XV Seminario APEC - América Latina: Diálogos Posibles

XV SEMINARIO ACADÉMICO APEC

AMÉRICA LATINA: DIÁLOGOS POSIBLES

Barcelona – España

9, 10, 11 y 12 de junio de 2010

Editores:

Cristina Souza da Rosa Daniel Barsi

Kennedy Piau Ferreira Manuella Callou

Maria Badet Souza Maristela Andréa Teichmann Bazzan

Miguel Henrique da Cunha Filho

Esta obra está protegida bajo una licencia 3.0 España de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/es/.

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Portada: David Hernández Sánchez Felipe Etchegaray Heidrich Diagramador: Felipe Etchegaray Heidrich APEC – Asociación de Investigadores y Estudiantes Brasileños en Cataluña Passeig de Gràcia, 41 – 3º 08007 – Barcelona – España Web: www.apecbcn.org E-mail: [email protected] ______________________________________________________________________

XV SEMINARIO ACADÉMICO APEC –

AMERICA LATINA: DIALOGOS POSIBLES Actas del XV Seminario Académico Apec Barcelona – España 9, 10, 11 Y 12 de junio de 2010 ISBN: 978-84-613-9372-5 Depósito Legal: 10/25803 Primera Edición – Junio, 2010 Nota de los editores: Esta publicación fue producida a partir de contribuciones individuales de los autores. Los editores no se hacen responsables directa o implícitamente por las opiniones expresas y no tienen ninguna responsabilidad por cualquier error u omisión que pueda haber sido cometida.

XV Seminario Académico APEC América Latina: diálogos posibles

9, 10, 11 Y 12 de junio de 2010| Barcelona

COMITÉ ORGANIZADOR Anderson Ferrari – UAB/UFJF (España/ Brasil)

Bianca Salazar Guizo - UFRGS (Brasil) Cristina Souza da Rosa – UB (España)

Daniel Barsi – UAB/ Unisinos (España/ Brasil) Jauri dos Santos Sá – UPC (España)

Kennedy Piau Ferreira – UAB/ UEL(España/ Brasil) Luciana Carvalho Gomes – UB (España)

Manuella Callou – UAB (España) Maria Badet Souza – UAB (España)

Maristela Andréa Teichmann Bazzan – UAB/ IFF (España/ Brasil) Miguel Henrique da Cunha Filho – UB/ UERN (España/ Brasil)

Silvia Caldeira – UPC (España)

COMITÉ CIENTÍFICO Alcilia Afonso de Albuquerque Costa, Dra. – UFPI (Brasil)

Ana Maria Jacó Vilela, Dra. – UERJ (Brasil) André Munhóz de Argollo Ferrão, DSc. – UNICAMP (Brasil)

Bernardo Arantes do Nascimento Teixeira, DSc. – UFSCar (Brasil) Bruno Fuser, DSc. – UFJF (Brasil)

Carolina Bonadiman Esteves, Dra. – FDV (Brasil) Denise Cogo, Dra – Unisinos (Brasil)

Emilia Maria Trindade Prestes, DSc. – UFPB (Brasil) Gilvan Ventura Silva, Dr. – UFES (Brasil)

Isabela Candeloro Campoi, Dra. – UFF (Brasil) Jane Felipe de Souza, Dra. – UFGR (Brasil)

José Arimatés de Oliveira, DSc. – UFRN (Brasil) Leonardo Cavalcanti da Silva, Dr. - UAB (España)

Liliane Dutra Brignol – Unifra (Brasil) Miriam Adelman, Dra. – UFPR (Brasil) Miriam Hermi Zaar, Dra. – UB (España)

Paulo Edi Rivero Martins, Dr. – UFRGS (Brasil) Rivail Rolim, Dr. – UEM (Brasil)

Roberto Bagattini Portella, Dr. UFBA (Brasil) Rogério Goulart da Silva, Dr. – UFPR (Brasil)

Rosa Aparecida Pinheiro, Dra. – UFRN (Brasil) Roselaine Aquino da Silva, Dra. – Prefeitura Municipal de Porto Alegre (Brasil)

Virgínia Luzón, Dra. – UAB (España)

AGRADECIMIENTOS

Esta publicación, así como la celebración del XV Seminario Académico Apec, ha sido posible gracias a la ayuda prestada por diversas personas e instituciones que dedicaron parte de su tiempo para hacerlo una realidad. Así, prestamos nuestros agradecimientos al Centro de Estudos Brasileiros – CEB, al Consulado-Geral do Brasil em Barcelona – CGB, a la Amics da Unesco de Barcelona y al Servei d’Activitats Socials de la UPC – Univers. Nuestro especial agradecimiento a los profesores e investigadores que contribuyeron con los debates de las mesas redondas, al comité científico, que ha aportado importantes contribuciones a los trabajos presentados, y a las apecanas y apecanos que, con sus 42 artículos enviados, hacen que la Apec obtenga un importante reconocimiento como entidad de divulgación de la producción científico-académica de brasileños e iberoamericanos en general y, en especial, de las investigaciones que desarrollan en Europa.

Apoyo Institucional

Centro de Estudos Brasileiros www.infonegocio.com/cebbcn [email protected]

Univers – Servei

d’Activitats Socials Universitat Politècnica de

Catalunya www.univers.upc.edu [email protected]

APEC

La APEC – Asociación de Investigadores y Estudiantes Brasileños en Cataluña, institución creada en 1992, es una entidad oficial representativa de los investigadores brasileños en Cataluña y está registrada en la Generalitat de Catalunya bajo número 13.387 – Registro de Asociaciones. Sus finalidades asociativas se desarrollan en carácter voluntario. Entre las actividades que realiza, se pone de relieve un seminario anual que se propone como espacio de divulgación y debates de la producción científica de los investigadores. La mayoría de estos trabajos de investigación se desarrollan en los programas de doctorado ofrecidos por las universidades españolas. Los seminarios se crearon inicialmente con la finalidad de presentar una muestra de los trabajos desarrollados por investigadores y estudiantes brasileños en las universidades catalanas. Desde su VIII edición se han ampliado los horizontes para la participación de otros investigadores y estudiantes latinoamericanos y brasileños de otras comunidades de España y de la Comunidad Europea, con el fin de integrar la producción científica en esta región. Debido al éxito de esa iniciativa, el comité organizador consideró importante mantener tal integración y la participación de toda comunidad académica y científica en el XV Seminario. Este año, 2010, la APEC celebra su XV Seminario Académico con trabajos que aportan contribuciones en cinco temáticas: Ciencia y Tecnología; Ciudades y Lugares Urbanos; Cultura y Sociedad; Género y Diversidad; Políticas Públicas y Desarrollo. La Comisión Organizadora decidió por definir temáticas para el seminario de este año pues se espera que estos ejes temáticos contribuyan para potencializar el debate sobre el tema central del Seminario: “América Latina: diálogos posibles”.

Coordinación de la APEC – 2009/2010

Presidente Maria de Souza Badet 1º Vice-Presidente Luciana Carvalho 2º Vice-Presidente Diogo Lopes Tesorero Miguel Henrique da Cunha Filho Coordinación Científica Cristina Souza da Rosa Coordinación Cultural Kennedy Piau Ferreira Coordinación de Comunicación Daniel Barsi, Maria Badet y Renata Dias

ÍNDICE

PREFACIO Josep Samaranch Presidente de Amics de la Unesco - Barcelona

IX

PRESENTACIÓN Cristina Souza da Rosa Coordinadora Científica XV Seminario Académico Apec

X

CIENCIA Y TECONOLOGÍA 01

Ciber Comunis Marcelo Mendonça Texeira

02

A globalização Info-Educativa do Rádio Marcelo Mendonça Texeira José de Ribamar Lima da Fonseca Júnior

12

CIUDAD Y LUGARES URBANOS 22

A importância do transporte informal na circulação interurbana de pessoas e mercadorias na Microrregião do Alto Capibaribe, Pernambuco –Brasil Gevson Andrade / Edvânia Gomes

23

Mitad robada del agua, mitad de La imaginación: la construcción de una ciudad anfibia, Recife/ Brasil Luciana de Carvalho

33

La coherencia entre plazas contemporáneas y la movilidad urbana del tranvía – trayectorias urbanas comparadas – Nantes, Estrasburgo y Niza Oriana Carla Gontiès

43

Zona de proteção ambiental como potencias parques urbanos: um estudo sobre Natal e seus espaços livres urbanos Paula Geórgia Viana Fernandes

53

CULTURA Y SOCIEDAD

64

Perspectivas de inclusão digital na América Latina e na Espanha Bruno Fuser

65

Novelas gráficas autobiográficas: Una reconstrucción de la infancia a través del cómic Catalina Montenegro González

75

Juventude, mídia e cidadania: uso das novas tecnologias da comunicação por associações juvenis de Fortaleza Daniel Barsi

84

El Word-of-mounth en Redes Sociales: antecendentes teóricos y reflexiones sobre las motivaciones de consumidor Deborah Serra

93

Historia de Mujeres en el Arte chileno: Una posible reconstrucción visual colectiva Ingrid Vallverdú Mella

103

Salud y religión – una relación que permite un dialogo intercultural entre Brasil y Europa Maria Consuelo Oliveira Santos

110

La adquisición de las vocales medias del ELE por estudiantes brasileños Maristela Teichman

121

El sentido de lo humano en la posmodernidad: ámbitos de reflexión desde la biología de Humberto Maturana Melissa Lima

132

Colectividades Campesinas en España (1936-1939). Un breve análisis Miriam Zaar

143

El Derecho a la Propia Imagen Myrthes Barbosa

153

Será possível vivermos juntos? A vida pública em debate no início do século XXI Rogério Cunha Campos

162

GÉNERO Y DIVERSIDAD

172

Para que time ele joga? Cultura visual e educação: contribuições para o trabalho com as homosexualidades Anderson Ferrari

173

La escuela inclusiva en la sociedad de la información: un nuevo concepto de diversidad Luciana Viera Parra

181

El protagonismo de las brasileñas en los medios de comunicación de España Maria De Souza Badet

191

A abordagem de gênero nos estudos das mulheres atenienses do século V a.C. Nathalia Monseff Junqueira

201

O sentido da experiência migratória Sylvia Maria Torres Bezerril

208

POLÍTICAS PÚBLICAS Y DESARROLLO

218

Análisis de las tipologías habitacionales de la Casa Bloc (Barcelona) y de la Cidade dos Motores (Rio de Janeiro): Contribuciones para los proyectos arquitectónicos de interés social Alcilia Afonso

219

Inclusão Escolar de alunos com dificuldades de aprendizagem: uma intervenção em uma sala de recursos Ana Lúcia Bezerra Bessa

229

A inclusão escolar de pessoas com deficiência física: um estudo na cidade de Campina Grande, Paraíba - Brasil Eduardo Onofre / Francisco de Assis Azevedo dos Santos

238

Reflexiones acerca de la mediación afectiva en el proceso de construcción/fortalecimiento de la participación comunitaria Eveline Chagas

246

Universidades e desenvolvimento regional: contribuições da Unimontes no Norte de Minhas Gerais, Brasil José Maria Alves Cardoso Luciene Rodrigues Maria de Fátima Rocha Maia

256

Las “imágenes vivas” de la TV Viva: un ejemplo de comunicación para el desarrollo participativo Manuela Rau de Almeida Callou

268

Educação de Adultos e a Universidade Pública no século XXI: Integração, diálogos e acções críticas Marcelo Dante Pereira

279

Desigualdades regionais: evolução dos indicadores e fatores de desequilíbrios territoriais no Rio Grande do Norte Miguel Henrique da Cunha Filho

290

Modernização do Combate à Corrupção no Brasil? – O caso da Controladoria-Geral da União (CGU) Romualdo A.Santos

301

Apec - Associación de Investigadores y Estudiantes Brasileños en Cataluña

XV Seminario APEC - América Latina: Diálogos Posibles. IX

PREFACIO

Para los Amics de la Unesco de Barcelona, es un honor y una oportunidad convertirnos en anfitriones de este encuentro de científicos e investigadores brasileños en nuestro país.

Nuestra entidad ha querido especializarse en un tema específico de entre todos los que trata la Unesco: la Diversidad Cultural.

Trabajamos en este campo a través de cuatro grandes áreas:

Altaveu de las Culturas, que tiene por objetivo dar a conocer a todos nuestros conciudadanos la gran riqueza que supone para la Humanidad su diversidad de lenguas y de culturas, facilitar el descubrimiento de las grandes oportunidades que nos pueden brindar tantos compañeros y compañeras de todos los países del mundo que nos pueden ayudar a fortalecer y a promover el crecimiento económico, cultural y a enriquecer socialmente nuestro país. Aquí queremos agradecer a los amigos de Brasil que nos han ayudado a desarrollar los ciclos de conferencias sobre este magnífico país.

A nivel educativo, con programas dirigidos a los niños y jóvenes de nuestros centros escolares, para que sean capaces también de descubrir los aspectos más positivos de la diversidad en cada uno de sus barrios, y para que aprendan a respetar todas las lenguas que forman parte de nuestro tejido social.

En el día a día, creando espacios de encuentro periódicos con asociaciones de otras culturas, para que seamos capaces de crear espacios más amplios y más generosos de encuentros, porque solo del contacto y del conocimiento personal, pueden surgir las oportunidades de construir juntos un país más rico y más solidario. También aquí vamos a tener la posibilidad de estrechar lazos de amistad con asociaciones brasileñas a través de nuestro proyecto “propers”

También queremos descubrir el mundo viajando a tantos países que guardan tesoros extraordinarios de culturas, y así organizamos viajes para nuestros socios y amigos que esta próximo mes de julio nos permitirá ver directamente las bellezas de esta país-continente, de esta potencia emergente, de este Brasil que se ha convertido en un ejemplo y un referente para todos los países americanos.

Por todas estas razones queremos que sintáis nuestra entidad y nuestra casa como casa de todos vosotros y os deseamos un encuentro de trabajo provechoso.

Josep Samaranch

Presidente de Amics de la Unesco - Barcelona


XV Seminario APEC - América Latina: Diálogos Posibles. X

PRESENTACIÓN

En 2010, el Seminario alcanzo la décimo quinta edición y para celebrar elegimos como tema norteador América Latina: Diálogos Posibles. Nuestra elección tuvo como base dos motivos. Primer, el hecho de que 2010 es un año importante para la mayoría de los países latinoamericanos, pues se celebrará el 200° aniversario del comienzo de los procesos de independencia de muchos de ellos. En segundo, la política brasileña de aproximación con los países latinoamericanos, con el objetivo de fortalecer el continente sudamericano en vuelta de un comercio común. Estos factores nos llevaron a creer que ahora era el momento apropiado para estimular una discusión alrededor de las cuestiones latinoamericanas y sobre sus relaciones económicas, sociales, culturales y políticas establecidas entre si y entre América latina y Europa. El título del XV Seminario Académico APEC intenta reflejar tal objetivo, invitando a los investigadores a establecer un diálogo posible a través de sus artículos. Diferente del año pasado, este año los trabajos fueran agrupados en cinco áreas de investigación: Ciencia y Tecnologia; Ciudades y Lugares Urbanos; Cultura y Sociedad; Género y Diversidad y Políticas Públicas y Desarrollo. Todos los artículos aquí publicados pasaron por la evaluación previa, realizada por el Comité Científico, compuesto por profesores doctores de universidades brasileñas y Catalanas. Los artículos que forman parte del libro tienen un caráter interdisciplinar, pues el Seminario Académico APEC acoger los investigadores latinoamericanos de distintas áreas académicas, que realizan en Cataluña investigaciones de master, doctorado o postdoctorado. El Seminário Académico APEC nació con el objetivo de estimular el encuentro entre los investigadores latinoamericanos, sendo un espacio de intercâmbio científico y DE discuciones académicas. Una vez más contamos con el apoyo del Centro de Estudos Brasileiros – CEB, del Consulado-Geral do Brasil em Barcelona – CGB y del Servei d’Activitats Socials de la UPC – Univers. Además de esos, contamos por la primera vez con el apoyo de la asociación Amics da Unesco de Barcelona, que gentilmente nos cedidó su espacio para la realización del XV Seminario Académico APEC. Les invito a leer el libro y a conocer los trabajos que los investigadores latinoamericanos están desarrollando, o han desarrollado, en las universidades catalanas. El conocimiento adquirido en esas universidades será llevado a sus lugares de origine, aportando nuevos debates, estimulando la circulación del conocimiento y generando un dialógo académico entre la América Latina y la Europa.

Cristina Souza da Rosa Coordinadora del XV Seminario Académico APEC


XV Seminario APEC - América Latina: Diálogos Posibles. 1

CIENCIA Y TECNOLOGÍA



Ciber Comunis1

Marcelo Mendonça TEIXEIRA Doutorando em Tecnologia Educativa

Instituto de Educação e Psicologia – IEP Universidade do Minho – Portugal

[email protected] Resumo A comunicação possui um sentido amplo que pode ser aplicado em diversos contextos e segmentos, como um elemento que age sobre os indivíduos, à medida que é através dela que as pessoas interagem umas com as outras e trocam informações. Compreender a comunicação resulta na percepção das relações humanas, em um processo que envolve as individualidades, histórias, sentimentos, valores e modos de ver o mundo, pelo qual provoca mudanças na forma de sentir, pensar e agir dos sujeitos na vida em sociedade. Entre os “elementos da comunicação” encontram-se os meios de comunicação, como instrumentos que nos ajudam a transmitir ou receber informações durante o processo comunicativo (rádio – televisão – telefone – jornal – revista – cinema), contemporaneamente conhecidos como mass media ou net media. Nesse processo comunicacional, a transmissão electrónica de mensagens é utilizada em larga escala na sociedade actual, representando uma verdadeira revolução nos meios de comunicação de forma rápida e simultânea, de modo a permitir a partilha de informações por diferentes pessoas em qualquer parte do mundo. Palavras-chave: Comunicação, Medias de Massa, Redes de Comunicação, Ciberespaço. Abstract The Communication has a broad sense that can be applied in different contexts and segments, as an element that acts on individuals, as it is through it that people interact with each other and exchange information. Understanding the communication results in the perception of human relations in a process involving the personalities, stories, feelings, values and ways of seeing the world, for which causes changes in the way of feeling, thinking and acting of individuals in society. Among the "elements of communication" are the media, as tools that help us to transmit or receive information during the communication process (radio - television - telephone - newspaper - magazine - cine), nowadays known as mass media or net media. In this communication process, the electronic messaging is widely used in today's society, representing a revolution in the media quickly and simultaneously, to allow the sharing of information by different people anywhere in the world. Key-words: Communication, Mass Media, Communication Networks, Cyberspace.

1Text produced under the individual program Doctor Foundation for Science and Technology of Portugal (FCT).



A nova ordem social e comunicacional que se apresenta através da cibercultura inter-relaciona com informação, comunicação e tecnologia gerada pela interligação dos computadores, na qual se consolida uma comunicação destituída da presencialidade corpórea (Roesler, 2007). Surge a cultura das redes, aparecendo contemporaneamente como uma metáfora para traduzir o sentido das experiências de interacção, comunicabilidade e sociabilidade das pessoas com o mundo virtual (Paiva, 2004). A “Rede” não apenas amplifica a formação de campos de comunicação social enquanto meio, é capaz de fazer emergir construções culturais e sociais inéditas, ganhando vida própria no ciberespaço. Desse modo, comunicar não é simplesmente dizer o que se pretende transmitir, o modo como se transmitem as coisas é crucial e difere de uma pessoa para outra. Comunicar é muito mais do que partilhar informação (seja de forma escrita, oral, gestual ou electrónica), é compreender o outro, é um ato criativo baseado na invenção de um novo conhecimento. 1. Os Elementos da Comunicação O termo comunicação vem do latim comunis que significa comum. A comunicação ocorre quando o emissor traduz a sua ideia para uma linguagem ou código que possa ser compreendido pelo receptor. Cloutier (1975), autor que destaca o papel do ser comunicante enquanto “EMEREC”, atesta que o homem possui duas características distintas (o de emissor e receptor), num processo não linear e nem estático, encontrando-se este em movimento e variando conforme as diferentes formas de comunicação. O código, segundo Fleury & Fisher (1989) referido por Cunha; Rego; Cunha & Cabral-Cardoso (2003), é um sistema de significados comuns aos membros de uma cultura ou subcultura. O resultado dessa codificação é a mensagem, seja ela verbal ou não verbal, onde qualquer acontecimento, comportamento ou objecto pode ser percepcionado, a qual pode ser emitida e/ou interpretada independentemente da vontade (Cunha et al., 2003). De acordo com Argyle (1978), a linguagem engloba os diferentes sinais corporais e, quando fala do sistema “não-verbal” aponta os seguintes canais: expressão facial; olhar; gestos e movimentos posturais; contacto corporal; comportamento espacial; roupas, aspecto físico e outros inerentes a aparência. Ao receber uma mensagem, o receptor a descodifica, o que consiste na tradução dos seus aspectos verbais e não-verbais, de forma que lhe é atribuída um determinado significado (percepção). Esta aparente simplicidade é, todavia, permeada por inúmeras dificuldades inerentes aos sistemas de significação, uma vez que tais significados são muito mais o produto de uma cultura particular do que os significantes (Cunha et al., 2003). Desse modo, as pessoas diferem em suas maneiras de perceber, pensar, sentir e agir, e essas diferenças individuais influenciam a dinâmica interpessoal, a formação de grupos e a própria cultura das instituições (Silva, 2000). Soares (2006:1), afirma que as “mensagens são documentos, registos e atestados do que efectivamente é importante e fundamental para a vida em sociedade. Não importando qual seja seu conteúdo, toda mensagem é sempre uma prova, um testemunho, na medida em que torna público um pensamento, traduz e confirma ideias, transformando-as em palavras, sons e imagens”.



Ainda no processo comunicativo, temos “a resposta” ou feedback. O feedback é um elemento importante no sistema de informação e, quando se encontra presente no processo de comunicação, é nomeado de bilateral, pois, ocorre em dois sentidos, ou seja, além do envio da mensagem original, a informação retorna descodificada pelo receptor à fonte ou emissor, para que este possa conhecer o resultado de sua mensagem (Chiavenato, 1999). O feedback ajuda a melhorar o desempenho e a comunicação das pessoas na medida que é fundamental para o desenvolvimento da competência interpessoal no sentido da comunicação, com o intuito de fornecer-lhes uma resposta, e constitui-se em um processo de ajuda para mudanças de comportamento (Moscovici, 2002). Normalmente, as barreiras de comunicação estão associadas a diferenças de repertórios, ou seja, da rede de referências, valores, conhecimentos históricos, espaciais, afectivos, científicos, profissionais presentes em cada indivíduo, entre o emissor e o receptor.

Figura 1 – Os Elementos da Comunicação

Fonte: Adaptado de Shannon & Weaver (1949). Dentre os “elementos da comunicação” encontram-se os meios de comunicação, como instrumentos que nos ajudam a transmitir ou receber informações durante o processo comunicativo. Já os meios de comunicação de massa (rádio – televisão – telefone – jornal – revista – cinema) contemporaneamente conhecidos como mass media, são os meios de comunicação utilizados na transmissão de mensagens, sejam elas escritas, sonoras, textuais ou multimédia, pelo qual mediam a comunicação direccionada a um grande contingente de receptores. Nesse processo comunicacional, a transmissão electrónica de mensagens é utilizada em larga escala na sociedade actual, representando uma verdadeira revolução nos meios de comunicação de forma rápida e simultânea, de modo a permitir a partilha de informações por diferentes pessoas em qualquer parte do mundo. Segundo Barreto (1998), a passagem da cultura tribal (oral) para a cultura escrita/tipográfica foi uma transformação tão profunda para o indivíduo e para a sociedade, quanto a passagem da cultura escrita para a cultura electrónica que ora presenciamos. Prata (2008), com base no pensamento de Fadul (1986), afirma que o progresso experimentado pelas técnicas de comunicação no século XX representa para humanidade



conquistas e desafios. Conquistas, à medida que propicia possibilidades de difusão de conhecimentos e de informações numa escala antes imprevisível e imaginável. Desafios, à medida que os avanços tecnológicos impõem uma séria revisão e reestruturação dos pressupostos teóricos que norteiam tudo que se entende por comunicação, e sua relação com as demais áreas do conhecimento. Sobre o ato de comunicar, Barreto apresenta as fases e as modificações na estrutura da comunicação do conhecimento humano da “oralidade à electrónica”, às quais acrescentamos a fase digital correspondente aos tempos da era contemporânea.

Tabela 1 – Estrutura da Comunicação do Conhecimento

Características Oral Escrita Tipográfica

Electrónica Digital

Comunicação Linguagem falada, gestual

Escrita alfabética, texto

Interacção = homem - máquina

Interacção síncrona e assíncrona

Tempo de Transferência

Imediato Interacção com o texto

Tempo real = imediato

Tempo real = integral

Espaço de Transferência

Convivência auditiva

Geográfico Redes integradas Redes integradas online

Armazenamento

Memória do emissor

Memória física construída

Memórias magnéticas

Repositórios virtuais

Relação de Audiência

Um para vários Um para muitos Muitos para muitos

Muitos para muitos

Estrutura da Informação

Interactiva com o emissor

Alfabética, sequencial - um

tipo de linguagem

Hipertextual com diferentes tipos de

linguagem

Hipertextual com diferentes tipos de

linguagem com apoio multimédia

Interacção com o Receptor

Conversacional, gestual

Visual, sequencial, linear

Interactiva Interactiva Multimédia

Conectividade (Acesso)

Unidireccionado Unidireccionado Multidireccionado Multidireccionado

Fonte: Adaptado de Barreto (1998). A comunicação possui um sentido amplo que pode ser aplicado em diversos contextos e segmentos. Rector & Trinta (1999), afirmam que a comunicação representa uma actividade humana que todos conhecem e praticam, mas poucos conseguem defini-la satisfatoriamente. Trata-se de um campo vasto, que se inter-relaciona com outras áreas do conhecimento, compondo uma visão generalista e multidisciplinar. Cloutier (1975) completa, explicando que a comunicação não se estabelece como um acto isolado, mas obedece a determinadas funções de informação, educação, animação e distracção. Assim sendo, pode-se afirmar que a comunicação é um elemento que age sobre os indivíduos, à medida que é através dela que as pessoas interagem umas com as outras e trocam informações. Compreender a comunicação resulta na percepção das relações humanas, em um processo que envolve as individualidades, histórias, sentimentos, valores e modos de ver o



mundo, pelo qual provoca mudanças na forma de sentir, pensar e agir dos sujeitos na vida em sociedade. 1.1. As Redes de Comunicação A palavra “rede” vem do latim “rete, is” que significa “um conjunto entrelaçado de fios com aberturas regulares que formam uma espécie de tecido”2. A partir da ideia de entrelaçamento e malha, a palavra rede adquiriu vários significados no decorrer dos séculos, passando a representar diferentes áreas e actividades (redes de comunicação/redes de pesca/redes sociais/redes de drenagem/rede de computadores/redes de transporte/rede de escolas/rede de fios/rede de informações/redes de aprendizagem, dentre outras). Segundo Castells (2002), “Rede” é um conjunto de nós interconectados. “Nó” é o ponto no qual uma curva se entrecorta, e as redes são estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos nós desde que consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que compartilhem os mesmos códigos de comunicação.

Noutro contexto, Newstrom & Davis (1997) explicam que as redes de comunicação são definidas como grupos de pessoas que se reunem e mantêm contacto para comunicar em torno de objectivos e/ou temáticas comuns. As redes de comunicação se sustentam pela vontade e afinidade de seus integrantes, caracterizando-se como um significativo recurso organizacional, tanto para as relações pessoais quanto para a estruturação social. Na prática, redes são comunidades, presencial ou virtualmente constituídas, cuja a informação circula livremente, emitida de pontos diversos e sendo encaminhada de maneira não linear a uma infinidade de outros pontos, que também são emissores de informação (Sato, 2003). Além disso, um sistema de comunicação é formado por redes de comunicação, que definem os canais através dos quais a informação circula, seja por vias formais ou informais.

As redes formais da comunicação são, de acordo com Rego (1999), instrumentos oficiais pelos quais passam tanto as informações descendentes como as ascendentes e que visam a assegurar o funcionamento ordenado e eficiente da organização, por meio de normas, memorandos, relatórios ou instruções. Em suma, são todas as informações que uma organização pode ter através de canais que possibilitem seu registo, na maioria das vezes por escrito. Ribeiro (2006) adiciona, afirmando que as redes informais de comunicação são aquelas que acontecem a partir das relações de vizinhança, para a difusão da informação, que se estendem das relações de construção colectiva de acções para melhoria da qualidade de vida de diferentes comunidades e seguem procedimentos que podem estar configurados em determinadas rotinas e gramáticas próprias. Desse modo, conclui-se que as redes de comunicação são sistemas que se autoreconstróem e se conectam ou se acoplam estruturalmente, através de pontos comuns com outros sistemas internos e externos e realizam operações de comunicação no sistema social (Ibdem).

2 Fonte: Sato (2003).



A necessidade de definir mais claramente os termos “Comunicação”, “Os Elementos da Comunicação” e as “Redes de Comunicação”, é fruto das inúmeras perspectivas que surgem a partir do entendimento deste vasto campo do conhecimento, desde a inter-relação com outras áreas do saber ao surgimento dos mass media e dos net media, proporcionando à sociedade contemporânea o acesso à informação em tempo real, a partir de qualquer lugar, rede ou canal de comunicação. As redes constituem a morfologia das sociedades contemporâneas e a difusão da sua lógica modifica substancialmente as operações e os resultados dos processos de produção, poder, educação e cultura. Essa nova ordem social e comunicacional apresenta-se através da cibercultura, que inter-relaciona informação, comunicação e tecnologia gerada pela interligação dos computadores, na qual se consolida uma comunicação destituída da presencialidade corpórea (Roesler, 2007). A “rede” não apenas amplifica a formação de campos de comunicação social enquanto “meio”, mas também é capaz de fazer emergir construções culturais e sociais inéditas, ganhando vida própria no ciberespaço. Daí, é criada uma nova consciência social que será aproveitada por uma sociedade da informação, a nível local e global. Nesse sentido, Costa (2008:282) explica que “se o meio é a mensagem, então a rede também passa a ser a mensagem. Estar em rede seria mais determinante do que usar a rede para essa ou aquela causa”. Desde sempre, as redes eram fundamentalmente o domínio da vida privada; as hierarquias centralizadas eram o feudo do poder e da produção. Agora, no entanto, a introdução da informação e das tecnologias de comunicação baseadas no computador, e particularmente a Internet, permite às redes exercer sua flexibilidade e adaptabilidade, e afirmar assim a sua natureza revolucionária (Castells, 2002). 2. A Ciber Comunis A passagem dos mass media para os net media representa o surgimento de um novo sistema de comunicação, trazendo consigo novas questões e paradigmas em busca de respostas: compreender as novas interpretações da tecnologia e da cultura, decorrentes da intersecção entre a tecnologia, a comunicação e a educação, e entender os novos desafios estratégicos que se colocam aos medias tradicionais subjacente à diversificação cultural, conduzindo a uma coabitação de géneros e suportes na Internet (Soares, 2005). Segundo Castells (2002:449): “Embora os media se tenham interligado, globalmente, e os programas e mensagens circulem na rede global, não estamos a viver numa aldeia global, mas em domicílios sob medida, globalmente produzidos e localmente distribuídos”. São de facto um novo modo de produção do espaço áudio-visual e temporal mediado. Desde da criação da Web, por Tim Berners-Lee, os meios de comunicação tinham o intuito primordial de fornecer informação aos usuários, os quais apenas a consumiam e utilizavam os serviços sem autonomia. Com o passar do tempo, ocorre uma evolução dos serviços para atender a efectiva participação destes usuários no processo de desenvolvimento de aplicações para a Web, emergindo uma revolução social na Internet denominada pelo irlandês Tim O'Reilly de Web 2.0.



Figura 2. Os Elementos da Ciber Comunicação

Fonte: Elaboração Própria. A Web tornou-se um espaço virtual de participação, partilha de saberes e envolvimento das pessoas no processo de criação. Desse modo, a Web passou a adquirir um carácter social, constituindo-se em uma rede formada de pessoas colaborativas e influentes no processo de geração, distribuição e organização da informação (Silva, 2007). Em 12 de Novembro de 20063, o jornalista John Markoff cria o termo Web 3.0 ou Web semântica com o objectivo de tornar conhecido um novo formato de conteúdos para a Web. Apesar das críticas de muitos especialistas sobre a proximidade com a Web 2.0, a Web semântica representa uma extensão da Web na qual a informação recebe um significado bem definido, estando voltada aos conteúdos multimédia. De acordo D'ávila (2007): A grande vantagem da Web 3.0 é organizar e agrupar as páginas na internet, por temas, assuntos e interesses previamente expressos pelo internauta4. Segundo Berners-Lee et al (2001), referenciado em Vivona (2002), a Web Semântica será uma extensão da Web actual, porém, apresentará uma estrutura de funcionamento que possibilitará a compreensão e a gestão dos conteúdos multimédia armazenados na Internet independente da forma em que estes se apresentem, seja texto, som, imagem ou gráficos a partir da valoração semântica desses conteúdos, e através de agentes que serão programas colectores de conteúdo advindos de fontes diversas capazes de processar as informações e permutar resultados com outros programas.

3 Fonte: “Entrepreneurs See a Web Guided by Commom Sense” – artigo publicado no jornal The New York Times, pp.1-4. 4 Fonte:“A Internet prepara-se para era da Web 3.0, com buscas avançadas” - matéria publicada no jornal Folha de São Paulo, em 21 de Fevereiro de 2007.

Ciberespaço Comunidades

Virtuais

Qualidade da Conexão (Barreiras)

Cibercultura



Apesar de ser considerada como a nova versão da Web por Berners-Lee, Vivona (2002) esclarece que a representação do conhecimento na Web semântica é um processo ainda em construção, onde vários pontos carecem de um sério trabalho de investigação. Para Lévy (1999), o universo World Wide Web favorece a inteligência colectiva no domínio educativo e na aprendizagem cooperativa, produzindo uma Cibercultura5 na sociedade da informação. Castells (2002:463-464) afirma ainda que “a Web permitiu a grupos de interesse e a projectos na rede ultrapassarem problemas de tempo/custo associados à caótica informação pré-www, pois, nesta base, grupos, indivíduos e organizações puderam interagir significativamente com o que se tornou, literalmente, uma vasta rede mundial de comunicação interactiva e individualizada”. Sartori & Roesler (2003) afirmam que, num primeiro momento, as pessoas têm o sentimento de pertencer a algo e, num segundo momento, pelas relações comunicacionais estabelecidas no espaço virtual, realiza-se um processo de assimilação, apropriação e partilha dos sentidos e saberes. O senso de pertencer é possível em virtude de uma territorialidade simbólica, manifestada nas acções executadas a distância. Os utilizadores participam, emitem opiniões, constroem novos significados, tecem uma rede de cooperação proporcionada por um processo de comunicação bidireccional. Desse modo, o ciberespaço tem possibilitado o desenvolvimento de ambientes virtuais voltados para a utilização de softwares de interacção e da própria Internet como interface educomunicativa, potencialmente capaz de diminuir as distâncias geográficas e de aumentar a partilha de informações entre as pessoas em diferentes partes do mundo. Para compreendermos o desenvolvimento da Inteligência Colectiva no ciberespaço é importante investigar e entender como funciona a sociedade digital, conhecer suas causas e consequências para com nosso modo de pensar/agir e as transformações antropológicas que a mesma origina, pois é aqui que reside a chave da possibilidade de futuros alternativos e a reformulação da educação para os media (Tornero, 2007). Conclusões Não resta dúvida que os net media promovem a interactividade, a flexibilidade e a partilha de saberes em tempo real, na medida que esses dispositivos de comunicação mediatizada difundem a informação e criam involuntariamente ambientes virtuais de aprendizagem. É daí que surgem as comunidades virtuais e as redes sociais online, criando um novo “Emerec” na Ciber Comunis. Entretanto, tal como destaca Damásio (2005), não é válido afirmar que uma evolução das tecnologias de informação e comunicação resulta uma transformação da natureza e função dos receptores, mas uma transformação global da esfera social onde tecnologia e indivíduos se movimentam em função de uma alteração do quadro de apropriação por parte dos sujeitos dos dispositivos tecnológicos.

5Cibercultura: “Conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores, que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”. Fonte: Lévy (1999:17).



Sinónimo de aumento brusco de competitividade, mas não necessariamente de prosperidade, ao mesmo tempo em que dinamiza a economia mundial, milhares de pessoas ficam excluídas das evoluções tecnológicas e tendem a preservar o seu próprio conjunto de valores e crenças a nível local. O aspecto positivo é a integração entre os países e as pessoas ao redor do mundo, a partir do momento em que ocorre uma expansão das corporações transnacionais para regiões fora de seus núcleos geopolíticos, formando uma “Aldeia Global”. O acesso passa a ser unívoco de uma nova abordagem subjectiva ao uso e consumo das tecnologias denominadas novos medias, voltados à produção e partilha de informação no interior de um ambiente caracterizado pelo uso e apropriação de quantidades variáveis de informação em permanente circulação (Damásio, 2005), resultado de um processo de construção colectiva a partir de situações mediaticamente concebidas para oferecer ao utilizador oportunidades de mediação de conhecimentos. Portanto, fazemos parte de uma sociedade conectada que propicia uma cultura mediática emergente valorizando o momentâneo, o consumo assíncrono da informação e a construção do conhecimento por novas vias. Referências bibliográficas ARGYLE, Michael (1978). Bodily communication. London: Metheuen. BARRETO, Aldo (1998). Mudança estrutural no fluxo do conhecimento: A comunicação eletrônica. Brasília: Revista Ciência da Informação, vol. 27, nº 2, pp.122-127. CASTELLS, Manuel (2002). A era da informação: Economia, sociedade e cultura – sociedade em rede. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. CHIAVENATO, Idalberto (1999). Administração nos novos tempos. Rio de Janeiro: Campus. CLOUTIER, Jean (1975). A era do Emerec ou a comunicação audio-escripto-visual na hora dos self media. Lisboa: I.T.E. COSTA, Rogério (2008). Inteligência coletiva: Comunicação, capitalismo cognitivo e micropilítica. Porto Alegre: Revista FAMECOS, vol. 37, pp.61-68. CUNHA, Miguel; REGO, Arménio; CUNHA, Rita & CABRAL-CARDOSO, Carlos (2003). Manual de comportamento organizacional e gestão. Lisboa: Editora RH. DAMÁSIO, Manuel (2005). Estratégia de uso e consumo dos novos media: Audiências fragmentada e novas audiências. Disponível em: http://www.bocc.ubi.pt/pag/damasio-manuel-estrategias-uso-consumo-novos-media.pdf [29 de Outubro de 2008]. FADUL, Anamaria (1986). Novas tecnologias de comunicação – impactos, culturais e sócio-econômicos. São Paulo: Cortez. LÉVY, Pierre (1999). Cibercultura. São Paulo: Editora 34. MOSCOVICI, Fela (2002). Desenvolvimento interpessoal: Treinamento em grupo. Rio de Janeiro: José Olympio.



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A Glocalização Info-Educativa do Rádio

Marcelo Mendonça TEIXEIRA Doutorando em Tecnologia Educativa

Instituto de Educação e Psicologia – IEP Universidade do Minho – Portugal

[email protected]

José de Ribamar Lima da FONSECA JÚNIOR Mestrando em Direitos Humanos

Escola de Direito Universidade do Minho – Portugal

[email protected]

Resumo Resultante de um processo evolutivo dos medias do formato convencional para o formato online, o rádio vem sendo utilizado como uma tecnologia educativa por docentes, gestores escolares, associações académicas e instituições de ensino desde o início do século XX, realizando as primeiras experiências em Educação à Distância. O mesmo ocorreu no século XXI, quando surge nos diferentes níveis de ensino, as primeiras experiências da rádio web educativa em diferentes partes do mundo, guiados pela colaboração, flexibilidade, baixo custo e interactividade multimédia no espaço virtual. É o caso das rádios web universitárias, de carácter informativo mas com forte vertente educativa, estabelecendo configurações educomunicativas de tipo misto, mesclando o presencial e a distância em regime de ensino-aprendizagem denominado de b-learning. Desse modo, tornou-se necessário aprofundar os estudos acerca das potencialidades educativas e formativas da rádio web e os contributos que esta pode proporcionar as instituições de ensino. Palavras-chave: Rádio Web, Glocalização, Interactividade, Flexibilidade, Cibercultura. Abstract Result of an evolutionary process of the conventional media format for the online format, the radio has been used as an educational technology by teachers and school administrators, educational organizations and educational institutions since the begin of the twentieth century, performing the first experiments in Education Distance. The same happened in the twentieth one century, when it comes in different levels of education, the first experiences of educative web radio in different parts of world, driven by collaboration, flexibility, low cost and interactive multimedia in virtual space. This applies to the university web radios, and useful information with a strong educational component, providing settings educommunicative mixed type, blending the presence and distance on a teaching-learning process called b-learning. Thus, it became necessary to deepen the studies of the educational and training potential of the web radio and the contributions that can provide educational institutions. Key-words: Web Radio, Glocalization, Interactivity, Flexibility, Cyberculture.



