donde se logra una activa participación del alumnado; a los programas de medios impulsados desde diversas instancias; a la lectura crítica de imágenes de televisión, video, multimedia o en cualquier otro soporte que permiten trabajar la comprensión del conocimiento desde otros códigos y lenguajes; y a la explosión de productos electrónicos y virtuales que van renovándose día a día y donde más necesaria se hace la labor orientadora del profesorado.

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3. Otros materiales que nacen o llegan al centro. De una parte, los materiales elaborados y seleccionados por los propios equipos docentes: dossieres, monografías, propuestas de trabajo y otro tipo de documentación. De otra, las producciones del alumnado o una selección de éstas, que, como en el caso anterior, pueden formar parte de la biblioteca o centro de recursos para su consulta o la de otros centros y de la comunidad: memorias, libros y álbumes de la clase, dossieres y pequeñas investigaciones, antologías poéticas y cancioneros, colecciones de dibujos y fotografías, grabaciones magnetofónicas, videos y revistas escolares y muchos otros recursos que el alumnado trae de sus casas. Algunos de sus trabajos, colecciones de objetos, murales, maquetas, pinturas, esculturas y otras creaciones artísticas, pueden exponerse de forma temporal o permanente. También son de gran utilidad otros recursos que, de forma continua y gratuita, llegan al centro: mapas, carteles y pósters, calendarios, folletos turísticos, materiales sobre diversas propuestas, actividades y visitas didácticas….

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CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIASAntoni Zabala

Laia ArnauEdit. Graó

Enseñar competencias comporta partir de situaciones y problemas reales

Enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en la respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en el complejo proceso de construcción personal con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes según las características diferenciales del alumnado.

¿Se pueden enseñar las competencias o sólo se pueden desarrollar?

Debido al carácter esencialmente contextual de las competencias, existe un debate teórico sobre la posibilidad de que no puedan ser enseñadas, pero sí desarrolladas. De forma breve el argumento teórico viene a considerar que, dado que las competencias se llevan a cabo en situaciones concretas, en un momento determinado y en unas condiciones que por naturaleza siempre son distintas, es imposible determinar de antemano su enseñanza. Argumento al que se une, en algunos casos, una concepción aún relativamente vigente en el ámbito de la empresa, que asocia en término “enseñanza” a una de sus formas, en concreto, al modelo transmisivo, expositivo o reproductivo y, dado el carácter fuertemente procedimental y actitudinal de las competencias, para las que este modelo resulta ineficaz, concluye con la imposibilidad de que éstas puedan ser “enseñadas”. Ambos razonamientos son los que propician la idea de que las competencias sólo pueden ser desarrolladas.

Desde la concepción, ampliamente compartida, del papel de la enseñanza que hemos ido exponiendo a lo largo de las distintas ideas clave, entendemos que todo proyecto de enseñanza conlleva una intencionalidad que fija sus resultados en una aplicación futura y que por ello es impredecible. Se educa con una finalidad que no es inmediata, sino que tiene el propósito de que aquello que ahora se enseña y se aprende en un contexto escolar pueda ser utilizado en su día en la realidad, en el momento en que estos conocimientos, habilidades o actitudes aprendidas se hagan

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necesarias y, por lo tanto, nunca serían empleadas tal como fueron enseñadas en el aula. En definitiva, estamos hablando de una circunstancia que ha sido común a lo largo de toda la historia de la educación. Siempre que en la vida cotidiana intervenimos y resolvemos los problemas que ésta nos plantea, estamos actuando competentemente. Actuar así implica utilizar unas competencias que nunca nos fueron enseñadas como tales, pero de las que sí aprendimos, aunque desgajados, sus componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, en la mayoría de las casos, desligados de unas necesidades y situaciones más o menos reales. Sin embargo, muchas veces somos capaces de convertir aquellos aprendizajes descontextualizados en actuaciones más o menos competentes.

Al plantearnos la enseñanza de competencias lo que estamos intentando es facilitar la capacidad de transferir unos aprendizajes, que generalmente se han presentado descontextualizados, a situaciones cercanas a la realidad. Lo que representa una redefinición del objeto de estudio de la escuela. Aquello que se va a enseñar no será un conjunto de contenidos organizados en función de la lógica de unas disciplinas académicas, sino que su selección, presentación y organización se realizará según la potencialidad para dar respuesta a situaciones o necesidades “reales”.

Optar por una educación en competencias representa la búsqueda de estrategias de enseñanza que sitúen su objeto de estudio en la forma de dar respuesta satisfactoria a “situaciones reales” y por lo tanto complejas. Dado que estas “situaciones reales” nunca serán aquellas en las que se van a encontrar el alumno en la realidad, podríamos aceptar, en todo caso, que estas competencias, las del futuro, no pueden enseñarse, pero sí sus esquemas de actuación y su selección y puesta en práctica en distintos contextos generalizables.

Criterios para enseñar competencias

Aceptando la concepción de la educación aquí defendida y el carácter prospectivo de las competencias, podemos identificar los criterios de enseñanza que se deducen del análisis de una actuación competente y del conocimiento del que disponemos sobre la forma en que se aprenden los distintos componentes que se movilizan en dicho proceso.

De la revisión realizada en la anterior idea clave podemos extraer varias ideas que nos permiten determinar las características esenciales de la enseñanza de las competencias:

Su significatividad. La complejidad de la situación en la que deben utilizarse. Su carácter procedimental. El estar constituida por una combinación integrada de componentes que

se aprenden desde su funcionalidad y de forma distinta.

Criterios relacionados con la significatividad163


De la comprensión del profundo grado de significatividad que deben tener los aprendizajes de las competencias, se deducen una serie de condiciones que debe cumplir la secuencia de actividades de enseñanza. De este modo, nos podemos plantear si en dicha secuencia existen actividades:

Que nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje.

Cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales para los chicos y chicas.

Que podamos inferir en ellas que son adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno.

Que representen un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan en cuenta sus competencias actuales y les hagan avanzar con la ayuda necesaria; por consiguiente, actividades que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.

Que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y las competencias previas.

Que fomenten una actitud favorable, es decir que sean motivadoras, en relación con el aprendizaje de los nuevos contenidos.

Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación con los aprendizajes que se proponen, es decir, que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido, que su esfuerzo ha merecido la pena.

Que ayuden al alumno o alumna a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender, que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes.

Criterios relacionados con la complejidad

Las competencias, por muy específicas que sean, como hemos visto, siempre se desarrollan en un proceso constituido por diferentes fases en las que en ningún caso la respuesta es simple y para las que se exige una actuación estratégica. La enseñanza tradicional se ha estructurado en torno a disciplinas aisladas y éstas, a su vez, en cuerpos teóricos cada vez más segmentados. La escuela, a remolque de una ciencia parcializada, ha “simplificado” la realidad convirtiendo en objeto de estudio los medios para su conocimiento, pretendiendo que el alumno realice por sí solo lo que el saber establecido no ha sabido resolver, es decir, el abordaje de la realidad en toda su complejidad.

Como veremos en la siguiente idea clave, el conocimiento disciplinar, a pesar de su reduccionismo, es imprescindible para la comprensión de la realidad, pero siempre y cuando se asuma que la aplicación de un conocimiento parcial de la realidad no llegará a constituir una acción competente si no se ha aprendido a intervenir en situaciones de la “realidad global” cuya esencia es la complejidad. De tal modo que la complejidad no sólo sea una circunstancia en la que se desarrollen los aprendizajes, sino que ésta sea objeto prioritario de enseñanza. Se debe aprender a actuar en la complejidad, o sea, saber dar respuestas a problemas y situaciones que

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nunca en la vida real se nos van a presentar de forma simple y mucho menos, en las que se hayan reducido el número de variables que en ella intervienen a partir de situaciones expresadas únicamente con los datos necesarios para una respuesta estereotipada a problemas también estereotipados.

Así pues, una actuación competente comporta no sólo conocer los instrumentos conceptuales y las técnicas disciplinares, sino sobre todo ser capaz de reconocer cuáles de ellos son necesarios para ser eficientes en situaciones complejas, a la vez que saber cómo aplicarlos en función de las características específicas de la situación. Actuación que exige un pensamiento complejo y, en consecuencia, una enseñanza dirigida a la formación para la complejidad.

Unos de los principios fundamentales de la enseñanza de las competencias es el de enseñar a “leer” situaciones cercanas a la realidad desde su complejidad y, por lo tanto, aprender a saber interpretar en la complejidad. Esto implica, como se ha dicho, que la realidad objeto de estudio no sea simplificada y que, en consecuencia, se presente con el mayor número de variables permitidas por las capacidades del alumnado; de modo que las unidades de programación, didácticas o temáticas, estructuren sus contenidos de aprendizaje en función de una realidad más o menos cercana al alumnado y en las que se contemplen todos los factores que intervienen en ella. Una enseñanza basada en el análisis reiterativo de situaciones múltiples y diversas, y en las sistematización de las distintas fases que constituyen una actuación competente desde un pensamiento complejo.

Pensamiento complejo para la identificación de los problemas o cuestiones que han de permitir enfrentarse o actuar eficazmente; pensamiento complejo para la identificación de la información relevante con el fin de resolver las cuestiones planteadas; pensamiento complejo para la selección del esquema de actuación más apropiado, y pensamiento complejo para aplicarlo de forma adaptada a las características singulares de la situación planteada.

Criterios relacionados con su carácter procedimental

Como hemos visto cualquier acción competente implica un “saber hacer” en el que se hace necesario el dominio de sucesivas habilidades. Podemos decir que es un procedimiento de procedimientos al constatar que es un proceso en el que es necesario dominar unas habilidades previas de interpretación/comprensión de la situación objeto de estudio en toda su complejidad: identificación de los problemas o cuestiones que plantean una intervención eficaz, reconocimiento de la información relevante para la resolución de las cuestiones planteadas, revisión de los distintos esquemas de actuación aprendidos que puedan dar respuesta a cada una de las cuestiones o problemas planeados, análisis de la información disponible en función de cada uno de los esquemas, valoración de las variables reales y su incidencia en los esquemas aprendidos y finalmente aplicación del esquema de actuación de forma adecuada e integrando los hechos, conceptos, procedimientos y actitudes que conforman la competencia.

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Este carácter de procedimiento de procedimientos nos obliga a prestar especial atención a las características de su aprendizaje y, a partir de éstas, a identificar los criterios para su enseñanza, de modo que para cada una de las habilidades, ya sean las previas a la aplicación de la competencia o aquellas que le son inherentes, será necesario establecer una secuencia de actividades de enseñanza-aprendizaje que cumplan con las pautas siguientes:

Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el procedimiento pueda ser aprendido con la capacidad para utilizarlo cuando sea necesario.

La secuencia debe contemplar actividades que incluyan los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje. Modelos que muestren todo el proceso, que presenten una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar posteriormente, si la complejidad de los modelos así lo requiere, al trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden, así como insistir sobre ellos en diferentes situaciones y contextos siempre que convenga.

Para que la acción sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las actividades de enseñanza-aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual.

Se requieren actividades con ayudas de diferentes grado y práctica guiada. El orden y el progreso de las secuencias de enseñanza-aprendizaje, en el caso de los contenidos procedimentales, estarán determinados, la mayoría de las veces, por las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación del contenido.

Actividades de trabajo independiente. Esta pauta está ligada a lo que comentábamos en relación con el punto anterior, la enseñanza de contenidos procedimentales exige que los chicos y chicas tengan la oportunidad de llevar a cabo realizaciones independientes en las que puedan demostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido.

Criterios relacionados con estar constituidas por componentes de tipología distinta

El proceso de una acción competente, como hemos visto, implica el dominio de unas habilidades previamente a la aplicación estratégica del esquema de actuación seleccionado. Para dicha aplicación es necesario haber aprendido de forma parcial e integrada los componentes del esquema de actuación. Dado que el aprendizaje de cada uno de ellos tiene características claramente diferenciadas, es necesario que, sin perder su sentido integrado, se lleven a cabo actividades de enseñanza adecuadas a las características de dichos componentes. Una vez analizado el proceso de enseñanza de los componentes procedimentales revisaremos el resto.

Para los contenidos factuales, la clave será utilizar ejercicios de repetición y, dependiendo de la cantidad y la complejidad de la información que haya que aprender, utilizar organizaciones significativas y asociaciones, tanto entre los nuevos conocimientos como entre los conocimientos previos y los nuevos. Para los

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conceptos y principios, se exigirán las condiciones expuestas en el apartado sobre la significatividad con el fin de lograr que los alumnos comprendan su significado. Finalmente, para enseñar las actitudes, el profesorado deberá convertirse en un modelo coherente para el alumnado, de forma que éste viva las actitudes tanto en la organización del aula como en la forma de agruparse, en las relaciones interpersonales, en las pautas y normas de comportamiento, etc. Todo ello ligado a la reflexión y el compromiso hacia el cumplimiento de las normas establecidas, mediante un proceso de análisis de situaciones de conflicto en el que sea posible actuar de distintas formas.

La enseñanza de las competencias:Antítesis de la enseñanza tradicional

La dificultad en la enseñanza de las competencias viene dada no sólo por su complejidad inherente a las fases y componentes de una actuación competente, sino especialmente por la forma de enseñarlas, ya que implica actividades muy alejadas de la tradición escolar. La imposibilidad de que una competencia sea aprendida de forma no significativa comporta la inclusión de una serie de condiciones que no son habituales en los modelos de enseñanza heredados. Una tradición basada en la transmisión verbal y en la reproducción, más o menos literal, de lo aprendido en exámenes convencionales no ayuda de ninguna manera a proceder bajo criterios en los que las características diferenciales de cada uno de los alumnos y alumnas son las piezas clave para el aprendizaje de las competencias. Así pues, tener que partir de los conocimientos previos, tener en cuenta las motivaciones e intereses personales, ofrecer retos y ayudas según las posibilidades reales de cada uno de los alumnos y alumnas, evaluar teniendo en cuenta el papel de la autoestima con el fin de poder seguir motivado para el estudio, etc., no forman parte del saber hacer de la mayoría de profesionales de la enseñanza.

Sin embargo, debemos añadir los otros dos factores clave, el de la complejidad y el del carácter procedimental de las competencias. La escuela heredada es una escuela basada en el saber, en un conocimiento académico desligado la mayoría de las veces de su función. Se aprenden fórmulas, tablas, principios, conceptos, algoritmos, etc., de los que se valora fundamentalmente la capacidad para reproducirlos, pero no tanto para aplicarlos. “Sabemos” la Ley de Ohm, pero somos incapaces de interpretar el simple circuito eléctrico de una linterna. “Sabemos” el principio de Arquímedes, pero nos cuesta relacionarlo con lo que sucede cuando nos sumergimos en una piscina. “Sabemos” qué es un sintagma nominal, pero no sabemos utilizarlo para mejorar una frase escrita. “Sabemos” resolver una ecuación de segundo grado sin saber qué es lo que representa. En fin, sabemos mucho y somos incapaces de utilizarlo para resolver situaciones en las que este conocimiento que tenemos nos podría ser muy valioso. Como hemos visto, enseñar competencias implica saber intervenir en situaciones reales que, por ser reales, siempre son complejas. La enseñanza para la complejidad sigue siendo extraña en una escuela que se basa en modelos de aproximación a la realidad extremadamente simplificados. Además, el carácter procedimental de las competencias, o sea, el saber hacer, implica inexcusablemente un saber y una

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actitud. Se aprende haciendo, hecho que comporta una organización compleja del aula, con una gran participación del alumnado, y que los distintos ritmos de aprendizaje se hagan extraordinariamente visibles.

Fútbol, jugadas ensayadas y esquemas de actuación

Las estrategias de entrenamiento en muchos deportes de equipo nos pueden ser útiles para comprender las ideas generales sobre cómo debe ser la enseñanza de competencias y el papel que en ella tienen los esquemas de actuación. Si, por ejemplo, nos fijamos en el fútbol, sus jugadores son seleccionados y preparados para ser competentes en los partidos oficiales. Aunque, evidentemente, es imposible reproducir con exactitud las situaciones de competencia con que se pueden encontrar en cada partido, no se desiste de establecer un plan para su aprendizaje.

De forma simplificada podemos apreciar las medidas que se utilizan. En primer lugar, según la posición que el jugador ocupa en el equipo, se ejercita en unas acciones que se consideran que deben ser las apropiadas para esta posición y en función de la estrategia general del equipo. El jugador realizará “jugadas tipo” o “jugadas ensayadas”, es decir, lo que hemos llamado “esquema de actuación”, para cada una de las acciones previstas en sus funciones defensivas o de ataque. Por ejemplo, en el caso de un defensa lateral, se le entrenará en distintas acciones identificadas para su posición, entre ellas el

esquema de actuación consistente en: una vez recuperado el balón, avanzar con él por la banda sorteando las entradas de los contrarios para, una vez en el área del equipo contrario, centrar con el fin de que alguno de sus compañeros pueda chutar a puerta. Si ésta es una de las acciones en las que tiene que ser competente, el entrenador le propondrá múltiples ejercicios de simulación en los que deberá realizar todo el proceso, desde la recuperación de la pelota en la defensa hasta su lanzamiento en el área de actuación. Pero para dominar los esquemas de actuación no sólo ha tenido que ejercitarse en todo el esquema a la vez, sino que, previa o simultáneamente, tendrá que haber aprendido las distintas acciones y los componentes que los constituyen: los conocimientos, habilidades y actitudes inherentes a saber detener la pelota con precisión, a avanzar con ella, a sortear las embestidas de los jugadores contrarios y a centrar el balón. El entrenamiento no consistirá sólo en repetir la secuencia entera del esquema de actuación, sino también la de ejercitarse por separado en cada uno de sus componentes tantas veces como sea necesario.

Sin embargo, además, para poder ser competente, el uso de este esquema de actuación deberá ser estratégico, es decir que la

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jugada prevista no deberá realizarse mecánicamente como ha sido ensayada, sino que en función de las circunstancias reales deberá ser aplicada de forma flexible adecuándola a las mismas. De tal modo que cuando el defensa recupere la pelota en su área, lo primero que deberá hacer es seleccionar, entre los distintos esquemas de actuación posibles que ha aprendido y domina, el más apropiado para aquellas circunstancias. Una vez identificado el esquema de actuación, deberá seguir la estrategia aprendida, pero aplicándola según las posibilidades que le permita el contrario y reinterpretando el esquema con las variaciones pertinentes.

En la escuela se enseña a ser competente al recrear una situación problemática real a la que el alumno deberá enfrentarse en el futuro y, al igual que en el entrenamiento de los jugadores de fútbol, para ello se pueden aprender “jugadas tipo”, es decir esquemas de actuación para dicha situación. Aunque no podamos colocar a los alumnos delante de las situaciones reales, podemos recrearlas, la forma más fiel posible a la realidad. Para

aprender competencias, por tanto, aunque no podamos enseñar los contextos reales, la mayor parte de las veces deberemos enseñar mediante distintas situaciones-problemas que permitan actuar como modelos y entrenar los esquemas de actuación específicos para cada una de ellas.

No obstante, para dominar este esquema de actuación será necesario establecer estrategias de enseñanza específicas para cada uno de sus componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, veces de forma sistemática y, siempre que se pueda, de forma interrelacionada aunque muchas veces será necesario hacerlo por separado para garantizar su dominio. El esquema de actuación de la competencia se deberá enseñar para aplicarlo de forma estratégica, en función de las nuevas variables que plantee la situación real del objeto de estudio. Por lo tanto habrá que enseñar a analizar las variables que condicionarán el uso de un esquema u otro. Éste será también otro de los objetivos principales de una enseñanza de competencias.

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LAS DISCIPLINAS NO SON SUFICIENTES PARA APRENDER COMPETENCIAS

Fundamentación teórica de las competencias y sus componentes

Una vez identificadas las competencias que han de ser el objetivo de la educación, analizados su aprendizaje y los criterios para su enseñanza, es necesario, para poder iniciar el proceso de planificación pedagógica, conocer con detenimiento en qué consisten. No obstante, más allá de sus características generales, el conocimiento existente es muy limitado. El problema es grave ya que no existe una ciencia que las haya convertido en su objeto de estudio. Por lo tanto, podríamos llegar a la conclusión de que difícilmente se puede desarrollar todo un proceso de enseñanza sobre algo sin disponer de una información contrastada que permita identificar rigurosamente los pasos de dicho proceso.

¿Se pueden enseñar competencias si no existe ninguna ciencia que las haya estudiado? La respuesta sería negativa si no fuera porque el dominio de una competencia pasa por el dominio, si bien integrado, de los componentes que la constituyen. Aunque no existe una ciencia que estudie globalmente las competencias, si disponemos de un saber contrastado para muchos de sus componentes. Sin embargo, tenemos que preguntarnos si esta capacidad de identificar los componentes de las competencias, que nos permiten reconocer su suporte disciplinar, es suficiente para determinar las características de la planificación curricular y, en concreto, para organizar y presentar los contenidos de aprendizaje en un sistema de desarrollo de competencias.

El carácter disciplinar, interdisciplinar y metadisciplinar de los componentes de las competencias

El conocimiento sobre las características de los componentes de cada competencia nos va a permitir extraer la información que nos facilite la formulación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje para cada uno de los componentes por separado, y el modo de integrarlas para que posibiliten el desarrollo de dicha competencia. Por lo tanto, será necesario realizar un análisis de cuáles son los soportes teóricos que fundamentan estos componentes.

El análisis lo vamos a realizar, a modo de ejemplo, sobre las competencias generales definidas en la idea clave 5 en las dimensiones social, interpersonal, personal y profesional. La tarea va a consistir en identificar para cada una de las competencias generales la disciplina científica a la que pertenecen los contenidos de aprendizaje que de ellas se desprenden. Así podremos ver cómo algunos contenidos tienen un soporte claramente disciplinar, otros dependen de una o más disciplinas (interdisciplinares) y otros no están sustentados por ninguna disciplina académica (metadisciplinares).

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Dimensión social

El análisis sobre el soporte disciplinar de los distintos componentes de la competencia (cuadro 4.4) nos permite apreciar cómo buena parte de ellos tienen apoyo en algún saber científico, pero para su conocimiento no son suficientes las aportaciones de esta disciplina, sino que son necesarios otros saberes que dependen al mismo tiempo de dos o más disciplinas, como es el caso la transformación de la sociedad y su comprensión. En el extremo contrario, nos encontramos componentes de la competencia para los que no existe ninguna materia científica que aporte conocimiento suficiente y riguroso, como es el caso del concepto de participación activa, que sí puede encontrarse en el ámbito de la sociología, pero no en la aceptación actitudinal que se desprende del enunciado, así como la noción de responsabilidad. También podemos apreciar que para muchos aspectos o facetas del resto de componentes no existe un saber científico que las sustenten, o sea que son claramente metadisciplinares o las comparten dos o más disciplinas (interdisciplinares), como es el caso de la idea de valoración e intervención en la sociedad. El resto de componentes de esta competencia necesita al mismo tiempo, para el conocimiento de sus distintas acepciones, el apoyo de ideas que provienen de alguna disciplina, otras que dependen de más de una disciplina y otras que no disponen de una ciencia que las haya estudiado suficientemente, en este caso estarían las nociones de intervención crítica y los principios de justicia, solidaridad y democracia.

Cuadro 4.4

Participar activamente Metadisciplinar

en la transformación de la sociedad,

Disciplinar Interdisciplinar

lo que quiere decir comprederla,

Disciplinar Interdisciplinar

valorarla Interdisciplinar Metadisciplinar

e intervenir en ella, Interdisciplinar Metadisciplinar

de manera crítica Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar

y responsable, Metadisciplinar

con el objetivo de que sea cada vez más justa

Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar

solidaria, Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar

y democrática Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar

Una visión global del cuadro 4.5 nos permite apreciar que el conocimiento que apoya a los diversos componentes de la competencia en la dimensión interpersonal

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es fundamentalmente metadisciplinar. La mayoría no dispone de un soporte científico para su comprensión, como es el caso de los conceptos de relación y vida positiva, la cooperación, la participación, la tolerancia y la solidaridad. Sólo dos de los componentes disponen, en alguno de sus significados, de sustento disciplinar e interdisciplinar, es el caso de la referencia a todas las actividades humanas y el principio de la comprensión.

Cuadro 4.5

COMPETENCIA SOPORTE EPISTEMOLÓGICO

Relacionarse y vivir positivamente

Metadisciplinar

cooperando Metadisciplinar

y participando Metadisciplinar

en todas las actividadeshumanas


desde la comprensión Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar

la tolerancia, Metadisciplinar

y la solidaridad Metadisciplinar

La competencia personal viene también marcada por la falta de conocimiento científico en algunos significados de sus componentes. En el cuadro 4.6 vemos que para el ejercicio competente en esta dimensión es necesario el dominio de muchos aspectos para los que el sustento teórico es muy débil o no existe, como es el caso de las ideas de responsabilidad, capacidad crítica, autonomía, cooperación y libertad. Por el contrario, podemos apreciar que el resto de componentes, además de incluir algunas acepciones sin fundamentación teórica, para unos significados tiene apoyos epistemológicos en una disciplina y para otros, un conocimiento que proviene de dos o más disciplinas.

A pesar de que esta dimensión supuestamente puede tener un claro soporte en áreas del conocimiento manifiestamente formalizadas, si analizamos en detalle el ejercicio profesional en contextos reales, veremos que es necesario el conocimiento y el dominio de muchos saberes y habilidades que no son objeto de estudio metódico por parte de ninguna disciplina, es el caso de los conceptos de forma responsable y flexible o de manera que le permita satisfacer sus motivaciones. Por medio de este análisis también veremos que para otros componentes de esa competencia el saber disciplinar o interdisciplinar es insuficiente, es el caso de la idea de expectativas de desarrollo profesional y de la referencia a los conocimientos, habilidades y actitudes en todas las tareas (cuadro 4.7).

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Cuadro 4.6

Ejercer responsablemente Metadisciplinar

y críticamente Metadisciplinar

la autonomía, Metadisciplinar

la cooperación, Metadisciplinar

la creatividad, Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar

y la libertad, Metadisciplinar

mediante el conocimiento Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar

y la comprensión de sí mismo,


de las demás personas, Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar

de la sociedad Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar

y del mundo en el que se vive


Cuadro 4.7

COMPETENCIA SOPORTE EPISTEMOLÓGICO

Aplicar conocimientos, Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar

Habilidades Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar

Y actitudes Disciplinar Interdisciplinar Metadisciplinar

En todas las tareas que un determinado puesto de trabajo conlleva,

Disciplinar Metadisciplinar

De forma responsable, flexible

Metadisciplinar

Y rigurosa Disciplinar Metadisciplinar

Y de manera que permita a la persona satisfacer sus motivaciones

Metadisciplinar

Y expectativas de desarrollo profesional

Metadisciplinar

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El análisis de estas competencias generales nos lleva a la conclusión de que para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje es necesario buscar el apoyo de saberes que van a tener distintos grados de desarrollo científico, y de que muchos contenidos que son extremadamente relevantes en la formación para la vida no se sustentan en ninguna disciplina estable. Esta preponderancia del saber metadisciplinar en las competencias revisadas en la idea clave 5 (páginas 87-104). ¿Cuál es el soporte teórico de las competencias “saber convivir” o “saber ser” de Delors, y “saber pensar y aprender” o “saber emprender” del Currículum Vasco?

En el cuadro 4.8, podemos ver cómo se concreta el análisis realizado hasta ahora. Un examen más profundo nos permitiría apreciar, sobre todo cuando las competencias se concretan en acciones más específicas y en contextos reales, que sus componentes, especialmente los conceptuales y procedimentales, disponen de disciplinas muy precisas que los sustentan: mecánica, biología, fisiología, lingüística, economía, álgebra, antropología, lógica, sociología, etc. Así mismo, podremos identificar cómo algunos componentes, ya sean conceptuales (densidad, erosión, porcentaje, medida…) o actitudinales (rigor, precisión…), dependen de una o más disciplinas. Por último, apreciaremos que muchos componentes, especialmente los actitudinales, no tienen ninguna disciplina que aporte un conocimiento profundo y sistemático sobre sus características.

Cuadro 4.8 Soporte disciplinar de los componentes de las competencias generales.

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Este análisis plantea el problema de la organización y presentación del currículo escolar, ya que la gran disparidad de soportes científicos de los componentes de las competencias y la falta de apoyo disciplinar de muchos de ellos dificultan enormemente la articulación de una propuesta que dé respuestas a una definición de los fines de la enseñanza, bajo criterios de formación integral de la persona por competencias, es decir, no regida por la lógica de los saberes establecidos. El dilema consiste en optar por una estructura de currículo en torno a unas necesidades vitales de ámbito general o más concretas, como son las dimensiones sociales, interpersonales, personales y profesionales, situando en ellas todos los componentes disciplinares, interdisciplinares y metadisciplinares, o elegir una organización a partir del saber disciplinar, buscando soluciones que impidan la desaparición de todos los componentes metadisciplinares y muchos de los interdisciplinares.

¿Cuál es el criterio para organizar y presentar los contenidos de aprendizaje en un sistema de desarrollo de competencias?

En el proceso de derivación desde las decisiones más generales a las propuestas concretas de enseñanza en el aula, es necesario disponer de formas de agrupamiento de los contenidos de aprendizaje, que permitan establecer unos pasos que sean metódicos. Hasta ahora la presentación de las distintas propuestas de competencias que hemos revisado es demasiado general para poder identificar los contenidos de aprendizaje y su secuenciación y temporalización a lo largo de toda la escolaridad. Es preciso buscar una forma de organización de los contenidos de enseñanza y aprendizaje que permita una intervención pedagógica lo más rigurosa posible. Una opción es la de una agrupación tradicional en torno a las disciplinas convencionales, fórmula que como veremos, si no se toman profundas medidas de revisión y reformulación de sus características y sentido, difícilmente podrá ser el medio para una enseñanza que pretenda el desarrollo de competencias para la vida.

No es necesario hacer un gran esfuerzo para darnos cuenta de que un desarrollo curricular que partiera de la agrupación realizada en las cuatro dimensiones (social, interpersonal, personal y profesional) sería de difícil comprensión para la mayoría de integrantes del sistema escolar y, no digamos, para las familias y la sociedad en general. Del mismo modo sucedería si aplicásemos las otras formas de organización de las competencias revisadas anteriormente. La historia escolar, la forma en que se ordena el saber científico y, especialmente, la formación y el pensamiento de la gran mayoría del profesorado están basados en una visión de la enseñanza compartimentada en unas materias o asignaturas estables en el tiempo: las matemáticas, la lengua, la historia, la geografía, las ciencias naturales, etc. Evidentemente, como hemos visto en las ideas clave anteriores, es una forma de presentar los contenidos escolares acorde con una enseñanza cuya finalidad fundamental es de carácter propedéutico, es decir, supeditada a las exigencias de posteriores carreras universitarias.

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Teniendo en cuenta esta realidad, ¿es posible un desarrollo curricular que, a pesar de su impecable lógica, se presente en un formato que no corresponda al pensamiento del profesorado y de la mayoría de la sociedad? Ciertamente, la transformación de un sistema escolar basado en la formación en conocimientos en otro sustentado en el desarrollo de competencias es ya suficientemente arriesgada como para introducir fórmulas, aunque rigurosas, muy alejadas de los esquemas interpretativos de una parte importante del profesorado. Por lo tanto, parece apropiado o, al menos, posibilita incurrir en un defecto formal, mediante una distribución por áreas o ámbitos disciplinares siguiendo la tradición escolar, e intentar subsanarlo posteriormente con medidas correctoras.

Las disciplinas tradicionales como recurso para la organización de las áreas curriculares

Partamos de la construcción de unas áreas que recojan todos los componentes de las competencias, ya sean disciplinares, interdisciplinares o metadisciplinares, alrededor de las materias tradicionales, pero tomando medidas que corrijan los puntos débiles de este procedimiento. Siguiendo esta fórmula veremos cómo, por ejemplo, algunos componentes claramente disciplinares se pueden situar en torno a un área que titularemos “matemáticas”, es el caso de aquellos componentes cuyo soporte hemos considerado que corresponde a la lógica, la geometría o el álgebra. En este paso tomamos ya las dos primeras medidas correctoras: una es la de llamar a este ámbito organizativo con el nombre de “área” y no de “disciplina” o “materia” para evidenciar con ello que no nos estamos refiriendo a ningún saber científico de forma estricta, y la otra medida es la de considerar que su nombre es sólo un título que nos permite comunicarnos y que no representa a las matemáticas, ya que esta área no se ha configurado mediante la selección de contenidos bajo los criterios de la ciencia correspondiente, sino por todos aquellos componentes matemáticos o cercanos a las matemáticas que sirven para desarrollar solamente las competencias previstas en los fines de la educación. Del mismo modo que se ha constituido el área de matemáticas con la agrupación de componentes de disciplinas afines, se procederá con el resto de las áreas en torno a las disciplinas tradicionales de la escuela: lengua, sociales, naturales, etc. De esta manera dispondremos de distintas áreas que asumirán componentes que provienen de disciplinas diversas y que tienen en común el objetivo de desarrollar unas competencias que no pertenecen, en sentido estricto, a ninguna disciplina científica. Una vez definidas estas áreas, situaremos en ellas no sólo los componentes más disciplinares, sino también los interdisciplinares en aquellas que corresponda.

Hasta este punto ya hemos resuelto buena parte del problema, pero si nos fijamos en el cuadro 4.9, nos encontramos con una gran cantidad de componentes que, por lógica, al no depender de disciplina alguna no los hemos podido situar en ninguna de las áreas establecidas. Son todos los correspondientes al ámbito metadisciplinar. Está claro que hasta este momento es fácil imaginarnos tanto las características de estas áreas como al profesorado que debe responsabilizarse de ellas. El problema que ahora nos planteamos es qué hacer con todos estos

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componentes sin soporte disciplinar, que además, como hemos apreciado, son sumamente importantes para el desarrollo de las competencias prescritas en los fines de la enseñanza. La respuesta la encontraremos en la idea clave siguiente.

Cuadro 4.9. Generación del área común y de las áreas disciplinares

Aportación de las disciplinas al desarrollo de competencias

Retomando el análisis realizado acerca de las competencias que se han utilizado como ejemplificación, podemos completarlo realizando una distribución de los contenidos que se desprenden de cada una de ellas. (Cuadro 4.10).

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Cuadro 4.10

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Valoración social. Intervención social, criticidad. Responsabilidad. Justicia. Solidaridad. Democracia. Relación positiva. Cooperación. Participación. Comprensión. Tolerancia. Autonomía. Creatividad. Libertad. Conocimiento global. Comprensión personal. Comprensión de los demás. Comprensión holística. Conocimientos profesionales. Habilidades sociales y profesionales. Actitudes interpersonales. Conocimientos específicos profesionales. Flexibilidad. Rigor. Eficiencia. Conocimiento de uno mismo.

Participar activamente en la transformación de la sociedad, lo que quiere decir comprenderla, valorarla e intervenir en ella de manera crítica y responsable, con el objetivo de que sea cada vez más justa, solidaria y democrática.

Relacionarse y vivir positivamente con las demás personas, cooperando y participando en todas las actividades humanas desde la comprensión, la tolerancia y la solidaridad.

Ejercer responsable y críticamente la autonomía, la cooperación, la creatividad y la libertad mediante el conocimiento y la comprensión de uno mismo, de las demás personas, de la sociedad y del mundo en el que se vive.

Aplicar conocimientos, habilidades y actitudes en todas las tareas que un determinado puesto de trabajo conlleva, de forma responsable, flexible y rigurosa y de manera que permita satisfacer las motivaciones y expectativas de desarrollo profesional que uno mismo tiene.

META DISCIPLINAR INTERDISCIPLINAR DISCIPLINAR

AREA 1

AREA 2

AREA 4

AREA 3

AREA 5


SESION 5

El valor de Educar, Fernando Savater

Andragogía: Un aprendizaje prolongado Instituto de Estudios Educativos y

Sindicales de América. México 1997. pag. 47. IBIDEM. Pag. 28

Más allá de la Andragogía Knowless Holton F. E. y Swanson A.R. (2001)

Andragogía. El aprendizaje de los Adultos.México: Oxford

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EL VALOR DE EDUCAR

Fernando Savater, El valor de Educar.

Educar es universalizar

Hemos hablado hasta aquí de la educación tomada desde el punto de vista más amplio y general posible, en ocasiones acercamientos a la realidad presente del modelo de país en que vivimos. Pero esta perspectiva quizá demasiado abstracta no puede desconocer que bajo el mismo rótulo de “educación” se acogen fórmulas muy distintas en el tiempo y en el espacio. Los primeros grupos humanos de cazadores-recolectores educaban a sus hijos, así como los griegos de la época clásica, los aztecas, las sociedades medievales, el siglo de las luces o las naciones ultratecnificadas contemporáneas. Y ese proceso de enseñanza nunca es una mera transmisión de conocimientos objetivos o de destrezas prácticas, sino que se acompaña de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad.

Cuando se le reprochaba el excesivo subjetivismo de sus juicios, el poeta José Bergamín respondía: “Si yo fuera un objeto, sería objetivo; como soy un sujeto, soy subjetivo.” Pues bien, la educación es tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos, no objetos ni mecanismos de precisión: de ahí que venga sellada por un fuerte componente histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe.

Semejante factor de subjetividad no es primordialmente una característica psicológica del maestro ni del discípulo) aunque tales características no sean tampoco irrelevantes ni mucho menos) sino que viene determinado por la tradición, las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto. La educación tiene como objetivo completar la humanidad del neófito, pero esa humanidad no puede realizarse en abstracto ni de modo totalmente genérico, ni tampoco consiste en el cultivo de un germen idiosincrásico latente en cada individuo, sino que trata más bien de acuñar una precisa orientación social: la que cada comunidad considera preferible.

Fue Durkheim, en Pedagogía y sociología, quien insistió de manera más nítida en este punto: “El hombre que la educación debe plasmar dentro de nosotros no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea; y lo quiere tal como lo requiere su economía interna.(…) Por tanto, dado que la escala de valores cambia forzosamente con las sociedades, dicha jerarquía no ha permanecido jamás igual en dos momentos diferentes de la historia. Ayer era la valentía la que tuvo la primacía, con todas las facultades que implican las virtudes militares; hoy en día (Durkheim escribe a finales del pasado siglo) es el pensamiento y la reflexión; mañana será, tal vez, el refinamiento del gusto y la sensibilidad hacia las cosas del arte. Así pues, tanto en el presente como en el pasado, nuestro ideal pedagógico es, hasta en sus menores detalles, obra de la sociedad.”

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Aunque si es la sociedad establecida, desde sus estrategias dominantes y los prejuicios que lastran su perspectiva, quien establece los ideales que encauzan la tarea educativa… ¿cómo podemos esperar que el paso por la escuela propicie la formación de personas capaces de transformar positivamente las viejas estructuras sociales? Como señaló John Dewey, “los que recibieron educación son los que la dan; los hábitos ya engendrados tienen una profunda influencia en su proceder. Es como si nadie pudiera estar educado en el verdadero sentido hasta que todos se hubiesen desarrollado, fuera del alcance del prejuicio, de la estupidez y de la apatía”. Ideal por definición inalcanzable.

Entonces ¿tiene que ser la enseñanza obligatoriamente conservadora, instructora por tanto para el conservadurismo, de modo que el fulgor revolucionario de los educandos sólo se encenderá por reacción contra lo que se les inculca y nunca como una de las posibles formas de comprenderlo adecuadamente? La respuesta a este complejo interrogante no puede ser un simple “sí” o “no”, es decir desoladora en ambos casos.

En primer lugar, conviene afirmar sin falsos escrúpulos la dimensión conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su destrucción: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades antisociales. El grupo impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los requerimientos de la colectividad. No sólo busca conformar individuos socialmente aceptables y útiles, sino también precaverse ante el posible brote de desviaciones dañinas. Por su parte, también los padres quieren proteger al niño de cuanto puede serle peligroso es decir, enseñarle a prevenir los males que puede acarrearles la criatura.

De modo que la educación es siempre en cierto sentido conservadora, por la sencilla razón de que es una consecuencia del instituto de conservación, tanto colectivo como individual. Con su habitual coraje intelectual, Hannah Arendt lo ha formulado sin rodeos: “Me parece que el conservadurismo, tomado en el sentido de conservación, es la esencia misma de la educación, que siempre tiene como tarea envolver y proteger algo, sea el niño contra el mundo, el mundo contra el niño, lo nuevo contra lo antiguo o lo antiguo contra lo nuevo.” A este respecto, tan intrínsecamente conservadora resulta ser la educación oficial, que predica el respeto a las autoridades, como la privada y marginal del terrorista, que enseña a sus retoños a poner bombas: en ambos casos se intenta perpetuar un ideal.

