Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América

Latina y el Caribe

La redacción del texto de análisis de las evidenciasde enseñanza.

Patricia Frola Ruiz Jesús Velásquez

CREFAL

Esta es una de las tareas más importantes, guíate en las sugerencias para hacer una buena redacción.

ENUNCIADOS GUÍA PARA EDUCACIÓN BASICA Sugerencias para redactar el texto de análisis a partir de los enunciados guía.

1. Describa las características de desarrollo y de aprendizaje de cada alumno de quien presentó la evidencia, considerando sólo aquéllas que se asocien a su proceso de aprendizaje.

ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO. Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, características del desarrollo, citar algún autor que hable de cómo aprenden los alumnos a esa edad, qué intereses tienen, cómo es el alumno en clase, sus fortalezas y áreas de mejora, de qué manera como docente has usado esas características para promover su aprendizaje.

ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO. Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, características del desarrollo, citar algún autor que hable de cómo aprenden los alumnos a esa edad, qué intereses tienen, cómo es el alumno en clase, sus fortalezas y áreas de mejora, de qué manera como docente has usado esas características para promover su aprendizaje y qué estrategia tienes planeado implementar para hacer que el alumno mejore.

2. Considerando a cada alumno de quien presentó la evidencia, describa las características de su entorno que se asocien a su proceso de aprendizaje.

ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO. Características del subsistema (Sólo EMS), datos generales de la comunidad, características de la familia, descripción del contexto escolar, características del grupo, describir las acciones que has realizado para promover el aprendizaje a partir del conocimiento del contexto.

(EL MISMO ESQUEMA PARA EL ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO).

3. Describa detalladamente la situación de aprendizaje de la cual se originaron las evidencias presentadas.

Contenido curricular que sirvió como base para diseñar la situación de aprendizaje, asignatura, grado, bloque, enfoque de la asignatura, relación del contenido con los diversos niveles jerárquicos de competencias (genéricas, específicas, disciplinares).

Propósito de la situación de aprendizaje, estrategia didáctica que se empleó, razón por la que se decidió a usar esa estrategia, secuencia didáctica utilizada (inicio, desarrollo y cierre), indicadores de evaluación, herramienta de evaluación utilizada.

4. Explique la forma en la que incorporó los conocimientos previos de los alumnos para el desarrollo de la situación de aprendizaje.

Descripción de los conocimientos previos que tenían los alumnos sobre el tema, qué hiciste para darte cuenta de los conocimientos previos del alumno, citar a algún autor que hable de la importancia de usar los conocimientos previos en el aprendizaje, describir de qué manera vinculaste lo que los alumnos dominaban previamente con lo nuevo que se les planteó para que aprendieran.

5. Explique la manera en la que consideró para la situación de aprendizaje, el reto o los retos cognitivos expresados en el enfoque del campo formativo o asignatura.

Citar el enfoque de la asignatura, describir de qué manera se creó la necesidad, situación problemática o problema para que los alumnos movilizaran sus recursos conceptuales, procedimentales o actitudinales para resolver el reto planteado. ¿Qué se les pidió que realizaran? ¿Cómo se organizó la actividad? ¿Qué se les dijo que se les iba a evaluar? ¿Cuánto tiempo tuvieron para realizar la actividad?

6. Explique la manera en la que la situación de aprendizaje promovió en los alumnos la búsqueda de información en diferentes fuentes o el empleo de diversos procedimientos para resolver las situaciones planteadas.

Describir la situación problemática que deberían resolver los alumnos, qué sugerencias de fuentes a consultar se les dieron, qué indicaciones precisas se les proporcionaron para conocer y promover la búsqueda de diversas fuentes de información encaminadas hacia la solución de la situación problemática planteada qué hicieron los alumnos para resolverla, qué fuentes consultaron, qué procedimientos propusieron, cómo llegaron a la solución o al desenlace, etc.

7. Explique cómo organizó el espacio, el desarrollo del tema, contenido o adecuación abordado en la situación de aprendizaje, en correspondencia con lo que se pretende lograr en el campo formativo o asignatura y justifique su elección.

Mencionar el propósito de la asignatura, describir la organización del grupo para la realización de la actividad, razones por las que se decidió esa forma de organización.

8. Explique cómo la situación de aprendizaje es congruente con el enfoque de la asignatura o campo formativo.

Mencionar el enfoque de la asignatura, describir de manera general la situación de aprendizaje planteada (contenido, asignatura, grado, bloque, competencias que favorece, estrategia didáctica, actividades realizadas y relación de esa secuencia didáctica con el enfoque de la asignatura).