A passagem dos mass media para os net media representa o surgimento de um novo sistema de comunicação, caracterizado pelo seu alcance global e pela interacção de todos os meios de comunicação. Para o rádio, nomeadamente, significa a mudança de um sistema de comunicação síncrono e inflexível emitido por ondas hertzianas para um sistema que integra múltiplos modos de comunicação numa rede digitalizada, assíncrona, flexível e amplamente interactiva. Surge a partir desse contexto o conceito da Educomunicação em finais dos anos 90 para denominar o acto de educar através dos meios de comunicação. Para as instituições de ensino a rádio web disponibiliza o espaço virtual e um conjunto de interfaces tecnológicas para que os docentes possam: Divulgar seus trabalhos científicos; sugerir leituras; estimular o debate sobre temas relacionados a disciplina (através de fóruns de discussão), informar notas; exames; realizar entrevistas; noticiar eventos académicos locais, nacionais ou internacionais (congressos, seminários, palestras, colóquios ou reuniões); armazenar as aulas em podcast (de forma que o aluno passe a ter acesso aos conteúdos da disciplina em qualquer parte do mundo); além das possibilidades de comunicação síncrona e assíncrona com a emissora de interfaces tecnológicas (e-mail, messenger, twitter, chat, fórum, myspace, blog, webquest, facebook, audioconferência, videoconferência e outras). Diante dessas características, a interactividade multimédia em conjunto com o áudio em ambiente virtual constitui a essência do que tem-se denominado “rádio web”, a qual tem aproveitando o potencial da rede, enriquecendo a sua programação com conteúdos e recursos multimediáticos complementares, possibilitando uma constante interacção emissor-receptor que anula a sequencialidade, a fugacidade e a verticalidade própria da radiodifusão analógica (Perona Páez & Veloso, 2007). 1. Os Projectos de Rádio Web Em se tratando dos mass media que desenvolvem actividades socioculturais de educação informal e não-formal, quase sempre incluem programas formais, ao estarem dirigidos directamente ao curriculum escolar. É o caso de muitas rádios generalistas e universitárias, de carácter informativo mas com forte vertente educativa, estabelecendo configurações educomunicativas de tipo misto. No caso das rádios universitárias, em específico, o desenvolvimento de projectos educomunicativos é recente em relação às rádios escolares, pois sempre esteve voltado aos interesses da sociedade local, como um espaço democrático para troca de ideias e informações. Agora, mais do que nunca, o rádio na Internet tornou-se um media glocalizado. Destacamos algumas experiências da rádio web com vertente educativa em diferentes partes do mundo conforme o critério de selecção “Modalidades Educativas do Rádio” de Perona Páez & Veloso (2007), como “Emissoras de um Centro de Ensino”.

1.1. Radio Internacional da China (China) As novas tecnologias a serviço da comunicação pedagógica mediatizada, tornaram-se num importante aliado ao ensino-aprendizagem, na medida que seus actores encontram-se deslocados no tempo e no espaço, esses dispositivos de formação articulam-se aos dispositivos de comunicação mediatizada para difundir a informação e criar ambientes de aprendizagem no ciberespaço (Lévy, 1997).



Fundada durante a segunda guerra mundial, em 3 de Dezembro de 1941, a Rádio Internacional da China é uma emissora estatal que transmite sua programação para mais de 60 de países no mundo, com o objectivo de promover a China no cenário internacional. Sendo um dos principais portais de notícias nacionais e com uma forte vertente educativa, o site CRI Online tornou-se o primeiro multilingue da China, oferecendo textos em 53 idiomas. O site transmite 245 horas de programação diariamente. Ao mesmo tempo, o número de sites no exterior que divulgam conteúdo do CRI Online vem aumentando como fruto de acordos de cooperação1. No dia 13 de Julho de 2005, o CRI Online lançou o serviço CRI Inet Radio, transmitindo notícias, informações, divulgação de programas de intercâmbio cultural e bolsas de estudo, e o ensino de línguas em Chinês Mandarim, Inglês, Alemão e Japonês. Com uma audiência global e programação heterogénea e segmentada, durante o ano de 2008, a Rádio Internacional da China recebeu 2,7 milhões de emails de utilizadores de 161 países, tornando-se uma das maiores emissoras internacionais de rádio do mundo em termos de número de idiomas de transmissão e horas de programação (www.http://gb.cri.cn/). 1.2. Radio SIS - Egypt State Information Service (Egito) A Radio SIS faz parte do Serviço de Informação do Governo do Egito desde 1954, sendo de responsabilidade da Agência Nacional de Relações Públicas. A programação da rádio SIS funciona em sincronia no formato convencional e na Web desde 2006. Apesar de ser uma rádio fundamentalmente informativa e de serviço público, a SIS disponibiliza em seu ambiente virtual conteúdos audiovisuais sobre cultura e arte egípcia, literatura, folclore, história, documentários, sociedade, turismo, mulheres na sociedade egípsia, política e economia, além de uma secção comentada de artigos, disponíveis para consulta e download em Inglês, Francês e Árabe. Face as suas actividades e principais características, a Radio SIS é uma rica interface educomunicativa e pode ser utilizada como um importante meio complementar e de apoio às aulas (http://www.sis.gov.eg/Ar/). 1.3. IRIB Payam (Irão) A Rádio IRIB Payam está localizada no médio oriente, mas precisamente em Teerão, capital da República Islâmica do Irão (antiga Persia), e existe desde 1956 no formato convencional. As emissões para Web tiveram início em 2004. No ambiente virtual da rádio é possível ter acesso ao áudio e aos textos em 27 idiomas diferentes (incluindo o Inglês, Espanhol, Japonês, Russo, Francês, Italiano, Alemão, Indonésio e o Hebreu), com uma grande variedade de programas voltados para cultura islâmica e persa, educação, literatura nacional e internacional, artes, poesia, medicina, economia, política, música, notícias, discursos do líder religioso Iman Khomeini, e também como um portal informativo e de notícias da Universidade de Teerã. No site da rádio ainda são disponibilizados inúmeros artigos para consulta sobre a islamologia, sistema de educação religiosa iraniana, arquitectura e música tradicional, poesia e cultura contemporânea persa, meio ambiente, cinema, programa nuclear iraniano,

1 Fonte: (http://portuguese.cri.cn/623/2009/04/16/1s106059.htm).



desenvolvimento sustentável e tecnológico, compreensão do Alcorão, direitos humanos a partir da visão muçulmana, entre outros (http://www.irib.ir/). 1.4. U-Radio (Honk Kong) O Centro de Desenvolvimento e Pesquisa Para Estudantes da Universidade de Honk Kong desenvolveu a U–Radio como parte do cyber campus da universidade. A estratégia era criar um ambiente virtual de colaboração que estimulasse o desenvolvimento intelectual e a aprendizagem dos estudantes. Na U-Radio são realizadas discussões sobre questões sociais a nível local e global, políticas públicas, educação, cultural, desenvolvimento sustentável da China e de Honk Kong e outras questões relacionadas a vida em sociedade em ambos os países (http://uradio.cybercampus.hku.hk/programdetail.php?id=232). 1.5. Radio Srbija Internacional (Sérvia) Primeira emissora de rádio da Sérvia, a Radio Srbija (antiga Radio Jugoslavija) foi fundada em 1936. Em 2007, começa a emitir sua programação na Internet em Sérvio e em 11 línguas estrangeiras com uma programação voltada ao género jornalístico e ao género educativo-cultural. Diferentemente das demais rádios apresentadas, por não ser uma rádio escolar ou formativa, a Radio Srbija dedica a maior parte da programação à valorização das tradições culturais e aos costumes do povo sérvio, além das notícias sobre a política nacional e internacional. Nesse sentido, é interessante observar como a cultura e a política são sobrevalorizados em ambiente virtual, face ao sentimento de nacionalismo da população sérvia que ainda procura firmar-se como nação perante a comunidade internacional após a separação da antiga Jugoslávia, em 2006 (http://www.glassrbije.org/index.php). 1.6. Edusat Radio (México) Em 2005, o Governo do México criou um projecto conjunto de rádio e televisão educativa na Internet com o objectivo de desenvolver uma cultura mediática no país. A Edusat Radio está inserida no ambiente virtual da Direcção Geral de Televisão Educativa e tem como objectivo a construção de um espaço dirigido a fomentar novas opções radiofónicas em torno de temas relacionados a educação, ciência, música, desporto, artes e cultura do povo mexicano, através de programas educomunicativos. O projecto conta ainda com o apoio de instituições públicas e privadas no sentido de fomentar a produção e difusão de informação em ciência e tecnologia para o ensino e pesquisa, em todas as áreas do conhecimento e em diferentes sectores da sociedade (http://dgtve.sep.gob.mx/edusat_radio/). A Edusat Radio desenvolve sua programação baseada prioritariamente nos géneros: Educativo-cultural; jornalístico; e de entretenimento.



1.7. Radio Canada Internacional (Canadá) No Canadá, a Radio Canada Internacional produz e distribui programas diários e semanais em francês, inglês, espanhol, russo, ucraniano, mandarim, cantonês, árabe e português para várias partes do mundo desde 1945. A rádio também transmite programas sobre política, economia, cultura, ciências, e notícias específicas de várias partes do Canadá. Em ambiente virtual são realizados cursos de línguas concebidos especificamente para a rádio. Os cursos são seriados e dirigidos para crianças de 7 a 12 anos, e a seus pais que desejam aprender uma das duas línguas oficiais do Canadá - o Inglês ou o Francês. Por meio de contos das tradições canadianas, lendas, cantigas, músicas e jogos extraídos da cultura canadiana francesa e inglesa, a criança aprende brincando2 (http://www.radio-canada.ca/jeunesse/courslangues/). 1.8. Radio ECCA (Espanha) Em Espanha coexiste um razoável número de emissoras educativas, formativas, universitárias e muitos projectos de rádio na Internet, pelo qual tornaram-se ao longo dos anos referência mundial em rádio web educativa e formativa. Estas se caracterizam por apresentar uma oferta de programação extremamente diversificada nos quais cabe todo tipo de géneros e temáticas. Nesse sentido, as emissões radiofónicas funcionam em sintonia no modelo convencional do rádio e na Web desde os anos 90, ou seja, os programas disponibilizados são os mesmos para ambos os formatos, mas voltados “prioritariamente” ao público adulto e universitário. Mediante a formalização de numerosos convénios e parcerias com instituições públicas, privadas, ONG´s e organismos internacionais, o Sistema ECCA de formação tem sido implantado em várias partes do mundo, como em França / Itália / Inglaterra / Argentina / Bolívia / Colômbia / Costa Rica / Cuba / Equador / Guatemala / Honduras / México / Panamá / Peru / Paraguai / República Dominicana / Uruguai / Venezuela / Angola / Cabo Verde / Mauritânia e Marrocos3. A Radio ECCA apresenta uma ampla oferta de programas educativos, desde cursos de formação básica (alfabetização, cultura popular, formação em línguas estrangeiras, ortografia, informática e graduação em educação secundária), bachirelato, aula aberta (economia e administração, formação de professores, novas tecnologias, intervenção psicossocial, meio ambiente e saúde), a cursos de formação profissional (ocupacional e contínua). O modelo de educação com rádio da Radio ECCA foi pioneiro na Europa e sua trajectória de sucesso pode ser comprovado pelo crescente número de pessoas que receberam e que vêm recebendo formação em diferentes áreas do conhecimento. De acordo com os dados estatísticos disponibilizados no site da rádio, de 2003 a 2008, 2.317.865 alunos de várias nacionalidades receberam formação pelo Sistema ECCA de ensino, em busca de formação e qualificação profissional para o mercado de trabalho.

2 Fonte: (http://www.rciviva.ca/rci/fr/qui.shtml). 3 Fonte: (http://www.radioecca.org/conozca/index_sistema.html).



Os cursos ECCA são o resultado de uma combinação do Sistema ECCA de ensino à distância com a Plataforma Moodle, mediante um conjunto de recursos interactivos (textos, vídeo, gráficos, imagens), aliados a linguagem radiofónica (www.radioecca.org). 1.9. e.86 Webradio (França) Em França, a e.86 Webradio é a rádio oficial das escolas de Vienne. A rádio foi criada em 2005 (no formato convencional e na Web) por meio da cooperação entre o Escritório Central da Cooperação Escolar Francês (OCCE) e a Inspecção Académica de Vienne (Inspection Académique de La Vienne), com o objectivo de ajudar as escolas francesas da Região de Poitiers a desenvolverem projectos educomunicativos com o uso da linguagem radiofónica. Para tanto, fornece o apoio técnico de profissionais especializados, o empréstimo de equipamentos, e os cursos de formação em rádio para professores. As escolas participantes do projecto beneficiam com o empréstimo de equipamentos para realização de programas radiofónicos (entrevistas, gravações, reportagens, entre outros). Quando os alunos e professores se sentem preparados, um moderador do Escritório Central da Cooperação Escolar é chamado para passar um ou dois dias na escola e gravar um show completo com o material produzido pelo alunos, através de um estúdio móvel gravação. Em seguida, o trabalho fica disponível online no site da rádio e é apresentado durante a programação de uma rádio de reconhecimento nacional, funcionando como um complemento das aulas presenciais e para estimular as actividades extra-classe (http://alecole.ac-poitiers.fr/webradio/). 1.10. Rádio UFPA (Brasil) Sob um contexto bem distinto da Espanha e de outros países na Europa, as rádios universitárias brasileiras acompanharam as mudanças progressivas do rádio, todavia, com um crescimento incipiente em se tratando de emissoras que representam as instituições de ensino na Internet.

A primeira rádio universitária brasileira foi criada em 22 de Novembro de 1968, na Universidade Federal de Pernambuco - Universitária AM4, mas quanto às emissões online, outras rádios reivindicam o título do pioneirismo desde o surgimento da primeira rádio web comercial - a Rádio Totem, em 1998. Comummente, as rádios web universitárias brasileiras estão centralizadas na divulgação das actividades dos departamentos e centros de investigação académicos, ao mesmo tempo, têm uma significativa e intervencionista presença social em comunidades locais. Ao contrário do rádio hertziano, a rádio web despertou o imediato interesse das emissoras por não impor limites de alcance geográfico ao ouvinte, tampouco a exclusividade da programação em formato de áudio (Cordeiro, 2004). A Rádio UFPA tornou-se um canal de divulgação das actividades científicas e académicas da Universidade Federal do Pará (Brasil). Entre os contributos que a rádio proporciona aos alunos, está a possibilidade do acesso a um amplo banco de dados através da busca por

4 Fonte: (http://www.tvu.ufpe.br/)



palavras-chave. O utilizador poderá ouvir e fazer o download dos programas sobre os mais variados temas (educação, genética, aquecimento global, literatura, cultura, ciência e outros)5 veiculados e armazenados na plataforma da rádio, assim como debates, entrevistas, projectos e artigos (Teixeira, 2009). A programação da Rádio UFPA varia de conteúdos musicais a programas sobre inclusão digital, economia solidária, crónicas e variedades, abrindo espaço em sua programação para transmissões “ao vivo” de eventos e palestras que estejam no âmbito da educomunicação e das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (Ibdem). Trata-se de um importante instrumento pedagógico e informativo do conhecimento científico produzido pelos departamentos e centros de investigação da Universidade Federal do Pará. Destaca-se na grelha de programação online da Rádio UFPA o espaço dedicado aos debates e entrevistas sobre educação, ciência e tecnologia, comentado e discutido por especialistas convidados e investigadores da Universidade Federal do Pará (http://www.radio.ufpa.br/). 1.11. Rádio Universitária de Coimbra (Portugal) A Rádio Universitária de Coimbra (RUC) existe desde 1986, e foi uma das primeiras rádios universitárias em Portugal com emissão na Web, em 2003. Hoje, desenvolve suas actividades baseadas nos seguintes géneros: O formativo, o informativo, o académico e o educativo-cultural. O género formativo se estabelece através de cursos periódicos de formação e reciclagem para locutores, redactores/locutores e técnicos, além da realização de programas didácticos em colaboração com instituições públicas e privadas6. O género informativo é um espaço voltado para o debate de questões ligadas à Universidade de Coimbra e às notícias da actualidade. O género académico trata de questões ligadas à vida académica na Universidade de Coimbra. E o género educativo-cultural é responsável pela divulgação das diversas actividades culturais que estão sendo realizadas em Coimbra, na Região Norte ou no resto do país, com programas dedicados a música, teatro, cinema, poesia, literatura, e a transmissão concertos, espectáculos e festas populares (http://www.ruc.pt/). Em sua relação com a Universidade de Coimbra, a RUC disponibiliza o espaço virtual e um conjunto de interfaces tecnológicas para que os docentes possam: divulgar seus trabalhos científicos; sugerir leituras, estimular o debate sobre temas relacionados a disciplina (fóruns de discussão), informar notas, exames, entrevistas, noticiar eventos académicos locais, nacionais e internacionais (congressos, seminários, palestras, colóquios ou reuniões); armazenar as aulas em Podcast (de forma que o aluno passe a ter acesso aos conteúdos da disciplina em qualquer parte do mundo), além das possibilidades de comunicação síncrona e assíncrona com a emissora (Teixeira, 2009). Actualmente a RUC tem uma programação diversificada e segmentada na Web, dedicando-se à promoção e divulgação das actividades culturais, científicas e de apoio às aulas da Universidade de Coimbra, ao mesmo tempo, representando alguns dos seus departamentos e unidades académicas através de diversos projectos. 1.12. Scuola Radio Elettra (Itália) 5 Fonte: (http://www.radio.ufpa.br/index.php?option=com_content&view=article&id=385&Itemid=56). 6 Fonte: (http://www.ruc.pt).



Em Itália, a Scuola Radio Elettra existe desde 1951, e iniciou suas actividades ensinando a consertar aparelhos de rádio por correspondência. No decorrer dos anos tornou-se uma das maiores instituições de ensino por correspondência da Europa, abrindo filiais em vários países. Em 2001, iniciou sua trajectória online, juntamente com o credenciamento do Governo Italiano, o qual a reconheceu oficialmente como um organismo de formação profissional. A metodologia didáctica da Scuola Radio Elettra é caracterizada pela auto-instrução: a escola envia o material de estudo impresso para a casa do estudante inscrito no curso e o mesmo lê, estuda e reenvia as actividades realizadas à escola, no modelo tradicional (Rivoltella, 2008). No modelo online, o estudante faz a inscrição em ambiente virtual e recebe uma senha por e-mail que lhe dará acesso aos conteúdos e o contacto com os tutores (para o esclarecimento de dúvidas). As avaliações finais são realizadas presencialmente em um dos laboratórios da instituição espalhados pela Europa. A Radio Elettra é a maior representante da rádio educativa na Itália (http://www.scuolaradioelettra.it/corso_operatore_pc_lingua_inglese.asp). 1.13. Radio Australia (Austrália) A Radio Australia foi desenvolvida pela National Centre for Australian Studies na Monash University em conjunto com a Open Learning Australia, como complemento do Curso “Austrália Contemporânea”. Ao longo dos anos, o projecto cresceu e passou a oferecer aos utilizadores aulas de Inglês online, informações, notícias e programas destinados a apoiar estudantes estrangeiros que desejam estudar em escolas e universidades Australianas.

Além disso, a rádio disponibiliza serviços de tradução de sete línguas para o Inglês, ou seja, é possível acompanhar as aulas em: Chinês, Francês, Cambojano (Khmer), Burmese, Indonésio, Vietnamita e Tok Pisin (Papua Nova Guiné). Além dos áudios que ficam armazenados em Podcast, é possível fazer download dos arquivos em PDF e esclarecer dúvidas com os tutores em ambiente virtual através da interfaces da emissora (http://www.radioaustralia.net.au/). 1.14. Radioteca Apoiado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) desde 2005, a Radioteca é um portal de intercâmbio e compartilhamento de produções radiofónicas na Internet constituído por centenas de emissoras da América Latina e de outras partes do mundo. A Radioteca funciona como uma biblioteca virtual das emissoras de rádio web onde é possível: Descarregar áudios por temas / compartilhar produções audiovisuais com outras emissoras rádio / encontrar recursos de capacitação em rádio convencional e na Web / consultar o calendário de eventos, actividades e cursos do universo radiofónico / divulgar e conhecer os programas educativos com a utilização do uso rádio como recurso didáctico / debater os problemas globais relacionados a vida na sociedade da informação e do conhecimento e outros. Deste modo, a UNESCO tem apoiado uma plataforma audiovisual para o intercâmbio de informações entre emissoras de diferentes países, com o objectivo de estabelecer um



sentimento cooperação e de colaboração multinacional através do rádio na Internet, indo além do potencial instrutivo e formativo que historicamente se tem conferido nos centros de ensino. (http://www.radioteca.net/index.php). 1.15. Radio Learning Islam (África do Sul) Localizado fisicamente em Lenasia (Joanesburgo – África do Sul) desde 2007, o projecto Radio Islam está baseado na Radio-learning, ou seja, é uma rádio informativa com conteúdos educativos. No ambiente virtual da rádio é possível aceder a uma grande variedade de programas educomunicativos e a documentários em áudio e vídeo. Além disso, é uma das poucas iniciativas da rádio web com vertente educativa no continente africano que conta com o apoio do governo local (www.radioislam.co.za). 2. O Rádio Como Tecnologia Educativa A criação de uma rádio escolar, generalista ou universitária na Internet se perfila como uma proposta pedagógica alternativa e inovadora, que entra em sintonia com os novos ritmos que impõe o desenvolvimento de novas tecnologias educativas. Segundo Castells (2002:449): “Embora os media se tenham interligado, globalmente, e os programas e mensagens circulem na rede global, não estamos a viver numa aldeia global, mas em domicílios sob medida, globalmente produzidos e localmente distribuídos”. Desse modo, Pinto (2002:185) conclui que “a informação está presente, e cada vez mais complexa e frequente, no ambiente que rodeia o sujeito da aprendizagem. As suas percepções vão construindo de forma estruturada (educação) um modelo de informação que o sujeito usa para sobreviver nesse mesmo ambiente”. É desta forma que se apresentam as rádios web generalistas, informativas, universitárias e escolares, funcionando como um veículo de comunicação social das comunidades locais, e como um valioso espaço para a divulgação, socialização e popularização da educação, cultura, ciência e tecnologia produzida nas instituições de ensino. Conclusões De acordo com os resultados desta investigação que vem sendo desenvolvida desde o primeiro semestre de 2009, constata-se um expressivo quantitativo de plataformas de rádio web em diferentes regiões do mundo. Nesse sentido, Cordeiro (2004) colabora para compreensão desse novo fenómeno multimedia, afirmando que a rádio web despertou o imediato interesse das emissoras por não impor limites de alcance geográfico ao ouvinte, tampouco a exclusividade da programação em formato de áudio, transformando o conceito de receptor, noutro que se aproxima mais da noção de utilizador, pela forma como o ouvinte toma uma atitude activa de pesquisa e consumo dos conteúdos. Por outro lado, a rádio web vem se consolidando na educação como uma importante interface complementar e de apoio às aulas liderando um conjunto de experiências que têm sido implementadas no ensino-aprendizagem online. Assim, não há como negar que os novos medias têm um grande potencial pedagógico, pois o espaço virtual traz novas esperanças para



o ensino presencial e a distância, permitindo a flexibilidade e a interactividade como nenhuma dos antigos medias era capaz de proporcionar. Podemos considerar ainda que existe uma grande proximidade e complementaridade entre os géneros e formatos nas grelhas de programação das rádios investigadas, com um forte poder de intervenção junto suas respectivas comunidades (locais, escolares, universitárias…), disponibilizando serviços, conteúdos e aplicações para que as pessoas possam partilhar informações e construírem conhecimento por novas vias. Contudo, a rádio web precisa ser conhecida, valorizada e suas funções redimensionadas em prol da Educação presencial e online, como uma interface educomunicativa e como tecnologia educativa. O saber já não é mais o produto pré-construído e mediaticamente difundido, mas o resultado de um trabalho de construção individual ou colectiva na actual “Sociedade em Rede”. Referências bibliográficas CORDEIRO, Paula (2004). A Rádio em Portugal: Um pouco de história e perspectivas de evolução. (Dissertação de Mestrado em Ciências da Comunicação). Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, Lisboa. LÉVY, Pierre (1997). Cyberculture. Paris: Editions Jacob. PERONA PÁEZ, Juan José & BARBEITO, Mariluz (2007). Modalidades educativas de la radio en la era digital. In: Icono 14. Revista de Comunicación Audiovisual y Nuevas Tecnologías. Madrid. Disponível em: http://www.icono14.net/revista/num9/index_num9.html [25 de Novembro de 2007]. PINTO, Manuel (2002). Práticas educativas numa sociedade global. Porto: Asa. RIVOLTELLA, Pier (2008). Depois da educação a distância: Tecnologia, educação e formação na Itália (1995-2008). Revista CEDES - Educação & Sociedade, vol. 29, nº 104, pp. 851-864. SOARES, Donizete (2006). Poder e responsabilidade. Disponível em: http://www.portalgens.com.br/ [acedido em 23 de Março de 2006]. TEIXEIRA, Marcelo Mendonça (2009). Análise do uso da rádio web como uma interface dinamizadora da prática educativa: Estudo de Caso da RUM (Dissertação de Mestrado em Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa). Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação do Instituto de Educação da Universidade do Minho, Braga.



CIUDADES Y LUGARES URBANOS



A importância do transporte informal na circulação interurbana de pessoas e mercadorias na Microrregião do Alto Capibaribe,

Pernambuco –Brasil

Gevson Silva ANDRADE

Doutorando Universidade de Pernambuco1

Instituto de Ciências Sociais e Historia e Política da Educação (Institut für Gesellschaftswissenschaften und historisch-politische Bildung)

Universidade Técnica de Berlin – Alemanha [email protected]

Edvânia Torres Aguiar GOMES

Pós-Doutora Universidade Federal de Pernambuco

Programa de Mestrado e Doutorado em Geografia – Departamento de Geografia [email protected]

Resumo A Microrregião do Alto Capibaribe caracteriza-se atualmente como um importante centro de produção têxtil no âmbito regional e nacional. Entretanto, em tempos anteriores à década de 80 do século passado, sua economia era baseada em um tripé sustentado na agricultura de subsistência consorciada com a bovinocultura leiteira e a cotonicultura, consistindo numa região tipicamente agrária. Assim, com essa nova roupagem, deslocaram-se suas características do rural para o urbano, a dinâmica de deslocamento sofreu mudanças, deixando a tradicional migração campo cidade, para uma migração interurbana, que apresenta os seguintes tipos: Permanente, Pendular e Semi-pendular. O deslocamento atual de trabalhadores e a circulação intra-regional das mercadorias recorrem ao transporte alternativo, fazendo o uso de automóveis tipos “jeep” adaptado. Os usos desses veículos se dão por dois fatores, de um lado a ausência de linhas regulares de transporte e de outro pela grande oferta desse tipo de transporte, sendo o resultado dos arranjos criativos das populações que habitam as periferias produtivas no mundo globalizado. Palavras-chave: transporte informal, circulação interurbana, microrregião do Alto Capibaribe-Brasil. Abstract The micro-region of Alto Capibaribe is characterized nowadays as an important center by textile production at the regional and national levels. However, in early times before the decade of 80, last century, its economy was based on a tripod supported by subsistence

1 Professor Assistente



agriculture intercropped with dairy cattle and cotton production, consisting of a typical agrarian area. So with this new appearance, which has moved from rural to urban characteristics, the process of displacement has changed, leaving the traditional migration country city to an interurban one, in which has the following kinds: permanent migration; pendulous migration and semi-pendulous migration. The present displacement of workers and an intra-regional movement of goods resort to the informal transportation, using cars such as adapted jeeps. The usages of these vehicles are because of two reasons: lack of regular lines of transportation and great supply of such transportation, as result of creative arrangements of populations who live in the productive suburbs in a global world.

Key-words: Informal transportation, inter-urban movement, micro-region of Alto Capibaribe -Brazil 1. Aspectos da Formação Econômica A microrregião do Alto Capibaribe2 (figura 1) localiza-se na Mesorregião Pernambucana do Agreste, que tem como características físico-natural ser uma zona de transição entre a Zona da Mata (de clima tropical úmido) e o Sertão (semi-árido) e uma superfície marcada por um relevo dentro do domínio do Maciço Soerguido da Borborema. Essas características imprimiram para essa região um processo de uso e ocupação do solo de forma bem distinta das demais mesorregiões do Estado de Pernambuco.

Figura1 Fonte: adap. de Andrade (2003) Como aponta Manoel Correia de Andrade (1973), dentre as Mesorregiões Pernambucanas, o Agreste foi a de mais tardia ocupação, devido ao seu revelo muito trabalhado com a presença de brejos de altitude e exposição. Desta maneira, com um terreno bastante acidentado e de difícil penetração, essa ocupação tardia teve como reflexo um estrutura fundiária diferenciada, marcada pela presença de mini-fundios e médio-fundios o que possibilitou uma diversificação das culturas agrárias. A diversificação agrária, porém tem uma estrutura com a predominância de consórcios, sendo o mais relevante o estruturado com a cultura do feijão/milho/leite com o algodão. Faz-se relevante salientar que a cultura com maior destaque e inserção na (re)produção comercial do

2 Os municípios que compõem a Microrregião do Alto Capibaribe são: Casinhas, Frei Miguelinho, Santa Cruz do Capibaribe, Santa Maria do Cambucá, Surubim, Taquaritinga do Norte, Toritama, Vertentes e Vertente do Lério.



capital era o algodão, sendo as demais culturas comercializadas em menor escala beirando a subsistência, tendo em vista que a subsistência se dava com as demais culturas (frutas, hortaliças, tubérculos, ovinos, caprinos e galináceos). Permanecendo assim até o início da década de 80 do século passado. Essa estrutura deixa de existir devido a dois fatores: 1- o aparecimento da praga do bicudo (Anthonomus grandis Boheman) e 2 - pela concorrência do preço internacional do mercado internacional, principalmente pelo algodão produzido nessa região ter um custo de produção mais elevado que o produzido no Egito e nos EUA. Essa estrutura produtiva que gerava para um pequeno número de indivíduos uma acumulação de capital permitiu o desenvolvimento das atividades urbanas, até o momento do seu declínio, na cidade de Surubim, principal centro urbano naquele momento. Com o declínio da produção do algodão3 houve uma desestruturação da base econômica do recorte espacial em questão, e como resposta acelerou-se o processo de migração para os grandes centros Metropolitanos Regionais (Recife e Salvador) e Nacional (Rio de Janeiro e São Paulo). Mesmo os anos 80 do século XX sendo considerada a década perdida, devido à desaceleração do crescimento econômico em todo o globo, essa microrregião encontra uma saída na produção têxtil, que é denominada de sulanca4, na cidade de Santa Cruz do Capibaribe, e que foi crescendo gradativamente e tornando-se a principal atividade econômica dessa microrregião, já a partir da segunda metade da década de 90. Por se tratar de uma região periférica (idéia de periferia aqui apresentada dialoga com conceito de periferia no sentido da produção econômica), a atividade da sulanca inicialmente se enquadrava do que Milton Santos (1997) chama de circuito inferior da economia, que é um setor de grande importância nos países do terceiro mundo. E que complementa o sistema capitalista nesse espaço de fragilidades. Porém esse setor toma um impulso muito forte, o que demandou a necessidade de uma maior profissionalização dessa atividade, e hoje encontra-se uma estrutura marcada como o sistema capitalista como um todo, formado pela contradição entre o formal e o informal. 2. Uma leitura da situação do transporte Antes de aprofundarmos a realidade da situação dos meios de circulação na região, cabe aqui fazermos uma breve reflexão a respeito da classificação e da função do transporte para a (re)produção do capital. A primeira classificação dos setores econômicos foi apresentada em 1957 por Colin Clark quando o mesmo dividiu a economia em três setores: o setor primário (ligado a produção agropastoril e o extrativismo), o setor secundário (ou setor da produção industrial) e o setor

3 É importante salientar que a cultura do algodão dava subsídios a cultura leiteira, de acordo com Andrade (1986), era os restos da produção do tipo herbáceos que permitia a alimentação do rebanho bovino durante o período de secas e estiagens. 4 O termo sulanca durante muito tempo ficou conhecido como termo pejorativo para roupa de baixa qualidade e, conseqüentemente a Feira da Sulanca também acompanhou durante muitos anos este estigma, de só ter produtos de baixa qualidade. Hoje, funciona, como uma espécie de atacado para centenas de pequenos comerciantes de outras cidades, que chegam em ônibus fretados especialmente para a feira, vindos de diversas partes do Brasil (http://pt.wikipedia.org/wiki/Feira_da_Sulanca)



terciário (setor que congrega toda a produção não material), desta maneira os transportes é o uma atividade do setor terciário. Na atualidade essa classificação entrou em desuso devido ao desenvolvimento e a diversificação das atividades do setor terciário, para esse entendimento, far-se-á uso da classificação das atividades econômicas apresentados por Castells (2001) dentro de sua trilogia “A era da informação: economia, sociedade e cultura”, apoiando-se na análise específica a categoria serviços, que segundo o autor,

inclui atividades de todas as espécies, historicamente originárias de várias estruturas sociais e sistemas produtivos. A única característica comum dessas atividades do setor de serviços é o que elas não são. As tentativas de definir serviços por algumas características intrínsecas, como sua “intangibilidade” de produtos ficaram definitivamente sem sentido com a evolução da economia informacional. (CASTELLS, 2001, p.227).

A descrição da categoria dos serviços anteriormente apresentada leva a uma reflexão de que o uso das técnicas e da tecnologia de conteúdo informacional aplicada em produtos materiais é um fator que torna a distinção do limite entre bens e serviços cada vez menos clara. O que faz essa classificação ter uma maior aplicabilidade na descrição do que hoje é a produção de mercadorias não materiais ou concretas, tendo em vista que a classificação de Clark (1957) colocava como terciário toda e qualquer produção que não resultava em um bem concreto . Ainda seguindo a linha de pensamento de Castells, apresentar-se-á a divisão da categoria serviços. Sendo assim, essa se mostra da seguinte forma: serviços de distribuição, serviços relacionados à produção, serviços sociais e serviços pessoais. Nessa reflexão nos concentraremos na primeira das classificações, mostrando que os “serviços de distribuição referem-se tanto às atividades de comunicação quanto às de transporte, bem como às redes de distribuição comercial (atacado e varejo)” (CASTELLS, 2001, p.229) essa primeira categoria elaborada por Castells, revela a mobilidade necessária para o desenvolvimento das atividades elencadas, e também pode ser entendida como o meio de circulação das informações e do capital. Entendida a classificação dos setores de reprodução do capital, e considerando o serviço ao qual o transporte faz parte, é necessário ainda que se faça uma leitura a respeito da formatação interna do setor de transporte, que pode ser feita a partir de dois vieses. No primeiro, o relativo ao ambiente físico-natural onde esses se desenvolvem; a outra maneira de entender e classificar o transporte é em relação a sua natureza fiscal, que se apresenta como os demais setores da produção econômica em formal e informal. Considerando que o transporte informal é o objeto de nossas reflexões nesse trabalho, seguiremos essa linha da informalidade, entendendo o objeto em sua relação com a (re)produção do espaço. Buscando entender a importância da informalidade na organização internacional do trabalho, cabe aqui corroboramos com o exposto por Clovis Cavalcanti (1983), quando o mesmo afirma que:

o setor informal, antes de ser um compartimento com funções definidas em termos de atividades que não caberiam no mercado primário, revela estar em constante adaptação às condições que variam da economia urbana, condições que fazem com que o setor informal se torne flexível, maleável, verdadeiro colchão de molas, para a mão de obra marginalizada do compartimento moderno. (CAVALCANTI, 1983, p.25).



Essa última reflexão, sobre todo o setor terciário informal, revela que esse setor tem uma existência calcada na não inserção de um considerável número de trabalhadores que não é aproveitado nos postos de trabalho formal, geralmente sendo esses trabalhadores de baixo nível de escolaridade. E sua importância está no oferecimento de vias de saída para esses trabalhadores marginalizados, podendo assim se (re)produzir em meio ao mercado e à produção de capital. Ainda perseguindo o entendimento da informalidade de atividades dentro da (re)produção do capital, pode-se afirmar que os setores informais da economia funciona em acordos tácitos com o setor formal, nesse sentido, fazendo uma ponte com o observado na Microrregião do Alto Capibaribe, esse acordo se processa da seguinte forma: os “Toyoteiros5” cobrem as lacunas ou a inexistência de linhas regulares pelas empresas formais, e são responsáveis pela totalidade das conexões inter-urbanas na microrregião, tendo em vista que as linhas formais ligam algumas sedes municipais a capital pernambucana, a cidade do Recife, a principal cidade da mesorregião – Caruaru, bem como a outro importante centro regional, a cidade de Campina Grande no Estado da Paraíba. A realidade do não interesse por parte das grandes empresas pelas linhas de menor porte e ou volume de utilizadores deixando uma importante fatia do mercado disponível para a ação dos transportadores informais, pode ser confirmada pelo excerto de Corrêa (1995), que nos brinda com a seguinte análise a respeito das atividades informais,

Estas atividades do circuito inferior não são independentes das outras, mas um meio do qual o processo de acumulação capitalista pode incluir um setor que não é atrativo para a grande empresa. Além do mais, garante determinado nível de subsistência para uma população aparentemente marginalizada que não teria emprego fixo nas atividades modernas (CORRÊA, 1995, p.66)

A citação anterior revela de forma bastante clara que o trabalho informal ou do circuito inferior da economia é uma alternativa para a (re)produção dos indivíduos, porém cabe aqui acrescentar a criatividade dos atores na hora em que se faz necessário adentrar no sistema de produção, desta maneira, a engenhosidade criativa, fez com que homens buscassem uma alternativa para a se inserirem no mercado. No caso do transporte informal da microrregião em questão, a transformação dos jeeps, se tornou uma alternativa para a ampliação de suas rendas, como podem ser visualizados nas imagens a seguir, os automóveis, que originalmente se apresenta como um meio de deslocação para cinco pessoas passa por um processo de metamorfose (Figura 2), em oficinas mecânicas também informais, e passam a ter a capacidade de transportar doze indivíduos, ou seja, mais que dobando a sua capacidade inicial.

5 Toyoteiros é o neologismo utilizado para designar os motoristas que guiam jeeps do modelo “bandeirantes” adaptados da indústria automobilística Toyota, que é o veiculo mais utilizado na região para o transporte informal.



Figura 2: Processo de adaptação dos jeeps Toyotas em oficinas mecânicas informais.

Fonte: Fotos de lancecertoleiloes.com.br (foto1), brasilia.olx.com.br/toyota-bandeirante(foto2) e do autor

(foto3). 3. O uso das Toyotas no ir e vir cotidiano Sucessor das marinetes, paus-de-arara e outros tipos de lotação6, os jeeps Toyotas adaptados7 são na atualidade uma referência em transporte na Microrregião do Alto Capibaribe (e de toda a mesorregião do Agreste Setentrional e parte do Agreste Central de Pernambuco) chegando a receber o pseudônimo pela mídia de “limusine do Agreste”. Com uma cartela de rotas mais flexíveis que as linhas formais, aos poucos essa modalidade de transporte foi ganhando envergadura na microrregião, deixando de ser uma alternativa de complementação ao serviço formal e passou a competir de forma bastante acirrada com as linhas formais. A flexibilidade de percorrer trajetos elaborados ao decorrer de cada uma das viagens, fez com que muitos usuários passassem a usar esse serviço, em muitas vezes, com uma grande quantidade de pacotes, bolsas ou malas. O que era mais vantajoso, pois os mesmo os levavam até a porta do destino final individual de cada um dos passageiros, principalmente quando os deslocamentos tinham como objetivo de chegada à cidade do Recife.

6 O termo lotação é bastante utilizado para designar o transporte informal no Estado de Pernambuco, tendo em vista que inicialmente essa modalidade se dava pelo aluguel de carros particulares por grupos, ou pelos próprios donos que ofereciam as vagas em troca de pagamento, de forma parecida ao Mitfahrgelegenheit da Alemanha. 7 A partir desse ponto utilizaremos apenas a designação Toyota para esse tipo de jipe adaptado para ser fiel a nomenclatura utilizada na região

Foto:1 Foto:2

Foto:3



Devido ao número crescente desta atividade o poder público passou a ser mais rigoroso com os mesmos, pois como identificado em pesquisa do Grupo Nexus – Sociedade Natureza8 o ponto de partida no sentido capital-interior gerava alguns desconfortos e até mesmo bagunça no transito desse local. A partir do ano de 2008 as autoridades metropolitanas tomaram medidas no sentido de proibir a circulação desses Jeeps Toyotas na Região Metropolitana do Recife, permitindo hoje que os mesmos só trafeguem até a sua borda mais ocidental, no Bairro de Tiúma (no Município de São Lourenço da Mata). Essa medida fez com que se deslocassem e se concentrassem essa atividade na microrregião de onde os toyoteiros são originários. No momento dessa ação de cunho ordenatório geraram-se grandes discussões, levando a Assembléia Legislativa do Estado de Pernambuco (ALEPE) debater a situação de como ficaria a reprodução desses motoristas9. Com essa restrição, o fenômeno do transporte informal da microrregião foi ampliado e consolidado, respondendo pela quase totalidade dos deslocamentos coletivos, tendo em vista que existem diariamente apenas duas viagens por sentido, sendo uma pela manhã e outra no período da tarde que interliga Surubim-Torritama-Santa Cruz do Capibaribe. Bem como, Surubim-Taquaritinga, realizada pela empresa Expresso 1002, que é a concessionária do transporte intermunicipal na microrregião em questão. Com essa pequena oferta, para não afirmar como uma ausência de transporte regulamentado resta para os habitantes do Alto Capibaribe apenas a possibilidade de se deslocarem internamente na microrregião com a utilização dos transportes informais, dessa forma tem-se as toyotas como o meio de transporte dominante. Geralmente o uso processa-se de forma individual no qual os passageiros vão ao encontro dos serviços que são centralizados em pontos de parada e espalhados em mais pontos no tecido urbano dos principais centros urbanos já elencados e já nas outras sedes municipais pode ser identificado apenas um ponto de parada, mais essa realidade com a existência de pontos de partida não implica que os toyoteiros apanhem seus passageiros em qualquer parte das cidades. Um fato de grande relevância é a diferença entre os valores tarifários como pode ser visualizadas no quadro a seguir. Como pode ser observada que a ligação entre as sedes municipais se dá através do transporte formal apenas entre cinco dos nove municípios da

8 Para maiores informações ver o Relatório da Pesquisa: Análise dos principais eixos metropolitanos da Região Metropolitana do Recife, mais especificamente a analise da Avenida Caxangá. 9 Noticia da ALEPE: Os problemas enfrentados pelos toioteiros do Agreste que precisam circular na Região Metropolitana do Recife (RMR) voltaram a ser abordados na Alepe. O deputado Edson Vieira (PSDC) solicitou que o Governo do Estado, os prefeitos da RMR e o Conselho Metropolitano de Transportes Urbanos encontrem uma solução para os desafios do transporte alternativo. Vieira informou que os toioteiros foram proibidos de circular na Avenida Caxangá e que o terminal de toyotas foi deslocado para Tiúma. “Hoje, acontecerá reunião com a Companhia de Desenvolvimento Rodoviário e Terminais, os prefeitos da RMR e os toioteiros para discutir essa ação. O local é inviável e não oferece infra-estrutura adequada”, observou. O parlamentar solicitou que o ponto seja transferido para o Terminal Integrado de Passageiros (TIP), por oferecer aos usuários a integração com o metrô e o terminal de ônibus. “Se essas medidas não forem consolidadas, haverá desemprego, transtorno social e queda na economia dos municípios do Agreste. Os toioteiros estão apreensivos, pois investiram nessa atividade como principal fonte de renda familiar”, alertou.



microrregião. Faz-se importante salientar que essa ligação é feita não através de linhas exclusivas, mais como ponto de parada entre o destino da microrregião e a capital do estado10.

