XV Neus Sans - encuentro-practico.com · CABALLERO, Celia y LARRAÑAGA, Susana. Università degli...

práctico deprofesores de ELE

International House Barcelonay Difusión, Centro de Investigación yPlublicaciones de Idiomas

Coordinación pedagógica: Begoña Montmany Neus Sans

XV

En

cu

en

tro

Barcelona, 15 y 16 de diciembre de 2006

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 1

XV Encuentro Práctico de profesores de ELE

Coordinación: Begoña Montmany y Neus SansDiseño gráfico: Núria ParísMMaaqquueettaacciióónn:: Edith Moreno

Esta edición ha sido concebida exclusivamente para su distribución durante el XV Encuentro Práctico deProfesores de ELE celebrado en Barcelona los días 15 y 16 de diciembre de 2006 y ha sido elaborada apartir de los documentos originales entregados por los ponentes y autores de los talleres que han partici-pado en el Encuentro.

La publicación de estos documentos ha sido posible gracias a la colaboración de CEDRO, Centro Españolde Derechos Reprográficos.

Queda prohibida cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obrasin contar con autorización de los autores. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de deli-to contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Código penal).

© Los ponentes y los autores de los talleres. © De esta edición Difusión e International House Barcelona.

ISBN: 843601673-068-6

Depósito Legal: Impreso en España por RARO

International House Barcelona

C/ Trafalgar, 1408010 BarcelonaTel. 93 268 45 11Fax 93 268 02 39www.ihes.com/barcelona

ww

w.e

nc

ue

ntr

o-p

rac

tico

.co

m

dossier2006 1/12/06 11:30 Página 2

VIERNES15 de diciembre

9.15 -10.00 Entrega de documentación

10.00 -10.15 Inauguración del XV Encuentro práctico de profesores de ELE

10.15 -11.15 DOLORS POCHUniversitat Autònoma de Barcelona

11.15 -11.45 Pausa

11.45 -12.45 ELISA ROSADOUniversitat de Barcelona

12.45 -13.00 Pausa

13.00 -14.00 JANE ARNOLDUniversidad de Sevilla

_ _ _ _

16.00 -17.00 CRISTINA VELAUniversidad Antonio de Nebrija (Madrid)

17.00 -17.30 Pausa

17.30 -18.30 DANIEL CASSANYUniversitat Pompeu Fabra (Barcelona)

18.30 -19.15 Presentación a cargo de International House Barcelona

19.15 -19.30 Presentación a cargo de CEDRO

19.30 Aperitivo

SÁBADO16 de diciembre

10.00 -13.30 TALLERES

AGUSTÍN GARMENDIA. Difusión (Barcelona)

ENCARNA ATIENZA. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)

VICENTA GONZÁLEZ Y J.TOMÀS PIJJOLÀ. Universitat de Barcelona

CARMEN HOZ. Instituto Cervantes (Berlín)

ANNA MÉNDEZ Y CARMEN SORIANO. International House Barcelona

13.30 -14.00 Presentac ión de RedELE. ÁNGEL SANTAMARIA, MEC.

Lugar: International House Barcelona

16.00 -20.30 INTERCAMBIO DE EXPERIENCIASEn torno a 30 talleres en sesiones simultáneas de 45 minutos de duración.

20.30 Clausura del XV Encuentro práctico y brindis navideño. [3]

PROGRAMA

Tendrán lugar simultáneamente talleres prácticos de una hora y media de dura-ción.Cada asistente podrá participar en dos de estos talleres. (De 11.30 a 12.00se hará una pausa de 30 minutos).

� Lugar: Escola Superior de Comerç Internacional

�

dossier2006 1/12/06 11:41 Página 3

[4]

CONFERENCIASPOCH, Dolors. Universitat Autònoma de Barcelona (Barcelona) No sé pronunciar “carretera”, ¿qué puedo hacer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

ROSADO, Elisa. Universitat de Barcelona (Barcelona)“¿Cómo SE dice en español?”: sobre la adquisión de una segunda lengua . . . . . . . . . . . . . .10

ARNOLD, Jane. Universidad de Sevilla (Sevilla) La enseñanza de ELE: afectiva y efectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

VELA, Cristina. Universidad Antonio de Nebrija (Madrid)

Didáctiva de la intercomprensión entre lenguas románicas:

la construcción de la competencia plurilingüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

CASSANY, Daniel. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)Aprendizaje cooperativo para ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

TALLERES (sábado por la mañana)GARMENDIA, Agustín. Difusión (Barcelona)¿Qué voy a llevar hoy a clase? Y sobre todo... ¿por qué? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

ATIENZA, Encarna. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)

¿Para qué me sirve el análisis del discurso en la clase de ELE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

GONZÁLEZ, Vicenta y PUJOLÀ, J.Tomàs. Universitat de Barcelona (Barcelona)

La reflexión en el proceso de formación: el portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

HOZ, Carmen. Instituto Cervantes (Berlín)

Desde los contenidos a la acción. Tareas en la clase de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

MÉNDEZ, Anna y SORIANO, Carmen. International House Barcelona

Qué hay de nuevo en la evaluación de siempre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

TALLERES (sábado por la tarde)AGUIRRE, Carmen. Universidad Complutense (Madrid, ESPAÑA)La prensa como material desencadenante del debate en las clases de ELE . . . . . . . . . . . . . . . .57

AZNAR JUAN, María Luisa. Universidade de Coimbra (Coimbra, PORTUGAL)A un paso de...: ¡un viaje a España! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

BALADA ROSA, Eva. Universität Siegen (Siegen, ALEMANIA) Aprender español con todos los sentidos: el factor kinestético . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65BENITO ULLÁN, Mª Concepción. Universidad Nova de Lisboa (Lisboa, PORTUGAL)Sálvese el que sepa: explicando se va a Roma y hablando se entiende la gente . . . . . . . . .69

BRIÓN, Rosa; MEJÍAS, María; PÉREZ, Virginia y VÁZQUEZ, Laura.

IES-International Exchange Students (Barcelona, ESPAÑA)¡Salimos a la calle! Los estudios de campo aplicados al aprendizaje de ELE . . . . . . . . . . . . . .72

CABALLERO, Celia y LARRAÑAGA, Susana. Università degli Studi di NapoliL’Orientale (Nápoles, ITALIA)Cuando el cuento acabó, los alumnos todavía estaban allí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

CARILLA, Pilar. Athénée Royal de Beaumont (Hyon-Mons, BÉLGICA)Juegos para aprender cultura y cooperar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

CARMONA GARCÍA, Juan Pablo. Universitat Autònoma de Barcelona(Barcelona, ESPAÑA)Un paso más en la enseñanza de español a inmigrantes. Aportacionesdel análisis del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83COMES PEÑA, Claudia. Universitat Pompeu Fabra (Barcelona, ESPAÑA)Una novela en clase: ¿cómo pasamos de la comprensión a la acción? . . . . . . . . . . . . . . . . . .86

CRESPO PICÓ. Mila. J.W. Goethe-Universität (Frankfurt am Main, ALEMANIA)Hablando se entiende la gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

ÍNDICE

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 4

[5]

DEL MORAL MANZANARES, Francisco. Universidad de Padua (Padua, ITALIA)Los malos tratos: cine, música e imágenes para la reflexión sobre un

problema social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

ESCUDERO, Begoña y LEJARZA, Itxaso. Santurtziko Udal Euskaltegia

(Santurtzi, ESPAÑA)Lagun bat / Un compañero: De “no puedo” a “soy capaz” a través de un poema . . . . . . .97

ESPIÑEIRA CADERNO, Sonia. Instituto Cervantes (Varsovia, POLONIA) Dalí, ¿genio o sólo provocador? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

FERNÁNDEZ PEÑALVER, Cristina. ASILIM (Madrid, ESPAÑA)Así vivimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104

GARCÍA, Marga y PARDO, Javier. IES-International Exchange Students

(Barcelona, ESPAÑA)

Lo tengo en la punta de la lengua... (Trucos y recursos mnemotécnicos

en la clase de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

GILARRANZ LAPEÑA, Mª del Mar. Università degli Studi di Milano (Milán, ITALIA)¡¡Despacho nuevo!! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

GOITIA PASTOR, Leyre. Universidad de Deusto (Bilbao, ESPAÑA)Se abre el telón: un proyecto teatral en el aula de ELE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

GONZÁLEZ CURBELO, Ángel. Universidad de Würzburg (Würzburg, ALEMANIA)Un relato policiaco: resuelto el espinoso caso de los pasados en español . . . . . . . . . . . . . . .117GONZÁLEZ MAURE, Carme. Università degli Studi di Messina (Messina, ITALIA)Siga las instrucciones de Cortázar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

HERNÁNDEZ MERCEDES, Mª del Pilar. Instituto Cervantes (Nápoles, ITALIA) Recursos para la integración de las TIC en el aula de ELE: Cazas del Tesoro . . . . . . . . . . . . .125

HOFMANN, Ulrike. Salzburg University (Salzburgo, AUSTRIA)Alumnos autónomos y multilingües: Internet nos ayuda a tenerlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

INFANTE, Antonio. instituto Cervantes (Manchester, REINO UNIDO)

(Des)Motivando la clase de ELE. Una relfexión sobre el papel del profesor . . . . . . . . . . . . . .133

como (des)motivador

LUCHA, Rosa María y BAERLOCHER, Cynthia. Profesoras autónomas (Barcelona, ESPAÑA)¿Cómo hablan los españoles?: de la ficción a la ficción. Creando nuestro corto . . . . . . .137

MARCOS SAGREDO, Ana Mª. Instituto Cervantes (Berlín, ALEMANIA)Aprendizaje Cooperativo: diseño de una unidad didáctica y observaciones

sobre su aplicación práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

MEJÍAS, María A. IES-International Exchange Students (Barcelona, ESPAÑA) Los diarios de aprendizaje de los alumnos: aprendiendo a aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

OUTES JIMÉNEZ, Rosario. Escuela Oficial de Idiomas de Blanes (Blanes, ESPAÑA)Taller de teatro en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148

RUSSO MURILLO, Esther. BCN Languages (Barcelona, ESPAÑA)Las 4 destrezas en niveles avanzados: ideas para explotar (y explorar) materiales . . . . .151

SEBASTIÁN, Mª Eugenia. International House Barcelona (Barcelona, ESPAÑA)Salidas de emergencia: algunos materiales y actividades inspirados en Aula . . . . . . . . . . .154

SOLER CANELA, Óscar. European Business School (Londres, REINO UNIDO)¿Qué le has puesto tú a este?: pistas para unificar criterios en la evaluación

de la expresión escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155

dossier2006 1/12/06 11:30 Página 5

CONFERENCIAS

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 6

[7]

No sé pronunciar “carretera” ¿Qué puedohacer?DOLORS POCH OLIVÉ

DPTO. DE FILOLOGÍA ESPAÑOLA.UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA

¿Y ESTO DE LA “PRONUNCIACIÓN” QUIERE DECIR LA“ERRE” Y LA “JOTA”?

1. El concepto de “pronunciación”: los sonidos, el acento, la entonación. Importancia, parael aprendizaje del español como lengua extranjera, de cada uno de los elementos queconfiguran la “pronunciación”.

El concepto de “pronunciación” debería entenderse en un sentido amplio y referirse tanto a losproblemas de los sonidos como a los provocados por las características del sistema acentual delespañol y por los perfiles entonativos de esta lengua. Por tanto, la actuación del profesor de ELEdebería tener como objetivo modificar estos tres aspectos de la realización de la lengua.

¿TENDRÉ QUE APRENDER MUCHAS COSAS NUEVAS Y“RARAS” PARA CORREGIR LA PRONUNCIACIÓN DE MISESTUDIANTES?

2 . El sistema fonológico del español: sonidos y entonación. Norma y variedad en laenseñanza de la pronunciación del español como lengua extranjera.

El profesor de ELE no debe ser un especialista en Fonética sino que debe poseer unosconocimientos básicos que le permitan “actuar” sobre las realizaciones de los estudiantes.

Dichos conocimientos son:

Las características de los elementos que componen el sistema fonológico del español;Las características que presenta el acento en español;Las características de la entonación del español.

¿SERÉ CAPAZ DE ENSEÑARLES LA “PRONUNCIACIÓNCORRECTA”?

El profesor de ELE, además, debería reflexionar sobre la función de la “norma” de pronunciación enla enseñanza de la lengua a extranjeros. El español, como todas las lenguas, es un “mosaico devariedades” y, por tanto, no se puede considerar que exista una única norma de pronunciación quesea correcta y mejor que todas las demás. Es necesario también, en el marco de esta reflexión, tomaren consideración el hecho de que todas las variedades del español poseen una norma culta y unasvariantes coloquiales e, incluso, vulgares. El profesor debería enseñar al alumno extranjero unapronunciación “rentable” en todas las situaciones de comunicación.

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 7

[8]

¿Y POR QUÉ NO PRONUNCIAN “BIEN”? CON LO FÁCILQUE ES ESCUCHAR Y REPETIR.

3. Los problemas de la pronunciación de los sonidos. Los problemas de pronunciación delacento y la entonación. Causas, clasificación.

Los problemas de pronunciación de los estudiantes tienen tres causas fundamentales: 1) elementosque existen en español y no en la(s) lengua(s) habladas por los alumnos; 2) elementos presentes enambas lenguas pero que en español están sometidos a condiciones de realización diferentes; 3)elementos que, aún siendo prácticamente idénticos en español y en la(s) lengua(s) de los alumnospresentan algunas características que los diferencian.

¿EXISTIRÁ ALGÚN “TRUCO” PARA ENSEÑAR LAPRONUNCIACIÓN?

4 . La corrección fonética. Bases lingüísticas. Técnicas de corrección de la entonación.Técnicas de corrección del acento. Técnicas de corrección de la realización de lossonidos.

a) Los problemas de pronunciación tienen su origen (como señala Troubetzkoy) en unaPERCEPCIÓN errónea, influida por el sistema fonológico de la(s) lengua(s) del alumno.Por tanto, el primer objetivo de la corrección fonética debe ser condicionaradecuadamente la percepción del alumno.

b ) La corrección de la entonación está ligada a la enseñanza de las estructurasgramaticales. La repetición del perfil melódico asociado a una estructura gramatical esuna técnica muy útil para la enseñanza de la entonación. Una segunda técnica, muyeficaz, es la denominada “repetición regresiva”.

c) Para la corrección del acento y de la pronunciación el profesor de ELE puede recurrir ados técnicas: la FONÉTICA COMBINATORIA y la PRONUNCIACIÓN MATIZADA.

¿Y TODO ESTO LO PODRÉ ENCONTRAR EN EL MANUALQUE UTILIZO EN CLASE?

5. Los ejercicios de pronunciación en los manuales de ELE.

Análisis y comentario de una muestra representativa de los distintos tipos de ejercicios depronunciación que pueden encontrarse en las manuales de ELE utilizados mayoritariamente en loscursos.

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 8

[9]

BIBLIOGRAFÍA

CANALE, M. (1995), “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje”, enLlobera, M. (coord.), Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguasextranjeras, Madrid, Edelsa: 63-82.

CANELLADA, M.J.; KUHLMANN, M. (1987), Pronunciación del español, lengua hablada y literaria,Madrid, Castalia.

DEMONTE, V. (2002), “El español estándar (ab)suelto. Algunos ejemplos del léxico y la gramática”, IICongreso Internacional de la Lengua Española celebrado en la Universidad de Valladolid(http://cvc.cervantes.es).

GIL, J. (1990), Los sonidos del español, Madrid, Síntesis.

LARA, L. F. (1976), El concepto de norma en Lingüística, México, El Colegio de México.

LLISTERRI, j. (2003), “La enseñanza de la pronunciación”, Cuadernos Cervantes, 4:91-114.

NAVARRO TOMAS, T. (1918), Manual de pronunciación española, Madrid, Espasa-Calpe (numerosasediciones posteriores).

POCH OLIVE, D. (1999), Fonética para aprender español: pronunciación, Madrid, Edinumen.

POCH OLIVE, D. (2000), “Sensación física y realidad mental: de la onda sonora al significado de losenunciados”, Carabela, 49: 3-17.

POCH OLIVÉ, D. (2004), "Los contenidos fonético - fonológicos en la enseñanza del español como lenguaextranjera", en prensa en Sánchez Lobato, J. y Santos, I. (coordinadores), Vademecum para laformación de profesores. Enseñar español como segúnda lengua, Madrid, SGEL, pp. 737-753.

QUILIS, A. (1981), Tratado de Fonética y Fonología españolas, Madrid, Gredos (numerosas edicionesposteriores)-

RENARD, R. (1979), La méthode verbo-tonale de correction phonétique, Bruxelles, Didier (numerosasediciones posteriores).

VERDIA, E. (2002), “Variables afectivas que condicionan el aprendizaje de la pronunciación: reflexiones ypropuestas”, Didáctica del español como lengua extranjera, E/LE 5, Madrid, Fundación Actilibre(Colección Expolingua), pp. 223-241.

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 9

[10]

¿Cómo SE dice en español?Sobre la adquisición de lenguas segundasen el aula de ELEELISA ROSADO VILLEGASDEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURAUNIVERSIDAD DE BARCELONA

Objetivos:

1. Considerar qué supone(n los datos de) la adquisición de segundaslenguas (ASL) para la enseñanza de lenguas extranjeras y qué nosdicen los datos del español L2 y LE.

2. Ilustrar la forma en que examinamos los datos de la ASL y cómo setrasladan las conclusiones que de su examen se obtiene al aula de Les.

3. Proponer un ejemplo: la existencia de una jerarquía de dificultad deadquisición en el caso de los pronombres átonos del español.

4. Contrastar esta propuesta concreta con datos de adquisición delespañol procedentes de aprendientes y contextos diferentes.

5. Reflexionar acerca de las repercusiones que el análisis de esosdatos tiene, para profesores y alumnos, en el aula de ELE.

Primeros pasos… de baile

1. ¿Qué es la adquisición de L2 y qué relevancia tiene para la formación del profesor de LE?� Área de estudio independiente Y estrechamente vinculada a otros campos de

investigación sobre el lenguaje (nativo y no nativo).� Su objetivo como área teórica y de investigación: examinar el fenómeno general del

desarrollo de la(s) L2(s), explicar los procesos que subyacen a la adquisición no nativa.� cómo se desarrollan y estabilizan las habilidades del lenguaje no nativo� cómo se configura la lengua del aprendiz (herramientas de análisis y contraste:

descripción de la gramática (ideal) de la L1, teoría lingüística actual…)� cómo interactúan los aprendices de L2: ¿es su desarrollo pragmático el de

cualquier interacción o característico de este tipo de aprendiz y discurso?

El conocimiento de la naturaleza del proceso de ASL puede resultar de gran ayuda para la didáctica de lalengua extranjera (aunque no sea éste su objetivo principal).

2. Estudios sobre ASLLa ASL está en sus inicios íntimamente relacionada con la didáctica y la metodología de la enseñanza delas lenguas extranjeras… Desde su nacimiento va avanzando por nuevos y diversos derroteros y, en elcamino, se encuentra e intercambia información y propuestas con disciplinas más aplicadas. [Noobstante, esta relación ha impedido, de alguna forma, que inmediatamente se asignara a la ASL unestatuto de ciencia autónoma].

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 10

[11]

3. Objetivos de la ASLNO es el principal objetivo de la ASL proporcionar “trucos” que poner en práctica en el aula de L2, oconseguir que los alumnos aprendan más, o más deprisa, PERO los resultados que surgen de lainvestigación nos proporcionan información acerca de cómo se forma el sistema lingüístico del no nativo.

� La metodología que se desarrolla y aplica a partir de los hallazgos de la ASL es necesariamentemás eficiente, más productiva que aquella que los ignora.

� La producción de materiales, la planificación de programas o currículos resultarán más eficacessi se han realizado teniendo en cuenta la información que proporciona la ASL.

� La investigación en ASL, provista de una metodología precisa (en la obtención, recogida ytratamiento de datos) y de una exhaustiva descripción formal del sistema de la L2 contribuye aesclarecer fenómenos que observamos en la actuación y rendimiento de los alumnos de L2 paralos que desde una perspectiva puramente externa, no hallábamos explicación.

4. La ASL como punto de referencia para:- investigadores preocupados por:

- describir cómo tiene lugar la configuración de los sistemas no nativos- hallar forma más adecuada de facilitar los procesos de aprendizaje de las L2/ LEs

- profesores: profesionales implicados en la enseñanza de la lengua (…)

¡Mira quién baila!: Amateurs, expertos y ‘bailarines profesionales’

Numerosos datos y estudios nos dicen (desde perspectivas diversas) que el proceso de adquisición deuna L2 tiene muchos puntos en común con el de la L1 pero presenta también importantes divergenciascon respecto a éste.

- La existencia de un período crítico para la adquisición del lenguaje.- La fosilización de estructuras (contrastes y/o ítems, determinados que parecen demostrar una

tendencia a enquistarse en algunas interlenguas) y etapas (lo ingrato de los niveles intermediosque parecen no querer acabarse nunca).

¿Hemos de resignarnos ante los límites que parece presentar la adquisición de la L2?

Desde la adquisición de L2 de orientación generativo-chomskiana se trata de especificar qué hay de igualy de diferente y de dilucidar si el mecanismo subyacente en la formación de las gramáticas no nativas esen parte el mismo que activa cuando se adquiere una L1. (En ningún caso se niega, ciertamente, laexistencia de mecanismos cognitivos, entrenados, alternativos que no entran en juego en el caso de losniños que adquieren su lengua materna…

Una Gramática pedagógica (Liceras 1993, 1999) que se propone como punto de encuentro entre lalingüística teórica y la adquisición del lenguaje debiera:

� Constituir una descripción sólida de la “gramática” de una lengua (o una parcelaconcreta de la misma).

� Proporcionar información acerca de cómo tiene lugar la adquisición primaria y noprimaria de dicha lengua o elementos concretos.

� Obtener un análisis gramatical que explicite en términos formales cuáles son lasintuiciones concretas de los hablantes nativos acerca de su propia lengua.

Let’s dance!

Nuestra investigacióna. - ¿Cómo tiene lugar la adquisición de los pronombres átonos en los que los profesores de E/LE hemosinvertido tanto esfuerzo e ingenio?b. ¿Qué nos dicen los datos de producción del español no nativo sobre el estatuto de estos elementos?

1. Pronombres átonos del español� Acusativos (lo/le, la, los/les, las)� Dativos

o Beneficiarios (me, te, le/se), nos, os, les/se)o Experimentadores (me, te, le, nos, os, les)

� Impersonal (se),� Pronominales (me, te, se, nos, os, se)

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 11

[12]

� Reflexivos (me, te, se, nos, os, se)

Nuestra propuesta: existe/ se observa/ se establece una jerarquía de dificultad en la adquisición de estospronombres átonos. Partimos de:

- el análisis lingüístico (origen y evolución de ítems concretos, papeles temáticos que se les asigna, relación con otros elementos en la oración)- trabajos previos sobre su adquisición (en español y otras lenguas románicas).

El primer lugar implica un grado menor de complejidad de adquisición y el último lugar lo ocupará elelemento que más problemas presente en los datos de los no nativos.

2. Jerarquía de dificultad para pronombres átonos: nuestra propuesta para la tercera persona

i. Reflexivos/ Pronominales/ Impersonal (= se)ii. Dativos experimentadores (= le, les)iii. Dativos beneficiarios (= le, les, se*)iv. Acusativos

3. Dimensiones de análisis

Elemento producido/ no producido Tipo de elemento producido

i. Omisiones i. Discordancias

ii. Sobreproducciones ii. Sustituciones

iii. Posición

¡Bailando!

Omisiones(1) *INV: Al señor Aguirre le gustaría tener tiempo para leer.

*NIM: Qué gusta hacer <Aguirre> señor Aguirre? [NIM, 3, 3]

(2) *LIN: en la campo <en y pájara en> pájara y carro también en la campo pájaro mira eh caballo ehmm porque bacallo <gusta> ___, gusta, qué es esto? [LUC, 1, 1]

(3) *INV: Juan le compró flores a Marta.*NIM: Qué compré Juan? qué ____ da Juan a María? [NIM, 2, 2]

(4) *INV: muy bien , Pablo y Elena le han regalado flores a María .*DAN: a quién ____ han regalado flores ? [DAN, 3, 1]

(5) *INV: and the question is qué les pasa o qué les duele a los futbolistas?*JOA: Ehmm, los pies duelen a los futbolistas. [JOA, 4, 1]

(6) *INV: a los futbolistas les duelen los pies , qué les pasa los futbolistas ?*DAN: <siempre jugar con> no, ____ duelen ah los pies [DAN 4, 1]

(7) *DAN: …y cuando llega a casa <estás> están muy cansado eh y: <beben bebin> ha bebido mucho , por eso eh y duele un poco de estómago…. [DAN, 5, 2]

(8) *PHI: A las nueve, el señor Juan está..*ELE: Se está duchando.*PHI: está duchando . [PHI, 2, 1]

(9) *INV: ok, Pedro se fue de la fiesta porque tenía que estudiar, por qué: +...

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 12

[13]

*JOA: Por qué fue de la fiesta. [JOA, 3, 1]

(10) *INV: y esto que le pasa al caballo aquí? que se… cae .*MIZ: <cae> caía .*INV: que se cae .*MIZ: ah sí . [MIZ, 1, 1]

(11) *INV: y cómo lo limpian ?*MIA: con agua o con <esto qué es> cómo _____ dice ?*INV: con jabón ?*MIA: no jabón, de: <otra palabra> [?] .*INV: trapo ?*MIA: con trapo de limpíar . [MIA, 5, 1]

Sobreproducciones(12) *INV: esta mañana he llamado por teléfono a María .

*ZHE: <cuando la> cuándo la has llamado al teléfono a María ? [ZHE, 2, 1]

(13) *JOS: Hola, María, cómo te vas?, cómo se pasó las vacaciones ? [JOS 2, 1]

(14) *INV: Te gustaba bailar cuando tú tenías cinco años?*LUC: No me recuerdo pero no creo que bailaba mucho cuando tenía cincos años.

[LUC, 1, 3](15) *INV: Este señor les dijo +...

*JOS: Donde se pueden sentarse. [JOS, 2, 2]

(16) *JOS: Todos los días va a pasearse … sola en el parque. [JOS, 1, 2]

(17) *NIM: Es una estudiante mhmm todos los días usted se levante <desayunar>desayuna, se laverse y se peina. [NIM, 2,1]

(18) *PHI: porque la caballo... no lo sé <como se dice> cómo se dice blessé? [PHI, 1, 1]

(19) *PHI: <Y> y <la> la vaca, eh, está cómo se dice ?*ELE: Ah le ayuda, <le> le cuida?*PHI: Le cuida a caballo con la banda? [PHI, 1, 1]

Discordancia de género, número y caso. Sustituciones.

(20) *INV: habías visto este libro antes? querrías verlo otra vez para decirme el título?*TRI: no, gracias, porque <le vió> le vi antes. [TRI, 6,3]

(21) *NIM: María no le gusta hacer que comer pero le hace… [NIM, 3,2]

(22) *NIM: Juan le dice a María: que le quiere mucho . [NIM, 4,1]

(23) *INV: Esta mujer ha visto esta camisa, crees que la va a comprar?*FAL: Pienso que le va a comprar porque parece sonrienda con la blusa. [FAL, 3, 14]

(24) *INV: Esta mujer ha visto esta camisa, crees que la va a comprar?*JOA: Sí, <le ha comp> le ha comprado. [JOA, 3, 14]

(25) *TON: me das unas galletas <para>para comer ?*GAO: sí , tómalo. [GAO, 1, 1]

(26) *ELE: Sí, Cuánto le costará?

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 13

[14]

*FAL: Eh la camisa <le> la costará cinco, pes:os? [FAL, 5, 1]

(27) *LUC: A Susanita no le gustaba que la profesora no la permite salir de la clase. [LUC, 4, 3]

(28) *INV: Juan y Elena son estudiantes, los conoces?*FAL: No los conozco.*INV: Les vas a pedir el libro de inglés?*FAL: No, no voy a las pedir el libro pero no <los> les conozco. [FAL, 5, 2]

(29) *INV: Les vas a pedir el libro de inglés?*JOA: Je doit repondre la question ? Sí <lo voy> no, lo voy a pedirle. [JOA, 5, 2]

(30) *INV: Yo le he regalado el libro a ella, se lo he regalado?*TRI: Si, tú le he regalo a ella .*INV: Se lo regalé?*TRI: Si, lo regalé a ella.*INV: Envié un telegrama a mis padres, les envié el telegrama a ellos, si o no?*TRI: Si, tú envíes un telegrafo a tus padres. [TRI, 4, 1]

(31) *INV: Yo le he regalado el libro a ella, se lo he regalado, sí o no?*TRI: Sí, le ha regalado a ella.*INV: Se lo regalé?*TRI: Probablemente que sí.*INV: Envié un telegrama a mis padres, les envié el telegrama a ellos?*TRI: Sí, usted ha envié un telegrama a sus padres. [TRI, 4, 2]

(32) *NIM: No, no me gustan los coches.*INV: Y a Luc Andre, qué le gusta?*NIM: Se gusta: los zanahorias. [NIM, 4, 1]

(33) *INV: Le gusta la lectura.*FAL: Qué te gusta?*INV: a Maruja... xxx .*FAL: Qué se gusta? [FAL, 3, 2]

(34) *ZHE: no me gusta café , me gusta té mejor .*INV: ahá, y: a María le gusta el café ?*ZHE: sí María: se gusta mucho el café . [ZHE, 4, 1]

(35) *INV: A los futbolistas les duelen los pies, qué les pasa a los futbolistas?*NIC: Los futbolistas se duelen los pies. [NIC, 4, 1]

Posición(36) *FAL: No, no voy a las pedir ___el libro pero no <los> les conozco. [FAL 5, 2]

(37) *NIM: Pero las personas <stop> paraban para le escuchar ____ . [NIM, 4, 3](38) *LUC: y no puede dormir, en la mañana, él no quiere se levar ___ . [LUC, 2, 1]

(39) *NIM: He aprendido <una buena danza> un bueno baile y me gustaría te le mostrar _____ . [NIM, 6, 2]

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 14

[15]

Variabilidad(40) *NIM: Pienso que han terminado la escuela y... porque no le gustan tener libros…

En el tres ellos jugan al fútbol porque <les gustan> les gusta . [NIM, 5, 2]

Y… un, dos tres, un, dos tres, un dos tres…

El profesor como facilitador (consciente e inconsciente) de input, como interlocutor experto, como monitorexterno que revisa la evolución y las evoluciones de los aprendientes puede acelerar el proceso pormedio de la implicación/ activación de procesos alternativos al que ponen en marcha los niños queadquieren su L1, alternativos pero válidos, efectivos, a veces brillantes….

[...] que el profesor se convierte en una ayuda, en una especie de supervisor y deconductor del aprendizaje de los alumnos. [...] El profesor es una de las “fuentes deentrada” para que el alumno aprenda y esto tiene consecuencias en el proceso deadquisición de una lengua extranjera en cooperación con otros (los otros alumnos) y conel conductor (el profesor) que está ahí un par de veces o tres por semana y que tiene unasfunciones institucionales, pero que sobre todo es uno de los input del aprendiente. [...] yayuda en la reestructuración de su conocimiento lingüístico. ¿Cómo? La colaboración delprofesor consiste en servir de feedback, mediante sus modelos lingüísticos (prefabricadoso no), mediante su interacción con el alumno. Ésta puede ser una de las formas que utiliceel alumno para verificar hipótesis. A partir de esta verificación, puede optar por rechazarunas y decantarse por otras y como consecuencia de ello, habrá transformaciones en suinterlengua [...]

(Barranco 2006)

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía:Barranco, José Luis. 2006. Portafolio de Posgrado. Documento no publicado. Máster Semipresencial de

Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera. IL3/ Universitat de Barcelona/

Fernández Soriano, Olga. 1999. El pronombre personal. Formas y distribuciones. Pronombres átonos ytónicos. En Ignacio Bosque y Violeta Demonte (Eds.). Gramática descriptiva de la lengua española.Madrid: Espasa Calpe.

Gonzalez, Mercè. 1994. The Compositional Syntax of SE Constructions in Spanish. Manuscrito sinpublicar. Department of Linguistics. University of Massachussets, Amherst.

Liceras, Juana M. 1993. La adquisición del español y la gramática pedagógica. Idiomas, 16: 20-26.

1999. Linguistic Theory, L2 Acquisition and Pedagogical Grammar: On Some Universal andIdiosyncrasic Properties of Spanish SE. Spanish Applied Linguistics 3: 1-14.

Mendikoetxea, Amaya. 1999. Construcciones impersonales. En Ignacio Bosque y Violeta Demonte (Eds.).Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe.

Montrul, Silvina. 2000. “SE” o no “SE”: A Look at Transitive and Intransitive Verbs in SpanishInterlanguage. Spanish Applied Linguistics.

1998. The L2 Acquisition of Dative Experiencer Subjects. Second Language Research.14,1: 27-61

Rosado, Elisa. En preparación. La adquisición del Sintagma Determinante en español L2 y LE. Tesisdoctoral en preparación. Universitat de Barcelona.

Tolchinsky, Liliana y Elisa Rosado. 2005. The effect of literacy, text type, and modality on the use ofgrammatical means for agency alternation in Spanish. Journal of Pragmatics 37 (2), pp. 209-237.

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 15

[16]

La enseñanza de ELE: Afectiva y efectivaJANE ARNOLD

UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Objetivos

Informar sobre el dominio afectivo de la enseñanza de segundaslenguas – en qué consiste y cómo afecta al aprendizaje dentro de unmarco holístico.Ver las bases psicológicas y neurobiológicas que muestran por qué sonimportantes los factores afectivos para el aprendizaje.Examinar los factores individuales y grupales, y cómo influyen en el aulade ELE.Reflexionar sobre las implicaciones de la teoría de las InteligenciasMúltiples de Gardner para la enseñanza de ELE.Conocer actuaciones docentes basadas en imágenes mentales,movimiento y las artes para complementar el uso del libro de texto.

Algunas citas para recordar:

Los dinosaurios del futuro serán aquellos que intentan vivir y trabajar sólo desde ________________________. (Dr. Robert K. Cooper)

Aproximadamente el 99% de la enseñanza es lograr que los alumnos_____________________________________. (Noam Chomsky)

El éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera depende menos de materiales, técnicas yanálisis lingüísticos y más de lo que sucede _____________ y ____________las personas en elaula. (Earl Stevick)

Las técnicas son lo que usa el profesor…. hasta que _____________ ___________________________________. (Parker Palmer)

El aprendizaje es primero ____________________, entre mentes que ______________ y sólo después se hace ______________. (Vygotsky)

_____________________________ limite enormemente tu capacidad de participar en una enseñanza innovadora y creativa. (Leo Van Lier)

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 16

[17]

Características de actividades efectivas

� Tienen significado personal para los alumnos� Son ejemplos de comunicación real� Tienen en cuenta mente, emociones y cuerpo� Ofrecen la posibilidad de elegir� Favorecen la dinámica de grupo

Algunas actividades para trabajar con el dominio afectivo

LA EMPATÍA

1.

2.

Me llamo

Cuando quiero divertirme, yo __________________________________

Cuando estoy en casa, yo ______________________________________

Un lugar que me gustaría visitar es ______________________________

Uno de mis mejores cualidades es _______________________________

Acabas de conocer a Antonio Banderas.

Has encontrado 300 euros en la calle.

Tu tía vieja y antipática viene a hacerte una visita de dos semanas.

Han entrado en tu piso a robar otra vez.

Te han subido el salario un 20%.

Alguien ha robado tu bolso/cartera.

Tu pareja acaba de llamar para decir que va a traer a su jefe a cenar. Nohay nada en el frigorífico.

Te han dado un regalo maravilloso para tu cumpleaños.

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 17

[18]

DINÁMICA DE GRUPOS

Frases para representar en grupos:

Si piensas que puedes, o piensas que no puedes… tienes razón.(Henry Ford)

En todas las cosas sólo aprendemos de laspersonas que queremos.

(Goethe)

El primer paso hacia la sabiduría es el silencio. El segundo es escuchar.

La experiencia no es lo que te pasa; es lo que haces con lo que te pasa.

Aprendamos a vivir juntos como hermanos o moriremos juntos comoidiotas.

(Martín Lutero King)* * * * * * *

LOS VALORES: LA TOLERANCIA

1. Contar un cuento basando en el valor de la tolerancia (“Un tazón de caldo” u otro)

2. Completar la tabla según las instrucciones.

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 18

[19]

Pasos prácticos hacia la faciltación

1. Su forma de escuchar.1.1. De vez en cuando durante las clases intente verse a sí mismo en el acto de escuchar a un alumno

y fíjese cómo escucha. No cambie su forma de escuchar, simplemente fíjese en lo que hace y encómo lo hace…

1.2. Mientras escucha a un alumno, ¿puede profundizar de forma muy sencilla la atención que prestade manera que resulte alentadora y respetuosa? Nada tiene que parecer distinto hacia fuerapues el movimiento es totalmente interno… Prestar atención de esta forma no supone estar deacuerdo con la persona, supone simplemente escuchar con exactitud tanto las palabras como ala persona que está detrás de esas palabras…

2. Su forma de hablar2.1. Comience fijándose en sus palabras. ¿Habla más de lo necesario? ¿Se repite? ¿Puede ser más

conciso? Intente fijarse en esto en el momento de hablar, no de forma retrospectiva…2.2. Durante unos días fíjese en las características de su discurso que no sean las palabras. Po

ejemplo, fíjese en el tono de su voz, incluyendo su entonación, el timbre, la suavidad, la durezaFíjese en el volumen de su voz, y también en la rapidez de su forma de hablar… ¿En qué sediferencia el tono, el volumen y la rapidez respecto a su forma de hablar en la sala deprofesores… con su familia… con sus amigos?

2.3. Y ¿qué suele hacer con los silencios? ¿Los llena? ¿Los evita? ¿Le gustan? ¿Le preocupa quela clase se descontrole durante los mismos?... En general, ¿qué otros mensajes transmite suforma de hablar?

3. Su uso del poder y de la autoridad3.1 Anote durante varios días las decisiones que tome y que afecten a lo que aprenden sus alumnos o

a la forma en que aprenden: la planificación de lo que se va a hacer, decidir cómo se va a hacerdecidir cómo se van a tomar las decisiones, cómo se puede mantener un ambiente alentadorcómo se reconoce y se trabaja con las dificultades del grupo y los sentimientos individuales, cómoestablecer normas para el aula…

3.2. Divida las decisiones entre completamente innegociables (la clase comienza a las 10:30) y lasque en teoría usted podría negociar con los alumnos (cómo empezamos la clase). Divida lasnegociables entre las que cree que suponen un alto riesgo negociar con los alumnos y las queserían de bajo riesgo. Desarrolle algunas de las de bajo riesgo en las partes apropiadas de sulección, e invite a su clase a participar en la toma de decisiones.

Adaptado de Adrian Underhill. La facilitación en la enseñanza de idiomas. En Arnold, J. 2000. Ladimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.

Preguntas de reflexión para docentes:

¿Qué serían tres cosas que puedo hacer para mejorar la “Disposición a comunicarse” en misaulas.

¿Qué pasaría si usara más eficazmente mi energía?

¿Cómo cambiaría mi vida y mi docencia si lograra relajarme más? ¿Si redujera miinsatisfacción, mi impaciencia, mis miedos?

¿Cómo sería ser estudiante en mis clases?

¿Qué pasos podría dar para llegar a ser “profesor/a de verdad”? ¿Qué pasos voy a dar?

dossier2006 30/11/06 09:59 Página 19

[20]

BIBLIOGRAFÍA SOBRE LA DIMENSIÓN AFECTIVA EN LA ENSEÑANZA DELENGUAS EXTRANJERAS

Arnold, J. (Ed.). 2000. La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge UniversityPress, Collección Cambridge Didáctica de Lenguas.

Arnold, J. y M. C. Fonseca. 2004. Multiple Intelligence theory and brain-based learning. InternationalJournal of English Studies,4/1, 119-136.

Arnold, J., H. Puchta Y M. Rinvolucri. 2007. Imagine that! Mental imagery in the EFL Classroom.Innsbruck: Helbling.

Baker, J. y M. Rinvolucri. 2005. Unlocking Self-expression through NLP. Addlestone: Delta Publishing.

Brown, D. 2004. Principles of Language Learning and Teaching, (4ª ed.). Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall Regents.

Caine, R.N. y G. Caine.1991. Making Connections: Teaching and the Human Brain. Menlo Park, CA:Addison Wesley.

Canfield, J. y H.C. Wells. 1994. 100 Ways to Enhance Self-Concept in the Classroom. Boston: Allyn andBacon.

Casal, S., 2005 Enseñanza del ingles. Aplicaciones del aprendizaje cooperativo. Badajoz: Abecedario.

Dörnyei, Z. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge UniversityPress.

Dörnyei, Z. 2005. The Psychology of the Language Learner. Mahwah, N.J.: Lawrence Earlbaum.

Dörnyei, Z. y T. Murphey. 2003. Group Dynamics in the Language Classroom. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

Ehrman, M. 1996. Understanding Second Language Learning Difficulties. Thousand Oaks, CA: Sage.

Fonseca, Mª Carmen. 2001. La enseñanza de aspectos afectivos en el ámbito universitario. En A.Bruton y F. Lorenzo (Eds.) Revista de Enseñanza

Universitaria.

Fonseca, Mª Carmen (ed). 2002. Inteligencias múltipes, múltiples formas de enseñar inglés. Sevilla:Mergablum.

Fonseca, Mª Carmen. (ed.) Múltiples formas de enseñar español. En proceso de edición en Didactired(http://www.cvc.cervantes.es/aula/didactired/)

Gardner, H. 1993. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. NY: Basic Books.

Garcia Garcia, P. (ed.) Claves afectivas e interculturales en la enseñanza de español como segundalengua a personas inmigradas http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/claves/default.htm

Gerngross, G., Puchta, H. y Thornbury, S. 2006. Creative Grammar Practice. Innsbruck: HelblingLanguages.

Hadfield, J. 1992. Classroom Dynamics. Oxford: Oxford University Press.

Jensen, E. 1998. Teaching with the Brain in Mind. Arlington, VA: Association for Supervision andCurriculum Development.

Lindstromberg, S. 2001. 110 Actividades para la clase de idiomas. Madrid: Cambridge University Press,Colección Cambridge Didáctica de lenguas.

Maley, A. y A. Duff. 2005. Drama Techniques in Language Learning. Cambridge: Cambridge UniversityPress.

Moskowitz, G. 1978. Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom. Rowley, MA: NewburyHouse.

Murphey, T. 2006. Language Hungry. Innsbruck: Helbling Languages.

Puchta, H. y M. Rinvolucri. 2005. Multiple Intelligences en EFL. Innsbruck: Helbling Languages.

Puchta, H. y M. Schratz. 1993. Teaching Teenagers. Harlow: Pilgrims Longman.

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 20

[21]

Reid, J. 1995 Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Boston: Heinle & Heinle.

Revell, J. y S. Norman. 1997. In Your Hands - NLP in ELT. Y 1999. Handing Over – NLP based Activitiesfor Language Learning. London: Saffire Press.

Richards, J. C. y T. S. Rodgers. 2001. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid:Cambridge University Press, Colección Cambridge Didáctica de Lenguas.

Rubio, F. 2004. La ansiedad en el aprendizaje de idiomas. Huelva: Servicio de publicaciones de laUniversidad de Huelva.

Schumann, J. 1997. The Neurobiology of Affect in Language. Boston: Blackwell.

Stevick, E.W. 1980. Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley, MA: Newbury House.

Stevick, E.W. 1996 Memory, Meaning and Method, 2nd. Ed. Boston: Heinle & Heinle

Stevick, E.W. 1998. Working with Teaching Methods: What's at Stake?. Boston: Heinle & Heinle.

Williams, M. y R. Burden. 1999. Psicología para profesores de idiomas. Madrid: Cambridge UniversityPress, Collección Cambridge Didáctica de Lenguas.

Ver también la revista virtual “Humanising Language Teaching”: www.hltmag.co.uk

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 21

[22]

Didáctica de la intercomprensión entrelenguas románicas: la construcción de lacompetencia plurilingüe

CRISTINA VELA DELFA

UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJA (MADRID)

Objetivivos de nuestra conferencia

a. Definir los conceptos de intercomprensión y competenciaplurilingüe.

b. Presentar algunas experiencias concretas de la didácticaintercomprensión en lenguas románicas.

c. Analizar algunas de las extrategias activadas por losaprendientes que se acercan a una lengua románica desde elconocimiento de otra/otras lenguas de la misma familia.

Una introducción a la intercomprensión entre lenguas emparentadas

La situación lingüística del mundo actual se encuentra en constante cambio. La globalización estádesencadenando un crecimiento exponencial de las situaciones de contacto entre lenguas. Ante talescircunstancias dos son las alternativas que se pueden proponer: 1) la convergencia lingüística hacia unalengua franca que en la actualidad suele venir marcada por la elección del inglés o, más bien, ciertavariedad de éste que, acertadamente, suele denominarse globish; y 2) el mantenimiento de la diversidadlingüística, como una seña de identidad y un valor efectivo de riqueza cultural.

La Unión Europea en su política de respeto y fomento de la pluralidad lingüística y cultural debe optar,necesariamente, por la segunda de las opciones, promoviendo modelos que permitan la convivencia y eldesarrollo de todas las lenguas de su territorio. Cuando se producen situaciones de comunicación en lasque se emplean varias lenguas las soluciones para resolver la mutua comprensión entre losinterlocutores son muy variadas: desde la acomodación a una de las lenguas del contexto, en detrimentode las otras, hasta la mediación lingüística por parte de un profesional de la traducción y de lainterpretación, pasando por el recurso a una lengua externa común a los interlocutores implicados. Eneste panorama, la intercomprensión se propone como una alternativa respetuosa, eficaz y eficiente, enaquellas situaciones de comunicación en las que conviven lenguas emparentadas.