9. Explique los logros y dificultades del alumno de quien presentó la evidencia a partir de los resultados de la evaluación en la situación de aprendizaje y en relación a los aprendizajes esperados.

ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO. Describir la manera en que se llevó a cabo la evaluación (indicadores y herramienta), cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificultades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados, (tomando como base los indicadores de evaluación.)

ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO. Describir la manera en que se llevó a cabo la evaluación (indicadores y herramientas) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificultades hubo para el logro de los aprendizajes esperados, (tomando como base los indicadores de evaluación).

10. Explique la manera en que proporcionó retroalimentación al alumno del que presentó la evidencia de acuerdo con los resultados de la evaluación y desempeño del alumno en la situación de aprendizaje.

ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO. Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas, de qué manera se estimuló para que siga con un buen aprovechamiento académico. Explicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar y las sugerencias de actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo.

ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO. Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas. Explicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar y las actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo. Mencionar el avance que tuvo el alumno, pese a no haber logrado los objetivos.

11. Argumente las fortalezas y debilidades de su intervención docente en relación con la situación de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.

Mencionar cuál fue tu función específica como parte de la situación de aprendizaje durante el inicio, el desarrollo y el cierre, qué aspectos consideras que te ayudan a tener buena aceptación en el grupo y resultados favorables en el aprendizaje, qué dificultades se presentaron durante el desarrollo de las actividades y qué relación tienen con tus competencias docentes. Mencionar los aspectos específicos que requieres mejorar de tu práctica docente.

12. Explique los retos de su intervención docente para la mejora de su desempeño, a partir de los resultados que obtuvo de la situación de aprendizaje de la cual se derivaron sus evidencias.

A partir de las debilidades encontradas en tu práctica, determina aquellos aspectos en los que necesitas una preparación específica para ser un mejor docente. Explica cómo te diste cuenta de esas carencias formativas que tienes y menciona los compromisos que adquieres para promover tu propia formación continua.

El paso a paso para el diseño de situaciones centradas en el aprendizaje

Patricia Frola Ruiz Jesús Velásquez

CREFAL

1. Elegir el segmento curricular. Se elige el bloque o unidad de la materia, tema y subtemas. Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los contenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar. Tradicionalmente los docentes han desarrollado temas desde un área de especialización, en este caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos programáticos son simplemente el pretexto para desarrollar competencias y no el fin único en sí.

2. Elegir el aprendizaje esperado. Se debe destacar el o los aprendizajes esperados que se consideren pertinentes para establecer los alcances. Debemos recordar que los aprendizajes esperados no pueden bajarse de nivel taxonómico, no se pueden cambiar los verbos que ahí aparecen a menos que se requiera de un sinónimo, pero conservar su mismo nivel taxonómico. (Revisar en el anexo 2 la lista de verbos taxonómicos para ampliar este punto.

3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente pregunta metodológica: ¿A través de qué estrategia didáctica voy a lograr ese/esos aprendizaje(s) esperado(s)?. Elegir del repertorio de estrategias o de las que se pretenden experimentar, la que mejor se adecue al logro de aprendizaje(s) esperado(s), de preferencia una estrategia de nivel operativo, dos o tres que por excelencia se ajustan perfectamente al enfoque basado en competencias (ver listado de estrategias sugeridas p. 37 y sus procedimientos en el libro Estrategias didácticas por competencias. Frovel Educación Editores. (2011).

4. Asignar un nombre atractivo al diseño. Elegida la estrategia se procede a buscar un nombre atractivo para el diseño, un nombre que llame la atención de los alumnos precisando que el diseño no debe llamarse como el tema que se abordará, sino asignarle un nombre particular.

5. Redactar el propósito de la situación de aprendizaje. Este elemento, es la parte fundamental del DSA que sintetiza toda la situación de aprendizaje; el propósito no se va a encontrar en el programa por más que se busque, es una entidad del diseño específico; el autor es el maestro, la redacción del propósito sale de su puño y letra. También se le conoce como “la yugular” del DSA. En él se sintetiza toda la situación de aprendizaje; si un docente redacta con claridad el propósito, seguramente tiene claridad para saber hacia dónde lleva a sus alumnos,

visualiza la situación en la que los va a situar para que logren aprender y además desarrollen competencias.

El propósito debe contener seis elementos metodológicos vitales: 1. Un verbo operativo con el que inicia la redacción. 2. El tema o contenido que se aborda. 3. La estrategia didáctica seleccionada. 4. Algunos criterios de exigencia. 5. La forma en que se organiza el grupo (binas, tríos, equipos). 6. El contexto donde esa situación se desarrolla (aula, escuela, comunidad).