Quadro 1: Preço da tarifa considerando como base no translado a partir de Surubim em direção as outras sede municipais da microrregião do Alto Capibaribe

Cidade e distancia em Km.

Expresso 1002 em Real

Transporte informal em Real

Expresso 1002 em Euro

Transporte informal em Euro

Casinhas - 14Km - R$ 3,00 - € 1,24 Frei Miguelinho - 25km - R$ 3,00 - € 1,24 Santa Maria do Cambucá – 18km - R$ 2,50 - € 1,03 Santa Cruz do Capibaribe – 66Km R$ 7,50 R$ 7,00 € 3,12 €2,91 Taquaritinga do Norte – 38Km. R$ 4,30 R$ 5,00 € 1,78 € 2.07 Toritama - 40Km R$ 5,00 R$ 4,00 € 2,07 € 1,66 Vertentes – 26 Km R$ 3,00 R$ 3,00 € 1,24 € 1,24 Vertente do Lério – 15Km - R$ 3,00 - € 1,24

Fonte: Trabalho de campo realizado em fevereiro de 2010 e com os valores do Euro de acordo com a cotação do Banco Central do Brasil, no dia 01 de abril de 2010, com a relação €1=2,4041. Outro ponto a ser observado é o valor tarifário entre Surubim-Taquaritinga, na qual o valor do transporte informal ser mais elevado que a linha formal do Expresso 1002, ao investigar junto ao transporte informal, ficou constato que o valor cobrado é mais alto, devido ao baixo volume de passageiros. Esse fato decorre da baixa circulação de pessoas, pois a Cidade de Taquaritinga não esta inserido de forma consolidada como local de produção e venda de produtos têxtil Ao analisar esse tipo de transporte não se pode deixar de fora uma modalidade que é a dos grupos fechados, onde uma determinada confraria se utiliza diariamente para se deslocarem de casa ao local de trabalho, em entrevista foi detectado que uma das atratibilidades para esses trabalhadores são a possibilidade de firmarem acordos quanto ao horário das viagens, M. Silva diz que: “E já é certo, já tem o horário de chegar e de sair, horário de feira pega de 6 horas até 5 horas ai tem gente que sai mais cedo sai de 4 e meia ai vai esperando que sai de 5 horas ai já e a pessoa esperta”. Essa relação se mostra proveitosa para as partes, pois conforme as informações de J.S. Arruda “a grande vantage de se ter corrida certa, é que num precisamos ficar na rua esperando os passageiros, é um dinheiro menor, agente ganha menos, mai é um dinheiro certo num é?” ainda dialogando com o mesmo toyoteiro ele levantou uma questão bem interessante quanto a flexibilidade do trabalho, onde o mesmo afirma “nos dias de feira, sigunda e teuça-feira11 nós fatura melhor, porque além de ter as viagens 12 nos faturamos um trocadim maior com as corridas” As corridas como chamam esses prestadores de serviço além de terem como público os trabalhadores que tem suas atividades em outras cidades também é responsável pelo transporte escolar de estudantes de sedes municipais menores que vão aos centros urbanos maiores e mais dinâmicos em busca de uma educação de maior qualidade.

10 A ligação Surubim-Toritama e Surubm-Santa Cruz do Capibaribe, fazem parte da linha Recife-Santa Cruz do Capibaribe, como também ocorre com o destino Recife-Taquaritinga. 11 Segunda-feira é o dia da tradicional feira da Sulanca em Caruaru e Terça-feira é o dia que a feira se realiza em Toritama e Santa Cruz do Capibaribe. 12 Viagens é como os toyoteiros chamam a prestação de serviço que são firmadas com os grupos fechados, já as viagens que eles estão buscando os passageiros, os mesmo chamam de corrida.



Além de transportarem as pessoas, esses toyoteiros também são responsáveis por transportar as partes de uma roupa de determinada facção13 a outra, ou mesmo de levar as unidades de roupas já prontas para serem comercializadas nas lojas ou até mesmo para os feirantes. Como pode ser identificada na fala de outro toyoteiro, o S. J. da Silva “é muito bom quando pegamos um frete, como tu sabe né, as mercadorias vão em cima do carro, no bagageiro, nos coloca umas duas mil calças, e dento do carro fica lugar para os 11 passageiros, e se é dia de muito movimento e não tem policia na estrada aí da pra gente levar uns 15 ou 16”. Outro fator de grande importância a ser observado nessa atividade é a questão da renda, pois na maioria das vezes, é essa a principal fonte de renda de uma determinada família, alguns toyoteiros que já faz praça14 a muito tempo chegam a ter outros toyotas e colocam nas mãos de motorista, por sua vez esses motoristas não irão ter salário fixo por mês e sim fixado em diária. Conforme indagado a um dos entrevistados a respeito de seus rendimentos A.C Barbosa afirmou que “faço por semana uns 450 real, os melhores dias são as segundas e terças quando faturo por dia mais ou menos 130 real, os nos 2 dias eu faço a metade da semana, e olhe que trabalho de domingo a domingo ”. Ainda conversando com o mesmo toyoteiro ao perguntar se ele era proprietário de mais alguma Toyota, o mesmo respondeu que sim e perguntado se ele tinha funcionários o mesmo disse que “olhe moço, eu tenho um rapaz que faz me ajuda, num é meu empregado não, ele recebe por dia trabalhado pago a ele 150 real por semana, o outro carro, tenho três visse, esse que fica com o rapaz, o outro quem dirige é meu filho e o meu, além do rapaz que dirige ainda tenho que pagar o cobrado que ganha 120 real por semana”. Considerações finais Além dos toyoteiros ainda pode-se encontrar na microrregião a presença de outros tipos de veículos realizando o transporte informal, como ônibus, vans e até mesmo carros de passeio simples, porém não se buscou aprofundar o estudo dessas outras categorias, pois esses não apresentam um grande número que chamem a atenção enquanto categoria. Considerando todos esses aspectos, é pertinente afirmar que na atualidade o transporte informal, especialmente os toyotas, na Microrregião do Alto Capibaribe é o principal meio de circulação de pessoas e mercadoria, contribuindo de forma significativa na dinâmica econômica da microrregião em questão. A predominância do Toyota na microrregião representa não apenas uma engenhosidade criativa (na forma na qual esse conceito de transporte se desenvolveu) mais porque também representa a possibilidade de um grupo de pessoas que não tem acesso ao trabalho formal de se (re)produzirem ao meio da sociedade de produção. Para finalizar cabe aqui dizer que as “limusines do agreste” hoje são mais do que um meio de vida, um meio de transporte, é também um signo para a microrregião.

13Facção é como é conhecida na região a produção de roupas onde um trabalhador recebe por produção e realiza o trabalho em suas próprias residências, e nesse trabalho os costureiros se especializam em apenas uma etapa da produção (fazem as casa dos botões, coloca elástico, costuram os bolsos trazeiros, etc). 14 “Fazer praça” é outro termo utilizado pelos trabalhadores do transporte informal que significa esta trabalhando em uma linha habitual.



Referência Bibliográfica ANDRADE, Manoel C. de O. A terra e o Homem no do Nordeste . São Paulo: Brasiliense, 1973. 252p. ___________. (org.) Atlas Escolar de Pernambuco. João Pessoa: 2003, 160p. ALEPE, Boletin da Assembléia Legislativa do Estado de Pernambuco. Disponível em: http://www.fisepe.pe.gov.br/cepe/materias2008/mai/legi05140508.htm CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. São Paulo: Paz e Terra, 2001. 5ªed. 617p. CAVALCANTI, Clovis, Viabilidade do Setor Informal: a demanda de pequenos serviços no Recife. Recife: Ed. Massangana/SUDENE, 1987. 160p. CORREA, Roberto Lobato, Espaço: um conceito chave da Geografia. In CASTRO, Iná et alli (orgs.) - Geografia: conceitos e temas, Rio de Janeiro: Ed. Bertrand Brasil, 2003. p. 15-47. LANCE CERTEIRO, Fotografia 2, Disponível em: http://www.lancecertoleiloes.com.br/ imagens/cumaru_2/L01_1.jpg OLX, fotografia 1, Disponível em: http://brasilia.olx.com.br/toyota-bandeirante-91-91-jipe-curto-capota-de-aco-iid-7031170 SANTOS, Milton, A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. São Paulo: HUCITEC, 1997. 2ª edição. 308p.



Mitad robada del agua, mitad de la imaginación: La construcción de una ciudad anfibia, Recife/Brasil

Luciana DE CARVALHO

Doctoranda – Universidad Politecnica de Cataluña – Barcelona Departamiento de Urbanismo y Ordenación del Territorio – DUOT

[email protected] Resumen La geografía y el desarrollo económico de Recife establecieron desde temprano la configuración espacial y la estratificación social que aún marca la ciudad contemporánea. Durante cinco siglos, la ocupación de Recife fue influenciada por la trayectoria de los cursos del água, no solamiente por la necesidad de expansion del suelo hacia el rio y el mar, sino tambien por las distintas funciones protagonizadas por el río a lo largo de su historia (transporte, ócio, pesca y suministro del agua). El rio Capibaribe funcionó como una importante via de trafego hasta meados del siglo XIX se configurando como principal vector de crecimiento urbano de este período. El desarrollismo del principio del siglo XX coincide con la pérdida de la importancia socioeconómica del Capibaribe. Desde entonces, se intensifica el deterioro del valor paisajístico y cultural del río asociado principalmente al descontrol del crecimiento urbano. En este sentido, este trabajo busca comprender la formación espacial de Recife adoptando como hilo conductor el papel del rio en este proceso. El abordaje alberga el período desde su surgimiento como puerto de la Capitanía de Pernambuco en el siglo XVI hasta su metropolización en los años 70. La principal aportación de este análisis histórico-urbano es lo de realzar permanencias y cambios que permitan fortalecer el papel del río sobre la metrópoli actual. Palabras-clave: ríos urbanos, desarrollo urbano, historia urbana Abstract The geography and economic development of Recife established early the spatial configuration and social stratification that still marks the contemporary city. For five centuries, the occupation of Recife was influenced by the direction of watercourses, not only to expand over the river and the sea, but also for the various functions featuring the river along its history (transportation, recreation, fisheries and water supply). The Capibaribe river served as an important way of transport until meadle of nineteenth century and at the same time was a major vector of urban growth in this period. The development process of the early twentieth century coincides with the loss of the socioeconomic importance of Capibaribe. Since then, it intensifies the decrease of cultural landscape value, associated mainly to uncontrolled urban growth. In this direction, this work aims at understanding the spatial development of Recife taking the perspective of the river in this process. The approach holds the period from the sixteenth century, when Recife was just a port of Pernambuco to its metropolisation in the 70s. The main contribution of this historical analysis is to enhance urban permanences and changes that will strengthen the role of the river in the current metropolis. Key-words: urbans rivers, urban development, urban history



1. Desde la penísula a conquista del continente Recife, la capital del Estado de Pernambuco, está situada en el litoral este de Brasil. La ciudad tiene una población de 1,5 millones de habitantes y una superficie de cerca de 220 km2 de los cuales, el 24% es ambiente acuático y litoral, el 36% corresponde al llano y el 40% a colinas (Figura 1). Limitado por el mar al este, por las colinas al oeste y con una altitud media de 4m, Recife tiene un territorio marcado por la presencia del agua. La ciudad está cortada por 3 ríos (Capibaribe, Beberibe y Tejipió), 66 canales y una serie de manglares. (AYUNTAMIENTO RECIFE, 2000). Los cursos del agua son por tanto más que unidades de paisaje allí, constituyen verdaderos sustratos desde los cuales surge la ciudad a través de los sucesivos aterramientos.

Figura 1: Plan Recife actual

Fuente:Ayuntamiento Recife, 2000.

Recife en su origen era una estrecha península de 7km de largo desde el sur de Olinda (la primera villa fundada por los portugueses en la capitanía de Pernambuco). Al Princípio, la nucleación allí emplazada era solamente el puerto de Pernambuco (Figura 2). Su geografía natural y su ubicación (en la desembocadura de los ríos Capibaribe y Beberibe y en el extremo leste brasileño) facilitaban la salida de las mercancias para exportación hacia Europa (caña de azúcar y madera pau-brasil) y la entrada de manufacturados para el consumo local. El núcleo urbano inicial fue organizado alrededor de la iglesia (de Corpo Santo) y se constituia basicamente de una calle principal a lo largo de la estrecha península en el punto más alto y por tanto más seco. Desde allí partían calles paralelas a la principal definidas por el vacío de las edificaciones de medianeras compartidas típicas de la arquitetura colonial portuguesa. A veces sugían callejuelas entre las edificaciones para servidumbre hacía el rio o el mar. Mientras en el núcleo urbano (puerto) se destacaban las actividades comerciales, el interior era dominado por el cultivo de la caña de azúcar. Allí el parcelario territorial colonial fue



determinado por los criterios de ubicación de los ingenios de azúcar1, muy dependientes de las características geofísicas del sitio. En este sentido, el llano de Recife bastante recortado por cursos del agua atendía perfectamente las necesidades de la producción. Lo cual explica la importancia del papel del río en la conformación de la ciudad. La ocupación de Recife se limitaba por tanto al puerto dominado por comerciantes y pescadores y a los ingenios de azúcar ocupados por las familias del propietario y de los trabajadores y por los esclavos. Y el río Capibaribe era prácticamente la única vía de conexión entre ellos.

Figura 2. Plan de Recife de Texeira Albenaz, 1631.

Fuente: Atlas Histórico Cartográfico de Recife, 1988.

Esta configuración político-geográfica permaneció prácticamente sin cambios hasta el siglo XVII con la llegada de los holandeses al Brasil. La invasión holandesa en 1630 fue decisiva no solamente por la conversión de Recife en capital de la provincia sino también por la fuerte relación entre la urbanización y el agua que aún hoy es importante. La tradición urbana holandesa y la presencia de resistencia portuguesa en Olinda justificaron el emplazamiento holandés en el llano del estuario. En 1631, un siglo después del surgimento del nucleo poblacional, Recife tenía cerca de 70 casas. A lo largo de los 24 años de ocupación, las inversiones y la tecnología holandesa de drenaje permitieron el crecimiento del núcleo central de la ciudad a través de los aterramientos y de la ocupación de la Isla de Antonio Vaz. Esta lógica de expansión bajo control de los cursos del agua se vio reproducida (bien o mal) en varios momentos a lo largo de su historia. De acuerdo con Castro ( 1956), fue en un suelo aún poco consolidado-mezcla incerta de tierra y agua- donde nació y creció la ciudad de Recife, llamada de ciudad anfibia como Amsterdam y Venecia, porque asenta la masa de su construcción casi dentro del água. De modo que en vista áerea parece que la ciudad flota. La ocupación de la isla de Antonio Vaz ocurrió en virtud de la contrucción del puente Maurício de Nassau por los holandeses en 1634. Gran parte de las inversiones en la isla de Antônio Vaz (actual barrio de Santo Antônio) fue realizada de acuerdo con el Plan holandés de 1639. El plan no solamente demandó la construcción del puente, como también el aterriamiento de manglares y áreas inundables. El plan propuso un recinto amurallado y un trazado regular orientado para atender las cuestiones de drenaje, “todo a la moda holandesa”.

1 Propiedad rural donde era producido el azúcar de la caña y que alberga la “Casa-Grande” (del propietario), la “senzala” (edificio destinado a los esclavos), la ermita, el cañamelar y las oficinas de producción de azúcar.



La “nueva” ciudad pasó a llamarse Mauritz Stadt en alusión a su fundador, el conde Maurício de Nassau. Mientras la iconografia del siglo XVII es muy rica, debido a presencia de artistas y tecnicos del periodo holandes, en el XVIII son raros los mapas y planes de la ciudad. Sin embargo, los documentos existentes, permite concluir que solamente en este periodo la expansion urbana llega al continente. La penisula y la isla de Antonio Vaz inflan como globos ganando tierras al mar y al rio. Estes núcleos se mostran demasiado ampliados y densos, inpulsionando las primeras edificacions para el continente, con la construccion del puente de la Boa Vista sobre el río Capibaribe en 1695 (Figura 3).

Figura 3: Plan de Recife de José Caetano, 1759.

Fuente: Archivo del Ejército del Rio de Janeiro apud Tesis doctoral Mª Angêla Souza, 2002.

Tras la expulsión de los holandeses, el ensanche del Barrio de Santo Antônio y la ocupación del continente abandona el trazado regular propuesto por ellos y sigue la “desorden” del crecimiento portugués. Sin embargo la ubicación del puente define un eje de desarrollo que luego irá estructurar el crecimiento urbano de la ciudad. 2. Siglo XIX: la ocupacion de la vega del capibaribe y la reforma del centro A partir del siglo XIX, tiene inicio el crecimiento de los núcleos periféricos de la vega del Capibaribe (correspondente a cerca de 12 km de las margenes del rio desde el barrio da Boa Vista hasta el actual barrio de la Varzea). Este proceso tiene lugar en parte debido a la popularización de los baños medicinales a partir del final del siglo XVIII. De acuerdo con Vilaça (1998) en cerca de 1758, los medicos de Recife concluyeron que “habia gran vantaja en los baños para debelar algunas fiebres epidemicas”. Y conforme Souto Maior (1998) relata, un viajero que estuvo en Recife en 1816 observó que “los baños eran apreciados por toda la población, ricos, pobres, jovenes y viejos, nativos y estranjeros”. Por otro lado, con la independencia en 1822 y la crisis del sector azucarero, los antiguos ingenios paulatinamente perden su importancia. Los latifundios son por tanto parcelados y van a dar lugar a fincas y granjas de dimensiones más urbanas. Parte de la aristocracia mercantil por tanto pasa a contruir sus torres en las riberas. En este proceso, el río condicionaba el trazado urbano donde los caminos bajaban hacia el río y las casas que se ubicavan de frente para el río o que tenian aceso al el eran más valorizadas. Eso es facilmente

Península de Recife

Isla de Antonio Vaz

Boa Vista (continente)

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entendido primero por el parcelario heredado de los ingenios y luego porque el río seguia siendo la principal carretera para aceder a esta región. Mientras tanto, en el nucleo central ocurría una serie de inversiones a partir de los años 30 del XIX. El Plan de Embellezamento del Conde da Boa Vista (1837-45) pone en marcha una serie de reformas que buscaban dar a Recife un aspecto de ciudad “moderna” conforme los modelos europeos, en contrapunto al carácter de puerto y defensa que la marcaba hasta entonces. Durante este período fueron construidos el Teatro Santa Isabel, el Palacio del Gobierno y varias plazas y jardines que todavia son marcos en la ciudad actual. Es importante destacar que el Plan de Boa Vista así como las posturas municipales de la época eran antes de todo, medios de diciplinar el espacio urbano con un fin estético. Es decir no había una preocupación de caráter territorial. No se discutía, por ejemplo el planeamiento del ensanche de la ciudad como se hacía en Europa. El río no protagoniza estas inversiones, apenas aparece como fondo del encenario urbano “evolucionado” que se deseaba enseñar. Por otro lado, desde el punto de vista del domínio y propiedad de la tierra, Recife por su geografia- llano cortado por ríos y manglares- tenía sus reglas fundiarias establecidas por las leyes de “Terras de Marinha”. Conforme, Souza (2002), las tierras de mariña eran área consideradas estratégicas de defensa donde se proibia contruir en las margenes de cursos del água en una franja de 33m desde el punto de marea alta. Así que, grande parte de Recife era de patrimônio nacional y por lo tanto no podía ser edificada. Este límite geográfico-legal determinó una ocupación compacta de las áreas de tierra firme con una estrutura parcelaria con manzanas ubicadas generalmente longitudinales a la ribera divididas en solares estrechos y largos. Que a su vez estableció una tipologia arquitetonica de edificios muy delgados (entre 5 y 7m de ancho) con hasta cinco plantas, siempre conjugados y alineados a la hacera para garantizar el maximo aprovechamiento del suelo. Eso generaba una precaria condición de ventilación y iluminación en el interior de las plantas y grandes áreas sombreadas en las estrechas calles de la época. Figura 4: Mancha urbana en el XIX:los puentes como ejes de crecimiento de la ciudad

Fuente: Unibase Recife modificada por la autora, 2010.

En la segunda mitad del siglo, delante del estado de degradación que esto modelo de ocupación impuso a los núcleos antiguos, surgen los discursos sanitaristas y relacionados a obras de infraestructura con fuerte influencia de las ideas europea. Sin embargo, es solo a partir del siglo XX, que estas ideas se materializan en el âmbito del planeamiento urbano como veremos más adelante. Gran parte de la reforma urbana del XIX fue realizada por el ingeniero francés Louis Legér Vaultier bastante influenciado por las ideas de Haussman para Paris. En este período fueron construidos cuatro nuevos puentes en el centro: Buarque de Macedo (1845), Princesa Isabel (1863), Limoeiro (1881) y Caxangá (1884, substituída en

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1943 por el actual puente Duarte Coelho). La ubicación destos puentes fortalecen las conexiones con el continente, así como define nuevos ejes de desarrollo de la ciudad (Figura 4). El emplazamiento de estos elementos apuntan para una configuración radiocentrica que caracterizó el crecimiento de la ciudad hasta su metropolización. En la segunda mitad del XIX, tambien fueron emplazadas las primeras carreteras conectando el centro a los núcleos periféricos substituindo los antigos caminos. Su tejido irregular resulta de los precários caminos abiertos en la época de los ingenios, cuyo trazado tenia como objetivo solamente acceder hacia el río y facilitar la conexión entre las propriedades. Muchas de las calles principales de la ciudad actual siguen con el trazado deste período y exponen la fuerte relacion con la geometria del rio. Entre ellas, podemos destacar la Avenida 17 de Agosto y la Av. Ruy Barbosa. En 1855, ya había servicio de transporte terrestre regular hacia los suburbios (de traccíon animal). En 1867 fue inaugurado el tram a vapor, cuya malla atendia todo el nucleo central y alcanzava los suburbios más cerca del centro. Esta acesibilidad y el deseo de vivir en áreas más aplacibles llevó la población de alta renta a convertir sus torres en residencias permanentes. Sin embargo, las nuevas casas surgen emplazadas de frente para las carreteras y por conseguinte de espalda para el río. De modo que las nuevas infraestructuras desencadenan el proceso de enlace entre el centro y los núcleos periféricos, así como reduz de manera significativa la importancia del río. En el princípio del siglo siguiente, aún que el paisaje del río fuera apreciada através de las terrazas de fondo de las casas, ya no habian los muelles en cada propriedad para embarque y desembarque de personas y productos. Estos ahora se movían por tierra. El uso del río como transporte se reduce a algunas “passagens”, es decir puntos de travesía en canoas entre sus márgenes (Vilaça, 2001, 213). 3. El siglo xx: desde del nucleo-radial a la mancha de aceite Delante del las infraestructuras instaladas en el siglo anterior, en el principio del siglo XX, ocurrió una significativa expansión del área urbana. Su perímetro ya albergaba no solo el núcleo central (Barrios de São José, Santo Antonio, do Recife y parte de Boa Vista) pero tambien los núcleos periféricos correspondientes a los antiguos ingenios de azúcar ubicados a lo largo del Capibaribe, tales como Torre, Madalena y Capunga (LEME, 2005). Sin embargo el crecimiento poblacional era demasiado superior a las área secas, generando la ocupación informal de los manglares y áreas inundables por la clases pobres (Figura 5). Registros iconográficos demuestran que la pobreza, en Recife, aparece muy temprano, bien sea en las áreas rurales o en las favelas urbanas (LIRA, 1998). Sin embargo, fue en el inicio del siglo XX cuando la pobreza conquistó una proporción incómoda para la sociedad. La substitución de los antiguos molinos de caña por ingenios más modernos a vapor y el crecimiento de la industria, en la ciudad, estimularon la migración campo-ciudad. Este proceso asociado al monopolio de la tierra, contribuyeron significativamente para el cuadro de pobreza que se estableció en Recife durante los primeros años del siglo pasado. El censo de 1913 de Recife ya apuntaba 25 mil mocambos2 que representaban focos de enfermedades e insalubridad para la sociedad de la época. El estado de insalubridad alcanzado se materializó en séries de epidemias que asolarón la ciudad entre el final del XIX y el princípio del XX. La inundaciones del Capibaribe tambien eran frecuentes y provocaban grandes perdidas el las

2 Mocambos: construcción rústica hecha de barro y palos de madera y cubierta de paja o otro material precario.



riberas. La situación crítica llevó a contratación en 1910 del ingeniero Saturnino de Brito para criar un Plan de Saneamiento para la ciudad.

Figura 5: Mancha urbana del principio del XX. Se pueden ver los antiguos cursos del agua ya desaparecidos (gris claro) y las área inundables ocupadas

(círculos)

Fuente:producido por la autora.

Saturnino propuso una red de alcantarillado distribuida por 15 km para atender la periferia del área urbana. Siempre tirando provecho del trazado existente, propuso la división de la ciudad en districtos sanitarios y la cuenca del Pina como punto final de desague del alcantarillado. El drenaje fue conducida hacia el río y los canales naturales. Esta infraestructura instalada soportó el crecimiento de la ciudad por varios años. en su plan completo, propuso todavia una serie de parques para proteccion de las areas inundables conectadas por canales arbolados. Según Burguer (2008), Saturnino de Brito ofreceo una vision del conjunto de la ciudad y una propuesta integrada del paisaje con los sevicios y la infraestructura. Sin embargo el plan completo nunca fue concluido. Paralelo al plan de alcantarillado, se ponian en marcha el plan de mejoramento del puerto y la reforma del Bairro de Recife. El puerto fue mejor equipado y se construió un ferrocarril para atender al transporte de mercancias. A su vez, la reforma del barrio destruyó el trazado colonial portugués y realzo la configuración radial ya anunciadas por los puentes en el siglo anterior, proponiendo calles que convergian al puerto, conforme los preceptos del urbanismo de Paris (LEME, 2005). La vista del río pasa a ser más valorizada con las perpectivas convergentes y a reforma del muelle. Así que el modelo colonial de ocupación pasa a ser paulatinamente substituido por otros preceitos urbanisticos europeos más contemporaneos. La magnitude de las interversiones desto período solo vuelve a pasar durante el gubierno Sergio Loreto (1922-26) cuando son realizadas importantes inversiones en las áreas tangentes al núcleo central todavia no ocupadas. La primera fue la urbanización de la Campina do Derby, originalmente un pantano a oeste del nucleo central. Para lograr suelo firme el pantano tuvo que ser drenado y un canal construído (actual canal Derby-Tacaruna). Y luego, la construcción de la Avenida Boa Viagem al sur del área urbana. La avenida estimula la ocupacion de la costa de Recife hasta entonces apenas era utilizada como balneario de verano.

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Según Leme (2005), el ensanche de la ciudad hacia oeste y sur de Recife estaban relacionadas a una nueva manera de vivir. Los chalés ajardinados surgían como contrapunto a los estrechos sobrados reminiscentes del periodo colonial portugués que dominaban el casco antiguo. Los Barrio del Derby y la Avenida Boa Viagem se caracterizaban por los grandes solares donde se ubicaban casas unifamiliares inspiradas (aunque de manera muy débil) en el urbanismo inglés de las ciudades-jardín. Al final de los XIX, surgió la costumbre de los baños salados, de principio realizados en las playas de la ciudad vecina, Olinda. Pero es durante los años 40, con la consolidación de la Av. Boa Viagem, que los baños salados se tornan muy populares y el uso del río para este fin es prácticamente abandonado. Mientras tanto, la ocupación de las áreas periféricas eran impulsionadas por la política de viviendas, bastante incrementada en estas décadas especialmente por la creación de la Liga Social contra los mocambos en 1939. La Liga destruyó doce mil barracas ubicadas en los manglares centrales de Recife. Se pretendía substituirlas por polígonos de viviendas fuera del centro. Sin embargo en 1944 aún quedaban más de 5.000 viviendas a construir. Además estos polígonos solían ser construidos sobre aterramientos de áreas inundables periféricas y sin la infraestructura necesaria (especialmente en lo que se refiere al transporte público). Así que muchos de los vecinos volvieron al centro delante de la mayor posibilidad de sobrevivencia que este representaba. De modo que este período fue marcado por el crecimiento de la periferia a través de los polígonos de vivienda (figura 6) y la densificación de las áreas centrales con la ocupación de las riberas y colinas. Figura 6: Ubicación de los polígonos de vivienda (círculos) construidos por la Liga en los años 40

Fuente: producido por la autora.

Sin enbargo, el descontrol espacial y el crecimiento de la pobreza van a marcar las décadas subsecuentes hasta los 80. La poblacíon en 40 años (entre los años 40 y 80) se hace casi cuádruple pasando de 348.000 para 1.200.000 (CENSO, 1991). Para la población al margen del mercado formal, la ocupación de las áreas de bajo valor inmobiliario, especialmente terrenos inundados y colinas, surge como único medio de acceso a la tierra. Las márgenes del Capibaribe tradicionalmente ocupadas por la aristocracia pasan a dividir espacio con los polígonos de vivienda y con las favelas que avanzan sobre el agua como “nuevos colonizadores”. Varias iniciativas gubernamentales intentaron detener el crecimiento de estas ocupaciones, aunque no lograron disminuir el déficit de viviendas y tampoco la degradación ambiental establecida. Estas áreas frágiles alcanzaron un estado de crisis inminente evidenciado por los desastres naturales como deslizamientos, inundaciones y erosión 3.

3 Según el CENSO, en 2000 había cerca de 58.000 domicilios ocupando áreas de riesgo relacionado al agua.

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Desde el punto de vista morfológico, la conformación núcleo-radial que marcaba la ciudad hasta el final de los 40 fue paulatinamente substituida por la mancha de aceite debido al “lleno” de los espacios intersticiales. El área urbana actual corresponde a cerca de 500 veces el tamaño del nucléo central del siglo XVII (figura 7). Mientras el primer crecimiento significativo ocurrió en la sigunda mitad del XIX cuando se ocupa la vega del Capibaribe. El segundo momento ocurre a partir de los años 40 del siglo pasado con los polígonos de vivienda periféricos y la ocupación de los espacios inteticiales. Al final de los años 60 la mancha urbana ya había alcanzado el límite de las ciudades vecinas. En 1973 se constituye la Región Metropolitana de Recife con la conurbación de nueve ciudades

Figura 7: Gráfico de evolución de la mancha urbana por siglo.

Fuente: producido por la autora.

Conclusiones En 2010, Recife completa 473 años, es una de las ciudades más antiguas de Brasil, cuya geografía y desarrollo económico (monocultura azucarera) establecieron desde temprano su configuración espacial y la estratificación social que aún marca la ciudad contemporánea. Durante cinco siglos, la ocupación de Recife fue influenciada por la trajetoria de los cursos del água, no solamiente por la necesidad de expansion del suelo hacia el rio y el mar, sino tambien por sus diferentes funciones a lo largo de la historia, en especial la marcante presencia del transporte fluvial. Desde el rio hacia el mar, del mar hacia el rio, la población de las riberas detenian una cultura nautica y el regimen de las mareas (MILFONT, 2003). El rio Capibaribe funcionó como una importante via de trafego hasta meados del siglo XIX, permitiendo el flujo de la produccion agro-industrial, especialmente del azucar, para el porto, el suministro de mercancias y agua para los suburbios y el transporte de pasajeros. El período desarrollista del principio del siglo XX coincide con la pérdida de la importancia socioeconómica del Capibaribe. Es decir, mientras el el río fue el protagonista del crecimiento urbano hasta el siglo XIX, en el XX las nuevas condiciones tecnologicas y socio-economicas establecerón distintos paradigmas urbanos. El río perdió sus funciones de transporte, ocio, pesca y suministro del agua (anexo 5). Además se nota una fuerte relación

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entre la pérdida de la riqueza paisajística y cultural de la ribera y el descontrol del crecimiento urbano. De modo que el problema en este contexto se vuelve un problema socio-ambiental. Desde el punto de vista del planeamiento, el río surge ora como escenario, es decir “paisaje de fondo” para la modernización de la ciudad, ora como elemento estratégico para las inversiones en servicios públicos. Esta misma dicotomía ocurre en lo que se refiere a las reglas de ocupación de la ribera. De una maniobra de defensa militar, la preservación de áreas libres en la ribera pasa a ser definida bajo una preocupación de carácter ecológico. Las grandes inundaciones a lo largo de la historia de la ciudad concretaban una respuesta de la naturaleza a los siglos de degradación y que todavía demanda solución. Seguramente entre los cursos del agua que cortan la ciudad de Recife, es el rio Capibaribe que mejor representa este conflicto. La ribera del Capibaribe configura actualmente un mosaico de contrastes exponiendo, en sus márgenes, el desequilibrio urbano que marca todo el territorio de la ciudad. A lo largo de su recorrido urbano se encuentran algunos de los barrios más valorizados de la ciudad, conjuntos arquitectónicos patrimoniales significativos, parques y áreas muy pobres completamente desasistidas de servicios urbanos. Delante del expuesto se queda clara la importancia del papel del río en la construcción de la ciudad. Así como explica el hecho del Capibaribe formar parte del imaginario colectivo de los que viven allí. De manera que la pérdida de valores paisajísticos y de uso del río representa, antes de todo, un daño patrimonial que reclama recuperación. Acreditamos que comprender y evaluar el proceso de ocupación de Recife y el papel del rio a lo largo de su historia nos inspira a realzar permanencias y planear cambios que fortalezcan el papel del río sobre la metrópoli actual. Referencias Bibliográficas BURGER, Juliana Bandeira. (2008) A paisagem nos planos de Saturnino de Brito: entre Santos e Recife (1905-1917). Disertación de Master. MDU/UFPE. Recife, Brasil. CASTRO, Josué de. (1956) A cidade do Recife: Ensaio de Geografia Urbana. ECB, Rio de Janeiro, Brasil. JORGE, Ester Rodrigues da Costa. (2007) O significado das pontes na paisagem do centro da cidade do Recife. Recife, Brasil. 180p. LEME, M. Cristina. (2005) Urbanismo no Brasil 1895-1965. Ed. Edufba, Salvador, Brasil. MENEZES, José Luis da Mota(org). (1998) Atlas Histórico Cartográfico do Recife. Ed. Massangana, Recife, Brasil. MILFONT, Magna Licia Barros. (2003) Caminho das águas: o transporte fluvial no Recife, 1835-1860. Recife, Brasil. VILAÇA, Flávio. (2001) Espaço Intra-urbano no Brasil. Studio Nobel/FAPESP, São Paulo, Brasil. SOUZA, Maria Ângela. (2002) Posturas do Recife Imperial. Universidade Federal de Pernambuco. Tesis Doctoral en Historia. Recife, Brasil.



La coherencia entre plazas contemporáneas y la movilidad urbana del tranvía – trayectorias urbanas comparadas – Nantes,

Estrasburgo y Niza

Oriana Carla GONTIÈS Arquitecta por la Universidad Federal de Paraíba (UFPB) en Brasil

Máster (en curso) en Urbanismo por la Universidad Politécnica de Catalunya (UPC) en Barcelona

[email protected] Resumen Actualmente existen dos conceptos que están bastante en pautas de discusiones en el mundo académico. El de “espacio público” y el de “movilidad urbana”. Es un hecho que la movilidad urbana viene provocando importantes cambios en los espacios públicos cuanto su morfología, usos y significados. Este trabajo pretende abordar esos dos conceptos tomando la plaza pública como tema central. La intención ha sido de estudiar las modificaciones que estas han sufrido con la implantación de una red de tranvías en la ciudad. La Francia, que es un país, cuyo sus plazas son de gran importancia en el estudio urbano, también es hoy en día un ejemplo de adaptación de las plazas a las necesidades de movilidad de la ciudad “moderna”. Por lo tanto tomase como ejemplo tres ciudades francesas (Nantes, Estrasburgo y Niza) con el propósito de analizar como la evolución de la implantación de tranvías en esas diferentes ciudades ha conseguido abordar varios temas, y en particular la recuperación de plazas públicas. Palabras-clave: plaza, tranvía, reforma urbana, adaptación. Abstract Currently there are two concepts that are in evidence for discussions in the academic world: "public space" and "urban mobility". The truth is that urban mobility has led to important changes in public space as their morphology, uses and meanings. This study addresses these concepts by taking the public square as a central theme. The intention is to study the changes they have experienced caused by the implementation of tramways in cities. France, which is a country whose squares are of great importance in the urban study, is also now an example of adapting squares to the mobility needs of the “modern” city. Therefore, we take as example three French cities (Nantes, Strasbourg and Nice), in order to analyze how the evolution of the implementation of tramways in these different cities managed to address several issues, particularly the recovery of public squares. Key-words: Square, tramway, urban reorder, adaptation. Introducción Las plazas son espacios públicos por excelencia que acompañan también la evolución de la ciudad, tornándose así documentos vivos de su historia. Lugar donde se realizan una gran variedad de actividades, sean comerciales, culturales, artísticas o sociales, por eso, consideradas como salones urbanos. Poseen gran relevancia y están presentes en todas las ciudades del mundo. Delante de todas esas características la plaza se convierte en el centro



propagador de la vida urbana, donde ocurren y donde ocurrieron las manifestaciones más importantes de la ciudad. Por lo tanto, son el elemento de mayor expresión de la vida humana, de las manifestaciones cotidianas y de la propia vivacidad de una ciudad representando, muchas veces, pequeñas muestras del éxito alcanzado por la ciudad. En el proceso evolutivo de la ciudad la plaza es un elemento destacable y sufre también inúmeras mutaciones, cambiando inclusive su concepto al largo del tiempo. Segundo definiciones de Paolo Favole (Favole, 1995), a partir del final del siglo XIX, con la progresiva abertura de las mallas urbanas de las ciudades y la adaptación al uso masivo de automóviles, el término “plaza”, que ha sido durante mucho tiempo vinculado a un espacio cerrado por una envolvente continua, cambia de significado confundiéndose con ensanchamientos. El surgimiento del vehículo individual provocó por lo tanto, grandes modificaciones en las plazas de todo el mundo, cambiando sobretodo sus formatos, en general, en función de la organización del sistema viario que con el tiempo adquirió un carácter protagonista sobre estos espacios. De cierto modo el movimiento moderno, por estar preocupado con otras cuestiones, acabó causando un tipo de desafección por el espacio de las plazas públicas. Se ha dado demasiada atención a la cuestión de la movilidad urbana priorizando el espacio para los vehículos, que era cada vez más demandado, y poco caso al espacio de lo que sobraba del viario. Un cambio lleva a otro. Muchas plazas se han hecho desertar tornándose espacios obsoletos y perdiendo aspectos que marcaban su historia. Pero en los últimos años esta imagen ha cambiado y la plaza volvió a estar en evidencia como un símbolo de la calidad de vida de las ciudades, cambiando una vez más su concepto. Segundo Cerver hoy en día “una plaza ya no es solo un ensanchamiento de la calle delimitada por la edificación, sino que el concepto admite espacios más ambiguos, sin contornos inmediatos pues lo que las caracteriza como plaza ya no es su forma o su función sino su objetivo de constituirse en “lugar” (Cerver, 1997). Hoy en día las plazas se han transformado en algo más multifuncional con la preocupación de tener coherencia y de estar adaptada a la malla urbana, integrándose al viario, que en ese momento pasa cada vez más a dar prioridad al peatón y al transporte público. La ciudad contemporánea está enteramente vinculada al transporte, que a la vez, puede interferir en diversos aspectos en una ciudad, como en su paisaje, su calidad de vida, su integración y funcionalidad, sus aspectos económicos, sociales, culturales etc. De este modo las plazas también están susceptibles a estos cambios. El siglo XX ha sido un laboratorio de opciones para intentar reparar los daños causados por el excesivo número de coches en la calle. Si por un lado, las actuales condiciones de circulación vehicular de la vida moderna ayudaron a generar el abandono del espacio público y sus desafecciones, existen muchas ciudades que demostraron que a través de la reorganización del flujo viario, en conjunto con el transporte público se puede promover la vida con calidad en sus espacios públicos. Existen muchos ejemplos de revitalización de un espacio público. Este trabajo tratara sobre como el retorno a un medio de transporte, que parecía haber sido completamente abandonado se ha adaptado a las ciudades contemporánea convirtiéndose en una gran novedad en las últimas décadas. El tranvía está hoy en día, asociado a tecnologías avanzadas y se ha tornado un instrumento para nuevos proyectos urbanos cambiando toda la ciudad, y por consecuencia las plazas. En Francia los cambios se han revelado espectaculares. A partir de la experiencia pionera en la ciudad de Nantes otras ciudades francesas se han encorajado para nuevos intentos y soluciones de adaptación ocasionando un cuestionamiento profundo sobre los medios de transportes y sobre la movilidad urbana de una forma general.