La intercomprensión espontánea entre hablantes que dominan lenguas próximas de una misma familia esun hecho muy rentable que ha sido resumido de forma simple en la afirmación siguiente:

Yo comprendo la lengua de otros, aunque no la hable. Poresto, cuando hablo con ellos, yo les hablo en mi lengua ycomprendo la suya.

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 22

[23]

De esta manera, podemos afirmar que se produce una situación de intercomprensión cuando dos o máslocutores de lenguas diferentes se comunican sin recurrir a una tercera lengua, sino conservando cadauno su lengua propia. Se generan interacciones en las que conviven varios sistemas lingüísticos y en lasque los participantes recurren a competencias parciales receptivas a través de estrategias de activación,bien de conocimiento explícito de la lengua del otro, bien de conocimiento implícito, por similitud con otraslenguas que conoce.

Este hecho espontáneo que los lingüistas definen como procesos de inteligibilidad mutua, se fundamentaen parecidos estructurales entre los sistemas lingüísticos que vienen determinados por cuestioneshistóricas o geográficas: en el caso de las lenguas emparentadas, porque tienen un origen común, en elcaso de lenguas vecinas, porque han tenido diversos y constantes contactos. Los enfoques basados enla intercomprensión trabajan con ambos criterios. En el caso de las lenguas románicas los dos secomplementan, ya que al origen latino común se le suma la proximidad geográfica de los territorios en losque se hablan estas lenguas, así como los diversos y continuos contactos por razones socioeconómicas.

Tomando como punto de partida este marco teórico, en los últimos años se vienen proponiendo enfoquesdidácticos que tratan de promover acercamientos a las lenguas emparentadas que se apoyen de formadirecta en los procesos de intercomprensión. Se trata de propuestas orientadas al desarrollo decompetencias parciales. Por un lado, se trabaja el acceso a la competencia receptiva como primer pasode acercamiento a una lengua. Por otro, se observan las estrategias espontáneas de los aprendientescon el fin de sistematizar estos procesos y ayudar en su máxima rentabilización.

Los productos didácticos resultantes de estos enfoques tutelan al aprendiente en un trabajo conscientede reflexión metalingüística – de concienciación sobre el propio sistema y de comparación con sistemasafines- que revierte positivamente en sus competencias lingüísticas y generales. Una buena parte de losdispositivos generados han trabajado las competencias lectoras, a través del desarrollo de las estrategiasde comprensión textual de los aprendientes, activando inferencias a través del conjunto de sabereslingüísticos del individuo y de su conocimiento del mundo. Así mismo, se han observado las estrategiaspuestas en marcha por los participantes en intercambios plurilingües –trabajaremos en esta sesiónalgunos ejemplos extraídos de la plataforma www.galanet.eu- como la reformulación o la negociación designificado.

La intercomprensión y el plurilingüismo en palabras del MCER

“[...] el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencialingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el dela sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuelao en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas encompartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa ala que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas serelacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad apartes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutorconcreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotandoasí la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra. Una personapuede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto, escrito e incluso hablado, enuna lengua previamente «desconocida», reconociendo palabras de un fondo común internacional queaparecen con una forma nueva.” (p.16)

“[...] la finalidad de la educación en unalengua queda profundamente modificada. Yano se contempla como el simple logro del«dominio» de una o dos -o incluso treslenguas- cada una considerada de formaaislada, con el «hablante nativo ideal» comomodelo fundamental. Por el contrario, elobjetivo es el desarrollo de un repertoriolingüístico en el que tengan lugar todas lascapacidades lingüísticas.” (p.16)

“Las consecuencias profundas de talcambio de paradigma tienen todavíaque ser calculadas y traducidas a laacción. Los recientes desarrollos delos programas del Consejo de Europaen el ámbito de la lengua se handiseñado con el fin de producirherramientas que puedan utilizartodas las personas implicadas en laenseñanza de idiomas para elfomento del plurilingüismo.” (p.16)

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 23

[24]

¿Qué nos aportan los enfoques de la intercomprensión a los profesores deELE?

Los enfoques basados en la intercomprenisón favorecen la convivencia de varias lenguas, pero no sólodesde el punto de vista de las situaciones de comunicación cotidianas, sino también dentro del procesodidáctico. En este sentido, se propone que los aprendientes se acerquen a una familia de lenguas y no auna lengua aislada. En este contexto los profesores de español deben redefinir su papel en relación a lasotras lenguas de la familia y, muy en particular, respecto a aquellas lenguas que se consideranminoritarias por su número de hablantes. Los profesores de español, la lengua románica más estudiadacomo lengua extranjera, deben tomar conciencia del papel que ésta puede jugar como puente para elacceso a otras lenguas de la familia e incorporar esta realidad dentro de sus objetivos docentes.

Todos somos conscientes que los profesores de lenguas extranjeras juegan un papel privilegiado en laconstrucción de esa competencia intercultural tan necesaria para la sociedad actual, del mismo modo losprofesores de lenguas –extranjeras o maternas- ostentan un rol único en la construcción de lacompetencia plurilingüe. Desde su posición deben trabajar para transmitir los valores del plurilingüísmo ylas ventajas de la convivencia de las lenguas, además, tienen que esforzarse por despertar en susalumnos el interés por el aprendizaje de más de una lengua y la asimilación de la variedad lingüísticacomo una ventaja y no como un lastre social. Y ante todas estas responsabilidades una se tornafundamental: el profesor de lenguas debe proporcionar al aprendiente las herramientas para quedesarrolle un aprendizaje autónomo que se extienda a lo largo de toda la vida y que se convierta en eltrampolín de esta competencia plurilingüe.

Los enfoques basados en la Intercomprensión proporcionan el marco idóneo para acercarse a estosambiciosos objetivos, ya que favorecen la toma de conciencia de las características de la propia lengua,al tiempo que despiertan las estrategias activas de comparación que revierten en la activación deconocimiento implícito y fomentan la elaboración de un repertorio de estrategias comunicativas. Todosestos elementos convergen en el desarrollo de la competencia lingüística del individuo como una realidadúnica no compartimentada.

La didáctica de la intercomprensión responde al cambio de paradigma mencionado por el MCERconcretándolo en propuestas concretas como se recoge en el documento publicado por la Délégationgénérale à la langue française et aux langues de France, L’intercompréhension entre languesapparentées. Partiendo de dos presupuestos teóricos -1) el ser humano no guarda sus sabereslingüísticos en compartimentos separados, por lo que cada acercamiento a una nueva lengua no ha deentenderse como un empezar de cero y 2) los enfoques plurales, es decir, no limitados a una únicalengua ayudan al aprendiente a hacer emerger su potencial adquisicional, construyendo relaciones entrelas lenguas- propone fomentar una verdadera didáctica de la intercomprensión que descanse en:

“Las estrategias de comprensión suponen identificar el contexto y los conocimientos delmundo adecuados a ese contexto, poniendo en funcionamiento en ese proceso lo que seconsideran esquemas apropiados. Estos, a su vez, establecen expectativas respecto a laorganización y al contenido de lo que va a ocurrir (Encuadre). Durante el proceso de laactividad de comprensión, se utilizan las claves identificadas en el contexto total(lingüístico y no lingüístico), así como las expectativas respecto a este contextoestablecidas por los esquemas adecuados para elaborar una representación delsignificado que se expresa y una hipótesis respecto a la intención comunicativa quesubyace en él. Mediante un proceso de aproximación sucesiva, se llenan los vacíosaparentes y posibles que haya en el mensaje con el fin de materializar la representacióndel significado, y se deduce la importancia del mensaje y de sus partes constituyentes(Inferencia).” (p.71)

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 24

[25]

1. una elaboración de los programas de las segundas o sucesivas lenguas teniendo en cuenta loque se ha adquirido anteriormente.

2. un diseño del contenido de los programas de las lenguas primeras sin olvidar que a ésteaprendizaje le acompaña el otras lenguas.

3. un fomento de la oferta de lenguas en los centros educativos y así como de su interrelación.

Algunas de las cuestiones sobre las que reflexionaremos en nuestra sesión:

Estas siete cuestiones servirán de punto de partida para nuestra conferencia. A través de ellas, ypresentando ejemplos concretos, se tratará de responder a los objetivos expuestos en la ficha queencabeza este documento.

1. La Intercomprensión entre lenguasvecinas: ¿cómo comunicarse cuando nose habla la lengua del otro?

2. La Intercomprensión y las políticaslingüísticas europeas.

3. Intercomprensión y plurilingüísmo: ¿quédice el Marco Común Europeo deReferencia (MCER)?

4. Aprender a aprender: la didáctica de laIntercomprensión y las didácticasintegradas.

5. La disociación de competencias y eldesarrollo de las competencias derecepción en los enfoques basados enla Intercomprensión.

6. Propuestas de trabajo en torno a laIntercomprensión: ¿qué métodos ydispositivos se están desarrollando?

7 . ¿Cómo incorporar los enfoques de laIntercomprensión a la enseñanza deELE?

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 25

BIBLIOGRAFÍA

CONSEJO DE EUROPA, 2001. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,enseñanza, evaluación. Madrid: Ministerio de Educación – Instituto Cervantes – Editorial Anaya.(http://cvc.cervantes.es/obref/marco).

DEGACHE, C., TEA, E., 2003. “Intercompréhension : quelles interactions pour quelles acquisitions ? Lespotentialités du forum Galanet ”, en Intercompréhension en langues romanes. Du développement descompétences de compréhension à la sollicitation d'interactions Plurilingues, de Galatea à Galanet, lidiln°28, décembre 2003, Grenoble, LIDILEM, 75-94.

LÓPEZ ALONSO, C. & SÉRÉ, A. 2001, “Procesos cognitivos en la intercomprensión”, en Revista de FilologíaRománica, Vol. 18, 13-13, Madrid. UCM.

RIGOTTI, E., 2005. “Plurilinguismo e unità culturale in Europa” en Babylonia, Nº 4, Comano, FondazioneLingue e Cultura.

VV.AA., 2006. L’intercompréhension entre langues apparentées, París: Délégation générale à la languefrançaise et aux langues de France.

VV.AA., 2006. Une nouvelle aproche du plurilinguisme en Europe L’intercompréhension, París: Délégationgénérale à la langue française et aux langues de France.

[26]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 26

Aprendizaje cooperativo para ELE

DANIEL CASSANY

UNIVERSITAT POMPEU FABRA (BARCELONA)

ÍNDICE

1. Orígenes del Aprendizaje Cooperativo

2. Fundamentos

3. Propuestas cooperativa

4. Aplicaciones del AC

5. Actividades coopeerativas y otras propuestas

6. Ejemplos famosos

7. Reflexiones personales

8. Bibliografía y webs

Barcelona, 15-12-Aprendizaje cooperativo para ELE 3

1. Orígenes del AC• Nombre: aprendizaje cooperativo, grupo de

investigación, aprendizaje en equipo, [jigsaw]

• Orígenes: Biblia, retórica clásica, pedagogos s. XVI,EEUU: siglo XX. Qui Docet Discet, Séneca.

• Influencias: psicología humanista (Carl Rogers),teorías de creatividad y sinergia (dinámica degrupos).

• L2: relacionado con CCL, enfoques humanistas.• Contexto y objetivos en EEUU:

�� Individualismo cooperación.

�� Inmigración y exclusión integración y convivencia.

�� Memorización mecánica reflexión.[27]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 27


2. Fundamentos 1

1. Tipos de interacción en el aula:

1. Competición. Cada aprendiz contra elresto.

2. Individualismo o neutralidad. Indiferencia.

3. Cooperación. Cada aprendiz con el resto.

2. Constructivismo: aprendemos a partir de lainteracción con los otros (Vigotsky).

3. La educación consta de habilidadesindividuales y sociales. Humanos = hormigas

lobos.

4. El lenguaje y la comunicación son Barcelona, 15-12-2006

Aprendizaje cooperativo para ELE 5

2. Fundamentos 2

• Componentes esenciales de la cooperación:

� Interdependencia positiva.

� Interacción cara a cara constructiva.

� Responsabilidad individual y grupal.

� Técnicas de comunicación interpersonal,verbales y no verbales.

� Control metacognitivo del grupo

Johnson y Johnson, 1994

Barcelona, 15-12-2006


2. Fundamentos 3

• Elementos básicos de la interdependenciapositiva:� Principios: Estamos en el mismo barco:

navegamos o nos hundimos todos juntos.

� Objetivos: Todos tenemos un mismo propósito.

� Evaluación: Nuestras evaluaciones soninterdependientes.

� Tarea: Requiere el trabajo de todos, no puederesolverse sin la participación de cualquier miembrodel equipo.

� Recursos: Están repartidos entre los miembros delequipo.

R l S dif t d i b íBarcelona, 15-12-Aprendizaje cooperativo para ELE 7

3. Propuestas cooperativas 1

• Los aprendices trabajan y aprenden en grupo.

• Se forma a los aprendices para trabajar engrupo.

• Diferencia entre grupo azaroso y equipoformado.

• Los grupos básicos se transforman en parejas,grupos mixtos y cruces.

• Cada aprendiz asume roles rotativos dentro delgrupo.

• Las tareas solo pueden resolverse con laaportación de todos los miembros del grupo.


3. Propuestas cooperativas 2

Grupo

• Homogeneidad.

• Vida corta.

• Con líderes y sincontrol.

• Interdependencianeutra o negativa.

• Sin formación.

• Heteroevaluación delproducto.

Equipo

• Heterogeneidad.

• Vida larga.

• Sin líderes y concontrol.

• Interdependenciapositiva.

• Con formación.

• Autoevaluación delproceso y del Barcelona, 15-12-Aprendizaje cooperativo para ELE 10

4. Aplicaciones del AC 1

• EL AC distingue las siguientes posibilidades:1. Un centro integralmente cooperativo: todos los

grupos y cursos, el equipo docente, laorganización del centro, etc.

2. Un curso completo cooperativo: los aprendicestrabajan siempre con el mismo grupo básico.

3. Una tarea cooperativa en un curso variado.

• El planteamiento general del AC no se oponeal enfoque comunicativo o al enfoque portareas.

• Podemos aprovechar dinámicas de clase,recursos prácticos e ideas para fomentar la

[28]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 28


5. Actividades cooperativas 1

1. El rompecabezas (puzzle, jigsaw).

2. La conversación con fichas.

3. Las tareas por parejas: vacíos deinformación.

4. Limitación de recursos en el aula.

5. Dar las instrucciones escritas.

6. Dictados: por parejas, en grupo, colectivo.7. Limitación en los apuntes.

8. Tareas de redacción por pares.

9. Resolución de problemas.Barcelona, 15-12-Aprendizaje cooperativo para ELE 12

5. Otras propuestas 2

• Otras propuestas para la educación, quepueden ser conocidas por otros motivos, tienenfundamentos cooperativos:� Community Language Learning. Propuesta

humanista de aprendizaje de lenguas, basada enlas necesidades del aprendiz y en su interaccióncon el grupo.

� Webquests. Varios aprendices deben buscar ycompartir información en línea sobre un tema pararesolver una tarea. http://webquest.org

� Plataforma Moodle. Plataforma de aprendizaje enlínea creada con planteamientos cooperativos, quefomenta los talleres los foros las wikis

Barcelona, 15-12-2006


6. Ejemplos famosos 1

• Torbellino de ideas.

• Perdidos en la luna (NASA).

• Sobrevivir en el desierto (Air ForceSurvival Training).

• Dictado de secretaría.

• Grupo de investigación sobre untema.

• Tareas por parejas con vacíos deinformación Barcelona, 15-12-Aprendizaje cooperativo para ELE 16


• Se debe mantener una conversación usandofichas (trozos de papel con indicación del tipode intervención). Es como si fuera un dominó.

• La fichas son: haz una pregunta, responde unapregunta, expreso una duda, ofrezcoargumentos, pido información, resumo lo dicho,animo a otra persona a hablar, etc.

• Se pueden usar otros instrumentos para marcarla conversación: bolígrafos, ovillo de lana etc.

S. Kagan. Cooperative Learning.



Asesinato misterioso• Se ha producido un asesinato. Lee la noticia que explica

los detalles del crimen y las declaraciones de los cuatrosospechosos. ¿Quién ha sido el autor? Coméntalo con tucompañero y argumenta tus opiniones. Tenéis queponeros de acuerdo.(Barcelona).– Ayer, alrededor de la 1 del mediodía, fueencontrado muerto en su piso de la calle Bruc el señorJoaquín Sontí Ponts, de 63 años. El señor Sontí, viudo,sin hijos y jubilado, sufría del corazón y su médico decabecera lo visitaba cada martes. Ayer el doctor loencontró tumbado en el comedor, con un gran charco desangre alrededor de la cabeza.El forense ha confirmado que el crimen se habíaproducido poco antes. La policía ha iniciado unainvestigación exhaustiva entre los vecinos, pero aún notiene ninguna pista. Algunos vecinos han declarado que lasemana pasada oyeron que el señor Sontí discutía con Barcelona, 15-12-Aprendizaje cooperativo para ELE 17

7. Reflexiones personales• El AC no es un método específico para ELE.

Es una filosofía compatible con el enfoquecomunicativo y el enfoque por tareas.

• El AC aporta muchos recursos, ideas yestructuras para enriquecer y mejorar la clasede ELE: fomentar la cooperación, facilitar lainteracción, etc.

• El AC es flexible y permite adaptarse a otraspropuestas humanistas y comunicativas deELE.

• El AC tiene investigación teórica detrás quesustenta sus propuestas Es más coherente

[29]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 29


8. Bibliografía 1

• Barnett, Lew. (1995) “El aprendizaje cooperativo y las estrategias sociales”,Aula, 36: 67-70.

• Johnson, David W.; Johnson, Roger T. (1987) Learning Together andAlone; Cooperative, Competitive and Johnson, David W.; Johnson, Roger T.;Holubec, E. J. (1984). Cooperation in the Classroom. Edina, MN: InteractionBook Company. 6ª ed. Versión española: El aprendizaje cooperative en elaula. Barcelona: Paidós. 1999.

• Kagan, S. (1985) Cooperative Learning. San Clemente (CA): Kagan. 15ªedición: 1999. 1 millón y medio de ejemplares vendidos. Hay versión italiana.

• Pallarés, M. (1990) Técnicas de grupo para educadores. Madrid: ICCE. �• Rué, Joan. (1994) “El trabajo cooperativo”, en Dader, P., Gairín, J., (eds),

Guía para la organización y funcionamiento de los centros educativos,Barcelona: Praxis. 244-253.

• Úriz, Nicolás coord. (1999) El aprendizaje cooperativo. Unidad técnica dediseño y desarrollo curricular. Pamplona: gobierno de Navarra.http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf <5-9-06>


8. Bibliografía 2

• Cassany, Daniel (2004) “Aprendizaje cooperativo para ELE”, en Actas delprograma de formación para profesorado de español como lenguaextranjera 2003-2004. 2004. Instituto Cervantes de Múnic (Alemania). p. 11-30.

• Landone, Elena (2004) “El aprendizaje cooperativo del ELE: propuestaspara integrar las funciones de la lengua y las destrezas colaborativas”,redELE, 0, marzo 3004. http://www.sgci.mec.es/redele/revista/landone.shtml<5-9-06>

• Urbano Lira, Clara (2002) “El trabajo cooperativo en discurso escrito enaprendientes marroquíes”. Trabajo de final de máster Universitat deBarcelona. Biblioteca virtual redELE, Ministerio de Educación y Cienciahttp://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca/urbano.shtml <5-9-06>

• Urbano Lira, Clara (2004) “El aprendizaje cooperativo en discurso escritoen ELE”, redELE, 1, junio 2004.http://www.sgci.mec.es/redele/revista1/urbano.shtml <5-9-06>


8. Webs 3

• The Cooperative Center at The University of Minnesota. Co-Directors:Roger T. Johnson y David W. Johnson. http://www.co-operation.org/ <5-9-06>

• Cooperative Learning in Modern Languages. Página personal de PeteJones. http://www.geocities.com/Paris/LeftBank/3852/cooplearn.html <5-9-06>

• El aprendizaje cooperativo. Web en español, aparentemente anónima.http://www.lanzadera.com/cooperativo/ <5-9-06>

• GIAC. Grupo de Interés en el Aprendizaje Cooperativo. Institut de Ciènciesde l’Eudació de la Universitat Politècnica de Catalunya. Contacto:http://giac.upc.es/giac_default.htm <5-9-06>

• Kagan Cooperative Learning. San Juan Capistrano: Resources for Teachers.Autor de uno de los libros más completos de recursos y aplicacionesprácticas. Web: www.KaganOnline.com <5-9-06>

• Punto de encuentro. Web de Fernando Trujillohttp://www.ugr.es/~ftsaez/enlaces.htm <5-9-06>

[30]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 30

¿Qué voy a llevar hoy a clase? Y sobretodo... ¿por qué?AGUSTÍN GARMENDIA

DIFUSIÓN (BARCELONA)

1. ¿QUÉ ES PARA TI EL MATERIAL DIDÁCTICO?

¿Con cuál(es) de las siguientes imágenes identificas el material? Elige una o más opciones yjustifica tu elección.

• un trampolín • una receta de cocina • una camisa de fuerza• un supermercado • un libro sagrado • un mapa • un equipo de supervivencia • una caja de herramientas

(basado en McGrath)

… los manuales deben concebirse como instrumentos “flexibles y maleables”; como “cajas deherramientas” y no como “moldes”; como “mapas orientadores y sugerentes” y no como “recetasprescriptivas y directivas”, de modo que permitan activar los muy diversos y complejosmecanismos que actúan en el aprendizaje.

adaptado de Martín Peris, 1996

2. ¿QUÉ FALLA CUANDO UNA ACTIVIDAD FALLA? ¿QUÉ ES LO QUE MÁSNOS SATISFACE CUANDO UNA ACTIVIDAD VA BIEN?

A. En parejas. Poneos de acuerdo para completar con al menos tres ideas cada uno de estos dosenunciados.

• Digo que una actividad me ha ido muy bien cuando… . ∝ .

• Digo que una actividad me ha ido mal cuando… .

B. Ahora, con otra pareja, poned en común vuestras ideas. Debéis poneros de acuerdo y hacer unalista única. Escribid vuestras conclusiones en la cartulina.

3. TODOS DECIMOS LOS MISMO, ¿PERO ESTAMOS TODOS DE ACUERDO?

4. SE DICE QUE… “HAY QUE PRESENTAR LA LENGUA EN CONTEXTO”

¿QUÉ ES CONTEXTO?El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos y de otrotipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos decomunicación.

Marco de referencia europeo, Capítulo 2.1¿POR QUÉ ES NECESARIO ENSEÑAR LA LENGUA EN CONTEXTO?Los materiales deben contextualizar la lengua que presentan. Sin saber lo que está ocurriendo, quiénes son losparticipantes y la distancia social y psicológica en el tiempo y el espacio respecto a los eventos referidos esimposible entender realmente una interacción.

J. Crawford

[31]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 31

SOBRE LA AUTENTICIDAD DE LOS TEXTOS

En un principio se interpretó como la fidelidad del lenguaje usado en el aula a los modelos de usoexternos a ella; en particular, a la ausencia de alteraciones o manipulaciones, realizadas confines didácticos, en los documentos textuales producidos fuera del aula y llevados a elladirectamente o mediante los materiales publicados. Con el desarrollo de la disciplina del análisisdel discurso, el aula se reconoce como un espacio social, y la clase como un eventocomunicativo, junto a otros muchos de diverso tipo. En cuanto tales, espacio y evento se rigenpor unas normas de interacción propias, derivadas de las particulares funciones que la lenguaejerce en ellos. Estas funciones ocasionan unos determinados usos lingüísticos y discursivos concaracterísticas propias que no les restan autenticidad.Algunas de las características propias del discurso del aula son, por ejemplo, la posibilidad decentrar la atención explícitamente en la forma de expresarse sin desatender la importancia delmensaje; o la posibilidad de llamar la atención sobre errores cometidos por los interlocutores; o lade esforzarse por elaborar un discurso más complejo con el fin de perfeccionar la práctica dedeterminados recursos, en aras de la eficacia y rapidez en la transmisión del mensaje.

CVC Diccionario de términos clave de ELE

---> EJEMPLO

5. SE DICE QUE… “LOS MATERIALES TIENEN QUE FOMENTAR LAINTERACCIÓN COMUNICATIVA EN EL AULA”

EL ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN

El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en queconsidera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentessociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con lalengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico ydentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades delengua, estas actividades forman parte de un contexto social más amplio, que por sí solo puedeotorgarles pleno sentido. Hablamos de «tareas» en la medida en que las acciones las realizanuno o más individuos utilizando estratégicamente sus competencias específicas para conseguirun resultado concreto. El enfoque basado en la acción, por lo tanto, también tiene en cuenta losrecursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicasque un individuo aplica como agente social. Por consiguiente, cualquier forma de uso y deaprendizaje de lenguas se podría describir como sigue:El uso de la lengua — que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan laspersonas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie decompetencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Laspersonas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos ybajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua queconllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitosespecíficos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabolas tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen lo s participantes produceel refuerzo o la modificación de sus competencias.

Marco de referencia europeo, Capítulo 2.1

Cuando los aprendices de una L2 tienen la oportunidad de interactuar con otros usuarios de la lengua, porejemplo, el profesor, un hablante nativo u otros aprendices, son capaces de realizar en esa lengua funcionesque no podrían realizar por ellos mismos. Con el tiempo y la práctica, interiorizan esas funciones yaprenden a realizarlas de manera independiente.

Rod Ellis

5.1. DOS EJEMPLOS DE INTERACCIÓN EN EL AULA

Estas son dos actividades que proponen una interacción oral en clase de español. ¿En qué sediferencian? ¿Cuál te gusta más?

[32]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 32

A. Pregunta a tu compañero por sus costumbres. Toma nota, porque luego vas a explicarlo alresto de la clase.

B.

¿A qué hora…?¿Cuándo…?¿Qué haces…?¿Qué?¿Dónde…?¿Con quién…?¿Cómo…?

Viernes por la tardeHora de la comidaDomingos por la tardeHorario de trabajoHora de acostarse

Hora de levantarse (fin de semana)Deportes que practicaLugar de la cena (sábados)Pasar el tiempo libreVolver a casa

---> EJEMPLO

CARACTÉRISTICAS DE LAS TAREAS (adaptado de R. Ellis)

- Una tarea es un plan de trabajo. Una tarea constituye un plan para la actuación delaprendiz.

- Una tarea está centrada, en primer lugar, en el significado. Las tareas presentanvacíos, sean de información, de opinión o de razonamiento. La tarea no especifica cuáles la lengua exacta que los alumnos deben usar para llevarla a cabo sino que permiteque los aprendices escojan la lengua que necesitan para hacer el producto de esta. Noobstante, suelen delimitar, por su propia naturaleza, las formas lingüísticas necesariaspara su realización.

- Una tarea implica procesos de uso de la lengua reales. Las actividades requeridaspor la tarea pueden ser semejantes a las del mundo real o no, pero los procesoscomunicativos para llevarla a cabo han de ser, estos sí, reflejo de los que ocurren en elmundo.

- Una tarea puede implicar el uso de una o varias destrezas.

- Una tarea pone en marcha procesos cognitivos. El plan de trabajo que constituyeuna tarea requiere que el aprendiz seleccione, clasifique, ordene, razone o evalúeinformación para poder llevar a cabo la tarea.

- Una tarea tiene un producto comunicativo definido.

6. SE DICE QUE… “EL TRABAJO CON LA GRAMÁTICA NO DEBEPRESCINDIR DEL SIGNIFICADO”.

6.1. EJEMPLOS DE TRABAJO CON LA GRAMÁTICA

Estos son ejemplos de ejercicios centrado en una cuestión formal. ¿Qué problemas o deficienciaspresentan?

1. Elige la opción adecuada para cada frase.

a) Ayer los formántilos _________ muy jorlamente esos porolitos.zustraron / poroló / tartando

b) Jántinos y formundios han _________ las gargullas de “fisbuling”.

[33]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 33

portido / portirán / portieron

c) Me fascondia que gongues tan _________.”vortiamente / vorlitaré / vorlios

B. Sustituye las palabras subrayadas por pronombres átonos.

Di el regalo a Juan anteayer.

Pongo las maletas en el armario.

He prestado el coche a Ignacio.

He dejado la máquina a Esteban.

C. Completa según el modelo:

LIBRO Es mi libro. Es el mío. Es mío.1. casa _________________________________________

2. escuela _______________________________________

3. coche ________________________________________

4. oficina _______________________________________

5. bufanda_______________________________________

---> EJEMPLO

7. SE DICE QUE…”HAY QUE TRABAJAR DE MANERA INTEGRADA YCOHERENTE LAS CINCO DESTREZAS”

7.1. EJEMPLOS DE LECTURA

Saber una lengua es ser capaz de manejar de manera eficaz los textos que circulan en esa cultura.Ernesto Martín Peris

8. SE DICE QUE… “LOS MATERIALES DEBEN SER ADAPTABLES YRESPETAR LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LASDIFERENCIAS PERSONALES”

---> EJEMPLO

Tenemos evidencias y nos los dice el sentido común que los mecanismos que rigen la construcción delconocimiento gramatical son complejísimos. La adquisición de ciertos aspectos se realiza de forma intuitivainconsciente a partir del input sin el control de los profesores. Otros en cambio exigirán un enorme esfuerzocognitivo o simplemente no llegarán a ser adquiridos: véase por ejemplo el tema Imperfecto e Indefinido enhablantes altamente competentes alemanes.

Marta Baralo[34]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 34

9. SE DICE QUE… “LOS MATERIALES DEBEN DESARROLLAR LAAUTONOMÍA DEL APRENDIZ Y FOMENTAR EL DESARROLLO DE LASESTRATEGIAS

¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS?Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida porcualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene queenfrentarse.

Marco de referencia europeo, Capítulo 2.1

Las estrategias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar susrecursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer lasdemandas de comunicación que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en cuestión de laforma más completa o más económica posible, dependiendo de su finalidad concreta. Por tanto, nohabría que ver las estrategias de comunicación simplemente desde una perspectiva deincapacidad, como una forma de compensar una carencia o una mala comunicación. Loshablantes nativos emplean habitualmente todo tipo de estrategias de comunicación (…) cuando eluso de una estrategia concreta es adecuado en respuesta a las demandas comunicativas que seles presentan.El uso de estrategias de comunicación se puede considerar como la aplicación de los principiosmetacognitivos: planificación, ejecución, control y reparación de los distintos tipos de actividadcomunicativa: comprensión, expresión, interacción y mediación.Marco de referencia europeo, Capítulo 4.4

9.1. UN EJEMPLO DE TRABAJO ESTRATÉGICO EN EL APRENDIZAJE DELVOCABULARIO

---> EJEMPLO

10. SE DICE QUE… “LOS ESTUDIANTES DEBEN TENER CONCIENCIA DELPROCESO DE APRENDIZAJE Y QUE SE DEBE ESTIMULAR SU AUTONOMÍA”

¿POR QUÉ?Ningún curso puede predecir todas las necesidades lingüísticas de los aprendices y debe, por tanto, intentarprepararlos para hacer frente de manera independiente a la lengua que encontrarán a medida que se hallenen nuevas situaciones.

J. Crawford

11. SE DICE QUE… “DEBEN EXISTIR UNIDADES DIDÁCTICAS COHERENTES”

---> EJEMPLO

12. CONCLUSIÓN: ¿CÓMO DEBEN SER LOS NUEVOS MATERIALES? ¿QUÉPAPEL DEBEN ADJUDICAR AL ALUMNO Y AL PROFESOR?

¿Los alumnos, los profesores, los materiales o todos ellos? Rellena los huecos.

• __________ deben guiar a los alumnos, ayudarles en el proceso de aprendizaje, dinamizar el aula.

• __________ deben ser flexibles, adaptarse a los diferentes tipos de alumnos, responder a sus necesidades.

• __________ deben ser autónomos, deben aprender a aprender, no deben esperar de manera pasiva que el profesor les dé todo.

[35]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 35

• __________ deben crear oportunidades para que los alumnos se comuniquen de manera espontánea en el aula.

• __________ deben concebir la gramática como una herramienta para comunicar mejor y no como un obstáculo.

• __________ deben considerar que los alumnos tienen una serie de conocimientos previos del mundo.

• __________ deben facilitar una visión no estereotipada de la realidad cultural y favorecer el desarrollo de la interculturalidad.

• __________ deben proponer actividades que no traicionen la manera lógica de usar la lengua: textos para leer de manera inteligente, conversaciones para intercambiar informaciones, etc.

• __________ deben tener en cuenta que la lengua se usa siempre para comunicar.

• __________ deben ser los protagonistas del aprendizaje.

Por mucho que un profesor se empeñe, el hecho de aprender es personal y ello implicaquerer hacerlo y activar los propios mecanismos de aprendizaje; nadie aprende por losdemás ni siquiera una nueva palabra, se aprende cuando se necesita y cada uno sabecuál es ese momento y, si se está preparado para ello, se puede gestionar la mejor formade hacerlo. Asumir, por tanto, la propia responsabilidad en el hecho de aprender y creerque se es capaz de hacerlo es el primer paso de ese proceso.(…)Asumir esa responsabilidad implica tomar una postura activa para aprender; no setrata ya de esperar pasivamente a que el profesor o libro propongan las cuestiones, laforma de resolverlas y las respuestas; el aprendiz autónomo se arriesga a hacerpropuestas, a indagar, a formar hipótesis, a contrastar los hallazgos, a descubrir elfuncionamiento y a evaluar los resultados. Esta postura crea una motivación en espiral,dinamiza los mecanismos de aprendizaje y lleva al aprendiz a apropiarse de la lengua deun modo más eficaz y duradero.”

SONSOLES FERNÁNDEZ

[36]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 36

[37]

¿Para qué me sirve el análisis del discursoen la clase de ELE?

ENCARNA ATIENZA CEREZOUNIVERSITAT POMPEU FABRA

Guión general del taller

I. Qué fenómenos se explican desde el análisis del discurso.II. Qué es el análisis del discurso: definición, objetos de estudio,

disciplinas. Aplicación a ELE.III. El discurso como práctica textual.IV. El discurso como práctica discursiva.V. El discurso como práctica social.VI. Conclusiones.VII. Bibliografía.

I. Qué fenómenos se explican desde el análisis del discurso

1) En el siguiente texto, ¿se comprende lo que Voltaire quiere decir?, ¿qué factores hacenposible la comprensión?

Cuando un diplomático dice sí, quiere decir quizá;cuando dice quizá, quiere decir no;y cuando dice no, no es un diplomático.

Cuando una dama dice no, quiere decir quizá;cuando dice quizá, quiere decir sí;y cuando dice sí, no es una dama.

Voltaire

[Escandell, Mª V. (1993). Introducción a la pragmática. Barcelona: Anthropos]

2) A partir del texto anterior, ¿a qué reflexiones se puede llegar sobre la comunicación?

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 37

[38]

II. Qué es el análisis del discurso: definición, objetos de estudio, disciplinas.Aplicación a ELE.

El enfoque comunicativo se asienta en una entramada base interdisciplinar que tiene como sosténprincipal el análisis del discurso. Tomando este como centro, pueden citarse otras disciplinasinterrelacionadas con el análisis del discurso, con aportes que permiten aplicaciones a ELE.

DISCIPLINASAPLICACIONES A ELE

Pragmática Competencia comunicativa

Interaccionismo social CohesiónActos de habla

Etnografía de la comunicación Procesos de composicióntextual

Lingüística textual Marcadores discursivosConocimientos previos

Análisis de la conversación Variedad de lenguaContexto

Psicología cognitiva Negociación del significadoTurnos de habla

Lingüística Funcional IdeologíaRepresentación social

Análisis crítico del discurso […]

III. El discurso como práctica textual

El discurso como práctica textual centra su atención en los hechos semánticos y formales queconstituyen un discurso, como puede ser la gramática y el vocabulario que contribuyen a construir einterpretar un mensaje específico. Esta dimensión permite relacionar fenómenos lingüísticos consituaciones de comunicación.Tal aproximación se alimenta de las aportaciones de la lingüística funcional, la lingüística textual, eincluso de la pragmática. Analiza la parte ‘visible’ de la comunicación, esto es, lo que se dice, si bientiene en cuenta de qué manera lo que se dice afecta a lo que se comunica.

3) La pragmática: actos de habla. Elaborad una lista de expresiones lingüísticas empleadaspara, por un lado, invitar a ir a un sitio, por ejemplo, la playa, y por otro, eludir la invitación.¿Cuáles os parecen las más habituales?

Situación: invitación ofrecida por un conocido o amigo.

Invitación:

Eludir la invitación:

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 38

[39]

4) Lee ahora los siguientes ejemplos. ¿Qué se dice y qué se comunica? Crea un posiblecontexto.

¿Te gustaría ir al teatro?o Sí, me gustaría ir al teatro.

***Este fin de semana voy a ir a la playa. ¿Quieres venir?

o ¿Este fin de semana? Imposible. El sábado voy a salir con unosamigos y el domingo tengo que estudiar para el examen dellunes.Bueno, pues otra vez será.

IV. El discurso como práctica discursiva. Algunas aportaciones del análisis de laconversación

El discurso, entendido como práctica discursiva, se centra en las convenciones de un determinadogénero discurso (una entrevista, una conversación, un correo electrónico, un SMS…). Focaliza suatención en la especificidad de cada situación comunicativa, teniendo en cuenta aspectos como lascondiciones de producción y de interpretación. Contempla lo que se dice y lo que se comunica.

5) Toma de conciencia de las estrategias de la conversación. ¿Qué hago cuando habloespañol?

Sé manifestar a mi interlocutor que lo he comprendido.Sé cómo cambiar de tema.Sé evitar un tema de conversación.Sé manifestar que he entendido lo que el otro dice.Sé llamar la atención de mi interlocutor.Sé ceder el turno.Sé tomar/coger el turno.Sé mostrar acuerdo con lo que se dice.Sé mostrar desacuerdo con lo que se dice.Sé corregirmeSé solicitar que se aclare algo que no he entendido.Sé reaccionar ante lo que se ha dicho.

Adaptación a partir de una propuesta de M. Cabello (2003).

6 ) A continuación, tienes dos diálogos sobre el mismo tema. ¿En cuál de los dos losinterlocutores se muestran más competentes?, ¿qué estrategias conversacionales hanempleado los interlocutores más competentes?

A.1. ¿El Teatro Principal?B.2. Está un poco lejos. Lo mejor es tomar un taxi… pero a estas horas hay mucho tráfico. Siva en metro puede llegar antes. Hay una parada aquí cerca, pero con esta línea tiene quehacer trasbordo. Si usted anda unos cinco minutos, encontrará otra parada de una línea quele lleva directo a la plaza del teatro. La salida del metro está enfrente del Teatro Principal.A.1. Gracias.

A.1. Oiga, por favor, ¿el Teatro Principal?B.1. Mmmm. está un poco lejos desde aquíA.2. ¿Sí?B.2. Pues sí, la verdad, un poco. Lo mejor es tomar un taxi… pero a estas horas hay muchotráfico.A.3. Ya, claro.B.4. Lo mejor es el metro.A.4. Ahá.

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 39

[40]

B.5. Tiene una parada aquí cerca, pero tendrá que hacer trasbordo.A.5. ¿Trasbordo?B.6. Sí, que tendrá que cambiar de línea: bajar del metro y coger otro.A. 6. Ah, ya.B.7. Mire, estoy pensando que, si anda unos cinco minutos, hay otra parada de una línea quele lleva directo a la Plaza del Teatro.

Adaptación a partir de Martín Peris, E. (2003).

V. El discurso como práctica social

El análisis crítico del discurso parte del principio de que el discurso es una forma de práctica social conla que se pone de manifiesto las conexiones entre el uso del lenguaje, poder e ideología. La aplicaciónde dicha disciplina y su planteamiento a L2 es apenas inexistente (cfr. Cots, J.M. 2006). Supone unacercamiento al discurso desde tres ópticas superpuestas: como práctica social (representaciónsocial), como práctica discursiva (convenciones discursivas) y como práctica textual (usoslingüísticos). Su objetivo es descubrir el modo en que el discurso está formado por las estructurassociales al mismo tiempo que influye sobre ellas. Se interesa por la visión del mundo que se ofrece conlos usos discursivos. Entiende el componente textual como una pista de esa representación social quese quiere proyectar.

BIBLIOGRAFÍA

Cabello, M. “El análisis del discurso en la comunicación oral”. En M o s a i c o, 14[http://www.sgci.mecd.es/be/media/pdfs/mosaico/Mosaico14.pdf]

Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.

Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.

Cots, J. M. (2006). “Teaching ‘with an attitude’: Critical Discourse Analysis in EFL teaching”. ELT Journal,60 (4), pp. 336-345.

Escandell, Mª V. (1993). Introducción a la pragmática. Barcelona: Anthropos.

Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Oxford: Blackwell.

Giovanni, A., Martín Peris, E., Rodríguez, M., Simón, T. (1996). Profesor en acción. Madrid: Edelsa.

Grice, H.P. (1975). “Lógica y conversación”. En Valdés, L.M. (ed). La búsqueda del significado. Madrid:Tecnos, Universidad de Murcia, 1991, pp. 511-530.

Hillier, H. (2004). Analysing Real Texts: Research Studies in Modern English Language. New York:MacMillan.

Martín Peris, E. (2003). Conversaciones en la calle I y II. Didactired: Centro Virtual Cervantes[http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/].

Martín Peris, E. (dir). Diccionario de Términos Clave de ELE . Biblioteca del profesor: Centro VirtualCervantes [http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/]

McCarthy, M. (1991). Discourse Analysis for Language Teachers. Cambridge: CUP.

McCarthy, M. y Carter, R. (1994). Language as Discourse. Perspectives for language teaching. London:Longman.

Miquel, L. (2004). “Lengua y cultura desde una perspectiva pragmática: algunos ejemplos aplicados alespañol”. Redele 2, octubre 2004, [http://www.sgci.mec.es/redele/revista2/miquel.shtml]

Pastor, S. (2004). Aprendizaje de segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas.Alicante: Universidad de Alicante.

Sacks, H., Schegloff, E. y Jefferson, G. (1974). “A simplest systematics for the organizations of turn-talkingfor conversation”. Language 50 (4), pp. 696-735.

Sinclair, J., Carter, R. (eds). Trust the text: Language, Corpus and Discourse. London: Routledge.

Thornbury, S. (2005). Beyond the sentence. Oxford: Macmillan.

Willis, J. (1996). A framework for Task-bases learning. London: Longman.

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 40

[41]

La reflexión en el proceso de formación: elportafolioVICENTA GONZÁLEZ Y JOAN-TOMÀS PUJOLÀ

UNIVERSITAT DE BARCELONA

Objetivosa. Revisar el portafolio como herramienta de formación y

evaluación.b. Diferenciar tipos de portafolio según los protagonistas y sus

objetivos.c. Presentar el Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP).d. Iniciar un proceso de práctica reflexiva entre los profesores en

ejercicio a través del PRP.

2. Nivel: Adecuado a todos los Profesores en ejercicio de ELE.

3. Tiempo: 90 minutos.

4. Materiales: Texto y PowerPoint.

5. Dinámica: Presentación de los responsables del taller. Partiendo deltrabajo individual se hará una puesta en común por parejas, enpequeño grupo y en gran grupo.

Presentación

En algunos ámbitos profesionales, el portafolio se entiende como una colección de documentos quemuestran los productos finales que se han conseguido profesionalmente (el book de la modelo o eldiseñador, el dosier de prensa, el dosier fotográfico, etc.). La importancia de este tipo de documentos hatrascendido también al ámbito de la docencia. Es por ello por lo que en la actualidad el portafolio se estáconvirtiendo en la herramienta evaluativa o acreditativa más importante en el mundo educativo.

Desde nuestra perspectiva de formación de profesores entendemos el portafolio como el instrumento queposibilita analizar los procesos para el desarrollo profesional del docente tanto a nivel inicial (profesoresen formación) como en nuestra formación permanente (profesores en ejercicio).

El portafolio en estos momentos es considerado la herramienta formativa que posibilita la evaluación másglobal de una variedad de procesos formativos. De ahí su uso generalizado en diferentes ámbitoseducativos y en especial en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras (LE). Podemos distinguirdos tipos generales de Portafolio: el portafolio del estudiante y el portafolio del docente de LE. A su vezcada uno de estos dos portafolios puede subdividirse en diferentes tipos atendiendo a diferentes interesesde evaluación o de formación (ver cuadro 1).

Otro aspecto que también se ha de considerar en la realización de un portafolio es el soporte elegidotanto en el proceso de elaboración como para su presentación pública, por ello es necesario incluir eneste taller una referencia a los portafolios electrónicos y a sus ventajas e inconvenientes.

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 41

[42]

El Portafolio en la enseñanza de lenguas extranjeras

Portfolio Europeade Lenguas – PEL

PEL en la web: http://www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=343

Portafolio deasignatura

Lengua Inglesa 1 / Llengua catalanaFacultad de Formación de Profesorado –Universidad de BarcelonaGAD C Alemany – UPF

El Portafoliodelestudiantede LE

Portafolio de lacarrera

ECAL (Espacio Común d’Aprendizaje de Lenguas) –Portafolio de LenguasFacultad de Formación de Profesorado –Universidad de Barcelona

PortafolioProfesional

En el ámbito universitario en América, Australia y Europa

Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP)

El Portafoliodeldocente deLE

Portafolio FormativoMaster Semipresencial de la Universidad de Barcelona

International House – Curso de formación de profesoresde ELE

Cuadro 1

El Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP) es una herramienta que permite analizar los logros obtenidoshasta el momento de la realización del Portafolio y al mismo tiempo reflexionar sobre los procesos de laactuación que nos marcamos en nuestro desarrollo profesional. El PRP que proponemos se estructura enlas siguientes secciones:

Introducción Mi PRP – Presentación del portafolio y sus partes

Punto de Partida

¿Quién soy?FormaciónExperienciaCreencias

Rol del profesorRol del alumnoProcesos aprendizaje/adquisiciónPráctica docente

¿Dónde Estoy?

