Resumiendo lo aprendido en el Bloque 3[Tarea 3.8]

Por favor, trate de resumir lo que ha aprendido y reflexionado durante el Bloque 3.

Recuerde que en su bloque de reflexión final necesita reflexionar sobre el bloque de aprendizaje, teniendo en cuenta su propia práctica profesional actual.

También puede hacer una pequeña autoevaluación, comentando el progreso que cree haber hecho a lo largo de los tres primeros bloques del curso hacia los Resultados de Aprendizaje Esperados del Curso.

Reflexión sobre lo aprendido:

El bloque n° 3 ha demandado un número superior de horas, tanto por la lectura necesaria, la búsqueda de información, reflexión y el procesamiento de la misma.

Los resultados de aprendizaje planteados para este bloque son:

● Considerar las ventajas de la introducción de competencias en el currículo en el contexto particular y cómo evitar las desventajas. (LOGRADO)

● Escribir resultados de aprendizaje claramente inteligibles a un nivel adecuado de dificultad y para la secuenciación de los mismos. (EN DESARROLLO)

● Construir un archivo de material útil que puede ser consultado en el futuro sobre la base de los materiales de este bloque y la información compartida en foros. (EN DESARROLLO)

Reflexiones sobre el logro del primer resultado de aprendizaje del bloque 3, referido al análisis de ventajas y desventajas del modelo educativo basado en competencias/Resultados de aprendizaje.

Respecto del primer resultado de aprendizaje, puedo señalar que las actividades me han permitido llevar a cabo el ordenamiento de información referida a las dificultades que conlleva la instalación de un modelo educativo basado en competencias/resultados de aprendizaje. Esta reflexión la construí en base a dos ámbitos: lecturas referidas a los problemas que enfrentan las instituciones al momento de instalar este tipo de modelos educativos (CINDA, 2008) y también la experiencia personal en el contexto del trabajo de implementación del Modelo Educativo basado en Resultados de Aprendizaje en Universidad de Las Américas (2014-2015).

El conjunto de lecturas previas a este curso me ha permitido aprovechar esta instancia para sistematizar la información que en otro momento busqué y analicé con otros fines. El ejemplo más claro está dado por la lectura exploratoria que

realicé en el año 20014 e inicios del 2015 sobre la experiencia de diversas universidades chilenas en sus procesos de renovación curricular. La mayor parte de estas experiencias han sido publicadas y compartidas en diversos medios, entre ellos las publicaciones de CINDA (Centro Interuniversitario de Desarrollo)[1]. Lo interesante de esta información radica en que se trata de experiencias reales y no hipotéticas, al analizar estas experiencias de manera comparativa se va evidenciando que múltiples instituciones se han enfrentado a similares dificultades: resistencias del profesorado, incapacidad de cobertura inmediata en capacitación, encarecimiento de costos de planes de estudios, resistencia de ciertas disciplinas o áreas del conocimiento para entrar en este tipo de modelo de enseñanza-aprendizaje, aplicación del modelo sólo en ámbitos superficiales de discurso y diseño curricular que no llega al aula, etc.

Desde el punto de vista institucional es muy importante conocer y analizar las experiencias de otras casas de estudios, ya que ello permite adelantarse a las dificultades y tomar decisiones que permitan hacer del proceso de instalación del modelo por competencias algo menos traumático para la comunidad educativa. La principal enseñanza que emerge del estudio de las dificultades reales que han experimentado las universidades es la necesidad de generar instancias sistemáticas de capacitación tanto para los equipos encargados del diseño curricular como para el cuerpo docente. Además, estos estudios hacen evidente que las renovaciones curriculares no pueden realizarse por equipos de expertos externos a la institución, ya que cuando esto ha ocurrido es muy complejo que la instalación real del modelo ocurra. Hay casos extremos en que instituciones cuentan con documentación curricular de todas sus carreras correctamente construida, pero equipos docentes poco preparados para implementar el diseño curricular en el aula, por tanto se siguen replicando las mismas costumbres pedagógicas y evaluativas de antaño.

Respecto de los beneficios que pueden obtener los estudiantes con la instalación de modelos educativos por competencias también se tiende al consenso, en cuanto este modelo permite materializar la idea de “centrar el proceso formativo en el estudiante”, es decir, en el individuo que aprende y no en el que enseña.