2. El caso de Nantes – reforma urbana e implantación del tranvía Nantes ha crecido en medio a varios intentos de aglomerar sus islas, colmando sus ríos y rellenando sus muelles. Los intentos de reorganización de la ciudad han sido así siempre en función de integrar la isla a la ciudad, de manera que la intención era de proponer una unidad a todo su territorio, que por cuestiones naturales presentaba una nítida separación por las divisiones territoriales trazadas por el curso de los ríos Loire y el Erdre. Delante esto las cuestiones relacionadas a la circulación han recibido, desde su historia, una atención bastante intensa y marcada hasta los días de hoy. Por eso sus grandes prioridades urbanas giraron en torno de dar importancia al rio, preservar la morfología del centro e integrar el conjunto de la aglomeración como un todo. Por lo tanto las soluciones adoptadas para sus aguas y la definición del tráfico viario han dado la forma urbana actual de la ciudad. El curso del rio Loire ha sido reemplazado por una autentica carretera urbana, que a partir de los años 50, empezó a estar invadida por los coches, proponiendo una nítida separación entre la ciudad medieval de sus evoluciones del siglo XVIII. Eso ha causado enormes problemas en la circulación urbana, que era todavía agravado por el número insuficiente de puentes sobre el rio, haciendo con que los ejes principales de la ciudad convergiesen al centro, saturando esta área. El tranvía resurgió entonces en esta escena con la intención de proponer una nueva centralidad para la ciudad - de modo a desahogar el centro - y una vez más intentar integrar el espacio de la isla a la ciudad, proporcionando la unión de los espacios públicos como un todo. La primera línea, puesta en práctica de manera progresiva a partir de 1985 representó también la primera ciudad a tener un tranvía moderno. El proyecto para su reimplantación tuvo inicio, en 1990, visando una circulación más ordenada y la inter-modalidad, adaptándose al uso conjunto de otros medios de transportes – coches, autobuses, vehículos de dos ruedas y peatones. La implantación de esa primera línea ha sido acompañada por la restructuración de la red de autobuses. Al largo de todo el recogido, del centro a la periferia, el tranvía provocó modificaciones en los espacios públicos tornándose un vector esencial del sistema viario y del urbanismo de Nantes. El surgimiento de la segunda línea, en 1992, atestigua el suceso de la primera, que ha sido prolongada en 1993. El tranvía ha permitido hacer la rehabilitación de algunos espacios públicos promoviendo mejoras en la calidad urbana y dando privilegios a espacios peatonales en detrimento del tránsito de automóviles, como es el caso del curso de los 50-Otages, que está atravesada por la segunda línea. La puesta en marcha de esas líneas fue acompañada de medidas y actuaciones que causaron fuertes impactos sobre el desarrollo urbano. Han sido desarrolladas medidas - como puntos de intercambio entre las líneas de autobuses y tranvías, el establecimiento de un sistema de tarifa única, la construcción de aparcamientos en puntos estratégicos. Se ha buscado una forma de complementariedad entre todos los modos. El desarrollo de rutas para ciclistas en el viario urbano remodelado por la implantación de las líneas completa este dispositivo del plan de movilidad. La inserción del tranvía, dentro del contexto del centro histórico, ha permitido redefinir la finalidad y el aspecto de ciertos espacios públicos ahí ubicados. Los cambios en el sistema viarios para adaptar el tranvía, que paso a poseer una ruta específica, también han sido grandes, haciendo con que su implantación esté inscrita dentro de un esquema global de ordenación y cambios del conjunto de la movilidad viaria de Nantes. Se han generado un sistema de doble rotondas como forma de sustitución de los semáforos y cruces para asegurar la fluidez y seguridad del tráfico. Este sistema de rotondas reforzó todavía más la prioridad del paso del tranvía, haciendo con que la red esté bastante segura y actualmente es un marco en la identidad de la ciudad. El éxito global de este sistema ha garantizado el surgimiento de



una tercera línea de tranvía en el año 2000. El tranvía Nantes hizo con que el tráfico se tornara sobresaliente en el paisaje de la ciudad. Por eso, particularmente en esta ciudad, es difícil analizar los efectos del tranvía sobre las plazas de una forma aislada, pues la red viaria ha sido pensada de manera muy continua y deja claro el protagonismo del sistema viario en la ciudad y del tranvía sobre todo el viario. Después de Nantes, muchas ciudades pasaron a adoptar el modo de complementariedad de los medios de desplazamientos. En Nantes esa política ha sido utilizada como forma de combate a la asfixia del centro de la ciudad, al detrimento no sólo de la calidad de la vida, mas también de la actividad económica. Esa medida ha sido importante también para conseguir la confianza de la populación frente a algo desconocido o ya desacreditado. Y luego, el tranvía se reveló ser una formidable herramienta de renovación del espacio urbano. En el inicio del siglo XX el curso de los 50-Otages no existía. Este sitio estaba travesado por el rio Erdre. Cansada de sufrir inundaciones y con el fin de facilitar la circulación de los nuevos transportes urbanos, la ciudad decidió proceder a los rellenos de varios ríos que cruzaban Nantes incluido este. El Erdre fue entonces desviado. Los trabajos de relleno comenzaron en 1929. A realizarse se ha tomado bastante tiempo y en 1937 se decide hacer ahí una gran arteria de circulación. El curso de los 50-Otages es hoy en día una de las arterias principales y emblemáticas de la ciudad de Nantes. Para acoger el paso del tranvía, el curso se benefició de trabajos de reestructuración. Nuevos edificios se realizan y las modificaciones promovidas por el tranvía hicieron con que esos espacios se hayan tornado un espacio continuo. La arteria pasó de ocho a dos vías, teniendo por lo tanto tres cuartos de su superficie amputados en función de privilegiar el espacio del peatón. La corva que acuerda al rio antes de su desvío, se transformó en un espacio peatonal, gracias a su cantidad de espacios verdes, a la largura de su acera y la ligación entre las plazas. Con este proyecto ha sido recuperada la imagen de un vacio urbano que era este espacio antes de su transformación en carretera. 3. El caso de Estrasburgo – reforma urbana e implantación del tranvía Con intención de adecuar la ciudad al modo de vida contemporáneo y mediante el proceso continuo de aumento de la población urbana, en los años noventa, Estrasburgo adoptó un plan de mejora del espacio urbano y de la calidad de vida: estableció una vía de circulación principal, inaugurada en 1992; cerró la mayor parte de las calles del centro de la ciudad al acceso de vehículos automotores y construyó diversos aparcamientos e introdujo, en 1994, un nuevo sistema de transporte público, el tranvía. Delante todas esas medidas la última fue la más importante, pues ha generado consecuencias innovadoras dentro del centro y de la periferia de la ciudad. Estrasburgo fue la primera ciudad francesa a asociar la implantación del sistema de tranvía con la recualificación urbana de la ciudad, poniendo en valor el lugar ocupado por los vehículos en las vías urbanas y generando nuevas funciones para el espacio público. El tranvía ha servido entonces como una nueva manera de pensar estos espacios de la ciudad, promoviendo la transformación completa de calles y plazas. La principal intención visaba disminuir la intensidad y el flujo de vehículos, principalmente en el centro de la ciudad, una vez que el gran número de coches que transitaban diariamente por esa región estaba empezando a traer consecuencias negativas para la ciudad. La implantación del tranvía, en Estrasburgo, no ha tratado sólo de la cuestión de dislocamiento en sí. Propuso una metamorfosis de la ciudad por completo, desde los sitios más caros hasta los menos favorecidos, ayudando a mejorar sensiblemente las calles



principales, generando espacios verdes, reestructurando las plazas, rehabilitando espacios peatonales. En el centro, el paisaje se ha hecho más calma, se han extendido las marchas peatonales y las ciclovías e integrado los bordes del rio. En la periferia ha permitido también la creación de espacios públicos en ciertas zonas, donde jamás han existido. Y entre los dos instaura una continuidad urbana, trayendo la misma calidad del tratamiento paisajístico. Este sistema tuvo un suceso consensual, tornándose un marco del urbanismo de Estrasburgo, que fue tratado como método de promoción de grandes transformaciones urbana y convirtiéndose en un motor para la realización de diversas recalificaciones. Lo que parece muchísimo claro es la intención de tratar todo el recogido como un conjunto lineal y que más allá del vínculo producido por el transporte público, se constata que el tranvía une también la continuidad de esas recalificaciones. La intención no fue tanto de colocar el valor a la implantación de la red, pero que este equipamiento se pareciera natural de la ciudad, de forma que el punto más visible sea el propio paisaje urbano general, mucho más que el tráfico urbano. Por eso lo que importaba no era tanto el espacio de implantación del tranvía, pero de todos los espacios públicos que él atraviesa y que se relaciona. La transformación de las plazas Kléber y L´Homme de Fer son testigos de estas intenciones. Se ha logrado estos resultados porque la dimensión de estas intenciones asume realmente la escala de toda la ciudad. Otro punto de vista adoptado por Estrasburgo, fue de intentar cambiar la imagen de que el transporte público está asociado a las personas más pobres. Para tal se adoptó una postura con base en la inter-modalidad entre los distintos medios de transporte. Han sido construidos diversos aparcamientos subterráneos en torno del centro de la ciudad con precios moderados. Se han promovido políticas que combinan el precio de los aparcamientos del coche con billetes de tranvía, de manera que incentiva que por lo menos un recogido se pueda hacer en tranvía. El incentivo al uso de la bicicleta también fue fomentado y asociado a este sistema, pues se han posicionado aparcamientos de bicicletas cerca de las estaciones. Y se han generado también propuestas como la posibilidad de transportar la bicicleta dentro del tranvía. Hasta mismo la elección del modelo del tranvía ha sido pensado de manera a estar mejor integrado a el paisaje urbano y también que permitiera una visión panorámica de la ciudad para los que están dentro, funcionando así como una herramienta de divulgación de la ciudad. Este modelo pasó a ser un marco a más de la identidad de la Estrasburgo. El piso rebajado asegura la accesibilidad a los portadores de deficiencia física reforzando la idea de que el tranvía es para todos. Con esas ideas se ha podido percibir la ciudad de manera más general e integrada, cambiando por completo el aspecto de ciudad aislada de la época medieval. Por lo tanto, más que como medio de transporte público, el tranvía de Estrasburgo fue utilizado como política urbana accesible à todos. Por este motivo la ciudad se ha convertido rápidamente en un emblemático de la renovación del tranvía tanto en Francia, como en otros países. Las transformaciones conseguidas desde la implantación de la primera línea, en 1994, se han desarrollado todavía más con la inauguración de la segunda línea en 2000 y, subrayando así la madurez de las decisiones tomada por las opciones de recalificación de la ciudad. Delante de tantas modificaciones propuestas, la recualificación de las plazas se ha tornado también un símbolo de la adaptación del espacio público a las necesidades de la vida moderna y un fuerte instrumento de valoración de la convivialidad en la ciudad. La plaza del Homme de Fer, que surgió con la reconstrucción de la ciudad después de los daños sufridos durante los bombardeos de la segunda guerra mundial, quizás tenga sido el sitio que sufrió una mayor transformación con la implantación del tranvía. La introducción de la primera línea y el deseo de dar prioridad al transporte público, tanto del punto de vista funcional como visual, han sido el punto de partida para la operación de rehabilitación de esta plaza. Lo que antes era resumido a una Plaza de formato adaptado al tráfico de vehículos pasó



a ser el punto central de la ruta de las dos primeras líneas del tranvía y pasó a tener accesos limitados para coches. A pesar de haber sido transformada en función del grande número de coches que trafagaban diariamente, la plaza mantuvo sus funciones de ordenar el trafico, pues aloja hoy, paradas de taxis, aparcamientos de bicicletas, el cruzamiento de las dos principales líneas de tranvía, escaleras, ascensores y rampas que dan acceso al aparcamiento subterráneo. El sitio que alberga una mescla de edificaciones modernas y antiguas con edificios comerciales y oficinas tuvo su aspecto completamente modificado por la introducción de un nuevo elemento de diseño circular y central – una cubierta de vidrio – juntamente con el diseño del piso ha dado la integración que faltaba a esta plaza. La cubierta es actualmente el elemento que domina y marca la importancia de la parada de tranvías. Hace contraste con la forma triangular y la falta de uniformidad de las fachadas. La implantación del tranvía ha hecho de este sitio un lugar más vivo y más importante para la ciudad como un todo. La plaza que antes tenía prácticamente las funciones parecidas con una rotonda y por lo tanto poco frecuentada es hoy un sitio de espera de los tranvías, un punto de conexión entre los espacios peatonales y se ha convertido en un punto turístico. Ya la plaza Kléber, que existe desde 1770, durante toda su existencia ha servido muchas veces para desfiles militares y manifestaciones culturales tornándose un reflejo de la historia de la ciudad. Está rodeada de edificios de 4 a 6 plantas de altura y de gran variedad arquitectónica. En el año de 1993(vísperas de la implantación del tranvía), sufrió una significativa reforma. Tratase de la plaza principal y más central de la ciudad. Es el espacio público de mayor dimensión en toda la ruta peatonal del centro, por lo tanto un lugar de paso bastante frecuentado. Ese hecho ha sido llevado en cuenta y por eso la plaza tiene los ejes principales bien marcados, tanto el lugar del paso peatonal más frecuentado como el paso del tranvía. Sus funciones de pasaje, mercado y descanso han sido resguardadas y delimitadas por el diseño del pavimento. La diagonal que pasa por medio de la Plaza marca el recogido más utilizado y la integración de esa con la Plaza del Homme de Fer. La modificación más efectiva ha sido cerrar los cuatro bordes de la plaza al acceso de vehículos automotores. Sus calles que antes veían pasar 50.000 coches por día han sido reservadas totalmente al peatón garantizando así, una mayor integración de la plaza con el centro de la ciudad y también con la Plaza del Homme de Fer. Solamente uno de sus bordes esta libre al paso del tranvía, que se mescla de manera bastante coherente con la circulación peatonal. Esa plaza se convirtió en un ejemplo de afirmación de la funcionalidad urbana de una plaza dentro de un contexto de desarrollo de la movilidad urbana y de la prioridad de sus calles. 4. El caso de Niza – reforma urbana e implantación del tranvía En el inicio de los años 90, Niza vivía las consecuencias, de un gran aumento demográfico que se sucedió en 30 años (entre 1954 y 1984), con el agravante de la ausencia de un plan que permitiera catalizar esta expansión urbana dentro de un proyecto que fuera coherente. La ciudad fue siendo ocupada de forma improvisada, rellenando sus espacios vacios de manera bastante precaria y sin integración, principalmente con el centro de la ciudad. La falta de un plano era, por lo tanto, bastante perceptible en diversos puntos de la ciudad, que tenía como imagen barrios desestructurados y desconectados del centro de la ciudad. El centro, a la vez, un magnifico conjunto de importancia histórica bastante significativa, se presentaba igualmente en un estado de degradación avanzada. En 1995 llega al ayuntamiento una equipe preocupada en adaptar la ciudad a las nuevas situaciones, concentrando sus acciones en algunas reglas como, poner en práctica una



verdadera política de transporte público, limitar la urbanización en las colinas, recalificar el centro de la ciudad y dotar de un valor simbólico los grandes espacios públicos reintegrando los barrios periféricos dentro del contexto urbano y revalorizando la ciudad a partir del punto de vista de una ciudad marítima y de su importancia turística conseguida al largo de su historia. En 1996 fue adoptado un plan director que se apoyaba sobretodo en la gran importancia histórica de la ciudad. Medidas rápidas han sido adoptadas para la recalificación en algunos espacios públicos y en el casco antiguo, mientras que un plan más bien elaborado estaba en vías de existir. La implantación del tranvía, hizo parte de este nuevo plano, juntamente con un conjunto de medidas que han transformado por completo la ciudad de Niza. El tranvía de Niza fue puesto en práctica en noviembre 2007. La única línea existente hasta entonces hace un complemento al servicio de autobuses y hace la conexión entre las estaciones ferroviarias existentes en la ciudad. El tranvía ha sido también en Niza utilizado como un instrumento del Proyecto Urbano ayudando a cumplir las estrategias de la concentración de puntos precisos en el territorio comunal, creando una densidad urbana compatible y desarrollando una dinámica en los distintos barrios. Ha también ayudado a hacer las conexiones entre los nuevos polos de centralidad generados con la nueva implantación del ayuntamiento y la universidad. En este sentido ese transporte público se ha convertido en el pivote del desarrollo tanto de la ciudad como de toda la aglomeración urbana y de entre ellos, el tranvía ha contribuido para dar equilibrio a la ciudad funcionando como un elemento de recomposición urbana fijado por un plan director. El tranvía tuvo una doble función: la sanidad del subsoló por las transformaciones de diversos sistemas bajo el suelo y el embelesamiento de la superficie por promover reformas tanto en las edificaciones, cuanto en los espacios públicos. Con la reconstrucción de los espacios públicos mayores, como las plazas Massena y Garibaldi se ha quedado claro que la instalación de este sistema se traduce por una modificación profunda del aspecto general de la ciudad. Todo el recogido de la línea de tranvía implantado en Niza ha sido re-urbanizado, favoreciendo la recalificación y el embelesamiento respectando las características de cada lugar. Ese proyecto ha contribuido con la calidad de vida de la ciudad. Todos los barrios cruzados por la línea 1 se beneficiaron de embelesamientos, en particular, las grandes avenidas y lugares emblemáticos de Niza, tales como las plazas Masséna y Garibaldi. Con el objetivo de preservar la calidad de vida de los habitantes se despliega una nueva política de estacionamiento (oferta reforzada, parques enlace). Se comparte entonces mejor el espacio público y la marcha se vuelve más cómoda y segura. La plaza Garibaldi fue concebida en el siglo XVIII para acoger la actividad portuaria. Ya en esta época el tránsito de mercadorías confería a la plaza una función de transporte ligada al puerto. Hace parte de un conjunto perfectamente integrado dentro del centro de la ciudad. Con la gran cantidad de vehículos que pasaron a estar en la ciudad, juntamente con el crecimiento incontrolable de los arboles, la disparidad del mobiliario urbano, acabaran desestructurando la plaza que se convierte en una rotonda dañando su valor de uso. Hecho que hizo con que la plaza pasase por un nuevo proceso de reforma. Esa reforma ha permitido entonces poner en valor el patrimonio arquitectónico. En 2007/2008 la plaza se ha convertido en peatonal con ejes de movilidad para los automóviles bastante reducidos. El uso de la plaza ha sido repartido entre el paso del tranvía y el usufructo de los peatones. Es hoy un rectángulo rodeado por los antiguos pórticos con arcadas que forman galerías cubiertas y que ofrecen una opción más para el paseo. En la planta baja están situados bares y tiendas. Antes de ser completamente transformada, esta plaza era bastante regular. Aspecto ese que ha sido roto con el pasaje del tranvía por el medio de la plaza, que significó la adaptación de un



sitio tradicional y de regularidad extrema a las necesidades cotidianas. Todavía la plaza ha conservado las funciones comercial y de tráfico sin causar determinado antagonismo entre sus dos vocaciones: un lugar de paso para las personas exteriores al barrio y un lugar de sociabilidad para los habitantes y visitantes. Está marcada actualmente por una dicotomía entre elementos “estáticos” (su arquitectura) y “fluidez de movimiento” (proporcionado por los transeúntes y el paso del tranvía por medio de la plaza). Y también entre lugar “cerrado” (bajo las arcadas) y lugar “abierto”, con sus espacios perfectamente definidos pero integrados. La llegada del tranvía ha permitido un renacimiento completo de la plaza que ha sido devuelta al peatón constituyéndose, por lo tanto, en un sitio central, popular y con una enorme vivacidad. La plaza que sigue el modelo de plazas royales se convierte en el símbolo de la cultura y de las tradiciones de la ciudad. Continúa actualmente siendo un lugar de extrema convivialidad, un lugar de poder de atracción para los turistas, con un nuevo elemento que proporciona una imagen panorámica, el tranvía, y un lugar de paso esencial a la ciudad que hace la conexión entre varios barrios. La plaza Massena es un espacio estratégico entre la ciudad antigua y la ciudad nueva. Ha pasado por inúmeras transformaciones. De inicio el espacio comportaba dos plazas. La historia de unión de las dos plazas está relacionada con la historia del rio Paillon que atravesaba el centro de la ciudad y pasaba por entre las dos plazas, que a la vez estaban unidas por un puente. Han sido varias ideas y diversos intentos hasta que la plaza adquiere su formato definitivo con la unificación de las dos, ofreciendo una nueva continuidad para la ciudad. Impresión que ha sido todavía más reforzada con la implantación de los antiguos tranvías que surgió en 1900. Como ocurrió en la mayoría de las ciudades francesas, el tranvía sufrió varias críticas y en 1953 fue completamente sustituido por un sistema de autobuses. Más recientemente, con la intención de amenizar el tráfico de automóviles, la plaza pasó por una nueva reforma, donde la implantación de un aparcamiento en el subsuelo ha revelado la plaza en cuanto a superficie. Y la imagen de los coches ha sido cambiada por el paso del tranvía por medio de la plaza. Lo que provocó una vez más una nueva imagen de la plaza. El norte y el sur han sido tratados como espacios peatonales. La circulación vehicular ha sido mantenida en los ejes laterales. Se ha generado un vasto espacio unitario proponiendo una nueva dinámica a la plaza. Esa fue entonces la segunda vez que el tranvía proporciona la integración de la plaza con el resto de la ciudad y que hizo con que un gran espacio se convirtiera en un sitio de convivialidad de bastante significado para la ciudad. Conclusiones generales Un aspecto que ha hecho del modelo Francés importante fue que mientras muchas ciudades que intentaban implantar vías exclusivas para el transporte público en función de disminuir todavía más el espacio dedicado al peatón, en Francia ha pasado justo al revés, el espacio ocupado por el automóvil ha sido limitado y en consecuencia la cantidad de espacios peatonales han aumentado. El retorno al tranvía francés ha desarrollado un proceso de readaptación de un concepto antiguo. En todos los casos estudiados la implantación de una red de tranvías se ha convertido en una política que está basada en el desarrollo del espacio urbano, o sea se ha transformado en una herramienta de la urbanización. Las experiencias de las primeras implantaciones han sido bastante importantes para la difusión del sistema e implantación en las otras ciudades. La divulgación de los éxitos hizo con que ese transporte público llegase a ser utilizado hasta mismo como marketing para promoción de la ciudad.



Otro punto en común a los tres casos franceses es la cuestión de asociar el uso del tranvía con otros medios de locomoción, o sea el incentivo a la diversidad modal. Solución que ha ayudado y asegurado la aceptación por parte de la populación de un sistema que no era todavía tan conocido y divulgado y que ya había sufrido una época de decadencia. Esa multi-modalidad fue indispensable para evitar la saturación causada por el aumento de la demanda de los transportes públicos, siendo por lo tanto, un factor de sustentabilidad de este transporte urbano. Y para conseguir que funcionase esa multi-modalidad ha sido necesario también un sistema de inter-modalidad, o sea, una conexión entre los distintos medios de transporte. En muchos casos, las plazas, como por ejemplo, la plaza de L’Homme de Fer en Estrasburgo han servido de soporte para tal conexión, funcionando como verdaderos nudos. Son plazas que fueron transformadas en polos de intercambio abrigando una función a más que es la de la espera, aumentando el movimiento tanto en estos sitios como en su entorno. En este sentido el tranvía proporcionó un beneficio mutuo, tanto para su propia sobrevivencia como para el incentivo a la convivialidad y sociabilidad en un lugar proprio para esa naturaleza. Aún dentro del tema de la inter-modalidad es importante destacar la relación que ese medio de transporte ha conseguido también con la peatonalización de determinados espacios. En la Plaza Kléber en Estrasburgo, así como en la Plaza Massena, en Niza, el paso del tranvía por medio del tránsito de la gente parece ser algo bastante natural. De cierto modo adoptar esta solución, como también en la plaza Garibaldi, en Niza, ha sido una forma de integración entre ciudad, ciudadano y espacio público. Dentro de todo el proceso de cambios promovidos por el tranvía se han revelado las plazas de la ciudad. Y como ellas son elementos que cuentan la historia de la ciudad, se puede decir que el tranvía también ha promovido un rescate a la historia de cada una de estas ciudades en que ha sido implantado. En cada una de ellas ha sido responsable por una valoración del patrimonio, recomponiendo y embelesando el sitio. Cada una de estas ciudades tenían sus motivos particulares para la implantación del tranvía, aun que todo ha girado en torno de una intención principal, que era de la disminución de la cantidad de automóviles en las calles. Nantes tenía la intención de resolver sus problemas de circulación. Estrasburgo ha querido dinamizar su centro e integrarlo a los otros barrios. Niza, quería, sobretodo, después de ya haber visto el éxito en las otras ciudades, promover su recalificación urbana. En Nantes el tranvía ayudó a marcar la independencia del viario, que entre las tres ciudades parece ser la única que procuró separar el viario del restante de la malla urbana, donde la intención no era de tratar espacios de manera puntuales, pero de promover la continuidad del recogido como un todo. Por eso es difícil entender la lógica del tranvía urbano analizando apenas una plaza. La intención, en este caso, sólo puede ser comprendida cuando analizamos trozos de la ciudad, como en el curso de los 50-Otages. Lo que no desmerece su importancia cuanto a ese tema, pues ha sido la ciudad pionera que ha inspirado todas las otras. En todos los casos el tranvía ha participado del surgimiento de nuevos paisajes urbanos. Quizás su versatilidad sea uno de los elementos que más le caracteriza. Quizás el éxito del tranvía se debe al hecho de envolver diferentes aspectos a la vez tratando de un conjunto de cosas de forma integrada.



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Zonas de Proteção Ambiental como potenciais Parques Urbanos: Um estudo sobre Natal e seus espaços livres urbanos.

Paula Geórgia Viana FERNANDES Arquiteta e Urbanista

Universidade Federal do Rio Grande do Norte com proposta de tese a ser desenvolvida na Universidad de Granada.

[email protected] Resumo A cidade de Natal, capital do estado do Rio Grande do Norte, Brasil, em seu processo de urbanização, sofreu mudanças e expansões, e por pressões do mercado imobiliário e turístico, seu espaço urbano é pensado para um investidor ou turista, e não para o cidadão. Dividida em áreas urbanizadas e áreas em urbanização, a cidade possui infra-estrutura precária em seu território. Com poucas áreas livres, e algumas delimitadas em Zonas de Proteção Ambiental (ZPA’s), os aspectos naturais e valores cênico-paisagístico são pouco explorados para uso da população e valorizados pelo mercado turistico-imobiliário, não havendo ainda decisões políticas para o uso do espaço livre urbano. As áreas em urbanização possuem potencial de melhoria para a qualidade de vida da cidade, por possuirem glebas livres e no caso de Natal, localizarem-se as ZPA’s delimitadas pelo Plano Diretor da Cidade. Assim, o objetivo deste trabalho é observar porque uma cidade com 10 (dez) ZPA’s possui poucos parques urbanos e os que existem, não são aproveitados pela população. Devido à importância dos espaços livres e considerando como o cidadão os utiliza, tais ZPA’s se tornam importantes lugares de convívio e renovam o valor cultural, cênico e paisagistico, fazendo com que tais valores, sejam conhecidos e defendidos no cotidiano da cidade do Natal. Palavras-chave: espaços livres urbanos, zonas de proteção ambiental, urbanização. Abstract Natal-RN, Brazil, in its urbanization process suffered changes and expansions, and by real state market and touristic pressures its urban place is thought for an investor or tourist and not for a citizen. Divided in urbanized areas and areas in urbanization, the city has precarious infrastructure in its territory. With few free areas and some delimited in Environmental Protection Areas (ZPA’s), the natural features and scenic-landscaping values are little explored for population use and valued by touristic real state market, with no further policies for the use of free urban place. The areas in urbanization have the potential to improve the quality of city life, by having free glebae and in the case of Natal, situated the delimited Environmental Protection Areas by City Director Plan. Thus, the purpose of this present paper is to observe why a city that has 10 (ten) Environmental Protection Areas has few urban parks



and the ones that exist, are not enjoyed by population. Due to the importance of free places and considering how the citizen uses them, the Environmental Protection Areas become important places to live together and renew the cultural, scenic and landscaping value, making them well known and defended in the everyday city of Natal. Key-words: free urban places, environmental protection areas, urbanization. Introdução Capital do Estado do Rio Grande do Norte, Brasil, está situada no litoral oriental leste do estado norteriograndense. De coordenadas geográficas 5º47´42”, de latitude sul e 35º12´34” de longitude oeste do Meridiano de Greenwich, a cidade possui durante o ano, uma insolação elevada, devido às proximidades com a linha do Equador, com uma média de temperaturas entre 25 a 28ºC, com período chuvoso uniforme e umidade em torno dos 78,1%. Sua área corresponde a 170,30Km², encontra-se localizada na zona costeira brasileira abrigando diversos ecossistemas de importante relevância ambiental. Dividida em quatro zonas administrativas, a cidade possui hoje uma população de 798.065 habitantes residentes, com uma densidade demográfica de 51,27 hab./ha, distribuída entre os 36 bairros. Com uma distribuição populacional de forma desigual em seu território, a cidade possui zonas de maior crescimento e adensamento e áreas ainda em processo de ocupação. 2. A Cidade de Natal: Uma Cidade de Contrastes. Nascida entre o rio e o mar e contornada em seu território por um cordão de dunas, ora vegetadas, ora não, a Cidade de Natal já possui uma beleza moldada pela natureza. Isso, sem contar os 300 dias de sol por ano e a brisa quase que constante. Tais quesitos naturais figuram como patrimônio cênico-paisagístico, e são também importantes ícones da representação de sua cultura, demonstrando no natalense, aspectos de cidadania e representatividade de seu território. A cidade possui em seu território, ecossistemas naturais que abrangem mangues, estuários, restingas, dunas, falésias, baías, recifes de corais, praias e áreas remanescentes da mata atlântica, além de uma vegetação nativa característica em seus tabuleiros costeiros. Seus campos dunares ocupam grande parte do território urbano e devido a sua importância ambiental, por serem grandes drenos em captação de águas, se tornam áreas de restrição de ocupação de seu solo urbano. Não só ícones naturais, mas também ícones construídos, como edificações antigas e importantes, marcam a cultura do cidadão natalense. A Fortaleza dos Reis Magos, construída para se fundar a cidade em 25 de dezembro de 1598, possui tal caráter e hoje seu território é protegido por uma Zona de Proteção Ambiental, não só por sua importância arquitetônica,



mas pelo seu entorno ser caracterizado pela presença das já citadas dunas e o mangue, responsável pela continuidade da vida animal e vegetal, em tal região. Além do Forte, outro importante ícone arquitetônico que expressa à identidade da cidade é o Farol de Mãe Luiza, situado nas dunas da Via Costeira. Em tal área, devido também importância para a cidade, foi estabelecida a Zona de Proteção Ambiental – ZPA 10. Tal monumento é hoje administrado pela Capitania dos Portos e a sua visitação se dá em horários predeterminados, normalmente aos domingos, feitas sob orientação de guias. Além destes, outros importantes “cartões postais” da cidade relacionam o meio natural, com o meio usual do cidadão. Citando alguns casos, que também como o Forte e Farol, se localizam em Zonas de Proteção Ambiental, O Parque da Cidade, importante área dunar localizado na ZPA-01, alvo de importantes controvérsias entre administrações da Prefeitura, criado em 2006 e hoje aberto ao público apenas para a prática de caminhadas; O Parque Estadual Dunas do Natal, com sua área de visitação denominada “Bosque dos namorados”, situado na ZPA-02, que abriga uma área de 1.172ha, com remanescentes da mata atlântica, com áreas de grande importância de proteção aos lençóis freáticos e a qualidade da água na cidade; O Morro do Careca, localizado na ZPA-06, no bairro de Ponta Negra; A Ponte de Igapó, sobre o Rio Potengi, que faz parte da ZPA-08, dentre outros ícones importantes que hoje se localizam dentro de Zonas de Proteção Ambiental, na Cidade. Por estar em uma posição geograficamente favorável mediante ao clima e possuir uma caracterização natural positiva, a cidade, conhecida como “Cidade do Sol” recebe visitantes ao longo de todo o ano, algumas vezes impulsionado pelo mercado turístico brasileiro, e mais recentemente, pelo mercado turístico europeu. Sendo uma das cidades menos violentas do Brasil, e a terceira do Nordeste brasileiro em índices de qualidade de vida, a Cidade do Natal, atrai hoje cerca de 2(dois) milhões de turistas ao ano, segundo a Prefeitura do Natal. Além disso, com um mercado imobiliário aquecido, a cidade possui hoje investidores que vão desde o consumidor interno, aos consumidores externos, de cidades ou regiões vizinhas, como também, de consumidores estrangeiros. Isso se dá ao fato de suas capitais vizinhas como Recife e Fortaleza já possuírem certo saturamento nesta área e não apresentarem os índices de segurança, infra-estrutura e qualidade de vida que Natal oferece. Tal mercado utiliza hoje como recurso de vendas o acesso visual à paisagem local, sempre associando as imagens das praias, dunas e o sol o ano inteiro à qualidade de vida, em conjunto com os argumentos de vendas já comuns a este mercado, como localização estratégica, acesso aos serviços urbanos, dentre outros. O turista em Natal é considerado um potencial investidor. A paisagem urbana é hoje tratada como uma relação de venda na produção imobiliária, transformando-se de acordo com essas demandas. A cidade passou a desenvolver seu processo de verticalização a partir dos anos 60 do século XX, impulsionados principalmente por essa demanda turística e pelas migrações campo-cidade, ocasionando uma pressão deste mercado imobiliário sobre as áreas ainda em



processo de ocupação, que normalmente estavam ligadas a algum cunho ambiental, preservando principalmente, os atributos cênicos da paisagem natural da cidade. 3. O Espaço Natural e o Espaço Construído A cidade do Natal, embora uma das capitais mais antigas do Brasil teve o seu crescimento de forma lenta, com maior desenvolvimento no início do século XX, em função de intervenções urbanísticas que visavam melhorar as condições higiênicas e ambientais da cidade, ocasionando alterações morfológicas em seu espaço urbano. O Plano Polidrelli, que visava “abrir e calçar ruas e avenidas” (LIMA, 2001), com a implantação de uma malha viária planejada e ordenada; e o Plano Palumbo ou o “Plano Geral de Sistematização de Natal”, que objetivava “controlar” a expansão desordenada garantindo o alinhamento já existente na cidade. Em 1935, o Escritório Saturnino de Brito é contratado com o objetivo de adequar e sistematizar os sistemas de abastecimento de água e de esgotos sanitários em Natal (MIRANDA, 1981). Em 1967, outro plano, o “Plano Urbanístico e de Desenvolvimento para Natal” se constituiu segundo WILHEIM (1977), como o primeiro plano brasileiro que propõe claramente o urbanismo como estratégia de desenvolvimento ao propor a preservação da beleza do sítio, contribuindo para a criação de uma paisagem urbana tipicamente natalense. Tal proposta, segundo LIMA (2001), incluía a criação de um sistema de parques, por toda a cidade, visando mudanças que se traduziriam em termos de qualidade de vida para a população. Embora existisse planejamento e ordenamento no espaço urbano da cidade, alguns desses planos não saíram do papel, mas serviram para se mostrarem soluções sustentáveis e influenciarem até hoje, algumas ações do poder público local. Com uma evolução de crescimento populacional de 20.932 habitantes em 1872 aos atuais quase 800mil habitantes em 2010, a cidade também teve um crescimento territorial de expansão e hoje se encontra em processo de conurbação com suas cidades vizinhas, Parnamirim, Macaíba, São Gonçalo do Amarante e Extremoz. Muitas dessas cidades vizinhas tiveram seu crescimento impulsionado pela falta de território na capital. Com os processos migratórios das cidades do interior para a capital, e a falta de áreas livres para urbanização, devido aos extensos campos dunares e vegetativos, além do relevo acidentado em algumas áreas, houve assim, a intensa urbanização destas áreas que ligam a cidade a estes municípios vizinhos. A infra-estrutura urbana não é de distribuição igualitária em seu território, possuindo melhores serviços nas áreas mais centrais (áreas planejadas) e serviços mais deficitários nas zonas periféricas. Obviamente, tal problema acontece em todas as cidades de maior porte no Brasil. Na cidade do Natal, mesmo com uma ocupação territorial extensa, mostra centralizações de ações em regiões que são vistas apenas pelo turismo ou pelo investidor, e



nas regiões menos favorecidas, tais serviços deixam a população em sérios problemas urbano-ambientais. É como se houvesse uma cidade pensada para o turismo, e não para quem nela habita. Isso se observa quando se analisam os índices levantados pela prefeitura no ano de 2009, publicadas em seu anuário, que mostram, por exemplo, uma pavimentação e drenagem acima dos 90% nos territórios das Zonas Administrativas Leste e Oeste, ocupadas em sua maioria pela população de melhor poder aquisitivo e por concentrar áreas mais antigas e mais valorizadas pelo seu potencial turístico. Já nas Zonas Norte e Sul, ocupados em sua maioria por uma população de menor poder aquisitivo e não ser roteiro turístico, os mesmos índices não chegaram a ultrapassar os 70%. A propriedade privada da terra, segundo BASTOS e SILVA (2003), encontrou o ambiente perfeito para a efetiva manutenção de áreas desocupadas a espera de valorização imobiliária. Há uma renovação do território urbano de Natal, com a criação de novos núcleos, de modo a conferir status aos seus ocupantes. As famílias de melhor renda optam por localizações próximas de seus locais de trabalho, áreas de lazer e comércio, enquanto as famílias mais desfavorecidas se abrigam nas periferias que são normalmente precárias em infraestrutura, mais distantes de seus locais de trabalho (gerando um maior deslocamento e dependência dos serviços de transportes públicos) e frágeis, do ponto de vista ambiental. 4. As ZPA´s O Plano Diretor de Natal, fundamentado na gestão democrática da cidade, tem o objetivo de garantir um uso socialmente justo e ecologicamente equilibrado em seu território, de forma a assegurar condições de bem-estar e segurança (PMN, 2007). Define o macrozoneamento ambiental, definindo as áreas passíveis de ocupação, as Áreas Especiais, que se situam em zonas adensáveis e possuem normas específicas de uso e ocupação do solo e compreendem áreas de controle de gabarito, áreas especiais de interesse social e ainda, áreas de operação urbana. Tais áreas possuem a função de proteger os calores cênico-paisagísticos, garantindo o bem estar da população e a qualidade de vida e os valores ambientais da cidade. Além disso, a cidade possui 10 (dez) zonas de proteção ambientais, conforme mostrado na figura 1, abaixo, que são áreas onde as características do meio físico restringem o uso do solo e a sua ocupação com o intuito de proteger, manter ou recuperar os aspectos relevantes sejam eles paisagísticos, históricos, arqueológicos ou científicos. É correto dizer que embora restritivo, o entendimento acerca da paisagem sob o ponto de vista do Plano Diretor de Natal se configura como uma visão limitada, uma vez que aborda tal quesito apenas pelo seu valor cênico e da riqueza paisagística, mas não levam em consideração os valores ambientais que a paisagem agrega ao espaço urbano, preservando assim, as características morfológicas de cada local estudado.



Além disso, deve haver maior coerência entre o que a legislação propõe e o que é aplicado no espaço, na prática. Pois dessa forma, se valoriza a identidade do lugar, se estabelece e se considera a evolução do planejamento urbano adotado na cidade e se facilita a assimilação do espaço urbano pelo cidadão. Pois é o Estado que é capaz de influenciar e concretizar as ocupações, moldar critérios de localização no espaço, que produzem e reproduzem a configuração urbana (BASTOS e SILVA, 2003). As ocupações de áreas ambientais frágeis levam a uma discussão sobre o desordenamento dos processos de construção do espaço em conjunto com as condições precárias da vida urbana pelos menos favorecidos. Os problemas ambientais gerados por este tipo de ocupação levam a uma situação de risco tanto em consideração aos espaços e aos seus atributos agregados, quanto a questões de saúde. Isso porque, as diretrizes articuladas de desenvolvimento econômico, desenvolvimento social, desenvolvimento urbano e proteção ao meio ambiente são os componentes gerais para a noção do desenvolvimento urbano sustentado (GROSTEIN, 2001). As estratégias de sobrevivência das populações menos favorecidas se originam na falta de opções de moradias acessíveis, nas precárias condições socioeconômicas gerando assim, um uso e ocupação do solo sem planejamento, ocupando áreas protegidas com espaços de moradias; fundos de vales com espaços de locomoção, como avenidas, desconsiderando assim, a importância ambiental dessas áreas. Tal ocupação em Natal acontece na Zona de Proteção Ambiental ZPA-01, no bairro de Cidade Nova, onde a população carente ocupa o espaço das Dunas responsáveis pela captação de águas pluviais que abastecem os lençóis freáticos, que garantem a qualidade da água em Natal. Quando estes filtros naturais, as Dunas, são ocupados de forma desordenada com moradias sem o tratamento adequado, estes passam a perder a sua função natural ambiental.