En una palabra, la educación es ante todo transmisión de algo y sólo se transmite aquello que quien ha de transmitirlo considera digno de ser conservado.

Y sin embargo su pedestal conservador no agota el sentido ni el alcance de la educación. ¿Por qué? En primer lugar, porque los aprendizajes humanos nunca están limitados por lo meramente fáctico (datos, ritos, leyes, destrezas…) sino que siempre se ven desbordados por lo que podríamos llamar el entusiasmo simbólico. Al transmitir algo aparentemente preciso inoculamos también en los neófitos el temblor impreciso que lo enfatiza y lo amplía: no sólo cómo entendemos que es lo que es, sino también lo que creemos que significa y, aún más allá, lo que quisiéramos que significase.

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En lo que parece constituir una notable adivinanza metafísica, Hegel dejó dicho que “el hombre no es lo que es y es lo que no es”. Se refería a que el deseo y el proyecto constituyen el dinamismo de nuestra identidad, que nunca se limita a la asimilación de una forma cerrada y dada de una vez por todas. Pues bien, podríamos parafrasear el dictamen hegeliano para referirlo a la enseñanza, cuyo contenido nunca es idéntico a lo que quiere conservarse sino que acoge también lo no realizado, lo aún inefectivo, el lamento y la esperanza de lo que parece descartado.

La educación puede ser planeada para sosegar a los padres, pero en realidad siempre los cancela y los rebasa. Al entregar el mundo tal como pensamos que es a la generación futura les hacemos también partícipes de sus posibilidades, anheladas o temidas, que no se han cumplido todavía. Educamos para satisfacer una demanda que responde a un estereotipo social, personal pero en ese proceso de formación creamos una insatisfacción que nunca se conforma del todo… constatación estimulante, aunque desde el punto de vista conservador ello constituya un cierto escándalo.

Pero es que, en segundo lugar, la sociedad nunca es un todo fijo, acabado, en equilibrio mortal. En ningún caso deja de incluir tendencias diversas que también forman parte de la tradición que los aprendizajes comunican. Por más oficialista que sea la pretensión pedagógica, siempre resulta cierto lo que apunta Hubert Hannoun en Comprendre I’education: “la escuela no transmite exclusivamente la cultura dominante, sino más bien el conjunto de culturas en conflicto en el grupo del que nace”.

El mensaje de la educación siempre abarca, aunque sea como anatema, su reverso o al menos algunas de sus alternativas. Esto es particularmente evidente en la modernidad, cuando la complejidad de saberes y quereres sociales tiende a convertir los centros de estudio en ámbitos de contestación social a lo vigente, si bien eso es algo que de un modo u otro ha ocurrido siempre. Pedagogos como Rousseau, Max Stirner, Marx, Bakunin o John Dewey han marcado líneas de disidencia colectiva a veces tan espectaculares como las que confluyeron en el año 68 de nuestro siglo, pero la historia de la educación conoce nombres revolucionarios muy anteriores: empezando por Sócrates o Platón y siguiendo por Abelardo, Erasmo, Luis Vives, Tomás Moro, Rabelais, etc.

Los grandes creadores de directrices educativas no se han limitado a confirmar la autocomplacencia de lo establecido ni tampoco han pretendido aniquilarlo sin comprenderlo ni vincularse a ello: ,su labor ha sido fomentar una insatisfacción creadora que utilizase aquellos elementos postergados y sin embargo también activos en un contexto cultural dado.

Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el neófito, como muy bien ha señalado Hannah Arendt: si le repugna esta responsabilidad, más vale que se dedique a otra cosa y que no estorbe. Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal como es, sino asumirlo conscientemente porque es y porque sólo a partir de lo que es puede ser enmendado. Para que haya

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futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros.

Desde luego, esa transmisión no ha de excluir la duda crítica sobre determinados contenidos de conocimiento y la información sobre opiniones “heréticas” que se oponen con argumentos racionales a la forma de pensar mayoritaria. Pero creo que el profesor no puede cortocircuitar el ánimo rebelde del joven con la exhibición desaforada del propio. No hay peor desgracia para los alumnos que el educador empeñado en compensar con sus mítines ante ellos las frustraciones políticas que no sabe o no puede razonar frente a otro público mejor preparado.

En vez de explicar el pasado al que pertenece, se desliga de él como si fuese un recién llegado y bloquea la perspectiva crítica que deberían ejercer los neófitos, a los que se enseña a rechazar lo que aún no han tenido oportunidad de entender. Se fomenta así el peor conservadurismo docente, el de la secta que sigue con dócil sublevación al gurú iconoclasta en lugar de esperar a rebelarse, a partir de su propia joven madurez bien informada, contra lo que llegarán por sí mismos a considerar detestable: así se convierte el inconformismo en una variedad de la obediencia. “Precisamente para preservar lo que es nuevo y revolucionario en cada niño debe ser la educación conservadora; sostiene Hannah Arendt; debe proteger esa novedad e introducirla como un fermento nuevo en un mundo ya viejo que, por revolucionarios que puedan ser sus actos, está, desde el punto de vista de la generación siguiente, superado y próximo a la ruina”.

La educación transmite porque quiere conservar; y quiere conservar porque valora positivamente ciertos conocimientos, ciertos comportamientos, ciertas habilidades y ciertos ideales. Nunca es neutral: elige, verifica, presupone, convence, elogia y descarta. Intenta favorecer un tipo de hombre frente a otros, un modelo de ciudadanía, de disposición laboral, de maduración psicológica y hasta de salud, que no es el único posible pero que se considera preferible a los demás. Nótese que esto es igualmente cierto cuando es el estado el que educa y cuando la educación la lleva a cabo una secta religiosa, una comuna o un “emboscado” jungeriano, solitario y disidente.

Ningún maestro puede ser verdaderamente neutral, es decir escrupulosamente indiferente ante las diversas alternativas que se ofrecen a su discípulo: si lo fuese, empezaría ante todo por respetar (por ser neutral ante) su ignorancia misma, lo cual convertiría la dimisión en su primer y último acto de magisterio. Y aun así se trataría de una preferencia, de una orientación, de un cierto tipo de intervención partidista (aunque fuese por vía de renuncia) en el desarrollo del niño. De modo que la cuestión educativa no es “neutralidad-partidismo” sino establecer qué partido vamos a tomar.

En este punto, más vale abreviar un recorrido que de ningún modo podríamos efectuar en estas páginas de forma completa, ni siquiera suficiente. Creo que hay argumentos racionales para preferir la democracia pluralista a la dictadura o el unanimismo visionario, y también que es mejor optar por los argumentos racionales que por las fantasías caprichosas o las revelaciones ocultistas. En otros de mis libros he sustentado teóricamente estos favoritismos nada originales, que antes y ahora ya contaban con abogados mucho más ilustres que yo. En distintas épocas y latitudes

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se han propugnado ideales educativos que considero indeseables para la generación que ha de inaugurar el siglo XXI: el servicio a una divinidad celosa cuyos mandamientos han de guiar a los humanos, la integración en el espíritu de una nación o de una etnia como forma de plenitud personal, la adopción de un método sociopolítico único capaz de responder a todas las perplejidades humanas, sea desde la abolición colectivista de la propiedad privada o desde la potenciación de ésta en una maximización de acumulación y consumo que se confunde con la bienaventuranza.

Los convencidos de que tales proyectos son los más estimables que puede proponerse transmitir la enseñanza considerarán inútiles o irritantes las restantes páginas de este capítulo porque verán sus ideales arrinconados con escaso debate. Lo que sigue se dirige a quienes, como yo, están convencidos de la deseabilidad social de formar individuos autónomos capaces de participar en comunidades que sepan transformarse sin renegar de sí mismas, que se abran y se ensanchen sin perecer, que se ocupen más del devalimiento común de los humanos que de la diversidad intrigante de formas de vivirlo o de los oropeles cosificados que lo enmascaran.

Gente en fin convencida de que el principal bien que hemos de producir y aumentar es la humanidad compartida, semejante en lo fundamental a despecho de las tribus y privilegios con que también muy humanamente nos identificamos.

De acuerdo con este planteamiento, me parece que el ideal básico que la educación actual debe conservar y promocionar es la universalidad democrática. Quisiera a continuación examinarlo con mayor detenimiento, analizando si es posible por separado los dos miembros de esa fórmula prestigiosa que, como es sabido, no siempre han ido ni van juntos.

Empecemos por la universalidad. ¿Universalidad en la educación? Significa poner al hecho humano lingüístico, racional, artístico… por encima de sus modismos; valorarlo en su conjunto antes de comenzar a resaltar sus peculiaridades locales; y sobre todo no excluir a nadie a priori del proceso educativo que lo potencia y desarrolla. Durante siglos, la enseñanza ha servido para discriminar a unos grupos humanos frente a otros: a los hombres frente a las mujeres, a los pudientes frente a los menesterosos, a los citadinos frente a los campesinos, a los clérigos frente a los guerreros, a los burgueses frente a los obreros, a los “civilizados” frente a los “salvajes”, a los “listos” frente a los “tontos”, a las castas superiores frente y contra inferiores.

Universalizar la educación consiste en acabar con tales manejos discriminadores: aunque las etapas más avanzadas de la enseñanza puedan ser selectivas y favorezcan la especialización de cada cual según su peculiar vocación, el aprendizaje básico de los primeros años no debe regatearse a nadie ni ha de dar por supuesto de antemano que se ha “nacido” para mucho, para poco o para nada. Esta cuestión del origen es el principal obstáculo que intenta derrocar la educación universal y universalizadota. Cada cual es lo que demuestra con su empeño y habilidad que sabe ser, no lo que su cuna esa cuna biológica, racial, familiar, cultural, nacional, de clase social, etc., le predestina por otros.

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En este sentido, el esfuerzo educativo es siempre rebelión contra el destino, sublevación contra el fatum: la educación es la antifatalidad, no el acomodo programado a ella… para comerte mejor, según dijo el lobo pedagógicamente disfrazado de abuelita.

En las épocas pasadas, el peso del origen se basaba sobre todo en el linaje socioeconómico de cada cual (y por supuesto en la separación de sexos, que es la discriminación básica en casi todas las culturas). Hoy siguen vigentes ambos criterios antinuniversalistas en demasiados lugares de nuestro mundo. Donde un estado con preocupación social no corrige los efectos de las escandalosas diferencias de fortuna, los unos nacen para ser educados y los otros deben contentarse con una doma sucinta que les capacite para las tareas ancillares que los superiores nunca se avendrían a realizar. De este modo la enseñanza se convierte en una perpetuación de la fatal jerarquía socioeconómica, en lugar de ofrecer posibilidades de movilidad social y de un equilibrio más justo.

En cuanto al apartamiento de la mujer de las posibilidades educativas, es hoy uno de los principales rasgos del integrismo islámico pero no exclusivo de él. Todos los grupos tradicionalistas que intentan resistirse al igualitarismo de derechos individuales moderno empiezan por combatir la educación femenina: en efecto, la forma más segura de impedir que la sociedad se modernice es mantener a las mujeres sujetas a su estricta tarea reproductora. En cuanto a este tabú esencial se rompe, para desasosiego de varones barbudos y caciques tribales, ya todo es posible: hasta el progreso, en algunas ocasiones.

Pero en las sociedades democráticas socialmente más desarrolladas la educación básica suele estar garantizada para todos y desde luego las mujeres tienen tanto derecho como los hombres al estudio (obteniendo, por lo común, mejores resultados académicos que ellos). Entonces la exclusión por el origen intenta afirmarse de una manera distinta y supuestamente más “científica”. Se trata de las disposiciones genéticas, la herencia biológica recibida por cada cual, que condiciona los buenos resultados escolares de unos mientras condena a otros el fracaso.

Si existen personas o grupos étnicos genéticamente condenados a la ineficacia escolar ¿por qué molestarse en escolarizarlos? Un test de inteligencia a tiempo ahorraría al estado muchos recursos que pueden emplearse fructuosamente en otras tareas de interés público (nuevos aviones de combate, por ejemplo). No por casualidad es en Estados Unidos, las deficiencias de cuyo sistema educativo lo hacen particularmente sospechoso de derroche, donde se está viendo surgir estudios vagamente neodarwinistas en esta línea. Quizá el que ha despertado recientemente más escándalo es The Bell Curve, de Murria y Herrstein, cuyos análisis estadísticos basados en test de inteligencia creen demostrar que el abismo genético entre la “elite cognitiva” que dirige la sociedad estadounidense y los estratos inferiores compuestos de marginales e inadaptados se hace cada vez mayor.

En particular consideran “científicamente” probado que la media intelectual de los negros es inferior a la de otras razas, por lo que las políticas de discriminación positiva que los auxilian (por ejemplo facilitando su acceso a la universalidad) son un

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dispendio inútil de recursos públicos. Distintas variaciones sobre estos planteamientos se insinúan cada vez con mayor frecuencia en países cuyos gobiernos y opinión pública padecen un sesgo derechista: en unos sitios los genéticamente incapaces son los negros, en otros los indios, los gitanos o los esquimales y en casi todos los hijos de los pobres.

Es difícil imaginar una doctrina más inhumana y repelente que ésta. Para empezar, no hay ningún mecanismo fiable para medir la inteligencia humana, que en realidad no es una disposición única sino un conjunto de capacidades relacionadas cuya complejidad no puede establecerse como la estatura o el color de los ojos. El biólogo Stephen Jay Gould argumentó en su día contra el auge de los tests de inteligencia causantes de la mismeasure of man, la mala medición del hombre, y Cornelius Castoriadis ha expuesto vigorosamente que “ningún test mide ni podrá medir nunca lo que constituye la inteligencia propiamente humana, lo que marca nuestra salida de la animalidad pura, la imaginación creadora, la capacidad de establecer y crear cosas nuevas.

Semejante “medida” carecería por definición de sentido”. Ya a comienzos del siglo Émile Durkheim situaba en su justa valoración la importancia del legado biológico que heredamos de nuestros progenitores: “Lo que el niño recibe de sus padres son aptitudes muy generales: una determinada fuerza de atención, cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginación, etc. Ahora bien, cada una de estas aptitudes puede estar al servicio de toda suerte de fines diferentes.” Es la educación precisamente la encargada de potenciar las disposiciones propias de cada cual, aprovechando a su favor y también a favor de la sociedad la disparidad de los dones heredados.

Nadie nace con el gen del crimen, el vicio o la marginación social – como un nuevo fatalismo oscurantista pretende –sino con tendencias constructivas y destructivas que el contexto familiar o social dotarán de un significado imprevisible de antemano. Incluso en los casos de alguna minusvalía psíquica no dejan de existir métodos pedagógicos especiales capaces de compensarla al máximo, permitiendo un desarrollo formativo que no condene a quien la padece al ostracismo y a la esterilidad irreversible.

Pero, a fin de cuentas, en la inmensa mayoría de los casos es la circunstancia social la herencia más determinante que nuestros padres nos legan. Y esa circunstancia empieza por los padres mismos, cuya presencia (o ausencia), su preocupación (o despreocupación), su bajo o alto nivel cultural y su mejor o peor ejemplo forman un legado educativamente hablando mucho más relevante que los mismos genes. Por tanto, la pretensión universalizadota de la educación democrática comienza intentando auxiliar las deficiencias del medio familiar y social en el que cada persona se ve obligado por azar a nacer, no refrendándolas como pretexto de exclusión.

Otra vía universalizadota de la educción consiste en ayudar a cada persona a volver a sus raíces. Es un propósito muy publicado en la actualidad, pero notoriamente malentendido o incluso emprendido en sentido inverso al que resultaría lógico. Desde luego hablar de “raíces” en este caso es puro lenguaje figurado, porque

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los humanos no tenemos raíces que no claven a la tierra y nos nutran de la sustancia fermentada de los muertos, sino pies para trasladarnos, para viajar o huir, para buscar el alimento físico o intelectual que nos convengan en cualquier parte. Admitamos sin embargo la metáfora, que tanto agrada a los nacionalistas (“recuperemos nuestras raíces”), a los entusiastas de la etnicidad (“conservemos la pureza de nuestras raíces”), a los integristas religiosos (“la raíz de nuestra cultura es cristiana, o musulmana, o judía”) y a los integristas políticos (“la raíz de la democracia está en la libertad de mercado”), etc.

En la mayoría de estos casos, la apelación a las raíces significa que debemos escardar de nuestro jardín nativo cuantas malezas y hierbas advenedizas turben la enraizada armonía de lo que supuestamente fue plantado en primer lugar: también que cada cual, dentro de sí mismo, debe buscar aquella raíz propia e intransferible que le identifica y le emparienta con sus hermanos de terruño. Según esta visión, la educación consistiría en dedicarse a reforzar nuestras raíces, haciéndonos más nacionales, más étnicos, más ideológicamente puros… más idénticos a nosotros mismos y por tanto inconfundiblemente heterogéneos de los demás. La única universalidad que admite este planteamiento es la universalidad de las raíces: es decir, que todos y cada uno tenemos las nuestras, universalmente encargadas de sujetarnos a lo propio y de evitar que nos enredemos confusamente con frondosidades ajenas.

Pero esta utilización metafórica de las raíces puede ser invertida y eso es precisamente lo que ha de intentar la educación universalista. Porque si nos dejamos llevar por la intuición, y no tanto por la erudición botánica, aquello en lo que más se parecen entre sí todas es precisamente en sus raíces, mientras que difieren vistosamente por la estructura de sus ramas, por su tipo de follaje, por sus flores y sus frutos. El caso de los humanos es muy semejante: nuestras raíces más propias, las que nos distinguen de los otros animales, son el uso del lenguaje y de los símbolos, la disposición racional, el recuerdo del pasado y la previsión del futuro, la conciencia de la muerte, el sentido del humor, etc., en una palabra, aquello que nos hace semejantes y que nunca falta donde hay hombres.

Lo que ningún grupo, cultura o individuo puede reclamar como exclusiva ni excluyente propio, lo que tenemos en común. En cambio, todo el resto las variadísimas fórmulas y formulillas culturales, los mitos y leyendas, los logros científicos o artísticos, las conquistas políticas, la diversidad de las lenguas, de las creencias y de las leyes, etc., son el variopinto follaje y la colorista multiplicidad de flores o frutos. Es el universalista el que vuelve sobre las profundas raíces que nos hacen comúnmente humanos, mientras que los nacionalistas, etnicistas y particularistas varios siempre van de rama en rama, haciendo monerías y buscando distingos.

Apuremos la metáfora hasta el final, antes de darla de lado como antes o después hay que hacer con todas las imágenes literarias para que no se conviertan en estorbos del pensamiento. Sin raíces, las plantas mueren irremediablemente; sin follaje, flores y frutas el paisaje sería de una monotonía estéril e inaguantable. La diversidad cultural es el modo propio de expresarse la común raíz humana, su riqueza y generosidad. Cultivemos la floresta, disfrutemos de sus fragancias y de sus

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múltiples sabores, pero no olvidemos la semejanza esencial que une por la raíz el sentido común de tanta pluralidad de formas y matices. Habrá que recordarla en los momentos más cruciales, cuando la convivencia entre grupos culturalmente distintos se haga imposible y la hostilidad no pueda ser resuelta acudiendo a las reglas internas de ninguna de las “ramas” en conflicto. Sólo volviendo a la raíz común que nos emparenta podremos los hombres ser huéspedes los unos para los otros, cómplices de necesidades que conocemos bien y no extraños encerrados en la fortaleza inasequible de nuestra peculiaridad. Nuestra humanidad común es necesaria para caracterizar lo verdaderamente único e irrepetible de nuestra condición, mientras que nuestra diversidad cultural es accidental.

Ninguna cultura es insoluble para las otras, ninguna brota de una esencia tan idiosincrásica que no pueda o no deba mezclarse con otras, contagiarse de las otras. Ese contagio de unas culturas por otras es precisamente lo que puede llamarse civilización y es la civilización, no meramente la cultura, lo que la educación debe aspirar a transmitir. Dicho de otro modo y utilizando las palabras de Paul Feyerabend (en el volumen Universalidad y diferencia, editado por Giner y Scartezzini): “No negamos las diferencias existentes entre los lenguajes, formas artísticas o costumbres. Pero yo las atribuiría a los accidentes de su situación y/o a la historia, no a unas esencias culturales claras, explícitas e invariables: potencialmente, cada cultura es todas las culturas…(…)

Si cada cultura es potencialmente todas las culturas, las diferencias culturales pierden su inefabilidad y se convierten en manifestaciones concretas y mudables de una naturaleza humana común”. A esa potencialidad que cada cultura posee de transmutarse en todas las demás, de no ser verdadera cultura sin transfusiones culturales de las demás y sin traducciones o adaptaciones culturales con las demás, es a lo que nos referimos al hablar de civilización y también de universalidad.

No se trata de homogeneizar universalmente (uno de los más reiterados pánicos retóricos de nuestro siglo, la americanización mundial, etc.) sino de romper la mitología autista de las culturas que exigen ser preservadas idénticas a sí mismas, como si todas no estuviesen transformándose continuamente desde hace siglos por influjo civilizador de las demás. ¿Etnocentrismo? Sólo lo sería si considerásemos la universalidad como una característica factual de la cultura occidental, en lugar de tenerla como un ideal valioso promovido pero también conculcado innumerables veces por occidente (signifique lo que signifique ese confuso término). No, la universalidad no es patrimonio exclusivo de ninguna cultura lo cual sería contradictorio, sino una tendencia que se da en todas pero que también en todas partes debe enfrentarse con el provincianismo cultural de lo idiosincrásico insoluble, presente por igual en las latitudes aparentemente más opuestas.

Potenciar esa tendencia común y amenazada es precisamente la tarea educativa más propia para nuestro mundo hipercomunicado en el que cabe la variedad pero no el tribalismo: en cuanto a promocionar y rentabilizar lo otro, lo inefable, lo excluyente, ya se encargan desdichadamente muchas otras instancias que nada tienen que ver con la verdadera educación.

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Quizá el afán histérico de hacerse inconfundible e impenetrable para los otros no sea más que una reacción ante la cada vez más obvia evidencia de que los humanos nos parecemos demasiado, evidencia que antes sólo lo era para unos cuantos espíritus avisados pero que hoy los medios de comunicación han puesto al alcance de todos. ¿Se perderán así muchos matices? ¿Nos acecha la homogeneidad universal? No lo creo, porque ya Hölderlin anunció que “el espíritu gusta darse formas” y es su gusto también que esas formas rompan lo idéntico una y otra vez. La diversidad está asegurada, aunque probablemente vaya siendo cada vez más desconcertantemente diversa y se parezca menos a las diversidades ya acrisoladas con las que estamos familiarizados.

También para ese proceso innovador es bueno que prepare la educación a las generaciones que van a vivirlo. Pero no nos engañemos, la flecha sociológica de nuestra actualidad no señala ni mucho menos hacia el inevitable triunfo “uniformizador” del universalismo. Todo lo contrario, son abrumadoras las demostraciones aquí y allá del éxito creciente de las actitudes antiuniversalistas, que además, suelen proclamarse víctimas de la supuesta omnipotencia universalizante. Lo que realmente está en peligrosa alza hoy es, de nuevo, la recurrencia al origen como condicionamiento inexorable de la forma repensar: dividir el mundo en guetos estancos y estancados de índole intelectual.

Es decir, que sólo los nacionales puedan comprender a los de su nación, que sólo los negros puedan entender a los negros, los amarillos a los amarillos y lo blancos a los blancos, que sólo los cristianos comprenden a los cristianos y los musulmanes a los musulmanes, que sólo las mujeres entienden a las mujeres, los homosexuales a los homosexuales y los heterosexuales a los heterosexuales. Que cada tribu deba permanecer cerrada sobre sí misma, idéntica según la “identidad” establecida por los patriarcas o caciques del grupo, ensimismada en su pureza de pacotilla. Y que por tanto debe haber una educación diferente para cada uno de estos grupos que los “respete”, es decir que confirme sus prejuicios y no les permite abrirse y contagiarse de los demás.

En una palabra, que nuestras circunstancias condicionen nuestro juicio de tal modo que nunca sea un juicio intelectualmente libre, si es cierto como creyó Nietzsche que el hombre libre es “aquel que piensa de otro modo de lo que podría esperarse en razón de su origen, de su medio, de su estado y de su función o de las opiniones reinantes en su tiempo.” A quien piensa de tal modo los colectivizadotes del pensamiento idéntico no les consideran libres sino “traidores” a su grupo de pertenencia. Pues bien, aquí tenemos otra tarea para la educación universalizadota: enseñar a traiciona racionalmente en nombre de nuestra única verdadera pertenencia esencial, la humana, a lo que de excluyente, cerrado y maniático haya en nuestras afiliaciones accidentales, por acogedoras que éstas puedan ser para los espíritus comodones que no quieran cambiar de rutinas o buscarse conflictos.

Es comprensible el temor ante una enseñanza sobrecargada de contenidos ideológicos, ante una escuela más ocupada en suscitar fervores y adhesiones inquebrantables que en favorecer el pensamiento crítico autónomo. La formación en valores cívicos pueden convertirse con demasiada facilitad en adoctrinamiento para una docilidad bienpensante que llevaría al marasmo si llegase a triunfar; la explicación

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necesaria de nuestros principales valores políticos puede también fácilmente resbalar hacia la propaganda, reforzada por las manías castradoras de lo “políticamente correcto” (que empieza por proscribir cualquier roce con la susceptibilidad agresiva de los grupos sociales de presión y acaba por decretar incorrecto el propio quehacer político, pues éste nunca se ejerce de veras sin desestabilizar un tanto lo vigente).

De aquí que cierta “neutralidad” escolar sea justificadamente deseable: ante las opciones electorales concretas brindadas por los partidos políticos, ante las diversas confesiones religiosas, ante propuestas estéticas o existenciales que surjan en la sociedad. Ha de ser una neutralidad relativa, desde luego, porque no puede rehuir toda consideración crítica de los temas del momento (que los propios alumnos van a solicitar frecuentemente y que el maestro competente habrá de hacer sin pretender situarse por encima de las partes sino declarando su toma de posición, mientras fomenta la exposición razonada de las demás), aunque debe evitar convertir el aula en una fatigosa y logomáquica sucursal del parlamento. Es importante que en la escuela se enseñe a discutir pero es imprescindible dejar claro que la escuela no es ni un foro de debates ni un púlpito.

Sin embargo, esa misma neutralidad crítica responde a su vez a una determinada forma política, ante la que ya no se puede ser neutral en la enseñanza democrática: me refiero a la democracia misma. Sería suicida que la escuela renunciase a formar ciudadanos demócratas, inconformistas pero conforme a lo que el marco democrático establece, inquietos por su destino personal pero no desconocedor de las exigencias armonizadoras de lo público.

En la deseable complejidad ideológica y étnica de la sociedad moderna, tras la no menos deseable supresión del servicio militar obligatorio, queda la escuela como el único ámbito general que puede fomentar el aprecio racional por aquellos valores que permiten el aprecio racional por aquellos valores que permiten convivir juntos a los que son gozosamente diversos. Y esa oportunidad de inculcar el respeto a nuestro mínimo común denominador no debe en modo alguno ser desperdiciada.

No puede ni debe haber neutralidad por ejemplo en lo que atañe al rechazo de la tortura, el racismo, el terrorismo, la pena de muerte, la prevaricación de los jueces o la impunidad de la corrupción en cargos públicos; ni tampoco en la defensa de las protecciones sociales de la salud o la educación, de la vejez o de la infancia, ni en el ideal de una sociedad que corrige cuanto puede el abismo entre opulencia y miseria. ¿Por qué? Porque no se trata de simples opciones partidistas sino de logros de la civilización humanizadota a los que ya no se puede renunciar sin incurrir en concesión a la barbarie.

El propio sistema democrático no es algo natural y espontáneo en los humanos, sino algo conquistado a lo largo de muchos esfuerzos revolucionarios en el terreno intelectual y en el terreno político: por tanto no puede darse por supuesto sino que ha de ser enseñado con la mayor persuasión didáctica compatible con el espíritu de autonomía crítica. La socialización política democrática es un esfuerzo complicado y vidrioso, pero irrenunciable.

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En España se han escrito cosas útiles sobre este tema, entre las que yo destacaría algunas de las características señaladas por Manuel Ramírez (véase la bibliografía) a modo de índice esquemático de la mentalidad pública que debe ser promocionada: asimilación del ingrediente de relatividad que toda política democrática conlleva; fomentar la capacidad de crítica y selección; valor positivamente la existencia de pluralismo social; así como el conflicto, que no sólo es necesario sino fructífero; estimular la participación en la gestión pública; desarrollar la conciencia de la responsabilidad de cada cual y también del necesario control sobre los representantes políticos; reforzar el diálogo frente al monólogo, el perfil de los discrepantes como rivales ideológicos pero no como enemigos civiles y, aceptar “que todo el mundo tiene derecho a equivocarse pero nadie posee el de exterminar el error”. Sin duda esta lista puede enriquecerse largamente, aunque basta lo expuesto como indicación de las perspectivas educativas menos renunciables en lo tocante a esta cuestión.

La recomendación razonada de tales valores no debe ser una mera letanía edificante, que más bien acabará en el mejor de los casos haciéndolos aborrecer. Será preferible mostrar cómo llegaron a hacerse históricamente imprescindibles y lo que ocurre allá donde por ejemplo no hay elecciones libres, tolerancia religiosa o los jueces son venales.

Resultaría absurdo ocultar a los niños los fallos del sistema en que vivimos (recuérdese lo que señalamos respecto a la televisión, que nada permite mantener mucho tiempo velado) pero es crucial inspirarles una prudente confianza en los mecanismos previstos para enmendarlos: empezar por hacerles desconfiar de las garantías de control lo único que logrará es inhibirlos cuando llegue el momento de ejercerlas, con gran contento de quienes pretenden transformar la democracia en tapadera de sus bribonadas un “engaño” arrobado por los procedimientos beatificados del sistema, como “desengañarles” de antemano de algo que sólo su participación inteligente puede llegar a corregir y encaminar.

Ese concepto abierto de democracia, escéptico y atento, pero no por ello menos tonificante, lo ha formulado muy bien Giacomo Marramao en su contribución al volumen Universalidad y diferencia antes mencionado: “La democracia es siempre ad-venire, puesto que no sacrifica nunca a la utopía de una transparencia absoluta la opacidad de la fricción y del conflicto. La democracia no goza de un clima atemperado, ni de una luz perpetua y uniforme, pues se nutre de aquella pasión del desencanto que mantiene unidos en una tensión insoluble el rigor de la forma y la posibilidad de acoger “huéspedes inesperados”.

ANDRAGOGÍA: UN APRENDIZAJE PROLONGADOInstituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. México 1997. pag. 47.

IBIDEM. Pag. 28

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La función de la enseñanza está tan arraigada a la condición humana, que resulta indispensable admitir que cualquiera puede enseñar; los niños por ejemplo, son los mejores maestros de otros niños en cosas como el aprendizaje de diferentes juegos, los jóvenes, adiestran a sus padres en el uso de aparatos electrónicos, los más viejos instruyen a los menores en el secreto de artesanías que la prisa moderna va olvidando pero éstos, también aprenden de sus nietos hábitos y destrezas que jamás imaginaron.

En éste sentido afirma Savater: “Siendo así las cosas y el mutuo aprendizaje algo generalizado y obligatorio en toda comunidad humana, parecería a primera vista innecesario que se instituya la enseñanza como dedicación profesional”.

En la antigüedad, se carecía de instituciones educativas, transmitían igual que en nuestros días, conocimientos de padres e hijos, un ejemplo de esto es el lenguaje, las costumbres familiares, las tradiciones, etc. Pero ése tipo de enseñanzas, no atiende a aspectos especializados, son tan solo conocimientos empíricos y es que el hecho de que una persona sea capaz de enseñar algo, no quiere decir que cualquiera sea competente para enseñar diversas cosas. Argumenta Savater: “La institución educativa y la función docente, aparece cuando lo que ha de enseñarse es un conocimiento científico.”

A partir de las aseveraciones citadas supra y de manera posterior al trivium y quadrivium, surge la escuela tradicional. Coincide con la ruptura del feudalismo y con el surgimiento de la burguesía. Los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. La escuela tradicional surge como una forma adecuada a las necesidades de su tiempo, sin embargo, ese carácter vertical, autoritario, enciclopédico, atomizado, estático y disfuncional, prevalece hasta nuestros días en un sin número de instituciones educativas en sus diferentes niveles.

Suchodolski llama la atención sobre este hecho: “mientras que todo se ha transformado alrededor de la escuela (la vida económica, la técnica, el sistema sociopolítico, las condiciones de vida de los hombres, el ritmo de su desarrollo, los métodos de difusión de la cultura, etc.) la escuela ha seguido anclada en el pasado, en el que ya no es.”

Analizar las características y alcances que la educación tradicional ha ejercido hasta nuestros días, podría llevar años enteros de investigación y reflexión, lo cual, resultaría valioso para definir fortalezas y debilidades de lo que ha sido hasta ahora el sistema educativo, sin embargo, el tema central del presente, tiene como finalidad el estudio de aquellos elementos determinantes en el rumbo de una nueva vertiente educativa que viene a romper con el tradicional paradigma educativo, ya que se fundamente en el aprendizaje autodirigido para adultos, en el cual, la figura del profesor cambia drásticamente para convertirse en un guía o tutor, mientras que el estudiante de edad madura, soporta el peso de su propio aprendizaje el cual le permitirá aprender a lo largo de la vida.

1. Perspectivas de cambio.

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Si bien es cierto que la educación, entendida ésta como un proceso inacabado que contribuye al desarrollo de la persona, se encuentra delimitado académicamente por mapas curriculares, planes y programas de estudio, así como por políticas educativas nacionales e internacionales, también lo es, que existen otro tipo de factores preponderantemente sociales, políticos, culturales y económicos, que influyen de manera esencial en el rumbo y futuro tanto de la educación, cuanto de la labor del educando y por ende de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En líneas anteriores, se definió educación como un proceso permanente que contribuye al desarrollo integral de la persona. El término proceso permanente, denota que el hombre es un ser inacabado, por lo que deberá esforzarse por crecer y desarrollar habilidades y conocimientos que le permitan continuar vigente y activo desde su niñez hasta la etapa adulta.

Sin lugar a dudas, esta condición de aprender para la vida y a lo largo de la vida, adquiere mayor importancia en nuestros días ante el fenómeno de la globalización el cual incide de manera determinante en la educación.

Pero ¿qué significa globalización? ¿Cuántas veces hemos utilizado éste término sin siquiera entenderlo cabalmente? Este concepto es relativamente nuevo, es un fenómeno complejo y reciente, el cual ha sido concebido por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI-1998), como: “El resultado de la extensión de múltiples vínculos e interconexiones que une a los estados y a las sociedades contribuyendo a la formación del sistema mundial actual”.

En otras palabras, el fenómeno de la globalización, describe los procesos según los cuales, las decisiones y actividades ocurridas en un determinado lugar del planeta, repercuten de forma importante sobre los individuos y colectividades ubicados lejos de ése lugar.

Se puede deducir que el fenómeno de la globalización, se ha convertido en un generador de grandes cambios a nivel mundial, sin embargo, no se puede dejar de mencionar que éste fenómeno es asimétrico, informacional y selectivo donde la participación activa de sus miembros, está condicionada a su grado de desarrollo y a la naturaleza de sus competencias.

El tema de la globalización tiene como se menciono en líneas anteriores, varias dimensiones, comporta diferentes categorías y no está exento de valoraciones ideológicas. Para algunos, la globalización tiende a legitimar un enfoque de desestructuración y reestructuración en el contexto de una sociedad en permanente cambio. Para otros, significa un cambio fundamental en la manera como la cultura se transmite, lo cual implica una metamorfosis, tanto en los contextos culturales de interacción, como en la forma de sus contenidos.

Comenta Díaz Villa que la globalización, se opone a la rigidez al regular nuevas formas de interacción y aprendizaje en diferentes contextos, por lo que a continuación se mencionan algunos de los ambientes donde tiene mayor incidencia dicho fenómeno:

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Factores sociales y políticos: se caracteriza por la presencia de la inequidad, asimetría e influencia de diferenciales externos entre las diversas naciones.

Factores económicos: internacionalización, intereses plurales, producción del conocimiento que presupone contextos más amplios, desestructuración de límites disciplinarios que dan paso a nuevos principios regulativos de aplicación transdiciplinaria, heterogénea, horizontal y evaluable.

Factores tecnológicos: los espacios en el pasado respecto de un adelanto tecnológico y otro, resultaban más amplios, es decir, el tiempo que transcurría entre un descubrimiento y otro, era extenso. En la actualidad son muy estrechos, resulta todo un reto estar actualizado en materia de avances tecnológicos, pero algo que hay que reconocer es que estos espacios delgados, son punta de lanza para una educación a lo largo de la vida por dirigirse a atmósferas más flexibles, abiertas y autónomas.

Factores culturales: a partir de los factores económicos, sociales y tecnológicos, las nuevas tendencias de expresión cultural son mucho más flexibles, se dirigen hacia una cultura personal, autónoma y autolimitativa.

Factores educativos: en la era del conocimiento, la educación adquiere un papel preponderante al adquirir la responsabilidad de contextualizar al hombre en su nueva posición frente al universo, deberá ser capaz de responder a la vez a lo imperativo de la integración planetaria y nacional y a las necesidades específicas de comunidades concretas, rurales o urbanas que tienen una cultura propia y cumplir con las tres dimensiones básicas que según Delors, debe contener: la ética y cultura, la científica y tecnológica y la economía y social.

La breve noción que sobre los factores de globalización, se realiza en los párrafos anteriores, intenta demostrar que algo le está sucediendo a la sociedad, por lo que ya no es posible continuar con la ceguera paradigmática de detención del proceso de aprendizaje en plena juventud.

Durante muchos años, la educación tradicional se ha centrado en categorizar los grados de conocimiento, es decir, ha etiquetado el periodo de aprendizaje formal del sujeto en cuatro niveles fundamentales, primaria, secundaria, bachillerato y profesional y la consecuente obtención de un título universitario en el mejor de los casos; la propuesta denominada educación durante toda la vida, intenta reorientar y definir las diversas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorar las trayectorias convirtiéndolas en una experiencia social.

La breve noción que sobre los factores de globalización, se realiza en los párrafos anteriores, intenta demostrar que algo le está sucediendo a la sociedad, por lo que ya no es posible continuar con la ceguera paradigmática de detención del proceso de aprendizaje en plena juventud.

Durante muchos años, la educación tradicional se ha centrado en categorizar los grados de conocimiento, es decir, ha etiquetado el periodo de aprendizaje formal

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del sujeto en cuatro niveles fundamentales, primaria, secundaria, bachillerato y profesional y la consecuente obtención de un título universitario en el mejor de los casos; la propuesta denominada educación durante toda la vida, intenta reorientar y definir las diversas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorar las trayectorias convirtiéndolas en una experiencia social.

El acceso al nuevo conocimiento, exige un modelo de persona que sea capaz de aprender a desaprender a manera de un quito pilar de la educación y que no detenga su aprendizaje al convertirse en adulto.

Aprender a desaprender, significa eliminar lo que hemos aprendido y que ya no nos sirve y dejar un espacio para un nuevo aprendizaje. El desaprender, es un espacio ubicado entre el aprendizaje y el reaprendizaje.

2. Andragogía

La Andragogía o aprendizaje de los adultos, es un término relativamente nuevo que según Cabrera es utilizado por primera vez por Alenxander Kapo en 1833 con la finalidad de explicar la teoría de Platón, sin embargo, al no ser generalizado su uso termina por olvidarse.

Segovia, refiere que la investigación sobre educación de adultos, inició en Europa y Estados Unidos de norte América y que es hasta los años cincuenta, cuando se dan los esfuerzos de sistematización y difusión de teorías específicas acerca del aprendizaje de los adultos.

Márquez por ejemplo, manifiesta que la Andragogía surge a partir de la alfabetización de los adultos, principalmente en los programas de educación popular en América Latina en el que su principal referencia se encuentra en Paulo Freire, creándose una preocupación por el ser humano.