Si bien ya nos habíamos planteado en módulos anteriores sobre las posibles ventajas del modelo por competencias. En este tercer módulo ya hemos refinado nuestras apreciaciones a partir de lectura especializada, especialmente el texto de Tuning. Y adicionalmente de los textos de J. Biggs, D. Kennedy y ANECA. Ya que todos estos documentos se plantean sobre las ventajas de los resultados de aprendizaje, sus características, formas de escribirlos y evaluarlos.Entre las ventajas de utilizar un enfoque de resultados y competencias se pueden mencionar las siguientes:

● El estudiante se constituye como el foco y el centro del proceso formativo.● El centro del diseño curricular es el aprendizaje del estudiante; el

profesor se focaliza en lo que el estudiante realiza más que en lo que el docente hace. El conocimiento es construido por quienes aprenden.

● El conocimiento se construye a partir de todos los aspectos

involucrados en la persona: actitudes, emociones, valores y acciones.● El diseño de los planes de estudios deben responder a las necesidades del

mundo laboral y por tanto la formación universitaria debe tener a garantizar la inserción laboral y la empleabilidad.

● En el diseño de los planes formativos y perfiles de egreso debe considerarse la opinión de empleadores y egresados. Esto permite que la formación no sea netamente academicista, basada en aprendizajes teóricos y declarativos, sino en ámbitos de desempeño integral que contempla e integra conocimientos, habilidades, actitudes y valores-

● Las metas formativas (competencias/resultados de aprendizaje) se constituye como una declaración transparente para postulantes, estudiantes, docentes, egresados, empleadores y todo interesado en conocer los compromisos formativos a los que se obliga la institución.

● Se tiende a establecer una formación integral, que contempla conocimientos teóricos declarativos, habilidades procedimentales, desarrollo de actitudes y valores.

● El plan de estudio se considera como un todo coherente que debe garantizar que el estudiante vaya adquiriendo las competencias de una manera progresiva a lo largo de su carrera.

● Los programas de asignatura deben precisar los resultados de aprendizaje que el estudiante debe demostrar al concluir la asignatura. Esto conlleva la ventaja de que el programa de asignatura ya no es la lista de temas o lista de acciones realizadas por el docente.

● La evaluación debe estructurarse en función de evaluar los desempeños (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de los estudiantes, procurando cubrir las distintas dimensiones de las competencias y no quedarse sólo en lo declarativo.

Para el contexto en el que me desempeño, comprender cabalmente las ventajas y funcionamiento del enfoque por competencias/resultados de aprendizaje es crucial, debido a que Universidad de Las Américas ha definido diseñar sus perfiles de egreso y programas de asignaturas por resultados de aprendizaje. Esta decisión se llevó a cabo, en primer lugar, de manera teórica en su Modelo Educativo, luego en el diseño de protocolos, guías y cursos de capacitación para equipos encargados del diseño curricular de las carreras, posteriormente se implementa el proceso de apropiación del modelo educativo a nivel de docentes para que en primer lugar pudieran participar del proceso de renovación curricular y luego puedan llevar a la práctica docente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje toda esta teoría.

Actualmente la institución en la que me desempeño se encuentra en etapa de revisión y mejora de los programas de asignatura, lo que implica refinar los distintos apartados constitutivos del programa, principalmente: Descripción inicial, tributación a los resultados de aprendizaje del perfil de egreso, resultados de aprendizaje particulares de la asignatura, unidades y contenidos, descripción

de procedimiento evaluativo y metodologías. Debido a esto, varios miembros de UDLA nos encontramos realizando este curso, debido a que esperamos seguir perfeccionándonos y también aportar en la capacitación de los equipos curriculares de las carreras de UDLA. Cada uno de nosotros realizará los ejercicios propuestos en los módulos en las respectivas asignaturas que dictamos, no obstante, nuestra tarea es lograr comprender de manera integral todo lo referido a resultados de aprendizaje, para que luego podamos aportar en el proceso de mejora continua del diseño curricular de Universidad de Las Américas.

Reflexiones sobre el logro del segundo resultado de aprendizaje, referido a la redacción de resultados de aprendizaje en programas de asignaturas:

Respecto de este resultado de aprendizaje, la tarea ha sido más compleja. En los videos se nos han señalado algunas ideas generales que nos permiten orientar el trabajo de revisión de programas de asignaturas, se nos ha indicado la importancia de conocer la taxonomía de Bloom y la propuesta por Biggs (SOLO), se nos ha encomendado la lectura de algunas páginas de Tuning 2007, mientras que en los ejercicios y foros hemos comenzado a aplicar análisis de uno de los programas de asignaturas que dictamos.