Figura 1 - Mapa das Zonas de Proteção Ambientais de Natal

Fonte: Anuário Natal 2009

Cada Zona de Proteção Ambiental da cidade possui uma importância específica que vão desde a recarga dos aqüíferos subterrâneos, a proteção de unidades de conservação ambientais já estabelecidas, a campos dunares que possuem uma vegetação de grande importância ao escoamento pluvial e o desenvolvimento de espécies nativas da região além de alguns pontos de relevante valor cultural-cênico-paisagistico. Em Natal, as 10 (dez) Zonas de Proteção Ambiental existentes, segundo a figura, são as seguintes:



ZPA 01: Campo Dunar do Pitimbu, Candelária e Cidade Nova – Uma das principais áreas de recarga aquifera do subsolo de Natal e abriga ainda uma vegetação característica das Dunas da Cidade, com espécies nativas e fauna característica. Abriga em grande parte do seu território o Parque da Cidade, construído recentemente pela prefeitura e ainda em fase de instalação de equipamentos e reorganização espacial. ZPA 02: Parque Estadual Dunas do Natal – Primeiro parque urbano da Cidade, abriga uma vegetação característica de restinga e de transição de mata atlântica.Com um extenso campo dunar, com fauna específica do local inclusive, possui uma área de visitação já consolidada, trilhas e áreas restritas à pesquisa. ZPA 03: Rio Pitimbu – Área bastante degradada da Cidade, embora tenha profunda importância, por ser o Rio Pitimbu um dos principais responsáveis pelo abastecimento de água da cidade. Com uma intensa urbanização não planejada ao seu redor, hoje há diversos estudos e campanhas de recuperação desta área, para que assim, se garanta um futuro com água de qualidade. ZPA 04: Campo Dunar dos Guarapes – de relevante beleza cênico-paisagistica, possui sua importância fundamentada na minimização do escoamento pluvial no Rio Potengi. ZPA 05: Lagoinha – Região da Cidade que sofre com a pressão imobiliária por estar próximo à áreas já densamente ocupadas e estar situada próximo à Praia de Ponta Negra, um dos principais cartões postais da Cidade. Tem sua importância fundamentada na recarga aqüífera, além de proteger um dos últimos remanescentes de vegetação nativa. ZPA 06: Morro do Careca – Um dos principais cartões postais da cidade, de grande valor cênico-cultural-paisagistico para a Cidade. ZPA 07: Forte dos Reis Magos – Região que abriga a Fortaleza dos Reis Magos, o estuário do Rio Potengi e arrecifes adjacentes. De grande valor, inclusive histórico para o cidadão natalense, tal área possui ainda, tombamento pelo Patrimônio Histórico Nacional. ZPA 08: Rio Potengi e Manguezal – Espaço com características de Ecossistema litorâneo, possui grande importância não só ambiental, mas inclusive, econômica para a cidade. È considerado área de reprodução de espécies marinhas, área de produção de atividades de aquacultura, portuária e de recreação. É considerado o local de mais belo pôr-do-sol da cidade, por sua beleza paisagística. ZPA 09: Complexo de Lagoas e Dunas do Rio Doce – Área de grande potencial paisagístico e turístico, tal região além de possuir a característica de manter perene o rio, ainda possui em seu entorno, atividades agrícolas de subsistência da população. ZPA 10: Farol de Mãe Luiza – Possui encostas dunares de relevantes valores cênico-paisagistico- cultural- histórico e de lazer.



As áreas ambientalmente protegidas dentro do tecido urbano são de grande importância para a manutenção da qualidade ambiental e da vida da população. Tais áreas são responsáveis por estabelecer um cunho ambiental, por serem permeáveis; providas de vegetação em sua maioria e apresentar potenciais áreas capazes de proporcionar um microclima no ambiente urbano com relação à temperatura, aos índices de luminosidade, além de desempenharem papel importante nos quesitos de amenização da poluição, manutenção das espécies nativas da fauna e da flora, e garantirem, a continuidade da qualidade de vida na cidade. Além da questão ecológica, nota-se cada vez mais a carência de espaços que objetivem atenuar os impactos causados pela intensa urbanização. O uso das Zonas de Proteção Ambiental em Natal como potenciais parques urbanos garantiria o acesso à população mais carente que habitam em suas proximidades, a equipamentos de lazer e entretenimento dentro do seu contexto urbano de convivência. Uma vez com o tratamento adequado como áreas de convivência do meio natural com o meio urbano, tais áreas atuariam como espaços de escape pelas densificações dos ambientes urbanos, garantiriam um uso adequado dos espaços livres e proporcionariam seus papéis ecológicos e cidadãos, dos espaços urbanos preserváveis. E em implantações que estivessem dentro do contexto urbano ao qual está inserido, dentro de uma lógica de convivência cotidiana, o cidadão pode estabelecer imagens e significados, criando assim, associações do espaço, com o seu modo de vida. Segundo LYNCH (1999), todo ser possui a capacidade de estruturar e identificar o meio ambiente em que vive. E com isso, quanto mais o cidadão conhece, mais demonstra a sua cultura e estabelece essa reação com o meio, o seu senso de identidade, conhecimento e preservação daquele patrimônio que a ele, é adquirido. Como em Natal existe a carência de espaços livres e o estabelecimento de áreas ambientalmente frágeis; passíveis de ordenamento e ocupação planejada; com fins de preservação, a idéia de transformar tais espaços em áreas onde a população desenvolveria práticas ecológicas e de lazer, preservando o solo e as áreas verdes, garantindo o acesso às áreas públicas, promoveria a preservação destas zonas de Proteção Ambiental e dotaria a cidade, de praças ou parques, com uso adequado e valorização dos seus ícones já estabelecidos na cultura do natalense. Vale salientar, que algumas dessas zonas de proteção ambiental podem também, não só pelo cunho ecológico, terem tido uma dificuldade de áreas de ocupação urbana devido à densa vegetação que ocupa seu território, ou pelo relevo muito acidentado, uma vez que, nem sempre, tais espaços foram protegidos pela lei. Seus atributos naturais muitas vezes, já restringiam a sua ocupação. Com a expansão descontínua, a criação destes vazios urbanos oferta assim incontáveis possibilidades de espaços potenciais, podendo dessa forma, relacionar tais vazios, uma vez que, com a real escassez de áreas de lazer, um equipamento deste tipo, nada mais é do que uma necessidade social do uso do espaço público urbano.



Hoje, a maioria dos espaços de lazer estão concentrados nas áreas centrais das cidades, tornando-os distantes da população, principalmente das mais carentes, que residem em territórios mais afastados. A intervenção em tais espaços potenciais como as Zonas de Proteção Ambiental não precisam necessariamente ter maiores implantações de acordo com as extensões dos seus territórios. Bastam apenas que tais intervenções sejam de forma qualitativa no uso de suas funções e que traduzam no espaço, a necessidade que a população do entorno necessita e que seja capaz de revitalizar e conservar tais áreas importantes para a cidade. Hoje, as soluções projetuais de espaços como estes e seus programas buscam atividades que possam se desenvolver ao ar livre, agregar grupos de convivência; praticar atividades desportivas. As soluções devem ser assim, baseadas principalmente, nos anseios da comunidade. Em Natal, observa-se hoje uma migração da população que utilizava os espaços públicos, agregado ao capitalismo, para uma maior utilização dos espaços de lazer e consumo, os shoppings centers, que agregam conforto e comodidade, mas excluem grande parte da população, de maneira particular, aos menos favorecidos. Garantir assim, um espaço público agradável, com suas qualidades ecológicas preservadas, favorecendo o acesso contínuo dos usuários, transformando os espaços ainda não habitados ou ocupados de forma desordenada contribui assim, para a criação de espaços de lazer e recreação acessíveis a todas as classes sociais. Considerações Finais Diversos agentes contribuem hoje para o processo de expansão urbana. A Cidade de Natal, rica em belezas naturais, sofre pressões de expansão em seu território por não mais possuir áreas de crescimento urbano, ocasionando assim, o processo de conurbação com suas cidades vizinhas, que juntas, constituem a Região Metropolitana de Natal. Mesmo com seus territórios já ocupados e com um mercado imobiliário aquecido, nota-se uma valorização imobiliária em seu urbanismo, uma vez que, a cidade hoje evolui e cresce impulsionada ultimamente, por este mercado e a pressão pela ocupação das Zonas de Proteção Ambiental como áreas urbanizáveis levam a questionamentos sobre a venda da paisagem e a falta de preservação dos últimos bolsões ecológicos dentro da cidade. Propor a adoção dessas Zonas de Proteção Ambiental como possíveis Parques Urbanos possui não só o objetivo de garantir a função social do solo urbano, como também, proporcionar qualidade de vida aos seus usuários por assim estar preservando as qualidades ambientais de cada espaço específico que é cada uma dessas 10 (dez) Zonas de Proteção Ambiental e assim, garantir o acesso livre e contínuo de todo e qualquer cidadão a um espaço que faz parte do seu território e que traduz seus sensos culturais.



Pensados historicamente como áreas de escape da intensa vida urbana, estimulada desde a revolução industrial, os espaços livres urbanos possuem um papel importante na vida dos usuários das cidades, uma vez que convergem pessoas, facilitam travesias e aglutinam as pessoas para a prática de atividades sociais. Quanto mais o projeto se mostra acessivel e funcional, mais frequentemente são utilizados, satisfazendo as necessidades não só individuais de cada usuário, mas também a um uso coletivo, através das práticas de atividades em grupos. E ainda, espaços satisfatórios à população consolidam a presença das pessoas no local e tornam aquele local como um espaço de referenciais comuns. E pensar em áreas livres da cidade como potenciais áreas de uso coletivo nada mais é do que pensar numa cidade voltada para o cidadão e dotar o espaço público de equipamentos acessíveis que garantam a integração social da cidade, como um grande palco de atividades coletivas. Referências Bibliográficas BASTOS, N.S.M; SILVA, A.F. C. (2003). Vantagens e Desvantagens do Espaço: A hierarquia dos espaços ocupados em Natal. ScriptaNova. Revista electrónica de geografia y ciências sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona. Vol VII, número 146/144. ISSN: 1138-9788. GROSTEIN, M. D. (2001) Metrópole e Expansão Urbana: A persistência de processos “insustentáveis”. São Paulo em Perspectiva, 15. KLIASS, Rosa Grena.(1993) Parques Urbanos de São Paulo. São Paulo: Pini, LIMA, Pedro de. (2001) Natal Século XX: do urbanismo ao planejamento urbano. Natal: EDUFRN LYNCH, Kevin.(1999) A Imagem da Cidade. São Paulo: Martins Fontes. MIRANDA, João Maurício Fernandes de. (1981) 380 anos de história fotográfica da Cidade do Natal: 1599-1979. Natal: EDUFRN. NATAL, Prefeitura Municipal. (2007) Plano Diretor de Natal. Lei Complementar nº 082, de 21 de Junho de 2007. Prefeitura Municipal do Natal. _ . Anuário Natal 2009. (2009) Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Urbanismo – Natal(RN): SEMURB. WILHEIM, Jorge. (1977) Natal: El urbanismo como estratégia. In: WILHEIM, Jorge, Urbanismo y Subdesarrollo. Buenos Aires: Nueva Visión.



CULTURA Y SOCIEDAD



Perspectivas de inclusão digital na América Latina e na Espanha

Bruno FUSER Doutor em Ciências da Comunicação

UFJF/Fapemig Programa de Pós-Graduação em Comunicação

Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil [email protected]

Resumo Este artigo discute conceitos e perspectivas de inclusão digital, em especial em países em desenvolvimento. São apresentadas as principais iniciativas internacionais do setor, como a Cúpula Mundial da Sociedade da Informação e propostas elaboradas pela CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e Caribe, e também ações específicas, como as desenvolvidas pelo governo da Catalunha no Projeto Òmnia e experiências brasileiras que incorporam a perspectiva de produção de conteúdo audiovisual como estratégia de inclusão digital. Esta pesquisa conta com financiamento da Fapemig, entidade de apoio à pesquisa do Estado de Minas Gerais, Brasil. Palavras-chave: Exclusão digital, Comunicação e cidadania, Sociedade da informação Abstract This paper presents concepts and perspectives of digital inclusion, especially in developing countries. The main international initiatives of the area are presented, as the World Summit on the Information Society (WSIS) and the Economic Comission for Latin America and the Caribbean, ECLAC's proposals. Also specific actions are argued, as developed by the government of Catalonia in the Òmnia Project and Brazilian experiences that use the perspective of production of audiovisual content as strategy of digital inclusion. This research has financing of the Fapemig, support entity to the research of the State of Minas Gerais, Brazil. Key-words: Digital divide , Communication and citizenship , Information society

1. Acesso: condição de igualdade e desenvolvimento Apenas 4% dos habitantes da África Subsaariana possuem acesso à internet. Nos países em desenvolvimento essa média é de 13%, e tal índice chega na América Latina e Caribe a 23%. O contraste com os países ricos é evidente: nos Estados Unidos e Europa 67% das pessoas têm esse direito. Dentro de cada país a situação também é de extrema desigualdade: no Brasil, 89% das pessoas de classe A acessam a internet, mas 61% dos brasileiros jamais entraram na rede, e esse percentual sobe a 87% quando se trata das classes D e E. No mundo todo, de cada cinco pessoas apenas uma acessa a rede mundial de comunicação. Essas profundas diferenças no acesso à internet são um exemplo do que se chama de brecha, cisão, exclusão ou desigualdade digital. Tais expressões, que inicialmente indicavam a distância entre os países ricos e os demais no acesso às tecnologias da informação e da



comunicação, logo se estenderam às diferenças existentes entre distintos segmentos da população, em função de renda, grau de instrução, etnia, gênero, idade, profissão. Hoje o conceito se amplia: não se trata apenas de ter acesso às tecnologias, mas também da qualidade desse acesso: um número cada vez maior de usos exige velocidade de banda larga e computadores inacessíveis à maioria da população dos países em desenvolvimento. É consenso que ter acesso às tecnologias da informação e da comunicação é algo imprescindível para o enriquecimento cultural, desenvolvimento econômico, igualdade social, melhoria da educação. Embora as brechas digitais sejam em grande medida consequência das desigualdades sociais existentes entre os distintos países e, também, entre os diversos segmentos da população, acabam por consolidar ou agravar essa situação. Baixo poder aquisitivo, dificuldades na área da educação e uma infra-estrutura tecnológica frágil ou com preços inacessíveis são os fatores mais diretamente relacionados às desigualdades digitais. 2. Cúpula Mundial da Sociedade da Informação: a exclusão da sociedade civil A relação entre tecnologias digitais e desenvolvimento foi um dos pontos centrais da Cúpula Mundial da Sociedade da Informação (CMSI), que se realizou em duas fases, a primeira, em 2003, em Genebra, e a segunda, em 2005, em Túnis. Entre os princípios da CMSI está a defesa de uma sociedade da informação “centrada na pessoa, integradora e voltada para o desenvolvimento”, o reconhecimento de que a comunicação “é um processo social fundamental, uma necessidade humana básica e o fundamento de toda organização social”, o entendimento de que as tecnologias da comunicação e informação “devem ser consideradas um meio, e não um fim em si mesmas” e o compromisso de “transformar a brecha digital em uma oportunidade digital para todos, especialmente aqueles que correm perigo de ficar excluídos e ainda mais marginalizados”. Diversos objetivos foram ali definidos, a serem alcançados até 2015, em consonância com a Declaração do Milênio da Organização das Nações Unidas: criar pontos de acesso comunitário, conectar centros de pesquisa e universidades, garantir que mais da metade da população do mundo tenha acesso à internet, estimular a produção de conteúdo, implantar condições técnicas que facilitem a presença e utilização de todos os idiomas na rede. Para atingir essas e muitas outras metas são realizadas conferências regionais – em 2007, na África; em 2009, na Comunidade dos Estados Independentes; nos próximos anos será a vez das Américas, da Ásia e Pacífico e dos países árabes. Apesar da importância, a Cúpula Mundial da Sociedade da Informação fracassou em questões essenciais, ao negar as reivindicações de representantes da sociedade civil nos temas mais polêmicos: os países ricos se recusaram a assumir qualquer compromisso financeiro para manutenção de um fundo de solidariedade digital; os Estados presentes também se negaram a tomar qualquer medida para impedir a falta de privacidade e o controle que alguns países exercem no acesso à internet; finalmente, também foi rechaçada a criação de uma governança multilateral na rede, transparente e democrática, retirando esse poder dos Estados Unidos. Outras iniciativas importantes no campo das tecnologias da informação e da comunicação relacionadas mais de perto aos países em desenvolvimento têm sido levadas a cabo pela CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e Caribe. Este órgão das Nações Unidas, em estudo divulgado em 2009, denuncia que, ao invés de diminuir, as brechas digitais entre países ricos e países em desenvolvimento têm aumentado nos últimos anos. O trabalho buscou não apenas verificar quantas pessoas acessam as tecnologias digitais, mas em



quais condições se dá essa apropriação, e mostra como a diferença de velocidade de acesso e de capacidade de armazenamento de dados tem aumentado entre países pobres e ricos.1 “Esta brecha tende a continuar crescendo, sem que se vislumbre uma mudança”, destaca o relatório da CEPAL. O próprio conceito de banda larga é diferente entre países ricos e pobres – e esse conceito é a base para pesquisas que servem de referência a políticas públicas. Na América Latina e Caribe se considera que o acesso a 256 Kbps é banda larga, enquanto nos países desenvolvidos o nível é bem maior, de 1 Mbps ou mais. A PNAD 2008 – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios relativa ao acesso à internet, realizada pelo IBGE, a ser abordada mais à frente, não define uma velocidade mínima para banda larga, apenas destaca que se trata de “mais velocidade que a normalmente usada em linha discada”. 3. Possibilidades e limites na apropriação digital As diferentes perspectivas de apropriação das tecnologias digitais marcam, portanto, a discussão sobre o tema. Os representantes da sociedade civil, na Cúpula Mundial da Sociedade da Informação, deixaram claro: é preciso, numa perspectiva de avanço da cidadania e da democratização, “reconhecer que o conhecimento é um legado de toda a humanidade, rechaçar a privatização e o uso comercial do conhecimento e promover o empowerment de todos, principalmente das mulheres e dos marginalizados, com vistas a sua participação em questões de ordem pública” (Lima e Selaimen, 2004, p. 6-7). O empoderamento dos cidadãos através das tecnologias digitais é discutido por Rousiley Maia. É equivocado, diz a pesquisadora da Universidade Federal de Minas Gerais, ater-se à questão do acesso individualizado quando se trata de discutir as possibilidades de ampliação do exercício da cidadania através da internet. É preciso um sistema de mídia diversificado, plural, em que a tomada de decisão se dê de maneira racionalizada e os vários pontos de vista sejam levados em conta na deliberação política. “Debate é mais que uma mera pluralidade de vozes, requer um entendimento partilhado sobre uma matéria comum, os parceiros da interlocução devem expressar o que eles têm em mente, devem ouvir o que os outros têm a dizer e responder às questões e objeções, isso demanda por sua vez uma atitude de respeito mútuo”, argumenta a pesquisadora (Maia, 2002, p. 55; destaque da autora). As diferentes formas de inclusão relacionadas às tecnologias digitais são apresentadas de maneira detalhada pelas pesquisadoras da Universidade de São Paulo Sueli Mara Ferreira e Elisabeth Dudziak (2004). Haveria três níveis de apropriação de tais tecnologias: as inclusões digital, informacional e social. A primeira é essencialmente técnica, a ênfase está no acesso, o usuário é passivo, utiliza apenas as habilidades básicas dos computadores. Na inclusão informacional são enfatizados os processos cognitivos, a incorporação da noção de processo, a capacidade de criação de novos modelos mentais e a produção de conhecimento. O usuário é um conhecedor de processos, e se daria assim mais um passo para a inclusão social. Esta, finalmente, ocorreria em um terceiro nível, cuja ênfase é a construção da cidadania. As 1 Ao se analisar a velocidade de processar informação, enquanto em 1996 cada habitante dos países da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômicos) dispunha, em média, uma capacidade 49 Kbps maior que cada habitante da América Latina e Caribe (62 Kbps contra 13 Kbps), essa diferença cresceu em 2006 para 577 Kbps (756 Kbps contra 179 Kbps).O que ocorre com a velocidade (largura) de banda acontece também com os discos rígidos. Tomando-se os mesmos anos como referência (1996-2006), cresceu a diferença, entre a capacidade dos discos rígidos de cada habitante da OCDE e da América Latina e Caribe, de 3.780 megabits para 750 mil megabits. (CEPAL, 2009)



pessoas não seriam usuárias, e sim sujeitos, atores sociais coletivos, que alcançam uma identidade pessoal a partir de sua ação como transformadores sociais. Essa inclusão será chamada neste texto de social ou sociodigital. As experiências para superação das brechas digitais, no entanto, quase sempre se restringem ao primeiro momento, o de apropriação estritamente técnica e do domínio básico do computador. Podemos notar isso através da análise dos dados trazidos pela pesquisa sobre acesso à internet e posse de telefone celular PNAD 2008 – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, realizada pelo IBGE e divulgada em dezembro de 2009: entre os anos de 2005 e 2008, no Brasil, a utilização da internet para fins de educação e aprendizado caiu de 71,7% para 65,9%. Outra queda significativa foi a interação com autoridades públicas ou órgãos de governo através da rede, que passou de 27,4% para 15,2%. Nesses três mesmos anos cresceram os usos para comunicação com outras pessoas (tipo msn), de 68,6% para 83,2%, e para atividades de lazer, de 54,3% para 68,6%. Se considerados os três meses anteriores à pesquisa, 65,4% da população brasileira com dez anos ou mais de idade não utilizaram a internet, ou seja, cerca de 104 milhões de pessoas. Os principais motivos: não achavam necessário ou não queriam (32,8%); não sabiam utilizar a internet (31,6%); não tinham acesso a computador (30%). Essas são também as principais razões apresentadas pelos estudantes que não acessam a internet: o maior motivo, neste caso, é não ter acesso ao equipamento (46,9%), mas há ainda 25,3% que não sabiam utilizar a internet e 20,2% que não achavam necessário ou não queriam. Parece ainda pequena a contribuição dos telecentros e demais pontos públicos gratuitos no sentido de ampliação do acesso às tecnologias da informação e da comunicação. O mesmo ocorre com o ambiente escolar como alternativa de acesso à internet. Segundo a mesma pesquisa, entre 2005 e 2008 praticamente caiu à metade o percentual de pessoas que utilizam os telecentros públicos gratuitos para entrar na rede (queda de 10% para 5,5%), enquanto nas escolas a diminuição foi de 25,7% para 17,5%. E cresceu bastante o acesso em lan houses, de 21,9% para 35,2%, embora o local de maior acesso continue sendo onde as pessoas moram, que passou de 49,9% para 57,1%. O uso nos locais de trabalho caiu de 39,7% para 31%. Ou seja, as tecnologias da comunicação e da informação parecem estar crescentemente associadas ao lazer e à comunicação interpessoal – daí talvez a falta de interesse, em especial de pessoas mais velhas, em ter acesso à internet. Cada vez mais o acesso se concentra em âmbito particular, privado, isolado de práticas que possam ser desenvolvidas em espaços públicos de apropriação digital, como telecentros gratuitos e escolas.

4. Os telecentros como alternativa de inclusão A pesquisa PNAD/IBGE 2008 informa que os telecentros públicos gratuitos são na maior parte frequentados pelas pessoas com menor grau de instrução. Mas não são aquelas que possuem menor poder aquisitivo: estas vão em sua maioria para as lan houses, os centros públicos privados. A média de rendimento familiar mensal dos frequentadores de lan houses foi a menor da pesquisa (R$ 536,00), em comparação, nos telecentros públicos gratuitos, à renda média de R$ 825,00. Em síntese: os telecentros gratuitos não são utilizados pelas pessoas mais pobres. Dessa forma, percebe-se que os esforços dos inúmeros programas de inclusão digital existentes, quase todos com financiamento do Estado, têm sido insuficientes para garantir o acesso aos segmentos sociais mais excluídos.



Uma das críticas feitas à política de inclusão digital é a sua extrema fragmentação: listados no portal www.inclusaodigital.gov.br há exatos 20 programas que pertencem ou recebem apoio do governo federal, desde o ProInfo, voltado para a informatização das escolas da rede pública, passando pelos pontos de cultura, por espaços voltados ao estímulo para criação de negócios, instalados em associações empresariais, e pelo Gesac, que permite via satélite a conexão à internet de telecentros, escolas e outras instituições. Um desses programas é o ONID - Observatório Nacional de Inclusão Digital, que atua na coleta, sistematização e disponibilização de informações sobre as ações de inclusão digital no Brasil. Há cadastrados no ONID 5.450 telecentros públicos gratuitos. Mas que uso se faz das tecnologias nesses locais? Através de pesquisa com 573 telecentros se constatou que a principal utilização dos telecentros é a realização de pesquisas escolares – esse item constou em 93% das respostas (múltiplas) como algo feito “sempre” pelos usuários, seguido de e-mail (91%) e notícias (75%). O uso de sites de relacionamento, como orkut, e comunicadores instantâneos, como msn, como algo feito “sempre” nos telecentros, apareceu em cerca de 72% das respostas. Vê-se portanto que o telecentro público gratuito pode ser mais que espaço de lazer e entretenimento, transformando-se em alternativa de busca de informação com usos plurais, de apoio a atividades de educação, trabalho, participação na administração pública. É importante ressaltar que isso não ocorre através de “uso livre” das máquinas: em 86% dos telecentros existe alguma proibição de conteúdo. Tais proibições estão majoritariamente (84%) voltadas para “sites de conteúdo adulto” e para jogos com violência (66%). Sites de relacionamento e comunicadores instantâneos são permitidos, respectivamente, em 81% e 90% dos telecentros. 5. Produção de conteúdo e dimensão local Assim, embora os telecentros gratuitos não consigam ser a opção de acesso à internet para as camadas mais pobres, estariam se constituindo em alternativa a uma população, também empobrecida - aquela com menor grau de instrução -, em uma perspectiva talvez mais crítica do que as lan houses. Digo “talvez” porque as metodologias de pesquisa sobre essas questões ainda estão se consolidando, e é prudente evitar qualquer precipitação. Vejamos a seguinte situação: embora o uso escolar seja mais presente nesses espaços gratuitos pesquisados pelo ONID, outra pesquisa do mesmo Observatório, com 590 telecentros, apontou que em mais da metade deles (51%) não há absolutamente nenhuma produção de conteúdo. Em 35% dos telecentros não há sequer interesse em desenvolver projetos nesse sentido. Ora, a produção de conteúdo é outra característica adotada como indicador e, assim, também como alternativa de ação no combate às brechas digitais. Uma classificação de inclusão, distinta daquela apresentada por Ferreira e Dudziak, é feita pelas professoras Rita Laipelt, Ana Maria Mielniczuk Moura e Sônia Elisa Caregnato (2006), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. De maneira simplificada, em um primeiro nível de inclusão estaria o acesso à informação em meio digital, de maneira passiva, e, em um segundo nível, o uso que as pessoas fazem dessa informação, sobretudo a produção de conteúdos. A verdade é que há muitas experiências bem-sucedidas, no Brasil e em outros países, em utilizar os telecentros como espaço de apropriação crítica e criativa das tecnologias digitais. Importante para a inclusão sociodigital é que tais atividades se deem na perspectiva do



empoderamento do sujeito participante desse processo na obtenção de autonomia e no exercício da cidadania. Várias dessas experiências podem ser consultadas em The Journal of Community Informatics.2 Em outras ocasiões apresentei as possibilidades de os telecentros atuarem nessa perspectiva, tomando como referência as propostas da Fundação ChasquiNet, organização não-governamental equatoriana, e a experiência do projeto Òmnia, desenvolvido pelo governo catalão junto a comunidades em risco de exclusão (Fuser, 2006; 2007). Destaca-se nessas práticas a transformação dos telecentros em equipamento de comunicação comunitária. 6. O Projeto Òmnia, da Catalunha Caracterizado por sua ligação estreita com o entorno local, com o bairro, o telecentro Òmnia busca adaptar suas dinâmicas e objetivos a esse contexto. Cada ponto volta-se para os problemas do bairro, tenta construir seus conhecimentos, suas estratégias, suas ações próprias. A participação comunitária, a principal linha de ação do projeto, ao lado da formação e da inserção sociolaboral, assume junto aos bairros das grandes cidades o papel de ampliação da cidadania, permitindo à população o acesso às novas tecnologias da comunicação e da informação e, também, sua inserção em propostas amplas de inclusão social. Desde sua criação, em 1999, a partir do trabalho de uma ONG, o TEB, com jovens que haviam abandonado o sistema escolar formal e que viviam em situação de risco de exclusão social, o Projeto Òmnia se volta para sua inserção em projetos amplos denominados planos de desenvolvimento comunitário. Tais planos foram e são desenvolvidos principalmente em bairros degradados das periferias das grandes cidades catalãs, com o objetivo de criação de um sistema público coordenado em várias áreas, como saúde, trabalho, educação. São bairros formados por conjuntos habitacionais populares implantados durante o franquismo, com graves problemas de construção, nos quais não havia pavimentação, transporte, infra-estrutura de equipamentos públicos, quase sempre com moradores provenientes de outras regiões da Espanha ou de outros países. Em quase todos os cerca de 60 planos de desenvolvimento comunitário da Catalunha há um ponto Òmnia, e por vezes o telecentro foi o fator propulsor e catalizador do próprio plano. Tais bairros possuem associações de moradores fortemente organizadas, que tiveram destacado papel na luta contra a ditadura franquista, pela redemocratização do país e na reivindicação por melhores condições de moradia e de vida. Os planos começaram a serem implantados por volta de 1995, buscando unificar e planificar uma ação que até então se dava de forma fragmentada. Desenvolveram-se metodologias de trabalho comunitário, e o curso superior de educação social é uma das formações mais presentes entre os dinamizadores (monitores) de cada telecentro Òmnia. À medida que se criam novos planos de desenvolvimento comunitário, geralmente em conjuntos habitacionais de proteção oficial (blocos de apartamentos gratuitos ou subsidiados pela Generalitat), habitualmente se inclui um ponto Òmnia no seu planejamento. Um dos fatores fundamentais para que os telecentros comunitários da Catalunha caminhem nessa direção é o fato de serem responsabilidade conjunta dos departamentos de Bem-Estar e Família (especificamente, da Diretoria de Atuações Comunitárias e Cívicas) e de Universidades, Pesquisa e Sociedade da Informação. Assim, evita-se que a preocupação na

2 Disponível em www.ci-journal.net. Ver em especial a edição sobre Informática Comunitária na América Latina e Caribe, de 2007.



implantação desses telecentros comunitários deixe de ser essencialmente de cunho social. Esse é um dos aspectos – a participação de equipes multidiciplinares na implantação desses equipamentos públicos de comunicação, com destaque na gestão para as áreas de desenvolvimento social - que considero essenciais na implantação de telecentros comunitários, evitando-se que se tornem cibercafés ou apenas pontos de jogos em rede. 7. Memória e ação cultural: uma experiência brasileira A dimensão local na intervenção cultural é também um dos principais aspectos do projeto “Comunicação, Memória e Ação Cultural”, desenvolvido pela UFJF – Universidade Federal de Juiz de Fora, com apoio da FAPEMIG – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais3. A partir da percepção de cultura como processo coletivo, de participação ativa e de comunhão de símbolos e significados, o projeto busca se distanciar da ideia de produção cultural atrelada ao campo das belas artes e espetáculos. Promove oficinas de memória e de informática para idosos, além de captar as histórias de vida de alguns deles por meio de entrevistas para posterior análise e também produção de vídeos. Outro aspecto da proposta é promover relações intergeracionais, por isso são oferecidas, também, oficinas de fotografia, produção de vídeo e novas tecnologias para jovens do Dom Bosco, bairro empobrecido da cidade de Juiz de Fora, estampado nos jornais como local de grande violência e de tráfico de drogas.4 O projeto busca interagir com os moradores das micro-áreas urbanas do Dom Bosco e Alto Dom Bosco, que, segundo o Atlas Social de Juiz de Fora, de 2006, possuem condição socioeconômica baixa e muito baixa (Prefeitura de Juiz de Fora, 2006). De acordo com a mesma fonte, o Dom Bosco possui aproximadamente 300 domicílios, e o Alto Dom Bosco, 30 domicílios. O projeto se desenvolve com a parceria institucional do Grupo Espírita Semente, associação espírita localizada no bairro, que realiza há mais de 20 anos trabalho assistencial, em especial com atividades socioeducativas junto a cerca de 60 famílias de baixo poder aquisitivo, oferecendo apoio escolar, refeições, cestas básicas, atividades profissionalizantes e de cunho espiritual5. O trabalho foi iniciado com os idosos, mas se estende a outras gerações. Atualmente, já participam do projeto – que se integrou com antigo projeto da Faculdade de Serviço Social da UFJF, o Nucleação, realizado no Grupo Espírita Semente - pessoas idosas com idades especialmente concentradas na faixa dos 60 a 80, mas com expressivo número de pessoas com mais de 85 anos (cerca de 20% dos idosos). São, sobretudo, mulheres (cerca de 86% dos participantes); possuem baixa renda (45% deles ganham até um salário e 36%, de um a dois), proveniente, em sua maioria, de aposentadorias (53%) e pensões (36%); e também baixa escolaridade (22% desses idosos não estudaram e 62% têm o primeiro grau incompleto). Os idosos que participam do Nucleação são, na maioria, trabalhadores que desenvolveram variadas atividades enquanto mão-de-obra pouco qualificada: há muitas antigas empregadas domésticas, alguns operários de fábricas de baixa produção, lavadeiras, costureiras, faxineiras, pedreiros.

3 Projeto coordenado pelo autor deste trabalho e pela doutora em Serviço Social Josimara Aparecida Delgado. 4 Ver, a esse respeito, Fuser, 2009. 5 Ver www.grupoespiritasemente.com.br.



A importância da produção cultural das pessoas “comuns” é destacada pela filósofa Marilena Chauí (2006), para quem tais pessoas, que estão no pólo da subalternidade, normalmente não são identificadas como “artistas” na acepção mais comum da palavra, mas “também são produtoras de cultura, no sentido antropológico da palavra: são, por exemplo, sujeitos, agentes, autores da sua própria memória”. Ela argumenta que a cultura é um direito do cidadão e defende a cidadania cultural,

em que a cultura não se reduz ao supérfluo, ao entretenimento, aos padrões de mercado, à oficialidade doutrinária (que é ideologia), mas se realiza como direito de todos os cidadãos, direito a partir do qual a divisão social das classes ou a luta de classes possa manifestar-se e ser trabalhada porque, no exercício do direito à cultura, os cidadãos, como sujeitos sociais e políticos, se diferenciam, entram em conflito, comunicam e trocam suas experiências, recusam formas de cultura, criam outras e movem todo o processo cultural. (Chauí, 2006, p.138)

Assim, as atividades do projeto buscam colaborar para a construção de uma cidadania cultural entre moradores do bairro Dom Bosco. Uma das oficinas, realizada no ano de 2009, foi de fotografia, com participação de oito jovens do bairro. Ao total foram 14 encontros, às quintas-feiras à tarde. A atividade teve uma dinâmica bastante livre, aberta, com troca de ideias e sugestões sobre a melhor maneira, no ponto de vista das jovens, de mostrar o Dom Bosco por meio de fotografias, temáticas e abordagens. Tal proposta de atuação tinha por objetivo final estimular o senso crítico e analítico das jovens, além de conferir autonomia de trabalho a elas – tornando-as, de fato, produtoras de cultura e não somente consumidoras de temáticas e comportamentos alheios à realidade delas. Além de fotografias, foram realizados vídeos com a presença das jovens como protagonistas da produção. A inclusão sociodigital se colocava como perspectiva transversal, ou seja, era um dos objetivos, mas sua abordagem era inserida nas demais atividades, que se apresentavam de maneira concreta para as jovens. Durante a oficina, percebeu-se que elas tendiam a fazer fotos com teor narcisista, e especialmente de cunho erótico, mais ou menos aparente. Mas também realizaram fotos de mulheres, amigos, crianças, rapazes, situações de afetividade, de falta de infra-estrutura do bairro. As jovens possuem e demonstraram forte sentimento de pertencimento ao bairro e à comunidade e, mesmo que de forma não expressa, valorizaram e destacaram – nas imagens – lugares e pontos específicos do Dom Bosco. Considerações finais As limitações que se têm observado em diversos países na implantação dos telecentros gratuitos não devem nos conduzir para deixar de considerá-los como importantes nas ações de inclusão sociodigital. A ALADI – Associação Latino-Americana de Integração, por exemplo, defende a criação de telecentros públicos e gratuitos como uma das estratégias a serem adotadas pelos governos no combate às brechas digitais (ALADI, 2003). Trata-se, portanto, como perspectiva geral, de investir na ampliação de uma ampla rede de telecentros, estudar mais a fundo as práticas desenvolvidas nesses espaços e elaborar planos de ação específicos, voltados para uma apropriação crítica e criativa das tecnologias digitais. O governo federal brasileiro assinou recentemente o Decreto nº 6.991, de 27/10/2009, que institui o Programa Nacional de Apoio à Inclusão Digital nas Comunidades – Telecentros.BR, para implantação e manutenção de telecentros públicos e comunitários em todo o País. Parte importante do programa são as bolsas de auxílio financeiro a jovens monitores e formação de monitores bolsistas e não-bolsistas para atuar nesses espaços. O decreto, no entanto, obriga a que se destine um mínimo de 50% do tempo para uso livre nesses telecentros, o que é possivelmente



um estímulo para aquela utilização mais disseminada, apontada pela PNAD/IBGE 2008, ou seja, lazer e comunicação entre pessoas. Essa dimensão lúdica se mostrou bastante presente na oficina de fotografia desenvolvida no projeto “Comunicação, Memória e Ação Cultural”. Entre as interpretações possíveis dessa experiência, vale destacar que a autoafirmação e a tendência narcísica das jovens pode ser associada a duas questões: em primeiro lugar, à própria adolescência, à formação de personalidade, à configuração de gostos muito fortes nesse momento de vida; ao mesmo tempo, contudo, os elementos da tecnocultura (Sodré, 2002) parecem ali se manifestar com extrema intensidade, em especial no que o autor denomina tecnonarcisismo, a apropriação midiática do narcisismo em que a identidade se dilui, ou se desfaz em detrimento de uma construção imagética de outro-de-si no espelho. Mas a valorização do bairro, de seus moradores, a denúncia das condições precárias em que elas mesmas vivem aponta para a aceitação e, ao mesmo tempo, para a recusa de tal situação. Assim, podemos entender que o comportamento e os valores expressos pelas jovens e suas fotografias são mostra de uma cultura popular. Que, como diz Marilena Chauí, não se caracteriza necessariamente nem pelo seu caráter contestador, nem de aceitação de valores hegemônicos. As atividades desenvolvidas permitiram às jovens, além de expressar sua(s) identidade (s), se apropriar de métodos de produção audiovisual, em que o domínio da máquina fotográfica (também com recursos de vídeo) e de softwares de edição de imagem e vídeo foi apresentado como um elemento que era, em si, um meio de produção e expressão, e não um objetivo de aprendizado técnico. Essa é, a meu ver, uma das perspectivas de inclusão sociodigital que se pode desenvolver de forma a que o combate à exclusão implique em afirmação de cidadania cultural. Referências bibliográficas ASSOCIAÇÃO LATINO-AMERICANA DE INTEGRAÇÃO – ALADI. (2003) La brecha digital y sus repercusiones en los países miembros de la Aladi. ALADI/SEC/Estudio 157. Rev 1. 30 de julio de 2003. Disponível em: http://www.aladi.org/biblioteca/02_2_4_SerieSECEstudios.html. [Acesso: 05/12/2009] BARBOSA, Alexandre F. (coord.). (2009) Pesquisa sobre o Uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação no Brasil : TIC Domicílios e TIC Empresas 2008. São Paulo : Comitê Gestor da Internet no Brasil. Disponível em: http://www.cetic.br/publicacoes/index.htm. [Acesso: 01/12/2009] CEPAL – COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y CARIBE. (2009) La sociedad de la información en América Latina y el Caribe. Desarrollo de las tecnologías y tecnologías para el desarrollo. Santiago de Chile : Naciones Unidas/Cepal. Disponível em: http://www.eclac.cl/socinfo/publicaciones. [Acesso: 05/12/2009] CHAUÍ, Marilena (2006) Cidadania Cultural. São Paulo : Fundação Perseu Abramo. FERREIRA, Sueli M. S. P.; DUDZIAK, Elizabeth A. (2004) La alfabetización informacional para la ciudadanía en América Latina: el punto de vista del usuário de programas nacionales



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Novelas gráficas autobiográficas: una reconstrucción de la infancia a través del cómic

Catalina Montenegro GONZÁLEZ Licenciada en educación y profesora de Artes Plásticas

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Máster en Artes y educación: Un enfoque construccionista

Universidad de Barcelona, España [email protected]

Resumen Los cómic autobiográficos realizados por mujeres en los últimos años constituyen el punto de partida de esta investigación. Marjane Satrapi, Zeina Abirached y Parsua Bashi son tres de las exponentes contemporáneas más relevantes de este género. A partir de estos referentes y el rescate de estas historias de vida realizadas como novelas gráficas que se construyen desde las periferias de la sociedad, son las que desde una mirada educativa permiten la reconstrucción de las subjetividades de la infancia como recuperación de la memoria. La generación de una autoetnografía, una identidad construida desde las minorías: una re-visión de los márgenes sociales y la propia historia. El objetivo es plantear una problemática de autoconocimiento, mediante una metodología didáctica escolar que se desarrollará a través de la indagación de las propias vivencias, tanto en contextos europeos como latinoamericanos y a nivel global, abriéndose a una expresión gráfica libre, que utilice los procesos de construcción del arte contemporáneo, fusionando imágenes y textos personales que propicien la aceptación de las historias de vida, asumiendo sus propias experiencias. Palabras-clave: cómic, educación, infancia, minoría, subjetividades. Abstract The autobiographical comics made by women in recent years is the starting point of this research. Marjane Satrapi, Zeina Parsua Abirached and Bashi are three of the most important contemporary exponents of this genre. Aside from these references and the use of graphic novels as a means to rescue life stories that are built from the periphery of society, are those that from an educational look allow reconstruction of subjectivities of childhood as memory retrieval. The generation of autoethnography, a constructed identity from minorities: a re-vision of the social margins and the story itself. The goal is to raise the issue of self-knowledge through school teaching methodology that will be developed through the investigation of experiences in European contexts, Latin American contexts, and globally. This will allow for opening to a free graphic expression using the construction processes of contemporary art, fusing personal images and texts that encourage the acceptance of life histories, assuming their own experiences. Keywords: comics, education, children, minority, subjectivities.