Así como existe diversidad en cuanto a los antecedentes de la Andragogía, también prevalecen diferentes voces para definirlas, algunas de las más relevantes son las siguientes:

Knowles, el llamado padre de la Andragogía, la define como: “El arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender”. Para el autor, los adultos están motivados a aprender cuando sus necesidades, experiencias e intereses son satisfechos por el aprendizaje, el cual deberá estar centrado en situaciones de la vida cotidiana.

Otra concepción del término que nos ocupa la expone Ortiz Jiménez, quien argumenta que se trata de “Un neologismo propuesto por la UNESCO, en sustitución de la palabra pedagogía, para designar la ciencia de la formación de los hombres, de manera que no se haga referencia a la formación del niño, sino a la educación permanente.”

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Cázares, lo precisa como: “El deseo de cambiar, expresado por el aprendiz, a través de su voluntad por adquirir nuevos conocimientos en beneficio de sus propios fines.”

No resulta fácil homologar la noción de Andragogía pues nos encontramos incursionando en un tema innovador, que rompe con el paradigma de que el aprendizaje en el ser humano, se manifiesta de la misma forma en las diferentes etapas de crecimiento biológico, psicológico y cognoscitivo del hombre.

Para efectos de la presente investigación, se adopta el concepto de andragogía definida por Linderman como: “una empresa de cooperación en un aprendizaje informal y no autoritario, cuyo propósito general es descubrir el significado de la experiencia, una búsqueda mental que cava hasta las raíces de las ideas preconcebidas que formulan nuestra conducta; una técnica del aprendizaje para adultos que relaciona la educación con la vida.”

Los estudios de Thorndike, demostraron que los adultos son capaces de aprender, por lo que al comienzo de la segunda Guerra Mundial, los educadores tenían evidencias científicas de que los adultos podían instruirse y poseían intereses y habilidades diferentes de los niños, así pues, las diversas teorías epistemológicas, psicológicas, sociológicas y educativas le han otorgado una personalidad propia al estudio sistemático sobre el aprendizaje de los adultos.

3. Modelo de aprendizaje andragógico

Se ha reconocido que el ser humano puede aprender aun siendo adulto y con ello el perfeccionamiento humano puede ir más allá de lo logrado en la tradicional etapa escolar.

De manera reciente, se ha demostrado que la manera en que los niños y los adultos aprenden son diferentes por contar con características diversas y por ende, debe darse un tratamiento adecuado a las características de cada uno.

El modelo pedagógico, es decir, aquel que fundamenta el aprendizaje en el niño y el joven, recibe los contenidos que el sistema educativo les impone y obliga a aprender siendo muy limitadas sus posibilidades de cuestionar. El niño requiere orientación, depende de los adultos. Tiene escasa experiencia previa, por lo que prácticamente todo posee para él un carácter novedoso, su capacidad de asombro, si es bien canalizada, constituye una de las más poderosas motivaciones para aprender.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje fundamentado en el modelo pedagógico tradicional, el educador es un agente responsable de disciplinar, guiar y enseñar al niño, ayudando al desarrollo progresivo y categorizado de sus capacidades. En cambio, el modelo andragógico, centra su acción sobre el sujeto adulto. Tiene un carácter de formación que se prolonga a lo largo de la vida pues el adulto, es consciente y responsable de sus actos y frente a los contenidos propuestos, tiende a deliberar y cuestionar contrastándolos con sus experiencias y conocimientos anteriores.

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La etapa adulto, proviene de la voz latina adultus, que significa crecer. Es una etapa intermedia entre la juventud y la senectud, es decir, entre los 18 y los 65 años.

Félix Adam manifiesta que: “Adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad.”

A continuación y para esclarecer los cambios que el hombre experimenta en su andar por el mundo, se describe el modelo de desarrollo de tareas de la vida de los adultos de conformidad con lo manifestado por Levinson. (Figura 1).

ETAPA DE DESARROLLO

GRUPO DE EDAD

TAREA

Transiciones de la edad adulta temprana

17-22 Explorar las distintas posibilidades y hacer compromisos tentativos

Entrada en el mundo de adultos

22-29 Crear una estructura de vida delimitada

Transición de los 30 años de edad

29-33 Reevaluar la estructura de la vida

Asentamiento 33-40 Crear una segunda estructura de vida. Preguntarse ¿Qué he hecho con mi

vida?Transiciones de la edad

madura40-45 Preguntarse que he hecho con mi vida

Entrada en la edad adulta madura

45-50 Crear una nueva estructura de vida


50-55 Hacer ajustes menores a la estructura de vida en la edad madura

Culminación de la edad adulta madura

55-60 Construir una segunda estructura de vida en la edad madura

Transición de la edad tardía

60-65 Prepararse para el retiro y la vejez

Figura 1

De la figura anterior, se desprende que el hombre por naturaleza propia, sufre cambios psicológicos, biológicos, sociales y culturales y por ende desarrolla diversas necesidades, entre ellas, la del constante aprendizaje, las cuales resultan acordes a los consecuentes cambios a lo largo de su vida.

La Andragogía tal y como se conoce en nuestros días, se justifica a partir de las aportaciones de Malcom Knowles quien basa su teoría, en cuatro consideraciones básicas:

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Los adultos son menos dependientes de los demás y dirigen mejor sus motivaciones.

Su experiencia en la vida es un recurso para aprendizajes futuros.

Su disponibilidad para aprender se relaciona con los cambios que ellos infieren que les traerán la realización de determinadas tareas.

Requieren de conocimiento que pueda aplicarse de manera inmediata y les haga mejorar su desempeño.”

Con el fin de esclarecer las características y diferencias entre el modelo pedagógico y andragógico de aprendizaje, se muestra a continuación un cuadro comparativo, que muestra en forma clara y sintética la representación de aprendizaje en ambos modelos. (Figura 2)

MODELO PEDAGÓGICO

MODELO ANDRAGÓGICO

Niño/Joven AdultoFormativo Orientador

Educador: Formador Educador: FacilitadorDesarrollo de la individualidad

Visión de la vida

Transmisión de contenidos

Intercambio de conocimientos y

experienciaAcepta Cuestiona

Escasa o nula experiencia

Con experiencia

No discrimina SeleccionaObligado Libre/Voluntario

Dependiente IndependienteDispone de tiempo Tiempo limitado

Utilidad mediata Utilidad inmediata Figura 2

Partiendo de la tabla anterior, salta a la vista que las peculiaridades de una persona en edad adulta, son diferentes a las manifestadas en los primeros años de vida, por tal razón, para que el adulto acceda al conocimiento, se requiere de líneas y estrategias adecuadas a su misma naturaleza. La Andragogía abre la posibilidad al hombre y a la mujer en madurez de aprender e ir más allá de los parámetros establecidos por el modelo formal educativo que impera de manera generalizada.

A saber del consejo académico de la Atlantic Internacional University, (AIU) el modelo andragógico de aprendizaje, se basa en premisas diferentes al modelo pedagógico. Las diferencias más significativas son:

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La necesidad de saber. Los adultos deben involucrarse en un proceso colaborativo de planeación para su aprendizaje. Las tres dimensiones sobre la necesidad de saber:

o Cómo se va a llevar a cabo el aprendizaje.o Qué tipo de aprendizaje se llevará a cabo.o Por qué es importante el aprendizaje.

El autoncepto del que aprende. Los adultos adquieren un sentido de seres responsables y una vez obtenido, sienten una necesidad de ser considerados y tratados como capaces de dirigirse de manera independiente y tomar las riendas de su vida. En éste punto, la motivación adquiere gran relevancia en sus dos dimensiones: extrínseca, que se traduce en mejores empleos, ascensos, aumento de salario, etc., e intrínseca, que resulta ser el motor más potente pues atiende a las necesidades interiores de autoestima, calidad de vida, etc. Existen dos visiones sobre el aprendizaje autodirigido:

o Auto-enseñanza.- los aprendices toman la batuta del trabajo y las técnicas de enseñanza de un tema particular.

o Autonomía personal o autodidáctica.- tomar el control del propósito del aprendizaje y asumirlo como propio.

El papel de las experiencias de los alumnos. Los adultos llegan a una actividad educativa con un mayor volumen de experiencia, la cual permite seleccionar y excluir información, así como entender la nueva manifestación que se tiene acerca del mundo. El problema central de una educación basada en las experiencias, argumenta Dewey es: “seleccionar las experiencias del presente que persisten fructuosa y creativamente en la experiencias posteriores.” Por lo tanto el punto nodal en la educación para los adultos estriba en la individualización de la enseñanza y las estrategias del aprendizaje.

Los cambios particulares que los adultos tienen en su vida, les permite usar de forma específica el conocimiento o habilidad por adquirir mediante la Andragogía, no obstante ello, la motivación es un rasgo importante en el aprendizaje autodirigido.

Howard considera que la motivación es considerada como producto de cuatro variables básicas:

Esfuerzo-desempeño. Que tanto esfuerzo es necesario para desplegarse en determinada situación.

Expectativa, desempeño-recompensa. Atiende a la necesidad de ser recompensado por el desempeño observado.

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Expectativa, recompensa-necesidad de satisfacción. Presupone la idea de que la recompensa recibida pueda satisfacer los requerimientos de la persona.

Expectativa y valencia. Entendida como el valor que la persona otorga a las situaciones anteriores: desempeño, necesidades satisfechas y recompensas.

Resulta fácil comprender que aquellas personas que encuentran que las recompensas recibidas dan buena cuenta de sus expectativas cuando aprenden, estarán mucho más motivadas que aquellas que no.

Para obtener resultados óptimos en el proceso de aprendizaje para adultos, resulta inminente contar con un programa que impida que decaiga el afán de aprender y la motivación intrínseca requerida para tal fin, lo anterior es posible mediante un modelo de planeación andragógico que exhorte a un proceso prolongado de autoaprendizaje.

Para tal efecto, Blank y Rusell exponen un modelo de planeación para el aprendizaje andragógico, el cual se desarrolla a continuación: (Figura 3.)

Figura 3

1. Persona. Implica el conocimiento del sujeto, posición socio-económica, empleo, motivación, etc.

2. Situación. Atiende al cúmulo de conocimientos, habilidades y experiencia de la persona.

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3. Experiencia.- A partir de ésta, tendrá que detectarse el tipo de necesidades del individuo (psicológicas, físicas y sociales).

4. Motivación.- El cause que se brinde a la motivación que cada persona posee en la planeación del aprendizaje, permitirá el logro de los objetivos.

5. Práctica y experimentación.- Define las actividades de aprendizaje autodirigido.

6. Memorización.- El fijar elementos en la memoria, no garantiza el aprendizaje en el adulto, la reflexión y análisis constituyen las bases del conocimiento.

7. Razonamiento y reflexión.- Reconstrucción deliberada del conocimiento a través de métodos indirectos.

8. Evaluación.-. Se deberán especificar métodos e instrumentos de medición durante el proceso.

9. La persona cambiada y con más experiencia.- El aprendizaje es una modificación en la capacidad de respuesta ante situaciones concretas, lograda en un proceso.

Al hablar sobre andragogía es importante tener en cuenta aspectos tales como: experiencia, disposición por aprender, motivación, independencia y la posibilidad de aplicar en forma inmediata lo aprendido.

A lo largo de la presente investigación, se ha hecho hincapié en que el aprendizaje no puede terminar en los años de juventud, que el reflejo de una sociedad cambiante y de un mundo globalizado, clama por dejar a un lado la ceguera paradigmática de la estratificación del conocimiento.

Consideraciones finales:

En un mundo de afectación mutua, en una sociedad que ha sido capaz de alargar el promedio de vida entre sus habitantes y siendo la humanidad testigo de una era donde los avances tecnológicos y el conocimiento se han convertido en una realidad omnipresente, el aprendizaje prolongado se convierte hoy, en una necesidad para seguir inmerso en el planeta.

La andragogía es una propuesta de aprendizaje que dignifica la naturaleza de la persona adulta al reconocer que el proceso educativo, no termina en los años de juventud.

Todas las personas aprenden desde que hacen y a lo largo del transcurso de su vida, aprender es intrínseco al género humano.

En cuanto a la motivación, se puede decir que es igual que en las demás etapas de la vida y siempre está relacionada con las necesidades del presente. Por lo

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tanto, cada uno aprende con mayor o menor entusiasmo en la medida en que lo que se ofrece tenga un significado en su vida personal y en el contexto en que vive y actúa.

El aprendizaje a lo largo de la vida, demanda ciertos ajustes y reorientaciones, supone el abandono de modos anteriores de comportamiento, lo cual exige aprender a desaprender dejar a un lado ese síndrome de producto terminado y no dejar de crecer hasta adquirir la verdadera estatura humana.

MÁS ALLÁ DE LA ANDRAGOGÍAKnowles Holton F. E. y Swanson A.R. (2001)

Andragogía. El aprendizaje de los Adultos.México: Oxford

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Uno de los aspectos del modelo andragógico que incomoda a mucha gente es que no todos los adultos parecen corresponder a las premisas. Cualquier facilitador del aprendizaje de adultos nos dirá que los aprendices adultos no son tan homogéneos como lo pretende el modelo andragógico. Algunas investigaciones muestran que hay muchas diferencias entre los alumnos que interactúan con los principios fundamentales para delinear las conductas del aprendizaje de adultos. Como se ha señalado, los principios andragógicos tienen el poder de describir, aunque no por completo, estas conductas. Los profesionales experimentados han aprendido que, como la mayor parte de los modelos, los principios del aprendizaje andragógico están matizados por autonomía personal. Por lo general no se acepta el supuesto de que todos los adultos tienen una capacidad absoluta o las dos dimensiones en cualquier situación de aprendizaje. Grow, al abordar esto, postula cuatro etapas y sus estilos de enseñanza correspondientes: etapa 1: alumno dependiente/autoridad, tutor/profesor; etapa 2: alumno interesado/motivador, guía/profesor; etapa 3: alumno participante/profesor facilitador, y etapa 4: alumno autodirigido/asesor, profesor que delega.

El papel de la experiencia de los alumnos adultos recibe cada vez más atención. Mucho del acento se ha puesto en la noción de que la experiencia crea predisposiciones que tienen grandes efectos en el aprendizaje. Los investigadores importantes en esta área son Argyris, Schon y Senge. Al distinguir entre aprendizaje de circuito simple o de doble circuito, Argyris se ocupa de las dificultades y la importancia de superar la tendencia natural a resistirse al aprendizaje que pone en tela de juicio los esquemas mentales producto de la experiencia previa. Shon se centra en el conocimiento en acción y en la reflexión en acción y concluye que los mejores profesionales y alumnos son los que tienen éxito en el conocimiento en acción y en el aprendizaje de doble circuito. Además, Senge señala los modelos mentales como una de las cinco características principales del aprendizaje en las empresas. Otros estudiosos, en particular los psicólogos cognitivos, han dirigido extensas investigaciones en esta área y han concluido que las experiencias previas de los adultos favorecen o impiden el proceso y el resultado del aprendizaje.

El grado de disposición de un adulto se asocia con la necesidad de saber. Al reconocer que la mayoría de las experiencias del aprendizaje dependen de la situación y que la conducta del aprendiz varia con cada una, Pratt propone un modelo que muestra que las situaciones cotidianas afectan tanto la disposición de conocer como la disposición a pasar por experiencias de aprendizaje de estilo andragógico. Identifica la dirección y el apoyo con las dimensiones principales y propone un modelo de cuadrantes que refleja las combinaciones de ambas.

Muy relacionada con el papel de la experiencia previa en la formación del aprendizaje se encuentra la función de las experiencias actuales en la inclinación a aprender. Al parecer, los adultos aprenden mejor cuando la información nueva se presenta en el contexto de la vida cotidiana. Como resultado, el método del aprendizaje por experiencia, cuyo mayor exponente es Kolb, se ha establecida en la

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práctica del aprendizaje de adultos. El modelo de cuatro etapas de Kolb proporciona las bases teóricas y un modelo práctico para esta forma de aprendizaje.

Es evidente que los adultos están más motivados con un aprendizaje que les ayude a resolver sus problemas y genere beneficios internos. Wlodowski, en una teoría muy relacionada con la teoría de la expectativa, de Vroom, explica la diferencia entre los alumnos adultos y los no adultos con cuatro factores: éxito, voluntad, valor y gozo. Vroom señala tres factores en su explicación: valencia, instrumentalidad y expectativa.

Con los años, se han perfeccionado los principios centrales del aprendizaje de adultos del modelo andragógico. Aunque algunos los ven como debilidades del modelo, nosotros creemos que, por el contrario, lo fortalecen. El aprendizaje es un fenómeno complejo que desafía la descripción de cualquier modelo. El reto ha sido, y continúa siendo, definir lo más característico de los alumnos adultos, establecer principios fundamentales y definir la manera de adaptar eso principios a circunstancias variables. Mientras más investigadores identifiquen los factores que moderan y median el aprendizaje de adultos, más fortaleza adquieren los principios fundamentales.

Diferencias individuales en los aprendices adultos

La principal premisa de investigación sobre las diferencias de los individuos es que los instructores deben considerarlas para adaptar la instrucción en cuanto a las habilidades, estilos y preferencias (Jonassen y Grabowski, 1993). Con ellos se espera que mejoren los resultados del aprendizaje. Los instructores tienen el ánimo de aprovechar las fuerzas de los aprendices o ayudarles a extender capacidades.

Los investigadores llaman a esto interacción entre aptitud y tratamiento, lo que significa sólo que el tratamiento (capacitación en este caso) interactúa con las “aptitudes” individuales (habilidades, estilos y características) para producir resultados en el aprendizaje. Desafortunadamente, las investigaciones no han dado apoyo constante a las interacciones de aptitudes mediante tratamiento, aunque se han demostrado muchos casos en los que tiene lugar la interacción (Jonassen y Grabowski, 1993; Snow, 1989). Algunos asuntos metodológicos han limitado a los investigadores al hacer generalizaciones sobre esta premisa. Al mismo tiempo, la mayoría de los profesionales encuentran muy válido la idea de que los aprendices requieren estrategias instruccionales distintas basadas en sus diferencias. Lo que mantiene con vida la hipótesis son las pruebas anecdóticas, los estudios de caso y las investigaciones prometedoras. La conclusión más aceptable en este aspecto es que las diferencias individuales influyen en el aprendizaje, pero los investigadores no poseen las herramientas y el método para medirlas o estudiarlas. Además el aprendizaje puede ser tan específico como lo pida el contexto (y las interacciones tan complejas), que nunca surgirán relaciones constantes, al menos con el grado de generalización que desearíamos.

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Jonassen y Grabowski (1993) presentan un tipología de las diferencias individuales que tienen un efecto en el aprendizaje (cuadro 5.1). En el cuadro 5.1 se incorporan tres grandes categorías de diferencias individuales: cognitiva, de personalidad y de conocimientos previos. Aunque no haya un esquema para categorizar las diferencias individuales, esta tabla es útil para propósitos de los procesos de aprendizaje de adultos. Se consideró el conocimiento previo para nuestro análisis sobre la experiencia. En esta sección se analizará el conjunto de las diferencias cognitivas, porque parecen tener un efecto mayor sobre los aprendices adultos.

Cuadro 5.1. Diferencias individuales.

CONGNITIVAS

1. Habilidades mentales generales Habilidades jerárquicas (fluidas, cristalizadas y especiales)

2. Habilidades mentales primarias Productos Operaciones Contenidos

3. Controles cognitivos Dependencia/independencia del campo Articulación del campo Tempo cognitivo Atención focal Amplitud de categoría Complejidad/simplicidad cognitiva Automatización fuerte/débil

4. Estilos cognitivos: recopilación de información Visual/táctil Visualizador/verbalizador Nivelación/agudización

5. Estilos cognitivos: organización de la información Serialistas/holísticos Estilo conceptual

6. Estilos de aprendizaje Organización del estilo cognitivo, de Hill Estilos de aprendizaje, de Kolb Estilos de aprendizaje, de Dunn y Dunn Estilos de aprendizaje, de Grasha-Reichman Estilos de aprendizaje, de Gregorc

DE PERSONALIDAD

7. Personalidad: estilos de compromiso y de atención Ansiedad

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Tolerancia a las expectativas irrealistas Tolerancia a la ambigüedad Tolerancia a la frustración

8. Personalidad: estilos de expectativas e incentivos Fuente de control Introversión/extraversión Motivación de logro Arriesgados/precavidos

CONOCIMIENTO PREVIO

9. Conocimiento previo Conocimiento previo y logros Conocimiento estructural

Jonassen y Grabowski (1993) dividieron conceptualmente las diferencias cognitivas en cuatro grupos:

1. Habilidades cognitivas: Modelos psicométricos de inteligencia, que incluyen habilidades primarias y secundarias (categorías 1 y 2 en el cuadro 5.1

2. Controles cognitivos: Esquemas de pensamiento que controlan las maneras en que los individuos procesan y razonan la información. Son las entidades psicométricas que regulan la percepción y el resultado directo de las habilidades cognitivas (categoría 3 en el cuadro 5.1).

3. Estilos cognitivos: Como los definió Messick (1984), “son concordancias características en el procesamiento de información que aparecen de maneras compatibles en torno a tendencias esenciales de la personalidad”. Reflejan las formas en que los aprendices procesan la información para que tenga sentido fuera de su mundo (categorías 4 y 5 en el cuadro 5.1).

4. Estilos de aprendizaje: Tendencias generales a procesar la información de distintas maneras. Son menos específicos que los estilos cognitivos y por lo general se evalúan mediante preferencias declaradas (categoría 6 del cuadro 5.1).

El nivel 4, estilos de aprendizaje, es el más visible y puede considerarse el “nivel exterior”, mientras que las habilidades cognitivas serían el “nivel interior” y las menos visibles. Las habilidades cognitivas influyen en los controles cognitivos, que influyen en los estilos cognitivos, los cuales influyen en los estilos del aprendizaje. Como muestra el cuadro 5.1, la lista de características que cabe considerar en cada

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categoría es extensa. Solo abordaremos las que mejoren los principios fundamentales del aprendizaje

Habilidades cognitivas: nuevas Ideas sobre la inteligencia

La inteligencia se ha concebido como una manera unidimensional fundamentada en su concepción psicológica como el CI académico. En algún momento, diversos estudios interseccionales llegaron a la conclusión de que la inteligencia decaía en los años adultos. Esto no conservaba con la observación general de que los adultos no parecían volverse “menos inteligentes” y de que, de hecho, eran más exitosos y competentes con la edad. Con esto, los investigadores cuestionaron el CI como medida universal de inteligencia y buscaron otras concepciones que explican los resultados de la vida y aprendizaje adultos. En esta sección se examinan las formas alternas de inteligencia, muchas de las cuales tienden a apoyar las nociones andragógicas del aprendizaje de adultos.

Uno de los primeros internos por explicar las múltiples inteligencias fue la teoría de las inteligencias fluida y cristalizada, de Horn y Cattell (Cattell, 1963; Horn y Cattell, 1966). La inteligencia fluida es similar a las ideas tradicionales del CI y se refiere a la habilidad de resolver problemas novedosos. Se creía que crecía en la adolescencia y permanecía estable en los años adultos, en gran medida porque se relaciona estrechamente con factores psicológicos, como la memoria. La inteligencia cristalizada es una función de la experiencia y la educación y se incrementa en los años adultos. Se presumía que cualquier pedida de las habilidades fluidas se compensaba por la inteligencia cristalizada en ambientes estables. De hecho, los adultos muestran alguna perdida de sus habilidades fluida, en particular en labores que requieren rapidez. Pero también son mejores para usar los conocimientos que poseen.

Las investigaciones acerca del envejecimiento y la inteligencia en los adultos son controvertidas. El primer trabajo de Schair (1994) y el Estudio Longitudinal de Seattle indican que las primeras conclusiones acerca de la declinación del CI quizá no sean correctas. En este estudio, Shaie y sus colaboradores siguieron a un grupo de sujetos desde 1956 y aplicaron el examen e las Habilidades Mentales Primarias para evaluar el CI. Cuando se analizan los datos del CI con la edad. Cuando se analizan de modo longitudinal, no se registra ninguna declinación. De hecho, el CI muestra un ligero ascenso en la edad madura y solo declina debajo del nivel de los 25 años después de alcanza los 67 años. De estos estudios se concluye que no hay ninguna declinación en la inteligencia fluida o cristalizada sino hasta los últimos años de la vida.

Kaufman (1990) refuta los resultados basados en su análisis de los datos de la Escala Wechsler de Inteligencia de los Adultos (Wechsler Adult Intelligence Scale, WAIS Y WAIS-R). Sostiene que la WAIS-R es el instrumento de evaluación más aceptable para la inteligencia de adultos, en particular en establecimientos clínicos.

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Los análisis longitudinales de los datos de la WAIS-R apoyan la teoría de Horn y Cattell (1966) de que las habilidades fluidas declinan considerablemente pero la inteligencia cristaliza se mantiene relativamente estable hasta la vejez.

Hay métodos complejos que apoyan estos estudios (y que están más allá del alcance de este libro), y que modifican las conclusiones respecto de la inteligencia de adultos. Estas dos líneas de investigación no solo usan distintos instrumentos, sino también diferentes métodos de investigación. Las conclusiones en este punto son que a) la inteligencia cristalizada NO declina sino hasta la vejez, pero b) la inteligencia fluida declina. Lo que implica esta investigación es que los profesionales del aprendizaje de adultos deben estar atentos a la posibilidad de que los aprendices adultos, en particular los mayores, quizá no respondan con rapidez a materiales o situaciones totalmente nuevas. Se necesitan hacer algunos ajustes para conceder tiempo adicional para aprender. Por otro parte, cuando el aprendizaje depende de la experiencia previa y de la educación, no se necesita ningún ajuste.

Otros han propuesto modelos de inteligencias múltiples, pero no han sido estudiados ampliamente. Guilford (1967) también observo que los exámenes de CI eran inadecuados para evaluar la inteligencia de los adultos y propuso una estructura del intelecto de tres factores. Postuló tres tipos de habilidades mentales:

Habilidades intelectuales: se clasifican de acuerdo con la operación (cognición, memoria, producción y evaluación)

Intelecto: se clasifica de acuerdo con el contenido (verbal, numérico, de conducta)

Inteligencia: se clasifica de acuerdo con el producto (simple o complejo)

Debido a que el producto es el resultado de la interacción entre las habilidades mentales y el contenido de aprendizaje, los adultos adquieren mejores habilidades mentales, con lo que compensan cualquier pérdida del contenido del aprendizaje.

Gardner (1983) ofrece una nueva perspectiva con su teoría de las inteligencias múltiples. Indica que hay siete tipos de inteligencia: académica, lingüística, lógica, matemática, espacial, musical, kinestésica, del autoconocimiento y de conocimiento de los demás.

Afirma que una persona puede mostrar un alto grado de inteligencia en una o más de éstas y poca inteligencia en otras. Los críticos clasifican las inteligencias múltiples de Gardner como dotes, no como inteligencia.

Sternberg (1988) considera incompletas la mayoría de las teorías de la inteligencia. Busca una visión más amplia de la inteligencia que conduzca a sistemas educativos que promueven el aprendizaje y el éxito vitalicios (Sternberg, 1977). Esta teoría tiene tres componentes de la inteligencia:

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Metacomponentes: “el proceso ejecutivo utilizado para planear, supervisar y evaluar soluciones de problemas”

Componentes de desempeño: “los procesos de orden menor usados para aplicar las órdenes de los Metacomponentes”

Componentes de adquisición de conocimiento: “procesos utilizados para aprender, en primer lugar, a resolver problemas”

A diferencia de Gardner, estos tres componentes no son independientes, sino que funcionan juntos para definir el intelecto. Y, mientras los adultos envejecen, el aprendizaje continuo fortalece los tres componentes y le permite progresar al intelecto, a pesar de cualquier mengua con la edad en la memoria o la capacidad sensorial.

Todas las teorías del desarrollo intelectual señalan la importancia de la experiencia de los adultos. El tema recurrente en todas estas concepciones es que los adultos crecen como aprendices debido a las experiencias de su vida. Es probable que la experiencia les permita aplicar su aprendizaje de modo más eficiente mientras refuerza su habilidad de manejar los procesos de aprendizaje. A la inversa, a medida que mejoran en la aplicación de su aprendizaje y en el manejo de sus procesos de aprendizaje, esperan la oportunidad de hacer justo eso. En términos andragógicos, buscan tener más control sobre su proceso de aprendizaje. Una visión multidimensional de la inteligencia también refuerza la idea de que hay ciertas situaciones del aprendizaje en las que los adultos no están listos para un método puramente andragógico. Si ciertos tipos de inteligencia declinan con el envejecimiento (por ejemplo, la inteligencia fluida) y los adultos confían cada vez más en la experiencia para compensar, el hecho de aprender material totalmente nuevo, no relacionado con el aprendizaje previo, será un gran reto.

Controles cognitivos

El control cognitivo mas estudiado y el que ha recibido más atención en la bibliografía dedicada al aprendizaje de adultos es el ámbito de la dependencia/independencia (Joughin, 1992; Smith, 1982), que se refiere al “grado en el que la percepción de los aprendices o la comprensión de la información se ve afectada por el campo perceptual o contextual” (Jonassen y Grabowski, 1993,). Los dependientes del campo tienden a ver y confiar en las indicaciones del ambiente para comprender la información, mientras que los independientes del campo tienden a aprender sin auxilio de las indicaciones externas.

Hay muchas implicaciones en esta diferencia y que afectan el conocimiento. Los descubrimientos basados en la investigación sobre el aprendizaje y la instrucción incluyen (Jonassen y Grabowski, 1193):

Aprendices dependientes del campo:

Les gusta el aprendizaje colaborativo y orientado al grupo209


Prefieren una estructura y organización claras del material Atienden a los componentes sociales del ambiente. Responden bien a reforzamientos externos Prefieren una guía externa

Aprendices independientes del campo:

Les gusta resolver problemas Prefieren situaciones en las que tengan que averiguar la organización de la

información (por ejemplo, la estructura de algún texto) Les gusta transferir el conocimiento a situaciones novedosas Prefieren ambientes de aprendizaje independientes, orientados al trabajo

individual. Responden bien a la indagación y al descubrimiento del aprendizaje

Como indica Joughin (1992), es posible que la dependencia/independencia del campo tenga su mayor efecto en el aprendizaje autodirigido para adultos. A primera vista, parecería que los dependientes de campo estarían más limitados en su habilidad de adquirir sólidas destrezas de aprendizaje autodirigido. De hecho, las conductas que muestran los tipos independientes del campo son los atribuibles a los aprendices adultos más “maduros”: independientes, de reflexión crítica, orientados a una meta, auto organizados, etc. (Even, 1992). Joughin (1192) señala que la capacidad de aprendizaje autodirigido puede ser más limitada en los tipos dependientes del campo. Joughin cita a otros (Chickering, 1976; Even, 1982; Mezoff, 1982), que siguen líneas de pensamiento similar.

Estamos de acuerdo con Broookfield (1986) en que hay que tener cuidado con esta conclusión. Como dijimos, debemos distinguir entre las conductas de autoenseñanza y el proceso cognitivo interno de sentir y actuar con autonomía. Parece posible que una persona dependiente del campo muestre conductas autodirigidas de modo muy distinto a una persona independiente. Brookfield (1986) señala que los independientes del campo son más conscientes del contexto, lo que contribuye al pensamiento crítico y las destrezas de facilitación. Cita su propia investigación, que demostró que los aprendices independientes exitosos se refirieron a las redes de compañeros como su recurso más importante. Los dependientes del campo son más capaces de trabar estas redes.

La mayoría de las medidas del aprendizaje autodirigido evalúan las conductas, no los sentimientos internos de autonomía. Parece clara que la dependencia/independencia del campo podría afecta la manera en que conduce el aprendizaje autodirigido. Si los alumnos se ven forzados a un modo tradicional de aprendizaje independientes, los independientes del campo pueden sobresalir; sin embargo, sospechamos que si se valoraran los sentimientos externos de la autonomía, ambos tipos podrían resultar aprendices autodirigidos eficientes. Como señalan Brookfield (1998) y Caffarella y O’Donell (1998), la investigación indica que el aprendizaje autodirigido independiente del campo es más característico de los varones de clase media y cultura estadounidense. Es posible entonces que los dependientes del campo (así como de otras culturas, sexo y posiciones

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socioeconómicas) escojan diferentes estilos de aprendizaje independiente, probablemente con redes de amistades y más asistencia, pero conserven la sensación de autonomía. Los profesionales del aprendizaje tendrán que considerar los nuevos estilos que surjan y no deben forzar a los alumnos a un estilo independiente del campo en el aprendizaje autodirigido, que es la definición tradicional.

Estilos cognitivos

Los términos estilo de aprendizaje y estilo cognitivo se utilizan, erróneamente, de modo indistinto. Los estilos cognitivos son rasgos más estables y se refieren a la manera habitual en que una persona adquiere y procesa la información (Messick,1984). El estilo de aprendizaje es un concepto más amplio, que abarca más que el funcionamiento cognitivo, y se refiere a preferencias más generales de situaciones de aprendizaje. Algunas taxonomías de tipo de aprendizaje incluyen los estilos cognitivos como un tipo de estilos de aprendizaje (Flannery, 1993; Hickcox, 1995), pero nosotros aunque no sea del todo incorrecto, preferimos separarlos.

Adquisición de información. Los alumnos tienen preferencias características para recibir la información. Los psicólogos cognitivos las dividen en tres categorías: visual, verbal y táctil o psicomotora (Jonassen y Grabowski, 1993). Otros especialistas, como James y Galbraith (1985), han alargado la lista a siete elementos (o más): impresa, auditiva, interactiva, visual, táctil (tacto), kinestésica (movimiento) y olfativa. Las implicaciones de este trabajo es que los profesores del aprendizaje deben diseñar experiencias que se adapten a las preferencias multisensoriales.

Procesamiento de información. Se ha hecho una distinción muy común entre el procesamiento de información global y la analítica (o, la holística y la serial). Las personas globales suelen captar en primer lugar la imagen en su totalidad y después de los detalles. Se enfocan en los múltiples elementos que se presentan y buscan sus interconexiones. Las personas analíticas son completamente diferentes en cuanto a que prefieren procesar la información paso a paso, de modo lineal y enfocándose en un elemento a la vez. Estas características se relacionan con la escala intuitiva y sensorial del indicador de tipo Myers-Briggs.

Lo que implica esto para los profesionales del aprendizaje es que la información debe presentarse desde distintos ángulos para que la entiendan todos los aprendices. Swanson propone el método “del todo y la parte” en el que a los aprendices se les presenta una imagen global, los fragmentos de la información y la perspectiva global se repite con la aplicación.

Estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje se refieren a la gama más amplia de formas y ambientes preferidos para el aprendizaje. Aunque hay poca uniformidad en la forma en que los investigadores los definen, suelen distinguir el estilo cognitivo en dos

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maneras clave: los estilos de aprendizaje incluyen 1. Dimensiones cognitivas, afectivas y psicomotrices/psicológicas y 2. Características de instrucción y ambientes instruccionales junto con el aprendizaje. James y Blank (1993) y Smith (1982) proporcionan un útil resumen de instrumentos disponibles. En el cuadro 5.2 se describen algunas teorías representativas de los estilos de aprendizaje e instrumento asociados.

Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje han dado una gran promesa y una gran frustración. Por otra parte, los estilos de aprendizaje tienen validez para los profesionales del aprendizaje. Los profesionales saben por intuición que hay diferencias en cuanto a los estilos de los adultos con quienes trabajan. Al considerar varias dimensiones de las diferencias de estilos, con frecuencia tienen la capacidad de mejorar las situaciones del aprendizaje y así llegar a más aprendices.

Por otra parte, todos los sistemas de estilos de aprendizaje tienen el defecto de una investigación limitada, cuestionables cualidades psicométricas de los instrumentos y resultados mal interpretados. La teoría de Kolb y un instrumento que la acompaña el Inventario de Estilos de Aprendizaje (Leaning Style Inventory, LSI) han sido muy atacados por la crítica (Kolb, 1981; Stumpf y Freedman, 1981; Reynolds, 1997) porque es un de las teorías más antiguas y mejor documentadas. Sin embargo, algunos trabajos recientes indican que las elaboraciones de la teoría de Kolb pueden ser válidas, pero que no han sido medidas correctamente por el LSI (Cornwell y Manfredo, 1994).

Hay pocas dudas de que las investigaciones que apoyan los estilos de aprendizaje estén mal controladas. Una razón principal es que no se cuenta con ninguna teoría unificada o metodología totalmente aceptada para las investigaciones de los etilos de aprendizaje y la práctica. Otro defecto de la mayoría de las críticas es que no separan la validez de las teorías de los estilos del aprendizaje y los constructos de los aspectos de la medición. Una teoría no puede descartarse simplemente porque no sabemos cómo medirla. Por supuesto, tampoco se puede asumir que una teoría es válida hasta que se mida e investigue. Por ejemplo, el hecho de que el LSI de Kolb no haya resistido la validación de un instrumento riguroso (Reynolds, 1997) no significa que su teoría no sea válida, sino, acaso, que nos sabemos cómo medir los constructos.

Cuadro 5.2. Sistemas de estilos de aprendizaje representativos. Investigador Dimensiones y estilos Instrumentos(s)Sistemas de estilos de aprendizaje cognitivo

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Kolb (1984)

Mc Carthy Gregorc (1984)

Dos dimensiones (perceptual y de procesamiento) propuestas: experiencia concreta o generalización abstracta y experimentación activa u observación reflexiva. Resultados en cuatro estilos: divergentes, asimiladores, convergentes y acomodadores.

Dos dimensiones (perceptual y de procesamiento) propuestas: experiencia abstracta o experiencia concreta y ordenamiento de información aleatorio u ordenamiento de información secuencial. Resultados en cuatro estilos, aunque se permiten intervalos: secuencial concreto, aleatorio concreto, secuencial abstracto y aleatorio abstracto.

Inventario del estilo de aprendizaje (1984)

Sistema 4MAT Estilo de aprendizaje de Gregorc (1984)

Sistema cognitivo, afectivo y psicológico

Dunn y Dunn (1974), Dunn, Dunn y Price (1989)

Canfield (1988)

Evalúa 20 factores en cuatro grupos: preferencias, ambientales, sociológicas, emocionales y físicas.

Evalúa 20 factores en cuatro grupos: condiciones de aprendizaje, contenido de aprendizaje, modo de aprendizaje y expectativas de aprendizaje.

Inventario del Estilo de Aprendizaje (1989) (para niños). Encuesta de Preferencia Ambiental de Productividad (1989) (para adultos)

Inventario del Estilo de Aprendizaje de Canfield

Sistemas de personalidad (con implicaciones para el aprendizaje)

Briggs y Meyers (1977)

Costa y McRae (1992)

Evalúa cuatro escalas: extraversión o introversión; intuición o sensación; pensamiento o sentimiento, y juicio o percepción

Evalúa las “cinco grandes” dimensiones de la personalidad: neurosis, extraversión, franqueza, agrado, conciencia. Surgen como una aproximación basada en la investigación para evaluar la personalidad.

Indicador de Tipos de Myers-Brigg (MBTI)

NEO-PI-R

Esta confusión ha hecho que algunos investigadores pidan cuidado al aplicar los estilos de aprendizaje (Bonham; 1998; James y Blank, 1993). Estamos de acuerdo, pero también debemos tener cuidado de no rechazarlos, en particular cuando investigadores y profesionales observan continuamente el fenómeno. También estamos de acuerdo con Merriam y Caffarella (1991) y con Hiemstra y Sisco (1990) en que los instrumentos de los estilos de aprendizaje se utilizan mejor en los siguientes aspectos: 1. Para crear conciencia entre los líderes del aprendizaje y los alumnos de que los individuos tienen preferencias distintas; 2. Como puntos de

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partida de los aprendices para explorar sus preferencias, y 3. Como catalizadores para el análisis entre los líderes y los alumnos sobre las mejores estrategias para el aprendizaje.

Resumen de las perspectivas de las diferencias individuales

Las investigaciones acerca de las diferencias individuales han servido como instrumentos para avanzar en el entendimiento de las diferencias individuales en las conductas de aprendizaje de adultos. Como hemos notado, aún hay mucha incertidumbre en las investigaciones, pero tenemos un aspecto clave: los individuos varían respecto de sus enfoques, estrategias y preferencias durante las actividades del aprendizaje. Muy pocos profesionales del aprendizaje estarían en desacuerdo con esto. En un plano, siendo meramente sensible a esas diferencias, mejoraría de manera significativa el aprendizaje. Aún mejor, mientras más se conozca la naturaleza de las diferencias, más específicos serán los teóricos del aprendizaje sobre la naturaleza exacta de las adaptaciones que deban hacerse.