LogrosNecesidadesInquietudes

PreocupacionesCuriosidades

Objetivos¿Adónde voy?

ExpectativasObjetivosPlan de acción

Muestras de logros Reflexión: ¿Cómo he llegado hasta aquí?

Repertorio deMuestras Muestras de procesos de los

objetivos marcadosReflexión: ¡Ya estoy en camino!

Visión global Mi evoluciónEvaluación general de mi desarrollo profesional

Cuadro 2

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 42

[43]

Una vez vista la estructura del PRP, es necesario establecer pautas que ayuden al profesor en su procesode reflexión. A continuación presentamos una muestra de plantillas para empezar el Punto de Partida delPRP que usaremos en las actividades durante el taller:

Actividad 1 – Plantilla 1: Punto de partida

¿QUIÉN SOY?

A. Formación

a) Tengo una licenciatura en …b) He cursado estudios de …Asisto regularmente a congresos, jornadas seminarios, por ejemplo …Actualizo mis conocimientos a través de lecturas específicas sobre …También me informo a través de otros medios, por ejemplo …

B. Experiencia profesional en el ámbito del español como lengua extranjera

Contexto Período Nº de meses/años

C. Creencias

a) Sobre el proceso de aprendizaje-enseñanzaCompleta los siguientes enunciados:

1. Para mi enseñar es…Y aprender es…

2. Para mí enseñar español es…3. Para que un alumno aprenda es necesario…4. Los alumnos aprenden mejor si…5. En la clase de español lo más importante para mí es…6. Mis clases se caracterizan por…7. Las actividades que suelo realizar en clase son…8. El enfoque o método con el que más me identifico es …

b) Sobre el rol del profesorCompleta los siguientes enunciados:

1. Yo como profesor soy…2. Lo que más me gusta de mi actividad docente es…3. Un buen profesor es el que…4. Entre las tareas que debe asumir un profesor destacaría…

c) Sobre el rol del alumnoCompleta los siguientes enunciados:

1. Me gusta que los alumnos sean…2. Para mí un alumno debe…

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 43

[44]

Actividad 2 – Plantilla 2: Punto de partida

¿DÓNDE ESTOY?

En relación a mis logros

A. Logros

Mis éxitos académicos y profesionales que quiero destacar son los siguiente:

a) en mi formación …

b) en mi experiencia profesional …

En relación a mis necesidades

B. Necesidades e inquietudes sobre mi labor docente

a) Para considerarme satisfecho con mi formación específica necesito…b) Las necesidades que identifico en mi trabajo son…c) En relación a mi formación y mi trabajo me preocupa…d) Tengo curiosidad por…

Actividad 3 – Puesta en común de las plantillas

Los alumnos trabajarán en pequeños grupos con el objetivo de poner en común las dudas que hayansurgido, tras el trabajo individual previo, para poder pasar a la presentación del resto de secciones delPRP.

Actividad 4 – Presentación del resto de plantillas

Durante la sesión los autores proporcionarán el resto de plantillas para la realización completa del PRP ylas pautas necesarias para poder transformar el portafolio privado en algo público.

Seguir trabajando sobre nuestro PRP requiere la formación de un grupo de colegas con intereses oinquietudes similares con quien compartir nuestro desarrollo y la posibilidad de poder mostrárselo. Es porello por lo que se facilitará la formación de grupos de trabajo que permitan la continuidad del PRPdespués del taller.

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía en español:

Atienza, E. (2005) “El portafolio del profesor como instrumento de autoformación”. XVIII CongresoInternacional Expolingua. Fundación Actilibre.

BARBERÀ, Elena; BAUTISTA, Guillermo; ESPASA, Anna; GUASCH, Teresa (2006). «Portfolio electrónico:desarrollo de competencias profesionales en la Red». En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza yaprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedaddel Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC.http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.pdf [Acceso el 8/11/2006].

Feixas, M. y Valero, M, (2003) “El Portafolios y el SEEQ como Herramientas para el Desarrollo Profesional”.En Gairín, J. y Armengol, C. (eds.) Estrategias formativas para el cambio organizacional. CISSPRAXIS.Barcelona. Formato web en: http://www.udg.es/ice/FUniversit/Portafolios.pdf [Acceso el 7/11/2006]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 44

[45]

Fernández, A. (2004) “El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional” Educar 33,127-142

VVAA. (2006) “Marco común europeo de referencia y Portfolio de las lenguas.”, Mosaico, 9, monográfico.Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español. Formato web en:http://www.sgci.mec.es/be/media/pdfs/articulos/Mosaico091.pdf [Acceso el 7/11/2006]

Pujolà, J.T. (2005) “El portfafolio: la reflexión explícita del proceso de aprendizaje en la formación deprofesores de E/LE”, Aula de Innovación educativa, 146, 65-67. Barcelona: Graó.

VVAA. (2006) “Monografía El Portafolis”, Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, Num. 39,Barcelona

Webs

Council of Europe, Language Policy División, European Language Portfolio:http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/ [Acceso el 7/11/2006]

Instituto Cervantes. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,evaluación: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ [Acceso el 7/11/2006]

Ministerio de educación y ciencia – El Portfolio Europeo de las Lenguas:

http://www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=343 [Acceso el 7/11/2006]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 45

[46]

Desde los contenidos a la acción. Tareas en clase de ELE CARMEN HOZ BEDOYA

INSTITUTO CERVANTES BERLÍN

Objetivos

a. Reflexionar sobre lo que supone en las aulas “pasar a la acción”,

pasar de un programa centrado en contenidos a procesos.

b. Exponer ejemplos de productos, a partir de los cuales podremos

valorar los cambios que nos propone el enfoque por tareas.

c. Exponer las ventajas del enfoque por tareas para el aprendizaje

de idiomas.

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 46

[47]

Sept06 Curso intensivo(n° 16) Aula 3.3 Con Francisco

3° día...

GENTE CON GENTE:Nuestra tareaPara ello vamos a aprender a...

1. EN MATERIA: Al. pág 21: 1Yo leo al final:

L. Al. pág 21: 2-3

2. EN CONTEXTO: L. Al. pág 22-23: 4 ACTIVIDAD AACTIVIDAD B

L. Trab. pág. 11, Act. 2-3

DEBERESL. Trab. pág. 11: Act.1- 4-5-6 (preparar las preguntas)

4° día Rasmus no vuelve, explicar motivos.

Repaso: una cadena con “pelota” Los deberes: en gr. de tres. Resolver problemas, dudas por grupo

3. FORMAS Y RECURSOS: introducir L. Al. pág 24-25: 5+6 ¿quéidiomas hablas? L. Trab. pág. 12, Act. 7+8-9+10- ¿Cuántos anhos tiene Juan...? 11+12

L. Al. pág 25: 7 (la familia) L. Trab. pág. 13, Act. 15

DEBERESL. Trab. pág. 14: Act.13-14-16(recordar el “ Consultorio

La tarea:� Es el motor de la unidad, la excusa para aprender, el eje de aprendizaje. � A partir de la tarea se programan objetivos, contenidos, actividades, situaciones y evaluación. � Su objetivo gira en torno a la obtención de un producto. Para ello las actuaciones de los alumnos en el aula se verán guiadas por intenciones comunicativas.

¿Qué van a aprender? Los contenidos de la unidad vienen exigidos por la propia tarea que se va a realizar. A través de su uso el alumno podrá resolver la tarea. El contenido será una condición necesaria pero no suficiente para ser capaz de expresarse. Esta capacidad incluye el dominio de los procesos de comunicación, es decir, de actividades mentales que están centradas en la negociación del sentido de las unidades lingüísticas que se emplean en la comunicación.

¿Cuándo?El aprendizaje significativo se construye como un continuum: los conocimientos nuevos se incorporan en el marco de los ya existentes produciendo una reestructuración de los esquemas. La secuenciación de las actividades sigue las siguientes fases (Nunan, 1985):

0.(Gente) : precalentamiento 1.Fase procesadora, incluye tareas donde el alumno tiene que leer y escuchar 2.Fase productiva 3.Fase interactiva: tarea final.

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 47

[48]

5° día

Repaso: en parejas, con fotos (recopilar los datos que conozcamos y exponer. Los además adivin.) Los deberes

3. FORMAS Y RECURSOS L. Al. pág 25: 8.

L. Trab. pág. 15, Act. 17+18+19+20+21

4. LA TAREA:

GENTE CON GENTE

A partir de los datos ( imagen,lectura y audición) de una serie de personas -estamos en un cruceropor las Islas Baleares-, van a tener que decidir cuáles de estas personas se van a sentar en la misma mesa que uno de sus compañeros, siguiendo criterios de edad, nacionalidad, domino de lenguas extranjeras, aficiones, estado civil, carácter, profesión... y/u otros. En el crucero hay matrimonios con hijos, parejas de novios, amigos... 1. En primer lugar, en parejas van a decidir a partir de la lectura y los dibujos que se les da quién es quién. La pareja que termine antes lo expone al resto de la clase. Se discute si no hayacuerdo. 2. Después, individualmente, preparan una entrevista para conocer mejor a un compañero (tiene que decidir con quién “sentarle”). Con otro compañero (por orden de lista) ponen en común sus preguntas y se autocorrigen.3. Realizan la entrevista. Tienen que escribir la información recogida. 4. Vuelven a su “1°pareja” y exponen la información recopilada. 5. Escuchan la conversación de dos empleados. 6. Ahora, han de distribuir a sus 2 compañeros entrevistados en dos mesas diferentes junto con otros participantes del crucero. 7. Al final, exponen qué compañero se sienta con quién. Si el compa no está de acuerdo, debe decir el porqué. Dependiendo del tiempo se puede hacer en plenaria o cada pareja de “entrevistador- entrevistado” expone la decisión tomada.

5. L. Al. Mundos en contactoDEBERES

L. Trab. pág. 14: Act. 18 (2° parte)22+23+24+25 L. Trab. Estrategias de aprendizaje+ autoevaluación+Diario de aprendizaje.

¿Para qué?

� Para potenciar la motivación planteando actividades auténticas y con resultados tangibles.

� Para promover el interés en la efectividad de la comunicación, poniendo en marcha procesos comunicativos que los hablantes nativos realizan en cualquier actuación lingüística.

� Para involucrar a los alumnos en la comprensión, la manipulación, la producción o la interacción de la lengua meta.

� Para pasar a la acción (no se quiere saber sólo cómo se pide información y entrenarse en clase para ponerlo en práctica cuando se necesite),es decir, realizar en clase tareas interesantes que incitan, en su proceso, a aprender todo lo necesario para poder llevarlas a cabo.

� Para aprender.

¿Cómo?

� El alumno tendrá su atención centrada no sólo en la forma en la que se comunica, sino y sobre todo, en lo que desea comunicar.

� No se puede desentender de lo que el otro dice.

� Toma conciencia de los procesos y se hace responsable del proceso de aprendizaje.

� Interactúa con sus compañeros desde su propia identidad.

� Crea con sus compañeros un espacio de comunicación real: aclara o pide aclaraciones, repeticiones, confirmaciones de lo que ha entendido... La experiencia es transferible a situaciones nuevas de la vida fuera del aula.

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 48

[49]

BIBLIOGRAFÍA

Consejo de Europa (2001) “Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación” Ministerio de Educación-Instituto Cervantes-Editorial Anaya. http://www.cvc.cervantes.es/obref/marco

Estaire, S. (1990) “La programación de unidades didácticas a través de tareas”. En CABLE. Revista dedidáctica del español como lengua extranjera 5. http://formespa.rediris.es/revista1/estaire.htm

Fernández, S. (2003) “Propuesta curricular y Marco Común europeo de referencia”. Desarrollo por tareas”, (Colección E). Madrid: Edinumen.

Juan Lázaro, O. (1999) “La enseñanza mediante tareas”, A cien años del 98, lengua española, literatura y traducción, Actas del XXXIII Congreso Internacional de la Asociación Europea de Profesores deEspañol, Soria. www.difusión.com

Lozano, G. y Ruiz Campillo, J.P. (1996), “Criterios para el diseño y la evaluación de materialescomunicativos”. En Didáctica del español como lengua extranjera. Cuadernos del tiempo libre.Colección Expolingua.

Martín Peris, E., “Las actividades de aprendizaje en los manuales de ele”. Tesis doctoral. Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. www.sgci.mec.es/redele

Martín Peris, E. (2004) “¿Qué significa trabajar con tareas comunicativas?” RedELE, n° 0 http://formespa.rediris.es/revista/martin.htm

Martín Peris, E.,. y Sans Baulenas, N. (1997/98), Gente (I, II y III). Curso comunicativo basado en el enfoque por tareas. Barcelona, Difusión.

Nunan, D. (1996) “El diseño de tareas para la clase comunicativa”. Madrid, Cambridge University Press.

Roca, J, Valcárcel, M Y Verdú, M (1990) “Hacia un nuevo paradigma en la enseñanza de idiomas modernos: el enfoque por tareas” Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n° 8. http://www3.uva.es/aufop/publica/revaufop/rev90-08.htm

Zanón, J. (1999), “La enseñanza del español mediante tareas”, (Colección E). Madrid, Edinumen.

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 49

[50]

Qué hay de nuevo en la evaluación desiempreANNA MÉNDEZ Y CARMEN SORIANO

INTERNATIONAL HOUSE BARCELONA

“ Los juicios que hacemos de los otros dicen lo que somos nosotros mismos” (Arturo Graf 1848-1913)

1.- ¿POR QUÉ EVALUAMOS Y QUÉ ENTIENDEN POR EVALUACIÓN LOS ALUMNOS Y LOSPROFESORES?

2.- TIPOS DE EVALUACIÓN

INICIAL/ DIAGNÓSTICO

FORMATIVA CUANTITATIVA

TIPOS DE EVALUACIÓN CUALITATIVA

SUMATIVA

CERTIFICATIVA

3.- LA AUTOEVALUACIÓN

4.- FASES DE LA EVALUACIÓN

a) DISEÑOb) DIVULGACIÓNc) APLICACIÓNd) ANÁLISIS DE RESULTADOS

5.- TIPOS DE PRUEBAS atendiendo a: la objetividad, la subjetividad y la complejidad

6.- EL MCER Y LA EVALUACIÓN

7.- DISEÑO DE UN ÍTEM. CARACTERÍSTICAS Y PROBLEMAS

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 50

[51]

ACTIVIDADES

CUESTIONARIO DE ALUMNOS

1.- ¿Cómo te sientes cuando realizas una prueba de evaluación?2.- ¿Para qué crees que te sirve hacer pruebas de evaluación cuando realizas un curso de español?3.- Lo que más evalúan tus profesores en las pruebas o exámenes es:

a) la pronunciación correctab) la corrección en las formas gramaticalesc) la fluidez al hablard) la capacidad de expresar lo que realmente quiero decir y no sólo cómo lo digoe) ...........................................

3.- Valora los siguientes apartados según si crees que deberían tenerse en cuenta o no en los resultadosfinales de tu evaluación del curso.

( 0 no deberían tenerse en cuenta, 1 deberían tenerse en cuenta a veces, 2 deberían tenersesiempre en cuenta)

La realización de los deberes en casa 0 1 2Tu participación en la clase 0 1 2Tu asistencia a clase 0 1 2Las actividades de gramática que haces en clase 0 1 2Las actividades que realizas en clase individualmente. 0 1 2Las actividades que realizas en clase en parejas o grupos. 0 1 2Las actividades de comprensión auditiva que realizas durante el curso 0 1 2Las actividades de expresión oral que realizas durante el curso 0 1 2Las actividades de comprensión lectora que realizas durante el curso 0 1 2Las actividades de expresión escrita que realizas durante el curso 0 1 2El examen que realizas al final del curso 0 1 2

0 1 2

4.- Además de la evaluación que hacen los profesores ¿los alumnos deberían hacer también unaautoevaluación?5.- ¿ El profesor debe tener en cuenta los resultados de la autoevaluación de los alumnos en losresultados de la evaluación final?6.- ¿Crees que es importante que los alumnos evalúen también a sus profesores?

a) sí b) depende c) no

7.- Marca las opciones con las que estés de acuerdo:o La evaluación que los alumnos hacen de los profesores sirve para que:

a) El profesor conozca la opinión y los sentimientos de sus alumnosb) El profesor reflexione sobre lo que hace bien o malc) El profesor reflexione sobre lo que ha funcionado y no en la clase y lo tenga en

cuenta en el futurod) Los jefes de estudio y los directores conozcan la opinión de los alumnos respecto a

los profesores.e) ...........................................................

8.- Los resultados finales de tu evaluación prefieres que sean:

b) en forma de nota (aprobado/suspenso, 5/6.. ; apto/no apto)c) en forma de un informe personal donde se explique qué eres capaz de hacer y qué no en

españold) una combinación de nota e informe

9.- ¿Conoces los criterios con los que te evalúa tu profesor?

a) siempre b) alguna vez c) nunca

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 51

[52]

CUESTIONARIO A LOS PROFESORES:

1.- ¿Es lo mismo examinar que evaluar?2.- ¿Qué aspectos positivos y negativos tiene la evaluación que llevas a cabo en el aula?3.- En opinión de los alumnos, ¿la evaluación que llevan a cabo los profesores es positiva o negativa?4.- ¿Cuáles son tus objetivos/finalidades cuando evalúas?5.- Al principio del curso :

o ¿realizas algún tipo de prueba para conocer las necesidades, intereses y formas deaprendizaje de tus alumnos?

a) siempre b) a veces c) casi nuncao ¿Dedicas algún tiempo de la clase para informar a tus alumnos de los objetivos del

curso?a) siempre b) a veces c) casi nunca

o ¿ Dedicas algún tiempo de la clase para informar a tus alumnos sobre las distintasformas de evaluación y pruebas que llevarás a cabo durante el curso y los criterios queutilizas?

a) siempre b) a veces c) casi nunca

6.- Marca las opciones que reflejan la realidad en tus clases de ELEo La evaluación que realizas de tus alumnos consiste en:

a) Una prueba tipo test o cuestionario al final del curso para valorar su competencialingüística.

b) Unas pruebas al final del curso para valorar la comprensión lectora, auditiva, expresiónescrita y oral

c) De los resultados de las pruebas finales los alumnos reciben un feedback en el que seles informa de sus logros, carencias y estrategias a seguir para mejorar.

d) A lo largo del curso recoges muestras que una vez valoradas guardas para tenerlas encuenta en la evaluación final sobre:

1.c. La comprensión lectora2.c. La comprensión auditiva3.c. La expresión escrita4.c. La expresión oral5.c. Las interacciones orales6.c. Los conocimientos léxicos y gramaticales

e) Durante el curso, de las muestras anteriores que recoges, tus estudiantes recibenfeedbacks a través de entrevistas o tutorías que les permiten conocer sus logros,dificultades y estrategias para mejorar en el aprendizaje.

f) Los alumnos no realizan ningún tipo de autoevaluacióng) A lo largo del curso se ha informado y negociado con el alumno los criterios y se le han

ofrecido herramientas necesarias para su autoevaluación.h) Los alumnos realizan una autoevaluación pero los resultados de la misma son sólo

informativos para el alumno y no se tienen en cuenta en la evaluación final.i) Los alumnos realizan una autoevaluación y los resultados de la misma además de

informar al alumno se tienen en cuenta en los resultados de la evaluación final.j) El profesor, durante el curso, lleva a cabo un diario de clase que le permite reflexionar

sobre su actuación, reformular aquellos aspectos que no funcionan, modificarplanificaciones y hacer una autoevaluación.

k) Los resultados de la evaluación final se reflejan en forma de nota (aprobado, suspenso,apto, no apto, o un valor numérico)

l) Los resultados de la evaluación final se reflejan en forma de informe personal donde sedescribe la actuación y el dominio de las diferentes competencias del alumno

m) Los resultados de la evaluación final se reflejan en combinación de las dos anteriores,una nota acompañada de un informe personal.

n) En la valoración directa de los alumnos1.n. Cada profesor tiene sus propios criterios de valoración fruto de la experienciaque aplica en la observación directa de los estudiantes2.n. Hay un marco de referencia común para los profesores del centro donde seestablecen los criterios para una valoración guiada de la observación directa de losestudiantes.

o) Las pruebas de evaluación que realizas al final de curso:1.o. Las diseñas tú2.o. Colaboras en el diseño junto con otros profesores3.o. Las diseña el director o jefe de estudios del centro en el que trabajas

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 52

[53]

4 o. Las diseña un equipo de evaluadores del propio centro5.o. Las diseña un equipo de evaluadores externo al centro

p) Cuando las pruebas no las realiza el profesor puede ser que en ellas aparezcancontenidos que no se han visto durante el curso

q) De los contenidos que aparecen en las pruebas de evaluación algunos han tenido mástiempo de dedicación durante el curso que otros.

r) En las pruebas de evaluación de respuesta múltiple o verdadero y falso, hay alumnosque obtienen resultados por encima de su dominio real de la lengua.

s) Los alumnos que repiten curso o nivel en algunas ocasiones repiten también las mismaspruebas de evaluación..

HOJA DE DEFINICIÓN DE OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Nivel:Nombre:Fecha:Material:

1.- ¿Cuáles son los objetivos de esta unidad? Compara después con tu compañero y con la propuesta delprofesor.

2.- De los objetivos anteriores, valora con 1 los que crees que ya tienes conseguidos, un 2 los queconoces pero tienes todavía dificultades, con un 3 los que son nuevos.

3.- Completa la siguiente tabla con los objetivos que has valorado con un 2

OBJETIVO ¿DIFICULTADES? ¿QUÉ PUEDO HACERPARA MEJORAR?

HOJA DE EVALUACIÓN DE LA UNIDAD

Nivel:Nombre:Fecha:Material:

1.- Escribe qué objetivos has visto durante esta unidad. Compara tu respuesta con las respuestas de lahoja de definición de objetivos

2.- ¿Crees que falta trabajar algún objetivo? ¿Se ha trabajado algún objetivo que no estaba previsto?

3.- Valora con un 1 aquellos que crees que tienes conseguidos, con un 2 los que conoces y comprendespero todavía tienes dificultades, con un 3 los que no has comprendido. Compara tu respuesta con lasrespuestas de la hoja de definición de objetivos.

Completa la siguiente tabla con los objetivos que has valorado con un 2

OBJETIVO ¿DIFICULTADES? ¿QUÉ PUEDO HACER PARAMEJORAR?

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 53

[54]

ÍTEMS

Ejemplo 1A: ¿Has visto a Angel y Quim?B: Sí _______vi ayer, quedamos para tomar algo en un bar.

a) lesb) lasc) los

Ejemplo 2Persona A: ¿Tienes un cigarrillo?Persona B: No, lo siento. Es que _________________

a) He dejado de fumar.b) Todavía no fumoc) He vuelto a fumar.

Ejemplo 3Persona A: Cuéntame algo de tu infancia.Persona B: Cuando.............. seis años, en todas la casas .......... una radio pero sólo en algunas .........televisión.

a) era/había/habíab) tuve/había/huboc) tenía/había/ había

Ejemplo 4Persona A: ¿qué tipo de alojamiento estás buscando?Persona B: Pues, un piso_____ alquiler, ________ el centro ____ terraza y ______ ruido.

a) / en / con / sinb) de / / con / sinc) de/ en/ con/ sin

Ejemplo 5A: ¿Conoces ya a muchos españoles? ¿qué opinas de nosotros? Y concretamente, ¿qué piensas de mí?

_______________________

Ejemplo 6Di tres cosas que has hecho este fin de semana

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía:

Alderson, J.C. Clapham, C. y Wall, D. (1998) Exámenes de idiomas. Cambridge University Press.

Cortés Moreno, M. (2000) Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas.Octaedro. Barcelona

Gimeno Sacristán, J. (1993). “La evaluación en la enseñanza”. En: J. Gimeno Sacristán; A.I. PérezGómez. Comprender y transformar la enseñanza (2a edición, pág. 334-397). Madrid: Morata.

Hunt, R. (2006) “You test what you teach or you teach what you test”. Taller impartido en el marco del2006 English Language Teaching Conference. Barcelona

Mauri, T. ; Miras, M. (1996). L’avaluació en el centre escolar. Graó. Barcelona.

Rossell Alfonso, M. (1996). Avaluar més que posar notes. Claret. Barcelona.

Slagter, P.J., (1994). “Fiabilidad y validez en tests de lengua. A propósito de un test de elección múltiplede español como lengua extranjera”. REALE, Nº 1, pp.137-156. Universidad Alcalá de Henares.

Webs:Instituto Cervantes. MCER. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/European Languaje Portfolio. www.coe.int/portfolioInternational House Barcelona. http://www.ihes.com/bcn/tt/conference.htmlMEC http://www.mec.es/programas-europeos/docs/guia_pel_adultos.pdf

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 54

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 55

TALLERES

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 56

La prensa como desencadenante deldebate en las clases de ELECARMEN AGUIRRE

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN)

1. La prensa como material ELE

El aprendiz de ELE tiene que salvar los problemas que le surgen cuando intenta expresar susideas en una lengua que no es la suya, que está aprendiendo; pero además, tiene que tener ideas queexpresar, tiene que forjarse una opinión sobre un determinado tema y sentir la necesidad de expresaresta opinión. Es el profesor el encargado de crear el contexto adecuado para que el alumno sepa deltema que queremos hablar, conozca el vocabulario y las expresiones adecuadas a ese tema y tenga elinterés necesario para sentir la necesidad de opinar y aportar nuevas ideas sobre el tema propuesto.

Partiendo de estas premisas aparece la prensa escrita como material ideal para crear el contextoque suscite y desencadene el debate. La prensa nos proporciona:

1. Temas de actualidad que son noticia y están en la calle. Son por tanto temas que interesan aun amplio número de personas.

2. Temas polémicos, en los que vamos a encontrar posiciones enfrentadas. Ante unadeterminada situación o unas determinadas medidas tomadas, va a haber personas que mantenganuna opinión y otras que mantengan la opinión contraria. Por tanto, estamos propiciando la toma deposiciones y la búsqueda de argumentos para defenderlas.

3. Material auténtico, no manipulado. Con la prensa acercamos al estudiante de ELE al mundo delos nativos. Le sumergimos en los medios de comunicación de masas a los que acceden loshispanohablantes y les familiarizamos con el estilo periodístico.

4. Acercamos al estudiante de ELE a nuestro mundo y a nuestra cultura, poniéndole encontacto con los temas que nos preocupan y nuestra forma o formas de pensar; con la realidadsociocultural de España.

5. La extensión de las noticias, los artículos o las columnas de opinión es abarcable en una solasesión de clase. De esta manera, tanto la explotación del texto como el debate que surgirá puedenadaptarse a una o dos sesiones de aula.

6. Gran variedad de temas, géneros y estilos que encontramos en ella. Son muchas lassecciones que encontramos en un periódico o una revista y en cada sección encontramos temasdiferentes, con un vocabulario específico y unas expresiones características. Además de estadiversidad temática encontramos también una gran variedad de estilos debido a la cantidad de autoresque intervienen.

1. La prensa como material ELE.

2. Selección de los artículos.

3. Objetivo: encontrar un artículo que despierte interés y suscite el debate.

4. Ejemplo de explotación didáctica.

5. Organización del debate.

[57]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 57

2. La selección de los artículos

Para obtener los resultados deseados es muy importante acertar en la selección del artículo.Tenemos que lograr que el texto elegido despierte el interés de los alumnos a los que va dirigido. Por esoes importante reflexionar sobre las características de nuestro alumnado antes de iniciar la búsquedadel material. Tenemos que tener en cuenta:

1. El nivel de nuestros alumnos, para que la dificultad del texto propuesto sea adecuada. Se tratade que tengan que realizar un esfuerzo, aprendiendo nuevo vocabulario y asentando estructurasgramaticales ya vistas en clase, pero de tal manera que la dificultad no llegue a ser tanta que imposibilitela comprensión y genere frustración. En líneas generales podemos señalar que podemos utilizarperiódicos y revistas a partir del nivel B del Marco de Referencia Europeo.

2. La edad de nuestros aprendices es también un factor muy importante. Ya desde la adolescenciapodemos encontrar artículos que sean del interés de nuestro alumnado. A veces el tema es interesanteen sí mismo para ellos y en otras ocasiones tendremos que hacer una labor previa para adecuar el tema yel texto a su edad y a sus intereses.

3. La pertenencia a algún grupo específico homogéneo.

3. Objetivo: encontrar un artículo que despierte el interés y suscite el debate

1. Temas de actualidad. Los temas que están en la calle en cada momento, son siempre temasque interesan. Las noticias que aparecen cada día en los telediarios y los periódicos del mundo enteroprovocan siempre el debate y la controversia entre las personas que reciben de una u otra manera estasinformaciones y que sienten en algún momento la necesidad de comentar y dar su opinión sobre lo queestá pasando en el mundo.

2. Los temas relacionados con la realidad sociocultural son también muy adecuados para eldebate porque presentan formas de ver la vida y de relacionarnos con nuestro entorno que pueden serradicalmente distintas entre unos alumnos y otros. En estos casos no sólo es conveniente el debate paramejorar y desarrollar la capacidad comunicativa de nuestros alumnos, además es importante que seamoscapaces de conducir el debate para que, de una manera cordial, nuestros alumnos se enriquezcanescuchando puntos de vista diferentes, contribuyendo así a la comprensión y el enriquecimiento mutuo.En este bloque entra todo este tipo de temas de los que se habla de una manera directa o indirecta en losperiódicos, como las relaciones entre el hombre y la mujer, las relaciones entre los padres y los hijos, lascreencias religiosas, las formas de vestir y su relación con estas creencias, las formas de alimentarse, lasdiferencias económicas, la posición de la mujer en la sociedad...

3. Temas que podríamos llamar “universales”; temas que nunca pasan de moda, que suscitan elinterés sea cual sea la cultura y sea cual sea la época porque están en la esencia misma del hombre, ensu capacidad y su necesidad de reflexionar sobre sí mismo, sobre su persona y su condición de serhumano. Estos son los temas que aparecen de forma recurrente en la literatura y también de manera máso menos central en muchas noticias y artículos de la prensa. Son temas relacionados con el amor, lalibertad, la muerte y su relación con la vida, la felicidad...

4. Ejemplo de explotación didáctica: Entrevista a Antonio Rey Hazas hablandode don Quijote (sacada de la revista Punto y Coma).

4.1. La comprensión del contenido literal

Antes de iniciar el debate es necesario hacer un trabajo de comprensión del texto: comprensiónliteral del mismo, conocimiento del significado de las palabras, expresiones y estructuras.

Audición + audición con lectura + explicación y aclaración de dudas

[58]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 58

4.2. La incorporación del léxico

Podemos utilizar tres tipos de ejercicios:

1. Explicación de las palabras menos usuales, construyendo frases con ellas para que vean loscontextos de utilización, los matices de significado y las connotaciones que la rodean.

2. Trabajo con sinónimos y antónimos.

3. Trabajo con los campos semánticos que se van a manejar en el posterior debate. Por ejemplo,para nuestro, la ficción / realidad o la libertad / opresión.

4.3. La comprensión del contenido del texto.

En el texto propuesto podemos destacar las siguientes ideas fundamentales:

1. El Quijote es la primera novela moderna y la obra literaria más valorada de todos los tiempos.

2. El Quijote plantea el problema de la relación entre la vida y la literatura, o dicho de otra manera,entre la realidad y la ficción.

3. Don Quijote es el primer personaje con libertad de la literatura universal y por eso no sabemosnada de la vida anterior de don Quijote

4. La libertad es el tema central del Quijote.

5. La organización del debate a partir de preguntas clave

Para animar al debate y lograr que éste transcurra de una manera adecuada conviene presentar una ovarias preguntas clave consensuadas previamente por el profesor y los alumnos.En relación con nuestro artículo proponemos dos preguntas clave:

1. ¿Hasta que punto es libre el ser humano?2. ¿En qué medida estamos condicionados por nuestras circunstancias?

Apéndice

Entrevista a Antonio Rey HazasTomada del número 0 de la revista “Punto y Coma”. Se accede a la entrevista con su audio de maneragratuita en la página web de la revista:www.pyc-revista.com

PYC: Este año se ha celebrado el cuarto centenario del Quijote, ¿por qué es tan importante elQuijote?RH: Bueno, claro, el Quijote es muy importante por… la verdad es que por muchísimas razones. Desde un punto devista literario, porque seguramente es el nacimiento, el origen de la novela, de lo que llamamos novela o lo que se hallamado también novela moderna, que es, seguramente el género literario que más éxito y difusión ha tenido y tiene,y todavía en esta época mucho más. De modo que, en ese sentido, es fundamental.Desde un punto de vista cultural, porque, de algún modo, ha sido siempre la defensa de la cultura española cada vezque se ha cuestionado que, curiosamente, se ha cuestionado muchas veces. Y, siempre, la mejor defensa de nuestracultura es el Quijote, lo que todos aceptan y entienden. Y, además de esto, hay razones muy diferentes. Razones quenos llevarían a pensar en ese análisis de la relación que hay entre realidad y ficción, entre vida y literatura, desdetodos los puntos de vista posibles. Ese análisis que hace Cervantes en Don Quijote, es de una complejidad y de unaactualidad absoluta. De hecho, ahora, se acude al Quijote para ver ese tipo de relaciones vida-literatura.

PYC: A su juicio, ¿podría ser considerada la mejor obra de la historia de la literatura universal?RH: Hombre, no sé, a mí no me importaría que fuera así, ¿no? La verdad es que se ha considerado, curiosamente,hace poco. Recordáis esa noticia que dio El País en el año 2002, me parece que era en mayo, de que el InstitutoNoruego del Libro, el que da el Premio Nobel de Literatura, había hecho una encuesta entre los que ellos pensabanque son ahora los cien mejores escritores del mundo, para que eligieran las cien mejores obras de la literatura. Y estoscien mejores escritores del mundo, que la verdad es que no sé si había algún español, creo que uno o dos sólo,

[59]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 59

eligieron por absoluta unanimidad El Quijote; el Quijote, con un 50% de votos más que la segunda, que es En buscadel tiempo perdido de Marcel Proust.

PYC: En el personaje del Quijote se da una circunstancia muy poco habitual en un protagonista deuna obra literaria. Es que no sabemos absolutamente nada de su pasado, no se hacen referenciasen la obra, pues a ningún episodio de la vida anterior a Don Quijote. ¿Por qué es por lo que nosabemos nada de Don Quijote?RH: Sí, sí, bueno, ese es uno de los hallazgos de Cervantes de los que más se han comentado. Pero ese es de losfundamentales, porque claro, es voluntariamente así, es conscientemente así. Lo que quiere Cervantes es que de DonQuijote sólo sepamos que es un hidalgo que por mucho leer, leer y leer se volvió loco. Se volvió loco leyendo librosde caballerías. Ahí empieza el Quijote. Pero dice el texto, efectivamente, que frisaba los 50 años, es un viejo. Y nosabemos nada de esos 50 años, no sabemos ni cómo había vivido, cuáles habían sido sus estudios, sus sueños, si tuvonovias o no tuvo, si fue a la guerra o no…no sabemos nada. Por no saber, efectivamente, no sabemos ni cuándonació. Las fechas del quijote se nos escapan, las fechas, digamos, de cronología interna, ¿no? Entonces, realmente, nosabemos cuándo y no sabemos dónde. Esa es la primera frase del Quijote famosa: “En un lugar de la Mancha de cuyonombre no quiero acordarme…”, dice el narrador. Es decir, se nos eliminan todas las circunstancias, todos loselementos, porque Don Quijote nace justo con 50 años. Es lo que ha Avalle Arce ha llamado muy bien, creo yo, y amí me parece magnífico “el primer personaje literario con libertad”, el primer personaje en libertad. Don Quijote seva haciendo él a sí mismo, pero a partir de los 50. No importa nada lo que haya sido, es un personaje absolutamentelibre. ¿Por qué? Porque si supiéramos cómo eran sus padres, dónde había nacido, cómo se educó… eso seríancondiciones que le estarían predeterminando, marcando su vida. De modo que para que sea absolutamente libre loque hace Cervantes es quitar todos los antecedentes, quitar toda la prehistoria del personaje. Eso es magnífico, ¿no?Por ejemplo, por hablar de un procedimiento distinto, pero que va al mismo sentido, al personaje concebido enlibertad. A mí me encanta La gitanilla. La gitanilla es una novela que empieza con una sentencia, dice “Todos losgitanos son ladrones, nacen para ladrones, viven como ladrones, se pasan la vida robando…” y, después, es la historiade una gitana que no roba nunca. Eso es lo mismo con otro procedimiento. Es poner una marca para llevarleexactamente la contraria, para demostrar que los personajes, como los seres humanos, son libres. Porque lo bueno dela libertad del personaje, claro, no lo he dicho, pero en fin, por si alguno lo duda, no es la libertad literaria. Loimportante es que Cervantes estaba seguro de que todos los seres humanos eran libres, son decisiones individuales y,hasta en las más adversas circunstancias, como esta gitana que se cría con los gitanos y no roba nunca, hasta en lasmás adversas circunstancias pueden ir contra el determinismo, contra su herencia de sangre, contra elmedioambiente. Es un defensor de la libertad y de la libertad literaria, por supuesto.

PYC: ¿Usted cree que sería esta libertad el tema central de toda la obra de Cervantes?RH: Por lo menos el más actual, desde luego, o el más…, visto desde ahora, el más moderno, el que le da máscercanía a Don Quijote. Pero hay otros muchos, sobre todo, analizados desde el siglo XVII. Cervantes se planteómuchas preguntas, éste es un tema muy complejo ¿Sería posible la libertad sin justicia? Evidentemente no, van unidaslibertad y justicia. Y claro, ahí hay capítulos muy significativos en el Quijote. Cuando Don Quijote deja en libertad aunos delincuentes condenados por la justicia, en el capítulo de “Los Galeotes”, está haciendo lo que él cree que debehacer, pero está enfrentando libertad a justicia o, mejor dicho, al sistema jurídico de su época, lo cual, a partir de ahída una capacidad crítica al Quijote pasmosa. Es un tema muy complejo, pero yo creo que sí, estos temas: libertad,justicia, honra… Lo que le dice Don Quijote a Sancho es que por la libertad, así como por la honra, se puede y, aún,se debe aventurar la vida. No deja de ser curioso, ¿no?, que en un país como éste, que no ha sido precisamente un paíslibre o caracterizado por su defensa de las libertades o cuando se han defendido siempre han perdido. Creo que enEspaña, todos los luchadores por la libertad perdieron siempre y hubo épocas en que no debía ni haber.

PYC: El Quijote pues, es un libro obligado para cualquier persona que quiera dedicarse a escribir,¿qué le enseña el Quijote a un futuro escritor?RH: Sí, sí, ahí es como la Biblia, vamos. En eso es el modelo, para un novelista fundamentalmente. Aunque tambiéntiene mucho de teatro y de poesía. No debemos olvidar que el propio personaje, Don Quijote, escribe. Hay dos relatoscaballerescos preciosos, además, que cuenta Don Quijote e incluso hay tres poemas en el Quijote, que son de DonQuijote. Es decir, no sólo es un personaje, es también un escritor. Pero, ¿qué le enseña a un escritor? Le enseña todo.Todo lo que se llama metaliteratura, todo eso está en el Quijote. No ha avanzado nada. Bueno, lo dicen todos losgrandes escritores. Milan kundera, el novelista checo, en El acto de la novela dice que, bueno, que Cervantes inventóla novela y desde entonces, dice, no ha avanzado nada. Es su herencia, se ha ido siguiendo sus pasos, y lo que hacambiado es exactamente su herencia, dice un checo, por ejemplo, ahora mismo, ¿no?¿Por qué? Porque en ese sentido está todo, porque Don Quijote es el primer personaje literario que sabe que le estánescribiendo y que le están leyendo y que se encuentra con sus lectores. Eso da una capacidad a este juego de vida-literatura-leer, que no había tenido jamás, jamás. Ahí arranca todo este proceso, por eso quizá también arranca lanovela ahí, ¿no? Por eso dicen todos que, claro, el Quijote es imprescindible. Es que, quizá, no se puede escribirnovela sin haber leído el Quijote; de hecho se escribe, vaya, y se comete la enorme metedura de pata de estardescubriendo el mundo que ya descubrió Cervantes hace nada menos que 400 años, lo cual es un problema para unescritor. Hay que saber lo que se vio y, después, seguir cada uno su camino.[60]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 60

A un paso de...: ¡Un viaje a España!MARÍA LUISA AZNAR JUAN UNIVERSIDADE DE COIMBRA

1. Nivel: 1º y 2º de bachillerato (B1 y B2) 2. Objetivos:

a. Exponer un ejemplo de tarea como forma de motivación y como medio para superar las barreras socio-culturales en el aula de ELE.

b. Desarrollar la compresión y expresión oral y escrita. c. Ampliar, repasar, comprender utilizar correctamente los contenidos gramaticales,

léxicos, fonéticos, funcionales y culturales propuestos. d. Incentivar a la utilización autónoma y consciente de los conocimientos aprendidos. e. Activar conocimientos, estrategias y formas de trabajar.

3. Contenidos: a. Contenidos gramaticales, léxicos, fonéticos, funcionales y culturales propuestos en cada

uno de los bloques de la tarea.4. Metodología o desarrollo:

Actividad inicial Proyecto de intercambio escolar Actividad intermedia Actividad paralela del Club Europeo Viaje culturalActividad Final

5. Bibliografía

ACTIVIDAD INICIAL TEMA: El Quijote. 4º centenario NIVEL: 12º OBJETIVOS

a. Dar a conocer la obra de Cervantes y El Quijote en el año de su 4º centenario. b. Contextualizar el viaje cultural a España dentro de la ruta de El Quijote. c. Desarrollar la compresión escrita y la expresión oral. d. Utilizar y comprender correctamente los contenidos gramaticales, léxicos y fonéticos propuestos. e. Desarrollar la capacidad lectora y de síntesis. f . Promover la interacción y trabajo en grupo.g. Incentivar a la utilización autónoma y consciente los conocimientos aprendidos. h. Representar una lectura dramatizada relacionada con El Quijote en el Día de la Escuela.

METODOLOGÍA: 1. Introducción del profesor a la figura y obra de Cervantes y El Quijote.2. Lectura en clase del capítulo “Sancho Gobernador en la Ínsula”, de Retablo Jovial, Alejandro

Casona. 3. Repuesta escrita a preguntas sobre el texto y elección de la escena del capítulo que más ha

gustado. 4. Lectura de la escena elegida, haciendo un ejercicio de síntesis y adaptación, con la ayuda del

profesor 5. Distribución, por sorteo, de los personajes entre los alumnos. 6. División por grupos de los alumnos para buscar el material necesario para la representación:

- Búsqueda de los trajes de época: hacer un pedido por escrito al Museo de Aveiro - Realización del decorado y los enseres propios.

PROYECTO DE INTERCAMBIO ESCOLAR TEMA: Encuentro de Culturas” NIVEL: 11º OBJETIVOS

a. Redactar cartas formales.b. Desarrollar la expresión escrita y la expresión oral. c. Utilizar y comprender correctamente los contenidos gramaticales, léxicos y fonéticos propuestos.

[61]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 61

d. Promover la interacción y trabajo en grupo y la interacción inter-escolar con centros españoles. f. Incentivar a la utilización autónoma y consciente los conocimientos aprendidos. g. Recoger información sobre el hospedaje para el viaje.

METODOLOGÍA 1. Exposición del profesor sobre la redacción de cartas formales y las presentaciones personales. 2. Redacción de los alumnos de una carta y una presentación personal, que será enviada, por

Internet, a tres institutos toledanos. 3. Propuesta de varias direcciones de Internet para realizar la búsqueda de los alojamientos en Toledo 4. Puesta en común de la recogida de información y elección del mejor lugar para alojarse. 5. Separar a los alumnos en tres grupos que se encargarán de la redacción de otras cartas formales

dirigidas al Hostal Sol, el Museo Sefardí de Toledo y el Patronato Municipal de Turismo.

ACTIVIDAD INTERMEDIA TEMAS: 7º Arte, Multiculturas y Unión Europea

Deportes, Amor y Esoterismo NIVEL: 11º Y 12º OBJETIVOS:

a. Obtener fondos para el viaje. b. Dar visibilidad al proyecto y promover el interés en toda la Comunidad Escolar. c. Participar de forma activa en el Día de la Escuela. d. Promover la interacción y trabajo en grupo.

METODOLOGÍA 1. Puesta en común y elección de los temas de las casetas.2. Confeccionar los productos para vender. 3. Elaborar el tipo de servicio que van a ofrecer en las casetas: recolección de material e información

que van a ofrecer: caseta del 7º arte/ caseta multiculturas/ caseta club europeo/ caseta de deportes/ caseta del amor/ caseta esotérica

4. Elaboración de un informe en grupo y otro individual, como evaluación de la actividad.

ACTIVIDAD PARALELA DEL CLUB EUROPEO TEMA: De fiestas en Consuegra NIVEL: 11º Y 12º OBJETIVOS:

a. Conocer algunas de las costumbres y fiestas de España: fiesta del azafrán (Consuegra). b. Recordar a los alumnos los 20 años del ingreso de los países ibéricos en la Unión Europea y el fin

de primavera en Europa. c. Promover la interacción y trabajo en grupo.

METODOLOGÍA 1. Buscar y recoger información, a través de Internet, sobre Consuegra y sus fiestas. 2. Construir un molino, para marcar la Primavera de Europa y los 20 años del ingreso de los países

ibéricos en la Unión Europea.3. Plantar el molino con la actuación de personajes quijotescos, el día del cierre de la Primavera.