Introducción

Ya desde mediados de los años sesenta el cómic, también llamado historieta o tebeo ha ido sufriendo una transformación paulatina a través del tiempo, deja de ser un elemento atractivo sólo para niños y pasa a ser interesante también para los adolescentes y adultos. Comienzan a tocar temas de interés social y se perfilan como documentos críticos al momento de hablar de sociedad. Su trasformación es natural, coincide con las revoluciones y conflictos más importantes del orbe, y el cómic no queda ajeno a ello. Pero es en los años ochenta donde se marca el verdadero despegue de la novela gráfica con la obra “Maus” de Art Spiegelman, relato de la supervivencia de su padre en un campo de concentración nazi. Aquí los nazis son gatos y lo judíos ratones. La fuerza de la narrativa en esta obra marca un antes y un después del comic, desde acá las entregas relacionadas con historias de vida, notas autobiográficas o pasajes cercanos a la realidad recibirán el nombre de novela gráfica, aunque hay quienes señalan que no es más que una cuestión de forma, y que, en esencia son lo mismo. Con “Maus” se da el vamos a contar nuestras experiencias con dibujos que en ocasiones incluso se acercan a la verdadera fisonomía de los protagonistas. Así en el año 2000 Marjane Satrapi una joven iraní de 31 años publica la primera entrega de su obra “Persépolis”, novela gráfica que muestra su periplo de Irán a Europa en busca de una educación laica y relativa tranquilidad para vivir. Es esta obra el libro indispensable al momento de hablar de novela gráfica y es en este año donde el género es aceptado, respetado y valorado, dando impulso para que otras creadoras cuenten también sus propias historias de vida. Y no serán pocas las que se atrevan a abrir sus cabezas para realizar novelas gráficas autobiográficas. Zeina Abirached con “El juego de las golondrinas” (2008) y Parsua Bashi con “Nylon Road” (2008) completan las tripleta de mujeres artistas no occidentales e inmigrantes que nos dan luces de lo que es la vida en países en conflicto, espejo de nuestras propias historias. Cabe hacerse la pregunta: ¿con estos valiosos documentos, no se debería hacer algo? La respuesta es evidente. Tomar a estas mujeres, sus historias de vida y sus obras como testimonio de sus propias memorias, y de nuestras propias historias. Esto hace eco en la idea de propiciar espacios de creación donde se pueda trabajar sobre estos mismos temas, inmigración, no europeo, discriminación, conflicto entre otras, y es la escuela el lugar por excelencia para poder generar estos espacios de encuentro con quienes puedan ayudar a exteriorizar de forma gráfica y artística el pasado de cada uno, nuestras propias vivencias. Llevar a cabo encuentros de creación de novelas gráficas como reconstrucción de la memoria en la escuela da la oportunidad de mostrarle al otro lo que nosotros hemos vivido o padecido, sobre todo si somos inmigrantes en Europa, es tener la oportunidad de crear a partir de nosotros mismos. Para ello es indispensable trabajar con las metodologías adecuadas que nos faciliten la cercanía con los participantes. Llevar a cabo una investigación acción con una línea feminista y emancipadora en cuanto crítico, orientado a la práctica y por sobre todo participativo. Todo esto enmarcado en una investigación de tesis de máster, pero pensando en una investigación mayor que busca recoger las experiencias vividas en pro de facilitar a otros el desarrollo de experiencias similares en contextos de educación tanto formal como informal. Todo esto trabajado desde mi propia vereda: Mujer, latina, educadora, investigadora e inmigrante.



2. Novela Gráfica: ¿evolución o diferencia con el comic? Cuando hablamos de Cómic o novela gráfica muchas veces nos parece estar hablando de lo mismo, y para algunos es así, pero también hay quienes marcan distancias señalando que la novela gráfica es una natural evolución de los cómics, tomando en cuenta que estos últimos han tenido un camino histórico de cambios que incluye el tebeo infantil, las tiras humorísticas de los periódicos, comic de seres con súper-poderes entre otros. Tomando el término evolución como un aumento de variedad en la oferta y giros en el trabajo literario, no necesariamente como la perfectibilidad de las primeras obras gráficas, que a estas alturas se erigen como “clásicas”. Pero es necesario mencionar que el cómic nace como un elemento de evasión tal como lo serán también la televisión o el cine. Actualmente estas etiquetas se han ido desvaneciendo y fusionando con otras características cercanas a la enseñanza o la cultura. Se partía del supuesto de “ser un medio dirigido casi exclusivamente hacia un público infantil o infantilizado, actuando como un rígido corsé que limitaba su desarrollo” (Gálvez, 2008, p. 71). Con el tiempo el cómic ha ido ganando terreno y evidentemente fue, como fenómeno natural, eliminando el prejuicio de inutilidad que le envolvía y fue cada vez más provechosa su característica de medio masivo y de fácil acceso. La afirmación de José Luis Cantero señala este aspecto:

El cómic, como lenguaje que se multiplica mecánicamente, tiene una posibilidad de alcance masivo, y como tal, llega a grandes sectores de público (…) ha podido conservar, guardar y es asequible a la observación por parte de sectores generacionales distintos (…), pero que participan de una cultura cíclica masiva que constantemente está reencontrando la forma (Cantero, 1993, p. 23).

Todo esto fue logrando que el cómic se haya ido reinventando a través de la historia en relación a los acontecimientos sociales y a la maduración de los lectores. La novedad se presenta cuando este formato, considerado infantil o de temáticas adolescentes traspasa la frontera de intereses a nivel generacional y logra captar el interés de los más adultos. Es así como nace la necesidad de contar lo que nos está pasando, no sólo a nivel personal o introspectivo sino que poniendo eso también en relación con el entorno social. En los setentas los cómic comienzan a dar algunos pasos en relación a este tipo de relato, tal como señala Eisner: “No fue hasta que llegaron los cómics underground, en los setentas, cuando la gente empezó a hacer lo que yo considero literatura, por haber tratado sobre temática social real por primera vez” (Eisner, 2005, p. 43). Pero el giro definitivo se da con el primer trabajo considerado como novela gráfica: “Maus” obra de Art Spiegelman que nace a partir de la necesidad de contar la experiencia de su padre en un campo de concentración nazi. Aquí los judíos son ratones y los alemanes gatos. El autor lo hace como una forma de luchar contra el olvido del dolor de la segunda guerra mundial y como una forma también de reencontrarse consigo mismo, a través de la dolorosa experiencia de su progenitor. Las primeras publicaciones de este trabajo fueron realizadas en el año 1972 en la revista Funny animals y en otras publicaciones underground. El tiempo fue pasando y fue cada vez más común la utilización de la novela gráfica para dar testimonios de vida, y no es casual que las más importantes obras sean de autores enfrentados a situaciones límite, o personas que permanecían, no por voluntad, en los márgenes de la sociedad. Por esto se considera que “Maus” es el punto de partida y una de las obras íconos de este tipo de trabajo, pero sin duda, el verdadero despegue vendría con “Persépolis” de



Marjane Satrapi, una joven iraní que se ve enfrentada a la revolución islámica y a la represión extrema, en contraposición a los valores inculcados por su familia de tendencia más liberal. A estas alturas, el comic fantástico había cautivado a millones de adolescentes, pero es la novela gráfica la que se presenta como un verdadero imán para los adultos. Personas que en otros tiempos nunca hubieran tomado un cómic ahora lo están haciendo gracias, básicamente al giro narrativo que tuvieron estas obras, mucho más próximos a relatos reales o cercanos a ella. Desde aquí se pueden mencionar algunos puntos clave de la novela gráfica que la hacen ser muchas veces piezas de colección. Lo principal es que tratan temas muy cercanos al drama, historias de vida y generalmente en una sola edición o entrega se puede resolver toda una trama, es por ello también que su formato es mucho más cercano a un libro de literatura, tomando distancia del formato de revista de publicación mensual. Se le da mucha importancia al desarrollo literario de este tipo de obras, donde el énfasis está en las reflexiones en relación a lo relatado. El dibujo de la novela gráfica tiene algunos rasgos muy identificables que ayudan a su caracterización. Son ilustraciones poco efectistas y generalmente en blanco y negro para centrar la atención en el relato pero siempre manteniendo diálogo entre ambos. Decimos que el dibujo es generalmente en blanco y negro porque también hay autoras que trabajan la utilización de colores planos y muy tenues como ocurre en la obra de Parsua Bashi “Nylon Road”. En este punto la novela gráfica se distancia del cómic fantástico que saca mucho provecho al color como es el caso de “Kingdom come” de Alex Ross, “Slaine” de Simon Bisley y Pat Mills o “La Broma asesina” de Alan Moore y Brian Bolland. El hecho de trabajar con blanco y negro, con colores planos en tonalidades claras y un dibujo muchas veces cercano a los trabajos infantiles logra en quien los lee una gran identificación, sobre todo si es en novelas gráficas autobiográficas donde se pueden encontrar muchas veces situaciones a las que nosotros mismos nos hemos visto enfrentados, porque, si bien, la mayoría de las veces son temas muy personales, incluso íntimos, son también temas universales, como la migración, la diferencia o los conflictos religiosos, centrándose generalmente en situaciones relacionadas con estos temas para generar códigos reconocibles que ayuden a la identificación de quién lee. En otro punto y aunque en la actualidad se siguen usando viñetas, ya la forma de trabajar el texto con la imagen es de forma libre, sobre todo si es autobiográfico, donde algunos se acercan más a un diario de vida o cuadernos de esquemas más que a un formato cómic tradicional, esto ayuda a que cada vez más los autores se sientan en absoluta libertad para crear sus obras sin ninguna restricción. En otro punto y como se señaló antes, muchas de estas obras tocan temas autobiográficos o mejor dicho auto-etnográficos, dando luces de lo que pudieron ser pasajes de la historia pero desde una perspectiva más cercana, casi siempre en primera persona, teniendo de esta forma la posibilidad de conocer los discursos oficiales de un hecho pero también las versiones menos escuchadas, las que se traspasan de boca en boca y que muchas veces ni siquiera llegamos a conocer. De eso se tratan las novelas autobiográficas, nos ofrecen un viaje por sus propias historias, algunas prohibidas por sus sociedades, una bocanada de aire para sus autoras.



Para algunos pueden incluso ser una especie de exorcismo, de limpieza, contar lo que llevaban en secreto y que ahora pueden relatar al mundo occidental como se vivía en sus países por ejemplo, esos que aman pero que a la vez dejan para vivir tranquilas, sin represiones y decidiendo por ellas mismas. 3. Novela gráfica de mujeres: 3 historias de inmigrantes Luego de conocer cuáles son, a grandes rasgos las características de la novela gráfica, tomamos tres autoras fundamentales al momento de hablar de novela gráfica, coincidentemente mujeres, no occidentales e inmigrantes. Marjane Satrapi, Parsua Bashi y Zeina Abirached. Se podría hacer la pregunta de por qué estas mujeres y no otras, y no se busca crear un ranking de novelas gráficas ni mucho menos. Uno de los puntos por los que se decidió tomar a estas tres autoras fue los puntos de convergencia que tenían entre sí, historias de vida muy parecidas, en países en conflicto y que de una forma u otra han llegado a Europa y han contado sus historias. Sin duda una historia recurrente pero nunca contada de esta forma. La primera fue Marjane Satrapi, una joven iraní nacida el año 1969 en Rasht (Irán). Se forma en un colegio francés hasta que la envían a estudiar a Viena, desde aquí no acaba su periplo entre Europa e Irán. Con su obra “Persépolis” marca el inicio del gran destape de la novela gráfica femenina que tuvo cuatro partes entre el año 2000 y 2003 pero que luego sería editado en una sola gran entrega, convirtiéndose en el gran referente del género, donde narra toda su vida bajo el régimen islamista bajo el alero de una familia de pensamiento progresista. Con esto se da a conocer su propia historia y sin duda la de la situación de la mujer en su país, tema no menor considerando que las mujeres eran castigadas por no llevar velo o censuradas a la hora de dar su opinión, relegadas siempre a un segundo plano continuamente por detrás del hombre y en inferioridad de condiciones a todo nivel. Por su parte Parsua Bashi vive una situación similar. Nace en Teherán en 1966 viviendo cosas muy parecidas a las de Satrapi1, evidentemente no historias idénticas pero con el gran telón de fondo de la revolución islámica de 1979 y el vivir en la misma ciudad. A esta vida en Irán, Bashi suma experiencias en Suiza, una separación matrimonial y una hija que no ve crecer. Podría pensarse que de alguna forma ambas obras son lo mismo, y no es extraño escucharlo desde la crítica pero sin duda los puntos de similitud no implican una copia. Los estilos de expresión gráfica son absolutamente diferentes, tocando temas particulares de sus vidas pero universales a la vez. Bashi logra desarrollar de manera muy atractiva el juego entre si y sus “otros yo” (ella misma en distintos periodos de su vida en Teherán) con las que va conversando a través de la historia. Parsua escapa a la utilización del blanco y negro pues utiliza también el color, aunque muy tenue, logrando un dibujo expresivo y atractivo que coordina perfectamente con los diálogos. Todo su trabajo es contado desde Europa y lo que ocurre en su país de origen lo narra a modo de racconto hasta el inicio de la revolución islámica y la guerra entre Irán e Irak, llegando a contar situaciones extremas como la obligatoriedad del uso del velo, no hacerse acompañar por hombres que no fueran un pariente o el esposo o la censura en los libros de arte. 1 En la página 114 de su obra “Nylon Road”, la autora hace una cita a “Persépolis”, donde ella se dibuja a sí misma leyendo la obra de Satrapi.



No busca una narrativa preciosista, sólo busca contar su historia, una autoetnografía recurrente para las mujeres iraníes pero que muy probablemente pocas han contado de esta forma. En algún sentido Bashi y Satrapi son muy próximas en su forma de construir el relato en cuanto ambas trabajan el desarrollo de sus vidas para hacer sus obras, mientras que Zeina Abirached en “El juego de las golondrinas” recuerda un hecho puntual de su vida en Beirut para desarrollar la historia. Todo transcurre en la ciudad pero principalmente en un lugar específico de una casa, donde todos se juntan para acompañarse y hacer más llevadera la amenaza de los bombardeos por las noches. Cuenta con varios personajes lo que le da dinamismo al relato, mostrando los distintos puntos de vista de una misma situación. La espera por los padres de Zeina junto a su hermano y una serie de vecinos, dan lugar a conversaciones interminables, tan interminables como la espera de los pequeños hijos del matrimonio Abirached. Todo esto llevado al papel en blanco y negro con una gran riqueza en cuanto al diseño, pues cada personaje es un mundo de detalles. A pesar de la enorme sombra de la obra de Marjane Satrapi y que muchos podrían ver como algo negativo en cuanto desde ahí muchos consideran meras “copias” las obras posteriores, en este caso podemos encontrar algunas características atractivas muy destacables entre las tres autoras y creo que la más importante son los grados de conexión que podemos llegar a sentir con cada una de las entregas. Con estas tres mujeres no podemos más que sucumbir a sus obras sin poder evitar sentirnos identificadas con sus trabajos, no en cuanto obra artística, sino que como narrativas auto-etnográficas, logrando una empatía total con sus novelas gráficas, una aprobación de la diferencia de la que también podemos ser parte, con algunos matices pero con temas universales, donde la obra, muchas veces pasan a ser de todos quienes la ven y todos pasan a tener el derecho de decidir y opinar sobre ella. Eso ha pasado, con estas 3 autoras, logramos apropiarnos de la obra y darle una re-lectura con nuestras propias historias de vida, transformando esos relatos en una fuente de evocación de mi propia etnografía. “Nací en el año 1983, después de 10 de años del golpe militar de Augusto Pinochet. Se podría decir que sólo viví 7 años de dictadura, pero sin duda fueron años cruciales pues a pesar de mi edad, viví el conflicto desde cerca en una familia que prefería mantenerse en silencio cuando comenzaban las discusiones políticas, carácter que incluso hasta hoy marca a Chile. La dictadura militar dividió al país en dos, ahora de forma moderada pero con profundas grietas en el carácter de la gente, hasta el día de hoy mi abuela nos prohíbe hablar fuerte, llamar la atención en lugares públicos o estar en desacuerdo con la opinión de una persona que no conocemos mucho. Una sociedad llena de prohibiciones y miedos. En este punto la libertad de expresión deja de ser un concepto viable para las sociedades sometidas. En Chile más de 3.000 personas murieron por estar en contra del régimen militar”. Estas situaciones las conectamos directamente con la de vivir en un país islámico extremo con las privaciones y medidas que conlleva para obligar a la población a hacer lo que ellos consideran como lo correcto. Por otra parte los viajes migratorios a Europa de estas tres artistas conectan nuevamente con nuestras historia de vida, quizás no en un punto tan extremo como el de salir de sus países por estar en medio de un conflicto interno, pero si como la



posibilidad de conectarse con el mundo, viviendo la discriminación, quizás no como una mujer que viaja desde Irán o El Líbano. Nos parece prioritario que las personas, al leer una novela gráfica sientan cierta identificación o empatía con la obra, pues si lo pensamos a nivel educacional puede llegar a ser una buena estrategia para generar un trabajo introspectivo importante, pues es habitual escuchar a los profesores que se dan cuenta de que hay cosas que se escapan de las manos por falta de conocimiento en metodologías y estrategias atingentes. En el caso de las mujeres y el cómic podemos pensar inmediatamente en la identificación de las minorías, por tanto, en ciudades como Barcelona es apropiado al momento de integrar y trabajar por ejemplo con niños inmigrantes que se verán reflejados en las obras de estas artistas, tal y como lo señala la cultura visual al plantear que “la reflexión y las prácticas en torno a las maneras de ver y visualizar las representaciones culturales, y en particular, las maneras subjetivas e intrasubjetivas de mirar el mundo y a uno mismo” (Hernández, 2007, p. 21) pensando que para aprender no sólo estaremos pendientes de nuestro desarrollo cognitivo, sino también de nuestro desarrollo emocional, pensando en un ser integral, y como profesores trabajar con los niños y adolescentes pensándolos como tal, teniendo conciencia de sus cargas emotivas y de lo que significa estar en un país diferente con una constante sensación de ser la otredad, de ser los colonizados viviendo en la casa del colonizador. Pensemos que para estas tres mujeres la sensación a su llegada a Europa no ha sido distinta, han vivido con intensidad, sobre todo al momento de hablar de religión, donde por hecho de ser mujeres ya están trasgrediendo las normas del islamismo extremo por contar sus historias. Como nos señala Simone de Beauvoir las mujeres podemos hacer lo que queramos con nuestras vidas, de ninguna manera debemos sentirnos determinadas por el cuerpo y menos por la biología. Como mujeres somos seres de pensamiento y libertad. Y eso fue precisamente lo que han hecho Satrapi, Abirached y Bashi, liberarse y dar vida a sus novelas gráficas como mujeres libres, en países diferentes a los que las vieron crecer, pero sin olvidarse de ello, es por eso que están en constante movimiento entre, Irán, el Líbano y Europa. Construyen hacia el futuro sin dejar de lado su pasado y muchas veces el doloroso presente. Y son estos valores los que en la escuela toman relevancia, siempre que consideremos las propias experiencias como centrales al momento de aprender, “dejando de ser la acción de un yo epistémico (el sujeto del conocimiento racional) para pasar a ser una aventura del yo empírico (el sujeto portador de experiencia)” (Hernández, 2007, p. 37). Conclusiones y principales aportaciones Siempre es positivo generar nuevas formas de acercamientos a los jóvenes, ya sea en las escuelas o centros de formación general, y no sólo para generar aprendizajes cognitivos sino también para generar autoconocimiento, sobre todo en situaciones complejas de inmigración o pertenencia a minorías sociales. El cómic de 3 mujeres que permanecen en los márgenes de la sociedad, propicia esta cercanía e impulsa a trabajar de la misma manera. Narrar nuestras propias auto-etnografías y generar una fuga de lo que muchas veces cargamos durante nuestras vidas y que no sabemos cómo exteriorizar. La novela gráfica es una forma de hacerlo. El hecho de que sea de mujeres con infancias difíciles logra una inmediata identificación, propiciando un trabajo fluido, natural, ameno e indudablemente atractivo, lo que facilita el



trabajo tanto para los profesores como para los propios estudiantes, y decimos esto último desde el doble rol de profesores-estudiantes. Pensando en un desarrollo introspectivo y de reencuentro con ese un yo interno quizás anulado por las experiencias recientes, vale decir que el trabajo gráfico a desarrollar es de absoluta libertad, cada cual desarrolla su obra en cuanto sienta o intuya como debe ser, teniendo referentes claros en las tres autoras trabajadas, y debe ser así pensando en que este trabajo puede llegar a ser incluso sanador, por tanto la autorregulación es la forma más adecuada de trabajar, y nos referimos a esto no como una forma de libertad absoluta sino como una forma en que el profesor guía el trabajo y cada estudiante se desarrolla en base a esas primeras instrucciones en su obra personal. El trabajar con mujeres artistas, pertenecientes a las minorías ya con el hecho de haber nacido mujeres, nos hace pensar en la importancia de mirar al otro, en aceptar la alteridad como parte también de nuestras propias vidas y aunque pensamos en la otredad siendo parte también de ella creemos que el hecho de que ahora se tomen en cuenta esas otras voces, nos ayuda también a aceptarlas. Es un constante fluir de experiencias y aceptaciones mutuas, quizás en muchos casos no llegando a la identificación pero si logrando el respeto en todos los sentidos posibles. Realizar un trabajo de desarrollo auto-etnográfico mediante una novela gráfica puede llegar a ser una gran estrategia no sólo en las áreas artísticas sino que también en talleres de desarrollo personal y jornadas de integración, todo teniendo conciencia del rol de los profesores y monitores: son guías y no la voz absoluta de lo que se realiza, por tanto es importante dejar los espacios para la introspección y reflexión en relación al contar sus historias de vida. De ninguna manera esta propuesta se plantea como la panacea al trabajo con las minorías, sino que es una propuesta más bien exploratoria donde el gran objetivo es la auto-aceptación de las historias de vida para volcarlas en una obra artística. El hecho de trabajar con grupos, implica también tener el valor de mostrarle al otro mi intimidad, de lograr un diálogo y una empatía con el que tengo al lado. Insistimos en que en ningún caso esta propuesta se presenta como una verdad sino más bien como una posibilidad y sin duda un punto de partida para ampliar los trabajos, indagaciones e investigaciones en torno a la novela gráfica de los que permanecemos en los márgenes. Referencias bibliográficas ABIRACHED, Z. (2008) El juego de las Golondrinas, Ed. Sinsentido, Madrid. BASHI, P. (2009) Nylon Road, Norma, Barcelona. CANTERO, J. L. (1993) El cómic: Plástica y estética de un arte figurativo y cotidiano, Universidad Complutense de Madrid, Madrid. DE BEAUVOIR, S. (2005) El segundo Sexo, Cátedra, Madrid. EISNER, W. y MILLER, F. (2005) Eisner/Miller, Norma, Barcelona.



GÁLVEZ, P. (2008) De los Superhéroes al manga: El lenguaje en los cómics, Centre d`estudis i recerques social i metropolitanas-Universitat de Barcelona, Barcelona. HERNÁNDEZ, F. (2007) Espigador@s de la cultura visual, Octaedro, Barcelona. SATRAPI, M. (2007) Persépolis, Norma, Barcelona. SPIEGELMAN, A. (2009) Maus, Reservoir Books, Barcelona.



Juventude, mídia e cidadania: uso das novas tecnologias da comunicação por associações juvenis de Fortaleza

Daniel BARSI LOPES Doutorando

UNISINOS/UAB Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação

Brasil/Espanha Bolsista PDEE-CAPES

[email protected] Resumo Analisamos as relações entre os movimentos sociais juvenis e o exercício cidadão, percebendo como as mídias digitais podem auxiliar neste processo, quando abrem diversas possibilidades dos jovens atuarem na sociedade contemporânea mais do que como espectadores, mas, também, como produtores de conteúdos midiáticos, a partir das constantes mutações das tecnologias comunicacionais e das facilidades de acesso, que lhes são cada vez mais abertas. Para dar conta disto abordamos alguns conceitos acerca da juventude, especialmente a pluralidade que marca este segmento; dissertamos sobre os grupamentos urbanos e a reconfiguração do político; e discutimos sobre os receptores-produtores midiáticos juvenis e sua atuação nos novos movimentos sociais. Palavras-chave: juventude, cidadania, movimento social, mídias digitais. Abstract We examine the relationship between youth social movements and the citizenship exercise, noting how digital media can help in this process, when they open several possibilities for young people act in contemporary society rather than as spectators, but also as producers of media content, as of rapidly changing technologies of communication and ease of access. To cope with this approach some concepts about the youth, especially the variety that marks this segment, spoke about the groups and the reconfiguration of urban policy, and discussed-receptor youth media producers and their role in the new social movements. Key-words: youth, citizenship, social moviment, digital media. Introdução Procuramos, neste artigo, perceber as relações entre os movimentos sociais juvenis e o exercício cidadão, analisando como as novas mídias digitais podem auxiliar neste processo, quando abrem diversas possibilidades dos jovens atuarem na sociedade contemporânea mais do que como meros espectadores, mas, também, como produtores de conteúdos midiáticos, a partir das constantes mutações das tecnologias da comunicação e das facilidades de acesso, que lhes são cada vez mais abertas. “Os jovens, pela familiaridade e domínio das novas tecnologias, talvez sejam o segmento que mais vivencie essas transformações” (JANOTTI, 2003, p. 2), sendo-lhes permitidas diversas formas de intervenções no cenário cotidiano de suas vivências.



Interessa-nos, especificamente, como os novos movimentos sociais – que poderiam, também, ser denominados como movimentos culturais, dado suas preocupações com as questões referentes às identidades e às diversidades culturais e ao fomento à consolidação de um espaço público multicultural e democrático – podem ser reconfigurados a partir do momento que se utilizam das mídias digitais e das possibilidades advindas com as comunicações em rede para trabalhar em prol das causas pelas quais lutam. De que maneira as novas tecnologias ampliam o espaço de atuação para a construção de uma cidadania comunicacional, tendo os receptores-produtores juvenis como líderes nesse movimento? 2. Juventudes, no plural Pode resultar absolutamente clichê, em uma pesquisa que tem a juventude como universo de interesse, retomar todas as ambivalências que cercam os jovens em nossa contemporaneidade dita pós-moderna. Não vemos, no entanto, outra maneira de iniciar nossa tentativa de acercamento ao mundo juvenil que não seja buscando passear por entre as diversas contradições, ambigüidades e disputas interiores que parecem tomar conta da identidade e da formação da personalidade dos jovens em nossa confusa sociedade hodierna, tendo em conta, no entanto, que estamos o tempo todo falando de juventudes, no plural, dado a impossibilidade de enquadramos essa esfera como objeto homogêneo, mas sim como algo diverso, múltiplo e em constante transformação, até porque as realidades as quais as juventudes vivem em nosso país são as mais diversas, indo desde a juventude que vive fechada nos condomínios de luxo nos bairros nobres à juventude que convive de perto com toda forma de exposição aos riscos nas ruas das grandes metrópoles. Nesse panorama de ambiguidades e contradições que envolvem as juventudes, vale a pena resgatar Hoppenhayn (2004, p. 17-21), quando este autor afirma que “estamos ante una juventud que goza de más acceso a la educación y la información pero de mucho menso acceso ao empleo y al poder; dotada de la mayor aptitud para el cambio productivo resulta, sin embargo, la más excluida de este; con el mayor acceso al consumo simbólico pero con una fuerte restricción en el consumo material”. É, no entanto, nesse cenário de falta de políticas públicas efetivas, de contradições nas formas como o jovem é tratado pelos meios de comunicação – o glamour da jovialidade, da força e da beleza, pela publicidade, versus a juventude perdida e dominada pelo mundo do tráfico, das drogas e da violência, pelas páginas policiais dos grandes jornais brasileiros – e de uma certa invisibilidade das demandas juvenis que presenciamos determinadas ações, por parte desta faixa etária, que merecem ser melhor analisadas. Interessa-nos, portanto, a juventude para além de sua condição de vulnerabilidade ao risco social (SOARES, 2004), mas, preponderantemente, como articuladora de intervenções, como grupo que, através das novas possibilidades oferecidas pelas tecnologias comunicacionais, atua num sentido de fazer-se visível, de interferir no sistema midiático hegemônico, com vistas a produzir seus próprios modos de visibilidade, destacando não somente suas necessidades básicas de ser humano, mas suas demandas culturais e subjetivas de sujeito social e de ator coletivo.



3. Grupamentos urbanos: esvaziamento ou reconfiguração do político? Uma pergunta que não quer calar quando pensamos na relação entre juventude, mídia e movimentos sociais juvenis é o que há (ou o que fica) de político quando as relações de sociabilidade entre os diversos grupamentos urbanos (e aí podemos incluir os movimentos sociais de rede) parecem cada vez mais marcadas pela efemeridade, pela transitoriedade dos laços e pelos atravessamentos midiáticos. Quando tudo parece provisório, fragmentado, superficial, como podemos pensar a questão do político sem cairmos na posição simplista e redutora de afirmar que o político acabou? Como pensar na configuração de um espaço público quando os grupos urbanos que constituem essa esfera pública parecem não ter mais o político como elemento centralizador de suas reflexões e de suas ações? Para responder a este questionamento devemos clarificar, primeiramente, dois sentidos de político. O caráter político das negociações de sentidos, do uso das territorialidades urbanas, do compartilhamento de símbolos, da discursivização das identidades continua presente na esfera pública contemporânea, assumindo, no entanto, novos contornos a partir da presença da mídia e das novas tecnologias da comunicação. Já o político strictu sensu, no sentido do partidarismo, das afiliações e da ideologia política passam por um movimento de fragmentação, percurso este em muito atravessado e modificado justamente pelos processos midiáticos hodiernos. Segundo Semprini (1997, p. 116), “o declínio do político tem ocorrido [...] em ritmo acelerado. Ele se manifesta, por exemplo, [...] no desinteresse pelos partidos políticos, na desconfiança para com as instituições políticas nacionais e no desprezo pela administração federal”. Touraine (1998, p. 195) acrescenta, afirmando que “não podemos mais acreditar que as instituições políticas sejam fortes o bastante para dominar e combinar as forças econômicas, os mecanismos da personalidade e as pertenças culturais”. O político aparece como elemento basilar para percebermos todas essas manifestações dos coletivos juvenis urbanos em suas constantes lutas por visibilidade no território das cidades, visibilidade esta que lhes é negada pelas instituições e pela mídia hegemônica de massa. As pichações, as maquiagens pesadas, os cabelos coloridos, as roupas agressivas, as manifestações de delinqüência, dentre uma série de outras posturas dos grupamentos juvenis, podem ser pensadas como conseqüências da rebeldia característica da faixa etária (e muitas vezes o assunto é refletido somente desta forma, reduzindo-se a questão), mas não pode ser negligenciada uma visada sobre a temática que dê conta de compreender essas ações e interações como fazendo parte de um movimento – político, por que não dizer? – na busca por existência social. Não podemos generalizar o esvaziamento do político em todas as categorias sociais e em todas as formas de se organizar coletivamente. Não será simplificador afirmar que a juventude é esvaziada de sentidos políticos e que todas as suas ações têm tão somente um caráter de “chamar atenção” e de fazer “sucesso” entre seus pares? Mas como será que esses grupamentos juvenis, conscientes de seu papel como atores sociais coletivos, constituem-se – muitas vezes de modo institucionalizado – em busca de fomentar e de praticar um exercício cidadão a partir das novas mídias? De que maneira o espaço público midiático abre possibilidades para que esses jovens organizem-se em movimentos sociais em prol da visibilidade e da efetividade de ação na luta por suas causas, sejam elas identitárias, culturais ou de participação na elaboração das políticas públicas voltadas para a esfera da juventude? E como o político pode ser pensado nesse panorama, não como algo esvaziado, mas tendo seu sentido e suas práticas reconfigurados?



4. Movimentos sociais e novas mídias: os receptores-produtores juvenis em ação Os movimentos sociais têm sua importância consagrada ao poderem atuar como verdadeiras mediações entre indivíduos e instituições, reconstruindo as lógicas que o espaço público perdeu, retomando todas essas questões, a partir dos filtros cognitivos que podem se tornar esses espaços de luta (WOLTON, 1999). Os movimentos sociais, ainda a partir das reflexões advindas com este autor, destacam-se ao agirem como instâncias de referências dos sujeitos, não os deixando sós diante do Estado e do mercado. Esses grupos organizados adquirem características específicas – e remodeladoras do panorama contemporâneo – em nossas sociedades complexas, onde a cultura ganha destaque como um dos eixos norteadores das vivências dos atores coletivos. Os novos movimentos sociais (MELUCCI, 2001; TOURAINE, 1998) caracterizam-se por ter na consciência e na prática de suas ações temáticas e lutas outras que não somente às ligadas aos movimentos operários e de classe da sociedade industrial. No pós-industrialismo – diferentemente do período industrial, quando a luta de classes pelos meios de produção dominava a cena política – emergem outras demandas, fazendo surgir novos tipos de movimentos, cujos interesses voltam-se para outras questões, como, por exemplo, a ecologia, a diversidade e a liberdade sexuais, o feminismo, a cultura, dentre uma série de outros assuntos que passam a ser tematizados e agendados por esses novos movimentos, que mais do que mudar a sociedade, querem mudar a vida. “Os movimentos societais ‘a partir de baixo’ [...] são igualmente defensores da diversidade social e cultural e, portanto, também, da eqüidade, que supõe o pluralismo da diferença, ao passo que o apelo à igualdade alimenta frequentemente uma política de homogeneização e de recusa das diferenças em nome do caráter universal da lei” (TOURAINE, 1998, p. 127). É quando a sociedade pós-industrial emerge – fragmentada, multifacetada e sem ter mais o grande totem político como eixo ordenador de suas vivências e como instância de identificação ideológica imediata – que assistimos ao surgimento de novas demandas dos cidadãos, que não buscam mais apenas o reconhecimento em termos jurídicos, mas, também, no âmbito da cultura e da identidade. “Nas sociedades de intensa desigualdade, como a brasileira, os conflitos que incidem sobre os direitos de cidadania [...] se mesclam com novas formas, revestidas de caráter cultural e simbólico” (MELUCCI, 2001, p. 18). Nesse sentido, de novas demandas de caráter mais vinculado à cultura, Touraine (1998) aponta a defesa das minorias (étnicas, nacionais, morais e religiosas) como um dos elementos configuradores dos chamados movimentos culturais. É neste cenário de globalização, digitalização e alterações nas formas de ser e estar no mundo dos atores coletivos que presenciamos a ênfase em novas demandas cidadãs e o destaque às profundas transformações midiáticas e sociais, advindas com a disseminação em larga escala das novas tecnologias da comunicação. O avanço dessas tecnologias tem intensificado e fortalecido os novos movimentos sociais (ou culturais) de rede, profundamente atrelados às possibilidades oferecidas pelas novas mídias digitais. “A velocidade, as características retóricas e a conectividade da internet podem ser usadas para organizar movimentos sociais” (POSTER, 2003, p. 331). O panorama atual dos movimentos sociais de rede mostra a força da relação entre cidadania e mídia, energia esta expressada nas possibilidades de usos das novas tecnologias da comunicação para o desenvolvimento das organizações da sociedade civil e, principalmente, para o reconhecimento e a troca entre elas.



Acreditamos que a passagem da comunidade para a sociedade em rede (CASTELLS, 2003) pode suscitar reflexões interessantes acerca das possibilidades de construção de um espaço público multicultural e democrático, a partir da atuação dos jovens, que podem, então, passar a intervir de forma enfática em uma sociedade mais descentralizada. As comunidades, constituídas muitas vezes como espaços fechados e ideologicamente orientados, podem acabar por serem norteadas por uma perspectiva monocultural, dificultando o acesso e a negociação com as diversidades culturais juvenis (os emos, os punks, os skinheads, os ciberpunks, os grafiteiros, os hippies, etc.) e, também, com as minorias étnicas, independentes de sua estratificação etária. As redes podem fomentar a descentralização de poderes, a interação de demandas, a conexão entre o global e o local, possibilitando que movimentos e associações da sociedade civil locais tenham repercussão globais e que movimentos de presença e importância internacionais tenham acesso e atuem localmente. Os movimentos sociais na contemporaneidade são mais movimentos de valores, e a organização em rede, através especialmente da internet, auxilia a congregar os diversos grupos, que se unem e podem trabalhar de forma conjunta a partir das demandas afins, proporcionando a visibilidade das temáticas pelas quais lutam, sejam elas as causas ecológicas, o feminismo, o acesso ao pleno emprego, a diversidade sexual, o aborto, a criação de políticas públicas voltadas para a juventude, a proteção contra as DSTs, a direção preventiva, dentre uma série de outras questões do universo juvenil que, interligadas pelas redes, conseguem muitas vezes sair do anonimato (ou ganhar um número significativo de adeptos) e chegar à cena da esfera pública midiática. A territorialidade e o tradicionalismo da comunidade cedem espaço para a desterritorialização e a diversidade da rede, apesar de sabermos que a importância do local permanece preservada. Não podemos aqui, entretanto, cair em uma visão polarizada e extremista (da qual somos ferozes críticos) e deslumbrarmo-nos com todos os potenciais da rede e das novas tecnologias midiáticas. Os movimentos sociais organizados em rede também têm suas limitações e algumas de suas maiores características de “marketing” (como a liberdade e a descentralização) nem sempre se processam da maneira como seus entusiastas apregoam. Relações de poder existem sempre, e não poderia ser diferente no âmbito das redes. Os movimentos sociais na era das mídias digitais também são organizados de forma hierárquica, o que supõe poder e algum tipo de controle. E ao contrário do que se pode supor, nem todas as redes se manifestam de forma descentralizada. A despeito das limitações das redes, acreditamos que elas podem sim fomentar um exercício cidadão efetivo quando colocadas em prática na atuação dos movimentos sociais juvenis e no uso que eles fazem das novas mídias digitais. Cremos que o potencial transformador do vínculo entre a comunicação e a emancipação da juventude se dá apenas de uma maneira atrofiada e parcial quando a mídia hegemônica (a televisão, por exemplo) “oferece” uma cidadania a partir “de cima” (BARSI LOPES, 2008) e um receituário pronto de monocultura, identidade e reconhecimento aos sujeitos sociais juvenis, mas pode ser muito mais enriquecida quando os receptores (agora também vistos como produtores) vão em busca da comunicação – a partir das novas mídias –, e de toda a sua potencialidade, no sentido de alimentar e modernizar os movimentos culturais, produzindo uma cidadania “desde baixo”, que contemple as diversas miscigenações que existem dentro da sociedade, favorecendo, com isso, a formação de um espaço público multicultural e democrático. É fato que o receptor nunca foi passivo e atomizado, e que só muito tardiamente essa visão foi sendo alterada no panorama das pesquisas científicas no campo da comunicação, a partir, especialmente, dos teóricos dos estudos culturais, que passaram a perceber a importância



fundamental da cultura no processo de (re)apropriação dos conteúdos midiáticos (COGO, 2008). Mas o que se busca refletir agora é que, além de produtores de sentidos – a partir de sua inserção sociocultural – acerca do que “recebem” dos meios de comunicação, os receptores podem, também, atuar, eles mesmos, como produtores de conteúdos. É nessa ação de produção que os receptores-produtores podem ajudar a construir um espaço público multicultural, executando verdadeiramente um processo de negociação (e não de assujeitamento dos mais fracos perante os mais fortes) entre as diversas culturas, as múltiplas identidades e as distintas demandas dos cidadãos. É quando esses receptores-produtores põem a “mão na massa” que podemos vislumbrar uma possibilidade concreta de visibilizar as culturas ditas minoritárias. É nesse momento que vemos as mídias digitais dando voz aos jovens atores coletivos, possibilitando que eles intervenham efetivamente na sociedade, a partir da atuação dos novos movimentos sociais em rede. É claro que este caminho não é fácil e nem curto. Seria absolutamente simplista e redutor (para não dizer utópico) perceber no vínculo entre mídia e movimentos sociais/culturais a salvação para todos os males do espaço público contemporâneo e para todas as incertezas e fragmentações que rondam a juventude na atualidade. Temos clareza de que o direito à comunicação ainda é precário em nossa nação e acompanhamos os diversos movimentos pela democratização das comunicações, pelo acesso amplo e irrestrito aos espaços virtual e digital, pela formação de novas pessoas capazes de operacionalizar todo o potencial das novas tecnologias da comunicação e da informação, dentre uma série de outras demandas que ainda carecem de realização, de modo a contemplar os cidadãos de forma plena. Mas também não podemos simplesmente deixar de ter em conta que já são consideráveis as associações da sociedade civil que procuram contemplar em seus trabalhos nas comunidades os atravessamentos entre a população e as novas mídias, no intuito de tornar esses jovens cidadãos mais do que meros espectadores, mas sim, também, produtores e interventores. Originando-se dessa perspectiva vemos, por exemplo, jovens de periferia participando de oficinas e de cursos técnicos de vídeo; moradores de áreas de risco conscientizando a vizinhança com esquetes (muitas vezes elaboradas em pequenas ilhas de edição, a partir de recursos de fácil aprendizagem) ou outros materiais audiovisuais de divulgação contra os diversos tipos de violência (urbana, doméstica, policial, etc.); adolescentes registrando o cotidiano das favelas (os fatos imprevistos, as ”batidas” policiais, o tráfico de drogas, as disputas entre grupos rivais, etc.) a partir das câmeras nos celulares; escritores iniciantes disponibilizando seus textos para leituras e trocas na internet; coletivos juvenis aperfeiçoando desde cedo a arte da fotografia com as câmeras digitais, que permitem uma série de interferências artísticas e criativas; sujeitos de demandas trazendo visibilidades às suas causas através de programas voltados para as especificidades da comunidade ou do bairro, a partir das rádios comunitárias (cuja modernização em seus aparatos tecnológicos vem sendo incentivada e alimentada pelas novas mídias); jovens utilizando-se das novas possibilidades tecnológicas para ressignificar (ou modernizar, aperfeiçoar, reinventar) o grafite, congregando, muitas vezes, adolescentes sem perspectivas, que passam a ter uma atividade (que pode vir a ser remunerada posteriormente) e uma ocupação através da arte. Isso tudo sem falar da interação, ajuda mútua e participação entre os próprios movimentos sociais, possibilitadas pelas redes sociais, que aproximam movimentos com causas afins, compartilhando intervenções sociais. Sobre isso, Martín-Barbero (2006, p. 69) afirma:

E para os apocalípticos – que tanto abundam hoje – aí estão os usos que muitas minorias e comunidades marginalizadas fazem das tecnologias introduzindo [...] distorções no discurso do global, através das quais emerge a palavra de outros, de muitos outros. E essa reviravolta evidencia nas grandes cidades o uso das redes eletrônicas para construir grupos que, virtuais



em seu nascimento, acabam territorializando-se, passando da conexão ao encontro, e do encontro à ação.