6. Organizar la secuencia didáctica. El siguiente paso es definir en qué orden sucederá cada evento, qué se va a observar al inicio, durante el desarrollo y al cierre; ahí entra la secuencia didáctica, pero focalizada a la estrategia elegida con anterioridad.

La secuencia didáctica es universal, siempre en términos de inicio, desarrollo y cierre. Elegida la estrategia se va a plasmar la secuencia didáctica sin dispersarse, sin más estrategias que pueden confundir y hacer perder el control de las acciones y de la evaluación principalmente. La etapa de inicio es del docente, la etapa de desarrollo es para los equipos y el cierre de ambos.

Inicio.- Esta sección introductoria tiene como finalidad poner en contexto a los alumnos con preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar; puede incluir a la vez, la práctica de algunas actividades individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones (interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquieran los insumos para el trabajo que se va a realizar después. Se distingue esta etapa por cuatro o más momentos básicos y puede ser en tiempos o en sesiones tan largas o tan cortas como el docente diseñador decida (una sesión mínima, pero no más de cuatro o cinco).

Recuperación de saberes previos. Introducción del docente y movilización de conceptos relacionados al bloque o tema: Implica la exposición por parte del maestro. Es donde explica, describe y enamora a sus alumnos de los contenidos; también es el momento de mostrar un libro, artículo o video alusivo al tema que se aborda; se resuelven ejercicios del libro, subrayan ideas principales, investigan en diversas fuentes al respecto, es decir, se hace acopio de información pertinente sobre el tema. Este componente puede tardar de una a tres sesiones, el inicio es tan largo o corto como el docente decida.

Organizar al grupo en equipos: Se trata de integrar alumnos en equipos aleatorios con la idea de fomentar la convivencia, tolerancia y apertura a la diversidad; es el docente, a través de sus diseños DSA, que debe promover la inclusión aplicando técnicas grupales para formar equipos.

Indicar con claridad qué se va a hacer. Se informa sobre el producto a elaborar para presentarlo ante al grupo, los criterios de exigencia, la clase de exposición, según la estrategia elegida.

Indicar dónde obtener más recursos e insumos para que la producción quede lo mejor posible. En definitiva, el inicio es del maestro.

Desarrollo.- Una vez que el docente responde a la pregunta: ¿Mis alumnos cuentan ya con los insumos, la información necesaria para elaborar lo que les indiqué?. Pasamos al desarrollo, es el momento en que los equipos inician a movilizar sus recursos, a ponerse de acuerdo, a tomar decisiones, discutir, interactuar, argumentar, debatir y buscar recursos para resolver la consigna o el reto asignado para trabajar en colectivo. Es también la fase donde el docente cambia su función magistral al de acompañante en el proceso. Es el asesor o tutor quien le recuerda que no debe alejarse de los criterios de desempeño que se establecieron; el maestro vigila que los vaya cumpliendo pues en la siguiente fase, con esos criterios se deberá evaluar. En este momento el equipo lleva la batuta, pero el maestro es su consultor principal, dado que la producción de cada equipo se va a presentar, socializar, exponer y defender al frente en el tiempo asignado, es muy importante el papel mediador y de acompañamiento del profesor, los debe alentar a que ensayen y afinen lo que van a presentar.

Cierre.- Para el cierre, el docente vuelve a tener un papel protagónico en conjunto con los equipos quienes presentan sus producciones frente al grupo. El maestro aplica la herramienta de evaluación que previamente diseñó para tal fin con sus respectivos indicadores. Es el momento en que se pueden realizar ejercicios de coevaluación, auto-evaluación y heteroevaluación mediante el instrumento elegido: lista de cotejo, escala estimativa o rúbrica.

Diseñar y redactar los criterios de evaluación. Considerando los criterios de exigencia, el propósito, el aprendizaje esperado y la estrategia, se redactan los indicadores de evaluación que permitan valorar el producto, las actitudes, los procedimientos, y los conocimientos que los alumnos muestran durante su desempeño. Esta es la parte medular del diseño, ya que el evaluar por competencias es diferente que medir conocimientos.

Los indicadores de evaluación deben dirigirse y centrarse en varios aspectos de la situación de aprendizaje; así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en términos del dominio conceptual, procedimental y actitudinal que se espera observar en la ejecución. Los indicadores constituyen un elemento insustituible como parte de la educación por competencias ya que son herramientas infalibles que tiene el maestro para llevar a los alumnos al desarrollo que se quiere favorecer.