VIAJE CULTURAL TEMA: ¡A un paso de...España!NIVEL: 11º Y 12º OBJETIVOS:

a. Preparación y contextualización del viaje a Toledo. b. Desarrollar la compresión escrita y la expresión oral. c. Utilizar y comprender correctamente los contenidos gramaticales, léxicos y fonéticos propuestos. d . Promover la interacción y trabajo en grupo.e. Incentivar a la utilización autónoma y consciente los conocimientos aprendidos. f. Realización de un Diario de Abordo, un Manual de supervivencia y de un Cuaderno de Viaje

personal. METODOLOGÍA

1. División de las tareas por grupos de alumnos: unos se ocuparían del itinerario (preparación de unDiario de Abordo), otros de las visitas culturales (recogida de datos, horarios, situación, historia, etc) y los últimos de la gestión del tiempo y necesidades básicas (elaboración de un Manual deSupervivencia).

2. Realización individual de un Cuaderno de Viaje personal.

[62]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 62

DIARIO DE ABORDO

Segundo Día Tercer Día

8:30- Levantarse y desayunar 8:30 - Levantarse y desayunar 10:00- Visita: Casa Museo del Greco 10:00- Visita: Sinagoga de Santa María 13:00- Comida 13:00- Comida 15:30- Visita: Mezquita del Cristo de la luz 14:30- Visita: Catedral Primada 17:00-20:00- Tiempo libre 17:00-20:00- Tiempo libre20:00-21:00- Cena 20:00-21:00- Cena 21:00-23:00- Actividad al aire libre 21:00-23:00- Paseo por la ciudad ” Las armas requieren espíritu como las letras” “No puede haber gracia donde no hay discreción.”

MANUAL DE SUPERVIVENCIA

ACTIVIDAD FINAL TEMA: A un paso de Portugal: en España!NIVEL: 11º Y 12 OBJETIVOS:

a. Preparación y contextualización del viaje a Toledo b. Desarrollar la compresión escrita y la expresión oral. c. Utilizar, autónoma y conscientemente, los contenidos gramaticales, léxicos y fonéticos propuestos. d. Promover la interacción, cooperación y trabajo en grupo.e. Desarrollar la capacidad de adaptación a un medio desconocido: Toledo f. Tomar conocimiento y desenvolver las capacidades físicas, de observación, atención, reflexión y

poder de decisión. METODOLOGÍA 1. Realización de un ejercicio o Juego de Orientación

a. Cada grupo recibe un mapa, con los puestos de control marcados, que le servirá para llegar a los diversos puntos, cabiendo al propio grupo la elección del itinerario.

b. En cada control el alumno deberá indicar qué foto corresponde al monumento /edificio y elnombre.

c. El punto de partida y de llegada es la Plaza de Zocodover – Letra A. d. Cada grupo parte con dos minutos de diferencia y ha de permanecer siempre junto. e. Cada foto mal idenficada añade dos minutos al tiempo final y cada nombre incorrecto un minuto.

f. Vence el equipo que complete el recorrido en menos tiempo. (ya con la penalizaciones). 2. Recogida de apuntes e información para el Cuaderno de Viaje personal (alumnos de Español). 3. Realización de visitas culturales y participación en las fiestas de Consuegra.

Manual De Supervivencia

“Para que tu viaje

sea perfecto”

Material Necesario… � Bolígrafo � Cuaderno de apuntes� Mapa de Toledo� Cámara fotográfica � Gafas de sol � Reloj � Documentación� Dinero

Lo que debemos llevar para elalbergue…

� Materiales de higiene personal.

� Ropas confortables yfrescas

� Zapatillas � Agua� Buena disposición � Organización...

y nuestra compañía, ¡ por supuesto!....

Preguntas y respuestas para algunassituaciones... 1-Por favor, ¿dónde está el aseo?

El aseo, está a la izquierda. (Porejemplo)

2-Por favor,¿cómo se llega a...?Sigue todo recto y .... (Por ejemplo)

3-¿ Me puede traer un poco más, porfavor?

Sí claro, un momento. 4-¿Me puede decir la hora, por favor?

Son las... 5-Profesora, ¿ sabe dónde podemos tomar algo?

Claro que sí.... 6-Profesora queríamos conocermejor Toledo. ¿ En nuestra hora libre podremos pasear?

Sí, pero acompañados.

[63]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 63

MAPA DE ORIENTACIÓN

DESCUBRIMOS TOLEDO Y….. SABEMOS QUE:

Letra: A

Nombre: Plaza deZocodover

Letra:

Nombre:

Letra:

Nombre:

Letra:

Nombre:

Letra:

Nombre:

Letra:

Nombre:

Letra:

Nombre:

Letra:

Nombre:

Letra:

Nombre:

Letra:

Nombre:

BIBLIOGRAFÍACervantes, M. (2004),Don Quijote de la Mancha, Madrid: Espasa Calpe. Pérez Monzón, O.(1995), Toledo y las tres culturas, Madrid: Akal Revista GEO (Enero,2005), Especial “Don Quijote de la Mancha”. Revista Grandes Espacios (Marzo 2005), Especial “Ruta de Don Quijote”Revista Muy Interesante (Diciembre 2005), “Turrón y Mazapán” Revista Pública (Marzo 2005), “A Mancha de Quixote” Audiovisual: Video : Un Mar de Tierra, “Tierra Entre Mares”, Madrid: Sgel.

Castilla La Mancha, “Un Paseo por España 2”, Madrid: Difusión. DVD: El Ingenioso hidalgo ... . Copia de la serie de 1991, para el 4º Centenario. Webs: www.lamancha.net; www.cvc.cervantes.es; www.castillalamancha.es; www.donquijotedelamancha2005.com; www.elquijote.org; www.cervantesvirtual.com; www.diputoledo.es; www.madridejos.net/Molinos/index.htm

[64]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 64

Aprender español con todos los sentidos: elfactor kinestéticoEVA BALADA ROSA

UNIVERSITÄT SIEGEN, ALEMANIA

Sabiendo que nuestra memoria retiene aproximadamente un 10% de lo que leemos, un 20% de lo queescuchamos, un 50% de lo que vemos y escuchamos y, un altísimo 90% de lo que nosotros mismoshacemos, ¿cómo no incorporar estos conocimientos a nuestras clases de español?

En la Universidad de Siegen nos hemos basado en algunos de los principios sugestopédicos del Dr.Lozanov1 para elaborar un método más eficaz de español para fines específicos. Este método queincorpora, entre otros, el principio VAKOG (visual, auditivo, kinestético, olfativo y gustativo), ofrece anuestros alumnos la posibilidad de experimentar la lengua, la cultura y los temas económicos a través delos diversos canales sensitivos para facilitar, de este modo, el aprendizaje y fomentar la memoria a largoplazo.

La mayoría de los profesores, en sus cursos, tienen en cuenta tanto el canal auditivo como el visual (usanimágenes, la pizarra, el radiocasete, hablan…), pero en la gran mayoría de las clases se descuida,básicamente, el aspecto kinestético.

Pero, ¿por qué es necesario incorporar también el aspecto kinestético en nuestros cursos? En primerlugar hay que entender que el aprender con movimiento no sólo favorece el proceso de aprendizaje de losestudiantes kinestéticos propiamente dichos, sino que es bueno para cualquier tipo de aprendiente. Elaprender en movimiento (levantándose, realizando un movimiento para cada concepto, etc.) fomenta laintegración y activación de los dos hemisferios (derecho e izquierdo) del cerebro. De este modo, se activatambién la llamada “memoria corporal” y se fomenta, con ello, la memoria a largo plazo.

Existe una enorme gama de actividades que incorporan movimiento y aportan variedad e innovación anuestros cursos. Un aspecto fundamental es que muchas de estas actividades resultan, además deoriginales, divertidas y consiguen sorprender a nuestros alumnos, despertando su interés y curiosidad.Por consiguiente, estas actividades, al ser divertidas, provocan risas (al reírnos el cerebro recibe másoxígeno y se favorece, así, el aumento de la concentración) y la expulsión de tensiones acumuladas. Esdecir, que la realización de actividades kinestéticas aumenta la atención y la concentración de nuestrosalumnos (que están mucho más despiertos) causando, consecuentemente, un incremento de la cantidadde materia aprendida. [65]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 65

Otro aspecto a tener en cuenta es que como muchas de estas actividades se realizan en grupo, sefortalece también el vínculo existente entre los participantes del curso (mejor dinámica de grupo).

Introducir el factor kinestético en nuestras aulas resulta muy simple: podemos aprender los pronombrespersonales con sencillos movimientos de mano, los verbos usando mímica, las conjugaciones condivertidas carreras… A continuación presento de una manera más detallada tres actividades que realizocon mis estudiantes de Ingeniería y Economía de la Universidad de Siegen2 y que son adaptables acualquier otro curso de lengua.

Rompecabezas de las Comunidades Autónomas

Como todos sabemos para aprender una lengua es también importante conocer su cultura, su geografía,aspectos sociales, etc. Por ello, en una de las sesiones hablamos de la división territorial española encomunidades autónomas. Para tratar este tema e incorporar el aspecto kinestético, me sirvo de un granrompecabezas hecho de madera del mapa España.

El aula está decorada para cada sesión con diferentes pósteres (estímulos periféricos como fotos, hojasde gramática, mapas, frases positivas…) que aportan apoyo visual y fomentan la curiosidad de losalumnos y su autoaprendizaje. En esta sesión (así como en la anterior y en la posterior) dos mapas deEspaña3, decoran el aula. Para realizar esta actividad, los estudiantes deben levantarse y coger unapieza del puzzle, leer la etiqueta con el nombre de la comunidad que lleva enganchada e irla colocandosobre la mesa (en caso de tener un número grande de alumnos, se puede escoger la pieza en parejas,tríos, etc.).

A medida que se leen los nombres de las diferentes comunidades autónomas, animo a los alumnos conpreguntas para que compartan con el grupo sus conocimientos previos (tal vez alguien conozca o hayavisitado ya alguna de estas regiones). A continuación, en equipo, tienen que formar con las distintaspiezas del rompecabezas el mapa de España.

Esta actividad nos ofrece, por un lado, el factor sorpresa (ingrediente importante a la hora de motivar a losalumnos) y, por el otro, al incorporar movimiento, impide que los alumnos se sientan tentados a hacer unabreve siestecita. Con otras palabras, activamos y despertamos a nuestros alumnos estimulando,simultáneamente, el trabajo en equipo.

[66]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 66

El paso siguiente consiste en centrarnos en los sectores industriales que hay en el Estado Español. Paraello, ofrezco a los alumnos una serie de objetos (una botella de cava, una naranja, un cochecito dejuguete, un vino riojano…) y les propongo ir colocando cada objeto sobre la pieza del rompecabezas de lacomunidad autónoma correspondiente. De este modo aprovechamos nuevamente los conocimientosprevios de los alumnos y el grupo se enriquece con las experiencias de éstos (tal vez algún alumno hayavisitado Castilla y León y sepa que en Valladolid hay una importante industria automovilística o,probablemente, alguien haya tenido el placer de degustar un buen vino riojano o un cava catalán, o sepaque en las Islas Canarias y Baleares hay mucho turismo y, por lo tanto, sector terciario).

Es posible que estos objetos resulten infantiles o estrafalarios y hagan reír a nuestros alumnos, ya sea porencontrarlos divertidos o más bien ridículos. Esta reacción no ha de incomodarnos, ya que sea cuál sea elmotivo de las risas, el doble objetivo se alcanza:

1. al reír entra más oxígeno en nuestro cerebro mejorando nuestro rendimiento (trabajamos másdespiertos y concentrados) y,

2. al trabajar la memoria de manera selectiva, facilitamos la retención de la información (nuestramemoria es selectiva y no lo recuerda todo con la misma intensidad: recordamos más fácilmentetodas aquellas cosas que nos resultan estrambóticas, absurdas, diferentes…)

Texto sugestopédico

La segunda actividad es la adaptación de un texto del manual Hablando de negocios4, el cual hecomplementado con el principio VAKOG. Teniendo en cuenta este principio he ampliado el texto de lasección Diálogo de la primera lección, La Empresa (pág. 8) añadiendo más descripción. En lasdescripciones aparecen sustantivos, adjetivos y adverbios que apelan a nuestros sentidos (día soleado,hermoso edificio, simpática secretaria, bonita sonrisa, amablemente…) y nos ayudan a crear imágenesinternas que fomentan la memoria corporal y, por tanto, la retención a largo plazo (las descripciones nospermiten ver las imágenes internas como si de una película se tratara).

Adicionalmente, para facilitar la lectura y comprensión del texto y, a la vez, hacerlo más grato a nuestrosojos, he añadido un par de imágenes, esquemas, colores y, siguiendo la técnica de los textossugestopédicos, la división del texto en dos columnas: en la parte izquierda aparece el texto y en la partederecha (menor de tamaño) las imágenes y las explicaciones de vocabulario.

[67]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 67

La lectura en voz alta de este texto modificado la acompaño con música clásica (La Pastorale, SinfoníaNº1, de Beethoven) y con mímica. Esta presentación del texto con música clásica es lo que ensugestopedia se conoce como “primer concierto” o “concierto activo5”.

Cazarespuestas

El tercer y último ejemplo es una actividad de repaso donde, con la ayuda de unos cazamoscas, losestudiantes han de “cazar” la respuesta adecuada. Cada aprendiente recibe un cazamoscas y se sitúaalrededor de la mesa sobre la cual hay las posibles respuestas (si hay muchos alumnos, se puedenformar grupos). A continuación leo una pregunta (p. ej.: ¿Cómo se llama una empresa en la cual el capitalestá dividido en acciones?) y los alumnos han de golpear con sus cazamoscas la respuesta adecuada(tanto los cazamoscas como las tarjetas con las respuestas están dotados con velcro).

Puedo asegurar que esta actividad es un éxito total: evita sentimientos de inferioridad por desconocer larespuesta (se trata también de un ejercicio de rapidez) fomentando la autoestima de alumnos quenormalmente son menos participativos en la clase y, al mismo tiempo, es un método infalible paradescargar energía negativa.

Para finalizar sólo decir que el propósito de este breve artículo es mostrar ejemplos de actividadessugestopédicas que se pueden adaptar a cualquier curso para despertar el interés y la curiosidad denuestros alumnos. Con ello pretendo demostrar lo fácil que resulta incorporar algunos elementos clavepara conseguir que las clases sean más atractivas, eficaces y dinámicas.

Mi propuesta es aprovechar ejercicios de materiales ya existentes en el mercado y enriquecerlos conalgunos principios sugestopédicos. De este modo, ofreceremos a los alumnos la posibilidad de“experimentar” y descubrir la lengua y, en mi caso, la economía a través de todos los sentidos y, con ello,elevar la motivación que, como es ya por todos sabido, es un factor clave en el proceso de aprendizaje.

¡Enseñemos español y consigamos que todos disfruten con ello!

1 Georgi Lozanov, médico y psicoterapeuta búlgaro que desarrolló el método de la sugestopedia aprincipio de los años 60.

2 El curso Wirtschaftsspanisch I está diseñado para estudiantes universitarios alemanes que hanparticipado durante dos semestres en un curso intensivo de español (aprox. de 120 a 150 horaslectivas).

3 Para esta actividad resulta muy útil el mapa de la Editorial Difusión que acompaña al manual Gente 1.

4 DE PRADA, M.; BOVET, M. (1999), Hablando de negocios. Madrid: Edelsa.

5 Esta fase básica dentro del círculo sugestopédico fue desarrollada por el Dr. Lozanov y Evelina Gateva:se basa en que el ritmo de la música clásica ayuda también a la memorización de información.

[68]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 68

Sálvese el que sepa: explicando se va a Roma y hablando se entiende la gente

MARÍA CONCEPCIÓN BENITO ULLÁN

F.C.S.H., UNIVERSIDAD NOVA DE LISBOA

1. Descripción: Actividades complementarias.

2. Objetivos:

a. Identificar, poner en práctica y utilizar estrategias comunicativas

de interacción oral para solventar algunas de las dificultades

típicas a las que se enfrenta el estudiante de ELE en la vida real.

b. Tomar conciencia de la importancia de este tipo de actividades

para desarrollar el componente estratégico en la interacción oral.

3. Nivel: Todos.

4. Tiempo: 30 minutos cada actividad, aproximadamente.

5. Materiales: Tarjetas o transparencias, tablero de juego, dados, fichas.

6. Dinámica: En parejas. Reflexión individual y/o grupal.

Esas pequeñas cosas de la vida cotidiana...

A. Calentamiento (5 minutos): Con tarjetas o en una transparencia, preguntamos a los alumnos el nombre

de diversos objetos (de ferretería, electricidad, limpieza, farmacia, domésticos, etc.) en su propia lengua. Reflexionamos en grupo:

� ¿Cuántas veces necesitamos estas cosas?

� ¿Sabemos cómo se llaman todas ellas?

� ¿Alguna vez has tenido que comprar alguno de estos objetos sin saber su nombre?

� ¿Cómo resolviste la situación?

� ¿Tuviste ayuda de la persona que te vendió el objeto?

B. Distribuimos a los alumnos en parejas con fichas diferentes y una tarjeta de objetos (3 ó 4 similares

para el alumno B por cada uno del alumno A, ver el anexo al final del documento). Damos 10 minutos

para la planificación antes del primer diálogo. Después repetiremos los diálogos sin planificación y

alternando los papeles. (10 minutos)

Alumno AVives en una ciudad española en un piso

alquilado. Tus vecinos son bastante simpáticos y

amables, así que cuando te faltan estas cosas,

no dudas en ir a pedírselas. Solo que... no tienes

ni idea de cómo se llaman en español, y por

diversas circunstancias no encuentras la palabra

en el diccionario o en Internet. Así que confías en

tus capacidades y en la inteligencia de tus

vecinos y llamas a su puerta.

Primero, piensa cómo vas a pedir el favor.

¿Tienes confianza con tu vecino/a?

¡Hola! Verás, es que... Buenos días. ¿Podría pedirle un favor? Es que... Para tener éxito, planifica qué vas a decir o hacer

e imagina qué te responderá tu vecino/a. ¿Crees

que te entenderá? ¿Vas a usar gestos?

No sé cómo se dice... Sí, sí, esto. ¿Cómo se llama en español?

[69]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 69

Alumno B Tienes unos vecinos extranjeros muy simpáticos. Tú sueles ayudarles en sus problemas con elespañol. Uno de ellos llama a tu puerta para pedirte algo, e intentas entender lo que quiere...

Cuando alguien intenta explicarte algo que nocomprendes, ¿qué haces? ¿Intentas imaginar el objeto que describe? ¿Vas descartando en tumente objetos parecidos? ¿Le ayudas? ¿Qué? ¿Un...?¡Ah, un...!

C. Evaluación (5 minutos): Reflexionamos en grupo: � ¿Hemos tenido éxito para explicarnos y comprender al compañero? � ¿El compañero nos ha ayudado? � ¿Nos han servido las estrategias de planificación y rectificación?

Actividades relacionadas:

D. Con nuevas fichas, proponemos un concurso: Gana la pareja que más intercambios exitosos realice.

Alumno A Alumno B Vives en una ciudad española. Necesitas algunas cositas para casa y tienes que comprarlas, pero tampoco sabes el nombre... Buenas tardes, quería... no sé cómo se dice, es... Pues no sé...

Trabajas en una tienda. Una persona entra para comprar algo, intenta saber qué desea y ayúdale.¿Un...? ¿Es...?Perdone/a, no le/te entiendo. ¡Ah, ya sé! ¿Es esto lo que busca/s?

E. Intenta explicar a un extranjero una realidad propia de tu país o región. Puede ser un objeto, una comida, una palabra, etc.

Ejemplos españoles: Un botijo, un porrón, un abanico, un hornazo, cursi, macarra, chulo... ¿Y qué es un hortera? Pues... alguien con mal gusto.Ah, ya, como Floribella.No, eso es cursi. Es como este de la película que vimos ayer... ¿cómo se llamaba?

¡Sálvese el que sepa!

A. Calentamiento (5 minutos): Preguntamos a los alumnos qué dicen cuándo no entienden algo.Escribiremos en la pizarra las expresiones, que serán del tipo:

Perdone, no entiendo. ¿Puede repetir? ¿Cómo dice?

B. Práctica (10 – 15 minutos): Esta actividad se hará después de que hayamos trabajado los diálogos deciertas situaciones tipificadas (en la compra, en el restaurante...) y cuando los alumnos se sientan más o menos seguros. Volveremos a practicar dichas situaciones, pero esta vez al estudiante que tenga el papelde nativo (dependiente, camarero, etc.) le daremos instrucciones para que utilice expresionesinesperadas.

Ejemplos: ¡Dígame, caballero! ¿Buscas alguna cosita, cariño? ¡A ver, guapa, qué va a ser? ¿Y aquí qué ponemos? Huy, reina, este me lo quitan de las manos.

C. Reflexión (5 minutos): � ¿Cómo te sentiste cuando escuchaste esas expresiones nuevas? � ¿Podías imaginar qué querían decir? � ¿Cómo reaccionas ante situaciones imprevistas? ¿A veces (o siempre) te quedas

callado/a?� ¿Y si te ocurre lo mismo en tu propia lengua?

[70]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 70

Ni tú ni usted sino todo lo contrario

A. Calentamiento (10 minutos): Con tarjetas o en una transparencia, vamos preguntando qué tratamiento(formal, informal) darían a las siguientes personas, protagonistas del juego posterior, tanto en supropia lengua (si existen diferencias) como en español. Señalamos en la pizarra los casos enque se presentan dudas o desacuerdos.

PARIENTES LEJANOS DE CIERTA EDAD – LA TRIPULACIÓN DE VUELING – TU FUTURO/ASUEGRO/A – LOS PADRES DE TUS MEJORES AMIGOS – UN/A CAMARERO/A DE 20 AÑOS – TUPROFESOR/A DE ESPAÑOL DE 45 AÑOS – UN/A COMPAÑERO/A DE LA CLASE DE ESPAÑOL QUE ES UN ALTO CARGO Y ESTÁ SIEMPRE MUY SERIO/A – A TU MÉDICO/A DE FAMILIA – UNOSAMIGOS DE TUS PADRES – UN/A RECEPCIONISTA JOVEN

B. Juego (20 minutos): Los estudiantes juegan en parejas con un dado y fichas, alternando turnos. Paraavanzar, deben cumplir las instrucciones sin usar ninguna forma lingüística marcada (tú/ usted). En lascasillas grises, deben contestar adecuadamente a la sugerencia de tratamiento. Si no cumplen bien latarea, vuelven a su casilla anterior.

1. Saluda a unos

parientes lejanosy pregúntales quéhan visitado de tu

ciudad

¡QUÉ ÉXITO!19.

Pide un favor aun/a azafato/a de

Vueling

18. Pregunta al padrede tu novio/a por

sus éxitos depesca

17. ¿Podemos tutearnos?

2. ¿Puedo

tutearle/la?

3. Da un consejo desalud a la madre

de tu mejor amigo/a

4. Pide otro pincho aun/a camarero/a

veintiañero/a

5. ¿Cómo prefiere

que le trate, de tú o de usted?

16. Invita a tu

profesor/a a unacena formal en tu

casa 9.

Pregunta por susaficiones a un/a

compañero/a quees ministro/a

8. ¡Huy, no me hables de usted, que no soy tan viejo/a!

7. Transmite unaqueja a un/a

dependiente/a de18 años

6. Pregunta a tu

médico/a por susalud

15.

¡Pero tutéame...!

10. Puede/s tutearme

sin problemas

11. Explica que algo

no te gusta a un/a recepcionista detu clínica dental

12. Despídete y desea

un buen viaje a una tía abuela

tuya

13. Prefiero que nos

tratemos de usted, si no le

importa

14. Ofrece una bebidaa unos amigos de

tus padres que están en tu casa

C. Reflexión (5 minutos): � ¿Qué criterios predominan a la hora de emplear tú o usted?� ¿Cómo haces en tu lengua para evitar el tratamiento si tienes dudas? � ¿Preguntas a las personas directamente, o sugieres tú los cambios? � ¿En qué te ha parecido útil la actividad?

Hablando se entiende la gente.

A. Los alumnos explican a sus compañeros (puede ser en L1, en niveles iniciales) anécdotas y malentendidos que les hayan ocurrido, tanto culturales como lingüísticos, y qué hicieron o dijeron enaquella situación. (15 minutos)

Ejemplo: Pues yo una vez fui a España invitada por unos amigos, que habían reformado su casa, y nada más entrar comenté que era espantosa. ¿Y por qué dijiste eso? Porque en portugués es bueno, que había quedado fenomenal.

¡Ah!, ¿y qué pasó? ¿Se enfadaron? Pusieron una cara rara y después me explicaron. ¡Qué vergüenza pasé! Sí, claro, y encima ibas de invitada.

[71]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 71

1. Objetivos:a. Aumentar la competencia intercultural del alumno.b. Promover la interacción con nativos.c. Practicar en situaciones reales de uso los aspectos

formales estudiados en el aula.d. Desarrollar estrategias de expresión oral.e. Fomentar el aprendizaje cooperativo.

2. Nivel: todos los niveles.

3. Tiempo: de dos a tres sesiones de una hora, aproximadamente.

4. Materiales: fotocopias, proyector, vídeo (dependiendo delestudio de campo).

5. Dinámica: individual, pequeños grupos, grupo-clase.

6. Desarrollo del taller: tomando como base el aprendizajeexperiencial, el enfoque por tareas y el desarrollo de lacompetencia intercultural, explicaremos en qué consisten losestudios de campo (tipo, estructura, etc.) aplicados alaprendizaje de ELE y veremos algunos ejemplos. A continuación,

¡Salimos a la calle! Los estudios de campoaplicados al aprendizaje de ELE

ROSA BRIÓN CAÍÑOMARÍA MEJÍAS CARAVACAVIRGINIA PÉREZ CHICOTELAURA VÁZQUEZ TAVARES

IES BARCELONA

El aprendizaje experiencial: “Learning by doing”

El término aprendizaje experiencial se usa para referirse a una amplia variedad de enfoques educativosen los que el aprendizaje formal (en contextos institucionales) se integra con trabajo práctico yaprendizaje informal en variados escenarios.

(Kohonen, V. et al. 2001: 22).

¿Qué aporta?El estudiante se involucra activa y personalmente.Implica prácticas interactivas.Conecta la teoría con la práctica en la vida real.Fomenta el aprendizaje cooperativo.

Prácticas de aprendizaje experiencial: diarios personales, portfolios, roleplays, estudios de campo, etc.[72]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 72

El estudio de campo

A. VentajasDesarrolla la competencia intercultural.Favorece la interacción con nativos.Acerca al estudiante a la comunidad meta (implicación integración social).Permite poner en práctica los aspectos formales (gramática, vocabulario, etc.) ensituaciones reales de uso.Integra todas las destrezas.Permite salir de la rutina del aula.Influye positivamente en la motivación de los estudiantes.

B. Estructura:Preactividad: activar conocimientos previos; introducir el tema y los aspectosgramaticales, léxicos y comunicativos relevantes para la tarea.Actividad: realizar la actividad (entrevista / visita / observación, etc.).Postactividad: puesta en común y reflexión.

C. Tipos:Guiado.Auto-guiado.

D. Ejemplo de estudio de campo:

Nivel: A1Tipo: autoguiado

Los hábitos de los españoles

Objetivos:

Gramaticales: practicar el presente de indicativo (verbos regulares,irregulares y reflexivos).Léxicos: utilizar el vocabulario relacionado con la rutina diaria.Comunicativos: diseñar y realizar una encuesta.Culturales: conocer los hábitos de los españoles y contrastarlos con los propios.

A) PREACTIVIDAD

1. ¿Conoces bien a los españoles? Lee las siguientes afirmaciones y di si sonverdaderas (V) o falsas (F).

V F1. Se levantan a las 9 de la mañana.2. Los jóvenes no comen mucha fruta y verdura.

3. Casi todos los españoles viajan a otro país durante las vacaciones deverano.4. Pocos españoles duermen la siesta todos los días.5. Los jóvenes viven muchos años con sus padres.6. El baloncesto y el béisbol son los deportes más practicados.7. Duermen menos que el resto de europeos.

8. El 61% no practica ningún deporte. [73]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 73

2. Ahora lee el texto “Salud, dinero y amor”1y comprueba tus respuestas.

Las vacaciones en familia Los españoles duermen poco

¿Dieta mediterránea?

Tiempo libre

El deporte sano

¿Solos? No gracias

B) ACTIVIDAD: ENCUESTA

RespuestasPreguntas

Persona 1: Persona 2:

HORARIOS

levantarse

ducharse...

COMIDAS

desayunarcomer...

TIEMPO

LIBRE

televisióncine

deportefamiliaamigos…

El 78% de los españoles pasan lasvacaciones de verano en familia y en unlugar fijo. Muy pocos españoles viajan aotro país.

Los españoles duermen unos 47 minutos menos que los

europeos. Cenan entre las 9 y las 10 y van a dormir

entre las 12 y la 1. Entre el 80% y el 90% de los

españoles se levanta entre las 6.30 y 7.30 de la mañana.

La tradicional siesta no es frecuente en las grandes

ciudades.

Un 90% de los españoles de entre 13 y

29 años tiene buena salud. Pero los

jóvenes comen poca fruta y verdura, y no

desayunan. La comida rápida es

frecuente.

El 61% no practica ningún deporte. La

natación y el fútbol son los deportes más

practicados por los españoles. Salir con

amigos de tapas o a cenar en restaurantes

es la actividad más importante.

La familia y los amigos son muy

importantes para los españoles. El

61% pasa el tiempo libre con la

familia y muchos jóvenes viven

con sus padres hasta que secasan.

[74]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 74

C) POSTACTIVIDAD

1. Redacción. Escribe tus conclusiones sobre los hábitos de los españoles:

2. En tu país, ¿tenéis hábitos muy diferentes? Escribe las diferencias más significativas:

En España En mi país

E. Diseña tu estudio de campo:

TÍTULO:

Objetivos

Gramaticales:Léxicos:Comunicativos:Culturales:

A) PRETAREA

B) TAREA

C) POSTAREA

BIBLIOGRAFÍA

Kohonen, V. et al. (2001). Experiential Learning in Foreign language Education. Essex, UK: PearsonEducation Limited.

Rodrigo Alsina, M. (1999). La comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos.

[75]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 75

Cuando el cuento acabó, los alumnostodavía estaban allíCELIA CABALLERO DÍAZ Y SUSANA LARRAÑAGA BERASALUCE

UNIVERSITA DEGLI STUDI DI NAPOLI «L’ORIENTALE»

1. Objetivosa. Desarrollar las destrezas de expresión oral y escrita.b. Ampliar la competencia cultural de nuestros alumnos.c. Tomar conciencia de la importancia del componente no verbal.d. Incentivar la lectura entre nuestros alumnos.

2. Nivel: B2-C1 del M. C. R. E.

3. Tiempo: Unidad didáctica de 15 horas.

4. Materiales: fotocopias, Internet, cámara de vídeo y vídeo.

5. Dinámica: variada (individual, en parejas, por grupos).

IntroducciónLa elección del cuentacuentos cómo hilo conductor de esta unidad se debe a dos motivos el primeroantropológico, pues como dice el profesor Miguel Díez R. el hombre es “por naturaleza, contador yreceptor de historias” (http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/diez01.htm) y otro didáctico, ya quepensamos que el cuentacuentos engloba tanto las cuatro destrezas como la interacción. Hemos intentadoir más allá del típico ejercicio de pasados para incluir en esta unidad otros aspectos que consideramosimportantes en la enseñanza de español como lengua extranjera como, por ejemplo, la comunicación noverbal y la expresión oral.En primer lugar, debemos señalar que la metodología utilizada es la Enseñanza por Tareas. Siguiendo aJavier Zanón (1999), podemos afirmar que ésta es una opción dentro del enfoque comunicativo. Es decir,se trata de una enseñanza mediante la comunicación, donde se trabajan los contenidos necesarios parapoder comunicarse (GIOVANNINI et al., 1996). Como sabemos, la idea principal de esta metodología esla “Tarea”, la cual engloba un proceso o conjunto de actividades previas, donde se practicaseparadamente los aspectos necesarios que llevan a un producto (tarea final).Por último, cabe comentar que en casi todas las actividades previas, aunque no hemos incluido unejemplo de todos los tipos de cuentos existentes, cuya clasificación podemos encontrar en(http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/anonimo.htm), hemos intentado abarcar la mayor variedadposible en prosa (infantil, para adultos, microrrelato, popular, literario) en los que podemos encontrar tantoautores españoles como hispanoamericanos.

1.- Rompehielos, actividad introductoriaA. La primera actividad que proponemos para introducir el tema de los cuentos es la canción de CeltasCortos “Cuéntame un cuento”. En un primer momento, los alumnos tienen que realizar un sencilloejercicio de huecos libre. Después de hacer una puesta en común de las diferentes hipótesis, se corrige através de la audición.Con esta actividad recordamos a los alumnos las estructuras para empezar y finalizar los cuentos enespañol (había una vez, érase que se era, colorín colorado este cuento se ha acabado, y fueron felices ycomieron perdices).[76]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 76

Cuéntame un cuentoy veras que contentome voy a la camay tengo lindos sueños.

Pues resulta que era un reyque tenía tres hijaslas metió en tres botijasy las tapó con pezy las pobres princesitaslloraban desconsoladasy su padre les gritabaque por favor se callaran.Las princesas se escaparonpor un hueco que existíaque las llevo hasta la víadel tren que va para Italiay en Italia se perdieron

y llegaron a Jamaicase pusieron hasta el culode bailar reggae en la playa.Bailando en la playa estabancuando apareció su padrecon la vara de avellanoen la mano amenazandofue tras ellas como pudo ytropezó con la botellaque tenía genio dentroque tenía genio fuera.Les concedió tres deseosy ahora felices estamosy colorín coloradoeste cuento se ha acabado.

Y resulta que este reyque tenía tres hijaslas metió en tres botijasy las tapó con pez

Cuéntame un cuentola enanita junta globosla que vuela por los airesla que nos seduce a todos

Cuéntame un cuentoel del ratoncito Pérezque te deja cinco duroscuando se te cae un diente

Cuéntame un cuentoque ya creo que estoy soñando,cuéntame un cuentocon música voy viajando.

Cuéntame un cuentoque todavía no es tarde,cuéntame un cuentoque la noche esta que arde.

Para finalizar se propone un debate sobre los recuerdos relacionados con los cuentos:� Cuando eras niño ¿te gustaban los cuentos?� ¿Quién te contaban cuentos?� ¿Cuál era tu preferido?� ¿Tienes algún recuerdo especial relacionado con los cuentos?� ¿Ahora lees cuentos? ¿Qué tipo? ¿Por qué?� ¿Te parece difícil contar cuentos?

B. Enlazamos esta última pregunta con la siguiente actividad rompehielos “El cuento loco”. Pedimos alos alumnos que escriban anónimamente en un papel una profesión y se lo pasen al compañero de suderecha. Éste debe escribir en el papel que le acaban de pasar un lugar y vuelve a pasarlo a sucompañero de la derecha, quien escribe el nombre de un animal y repite la operación de pasar el papelpara que el siguiente compañero escriba el nombre de una planta. De esta manera deben haber tantospapeles como alumnos hay en la clase y en cada uno deben haber escrito cuatro personas diferentes.Luego se mezclan todos los papeles y se reparten.Uno de los alumnos tiene que leer en voz alta los cuatro elementos que le han tocado y comienza unahistoria de forma oral que continuará el compañero de su derecha y así sucesivamente hasta completar elcírculo formado por la clase.Este ejercicio se puede repetir tantas veces como el profesor crea oportuno o incluirlo en cada sesión(cada vez se lee un papel diferente).

2.- Cuentos popularesA. Comenzamos esta actividad con el visionado de “Las tres moralejas” (compañía “La flauta mágica” enhttp://www.veaseademas.com/archivos/2003/11/cuentacuentos_e.html) sin sonido para practicar lagestualidad del cuentacuentos. Los alumnos deben intentar identificar que emociones transmite lacuentacuentos y hacen hipótesis sobre la trama. Después se vuelve a ver con sonido y se explica laformación de diminutivos y las onomatopeyas, comparándolas con las del país/es de los alumnos.B. Finalizamos esta actividad con un ejercicio comparando las moralejas de este cuento con la del “Elcuervo y la zorra” del Arcipreste de Hita (2005) en el Libro de Buen Amor o en versión digitalhttp://www.veaseademas.com/archivos/2003/11/cuentacuentos_e.html que se ha entregado previamentea los alumnos (versión tradicional y moderna).

Quien te alaba lo que tú no tienes,cuida que no te quite lo que tienes.

No todo el que te cubre de mierda es tu enemigo.No todo el que te saca de la mierda es tu amigo.Cuando estés cubierto de mierda no digas ni pío.

Trabajamos con los típicos ejercicios sobre locuciones y refranes sobre la amistad con el uso dediccionarios monolingües en clase. [77]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 77

A. En esta sesión se trabajan las características de los personajes a través de los estereotipos en loscuentos infantiles. Podemos llevar al aula diferentes imágenes de algunos personajes característicoscomo la bruja, la princesa, la madrastra, el rey… Se practica la expresión escrita describiendo a unpersonaje. Después leemos el cuento políticamente correcto de Caperucita roja de Finn Garner (1995) ylo comparamos con el tradicional, dando lugar a un debate sobre los cambios en la sociedad para vercómo han evolucionado estos estereotipos. ¿Cambiarías algo de la nueva versión? ¿Cuál prefieres?B. A continuación se recuerda en clase un cuento clásico (a elección del profesor) y se les pide a losalumnos que lo rescriban desde el punto de vista de otro personaje, por ejemplo: Blancanieves y los sieteenanitos contado a través de la madrastra. Cada pareja tiene que utilizar un personaje diferente.

4.- Cuentos contemporáneosA. Con “La papelera” de Luis Mateo Díez (http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/mini/papelera.htm)practicamos la estructura del cuento (introducción, nudo, desenlace). Se divide la clase en tres grupos (auno se le da el texto sin el principio, al otro sin el nudo y al tercero sin el final). Cada grupo inventa la partecorrespondiente planteando sus hipótesis, a continuación se ponen en común, infiltrando el cuentooriginal sin que los alumnos lo sepan. Para finalizar, votan por el que más les ha gustado.

5.- Cuentos para adultosA. Se pide a los alumnos que lean el cuento del escritor mexicano Alberto Ruy Sánchez y le den un título.Se les plantea las siguientes preguntas: Imagina quiénes son los protagonistas de la historia, qué relaciónhay entre ellos y escribe una escena en forma de diálogo de cómo se conocieron (ten en cuenta losgestos y el tono de voz para representarlo posteriormente con tu compañero/a).B. El autor describe un momento muy íntimo de su vida. Describe tan detalladamente como él lassensaciones que te envolvieron en algún momento importante de tu vida. Puedes comenzar con “Nuncaolvidaré…”

Soñé que nada importaba sino tenernos. Que no había antes ni después. Todas tussonrisas de todos los tiempos eran del presente. Estaban presentes en mí mientrasarqueabas tu cintura para poseerme como si fueras a cabalgarme. Tu boca hizo depronto un gesto que reflejaba la fuerza tremenda con la que me apretabas dentro de ti.Me dabas un beso profundo y fuerte con los labios dilatados entre tus piernas. Y erade pronto la sonrisa más profunda de tu vientre la que brotaba por tu boca. Me teníasen ti como se tiene una idea plena, que da gusto y obliga a sonreír. Me tenías como seguarda algo que parece ajustarse perfectamente a tus sueños de ese instante. Y en eseinstante sólo importaba tenernos. Era tuyo para siempre, mientras duraran tus dossonrisas. Tu presencia sonriente me explicaba cómo, en el amor, lo de arriba puedeestar abajo, lo de antes puede ser futuro y lo que vendrá historia. Y yo quería morderla comisura de tus labios, la parte más fugaz de tu boca, la que sólo con la punta de lalengua podía saber que tenía sabor a sonrisa plena, doble, obstinada, irrepetible.

6.- Creación del cuentoA. Para motivar a los alumnos a la tarea final (creación de un cuento), les damos el texto anónimohumorístico “Cómo ser un buen escritor” (http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/tecni/como.htm), el cualleeremos y comentaremos en la clase (corrección y consejos propuestos por los alumnos).B. Llega la hora de crear el cuento. Para ello, utilizaremos alguna de las técnicas de Gianni Rodari (1997)(por parejas o grupos de tres) estimulando la imaginación de los alumnos: el “binomio fantástico” y “viejosjuegos”:

a) “Binomio fantástico”: se entrega a cada pareja dos palabras elegidas al azar y que no guardanrelación entre sí y se les pide que las enlace con un nexo (con, de, y…). A partir de aquí, losalumnos deben comenzar su cuento, donde tienen que aparecer estos dos elementos cuando ycomo quieran.

b) “Viejos juegos”: Se divide la clase en grupos de seis y se reparte aleatoriamente a cada uno delos miembros del grupo una de las preguntas que numeramos a continuación, las cuales debenser contestadas por escrito. La respuesta a estas preguntas no debe ser conocida por losmiembros del grupo hasta que se lean todas juntas como si de una narración se tratara. Se debeseguir el siguiente orden:

[78]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 78

1. ¿Quién era?2. ¿Dónde estaba?3. ¿Qué hacía?4. ¿Qué dijo?5. ¿Qué contestó la gente?6. ¿Cómo terminó todo?

A partir de la información proporcionada por estas preguntas, pueden inventar una historia tanfantástica como divertida.

C. Por último, los alumnos narrarán sus cuentos poniendo en práctica los aspectos relativos al tono,gestos… vistos en clase. Se harán varios ensayos hasta su puesta en escena definitiva.

EvaluaciónSe evaluará tanto la tarea final como el proceso.

A. La tarea final, la narración oral del cuento inventado, se grabará en clase y se comentaráposteriormente en común cada una de las intervenciones. Si las instalaciones del centro nos lo permiten,podemos terminar con una actuación o recital donde nuestros alumnos serán los protagonistas.B. Se les pasará a los alumnos una encuesta sobre la unidad didáctica con preguntas como:

� ¿Te has divertido con esta unidad?� ¿Qué crees que has aprendido?� ¿Qué te ha parecido más interesante, más divertido, más aburrido?

BIBLIOGRAFÍA

ARCIPRESTE DE HITA (2005), Libro de buen amor, Pozuelo de Alarcón, Espasa-Calpe.CASSANY, Daniel (2002), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama.CESTERO MANCERA, Ana María (2004), “La comunicación no verbal” en Vademécum para la formación de

profesores (directores Jesús Sánchez Lobato e Isabel Santos Gargallo), Madrid, SGEL.CERVERA, Juan (2003), Teoría y técnica teatral, en

http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=10275&portal=17 (Biblioteca Virtual Miguel deCervantes).

DUQUE, Aurora (1997), “Érase una vez… El cuenta cuentos en la clase de E/ LE” en La enseñanza del españolcomo lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, Ediciones de laUniversidad Alcalá de Henares, Alcalá de Henares.

GARNER, J. F. (1995), Cuentos infantiles políticamente correctos, Barcelona, Circe.GIOVANNINI et al. (1996), Profesor en acción, Madrid, Edelsa.MORA, Óscar (2006), “Taller de cuentacuentos”, Alicante, IV Setmana Jove.JUÁREZ MORENA, Pablo (1997), “Cómo hacer un taller literario de cuentos en la clase de español como lengua

extranjera” en La enseñanza del español como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIIICongreso Internacional de ASELE, Ediciones de la Universidad Alcalá de Henares, Alcalá de Henares.

REYES, Graciela (2001), Cómo escribir bien en español: Manual de redacción, Madrid, Arco-Libros.RODARI, Gianni (1997), Grammatica della fantasia, Introduzione all’arte di inventare storie, Trieste, EinaudiVV. AA (2004), Los mejores cuentos infantiles (2 CD), Barcelona, Arnedo.ZANÓN, Javier (1999), La enseñanza del español mediante tareas, Madrid, Edinumen

WebsDiccionario de gestos españoles de los profesores Emma Martinell Gifre e Hiroto Ueda con vídeos:

http://gamp.c.u-tokyo.ac.jp/~ueda/gestos/.Página cubana dedicada a la literatura infantil universal donde se pueden consultar los audiocuentos:

http://www.sld.cu/sitios/bibliodigital/temas.php?idv=2407.La página de los cuentos, página donde se pueden consultar textos de consagrados escritores y de noveles

cuentistas: http://www4.loscuentos.net/Revista electrónica de teoría de la ficción breve El cuento en la red de la Universidad autónoma metropolitana

de México: http://cuentoenred.xoc.uam.mx/Hogar electrónico del escritor Luis López Nieves. Exhaustiva página dedicada al cuento y al arte de narrar:

http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/diez01.htmPortal del cuento del grupo de cuentacuentos el Buho con noticias en torno al mundo del cuento:

http://www.grupobuho.comPágina de la revista quincenal argentina sobre literatura infantil y juvenil Imaginaria:

http://www.educared.org.ar/imaginaria/17/7/caperucita-roja.htm

[79]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 79

Juegos para aprender cultura y cooperar

PILAR CARILLAATHENEE ROYAL DE BEAUMONT (BELGICA)

1. Descripción:

El aprendizaje es como un viaje que va de lo conocido a lo desconocido. El viajero aprendizno viaja solo sino que realiza su viaje en relación interactiva con su entorno social.Los viajeros construyen cooperando sus itinerarios significativos con diferentes herramientas.En este taller vais a descubrir varios juegos para enseñar cultura.Aprenderemos también a cooperar, es decir, a pedir y prestar ayuda, a comunicar lo quesabemos, a compartir informaciones, a manifestar abiertamente aprecio hacia lasintervenciones de los demás, a planear el trabajo otorgando los cargos y a hablarexteriorizando emociones.