Los ejercicios referidos a las taxonomías Bloom y SOLO nos ha instado a identificar los distintos niveles de dificultad y complejidad que están involucrados en las metas formativas señaladas. Ambos ejercicios me condujeron a la revisión de algunos textos de Biggs. Estimo que para una comprensión cabal del aporte de Biggs se requiere más tiempo, no sólo en lo que se refiere a la taxonomía SOLO, sino a su teoría del “alineamiento constructivo”. Considero que esta última es esencial en la construcción de resultados de aprendizaje, ya que clarifica la importancia de una buena selección del VERBO a la hora de redactar un resultado de aprendizaje. Al momento de seleccionar el verbo se debe tener presente qué evidencia evaluativa permitirá dar cuenta del logro de la acción definida, luego, para que el alineamiento sea completo se debe definir qué experiencias de aprendizaje permitirán al estudiante lograr el resultado de aprendizaje definido.

En este contexto, ha sido crucial el aporte de J. Biggs en la revisión, propuesta de mejora y actualización de programas de asignaturas.Posicionar al estudiante en el centro del proceso formativo es uno de los eslabones fundamentales para avanzar en la instalación de modelos educativos por competencias/resultados de aprendizaje.

John Biggs sostiene que para materializar la idea de “centrar el proceso formativo en el estudiante”, se requiere, en primer lugar identificar las metas formativas, luego seleccionar los procedimientos evaluativos, la evidencia que dará cuenta del logro de la meta y la seleccionar la metodología apropiada para que todo esto se diseñe y ejecute de manera coherente y alineada. A este alineamiento coherente, Biggs le llama “alineamiento constructivo”.

Ahora bien, en este módulo me quedo con la impresión de que para la redacción de resultados de aprendizaje sólo basta con elegir un buen verbo. Quizás esta impresión se debe a que en los siguientes módulos se profundizará en elementos más precisos respecto de la redacción de resultados de aprendizaje.

Ignoro si de parte de los diseñadores de este curso existe un manual o guía que sea considerada como la base que deberíamos seguir. De momento sigo utilizando dos documentos que han orientado el trabajo de revisión y mejora de programas de asignaturas en la casa de estudios en la que me desempeño (UDLA). Estos textos son:

● Deklan Kennedy. “Redactar y utilizar resultados de aprendizaje”. 2007.● ANECA. Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación

de los resultados del aprendizaje. 2011.

Ambos se plantean sobre la redacción y evaluación de resultados de aprendizaje.De estos textos me parece útil su propuesta para identificar si el resultados de aprendizaje está bien o mal redatados:

Fuente: “Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados de aprendizaje.” (ANECA, España)

Reflexiones sobre el tercer resultado de aprendizaje referido a la construcción de un archivo con documentación útil relacionado con el modelo por competencias/resultados de aprendizaje:

A continuación señalo algunos textos que considero fundamentales para el proceso de redacción de resultados de aprendizaje:

● Deklan Kennedy. “Redactar y utilizar resultados de aprendizaje”. 2007.● ANECA. Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación

de los resultados del aprendizaje. 2011.

Señalaré un extracto de cada texto para que se pueda comprender de manera preliminar el contenido.

Deklan Kennedy. “Redactar y utilizar resultados de aprendizaje”. 2007. “…Al redactar resultados de aprendizaje comience generalmente con un verbo de acción seguido por su complemento. Este manual contiene una lista de verbos de acción para cada área de la Taxonomía de Bloom. Las oraciones deben ser breves para asegurar su claridad. Los resultados de aprendizaje deben ser capaces de ser apreciados. Al decidir la cantidad de resultados de aprendizaje a redactar, la bibliografía recomienda alrededor de seis resultados por módulo. Utilizar términos vagos como saber, comprender, aprender, estar familiarizado

con, estar expuesto a, estar habituado a y estar consciente de constituyen el error más común al redactar resultados de aprendizaje.Es importante entrelazar los resultados de aprendizaje con las actividades de enseñanza, aprendizaje y la apreciación. Se puede hacer esto con la ayuda de una grilla para revisar que los resultados de aprendizaje correspondan a las actividades de enseñanza y aprendizaje como a su vez a la forma de apreciar.Las ventajas de los resultados de aprendizaje para los profesores y alumnos están perfectamente documentadas en la literatura en términos de claridad, efectividad en la enseñanza y aprendizaje, en el diseño del currículum y en la apreciación. Además ayudan enormemente en el diseño más sistemático de programas y módulos...”