Acerca das relações entre cidadania e juventude, Ribeiro e Novaes (2008) reiteram o potencial das novas tecnologias como ferramentas importantes para a mobilização e o exercício cidadão organizado dessa esfera social. As autoras (p. 7) nos dizem que:

Costuma-se dizer que os expedientes virtuais, vinculados às novas tecnologias de informação, afastam os (as) jovens do mundo real. Relativizando tal generalização, observamos que as novas tecnologias da informação e comunicação (tais como internet – blogs, fotologs, páginas pessoais, fóruns de discussão, celular, entre outras) surgem como importantes instrumentos de organização, de registro de atividades, de disseminação das demandas e mobilização etc. entre jovens organizados (as).

Em nosso mapeamento inicial para a pesquisa de doutorado1, que se dedica especialmente aos movimentos organizados pela juventude, encontramos diversas associações deste tipo, como, por exemplo, Aldeia, Encine, Carrossel, Escola de mídia, Serviluz sem fronteiras, Bem TV e IJC – Instituto de Juventude Contemporânea2. Os sete movimentos, apartidários em suas concepções, são capitaneados e formados essencialmente por jovens, e expressam, como parte de sua missão, a utilização das novas tecnologias da comunicação para fins educativos, de transformação social e de intervenção na formulação das políticas públicas voltadas para o universo juvenil. Todos os movimentos dispõem de sítios na internet e alguns deles também disponibilizam blogs para debates e discussões. A maioria dos movimentos listados neste corpus inicial trabalha com realizações audiovisuais (no caso do Aldeia, realizações que concorrem a prêmios internacionais, como o Festival de Jovens Realizadores de Audiovisual do Mercosul), e algumas destas produções encontram-se disponíveis para acesso em suas páginas na internet. Muitos dos movimentos, além de produzirem conteúdos, também promovem atividades de crítica midiática, voltados para uma perspectiva de educação para os meios de comunicação. Considerações finais Depois do que vem sendo exposto neste artigo, fica nítida a nossa posição esperançosa com relação ao vínculo entre movimentos sociais, juventude e novas mídias digitais, no sentido de fomentar um espaço público multicultural e democrático e de fortalecer uma prática cidadã que possibilite a performance dos atores coletivos contemporâneos como sujeitos interventores, criativos, atuantes, que se lançam, eles mesmos, na produção e disseminação de seus manifestos, na visibilização e circulação de suas demandas, na consolidação de suas identidades culturais e no diálogo constante com os poderes dominantes, possibilitando, enfim, uma efetiva participação dos grupos ditos minoritários na sociedade.

1 Pesquisa iniciada em 2008, no PPGCC-Unisinos, cujo título provisório é “Juventude, Cidadania e Multiculturalismo: Aldeia, Encine e seus receptores-produtores midiático”, sob a orientação da Profa. Dra. Denise Cogo. 2 Organizações localizadas em Fortaleza/CE, compondo um dos contextos previsto para a investigação, que inclui, ainda, outro cenário, como Barcelona/Espanha. A pesquisa prevê a seleção de um movimento em cada um dos dois contextos para análise e acompanhamento aprofundados.



As relações de sociabilidade alteraram-se sim, os vínculos baseados no “estar junto à toa” conquistaram uma importância nos formas dos sujeitos urbanos agruparem-se, mas acreditamos na força que ainda tem as organizações juvenis que têm por finalidade a intervenção e a mudança sociais. Como contexto de tudo isso, o político também vem passando por reformulações em seus modos de se manifestar, abrindo espaço para outras maneiras de expressão e de ativismo, menos voltadas para a luta de classes e para o militantismo partidário e mais para a busca de conquistar uma visibilização social – através da afirmação das culturas, das identidades, das alteridades, dos pertencimentos, das negociações –, a partir da atuação, por exemplo, de coletivos juvenis nos espaços urbanos, interferindo nas lógicas de apropriação e uso das cidades. Temos a clareza, no entanto, de que nem todos os movimentos sociais e as associações da sociedade civil organizados em rede regem-se pela lógica da democracia ou da cidadania participativa. Os movimentos também seguem lógicas hierarquizadas em suas formações e igualmente são atravessados por disputas de poder, que podem, muitas vezes, interferir em suas próprias manifestações. Será democrático e cidadão um movimento em rede que congrega, através da internet, adeptos da luta em defesa dos jovens dependentes químicos, por exemplo, mas cuja diretoria não permite que seus membros se manifestem livremente ou cujas postagens na web são controladas de forma autoritária? Ou como pensar nos atores coletivos de uma associação que ensina adolescentes de periferia a manusear câmeras e filmadoras digitais, mas que, após operarem democraticamente no espaço público, vão embora para casa e atuam como verdadeiros déspotas em seus espaços privados, com suas esposas, filhos ou pais? Ou seja, os movimentos em rede, sejam eles sociais, culturais, ou qualquer que seja a denominação, também são passíveis de críticas e carecem de contribuições em seus desenvolvimentos. Enfim, no sentido de finalizar essas reflexões iniciais acreditamos na potencialidade dos usos que podem ser feitos, por parte da juventude contemporânea, das novas tecnologias da comunicação, no que dizem respeito, especialmente, às atuações interventoras e criativas possibilitados pelas mídias digitais aos sujeitos de demandas, às suas iniciativas transformadoras de apropriação dos espaços urbanos, de respeito às alteridades individuais e coletivas e de reconhecimento das necessidades e dos desejos dos diversos grupos juvenis, das causas pelas quais lutam e se identificam. Apesar da grande distância que ainda deve ser percorrida, a popularização das tecnologias da comunicação e a cada vez maior acessibilidade a essas novas mídias, cuja penetração nas periferias das grandes cidades se faz corriqueiramente presente, faz com que se possa vislumbrar um novo cenário de atuação cidadã no cenário urbano. É justamente aí onde devem entrar os atores coletivos juvenis, plurais em suas identidades e demandas, agindo como receptores-produtores, intervindo na sociedade, ajudando a construir um espaço público multicultural e democrático. Referências bibliográficas BARSI LOPES, Daniel (2008). Violência e cidadania na sociedade midiatizada: o programa Linha Direta sob a ótica da recepção. 2008. 275 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Comunicação). Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação, Universidade do Vale do Rio dos Sinos.



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El Word-of-Mouth en Redes Sociales: antecedentes teóricos y reflexiones sobre las motivaciones de consumidor

Deborah SERRA Universitat Autònoma de Barcelona

Doctorado en Comunicación Audiovisual y Publicidad [email protected]

Resumen Este trabajo relaciona constructos de la teoría de los Usos y Gratificaciones con la perspectiva psicológica de las motivaciones, para proponer una reflexión sobre las motivaciones del consumidor al involucrarse en el proceso del Word-of-mouth, o publicidad boca-oreja, en websites de red social. Para ello, revisamos también los antecedentes sociales de las mudanzas en la recepción de los medios, y consecuentemente en la publicidad, generadas por la transformación de medios digitales en medios en red, que propician el relacionamiento de sus usuarios y la formación de comunidades. En los medios en red, la participación activa de los consumidores pasa también a las etapas de producción y distribución de contenido. El nuevo contexto propicia la popularización de los websites de red social, o arenas digitales, en las que el individuo se vende a sí mismo como a un producto y elije, aunque inconscientemente, los signos a los cuales quiere asociar su imagen y por los cuales desea ser reconocido. Algunos de esos signos son contenidos creados para promocionar a determinadas marcas y, al asociarlos a nuestros perfiles en websites de red social, estamos construyendo nuestro branded self, o la identidad social que nos gustaría que los demás conocieran. Palabras-clave: Usos y Gratificaciones, publicidad boca-oreja, autoconcepto, redes sociales, publicidad en medios digitales.

Abstract This paper relate some concepts from the Uses and Gratifications Theory with the psychological perspective for the Motivations, in order to reflect on the reasons for a consumer to get engaged in the Word-of-mouth process on social networking websites (SNS), like Facebook and MySpace. We also examine the social background concerning the changes in media reception, and consequently in the advertising, which were generated by the transformation of digital media into network media, one that enables relationships between users and incentives the formation of communities. In network media, consumer’s active participation goes also through the stages of content production and distribution. This new context is favorable for the popularization of SNS, or digital arenas, where the user sells himself as a product and choose, even unconsciously, the set of signals and codes through which he would like to be recognized. Some of these signals are brands promotional content. In associate his image to the brand, the user is constructing his branded self, or the social identity through which he would like to be recognized. Key-words: Uses and Gratifications, Word-of-mouth, branded self, social networking, digital media advertising.



Introducción ¿Cuántas veces no hemos recurrido a la opinión de algún conocido antes de decidir la compra de un determinado producto? La perspectiva psicológica de la investigación del consumidor indica que seguir la recomendación de un experto, una personalidad o bien de amigos, conocidos y familiares es una de las estrategias que desarrollamos para reducir el riesgo percibido de una compra (Todt, 1989). Las buenas experiencias generan buenas recomendaciones. Sin embargo, pocos se dan cuenta que, al recomendar una marca, lo que se está haciendo es publicidad y, muchas veces, sin ninguna recompensa financiera. A ese trabajo de publicidad uno a uno se le da el nombre de Word-of-mouth (WOM) o publicidad boca-oreja, en castellano (Allsop, Basset y Hoskins, 2007; Goldsmith y Horowitz, 2006). Ahora bien, en esta época de medios digitales y en red, el WOM gana un nuevo grado de importancia. Características específicas de Internet, como la rapidez en la diseminación de mensajes, la comunicación segmentada y personal, la posibilidad de contacto directo con las empresas y otros consumidores, así como la generación de contenidos por el usuario, hacen que el acto de buscar recomendaciones sea mucho más rápido y eficaz. La mayor parte de las veces siquiera hace falta solicitar informaciones sobre marcas y productos, ya que muchos consumidores las publican en la Red porque así lo desean. En ese nuevo contexto, un tipo de espacio gana cada vez más participantes: los websites de red social, a los que Coutinho, Pereira y Dias (2009) clasifican como “arenas digitales”. Más allá de recomendar marcas y productos, al crear un perfil de usuario en websites como Facebook (www.facebook.com), Orkut (www.orkut.com), MySpace (www.myspace.com) o Tuenti (www.tuenti.com), el individuo elije, aunque inconscientemente, los signos a cuales quiere asociar su imagen y por los cuales desea ser reconocido (Hearn, 2008). Algunos de esos signos son contenido creado para promocionar a marcas y rápidamente se distribuyen entre los consumidores. Las empresas reconocen la importancia de los websites de red social para su comunicación de marketing, sea por la posibilidad de mantener una relación directa con los consumidores, por las recomendaciones generadas, o bien por la posibilidad de asociación de sus marcas a perfiles de usuarios. La prueba es que muchas compañías están incorporando un nuevo cargo en sus organigramas: el de Community manager, o administrador de comunidades online. A ese nuevo perfil le cabe gestionar y dinamizar las conversaciones que se producen en las redes sociales online entre una marca y los usuarios (Abad, 2009), y, para ello, es fundamental saber qué lleva a los consumidores a participar de ese juego. Desde el punto de vista académico, existen numerosos textos que se dedican a la publicidad online (ej.: Allsop et al., 2007; Cappo, 2003; Ko, Cho, y Roberts, 2005; Muñiz y Schau, 2007; Negroponte y Maes, 1996) y, además, muchos que examinan los websites de red social (ej.: Barabási, 1999; Ellison, Steinfield, y Lampe, 2006; Gladwell, 2000; Rosen, 2007). No obstante, pocos se dedican a la publicidad en redes sociales online (Banister, 2004; Lima, 2004), y no existen muchas investigaciones en ese ámbito con el enfoque en el estudio de la recepción y en las motivaciones de los consumidores. Teniendo en cuenta esa carencia, el presente trabajo relaciona los constructos de la teoría de los Usos y Gratificaciones (Audiencia activa, Gratificaciones buscadas y Gratificaciones obtenidas) con una revisión teórica de antecedentes psicológicos, culturales y sociales, para proponer una reflexión sobre el por qué de la participación del consumidor en el proceso del



WOM en websites de redes sociales. En el website Facebook, por ejemplo, el proceso de asociación de una marca al perfil público de un usuario y su recomendación a otros usuarios puede ocurrir de diversas maneras: 1) el usuario agrega una página promocional de determinada marca, usando el botón “me gusta”, y/o autoriza la instalación de algún aplicativo que tiene como objetivo promocionar a determinada marca; 2) el usuario participa activamente en la página de la marca, sea por la publicación de comentarios sobre la marca o algún producto, o bien dándose de alta en promociones creadas por las marcas; 3) el usuario crea un grupo de fans de determinada marca o producto; 4) el usuario comparte contenido publicitario creado por marcas con sus contactos, y/o 5) el usuario crea contenido publicitario para determinada marca o producto y lo comparte. 2. El paradigma de los Usos y Gratificaciones (UG) Para comprender las motivaciones de los individuos al involucrarse en el proceso de construcción y divulgación de un mensaje publicitario, es necesario entender cómo los consumidores utilizan los websites de red social. Para ello, recurrimos a la teoría de los Usos y Gratificaciones (UG), que estudia los motivos para el uso de los medios, los factores que influencian esos motivos y los resultados del uso de los medios en el comportamiento de los consumidores. De acuerdo a la teoría de los UG, las características psicológicas, el contexto social, las actitudes y percepciones influencian las motivaciones y los comportamientos (Papacharissi y Rubin, 2000). Los supuestos básicos del paradigma de los UG son Audiencia activa (active audience), Gratificaciones buscadas (gratifications sought) y Gratificaciones obtenidas (gratifications obtained). Es decir, los individuos son libres para elegir los medios que quieren experimentar (Audiencia activa) y la experiencia de cada uno con el medio depende de lo que buscan (Gratificaciones buscadas) e impacta directamente los resultados de esta misma experiencia (Gratificaciones obtenidas) (Vishwanath, 2008). En el caso de los medios que dependen de la participación del usuario, como los websites de red social, el paradigma de los UG es importante, ya que las razones por las que el consumidor usa los medios también influencian su grado de implicación (involvement) con el contenido. El paradigma de los UG nos puede ayudar a entender también las relaciones entre las personas y la tecnología, especialmente a comprender como las personas usan la tecnología para negociar sus identidades, su posición social y sus vidas emocionales (Williams, Strover, y Grant, 1994). En la investigación de la publicidad, la teoría de los UG es importante porque considera la relación entre el consumidor y el medio publicitario, y no solamente la relación entre el consumidor y el producto anunciado (Aitken, Gray, y Lawson, 2008). Garret (2001) explica que, si los consumidores usan la publicidad para sus propios propósitos, la perspectiva de los UG ofrece herramientas para entender no sólo qué efectos tiene la publicidad sobre los consumidores, sino, y más importante, qué hacen los consumidores con la publicidad. En esta época de medios en red, que Jenkins (2006b) clasifica como de la Cultura de la participación (Participatory culture), el concepto de Audiencia activa gana un nuevo sentido, ya que usuarios comunes pueden producir, archivar, comentar, compartir y apropiarse de contenido mediático. El cambio va más allá: generar contenido es parte del proceso de “alfabetización” en los medios digitales (Jenkins, 2006a). El Consumer generated content (CGC) es la base de aplicaciones como chats, repositorios de video (ej.: YouTube) y websites



de red social, que simplemente no existen si el usuario no publica contenido (Constantinides y Fountain, 2007). Desde el punto de vista psicológico, la investigación de las motivaciones examina los motivos que impulsan la conducta del consumidor. Mucchielli (1988), señala que el término “motivación” designa un conjunto de factores inconscientes que actúan sobre las conductas humanas. En consecuencia, “motivar” es:

“Estimular, con ayuda de una gran diversidad de medios, uno cualquiera de los elementos de motivación, es decir, o un principio de referencia o una orientación general del ser o un comportamiento o incluso una significación. La acción de estimulación sobre uno de estos niveles actuará también sobre todos los demás niveles, poniendo en marcha un fenómeno social total, que es la conducta humana cuya parte externa más fácilmente observable es el comportamiento.” (Mucchielli. 1988, p.98)

Para Todt (1989), se trata de comprender las premisas psicológicas para después estimularlas. Las empresas que desean estimular el WOM en su comunicación de marketing deberían preocuparse, por tanto, en entender qué gratificaciones buscan los consumidores que se involucran en ese proceso y qué motivaciones tienen para hacerlo. Este trabajo revisa algunos constructos y resultados derivados de la investigación de las motivaciones que pueden influenciar el comportamiento de los consumidores y usuarios de websites de red social. El primer constructo es el self-engagement (auto-implicación), que consideramos fundamental para la comprensión del funcionamiento de las arenas digitales. El self-engagement ocurre cuando el individuo se siente responsable por determinado comportamiento o actividad, porque las consecuencias de su performance tienen un impacto tan profundo sobre su propia identidad, que activan la inversión de su self en el evento (Britt, 2003). Luego, los estudios de Boyd (2002) han probado que cada persona tiene una identidad interna y otra pública y social. La identidad social es continuamente negociada en las relaciones sociales, y los aspectos que son llevados a público son considerados por el individuo de acuerdo a la manera como los otros le perciben y como él se percibe delante de los demás. Otro aspecto importante es la relación entre los símbolos y el self, o el autoconcepto (Todt, 1989; Hearn, 2008). Los productos y marcas son representantes de determinadas propiedades, características o representaciones. El consumidor utiliza los productos, o, en el caso de los websites de red social, asocia su perfil a determinadas marcas porque, debido a su significado simbólico, son apropiadas para representar su autoconcepto en el proceso de comunicación e interacción consigo mismo y con otros, así como para provocar reacciones que confirmen y refuercen dicho concepto. Por autoconcepto de un individuo se entiende el conjunto de actitudes, juicios y valoraciones de ese individuo respecto a su conducta, sus capacidades y sus propiedades (Todt, 1989). Es decir, el individuo se comunica con otras personas a través de marcas y productos. Hearn (2008) utiliza el término branded self para referirse a la construcción de una meta-narrativa y de una meta-imagen del self a traves del uso de significados culturales y de imágenes y códigos visuales extraídos de la industria cultural. Teniendo en cuenta el rol de los símbolos en la construcción de la identidad social de los individuos, vamos a analizar la evolución del Word-to-mouth.



3. Del Word-of-mouth al Word-of-mouse

Podemos definir el término Word-of-mouth (WOM) como la transmisión informal de informaciones de una persona a otra, que puede presentar tantos aspectos positivos como negativos para la empresa afectada por esa comunicación (Kobayashi, Ikeda, y Miyata, 2006). El WOM ha sido utilizado en décadas como modelo de publicidad efectiva, pero no se solía recurrir a grandes inversiones ni a la contratación de medios masivos. Su base siempre ha sido la espontaneidad, la credibilidad y la confianza depositada en la persona que referencia el mensaje (Guadalupe y García, 2009). No obstante, los avances propiciados por la transformación de los medios electrónicos en medios digitales y, sobre todo, en medios en red, han marcado un profundo cambio también en la relación entre creadores y consumidores (Banister, 2004), y luego en el WOM. Si los medios interactivos son caracterizados por posibilitar la interacción entre los usuarios y el medio, los medios en red van más allá: además de interactuar con el medio, los usuarios usan el medio para relacionarse también entre ellos y formar comunidades (Banister, 2004). Pasamos, por tanto, de la época del Broadcast, de la comunicación centralizada, de uno para muchos, a la época del Socialcast, en la que muchos hablan, pero no para muchos, sino de uno en uno (Coutinho, 2009). El éxito de los medios en red configura un cambio revolucionario también en la comunicación publicitaria (Muñiz y Schau 2007), ya que el consumidor puede ahora acceder a informaciones sobre numerosos productos y marcas, producir y compartir contenido promocional, comparar precios y lo que es más importante, interactuar con las empresas y con otros consumidores de diferentes maneras (Goldsmith y Horowitz, 2006). En ese contexto de alto grado de segmentación e interactividad, la participación de consumidor en la creación y la diseminación de la información sobre la marca es inevitable (Cappo, 2003) y la influencia interpersonal se produce en una escala jamás vista (Allsop et al., 2007). Esa rapidez en la diseminación de mensajes trajo a luz la comparación con la diseminación de un virus y dio origen a términos como “marketing viral” y “buzz marketing” (Lima, 2004). No obstante, las definiciones encontradas para esos términos son confusas y se hace difícil diferenciarlos. Un detalle a ser resaltado es que, aunque el marketing viral y el buzz marketing hayan ganado fuerza con los medios digitales, ese tipo de comunicación puede ocurrir a través de cualquier medio, o mismo cara a cara. Luego, para definir exclusivamente la influencia interpersonal online acerca de empresas, marcas, productos y servicios, optamos en este trabajo por el término Word-of-mouse, citado por Banister (2004). 3.1 El Word-of-mouse en los websites de red social

De las aplicaciones basadas en CGC mencionadas anteriormente, encontramos a los websites de red social, como Facebook, Twitter, MySpace, Orkut y Tuenti. En esos nuevos sistemas de entretenimiento e información (Guadalupe y García. 2009, p.42), el usuario puede consultar a miles de personas a la vez sobre determinada marca o producto, seguir a determinada marca, entrar en contacto con otros usuarios, publicar en su perfil mensajes publicitarios y también reenviar a todos sus contactos (y a los contactos de sus contactos), fotos, textos y material audiovisual que asocien determinada marca o producto a su imagen. En las arenas digitales, el Word-of-mouse encuentra el contexto ideal para propagarse: el mensaje publicitario que antes era compartido sólo por personas que estaban próximas físicamente puede ahora ser compartido a la vez entre consumidores que estén en cualquier parte del mundo, y que tienen posibilidades de seguir compartiendo ese mensaje instantáneamente.



En los websites de red social, la comunicación de las marcas puede empezar a partir de los propios consumidores, que crean páginas de fans y grupos no oficiales dedicados a una marca, pero también puede ocurrir por iniciativa de las empresas, por la publicación de páginas y promociones oficiales. Sin embargo, también en la segunda opción, quien mueve la comunicación y hace que ésta tenga vida, participando del juego de la marca, publicando o contestando a comentarios en las páginas, y reenviando mensajes y contenidos audiovisuales a otros usuarios, es el propio consumidor. La obsesión por el control que habitualmente tiene una marca es incompatible con ese nuevo proceso: “la marca lo más que puede hacer es incentivar esta conversación, ofreciendo algo a sus clientes que merezca la pena (contenidos, noticias, servicios exclusivos, una gran experiencia de uso, etc.)” (Guadalupe y García. 2009, p.44). Conclusión

Como vemos, los avances tecnológicos afectan profundamente la cognición humana. No obstante, Banister (2004) defiende que estén asociados también la evolución biológica y social. Desde el punto de vista de la sociología, Bauman (2007) describe la era en que estamos viviendo como “La Modernidad líquida”, un tiempo en que la sociedad de los productores es sustituida por una sociedad de consumidores. En esta nueva sociedad, cuyos papeles de consumidor y productor se mezclan, nace la figura del prosumer (producer/consumer). Los prosumers, a su vez, asumen aún un nuevo rol: el de producto a ser promocionado. En la Modernidad líquida, el consumidor y el objeto de consumo se confunden. Lo que el individuo más desea es convertirse en un producto deseable y, efectivamente, deseado (Bauman, 2007). Los microsistemas de las arenas digitales son un reflejo de la clasificación de Bauman (2007) para la sociedad de los consumidores: en ellos, el usuario (consumidor) produce y distribuye contenido y, a la vez, se vende como producto. Cuando uno elije las informaciones que quiere publicar en su perfil, pasa a ser lo que Alexander (2007) llama ‘digitized character actor’ (actor/personaje digitalizado). Es decir, al mismo tiempo, es actor y personaje, usuario y objeto promocional. Los signos por los cuales ese individuo quiere ser reconocido son, por tanto, pensados de manera que el actor/personaje parezca más interesante y atractivo de cara a sus contactos existentes y a los que pueda conseguir (Hearn, 2008). Esa “persona producida para el consumo público, refleja un self, que se auto produce continuamente para la circulación competitiva” (Hearn. 2008, p.197). Se trata del branded self, es decir, “vemos el self como un artículo que está a la venta y, por ello, debe generar su propio packaging retórico persuasivo, su propio mensaje promocional” (Hearn. 2008, p.197). La asociación pública de una marca a la imagen personal de un individuo es, así, parte de ese proceso de construcción del “personaje más atractivo”: al enseñar las marcas que nos gustan, sea en una camiseta o en un website de red social, estamos construyendo nuestra identidad social, es decir, negociando nuestra presentación personal según criterios de evaluación externa (Boyd, 2002), para que los demás nos perciban como nos gustaría ser percibido. Seguir a una marca en un website de red social es, por tanto, un proceso de self-engagement (auto-implicación) que tiene también motivaciones sociales. Jenkins (2006) sugiere que los fans son motivados no simplemente por el placer de conocer, sino también por el placer de compartir el conocimiento. Para Coutinho (2009), la marca funciona como una moneda que intercambiamos con nuestros contactos. Cuantos más hechos generados e intercambiados



acerca de una marca, más grande será su Capital social, término que Bourdieu (1980) define como “el conjunto de recursos actuales y potenciales relacionados a la posesión de una red durable de relaciones más o menos institucionalizadas de interconocimiento e interreconocimiento” (Bourdieu. 1980, p.2). La base del Capital social es la reciprocidad. Es decir, las personas obtienen beneficios de su red de contactos y, a la vez, ofrecen beneficios a la red. El Capital social puede traer beneficios tanto para el individuo, de acuerdo a su número de relaciones, como para el grupo, una vez que cualquiera de sus miembros puede aprovecharse de sus beneficios (Steinfield et al., 2009). En ese contexto, las marcas que busquen potenciar el Word-to-mouse en los websites de red social deben intentar comprender las motivaciones de los usuarios y qué tipo de Gratificaciones buscadas y obtenidas hacen parte de ese proceso. Coutinho (2009) sugiere gratificaciones de orden emocional altruista (ayudar los otros), emocional competitiva (reconocimiento de su capacidad), operacional (maneras eficientes de realizar actividades importantes), y/o financieras. Teniendo como marco los antecedentes teóricos analizados, en la próxima etapa de nuestra investigación, de orientación cualitativa, vamos a concentrar nuestro estudio en el website Facebook. A través de entrevistas en profundidad con usuarios que presenten actividades de WOM en esa red social, buscaremos determinar las Gratificaciones buscadas y las Gratificaciones obtenidas por los usuarios al participar del proceso del Word-of-mouse. Creemos que las conclusiones extraídas del análisis de contenido de las entrevistas y su relación con los antecedentes teóricos revisados servirán para iluminar la literatura sobre publicidad en redes sociales, así como para ofrecer nuevas posibilidades a las empresas y agencias de publicidad en la elaboración de planes de comunicación. Desde el punto de vista académico, esperamos que nuestras conclusiones añadan información a la investigación de los aspectos que influyen en nuestro objeto de estudio: el uso de los medios, desde la perspectiva de la teoría de los UG; las motivaciones y el comportamiento del consumidor; la publicidad en medios digitales; y la redes sociales online. Referencias bibliográficas ABAD, M. ¿Qué es un Community Manager? Yorobuko [En línea] España: 11 de noviembre de 2009. <http://www.yorokobu.es/2009/11/11/¿que-es-un-community-manager/>[22 de enero de 2010] AITKEN, R., Gray, B. y Lawson, R. (2008) Advertising effectiveness from a consumer perspective. International Journal of Advertising, Vol. 27 (2) , p. 279-297. ALEXANDER, K. Fast Times at Make-Believe High. Bostonmagazine.com [En línea], Boston: enero 2007. <http://www.bostonmagazine.com/arts_entertainment/articles/fast_times_at_make_believe_high/> [12 de enero de 2010] ALLSOP, D. T., Basset, B. R. y Hoskins, J. A. (2007) Word-of-Mouth Research: Principles and Applications. Journal of Advertising Research, Vol. 47 (4) , p. 398-411. BALLANTYNE, D. y Aitken, R. (2007) Branding in B2B markets: insights from the service-dominant logic of marketing. Journal of Business & Industrial Marketing,Vol. 22 (6), p. 363-371.



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Historia de mujeres en el arte chileno: Una posible reconstrucción visual colectiva

Ingrid Vallverdú MELLA Artista Visual, Profesora en arte.

Universidad de Artes y Ciencias Sociales, ARCIS, Chile Master en Artes Visuales y Educación

Universidad de Barcelona, España [email protected]

Resumen La recuperación de la Historia del Arte de mujeres en Chile supone una construcción socio-cultural desde la equidad. Esta investigación plantea indagar desde las narrativas de los estudios de género una propuesta metodológica didáctica cuyo trabajo se desarrolle al interior de la asignatura de las artes visuales en escuelas de educación formal. El objetivo es producir un encuentro entre la historia del arte, la teoría feminista y la educación, para realizar un corpus visual colectivo conjuntamente entre niños y docentes que permita desde la Educación y el Arte, como instrumentos de diálogo y de inclusión, revisar, analizar y reflexionar sobre las producciones femeninas realizadas entre los años 1871 a 1924, para reconstruir la historia no oficial marginada por los discursos patriarcales y hegemónicos, los que se estudian sin cuestionamientos hasta la actualidad, propiciando espacios integradores de conocimiento y reconocimiento, de experiencia, de comunicación, transformación y circulación que permitan acceder a los estudiantes a nuevos discursos en relación a la historia no relatada. Palabras-clave: Arte, Feminismo, Historia, Integración, Reconstrucción. Abstract The recovery of the history of art of women in Chile involves a sociocultural construction without gender discrimination. This research will investigate, from the narratives of gender studies, a methodological proposal whose work is carried into the subject of visual arts in schools. The goal of this investigation is to find a connection between art history, theorie of feminist, and education. The analysis and reflection of women's productions, performed between 1871 and 1924 are the main instruments of dialogue. The aim is to reconstruct the unofficial history and make it available to students, offering an integrated area of knowledge and recognition. This part of the less well known history is far from the patriarchal and hegemonic discourses (which are still studied without question).

Key-words: Art, Feminist, History, Integration, Reconstruction. En este trabajo presentaré desde un relato en primera persona, el camino de preguntas e interrogantes que se suceden como posicionamiento para emprender la decisión de situarse como investigador. De esta forma intentaré ser testigo de mi propia construcción social, cultural, contextual, familiar y académica, para reunir los elementos que configuraron mi realidad e hicieron posible establecer una primera pregunta base, que desencadenará el motor de búsqueda de este proyecto de investigación de master en curso y sus objetivos.



En Agosto del año 2009 aterricé en Barcelona, podría partir desde aquí o bien iniciar de mas atrás. Decido instalar este punto de partida ya que ha sido ésta estadía la que me ha permitido mirar Chile, analizar mi contexto sociocultural latinoamericano, y desde la distancia pensarme como mujer, remirar mis herramientas para proyectar que aporte o contribución está siendo necesaria desde el campo de las artes y la educación en un contexto de educación formal en mi país. Estudie Licenciatura en Bellas Artes, en una universidad políticamente de izquierda en Santiago de Chile. Es durante este proceso donde surge intuitivamente una primera pregunta que me conecta con el hoy, ¿cuales son y donde están las artistas mujeres?, en ese momento formulaba esta pregunta a mi profesor de Historia del Arte desde un contexto universal -hoy lo pienso en el quehacer chileno-, seguramente él no recuerda esta anécdota, de todas formas su respuesta hacia alusión que, para él y su relato histórico oficial, las mujeres artistas se incorporaban a nivel mundial a la historia del arte a partir de los años 60’. Después de diez años, vuelvo a preguntarme ahora desde mi posicionamiento de artista visual ¿porque hemos estado marginadas?, marginadas de la historia, por ende de la educación y los programas oficiales de estudio. No dejo de sentir lo violento de todo esto, no deja de darme impotencia tener que esforzarme en recodar los nombres de las tres primeras artistas chilenas que he encontrado en mi insistente búsqueda por la Web. En un camino consecutivo luego de una deriva por un master de producción artística, decido estudiar pedagogía en arte. Esta decisión surge de mi necesidad de trabajar con otros y para otros. Mi ejercicio práctico durante cuatro años como ayudante de dos asignaturas de la Licenciatura en Bellas Artes quizás haya despertado por esos tiempos una instintiva vocación social. Me gustaba el espacio intermedio que ocupaba el ayudante entre el profesor y los alumnos, lo veía como un canal de comunicación cercana con los estudiantes que salía del ejercicio de poder que tiene el maestro en una escuela de arte. Me gustaba escuchar y construir puentes de relaciones y conocimiento con los profesores, pero sobre todo me maravillaba ver como los estudiantes poco a poco se apropiaban de su forma de ver, relacionarse y concebir el mundo; Esta intensa y grata sensación que generaban mi relación con otros, no se vio saciada sólo con el quehacer propio de mi subjetividad, y con esto por favor no estoy diciendo que el arte no lo trabaje, por supuesto que esto depende del tipo de obra sin embargo sentía que mi proceso de obra era un camino solitario y que carecía de retroalimentación, mucho mas cuando terminé la Escuela. Por otra parte quería entender el ejercicio pedagógico- como lo planteaba el programa que cursé- desde la mirada del artista-docente, sabia que no podrían estar tan lejos, entender la metodología de la asignatura desde el ejercicio de obra como proceso de conocimiento y experiencias compartidas. Conociendo la situación histórica en la que ha estado envuelta esta asignatura, tomando en cuenta la poca valoración con la que llega a ser concebida dentro de las políticas educativas a nivel nacional, incluso dentro de los equipos docentes al interior de los mismos colegios, este camino se instalaba como un nuevo desafío, dar a conocer lo medular, lo transversal dentro del desarrollo y los procesos de aprendizaje que son las artes, hoy me parece urgente y mas aún considerando los caminos de crecimiento en los que se piensa y reconoce el Chile de hoy. Pensaba como establecer un puente reflexivo propio entre los dos campos de conocimiento que había recorrido, entre las artes visuales y la educación; como sería aprender y construir una nueva narrativa de la historia del arte de mujeres en forma colectiva, con los estudiantes y no para ellos; una de las dificultades es que no soy historiadora de arte para hablar con un bagaje seguro sobre los recorridos y etapas de construcción de la visualidad, tampoco filosofa,



ni socióloga, ni antropóloga para establecer con seguridad las definiciones y diferencias dentro de la teoría feminista, seguramente para muchos dejaré de ser artista visual porque el último periodo he estado involucrada en aprender a imaginar en palabras y entonces comienzo a transitar en aguas que no están muy definas, en las intersecciones, en las mezclas. Supongo que es este nuevo espacio en el que hoy estoy situada, será el que me ayudará a formular nuevos recorridos, anexos a los ya conocidos. Hace unos días en una librería en el ensanche de la ciudad de Barcelona, tomé imaginariamente una fotografía de la estantería de arte. Un enorme mueble empotrado a la pared color madera que se instalaba con alrededor de cinco filas que contenían muchísimos libros que me hacen volver a sentirme en Europa, lo digo por que el territorio de circulación que tienen estos ejemplares que difícilmente se encuentran de forma cotidiana en Latinoamérica, (no lo sé, quizás sí en Buenos Aires). Andaba en busca de bibliografía de arte de mujeres, buscaba nombres de autores mencionados por mis profesores - profesoras que aún me resonaban en los oídos. El deseo de tener una cámara en mis manos, y el deseo de volver al lugar, y conservar en mis registros de imágenes el ejemplo de aquello que me moviliza en estos momentos, ese estante era la imagen: Un centenar de libros de arte de Picasso, de Duchamp, Miró, entre otros, alguno que otro artista latinoamericano, no muchos, ediciones de retrospectivas, análisis y reflexiones de obras de artistas varones, o bien recorrido históricos, en cuyo interior definitivamente podríamos ver mas producción masculina. La sección de mujeres se encontraba apartada, en el rincón izquierdo inferior casi tocando el suelo, de modo que aparentemente no se veía, no es mi intención sonar exagerada, pero la situación fue tal cual como la describo, En ese apartado, donde no llegaba la vista de forma fácil, estaba el inconfundible libro resumen sobre las cien mujeres en el arte y algunos títulos mas. Quisiera no subrayar esto, sin embargo es lo que me atañe, en estos momentos soy testigo activo de las diferencias, y de esta forma debo remarcarlas para trabajar con ellas. Nací en Santiago de Chile, en medio de una dictadura. Provengo de una familia nada especial dados los tiempos, mis padres son separados desde que tengo once años. Pertenezco a la tercera generación de profesionales por el lado de mi familia materna, un matriarcado compuesto a su vez de sólo mujeres en donde el único hombre es mi abuelo. Primas, tías, una de ellas al igual que mi madre también separada, la segunda pudo divorciarse, esto lo menciono a raíz del largo y complicado proceso de ley que produjo fuertes análisis y cuestionamientos en la tradicional y convencional sociedad chilena, este proceso se oficializó en el año 2004 por primera vez en la historia de Chile. Esta diferencia entre separación y divorcio revisó la situación que tuvimos los hijos de padres separados que nos situaba como hijos ilegítimos no naturales para efectos legales, llamados en jerga popular huachos. Esto no tuvo especial efecto en mi entorno, la mitad de mi curso del colegio estábamos en la misma condición, al parecer fueron indicios de las primeras independencias de la mujer (trabajadora, profesional) que hicieron terreno para que años adelante, el país pudiera concebir una mujer Presidenta. Esta vida construida, desarrollada y proyectada por mujeres y para mujeres también debe haber despertado algo en mi para iniciar este camino reinvicativo. Por otro lado, de mi familia paterna comúnmente cuento que es mixta, asistémica y nómada, de acá nace mi curiosidad por Barcelona como un viaje a la tierra de mis ancestros y seguramente mis deseos por recorrer caminos profesionales híbridos, no convencionales, menos conocidos. Mis bis-abuelos sin conocerse ellos aún, en el año 1910 se embarcaron desde el puerto de Barcelona con destino a la Habana, Cuba; el barco cambió su rumbo llegando a las costas de Valparaíso, Chile. Se conocieron en el trayecto del viaje, se casaron en Chile y tuvieron cuatro hijos: dos hombres y dos mujeres; Mi abuelo murió de forma violenta cuando mi padre era pequeño, esto provocó que todo lo que tenia relación con él



fuera un secreto, a tal punto que se llegó a convertir en un mito, su vida y su rostro los fui descubriendo poco a poco y me tardé muchos años en reconstruir esta historia. También de esta forma visualizo mi afán investigador, de acá se desprende que mi relación con mi línea sanguínea paterna estuviera anulada, alterada, que mi descripción inicial sea tan compacta y que me haya tardado 29 años en conocer a mi familia. La tarea de generar un posicionamiento, no puede sino sonar desde la emotivo, lo analítico y descarnado, desde lo imbricado de destejer y volver a tejer la propia vida. Intentar comprender de donde pudo haber nacido la necesidad de plantear esta investigación, reconocer las configuraciones vivénciales, espaciales, sentimentales, que se encontraron y establecieron este nuevo registro para volver a mirar, en este caso la situación de las mujeres artistas en Chile ¿Cuáles son las primeras artistas mujeres y que hicieron?. Plantear una recuperación de la Historia del arte de mujeres en Chile, supone una mirada desde la equidad, propone completar un recorrido histórico y hacer visible la construcción de una parte del saber que ha permanecido excluida y anónima a nivel social. Si tomamos en consideración que la participación de las mujeres en ámbitos sociales, culturales, económicos y políticos ha permanecido ausente de los discursos oficiales chilenos1 (Brito, 1991), por tanto ausente de los grandes relatos históricos del país, el rescate revalorizado de la memoria femenina comienza a tomar forma a nivel nacional a partir de la segunda mitad del S. XX. Antes de 1960, los relatos pertenecían a biografías, descripciones en donde la mujer se diluye con carácter complementario y no constitutivo de la historia. Mientras la mujer pobre en el año 1850 intentaba delimitar un espacio en la ciudad y solucionar formas de subsistir en la sociedad, intentando crear sociabilidad popular en contextos que tuvieron en común su exclusión de los trabajos formales, ellas debían autogenerarse sus recursos desde la fisura del sistema2: vendedoras, lavanderas, costureras, empleadas domesticas, prostitutas, sobrevivían al deterioro de sus vidas; Paralelo a esto, sólo eran algunas las que podrían optar por la educación; la mujer chilena estaba educada para ser una excelente dueña de casa, es así como la Escuela Normal femenina en el año 1860 excluía las ciencias de su plan de estudios ya que estas tenían un carácter de exclusividad para las escuelas de varones, por tanto la educación femenina estaba conducida y diseñada para entregar herramientas propias de la economía domestica y las “labores de aguja”. La configuración cultural, la construcción histórica de la identidad femenina chilena, estará determinada por la fractura, hablará desde el paréntesis que suponen los relatos no oficiales, hablará desde la tradición oral, formulará la mirada como una historia desde el quiebre, desde el interior que supone el hogar, la casa, la familia. Proponer una relectura y nueva construcción, formula una revisión contextual inicial de las políticas educativas históricas y actuales, tomando en consideración que el sistema educativo chileno presenta aún hoy, un marcado autoritarismo, machismo, observable en los textos escolares o en el discurso del profesorado. Los desafíos para el derecho a la educación en Chile serían, entonces, tender a una equidad de género y enfrentar las iniquidades socioeconómicas3 (Redondo, 2007). Desde la objetualidad concreta de diálogo con los 1 Brito, Alejandra. Del Rancho al Conventillo, Transformaciones de la identidad popular femenina, Santiago de Chile, 1850-1920. (1991-1992) Disciplina y desacato: construcción de identidad en Chile. Siglos XIX y XX / editado por Lorena Godoy [et al.]. Santiago: SUR: CEDEM, 1995 (Santiago: Inversiones Ñipaco) 329 p. CLACSO p.1 -20 2 Cabe preguntarse sobre la noción de fisura. Establezco este término señalado en mis referencias, con la idea de mencionar que son trabajos construidos desde la pobreza y que hasta ese momento no estaban incluidos con fines proletarios, también sí es preciso decir, que esta vulnerabilidad con que ellas generaban sus recursos se instalo como cotidiano dentro del sistema.



docentes y lo que pretende un gobierno que su país conozca, los planes y programas de estudio pertenecientes en este caso, a la asignatura de artes visuales, tendrían un papel inicial protagónico para esta investigación. Si asumimos que “El conocimiento no es neutral”4 (López Cao, 2006), y que por tanto requiere de sujetos activos y participantes, críticos que estén dispuestos a cuestionarse, los que incorporados en una educación que prioriza problematizar, deja atrás la tradición educativa depositada desde lo dominante, contribuyendo a la entrega como una tarea liberadora. De esta forma todos quienes participan del proceso educativo desde lo cotidiano y micro hasta los contextos generales, en mayor o menor medida están siendo desafiados a eliminar la linealidad conocida construida por la historia autoritaria.