2. Objetivos:

A) Reflexionar sobre el diseño de juegos culturalesB) Convencer sobre la importancia de enseñar las destrezas sociales en el aula de

ELEC) Fomentar la creatividad en la elaboración de materialesD) Volvernos aprendices y enseñantes fluidos

3. Nivel: A1, A2, B24. Materiales: tableros de juegos y baraja de cartas “las destrezas sociales”5. Dinámica: en grupos6. Desarrollo

A) Presentación de los supuestos de trabajo

¿Por qué los juegos como herramientas de viaje?

_ Sirven de instrumento de socialización

_ Son herramientas poderosas para romper las barreras de lainhibición

_ Dan vida a la lengua en acción y en relación

_ Desarrollan a la vez el saber y el lenguaje

_ Son capaces de promocionar la transmisión cultural

_ Originan una atmósfera de espontaneidad creativaque favorece el resurgimiento de conocimientosanteriores._ El estudiante aprende con entusiasmo

_ Fomentan la practica de las habilidades sociales

_ Descentralizan la relación pedagógica

_ Desarrollan la actitud de participar en una actividadlingüística sin preparación lingüística especifica

_ Facilitan el trabajo con un grupo heterogéneo.

[80]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 80

¿Por qué cooperando?

Porque si el clima social del grupo espositivo, es decir, si:_ nos sentimos aceptados, _ nos animamos mutuamente a superar los obstáculos, _ sabemos dar y pedir ayuda,_ aportamos cada uno algo_ compartimos el liderazgo_ expresamos las emociones_ hablamos expresando aceptacióna las personas_ manifestamos abiertamente apreciohacia las intervenciones de los demás_ alentamos a que todos se comuniqueny se expresen_ planeamos el trabajo otorgando loscargos

Entonces a nuestro aprendizajele salen alas y nos da la impresiónde aprender casi sin esfuerzo

¿Un itinerario significativo con la cultura?

_ Porque el tratamiento de contenidos culturales propicia la motivacióny la receptividad

_ Porque a menudo la historia y la cultura se abordan en niveles superiores a través de la lectura de textos densos y complejos.

_ Porque la comprensión del legado del pasado nos abre una vía deacceso hacia una vida mas plena

_ Porque la huella de los grandes hombres que nos precedieron se proyecta sobre nuestra competencia existencial, el “saber ser”

[81]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 81

B) Fase de experimentación

Talleres de juegos: El laberinto del tiempo ¿Conoces a Colon? Indicios El Camino cultural

En grupos, cada participante experimentara uno de los juegos durante 20’

C) Evaluación.

En grupos de 4, de manera que todos los juegos de la actividadanterior hayan sido experimentados, tendrán que:

- compartir lo que han aprendido- expresar los que les ha gustado- sugerir algo que se pueda mejorar

A partir de lo experimentado,

¿Qué nos aporta el aprendizaje consciente

de las habilidades sociales

en el aula?

[82]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 82

Un paso más en la enseñanza de español ainmigrantes. Aportaciones del Análisis deldiscursoJUAN PABLO CARMONA GARCÍA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA

1. Objetivosa . Gramaticales: pasado y presente de indicativo, marcadores

temporales.b . Léxicos: burocrático y personal (nombre, dirección, estatus

laboral)c . Funcionales: formular peticiones, dar explicaciones y hacer

reclamacionesd . Socioculturales: acercar a los estudiantes a los trámites

burocráticos en la institución sanitaria

2. Nivel: intermedio, intermedio alto (B1 y B2)

3. Tiempo: 2 clases de 2 horas, aproximadamente

4. Materiales: tarjeta sanitaria real, grabaciones de interacciones deservicio, fotocopias con las actividades

5. Dinámica: el alumno trabajará individualmente, en parejas y en grupo.

6. Desarrollo

En el taller se presentará el material que se empleará en clase.

Clase 1: Actividades

A. Actividad de calentamiento. Se muestra a los alumnos una tarjeta sanitaria y se les pregunta qué es,para qué sirve, cuáles son los servicios que pueden recibir con la tarjeta y si alguno de los alumnos ya latiene. (5-10 min.)

[83]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 83

B. Los alumnos escuchan la grabación de una interacción entre un administrativo y un usuario en uncentro de salud. Los aprendices de español tienen que identificar a los participantes, el tipo de servicioque se demanda y las intenciones de ambos. (10-15 min.)

C. A los alumnos se les facilita una transcripción simplificada de la interacción que acaban de escuchar.Con esta transcripción pueden consultar los elemenos de la interacción que no han comprendido.Asimismo, esta transcripción tiene subrayadas algunas palabras vinculadas con la tramitación del servicio.Se les pide a los alumnos que averigüen su significado. (10-15 min.)

D. A continuación se les da a los alumnos la transcripción de otra interacción a la que le faltan algunaspalabras. Nuestros aprendices deben completar las palabras que faltan a partir de lo aprendido en laactividad anterior. (10-15 min.)

E. Los alumnos trabajan ahora por parejas. Se les facilita unas fichas con las preguntas prototípicas queformulan los administrativos. Esta actividad consiste en que uno de los alumnos se hace pasar porusuario y el otro por administrativo. Simulan una conversación real. (10-15 min.)

F. En esta actividad los alumnos inventan, con la información recibida de la actividad anterior, un brevediálogo. Esta actividad la realizan por escrito. El profesor realiza una puesta en común de algunaspropuestas hechas por los alumnos. (10-15 min.)

G. Actividad grupal. Se cambia la ubicación del mobiliario de clase para que parezca el mostrador deuna institución sanitaria. Entonces, el profesor se hace pasar por administrativo y los alumnos hacen unacola. Al llegar su turno formulan alguno de lo servicios trabajados en las actividades anteriores. (20 min.)

H. Actividad intercultural. El profesor pregunta los alumnos cómo funciona una oficina de tramitación ensus países. Con la información obtenida el profesor elabora una tabla en la pizarra. Al terminar laactividad, el profesor busca las similitudes y diferencias entre los países. (15 min.). Ejemplos:

MARRUECOS INDIA CHINA

[84]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 84

Clase 2: Actividades

I. Actividad de calentamiento. A los estudiantes se les muestra en esta ocasión una tarjeta de centro.En este caso, como hacían en la primera actividad de esta unidad, deben explicar si saben lo que es, paraqué sirve y cuáles son sus utilidades. (5-10 min.)

J. En esta actividad se les facilita a los alumnos una solicitud de alta al CatSalut y otra del reconocimientodel derecho a la asistencia para que la completen. Estos documentos están escritos en catalán. Por eso,a partir de esta actividad el profesor explica brevemente la diversidad lingüística de España. (15 min.)

K. A los alumnos se les facilita una carta de recepción de la tarjeta sanitaria. Se les pregunta a losalumnos en qué lengua está escrita y si pueden comprender el contenido de la carta. Este es un ejerciciode intercomprensión de lenguas (catalán y castellano). (15 min.)

L. Trabajamos en internet. Damos a nuestros estudiantes la página del Servei Català de la Salut(http://www10.gencat.net/catsalut/esp/index.htm). A continuación se les hacen a los alumnos diferentespreguntas que deben encontrar en esta página. (Si en clase no tenemos acceso a internet, facilitamos anuestros alumnos unas fotocopias de la página web). (20 min.)

M. En esta actividad se les pregunta a los alumnos qué les gustaría saber del trabajo de losadministrativos. En parejas tienen que preparar las preguntas que le harían a un administrativo. (10-15min.)

N. A continuación uno de los alumnos se hace pasar por entrevistador y el otro por administrativo. Elentrevistador formula las preguntas y el administrativo responde. Después intercambian los papeles. Alfinal de la actividad el profesor realiza una puesta en común de las diferentes entrevistas (15 min.)

Ñ. En esta actividad se les facilita a los alumnos la transcripción simplificada de una entrevista realrealizada a un administrativo. A esta entrevista le faltan algunas preguntas. Los alumnos, basándose en laactividad anterior, deben averiguar algunas de las preguntas que faltan. (15 min.)

O. El profesor facilita a los alumnos una versión adaptada del artículo “La llegada de 550.000 nuevospacientes en tres años satura ambulatorios y hospitales” (La Vanguardia, 25 de enero de 2004). Divide laclase en dos/tres grupos para que discutan el contenido del artículo y respondan algunas preguntas. Acontinuación, se realiza una puesta en común de los grupos.

Recursos en internethttp://www10.gencat.net/catsalut/esp/index.htm

Recursos periodísticos“La llegada de 550.000 nuevos pacientes en tres años satura ambulatorios y hospitales” (La Vanguardia,25 de enero de 2004).

BIBLIOGRAFÍA

Briz Gómez, Antonio (2002). El español coloquial en la clase E/LE. Un recorrido a través de los textos.Madrid: SGEL.

Cassany, Daniel. (2002) “El portfafolio europeo de lenguas”, Aula de Innovación educativa, 117, 13-17.Barcelona y Buenos Aires.

Lomas, Carlos, Andrés Osorio y Amparo Tusón (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa yenseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.

Miquel, Lourdes (2003) “Consideraciones sobre la enseñanza de español lengua extranjera a inmigrantes”,Carabela, 53, 5-24.

Oliveras Vilaseca, Àngels (1999). Hacia la competencia intercultural en el aula de lengua extranjera. El choquecultural y malentendidos. Madrid: Edinumen.

VV.AA. (2004). Vademécum para la formación de profesores. Enseñanza español como segunda lengua(L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL.

[85]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 85

Una novela en clase: ¿Cómo pasamos de lacomprensión a la acción?CLAUDIA COMES PEÑA

PROGRAMA D’ENSENYAMENT D’IDIOMES. UNIVESITAT POMPEU FABRA

Objetivos:

Desarrollar actividades para practicar todas las destrezas a partir de lalectura de una novela.

1. Nivel: avanzado/superior (B2 y C1).

2. Tiempo: 4 sesiones de 90 minutos.

3. Materiales: libro y cuaderno de lectura.

4. Dinámica: se combinan diferentes tipos de actividades y dinámicas:con el profesor al frente, el alumno al frente, en grupo, individuales,en parejas y trabajo autónomo en casa.

Dirigido a profesores y creadores de materiales de todos los niveles.

Introducción

¿Para qué sirve la lectura de novelas en el aula de español? Habitualmente se plantean como un ejerciciomás o menos lúdico de comprensión escrita, que el profesor puede controlar a través de las típicaspreguntas centradas en los acontecimientos narrativos o los personajes de la novela. También sabemosque representan un refuerzo a nivel léxico, sintáctico y pragmático.

Todo ello no es poco. Sin embargo, en nuestros cursos de español nos preguntamos si no podíamos ir unpoco más allá y replantear el modelo de tareas que acompañan la lectura de manera que no se quedaranen comprobar la comprensión, sino que integraran todas las destrezas y así convertir la novela en unafuente de recursos para el aula. Sin dejar de lado la comprensión lectora y el trabajo con el vocabulario,queríamos dar más relieve a las destrezas productivas y, también, a los aspectos socioculturales ypragmáticos de la lengua.

En este taller nos gustaría compartir con vosotros el recorrido que hemos realizado, es decir, el caminoque va desde un planteamiento teórico (voluntad de integrar destrezas) a su aplicación práctica a la horade idear y crear actividades para un caso muy concreto, la novela Sin noticias de Gurb, de EduardoMendoza.

A continuación reproducimos la primera unidad de trabajo, que abarca los tres primeros capítulos, comoejemplo de los tipos de ejercicios que se plantean en cada sección:

I. ¿Te has enterado de qué va? (Comprensión lectora)II. Palabras y palabros (Vocabulario)III. Manos a la obra (Tareas enfocadas al análisis y la producción)

[86]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 86

I. ¿TE HAS ENTERADO DE QUÉ VA?

1. En esta novela hay muchos chistes que están relacionados con personajes populares de la vida socialespañola. ¿Recuerdas cuando Gurb se transforma en una tal Marta Sánchez? ¿Sabes quién es? Buscainformación sobre ella (Google Imágenes puede ser muy útil) y después vuelve a leer la escena.Puedes hacer lo mismo con estos otros personajes:

� José Ortega y Gasset� Miguel de Unamuno� Conde-duque de Olivares� Gary Cooper

Ahora que sabes quiénes son y qué aspecto tienen, ¿entiendes mejor las escenas donde aparecen?

2. ¿Qué le llama la atención del aspecto físico de los humanos? ¿Y de sus costumbres? ¿Quéconclusiones sacas de esta descripción? ¿Cómo crees que son en el planeta de Gurb?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________3. ¿Qué le ocurre cuando llega al barrio de San Cosme?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________4. ¿Por qué han detenido al mendigo? ¿Qué crees que son los “polvos” que tenía?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________5. ¿Por qué la policía los deja en libertad?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________6. ¿Qué opinión tiene el protagonista sobre el reparto social de la riqueza?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

II. PALABRAS Y PALABROS

1. En las páginas que has leído, han aparecido muchas palabras y expresiones que no pertenecen alespañol estándar. Unas son expresiones coloquiales, otras son bastante vulgares y otras pertenecena jergas. ¿Sabrías decir qué significa y a qué categoría pertenece cada una de ellas?

una plasta (de perro) (21): ________________________________________________matar las horas (o el tiempo) (21):___________________________________________dar un capón (24):_______________________________________________________trincar (25):___________________________________________________________la pinta (25): __________________________________________________________el talego (25): _________________________________________________________el catre (26): _________________________________________________________(no venir) ni Dios (26): ___________________________________________________no tener un duro (27): ___________________________________________________patear las calles (28): ___________________________________________________

SESIÓN I: días 9, 10 y 11

[87]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 87

Ahora es el momento de poner estas expresiones en funcionamiento. En parejas, elegid algunas ycread un diálogo donde aparezcan. No os olvidéis de pensar quiénes y en qué situación podrían decirlo.Después lo representáis delante del resto de la clase.

Quiénes hablan y dónde: ________________________________________________________

Diálogo

III. MANOS A LA OBRA

1. Fíjate en cómo están escritas las siguientes frases:

«0.01 (hora local) Aterrizaje efectuado sin dificultad. [...] Denominación local del lugar de aterrizaje:Sardanyola. [...] Primer contacto con habitante de la zona. Datos recibidos de Gurb: Tamaño del enteindividualizado, 170 centímetros; número de ojos, dos; longitud del rabo, 0.00 (carece de él). [...]Función biológica del ente: profesor encargado de cátedra (dedicación exclusiva) en la UniversidadAutónoma de Bellaterra. Dispone de medio de transporte de gran simplicidad estructural, pero de muycomplicado manejo denominado Ford Fiesta. 07.23 Gurb es invitado a subir a su medio de transporte.Pide instrucciones. Le ordeno que acepte el ofrecimiento. Objetivo fundamental: no llamar la atenciónde la fauna autóctona.»

Este es el lenguaje típico de los informes y, en general, de los escritos donde lo importante es elcontenido y no el estilo:

� los verbos ser y estar desaparecen� se elima el verbo auxiliar en el pretérito perfecto� se usa la voz pasiva� hay frases muy cortas� el narrador “desaparece”

[88]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 88

Sin embargo, los mismos acontecimientos se pueden contar de muchas maneras diferentes. Elige unade estas dos posibilidades:

a) Eres el escritor y no te ha gustado cómo ha quedado, así que decides volver a escribirlo, peroahora como una novela tradicional.

b) Eres ☺, estás en un bar y le estás contando a un amigo las cosas que te han pasado.

Recuerda que deberás cambiar muchas cosas para adecuar tu narración al ‘estilo’ que hayas elegido.¿Cuáles son las características de cada uno de ellos? Antes de empezar a escribir, vamos aconfeccionar una lista entre todos.

Estilo de novela Estilo de conversación

2. ☺ convierte su nave espacial en una casa (15). ¿Te has fijado en cómo la describe? ¿Es de estamanera como se describe normalmente en una novela? ¿Le explicaríamos así a un amigo cómo esnuestra casa? ¿Dónde podríamos leer una descripción como ésta?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________

[89]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 89

Hablando se entiende la genteMILA CRESPO PICÓ

UNIVERSIDAD J.W. GOETHE DE FRÁNCFORT DEL MENO

Objetivos

Potenciar en los alumnos:1. el refuerzo de los conocimientos lingüísticos e interculturales adquiridos2. la adquisición de vocabulario y fluidez3. la cooperación en el aprendizaje en el aula4. la (Auto) evaluación5. la autonomía en el aprendizaje

Nivel: Intermedio (B1 y B2). Adaptable a superior y a cursos de conversaciónpara fines específicos

Tiempo: De 60 a 120 minutos

¿Cómo son los cursos de conversación?

Objetivos

Aspectosnegativos

Aspectospositivos

LA

CONVERSACION

EN ELE

Función delprofesor

[90]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 90

1. Es el primer día de curso y la jefa de estudios de tu escuela te ha dado una lista con 12 alumnos. Llegas a clase y hay 22. Pepa, la jefa de estudios, te dice que no ha podido hacer na da por evitarlo y que tendrás que trabajar así tu curso de conversación.

2. Desde el primer día de clase les he dicho que vamos a ver mucha gramática pero también van a hablar. Tengo tres chicas que, cuando les pregunto su opinión por algo, se ponen coloradas y tartamudean y eso que se saben la gramática por los dedos. Creo que voy a dejar de preguntarles.

3. Suelo tener mucha paciencia y me gusta el interés mostrado por algunos alumnos en mis clases pero cuando hago un debate sólo hablan los mismos.

4. Siempre digo a mis alumnos que se dirijan a sus compañeros cuando hablen peroninguno lo hace y todos me miran a mí cada vez que les toca hablar. Además, si no les hago notar que van por buen camino, no siguen hablando.

5. Estoy frustradísima como docente. Creo que mis alumnos no aprenden mucho. Siempre que hablan cometen errores. A veces, cuando alguien dice algo correcto, le digo que muy bien y él se anima a seguir. Lo malo es que lo digo muy poco y sé que pragmáticamente es un error por mi parte.

6. Empiezas la clase y lo que tenía que ser un curso del nivel B1 del Marco es unapesadilla. Hay alumnos que no dominan las formas del presente y en cambio hay otros que construyen frases con subjuntivo como si fueran churros.

Problemas en los cursos de conversación

Imagina que tienes los siguientes problemas en tu clase: ¿qué harías?

Diseño de una clase de conversación

Tema: ............................................................................................

Lluvia de ideas/ Asociograma/ Contenidos lingüísticos:....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Dinámica de grupos:....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Tarea:....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

[91]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 91

Puesta en común:....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Evaluación:....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Diario de la clase de conversación:

Hoy he aprendido:

Hoy he tenido problemas en:

Mis compañeros me han ayudado en:

Yo he ayudado a mis compañeros a:

BIBLIOGRAFÍA


Cassany, Daniel (2004) Aprendizaje cooperativo para ELE. Actas del programa de formación paraprofesorado de español como lengua extranjera 2003-2004. Instituto Cervantes de Múnich

[92]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 92

Los malos tratos: cine, música e imágenespara la reflexión sobre un problema socialFRANCISCO DEL MORAL MANZANARES

UNIVERSIDAD DE PADUA (ITALIA)

1. Objetivosa. reflexionar sobre el problema social de los malos tratosb. repasar algunos temas gramaticales ya conocidos.

2. Nivel: intermedios (B1 y B2)

3. Tiempo: Aproximadamente 2 horas (en una o varias clases).

4. Materiales: viñetas, canción, escenas de película, hojas de trabajo.

5. Dinámica: actividades individuales (redacción, canción, escenas), engrupo (debate), en parejas (canción, escenas).

6. Desarrollo

Desarrollo de las actividades

A. Viñetas

1. En una clase se hace la siguiente propuesta, como estímulo para escribir una redacción: Observa lassiguientes viñetas, aparecidas en un periódico español:

� ¿Qué tema tratan?� ¿Qué relación hay entre ellas?� ¿En qué se parecen y diferencian a las viñetas que aparecen en los periódicos de tu

país?� Expresa tu opinión sobre el tema que tratan y el modo en que lo hacen.

Esta actividad también se puede realizar como un pequeño calentamiento oral (15’) al principio de unaclase.

2. En la clase siguiente se entregan las redacciones corregidas, se comentan públicamente los erroresmás comunes y se da pie a un pequeño debate sobre si gustan o no gustan las viñetas, si constituyen un

[93]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 93

método de denuncia válido. ¿Los medios de tu país hacen este tipo de denuncias? A continuación vamosa ver otros medios de expresión artística que se han utilizado en España para denunciar este problema.

B. Canción

1. Antes de escuchar se proponen las siguientes actividades:

Diminutivos

Sabéis que en español existen muchos sufijos diminutivos. El más común es -ito, -ita. A veces alformar el diminutivo se modifica ligeramente la forma original de la palabra (por ejemplo: pie > piececito)¿Cuáles serían los diminutivos de las siguientes palabras?:

miedos lágrimasmano pena cigarro

café corazón cara dedos

Imperativo negativo

¿Te acuerdas de cómo se forma el imperativo negativo? Transforma los siguientes imperativos afirmativosen negativos (por ejemplo: dame > no me des):

grita pégame chíllamepiénsate entra hazlo

dímelo

Lengua coloquial:

Algunos participios o adjetivos terminados en -ado, -ada, -ido, -ida , al igual que algunapreposición, adquieren en la lengua hablada coloquial formas algo más cortas (muchas de ellas sonconsideradas inaceptables por la Academia). ¿Sabrías decir cuáles son las formas coloquiales de lassiguientes palabras? (ejemplo: hablado > hablao; partido > partío)

arrepentida cansada para (prep.)callada

morado para elvencida perdida

Vocabulario:

Con ayuda del diccionario si es necesario y según las connotaciones de cada palabra, divide cada seriesegún los criterios de positivo, negativo y neutro:

hedor pena olor angustia bruto feoaroma alegría débil lindopestilencia gozo fuerte bellopeste zozobra violento preciosoperfume regocijo amable guapo

tormento simpático horrendotranquilidad bonitojúbilo hermosomiedo

[94]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 94

2. Ahora escucha la canción y completa los espacios vacíos con una de las palabras que has usado enlos ejercicios anteriores. Para ayudarte, antes de cada uno de los espacios aparece una abreviatura quete indica si se trata de un diminutivo (Dim), un imperativo negativo (ImpNeg), una expresión coloquial(LCol) o una palabra del ejercicio de vocabulario (Voc).

Apareciste una noche fría,con Voc________ a tabaco sucio y a ginebra. (olor)El Voc________ ya me recorría, (miedo)mientras cruzaba los Dim________ tras la puerta. (deditos)Tu Dim________ de niño Voc________. (carita) (bueno)se la ha ido comiendo el tiempo por tus venasy tu inseguridad machitase refleja cada día en mis Dim________. (lagrimitas)

Una vez más no, por favor,que estoy LCol________ y no puedo con el corazón, (cansá)una vez más no, mi amor, por favor,ImpNeg________, que los niños duermen. (x2) (no grites)

Voy a volverme como el fuego,voy a quemar tus puños de aceroy del LCol________ de mis mejillas (morao)saldrá el valor LCol________ cobrarme las heridas. (pa)

Malo, malo, malo eres,no se daña a quien se quiere ¡no!Tonto, tonto, tonto eres,ImpNeg________ mejor que las mujeres . (x2) (no te pienses)

El día es gris cuando tu estásy el sol vuelve a salir cuando te vas,y la Dim________ de mi corazón (penita)yo me la tengo que tragar con el fogón.Mi Dim________ de niña Voc________ (carita) (linda)sa ha ido envejeciendo en el silencio.Cada vez que me dices puta,se hace tu cerebro más pequeño.(...)Malo, malo, malo eresImpNeg________, que me duele. (no me chilles)Eres Voc________ y eres malo (débil)y ImpNeg________ mejor que yo ni que nadie. (no te pienses)Y ahora yo me fumo un Dim________, (cigarrito)y te echo el humo en el Dim________. (corazoncito)

(...)

BEBE. “Malo”. Pa fuera telarañas. Emi Music Spain. 2004

Otras canciones que tratan el tema de los malos tratos: Ella, de BEBE; Y en tu ventana, de ANDY &LUCAS; ¡Ay Dolores!, de REINCIDENTES; Salir corriendo, de AMARAL.

C. Película

Debate previo: ¿Qué significa el vestido de novia para una mujer?Principales temas gramaticales: imperativo, subjuntivo con subordinadas, recursos para reaccionar a unapropuesta o una hipótesis. Se explica previamente el significado de las palabras en cursiva. Y se pide alos alumnos que completen los espacios vacíos del diálogo (palabras entre paréntesis).

[95]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 95

M: Hola ¿Dónde está tu hermana?P: Fuera.M: ¿Fuera? Mira qué te traigo. ¿Dónde lo colgamos? ¿Ahí? Niña, ayúdame. Aquí, que no arrastre.

¿Arrastra?P: No.M: Con el dineral que me he gastado en el tinte, sólo falta que se ensucie. Ahí está, (_míralo_). Qué

bonito es, ¿verdad? Y no está nada pasado de moda, es lo bueno de estos trajes. Tú estás un pocomás llenita que lo estaba tu hermana, pero yo no creo que se (_note_).

A: ¿No pensarás que me (_voy a poner_) yo ese vestido?M: Anda, (_pruébatelo_), a ver qué tal te queda.A: Que no, mamá.M: ¿Por qué no? Si está nuevo, estupendo.A: (_Pues_) porque no, porque no quiero y no me gusta.M: Mira, Ana, (_ya que_) la ceremonia no es lo que tiene que ser, al menos (_ten_) unas fotos

decentes, algo bonito para recordar.A: Que no, mamá, que no me voy a casar yo hecha una mamarracha. Perdona, Pilar, mamarracha,

quiero decir que el vestido es precioso, pero no es mi rollo.M: Pero qué rollo, qué rollo. ¿No te acuerdas de lo preciosa que (_estaba_) Pilar? Tan chica, con esa

(_carita_) de ilusión. Venga, mujer, no (_te pongas_) triste. Tú lo que tendrías que hacer esarreglarte con Antonio y volver a tu casa.

A: ¡(_Una mierda_)! Lo que tendría que hacer es separarse y (_pedir_) una orden de alejamiento.Eso es lo que tendría que hacer.

M: No (_digas_) estupideces.A: No, mamá, no las (_digas_) tú. Cuando una mujer sale de su casa antes de que su marido

(_vuelva_), (_igual_) es para plantearse que está mejor sola. ¿No te parece?M: Una mujer nunca está mejor sola. Tú no sabes qué es eso. Además ¿qué sabes tú de lo que pasa

entre Pilar y Antonio?A: No, yo sí que lo sé. La que no lo sabes eres tú. O no te quieres (_enterar_). ¿Por qué no se lo

cuentas, Pilar? ¿Por qué no nos lo cuentas? ¿Qué son todas esas caídas de los partes deUrgencias? ¿Cuántas veces te has caído por la escalera, Pilar? ¿Qué pasa, que no miras pordonde vas o qué coño pasa, Pilar?

M: (_Deja_) tranquila a tu hermana, ella sabrá lo que tiene que hacer. Si no vas a ponerte el vestido,me lo llevo y se acabó.

A: ¿A qué estás esperando para (_contárnoslo_)? ¿Eh? A que (_sea_) demasiado tarde, a que ya note (_podamos_) ayudar.

M: (_Déjala_) en paz, ¡caray! Nadie te ha pedido tu opinión.A: Mamá, que estoy hablando de que tiene varias tendinitis, desgarros musculares, (_pérdida_) de

visión de un ojo. Ese hijo de la gran puta le ha desplazado el riñón de una patada.M: (_Cállate_), Ana.P: (_Callaos_) las dos.M: ¡Pero, hija!P: No (_me toques_), mamá.

BOLLAÍN, Icíar. Te doy mis ojos. España. 2003.

Otros recursos para explotar la película: cuestionario de comprensión general V o F (durante lapresentación se propondrá un ejemplo) y página de ELENET.

BIBLIOGRAFÍA

Libro de texto:

Chamorro, M.D. y otros (1997) Abanico. Curso Avanzado de Español Lengua Extranjera. Difusión.Barcelona.

Webs

Elenet: http://www.elenet.org/aulanet/html/actividad_41_482.html

Mujeres Universia: http://mujeres.universia.es/ocioycultura/escenarios/musicaviolencia.htm

[96]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 96

LAGUN BAT / UN COMPAÑERO: De “nopuedo” a “soy capaz” a través de un poema

BEGOÑA ESCUDERO BIZKARGUENAGA / ITXASO LEJARZA ARGIARRO

SANTURTZIKO UDAL EUSKALTEGIA

1. Características: Este trabajo está dirigido a la enseñanza del euskara. Trabajamossobre un poema, y realizamos un trabajo enmarcado en una unidad más amplia, eneuskara, aunque su presentación aquí será en castellano.

La unidad didáctica donde se enmarca este poema incluye la biografía ycaracterísticas del autor y su obra, y dentro de ella se incluye el disco-libro“Zaharregia, txikiegia agian” (Kirmen Uribe, Mikel Urdangarin, Rafa Rueda, BingenMendizabal y Mikel Valverde). De este disco-libro elegimos en su momento, variospoemas para trabajarlos en clase, y de todos ellos traemos uno: “Lagun bat” (“Uncompañero”)

2. Objetivos:

a. Visualizar y verbalizar lo que los alumnos son capaces de hacer en lenguameta y reforzar las emociones positivas sobre las negativas para facilitar elproceso de aprendizaje.

b. Léxico: recordar, repasar y aportar palabras relacionadas con las emocionesc. Dar a conocer el poema, su autor y una muestra de su obra, para acercar al

grupo de clase la literatura en euskara, mejorando así, su competenciacultural en esta lengua.

3. Nivel: Medio-alto (B2-C1)

4. Tiempo: 120 minutos aproximadamente.

5. Materiales: CD (“Zaharregia, txikiegia agian”), lector de CD, texto y fotocopias

6. Dinámica: En grupos de 3 ó 4 miembros, bajo la guía del profesor ó profesora.

7. Desarrollo

Actividad

A- Fase calentamiento (5 minutos)

Recordamos lo visto hasta ahora en esta unidad enmarcando el poema en el disco-libro y relacionándolocon el resto de poemas.

Comentamos en qué consiste el poema:El autor habla de un compañeroEl autor odia a ese compañeroEl poema está escrito en 1ª persona y hace continua referencia a ese compañeroEl poema tiene 5 estrofasEn las cuatro primeras aparece ese compañero en distintas situacionesEn la 5ª estrofa nos dice quien es ese compañero

[97]

dossier2006 30/11/06 10:00 Página 97

B.- Repartimos unas fotocopias con las cuatro primeras estrofas solamente y las escuchamos en elCD al mismo tiempo que las leen (en clase solamente se les da el poema en euskera). Al llegar a la5ª estrofa paramos el CD. (5 minutos)

C- En grupos de 3 ó 4 personas hacen hipótesis sobre quien puede ser ese compañero. (10 minutos)

D. Ponemos en común las distintas hipótesis y escuchamos la 5ª estrofa, donde aparece por fin esecompañero: la timidez. (5 minutos)

Bada gorroto dudan lagun bat Hay un compañero al que odioLagun horren izena lotsa da se llama timidez“ez, ez, ez inola ez” esaten diot gauero por las noches le digo “no, no, no seguro que no,“bihar ez dizut kasurik egingo bada” mañana no te voy a hacer caso”

E- Siguiendo en grupos, escribirán una nueva estrofa que se ajuste al poema original, tanto en la formacomo en la idea principal del contenido. (20 minutos)

En el poema la idea principal de impotencia ante algo que supuestamente no se es capaz de hacer se daen diferentes situaciones, pero nuestros alumnos tendrán que centrar esa idea principal en un hechoconcreto; su estado de ánimo respecto al aprendizaje de la lengua.

Por ello situamos esa estrofa en el ámbito de clase, ya que uno de nuestros objetivos es analizar laangustia que pudieran sentir en la práctica de la lengua que están aprendiendo.

Así, les diremos que la estrofa que van a crear debe manifestar esa posible angustia y el miedo a hacer elridículo que sienten cuando se tienen que expresar en la lengua que están aprendiendo.

Como punto de partida les daremos un ejemplo:

Bada gorroto dudan lagun bat Hay un compañero al que odioEuskaraz zerbait esan nahi dudanean cuando quiero decir algo en euskara“Ez, ez, ez, hobeto ez” esaten dit, me dice: “no, no, no, es mejor que no“lotsagarri geldituko zara eta” que vas a hacer el ridículo”

Bada gorroto dudan lagun bat Hay un compañero al que odio

Zuhaitzean gora egin nahi dudanean si quiero subir a un árbol

“ez, ez, ez hobeto ez” esaten dit me dice “no, no, no, es mejor que no

“laprast eroriko zara lurrera” que te vas a caer al suelo”


Futbolean jolastu nahi dudanean si quiero jugar al balón


“ipurdi azpitik sartuko dizute gola” que te van a meter un gol entre las piernas”


Gustuko neskarengana hurreratzean si quiero hablar con la chica que me gusta


“ez du zurekin nahiko berak” que tú no le gustas a ella”


anaia txikiari musu eman nahi diodanean si quiero darle un beso a mi hermano pequeño


“esnatu egingo duzu berehala” que lo vas a despertar"

[98]

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 98

F- Una vez compuestas y leídas las estrofas de los alumnos les decimos que nos expliquen lo que dicenen ellas y las analizamos y comentamos.

Está claro que verbalizar ó poner nombre a lo que se siente ayuda a entenderlo y quitarle miedo, ya queal compartirlo se le quita hierro y eso tranquiliza al grupo. Más aún si esa preocupación es recogida por elgrupo y la profesora. (Dependiendo del grupo, de la confianza que exista y de la motivación esta actividadpuede alargarse.) Esta actividad, al igual que el resto del ejercicio, se realizará en lengua meta ya que setrata de un grupo de B2 o C1

G-(20 minutos) A continuación trabajamos el vocabulario relacionado con estas emociones. Para ello noscentramos en la palabra ODIO que es la palabra clave del poema y se repite en cada una de susestrofas.

Recordamos las palabras que conocemos en lengua meta y que puedan tener relación con la palabraprincipal y nos centramos en lo que el protagonista odia: la timidez (lotsa), la vergüenza que le impidellevar a cabo lo que le gustaría hacer, y recordamos las palabras que conocemos en lengua meta y quepuedan tener relación con la palabra principal.

Además de la timidez ¿qué más sentimientos o reacciones se pueden odiar? proponemos unosejemplos entre todos y de este modo va apareciendo las siguientes palabras (o similares):

ODIO

El miedo (beldurra), el desequilibrio(desoreka), la envidia (bekaizkeria), la rabia(amorrua), la frustración (etsipena), la faltade cariño (maitasun eza), la incapacidad(ezintasuna), las restricciones (debekuak),el autocastigo (geure burua zigortzea), elpesimismo (ezkortasuna)

H- (20 minutos) Una vez que comentamos y escriben en su cuaderno todo este vocabulario desentimientos y estados de ánimo negativos empezamos con el verdadero objetivo de nuestra actividad:invertir la situación confeccionando estrofas que sirvan de autoánimo fijándose en lo que saben hacer. Asísi antes insistíamos en el yo odio ahora pondremos especial énfasis en el yo aprecio.

Partimos de ese vocabulario referido a los sentimientos negativos. primero les preguntamos qué es locontrario de “yo odio” y a partir de ahí buscamos los contrarios de todos los sentimientos que hanaparecido hasta ahora

APRECIO

El arrojo (adorea) o la valentía (ausardia), elequilibrio (oreka), la generosidad(eskuzabaltasuna), el cariño (maitasuna), lasatisfacción (asetasuna), la capacidad(gaitasuna), la libertad (askatasuna), laautoestima (geure burua maitatzea), eloptimismo (baikortasuna)

I- (10 minutos) Ahora que tenemos el vocabulario necesario, siguiendo la estructura del poema, invertiránla situación expresada en la estrofa que ellos han compuesto y expresarán una consecuencia positiva deuna situación que pudieran haber vivido en clase, es decir, una situación que les haya provocadosentimientos de ánimo, motivación o alegría. Por lo tanto, la misma situación que les ha provocadosentimientos negativos les provocará ahora, sentimientos positivos.

Para empezar les daremos un ejemplo:

[99]

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 99

Bada maite dudan lagun bat Hay un compañero al que aprecioEuskaraz zerbait esan nahi dudanean cuando quiero decir algo en euskara“Bai, bai, bai, aurrera bai" esaten dit, me dice: “si, si, si, sigue así“denontzat interesgarria izango da eta” que todos vamos a aprender con ello"

Después de ver el ejemplo, Los alumnos, trabajando en grupos y basándose en las estrofas compuestasanteriormente harán nuevas estrofas que transmitan esos sentimientos positivos.

J- Comentaremos las nuevas estrofas en clase y insistiremos en esta fase positiva, relegando a unsegundo plano y superando la primera fase tan negativa y frustrante

Esta actividad se puede finalizar de diferentes maneras; se pueden unir las distintas estrofassurgidas en clase para componer un poema entero. Se pueden realizar grabaciones de esas estrofas yutilizarlas como texto para otros ejercicios (en ese mismo grupo o en otros), se pueden poner en prosaesas estrofas y realizar así un ejercicio gramatical o una redacción.

En nuestro caso, y como ya hemos mencionado, trabajamos el libro-disco como una unidad ehicimos ejercicios con los distintos poemas y finalizamos esta unidad con la visita del propio poeta anuestro centro. Anteriormente preparamos en clase algunas preguntas que queríamos hacerle sobre lapoesía en general y la suya en particular. Él empezó respondiendo a esas preguntas y surgió así, una“tertulia-literaria” entre estudiantes de euskara y un poeta joven aunque muy conocido por su producciónen euskara. Esta tertulia finalizó con un recital de poemas de su creación.,

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía en euskara:Kirmen Uribe, Rafa Rueda, Mikel Urdangarin, Bingen Mendizabal y Mikel Valverde (2003). Zaharregia

txikiegia agian, Gaztelupeko Hotsak

Uribe, Kirmen (2001). Bitartean heldu eskutik, Susa

HABE - Helduen euskalduntzearen oinarrizko kurrikuluma. (1999) Donostia

Ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako erreferentzia markoa (2005) Donostia

Bibliografía en español:Arnold Jane. (2000). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge University Press

Seligman, M,E P. (1991). Aprenda optimismo: haga de la vida una experiencia maravillosa, Grijalbo,Barcelona

Csikszentmihalyi,M. (1990). Fluir una psicología de la felicidad, Círculo de lectores, Barcelona

Goleman, D.(1995) Inteligencia emocional. Kairós, Barcelona.

Webswww.psicología-positiva.com/optimismowww.psicología-positiva.com/flowwww.idazleak.org (Euskal Idazleen Elkartea)www.habe.orgwww.santurtzieus.comwww.galeon.com/aprenderaaprender/actitudeswww.galeon.com/aprenderaaprender/inteligencia/intemocional

[100]

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 100

Dalí, ¿genio o sólo provocador?SONIA ESPIÑEIRA CADERNOINSTITUTO CERVANTES DE VARSOVIA

1. Objetivos:

a) Dar a conocer un proyecto de memoria fin de máster. Se trata de la posibilidad deadaptación a la enseñanza del Español como Lengua Extranjera con adultos de unmétodo llamado Aprendizaje en estaciones.

b) Mostrar una realización concreta de este método a través de un circuito de aprendizajepara conocer de forma práctica en qué consiste el Aprendizaje en estaciones.

c) Compartir experiencias en el aula con el circuito mencionado .d) Ser capaces de definir qué es un circuito de aprendizaje y qué son las estaciones de

aprendizaje.

2. Nivel: Avanzado (B1 y B2 del Marco de Referencia).

3. Tiempo: unas 2 horas que se pueden alargar o acortar dependiendo del ritmo de losalumnos. Para el taller, 45 minutos.

4. Materiales: fotocopias en diferentes colores de las fichas de trabajo, hojas de solucionesy hojas de instrucciones situadas en las estaciones, fotocopias de la hoja de ruta, pósters A3de orientación, carteles de colores para marcar las estaciones, tiras de cartulina, dominó decartulina para el trabajo en la estación número 3,ordenador portátil, láminas de los cuadros deDalí, una lámina de su cuadro “Galatea de las esferas” plastificado y transformado en puzzle,monitor de televisión con reproductor de video o lector de DVD, cinta de video o DVD con lapelícula “Un perro andaluz”, CD con los anuncios de publicidad hechos por Dalí, revistas,cartulina grande, pinturas, rotuladores, tijeras y pegamento.

5. Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos, pleno, grupos y parejas. Elprofesor como guía del trabajo autónomo de los alumnos.

6. Desarrollo.

A. Fase de introducción (3 minutos): Empezamos con una presentación del trabajo que los alumnos vana llevar a cabo. A continuación damos las instrucciones de cuál va a ser el objetivo final de su recorridopor las estaciones:

� Ser capaces de formarse una opinión y después defenderla sobre la cuestión de partida:¿Fue Dalí un genio o sólo un provocador?

� Para ser capaces de tener una opinión sobre esta figura, han de recorrer las estacionesy trabajar en cada una de ellas para recabar información sobre la vida y obra de estecatalán universal.

B. Presentación (5 minutos) Dotamos a cada alumno de una hoja de ruta y el profesor hace un pequeñorecorrido inicial, mostrando la situación, marca de color, título y contenidos de cada estación. El alumnorealiza un recorrido visual acompañado de la lectura de las instrucciones, que aparecen en la hoja de rutaque ya tienen en sus manos.

C. Recorrido por las estaciones (unos 60 minutos) Una vez resueltas las dudas correspondientes, losparticipantes pasan a la acción y se mueven libremente por el aula, pasando por las nueve estaciones ydescubriendo la vida y obra de Dalí. Se trata de que los estudiantes descubran por sí mismos quién fue yqué hizo el artista, siguiendo de forma autónoma las instrucciones que aparecen en la hoja de ruta yllevando a cabo el trabajo propuesto en cada una de las estaciones. [101]

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 101

D. Resolución de la cuestión inicial (entre 30-40 minutos). Una vez que los alumnos hayan pasado por lasnueve estaciones y se vean preparados para responder a la cuestión planteada al comienzo de la clase,pasaremos a un debate en pleno en el que cada uno defenderá su opinión, en base a la información queha ido recibiendo en cada una de las estaciones.

E. Antes o después del debate, el profesor puede pasar un test final evaluativo, en el que se planteancuestiones concretas sobre la vida y obra de Dalí, que el alumno ha de ser capaz de responder. Este testse puede pasar también antes del recorrido por las estaciones, para despertar la curiosidad y motivar alalumno a descubrir diferentes aspectos de la vida y obra del artista catalán. Se trata, además, de unaforma concreta de que el alumno vea qué conocimientos ha adquirido y no se quede con la sensación dehaber participado en una “bella coreografía”, sin resultados aparentes.

Materiales: Hoja de ruta para los participantes

Me gustaría que los participantes dispusieran de una hoja de ruta como la que tuvieron los alumnos conlos que se llevó a cabo el circuito de aprendizaje. En esta hoja informativa podemos ver cuáles fueron loscontenidos dispuestos en las diferentes estaciones y la forma de ejecución.

HOJA DE RUTA

DALÍ, ¿GENIO O SÓLO PROVOCADOR? Esta hoja te acompañará en todo momento y en ella tienesinformación sobre Dalí. Podrás marcar las estaciones en las que hayas estado y también escribirtus aciertos, comentarios, críticas, sugerencias,etc.

Nombre:

Las estaciones Modo ytipo detrabajo

Tiempoaprox.

Comentarios, críticas,sugerencias, impresiones...

Estación 1:La biografía de Dalí.Ordena la biografía de S. Dalí que encontrarásencima de la mesa.Hoja de corrección en la ESTACIÓN CENTRALo ESTACIÓN 0

�

�☺

Estación 2:Dalí en cifras.Marca la respuesta que creas correcta en estecuestionario en el que aparecen cifras curiosassobre la vida y obra de S. Dalí.Hoja de corrección en la ESTACIÓN CENTRALo ESTACIÓN 0

�

��

Estación 3:Dominó de símbolos y elementos de la obrade Dalí.Juega con un compañero al juego del dominó ydescubre los símbolos más importantes de suobra. Corrección al final del juego, ya que sihabéis jugado bien las piezas tienen queencajar unas con otras.

�+��

☺

Estación 4:Interpretando uno de sus cuadros.Elige con un compañero uno de los cuadros quehay sobre la mesa.Interpretadlos, comparadinterpretaciones y escribidlas en la hoja. Alterminar leed la interpretación que le dio Dalí ycomparad. Comentad los resultados,impresiones, diferencias, etc

�+��

�[102]

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 102

Estación 5:Anuncios publicitarios.Visiona con un compañero/a tres anunciospublictarios diseñados y protagonizados porDalí. Completa el cuadro y comenta con tucompañero tus impresiones.

�+��

�

Estación 6:Puzzle:Haz este puzzle de un cuadro de Dalí ydescubre a qué etapa pictórica pertenece.Escribe las razones que te llevan a marcar estaetapa.

�

��☺

Estación 7:El juego del cadáver exquisitoEscribe en un papel una frase que te venga a lacabeza sin leer lo que ha escrito el compañero/aanterior. Al final tendremos un poema colectivosurrealista.

�

�☺

Estación 8:El juego del cadáver exquisito en dibujo,pintura, collage...Pinta, colorea, recorta, pega imágenes,textos...en la hoja A3 que hay sobre la mesa. Alfinal tendremos un cuadro colectivo surrealista.

�

�☺

Estación 9:El perro andaluzVisiona un fragmento de la película de Buñuel eintenta encontrar y corregir los 11 errores queaparecen en la sinopsis.Hoja de corrección en la ESTACIÓN CENTRALo ESTACIÓN 0

�

��

�

Estación 10: Estación finalPuesta en común y debate de la cuestión inicial:¿Fue Dalí un genio o sólo un provocador?.Expón tus argumentos y conclusiones.

�+�+�+��

BIBLIOGRAFÍA


Arnold, J. (2000): La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Madrid, CUP.Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1998): Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid, CUP.