Indicadores de Proceso. Son aquéllos que se van a observar y calificar cuando los equipos se están organizando, tomando decisiones, colaborando, buscando fuentes de información, es decir durante el proceso.

Indicadores de producto. Son aquéllos que se van a observar y evaluar en el cierre cuando el equipo pasa al frente para defender sus trabajos y sus productos. Estos indicadores evalúan si el producto cumple con lo solicitado.

Indicadores que califican las actitudes, conceptos y procedimientos. Deben estar relacionados con el aprendizaje esperado y con el propósito que se pretende alcanzar. Bajo estas consideraciones y con el hecho de que la redacción de indicadores tiene reglas y lineamientos, queda claro que representan la parte fina y delicada de un diseño de situación de aprendizaje.

7. Elegir la herramienta de calificación. Una vez redactados los indicadores el docente diseñador decide en cuál de las tres herramientas posibles puede verter los indicadores: lista de cotejo o verificación, escala estimativa o rúbrica.

8. Establecer el nivel de logro o estándar mínimo de desempeño. Se debe establecer el criterio para declarar que el propósito se alcanzó, que la competencia se logró, o en caso contrario quedó en proceso, a partir de definir un estándar mínimo o nivel de logro.

9. Garantizar que se abonó a las competencias genéricas o para la vida, específicas o del perfil de egreso y disciplinares. Finalmente abre tu programa y busca las competencia disciplinares, indica a qué competencia o competencias de la asignatura se le abonó. Así mismo ten a la mano las cinco competencias para la vida si es el caso de educación básica, las seis categorías de competencias genéricas de la educación media superior para indicar en cuál de éstas hubo avances y al mismo tiempo, busca la lista de los rasgos del perfil de egreso y señala cuáles puedes garantizar una contribución, ya que además de ser una exigencia de la sociedad.

10. Dejar un espacio para comentarios y observaciones importantes. Esto con el fin de registrar información complementaria relevante.

Para cerrar con este bloque y no dejar en el aire el aterrizaje de estos pasos metodológicos, a continuación presentamos un formato estándar de diseño de situaciones de aprendizaje, que le puede ser de utilidad a cualquier docente de cualquier nivel educativo, desde prescolar hasta educación superior y media superior.

2.3 El formato de diseño El formato se propone como una aportación a nuestra planeación para sistematizar lo que hemos explicado anteriormente; los rubros mínimos de un diseño de situación basado en competencias, es obvio que cada institución puede darle su propio diseño, agregar sus logos y sus especificaciones; los rubros o campos que aquí se muestran son los mínimos necesarios para garantizar un DSA basado en competencias.

Cada institución define sus formatos, sin embargo en un enfoque por competencias estos son los rubros mínimos con que debe contar, se ha explicado arriba cada campo de dicho formato y se han numerado para su comprensión.

El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias

DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN

1. Segmento curricular a desarrollar (asignatura bloque, unidad, tema).

2. Lo que se espera que aprendan los alumnos (Aprendizajes esperados o desempeños esperados).

3. Estrategia didáctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural, noticiero, escenificación, parodia, producción creativa, musical)

4. Nombre de la situación de aprendizaje (creativo)

5. Propósito de la actividad: verbo operativo, tema o contenido, estrategia, organización del grupo, criterios de exigencia (principales) y contexto.

6. Secuencia didáctica

Inicio Desarrollo Cierre

1. Introducción magistral del docente, se recuperan saberes previos. 2. Se organiza al grupo aleatoriamente. 3. Se indica a los equipos que van a realizar y define los criterios de exigencia. 4. Se ofrecen insumos, fuentes y recursos para desarrollar lo solicitado.

1. Los equipos se organizan, toman acuerdos, conviven, se movilizan para elaborar y cumplir con la producción solicitada. 2. El maestro funge como acompañante, asesor. Se hace referencia a los criterios de exigencia, estos son una guía para ellos.

1. Presentación y defensa de producciones frente al grupo 2. Evaluación: se aplica la herramienta de calificación 3. Retroalimentación, cómo mejorar la producción.

7. Evaluación a través de indicadores

De proceso 1. 2. 3. 4.

De producto 5. 6. 7. 8.

8. Herramienta de calificación: (lista de verificación, escala estimativa o rúbrica). 9. Nivel de logro para declarar competencia lograda y propósito alcanzado. 10. Competencias de alta jerarquía que se favorecen y que toman en cuenta para el DSA.