El entendimiento de las diferencias individuales ayuda a que la andragogía sea más eficaz en la práctica. Los profesionales eficientes del aprendizaje de adultos utilizan su comprensión de las diferencias individuales para fomentar las experiencias del aprendizaje de diversas maneras. 1. Ajustan la manera en que aplican los principios fundamentales para hacer coincidir las habilidades cognitivas de los alumnos con las preferencias de estilo de aprendizaje. 2. Las utilizan para saber qué principios fundamentales pueden aplicarse a un grupo específico de aprendices: por ejemplo, si los aprendices no tienen controles cognitivos fuertes, tal vez al principio no sean buenos para el aprendizaje autodirigido. 3. Las usan para alcanzar sus metas en las experiencias de aprendizaje. Por ejemplo, una meta seria expandir los controles y estilos cognitivos de los alumnos para mejorar la capacidad de aprender en el futuro. Este método flexible explica por qué la andragogía se aplica de tantas maneras (Knowles, 1984).

Aprender a aprender

Mucho de lo que se ha destacado en las investigaciones de las diferencias individuales es que los profesionales del aprendizaje deben variar la facilitación del aprendizaje y el liderazgo para que el aprendizaje sea más significativo para los alumnos. Una respuesta consiste en ayudar más a los aprendices a ampliar sus habilidades de aprendizaje mediante intervenciones “aprender a aprender”. Mientras que todas las pruebas son anecdóticas, aprender a aprender promete ayudar a los adultos a mejorar la eficacia de su aprendizaje.

Smith (1982) define aprender a aprender de la siguiente forma:Aprender a aprender implica la posesión o adquisición de conocimientos y destrezas para aprender de modo eficaz en cualquier situación de aprendizaje en que uno se encuentre

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……describimos a la persona que ha aprendido a aprender como aquella capaz de aprender con eficiencia, con muchos propósitos, en situaciones variadas y sin importar con qué método.

Gibbons (1990) ofrece un útil modelo que ayuda a clarificar la extensión y el alcance de las investigaciones y la práctica de aprender a aprender. Primero, sugiere que los discípulos necesitan ser eficientes al aprender en tres tipos de aprendizaje:

1. Aprendizaje natural: el aprendizaje que ocurre mientras los individuos interactúan espontáneamente con su ambiente. Las destrezas incluyen el aprendizaje a partir de la interacción con los demás, el ambiente, la exploración, la práctica y el profesor.

2. Aprendizaje formal: el aprendizaje en que otros escogen el contenido y lo presentan al aprendiz. Las destrezas incluyen aprender de la capacitación, de tareas de aprendizaje asignadas, destrezas de aprendizaje básicas y cómo generalizar a partir de una actividad de aprendizaje.

3. Aprendizaje personal: actividades de aprendizaje intencionales y autodirigidas. Las destrezas que se aprenden incluyen aprender a decidir qué aprender, cómo manejar el proceso de aprendizaje, cómo aprender de la experiencia, cómo ser un aprendiz intencional y cómo emprender la acción del aprendizaje.

La segunda dimensión define tres aspectos del aprendizaje:

1. Razón: la operación ejecutiva, más relacionada con el manejo del pensamiento que con el pensamiento en sí. Estrechamente relacionada con las estrategias cognitivas o de metacognición (Winstein y Mayer, 1986), un elemento clave en el papel de la razón en el pensamiento es aprender a mejorar las habilidades de percibir, analizar, proponer, imaginar y reflexionar.

2. Emoción: responder con sentimientos, fincar un compromiso y actuar con confianza. Los elementos clave de este aspecto son experimentar sentimientos, claridad, fomentar la confianza, favorecer la determinación y confiar en la intuición.

3. Acción: utiliza el aprendizaje para dar significado a la acción. Los elementos clave son tomar decisiones e iniciativas, practicar, resolver problemas e influir en otros.

Por último, hay tres dominios del aprendizaje en que los adultos deben ser eficaces:

1. Técnico: el aprendizaje instrumental para conducir las actividades prácticas del trabajo y de la vida.

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2. Social: aprender a relacionarse con los demás para beneficio mutuo.3. De desarrollo: aprender a desarrollarse uno mismo como persona y como

aprendiz.

Smith (1982) postula tres componentes interrelacionados para aprender a aprender que son útiles para ayudar a los alumnos a ser más eficientes: necesidades, estilos de aprendizaje y capacitación.

Necesidades

Los aprendices tienen varias necesidades para crecer como tales. Smith los divide en tres grupos (figura 5.3). Primero, los aprendices necesitan conocimientos generales sobre el aprendizaje y su importancia para mostrar una actitud positiva y la motivación para aprender. Después, necesitan destrezas básicas, como lectura, escritura, matemáticas y habilidad auditiva para ser capaces de desempeñarse en las situaciones del aprendizaje. Tercero, necesitan entender sus fortalezas y sus debilidades como aprendices, así como sus preferencias de ambientes y situaciones de aprendizaje. Por último necesitan las destrezas para desempeñarse en los tres procesos de aprendizaje: autodirigido, colaborativo e institucional. El aprendizaje autodirigido requiere destrezas sólidas de planeación, dirección y supervisión del aprendizaje propio. El aprendizaje colaborativo exige fuerza en los equipos de trabajo y destrezas interpersonales. El aprendizaje institucional requiere destrezas básicas de estudio, como tomar notas, escribir y resolver exámenes.

Estilo de aprendizaje

La premisa principal del estilo de aprendizaje es que las preferencias de los aprendices los conducirán a ser menos eficientes en las situaciones de aprendizaje que requieren dejar a un lado la comodidad de sus estilos y estrategias preferidos. Debido a que no es realista esperar que todas las situaciones de aprendizaje y los líderes se adapten a un estilo personal, cada aprendiz se encontrará en muchas situaciones incómodas.

A menos que adquieran más destrezas de aprendizaje, tendrán conflictos en las situaciones que no coincidan con su estilo natural. Además, los teóricos que apoyan el aprender a aprender creen que los discípulos no tienen que limitarse sólo a sus fuerzas naturales. En otros palabras, la gente puede aprender a aprender de maneras que no sean las que prefieren naturalmente.

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Autoconocimiento

Procesos educacionales para los modos de aprendizaje autodirigido,

colaborativo e institucional.

Destrezas básicas

Entendimientos generales


Figura 5.3. Necesidades de aprender a aprender (Smith, 1982).

La serie de destrezas y habilidades agrupadas con el nombre de aprender a aprender es diversa. Es esencial, implica cómo funcionar desde un estilo “opuesto” a cada diferencia individual. Si uno es independiente del campo, eso significa aprender a aprender de una manera dependiente del campo. Si uno tiene fuertes destrezas académicas, pero una inteligencia práctica débil, significa fomentar una inteligencia práctica. Si uno es un aprendiz global, significa aprender a aprender de un modo más analítico, y así sucesivamente.

Capacitación

Este tercer componente se refiere a los esfuerzos deliberados por ayudar a los alumnos a adquirir destrezas donde tienen más problemas. Esta capacitación debe incluir talleres, enseñanzas, autoestudio y práctica. Los temas de la capacitación pueden ser desde las destrezas básicas de estudio en la escuela hasta los talleres de estilo de aprendizaje.

La promesa de aprender a aprender cobra creciente importancia en una economía mundial cada vez más dependiente del conocimiento y del capital intelectual y que enfrenta a cambios rápidos. Para las organizaciones, se ha vuelto muy importante que los empleados sean aprendices son muchas habilidades para que asimilen las nuevas tecnologías y se adapten a las nuevas demandas de un mercado tan cambiante. Para los individuos, la seguridad en el trabajo depende de su habilidad de crecer y aprender, a veces de maneras muy radicales. En la actualidad, los adultos se enfrentan a la exigencia de aprender y reprender muchas veces su trabajo. Aquellos que no tienen buenas destrezas de aprendizaje se quedan desempleados.

Es por esa razón que American Society for Training ha identificado al aprendizaje a aprender como una destreza básica de los trabajadores (Carnevale,

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Gainer y Meltzer, 1990). El US Departament of Labor lo ha incluido en su modelo SCANS de destrezas que los trabajadores necesitan adquirir (The Commission on the Skills of the American Workforce, 1990). A medida que cada vez más países se interesan en mejorar los sistemas de desarrollo de la mano de obra, el aprender a aprender cobra más importancia.

Perspectivas de desarrollo en el aprendizaje de adultos

Los adultos no se convierten en adultos en un instante, sino que es un proceso de desarrollo. Además, los investigadores entienden que el desarrollo no termina cuando se alcanza la edad adulta, sino que continúa de varias maneras. Las teorías de desarrollo de los adultos tienen repercusiones profundas en la reflexión sobre su aprendizaje, porque la conducta de estos individuos varía considerablemente según su etapa de maduración. Lo que no es muy claro es la manera en que cambia, pues las teorías son todavía una serie de modelos que no se han probado.

Es imposible captar toda la complejidad de las teorías del desarrollo de los adultos en un capítulo. En esta sección sólo pretendemos analizar las maneras en las que indican que la conducta del aprendiz es el aprendizaje se aparta de los principios fundamentales del aprendizaje de adultos. Debido a que éste es un libro introductorio, nuestro análisis de las teorías del aprendizaje de adultos serán, por así decir, limitadas, y se enfocarán a algunos modelos representativos. Los lectores que deseen un análisis más profundo sobre el desarrollo de los adultos deben consultar Bee (1993), Tennant y Pogson (1995); Knox (1977) o Merriam y Caffarella (1991).

Tennant y Pogson (1995) explican la importancia del desarrollo de los adultos:

La identidad de la educación de los adultos como campo de estudio se cimenta en la identidad de los adultos. Mucha de la bibliografía sobre la educación de los adultos, en especial la del aprendizaje de adultos, se refiere a los tributos de los adultos y sienta una base lógica para la práctica basada en ellos. Debido a que la educación de los adultos implica necesariamente un tipo de intervención en la vida de los participantes, es importante que los educadores reconozcan la naturaleza y los límites de esta intervención y que la sitúen en el contexto del ciclo vital.

Panorama de las teorías del desarrollo de adultos

Las teorías del desarrollo de adultos se dividen en tres tipos: de los cambios físicos, del desarrollo intelectual o cognitivo y del desarrollo de la personalidad y el ciclo vital (Merriam y Caffarella, 1991; Tentant, (1995). Las contribuciones primarias de la teoría del desarrollo cognitivo son dos. La primera es que explican algunas

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diferencias en la forma en que aprender los adultos en diferentes etapas de la vida. La segunda es que explican por qué los principios fundamentales del aprendizaje se manifiestan de distintas maneras en diferentes etapas de la vida. Las contribuciones principales de la teoría del desarrollo de la personalidad ayudan a explicar cuándo están más preparados los adultos para el aprendizaje, cuándo lo necesitan más y cuándo están más motivados para aprender.

Bee (1996) caracteriza las teorías del desarrollo en dos dimensiones. Primero, algunos teóricos se centran en el desarrollo, mientras que otros lo hacen en el cambio durante la vida adulta. Las teorías del desarrollo implican un orden jerárquico de secuencias de desarrollo, con grados más altos mejores que los más bajos. Incluyen un componente normativo, que impone que los adultos deben progresar a grados más altos de desarrollo. Muchas de las teorías de desarrollo cognitivo coinciden con esta categoría. Consideremos, por ejemplo, cómo maduran a través de nuestra vida nuestras ideas y perspectivas sobre algún tema particular. Con el paso de los años, tal vez tengamos un punto de vista más equilibrado de nuestra vida y empecemos a reconocer que hay opiniones diversas y válidas. Este cambio representa un proceso de desarrollo y maduración hacia lo que se considera un grado preferente de pensamiento.

Teorías del cambio

Estas teorías son meramente descriptivas de los cambios que experimentan los adultos. No se intenta hacer una jerarquía normativa; por tanto, no hay ninguna etapa mejor que otra. Los teóricos sólo buscan describir cambios esperados o comunes. Muchas de las teorías del ciclo vital concuerdan con esta categoría. Pensemos en nuestra vida y en todos los cambios que hemos experimentado y que son los habituales de muchos adultos: ir a la escuela, independizarse, casarse, tener hijos, la muerte de la madre o el padre, etc. No hay ningún orden de desarrollo implícito aquí, sino sólo una secuencia de sucesos.

La segunda dimensión en la que estas teorías varían es si incluyen etapas o no etapas definidas. Las teorías de las etapas implican secuencias fijas de fases que ocurren secuencialmente. Las teorías de las etapas son muy comunes, y la que mejor las representa es la teoría de Levinson (1978). Otras no ofrecen tal secuencia fija de sucesos. De acuerdo con Bee (1976), la teoría de la fuente de la angustia de los adultos, de Pearlin (1980) es un buen ejemplo.

Estamos de acuerdo con la opinión actual de que no hay ninguna teoría “mejor”. El desarrollo de los adultos debe verse como sin consistiera de múltiples caminos o dimensiones (Daloz,(1986); Merriam y Caffarella, 1991). Esta posición no pretende ser una salida fácil, sino un a que reconoce la complejidad del desarrollo de los adultos. Los adultos se desarrollan en dimensiones múltiples simultáneamente. El reto de los educadores es entender lo suficiente el desarrollo para reconocer qué dimensiones son las más relevantes para un grupo de alumnos en una situación de aprendizaje.

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Perspectivas de desarrollo del ciclo vital

La contribución principal de las teorías del desarrollo del ciclo vital a los principios andragógicos es clarificar y perfeccionar la disposición de aprender por parte de los adultos. La premisa que comparten todas estas teorías es que hay ciertos cambios predecibles en la vida del adulto. El cambio de vida, es con frecuencia, una fuerza primaria de los adultos aprovechable para el aprendizaje. Como establecen los principios básicos de la andragogía, los adultos tienen una mejor disposición para aprender cuando el aprendizaje satisface una necesidad inmediata de la vida y se motivan más cuando dicha necesidad es interna. Entender los cambios y transiciones en la vida de los adultos permite a los educadores de adultos:

Anticipar las necesidades de aprendizaje que surgen en varios momentos de la vida.

Entender cómo los sucesos de la vida facilitan o inhiben el aprendizaje en una situación particular.

Preparar a los adultos para los cambios de la vida. Dar importancia a los “momentos propicios para la enseñanza” (Havigurst,

1972) para acelerar el aprendizaje Planear experiencias de aprendizaje más significativas.

Piense por un momento en el curso de su vida. ¿Cómo lo encaminan o lo alejan del aprendizaje los sucesos de su vida? ¿Cómo han cambiado sus necesidades de aprendizaje? ¿Cómo los sucesos de su vida han afectado su motivación para comprometerse en el aprendizaje? ¿Cómo ha cambiado el aprendizaje el curso de su vida? Sospecho que la mayoría de los lectores sentirán inmediatamente la importancia del desarrollo de ciclo vital para el aprendizaje de adultos.

Teorías del ciclo vital. Tal vez las más difundidas de este grupo de teorías son las que describen el curso de la vida, y las más conocida es la de Levinson (1978,1986) porque se popularizó en el libro Passages, de Gail Sheehy. Levinson divide la vida de los adultos en tres etapas: etapa adulta temprana (17-45), edad adulta madura (40-60) y edad adulta tardía (60+). La vida, entonces, consiste en periodos de estabilidad y transiciones. Cada periodo impone ciertas tareas predecibles y cada transición ciertos cambios predecibles. El trabajo de Levinson hizo de la crisis de mitad de la vida una parte de la cultura estadounidense. Aunque el modelo de Levinson haya sido atacado por la crítica, principalmente por su imagen tan estructurada de la vida de los adultos, ha persistido como teoría fundamental de desarrollo (véase cuadro 5.4)

Cuadro 5.4. Modelo de desarrollo de tarea de la vida, de Levinson

Etapa de desarrollo Grupo de edad Tarea

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Transiciones de la edad adulta temprana

17-22 Explorar las distintas posibilidades y hacer compromisos tentativos

Entrada en el mundo de adultos

22-29 Crear una estructura de vida delimitada


29-33 Reevaluar la estructura de la vida

Asentamiento 33-40 Crear una segunda estructura de vida

Transiciones de la edad madura

40-45 Preguntarse ¿qué he hecho con mi vida?

Entrada en la edad adulta madura

45-50 Crear una nueva estructura de vida


50-55 Hacer ajustes menores a la estructura de vida en la edad madura

Culminación de la edad adulta madura

55-60 Construir una segunda estructura de vida en la edad madura

Transición de la edad tardía 60-65 Prepararse para el retiro y la vejez

Edad adulta tardía 65+ Crear una estructura de vida en la edad tardía y lidiar con las implicaciones de la vejez.

Desarrollo de la identidad. Otra teoría también ampliamente conocida y que tuvo mucha influencia es la teoría de Erikson del desarrollo de la identidad. Erikson propuso que la identidad del adulto se desarrolla con la solución de ocho crisis o dilemas (cuadro 5.5)

Si se resuelve con éxito, cada dilema le da a la persona cierta fuerza. Erikson también creía que estos dilemas se presentaban a ciertas edades predecibles.

Desarrollo del yo. Loevinger (1976) propuso un modelo de desarrollo del yo de 10 etapas desde la infancia hasta la edad adulta (cuadro 5.6). A diferencia de Erikson o Levinson, no supone que los adultos progresan en todos los periodos. De hecho, muchos se quedan detenidos en los periodos intermedios.

Cuadro 5.5. Etapas del desarrollo de la identidad, de Erikson

Edad aproximada

Etapa Ventaja que se consigue

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0-1 años Confianza básica o desconfianza Esperanza1-3 años Autonomía o vergüenza Voluntad

4-5 años Iniciativa o culpa Propósito6-12 años Diligencia o inferioridad Competencia

13-18 años Identidad o confusión de papeles Fidelidad

19-25 años Intimidad o aislamiento Amor

25-65 años Generatividad o autoabsorción Solicitud

65+años Integridad del ego o desesperación Sabiduría

Cuadro 5.6. Etapas de Loevinger del desarrollo del yo

Etapa Descripción

Etapa presocial El bebé diferencia de sus alrededoresEtapa simbiótica El bebé conserva una relación simbiótica con la

madreEtapa impulsiva El niño adquiere una identidad propia

Etapa de autoprotección El niño aprende a controlar sus impulsos

Etapa conformista El niño o el adulto modela su comportamiento en el grupo

Etapa de autoconciencia La conciencia de uno mismo se incrementa, así como la aceptación de las diferencias individuales

Etapa de conciencia La persona vive de acuerdo en la independencia e ideales

Etapa individualista La persona se concentra en la independencia o la dependencia

Etapa autónoma Los adultos son completamente independientes y pueden lidiar con sus conflictos internos

Para los adultos, las tareas de desarrollo son un cambio de una etapa conformista a otra más autónoma o individualista. Esta teoría tiene importantes implicaciones para las premisas andragógicas del aprendizaje autodirigido, pues la etapa del desarrollo del yo influye en éste.

Efecto de las teorías del ciclo vital. Sin importar que uno contemple la existencia según la teoría del ciclo vital de Levinson, las tareas de desarrollo Erikson o el desarrollo del yo de Loevinger o cualquier otra teoría del ciclo vital, el efecto en el aprendizaje es similar. En primer lugar, los tres investigadores dicen que la vida del

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adulto es una serie de etapas y transiciones, cada una de las cuales lo impulsa a un territorio desconocido. En segundo lugar, cada transición a una nueva etapa crea una motivación para aprender. Si los profesionales del aprendizaje de adultos prestan atención a las motivaciones de sus alumnos, escucharán con frecuencia que una transición los impulsa a aprender. Al entender el desarrollo en el ciclo vital, los profesionales coincidirán mejor con las motivaciones de sus alumnos por aprender.

Perspectivas de desarrollo cognitivo

Al igual que las perspectivas de desarrollo del ciclo vital, las teorías del desarrollo cognitivo clarifican y delinean los principios andragógicos. La premisa fundamental de las teorías del desarrollo cognitivo es que ocurren cambios en el proceso de pensamiento con el paso del tiempo, cambios que pueden afectar a los alumnos adultos al:

Modificar la manera en que interpretan la información Alterar su disposición para enfrentar experiencias distintas de aprendizaje Crear concepciones e interpretaciones distintas del material Generar grados de significados para distintas personas Crear distintas tareas de aprendizaje para el desarrollo

Es claro que cuanto más se sepa del desarrollo cognitivo, mejor se fomenta el aprendizaje para satisfacer las necesidades de alumnos específicos.

Considere cómo han cambiado sus puntos de vista durante su vida adulta. ¿Tiene ahora la misma opinión que antes sobre algún tema? ¿Obtiene la nueva información de la misma manera? ¿Ciertos temas y ciertos modos de aprendizaje le parecen más significativos ahora? La mayoría de los adultos hacen progresos en su pensamiento que coinciden al menos con algunas teorías del desarrollo cognitivo.

La base de la mayoría de las teorías del desarrollo cognitivo de los adultos es el trabajo de Piaget (Merriam y Caffarella, 1991). Piaget formuló la hipótesis de que los niños pasan por cuatro etapas de pensamiento: sensoriomotor, preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones formales. Las operaciones formales, en las que se obtiene la habilidad de razonar hipotética y abstractamente, se considera la etapa en la que comienza el pensamiento del adulto maduro, aunque muchos nunca la alcanza. Debido a que Piaget era un especialista en el desarrollo infantil, en su modelo está implícito que el desarrollo cognitivo se detiene al alcanzar la edad adulta. Los teóricos del desarrollo de los adultos disienten de esa idea y se han dedicado a estudiar las varias maneras en que el desarrollo cognitivo continúa después de las operaciones formales. A continuación se presentan algunos ejemplos.

Pensamiento dialéctico. El pensamiento dialéctico es aquel en el que una persona llega a ver, entender y aceptar otras verdades y puntos de vista sobre el mundo y las contradicciones inherentes en la vida adulta. En esta etapa, se

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abandona la búsqueda de verdades únicas sobre la vida. Un gran número de teóricos han propuesto etapas del pensamiento dialéctico. Tanto Kramer (1989) como Riegel (1976) postularon etapas del pensamiento dialectico equivalentes a las cuatro etapas del pensamiento infantil que propuso Piaget. Desde el punto de vista de Kramer y Riagel, el pensamiento dialéctico se desarrolla junto con las operaciones formales y tiene lugar en los niños en un grado menor. Otros han visto el pensamiento dialéctico como una extensión a las cuatros etapas de Piaget. Pascual-Leone (1983) propuso cuatro etapas del pensamiento dialéctico que ocurren después de las operaciones formales. Benack y Basseches (1989) también plantean cuatro etapas del pensamiento posformal que dan como resultado el pensamiento dialéctico.

Aunque no está clara la naturaleza exacta de su desarrollo, es evidente que el pensamiento dialectico es una tarea de desarrollo importante para los adultos. El pensamiento dialectico les permite hacer las paces con la complejidad de la vida, en la que hay pocas verdades y en la que se confrontan diariamente numerosas contradicciones y concesiones. En algún punto, los adultos comienzan a darse cuenta de que nada de esto es incorrecto, sino inherente a la vida.

Otras operaciones posformales. Otros teóricos también han reconocido que el pensamiento se desarrolla más allá de las operaciones formales, pero proponen distintos de operaciones posformales. Por ejemplo Arlin (1984) propuso una quinta etapa del desarrollo, la del encuentro de problemas. Labouvie-Vief (1990) señala que lo distintivo del pensamiento del adulto maduro era la habilidad de comprometerse con una posición o con el curso de la vida, a pesar de conocer otras posibilidades; es decir, una vez que uno se da cuenta de la naturaleza dialéctica de la vida, debe seguir tomando decisiones y estableciendo compromisos.

El pensamiento relativista. Muy relacionado con el pensamiento dialéctico esta el pensamiento relativista. Perry (1970) propuso un modelo de nueve etapas de desarrollo cognitivo basado en sus investigaciones con universitarios. Estas etapas describen el cambio desde el pensamiento dualista, correcto o incorrecto, blanco y negro, hasta el pensamiento relativista más complejo. El relativismo indica que el conocimiento es contextual y que hay pocas verdades. En ese sentido, el trabajo de Perry es similar al pensamiento dialéctico, pero difiere en que no lo describe como una operación posformal.

El efecto de las teorías del desarrollo cognitivo

Las teorías del desarrollo cognitivo son particularmente útiles para que los profesionales del aprendizaje de adultos entiendan porque algunos de sus alumnos se ven abrumados por sus asuntos muy complejos que requieren un pensamiento relativista o dialéctico. Por ejemplo, algunos educadores señalan que hay que ayudar a los adultos a adquirir las destrezas del razonamiento critico (Brookfield, 1986). Esta forma de razonamiento requiere que los adultos sean capaces de cuestionar los axiomas que guían su vida, lo que también exige su mayor nivel de desarrollo cognitivo para reconocer que hay numerosos modos “correctos” de vivir. El razonamiento crítico puede ser un avance significativo para un alumno que no ha alcanzado esta etapa.

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Implicaciones de las teorías del desarrollo

Aunque pocas teorías del desarrollo de adultos han sido probadas por completo, persisten porque la mayoría de los adultos reconocen intuitivamente que el desarrollo continúa toda la vida. Estas teorías son el mejor marco conceptual para comprender ese desarrollo. Un examen cuidadoso de la bibliografía revela estas implicaciones para el aprendizaje de adultos:

El aprendizaje y el desarrollo de adultos se entrelazan de modo inextricable. El desarrollo de los adultos transcurre por muchos caminos y dimensiones. El aprendizaje de adultos varia principalmente con las etapas del desarrollo

cognitivo. La motivación y la disposición para aprender varía de acuerdo con la etapa de

desarrollo del ciclo vital. Los facilitadores del aprendizaje de adultos deben estar atentos a la etapa de

desarrollo de los alumnos, así como fomentar las experiencias del aprendizaje para satisfacerla.

Resumen

Nos centramos en las teorías psicológicas de las diferencias individuales, las teorías del desarrollo y las teorías de desarrollo del ciclo vital que fortalecen los principios básicos de aprendizaje de la andragogia. Las teorías de las diferencias individuales abogan por que los instructores adapten sus métodos de enseñanza para adaptarlas a habilidades, estilos y preferencias de los individuos. Se supone que tal ajuste mejora los resultados del aprendizaje. Sin embargo, las investigaciones que sostienen esta aseveración están plagadas de problemas metodológicos. Por tanto, hay pocas pruebas empíricas para defenderlas. No obstante, estudios de casos, pruebas anecdóticas y las investigaciones actuales continúan respaldando las teorías de las diferencias individuales.

Las teorías individuales se clasifican en categorías amplias de conocimiento cognitivo, previo y de personalidad. Las diferencias cognitivas, controles cognitivos, estilos cognitivos y estilos de aprendizaje. Aunque cabría citar una lista extensa de características en cada categoría, las diferencias individuales que inciden más en la conducta de los adultos en el aprendizaje según el modelo andragógico son la inteligencia, la dependencia/independencia del campo, el estilo de aprendizaje, el locus de control y el conocimiento previo.

Enseñar a los alumnos a aprender sirve como complemento para adaptar el método instruccional. El precepto fundamental en esta respuesta es que al aumentar las capacidades del aprendizaje, los discípulos se adaptan de mejor gana a una gama

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mayor de situaciones y, así, enriquecer los resultados del aprendizaje. Aprender a aprender se ha vuelto muy importante en el lugar de trabajo. Para que los empleados obtengan y conserven un puesto, deben ser capaces de aprender en distintos ambiente de aprendizaje. Los empleados no pueden darse el lujo de seleccionar sus propias situaciones de aprendizaje y su metodología y, por consecuencia, deben adaptarse o enfrentar la posibilidad de perder su trabajo.

La teoría de desarrollo del aprendizaje de adultos se centra en el aspecto progresivo de convertirse en un adulto; no es una fase a la que se llegue instantáneamente. Las teorías del desarrollo de los adultos se dividen por lo general en tres tipos: cambios físicos, desarrollo intelectual o cognitivo y desarrollo del papel social y de la personalidad. De acuerdo con Bee, las teorías del desarrollo varían únicamente en dos dimensiones. La primera de estas dimensiones es la de desarrollo y cambio. Las teorías de desarrollo postulan un orden jerárquico de secuencias de desarrollo y la del cambio describen los cambios que habitualmente experimentan los adultos. La segunda diferencia atañe a la inclusión o exclusión de las etapas. Las teorías de las etapas proponen fases fijas que ocurren de modo secuencial.

Las teorías del desarrollo en el ciclo vital clarifican y delinean los principios del aprendizaje de adultos al abordar el aspecto de la disposición para aprender en la situación de aprendizaje. Si nos basamos en la premisa de que ocurren ciertos cambios predecibles en la vida de los adultos, estos cambios con frecuencia provocan una necesidad de aprendizaje.

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SESION 6

Nieto Carabeo, Luz María, Educación Superior, Futuro, ContextoAlternativas para la Docencia

Lectura ComplementariaMorín Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación

del futuro UNESCO.

EDUCACIÓN SUPERIOR: FUTURO, CONTEXTOINTERNACIONAL Y ALTERNATIVAS PARA LA DOCENCIA

Luz María Nieto Carabeo

Ponencia presentada en el I Taller de TrabajoComité de ciencias Agropecuarias, CIEES

México, D.F.26 al 28 de agosto de 1993

PRESENTACIÓN

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Los niños aprenden a pensar mientras aprenden a hablar, y aprenden a hablar utilizando palabras dentro de contextos concretos. Esto lo sabemos casi todos. Palabras, imágenes y pensamientos están estrechamente relacionados. El pensamiento permite estructurar la realidad, siempre compleja y muchas veces caótica. Por eso, el propósito de esta intervención es, sobre todo, presentar palabras, esperando que en algún momento nos sirvan para pensar nuestra tarea concreta en los comités.

Obviaré muchos conceptos: evaluación, calidad, modernización, globalización económica, porque creo que de alguna manera es el contexto del que nosotros partimos, aunque cada uno de nosotros lo interioricemos con significados distintos. Esto ya lo hemos vivido en nuestras enriquecedoras discusiones sobre el marco de referencia, y seguramente en este taller continuarán. Me centro en lo que creo que complementa el trabajo que hemos realizado.

Profesora Investigadora de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Centro de Investigación y Estudios de Posgrado de la Facultad de Ingeniería, Miembro del Comité de Ciencias Agropecuarias de los Comités Interinstitucionales para la de Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

Cuando diseñamos el programa de este taller denominamos a mi intervención “Educación Superior, el futuro y el contexto internacional” ¿Cómo estructurarla? ¿Primero el futuro y luego el contexto internacional? Finalmente me di cuenta de que nuestro futuro tiende a parecerse al contexto internacional y eso me preocupó, porque muchas de nuestras actuales propuestas “innovadoras” ya han sido puestas en práctica en otros contextos, con resultados distintos a los esperados, no necesariamente inconvenientes y algunos incluso ya han sido mejorados o rebasados por otros enfoques. Entonces decidí hacer una breve revisión en el apartado 1, para después complementarla en función de tópicos centrales que ocupan parte de la discusión sobre la docencia en educación superior en los apartados 2, 3 y 4: el discurso de cambio, el currículo y la vida en el aula, respectivamente.

1. EL FUTURO Y LA UNIVERSIDAD, UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL

En un estudio sobre los retos de la educación superior a nivel internacional, Cooms, distingue los retos que quedan como rezago del pasado, y los nuevos retos que plantea la década actual ante la aceleración de los cambios que vive el mundo. Entre los primeros quedan el crecimiento, la calidad, y la relevancia y eficacia educativas. Entre los segundos marca la necesidad de buscar la movilidad y la cooperación, una mayor autonomía académica y la competitividad.

Es difícil, sin embargo, marcar una frontera entre el pasado y el futuro. Una rápida ojeada sobre algunos materiales generados recientemente en torno a este

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tema nos muestra que pasado y futuro son horizontes relativos, dependiendo del lugar y la época de que se trate, y que los retos son mucho más amplios y complejos.

Altbach, presenta un excelente análisis de los cambios que se han gestado en las universidades de occidente (y en países que han compartido cada vez más la cultural occidental) en las últimas décadas. Después de explicar el surgimiento de la universidad en la Edad Media (en Francia y Alemania) y las repercusiones que eso tuvo en el modelo de universidad que se extendió rápidamente por los países del resto de Europa, y por sus colonias (India, África, Sudoeste de Asia, Vietnam, Latinoamérica, Indonesia, etc.), describe las principales transformaciones que vivieron las universidades, a partir de la posguerra, bajo el sello de la expansión. Señala que “En todo el mundo, cerca de siete por ciento del grupo de edad relevante (de 20 a 24 años) asiste a instituciones de educación postsecundaria; esta estadística ha aumentado cada diez años a partir de la Segunda Guerra mundial. La Educación Superior se extendió de manera dramática primero en Estados Unidos y luego en Europa; actualmente el centro de expansión es el Tercer Mundo.

Altbach explica cómo en los sesenta se aceleraron los cambios y las reformas: el sistema de cátedra se debilitó y la responsabilidad en la toma de decisiones académicas (que había sido monopolio de los profesores titulares) se extendió significativamente; se habló cada vez más de los planes de estudio, enseñanza e investigación interdisciplinarios. Hubo cambios significativos: primero Suecia y luego Francia y los Países Bajos democratizaron la toma de decisiones dentro de las universidades y propiciaron la interdisciplinariedad; pero Suecia, además, descentralizó las universidades y buscó una mayor relación con la industria. Japón también fomentó la interdisciplinariedad en sus universidades.

Suecia, al igual que los Estados Unidos, desarrolló el currículo vocacional, es decir, especializado. “Pero (señala Altbach) en muchas naciones industrializadas el cambio estructural no fue profundo, y en no pocos casos fue relativo. En educación superior casi no hubo cambios. Gran Bretaña…. Tampoco experimentó cambios y algunas de las reformas que se llevaron a cabo en esos años posteriormente se criticaron o abandonaron. En la República Federal Alemana, por ejemplo, los cambios en las formas de gobierno… fueron declarados anticonstitucionales por las cortes.”

El mismo autor presenta así los desafíos de los noventa y el año 2000:

“A partir de la Segunda Guerra Mundial se ha visto un crecimiento sin precedentes, que quizá no se volverá a dar en el futuro previsible, y un aumento del papel cada día más importante de la educación superior en prácticamente todas las sociedades modernas. Es poco probable que se debilite la posición de la universidad como la principal institución formadora de cuadros para virtualmente todos los puestos de alto nivel en la sociedad. El lugar que ocupa la universidad en la investigación también persistirá, a pesar de que, como ya se mencionó, está sujeta a fuertes presiones en cuanto a la naturaleza y el enfoque de la investigación… Por lo tanto, la estructura fundamental de la universidad contemporánea difícilmente se verá amenazada…No obstante, los desafíos son significativos.”

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Presenta siete aspectos de interés para la década de los 90, a saber:

Acceso y adaptación. Administración, responsabilidad y gobierno. Creación y difusión del conocimiento, en donde destacan la currícula, la

investigación y las redes de datos. La profesión académica. Recursos privados y responsabilidad pública. Diversificación y estratificación. Disparidad Económica.

Perkin inicia así su reflexión sobre la educación superior en Gran Bretaña: “Las siete universidades británicas fundadas en los años sesenta se iniciaron como un sueño, degeneraron en un mito y finalmente despertaron para enfrentar la cruda, racional y sustantiva realidad.” Estas universidades nacieron completamente armadas para la reforma, que buscaba:

La recuperación del currículum general. La restauración de la relación maestro-aprendiz para una docencia basada en

asesorías, supervisiones, seminarios individuales o en grupo, junto con un proceso de evaluación más amistoso.

Renovado énfasis en posgrado, investigación y educación continua (como formas de respuesta rápida y contingente),

Introducción de materias interdisciplinarias. La reconstrucción de una vida comunitaria entre profesores y estudiantes.

Las dificultades fueron mayúsculas, pero mostraron capacidad para mantener un currículo general (aunque paulatinamente especializante con apoyo de posgrados) y modificación el énfasis excesivo en la conferencia, estableciendo las asesorías para dos estudiantes o los seminarios con grupos de cuatro o seis, y las “area studies” como concepto interdisciplinario. Su campus fue diseñado especialmente para la convivencia entre 400 y 600 alumnos y su respectivo profesorado. Hacia finales de la década de los sesenta se comenzó a cuestionar este modelo “como parte de la reacción general en contra las universidades… que culminó en los recortes de financiamiento estatal en los ochenta. En parte provenía de la promesa fallida de que la educación superior revertiría la declinación económica de Inglaterra. El mismo autor describe el conjunto de acusaciones que recibieron estas universidades: rebeldía y politización de los estudiantes, ineficiencia y privilegios excesivos, aislamiento (por ubicarse en comunidades pequeñas y predios rurales), por mencionar algunos, sin embargo, “La realidad detrás del mito era, por supuesto, muy distinta, pero las nuevas universidades tardaron muchos años en restablecer su deslucida reputación… las nuevas universidades no deberían ser juzgadas por su ambiente social, sino por sus logros académicos. Como instituciones individuales han tenido un éxito que va más allá de su sueño original. Sus éxitos demuestran que están al día con las últimas corrientes en docencia, investigación y servicio.” Finalmente Perkin discute cómo este éxito es relativo “las nuevas universidades han tomado algunos pasos en la dirección correcta; pero no han podido persuadir a las demás a que las sigan.”

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En 1985 el Colegio de Francia envió al presidente Mitterrand un documento conteniendo propuestas para la enseñanza en el futuro. A manera de ejemplo, y por tratarse de una de las propuestas más enriquecedoras, a continuación se transcriben los aspectos subrayados en un documento titulado “Principios para la enseñanza del futuro.”

1. La unidad de la ciencia y la pluralidad de las culturas: una enseñanza armoniosa debe poder conciliar el universalismo inherente al pensamiento de las ciencias exactas y naturales, y el relativismo que enseñan las ciencias humanas, atentas a la pluralidad de los modos de vida, de las sabidurías y de las sensibilidades culturales.

2. La diversificación de los tipos de excelencia: La enseñanza debería hacer todo por combatir la visión monista de la inteligencia que tiende a jerarquizar las formas de realización en función de una de ellas, y debería multiplicar las formas de excelencia cultural reconocidas socialmente.

3. La multiplicación de las posibilidades: Sería importante atenuar las consecuencias del veredicto escolar, tanto como sea posible, e impedir que los éxitos tengan un efecto de consagración o los fracasos un efecto condenatorio de por vida, mediante la multiplicación de opciones profesionales y las posibilidades de transitar entre ellas, debilitando todas las rupturas.

4. La unidad en y por el pluralismo: La universidad debería superar la oposición entre el liberalismo y el estatismo, creando las condiciones para una emulación real entre instituciones autónomas y diversificadas, pero protegiendo a los individuos e instituciones más desfavorecidas contra la segregación escolar que puede resultar una competencia feroz.

5. La revisión periódica de los saberes enseñados: El contenido de la enseñanza debería ser sometida a una revisión periódica que tienda a modernizar los saberes enseñados, desechando los conocimientos obsoletos o secundarios e introduciendo lo más rápidamente posible, pero sin ceder al modernismo a ultranza, las nuevas adquisiciones.

6. La unificación de los conocimientos transmitidos: Todas las instituciones deberían proponer un conjunto de conocimientos considerados como necesarios en cada nivel, cuyo principio unificador podría ser la unidad histórica.

7. Una educación ininterrumpida y alterada: La educación debería continuarse a lo largo de toda la vida, y debería ejercerse mediante el uso intensivo y metódico de técnicas modernas de difusión de la cultura, particularmente la televisión y la telemática, que permita ofrecer a todos y en todas partes una enseñanza ejemplar.

8. El uso de las técnicas modernas de difusión: la acción de promoción, orientación y asistencia del Estado debería ejercerse mediante el uso intensivo y metódico de técnicas modernas de difusión de la cultura, particularmente la televisión y la telemática, que permita ofrecer a todos y en todas partes una enseñanza ejemplar.