Direcciones en internet:http://www.cuadernoscervantes.com/art_31_dalilorca.htm (noviembre 2004)http://www.nueva-acropolis.es/NuestraCultura/Personajes/salvadordali.htm (marzo 2005)http://www.uned.es/ca-tudela/cine/andaluz.htm (marzo 2005)http://www.salvador-dali.net/_esp_presentacion/cifras.html (abril 2005)http://www.educared.net/primerasnoticias/hemero/2002/julio/cult/dali/espe/dali.htm(abril 2005)http://www.3d-dali.com/sp.htm (abril 2005)http://www.salvador-dali.org (abril 2005)http://www.es.wikipedia.org/wiki/Sim%C3%B3%nides_de_Ceos (mayo 2005)http://es.wikipedia.org/wiki/Cad%C3%A1ver_exquisito (mayo 2005)

Bibliografía en alemán:Bauer, R. (1997) : Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe I: Lernen an Stationen. Berlín,

Cornelssen Scriptor.Härdt, B. (2000): Besser lernen durch Bewegen und Entspannen: Grundlagen und Übungen für die

Sekundarstufe I. Berlín, Cornelssen Scriptor.Sommerfeldt, K. (2003): Der Fremsprachliche Unterricht Spanisch, Heft 2. Munich, Friedrich-Verlag.

[103]

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 103

Así vivimos CRISTINA FERNÁNDEZ PEÑALVER

ASILIM (ASOCIACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN LINGÜÍSTICA DE LOS INMIGRANTES EN MADRID)

UNIVERSIDAD PONTIFICIA “COMILLAS” (MADRID)

1. Objetivos:

a. Vocabulario de verbos de accines habituales.

b. Aprender verbos reflexivos.

c. Habituarse al uso de las acciones habituales y al uso de

diferentes materiales comunicativos.

d. Saber secuenciar (antes, después).

e. Preguntar y responder sobre cuestiones personales relacionadas

con las acciones habituales.

2. Nivel: Inicial (A1)

3. Tiempo: 3 fases de 90 minutos, aproximadamente

4. Materiales: carteles, juegos, ejercicios, fotos de los estudiantes

5. Dinámica: se usan diferentes dinámicas y agrupamientos, por pareja e,

en grupos, trabajo individual, on el profesor al frente de la clase o como

guía de la actividad.

6. Desarrollo.

Desarrollo de la actividad

1ª sesión

A. Mientras llegan todos los estudiantes los que están en clase trabajan con el dado de las fotos para

trabajar las personas de los verbos.

B. Hay una primera fase para dinamizar la clase que consiste en darles unas tarjetas de fonética para

que formen parejas y romper la inercia de que siempre se sienten los mismos juntos. Los estudiantes

tratan de reconocer el sonido que dice el compañero y asociarlo al que tienen en su tarjeta si el

sonido coincide se levantan y se sientan juntos.

C. Se presenta el vocabulario de los verbos de acciones habituales más comunes y que nos van a dar

más recursos en el futuro, los estudiantes tienen que asociar imagen-palabra.

D. Los estudiantes reconocen los verbos que terminan en se y se los van diciendo a la profesora que los

va escribiendo en la pizarra.

E. Los estudiantes van hacia un cartel donde aparece la raiz del verbo levantarse, sin las desinencias

verbales ni los pronombres, los estudiantes tratan de montar el verbo y acto seguido puestos en

círculo tratan de asociar las personas con los gestos que hace la profesora ( a imagen del dado con

el que han aprendido las personas).

F. En parejas los estudiantes escriben verbos reflexivos, a imagen del cartel, con diferentes colores,

diferenciando los pronombres, la raiz y la desinencia verbal. [104]

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 104

G. Asociación imagen y acción: con fichas de acciones habituales rutinarias en la vida de una persona, los estudiantes tratan de asociar el texto con la imagen para hacer una secuencia de acciones con verbos de acciones habituales. Se les pide que contesten qué hace el personaje de la historia antes o después de otra actividad..

Ejemplo: ¿Qué hace Pepe antes de ducharse?

H. Por parejas hacen un ejercicio de vacio de información que sirve para que fijen los verbos de acciones habituales rutinarias.

2ª Sesión

A. En plenario se les reparten unas fichas donde aparece una imagen con una acción habitual y un reloj. El estudiante, recordando los verbos que aprendió el día anterior trata de hacer una frase coherente a imagen de lo que hicieron el día anterior con el ejercicio de secuencias.

B. Jugamos. Pasan a otra mesa y hacen un dominó de acciones habituales donde aparece más vocabulario, cuando han terminado el dominó, el profesor se asegura de que asocian el sonido del verbo con la acción diciendo los verbos y los estudiantes tratan de señalarlo.

3ª Sesión

A. En grupos de cuatro, los estudiantes pasan a diferentes mesas para realizar unas actividades que van desde dirigidas a semidirigidas o libres, a traves de algunos juegos diferentes los estudiantes siguen habituándose al uso del vocabulario de los verbos de accines habituales, y a los conceptos funcionales a partir de éstos. El profesor en este momento solo actúa como guía para explicar elfuncionamiento de los juegos.

B. El profesor les da una ficha con la fotografía de un compañero para que se hagan una entrevista sobre sus rutinas. Esta actividad se realiza en parejas ya que un estudiante pregunta y el que está siendo entrevistrado responde.

C. Cada estudiante, individualmente, escribe una ficha sobre el compañero al que le ha hecho la entrevista y se levanta y la pone en el cartel que tiene una foto del grupo.

D. Finalmente, todo el grupo participa con el cartel, se percibe un sentimiento de grupo importante en las primeras clase. Escriben un nombre al grupo en español y chino. Se sienten orgullosos de su trabajo y de pertenecer al grupo.

BIBLIOGRAFÍA

Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

http://cvc.cervantes.es/obref/marco

Comunicativo.net. Recursos para profesores de español

http://www.comunicativo.net

Equipo Prisma. Prisma. comienzo (A1). Ed. Edimumen

Nieto, Gladys y FISAC, Taciana “A Q, un emigrante chino en España. Desorden y crítica social en una comunidad china”. Migraciones. No. 12 (diciembre 2002). P. 141-171.

Varios. Las imágenes en la clase de E/LE. Ed. Edelsa.

Melero, Pilar Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Ed. Edelsa

Fernández Peñalver, Cristina. Entre todos. Español. Método de español para secundaria. Ed. ICCE

[105]

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 105

CO

NTE

NID

O

Tem

átic

o/lé

xico

/cul

tura

l O

BJE

TIVO

S Y

REA

LIZA

CIÓ

N

DE

TAR

EAS

CO

NTE

NID

O F

UN

CIO

NA

LC

ON

TEN

IDO

GR

AM

ATI

CA

L

1.2.

Así

viv

imos

H

ábito

s

Hor

ario

s.

Día

s de

la s

eman

a.

Par

tes

del d

ía.

Esta

cion

es y

mes

es d

el a

ño

Con

teni

dos

tran

sver

sale

s de

tipo

cultu

ral y

soc

io a

fect

ivo

Hor

ario

s en

Esp

aña

y en

chi

na.

Loca

lizac

ión

tem

pora

l de

fiest

as

en M

adrid

yen

Chi

na.

Pas

o de

l “yo

” al “

noso

tros”

B

úsqu

eda

de p

unto

s co

mun

es.

Inte

ract

uaci

ón c

on n

ativ

os.

* In

form

arse

de

hora

rios

dedi

fere

ntes

act

ivid

ades

en

La

Cas

a En

cend

ida

o en

la

Uni

vers

idad

* H

acer

una

ent

revi

sta

a un

co

mpa

ñero

par

a in

form

arse

de

sus

hábi

tos.

Esc

ribir

una

ficha

pa

ra e

l pós

ter d

el g

rupo

co

mpl

eto

�H

abla

r de

hábi

tos

y co

stum

bres

�P

regu

ntar

y d

ecir

la h

ora

�Id

entif

icar

las

parte

s de

l día

�H

abla

r de

la fr

ecue

ncia

.

�P

edir

info

rmac

ión

sobr

e ac

tivid

ades

es

pecí

ficas

�Id

entif

icar

act

os s

ocia

les

y fe

stiv

os e

n di

fere

ntes

épo

cas

del a

ño

� H

acer

gen

eral

izac

ione

s

� E

xpre

sión

de

acci

ones

hab

itual

es e

n el

mom

ento

en

que

se e

stán

real

izan

do.

�V

erbo

s de

cam

bio

vocá

lico

más

frec

uent

es( i

e,ue

,em

peza

r, vo

lver

, aco

star

se, s

alir

� P

erífr

asis

: em

peza

r a, t

erm

inar

de

+inf

initi

vo

� V

erbo

s re

flexi

vos:

leva

ntar

se,a

cost

arse

...

� �¿Q

ué h

ora

es?

¿Tie

nes

hora

?� �

Verb

o se

r par

a ex

pres

ar la

hor

a, u

so d

e m

enos

y � �

De…

a/ d

esde

… h

asta

. Son

las

nuev

e de

la m

añan

� � In

dica

dore

s te

mpo

rale

s: a

ntes

de,

des

pués

de,

de

... h

asta

, por

la m

añan

a, p

or la

tard

e, e

tc.

�P

artíc

ulas

tem

pora

les

de fr

ecue

ncia

: sie

mpr

e, c

assi

empr

e, to

dos

los

días

, cad

a dí

a,a

vece

s, c

asi

nunc

a, n

unca

, nor

mal

men

te

�La

may

oría

, la

min

oría

, poc

os, m

ucho

s, a

lgui

en,

�Es

tar +

ger

undi

o. M

orfo

logí

a y

uso

del g

erun

dio.

C

ontra

ste

con

el p

rese

nte.

[106]

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 106

Fich

a de

obs

erva

ción

de

clas

e (v

ídeo

)

CTI

VID

AD

: Apr

endi

zaje

y p

ráct

ica

de a

ccio

nes

habi

tual

es p

ara

pode

r hac

er u

na e

ntre

vist

a a

un c

ompa

ñero

sob

re s

us h

ábito

s y

escr

ibir

una

ficha

sob

re é

l EM

PO T

OTA

L: T

res

fase

s de

cla

se d

e90

min

utos

cad

a un

a

Con

teni

dos

Obj

etiv

os

Des

treza

s qu

e se

pra

ctic

an

Activ

idad

del

pro

feso

r Ac

tivid

ad d

el a

lum

no

Prá

ctic

as c

ontro

lada

s, s

emic

ontro

lada

s,

libre

s.

Form

a so

cial

M

edio

s M

ater

iale

s

[107]

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 107

Lo tengo en la punta de la lengua... (Trucos y recursos mnemotécnicos en la clase de ELE) MARGA GARCÍA BOLÍVAR Y JAVIER PARDO GENDRE

IES BARCELONA

1. Objetivos: a. Presentar y explicar diferentes técnicas de memorización en la

enseñanza del español como lengua extranjera. b. Reflexionar sobre su uso en el aula. c. Proporcionar una bibliografía de artículos didácticos sobre el

tema. d. Compartir otros recursos mnemotécnicos entre los asistentes.


3. Tiempo: entre 5 y 20 minutos, en función de cada actividad.

4. Materiales: carteles, dibujos, CD, etc.

5. Dinámica: clase abierta, entre el profesor y los alumnos.

Antes de empezar:

Una de las funciones cerebrales importantes del ser humano es la memoria. Gracias a ella podemosrecordar nombres propios, fechas, citas, caras, lugares, datos y un largo etcétera. La memoria se rigeprincipalmente por tres erres: Registro, Retención y Recuerdo. Cada una de ellas constituye un pasonecesario para que nuestros estudiantes aprendan (Registren), memoricen (Retengan) y recuperen(Recuerden) contenidos lingüísticos en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, no todo lo que se registra en clase se retiene ni se recupera. Por ello, hay que saber cómo utilizar de una manera eficazestas dos últimas erres.

Una de las formas para potenciar la retención y el recuerdo en nuestras clases es a través de reglasmnemotécnicas, que tanto profesores como estudiantes pueden utilizar como una herramienta de trabajoque facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente de esos contenidos lingüísticos quepresentan una mayor dificultad entre los estudiantes.

Además de facilitar este proceso, las reglas mnemotécnicas reúnen otras cualidades: por ejemplo, atraenla curiosidad de los estudiantes, los motiva, fomenta su creatividad, etc.

Desarrollo del taller:

El taller consistirá en la presentación y explicación de recursos memorísticos que nuestros estudiantes deespañol podrán emplear para retener y recordar con mayor facilidad esos aspectos lingüísticos

gramaticales, ortográficos, léxicos, etc. en los que suelen tener mayor dificultad: ser / estar; por / para;usos de subjuntivo; formas irregulares del pretérito indefinido; pronombres; etc.

Estos recursos podrán clasificarse en diferentes grupos según su tipología: palabras, acrósticos, frases,rimas, cuentos, esquemas, dibujos, juegos, canciones y otros recursos.

[108]

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 108

Las reglas mnemotécnicas presentadas, además de ayudar a los estudiantes en su proceso deaprendizaje del español, les capacitará para confeccionar sus propios trucos.

Asimismo, cabe decir que algunos de ellos estarán dirigidos a estudiantes que hablen o tenganconocimientos de la lengua inglesa.

A modo de aperitivo…

Algunas de las actividades que vamos a presentar en el taller son los siguientes:

Mi amiga Carolina: Nombre que usamos en clase paraque los estudiantes recuerden lasconsonantes que pueden escribirsejuntas en español, tales como acción, carro, llave o innecesario. De esta forma, se evitan errores ortográficos como *diffícil, *classe, *applicar, etc.

Antes de explicar este truco, podemos facilitar a losestudiantes un texto con algunos errores de este tipo paraque los corrijan.

Después, pueden buscar, en grupos, más palabras que seescriban con dos consonantes iguales.

Verbos que llevan zapatos:Para explicar y recordar visualmente las personas gramaticales irregulares de algunos tiempos verbales, podemos dibujar la conjugación dentro de un zapato. De esta manera, el verbo despertarse en el presente deindicativo lleva zapatos.

Me despierto Nosdespertamos

Te despiertas

Os despertáis

Se despierta Se despiertan

[109]

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 109

VOCES:Para expresar la certeza, hay una serie de expresiones quevan siempre seguidas de indicativo y que pueden confundirse con otras que van seguidas de subjuntivo (Es increíble / importante / etc. + que + subjuntivo. Para recordarlas, podemos usar el acróstico VOCES cuyas letras corresponden a Verdad, Obvio, Cierto, Evidente y Seguro.

Es + VOCES + que + Indicativo

Verdad Obvio Cierto EvidenteSeguro

Es verdad que te quiero mucho. Es obvio que me quieres también. Es cierto que te quiero más todos los días. Es evidente que ella no te quiere como yo. Es seguro que nos queremos muchísimo.

BIBLIOGRAFÍA

Manuales

Bustos Sousa, Manuel. (1967) Breve ortografía escolar. Ministerio de educación y ciencia.

Dawson, Laila and Dawson Albert. (1997). Dicho y hecho. Beginning Spanish. John Wiley & Sons Inc.

Robert, Nicholas (1998). Curso avanzado de gramática y composición. John Wiley & Sons Inc.

Seymor, Resnick and Giuliano, William. (1998).En Breve. Harcourt Brace College Publisher.

Artículos

Briggs, C; Chandler, C and Scheetz, K. (2005) “Tricks for Tricky Grammar: Strategies for teaching trickygrammar concepts in first and second year foreign language courses.”. TFLTA Conference.

Chandler, Paul Michael. (Marzo, 1996) “A Mnemonic Device to Cue Mood Selection alter Impersonal Expressions.”, en Hispania, vol. 79, nº 1, pp. 126-128.

Codling, Cornelia L. (Diciembre, 1944) “That, I’ll Remember! Mnemonic Devices in Learning Spanish.”, en Hispania, vol. 27, nº 4, pp. 512-514.

Mason, Keith. (Marzo, 1992) “Successfull Mnemonics for por / para and Affirmative Commands withPronous.”, en Hispania, vol. 75, nº 1, pp. 197-199.

Oxford, Rebeca and Grokall, David. (1989) “Research on Language Learning Strategies: Methods, Findings and Instructional Issues”, en The Modern Language Journal, vol. 73, nº 4, pp. 404-419.

[110]

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 110

[111]

Fotos de tipos de viviendas

¡¡Despacho nuevo!!

MAR GILARRANZ LAPEÑA

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MILANO BICOCCA

1. Objetivos:

a. Léxico de los espacios interiores y partes de la casa, muebles y

accesorios.

b. Léxico de los espacios interiores de un despacho u oficina.

c. Léxico del mundo laboral.

d. Aprender los ubicadores espaciales.

e. Repaso/consolidación verbos Ser – Estar – Tener – Hay –

verbos del Presente de Indicativo.

2. Nivel: Iniciales (A1 y A2).

3. Tiempo: 60 minutos, aproximadamente.

4. Materiales: transparencias y fotocopias de planos de casas y textos.

5. Dinámica: Presentación frontal, trabajo en grupos y en parejas.

6. Desarrollo y puesta en común.

Actividad

A. Presentación: En parejas, se identifican y describen diferentes tipos de viviendas; un piso, unadosado, un duplex, un chalé.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 111

[112]

B. Mirando una transparencia, se identifican los espacios de la casa según las actividades que serealizan en ellos (fotocopia). ¿Qué hacemos en el pasillo, la cocina, el dormitorio, la terraza, el salón, la entrada, el baño?

� Preparo el café y almaceno los alimentos � Hay un reloj................................................es la...........................

� Me miro al espejo y me lavo los dientes � Leo una revista..........................................es el...........................

� Duermo por las noches y hay un armario � Leo un libro ...............................................es el...........................

� Tengo plantas, libros y cuadros � Hablo por teléfono y veo la “tele”...............es el...........................

� Tomo el sol� Tiendo la ropa............................................es la...........................

� Paso de una habitación a otra � Pongo cuadros y fotos ..............................es el............................

� Dejo el abrigo y el paraguas � Recibo a la gente........................................es la..........................

C. Con un plano (transparencia) se repasan los ubicadores espaciales a la derecha, a la izquierda, junto a, enfrente de, al lado de, entre y siempre en parejas, se ubican en el plano los diferentes espacios Ejemplo: ¿Dónde está la cocina?

La cocina está en frente del baño, entre....... ¿y la terraza? Junto a........

D. En parejas, hay que identificar y definir las partes de una oficina. ¿Qué hacemos en la sala de espera, la recepción, el despacho, la secretaría, el archivo...?

E. Escuchamos un diálogo. El profesor se asegura de que los alumnos comprenden el texto, por medio de preguntas de contenido.

¡Despacho nuevo!

Magda Soledad, ¿tienes un momento?, necesito un consejo. Soledad Sí, dime. Magda Mira, quiero renovar la oficina. Hoy me han llegado los catálogos con los muebles y los

accesorios y quiero tu opinón. Soledad ¿Qué quieres cambiar exactamente, tu despacho o toda la oficina?Magda Todo, ya que me pongo, todo. He pedido varios presupuestos y no están mal. Ahora podemos

hacerlo, si empezamos las obras en mayo, para julio acabamos. Soledad ¡Obra y todo!Magda Sí, mira. Necesitamos tener una entrada grande con la secretaría y la recepción. Quiero recibir a

los clientes en un ambiente luminoso, ordenado, acogedor.Soledad ¿No sería mejor una sala de espera?Magda Para los que tienen cita sí, claro, pero ésa la hago más pequeña y separada. No

quiero que mientras esperan estén viendo entrar y salir a los mensajeros o a losproveedores, prefiero que encuentren un clima más tranquilo.

Soledad Y el baño, ¿lo dejas donde está?Magda Sí, no puedo cambiarlo, pero quiero hacer otro privado para uso del personal. Soledad Sí, sí, es necesario. Y en la cocina, ¿qué tienes pensado hacer?Magda Dejar lo imprescindible. Nos sirve un micro para calentar, una nevera, una despensa pequeña

y una máquina de café. Quiero algo funcional y prefiero dejar espacio para una mesa grande yunas sillas. También quiero comprar unos sillones cómodos y pensaba unir la ventana con la

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 112

[113]

puerta para hacer una cristalera única que dé a la terraza. Así hay más luz, y en verano podemos tomar el café fuera. ¡Pasamos mucho tiempo en la oficina!

Soledad En los dormitorios, ¿dejas los despachos o cambias también?Magda El que está al final del pasillo lo dejo. Ya sabes que cuando llega la declaración de la

renta pasamos las noches en blanco. Pongo dos camas y un armario, además tiene su baño privado, que siempre viene bien. En los otros dos dejo los despachos, en el de laderecha el mío, que da al parque y en el de en frente el de Laura y Paco.

Soledad ¿Y yo?, ¿dónde me pongo?Magada Aquí, mira. Abro este cuarto, y pongo puertas correderas que den a la secretaría. Te necesito

aquí, Soledad. Soledad Vale, vale, me gusta. Magda ¡Ya son las dos!, ¿comes conmigo?Soledad No puedo. Tengo una cita con un cliente de Salamanca. Nos vemos luego.Magda Entonces hasta luego. Soledad Adiós, hasta luego.

(Adaptado de Gilarranz Lapeña, Mar (2006). Aprender español negociando. Nivel A1/2. Milano: Arcipelago Edizioni.)

F. Por parejas o en grupos reducidos se completa la ficha de léxico.

Partes de la casa Elementos de la casa Partes de una oficina Palabras del trabajo

G. Por parejas une las palabras con su definición.

Proveedor Catálogo Presupuesto Mensajero Declaración de la Renta Cita

Relación ordenada en la que se incluyen o describen de forma individual libros, documentos, objetos, etc., que están relacionados entre sí. ………………………………….

Cómputo anticipado del coste de una obra. ………………………………….

Reunión o encuentro entre dos o más personas, previamente acordado. ………………………………..

Que lleva un mensaje, recado o noticia a alguien. ……………………………….

Persona o empresa que abastece de todo lo necesario para un fin a grandes grupos, asociaciones, etc. …………………………… La que se hace a la Administración tributaria manifestando el ingreso, caudal, riqueza de una persona.…………………………………..

H. Siguiendo el ejemplo hemos escuchado:

Práctica en grupos Tu empresa quiere abrir una oficina de representación en Barcelona. La agencia te hacedos propuestas. Tenéis que elegir una y decidir los cambios necesarios para adaptarlos a vuestras necesidades. Elegid una y poned vuestra decisión en común con el resto de la clase.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 113

[114]

G. Ahora explicad vuestras decisiones al resto de la clase. Al final entre todos se vota la “mejor” solución.

BIBLIOGRAFÍA


Denis, Myriam y Matas Pla, Montserrat (2002) Entrecruzar culturas. Competencia intercultural y estrategias didácticas. Colección Estrategias ELE. De Boeck Duculot. Bruxelles

Gilarranz Lapeña, Mar (2006) Aprender español negociando. Nivel A1/2. Milano. Arcipelago Edizioni.

Consejo de Europa (2002) Marco Común Europeo de referencia para las lenguas; aprendizaje, enseñanza, evaluación. Versión española. Madrid. Anaya.

Webs:

Instituto Cervantes. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Aquí encontramos una versión en línea del MCER en español.

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired Aquí encontramos fichas técnicas de actividades y materiales virtuales sobre diferentes temas.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 114

[115]

Se abre el telón: un proyecto teatral en elaula de ELELEYRE GOITIA PASTOR

UNIVERSIDAD DE DEUSTO (BILBAO)

1. Objetivos principales del proyecto teatral llevado a cabo en el aula:

a. Implicar al alumno en una actividad lúdica que aumente sumotivación, confianza y autoestima en el aula de ELE.

b. Potenciar el desarrollo de la competencia comunicativa delalumno en español por medio de la creación de una necesidadgenuina de comunicar en el aula.

c. Proveer al alumno de una fuente rica de input lingüísticocontextualizado.

d. Analizar una obra clásica del teatro espanyol.e. Fomentar la creatividad del alumno mediante la construcción de

su personaje y de diversas dinámicas de grupo.f. Contribuir a la mejora de la pronunciación y entonación del

alumno.

2. Nivel: De intermedio en adelante.

3. Duración: 1 semestre, unas 30 horas en total.

Desarrollo del proyecto

A. Puntos de partida� Propuesta de crear un taller de teatro para alumnos de ELE.� De la idea a la práctica: ¿cómo se monta un proyecto teatral? Revisión bibliográfica y

definición de objetivos.� Limitaciones del programa académico. Cronología de sesiones.� Un punto fundamental: “¿ya tenéis obra?”� Miedo escénico: ¿quién me mandaría a mí...?

B. En marcha

Dinámicas de grupo:Actividades para trabajar el

- Técnicas para romper el hielo lenguaje corporal y gestual:

- Técnicas de agrupación, integración -Mímica y gestos y desinhibición -Narraciones mudas

-Cuadros vivos-Respuestas físicas-Dramatizaciones corporales

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 115

[116]

Actividades para trabajar Juegos dramáticos:

la pronunciación y la entonación los escenarios

C. La obra de teatro� ¿Obra original o adaptación? ¿Comedia o drama?� Antes de ver la obra: improvisación.� Análisis de la obra: autor, época, contexto literario.� Lectura blanca.� Reparto de personajes: ¿quién decide?

D. Trabajo individual y colectivo� Construcción del personaje.� Improvisaciones a partir del contexto de la escena.� Memorización: “¿tengo que aprenderme todo esto?”� Ensayos por escenas.

E. Nos vamos al teatro� Asistencia del grupo a la representación de una obra clásica en un teatro de la ciudad.� Comentario previo y posterior a la representación.� Elaboración de una crítica teatral.

F. La cuenta atrás� Últimos ensayos: toda la obra, entradas y salidas.� Ejercicios de relajación.

G. Representación y evaluación� Criterios de evaluación.� “¿Qué le ponemos a Ryan?”: unificación de criterios.� Autoevaluación de alumnos y profesores.

BIBLIOGRAFÍA

Alonso Raya, R. (1995) “Enseñanza interactiva del español a través de escenarios. Aplicacionesdidácticas”, Actas del segundo congreso nacional de ASELE, Málaga: ASELE, 209-216.

Arnold, J. (1999) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge: CUP.

Barroso García, C. y M. Fontecha Salazar (2000) “La importancia de las dramatizaciones en el aula deELE: una propuesta concreta de trabajo en clase”, Actas del décimo congreso nacional de ASELE,Málaga, ASELE, 107-113.

Byram, M. y M.Fleming (eds.) Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas: enfoques a travésdel teatro y de la etnografía, Cambridge: CUP.

Di Pietro, R. J. (1987) Strategic Interaction: Learning Languages through Scenarios, Cambridge: CUP.

Dorrego Funes, L. (1997) “Juegos teatrales para la enseñanza del español como segunda lengua”,Carabela, nº 41, Madrid: SGEL, 91-110.

Dorrego Funes, L. y M.Ortega (1997) Técnicas dramáticas para la enseñanza del español, Madrid:Universidad de Alcalá de Henares.

Maley, A. y A. Duff (1982) (2ª ed.) Drama Techniques in Language Learning, Cambridge: CUP.

Martínez Cobo, A. (2006) El teatro como herramienta didáctica en el aula de español como lenguaextranjera. Curso impartido en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, Santander, 4-5 deagosto.

Motos, T. y F. Tejedo (1987) Prácticas de dramatización, Barcelona: Editorial Humanitas.

Ruiz Álvarez, R. y J.A. Martínez Berbel (1996) Propuestas metodológicas para la enseñanza de laslenguas extranjeras: Texto dramático y representación teatral, Granada: Universidad de Granada.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 116

[117]

Un relato policiaco: resuelto el espinoso caso de los pasados en español ANGEL GONZALEZ CURBELO

UNIVERSIDAD DE WÜRZBURG

1. Ojetivos:

a. Desarrollar la conciencia lingüística del alumno en cuanto al uso de los pasados.

b. Familiarizar al alumno con diferentes tipos de textos relacionados con los relatos.

c. Iniciar al alumno en la escritura de relatos.

2. Nivel: B1.

3. Tiempo: En diferentes sesiones a lo largo de un curso de 60 horas aproximadamente.

4. Materiales: cuadernillo R de Relato, transparencias.

Introducción

A. ¿Qué es R de relato?

R de relato es una tarea publicada por la editorial Difusión dentro de la colección tareas. En el momento de su aparición se presentó como cuadernillo y hoy de puede descargar en formato PDF desde la páginaweb de Didusión (http://www.difusion.com/ele/ideas/n2.asp?titulo=10). En este cuadernillo los alumnostendrán que ser capaces de escribir el un relato con la resolución de un caso policiaco trabajando sobrela investigación que ellos mismos han llevado a cabo a lo largo de la tarea. A lo largo de la misma se lesirá dando las herramientas necesarias para la consecución de dicho objetivo haciendo hincapié en el usode los pasados, los cuales se van presentando gradualmente en diferentes actividades.

B. ¿A quién va dirigido?

Esta acticidad va dirigida a aquellos alumnos que se inician en el nivel B1 y que ya han trabajado los pasados en español.

C. ¿Cuánto tiempo necesitamos?

La tarea no está concebida como una unidad didáctica que se pueda desarrollar en un par de sesiones sino que es un material adicional que se intercala de manera progresiva durante un curso de unas 60horas aproximadamente. Es compatible con cualquier manual de este nivel y la programación de la misma

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 117

[118]

dependerá del tipo de curso que se imparta. El profesor deberá intercalar la tarea en el curso teniendo encuenta que serán unas 8 sesiones de una hora y media cada una.

Desarrollo de la tarea

Siendo la finalidad de la misma escribir un relato con la resolución de un caso detestivesco, la tarea seva a dividir en tres partes siguendo la estructura tradicional del relato policiaco de planteamiento, nudoy desenlace. Las dos primeras partes desarrolladas en seis actividades capacitadoras y la última como tarea final.

Planteamiento: personajes y situación (actividades 1-3)

Los alumnos descubren el mundo de las novelas policiacas en español recurriendo a su experiencia en lalectura de este género y considerando las características de este (intriga, delito, etc..) y quedanorientados para lo que va a ser el trabajo que les va a acompañar durante el curso. El primeracercamiento será la introducción de vocabulario específico que necesitarán durante toda la tarea.

En las siguientes actividades se presentan los personajes que van a ser los protagonistas de nuestrahistoria, así como el contexto en el que se va a desarrollar la misma: La editorial Malaletra en Barcelonacon su consejo editorial y la plantilla. Los alumnos conocen a los personajes, un tanto estereotipados, a través de su pasado y con el apoyo visual de las imágenes.

También en esta parte de la tarea descubrimos los problemas de la editorial, la relación de los personajes entre sí y el fantástico proyecto en el que está embarcada la empresa, envidia de la competencia queinvestiga los avances del mismo contratando a una agencia de detectives.

Nudo: el delito y las pesquisas act 4-6

Una noche roban el proyecto de la editorial y el alumno lo descubre a través de una noticia en elperiódico. Entretanto, la policía indaga sobre el robo en la siguiente actividad. Procedimiento rutinario: unaentrevista a los miembros de la editorial, todos sospechosos de robo. Hay que encontrar la coartadaperfecta. A la policía también le interesa el pasado de nuestros personajes y así conoceremos más sobreellos. Ahora los alumnos hacen las veces de comisario y entrevistan a su personaje.

Desenlace: Tarea final

Tenemos todos los ingredientes típicos de un relato policiaco: personajes, delito, investigación,sospechosos, coartadas, intereses, intriga y un final abierto que que desafía la capacidad creadora de losalumnos y su reflexión sobre el uso de los tiempos de pasado en español. ¿Quién robó el proyecto? ¿Cómo lo hizo? ¿ Actuaba por libre o se trata de un complot? ¿Qué le incitó a ello?. Todas preguntas que quedan abiertas y que sólo el alumno conoce ya que ha ido montando su propia historia a lo largo de latarea.

Realización de la tarea

A. Finalidad:

La finalidad de la tarea no es sólo resolver el caso en la tarea final sino también reflexionar sobre los usosde pasados del español. De esta forma, a lo largo del trabajo que se vaya haciendo en clase y en casa, los alumnos van realizando su investigación en torno a la historia creando un archivo con todas susactividades de expresión escrita: Carpeta de materiales . Paralelamente, también van creando otroarchivo en el que van incluyendo todas sus averiguaciones en torno al uso de los pasados, este archivose llamará Mi gramática de los pasados.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 118

[119]

B. Actividades:

Todas las actividades se llevarán a cabo en tres fases. Una en la que los alumnos reciben el input, en una segunda más libre lo ponen en práctica para luego en la tercera escribir el documento que se guardará en la carpeta de materiales. Estos materiales les ayudarán a escribir la tarea final.

La reflexión gramatical va acompañada de dos elementos gráficos que juegan un papel importante. Por unlado la línea del tiempo que van completando después de cada tarea capacitadora, cada input, cada descubrimiento, y por otro el esqueleto y las flores, símil que hace referencia al contraste delimperfecto con otros tiempos.

Cada grupo tendrá necesidades diferentes y por lo tanto quedará en manos del profesor el incidir endiferentes aspectos y en qué y cuánto trabajo adicional requiere el grupo (juegos para aprender lasformas por ejemplo).

C. Programación:

Los alumnos tendrán sesiones fijadas con antelación durante el curso para trabajar con R de relato. Estorequiere del profesor una programación para todas las sesiones que se le van a dedicar a la tarea duranteel curso. Es estas sesiones es conveniente trabajar con las dos primeras fases (input y creación guiada)en agrupamiento por parejas en clase. La tercera será una tarea totalmente creativa e individual en casaque se tendrá que entregar en la siguiente sesión. Hay que ir mostrando el camino a los alumnos paraque sepan en cada momento en qué parte de la tarea nos escontramos, es decir, lo que hemosconseguido hasta ese momento y lo que nos queda por conseguir.

D. Tratamiento del error:

El tratamiento del error es otro aspecto importante en el proceso de elaboración de la tarea. Los alumnospueden leerse su producción escrita unos a otros antes de cada entrega comentando sus opiniones,animándose unos a otros y aportando ideas dentro de un aprendizaje coperativo. Al recibir la tareacorregida por el profesor en una sesión, los alumnos vuelven a mirar los errores y los comentan en pareja, planteándose dónde radica el error y cómo pueden resolverlo. Estos errores y la solución se recogen enotro apartado de mi gramática: Mis errores

E. Evaluación:

Es conveniente crear una tabla de evaluación al programar la tarea en la que quepan notas y comentariosde las diferentes radacciones que el alumno va entregando. Cada profesor puede decidir sobre elequilibrio de puntuación. La tarea final tendrá lógicamente más importancia ya que se usarán muchos losrecursos empleados en las tareas capacitadoras. Se evaluará el proceso así como el producto de la tarea.

F. Textos:

Durante la tarea y durante el curso vemos una diversa tipología de textos. Se pueden trabajar las carácterísticas de los mismos para que el alumno vaya tomando conciencia del valor del formato a la horade enfrentarse a la producción escrita. Por lo tanto, en la tarea final no se le cierra al alumno sucapacidad creadora y pordrá elegir el tipo texto que más le convenga o el formato en el que se encuentre más seguro. Hemos recibido como tarea final inverosímiles finales con tipos de texto de lo más variopinto: cartas de amor, correos electrónicos, confesiones de un cura, relato tradicional, diarios, noticias, etc. Cada alumno escribe su final y esto da a la corrección por parte del profesor un aliciente singular que noofrecen otros trabajos.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 119

[120]

EL PERIÓDICODE CATALUNYA

EDICIÖN ESPECIAL DE UN ROBO INCREIBLE MARTES, 19 DE DICIEMBRE DE 2001

La policia detuvo ellunes a Mario Ochoa, elgerente de la editorialMalaletra que es autordel robo de un proyecto de gran valor queestaba en la caja fuertede su empleado. Este robo, perpetrado en la noche del jueves 14 de diciembre, era la ruinapara la editorial. Su complice y arnanteMorticia Controletti,que también es empleada de la mismaempresa, ha huido, pero la policia está optimista,que la arrestará en breve.

Don Luigi Controletti,el ex marido deMorticia Controletti, lasospechosa fugada, hadado la pista decisivaque ha llevado a laaclaración del delito.Mientras trabajaba devigilancia en el "Bar delPuerto",vio casualmenteen una imagen de lacamara de observacioncomo el Sr. Ochoa

recibió una maleta de una manera muv

j

sospechosa. Siguió observándolo y cuandola maleta fue abierta,descubrió que había mucho dinero en elinterior. Como había leido lo del robo, llamópor telefono a la policíapara dar aviso delhallazgo.

Sabiendo dónde buscar, los agentes dela policía hallaron laagenda de Ochoa. Adentro encontraronvarias notas que de- muestran que Ochoaplanificaba el robodurante muchas semanas y también queha vendido el proyectoa la competenciapor mucho dinero. Durante el fin de semana la policia sepreparaba y el lunes, cuando Ochoa vino a la editorial, lo detuvieron. DoñaControletti, que vio elmomento de ladetcnción de su coche, pudo escapar.

La camara de seguridadde la "Bar del Puerto" sacóuna imagen comoMarioOchoa recibió unamaleta con dinero por el proyecto robado.

Ochoa ha confesadotodo y ha descrito el robo en detalle,esperando que estovaya a disminuir su pena. Según su descripción, preparó el robo junto con MorticiaControletti. Como eragerente, Ochoa sabíatodo acerca delproyecto. Hace unos meses notó que ese proyecto era de granvalor monetario. Pero a él y a su novia Controletti no les gustabamucho trabajar cn laeditorial Malaletra y por eso decidieron robar el proyecto y venderlo. Entraron en contacto

ROBO DE UN PROYECTO MUY SECRETO

¡Nadie quiere comentar de loque se uata el proyecto! Sólo podemos especular:

Es una nueva manerade vender libros sobre elInternet?

El proyecto se trata de immodo revolucionario detransmitir informa-ciones ala clientela ?

Yo tampoco lo se, pero creo que pronto vamos a descubrirlo, cuando la editorial Sombra lanzara el proyecto

MARIO OCHOA,

El ladión arrestado

GERENTE DE LA EDITORIAL MALALETRA ARRESTADOMATTHIAS HARTMANN— BARCELONA

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 120

[121]

Siga las instrucciones de Cortázar CARME GONZÁLEZ MAUREL

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MESSINA

Partiendo de la premisa de que la literatura no está reñida con el aula de ELE,

pretendemos realizar una síntesis de lo que sería trabajar un aspecto

puramente gramatical con la creación literaria.

A través de la lectura de tres cuentos de Julio Cortázar, nos adentramos en el

mundo de la cuentística de la mano de un mago de este arte haciendo una

parada técnica en el uso del Imperativo para finalizar creando “un cuento-

instrucción”.

1. Objetivos

a. Contenidos literarios; (qué es un cuento; quién son Julio.

Cortázar y Jorge Bucay; el cuento en Latinoamérica; teoría y

estructura del cuento).

b. Contenidos gramaticales y léxicos (uso de la cortesía en

Latinoamérica, práctica del Imperativo).

c. Contenidos comunicativos: Hablar de cuentos.

d. Creación de un “cuento-instrucción”.

2. Nivel: Intermedio-alto (B2 y superiores).

3. Tiempo: 2 sesiones de 60 minutos, aproximadamente, para la actividad

más la creación/revisión del cuento.

4. Materiales: Aparato de audio con soporte para CD; fotocopias con los

cuentos.

5. Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el

profesor al frente, en grupo y en parejas.

6. Desarrollo:

Vamos a escuchar...

A. Motivación: Decimos a los alumnos que vamos a iniciar la actividad con una audición. (Es importante

que no sepan en qué consiste, pues se pretende que lo descubran por sí mismos). La audición consiste

en el cuento El buscador de Jorge Bucay (5,30 minutos). Posteriormente, pedimos a los alumnos si lo han

entendido, si quedara alguna duda la escucharemos de nuevo. (En este apartado no hablaremos de la

biografía de Jorge Bucay ni de a qué obra pertenece el cuento para no interferir en el punto siguiente).

B. Fase de calentamiento (5 minutos), lluvia de ideas con la pregunta ¿Qué habéis oído? Entre todos

vamos a dar con la definición de cuento. En este punto nos podemos ayudar del diccionario en el caso de

que resulte demasiado complicado llegar a una definición.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 121

[122]

El buscador es un cuento, y los cuentos...

C. Ahora que ya sabemos que El buscador es un cuento..., (en este punto sí hablaremos de la biografía de Bucay y de la obra)

Jorge Bucay, nacido en Argentina en 1949, compagina su profesión de médico con la de escritor.

Entre sus obras, encontramos Cuentos para pensar (2002), audiolibro de donde se extrae El buscador

D. ...hablemos de otros cuentos. Lluvia de ideas: ¿Cuantos tipos/géneros de cuentos conocéis?.(Después de un par de minutos formulamos la pregunta): ¿Unas instrucciones pueden ser un cuento? (seguramente la respuesta de los alumnos será negativa -les dejaremos divagar algún minuto-, entonces lespresentamos las lecturas, explicándoles que se tratan de instrucciones y son, además, cuentos)

Instrucciones para...

E. Vamos a leer estos tres textos. Primero haremos una lectura individual en silencio, señalando laspalabras/expresiones que no entendamos. Seguidamente realizaremos una segunda lectura, esta vez envoz alta, donde aclararemos las posibles dudas de léxico de los alumnos.

Instrucciones para cantar Empiece por romper los espejos de su casa, deje caer los brazos, mire vagamente la pared,olvidese. Cante una sola nota, escuche por dentro. Si oye (pero esto ocurrirá mucho después)algo como un paisaje sumido en el miedo, con hogueras entre las piedras, con siluetassemidesnudas en cuclillas, creo que estará bien encaminado, y lo mismo si oye un río pordonde bajan barcas pintadas de amarillo y negro, si oye un sabor pan, un tacto de dedos, unasombra de caballo. Después compre solfeos y un frac, y por favor no cante por la nariz y dejeen paz a Schumann.

Instrucciones para dar Cuerda al RelojAllá al fondo está la muerte, pero no tenga miedo. Sujete el reloj con una mano, tome con dosdedos la llave de la cuerda, remóntela suavemente. Ahora se abre otro plazo, los árbolesdespliegan sus hojas, las barcas corren regatas, el tiempo como un abanico se va llenando desí mismo y de él brotan el aire, las brisas de la tierra, la sombra de una mujer, el perfume delpan. ¿Qué más quiere, qué más quiere? Átelo pronto a su muñeca, déjelo latir en libertad,imítelo anhelante. El miedo herrumbra las áncoras, cada cosa que pudo alcanzarse y fueolvidada va corroyendo las venas del reloj, gangrenando la fría sangre de sus rubíes. Y allá enel fondo está la muerte si no corremos y llegamos antes y comprendemos que ya no importa.

Instrucciones para llorarDejando de lado los motivos, atengámonos a la manera correcta de llorar, entendiendo por estoun llanto que no ingrese en el escándalo, ni que insulte a la sonrisa con su paralela y torpesemejanza. El llanto medio u ordinario consiste en una contracción general del rostro y unsonido espasmódico acompañado de lágrimas y mocos, estos últimos al final, pues el llanto seacaba en el momento en que uno se suena enérgicamente.Para llorar, dirija la imaginación hacia usted mismo, y si esto le resulta imposible por habercontraído el hábito de creer en el mundo exterior, piense en un pato cubierto de hormigas o enesos golfos del estrecho de Magallanes en los que no entra nadie, nunca. Llegado el llanto, se tapará con decoro el rostro usando ambas manos con la palma haciaadentro. Los niños llorarán con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincóndel cuarto. Duración media del llanto, tres minutos.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 122

[123]

...¿Para qué sirven las instrucciones?

F. En este punto reflexionaremos sobre el uso de las instrucciones en general, dónde las podemosencontrar y con qué forma gramatical aparecen. Haremos un pequeño repaso del Imperativo, sólo de lassegundas personas, a poder ser con la ayuda de los alumnos.

G. Una vez realizado el pequeño repaso, pediremos a los alumnos que localicen las formas del Imperativo en los textos, ¿son formas “reales” de Imperativo? (Será ahora cuando recordemos a los alumnos que lasotras formas del imperativo se toman del presente de subjuntivo haremos notar que en estos textos no seutiliza la segunda persona, puesto que está hablando de usted al lector).

H. Actividad de transformación, vamos a cambiar los textos de las intrucciones dirigiéndonos a unasegunda persona. Aquí dividimos a los alumnos en grupos donde cada uno realizará la transformación deun sólo cuento. En el momento de la corrección leeremos todas las “transformaciones” realizadas por losestudiantes. Esta actividad se realizará en parejas.

De Cortázar se dice, se cuenta...

I. En este punto comentamos un poco la biografía de Cortázar, y de la obra a la que pertenecen estos tres textos.

Julio Cortázar, escritor Argentino 1914-1984 Historias de Cronopios y de Famas (1962)

Fíjate lo que escribía Vargas Llosa sobre Cortázar y su obra en el prólogo a las obras completas del mismo:

...En otros casos, el juego cortazariano es un refugio para la sensibilidad y la imaginación, la maneracomo seres delicados, ingenuos, se defiendencontra las aplanadoras sociales o, como escribió en el más travieso de sus libros —Historias de cronopios y de famas— "para luchar contra el pragmatismo y la horrible tendencia a laconsecución de fines útiles". Sus juegos conalegatos contra lo prefabricado, las ideas congeladaspor el uso y el abuso, los prejuicios y, sobre todo, la solemnidad, bestia negra de Cortázar cuandocriticaba la cultura y la idiosincrasia de su país...

...¿y si nos conviertiéramos por un momento en “instructores”?