Competencias para la vida /genéricas

Rasgo del perfil de egreso

Competencias disciplinares

Planificar se ha hecho desde hace décadas, pero hoy en día se requiere hacerlo a partir del diseño de situaciones de aprendizaje.

Ejemplo. El docente decide trabajar sobre el aprendizaje esperado, eligiendo como tema: “Comprende y representa las fases de la reproducción celular”. Para alcanzar dicho aprendizaje con sus alumnos elige como estrategia didáctica a la maqueta, previo a la elaboración de esta los alumnos leen sobre el tema, comparten la información, la comentan, discuten, hacen resúmenes o escriben un texto dictado por el maestro. Todo lo anterior tiene como finalidad que los estudiantes se apropien de elementos conceptuales que van a necesitar para la elaboración y representación del resultado esperado. Aunado a ello, como el trabajo es en equipos, deben ponerse de acuerdo sobre el material que van a utilizar, asimismo, la disposición de los elementos como el tiempo. En fin, una serie de acciones que necesariamente llevan a los alumnos al desarrollo y fortalecimiento de competencias; además fue el medio para lograr otros fines, tales como aprender a convivir, tolerar, conciliar, buscar, evaluar la información, resolver imprevistos y desarrollar su vida en sociedad.

Lo que puede hacer una diferencia entre “enseñar” y lograr que “todos aprendan” en un marco de inclusión, es el diseño de la situación de aprendizaje que el maestro(a) desarrolla con sus alumnos(as).

Ejemplo: Un formato lleno y aplicable en un grupo escolar de 3º de preescolar

El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias

DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN: CIECI, s.c.

1. Segmento curricular a desarrollar. Pensamiento matemático, preescolar, forma espacio y figura.

2. Aprendizaje esperado: Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones

3. Estrategia didáctica elegida (mapa collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural, noticiero, escenificación, parodia, producción creativa, musical). Croquis en binas

4. Nombre de la situación de aprendizaje (creativo). BUSCADORES DE TESOROS

5. Propósito de la actividad: (con 6 elementos) En binas, diseñan un croquis que marque desplazamientos y trayectorias ejecutables con los recursos a su alcance para presentar al grupo.

1. Sabe trabajar en equipo 2. Argumenta, razona y busca soluciones

Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial

6. Secuencia didácticaInicio Desarrollo Cierre

1. La maestra explica, introduce platicando una anécdota donde se perdió por no tener un croquis, explora saberes previos en los alumnos y les complementa mostrando varios y destacando su sutilidad en la vida diaria. Indica que traigan de casa algunos otros y los revisan juntos en clase para intentar interpretarlos, elaboran un croquis del salón y lo ejecutan con señalamientos orales (sigue, vuelta, retrocede) con pulseras de colores para distinguir derecha e izquierda, contando pasos largos cortos.

2. Se forman binas con una ronda. 3. Se indica a los equipos que en una hoja, con dibujos y señales elaboren un mapa donde escondieron un “tesoro” y quien lo descifre “correctamente” lo va a encontrar, que no deben decirle dónde, sino guiar e interpretar para ellos el croquis que diseñaron. Luego cambian de turno y los buscadores de tesoro son las otras binas. 4. Se ofrecen insumos, fuentes y recursos para desarrollar lo solicitado

1. Los equipos se organizan, se movilizan para elaborar y cumplir con la producción solicitada. 2. La maestra funge como acompañante, asesora. 3. Se hace referencia a los criterios de exigencia, para que se guíen con ellos.

1. Presentan su croquis frente al grupo. 2. Explican y descifran su contenido. 3. La maestra aplica la herramienta de calificación. 4. Ofrece retroalimentación, recapitulan y reafirman saberes adquiridos.

7. Evaluación a través de IndicadoresDe proceso 1. Los niños forman binas y se comunican entre ellas 2. Explican y ejemplifican lo que es un croquis y su uso 3. Llegan a acuerdos de cómo hacer el suyo y con qué dibujos y representaciones 4. Ensayan su utilidad antes de dárselo a su bina complementaria

De producto 5. El croquis representa rutas y desplazamientos 6. Indica donde se esconde “el tesoro” 7. Muestra claves y señalizaciones 8. Ayudan a sus compañeros a interpretar el croquis 9. Encuentran el tesoro con ayuda de dicho croquis.

8. Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica) 9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado de los nueve indicadores (2 en excelente, 4 en muy bien y 3 en bien) 10. Competencias de alta jerarquía que se favorecen, se les abona con este DSA. Competencias para la

vida /genéricas

Rasgo del perfil de egreso

Competencias disciplinares

Herramienta de calificación