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9. La apertura en y por la autonomía: las instituciones escolares deberían asociar a personas externas a sus deliberaciones y a sus actividades, coordinar su acción con la de otras instituciones de difusión cultural y convertirse en el foco de una nueva vida asociativa, lugar del ejercicio práctico de una verdadera instrucción cívica; paralelamente, habría que reforzar la autonomía del cuerpo docente al revalorizar la función profesional y la capacidad de los maestros.

Unos años después, los rectores de las universidades europeas suscribieron una carta magna, en la que consideran:

1. Que en la proximidad del fin de milenio, el futuro de la humanidad depende en gran medida del desarrollo cultural, científico y técnico, y que éste se construye en los centros de cultura, conocimientos e investigación en que se han transformado las universidades.

2. Que la tarea de difusión de los conocimientos que la universidad debe asumir hacia las jóvenes generaciones, implica, hoy en día, que se dirija a la sociedad en su conjunto, y que el futuro cultural social y económico de la sociedad exige en particular un esfuerzo considerable de formación permanente.

3. Que la universidad debe asegurar a las generaciones futuras una educación y una formación que les permita contribuir al mantenimiento de los grandes equilibrios ecológicos y de la vida misma.

En 1981, Streger relató el simposio internacional “La universidad del Futuro”. Entre otras sobresalen las siguientes conclusiones:

Los currículos actuales forman a los recursos decisivos de años 2010. Se requiere urgentemente flexibilizar la formación de profesionales, dado que la estructura profesional más o menos rígida que reproducen los currículos, no existirá más en la forma que conocemos hoy en día. El estudiante no puede contar con una perspectiva fija de la vida profesional previsible en el momento en que ingresa a una carrera.

Es inaceptable la transformación de la universidad en una fábrica de conocimientos y de profesionales, para una sociedad industrial a punto de cambiar rotundamente por el impacto de la tecnología. Las sociedades del futuro pensarán más sobre los conceptos del futuro pensarán más sobre los conceptos teóricos y prácticos de una tecnología. No se trata de un crecimiento ilimitado, sino de la tecnología de subsistencia, es decir, una tecnología que se preocupa primordialmente del mejoramiento de la calidad de la vida, en vez del aumento en la producción.

El sector primario tendrá que solucionar la producción de energía y recursos materiales sin destruir recursos no renovables. Se desarrollarán nuevos sistemas de información y nuevos conceptos de autocontrol de la tecnología por las mismas sociedades, para someter la tecnología a las exigencias de la subsistencia humana. Se deberá desarrollar tecnología de la transferencia de tecnología.

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La universidad del futuro no deberá tratar de confirmar y reforzar las estructuras ya establecidas. La universidad tendría que ser una institución “herética”, que ponga en duda modos de pensar tradicionales o esquematizados.

La universidad deberá tener claro cual es su proyecto de sociedad. Deberá desarrollar métodos para poder comprender y analizar los procesos de desarrollo cultural, y buscar un nuevo humanismo que defina la relación del hombre con la naturaleza. Esto requerirá orientar el trabajo alrededor de problemas en vez de disciplinas. Se deberá superar la tradicional separación entre humanidades, ciencias sociales, ciencias naturales y ciencias exactas.

La universidad del futuro debe incluir la solución de los problemas de hoy en las posibles opciones de un camino hacia el futuro. Es necesario transformar las ambigüedades de las declaraciones cotidianas sobre reforma, en proposiciones concretas y precisas que no dejen lugar a dudas sobre las opciones disponibles para abrir el camino hacia el futuro. Se debe definir el rumbo construyendo un proyecto académico a través de modelos de planeación participativa, previendo la forma como los universitarios de hoy se convertirán en los promotores de la universidad del futuro.

2. EL DISCURSO DE REFORMA, CAMBIO E INNOVACIÓN

El discurso que actualmente conocemos sobre reforma, cambio e innovación, surge con la era moderna. Es inherente a la ideología del progreso de la cultura occidental. Prácticamente no existe un momento o lugar en esta parte de nuestra historia en donde no se hayan utilizado estas palabras desde contextos políticos, geográficos y culturales muy diferentes, aunque con significados muy distintos. Por este motivo considero necesario aclarar algunos conceptos en forma muy esquemática.

Un cambio es una situación que se presenta cuando un objeto o elemento de un sistema de objetos móviles cambia de posición de tal manera que la disposición estructural del sistema resulta diferente. Un cambio es una ruptura en la continuidad. Cambios sociales son variaciones o modificaciones en las pautas sociales. El cambio puede ser progresivo, regresivo o recuperador, permanente o temporal, planeado o sin planear, en una dirección o en múltiples direcciones, benéfico o perjudicial, innovador o recurrente. Una innovación es la introducción deliberada de algo nuevo. Los cambios se originan en situaciones críticas. Los cambios planificados requieren la decisión de esforzarse deliberadamente por superar la inercia y la tensión que se genera.

Toda innovación es un cambio, pero no todo cambio es innovador. Para que esto suceda se debe establecer algo sin precedente en forma deliberada. La naturaleza de “nuevo” o “sin precedentes” requiere un punto de comparación en el tiempo o en el espacio. Su naturaleza deliberada requiere de la voluntad de quienes toman las decisiones. Finalmente es necesario aclarar que una innovación no necesariamente es “buena.” Decir que una innovación es “cambiar para mejorar”,

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implica una referencia ética para la innovación. (qué es lo que se considera mejor) y una referencia histórica (en qué momento o frente a que tendencias).

Una reforma es un proyecto político (porque busca reestructurar relaciones de poder) basado en un discurso de cambio o innovación, y como tal promueve ciertos valores y prácticas en detrimento o sustitución de otros. Inclusive, citando a Perkin cuando se refiere a la reforma de las universidades inglesas. “Como todas las buenas revoluciones, la reforma constituyó una restauración de las mejoras prácticas del pasado.”

Planteado esquemáticamente, existen cuatro niveles o ámbitos en los que se puede dar el cambio, a saber: el individuo, el grupo cara a cara, la organización y la comunidad. Además, pueden distinguirse tres etapas comunes en todo proceso de innovación: iniciación (percepción del problema, advertencia de la necesidad de cambio o crisis, diseño de la innovación,) establecimiento (estrategias, tácticas, ajustes) e incorporación (adopción, sostenimiento, rutina, consolidación).

Las estrategias para establecer una innovación pueden ser de muy variados tipos, aunque en general se pueden clasificar como se describe a continuación según sus propósitos, las técnicas utilizadas y los riesgos que implican: a) estrategias de poder, b) estrategias de comunicación y difusión, c) estrategias de agente de cambio, y d) estrategias participativas.

En resumen, podemos ubicar todo proceso innovador con base en tres criterios fundamentales: ámbito al que se refiere, etapa en la que se encuentra y estrategias para su establecimiento. Esto significa también que se pueden utilizar diferentes estrategias en diferentes etapas para diferentes sistemas (aunque no son independientes entre sí).

El trabajo que nos ocupa en los comités se refiere fundamentalmente al ámbito de las organizaciones, sin perder de vista la influencia o los efectos del cambio de o en los demás niveles en que están insertos los programas educativos: individual, grupos y comunidad. En estos programas, la innovación podría darse en:

a) Sus objetivos (manifiestos o latentes).

b) Su estructura (complejidad, formalización, centralización, profesionalización).

c) Sus funciones (producción de conocimiento, formación de cuadros profesionales, extensión).

d) Sus procesos (ejercicio del poder, enseñanza-aprendizaje, comunicación).

e) Sus relaciones con el medio ambiente.

Los currículos tradicionales tienden a presentar el conocimiento dividido en compartimientos disciplinares especializados, que con frecuencia se denominan materias. Esta tendencia se originó en la pedagogía pragmática norteamericana, que

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adoptó modelos de la administración científica para la producción industrial en serie, bajo el mismo principio de la división del trabajo que segmentó los campos profesionales y disciplinarios. Con ello los currículos y la enseñanza quedaron fragmentados, centrados en los temas a tratar (conocimiento a acumular), y las formas de evaluación del aprendizaje y de la práctica docente se rigidizaron bajo el principio de la eficiencia. Estos currículos difícilmente permiten la integración entre sus diferentes partes y la utilización de formas alternativas de enseñanza.

Como opción frente a este tipo de currículos se ha planteado, como ya vimos, la interdisciplinariedad. Sin embargo, muy diversas experiencias nos han permitido ver las limitaciones y falsas expectativas respecto a ésta, así como sus posibilidades reales y alcances.

Otra alternativa en este sentido, más reciente, la representan los currícula globalizados e integrados (modulares, mixtos, etc.) Tores Satnome identifica los tipos de argumento en que se sustenta un currículo integrador:

1) Los argumentos epistemológicos y teóricos relacionados con la estructura conceptual y metodológica de la ciencia,

2) Las razones psicológicas y pedagógicas, y

3) Los argumentos sociológicos.

Sin embargo, confunde estos argumentos al justificar la necesidad de un enfoque interdisciplinario dentro de los currículos. Así, la hacer aclaraciones terminológicas sobre la “educación global o educación internacional” y “educación ambiental, educación ecológica”, concluye que “para nosotros la palabra “globalización” (educación integrada…) viene a solaparse muchas veces con el vocablo “interdisciplinariedad”, al venir a significar en la práctica los mismos.”.

Si se desea sostener estos tres tipos de argumentos para el diseño de un currículum integrador, y concretarlos en la realidad docente, no basta con la interdisciplinariedad, debido a qué:

La interdisciplinariedad (integración disciplinaria), no logra por sí misma el desarrollo de habilidades psicológicas (cognoscitivas y psicomotoras) de complejidad creciente y acumulativa, de acuerdo con el desarrollo cognitivo propio del estudiante (integración psicológica o globalización)”.

“La interdisciplinariedad no obtiene automáticamente la comprensión del medio ambiente natural y social en que se llevan a cabo los aprendizajes (integración socio-histórica, comprensividad o contextualización)”.

Utilizando los conceptos de Coli “el principio de globalización traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adicción o acumulación de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva del alumno.” Las personas construimos esquemas de conocimiento cuyos elementos mantienen entre sí numerosas y complejas relaciones. Si concebimos a la estructura cognoscitiva como un entramado

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de esquemas de conocimiento, el nivel mínimo de globalización vendrá definido por el establecimiento de relaciones puntuales entre el nuevo contenido de aprendizaje y alguno o algunos de los esquemas ya presentes en la estructura cognoscitiva.

El nivel máximo de globalización, en cambio, supondrá el establecimiento de relaciones complejas con el mayor número de esquemas de conocimiento. Así pues, cuanto más globalizado sea el aprendizaje, mayor será su significatividad, más estable su retención debido al número de relaciones vinculantes con esquemas disponibles y mayor será su transferencia y funcionalidad. Esto implica.

Una diversificación progresiva de las experiencias propiciadoras de aprendizaje (incluyendo los conocimientos, pero no solo ellos), vs. La homogeneidad que promueven los currículos “modernos.”

Promover reestructuraciones continuas, en lugar de la estabilidad y definitividad del conocimiento.

Poner de relieve las conexiones entre aprendizajes diversos, previos, etc.

Pasar de lo general y simple a lo detallado y complejo y viceversa.

Incluso periódica y recapitulaciones, síntesis, revisiones globales; aunque esto suponga “pérdida de tiempo.”

Definir proyectos cuya realización exija integrar aprendizajes de diferentes áreas.

Para ello pueden utilizarse estrategias interdisciplinarias o no; pero el problema no se reduce solamente a qué tipo de temas se han de tratar en un salón de clases. Es importante, como ya hemos señalado en otro trabajo respecto a la formación ambiental:

“Deshacemos del mito del aprendizaje, lógico, seriado, por acumulación y repetición, encontrando nuevas formas de aprender desaprendiendo, de aprender transformando, de aprender trascendiendo los conflictos (el conflicto sociocognitivo, por ejemplo), cambiando de lenguajes que permitan interiorizar y verbalizar nuevos y mejores valores, así como habilidades y conceptos complejos e intuitivos que requieren de integración psicológica, por citar algunos ejemplos.

Destruir los falsos dilemas entre individualismo y masificación, entre conformismo y revolución, trabajando por una nueva noción de la acción individual y de la acción colectiva, quizás recuperando las nociones de autogestación pedagógica, grupos integrados, grupos interdisciplinarios, enseñanza comprensiva o contextualizada, etc.

Esto requiere nuevas formas de concebir e interactuar en nuestra práctica política, por ejemplo: como sujetos que aprendemos y enseñamos, como administradores y como ciudadanos. También significa facilitar al individuo la conciencia de sus propias

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expectativas, deseos y temores, que dan razón de ser y motivación a sus proyectos sobre una realidad determinada.

Utilizar el conocimiento para abordar nuestra realidad desde tres puntos de vista fundamentales: la dimensión ambiental, la dimensión humana y la dimensión social como enfoques inseparables para lograr una sociedad perdurable. La dimensión humana podría entenderse como una visión antropocéntrica, es decir, centrada en las expectativas y necesidades del hombre como individuo y en su propia interacción con la naturaleza y la sociedad. Por otra parte (no necesariamente opuesta), la dimensión social contendría puntos de vista centrados en los intereses del desarrollo colectivo: los grupos, instituciones, comunidades, etc.”

Los currículos profesionales tendrían, para propiciar nuevos tipos de aprendizaje, por lo menos cuatro características innovadoras:

1. Una alta integración disciplinaria, es decir, la existencia de cursos y talleres especializados que profundicen en ciertos campos del conocimiento; pero también habrá cursos y talleres en donde el alumno relacione y articule los conceptos y técnicas aprendidas en aquéllos. Esta capacidad de síntesis e integración no se dejará a la casualidad, no se esperará que ocurra espontáneamente, como generalmente sucede con los planes de estudio tradicionales.

2. Una alta integración contextual, es decir, la existencia de actividades de aprendizaje directamente relacionadas con el entorno en que se inserta la universidad, a través de prácticas, proyectos, etc. Esto requiere un importante apoyo de la comunidad.

3. Un gran enfoque hacia el desarrollo de habilidades cognitivas, es decir, al desarrollo de habilidades complejas para el manejo del conocimiento y de la realidad. Mucho más allá de la memorización para aprobar exámenes, esto significa hacer una selección depurada de los conocimientos imprescindibles, y desechar la vieja noción del trayecto del alumno por la escuela como el “único” momento de la vida en que existe aprendizaje. La selección de contenidos se hará en función de su potencial para despertar, estimular y conducir el desarrollo de aquellas habilidades. La premisa fundamental es, entonces, que el alumno debe aprender a aprender.

4. Una alta integración de lo anterior con el desarrollo de actitudes y valores centrados en el valor de la persona y la comunidad, en sus dimensiones: humana, social, ambiental y trascendente.”

Todo esto tiene, además, implicaciones directas en la organización de la vida escolar. Una organización escolar innovadora desde el principio, debe partir de reconocer la existencia de distintas formas de uso del tiempo dentro y fuera de la escuela, ya que incluyen diferentes tipos de interacción entre profesores, alumnos e institución. Frente a la tradicional división de horas de “teoría” y “práctica”, pueden pensarse muy diversos tipos de actividad. Las actividades escolares se distribuirían

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de manera que permitan el trabajo colegiado, las actividades culturales y la organización de largas sesiones de trabajo para los profesores que lo requieran con sus alumnos, de manera que esto no se atienda en horarios marginales y sea parte importante de la vida escolar.

4. ENSEÑAR A PENSAR

Parto de la premisa que reconoce al alumno y al maestro como los sujetos centrales que construyen el acto educativo, sin pretender reducirlo. El trabajo pedagógico se realiza entre personas, que poseen proyectos de vida concretos, que les dan una forma particular de pensar, sentir y percibir el mundo. Estas personas establecen vínculos, es decir, formas de relacionarse. Debe buscarse la humanización de estos vínculos, frecuentemente mecanizados por prácticas pedagógicas rutinarias, pasivas y autoritarias, diseñadas desde una perspectiva industrializada de la educación. Alumno y maestro deben reconocer las diferencias en sus subjetividades, formas de pensar y percibir, de manera que su encuentro en el acto educativo sea de complementariedad.

Maestro y alumno deben comprender y compartir las dificultades que entraña el quehacer docente dentro de una institución, es decir, con estructura y pautas de funcionamiento que determinan e influyen sobre ellos en diversos grados. Ambos ingresan a una actividad curricular con un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas a través de experiencias de aprendizaje previas, así como con un conjunto de expectativas personales, como resultado de su propia historia y de sus interacciones con otras instituciones y personas. Estos no siempre coinciden entre sí, ni con los planteamientos formales del currículum, ni con la cultura de la institución o con los recursos disponibles; y sin embargo se reúnen en torno a los propósitos curriculares y se enfrentan al mismo problema: cómo lograr el aprendizaje.

El aprendizaje, concebido como un proceso de apropiación y adquisición de ideas, conceptos, creencias, prácticas y disposiciones para actuar, pone en juego muy diversas capacidades cognitivas y afectivas de los estudiantes, dependiendo de la naturaleza del objeto de aprendizaje y del sujeto que aprende. En muchos casos, sobre todo tratándose de perspectivas nuevas, el grado de aprendizaje dependerá del grado de ruptura que el profesor y el estudiante logren establecer con estructuras cognitivas y afectivas rígidas previas, para construir otras. El manejo constructivo de conflictos y crisis se vuelve entonces una estrategia didáctica imprescindible y una habilidad a aprender.

Actualmente, una forma diferente de analizar la enseñanza y el aprendizaje consiste en confrontar una pedagogía enfocada a la adquisición del conocimiento vs. una pedagogía enfocada al desarrollo de habilidades del pensamiento. Algunas dicotomías que se han planteado, en forma muy esquemática, para contrastar estos dos enfoques, respectivamente son:

Razonamiento lógico riguroso vs. el tanteo experimental en busca de instituciones (insights).

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Prueba de hipótesis vs. generación de hipótesis. Es más común que se trate de enseñar a comprobar hipótesis que a encontrarlas.

Pensamiento conclusivo (concluir, terminar, cerrar; si no es así se paraliza) vs. pensamiento emprendedor (iniciar, emprender, abrir, actúa mientras sigue buscando conocimientos) – Pensamiento dextrógiro vs. pensamiento sinistrógiro.

Pensamiento convergente vs. pensamiento divergente.

Solución de problemas vs. detección de problemas.

Pensamiento vertical vs. pensamiento lateral.

CUADRO NO. 1ALGUNAS COMPARACIONES ENTRE

DIFERENTES PROCESOS DE PENSAMIENTOAnalítico

DeductivoRiguroso

ConstreñidoConvergente

FormalCrítico

SintéticoInductivo

ExpansivoLibre

DivergenteInformalCreativo

De una extensa revisión que realizaron los mismos autores, se desprenden los siguientes componentes de la creatividad:

Capacidades: fluidez, adicional (capacidad de manejar una gran cantidad de ideas simultáneas o en secuencias), asociados remotos (capacidad de relacionar ideas pasadas con ideas actuales), intuición (capacidad de obtener conclusiones sólidas con evidencia mínima).

Estilo cognitivo: tendencia a explorar, prontitud para cambiar de dirección, flexibilidad, tendencia a reservarse la valoración y más bien a penetrar y comprender, pensar en términos contrapuestos.

Actitudes: buscan originalidad, estiman la complejidad, se enfrentan con ecuanimidad a la ambigüedad y a la incertidumbre, y disfrutan resolviéndolas. Mayor necesidad de encontrar un orden, aunque no sea el evidente o convencional; amplio abanico de intereses (por ejemplo: problemas de la existencia humana, muerte), compromiso. Tienden a no respetar demasiado las presiones sociales ni los valores convencionales, pero pueden valorar la retroalimentación, alta espontaneidad.

Estrategias: hacer analogías, lluvia de ideas, transformaciones imaginativas, someter supuestos a análisis, delimitar el nuevo punto de entrada o fijarse una cuota de ideas, pensar a través de imágenes (líneas, diagramas, colores) en vez de palabras, yuxtaposición deliberada de diferentes líneas de pensamiento, interrupción del trabajo

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concentrado por actividades ajenas a él, búsquedas largas en las primeras fases de la tarea creativa en la que se establecen compromisos.

Desde este punto de vista, lo que es necesario desarrollar en los sujetos de la enseñas, es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones en los procesos de pensamiento humano. Esta pedagogía tendería al cuestionamiento, a la acción y a la transformación.

A este enfoque, se le ha denominado metacognición.

Enseñar a pensar incluye también el desarrollo del pensamiento formal, lógico, riguroso, analítico; pero solamente como etapas o fases dentro de líneas más amplias y flexibles de pensamiento creativo. Se trata de enseñar los límites y aplicabilidad del primero dentro del segundo. También se trata de construir conclusiones, de construir verdades, sí; pero todas ellas provisionales, a la espera y en la búsqueda de su propia superación.

Desde esta perspectiva, ni los currículos actuales (rígidos, fraccionados, lineales, deductivo-inductivos, etc.), ni las interacciones cotidianas entre profesores y alumnos propician estas formas de enseñanza y aprendizaje. Una pedagogía innovadora debería contener elementos de esta búsqueda, ya sea talleres, módulos o proyectos de innovación en el aula.

La experiencia didáctica puede adquirir un sinnúmero de formas que siempre estarán condicionadas por los factores enunciados. Por ello, es necesario diversificar la docencia, incorporando cada vez mayor medida y con más frecuencia formas activas de enseñar y aprender, como pueden ser: seminarios, debates y discusiones colectivas, estancias externas, lectura crítica, solución de problemas, simulaciones, elaboración de proyectos, trabajo en equipo, demostraciones, investigaciones, etc. Esto ineludiblemente llevaría a superar las nuevas formas de enciclopedismo, y con ello a disminuir los contenidos y la cantidad de tiempo dedicada a la pasividad y a la rutina.

Es necesario, como lo proponen Bordieu y Gros “diversificar formas de comunicación pedagógica y apegarse a los saberes realmente asimilados, más que a los saberes teóricamente propuestos,” coordinar las enseñanzas de los diferentes profesores, dar “preeminencia a las formas de pensamiento dotadas de validez y aplicación generales,” y cuestionar periódicamente los saberes bajo el principio de que “a toda adición debe corresponder una supresión.”

Se requiere una estrategia didáctica que permita: estimular la colaboración y participación de los alumnos y maestros; respetar los diferentes ritmos de aprendizaje; detectar los intereses o temas que problematicen; garantizar el derecho de cada uno a ser escuchado, respetado y valorado; modular los estímulos, propuestas, procedimientos y actividades que se plantean en esa dinámica cotidiana de aprendizaje.

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Se requiere que los maestros y alumnos puedan concretar, en situaciones específicas de aprendizaje, nuevas formas de trabajo a través de un esfuerzo creativo, buscando siempre (tal como lo plantea la libertad de cátedra) la posibilidad de la indagación y la de construir sus propias técnicas de acción, reflexión y aprendizaje. Esto significa conocer una amplia gama de posibilidades didácticas, como las ya mencionadas, para aplicarlas o adaptarlas y especialmente las metodologías centradas en la investigación de un objeto concreto y en la resolución de problemas, individualmente y en equipo.

1. Coom P.H. (1992) Una perspectiva internacional sobre los retos de la educación superior, en: Evaluación, Promoción de la Calidad y Financiamiento de la Educación Superior, Experiencias en Distintos Países, SEP-CONAEVA, México, 175p.

2. Altbach P.G. (1991) La educación superior hacia el año 2000, en: Universidad Futura, vol. 2, no. 6-7, primavera 1991, UAM-Azcapotzalco, México, 140p.

3. op cit p.604. op cit 74 y 755. Altbach P.G. (1991), op cit p.766. Perkin H. (1991) Gran Bretaña: Los últimos nacimientos virginals, en:

Universidad Futura, vol. 2, no. 6-7, primavera 1991, México 142p.7. op cit, p94.8. op cit p.959. Colegio de Francia (1980), Informe del Colegio de Francia, en: Revista de la

Educación Superior no. 68, ANUIES, México, 135 p.10.Por una carta magna de las universidades europeas, en: Revista de la

Educación Superior no. 68 ANUIES, México, 135p.11.Streger H.A. (1981) Relato sobre el simposio “La Universidad del futuro”,

en: “La universidad del futuro”, UNAM, México, 113p.

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12.Hemos precisado con mayor detalle estos conceptos en una revisión que hicimos en la UASLP: Nieto L.M. y P. Medellín M. (1990) Asumir el futuro activamente: construcción de escenarios alternativos. Ensayo preparado para el Comisión de Descentralización de la UASLP, Documento Interno de Trabajo UASLP, 16p.

13.Diccionario de Sociología (1980), Fondo de Cultura Económica, México, 317p.

14.Perkin H., op cit p.9215.Lippit R., V. Watson y B. Westley (1977), La dinámica del cambio

planificado, de la Educación Amorroty, Argentina, 311p.16.Gross et al 1971: 17, citado por Navarro L. M. A. (1983), La implementación

de innovaciones educativas: Una presentación bibliográfica, Rev. Ed. Sup., no. 47 ANUIES, México.

17.Hurst, 1978 y Haveloch 1971 u 1977, citados por Navarro, op cit.18.Días Barriga A. (1989) Tendencias e innovaciones curriculares en la

educación superior, en: Revista de la Educación Superior No. 71 ANUIES, jul-sep 1991, México, 135p.

19.Mockus A. (1990) Lineamientos sobre programas curriculares, en: Revista de la Educación Superior No. 74, abr-jun 1990, ANUIES, México, 182p.

20.Días Barriga A. (1985) La evolución del discurso curricular en México (1970-1982) El caso de la educación superior y universitaria, en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XV No. 2, Centro de Estudios Educativos, México, p.5, 12-14.

21.Días-Barriga A. (1987) Problemas y retos del campo de la evaluación educativa, Revista Perfiles Educativos No. 37, jul-sep 1987, CISE-UNAM, México.

22.Nieto C. L.M. (1991) Una visión sobre la interdisciplinariedad y su construcción en los currículos profesionales, en: Cuadrante, Nueva Epoca, No. 5-6, enero-agosto de 1991, UASLP, para una visión más profunda y completa sobre esto es recomendable consultar los siguientes trabajos: Duguet p. (1975) Aproximación a los problemas, en: Apostel et alli (1975) Interdisciplinariedad. Problemas de la enseñanza e investigación en las universidades ANUIES, México, Follari, R. (1980) Interdisciplinariedad, espacio ideológico en: Simposio sobre Alternativas Universitarias, UAM-Azcapotzalco, México 12p.; Follari R. (1990) Filosofía y educación: nuevas modalidades de una vieja relación, en: Teoría y Educación, en torno al carácter científico de la educación, CESU-UNAM, México, 177p.; Heckhausen H. (1975) Algunos acercamientos a la interdisciplina: disciplina e interdisciplinariedad en: Apostel et alli (1975) Interdisciplinariedad. Problemas de la enseñanza e investigación en las Universidades, ANUIES, México, Jantsch E. (1980) Hacia la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la enseñanza en: revista de la educación Superior No. 34, ANUIES, 205 p.

23.Torres-Santome J. (1987) La globalización como forma de organización del currículo, en: Revista de Educación No. 282 (ene-ago 1987), Ministerio de Educación y Ciencia, España.

24.op cit p. 104.25.Nieto C. L.M. (1991) Una visión sobre… op cit26.Coli C. (1982) Psicología y currículum, Cuadernos de Pedagogía, Paidós,

México, 174p.242


27.op cit p 120p.28.Nieto Caraveo L. M. y P. Medellín M. (1191) La formación ambiental en los

curricula. ¿Un problema de tecnología? Ponencia presentada en el Foro Universidad y Medio Ambiente, Universidad e Guadalajara, julio de 1991.

29.Medellín M.P., L.M. Nieto-Caraveo, H. Zavala R., F. Días-Barriga F. (1990) Implicaciones curriculares de la formación ambiental en la educación profesional. Propuesta de un currículo integrador, ponencia presentada en el I. Coloquio Internacional de Educación Ambiental, ENEP Iztacala, noviembre de 1990.

30.Nickerson R.S., D.N. Perkins, E.E. Smith (1990), Enseñar a pensar, aspectos de la aptitude intellectual, Temas de Educación, Paidós M.E.C., España, 432p.

31.op. Cit.32.Bordieu P. y F. Gros (1990) Los contenidos de la enseñanza, principios

para la reflexión, en: Universidad Futura, Vol. 2, No. 4, febrero de 1990, UAM-Azcapotzalco, México, 100, p.

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LECTURA COMPLEMENTARIA

Organización de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura

LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO

Edgar Morín

Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez,Profesora de la Universidad Pontifica Bolivariana

De Medellín-ColombiaCon la contribución de Nelson Vallejo-Gómez

Y Francois Girard

Prefacio del director general de la UNESCO

Cuando miramos hacia el futuro, vemos con incertidumbre lo que será el mundo de nuestros hijos, de nuestros nietos y de los hijos de nuestros nietos. Pero al menos de algo podemos estar seguros: si queremos que la Tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la sociedad humana deberá transformarse. Así, el mundo del mañana deberá ser fundamentalmente diferente del que conocemos hoy, en el crepúsculo del siglo XX y del milenio. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un “futuro viable”. La democracia, la

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equidad y la justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno natural deben ser las palabras clave de este mundo en devenir. Debemos asegurarnos que la noción de “durabilidad” sea la base de nuestra manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y nuestras comunidades y de interactuar a nivel global.

En esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y nuestros comportamientos, la educación en su sentido más amplio – tiene una función preponderante. La educación es “la fuerza del futuro” porque constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organización del conocimiento. Para ello tendremos que derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado. Debemos reformular nuestras políticas y programas educativos. Al realizar estas reformas es necesario mantener la mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una enorme responsabilidad.

La UNESCO se ha dedicado a pensar de nuevo la educación en términos de durabilidad, en especial en su función de encargada del “Programa internacional sobre la educación, la sensibilización del público y la formación para la viabilidad”, lanzado en 1996 por la Comisión para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas. Este programa de trabajo enuncia las prioridades aprobadas por los Estados y apela a éstos, así como a las organizaciones no gubernamentales, al mundo de los negocios y de la industria, a la comunidad académica, al sistema de las Naciones Unidas y a las instituciones financieras internacionales para que tomen rápidamente medidas con el fin de poner en práctica el nuevo concepto de educación para un futuro viable y reformar, por consiguiente, las políticas y programas educativos nacionales. En esta empresa, la UNESCO ha sido llamada a ejercer la función de motor que movilice la acción internacional.

Es así como la UNESCO solicitó a Edgar Morín que expresara sus ideas en la esencia misma de la educación del futuro, en el contexto de su visión del “pensamiento complejo”. Este texto es, pues, publicado por la UNESCO como contribución al debate internacional sobre la forma de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible. Edgar Morín presenta siete principios clave que estima necesarios para la educación del futuro. Mi intención es que estas ideas susciten un debate que contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a aclarar su propio pensamiento sobre este problema vital.

Mi más especial agradecimiento va para Edgar Morín por haber aceptado estimular, junto con la UNESCO, una reflexión que facilite dicho debate en el marco del proyecto transdisciplinario, “Educación para un

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futuro sostenible.” Expreso igualmente agradecimiento a los expertos internacionales que han contribuido a enriquecer este texto con sus sugerencias y muy especialmente a Nelson Vallejo-Gómez.

El compromiso y la sabiduría de pensadores eminentes como Edgar Morín son inestimables: ellos ayudan a la UNESCO en su contribución con los cambios profundos de pensamiento indispensables para la preparación del futuro.

Federico Mayor

Prólogo

Este texto antecede cualquier guía o compendio de enseñanza. No es un tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse: pretende única y especialmente exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.

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Hay siete saberes “fundamentales” que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.

Además, el saber científico en el que se apoya este texto para situar la condición humana no sólo es provisional, sino que destapa profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser Humano. Aquí se abre un indecidible en el cual intervienen las opciones filosóficas y las creencias religiosas a través de culturas y civilizaciones.

LOS SIETE SABERES NECESARIOS

Capítulo I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error

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como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.

En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que sirva de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.

Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.

Capítulo II: Los principios de un conocimiento pertinente

Existe un problema capital, aún desconocido… la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales.

La supremacía de un conocimiento fragmentado, según la disciplina, impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetivos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.

Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humanan para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

Capítulo III: Enseñar la condición humana

El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de manera que cada uno, desde donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismos tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.

Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación. Este capítulo indica cómo, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer

la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

Capítulo IV: Enseñar la identidad terrenal

En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la

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identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.

Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.

Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.

Capítulo V: Enfrentar las incertidumbres

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación deberá comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología) en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.

Se tendrán que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.

La fórmula del poeta griego Eurípides, que data de hace 25 siglos, es ahora más actual que nunca: “Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dio abre la puerta.” El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo XX, todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y afrontarlo. Es imperativo que todos los que tienen la responsabilidad de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

Capítulo VI: Enseñar la comprensión

La comprensión es, al mismo tiempo, medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.

La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.

De ahí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería más importante si se centrara, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.

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Capítulo VII: La ética del género humano

La educación debe conducir a una “antropoética” considerando el carácter ternario de la condición humana el cual es a la vez individuo-sociedad-especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir, la democracia; la ética individuo-especie convoca la ciudadanía terrestre en el siglo XXI.

La ética no se puede enseñar con lecciones de moral, sino formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad y parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.

De ahí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación no sólo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.

LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO EL ERROR Y LA ILUSIÓN

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusión. El mayor error sería subestimar el problema del error; la mayor ilusión sería subestimar el problema de la ilusión. El reconocimiento del error y de la ilusión es tan difícil que no se reconocen en absoluto.

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Error e ilusión parasitan la mente humana desde la aparición del homo sapiens. Cuando consideramos el pasado, incluyendo el reciente, sentimos que ha sufrido el dominio de innumerables errores e ilusiones. Marx y Engels enunciaron justamente en La ideología alemana que los hombres siempre han elaborado falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del mundo donde viven. Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos errores.

1. EL TALÓN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO

La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el error y la ilusión. La teoría de la información muestra que hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise) en cualquier transmisión de información, en cualquier comunicación de mensajes.

Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores de percepción que, sin embargo, nos llegan de nuestro sentido más fiable, el de la visión. Al error de la percepción se agrega el error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y, por ende, conoce el riesgo de error.

Este conocimiento, en tanto que traducción y reconstrucción, implica la interpretación, lo que introduce el riesgo de error al interior de la subjetividad del conocimiento, de su visión del mundo, de sus principios de conocimiento. De ahí provienen los innumerables errores de concepción y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales. La proyección de nuestros deseos de de nuestros miedos, las perturbaciones mentales que aportan nuestras emociones multiplican los riesgos de error.

Se podría creer que en la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad pueden cegarnos; pero también hay que decir que ya en el mundo mamífero, y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad, es decir, de la curiosidad, de la pasión, que son, a su vez, de la competencia, de la investigación filosófica o científica. La afectividad puede asfixiar el conocimiento, pero también puede fortalecer. Existe una relación estrecha entre inteligencia y afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción; el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales.

Así pues, no hay un estado superior de la razón que domine la emoción sino un bucle intellect affect, y de cierta manera la capacidad de emoción es indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales.

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El desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso de detección de errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Además, el conocimiento científico no puede tratar únicamente los problemas epistemológicos, filosóficos y éticos.

L educación debe entonces dedicarse a la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones y de cegueras.

1.1 Los errores mentales

Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de la percepción, el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo.

La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable; dado que las vías de entrada y de salida del sistema neurocerebral que conectan el organismo con el mundo exterior representan sólo el dos por ciento de todo el conjunto, mientras que el 98 por ciento implica al funcionamiento interior, se han constituido en un mundo psíquico relativamente independiente donde se fermentan necesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra visión o concepción del mundo exterior.

También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo (self-deception) que es fuente permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la necesidad de autojusificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor.

Nuestra memoria misma está sujeta a numerosas fuentes de error. Una memoria no regenerada con la remembranza tiende a degradarse; pero cada remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestra mente, de manera inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a rechazar, incluso a borrar, los desfavorables; y cada uno puede allí adjudicarse un rol adulador. También tiende a deformar los recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes. Existen, a veces, falsos recuerdos con la persuasión de haberlos vivido y también recuerdos que rechazamos porque estamos persuadidos de no haberlos vivido jamás. Así, la memoria, fuente irremplazable de verdad, puede estar sujeta a errores e ilusiones.

1.2 Los errores intelectuales

Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones que están inscritos en ellos. Forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la información que no conviene o que no se puede integrar. Las teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de los argumentos adversos.

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Aunque las teorías científicas sean las únicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas, que son teorías encerradas en sí mismas y absolutamente convencidas de su verdad, son invulnerables a cualquier crítica que denuncie sus errores.

1.3. Los errores de la razón

Lo que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real, subjetivo y objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del entorno (resistencia física del medio al deseo y al imaginario), al control de la práctica (actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber común), al control del prójimo (¿es que usted ve lo mismo que yo?), al control cerebral (memoria, operaciones lógicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la que corrige.

La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión. Por una parte, está la racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes verificando el carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que componen la teorías, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se dedica; esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalización. Por otra parte, está la racionalidad crítica que se ejerce particularmente sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teorías.

Pero la racionalidad también lleva en su seno una posibilidad de error y de ilusión cuando se pervierte en racionalización como se acaba de indicar. La racionalización se cree racional porque constituye un sistema lógico perfecto basado en la deducción o la inducción, pero se funda sobre bases mutiladas o falsas y se niega a la discusión de argumentos y a la verificación empírica. La racionalización es cerrada, la racionalidad es abierta. La racionalización toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores e ilusiones más poderosa. De esta manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no es racional sino racionalizadota.

La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lógica y la instancia empírica; es el fruto del debate argumentado… las ideas y no la propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, la subjetividad, la afectividad, la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer el lado del afecto, del amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce los límites de la lógica, del determinismo, del mecanismo, sabe que la mente humana no podría ser omnisciente, que la realidad comporta misterio, negocia con lo irracionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable; no sólo es crítica sino autocrítica. Se reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias.

La racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas las mentes de los científicos y técnicos y de la cual están desprovistos los demás. Los sabios atomistas, racionales en su área de competencia y bajo la coacción del laboratorio, pueden ser completamente irracionales en política o en su vida privada.

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Así mismo, la racionalidad no es una cualidad de la que disponga en monopolio la civilización occidental. Durante mucho tiempo el Occidente europeo se creyó dueño de la racionalidad, sólo veía errores, ilusiones y retrasos en las otras culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultados tecnológicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay racionalidad tanto en la confección de herramientas, estrategia para la caza, conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno, como la hay en el mito, la magia, la religión.

En nuestras sociedades occidentales también hay presencia de mitos, de magia, de religión, incluyendo el mito de una razón providencial y una religión del progreso. Comenzamos a ser verdaderamente racionales como reconocemos la racionalización incluida en nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios mitos, entre ellos el mito de nuestra razón todopoderosa y el del progreso garantizado.

Es necesario, entonces, reconocer en la educación para el futuro un principio de incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrítica, la racionalidad se arriesga permanentemente a caer en la ilusión racionalizadota; es decir, la verdadera racionalidad no es sólo teórica y crítica sino también autocrítica.

1.4. Las cegueras paradigmáticas

El juego de la verdad y del error no sólo se juega en la verificación empírica y la coherencia lógica de las teorías, también se juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educación.

Un paradigma puede definirse por:

La promoción/selección de los conceptos maestros de la inteligibilidad. Así, el Orden de las concepciones deterministas, la Materia en las concepciones materialistas, el Espíritu en las concepciones espiritualistas, la Estructura en las concepciones estructuralistas, son los conceptos maestros seleccionados/seleccionantes que excluyen o subordinan los conceptos que les son antinómicos (el desorden, el espíritu, la materia, el acontecimiento). De este modo, el nivel paradigmático es el del principio de selección de las ideas integradas en el discurso o en la teoría o apartadas y rechazadas.

La determinación de las operaciones lógicas maestras. El paradigma está oculto bajo la lógica y selecciona las operaciones lógicas que se vuelven a la vez preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su imperio (exclusión-inclusión, disyunción-conjunción, implicación-negación). Es el paradigma el que otorga el privilegio a ciertas operaciones lógicas a expensas de otras como la disyunción, en detrimento de la conjunción; es el que da validez y universalidad a la lógica que ha seleccionado. Por eso mismo da a los discursos y a las teorías que controla las características de necesidad y verdad. Por su prescripción y su proscripción, el paradigma funda el axioma y se expresa en el axioma (“todo fenómeno natural

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obedece al determinismo”, “todo fenómeno propiamente humano se define por oposición a la naturaleza”…)

Así pues, el paradigma efectúa la selección y determinación de la conceptualización y de las operaciones lógicas, designa las categorías fundamentales de la inteligibilidad y efectúa el control de su empleo. Los individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos culturalmente en ellos.

Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos concernientes a la relación hombre-naturaleza. El primero incluye lo humano en la naturaleza y cualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del hombre un ser natural y reconoce la “naturaleza humana”. El segundo paradigma prescribe la disyunción entre estos dos términos y determina lo que hay de específico en el hombre por exclusión a la idea de naturaleza.

Estos dos paradigmas opuestos tienen en común la obediencia de ambos a un paradigma aún más profundo: el paradigma de simplificación, el cual, ante cualquier complejidad conceptual, prescribe la reducción (aquí lo de humano a lo natural) o la disyunción (aquí entre lo humano y lo natural). Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad (natural-cultura, cerebral-síquica) de la realidad humana e impiden igualmente concebir la relación a la vez de implicación y de separación entre el hombre y la naturaleza. Sólo un paradigma complejo de implicación/distinción/conjunción permitiría tal concepción; pero ese aún no está inscrito en la cultura científica.

El paradigma desempeña un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en cualquier teoría, doctrina o ideología. El paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es también subconsciente.

En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teorías, dispone la organización de los mismos y genera la generación o la regeneración.

Se debe evocar aquí el “gran paradigma de Occidente” formulado por Descartes e impuesto por el desarrollo de la historia europea desde el siglo XVII. El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto con esa esfera propia para cada uno: la filosofía y la investigación reflexiva por un lado, la ciencia y la investigación objetiva por el otro. Esta disociación atraviesa el universo de un extremo al otro:

Sujeto / ObjetoAlma / Cuerpo

Espíritu / Materia255


Calidad / CantidadFinalidad / CausalidadSentimiento / Razón

Libertad / DeterminismoExistencia / esencia

Se trata perfectamente de un paradigma; éste determina los Conceptos soberanos y prescribe la relación lógica: la disyunción. La no-obediencia a esta disyunción sólo puede ser clandestina, marginada, desviada. Este paradigma determina una doble visión del mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo mundo: por un lado, un mundo de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones, manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos planteándose problemas de existencia, de comunicación, de conciencia, de destino. Así, un paradigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. Es en su seno donde se encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error.

2. LA IMPRINTING Y LA NORMALIZACIÓN

Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una sociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadota del dogma, la fuerza prohibitiva del tabú. Las doctrinas e ideologías dominantes disponen igualmente de la fuerza imperativa que anuncia la evidencia a los convencidos y la fuerza coercitiva que suscita el miedo inhibidor en los otros.

El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales, doctrinas reinantes, verdades establecidas determinan los estereotipos cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias estúpidas no discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo los cielos conformismos cognitivos e intelectuales.

Todas las determinaciones sociales-económicas-políticas (poder, jerarquía, división de clases, especialización y, en nuestros tiempos modernos, tecnoburocratización del trabajo) y todas las determinaciones culturales convergen y se sinergizan para encarcelar el conocimiento en un multideterminismo de imperativos, normas, prohibiciones, rigideces, bloqueos.

Al amparo del conformismo cognitivo hay mucho más que conformismo. Hay un imprinting cultural, huella matricial que inscribe a fondo el conformismo y hay una normalización que elimina lo que ha de discutirse. El imprinting es un término que Honrad Lorente propuso para dar cuenta de la marca sin retorno que imponen las primeras experiencias del joven animal (como en el pajarillo que saliendo del huevo toma… al primer ser viviente a su alcance como madre, es lo que ya nos había contado Andersen a su manera en la historia de El patito feo, El imprinting cultural marca a los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de la cultura familiar, luego con el de la escolar, y después con la universidad o el desempeño profesional.

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Así, la selección sociológica y cultural de las ideas rara vez obedece a su verdad; o, por el contrario, puede ser implacable con la búsqueda de verdad.

3. LA NOOLOGÍA: POSESIÓN

Marx decía justamente: “Los productos del cerebro humano tienen el aspecto de seres independientes dotados con cuerpos particulares en comunicación con los humanos y entre ellos.”

Es más, las creencias y las ideas no sólo son productos de la mente, también son seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera, pueden poseernos.

Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la humanidad nació la noosfera, esfera de las cosas del espíritu – con el despliegue de los mitos, de los dioses; la formidable sublevación de estos seres espirituales impulsó y arrastró el homo sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones, éxtasis, sublimidades desconocidas en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en medio de una selva de mitos que enriquecen las culturas.

Proceden por completo de nuestras almas y de nuestras mentes, la noosfera está en nosotros y nosotros estamos en la noosfera. Los mitos han tomado forma, consistencia, realidad, a partir de fantasmas formados por nuestros sueños y nuestras imaginaciones. Las ideas han tomado forma, consistencia, realidad, a partir de los símbolos y pensamientos de nuestras inteligencias. Mitos e Ideas han vuelto a nosotros, nos han invadido, nos han dado emoción, amor, odio, éxtasis, furor. Los humanos poseídos son capaces de morir o de matar por un dios, por una idea. Todavía al comienzo del tercer milenio, como los daimons de los griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nuestros demonios “de ideas” nos arrastran, sumergen nuestra conciencia, nos hacen inconscientes dándonos la ilusión de ser hiperconscientes.

Las sociedades domestican a los individuos con los mitos y las ideas, los cuales, a su vez, domestican a las sociedades y los individuos, pero los individuos podrían recíprocamente domesticar sus ideas al tiempo que podrían controlar la sociedad que los controla. En el juego tan complejo (complementario-antagonista-incierto) de la esclavitud-explotación-parasitismos mutuos entre las tres instancias (individuo-sociedad-noósfera) tal vez haya lugar para una búsqueda simbiótica. No se trata, de ninguna manera, de tener como ideal la reducción de las ideas a meros instrumentos y hacer de ellos cosas. Las ideas existen por y para el hombre, pero el hombre también existe por y para las ideas; nos podemos servir de ellas sólo si también sabemos servirles. ¿No sería necesario tomar conciencia d nuestras enajenaciones para poder dialogar con nuestras ideas, controlarlas tanto como ellas nos controlan y aplicarles pruebas de verdad y de error?

Una idea o una teoría no debería ser pura y simplemente instrumentalizada, ni imponer sus veredictos de manera autoritaria; debería relativizarse y domesticarse. Una teoría debe ayudar y orientar las estrategias cognitivas que conducen los sujetos humanos.

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Nos es muy difícil distinguir el momento de separación y de oposición entre aquello que ha salido de la misma fuente: la Idealidad, modo de existencia necesario a la Idea; la racionalidad, dispositivo de diálogo entre la idea y lo real, y la racionalización que impide este mismo diálogo. Igualmente, existe una gran dificultad para reconocer el mito oculto bajo le etiqueta de ciencia o razón.

Una vez más vemos que el principal obstáculo intelectual para el conocimiento se encuentra en nuestro medio intelectual de conocimiento. Lenin dijo que los hechos eran inflexibles. Él no había visto que la idea fija y la idea-fuerza, o sea las suyas, eran aún más flexibles. El mito y la ideología destruyen y devoran los hechos.

Sin embargo, con las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los peligros de la idea. De ahí, la paradoja ineludible: debemos llevar una lucha crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo más que con la ayuda de las ideas. No debemos nunca dejar de mantener la función mediadora de nuestras ideas y debemos impedirles su identificación con lo real. Sólo debemos reconocer, como dignas de fe, las ideas que conllevan la noción de que lo real resiste a la idea. Esta es la tarea indispensable en la lucha contra la ilusión.

4. LO INESPERADO…

Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teorías, en nuestras ideas y éstas no tienen alguna estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir cómo se presentará, pero debemos constar con su llegada, es decir, contar con lo inesperado (cf. Capítulo V: “Enfrentar las incertidumbres”), Y una vez que sobrevenga lo inesperado, habrá que ser capaz de revisar nuestras teorías e ideas en vez de dejar entrar por la fuerza el hecho nuevo en la teoría, la cual es incapaz de acogerlo verdaderamente.

5. LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO

¡Cuántas fuentes, causas de error y de ilusiones múltiples y renovadas sin cesar en todos los conocimientos!

Por eso la necesidad de cualquier educación de despejar las grandes interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar estas interrogaciones se constituye en oxígeno para cualquier empresa de conocimiento. Así como el oxígeno destruía los seres vivos primitivos hasta que la vida utilizó este corruptor como desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye el conocimiento simplista es el desintoxicante del conocimiento complejo. De todas formas, el conocimiento queda como una aventura para la cual la educación debe proveer los viáticos indispensables.

El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del conociente en su conocimiento debe aparecer ante la educación como un principio y una necesidad permanentes.

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Debemos comprender que hay condiciones bioantropológicas (las aptitudes del cerebro-mente humano,) condiciones socioculturales (la cultura abierta que permite los diálogos e intercambios de ideas) y condiciones noológicas (las teorías abiertas) que permiten “verdaderamente” interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, el hombre y el conocimiento mismo.

Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las actividades autoobservadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las autocríticas inseparables de las críticas, los procesos reflexivos inseparables de los procesos de objetivación.

Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y elaboración de metapuntos de vista que permitan la reflexibilidad, que conlleven especialmente la integración del observador-conceptualizador en la observación-concepción y la ecologización de la observación-concepción en el contexto mental y cultural que es el suyo.

También podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen experimentar las ideas para dejarnos poseer justamente por las ideas de crítica, autocrítica, apertura, complejidad. Las ideas que argumento aquí no sólo las poseo, me poseen.

En general, debemos intentar jugar con la doble enajenación, la de las ideas por nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas, para lograr formas donde la esclavitud mutua mejoraría la convivencia.

He aquí un problema clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas, así como con nuestros mitos.

La mente humana debe desconfiar de sus productos “de ideas”, los cuales son al mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente para evitar idealismo y racionalización. Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas. Necesitamos intercambios y comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tener conciencia del eso y del se que hablan a través del yo, y hay que estar alertas permanentemente para tratar de detectar la mentira a sí mismo.

Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea, una nueva generación de teorías abiertas, racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas para autorreformarnos.

Necesitamos encontrar los metapuntos de vista sobre la noosfera, los cuales no pueden suceder más que con la ayuda de ideas complejas, en cooperación con nuestras mismas mentes buscando los metapuntos de vista de autoobservarnos y concebirnos.

Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que permita el conocimiento complejo.

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Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes: las que vienen del exterior cultural y social inhiben la autonomía del pensamiento y prohíben la búsqueda de verdad; aquellas que vienen del interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre sí mismos.

¡Cuántos sufrimientos y desorientaciones han causado los errores y las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX! Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropológica, política, social e historia. Si pudiera haber un progreso básico en el siglo XXI sería que ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias mentiras, es un deber importante de la educación armar a cada uno en el combate vital para la lucidez.

LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE

1. DE LA PERTINENCIA EN EL CONOCIMIENTO

El conocimiento de los problemas clave del mundo, de las informaciones clave concernientes al mundo, al aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so pena de imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier conocimiento político, económico, antropológico, ecológico… es el mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo.

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Es el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio: ¿cómo lograr el acceso a la Información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relación todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo? Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesaria una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no programática: es la pregunta fundamental para la educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento.

A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y, por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.

En esta inadecuación devienen invisibles:

El contexto Lo global Lo multidimensional Lo complejo

Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces evidenciar:

1.1. El contexto

El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. Por ejemplo, la palabra “amor” cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano; y una declaración de amor no tiene el mismo sentido de verdad si está enunciada por un seductor o por un seducido.

Claude Bastien anota que la “evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino hacia su contextualización”, la cual determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez. Bastien agrega que “la contextualización es una condición esencial de la eficacia (del funcionamiento cognitivo)”.

1.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes)

Lo global es más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera interretroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es

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más que un contexto, es un todo organizador del cual somos parte nosotros. El planeta Tierra es más que un contexto, es un todo a la vez organizador y desorganizador del cual somos parte. El todo tiene cualidades o propiedades que no se encontrarían en las partes si éstas se separaran unas de otras y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas que salen del todo. Marcel Gauss decía: “Hay que recompensar el todo.” Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer las partes.

De ahí viene la virtud cognitiva del principio de Pascal en el cual deberá inspirarse la educación del futuro: “Todas las cosas siendo causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y todas sostenidas por una unión natural e insensible que liga las más alejadas y las más diferentes, creo imposible conocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer particularmente las partes.”

Además, tanto en el ser humano como en los demás seres vivos hay presencia del todo en el interior de las partes: cada célula contiene la totalidad del patrimonio genético de un organismo policeluar; la sociedad como un todo está presente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas. Así mismo, como cada punto singular de un holograma, contiene la totalidad de la información de lo que representa, cada célula singular, cada individuo singular contiene de manera holográmica el todo del cual hace parte y que al mismo tiempo hace parte de él.

1.3 Lo multidimensional

Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales, el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas, religiosas… El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones: se podría no solamente aislar una parte del todo sino las partes unas de otras; la dimensión económica, por ejemplo, está en interretroacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es más, la economía conlleva en sí, de manera holográmica, necesidades, deseos, pasiones humanas, que sobrepasan los meros intereses económicos.

1.4. Lo complejo

El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando los diferentes elementos que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) son inseparables y existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por ello, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios de nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad.

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En consecuencia, la educación debe promover una “inteligencia general” apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global.

2. LA INTELIGENCIA GENERAL

La mente humana, como decía H. Simon, es un GPS, “general problems setting and solving”, contrario a la opinión difundida de que el desarrollo de las aptitudes generales de la mente permite un mejor desarrollo de las competencias particulares o especializadas. Entre más poderosa sea la inteligencia general más grande es su facultad para tratar problemas especiales. La comprensión de elementos particulares necesita, así, la activación de la inteligencia general que opera y organiza la movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso particular.

El conocimiento, buscando su construcción en relación con el contexto, lo global, lo complejo, debe movilizar lo que el conciente sabe del mundo. Francois Recanati decía: “La comprensión de los enunciados, lejos de reducirse a una mera y simple decodificación, es un proceso no modular de interpretación que moviliza la inteligencia general y apela ampliamente al conocimiento del mundo.” De esta manera, existe correlación entre la movilización de los conocimientos de conjunto y la activación de la inteligencia general.

La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual muy a menudo se extingue por la instrucción, cuando se trata, por el contrario, de estimularla o, si está dormida, de despertarla.

En la misión de promover la inteligencia general de los individuos, la educación del futuro debe utilizar los conocimientos existentes, superar las antinomias provocadas por el progreso en los conocimientos especializados (cf. 2.1), a la vez que identificar la falta racionalidad (cf. 3.3).

2.1 La antinomia

Progresos gigantescos en los conocimientos se efectuaron en el marco de las especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estos progresos están dispersos, desunidos, debido justamente a esta especialización que a menudo quebranta los contextos, las globalidades, las complejidades. Por esta razón, enormes obstáculos se han acumulado para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de enseñanza.

Estos sistemas operan la disyunción entre las humanidades y las ciencias y la separación de las ciencias en disciplinas hiperespecializadas concentradas en sí

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mismas.

Las realidades globales, complejas, se han quebrantado; lo humano se ha dislocado, su dimensión biológica, incluyendo el cerebro, está encerrada en los departamentos biológicos; sus dimensiones síquica, social, religiosa, económica, están relegadas y separadas las unas de las otras en los departamentos de ciencias humanas; sus caracteres subjetivos, existenciales, poéticos, se encuentran acantonados en los departamentos de literatura y poesía. La filosofía que es, por naturaleza, una reflexión sobre todos los problemas humanos se volvió, a su vez, un campo encerrado en sí mismo.

Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de las ciencias disciplinarias. Sólo son protegidos por la filosofía, pero dejan de alimentarse de los aportes de las ciencias.

En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente vínculos con sus conciudadanos).

3. LOS PROBLEMAS ESENCIALES

3.1 Disyunción y especialización cerrada

De hecho, la hiperespecialización, impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide, incluso, tratar correctamente los problemas particulares que sólo se pueden plantear y pensar en un contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son cada vez más esenciales. Mientras que la cultura general incita a la búsqueda de la contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica y técnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo cada vez más difícil su contextualización.

Al mismo tiempo, la división de las disciplinas imposibilita coger “lo que está tejido en conjunto”, es decir, según el sentido original del término, lo complejo.

El conocimiento especializado es una forma particular de abstracción. La especialización “abs-trae”; en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan de manera arbitraria la sistemicidad (relación de una parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenómenos; conduce a una abstracción matemática que opera en sí misma una escisión con lo concreto, privilegiando todo cuanto es calculable y formalizable.

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La economía, por ejemplo, que es la ciencia social matemáticamente más avanzada, es la ciencia social y humanamente más atrasada puesto que se ha abstraído de las condiciones sociales, históricas, políticas, sicológicas, ecológicas, inseparables de las actividades económicas. Por eso sus expertos son cada vez más incapaces de interpretar las causas y consecuencias de las perturbaciones monetarias y bursátiles, de prever y predecir el curso económico incluso a corto plazo. El error económico se convierte, entonces, en la primera consecuencia de la ciencia económica.

2.1 Reducción y disyunción

Hasta mediados del siglo XX, la mayoría de las ciencias obedecía al principio de reducción que disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus partes, como si la organización de un todo no produjese cualidades o propiedades nuevas con relación a las partes consideradas en forma aislada.

El principio de reducción conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo simple. Aplica a las complejidades vivas y humanas la lógica mecánica y determinista de la máquina artificial… También puede cegar y conducir a la eliminación de todo aquello que no sea cuantificable ni medible, suprimiendo así lo humano de lo humano, es decir, las pasiones, emociones, dolores y alegrías. De igual manera, cuando obedece estrictamente al postulado determinista, el principio de reducción oculta el riesgo, la novedad, la invención.

Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar y no a ligar conocimientos, el conjunto de éstos constituye un rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos, las complejidades, que se encuentran en el no man´s land entre las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos desaparecen para beneficio de los problemas técnicos y particulares. La incapacidad de organizar el saber disperso y compartimentado conduce a la atrofia de la disposición mental natural para contextualizar y globalizar.

La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por cegarse. Destruye desde el óvulo las posibilidades de comprensión y reflexión; reduce las oportunidades de un juicio correctivo o de una visión a largo plazo. Por ello, entre más multidimensionales se vuelven los problemas, más incapacidad hay de pensar su multidimensionalidad; más progresa la crisis, más progresa la incapacidad para pensar la crisis; entre más planetarios se vuelven los problemas, más impensables son.

Incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable.

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3.3 La falsa racionalidad

Dan Simmons supone en su tetralogía de ciencia ficción (Hyperión y su continuación) que un tecnocentro proveniente de la emancipación de las técnicas y dominado por las IA (inteligencias artificiales), se esfuerza por controlar a los humanos. El problema de los humanos es aprovechar las técnicas, pero no subordinarse a ellas.

Ahora bien, estamos en vías de una subordinación a las IA instaladas profundamente en las mentes en forma de pensamiento tecnocrático; este pensamiento, pertinente para todo lo relacionado con máquinas artificiales, es impertinente para comprender lo vivo y lo humano, creyéndose además el único racional.

De hecho, la falsa racionalidad, es decir, la racionalización abstracta y unidimensional triunfa sobre las tierras. Por todas partes y durante decenas de años, soluciones presuntamente racionales, sugeridas por expertos convencidos de estar obrando en bien de la razón y el progreso, y de no encontrar más que supersticiones en las costumbres y miedos de las poblaciones, han empobrecido enriqueciendo, han destruido creando. Por todo el planeta el hecho de roturar y arrasar árboles en millones de hectáreas contribuye al desequilibrio hídrico y a la desertización de las tierras.

Si no se regulan las talas enceguecidas, éstas podrían transformar, por ejemplo, las fuentes tropicales del Nilo en cursos de aguas secos las tres cuartas partes del año y agotar la Amazonia. Los grandes monocultivos han eliminado los pequeños policultivos de subsistencia agravando la escasez y determinando el éxodo rural y los asentamientos urbanos. Como dice Francois Garczynski, “esa agricultura crea desiertos en el doble sentido del término erosión de los suelos y éxodo rural”. La seudofuncionalidad que no tiene en cuenta necesidades no cuantificables y no identificables ha multiplicado los suburbios y las ciudades nuevas convirtiéndolos rápidamente en lugares aislados, aburridos, sucios, degradados, abandonados, despersonalizados y de delincuencia.

Las obras maestras más monumentales de esta racionalidad tecnoburocrática las ha realizado la exURSS: ahí, por ejemplo, se ha desviado el cauce de los ríos para irrigar, incluso en las horas subir al suelo la sal de la tierra, volatilizar las aguas subterráneas y desecar el mar de Aral. Las degradaciones fueron más graves en la URSS que en el Oeste debido a que en la URSS las tenoburocracias no tuvieron que sufrir la reacción de los ciudadanos.

Por desgracia, después de la caída del imperio, los dirigentes de los nuevos Estados llamaron a expertos liberales del Oeste que ignoran de manera deliberada que una economía competitiva de mercado necesita instituciones, leyes y reglas; e incapaces de elaborar la indispensable estrategia compleja, que como ya lo había indicado Maurice Allais – no obstante, economista liberal – implica planificar la desplanificación y programar la desprogramación, provocaron nuevos desastres.

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De todo esto resultan catástrofes humanas cuyas víctimas y consecuencias no son reconocidas ni contabilizadas como lo son las víctimas de las catástrofes naturales.

Así el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudorracionalidad que ha presumido ser la única, pero que ha atrofiado la comprensión, la reflexión y la visión a largo plazo. Su insuficiencia para tratar los problemas más graves ha constituido uno de los problemas más graves para la humanidad.

De ahí la paradoja: el siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos los campos del conocimientos científico, así como en todos los campos de la técnica; al mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera hacia los problemas globales, fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e ilusiones comenzando por los de los científicos, técnicos y especialistas.

¿Por qué? Porque se desconocen los principios mayores de un conocimiento pertinente. La parcelación y la compartimentación de los saberes coger “lo que está tejido en conjunto.”

¿No debería el nuevo siglo superar el control de la racionalidad mutilada y mutilante con el fin de que la mente humana pudiera controlarla?

Se trata de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que religa. No se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el conocimiento de las totalidades, ni el análisis por la síntesis, hay que conjugarlos. Existen los desafíos de la complejidad a los cuales los desarrollos propios de nuestra era planetaria nos confrontan ineluctablemente.

ENSEÑAR LA CONDICIÓN HUMANA

La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos dondequiera que estén. Éstos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano.

Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez separarlo de él. Como ya vimos anteriormente, cualquier conocimiento debe

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contextualizar su objeto para ser pertinente. “¿Quiénes somos?” es inseparable de un “¿dónde estamos?”, “¿de dónde venimos?” “¿a dónde vamos?”.

Interrogar nuestra condición humana es, entonces, interrogar primero nuestra situación en el mundo. Una afluencia de conocimientos a finales del siglo XX permite aclarar de un modo completamente nuevo la situación del ser humano en el universo. Los progresos concomitantes con la cosmología, las ciencias de la Tierra, la ecología, la biología, la prehistoria en los años 60-70 han modificado las ideas sobre el Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre mismo. Pero estos aportes aún están desunidos. Lo Humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su figura.

Aquí se enuncia un problema epistemológico: es imposible concebir la unidad compleja de lo humano por medio del pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de manera insular por fuera del cosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual estamos constituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que reduce la unidad humana están divididas y compartimentadas. La complejidad humana se vuelve así invisible y el hombre se desvanece “como una huella en la arena”. Además, el nuevo saber, por no estar religado, tampoco está asimilado ni interrogado. Paradójicamente hay un agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay una progresión del conocimiento de las partes.

De ahí la necesidad, para la educación del futuro, de una gran religazón de los conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la condición humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias humanas para aclarar las multidimensionalidades y complejidades humanas y la necesidad de integrar el aporte inestimable de las humanidades, no solamente de la filosofía y la historia, sino también de la literatura, la poesía, las artes…

1. ARRAIGAMIENTO – DESARRAIGAMIENTO HUMANO

Debemos reconocer nuestro doble arraigamiento en el cosmos físico y en la esfera viviente, al igual que nuestro desarraigamiento propiamente humano. Estamos a la vez dentro y fuera de la naturaleza.

1.1 La condición cósmica

Hemos abandonado recientemente la idea de un universo ordenado, perfecto, eterno, por un universo que nace en la irradiación, en el devenir disperso donde actúan de manera complementaria, competente y antagónica: orden, desorden y organización.

Estamos en un gigantesco cosmos en expansión constituido por miles de millones de galaxias y miles de miles de millones de estrellas y aprendimos que

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nuestra Tierra es un trompo minúsculo que gira alrededor de un astro errante en la periferia de una pequeña galaxia de suburbio. Las partículas de nuestro organismo habrían aparecido desde los primeros segundos de nuestro cosmos hace (¿tal vez?) quince mil millones de años; nuestros átomos de carbono se formaron en uno o varios soles anteriores al nuestro; nuestras moléculas se agruparon en los primeros tiempos convulsivos de la Tierra. Estas macromoléculas se asociaron en torbellinos de los cuales, uno de ellos, cada vez más rico en su diversidad molecular, se metamorfoseó en una organización nueva con relación a la organización estrictamente química: una autoorganización viviente.

Esta época cósmica de la organización, sujeta sin cesar a las fuerzas de desorganización y de dispersión, es también la epopeya de la religazón que sola impidió al cosmos que se dispersara o desvaneciera tan pronto nació. En el centro de la aventura cósmica, en lo más alto del desarrollo prodigioso de una rama singular de la autoorganización viviente, seguimos la aventura a nuestro modo.

1.2 La condición física

Un poco de sustancia física se organizó sobre esta Tierra de manera termodinámica. A través del remojo marino, de la preparación química, de las descargas eléctricas, tomó Vida. La vida es solariana: todos sus constituyentes se han forjado en un sol y reunidos en un planeta esputado por el sol; esta es la transformación de un destello fotónico resultante de los resplandecientes torbellinos solares. Nosotros, vivientes, constituimos una pajilla de la diáspora cósmica, unas migajas de la existencia solar, un menudo brote de la existencia terrenal.

1.3 La condición terrestre

Somos parte del destino cósmico, pero estamos marginados: nuestra Tierra es el tercer satélite de un sol destronado de su puesto central, convertido en astro pigmeo errante entre miles de millones de estrellas en una galaxia periférica de un universo en expansión…

Nuestro planeta se congregó hace cinco mil millones de años, a partir, probablemente, de destrucciones cósmicas que resultaron de la explosión de un sol anterior y, hace cuatro mil millones de años surgió la organización viviente de un torbellino macromolecular con tormentas y convulsiones telúricas.

La Tierra se autoprodujo y se autoorganizó dependiendo del sol; se constituyó en complejo biofísico a partir del momento en que se desarrolló su biosfera.

Somos a la vez seres cósmicos y terrestres.

La vida nació en convulsiones telúricas y su aventura ha corrido el peligro de extinción por lo menos en dos ocasiones (fin de la era primaria y durante la secundaria). Se ha desarrollado no solamente en especies diversas sino también en

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ecosistemas donde las prelaciones y decoraciones constituyeron la cadena trófica de doble cara: la de la vida y la de la muerte.

Nuestro planeta erra en el cosmos. Debemos asumir las consecuencias de esta situación marginal, periférica, que es la nuestra.

Como seres vivos de este planeta, dependemos vitalmente de la biosfera terrestre; debemos reconocer nuestra muy física y muy biológica identidad terrenal.

1.4 La humana condición

La importancia de la hominización es capital para la educación de la condición humana porque ella nos muestra cómo animalidad y humanidad constituyen juntas nuestra humana condición.

La antropología prehistórica nos muestra cómo la hominización es una aventura de millones de años, tanto discontinua proveniente de nuevas especies: habilis, erectus, neandertal… sapiens y desaparición de los precedentes, surgimiento del lenguaje y de la cultura – como continua, en el sentido en que se prosigue un proceso de bipedización, de manualización, erección del cuerpo, cerebralización, juvenilización (el adulto que conserva los caracteres no especializados del embrión y los caracteres sicológicos de la juventud), complexificación social, proceso a través del cual aparece el lenguaje propiamente humano al mismo tiempo que se constituye la cultura, capital adquisición de los saberes, saber-hacer, creencias, mitos, transmisibles de generación en generación…

La hominización desemboca en un nuevo comienzo. El homínido se humaniza. De ahí, el concepto de hombre tiene un doble principio: un principio biofísico y un sico-socio-cultural; ambos principios se remiten el uno al otro.

Somos resultados del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia, nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente íntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer este mundo físico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y científicamente el universo nos separa también de él. Nos hemos desarrollado más allá del mundo físico y viviente. Es en este más allá que opera el pleno desplegamiento de la humanidad.

Como si fuera un punto de un holograma llevamos en el seno de nuestra singularidad no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino también casi todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturaleza humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender únicamente a partir de la cosmología, la física, la biología, la sicología…

2. LO HUMANO DEL HUMANO

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2.1 Unidualidad

El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en sí esta unidualidad originaria. Es un súper y un hiperviviente: ha desarrollado de manera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manera hipertrofiada las cualidades egocéntricas y altruistas del individuo, alcanza paroxismos de vida en el éxtasis y en la embriaguez, hierve de ardores orgiásticos; es en esta hipervitalidad que el homo sapiens es también homo demens.

El hombre es, pues, un ser plenamente biológico, pero si no dispusiera plenamente de la cultura sería un primate del más bajo rango. La cultura acumula en sí lo que se conserva, transmite, aprende; ella comporta normas y principios de adquisición.

2.2 El bucle cerebro – mente – cultural

El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano (aparato biológico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind), es decir, capacidad de conciencia y pensamiento sin cultura. La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la relación cerebro – cultura. Una vez que la mente ha surgido, interviene traída en bucle entre cerebro – mente – cultura, donde cada uno de los términos necesita a los otros. La mente es un surgimiento del cerebro que suscita la cultura, la cual no existiría sin el cerebro.

2.3 El bucle razón – afecto - impulso

Encontramos una tríada bioantropológica al mismo tiempo que la de cerebro-mente-cultura: resulta de la concepción del cerebro triúnico de Mac Lean. El cerebro humano integra en él: a) el paleocéfalo, heredero del cerebro reptil, fuente de la agresividad, del celo, de los impulsos primarios, b), mesocéfalo, heredero del cerebro de los antiguos mamíferos en donde el hipocampo parece ligar el desarrollo de la afectividad y el de la memoria a largo plazo, c) el córtex, que de manera muy desarrollada en los mamíferos hasta envolver todas las estructuras del encéfalo y formar los dos hemisferios cerebrales, se hipertrofia en los humanos en un neocórtex que es la base de las habilidades analíticas, lógicas, estratégicas que la cultura permite actualizar completamente.

Así, se nos aparece otra fase de la complejidad humana que integra la animalidad (mamífero y reptil) en la humanidad y la humanidad en la animalidad. Las relaciones entre las tres instancias no sólo son complementarias sino también antagónicas, implicando los conflictos muy conocidos entre la impulsividad, el corazón y la razón; de manera correlativa, la relación triúnica no obedece a una jerarquía razón-afectividad-impulso; hay una relación inestable, permutante, rotativa entre estas tres instancias. La racionalidad no dispone, pues, del poder supremo; es una

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instancia que compete y se opone a las otras instancias de una tríada inseparable; es frágil: puede ser dominada, sumergida, incluso esclavizada por la afectividad o la impulsividad. El impulso homicida puede servirse de la maravillosa máquina lógica y utilizar la racionalidad técnica para organizar y justificar sus empresas.

2.4 El bucle individuo – sociedad - especie

Por último, hay una relación de tríada individuo - sociedad – especie. Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso debe ser producido por dos individuos. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta, que certifica el surgimiento de la cultura, tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura.

No se puede absolutizar al individuo y de él hacer el fin supremo de este bucle, tampoco a la sociedad o a la especie. A nivel antropológico, la sociedad vive para el individuo, el cual vive para la sociedad; la sociedad y el individuo viven para la especie, la cual vive para el individuo y la sociedad. Cada uno de estos términos es a la vez medio y fin: son la cultura y la sociedad las que permiten la realización de los individuos y son las interacciones entre los individuos las que permiten la perpetuidad de la cultura y la autoorganización de la sociedad. Sin embargo, podemos considerar que la plenitud y la libre expresión de los individuos sujetos constituyen nuestro propósito ético y político sin dejar de pensar también que ellos constituyen la finalidad misma de la tríada individuo – sociedad - especie. La complejidad humana no se comprendería separada de estos elementos que la constituyen: todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana.

3. UNITAS MULTIPLEX: LA UNIDAD Y LA DIVERSIDAD HUMANAS

La educación del futuro deberá velar porque la idea de unidad de la especie humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la unidad. Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad no está solamente en los rasgos biológicos de la especie homo sapiens. La diversidad no está sólo en los rasgos sicológicos, culturales y sociales del ser humano. Existe

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Especie

Individuo

Sociedad


también una diversidad propiamente biológica en el seno de las unidad humana; no sólo hay una unidad cerebral sino mental, síquica, afectiva e intelectual. Además, las culturas y las sociedades más diversas tienen principios generadores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en sí los principios de sus múltiples diversidades. Comprender lo humano es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad del uno.

La educación deberá ilustrar este principio de unidad/diversidad en todos los campos.

3.1 El campo individual

En el campo individual hay una unidad/diversidad genética. Todo humano lleva de manera genética en sí la especia humana e implica genéticamente su propia singularidad anatómica, fisiológica. Hay una unidad/diversidad cerebral, mental, sicológica, afectiva, intelectual y subjetiva: todo ser humano lleva en sí cerebral, mental sicológica, afectiva, intelectual y subjetivamente caracteres fundamentalmente comunes y al mismo tiempo tiene sus propias singularidades cerebrales, mentales, sicológicas, afectivas, intelectuales, subjetivas…

3.2 El campo social

En el campo de la sociedad hay una unidad/diversidad de las lenguas (todas diversas a partir de una estructura con doble articulación común, lo que hace que seamos gemelos por el lenguaje y separados por las lenguas), de las organizaciones sociales y de las culturas.

3.3 Diversidad cultural y pluralidad de individuos

Se dice justamente La Cultura, se dice justamente las culturas.

La cultura está constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos, que se transmite de generación en generación, se reproduce en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y mantienen la complejidad sicológica y social. No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cultura, pero cada cultura es singular. Así, siempre hay la cultura en las culturas, pero la cultura no existe sino a través de las culturas.

Las técnicas pueden migrar de una cultura a otra, como fue el caso de la rueda, la yunta, la brújula, la imprenta; o también el de ciertas creencias religiosas, luego ideas laicas que aun naciendo en una cultura singular pudo universalizarse. Pero hay en cada cultura un capital específico de creencias, ideas, valores, mitos, en particular los que ligan una comunidad singular con sus ancestros, sus tradiciones, sus muertos.

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Aquellos que ven la diversidad de las culturas tienden a minimizar u ocultar la unidad humana; aquellos que ven la unidad humana tienden a considerar como secundaria la diversidad de las culturas. Es pertinente, en cambio, concebir una unidad que asegure y favorezca la diversidad, una diversidad que se inscriba en una unidad.

El doble fenómeno de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial. La cultura mantiene la identidad humana en lo que tiene de específico; las culturas mantienen las identidades sociales en lo que tienen de específico. Las culturas están en apariencia encerradas en sí mismas para salvaguardar su identidad singular. Pero, en realidad, también son abiertas: integran no solamente saberes y técnicas sino también ideas, costumbres, alimentos, individuos provenientes de otras partes. Las asimilaciones de una cultura a otra son enriquecedoras. También hay grandes logros creados en mestizajes culturales como los que produjeron el flamenco, la música de América Latina, el raï (género musical de origen magrebino). En cambio, la desintegración de una cultura bajo el efecto destructor de una dominación técnico-civilizatoria es una pérdida para toda la humanidad en donde la diversidad de los culturas constituye uno de sus más preciados tesoros.

El ser humano es él mismo singular y múltiple a la vez. Hemos dicho que todo ser humano, tal como el punto de un holograma, lleva el cosmos en sí. Debemos ver también que todo ser, incluso el más encerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo un cosmos. Lleva en sí sus multiplicidades interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes quiméricos, una poliexistencia en lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia y la trasgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus cavernas y precipicios insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños y de fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia, inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de astro en fuego, desencadenamientos de odio, extravíos débiles, destellos de lucidez, tormentas dementes…

3.4 Sapiens - demens

El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos.

Sapiens y demens (racional y delirante)Faber y ludens (trabajador y lúdico)

Empiricus e imaginarius (empírico e imaginador)Economicus y consumans (económico y dilapilador)

Prosaicus y poeticus (prosaico y poético)

El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del delirio (demens). El hombre es también el hombre del juego (ludens). El hombre empírico es también el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de la economía es también el de la consumación (consumans). El hombre prosaico es también el de

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la poesía, es decir, del fervor, de la participación, del amor, del éxtasis. El amor es poesía. Un amor naciente inunda el mundo de poesía, un amor que dura irriga de poesía la vida cotidiana, el fin de un amor nos devuelve a la prosa.

Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica: se desgasta, se entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos; cree en las virtudes del sacrificio; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por todas partes, una actividad técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la inteligencia empírico-racional; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias, cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, “consumaciones”, dan testimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. Las actividades lúdicas, de fiesta, de rito no son simples esparcimientos para volver luego a la vida práctica o al trabajo; las creencias en los dioses y en las ideas no pueden reducirse a ilusiones o supersticiones: éstas tienen raíces que se sumergen en las profundidades antropológicas, se refieren al ser humano en su naturaleza misma. Hay una relación manifiesta o soterrada entre la siquis, el afecto, la magia, el mito, la religión; hay a la vez unidad y dualidad entre homo faber, homo ludens, homo sapiens y homo demens. Y en el ser humano el desarrollo del conocimiento racional – empírico - técnico no ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico, mágico o poético.

3.5 Homo complexus

Somos seres infantiles, neuróticos, delirantes pero también racionales. Todo ello constituye el tejido propiamente humano.

El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; sonríe, ríe, llora, pero también sabe conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, también es ansioso, angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que sabe de la muerte, pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la magia, pero también la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses y por las Ideas, pero que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta de conocimientos comprobados, pero también de ilusiones y de quimeras. Y cuando en la ruptura de los controles racionales, culturales, materiales hay confusión entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo real y lo imaginario, cuando hay hegemonía de ilusiones, desmesura desencadenada, entonces el homo demens somete al homo sapiens y subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos.

Por esta razón, la locura es un problema cerebral del hombre y no sólo su desecho o su enfermedad. El tema de la locura humana fue evidente para la filosofía de la Antigüedad, la sabiduría oriental, para los poetas de todos los continentes, para los moralistas (Erasmo, Montaigne, Pascal, Rousseau). Se volatizó no sólo en la eufórica ideología humanista que llevó al hombre a dirigir el universo sino también en las ciencias humanas y en la filosofía.

La demencia no ha conducido la especie humana a la extinción (sólo las energías nucleares liberadas por la razón científica y el desarrollo de la racionalidad técnica podrían conducirla a su desaparición). Sin embargo, tanto tiempo parece

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haberse perdido, malgastado en ritos, cultos, ebriedades, decoraciones, danzas e innumerables ilusiones… A pesar de todo ello, el desarrollo técnico y luego el científico ha sido impresionante; las civilizaciones han producido filosofía y ciencia; la Humanidad ha dominado la Tierra.

Es decir que los progresos de la complejidad se han hecho a la vez a pesar, con y a causa de la locura humana.

La dialógica sapiens-demens ha sido creadora siendo destructora; el pensamiento, la ciencia, las artes, se han irrigado por las fuerzas profundas del afecto, por los sueños, angustias, deseos, miedos, esperanzas. En las creaciones humanas hay siempre un doble pilotaje sapiens-demens. Demens ha inhibido pero también favorecido a sapiens. Platón ya había observado que Dike, la ley sabia, es hija de Ubris, la desmesura.

Tal furor ciego rompe las columnas de un templo de servidumbre, como la toma de la Bastilla y, al contrario, tal culto a la razón alimenta la guillotina.