J. Hasta ahora hemos visto cómo Cortázar escribía sus instrucciones, Éstas tienen la característica que no son instrucciones para realizar cosas que requieren un proceso, es decir, no son cosas para las cuales necesitamos seguir una serie de pasos (como podría ser por, ejemplo, instalar un equipo de música oseguir una receta). También conocemos la forma gramatical adecuada para las mismas e inclusodisponemos de un conocimiento previo sobre los cuentos en nuestra lengua materna...¿Serias capaz deescribir unas instrucciones como las realizadas por Cortázar de forma más realista? ¿Y si Posteriormente, por ejemplo, hicieras unas instrucciones para sonreir? Piensa que en realidadCortázar no esta dando instrucciones para nada, sino que le sirve como excusa para hacer literaturasobre cosas cotidianas. ¡Ánimo!

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 123

[124]

Trabajo de edición

K. Una vez que hayas concluido tus instrucciones, llévatelas a casa y reescríbelas para solucionar lospodibles problemas d escritura e interpretación. Cuando las traigas de nuevo a clase uniremos todas lasversiones para crear un manual de instrucciones totalmente original

BIBLIOGRAFÍA

Bucay, J., 2002. El buscador. Cuentos para pensar. Madrid, Rba.

Cassany, D. 1991. Describir el escribir. Barcelona. Paidós Comunicación.

1999. Construir la escritura. Barcelona. Paidós Comunicación.

Luna, M.; y Sanz, G., 1994. Enseñar lengua. Barcelona. Graó.

Cortázar, J., enlaces de internet sobre su obra:

http://www4.loscuentos.net/cuentos/other/1/3/

http://www.mundolatino.org/cultura/juliocortazar/cortazar_7.htm, última consulta 10 de Noviembre de 2006

Duque, A., et al., 1995. “Érase una vez...”. El cuenta cuentos en la clase de E/LE. Actas ASELE, Granada, (281-289).

Fernández, C. y Sanz, M., 1998. Principios metodológicos de los enfoques comunicativos. Madrid. Fundación Antonio de Nebrija.

Llobera, M., 1995. Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid. Edelsa.

Lozano, G. y Ruiz, P., 1985. Criterios para el diseño y la evaluación de materiales comunicativos. Actas ASELE Granada, (127-155).

Nunan, David (1996) El diseño de tareas para la clase comunicativa. Madrid. CUP. Colección Cambridge de didáctica de lenguas.

Reyes, G., 2003. Cómo escribir bien en español. Madrid. Arco Libros.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 124

[125]

Recursos para la integración de las TIC enel aula ELE: Cazas del TesoroM. PILAR HERNÁNDEZ MERCEDES

INSTITUTO CERVANTES DE NÁPOLES

1. Objetivos

a . Dar a conocer la metodología de las CAZAS DELTESORO (qué y cómo son, qué hay en la red, cómose hacen, etc) y su diferencia con las WEBQUEST.

b. Analizar sus posibilidades en el ámbito de ELE.c. Promover la realización de bancos de recursos de ELE

ofreciendo una plantilla de trabajo para su organización.d . Fomentar el uso de las TIC entre el profesorado de

ELE.e . Analizar la efectividad y grado de desarrollo del

proyecto “WQ para ELE” presentado en la XIV ediciónde estos encuentros.

2. Nivel: Profesores de ELE interesados por las nuevas tecnologías.

3. Materiales: Ordenador / Conexión a internet

DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS

Dentro de las posibilidades de integración de Internet en el curriculum, una de las actividades didácticaspara llevar al aula que presenta menos complejidad de elaboración y de realización es la CAZA delTESORO. En realidad, se trata de actividades ya muy populares en el ámbito de la educación primaria ysecundaria, y más en el mundo educativo anglosajón o francés que en el hispano.¿Qué es exactamente una CAZA del TESORO (en adelante, CT)?En palabras de Jordi Adell, autor de uno de los estudios en castellano más completos e interesantessobre este tema, se trata de una estrategia útil para “adquirir información sobre un tema determinado ypracticar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y lacomunicación en general, y con el acceso a la información a través de la Internet en particular” .Las CT (conocidas en inglés como “Treasure Hunt”, “Scavenger Hunt” o “Knowledge Hunt”, terminologíade crucial importancia si queremos hacer un rastreo de estas actividades en internet) consisten, a grandeslíneas, en una serie de preguntas acompañadas por una lista de direcciones de las que pueden extraerseo inferirse las respuestas a dichas preguntas. En ocasiones, se incluye al final la llamada “gran pregunta”,cuya respuesta no aparece directamente en las páginas visitadas, sino que tiene que ser inferida de todolo aprendido. El material se presenta a los alumnos en una hoja de trabajo o en una página web.Las más simples incluyen una sola dirección web, a través de la que obtener todas las respuestas, y nopresentan la gran pregunta final. Este podría ser el planteamiento ideal para estudiantes de muy cortaedad o no muy hábiles en el manejo de Internet. A medida que la dificultad aumenta, se incluye mayornúmero de preguntas y más complejas, así como mayor número de páginas que hay que consultar. EstasCT presentan, generalmente, la “gran pregunta o cuestión final”. Su mayor o menor complejidaddependerá, por lo tanto, y como en cualquier otra actividad, de la edad de los alumnos, de los objetivosque persigamos (que determinarán todo el proceso) y de la capacidad de los alumnos de moverse porinternet y de manejar información.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 125

[126]

En cualquier caso, no hemos de perder de vista que se trata, como dijimos al principio, de actividadesdidácticas muy sencillas.¿En qué consistiría una BUENA CT? De acuerdo con Adell, sería la conjunción de preguntasadecuadamente formuladas y recursos web con contenidos interesantes, bien conectados con elcurriculum y adecuados al nivel de nuestros alumnos.

¿CUÁLES SON SUS PUNTOS FUERTES?

En líneas generales, podríamos destacar los siguientes:1. Desarrollan las destrezas de comprensión de lectura, y búsqueda, selección y discriminación de

información.2. Implican a los alumnos porque son motivadoras y amenas. En muchas ocasiones, presentan un

claro aspecto lúdico.3. Presentan gran flexibilidad.4. Fomentan las destrezas técnicas.5. Suponen un aprendizaje “amplio”, más allá de las meras respuestas a las preguntas.6. Pueden versar sobre cualquier punto del curriculum (siempre que haya información sobre tal punto

en internet)7. Debidamente calibradas, son actividades adecuadas para cualquier edad.8. Son fáciles de crear y ejecutar.9. Constituyen un buen primer paso tanto para los docentes que quieren crear actividades como para

los que quieren iniciar la introducción de las TIC en el aula. Además, son una óptima manera deiniciar al alumno o de ejercitarlo en el uso de internet como herramienta de aprendizaje.

Por lo que se refiere a las CT en ELE, a lo dicho anteriormente habría que añadir:- Suponen la adquisición de conocimientos sobre un tema, a la vez que se adquieren conocimientosde la lengua y en la lengua, además de trabajar con varias destrezas (integración).

¿Y RESPECTO A LAS WEBQUEST?

SEMEJANZAS

Integran internet en el aula.Sirven de guía para no perderse por internet y para saber buscar.Optimizan el tiempo.Fomentan la autonomía de aprendizaje.Estimulan la adquisición de destrezas sobre tecnologías de la información y comunicación,aportando conocimientos prácticos sobre internet, la web y la navegación por la información on-line. Se practican habilidades y procedimientos relacionados con las TIC.Admiten diferentes agrupamientos para trabajar: individual, parejas, pequeño grupo, gran grupo.Flexibilizan los niveles de aprendizaje.Mejoran la comprensión lectora de los alumnos, pero no se reducen a meras actividades de CL.(Como ya he indicado más arriba, las CT en ELE suponen una integración de destrezas, aunquesiempre a un nivel más reducido que las WQ, que, en este aspecto, se podrían definir comoactividades más completas).

DIFERENCIAS en cuanto a:

Nivel de complejidad: las CT son más simples.Extensión: las CT son, a priori, más breves.Nivel de complejidad: las CT presentan mayor facilidad de creación.Producto final: las WQ presentan un producto final muy concreto y más elaborado; las CT, encambio, no suelen proponer a los alumnos la resolución de problemas ni la exposición deconclusiones finales.Planteamiento: el cuerpo central de las CT lo constituyen una serie de preguntas que hay queresponder.El modelo (protocolo) de las CT es más flexible (por ejemplo, pueden incluir o no “gran pregunta”,y eso no invalidaría la actividad en cuestión).

En conclusión, las CT son actividades “menores” con respecto a las WQ, pero, no por ello, menosútiles y efectivas. También es ostensiblemente menor su número en la red, pero en los talleres deTIC para profesores es uno de los primeros tipos de actividad que encontramos.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 126

[127]

¿CÓMO SE ESTRUCTURA UNA CAZA?

1- Elección del temaQué idea o concepto queremos introducir o reforzar. Se puede tratar, por ejemplo, de introduciractividades nuevas, de cambiar dinámicas de clase, de modificar un planteamiento o de complementaruna U.D., un punto del programa, del libro de texto...2- Definición de objetivos y criterios de evaluaciónQué queremos que se consiga y cómo vamos a evaluar si se ha conseguido o no. En las CT se evalúageneralmente la cantidad de aciertos y la calidad de las respuestas, si bien sería interesante introducirtambién indicadores de la calidad del proceso (dinámica de grupo, originalidad...). Se puede plantear lacorrección de la CT entre todos.3- OrganizaciónFormación de grupos / Organización del tiempo (definir la duración y planificar los distintos momentos:cuándo buscar en la red; cuándo elaborar; cuándo escribir; cómo se compartirá la información...)4- Elaborar la Hoja de trabajo (Protocolo)En papel, informatizada o en HTML, con los siguientes puntos:

Título (Área / Nivel / Autor)Introducción Descripción de la tarea. Instrucciones. Es muy importante que el planteamientosea motivador.Preguntas Listado de preguntas o pequeñas actividades. Si se trata de alumnos muy jóvenes,conviene que las respuestas se hallen tal cual (o casi) en las páginas que deban consultar. Encaso de alumnos mayores, las preguntas deben implicar actividades cognitivas más complejas(plantear porqués, cómo, qué hacer...; es decir, preguntas que lleven a la reflexión).Recursos Listado de las páginas web donde se encuentre la información para responder a laspreguntas o hacer las pequeñas actividades. En este punto, se recomienda prudencia con elnúmero de vínculos. En general, no más de 10 (en niños,1 ó 2).Gran pregunta De tipo global, cuya respuesta depende de todo lo consultado y de las preguntasrespondidas. Puede incluir aspectos valorativos y de opinión personal.Evaluación Describimos qué vamos a evaluar y cómo vamos a hacerlo.

CAZAS EN ELE

En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras encontramos numerosas experiencias para inglés yfrancés, especialmente para primaria y secundaria.Por lo que se refiere concretamente a ELE, el panorama cambia bastante. Más allá de lasinteresantísimas incursiones en el tema de Francisco José Olvera Jiménez en los portales digitales deELENET y REDELE (MORTADELO Y FILEMÓN www.elenet.org/multimedia/cazas/mortadelo/ y MORIR(película de Ventura Pons) www.sgci.mec.es/redele/revista3/olvera.shtml ), apenas si encontramos nada(Ejemplo: UN FIN DE SEMANA EN BARCELONA http://everyschool.org/u/global/cfeige/Barcelon.html ).Luzón señala en las CT para ESL (a nivel universitario) una serie de características que sonperfectamente aplicables a la enseñanza de ELE: facilitan que los estudiantes entren en contacto con ellenguaje auténtico, relacionado con su disciplina, que hay en la red; animan a la lectura orientada a unafinalidad específica; aumentan el conocimiento de vocabulario genérico y especializado; consolidan ellenguaje previamente aprendido; y, además, ayudan a los estudiantes a desarrollar la habilidad derealizar inferencias y predecir el contexto de un texto.Un dato muy importante es que se adapten perfectamente a nuestro curriculum, objetivos y alumnos. Poreste motivo, es bueno que las creemos los propios profesores, y que, si usamos una ya existente, laadaptemos con mucha atención a nuestra realidad.Las CT se alimentan de la misma filosofía que las WQ: poner a disposición de toda la comunidadeducativa cada nueva creación para que otros la usen, adapten o empleen alguna idea o fuente (omuchas) para crear su propia actividad. Por esta razón, en la red, junto a las “bibliotecas de WQ”encontramos los listados de CT.Todo esto me lleva a considerar ambas actividades como diferentes, sí, pero orientadas al mismo fin. Poreso, sostengo que el proyecto que propuse en el taller de la anterior edición de los Encuentros Prácticos -de creación de WQ y también de búsqueda, análisis, valoración y adaptación (si lo requiere el caso) deWQ existentes en la red- es perfectamente extensible al tema que hoy nos ocupa; es más, lo completa.En el caso de las CT, cobra especial relieve la creación, porque, como ya he indicado, son actividadesóptimas para iniciar e iniciarse en las TIC y, además, porque el número de CT “analizables” existentes enla red es mucho menor que el de WQ.La ficha de catalogación, que facilitará el proceso de selección, y que, sobre todo, servirá para dar unorden a nuestro trabajo, es la misma indicada entonces; bastaría especificar que se trata de una CT.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 127

[128]

CAZA DEL TESORO

TÍTULO DIRECCIÓN WEB ETAPA (negro)MCER (azul)

ÁREA(En origen)

CALIFICACIÓN GDA

NOTAS(Para las aclaraciones sobre los epígrafes de la plantilla, ver: http://www.encuentro-practico.com/pdf05/hernandez.pdf)

ALGUNAS CAZAS APLICABLES A ELE

TÍTULO DIRECCIÓN WEB ETAPA (negro)MCRE (azul)

ÁREA(En origen)

GDA

1. Laconstitución

www.omerique.net/twiki/bin/view/Recursos/LaConstitucion

III ciclo de PrimariaA2

Conocimientodel medio

4 1

2. RafaelAlberti

www.omerique.net/twiki/bin/view/Recursos/RafaelAlberti

III ciclo de PrimariaA2

Lengua 4 0

3. El arte delflamenco

www.omerique.net/twiki/pub/Recursos/ElArteFlamenco/elarteflamenco.html

Educación Primaria

B1

Semana delflamenco

4 0

4. El Carnaval www.juntadeandalucia.es/averroes/sanwalabonso/wqyct/ct_carnaval/carnaval.html

III ciclo de Primaria

B1

Conocimientodel medio

4 0

5.¿Discrimi-nación racial?

www.juntadeandalucia.es/averroes/sanwalabonso/wqyct/ct_racismo/racismo.htm

II y III ciclo dePrimariaB2

Educaciónpara laciudadanía

4 0

6. Bécquer www.juntadeandalucia.es/averroes/cepmotril/webquest/trabajos/becquer/becquer.htm

Formación de base(ed. de adultos)B2

Desarrollosocial yfuncional

4 1

7. La RealAcademia

www.materialesdelengua.org/LENGUA/historialengua/caza_rae/caza_rae.htm

ESO

C1

Lengua 4 0

CONCLUSIONES

El proyecto “WQ para ELE” (2005-06), cuyos objetivos eran dar a conocer las WQ a la comunidad deprofesores de ELE, animar a la creación de WQ específicas para ELE y analizar WQ ya existentes,susceptibles de ser llevadas al aula ELE, está dando sus frutos. Desde mayo de 2006, existe una seccióndedicada a tal iniciativa en la revista digital “Marcoele”. Dicho apartado, abierto a la colaboración de todoslos profesionales que estén interesados, se verá enriquecido con las aportaciones tratadas en este taller.Sólo espero, con lo expuesto, seguir acercando al profesorado de ELE a la realidad de las TIC en el aulay haberlo motivado a profundizar sobre esta propuesta metodológica.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Webs:

Adell, Jordi: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm Artículo: “Internet en el aula. La cazadel tesoro”, publicado en EDUTEC (Rev. electrónica de tecnología educativa), número 16, abril 03.

Aula 21: http://www.aula21.net/cazas/index.htm Portal de educación y TIC de Francisco Muñoz de laPeña con toda una sección dedicada a las CT (Diseño, características, generador...) Excelente.

Barba, Carme: http://www.xtec.es/~cbarba1/ Interesantísimo portal de TIC en el aula. En catalán.

Pérez, Isabel : http://www.isabelperez.com/webquest/taller/index.htm Excelente página personal derecursos para ESL (English Second Language)

Proyecto Omerique: http://www.omerique.net/twiki/bin/view/TIC/CazasDelTesoro Proyecto interescolarque incluye una práctica y completa guía didáctica sobre CT.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 128

[129]

Alumnos autónomos y multilingües: Internetnos ayuda a tenerlosULRIKE HOFMANN

SALZBURG UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES

[email protected]

1. Objetivos:a. Conocer estrategias para la comprensión de textos ayudándonos

de las herramientas ofrecidas en Internet.b. Conocer estrategias para la redacción y corrección de textos con

ayuda de Internet.c. Conocer posibilidades de ayudar a nuestros alumnos a adquirir

competencias y conciencia lingüísticas (linguistic competenciesand linguistic awareness).

d. Conocer métodos de ayudar a nuestros alumnos a ser másflexibles y autónomos en el trabajo con las lenguas extranjeras.


3. Materiales: conexión a Internet en el aula.

4. Dinámica: los alumnos van conociendo estrategias que les serán útiles ala hora de realizar actividades lingüísticas. Al realizar trabajos enordenador los alumnos siempre deberían trabajar en parejas o enpequeños grupos.

5. Desarrollo.

Internet y la autonomía del aprendiz

Aprender es un proceso autodeterminado, autogestionado y autoorganizado. Los alumnos toman laresponsibilidad y los profesores son los facilitadores en este proceso, ellos deben aprender a serconscientes de sus propios recursos: de qué conocimientos, estrategias y competencias disponen ydónde están sus límites (awareness). Además deben ser capacitados en movilizar sus propiascompetencias, desarrollarlas y utilizarlas para generar conocimiento (capacity). Los alumnos debenreconocer su déficit de conocimiento y saber dónde encontrar recursos externos para compensarlos. Paraello se necesitan estrategias y conocimientos nuevos hasta ahora no considerados relevantes.El siguiente gráfico explica de modo esquemático el proceso de la escritura (producción escrita). Es obvioque producir un texto es un acto de interacción social que se desarrolla en un contexto específico. En elproceso observamos diferentes pasos y, para cada uno recurrimos primero a nuestros propios recursos(conocimientos, competencias, estrategias) y, al identificar un déficit de conocimiento, debemos recurrir arecursos externos. Internet nos ofrece una amplia variedad de recursos de los que vamos a analizaralgunos más detalladamente en lo siguiente.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 129

[130]

Gráfico 1: Ejemplificación del proceso de producción escrita

La producción escrita

Planificar y preparar la redacción del textoPara planificar y preparar la redacción del texto, los alumnos disponen de un centro de recursos enInternet. Los animaremos a buscar textos parecidos a los que ellos tienen que redactar y desprender deese texto encontrado el material lingüístico posible. Pongamos un ejemplo concreto como tarea paranuestros alumnos.A. Contexto:El director de nuestra escuela tandem en España se casa. La directora de tu instituto te pide redactar unatarjeta de felicitaciones.B. Preparar la redacción del texto:El primer paso sería buscar sitios en la Red donde puedan aparecer felicitaciones para tal ocasión.Debemos animar al alumno / a la alumna a hacerse las siguientes preguntas: ¿Qué palabras puedenocurrir en mi texto? Éstas serán las palabras clave para nuestra búsqueda en Google y cambiarán en elproceso de la búsqueda según los resultados encontrados.En caso de que los alumnos no conozcan posibles palabras les pediremos que busquen tarjetas en sulengua materna y utilicen la herramienta de traducción de Google (http://translate.Google.com/translate_t)para traducir un fragmento de texto y de ese modo obtener palabras para la búsqueda en Google.Supongamos que nuestros alumnos se deciden por buscar bajo <felicidades> y <boda> (este últimotérmino para concretar el tema a qué evento se deben referir las felicitaciones), esta búsqueda dará comoresultado varias páginas en las que se ofrecen frases de felicitación para boda, tarjetas electrónicas y unapágina, que para tal fin me parece especialmente interesante: elmundo.es | Boda Real(http://www.elmundo.es/elmundo/opiniones/2004/boda_real/2004/05/24.html, último control: 05-11-2006).También se ofrece la posibilidad de restringir la búsqueda a un dominio o sitio específico (en nuestro casopodría ser “busca sólo páginas españolas”). Para ello usamos el operador “site:”, en el ejemplo dadointroduciríamos lo siguiente: <felicidades boda site:es>Es importante informar a nuestros alumnos de que deben seleccionar bien los resultados encontrados. Enla lista de resultados, debajo de cada fragmento que contiene la(s) palabra(s) especificada(s) en labúsqueda aparece un fragmento de texto de la página web así como la dirección (URL). De la direcciónelectrónica se puede deducir fácilmente si se trata de una página personal que pueda resultar menosfiable o una página oficial que ciertamente contendrá información más exacta.Internet no es sólo un centro de recursos sino que también un lugar donde podemos aprender. Si el temaes redactar un CV, tenemos las excelentes páginas de Europass(http://www.europass.cedefop.europa.eu/) donde se nos ofrecen plantillas, modelos e instrucciones decompletar la plantilla de curriculum vitae en casi todas las lenguas de la Unión Europea. Para la redacciónde una solicitud de empleo se nos ofrecen páginas útiles que dan consejos de cómo redactar unasolicitud, por ejemplo:Para el francés: ANPE - Agence nationale pour l’emploi: http://www.anpe.fr

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 130

[131]

Redactar y corregir el textoEn el siguiente paso se tratará de adaptar los elementos encontrados al contexto de la tarea. Para ello losalumnos necesitarán comprobar algunas palabras y expresiones en el diccionario, les podemos ofrecerhttp://dict.leo.org (alemán – español), http://www.wordreference.com/ (inglés – español),http://www.foreignword.com/ (varias lenguas).Muchas veces nuestros alumnos se satisfacen con haber redactado un texto y no dan el siguiente pasoque es la revisión y su corrección. De hecho nuestro sistema educativo da poca oportunidad de entrenarla fase de la revisión y corrección debidamente ya que en la mayoría de los casos no se permitenrecursos en los exámenes y tampoco se ofrece la posibilidad de volver a un texto redactado después dealgún tiempo para revisarlo y sólo entonces entregarlo. Los alumnos se acostumbran a que el profesor / laprofesora se ocupe de la corrección y perfección de sus producciones. Pero ¿cuánto aprenden realmentea base de nuestras correcciones, de los comentarios que les hacemos a la hora de devolver los trabajoscorregidos? A veces, me temo, el esfuerzo por parte del profesor es máximo, sin embargo, el efectoproducido en el alumno se reduce a un mínimo. Los alumnos están orientados más hacia el resultado y elproducto (la nota) y no se interesan lo suficiente por el proceso. Es una conciencia que debemosdesarrollar en ellos ya que les servirá para toda la vida y les ayudará a hacerlos más independientes delos profesores.Los operadores de Google ofrecen buenas posibilidades de autocorrección y mejoramiento estilístico sisabemos utilizarlos bien. Pongamos esta vez un ejemplo inglés para explicar una de las posibilidades. Alrevisar un texto redactado en inglés empiezo a dudar si es correcto decir „to keep an eye at him“ o si debodecir „to keep an eye on him“. Buscarlo en diccionarios y gramáticas es costoso en tiempo y a veces noda resultado con este tipo de duda. Es mucho más sencillo introducir la frase en Google y observar lasexpresiones encontradas. Aun cuando se introduzca la versión incorrecta „to keep an eye at him“ se veclaramente de los resultados ofrecidos, que debe usarse la preposición “on” ya que la búsqeuda noproduce ningún ejemplo con “at”.La búsqueda con asterisco (*) nos ayuda a mejorar el estilo al permitirnos encontrar palabras alternativasa las que no quiero volver a usar. Si quiero saber qué verbos puedo utilizar con “proyecto” para expresarde manera más refinada el concepto de “hacer un proyecto”, puedo introducir un comodín en lugar delverbo y obtendré varias posibilidades. Ejemplo: Se introduce en Google “para * el proyecto” y se ofrecenlos siguientes ejemplos: “para desarrollar el proyecto, para ejecutar el proyecto, para llevar adelante elproyecto” (última consulta: 05-11-2006).Internet no sólo nos ofrece recursos digitales, tenemos también la posibilidad de recurrir a ayuda humanaa través de la comunicación electrónica. De este modo podemos ponernos en contacto con expertos de lalengua meta (el profesor, la profesora, un conocido hispanohablante), podemos consultar nuestras dudasen foros. En el caso del francés se ofrece incluso un servicio de corrección ortográfica realizado porlingüistas franceses y ofrecido de manera gratuita. Las consultas se hacen en: http://www.sdv.fr/orthonet.

Publicar el textoMuchas veces la producción de textos por parte de nuestros alumnos termina con la entrega y lacorrección por parte de la profesora o del profesor. Se entiende por qué los alumnos se ven pocomotivados de invertir tiempo en la revisión y la corrección del texto. Podemos mejorar considerablementeesta situación si ofrecemos medios donde publicarlo. Internet nos ofrece varias posibilidades, sobre todosi trabajamos con alumnos de un nivel ya más avanzado (A2, B1). Podemos invitarlos a publicar suproyecto en la página web del instituto o abrir una bitácora (un weblog) para un proyecto concreto queestamos elaborando con ellos; esta página ofrece una herramienta satisfactoria: http://wordpress.com.Otra posibilidad es realizar con ellos un proyecto que luego puedan publicar en la enciclopedia digitalWikipedia (http://www.wikipedia.org). La publicación en Internet les motivará a poner más esfuerzo yesmero en la elaboración del texto y hacer uso de todas las herramientas posibles para la revisión ycorrección. Un ejemplo de un posible proyecto es elaborar un texto interactivo con la descripción de sulugar de nacimiento y publicarlo en Wikipedia. Tendremos que familiarizar primero a nuestros alumnoscon las características de hipertexto, analizar buenos ejemplos en Wikipedia, motivarlos a incorporarfotografías, invitarlos a centrarse en los elementos más interesantes de su pueblo, a ser concisos paracontribuir con un ejemplo valioso a la enciclopedia común. Veremos que en los alumnos despertaremoscreatividad e imaginación con este tipo de proyecto. Una vez publicado el texto es muy posible que otrousuario modifique algo en el texto ya que con Wikipedia se trata de una herramienta colaborativa quepermite a cualquier usuario registrado hacer cambios sobre un texto. Lo interesante es también quequeden registradas todas las modificaciones en forma de protocolo, así para ellos se producirá lasensación de que su texto realmente ha sido leído. Además, la redacción del texto se efectúa de hechocomo un acto de interacción social realizada en un contexto específico.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 131

[132]

Si familiarizamos a nuestros alumnos con diferentes recursos disponibles en Internet y les invitamos ahacer uso de ellos, promoveremos su autonomía y les estimularemos a tener confianza en sí mismos. Deesta forma les ayudaremos a desarrollar una base para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

El programa DidacTIClangLas posibilidades de integrar Internet de forma creativa en la enseñanza de las lenguas son múltiples. Losejemplos vistos en este trabajo se han reducido a la producción escrita. De la misma manera podemostrabajar la comprensión de textos, la gramática, la interacción oral, el léxico y los temas deinterculturalidad. La amplia gama de propuestas didácticas se puede ver en los módulos del programaDidacTIClang. Este programa de formación para profesores de lenguas fue desarrollado en el marco deun proyecto Comenius 2.1 y se ofrece en forma de un curso Comenius realizado con la metodología delblended learning. De la misma manera están disponibles los módulos gratuitamente en la Red:http://www.didacticlang.euSocios en el proyecto: 7 universidades / institutos en 5 países de la UE

AT: Sprachenzentrum der Universität Salzburg; Fachhochschule Salzburg;F: Université Pierre et Marie Curie, Paris 6;GR: Lycée expérimental Gennadio Athen;PT: Escola Básica 2, 3 da Cruz de Pau; Escola Básica 2, 3 André de Resende, Évora;S: Pedagogiska centralen, Malmö.

Cursos de formación ofrecidos en 2007 (posibilidad de solicitar una beca Comenius):Évora, PT: 26/03 – 30/03 2007, Escola Básica 2, 3 André de Resende, contactar a:[email protected], AT: 27/08 – 31/08 2007, Fachhochschule Salzburg, contactar a: [email protected]

BIBLIOGRAFÍA

Capucho, F. & Oliveira, A.M. (2005). "Eu & I – On the Notion of Intecomprehension." In Martins, A. (dir.).Building Bridges: European Awareness and Intercomprehension. Viseu: Universidade CatólicaPortuguesa.

Byram, Michael; Gribkova, Bella; Starkey, Hugh. (2002). Developing the intercultural dimension inlanguage teaching. A practical introduction for teachers. Language Policy Division. Strasbourg: Councilof Europe.

Fayol, Michel: “L'écrit : perspectives cognitives“. In: Bentolila, A. (Ed.): Les entretiens. Paris: Nathan,Lecture et écriture, 1992, p.101-126.

Furstenberg, G., Levet, S., English, K., & Maillet, K. (2001). Giving a virtual voice to the silent language ofculture: The Cultura Project. Language Learning & Technology, 5(1), 55-102. Retrieved on July 25,2006, http://llt.msu.edu/vol5num1/furstenberg/default.html (última consulta: 05-11-2006)

Kroll/Tocowicz: “The Development of Conceptual Representation for Words in a Second Language.” In J.Nicol (Ed.): One mind, two languages: Bilingual language processing. Malden, MA: BlackwellPublishers. 2001. P.49-71, http://www.andrew.cmu.edu/user/natashat/Kroll&Tokowicz.pdf (últimaconsulta: 05-11-2006)

Mangenot, François: “Contexte et conditions pour une réelle production d'écrits en ALAO“. In:Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de Communication (ALSIC), vol. 3, numéro2, décembre 2000, p. 186-203, http://alsic.univ-fcomte.fr/Num6/mangenot/defaut.htm (última consulta:05-11-2006).

Ollivier, C. (2005). "Developing Strong Receptive Competence in Order to Preserve Cultural and LinguisticDiversity. A New Approach to Intercomprehension and its Didactics.” In: Shopov, T. (dir.).Intercomprehension Analysis. A Textbook. Sofia: St. Kliment Ohridski University Press.

Portine, Henri. 1998. “L''autonomie' de l'apprenant en questions.“ ALSIC n° 1, vol. 1, 73-77, http://alsic.org(última consulta: 05-11-2006).

Tognotti, Sandrine: Etude d'un dispositif de coopération rédacteur - lecteur pour l'apprentissage de larédaction technique. Mémoire présenté en vue de l'obtention du DES STAF (Sciences et Technologiede l'Apprentissage et de la Formation). Genève: 1997,http://tecfa.unige.ch/~tognotti/staf2x/memoire/garde.html (última consulta: 05-11-2006).

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 132

[133]

(Des)Motivando la clase de ELE (una reflexión sobre el papel del profesorcomo (des)motivador)ANTONIO INFANTE

INSTITUTO CERVANTES DE MANCHESTER; THE OPEN UNIVERSITY

1. Objetivos del taller:

Reflexionar sobre el concepto de la motivación mediante el análisis de

algunos momentos de nuestro trabajo como profesores/motivadores de

ELE.

Analizar elementos de diverso orden que participan en el proceso de

enseñanza/aprendizaje de lenguas especialmente aquellos que pueden

despertar, mantener, consolidar el interés por el aprendizaje de español

lengua extranjera.

Reflexionar sobre aspectos afectivos, socioculturales, psicológicos y/u otros

que intervienen en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

2. Análisis de diferentes actividades dirigidas a diferentes niveles de

enseñanza/aprendizaje de ELE en relación al concepto de motivación.

3. Materiales: La presentación de este taller se hará mediante el análisis de

diferentes propuestas mediante power point.

Introducción

Los elementos de tipo afectivo tienen una gran importancia en la enseñanza/aprendizaje de lenguas

extranjeras, aunque quizás el rol que aún se le otorga en nuestro día a día no sea aún el que en

nuestra opinión le corresponde.

Bien es cierto que somos cada vez más conscientes de la necesidad de incorporar aún más dichos

elementos en nuestro trabajo docente, teniéndolos cada vez más en cuenta a la hora de planificar

nuestras clases.

Sin embargo nos parece aún no obtienen un lugar preeminente en nuestro planteamiento, y mucho

menos en las programaciones, currículos, materiales, objetivos académicos de muchas instituciones etc.

La motivación en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras forma parte de dichos fenómenos de

difícil análisis que aún no acaba de encontrar un hueco preciso en el campo de la enseñanza reglada y a

veces incluso es olvidada en la búsqueda de otros logros de diferente tipo, que tal vez se nos antojen

inalcanzables justamente a causa de dicho olvido.

Queremos mediante este trabajo mostrar que la motivación del aprendiente y en particular el rol del

profesor en tanto que motivador del aprendizaje juegan un papel que creemos de mucha importancia en

los procesos de enseñanza y adquisición de lenguas extranjeras.

Motivar al aprendiente de ele no únicamente requiere de nuestro trabajo tenaz, sino que éste tiene sin

duda que ser maleable y efectivo y debiendo ser capaz de adaptarse a cada unas de las necesidades del

aprendiente y a cada uno de los momentos del proceso de su aprendizaje.

Y aunque lo intentamos, no siempre tenemos éxito en nuestro intento y parece que nuestra labor como

docentes, y por tanto como motivadores de ele pierda sentido por pequeños aspectos relacionados con la

motivación que no siempre alcanzamos a ver.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 133

[134]

¿La motivación en la enseñanza aprendizaje de ele?

En el mundo de la enseñanza/aprendizaje de lenguas es de vital importancia conocer las necesidades delos aprendientes e incidir en ellas de manera voluntaria para suscitar una motivación mayor en elaprendizaje. Debemos plantearnos sin duda que cada necesidad de aprendizaje es de tipo diferente y todas deben tener cabida en nuestro análisis; ya que ello nos llevará a obtener una información valiosa que determinará el proceso a seguir en nuestra labor docente. Parece pues claro que características de los individuos como ya sean: actitud y motivación, aptitud ocapacidad, sexo, personalidad edad etc. y también características ambientales como: pertenencia ofiliación cultural, personal, educativa, social etc. juegan un papel importantísimo en el proceso deaprendizaje de lenguas. Parece asimismo de sumo interés el analizar esas variables y utilizarlas en nuestro análisis lingüístico y didáctico, ya que se establece una relación directa entre ellas y el “logro lingüístico” 1Partiremos de la base de que aprender una segunda lengua significa desarrollar una competencia quepermita con cierta facilidad la comunicación con otras personas que utilicen dicha lengua. Conceptos como capacidad y motivación tienen suma importancia como promotores de ese logro lingüístico final. Las diferencias en la motivación de los individuos vienen determinadas por factores de origen personalcomo ambiental: tales como cultura, situación personal, social, educativa… Es cierto al mismo tiempo que la adquisición de una lengua tiene lugar tanto en contextos formales como en contextos informales. Estos dos contextos de aprendizaje producirán tanto resultados de tipo lingüístico (EO, EE, CA, CE) como resultados de tipo no lingüísticos, que tienen que ver con otros productos de la experiencia delaprendizaje de la lengua (actitud hacia la lengua, ansiedad lingüística, motivación etc.). De todos es bien sabido a estas alturas de la partida de lo necesario de suscitar el interés en elaprendiente en general por el aprendizaje; de lo importante que son los aspectos de tipo emotivo en elproceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras y de cómo esos aspectos tienen una influenciapositiva o negativa durante el proceso de adquisición de dichas lenguas e influyen en el resultado final demanera determinante.

El profesor como (des)motivador

La influencia del profesor sobre la motivación del aprendiente es en nuestra opinión esencial.Características propias al profesor tales como: entusiasmo, personalidad, formación, “tablas”, estiloprofesional etc. participan de manera neta del proceso de la “motivación” a la hora de gestionar el aula deele. El profesor se erige como motivador y socializador y aparece en muchos casos como el “líder” de laclase, el paradigma, el eslabón que une la cadena, el elemento activador del desarrollo del proceso en laclase.2

1. Las características personales de los profesores. (personal characteristics). Nivel de motivación, nivel de compromiso, calidez humana, competencia…

2. Proximidad del profesor. (Teacher’s Immediacy). Percepción por parte de los aprendientes de la cercanía tanto física como psicológica delprofesor. Esta viene determinada por una comunicación tanto verbal como no verbal delprofesor.

3. Comportamiento motivador socializador activo. (Active motivational socialising Behaviour). Sirviendo de modelo para el aprendiente, presentando de manera positiva las actividades,estableciendo un sistema de retroalimentación y/o “premio”.

4. Gestión de la clase. (Classroom management) Estableciendo y manteniendo las reglas del grupo, definiendo el tipo de autoridad que elprofesor va a poseer en el grupo.3

Pero a veces todos nuestros esfuerzos no parecen obtener los resultados que nos marcábamos, eincluso allí dónde querríamos motivar acabamos desmotivando. Esto ocurre por un sinfín de razones y muchas de ellas se nos escapan y no está en nuestras manos el poder controlarlas.

1 Referidos a GARDNER, Robert C.; The Socio-educational Model of Second Language Acquisition: A Research Paradigm. EUROSLA 15 Conferencia Presentación plenaria, Dubrovnik, Croacia, Septiembre, 2005. http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf2 Si bien su labor sea en nuestra opinión la de ir tomando un rol cada vez menos “necesario” e incidir en la autonomía e independencia del aprendiente. 3 Traducción y adaptación personales de las teorías de AUSUBEL, D.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. Educational Psychology: A Cognitive View. Holt & Rinehart, Nueva York, 1978.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 134

[135]

pPero sí que hay otros momentos en que es nuestra acción personal (involuntaria) la que se halla detrás de dicho “fracaso” hipotético. Esos momentos son los que sería preciso analizar en mayor profundidad y los que debemos tener en cuenta para conseguir la efectividad que nos proponemos siempre en nuestro abnegado pero a la vez placentero trabajo.

(Des)Motivando la clase de ELE Pero entonces ¿qué hacer? Si, todos somos consecuentes y realizamos nuestro trabajo de maneraconsciente ¿Por qué continuamos encontrándonos con el mismo obstáculo de siempre?Las respuestas que podríamos dar serían múltiples y variadas. Lo que nos proponemos en este taller es el reflexionar sobre algunos de estos elementos y tratar de daralgunas respuestas prácticas a algunos de dichos obstáculos, simplemente observando algunos aspectos que aparecen durante nuestro trabajo en el aula. Diseñar la clase motivadora es sin duda uno de las tareas más importantes que el profesor de ele tiene que afrontar. Tratar de satisfacer los deseos y necesidades del aprendiente mediante actitudes, actividades y materiales que se adapten a una filosofía de trabajo motivadora es sin duda el mensaje que aquídeseamos hacer llegar. Nos serviremos de algunas propuestas y experiencias docentes particulares para ilustrar nuestro trabajo.

Conclusión En este taller queremos reflexionar sobre aspectos que van más allá en el proceso deenseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Pretendemos aportar una pequeña información extra alconcepto de la motivación, percibido como uno de los ejes del proceso de enseñanza/aprendizaje de ele. Mediante este taller queremos mostrar que sabiendo de antemano en la medida de lo posible cuáles sonlos deseos, actitudes y necesidades de nuestros aprendientes y incidiendo en ellos de manera efectiva, tal vez seamos capaces de lograr un efecto final más acorde a lo que en un principio nos proponíamos.

BIBLIOGRAFÍA

Libros en orden alfabético por autor:

ARNOLD, Jane. ; Affect in Language Learning; Cambridge University Press, Cambridge, 1999.

ATKINSON, J.W; An Introduction to Motivation; Van Nostrand, Princeton, Nueva Jersey. 1964.

AUSUBEL, D.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. Educational Psychology: A Cognitive View. Holt & Rinehart, Nueva York, 1978.

DÖRNYEI, Zoltán; Motivational strategies in the language classroom, Cambrigde University Press, Cambrigde, 2001.

DÖRNYEI, Zoltán; Teaching and researching Motivation; Applied Linguistics in action Pearson Education,Harlow, Reino Unido 2001.

GOLEMAN, Daniel; Emotional Intelligence; Bloomsbury Publishing. Londres, 1996.

GOLEMAN, Daniel; Working with emotional Intelligence; Bantam books. Nueva York 1998.

GILBERT, Ian; Essential Motivation in the Classroom; RoutledgeFalmer. Oxon, Reino Unido, 2002.

HALL, Edward T.; Silent Language; Doubleday & Co, Nueva York, 1959.

HALL, Edward T.; The Hidden Dimension; Doubleday & Co, Nueva York, 1966.

HALL, Edward T.; Beyond Culture; Anchor Books, Nueva York, 1977.

HALL, Edward T. y REED HALL, Mildred; Understanding Cultural Differences; Intercultural Press Inc, Yarmouth, EEUU, 1990.

HEDGE, Tricia; Teaching and Learning in the Language Classroom; Oxford University Press, Oxford, 2000.

MASLOW, Abraham; Motivation and Personality, Harper, Nueva York,1954.

MASLOW, Abraham; Toward a Psychology of Being; Van Nostrand, Nueva York,1968.

MASLOW, Abraham; The Further Reaches of Human Nature ,Viking, Nueva York 1971.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 135

[136]

REISS, Steven; Who am I? The 16 Basic Desires that Motivate our Actions and Define our Personalities,Berkley, Nueva York, 2000.

Artículos en formato papel en orden alfabético por autor:

DÖRNYEI, Z.; Motivation and motivating in the foreign language classroom. Modern Language Journal, 78, 273-284. 1994.

DÖRNYEI, Zoltán; Conceptualizing motivation in foreign language learning. Language Learning, 40, 45-78. 1990.

DÖRNYEI, Zoltán; Motivation and motivating in the foreign language classroom. Modern Language Journal, 78: 273-284. 1994.

DÖRNYEI, Zoltán; Psychological processes in cooperative language learning: Group dynamics and motivation. Modern Language Journal, 81: 482-493. 1997.

DÖRNYEI, Zoltán; Motivation in second and foreign language learning Language Teaching, 31: 117-135.1998.

DÖRNYEI, Zoltán y CSIZÉR K.; Ten commandments for motivating language learners: Results of an empirical study. Language Teaching Research, 2: 203-229. 1998.

Artículos disponibles en la red en orden alfabético por autor:

ALARCÓN, Pepa; La Motivación en los Métodos de Ele; Memoria de Máster. Revista Redele número 4.segundo semestre 2005. http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca2005/alarcon.shtml

DÖRNYEI, Zoltán y OTTÓ, István; Motivation in action: A process model of L2 motivation. CILT ResearchForum - Motivation in Language Learning. http://www.cilt.org.uk/research/resfor3/dornyei.htm

GARDNER, Robert C.; Integrative motivation and second language acquisition. Canadian Association of Applied Linguistics/Canadian Linguistics Association coloquio plenario – Mayo de 2005, London, Canadá. 2005. http://publish.uwo.ca/~gardner/caaltalk5final.pdf

GARDNER, Robert C.; The Attitude/Motivation Test Battery: Technical Report (1985). CanadianAssociation of Applied Linguistics/Canadian Linguistics Association coloquio plenario – Mayo de 2005,London, Canadá. 2005 http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf

GARDNER, Robert C.; The Socio-educational Model of Second Language Acquisition: A ResearchParadigm. EUROSLA 15 Conferencia Presentación plenaria, Dubrovnik, Croacia, Septiembre, 2005. http://publish.uwo.ca/~gardner/AMTBmanualforwebpage.pdf

GARDNER, Robert C.; Language Learning Motivation: The Student, the Teacher, and the Researcher.Texas papers in Foreign Language Education. http://studentorgs.utexas.edu/flesa/tpfle/contents1.doc

INFANTE, Antonio; ¿Puede la gramática ser divertida? Un ejemplo de actividad de gramática lúdica para niveles iniciales. Revista Redele Número 4 Junio de 2005. http://www.sgci.mec.es/redele/revista4/infante.shtmln

INFANTE, Antonio; Aspectos culturales e interculturales relacionados con la gestión del espacio en laenseñanza de español lengua extranjera. Revista Redele Número 5 Octubre de 2005.http://www.sgci.mec.es/redele/revista5/infante.shtml

VIAU, Rolland; Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. Correspondance. Volumen 5, número 3, Febrero de 2000. http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr5-3/Viau.html

Páginas Web interesantes para nuestro trabajo:

Aprendizaje cooperativo (cooperative learning)http://edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativelearning.htm

http://www.clcrc.com/pages/cl.html#interdependence

http://searchportal.information.com/index.mas?epl=UVsPWVALXVUMVV8IWQIHXQJbCUcPUFYTDxtWV1USUDpcUF8PAFE

Dogme Teaching http://www.teaching-unplugged.com/description.html

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 136

[137]

¿Cómo hablan los españoles?: de la ficcióna la ficción. Creando nuestro corto.ROSA MARÍA LUCHA CUADROS

CYNTHIA BAERLOCHER ROCHA

1. Objetivos

Objetivos funcionales:Contar una historia.Identificar el registro adecuado en las diferentes situaciones comunicativas.

Objetivos socioculturales:a. Acercar al alumno un trabajo cinematográfico de gran éxito de la reciente

filmografía española.Fomentar el conocimiento del cine español.

2. Nivel: a partir del intermedio (B2).

3. Tiempo: 10 sesiones de 50 minutos, aproximadamente.

4. Materiales: cámara de vídeo, reproductor de dvd, televisión, fichas adjuntas.

5. Dinámica: Se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesoral frente, en grupo, en parejas, individual.

Desarrollo

Sesión 1- Actividad motivadora (5’). A partir del visionado del trailer de la película (sin sonido) animar a los

alumnos a intentar descubrir algunos datos como, por ejemplo, el género cinematográfico, elargumento y el título de la película.

- Se mostrarán escenas en las que aparecen los personajes principales (Sonia y Javier, Paulay Pedro, Pilar y Rafa) (15’).

- Los alumnos, individualmente, completarán la “ficha de personajes” y se hará una puesta encomún (10’).

- El profesor pondrá sobre la mesa y bocabajo las fotografías de los seis personajes. En parejas,los alumnos elegirán una de ellas, inventarán la biografía, prepararán un póster y lo colgarán enel aula para compartir la información (20’).