ANECA. Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje. 2011.“ANECA, con esta Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje, tiene como propósito presentar una serie de orientaciones a tener en cuenta en el momento de elaborar nuevos planes de estudios y sus asignaturas, así como su modificación fruto de la reflexión derivada de los procedimientos de garantía interna de calidad y del proceso de renovación de la acreditación al que están obligados todos los planes de estudio en la legislación española.El enfoque, la orientación, que se desprende de los documentos del Espacio Europeo de Educación Superior, así como las aportaciones de numerosos autores ponen de relieve la necesidad de que la formación universitaria revise sus pilares constitutivos y centre su labor docente en la profundización de los aprendizajes de los universitarios, así como en mejorar la experiencia universitaria de los estudiantes.De este modo, uno de los elementos novedosos y claves de los nuevos planes de estudios son los resultados del aprendizaje que en una aproximación inicial a su definición son elementos del diseño curricular que ayudan a describir lo que se quiere conseguir con un programa formativo, o parte de éste. Con esta intención, ANECA pretende facilitar a la comunidad universitaria una herramienta que ayude a clarificar un tema no concluso como es qué y para qué sirven los resultados del aprendizaje, así como algunos ejemplos de buenas prácticas…”

REFLEXIÓN FINAL

Este módulo me ha permitido sistematizar información referida a dificultades y beneficios que lleva consigo la instalación de modelos educativos por competencias/resultados de aprendizaje. Me ha instado a visualizar mi rol como docente en los procesos de rediseño curricular y cómo el éxito de estos procesos compete a todos los ámbitos institucionales: directivos, docentes y estudiantes.

El ejercicio referido al programa de asignaturas, la identificación de los resultados de aprendizaje del programa y los aportes que hace el programa respecto del perfil de egreso me parece crucial, ya que este permite que el docente constate que el programa de asignatura que dicta se inserta en una plan que en su conjunto debe garantizar la construcción y logro del perfil profesional

del estudiante. En este ámbito me parece crucial identificar la importancia de la matriz de tributación general (que identifica los aportes de los programas de asignaturas al perfil de egreso) y la matriz de tributación particular de cada programa de asignatura (que identifica la tributación que cada unidad realiza a los resultados de aprendizaje del programa respectivo).

De momento en la institución en la que me desempeño se ha trabajado en la construcción de la matriz de tributación general, quedando pendiente las matrices de tributación de cada asignatura. Esta segunda etapa evidentemente es mucho más compleja y lenta, pero absolutamente necesaria, ya que esta es la que permite garantizar el alineamiento constructivo de la meta formativa, la identificación del procedimiento y evidencia evaluativa y la definición de experiencia de aprendizaje, señalada por Biggs.

A continuación presento dos ejemplos de matrices de tributación general que usamos en UDLA para identificar el aporte de cada asignatura al perfil de egreso. Luego presento el ejemplo que se muestra en el texto de Tunig (2006) para elaborar matriz de tributación interna de cada asignatura. Desde mi perspectiva, esta es una de las tareas que ahora debemos desarrollar en UDLA, para que efectivamente se pueda garantizar que las asignaturas están diseñadas teniendo en cuenta el aprendizaje de todas las metas formativas (resultados de aprendizaje) indicados para cada asignatura.

En UDLA la matriz de tributación es una tabla de doble entrada que relaciona las asignaturas de la malla curricular y los Resultados de Aprendizaje declarados en el Perfil de Egreso.

La matriz de tributación tiene los siguientes propósitos:1. Identificar la presencia de los resultados de aprendizaje declarados en el

Perfil de Egreso en las asignaturas que componen la malla curricular.2. Identificar asignaturas cuyos aportes no están siendo reconocidos en el

Perfil de Egreso.3. Identificar asignaturas que están tributando a un alto número de

resultados de aprendizaje.4. Identificar el o los resultados de aprendizaje del Perfil de Egreso que no

están siendo cubiertos por ninguna o muy pocas asignaturas.5. Tomar decisiones curriculares, por ejemplo: a) integrar o eliminar

contenidos en asignaturas; b) crear o eliminar asignaturas; c) generar ajustes en los programas de asignatura, etc.

6. Diseñar planes de mejora referidos al perfil de egreso, malla curricular y programa de asignaturas.