La posibilidad del genio viene del hecho que el ser humano no es completamente prisionero de lo real, de la lógica (neocórtex), del código genético, de la cultura, de la sociedad. La búsqueda y el encuentro se adelantan en el fondo de la incertidumbre y de la indecidibilidad. El genio surge en la brecha de lo incontrolable, justo ahí donde merodea la locura. La creación surge en la unión entre las profundidades oscuras sicoafectivas y la llama viva de la conciencia.

También la educación debería mostrar e ilustrar el Destino con las múltiples facetas del humano: el destino de la especie humana, el destino individual, el destino social, el destino histórico, todos los destinos entrelazados e inseparables. Así, una de las vocaciones esenciales de la educación del futuro será el examen y el estudio de la complejidad humana. Ella conduciría a la toma de conocimiento, esto es, de conciencia, de la condición común a todos los humanos, y de la muy rica y necesaria diversidad de los individuos, de los pueblos, de las culturas, sobre nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra….

ENSEÑAR LA IDENTIDAD TERRENAL

“Sólo el sabio mantiene el todo en la mente,jamás olvida el mundo, piensa y actúa con relación al cosmos”.

GROETHUYSEN

“Por primera vez, el hombre ha comprendido realmente que es un habitante del planeta, y tal

vez piensa y actúa de una nueva manera, no sólo como individuo, familia o género, Estado o grupo

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de Estados, sino también como planetario.”VERNADSKI

Cómo podrían los ciudadanos del nuevo milenio pensar sus problemas y los problemas de su tiempo?

Les hace falta comprender tanto la condición humana en el mundo, como la condición del mundo humano que a través de la historia moderna se ha vuelto la de la era planetaria.

Hemos entrado en la era planetaria desde el siglo XVI y estamos, desde finales del siglo XX, en la fase de la mundialización.

La mundialización, como fase actual de la era planetaria, significa primero, como lo dijo el geógrafo Jacques Lévy: “El surgimiento de un objeto nuevo: el mundo como tal.” Pero entre más atrapados estamos por el mundo más difícil no es atraparlo. En la época de las telecomunicaciones, de la información, de la Internet, estamos sumergidos por la complejidad del mundo y las innumerables informaciones sobre el mundo ahogan nuestras posibilidades de inteligibilidad.

De ahí, la esperanza de despejar un problema vital por excelencia que subordinaría todos los demás problemas vitales. Pero este problema vital está constituido por el conjunto de los problemas vitales, es decir, la intersolidaridad compleja de problemas, antagonismos, crisis, procesos incontrolados. El problema planetario es un todo que se alimenta de ingredientes múltiples, conflictivos, de crisis; los engloba, los aventaja y de regreso los alimenta.

Lo que agrava la dificultad de conocer nuestro Mundo es el modo de pensamiento que ha atrofiado en nosotros, en vez de desarrollarla, la aptitud de contextualizar y globalizar, mientras que la exigencia de la era planetaria es pensar la globalidad, la relación todo-partes, su multidimensionalidad, su complejidad. Es lo que nos lleva a la reforma de pensamiento, necesaria para concebir el contexto, lo global, lo multidimensional, lo complejo.

Es la complejidad (el bucle productivo/destructivo de las acciones mutuas de las partes en el todo y del todo en las partes) la que presenta problema. Necesitamos, desde ahora, concebir la insostenible complejidad del mundo en el sentido en que hay que considerar tanto la unidad como la diversidad del proceso planetario, sus complementariedades y también sus antagonismos. El planeta no es un sistema global sino un torbellino en movimiento desprovisto de centro organizador.

Este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la humana condición; un pensamiento policéntrico alimentado de las culturas del mundo. Educar para este pensamiento; esa es la finalidad de la educación del futuro que debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia terrenal.

1. LA ERA PLANETARIA

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Las ciencias contemporáneas nos enseñan que estaríamos a unos quince mil millones de años después de una catástrofe inefable a partir de la cual se creó el cosmos, tal vez a unos cinco millones de años después de que hubiera comenzado la aventura de la hominización, la cual nos habría diferenciado de los otros antropoides, cien mil años desde el surgimiento del homo sapiens, diez mil años desde el nacimiento de las civilizaciones históricas y entraríamos a los inicios del tercer milenio de la llamada era cristiana.

La historia humana comenzó con una diáspora planetaria sobre todos los continentes; luego entró, a partir de los tiempos modernos, en la era planetaria de la comunicación entre los fragmentos de la diáspora humana.

La diáspora de la humanidad no ha producido escisión genética: pigmeos, negros, amarillos, indios, blancos, vienen de la misma especie, disponen de los mismos caracteres fundamentales de la humanidad; pero ha producido una extraordinaria diversidad de lenguas, de culturas, de destinos, fuente de innovaciones y de creaciones en todos los campos. El tesoro de la humanidad está en su diversidad creadora, pero la fuente de su creatividad está en su unidad generadora.

A finales del siglo XV europeo, la China de los Ming y la India mogola son las civilizaciones más importantes del globo. El Islam, en Asia y en África, es la religión más extendida de la Tierra… El imperio otomano, que desde Asia de desplegó por la Europa Oriental, aniquiló a Bizancio y amenazó a Viena, se vuelve una gran potencia de Europa. El imperio de los incas y el imperio azteca reinan en las Américas, Cuzco y Tenochtitlán exceden en población a las monumentales y esplendorosas Madrid, Lisboa, París, Londres, capitales de jóvenes y pequeñas naciones del oeste Europeo.

Sin embargo, a partir de 1492 son estas jóvenes y pequeñas naciones las que se lanzan a la conquista del globo y a través de la aventura, la guerra, la muerte suscitan la era planetaria que desde entonces comunica los cinco continentes para lo mejor y para lo peor. La dominación del Occidente europeo sobre el resto del mundo provoca catástrofes de civilización, en las Américas especialmente, destrucciones culturales irremediables, esclavitudes terribles. Por esta razón, la era planetaria se abre y se desarrolla en y por la violencia, la destrucción, la esclavitud, la explotación feroz de las Américas y del África. Los bacilos y los virus de Eurasia, rodaron por las Américas, creando hecatombes, sembrando sarampión, herpes, gripe, tuberculosis, mientras que de América el treponema de la sífilis rondaba de sexo en sexo hasta Shagai. Los europeos implantan en sus tierras el maíz, la papa, el frijol, el tomate, la yuca, la patata dulce, el cacao, el tabaco traídos de América. Ellos llevan a América los corderos, bovinos, caballos, cereales, viñedos, olivos y las plantas tropicales arroz, ñame, café, caña de azúcar.

La planetarización se desarrolla por el aporte de la civilización europea a los continentes, sus armas, sus técnicas, sus concepciones en todas sus factorías, sus peajes y zonas de penetración. La industria y la técnica toman un vuelo que ninguna civilización había conocido antes. El progreso económico, el desarrollo de las comunicaciones, la inclusión de los continentes subyugados en el mercado mundial determinan formidables movimientos de población que van a ampliar el crecimiento demográfico generalizado. En la segunda mitad del siglo XIX, 21 millones de

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europeos atravesaron el Atlántico hacia las dos Américas. También se produjeron flujos migratorios en Asia, donde los chinos se instalan como comerciantes en Siam, en Java y en la Península de Malasia, se embarcaron para California, Colombia – Británica, Nueva Gales del Sur, Polinesia, mientras que los hindúes se asientan en Natal y en África Oriental.

La planetarización engendra en el siglo XX dos guerras mundiales, dos crisis económicas mundiales y, luego, en 1989, la generalización de la economía liberal llamada mundialización. La economía mundial es cada vez más un todo interdependiente: cada una de sus partes se ha vuelto dependiente del todo y recíprocamente el todo sufre perturbaciones y riesgos que afectan las partes. El planeta se ha encogido. Fueron necesarios tres años a Magallanes para dar la vuelta al mundo por mar (1519-1522). Se necesitaron sólo 80 días para que un intrépido viajero del siglo XIX utilizando carreteras, ferrocarril y navegación a vapor diera la vuelta a la Tierra. A finales del siglo XX, el jet logra el bucle en 24 horas. Y más aún, todo se presenta de manera instantánea de un punto a otro del planeta por televisión, teléfono, fax, internet…

El mundo se vuelve cada vez más un todo. Cada parte del mundo se hace cada vez más parte del mundo y el mundo, como un todo, está cada vez más presente en cada una de sus partes. Esto se constata no solamente con las naciones y los pueblos sino con los individuos. Así como cada punto de un holograma contiene la información del todo del cual es parte, también, ahora, cada individuo recibe o consume las informaciones y las sustancias provenientes de todo el universo.

El europeo, por ejemplo, se levanta cada mañana poniendo una emisora japonesa y recibe los acontecimientos del mundo: erupciones volcánicas, temblores de tierra, golpes de Estado, conferencias internacionales le llegan mientras toma su té de Ceilán, India o China a no ser que sea un moka de Etiopía o un arábica de América Latina; se pone su camisilla, pantaloncillos y camisa hechos con algodón de Egipto o de la India; viste chaqueta y pantalón en lana de Australia, fabricada en Manchester y luego en Roubaix-Tourcoing, o se pone una chaqueta de cuero traída de China con unos jeans estilo USA. Su reloj es suizo o japonés. Sus gafas son de carey de tortuga ecuatorial. Puede encontrar en su comida de invierno las fresas y cerezas de Argentina o Chile, las habichuelas frescas de Senegal, los aguacates o piñas de África, los melones de Guadalupe. Tiene botellas de ron de Martinico, de vodka ruso, tequila mexicano, whisky americano. Puede escuchar en su casa una sinfonía alemana dirigida por un director coreano a no ser que asista ante su pantalla de video a la Óveme con la negra Barbara Hendricks en el papel de Mimi y el español Plácido Domingo en el de Rodolfo.

Mientras que el europeo se encuentra en este circuito planetario de confort, un gran número de africanos, asiáticos y suramericanos se encuentran en un circuito planetario de miseria. Sufren en su vida cotidiana las consecuencias del mercado mundial que afecta las cotizaciones del cacao, el café, el azúcar, las materias primas que produce su país. Han sido sacados de sus pueblos por procesos mundializados venidos de Occidente, especialmente el progreso del monocultivo industrial; campesinos autosuficientes se convirtieron en suburbanos que buscan empleo; sus necesidades ahora se traducen en términos monetarios. Aspiran a la vida del

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bienestar en el que los hacen soñar la publicidad y las películas de Occidente. Utilizan la vajilla de aluminio o de plástico, beben cerveza o coca-cola. Se acuestan en los restos de láminas de espuma de poliestireno y llevan puestas camisetas impresas a la americana. Bailan músicas sincréticas donde sus ritmos tradicionales entran en una orquestación procedente de Norteamérica. De esta manera, para lo mejor y para lo peor cada humano, rico o pobre, del Sur o del Norte, del Este o del Oeste, lleva en sí, sin saberlo, el planeta entero. La mundialización es a la vez evidente, subconsciente, omnipresente.

La mundialización es realidad unificadora, pero hay que agregar inmediatamente que también es conflictiva en su esencia. La unificación mundializante está cada vez más acompañada por su propio negativo, suscitado por el contrario efecto: la balcanización. El mundo cada vez más se vuelve uno, pero al mismo tiempo se divide. Paradójicamente es la misma era planetaria la que ha permitido y favorecido la parcelación generalizada en Estados-nación, en realidad, la demanda emancipadora de nación está estimulada por un movimiento que recurre a la identidad ancestral y se efectúa como reacción al curso planetario de homogeneización civilizatoria. Esta demanda se intensifica con la crisis generalizada del futuro.

Los antagonismos entre naciones, entre religiones, entre laicismo y religión, entre modernidad y tradición, entre democracia y dictadura, entre ricos y pobres, entre Oriente y Occidente, entre Norte y Sur, se alimentan entre sí; es allí donde se mezclan los intereses estratégicos y económicos antagónicos de las grandes potencias y de las multinacionales dedicadas a la obtención de beneficios. Son todos estos antagonismos lo que se encuentran en zonas de interferencias y de fractura como la gran zona sísmica del globo que parte de Armenia/Azerbaidjan, atraviesa el Medio Oriente y llega hasta Sudán. Éstas se exasperan allí donde hay religiones y etnias mezcladas, fronteras arbitrarias entre Estados, exasperaciones por vialidades y negaciones de toda clase, como en el Medio Oriente.

De esta misma manera, el siglo XX ha creado y a la vez parcelado un tejido planetario único; sus fragmentos se han aislado, erizado y combatido entre sí. Los Estados dominan la escena mundial como titanes brutales y ebrios, poderosos e impotentes. Al mismo tiempo, el despliegue técnico industrial sobre el globo tiende a suprimir las diversidades humanas, étnicas y culturales. El desarrollo mismo ha creado más problemas de los que ha resuelto y ha conducido a la crisis profunda de civilización que afecta las sociedades prósperas de Occidente.

Concebido únicamente de manera técnico-económica, el desarrollo está en un punto insostenible incluyendo el desarrollo sostenible. Es necesaria una noción más rica y compleja del desarrollo, que sea no sólo material sino también intelectual, afectiva, moral…

El siglo XX no ha dejado la edad de hierro planetaria, se ha hundido en ella.

2. EL LEGADO DEL SIGLO XX280


El siglo XX fue el de la alianza de dos barbaries: la primera viene desde el fondo la noche de los tiempos y trae consigo guerra, masacre, deportación, fanatismo. La segunda, helada, anónima, viene del interior de una racionalización que no conoce más que el cálculo e ignora a los individuos, sus cuerpos, sus sentimientos, sus almas y multiplica las potencias de muerte y de esclavización técnico-industriales.

Para atravesar esta era bárbara primero hay que reconocer su herencia. Esta herencia es doble, al mismo tiempo herencia. Esta herencia es doble, al mismo tiempo herencia de muerte y de nacimiento.

2.1 La herencia de muerte

El siglo XX pareció dar razón a la fórmula atroz según la cual la evolución humana es un crecimiento del poder de la muerte.

La muerte introducida en el siglo XX no es solamente la de las decenas de millones de muertos de las dos guerras mundiales y de los campos de concentración nazis y soviéticos, también es la de las dos nueva potencias de muerte.

2.1.1 Las armas nucleares

La primera es la de la posibilidad de la muerte global de toda la humanidad a causa del arma nuclear. Esta amenaza aún no se ha disipado con el inicio del tercer milenio; al contrario, se incrementa con la diseminación y la miniaturización de la bomba. La potencialidad de autoaniquilamiento acompaña en lo sucesivo el camino de la humanidad.

2.1.2 Los nuevos peligros

La segunda es la de posibilidad de la muerte ecológica. Desde los años setenta hemos descubierto que los desechos, emanaciones, exhalaciones de nuestro desarrollo técnico-industrial urbano degradan nuestra biosfera, y amenazan con envenenar irremediablemente el medio viviente del cual somos parte: la dominación desenfrenada de la naturaleza por la técnica conduce la humanidad al suicidio.

Por otra parte, fuerzas mortales que creíamos en vía de extinción se han rebelado: el virus del SIDA no ha invadido, es el primer virus desconocido que surge, mientras que las bacterias que creíamos haber eliminado vuelven con nuevas resistencias a los antibióticos. Así pues, la muerte se introduce de nuevo con virulencia en nuestros cuerpos, los cuales creíamos haber esterilizado.

Al fin la muerte ha ganado terreno al interior de nuestras almas. Los poderes de autodestrucción, latentes en cada uno de nosotros, se han activado,

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particularmente con la ayuda de drogas severas como la heroína, ahí donde se multiplican y crecen las soledades y las angustias.

La amenaza planea sobre nosotros con el arma termonuclear, nos envuelve con la degradación de la biosfera, se potencializa en cada uno de nuestros abrazos; se esconde en nuestras almas con el llamado mortífero a las drogas.

2.2 Muerte de la modernidad

Nuestra civilización, nacida en Occidente, soltando sus armas con el pasado, creía dirigirse hacia un futuro de progreso infinito que estaba movido por los progresos conjuntos de la ciencia, la razón, la historia, la economía, la democracia. Ya hemos aprendido con Hiroshima que la ciencia es ambivalente; hemos visto a la razón retroceder y al delirio stalinista tomar la máscara de la razón histórica; hemos visto que no había leyes en la Historia que guiaran irresistiblemente hacia un porvenir radiante; hemos visto que el triunfo de la democracia definitivamente no estaba asegurado en ninguna parte; hemos visto que el desarrollo industrial podía causar estragos culturales y poluciones mortíferas; hemos visto que la civilización del bienestar podía producir al mismo tiempo malestar. Si la modernidad se define como fe incondicional en el progreso, en la técnica, en la ciencia, en el desarrollo económico, entonces esta modernidad está muerta.

2.3 La esperanza

Si es cierto que el género humano cuya diálozgica cerebro-mente no es cerrada, posee los recursos inagotados para crear, entonces podemos avizorar para el tercer milenio la posibilidad de una nueva creación: la de una ciudadanía terrestre, para la cual el siglo XX ha aportado los gérmenes y embriones. Y la educación, que es a la vez transmisión de lo viejo y apertura de la mente para acoger lo nuevo, está en el corazón de esta nueva misión.

2.3.1 El aporte de las contracorrientes

El siglo XX ha dejado como herencia en el ocaso contracorrientes regeneradoras. A menudo, en la historia, corrientes dominantes han suscitado contracorrientes que pueden desarrollarse y cambiar el curso de los acontecimientos. Debemos anotar:

La contracorriente ecológica que con el crecimiento de las degradaciones y el surgimiento de catástrofes técnicas / industriales no puede más que aumentar;

La contracorriente cualitativa que en reacción a la invasión de lo cuantitativo y a la uniformidad generalizada se apega a la calidad en todos los campos, empezando por la calidad de la vida;

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La contracorriente de resistencia a la vida prosaica puramente utilitaria que se manifiesta con la búsqueda de una vida poética dedicada al amor, la admiración, la pasión, el festejo;

La contracorriente de resistencia a la primacía del consumo estandarizado que se manifiesta de dos maneras opuestas: la una por la búsqueda de una intensidad vivida (“consumación”), la otra por la búsqueda de una frugalidad y una templanza

La contracorriente, aún tímida, de emancipación con respecto de la tiranía omnipresente del dinero que se pretende contrarrestar con las relaciones humanas solidarias haciendo retroceder el reino del beneficio;

La contracorriente, también tímida, que como reacción al desencadenamiento de la violencia alimenta éticas de pacificación de las almas y de las mentes.

Se pude pensar igualmente que todas las aspiraciones que han alimentado las grandes esperanzas revolucionarias del siglo XX, pero que han sido engañadas, podrían renacer bajo la forma de una nueva búsqueda de solidaridad y responsabilidad.

Se podría también que la necesidad de volver a las raíces incitada hoy día por los fragmentos dispersos de la humanidad y provocada por la voluntad de asumir las identidades étnicas o nacionales, se pudiera profundizar y ampliar, sin negar dicho regreso a las raíces en el seno de la identidad humana de ciudadano de la Tierra-Patria.

Se podría esperar una política al servicio del ser humano inseparable de una política de civilización que abriría la vía para civilizar la tierra como casa y jardín de la humanidad.

Todas estas corrientes prometen intensificarse y ampliarse durante el siglo XXI y constituir múltiples principios de transformación; pero la verdadera transformación sólo podría llevarse a cabo con una transformación entre sí, operando entonces una transformación global que retroactuaría sobre las transformaciones de cada uno.

2.3.2 En el juego contradictorio de las posibilidades

Una de las condiciones fundamentales para una evolución positiva sería que las fuerzas emancipadoras inherentes a la ciencia y a la técnica pudieran superar las fuerzas de muerte y esclavitud. Los desarrollos de la tecnociencia son ambivalentes: han religado la Tierra, permiten a todos los puntos del globo estar en comunicación inmediata, proporcionan los medios para alimentar todo el planeta y asegurar a todos sus habitantes un mínimo de bienestar, pero en cambio han creado las peores condiciones de muerte y destrucción. Los humanos esclavizan a las máquinas que esclavizan la energía, pero al mismo tiempo son esclavizados por ellas. La saga de ciencia ficción de Hyperión de Dan Simmons supone que en un milenio en el futuro las inteligencias artificiales (IA) tendrán domesticados a los humanos sin que éstos sean conscientes, preparando su eliminación.

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La novela describe peripecias sorprendentes al cabo de las cuales un híbrido de humano y de IA portador del alma del poeta Kyats, anuncia una nueva sabiduría. Este es el problema crucial que se plantea desde el siglo XX: ¿estaremos sometidos a la tecnósfera o sabremos vivir en simbiosis con ella?

La importancia y la aceleración actuales de las transformaciones parecen presagiar una mutación mucho más considerable que la que hizo pasar al neolítico pequeñas sociedades arcaicas de cazadores y recolectores sin Estado, sin agricultura ni ciudad, a las sociedades históricas que desde hace ocho milenios están desplegadas por el planeta.

También podemos contar con las inacabables fuentes del amor humano. Cierto es que el siglo XX ha sufrido horriblemente carencias de amor, indiferencias, durezas y crueldades. Pero también ha producido excesos de amor consagrado a los mitos engañosos, a las ilusiones, a las falsas divinidades, o petrificado en pequeños fetichismos como la colección de estampillas.

De igual manera podemos confiar en las posibilidades cerebrales del ser humano, aún inexploradas en gran parte; la mente humana podría desarrollar aptitudes aún desconocidas en la inteligencia, la comprensión, la creatividad. Como las posibilidades sociales están relacionadas con las posibilidades cerebrales, nadie puede asegurar que nuestras sociedades hayan agotado sus posibilidades de mejoramiento y transformación y que hayamos llegado al fin de la Historia. Podemos confiar en el progreso de las relaciones entre humanos, individuos, grupos, etnias, naciones.

La posibilidad antropológica, sociológica, cultural, mental de progreso, restaura el principio de esperanza pero sin certeza “científica” ni promesa “histórica”. Es una posibilidad incierta que depende mucho de la toma de conciencia, las voluntades, el ánimo, la suerte… Por esto, las tomas de conciencia se han vuelto urgentes y primordiales.

Lo que conlleva el peor peligro, conlleva también las mejores esperanzas (en la misma mente humana) y por esta razón el problema de la reforma del pensamiento se ha vuelto vital.

3. LA IDENTIDAD Y LA CONCIENCIA TERRENAL

La unión planetaria es la exigencia racional mínima de un mundo limitado e interdependiente. Tal unión necesita de una conciencia y de un sentido de pertenencia mutuo que nos ligue a nuestra Tierra considerada como primera y última Patria.

Si la noción de patria comprende una idea común, una relación de afiliación afectiva a una sustancia tanto material, como paternal (inclusive en el término

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femenino-masculino de patria), en fin, una comunidad del destino, entonces se puede avanzar en la noción Tierra Patria.

Como se indicó anteriormente, todos tenemos una identidad genética, cerebral, afectiva, común a través de nuestras diversidades individuales, culturales y sociales. Somos producto del desarrollo de la vida donde la Tierra ha sido matricial y putativa. Finalmente, todos los humanos, desde el siglo XX, viven los mismos problemas fundamentales de vida y muerte y están unidos en la misma comunidad de destino planetario.

Por esto es necesario aprender a “estar ahí” en el Planeta. Aprender a estar ahí quiere decir: aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar; es aquello que sólo aprendemos en y por las culturas singulares. Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del planeta Tierra. No solamente ser de una cultura sino también ser habitantes de la Tierra. Debemos dedicarnos no sólo a dominar sino a acondicionar, mejorar, comprender. Debemos inscribir en nosotros:

La conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad.

La conciencia ecológica, es decir, la conciencia de habitar con todos los seres mortales una misma esfera viviente (biosfera); reconocer nuestro lazo consustancial con la biosfera nos conduce a abandonar el sueño prometeico del dominio del universo para alimentar la aspiración a la convivencia sobre la Tierra.

La conciencia cívica terrenal, es decir, de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la Tierra.

La conciencia espiritual de la humana condición que viene del ejercicio complejo del pensamiento y que nos permite a la vez criticarnos mutuamente, autocriticarnos y comprendernos entre sí.

Es necesario enseñar ya no a oponer el universo a las partes sino a ligar de manera concéntrica nuestras patrias familiares, regionales, nacionales y a integrarlas en el universo concreto de la patria terrenal. Ya no es necesario seguir oponiendo un futuro radiante a un pasado de esclavitudes y supersticiones. Todas las culturas tienen sus virtudes, experiencias, sabidurías al mismo tiempo que sus carencias e ignorancias. Es en este reencuentro con el pasado que un grupo humano encuentra la energía para enfrentar su presente y preparar su futuro. La búsqueda de un mejor avenir debe ser complementaria y no antagonista con los reencuentros en el pasado. Todo ser humano, toda colectividad, debe dirigir su vida en una circulación interminable entre su pasado, donde encuentra su identidad apegándose a sus ascendentes; su presente donde afirma sus necesidades, y un futuro hacia donde proyecta sus aspiraciones y esfuerzos.

En este sentido, los Estados pueden tener un papel decisivo con la condición de aceptar, en su propio beneficio, el abandono de su soberanía absoluta sobre todos los grandes problemas de interés común, sobre todo los problemas de vida o de muerte que sobrepasan su competencia aislada. De todas maneras, la era de

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fecundidad de los Estados Nación dotados de un poder absoluto está revaluada, lo cual significa que es necesario no desintegrarlos sino respetarlos integrándolos en conjuntos y haciéndoles respetar el conjunto del cual son parte.

El mundo confederado debe ser policéntrico y acéntrico, no sólo a nivel político sino también cultural. El Occidente que se provincializa siente en sí la necesidad de Oriente, mientras que el Oriente tiende a permanecer el mismo occidentalizándose. El Norte ha desarrollado el cálculo y la técnica, pero ha perdido calidad de vida, mientras que el Sur, técnicamente atrasado, cultiva aún las calidades de la vida. En adelante, una dialógica debe complementar Oriente y Occidente, Norte y Sur.

La religación debe sustituir la disyunción y llamar la “simbiosofía”, la sabiduría de vivir unidos.

La unidad, el mestizaje y la diversidad deben desarrollarse en contra de la homogeneización y el hermetismo. El mestizaje no es solamente una creación de nuevas diversidades a partir del encuentro; en el proceso planetario éste se vuelve producto y productor de religación y de unidad. Introduce la complejidad en el corazón de la identidad mestiza (cultura o racial). En realidad, cada uno puede y debe, en la era planetaria, cultivar su poliidentidad permitiendo la integración de la identidad familiar, de la identidad regional, de la identidad étnica, de la identidad nacional, religiosa o filosófica, de la identidad continental y de la identidad terrenal. El mestizo puede encontrar en las raíces de su poliidentidad una bipolaridad familiar, una bipolaridad étnica nacional, incluso continental, que le permite constituir en sí una identidad compleja plenamente humana.

El doble imperativo antropológico se impone: salvar la unidad humana y salvar la diversidad humana. Desarrollar nuestras identidades concéntricas y plurales: la de nuestra etnia, la de nuestra patria, la de nuestra comunidad de civilización, en fin, la de ciudadanos terrestres.

Estamos comprometidos con la humanidad planetaria y en la obra esencial de la vida que consiste en resistir a la muerte. Civilizar y Solidarizar la Tierra; Transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda educación, aspirando no sólo al progreso sino a la supervivencia de la humanidad. La conciencia de nuestra humanidad en esta era planetaria nos debería conducir a una solidaridad y a una conmiseración recíproca del uno para el otro, de todos para todos. La educación del futuro deberá aprender una ética de la comprensión planetaria.

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ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES

“Los dioses nos dan muchas sorpresas:lo esperado no se cumple y para lo inesperado

un dios abre la puerta.”EURÍPEDES

Aún no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurípedes que es esperarse lo inesperado. El fin del siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para comprender la incertidumbre irremediable de la historia humana.

Los siglos anteriores siempre creyeron en un futuro bien fuera repetido o progresivo. El siglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es decir, su impredecibilidad. Esta toma de conciencia debe estar acompañada de otra retroactiva y correlativa: la de la historia humana que ha sido y sigue siendo una aventura desconocida. Una gran conquista de la inteligencia sería poder, al fin, deshacerse de la ilusión de predecir el destino humano. El avenir queda abierto e impredecible. A través de la Historia ha habido determinaciones económicas, sociológicas, entre otras, pero éstas están en relación inestable e incierta con accidentes y riesgos innumerables que hacen bifurcar o desviar su curso.

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Las civilizaciones tradicionales vivían con la certeza de un tiempo cíclico cuyo funcionamiento debía asegurarse por medio de sacrificios, a veces humanos. La civilización moderna ha vivido con la certeza del progreso histórico. La toma de conciencia de la incertidumbre histórica se hace hoy día con el derrumbamiento del mito del Progreso. Un progreso es ciertamente posible, pero incierto. A esto se suman los procesos complejos y aleatorios de nuestra era planetaria que ni la mente humana ni una supercomputadora ni ningún demonio de Laplace podrían abarcar.

1. LA INCERTIDUMBRE HISTÓRICA

¿Quién hubiera pensado en la primavera de 1914 que un atentado cometido por Sarajevo desencadenaría una guerra mundial que duraría cuatro años y que provocaría millones de víctimas?

¿Quién hubiera pensado en 1916 que el ejército ruso se disgregaría y que un partidito marxista marginal provocaría, contrario a su propia doctrina, una revolución comunista en octubre de 1917?

¿Quién hubiera pensado en 1918 que el tratado de paz que se firmó se llevaba en sí mismo los gérmenes de una segunda guerra mundial que estallaría en 1939?

¿Quién hubiera pensado en la prosperidad de 1927 que una catástrofe económica, que inició en Wall Street en 1929 se desencadenaría en todo el planeta?

¿Quién hubiera pensado en 1930 que Hitler llegaría legalmente al poder en 1933?

¿Quién hubiera pensado en 1940-1941, aparte de algunos irrealistas, que a la formidable dominación nazi sobre Europa y luego a los progresos impresionantes de la Wehrmacht en la URSS hasta las puertas de Leningrado y Moscú les sucedería un vuelco total de la situación?

¿Quién hubiera pensado en 1943, en plena alianza entre soviéticos y occidentales, que sobrevendría la guerra fría entre estos mismos aliados tres años después?

¿Quién hubiera pensado en 1980, aparte de algunos iluminados, que el imperio soviético implosionaría en 1989?

¿Quién hubiera imaginado en 1980, la guerra del Golfo y la guerra que desintegraría Yugoslavia?

¿Quién, en enero de 1999, hubiera soñado con los ataques aéreos sobre Serbia en marzo del mismo año, y quién, en el momento en que se escriben estas líneas podría medir las consecuencias?

Nadie puede responder a estas preguntas al momento de escribir estas líneas y tal vez permanezcan sin respuesta aun en el siglo XXI. Como decía Patocka: “El

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devenir es ahora cuestionado y lo será para siempre.” El futuro se llama incertidumbre.

2. LA HISTORIA CREADORA Y DESTRUCTIVA

El surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, sino no sería nuevo. El surgimiento de una creación no se puede conocer por anticipado, sino no habría creación.

La historia avanza, no de manera frontal como un río, sino por desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o de acontecimientos o accidentes externos. La transformación interna comienza a partir de creaciones, primero locales y casi microscópicas que se efectúan en un medio restringido primero a algunos individuos, y que aparecen como desviaciones con relación a la normalidad. Si no se atrofia las desviaciones con relación a la normalidad.

Si no se atrofia la desviación, entonces, en condiciones favorables formadas generalmente por crisis, puede paralizar la regulación que la frenaba o la reprimía y luego proliferarse de manera epidémica, desarrollarse, propasarse y volverse una tendencia cada vez más potente que produce una nueva normalidad. Así ha sucedido con todos los inventos técnicos, la yunta, la brújula, la imprenta, la máquina de vapor, el cine, hasta la computadora; así fue con el capitalismo en las ciudades Estado del Renacimiento; igualmente, con todas las grandes religiones universales que nacieron de una predicación singular con Sidharta, Moisés, Jesús, Mohamed, Luther; también con todas las grandes ideologías universales provenientes de algunas mentes marginales.

Los despotismos y totalitarismos saben que los individuos portadores de diferencia constituyen una desviación potencial; ellos los eliminan y aniquilan los microfocos de desviación. Sin embargo, los despotismos terminan por ablandarse y la desviación surge, incluso al más alto nivel del Estado, de manera inesperada en la mente de un nuevo soberano o de un nuevo secretario general.

Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella misma ha nacido: ella desorganiza el sistema reorganizándolo. Las grandes transformaciones son morfogénesis, creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas formas, no hay evolución que no sea desorganizadora/reorganizadora en su proceso de transformación o de metamorfosis.

No existen solamente las innovaciones y las creaciones. También existen las destrucciones. Éstas pueden traer nuevos desarrollos: así como los desarrollos de la técnica, la industria y el capitalismo han arrastrado la destrucción de las civilizaciones tradicionales. Las destrucciones masivas y brutales llegan del exterior para la conquista y la exterminación que aniquilaron los imperios y ciudades de la Antigüedad. En el siglo XVI, la conquista española constituye una catástrofe total para los imperios y civilizaciones de los aztecas y de los incas.

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El siglo XX ha viso el hundimiento del imperio otomano, el del imperio austro-húngaro y la implosión del imperio soviético. Además muchas adquisiciones se perdieron para siempre después de estos cataclismos históricos. Muchos saberes, obras de pensamiento, muchas obras maestras literarias, inscritos en los libros, fueron destruidos con estos libros. Hay una muy débil integración de esta experiencia en gran parte derrochada por cada generación. Sin duda, hay un enorme desperdicio de la adquisición en la historia; muchas buenas ideas no han sido integradas, por el contrario, se han rechazado por las normas, los tabúes, las prohibiciones.

La historia nos muestra también sorprendentes creaciones como la de Atenas cinco siglos antes de nuestra era, donde aparecen tanto la democracia y la filosofía, así como terribles destrucciones no solamente de sociedades sino de civilizaciones.

La historia no constituye, entonces una evolución lineal, dado que conoce turbulencias, bifurcaciones, desviaciones, fases inmóviles, estadios, periodos de latencia seguidos de virulencias como en el cristianismo, el cual incubó dos siglos antes de sumergir el imperio romano. Procesos epidérmicos de devenires enfrentados con riesgos, incertidumbres que involucran evoluciones, enredos, progresiones, regresiones, rupturas. Y, cuando se ha constituido una historia planetaria, ésta acarrea, como lo hemos visto en este siglo, dos guerras mundiales y erupciones totalitarias. La historia es un complejo de orden, de desorden y de organización. Obedece a determinismos y azares donde surgen sin cesar el “ruido y el furor”. Tiene siempre dos caras opuestas: civilización y barbarie, creación y destrucción, génesis y muerte…

3. UN MUNDO INCIERTO

La aventura incierta de la humanidad no hace más que perseguir en su esfera la aventura incierta del cosmos que nació de un accidente impensable para nosotros y que continúa en un devenir de creaciones y de destrucciones.

A finales del siglo XX hemos aprendido que se debe sustituir la visión de un universo obedece a un orden impecable por una visión donde el universo sea el juego y lo que está en juego de un dialógica (relación antagónica, competente y complementaria) entre el orden, el desorden y la organización.

La tierra, probablemente en sus inicios un montón de desperdicios cósmicos presente de una explosión solar, se organizó así misma en un diálogo entre orden – desorden – organización, sufriendo no sólo erupciones y temblores sino también el choque violento de aerolitos de lo cuales tal vez uno suscito el desprendimiento de la luna.

4. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES

Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentando las incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay que

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aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento (cf. Capítulo II) ya existe:

Un principio de incertidumbre cerebro-mental que se deriva del proceso de producción/reconstrucción propio de todo conocimiento.

Un principio de incertidumbre lógica. Como decía Pascal muy claramente: “Ni la contradicción es señal de falsedad ni la no contradicción es señal de verdad”.

Un principio de incertidumbre racional ya que la racionalidad, sino mantiene su vigilancia autocrítica, cae en la racionalización.

Un principio de incertidumbre sicológica: no existe la posibilidad de ser totalmente conciente de lo que pasa en la maquinaria de nuestra mente, la cual siempre conserva algo fundamentalmente inconsciente. Existe, pues, la dificultad de un autoexamen crítico por medio del cual nuestra sinceridad no garantiza certidumbre; existen límites para cualquier autoconocimiento.

Tantos problemas gramáticamente ligados hacen pensar que el mundo no solo esta en crisis, está n este estado violento donde se encuentran las fuerzas de muerte y las fuerzas de vida que bien podemos llamar agonía. Aunque solidarios, los humanos siguen siendo enemigos entre sí y el desencadenamiento de odios entre razas, religiones, ideologías siempre acarrea guerras, masacres, torturas, odios, desprecios. Los procesos son destructores de un mundo antiguo, multimilenario por un lado, multicelular por el otro. La humanidad no acaba de explicarse la humanidad. Aun no sabemos si solo se trata de la agonía de un viejo mundo que anuncia un nuevo nacimiento o de una agonía mortal. Una conciencia nueva empieza a surgir: la humanidad es llevada hacia una aventura desconocida.

4.1 La incertidumbre de lo real

La realidad no es evidentemente legible. Las ideas y teorías no reflejan si no que traducen la realidad la cual pueden traducir la manera errónea. Nuestra realidad no es otra que nuestra idea de la realidad.

De igual manera, que importa no ser realista en sentido trivial (adaptarse a lo inmediato) ni irrealista en el mismo sentido (sustraerse de las coacciones de la realidad), lo que importa es ser realista en el sentido complejo: comprender la incertidumbre de lo real, saber que hay un posible aún invisible en lo real.

Esto nos muestra que se debe saber interpretar la realidad antes de reconocer donde está el realismo.

Una vez más nos llegan incertidumbres sobre la realidad que impregnan de incertidumbres los realismos que revelan, de pronto, que aparentes irrealismos eran realistas.

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4.2 La incertidumbre del conocimiento

El conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí mismas y de manera permanente el riesgo de ilusión y de error.

Ahora bien, es en las incertidumbres doctrinales, dogmáticas e intolerantes donde se encuentran las peores ilusiones; en cambio, la conciencia del carácter incierto del acto cognitivo constituye la oportunidad para llevar a un conocimiento pertinente, el cual necesita exámenes, verificaciones y convergencia de indicios; así, en los crucigramas se llega a la presión por cada palabra adecuada según su definición y su congruencia con las otras palabras que incluyen letras comunes; la concordancia general que se establece entre todas las palabras constituye una verificación de conjunto que confirma la legitimidad de las diferentes palabras inscritas. Pero la vida, a diferencia de los crucigramas, comprende casos sin definición, casos con falsas definiciones, y, en especial la ausencia de un marco general cerrado; es solo ahí donde se puede aislar un marco y se pueden manejar elementos clasificables, como en la tabla de Mendeleïv, que se pueden lograr certezas. Repitámoslos una vez más: el conocimiento es navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas.

4.3 Las incertidumbres y la ecología de la acción

Se tiene, a veces, la impresión de que la acción simplifica debido a que en una alternativa se decide, se elige. Ahora bien, la acción es decisión, elección y también es apuesta. En la noción de apuestas existe la conciencia de riesgo y de incertidumbre.

Aquí interviene la noción de ecología de la acción. Tan pronto como un individuo emprende una acción, cual fuere, esta empieza a escapar a sus intenciones. Dicha acción entra en un universo de interacciones y al final es el entorno el que la toma en uno u otro sentido que puede contrariar la intención inicial. A menudo, la acción se nos devuelve como un bumerang, lo que nos obliga a seguirla a intentar corregirla (si hay tiempo) y, en ocasiones a destruirla, como hacen los responsables de la NASA, cuando explotan un cohete porque se desvía de su trayectoria.

La ecología de la acción es, en suma, tener en cuenta su propia complejidad, es decir, riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado, imprevisto, conciencia de desviaciones y transformaciones.

Una de las más adquisiciones del siglo XX ha sido el establecimiento de teoremas que limitan el conocimiento tanto en el razonamiento (teorema de Gödel, teorema Chaitin) como en la acción. En este campo señalaremos el teorema de Arrow que constituye la imposibilidad de asociar un interés colectivo a partir de intereses individuales como definir un éxito colectivo a partir de la colección de éxitos individuales. En otras palabras, no existe la posibilidad de plantear un algoritmo de optimización en los problemas humanos: la búsqueda de la opmitimización sobrepasa

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cualquier capacidad de búsqueda disponible, y finalmente se vuelve no óptima, incluso pues pésima, la búsqueda de un optimum. Se nos lleva a una nueva incertidumbre entre la búsqueda del mayor bien y la del menor mal.