Sesión 2- Visionado de las escenas de la sesión anterior para extraer las características del lenguaje

utilizado por cada uno de los protagonistas (15’).- Describir las escenas y contextualizarlas para poder relacionar el lenguaje que se utiliza y la

situación en la que se produce.- Completarán, en parejas, la ficha anterior con las características del lenguaje de cada personaje

(15’).- Observación de la interacción de uno de los personajes (ej. Javier) en diferentes contextos para

percibir las características del registro que utiliza en cada caso (10’).- Puesta en común (10’).

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 137

[138]

Sesión 3- Con la ayuda de la ficha que han completado en las sesiones anteriores, los alumnos, en grupos

de cuatro (un director, un cámara y dos actores), elegirán a dos personajes de la película ypensarán en una historia (20’).

- Desarrollarán la idea y escribirán el guión (que dure entre 5’ y 7’) (30’).

Sesión 4- Cada grupo representará su historia y la grabará en salas diferentes y al mismo tiempo (50’).- El profesor estará a disposición de los grupos para orientarles en lo que ellos crean necesario.

Sesión 5- Visionado de los cortos (25’).- Durante el visionado de cada corto, el resto de los grupos intentará identificar a los personajes

que aparecen, partiendo de las características recogidas en la ficha.- En parejas, los alumnos deben observar si el registro utilizado es el adecuado a la situación

comunicativa y al personaje que han representado (10’).- Coloquio sobre los resultados (15’).

Sesión 6 - 7- Visionado completo de la película (50’ + 50’).

Sesión 8- Cada grupo buscará información sobre la película en Internet (críticas positivas y negativas)

(15’).- A partir de la lectura de las críticas, cada uno de ellos presentará un resumen de lo que haya

leído (15’).- Se iniciará un coloquio en el que cada alumno expresará su opinión (20’).- Deberes: de forma individual, los alumnos deberán buscar más datos sobre la filmografía del

actor o actriz que más les haya llamado la atención.

Sesión 9- En pequeños grupos, los alumnos que hayan elegido el mismo actor o actriz explicarán al resto

las razones de su elección y las comentarán (15’).- Se realizará una puesta en común de la información obtenida sobre los actores elegidos (25’).- Se animará a los alumnos a que realicen una evaluación y valoración de la secuencia de la tarea

(10’).

Sesión 10- Se invitará al resto de alumnos de la escuela a un pase de los cortos. Cada grupo hará una

pequeña presentación de su corto antes de la exhibición (30’).- Se realizará un cine-forum en el que los asistentes harán preguntas a los realizadores (15’).- Se realizará una votación entre los asistentes para elegir el mejor corto y se hará entrega de los

premios (5’).

Modelo de ficha de personajesJavier Sonia Paula Pedro Pilar Rafa

Físico Moreno Estaturamedia

¿Cómoes?

Carácter Extrovertida Hablador

¿Cómo habla? Educada-mente

Utilizamuchostacos

Modelo de tarjeta para votar

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 138

[139]

Marca con una cruz el corto que más te ha gustado:

Modelo de tabla de valoración¿Te hanparecidointeresantes lasactividades?¿Por qué?

¿Quéactividades tehan gustadomás? ¿Quéactividades tehan gustadomenos?¿Por qué?

¿Te ha parecidoútil trabajar ellenguajecoloquial?¿Por qué?

Relaciona el tipode interaccióncon las caritasde abajo:- el profesor yel grupo clase- individual- en parejas- en pequeñosgrupos

Tuscomentarios

Corto nº 1Corto nº 2Corto nº 3

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 139

[140]

BIBLIOGRAFÍA

Giovannini, A. et al. (1996) Profesor en acción, Edelsa, Madrid.

Nunan, D. (1989) El diseño de tareas para la clase comunicativa, Cambridge University Press, Cambridge.

Zanón, J. (coordinador) (1999) La enseñanza del español mediante tareas, Edinumen, Madrid.

Web:

Instituto Cervantes. MCER en español. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Aquí está una versión en líneadel MCER en español.

Película:

El otro lado de la cama. Emilio Martínez-Lázaro. 2002

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 140

[141]

Aprendizaje Cooperativo: diseño de una unidad didáctica y observaciones sobre su aplicación práctica ANA Mª MARCOS SAGREDO

INSTITUTO CERVANTES, BERLÍN

1. Objetivos del Aprendizaje Coopertativo:

a. Fomentar la cooperación.

b. Fomentar una enseñanza más reflexiva.

c. Potenciar la interacción y maximizar rendimiento.

d. Crear un ambiente solidario: reducir la ansiedad y mejorar

autoestima.

e. Desarrollar un espíritu crítico.

2. Objetivos de la actividad presentada:

a. Completar el cuestionario.

b. Trabajar nuevo léxico y prácticar todas las destrezas, sobre todo

la oral.

3. Nivel: Avanzado (D1), aunque adaptable a todos los niveles.

4. Tiempo: 90 minutos, aproximadamente.

5. Materiales: texto dividido en cuatro partes y cuestinarios.

6. Dinámica: en grupos de 4 personas idealmente.

7. Procedimiento.

Prodedimiento de la actividad: “Publicidad y sociedad: ¿realmente no podemos hacer nada?”

A. Se explican los objetivos de la actividad al grupo y se les divide en grupos de cuatro siguiendo

criterios de heterogeoneidad de los participantes en cuanto al nivel de lengua y carácter, para

estimular el aprendizaje.

B. Se crea una identidad de grupo: El grupo se da un nombre que lo defina.

C. Se numeran las cabezas de cada grupo del uno al cuatro.

D. Las personas de los diferentes grupos y con el mismo número forman nuevos grupos, formando

así los llamados grupos de expertos.

E. Cada grupo de expertos recibe ahora una parte del texto inicial que tendrán que preparar

conjuntamente para más tarde transmitirlo a sus compañeros iniciales.

F. Los participantes vuelven a su grupo inicial e intercambian la información de la parte del texto

que han preparado en los grupos de expertos.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 141

[142]

G. Cada participante recibe un cuestionario con preguntas referentes al texto completo y que tendrá que responder individualmente.

H. Evaluación personal: se entrega el mismo cuestionario con las respuestas correctas.

I. Evaluación grupal: la nota final del grupo será la nota media de cada uno de los miembros del grupo.

J. Reflexión sobre lo aprendido con un diario de clase.

Resultados y conclusiones de la actividad e investigación

A. Conclusiones de la actividad 1. Todos los alumnos se sienten altamente motivados por aspectos intrínsecos o extrínsecos

de la actividad, por el proceso de aprendizaje a excepción de un alumno.2. Interacción, cooperación, ambiente solidario, relajado y distendido. 3. Sensación generalizada de haber aprendido. 4. Los alumnos dan importancia y valoran positivamente la práctica de todas las destrezas, la

cooperación con otros compañeros, el aspecto lúdico de la actividad, el tema de interés y actualidad del artículo, así como el uso de diferentes metodologías en la clase.

5. Práctica de destrezas lingüísticas y de comunicación.

B. Conclusiones de la investigación 1. Los alumnos dan importancia y valoran positivamente la práctica de todas las destrezas, la

cooperación con otros compañeros, el aspecto lúdico de la actividad, el tema de interés y actualidad.

2. Presentar las instrucciones de forma escrita facilita la comprensión a alumnos con diferentesestilos de aprendizaje y evita malentendidos.

3. El alumno con un estilo de aprendizaje estructuralista no consigue beneficiarse delintercambio y de las ventajas de la actividad. Por ello, consideramos importante dedicartiempo a la reflexión final. De esta forma el alumno puede reflexionar sobre su propioproceso y estilo de aprendizaje.

4. Así mismo, una práctica regular de actividades de aprendizaje cooperativo permitiría a éste alumno autocorregirse tras el proceso reflexivo.

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía:

Arnold, Jane. (2000) “La dimensión afectiva del aprendizaje.”, Cambrige University Press.

Cassany, Daniel. (2004) “Aprendizaje Cooperativo para ELE.”, Actas del programa de formación para elprofesorado de español como lengua extrajera. 2003-2004. Instituto Cervantes de Munich. Alemania.

Kagan, Spencer. (1999) Cooperative Learning.”, San Clemente (CA). www.KaganOnline.com

Landone, E. (2004) “El aprendizaje cooperativo del ELE: propuestas para integrar las funciones de lalengua y las destrezas colaborativas.”, RedELE, 0, marzo. http://formespa.rediris.es/revista/landone.htm

Richards, Jack C. y Lockhart Charles (1998) “Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas.”,Clección Cambridge de didáctica de lenguas. Madrid.

Zamarripa de Kurral, C. (2003) “La clase centrada en el alumno: estilos de aprendizaje y creencias.”, Universidad del Bósforo. http://www.cervantes.es/internetcentros/pdf/Revista52/pdfRevista6/estilosaprendizaje.pdf

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 142

[143]

DIVISIÓN DEL TEXTO PARA LA ACTIVIDAD DE AC

Grupo A La intrusión de la publicidad en nuestras vidas es una de las grandes características del nuevo milenio.Hace más de 60 años que la cultura del consumo se ha ido arraigando en nuestra civilización y lapublicidad ha sido parte del círculo mercantil que va conformando la sociedad actual.

La publicidad nunca ha tenido muy buena reputación, las teorías de la publicidad subliminal tampocole han ayudado a quitarle el estigma de manipuladora. Sin embargo la publicidad no siempre es tan efectiva como las agencias de comunicación desearían. De la inmensa avalancha de publicidad que recibimos día a día, la mayor parte los mensajes son anulados o no llegan siempre a la “audiencia meta” que se esperaba. Los resultados finales en las ventas tampoco son infalibles (y saber eso esuno de los grandes temores de toda agencia). Hoy mismo no existe ninguna evidencia científica certera que indique que la publicidad subliminal funcione, amén de que en alguna década la paranoia sobre el tema generó innumerables restricciones y legislaciones para evitar la manipulación noconciente del consumidor. Entonces, si la publicidad no es tan efectiva como se supone, no es capaz de manipular como sus creadores lo desean, ¿significa que no hay de qué preocuparse? El asunto no es tan simple.

Grupo B

Grupo C El dilema moral de la publicidad es muy simple: “O ayudan a la persona humana a crecer en su conocimiento y práctica de lo que es verdad y bueno o son fuerzas destructivas en conflicto con el bienestar humano”(3). Desde una descarada mentira (muy común en la publicidad de las décadas entre los 50’s y 60’s) hasta la explotación, corrupción y uso de métodos de persuasión con motivos corruptos, la publicidad sí tiene una cara oscura.

Para los publicistas existe un compromiso moral. La publicidad no es intrínsecamente mala, pues juega un papel importante en el proceso económico, fomentando el crecimiento económico al servicio del desarrollo humano. La publicidad ayuda al mantenimiento económico de publicaciones, programas y productos que contribuyen a una mejora en la calidad de vida.

Existe publicidad de excelente calidad estética e intelectual. También puede ser una fuerza inspiradorae incluso alegrar la vida mediante el ingenio, buen gusto y diversión que puede brindar. La publicidad también puede ser un medio poderoso para propagar el bien.

Grupo D Ha quedado clara la responsabilidad de los publicistas. Pero, ¿dónde queda el consumidor? ¿Está destinado a ser un mero receptor de mensajes? ¿Su posición es la de la pasividad? Nada más lejos deeso. De hecho, quien tiene el verdadero poder no lo tiene la publicidad –contra lo que podría parecer-, sino el consumidor final. No hay nada que aterrorice más a un publicista o a sus clientes que una campaña que fracasa.

Cuando estamos en un hipermercado, en una farmacia o en una tienda de ropa de un centro comercial tomamos decisiones. La publicidad intenta influir en esas decisiones, procura impactar laimaginación y la memoria para que el consumidor recuerde una marca y la asocie a un sentimiento.

Los publicitarios seleccionan los valores y actitudes a ser fomentados y alentados; mientras promocionan unos ignoran otros”(1) Durante muchos años los publicistas han dicho que su trabajo es simplemente reflejar a la sociedad, lo cual no es cierto. La publicidad afecta los valores culturales ysociales. Cuando un adolescente observa la publicidad del último teléfono móvil es bombardeado con todo un conjunto de mensajes en los que el hedonismo, la posición social y la admiración de sus amigos juegan un papel crucial. El problema de la publicidad es que no solamente vende el teléfono móvil en cuestión, sino valores que afectan a la sociedad. Cuando esto ocurre con todos los productos y servicios imaginables, el resultado social puede ser devastador.

Los seres humanos tenemos un conjunto de inclinaciones que nos hacen frágiles. Nuestro desprecio por el sufrimiento, la vejación o el dolor de cualquier forma son importantes aliados de cualquier publicista sin escrúpulos. Nuestra poderosa atención a la sexualidad es otro elemento frecuentementeexplotado: todo publicista sabe que el sexo vende, punto. Efectivamente, la publicidad no puede manipularnos al grado que sus creadores desean, pero la influencia de los mensajes es, a pesar de todo, poderosa.

La publicidad apelará a modelos estética y socialmente deseables (sofisticación, lujo, pelo rubio, pielblanca, desprecio por características étnicas regionales) y frecuentemente pierde de vista a la persona como un ser de dignidad inviolable para convertirle en “los apetitos de placer y poder de otros”(2). En otros casos (más frecuentes cada día), la publicidad simplemente apela a formas sutiles de pornografía, y en este sentido cada vez es más corriente atentar contra la dignidad de la mujerpara convertirla en objeto.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 143

[144]

Pero quien toma la última decisión es el consumidor. La publicidad no es omnipotente, siempre requiere de un acto de la voluntad: el acto de compra.

El consumidor tiene el poder de no comprar los productos cuya publicidad es poco ética, explota a la persona humana o, mediante su mal gusto, es chocante. El consumidor es la parte vital de la economía, de los ciclos de ventas, es en realidad el principio y el fin del publicista. Un publicista que detecta que sus campañas de mal gusto no venden deja de hacerlas. El consumidor no es un ente pasivo, tiene el gran poder de rehusarse, de decir no a los productos que intentan ser vendidos demanera chapucera, poco moral o descaradamente perversa.

CUESTIONARIO SOBRE TEXTO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE COOPETATIVOPUBLICIDAD Y SOCIEDAD

1. ¿Qué evidencia (científica o no) tenemos sobre la efectividad de la publicidad?

2. ¿De qué elementos se sirve la publicidad para conseguir sus objetivos?

3. ¿A qué se refiere el texto con “la cara oscura de la publicidad”?

4. ¿Cuáles son los aspectos positivos de la publicidad?

5. ¿Qué papel juega el consumidor?

CUESTIONARIO CON RESPUESTAS Y PUNTUACIÓN CORRESPONDIENTE PUBLICIDAD Y SOCIEDAD

1. ¿Qué evidencia (científica o no) tenemos sobre la efectividad de la publicidad subliminal? (1) No existe ninguna evidencia científica certera que indique que la publicidad subliminal funcione, (2) aunque

hubo una época en la que la preocupación sobre este tema generó innumerables restricciones y legislaciones.

2. ¿De qué elementos se sirve la publicidad para conseguir sus objetivos? (1) Actitudes y valores sociales y culturales que afectan a la sociedad: el hedonismo, la posición social, laadmiración de los amigos, modelos estética y socialmente deseables. (2) Vulnerabilidad ante el sufrimiento, la vejación o el dolor. (3) La sexualidad, formas sutiles de pornografía.

3. ¿A qué se refiere el texto con “la cara oscura de la publicidad”? Puede actuar como una fuerza destructiva en conflicto con el bienestar humano:

- Mentiras descaradas. (1) - Explotación. (2)- Corrupción y uso de métodos de persuasión por motivos corruptos. (3)

4. ¿Cuáles son los aspectos positivos de la publicidad? (1) Juega un papel importante en el proceso económico:

a. Fomenta el crecimiento económico al servicio del desarrollo humano. b. Ayuda al mantenimiento económico de publicaciones, programas y productos que contribuyen

a una mejora de la calidad de vida. c. Existe publicidad de excelente calidad estética y intelectual

(2) Puede ser una fuerza inspiradora e incluso alegrar la vida mediante el ingenio, buen gusto y diversión. (3) Puede ser un medio para propagar el bien.

5. ¿Qué papel juega el consumidor? (1) Es quien tiene el verdadero poder, él toma la última decisión, puede negarse a comprar los productos cuya publicidad es poco ética.(2) El consumidor es la parte vital de la economía, de los ciclos de venta, es el principio y fin del publicista. Suma total: 13 puntos

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 144

[145]

Los diarios de aprendizaje de los alumnos:aprendiendo a aprenderMARÍA Á. MEJÍAS

IES BARCELONA

1. Objetivos:

a . Introducir el diario de aprendizaje como práctica de la expresiónescrita, de reflexión sobre el propio aprendizaje y de comunicaciónentre profesor y alumno.

b . Analizar el tipo de información que éste proporciona al docentesobre cada discente.

c. Reflexionar sobre las diferentes posibilidades de aplicación que estaherramienta permite en diversos contextos de enseñanza y nivelesde aprendizaje.

d. Comparar diferentes dinámicas de aplicación de diarios en el aula yseñalar sus aspectos positivos y negativos.

2. Nivel: Intermedio - Avanzado (a partir de B1, pero con propuesta deadaptación a niveles inferiores)

3. Tiempo: a lo largo de un curso.

4. Materiales: una libreta o correo electrónico.

5. Dinámica: trabajo principalmente individual.

6. Desarrollo del taller: primero, explicaremos qué se entiende por diarios deaprendizaje. A continuación, comentaremos algunos fragmentos deentradas de diarios de alumnos. Seguidamente, presentaremos unmodelo de instrucciones para los estudiantes sobre los contenidos de losdiarios. Finalmente, cada participante reflexionará sobre la manera deadaptar esta práctica en sus propios cursos.

Los alumnos son, naturalmente, las personas finalmente implicadas en los procesos deadquisición y aprendizaje de la lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar lascompetencias y las estrategias (en la medida en que aún no lo hayan hecho) y realizar lastareas, las actividades y los procesos necesarios para participar con eficacia en situacionescomunicativas. Sin embargo, relativamente pocos aprenden de manera activa tomando lainiciativa a la hora de planear, estructurar y ejecutar sus propios procesos de aprendizaje. Lamayoría aprende reaccionando, siguiendo las instrucciones y realizando las actividadesprescritas para ellos por los profesores y los manuales. Sin embargo, cuando la enseñanzatermina, el aprendizaje posterior tiene que ser autónomo. El aprendizaje autónomo se puedefomentar si «aprender a aprender» se considera un aspecto principal del aprendizaje deidiomas, dirigido a que los alumnos se hagan cada vez más conscientes de la forma en queaprenden, de las opciones de que disponen y de las que más les convienen.

Marco de Referencia Europeo, 6.3.5, enhttp://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_06.htm - 635

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 145

[146]

1. ¿Qué es un diario de aprendizaje?- Discusión en grupos.- Puesta en común.

2. Ejemplos de entradas

¿Qué información podemos extraer de los diarios?

Hoy, nosotros hemos tenido un debate sobre anuncios y yo he participado mucho. Soy muyapasionada sobre este tema; entonces, cuando pensaba sobre mis ideas en español, por primeravez, no necesitaba concentrarme en la traducción. Era muy liberador conversar en español sin ladistracción de: “¿Voy a decir esta frase correctamente?” Creo que la profesora nos ha ayudado asentirnos cómodos con los errores y esto es muy significativo para nuestra habilidad de aprendercon éxito. En la próxima semana, quiero continuar estando cómoda con los riesgos con respecto ala lengua española.

No sé porque pero no recuerdo mucho de las clases de español de la semana pasada. Sinembargo sé que practicamos mucho las frases para expresar sí o no en diferentes maneras. Estasfrases me causan un poco de frustración porque para mí es difícil memorizar palabras, frases, yalgo así. No creo que los ejercicios de los libros vayan a ayudarme porque todavía necesitoreferirme al libro. ¿Tienes ideas de maneras o ejercicios que puedo hacer para ayudarme arecordar las frases?

No sé porque pero no me gustan muchos los estudiantes de IES este semestre. Sin embargo, hayalgunos que son muy simpáticos; pero no hay tanto como el semestre pasado. Los estudianteseste semestre son muy antipáticos y egocéntricos. Además, me siento mal por los profesores deIES más que yo; Uds. enseñan a los estudiantes groseros y Uds. no pueden esquivar a losestudiantes. Espero que estos estudiantes no le han cambiado su perspectiva de losestadounidenses; se lo juro que no todos los americanos son así.

Pienso que nosotros debemos traducir canciones inglesas populares en español. Antes de cadalectura, a la una por ejemplo, debes poner una canción para nosotros y debes pedir voluntarios.Creo que este juego será divertido. Tú puedes poner canciones viejas o canciones románticas peroes necesario que el cantante no cante rápidamente. Andrew y yo traducimos canciones inglesaspopulares durante una viaje y era muy divertido.

Otra cosa que pienso que ha sido útil ha sido ver la película en clase. Me ha gustado ver lapelícula durante la clase por algunas razones. Primero, siento que mirar televisión o filmes es uninstrumento eficaz para aprender un idioma. Es un enfoque que incorpora ambos el aspecto de oíry de habla diario, de las palabras y frases que las personas usan hoy en día. En segundo lugar,me inspira a mirar más televisión en casa. Desde que vi la película, he mirado más programas encastellano en casa. Estoy convencido de que tener la televisión encendida aunque esté haciendoalgo mejorará la capacidad de escuchar y aumentará el conocimiento de frases dichas porhablantes nativos.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 146

[147]

3. Pautas para escribir los diarios3.1. Ejemplo

Pautas para los diarios:

� Cada semana debes realizar una entrada de 250-300 palabras.

� Reflexiona sobre los siguientes aspectos del curso:

- las actividades de clase: cuáles te han parecido útiles y cuáles no, qué otras actividades habríasincluido...- tu papel en el curso (dentro y fuera de la clase): participas activamente, buscas oportunidadespara mejorar tu español fuera del aula...-el papel de tus compañeros: cuál es tu relación con ellos, cómo funciona el trabajo enparejas/grupos...-el papel de la profesora.

� Reflexiona también sobre tu experiencia personal en Barcelona.

� Incluye tus objetivos para la semana siguiente.

3.2. Nuevas propuestas

BIBLIOGRAFÍA

Bailey, K. M. (1990). “The use of diary studies in teacher education programs”, en C. Richards y D. Nunan(edit.), Second Language Teachers Education, New York: Cambridge University Press.

Díaz Martínez, J. (1998). Afectividad y tratamiento del error en la clase de segundas lenguas: estudiointrospectivo de un diario, Memoria de Máster no publicada, Dr. Miquel Llobera (dir.), Barcelona,Universitat de Barcelona.

Gaies, S.J. (1983). “Learner Feedback: An Exploratory Study of Its Role in the Second LanguageClassroom”, en H.W. Seliger y M.H. Long (edit), Classroom Oriented Research in Second LanguageAcquisition, Cambridge, Massachussets: Newbury House, 190-213.

Horwitz, E.K. (1988). “The Beliefs about Language Learning of Beginning University Foreign LanguageStudents”, en The Modern Language Journal, 72, iii, 283-294.

Nicholls, J.G. (1992). “Students as Educational Theorists”, en D.H. Schunk y J.L. Meece (edit.), StudentPerceptions in the Classroom, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 267-286.

PECK, S. (1996). “Language learning diaries as mirrors of students’ cultural sensitivity”, en K.M. Bailey yD.Nunan, D. (edit.), Voices from the Language Classroom. Cambridge; Cambridge University Press,pp.236-247.

Schunk, D. H. (1992). “Theory and Research on Student Perceptions in the Classroom”, en D.H. Schunk yJ.L. Meece (edit.), Student Perceptions in the Classroom. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 3-23.

Whitfield, B. y Pollard, J. (1998). “The Role of Learner Diaries: A Saudi Arabian Perspective”, en J.C.Richards (ed.), Teaching in Action: Case Studies From Second Language Classrooms. Alexandria, VA:TESOL, 169-175.

Zabalza, M. (2004). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional. Madrid:Narcea.

Zamarripa de Kural, C. (2004). Creencias y opiniones de los alumnos en el aula de E/LE. Memoria de Másterno publicada, Barcelona, Universitat de Barcelona.

Webs:

Instituto Cervantes. Marco de referencia europeo (MCER), versión español: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/

Ministerio de Educación y Ciencia. Portfolio Europeo de las Lenguas, enhttp://www.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=pel_docs

Suzuki, R. (2004). “Diaries as introspective research tools: From Asthon-Warner to Blogs”, en Teaching Englishas a Second or Foreign Language, Vol. 8, nº 1.

http://www-writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej29/int.html

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 147

[148]

Taller de teatro en el aulaROSARIO OUTES JIMÉNEZ

ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS DE BLANES

Objetivos

a. Familiarizarse con las nociones de drama y teatro. Definir los requisitos de

capacitación del profesor para dirigir un taller de teatro. Establecer objetivos

accesibles.

b. Conocer el valor pedagógico de la dramatización en el aula y aprendizaje

transversal: creatividad, cohesión, disciplina, desarrollo personal y social.

Prever y corregir posibles dificultades.

c. Fomentar la competencia comunicativa del alumno a través de tareas y

estrategias teatrales. Conocer y practicar ejercicios específicos para una

sesión estándar.

d. Determinar y distribuir los recursos (tiempo, espacio, necesidades técnicas

y materiales) y adaptar las actividades.

e. Evaluar los resultados.

Descripción del taller

Breve introducción teórica general. Presentación de las diferentes actividades y

práctica con un ejercicio específico para cada una de ellas.

Nivel de los destinatarios: B y C del MRE.

Tiempo: 45 minutos, aproximadamente.

Materiales: fotocopias, atrezzo y música.

Dinámica: se trabaja de forma individual y en grupos. La interacción es

permanente. Es recomendable llevar ropa y calzado cómodos.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 148

[149]

Actividades

Calentamiento 1. Romper el hielo: estos ejercicios facilitan el aprendizaje de los nombres y los primeros contactos,

pero también refuerzan el sentimiento de responsabilidad común y de trabajo en equipo.

2. Calentamiento físico y estiramiento: tienen por objeto la relajación muscular y la tonificación. Creanun estado de alerta y de conciencia física. Generan una atmósfera positiva que despierta y estimula la comunicación y la confianza mutua. Breves ejercicios que implican habilidad decoordinación.

3. Trabajar la voz: usan el modelo fonético de la lengua: su pronunciación, ritmo y entonación.Comienzan con respiración, ejercicios de inspiración y expiración controlada, que luego incorporanemisiones de voz. Aquí trabajan la proyección y la potencia de la voz. Por último, los trabalenguasque presenten grupos de sonidos de especial dificultad (la “j”, la “ñ”, las oclusivas sordas, la “ll”, laslíquidas,...)

Espacio y movimiento 1. Dominio del espacio escénico, coordinación de la voz y el movimiento: actividades para trabajar la

noción del espacio y del tiempo en su dimensión expresiva, el dominio del cuerpo como elementode interpretación y la consciencia de su valor comunicativo.

2. Controlar y perder miedo al espacio escénico y dominar el sentido del ridículo: espejos,ventrílocuos, mimo, graduación de energía, etc.

Construcción de personajes La importancia de la caracterización.

1. Ejercicios sencillos que no exigen interpretación: role play que no suponen cambio de personalidadsino simples cambios de ánimos: diálogos pautados.

2. Ejercicios de “status”: elementos que lo definen y relevancia comunicativa de los gestos, movimientos, posturas, silencio, relación con los objetos y el espacio, etc. Tareas para expresar elstatus. Análisis y debate de los registros utilizados y el impacto sobre la audiencia.

CreatividadEtapa de mayor desarrollo de la competencia comunicativa oral.

En principio se trabaja en tareas de escena estática o tableaux en grupos. Cuando los estudiantesasumen que la imaginación es ahora el foco de atención, se les puede iniciar en improvisaciones.

Posteriormente se pueden utilizar catalizadores, que son elementos que generan mayorespontaneidad y fomentan la capacidad de adaptación del discurso a una situación inesperada. Porúltimo, veremos formas de utilizar diálogos o monólogos de obras de dramaturgos contemporáneos oclásicos. Adaptar y permitir que se introduzcan cambios en la caracterización o la situación.

Evaluación Dinámica de la evaluación en un taller. Actitudes y criterios. La autoevaluación como motorimprescindible de aprendizaje: cómo comentar, debatir, hacer sugerencias y aportaciones a todas y cada una de las tareas de dramatización.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 149

[150]

BIBLIOGRAFÍA

Bauer, G., (2002)"Intercultural Learning through Drama", (Textbook Binding) Bauer editor

Brook, P. (1994) "The Shifting Point", Methuen

Brook, P. (1995) "The Empty Space", Atheneum

Johnson, K. (1987) "Impro", Methuen

Maley, A. and Duff, A. (1983) “Drama Techniques in Language Learning: A Resource Book of Communication Activities for Language Teachers”, Cambridge Handbooks for Language Teachers

Martín, J. A., "Parlem la llengua estrangera amb activitats de teatre" Generalitat de Catalunya

Patterson, J., McKenna-Crook, D. and Swick, M. (2006) “ Theatre in the Secondary School Classroom: Methods and Strategies for the Beginning Teacher” , Paperback Mc Graw Hill

Stoate, G. (1985),"Themes from Life", Harraps

Ur, P. (1991) "Discussions that Work", CUP

Wagner, B. J. (1999) " Heathcote, Dorothy: Drama as a Learning Medium", Hunter House

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 150

[151]

Las 4 destrezas en niveles avanzados: ideas para explotar (y explorar) materiales ESTHER RUSSO MURILLO

BCN LANGUAGES

1. Objetivos:

a. Analizar los materiales y recursos disponibles actualmente

para niveles avanzados.

b. Trabajar la posible explotación de estos materiales.

c. Trabajar la modificación y actualización de las clases

diseñadas.

d. Presentar ejemplos de clases para grupos de ELE de difícil

motivación.

e. Recopilación de documentos reales de interés para las

clases de 4 destrezas.

2. Nivel: Perfeccionamiento (C1 y C2).

3. Tiempo: 45 minutos.

4. Materiales: Manuales de texto (A Fondo 2, Gente 3, El Ventilador);

documentos reales, ejemplos de actividades diseñadas y planes de clase.

5. Dinámica: grupos de 4, subgrupos, clase abierta.

6. Desarrollo.

El porqué de este taller: introducción

A la hora de plantearnos clases en las que primen las destrezas para alumnos adultos de un nivel

avanzado nos podemos encontrar con una falta de recursos adecuados para estos niveles o incluso con

una falta de coherencia y cohesión de los diferentes materiales en el seno de las unidades de los

manuales. A través de ejemplos prácticos y de experiencias se presentarán en este taller ideas para

explotar dichos manuales, además de ideas y orientaciones para organizar los materiales y encontrar

otros en forma de documentos reales. Por otro lado, se analizará la necesidad y posibilidad de replantear,

modificar y actualizar las clases ya preparadas. Por último se planteará la situación de grupos con un bajo

grado de motivación , y se proporcionarán ideas y guías sobre fuentes de materiales.

Análisis de materiales

Trabajaremos en grupos para analizar diferentes unidades de manuales correspondientes a niveles

C1/C2 de ELE. Se pretende en esta actividad extraer las actividades que nos interesan y agruparlas por

temas para poder trabajarlas en una misma unidad didáctica. Dicutiremos cómo podemos completar una

clase a partir de estos recursos disponibles.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 151

[152]

Buscando en el libro...

Presentaremos una propuesta de plan de clase por destrezas elaborada a partir de una comprensiónlectora y una comprensión auditiva de unidades diferentes de “A Fondo 2” Libro del alumno y Manual delprofesor.

Ejemplo de plan de clase:

¿Cómo comes?Objetivo: hablar de hábitos a la hora de comer

1. En contexto / Expresión oral: Preferencias a la hora de comer. 2. Vocabulario de alimentos: Las categorías. 3. C.L. El gazpacho andaluz y el ajiaco bogotano. 4. Interacción oral. Explicar una receta, elegir la mejor receta. ¿Cómo se come en tu zona de origen? 5. C.A. Pollo campero. Una empresa de comida rápida. 6. I.O. La comida rápida.

(Basado en Coronado González Mª L, García González, J. y Zarzalejos Alonso, A. R. A Fondo.Nivel Suoerior. SGEL. Madrid)

La modificación de las clases

El material de partida son algunas actividades de C. L. y C.A. extraídas de “A Fondo 2”. El planteamientode clase fue el mismo que el anterior en la clase original, pero las actividades no eran adecuadas. Elobjetivo de esta actividad es presentar la posibilidad de replantear y modificar el plan de clase,recopilando nuevos materiales con el mismo tema central.


Hombres y mujeresObjetivo: hablar de las desigualdades entre hombres y mujeres en la sociedad pasada y actual.

1. Introducción. Cómo prefieren los españoles establecer sus relaciones estables. 2. ¿Creéis que vivimos en una sociedad “machista”? Tipos de sociedades. 3. C.L. La historia de un largo silencio. 4. Trabajos para mujeres y para hombres. C.O. Trabajadoras del metro. 5. Expresiones idiomáticas: qué expresiones se pueden asociar a los hombres y a las mujeres (generalizando). Buscarle tres pies al gato Tener la lengua muy larga Tener la sartén por el mango Llevarse el gato al aguaHablar por los codos No ver más allá de sus narices Construir castillos en el aire Tener la cabeza llena de pájaros No tener pelos en la lengua No bajarse del burro 6. I.O. La guerra de los sexos. Cómics de Maitena.

(Basado en Coronado González Mª L, García González, J. y Zarzalejos Alonso, A. R. A Fondo. Nivel Superior. SGEL. Madrid)

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 152

[153]

Los grupos de “difícil motivación”

La actividad se plantea a partir de un caso real experimentado en clase. La propuesta de algunosalumnos fue “Hablar de fútbol”. Hablaremos de cómo se llega al plan de clase de manera que todo elgrupo pueda participar en actividades sobre un tema de alcance limitado como este, transformándola enun espacio de debate.


¡Fútbol! Objetivo: debatir sobre la importancia del fútbol en los medios hoy en día y elseguimiento de los deportes en los países de los alumnos.

1. Introducción: averiguar si a los compañeros les interesa el fútbol y si es importante ensu tiempo libre.2. Vocabulario relacionado con el fútbol (sudar la camiseta, jugar en casa, casarse depenalti)4. ¿Cuánto vale una entrada para un gran partido? C.L. de artículo periodístico. 5. Repaso de las formas de expresar opinión. 6. Dar opinión. Se leen las afirmaciones en voz alta y se separan en dos lados, segúnestén de acuerdo o no. Defender cada opinión. 6. I.O. Hablar sobre el seguimiento de los deportes en cada país. ¿Cuál es más importante? ¿Cuáles son los deportistas más admirados?7. Expresión escrita: El fútbol: ¿deporte, espectáculo o religión?

Sugerencias para una biblioteca de recursos: dónde y cómo encontrar documentos para lasclases. Algunas ideas:

- Material de apoyo y contextualización: tablas de resultados de encuestas que aparecen enmanuales (A Fondo 2) y en los diarios de forma periódica; tiras cómicas de diarios y libros de cómics (Maitena, Quino).

- Comprensión lectora: Diarios (El Periódico, El País), artículos pero también cartas al directorsobre un tema de actualidad, columnas, contraportada, etc.

- Comprensión auditiva: noticiarios y programas de debate y tertulia (“la Ventana”, “Hoy por hoy”,“A vivir que son dos días”, cadena SER). Grabación de las entrevistas publicadas en lascontraportadas de diarios.

- Material visual: fragmentos de películas y series de televisión, anuncios. - Modelos para la expresión escrita: artículos, críticas de cine, cartas al director, etc.

BIBLIOGRAFÍA

Manuales:

Coronado González, Mª L., García González, J., y Zarzalejos Alonso, A. R.: A fondo. Nivel Superior. SGEL. Madrid.

Martín E, Sans N., Gente 3 Nueva edición, Libro del Alumno. Editorial Difusión, Barcelona

Varios autores, El Ventilador, Editorial Difusión, Barcelona.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 153

[154]

SALIDAS DE EMERGENCIA: Algunos materiales y actividades inspirados en Aula

Mª EUGENIA SEBASTIÁN TOUS

INTERNATIONAL HOUSE BARCELONA

Objetivos:

a. Compartir una selección de de actividades y recursos que se pueden

utilizar a partir de los libros Aula 1, 2, 3 y 4.

b. Intercambio práctico de ideas para trabajar en clase con materiales de

elaboración propia y bajo coste.

c. Indicado y dedicado para docentes noveles y mileuristas (ideal

ambascosas a la vez).

1. Las cartas sobre la mesa: Intercambio de ideas

Materiales para la clase

Kit imprescindible del mileurista.

¿Conservas o repites? Trucos para mantener los materiales en buen estado.

Un lujo asiático : La plastificadora: póntelo, pónselo.

La profesora recolectora o a ti te encontré en la calle.

2. Actividades

Contraste de pasados: el NO-DO. Material: DVD gratuito entregado por el periódico El Mundo en julio

2006.

Recursos en Internet: ideas para actividades a partir de cortometrajes amateurs publicados en Internet.

BIBLIOGRAFÍA

Aula 1, 2, 3 y 4, AAVV, Difusión, Barcelona.

Jugando en español, Sánchez Benito, Sanz Oberberger, Langenscheidt, Berlin, 1993.

Webs:

Notodofilmfest: www.notodofilmfest.com/ediciones/05/ Web del concurso de cortometrajes

amateurs desde la cual se pueden descargar las películas.

Elenza: http://redgeomatica.rediris.es/elenza/materiales/index.html Web con recursos para

comentar.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 154

[155]

¿Qué le has puesto tú a este?: pistas para unificar criterios en la evaluación de la expresión escrita ÓSCAR SOLER CANELA

EUROPEAN BUSINESS SCHOOL LONDON

1. Objetivos:

a. Reflexionar sobre los fundamentos teóricos de la evaluación de la expresión escrita, como la fiabilidad y la validez.

b. Familiarizarse con el formato y la dinámica de una sesión deunificación de criterios, y con criterios y el uso de escalas para la evaluación de la expresión escrita.

c. Analizar el papel del calificador de la prueba escrita.

2. Nivel: todos.

3. Tiempo: depende del contexto.

4. Materiales: escalas de evaluación y textos.

5. Dinámica: individual y en grupo.

Introducción

En la mayor parte de los contextos educativos en el ámbito de la enseñanza del E/LE, los profesorestienen que realizar tareas de evaluación de la expresión escrita, ya sea en pruebas formales o informales. Con frecuencia, estas tareas se realizan de forma individual, y poco coordinada y consensuada con otroscompañeros.

En este taller se intenta ayudar y dar herramientas a los docentes para unificar criterios en la correcciónde pruebas de expresión escrita. Debido a la duración, nos centraremos en la unificación de criterios parapruebas formales, en donde exista una estandarización de los procedimientos de evaluación empleados entre profesores, departamentos, escuelas, etc.

En el taller se presentarán algunos principios de la evaluación de la expresión escrita; se hablará deescalas de evaluación y se darán consejos para organizar sesiones de coordinación o unificación decriterios para la corrección; se analizará el papel de los correctores y de su trabajo en grupo para llegar auna mejor fiabilidad y validez del proceso de evaluación. A lo largo del taller se buscará la reflexión de losparticipantes sobre los conceptos e implicaciones de lo que se va presentando. Mi intención es dar “pistas” lo suficientemente generales para que cada participante pueda adaptarlas a su contextoacadémico.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 155

[156]

La evaluación de la expresión escrita

Uno de los objetivos de la evaluación es la toma de decisiones sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos. Estas decisiones se basan en los datos reunidos sobre su competencia lingüística. Uno de losinstrumentos para recoger esos datos son pruebas formales donde el alumno tiene que producir unarespuesta a una actividad que se le plantea. A diferencia de otras destrezas, en la evaluación de la expresión escrita, la respuesta del alumno suele consistir en la redacción de un texto. Los textosproducidos por los alumnos pueden ser muy diferentes, y ser respuestas “correctas” a la actividadplanteada. Por lo que para evaluar la validez y calidad de esa respuesta, el evaluador tiene que usar su juicio subjetivo.

La evaluación de la expresión escrita, como la de las demás destrezas, tiene que cumplir con una serie deprincipios generales inherentes a toda prueba evaluativa de calidad. Voy a referirme aquí a algunos deellos, como la validez, la fiabilidad, la viabilidad y el impacto.

La validez es, quizás, el principio más importante de todos, y más que referirse a la prueba en sí, serefiere a la medida en que las puntuaciones obtenidas en dicha prueba permiten extraer conclusionesapropiadas, significativas y útiles para la finalidad para la que se ha diseñado esa prueba.

La fiabilidad se refiere a la consistencia de las medidas de una prueba. En este caso, y aplicado a lacorrección de pruebas de expresión escrita, las ideas de fiabilidad inter e intra evaluador son importantes.La fiabilidad inter-evaluador, se refiere al nivel de acuerdo de distintos correctores en la valoración de untexto. La fiabilidad intra-evaluador se refiere a la consistencia de un corrector al evaluar un mismo texto en diferentes ocasiones.

Los principios de viabilidad e impacto de la prueba se refieren respectivamente a la medida en queexisten suficientes recursos para el diseño y administración de la prueba, y al efecto creado por esaprueba sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

Para conseguir una mayor fiabilidad de una prueba, es fundamental garantizar una coordinación o unificación en los criterios de corrección. Muchas veces se da por hecho un entendimiento común de esoscriterios (por razones de familiarización, experiencia, etc.), cuando no debería ser así. La corrección nopuede verse afectada por condicionantes externos a los criterios establecidos para su corrección. Paraesto, se suelen establecer unos criterios de evaluación que deben ser aplicados por todos los correctoresde una prueba. Estos criterios suelen darse en forma de escalas.

Las escalas de corrección

Las escalas de corrección son instrumentos que describen los estándares que se deben usar cuando seevalúa la actuación de un alumno, en este caso la expresión escrita. Consisten en descriptores quedefinen los criterios o categorías seleccionados (gramática, vocabulario, etc.) para evaluar los textosproducidos. Generalmente se dividen en niveles que van desde una percepción “pobre” a una “excelente” de la actuación, y se asigna un número de menor a mayor a cada nivel.

Existen diferentes tipos de escalas de corrección: las holísticas y las analíticas. Las primeras se usan para dar una puntuación basada en una impresión general del texto, y en cada nivel se describen diferentescaracterísticas (coherencia, gramática, etc.). Las escalas analíticas evalúan las diferentes característicasde forma separada, asignando una puntuación a cada una, y cuya suma supone la nota final.

Para diseñar estas escalas, hay que establecer los criterios aplicables a cada contexto. Se tendrá encuenta el programa, el currículo, o la teoría actual respecto a lo que supone escribir en una LE. Es muy útil producir listas que indiquen a los evaluadores qué tiene que comprobar y buscar en el texto, ya quelos evaluadores tienen que saber qué se espera de los alumnos en niveles diferentes y en cada uno delos criterios seleccionados. Los evaluadores también necesitan formarse en el uso de esas escalas. Para esto se organizan las sesiones de unificación.

La unificación de criterios

Las sesiones de unificación de criterios consisten básicamente en la discusión sobre las escalas de corrección y su uso al evaluar una prueba. Para empezar es necesario seleccionar un número de textosque sean representativos de los textos producidos por los alumnos. En esta muestra habrá textos

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 156

[157]

“buenos” y “malos”, y textos considerados “problemáticos”, es decir, cuya corrección plantee problemas a los evaluadores. Los participantes de la sesión deberán prepararse previamente, corrigiendo parte deesas muestras escritas, asignando una puntuación y elaborando una breve justificación de la misma.

En la sesión, se compararán las diferentes puntaciones y se discutirán las posibles diferencias, para llegar a un acuerdo sobre la comprensión y el uso de las escalas de evaluación. Si es necesario, se puedenmodificar las escalas para solucionar posibles problemas en su aplicación. Tras la reunión, debenproducirse unas directrices que indiquen cómo actuar en caso que presenten problemas de corrección.

Conclusión

En el taller hemos visto cómo la corrección de las pruebas escritas puede afectar a la fiabilidad de laspruebas, y también a su validez. Para evitar que afecte de forma negativa hay que establecerprocedimientos que aseguren una buena fiabilidad de la prueba. Uno de estos procedimientos es launificación de criterios en el uso de las escalas de evaluación, a través de sesiones de coordinación.

BIBLIOGRAFÍA

Alderson, C. et al (1998) Exámenes de idiomas: Elaboración y evaluación. Madrid: Cambridge UniversityPress.

Aubier, A. y Mª. C. Riera (2003) “Unificación de criterios de corrección” en II Congreso Nacional deEE.OO.II. Actas. Madrid: Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

Bachman, L. F. y B. Palmer (1996) Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press.

Hudson, T. (2005) “Trends in assessment scales and criterion-referenced language assessment” inAnnual Review of Applied Linguistics. 25, pp. 205–227.

Nakamura, Y. (2202) “A comparison of holistic and analytic scoring methods in the assessment of writing” in The interface between interlanguage, pragmatics and assessment: proceedings of the 3rd AnnualJALT Pan-SIG Conference.Tokyo: Tokyo Keizai University. Disponible en: http://www.jalt.org/pansig/2004/HTML/Nakamura.htm

Tankó, G. (2003) Into Europe: The writing handbook. Budapest: Teleki László Foundation.

Weigle, S. C. (2002) Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press.

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 157

dossier2006 30/11/06 10:01 Página 158

XV Neus Sans - encuentro-practico.com · CABALLERO, Celia y LARRAÑAGA, Susana. Università degli...

Documents

Transcript of XV Neus Sans - encuentro-practico.com · CABALLERO, Celia y LARRAÑAGA, Susana. Università degli...