Por otra parte, la teoría de los juegos de Bond Newman nos muestra que más allá de un duelo entre dos actores racionales, no se puede decidir la mejor estrategia con certeza. Ahora bien, los juegos de la vida rara vez comportan dos actores y mucho menos racionales.

En resumen, la gran incertidumbre que se debe afrontar viene de lo que llamamos ecología de la acción y comprende cuatro principios.

4.3.1 El bucle riesgo- precaución

El principio de incertidumbre proviene de la doble necesidad del riesgo y de la precaución. Para cualquier acción que se emprenda en un medio incierto hay contradicción entre el principio de riesgo y el principio de precaución, siendo ambos necesarios; se trata de poder ligarlos a pesar de su oposición según el dicho de Pericles: “Nosotros sabemos a la vez probar una audacia extrema y no emprender nada sin una reflexión detenida. En los demás el atrevimiento es un efecto de la ignorancia mientras que la reflexión implica indecisión.” (en Thucydide, Guerra del Peloponeso).

4.3.2 El bucle fines – medios

El principio de incertidumbre del fin y de los medios. Como los medios y los fines Inter-retro-actúan los unos con los otros, es casi inevitable que medios innobles al servicio de fines nobles los alteren y terminen por sustituirlos. Los medios dominantes empleados para un fin liberador pueden no solamente contaminar este fin sino también autofinalizarse. Por ejemplo, la Tcheka, después de haber pervertido el proyecto socialista, se autofinalizó convirtiéndose, con los nombres sucesivos de Guépéou, NKVD, KGB, en una potencia policiaca suprema destinada a autoperpetuarse. Sin embargo, la astucia, la mentira y la fuerza al servicio de una justa causa pueden salvarla sin contaminarla, a condición de haber utilizado medios excepcionales y provisionales. En cambio, es posible que acciones perversas conduzcan a resultados excelentes, justamente por las acciones que provocan. Entonces, no es absolutamente cierto que la pureza de los medios conduzcan a los fines deseados, ni que su impureza sea necesariamente nefasta.

4.3.3 El bucle acción – contexto

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Toda acción escapa a la voluntad de su autor cuando entra en el juego de las Inter-retro-acciones del medio donde interviene. Tal es el principio propio de la ecología de la acción. La acción no sólo arriesga el fracaso sino también la desviación o la perversión de su sentido inicial o puede incluso volverse contra sus iniciadores. Así, el inicio de la Revolución de Octubre de 1917 no suscitó una dictadura del proletariado sino una dictadura sobre le proletariado. En un sentido más amplio, las dos vías hacia el Socialismo, la reformista socialdemocrática y la revolucionaria leninista, terminaron en cualquier cosa distinta a sus finalidades. La instauración del rey Juan Carlos en España, según la intención del general Franco de consolidar su orden despótico, contribuyó por el contrario a llevar a España hacia la democracia.

La acción puede tener tres tipos de consecuencias insospechadas como lo ha reseñado Hirschman:

El efecto perverso (el efecto nefasto inesperado es más importante que el efecto benéfico esperado).

La inanidad de la innovación (entre más cambia más en la misma cosa). La puesta en peligro de las adquisiciones obtenidas (se ha querido mejorar la

sociedad, pero no se ha logrado otra cosa que suprimir libertades o seguridades). Los efectos perversos, vanos, nocivos, de la Revolución de Octubre de 1917 se manifiestan en la experiencia soviética.

5. LA IMPREDECIBILIDAD A LARGO PLAZO

En realidad se pueden considerar o calcular a corto plazo los efectos de una acción, pero sus efectos a largo plazo son impredecibles. Así, las consecuencias en cadena de la Revolución Francesa (1789) fueron todas inesperadas: el Terror, el Termidor, el Imperio y, más adelante, el reestablecimiento de los reyes Borbones, y aún más, las consecuencias europeas y mundiales hasta octubre de 1917 fueron impredecibles como lo fueron enseguida también las del mismo octubre de 1917, desde la formación del imperio totalitario hasta su caída.

De esta manera, ninguna acción nos invita, sin embargo, no a la inacción, sino a la apuesta que reconoce sus riesgos y a la estrategia que permite modificar e incluso anular la acción emprendida.

5.1 La apuesta y la estrategia

En efecto, hay dos vías para enfrentar la incertidumbre de la acción. La primera es la plena conciencia de la apuesta que conlleva la decisión; la segunda, el recurso a la estrategia.

Una vez tomada la decisión, la plena conciencia de la incertidumbre se vuelve la plena conciencia de una apuesta. Pascal reconocía que su fe provenía de una

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apuesta. La noción de apuesta se debe generalizar para cualquier fe; la fe en un mundo mejor, la fe en la fraternidad o en la justicia, así como en toda decisión ética.

La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece una secuencia de acciones que se deben ejecutar sin variaciones en un entorno estable; pero desde que haya modificación de las condiciones exteriores el programa se bloquea. En cambio, la estrategia elabora un escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades, las improbabilidades. El escenario puede y debe modificarse según las informaciones recogidas, los azares, contratiempos u oportunidades encontradas en el curso del camino. Podemos, dentro de nuestras estrategias, utilizar secuencias cortas programadas, pero para todo aquello que se efectúa en un entorno inestable e incierto, se impone la estrategia; ésta debe privilegiar tanto la prudencia como la audacia y si es posible las dos a la vez. La estrategia puede y debe efectuar compromisos con frecuencia. ¿Hasta dónde? No hay respuesta general para esta pregunta, es más, hay un riesgo que puede ser el de la intransigencia que conduce a la derrota o el de la transigencia que conduce a la abdicación. Es en la estrategia que siempre se plantea, de manera singular en función del contexto y en virtud de su propio desarrollo, el problema de la dialógica entre fines y medios.

Por último, tenemos que considerar las dificultades de una estrategia al servicio de una finalidad compleja como la que indica el lema “libertad, igualdad, fraternidad”. Estos tres términos complementarios son al mismo tiempo antagónicos; la libertad tiende a destruir la igualdad; ésta, si es impuesta, tiende a destruir la libertad; por último, la fraternidad no puede ser ni decretada ni impuesta sino incitada. Según las condiciones históricas, una estrategia deberá favorecer la libertad o la igualdad o la fraternidad sin oponerse nunca a los otros dos términos.

De esta forma, la respuesta a las incertidumbres de la acción está constituida por la buena elección de una decisión, por la conciencia de la apuesta, la elaboración de una estrategia que tenga en cuenta las complejidades inherentes a sus propias finalidades, que en el transcurso de la acción pueda modificarse en función de los riesgos, informaciones, cambios de contexto y que pueda considerar un eventual torpedeo de la acción que hubiese tomado un curso nocivo. Por esto, se puede y se debe luchar contra las incertidumbres de la acción; se puede incluso superarlas a corto o mediano plazo, pero nadie pretendería eliminarlas a largo plazo. La estrategia, como el conocimiento, sigue siendo la navegación en un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de certezas.

El deseo de aniquilar la Incertidumbre puede parecernos como la enfermedad misma de nuestras mentes y toda dirección hacia la gran Certeza no podría ser más que un embarazo psicológico.

El pensamiento, entonces, debe encaminarse y aguerrirse para afrontar la incertidumbre. Todo aquello que implica oportunidad implica riesgo y el pensamiento debe diferenciar las oportunidades de los riesgos, así como los riesgos de las oportunidades.

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El abandono del progreso garantizado por las “leyes de la Historia” no es el abandono del progreso sino el reconocimiento de su carácter incierto y frágil. La renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un mundo mejor.

En la historia hemos visto permanecer y desafortunadamente que lo posible se vuelve imposible y podemos presentir que las más ricas posibilidades humanas siguen siendo imposibles de realizar. Pero también hemos visto que lo inesperado llega a ser posible y se realiza; hemos visto a menudo que lo improbable se realiza más que lo probable. Sepamos, entonces, confiar en lo inesperado y trabajar lo improbable.

ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN

La situación sobre nuestra Tierra es paradójica. Las interdependencias se han multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su mente liga desde ahora a los humanos. La comunicación triunfa; el planeta está atravesado por redes, faxes, teléfonos celulares, módems, Internet. Y sin embargo, la incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y múltiples progresos de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión parecen aún más grandes.

El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro.

Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet, aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no puede digitarse. Educar

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para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.

El problema de la comprensión está doblemente polarizado:

Un polo, ahora planetario, es el de la comprensión entre humanos: los encuentros y relaciones se multiplican entre personas, culturas, pueblos que representan culturas diferentes.

Un polo individual es el de las relaciones particulares entre familiares. Éstas están cada vez más amenazadas por la incomprensión (como se indica más adelante). El axioma “entre más allegados, más comprensión” sólo es una verdad relativa y se le puede oponer al axioma contrario “entre más allegados menos comprensión” puesto que la proximidad puede alimentar malos entendidos, celos, agresividades, incluso en los medios intelectuales aparentemente más evolucionados.

1. LAS DOS COMPRENSIONES

La comunicación no conlleva comprensión.

La información, si es bien transmitida y comprendida, conlleva inteligibilidad, primera condición necesaria para la comprensión, pero no suficiente.

Hay dos comprensiones: la comprensión intelectual u objetiva y la comprensión humana intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual). La comprensión intelectual pasa por la inteligibilidad.

Explicar es considerar lo que se debe que conocer como un objeto y aplicarle todos los medios objetivos de conocimiento. La explicación es obviamente necesaria para la comprensión intelectual u objetiva.

La comprensión humana sobrepasa la explicación. La explicación es suficiente para la comprensión intelectual u objetiva de las cosas anónimas o materiales. Es insuficiente para la comprensión humana.

Ésta comporta un conocimiento de sujeto a sujeto. Si veo un niño llorando, lo voy a comprender sin medir el grado de salinidad de sus lágrimas y, encontrando en mí mis angustias infantiles, lo identifico conmigo y me identifico con él. Las demás personas se perciben no sólo objetivamente sino como otro sujeto con el cual uno se identifica y que uno identifica en sí mismo, un ego alter que se vuelve alter ego. Comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y de proyección. Siempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad.

2. UNA EDUCACIÓN PARA LOS OBSTÁCULOS A LA COMPRENSIÓN297


Los obstáculos externos a la comprensión intelectual u objetiva son múltiples.

La comprensión del sentido de las palabras de otro, de sus ideas, de su visión del mundo siempre está amenazada por todos los lados:

Hay “ruido” que parásita la transmisión de la información, crea el malentendido o el no entendimiento.

Hay polisemia de una noción que, enunciada en un sentido, se entiende en otro; así, la palabra “cultura”, verdadero camaleón conceptual, puede significar todo lo que no siendo naturalmente innato debe ser aprendido y adquirido; puede significar los usos, valores, creencias de una etnia o de una nación; puede significar todo lo que aportan las humanidades, la literatura, el arte, la filosofía.

Existe la ignorancia de los ritos y costumbres del otro, especialmente los ritos de cortesía que pueden conducir a ofender de manera inconsciente o a autodescalificarse con respecto al otro.

Existe la incomprensión de los valores imperativos expandidos en el seno de otra cultura, como lo son en las sociedades tradicionales el respeto hacia los ancianos, la obediencia incondicional de los niños, la creencia religiosa o, al contrario, en nuestras sociedades democráticas contemporáneas, el culto al individuo y el respeto a las libertades.

Existe la incomprensión de los imperativos éticos propios de una cultura, el imperativo de la venganza en las sociedades de tribus, y el imperativo de la ley en las sociedades evolucionadas.

Existe a menudo la imposibilidad, dentro de una visión del mundo, de comprender las ideas o argumentos de otra visión del mundo, o dentro de una filosofía comprender otra filosofía.

Por último, y más importante, existe la imposibilidad de comprensión de una estructura mental a otra.

Los obstáculos interiores a las dos comprensiones son enormes; no solamente existe la indiferencia, sino también el egocentrismo, el etnocentrismo, el sociocentrismo, cuya característica común es considerarse el centro del mundo y considerar como secundario, insignificante y hostil todo lo extraño o lejano.

2.1 El egocentrismo

El egocentrismo cultiva la self-deception, traición a sí mismo engendrada por la autojustificación, la autoglorificación y la tendencia a adjudicar a los demás, extraños o no, la causa de todos los males. La self-deception¸es un juego rotativo complejo de mentira, sinceridad, convicción, duplicidad, que nos conduce a percibir, de manera peyorativa, las palabras o actos de las demás, a seleccionar lo que es desfavorable, a

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eliminar lo que es favorable, a seleccionar nuestros recuerdos gratificantes, a eliminar o transformar los deshonrosos.

El círculo de la cruz, de Iain Pears, muestra bien, a través de cuatro relatos diferentes de eventos iguales y de un mismo homicidio, la incompatibilidad entre los relatos debido no sólo al disimulo y a la mentira sino a las ideas preconcebidas, a las racionalizaciones, al egocentrismo o a la creencia religiosa. La fiesta una vez más, de Louis-Ferdinand Céline, es un testimonio único de la autojustificación frenética del autor, de su incapacidad de autocriticarse, de su razonamiento paranoico.

En realidad, la incomprensión de sí mismo es una fuente muy importante de la incomprensión de los demás. Uno se cubre a sí mismo sus carencias y debilidades, lo que nos vuelve despiadados con las carencias y debilidades de los demás.

El egocentrismo se amplía con el abandono de la disciplina y las obligaciones que anteriormente hacían renunciar a los deseos individuales cuando se oponían a los de parientes o cónyuges. Hoy día, la incomprensión destroza las relaciones padres-hijos, esposos-esposas; ésta se expande como un cáncer en la vida cotidiana suscitando calumnias, agresiones, homicidios síquicos (deseos de muerte). El mundo de los intelectuales, escritores o universitarios, que debería ser el más comprensivo, es el más gangrenado por el efecto de una hipertrofia del yo asumido por una necesidad de consagración y de gloria.

2.1 Etnocentrismo y sociocentrismo

Etnocentrismo y egocentrismo nutren las xenofobias y racismos hasta el punto llegar a quitarle al extranjero de humano. Por esto, la verdadera lucha contra los racismos se operaría más contra sus raíces ego-socio-céntricas que contra sus síntomas.

Las ideas preconcebidas, las racionalizaciones a partir de premisas arbitrarias, la autojustificación frenética, la incapacidad de autocriticarse, el razonamiento paranoico, la arrogancia, la negación, el desprecio, la fabricación y condena de culpables son las causas y consecuencias de las peores incomprensiones provenientes tanto del egocentrismo como del etnocentrismo.

La incomprensión produce tanto embrutecimiento que éste, a su vez, produce incomprensión. La indignación economiza examen y análisis. Como dice Climent Rosset: “La descalificación por razones de orden moral evita cualquier esfuerzo de inteligencia del objeto descalificado, de manera que un juicio moral traduce siempre un rechazo al análisis e incluso al pensamiento.” Como señalaba Westermarck: “El carácter de la indignación moral sigue siendo el instintivo deseo de devolver pena por pena.”

La incapacidad de concebir lo complejo y la reducción del conocimiento de un conjunto al de una de sus partes provocan consecuencias aún más funestas en el mundo de las relaciones humanas que en el del conocimiento del mundo físico.

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2.3 El espíritu reductor

Reducir el conocimiento de lo complejo al de uno de sus elementos, considerando como el más significativo, tiene consecuencias peores en ética que en estudios de física. Ahora bien, es también el modo de pensar dominante, reductor y simplificador aliado de los mecanismos de la incomprensión, el que determina la reducción de una personalidad. Si es desfavorable, habrá desconocimiento de sus rasgos positivos. En ambos casos habrá incomprensión. La comprensión nos pide, por ejemplo, no encerrar, no reducir un ser humano a su crimen, ni siquiera reducirlo a su criminalidad así haya cometido varios crímenes. Como decía Hegel: “El pensamiento abstracto no ve en el asesino más que esta cualidad abstracta (sacada fuera de su contexto) y (destruye) en él, con la ayuda de esta única cualidad, el resto de su humanidad.”

Recordemos también que la enajenación por una idea, una fe, que da la convicción absoluta de su verdad, anula cualquier posibilidad de comprensión de la otra idea, de la otra fe, de la otra persona.

Los obstáculos a la comprensión son múltiples y multiformes: los más graves están constituidos por el bucle egocentrismo – autojustificación – self-decepction, por las posesiones y las reducciones, así como por el talión y la venganza; estructuras éstas arraigadas de manera indeleble en el espíritu humano que no se pueden arrancar, pero que se pueden y se deben superar.

La conjunción de las incomprensiones, la intelectual y la humana, la individual y la colectiva, constituyen obstáculos mayores para el mejoramiento de las relaciones entre los individuos, grupos, pueblos, naciones.

No son solamente las vías económicas, jurídicas, sociales, culturales las que facilitarán las vías de la comprensión, también son necesarias vías intelectuales y éticas, las cuales podrán desarrollar la doble comprensión intelectual y humana.

3. LA ÉTICA DE LA COMPRENSIÓN

La ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuerzo ya que no puede esperar ninguna reciprocidad: aquel que está amenazado de muerte por un fanático comprende por qué el fanático quiere matarlo, sabiendo que éste no lo comprenderá jamás. Comprender al fanático que es incapaz de comprendernos es comprender las raíces, las formas y las manifestaciones del fanatismo humano. Es comprender por qué y cómo se odia o se desprecia. La ética de la comprensión nos pide comprender la incomprensión.

La ética de la comprensión pide argumentar y refutar en vez de excomulgar y anatematizar. Encerrar en la noción de traidor aquello que proviene de una

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inteligibilidad más amplia impide reconocer el error, el extravío, las ideologías, los desvíos.

La comprensión no excusa ni acusa: nos pide evitar la condena perentoria, irremediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca la flaqueza ni hubiera cometido errores. Si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la vida de la humanización de las relaciones humanas.

Lo que favorece la comprensión es:

3.1 El “bien pensar”

Este es el modo de pensar que permite aprehender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen, lo complejo, es decir, las condiciones del comportamiento humano. Él nos permite comprender igualmente las condiciones objetivas y subjetivas (seis-deception, enajenación por fe, delirios e histerias)

3.2 La introspección

La práctica mental del autoexamen permanente de sí mismo es necesaria, ya que la comprensión de nuestras propias debilidades o faltas es la vía para la comprensión de las de los demás. Si descubrimos que somos seres débiles, frágiles, insuficientes, carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos una necesidad mutua de comprensión.

El autoexamen crítico nos permite descentrarnos relativamente con respecto de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro egocentrismo. Nos permite dejar de asumir la posición de juez en todas las cosas.

4. LA CONCIENCIA DE LA COMPLEJIDAD HUMANA

La comprensión hacia los demás necesita la conciencia de la complejidad humana.

Así podemos extraer de la literatura novelesca y del cine la conciencia de que un ser no se debe reducir a la mínima parte de sí mismo, ni al peor fragmento de su pasado. Mientras que en la vida ordinaria nos apresuramos a encerrar en la noción de criminal a quien ha cometido un crimen, reduciendo los demás aspectos de su vida y de su persona a ese único rasgo, descubrimos los múltiples aspectos en los reyes gánsters de Shakespeare y en los gánsters reales de las películas policiacas. Podemos ver cómo un criminal se puede transformar y redimir como Jean Valjean y Raskolnikov.

Ahí podemos, finalmente, aprender la más grandes lecciones de la vida, la compasión por el sufrimiento de todos los humillados y la verdadera comprensión.

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4.1 La apertura subjetiva (simpática) hacia los demás

Somos abiertos para ciertos allegados privilegiados, pero la mayor parte del tiempo permaneceremos cerrados a los demás. El cine, que favorece el pleno empleo de nuestra subjetividad, por proyección e identificación, nos hace simpatizar y comprender a aquellos que nos serían extraños o antipáticos en un momento cualquiera. Aquel que siente repugnancia por el vagabundo que encuentra en la calle simpatiza de todo corazón en el cine con el vagabundo Charlot. Siendo que en la vida cotidiana somos casi indiferentes a las miserias físicas y morales, con la lectura de una novela o en una película experimentamos la compasión y la conmiseración.

4.2 La interiorización de la tolerancia

La verdadera tolerancia no es indiferente a las ideas o escepticismos generalizados; ésta supone una convicción, una fe, una elección ética y al mismo tiempo la aceptación de la expresión de las ideas, convicciones, elecciones contrarias a las nuestras. La tolerancia supone un sufrimiento al soportar la expresión de ideas negativas o, según nosotros, nefastas, y una voluntad de asumir este sufrimiento.

Existen cuatro grados de tolerancia… El primero, expresado por Voltaire, nos obliga a respetar el derecho de proferir un propósito que nos parece innoble; no se trata de respetar lo innoble, se trata de evitar que impongamos nuestra propia concepción de lo innoble para prohibir una palabra. El segundo grado es inseparable de la opción democrática: lo justo de la democracia es nutrirse de opiniones diversas y antagónicas; así, el principio democrático ordena a cada uno respetar la expresión de las ideas antagónicas a las suyas. El tercer grado obedece al concepto de Niels Bohr, para quien el contrario de una idea profunda es otra idea profunda; dicho de otra manera, hay una verdad en la idea antagónica a la nuestra, y es esta verdad la que se debe respetar. El cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenaciones humanas por los mitos, ideologías, ideas, o dioses, así como de la conciencia de los desvíos que llevan a los individuos mucho más lejos y a un lugar diferente de donde quieren ir. La tolerancia vale, claro está, para las ideas no para los insultos, agresiones o actos homicidas.

5. COMPRENSIÓN, ÉTICA Y CULTURA PLANETARIAS

Debemos ligar la ética de la comprensión entre las personas con la ética de la era planetaria que no cesa de mundializar la comprensión. La única y verdadera mundialización que estaría al servicio del género humano es la de la comprensión, de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.

Las culturas deben aprender las unas de las otras y la orgullosa cultura occidental que se estableció como cultura enseñante debe también volverse una cultura que aprenda. Comprender es también aprender y reaprender de manera permanente.

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¿Cómo pueden comunicar las culturas? Magoroh Maruyama nos da una indicación útil. En cada cultura, las mentalidades dominantes son etno o sociocéntricas, es decir, más o menos cerradas con respecto de las otras culturas. Pero también hay dentro de cada cultura mentalidades abiertas, curiosas no ortodoxas, marginadas, y también existen los mestizos, frutos de matrimonios mixtos que constituyen puentes naturales entre las culturas. A menudo, los marginados son escritores o poetas cuyo mensaje puede irradiarse en su propio país y en el mundo exterior.

Cuando se trata de arte, música, literatura, pensamiento, la mundialización cultural no es homogeneizante. Constituye grandes olas transnacionales que favorecen, al mismo tiempo, la expresión de las originalidades nacionales en su seno. Así ocurrió en Europa con el Clasicismo, las Luces, el Romanticismo, el Realismo, el Surrealismo. Hoy día, las novelas japonesas, latinoamericanas, africanas, se publican en África y en las Américas. Las traducciones de una lengua a otra de las novelas, ensayos, libros filosóficos, permiten a cada país acceder a las obras de los otros países, y alimentarse de las culturas del mundo nutriendo con sus propias obras un caldo de cultura planetaria. Éste, que recoge los aportes originales de múltiples culturas, está aún limitado a esferas restringidas en cada nación, pero su desarrollo es una característica de la segunda parte del siglo XX y se debería extender hacia el siglo XXI, lo cual sería un triunfo para la comprensión entre los humanos.

Paralelamente, las culturas orientales suscitan en Occidente diversas curiosidades e interrogantes. Occidente ya había traducido el Avesta y las Unpanishads en el siglo XVIII, Confucio y Lao-Tse en el siglo XIX, pero los mensajes de Asia permanecían solamente como objeto de estudios eruditos. Es sólo en el siglo XX cuando el arte africano, las filosofías y místicas del Islam, los textos sagrados de la India, el pensamiento de Tao, el del Budismo, se vuelven fuentes vivas para el alma occidental/encadenada en el mundo del activismo, del productivismo, de la eficacia, del divertimiento y que aspira a la paz interior y a la relación armoniosa con el cuerpo.

La apertura de la cultura occidental puede parecer para algunos incomprensiva e incomprensible a la vez. Pero la racionalidad abierta y autocrítica proveniente de la cultura europea permite la comprensión y la integración de lo que otras culturas han desarrollado y que ella ha atrofiado. Occidente también debe integrar en él las virtudes de las otras culturas con el fin de corregir el activismo, el pragmatismo, el cuantitativismo, el consumismo desenfrenados que ha desencadenado dentro y fuera de él. Pero también debe salvaguardar, regenerar y propagar lo mejor de su cultura que ha producido la democracia, los derechos humanos, la protección de la esfera privada del ciudadano.

La comprensión entre sociedades supone sociedades democráticas abiertas, lo que quiere decir que el camino de la comprensión entre culturas, pueblos y naciones pasa por la generalización de las sociedades democráticas abiertas.

Pero no olvidemos que incluso en las sociedades democráticas abiertas reside el problema epistemológico de la comprensión: para que pueda haber comprensión entre estructuras de pensamiento se necesita poder pasar a una metaestructura de

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pensamiento que comprenda las causas de la incomprensión de las unas con respecto de las otras y que pueda superarlas.

La comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la importancia de la educación en la comprensión a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro.

LA ÉTICA DEL GÉNERO HUMANO

Como vimos anteriormente, la concepción compleja del género humano comprende la tríada individuo-sociedad-especie. Los individuos son más que el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso lo producen los individuos de cada generación. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta retroactúa sobre los individuos. La cultura, en sentido genérico, emerge de estas interacciones, las religa y les da un valor. Individuo-sociedad-especie se conservan en sentido completo: se sostiene, se retroalimentan y se religan.

Así, individuo-sociedad-especie son no solamente inseparables sino coproductores el uno del otro. Cada uno de estos términos es a la vez medio y fin de los otros. No se puede absolutizar a ninguno y hacer de uno solo el fin supremo de la tríada; ésta es, en sí misma, de manera rotativa, su propio fin. Estos elementos no se podrían comprender de manera disociada: toda concepción del género humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especia humana. En medio de esta tríada compleja emerge la conciencia.

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Desde ahora, una ética propiamente humana, es decir, una atropoética debe considerarse como una ética del bucle de los tres términos individuo-sociedad-especie, de donde surgen nuestra conciencia y nuestro espíritu propiamente humano. Esa es la base para enseñar la ética venidera.

La antropoética supone la decisión consciente y clara:

De asumir la humana condición individuo-sociedad-especie en la complejidad de nuestra era.

De lograr la humanidad en nosotros mismos en nuestra conciencia personal. De asumir el destino humano en sus antinomias y su plenitud.

La antropoética nos pide asumir la misión antropológica del milenio:

Trabajar para la humanización de la humanidad. Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la vida. Lograr la unidad planetaria en la diversidad. Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo. Desarrollar la ética de la solidaridad. Desarrollar la ética de la comprensión. Enseñar la ética del género humano.

La antropoética, entonces, la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y ciudadanía planetaria. Comprende, por consiguiente, como toda ética, una aspiración y una voluntad, pero también una apuesta a lo incierto. Ella es conciencia individual más allá de la individualidad.

1. EL BUCLE INDIVIDUO-SOCIEDAD: ENSEÑAR LA DEMOCRACIA

Individuo y Sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relación rica y compleja individuo-sociedad donde los individuos y la sociedad pueden entre sí ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse.

La democracia se funda sobre el control del aparato del poder por los controlados y así reduce la esclavitud (que determina un poder que no sufre la autorregulación de aquellos que somete); en este sentido la democracia es, más que un régimen político, la regeneración continua de un bucle complejo y retroactivo: los ciudadanos producen la democracia que producen los ciudadanos.

A diferencia de las sociedades democráticas, que funcionan gracias a las libertades individuales y a la responsabilidad de los individuos, las sociedades autoritarias o totalitarias colonizan los individuos que no son más que súbditos; en la democracia el individuo es ciudadano, persona jurídica y responsable que, por un

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lado, expresa sus deseos e intereses y, por el otro, es responsable y solidario con su ciudad.

1.1 Democracia y complejidad

La democracia no se puede de manera simple. La soberanía del pueblo ciudadano comprende al mismo tiempo la autolimitación de esta soberanía por la obediencia a las leyes y el traspaso de soberanía a los elegidos. La democracia comprende al mismo tiempo la autolimitación del poder estatal por la separación de los poderes, la garantía de los derechos individuales y la protección de la vida privada.

Evidentemente, la democracia necesita del consenso de la mayoría de los ciudadanos y del respeto de las reglas democráticas. Necesita que un gran número de ciudadanos crea en la democracia. Pero, al igual que consenso, la democracia necesita diversidades y antagonismos.

La experiencia del totalitarismo ha revelado un carácter fundamental de la democracia: su vínculo vital con la diversidad.

La democracia supone y alimenta la diversidad de los intereses así como la diversidad de las ideas. El respeto de la diversidad significa que la democracia no se puede identificar con la dictadura de la mayoría sobre las minorías; ella debe incluir el derecho de las minorías y contestatarios a la existencia y a la expresión, y debe permitir la expresión de las ideas heréticas y marginadas. Así, como se debe proteger la diversidad de las especies para salvar la biosfera, hay que proteger la de las ideas y opiniones y también la diversidad de las fuentes de información y de los medios de información (prensa y demás medios de comunicación), para salvar la vida democrática.

La democracia necesita tanto conflictos de ideas como de opiniones que le den vitalidad y productividad. Pero la vitalidad y la productividad de los conflictos sólo se pueden expandir en la obediencia a la norma democrática que regula los antagonismos reemplazando las batallas físicas por las batallas de ideas, y determina por la vía de los debates y las elecciones un vencedor provisional de las ideas en conflicto, el cual, a cambio, tiene la responsabilidad de dar cuenta de la realización de sus ideas.

Exigiendo, a la vez, consenso, diversidad y conflicto, la democracia es un sistema complejo de organización y de civilización políticas que alimenta y se alimenta de la autonomía de espíritu de los individuos, de su libertad de opinión y de expresión, de su civismo que alimenta y se alimenta del ideal, Libertad-Igualdad-Fraternidad, el cual comporta un conflicto creador entre estos tres términos inseparables.

La democracia constituye, por consiguiente, un sistema político complejo en cuanto que vive de pluralidades, competencias y antagonismos permaneciendo como una comunidad.

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Así, la democracia constituye la unión de la unión y de la desunión; tolera y se alimenta endémicamente, a veces en forma explosiva, de conflictos que le dan vitalidad. Ella vive de pluralidad hasta en la cima del Estado (división de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial) y debe conservar esta pluralidad para conservarse ella misma.

El desarrollo de las complejidades políticas, económicas y sociales nutre los desarrollos de la individualidad y ésta se afirma en sus derechos (humano y del ciudadano); adquiere libertades existenciales (elección autónoma del cónyuge, de la residencia, de los placeres…).

1.2 La dialógica democrática

Todas las características importantes de la democracia tienen un carácter dialógico que une de manera complementaria términos antagónicos: consenso/conflicto, libertad-igualdad-fraternidad, comunidad nacional/antagonismos sociales e ideológicos. En resumen, la democracia depende de las condiciones que dependen de su ejercicio (espíritu cívico, aceptación de la regla del juego democrático).

Las democracias son frágiles, viven en conflictos, pero éstos las pueden sumergir. La democracia aún no está generalizada en todo el planeta, que incluye dictaduras y residuos del totalitarismo del siglo XX o gérmenes de nuevos totalitarismos. Ella seguirá amenazada en el siglo XXI. Además, las democracias existentes no es que no se hayan logrado sino que están incompletas o inacabadas.

La democratización de las sociedades occidentales ha sido un proceso largo que ha continuado irregularmente en ciertos campos como el acceso de las mujeres a la igualdad con los hombres en la pareja, el trabajo, el acceso a las carreras públicas. El socialismo occidental no ha podido democratizar la organización económico-social de nuestras sociedades. Las empresas siguen siendo sistemas autoritarios jerárquicos, democratizados muy parcialmente en su base por consejos o sindicatos. Es cierto que la democratización tiene límites en organizaciones cuya eficacia está basada en la obediencia, como en el ejército. Pero no podemos cuestionar si, como lo hacen ver ciertas empresas, no se puede lograr otra eficacia apelando a la iniciativa y responsabilidad de individuos o grupos. De todas formas, nuestras democracias comportan carencias y lagunas. Por ejemplo, los ciudadanos implicados no son consultados sobre las alternativas en materia, por ejemplo, de transporte (TGV – tren de gran velocidad - aviones cargueros, autopistas, etc.)

No existen solamente las incapacidades democráticas. Hay procesos de regresión democrática que tienden a marginar a los ciudadanos de las grandes decisiones políticas (con el pretexto de que éstas son muy “complicadas” y deben ser tomadas por “expertos” tecnócratas); a atrofiar sus habilidades, a amenazar la diversidad, a degradar el civismo.

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Estos procesos de regresión están ligados al crecimiento de la complejidad de los problemas y al modo mutilador de tratarlos. La política se fragmenta en diversos campos y la posibilidad de concebirlos juntos disminuye o desaparece.

Del mismo modo, hay despolitización de la política que se autodisuelve en la administración, la técnica (el expertismo), la economía, el pensamiento cuantificador (sondeos, estadísticas). La política en trizas pierde la comprensión de la vida, de los sufrimientos, de los desamparos, de las soledades, de las necesidades no cuantificables. Todo esto contribuye a una gigantesca regresión democrática: los ciudadanos desposeídos de los problemas fundamentales de la ciudad.

1.3 El futuro de la democracia

Las democracias del siglo XXI estarán cada vez más enfrentadas a un problema gigantesco que nació con el desarrollo de la enorme máquina donde ciencia, técnica y burocracia están íntimamente asociadas. Esta enorme máquina no produce sólo conocimiento y elucidación, también produce ignorancia y ceguera. Los desarrollos disciplinarios de las ciencias no han aportado sólo las ventajas de la división del trabajo; también han aportado los inconvenientes de la superespecialización, la separación y la parcelación del saber. Este último se ha vuelto cada vez más esotérico (accesible sólo para especialistas) y anónimo (concentrado en bancos de datos y utilizado por instancias anónimas, empezando por el Estado). De igual manera, el conocimiento técnico se reserva a los expertos cuya habilidad en un campo cerrado se acompaña de una incompetencia cuando este campo es parasitado por influencias externas o modificado por un evento nuevo. En tales condiciones el ciudadano pierde el derecho al conocimiento; tiene el derecho de adquirir un saber especializado haciendo estudios ad hoc, pero está desprovisto como ciudadano de cualquier punto de vista global y pertinente. El arma atómica, por ejemplo, ha desposeído por completo al ciudadano de la posibilidad de pensarla y de controlarla; su utilización depende en general de la decisión personal y única de un jefe de Estado sin consultar ninguna instancia democrática regular. Entre más técnica se vuelve la política, más retrocede la competencia democrática.

El problema no se plantea solamente por la crisis o la guerra. Es un problema de la vida cotidiana; el desarrollo de la tecnoburocracia instala el reino de los expertos en todos los campos que hasta ahora dependían de discusiones y decisiones políticas y suplanta a los ciudadanos en los campos abiertos a las manipulaciones biológicas de la paternidad, de la maternidad, del nacimiento, de la muerte. Estos problemas no han entrado en la conciencia política ni en el debate democrático del siglo XX, a excepción de algunos casos.

En el fondo, la fosa que se agranda entre una tecnociencia esotérica, hiperespecializada y los ciudadanos crea una dualidad entre los conocimientos - cuyo conocimiento es parcelado, incapaz de contextualizar y globalizar y los ignorantes, es decir, el conjunto de los ciudadanos. Así se crea una nueva fractura de la sociedad entre una “nueva clase” y los ciudadanos. El mismo proceso está en marcha en el

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acceso a las nuevas tecnologías de comunicación entre los países ricos y los países pobres.

Los ciudadanos son rechazados de los asuntos políticos cada vez más acaparados por los “expertos” y la dominación de la “nueva clase” impide, en realidad, la democratización del conocimiento.

De esta manera, la reducción de lo político a lo técnico y a lo económico, la reducción de lo económico al crecimiento, la pérdida de los referentes y de los horizontes, todo ello produce debilitamiento del civismo, escape y refugio en la vida privada, alteración entre apatía y revoluciones violentas; así, a pesar de que se mantengan las instituciones democráticas, la vida democrática se debilita.

En estas condiciones se plantea a las sociedades conocidas como democráticas la necesidad de regenerar la democracia, mientras que, en una gran parte del mundo, se plantea el problema de generar democracia y que las necesidades planetarias nos pide engendrar a su nivel una nueva posibilidad democrática.

La regeneración democrática supone la regeneración del civismo, la regeneración del civismo supone la regeneración de la solidaridad y de la responsabilidad, es decir, el desarrollo de la antropoética.

2. EL BUCLE INDIVIDUO-ESPECIE: ENSEÑAR LA CIUDADANÍA TERRESTRE

El vínculo ético del individuo con la especie humana se afirma desde las más antiguas civilizaciones. Fue el autor latino Terence quien, en el siglo II antes de la era cristiana, hacía decir a uno de los personajes del Bourreau de soi-méme: “homo sum nihil a me alienum puto” (soy humano, nada de lo que es humano me es extraño”).

Esta antropoética se ha cubierto, oscurecido, minimizado por las éticas diversas y cerradas pero no ha dejado de conservarse en las grandes religiones universalistas ni de resurgir en las éticas universalistas en el humanismo, en los derechos humanos, en el imperativo kantiano.

Ya decía Kant que la finitud geográfica de nuestra tierra impone a sus habitantes un principio de hospitalidad universal, reconociendo al otro el derecho de no ser tratado como enemigo. A partir del siglo XX, la comunidad de destino terrestre nos impone de manera vital la solidaridad.

3. LA HUMANIDAD COMO DESTINO PLANETARIO

La comunidad de destino planetario permite asumir y cumplir esta parte de la antropoética que concierne a la relación entre el individuo singular y la especie humana como un todo.

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Ésta debe trabajar para que la especie humana, sin dejar de ser la instancia biológico-reproductora del humano, se desarrolle y dé, al fin, con la participación de los individuos y de las sociedades, concretamente nacimiento a la Humanidad como conciencia común y solidaridad planetaria del género humano.

La Humanidad dejó de ser una noción meramente biológica debiendo ser plenamente reconocida con su inclusión indisociable en la biosfera; la Humanidad dejó de ser una noción sin raíces; ella se enraizó en una “Patria”, la Tierra, y la Tierra es una Patria en peligro. La Humanidad dejó de ser una noción abstracta: es una realidad vital ya que desde ahora está amenazada de muerte por primera vez. La Humanidad ha dejado de ser una noción solamente ideal, se ha vuelto una comunidad de destino y sólo la conciencia de esta comunidad la puede conducir a una comunidad de vida; la Humanidad, de ahora en adelante, es una noción ética: ella es lo que debemos realizar todos y en cada uno.

Mientras que la especie humana continúa su aventura con la amenaza de la autodestrucción, el imperativo es salvar a la Humanidad realizándola.

En realidad, la dominación, la opresión, la barbarie humana permanecen en el planeta y se agravan. Es un problema antropohistórico fundamental para el cual no hay solución a priori, pero sobre el cual hay mejoras posible, y el cual únicamente podría tratar el proceso multidimensional que nos civilizaría a cada uno de nosotros, a nuestras sociedades, a la Tierra.

Como tales y en conjunto, una política del hombre, una política de civilización, una reforma de pensamiento, la antropoética, el verdadero humanismo, la conciencia de Tierra-Patria reducirán la ignominia en el mundo.,

Aún por más tiempo, la expansión y la libre expresión de los individuos constituyen nuestro propósito ético y político para el planeta; ello supone a la vez el desarrollo de la relación individuo-sociedad en el sentido democrático, y el desarrollo de la relación individuo-especie en el sentido de la realización de la Humanidad; es decir que los individuos permanecen integrados en el desarrollo mutuo de los términos de la tríada individuo-sociedad-especie. No tenemos las llaves que abran las puertas de un futuro mejor. No conocemos un camino trazado. “El camino se hace al andar”. Pero podemos aprender nuestras finalidades: la continuación de la hominización en humanización, vía ascenso a la ciudadanía terrestre. Para una comunidad planetaria organizada; ¿no sería esa la misión de una verdadera Organización de las Naciones Unidas?

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