“Carecemos de modelos, de pasado, de experiencia. No hay mejor estrategia para privar de futuro, que privar de pasado. Así es cómo se priva de identidad al grupo, y se le da la identidad prestada que no le pertenece: borrando continuamente su propia experiencia y haciéndole aprender la ajena. Convirtiéndole en un ser extrañado de sí mismo, extranjero de su propio territorio”5.

Este trabajo que se proyecta como una investigación doctoral, busca desde la educación formal abrir la necesidad de visibilizar y reconocer la historia del arte de mujeres en Chile en un periodo nombrado como la Tercera República comprendido entre de 1871 a 1924. El proyecto busca encontrar y hacer una revisión en conjunto con un grupo de estudiantes sobre las primeras mujeres artistas. Indagar en su contexto, ¿quiénes fueron y qué significó ser artista. Si tomamos en consideración que éste es un periodo de auge y crisis del liberalismo en el país, que experimenta una transformación a nivel social, cultural, político y económico: el crecimiento de las ganancias del salitre, las primeras agrupaciones de los movimientos obreros, la celebración del centenario con un excedente de riqueza económico importante -solo por mencionar algunas- hicieron posible que las manifestaciones culturales tuvieran rostro: se construyeron los primeros Museos en Chile (Museo de Bellas Artes y su Academia), las primeras áreas verdes para la participación ciudadana (Parque Forestal, la Quinta Normal), la primera estación de trenes (Estación Mapocho), entre otras. A estas arquitecturas las que mantienen su valor simbólico patrimonial hasta la actualidad- se suma la llegada de influencias culturales de otros países diferentes de la española, resignificando el imaginario social y como efecto los roles y derechos de la mujer. Reflexionar desde una línea de investigación feminista, orientada a trabajar en conjunto con los estudiantes a partir de una práctica crítica participativa, el proyecto formula la construcción de un corpus colectivo visual que contenga este nuevo relato, desarrollado al interior de un proceso de trabajo colectivo. Develando y analizando esta historia, las mujeres artistas, como miraron sus contextos, construyeron sus subjetividades, cómo se veían a si mismas. 4 Marian López Cao, desarrolla esta concepción a propósito del conocimiento como saber cerrado, Cartografías de la Creación artística: apuntes sobre su enseñanza, en relación al capitulo “Educar la mirada: el genero como valor esencial en la construcción del mundo”. 5 Cita extraída del texto de Marián López Cao. Cartografías de la Creación artística: apuntes sobre su enseñanza, en relación al capitulo “Educar la mirada: el genero como valor esencial en la construcción del mundo”.



RETRATO DE CARMEN FERNÁDEZ

Óleo sobre tela 172 x 105 cm. Colección Particular Aurora Mira Analizar sus modos de representación, que medios utilizaron para construir sus imágenes ó como fue la inserción de las mujeres en el mundo académico del arte, en el libro Actividades Femeninas de 19276–que se editó en conmemoración del cincuentenario del Decreto Amunategui- se pone en evidencia que la participación de las mujeres en el arte fue muy temprana y que ellas siempre estuvieron en torno a un maestro que las aglutina7. Magdalena (1859-1930) y Aurora Mira (1861-1939), Clarisa Donoso (1872) discípula de Cicarelli, mención honrosa en el Salón Oficial de Bellas Artes, Procesa Sarmiento discípula Monvoisin.

En el año l884 son varias las que entran a competir en la exposición del Salón de Bellas Artes y que logran menciones honrosas: Margarita y Agustina Gutiérrez, Zoila de Morandé, Javiera Ortúzar, Rosa Ortúzar, Cornelia Ortúzar, Luisa Ovalle y Magdalena Fabres, y en franca lucha y competencia en diversas exposiciones de aquel año, Magdalena Mira de Cousiño, Celia Castro y Aurora Mira de Silva. Así se podría seguir haciendo el listado. Entonces, la pregunta es ¿Qué exclusión hay acá?8.

Sin duda, la exclusión no fue de acuerdo al ejercicio desarrollado por ellas, sino a la exclusión histórica de la historia de arte, la revisión y relectura desde la cultura y la educación. La mayoría de ellas pintoras, no podían ingresar a los cursos donde se estudiaba el cuerpo humano, siendo esta clase un conocimiento importante para poder pintar imaginarios históricos, es decir “gran pintura”. Fueron discípulas de un maestro y por consiguiente y a

6 Actividades Femeninas en Chile, 1927. Obra publicada con motivo del cincuentenario del decreto Amunátegui, que concedió a la mujer chilena el derecho de validar sus exámenes secundarios. Imprenta la Ilustración, Santiago, 1928. 7 Como señala Sonia Montecinos, pagina de referencia http://www.visualartchile.cl/espanol/invitados/8_montecino.htm con fecha 21 de Marzo 2009. 8 Como señala Sonia Montecinos antropóloga, chilena en una conversación documentada con Adriana Valdés a propósito de una exposición celebrada en septiembre de 2006,en Santiago de Chile. http://www.visualartchile.cl/espanol/invitados/8_montecino.htm con fecha 21 de Marzo 2009.



pesar que este análisis es sólo una aproximación muy inicial al objeto de estudio, sus imágenes estaban referidas a naturalezas muertas, bodegones, y retratos, por tanto su visualidad nos remite nuevamente al interior del hogar y la familia. Principales aportaciones Considero que esta investigación posibilita un aporte en tres ámbitos: lo primero es que se instala como una propuesta interdisciplinaria que plantea una conjunción entre los campos de las artes visuales y la historia del arte desde una óptica de acción de la teoría feminista para ser desarrollada como lugar al interior del sistema educativo formal. Por otra parte, es una investigación que viaja desde la creación hacia la creación, proponiendo una construcción metodológica que trabajará con los estudiantes y no para ellos, generando un diálogo horizontal de conocimiento. De esta forma el tercer ámbito es la construcción colectiva del saber, y lo colectivo de la visualidad, así esta propuesta indaga en los aportes colaborativos, formulando un camino de análisis y construcción visual, para visibilizar una parte del saber que ha quedado marginada, de esta forma se transfiere la producción cultural, la historia de arte ya no como lugar de legitimación sino como un espacio de construcción de la mirada y conciencia del contexto, un nuevo archivo en donde y a partir de la fractura9 que seria en este caso la inexistencia de mirada femenina excluida de los relatos, permite instalar hoy al arte como un espacio que posibilita nuevas narraciones, reflexiones de identidad, haciendo visible otros discursos que se han establecido desde la diferencia. Referencias bibliográficas BRITO, Alejandra. (1991 – 1992) Del Rancho al Conventillo, Transformaciones de la identidad popular femenina, Santiago de Chile, 1850-1920. Disciplina y desacato: construcción de identidad en Chile. Siglos XIX y XX / editado por Lorena Godoy [et al.]. Santiago: SUR: CEDEM, 1995 (Santiago: Inversiones Ñipaco) 329 p. CLACSO p.1 -50. LÓPEZ, Cao Marián. (2006) Cartografías de la Creación artística: apuntes sobre su enseñanza, “Educar la mirada: el genero como valor esencial en la construcción del mundo”,p. 140 - 156. REDONDO, Jesús (Coord) (2007) El derecho a la educación en Chile. Foro Latinoamericano de políticas educativas, p.11 -18. POLLOCK, Griselda (2002) Desestabilizar la Teoría. Debates Feministas contemporáneos. La Pintura, El Feminismo y La Historia p.151-185. DIBAM, Artistas plásticos chilenos, MUSEO NACIONAL DE BELLAS ARTES Santiago de Chile 18 de Marzo 2010 http://www.artistasplasticoschilenos.cl/biografia.aspx?itmid=798 [10 de Marzo 2010]. Montecinos Sonia, Valdés Adriana, Visual Art Chile, Santiago de Chile (Es sin fecha) http://www.visualartchile.cl/espanol/invitados/8_montecino.htm [21 de Marzo 2009]. 9 “la historia también significa entender la discontinuidad y la fractura”. Pollock, Griselda. Desestabilizar la Teoría 2002.



Salud y religión – una relación que permite un diálogo intercultural entre Brasil y Europa

Maria Consuelo Oliveira SANTOS Doctoranda en Antropología Médica y Salud Internacional

URV/ España [email protected]

Resumen Terrero de candomblé es un espacio de salud en un sentido amplio y plural. Es un lugar pleno de sentidos dónde los aspectos sensoriales y espirituales forman parte de una visión integradora de la realidad. La salud es un importante aspecto del complejo conocer afro brasileño, que se alcanza a través de un proceso que incluye la relación de proximidad entre la divinidad, el orixá, y el ser humano. Esto implica aprendizaje y autoconocimiento, por medio de prácticas rituales – sostenidos por actitudes ético-políticas. En territorio portugués, la salud es también un tema relevante. Palabras-clave: candomblé, salud, ritual, cura. Abstract “Terrero of candomblé" is a space for health in a broad and plural sense. It is a place filled with senses where sensorial and spiritual aspects of reality are part of the vision of integration. Health is an important aspect of the Afro Brazilian complex of knowledge, reaching across a process that includes the relationship of proximity between divinity, the orixá, and the human being. This implies learning and self-knowledge, by means of ritual practices - supported by ethical-political attitudes. In Portuguese territory, health is a very a relevant topic. Key-words: candomblé, health, ritual, healing.

La música puede ser uno de los escaparates para temas que están en el orden del día. Para ilustrar este hecho, propongo como ejemplo la canción “Búzios” (caracoles), un bonito fado portugués actual, de Jorge Fernando, que cobra vida en la voz de la cantante portuguesa Ana Moura y que marca la interculturalidad entre Brasil e Portugal. La letra, de la citada canción, señala la presencia de religiones afro-brasileñas en tierras portuguesas. En su texto se destaca la consulta a través de los caracoles y el deseo de cambio, de determinadas circunstancias de vida, por parte de alguien que busca la resolución a sus problemas:

Havia a solidão da prece no olhar triste

Como se os seus olhos fossem as portas do pranto Sinal da cruz que persiste, os dedos contra o quebranto

E os búzios que a velha lançava sobre o velho manto. À espreita está um grande amor mas guarda segredo

Vazio tens o coração na ponta do medo Vê como os búzios caíram virados p’ra norte



Pois eu vou mexer o destino, vou mudar-te a sorte (bis) Havia um desespero intenso na voz

O quarto cheirava a incenso, mais uns quantos pós A velha agitava o lenço, dobrou-o, deu-lhe 2 nós

E o seu padre santo falou usando-lhe a voz À espreita está um grande amor mas guarda segredo

Vazio tens o coração na ponta do medo Vê como os búzios caíram virados p’ra norte

Pois eu vou mexer o destino, vou mudar-te a sorte! (bis)

Es también evidente, en el texto, la presencia de otros elementos utilizados en las referidas religiones, como por ejemplo, incienso, polvos, el juego de los caracoles. El motivo para la consulta también es bastante notorio - el sufrimiento de la persona. Así, cuando la gente canta una canción puede que exprese una visión de realidad, por medio de los versos que el poeta plasma con la fuerza del sentir y del deseo. El referido fado evoca, entonces, un tipo de mirada de la acción de dichas religiones y, por esto, es pertinente traerlo a este trabajo. Lo que intentaré enseñar es que los elementos, más vehiculados, pueden que no sean exactamente los puntos más significativos de los grupos comunitarios afro brasileños, tanto en Brasil como en Portugal, sin olvidarnos que están presentes en otros países europeos, a ejemplo de Suiza, Alemania, Italia, Francia e Inglaterra. La presencia de religiones afro brasileñas en Europa, es un tema que viene llamando la atención de investigadores pero todavía hay pocas publicaciones en esta dirección, a excepción de los trabajos de Pordeus JR (1996, 2009). A partir de mi experiencia en Brasil, en terreros de candomblé en el sur de Bahia, por medio de la investigación participativa, haciendo énfasis en las conversaciones, en los diálogos y en la dinámica de las acciones de los grupos investigados, consideré que era pertinente seguir investigando la cuestión de la salud en terreros establecidos en Portugal. Es un estudio que tiene como objetivo intentar establecer, en un primero momento, las proximidades de las temáticas que suelen ser motivadoras para la búsqueda de una religión afro brasileña en territorio portugués. Para tanto, realicé una búsqueda de páginas web sobre la cuestión. Así, detecté la representación de la Federação Nacional de Culto Afro-Brasileiro-FENACAB, con sede en Salvador, de Bahía, y su coordinación internacional en Portugal, bajo la responsabilidad del babalorixá1 Pai Jomar, situada en Sobreda de Caparica, Almada. Mantuve contacto con esta organización y me fue facilitada una relación de los terreros afros brasileños, reconocidos por la citada federación. Pude observar que casi todos, tienen sus páginas web disponibles y son ellos: Ilé Asè Águas de Iemanjá2, situado en Gaia, Porto; Ilé Asè Omin Ogun3, Almada; Casa Agogô4, en Faro; Ilé Asè Òsumare, en Aveiro5; Asè Omorisas Oya Quitechenaoba, en Monte de Caparica, Almada y el Ilé Asè Oyá, en Manique. También fue localizada la organización llamada Associação Portuguesa de Cultura Afro-brasileira, bajo la responsabilidad del núcleo familiar Ferreira

1 La autoridad máxima en un terrero de candomblé, el babalorixá cuando es hombre y ialorixá, la mujer 2 http://gaia-porto.olx.pt/terreiro-de-candomble-aguas-de-iemanja-iid-56226107 3 http://www.babalorixa-jomar.com/ 4 http://pt-pt.facebook.com/pages/Faro-Portugal/Casa-Agogo/462060720617 5 http://sites.google.com/site/ileaxeoxumareaveiro/



Dias, como se auto presentan en su página web, y que reconoce la existencia del terrero Ilè Asé Iyá Odò6, en Santarém, como parte de su patrimonio edificado. Con base a esta muestra de la presencia afro brasileña en Portugal, mantuve contactos con líderes religiosos, conversaciones con investigadores sociales, que están empezando a estudiar la cuestión, además de tener en cuenta los textos de los terreros disponibles, en la red, y los textos de la revista Povo de Santo e Asè7. Pude verificar que los problemas por los que la gente acude a una casa de candomblé se aproximan a los de los terreros brasileños y, entre ellos, la búsqueda para la recuperación de la salud. Algunos de estos aspectos serán tratados en este trabajo, aunque sepamos que la proximidad conlleva una serie de cuestiones, que no serán aquí dibujados, pues el enfoque de este trabajo es enseñar algunas de las claves del lenguaje común, sobre las terapias para la curación, en los candomblés de los dos países. La canción Búzios, citada en el inicio de este trabajo, presenta un probable cambio de la suerte, al echar los caracoles y de la insinuación de algún trabajo que lo proporcione: “vou mexer o destino, vou mudar-te a suerte”. Dada la brevedad de la letra, como no podría ser diferente, el aspecto del cambio de vida fue bastante resaltado, lo que no se puede desconsiderar que es uno de los aspectos que las personas lo asocian, inmediatamente, a dichas religiones. Lo que intentaré enseñar es que un cambio de vida si que puede que ocurra, pero forma parte de todo una compleja experiencia que los partícipes de los candomblés se someten a lo largo de los años, en continuas iniciaciones con sus respectivos rituales. Para esto se requiere innumerables obligaciones, cuidados, prohibiciones, reconocimiento y aceptación de la autoridad, sea el babalorixá o ialorixá, además de los compromisos consigo mismos, con el orixá, la divinidad, y con la comunidad en la que participan. Vale decir que mi experiencia, en este ámbito, se fundamenta con aquellos partícipes del candomblé, considerados los hijos de la casa, que aceptan las reglas del grupo y de los rituales que les confieren el “sello” simbólico de pertenencia a una casa de santo, como también son denominados los terreros. Aquellas personas que van ocasionalmente a los terreros en búsqueda de solución a sus problemas, no constituyeron el objetivo de mi estudio – aunque sepa que es un importante tema y que instiga (a) futuras propuestas de investigación. 1. Crisis y su contexto

La década de los sesenta fue bastante favorable al cuestionamiento sobre la eficacia del modelo médico hegemónico, lo que estimuló una producción científica e ideológica que describe, analiza y destaca otras modalidades terapéuticas. Afirma Menéndez (1984) que existe cada vez más el consenso sobre la crisis de un modelo que tiende a ser denunciado, tanto desde el Estado, de los organismos de base, de grupos radicales e, incluso, de corporaciones médicas nacionales e internacionales. La crisis apunta a la necesidad de discutir la hegemonía, que puede ser problemática en sí misma. El intento de compresión de la realidad por la vía unidimensional empobreció nuestra visión de mundo, lo que se tradujo en un distanciamiento a modalidades de conocimiento, que hacían una trayectoria diferenciada. Aunque en las sociedades sea visible la fuerza de la biomedicina, o sea, del modelo medico hegemónico, varios grupos se resistieron y 6 http://ileaseiyaodo.blogspot.com/2009/07/ile-ase-iya-odo.html 7 Revista editada en Portugal, del numero 1, de junio del 2008 al 17, de de marzo a mayo de 2010.



defendieron sus conocimientos, sus terapias de curación y, entre ellos, los terreros de candomblé. El reconocimiento que la incidencia de los síntomas relacionados con las alteraciones de salud suelen variar enormemente de una cultura a otra, tanto entre clases sociales, entre sexos y otras variables ha sido una aportación de Kleinman y Cohen (1997) que también llaman la atención sobre la relación estrecha entre la salud mental y física y las condiciones socioeconómicas. En esta dirección es Granero (1984) quien señala que los grupos sociales responden de modo distinto sobre la enfermedad a partir de sus relaciones sociales, de su grado de adaptación al medio en que vive, a sus valores y por tanto de acuerdo a una visión de realidad. Ya Mallart (1984:) apunta que un sistema de interpretación de la enfermedad es un dispositivo conceptual que permite a los seres humanos comprender y explicar diferentes formas de desorden que pueden llegar a comprometer los grupos sociales; que la enfermedad es un medio que nos posibilita pensar la sociedad, organizarla y reestructurarla. Con esto, vemos que las barreras erigidas por los prejuicios han que ser demolidas, pues todos los grupos sociales son productores de saber y tienen sus modos de interpretación y enfrentamiento ante los fenómenos. Podemos percibir, entonces, que lo que se llama crisis de la biomedicina no deja de ser parte de la crisis epistemológica a todos estamos envueltos, de una manera u otra. Es un momento de revisión de posturas hacia otros productores de saber, que fueron relegados por no presentar las repuestas dentro del modelo de una ciencia excluyente y muy marcada por un modo unidireccional de considerar los problemas. Una visión sesgada que no permitía que se pudiese ver las diferencias de los distintos grupos sociales y sus aportaciones a cuestiones de la salud, por ejemplo. Fue Bachelard (1978) quien llamó la atención sobre la necesidad de una abertura a una nueva razón, que incorpore la imaginación como un factor de dinamismo a las actividades de los seres humanos. Propone que la actividad racional y la artística, por ejemplo, es sólo una cuestión de método. El ser humano, para él, es un ser demiurgo, o sea, instaurador de nuevas realidades, y resalta que la razón y la imaginación no son dimensiones distintas, aunque participan juntas de las creaciones humanas. La reincorporación de otras dimensiones de la realidad, que en una cierta visión de modernidad fueron consideradas de menor valor, es retomada y reintegrada a las perspectivas de los distintos conocimientos. No se puede concebir más una relación con el mundo, sin tener en cuenta la importancia de los sentimientos, la emoción, la intuición y la imaginación como partes integrantes de nuestras perspectivas y posturas – aspectos indispensables cuando se quiere comprender el conocimiento afro brasileño. 2. Cosmovisión y salud Para comprender la noción de salud en los candomblés, hay que tener en cuenta la percepción de la realidad de estas comunidades religiosas. Es sabido que cuando los africanos fueron forzados a vivir en territorio brasileño, en la condición de esclavos, a partir del siglo XVI hasta el final del siglo XIX, fueron despojados de sus modos de vida y transformados en mano de obra barata para actividades con fines económicos. Por otro lado, en los cuerpos de varias etnias africanas fue traído lo más valioso de una gente expoliada de su dignidad de



vivir – sus conocimientos. Esto quiere decir en términos de costumbres, de conceptos filosóficos, estéticos, lingüísticos y otros, que forman parte de la cultura brasileña en la música, en la alimentación, en la arquitectura, en la literatura, en el idioma, en los valores y en actitudes ético-políticas a través de la resistencia cotidiana. En Brasil, todavía es frecuente la incomprensión sobre el candomblé porque participa de una visión llena de prejuicios desde la perspectiva del colonizador, calcada en un paradigma que no le permitía comprender otras modalidades de conocimientos. Esto provocó que la gente de distintas etnias camuflasen sus divinidades con santos católicos y, cuando se hacia una fiesta para Santa Bárbara, por ejemplo, lo que los africanos y sus descendientes hacían era rememorar y homenajear su divinidad Iansã a través de sus rituales – encubiertos como juegos y diversiones y por esto permitidos. Una estrategia que posibilitó la supervivencia de un saber y de sus presupuestos. Teniendo en cuenta que la interculturalidad ocurre en muchas direcciones, el saber africano, que vino de varias partes de África, en los cuerpos de distintas etnias, incorporó e integró elementos europeos y de los pueblos autóctonos brasileños, lo que hizo posible un complejo conocimiento denominado afro brasileño. Si queremos comprenderlo, tenemos que tener en cuenta algunas claves que abren puertas para la comprensión del tema en cuestión – la noción de salud. Una de ellas es la visión de la realidad dividida en dos dimensiones, el ayiê, el universo físico dónde viven los seres humanos y el orun, el físico, la otra mitad, dónde vive las divinidades, los orixás. Cuenta un mito que en el principio no había la separación entre las dos dimensiones, pero el ser humano no tenía que sobrepasar determinados límites. Al no resistirse a la curiosidad esta regla fue infringida y el universo se separó en dos mitades y, como consecuencia, todo lo que se hace, hoy, es un intento para restablecer la unión perdida. El mito posibilita a la comunidad que restablezca un tiempo de creación, un tiempo histórico-mítico y, a través de ello, se comprende la relación con la vida, con la divinidad y los seres humanos. El mito no es una simple historieta sino un importante referencial para una comunidad de candomblé, un configurador de sentido de la existencia en el imaginario del grupo. Como nos diría Durand (1981), una expresión del imaginario construido socio-históricamente. Los mitos nos cuentan las historias de los orixás, de los dioses que vienen a la tierra para mantener el contacto con los humanos. Simbolizan las energías del universo, el fuego, la tierra, el agua y el aire, y los más frecuentes en los terreros son: Exu, Ogun, Ifá, Xangô, Iansã/Oyá, Oxum, Nanã, Obaluaiyê, Oxumaré, Ossain, Oxóssi, Logun-Edé, Iemanjá, Ewá, Tempo, Oxalá. Son vistos como los dioses que rompen las distancias a través del trance, lo que les permite venir a la tierra por medio del cuerpo humano. El orixá es sinónimo de fuerza, poder, ayuda, pero también de disciplina, obediencia y sujeción a sus designios. La gente los teme y a la vez se sienten próximas y agradecidas, pues los sienten como un padre o una madre y así los nominan como nos dijo una ekedi8 del Ilê Axé Oiyá Funké, de Itabuna, Bahia: “mire, debo mucho a mi madre Iansã que me ayudo a salir de una gran crisis, siempre estaré agradecida a ella” y el babalorixá Pai Jomar, del Ylé Asè Omin Ogun, en Portugal, en un discurso publicado en la revista Povo de Santo e Asè9 dijo: “[…] eu queria antes de tudo e acima de tudo agradecer a Olorun10, a Deus, a meu Pai Ogun, a minha mãe 8 Cargo circunscrito a las mujeres encargadas de cuidar del participe y del orixá en el momento de la posesión. 9 Publicación nº 1, publicada por Sogapal, Almada, junho de 2008. 10 Olorun es el dios supero creador de la existencia, del cielo y la tierra, también conocido como Olodumare.



Yansan […]”, lo que nos indica la similitud de los tratamientos de reverencia hacia los orixás, pero a la vez proximidad, intimidad. Todos los orixás tienen que ver con la cuestión de la salud, todos tienen las hojas que les corresponden, las medicinas, pero hay dos orixás que se destacan en la cuestión de la sanación y son ellos: Ossain y Obaluaiê. Ossain es considerado el orixá de la medicina, el que tiene el secreto de las hojas medicinales y Obaluaiê es el orixá que tiene el poder de traer o acabar las epidemias, y así poder ejercer el control de las enfermedades y de la vida en la tierra El orixá es también un referente para el autoconocimiento. Si alguien tiene la cabeza de Iansã es considerada una personas muy ágil y sus tareas son aquellas que exigen rapidez. Al revés, si una persona es cabeza de Oxalufan, el Oxalá viejo, la persona necesita de un tiempo más alargado para hacer las cosas, de calma y paz. Ya a la gente de Obaluaiê tiene relación con la introversión, con el silencio y por esto hay que respetarlos cuando están aislados y quietos. Así, para cada orixá, los mitos presentan los aspectos que permiten a la gente los referenciales para el autoconocimiento - una relación entre el mito, el orixá y su propia vida. Otra referencia es la noción de axé la energía vital que mantiene la existencia. Se considera que es transmitido y debe ser desarrollado. Como toda fuerza puede aumentar o disminuir y todo terrero lo recibe y necesita ser plantado, o sea incorporado al ambiente físico en una red de relaciones simbólicas a través del ritual. El axé tanto puede disminuir como expandirse y la fuerza del grupo está en su expansión. Obtener salud, entonces, es vista como el propio axé que se expandió. Es una energía que necesita circular como alertó un ogan11, del Ilê Axé Ijexá de Itabuna, Bahia: “una persona no puede mantener el axé sólo para sí, pues cuanto más circula más florece él.” Si el axé es fuente de poder y eficacia, la noción de salud está implicada directamente con esta fuerza. Estar sano significa tener un axé fuerte y en equilibrio. En toda ofrenda al orixá se transmite y revitaliza el axé y, por eso, las acciones para adquirir salud se convierten en procedimientos que aumenten la energía vital en el cuerpo individual y del grupo. Para tanto, hay que mantener una relación de respeto y proximidad con los orixás, pues son ellos que posibilitan que se aumente esa energía, que sostiene la vida. Vale decir que terrero de candomblé es un complejo histórico-cultural formado por una entretejida red de relaciones de saber-poder, bajo una jerarquía con diversos cargos y reglas de convivencia. Lugar de entramados imaginarios, sensoriales, corporales que se tornan visibles en la organización espacial, en la visión ecológica, en la dimensión lúdica, estética, en la performance de los rituales, en la dinámica de una multiplicidad de trayectorias de afirmación de identidad. Una identidad constituida en la relación con lo íntimo y con el mundo externo, más amplio, como presenta Massey (1996:4): “la producción global del lugar local.” Añadamos a eso una observación de Tuan (2004), cuando señala que podemos concebir el lugar como una porción de espacio repleta de símbolos y de afectividad. Terrero es así, un espacio en que el ser humano y el orixá conviven, se encuentran, cambian secretos, escuchan consejos, bailan, comen, se divierten, se enfadan, desean, participan juntos de dolores y

11 Cargo con una polisemia de funciones, desde funciones administrativas a rituales.



alegrías. Es también un campo de embates, lugar de rigor jerárquico que construye relaciones de poder y de prohibiciones y todo ello sostenido por un riguroso programa de trabajo y aprendizaje, que desemboca en actitudes ético-políticas y marcan la identidad de grupo. 3. Rituales de curación- el ipadê y el bori El ipadê es la primera ceremonia que se hace para dar inicio a cualquiera actividad de homenaje a los dioses. Hay el consenso de que Exu es el orixá que está en todo y lo que establece la relación entre el ser humano y la divinidad, lo que exige que la primera ceremonia, las primeras ofrendas, las primeras reverencias sean dirigidos hacia él, pues así no perjudicará las actividades con sus artimañas. No se puede empezar ninguna actividad sin haber trabajado la energía de Exu, sin su permiso para abrir los caminos. En el ipadê, las personas expresan sus problemas y todo el grupo intenta solucionarlo, para que pueda ser restablecida la fuerza de su axé. Cada persona recibe una atención personalizada, aunque sea un gran ritual colectivo. Las ofrendas son de diversos tipos y, dependiendo del problema, un animal de pequeño o mediano porte puede ser ofrecido y tendrá la supervisión del axogun, el responsable de los sacrificios de los animales, un cargo de gran reverencia en el terrero. Al finalizar el ipadê, es obligatorio que las personas retiren todas las vestiduras, que utilizaron durante la ceremonia, tomen una ducha y después se laven con el abô, un líquido de hojas medicinales para completar la limpieza. Tras estos procedimientos, los partícipes se dirigen para el barracão, un salón espacioso, dónde es realizado el xirê, para completar el proceso. El xirê es un ritual circular dónde la danza, el alimento, la música, el canto, el gesto son elementos mediadores para el contacto con la divinidad, que transforma el cuerpo del fiel en su propio cuerpo, a través del trance. El ori, la cabeza, presenta las potencialidades y por eso la necesidad de fortalecerlo con un ebó, un ofrenda a los orixás. El bori, que quiere decir “alimentar la cabeza” puede realizarse con un sencillo omi tutu (agua fría) y obi, una nuez utilizada en las ceremonias, puestos sobre la cabeza, con la finalidad de tranquilizar la persona. En otros tipos de bori son usadas substancias más elaboradas, dependiendo del caso. Es un ritual obligado que forma parte de las iniciaciones y también muy importante en las terapias curativas, pues se considera que es una ceremonia con gran poder para equilibrar el axé de una persona, cuando esta se encuentra debilitada biopsicamente.

Al realizar el ritual de dar comida a la cabeza se establece simbólicamente la unión entre las dos mitades el Ori-Aiyê y el Ori-Orun, la unificación entre la cabeza material y la espiritual. Es un ritual para restablecer las dos dimensiones de la realidad y así el cuerpo se sana. El cuerpo tiene que ser visto siempre en su totalidad, sin las separaciones entre la materia y el espíritu(o). Tarnas (1997) apunta a que la superación de las disyunciones a través del desarrollo emocional y espiritual es un gran nexo para el reequilibrio de la salud. 4. Sin hoja no hay candomblé

Las plantas son consideradas fuente de axé, es decir de fuerza vital y sin ellas las ceremonias no pueden ser realizadas. La máxima iorubá "kosi ewé, kosi orixá", que puede ser traducida



por "sin hojas no se puede homenajear los orixás”, define bien el papel de las plantas en los ritos y la perspectiva ecológica de los candomblés. La cosecha de las hojas es un trabajo muy respetado y realizado con esmero. Después de la recolección hay toda una serie de rituales para machacar las plantas y este acto de macerar las hojas está acompañado por cánticos y oraciones que, según la gente, libera el axé presente en las plantas. Hay plantas que son buscadas en espacios vírgenes, otras son plantadas con finalidades específicas y en espacios reservados. También son utilizadas las hojas sacudiéndolas por todo el cuerpo de las personas para retirar las malas energías, en el suelo de los recintos durante las ceremonias, en las comidas de los orixás, en los inciensos para las liturgias, para el bori, para ofrendas y obligaciones diversas. El abô es un baño de hierbas que se usa para limpieza y purificación.

5. Cuerpo y nuevas identidades El paradigma que Csordas (2008:367) (presenta) nos permite establecer (hacer) un puente con la visión del cuerpo, en el candomblé. Propone (que) la corporeidad (emboidment), como un paradigma o una orientación metodológica que “[...] exige que o corpo seja compreendido como a base existencial da cultura – não como um objeto que ‘é bom para pensar’, mas como um sujeito que é necessário para ser”. Para tanto, tiene como referencias la fenomenología de Merleau-Ponty (1999 [1945]), que en el ámbito de la percepción intenta romper la dualidad sujeto-objeto y, con Bordieu (1977,1988), en relación a la práctica, cundo intenta colapsar la dualidad estructura-práctica. Lejos del pensamiento antinómico que percibía el cuerpo como resultante de determinaciones culturales o puramente biológicas, el autor se centrará en la experiencia corporal y en la práctica social. El cuerpo entonces pasa a ser considerado como un campo existencial de la cultura. Como nos diría Merleau-Ponty (ídem), el cuerpo es nuestro medio de comunicación y relación con el mundo – es un locus de conciencia y sensaciones, un agente activo en las configuraciones sociales. Cuando se tiene acceso a un candomblé, no es difícil percibir una persona que ya se encuentra incorporada al grupo y otra que acaba de llegar. El tipo de vestimenta, el gestual, el lenguaje, la curvatura del cuerpo para las bendiciones de las autoridades del grupo y de los orixás, los atavíos que llevan en el cuerpo – símbolos de pertenencia y ascenso – el modo de percibir la realidad, la autoconciencia de su estar en el mundo y la íntima conexión con la divinidad – señales que el cuerpo es la base existencial de cultura afro brasileña. Todos los cuerpos bailan en los terreros, la gente mayor dice no sentir las incomodidades cuando está danzando para el orixá y una señora de más de 75 años, del Ilê Axé Ijexá, en Itabuna, Bahia, dijo: “cuando danzo para el orixá, no me acuerdo de los problemas que tengo en mi cuerpo, todo se va y me siento liviana”. Danzar es hacer un homenaje a la vida, a los orixás y la gente lo expresa en sus cuerpos en el xirê, el gran ritual. A los que entran en trance, normalmente en el xirê, se reconoce que es el propio orixá incorporado, que es la divinidad que está presente en el cuerpo del hijo de santo. A partir del momento que una persona decide formar parte de una casa de candomblé pasa por innumerable iniciaciones y ello conlleva el aprendizaje de una gran cantidad de contenidos, que están presentes en la memoria de los participes, principalmente de los



mayores, teniendo en cuenta que es una religión que hasta hoy enfatiza la oralidad. El proceso es largo, intenso, por medio de la experiencia y siempre bajo la perspectiva de integración entre los elementos, dónde el material y espiritual forman parte de una misma realidad. Así, nuevas configuraciones de identidades se van configurando a partir de un proceso de auto reconocimiento, que requiere el respeto consigo misma y con los demás. Por lo tanto, es necesario ir superando las fases del aprendizaje y, en la medida que se logra uno tras otro, las identidades van siendo construidas, incluso los adeptos reciben otro nombre, en yoruba, un idiomas de origen africano. Es tan fuerte esta nueva identidad que los nombres originales pueden ser relegados, en detrimento del nuevo nombre, dentro y fuera del grupo. La identidad por resistencia y por la diferencia, a que todos los participes adquieren, requiere actitudes de respeto y reconocimiento hacia los referidos de candomblé. A título de Conclusión Difícilmente un texto pueda decir la riqueza del conocer de los grupos culturales, pero siempre es una oportunidad para revisar posiciones y resaltar elementos de nuestras formaciones histórico-políticas, poco consideradas. En las comunidades afro brasileñas, el bienestar no es sinónimo de ausencia de incomodidad. Es Gómez Garcia (1997) que resalta que la salud y la enfermedad no es una negación de una a otra; se intercomunican una con la otra, igual que vida y muerte. En esta dirección pude percibir, durante largos períodos de observación como participante, de qué manera las personas re-significaban sus enfermedades, incluso aquellas de toda la vida, con actitudes que indicaban un cambio hacia sí mismas. Una transformación dentro de una comunidad, dónde el elemento común es la solidaridad, y dónde la responsabilidad de la enfermedad es también de todo el grupo. Que los problemas existen en estas organizaciones, que la convivencia entre los partícipes no es fácil, que las autoridades sobrepasan sus límites debido a su carácter, que el dominio sobre el cuerpo del otro puede ser visto como excesivo, que las reglas puede(n) que sean demasiadas - situaciones que pueden ser encontradas en los grupos sociales. Pero la curación era resultante de otras dinámicas que suplantan las dificultades de las relaciones, que los grupos engendran en su seno. Lo que más me llamó la atención fue el equilibrio que las personas lograban tras la convivencia en grupo y, en consecuencia, toda su vida mejoraba. Presencié personas que llegaban deprimidas, con una curvatura en su cuerpo fruto de tan baja autoestima, que siquiera nos miraban a los ojos y, después de meses de convivencia comunitaria, ya era otra persona. Buscando saber qué era lo que les hacía cambiar, casi todos entrevistados me dijeron lo misma: el sentirse integrado dentro de una familia. Una realidad que implica el sentido de pertenencia, de restablecimiento de lazos perdidos, de la atención ofrecida, del afecto, de nuevos roles dentro del grupo, de la reconfiguración de sus trayectorias de vida con la propuesta de una divinidad que se aproxima a lo humano, no para señalar un pecado, sino para enseñarles cosas y convivir juntos, pues en esta perspectiva el orixá también aprende con la gente. Tampoco fue verificada ninguna objeción a los procedimientos de la biomedicina; al revés, las personas utilizan los dos conocimientos a la vez, cuando el caso así lo exigía. Los terreros incorporan las orientaciones biomédicas y comparten responsabilidades. Cuando alguien busca una casa de candomblé, el primer paso es pasar por el cuarto de consulta para saber el orixá de la cabeza y, a partir de esto momento, la persona empieza una nueva trayectoria en la



comprensión de sus problemas que tiene una relación directa con conocer su orixá y la relación con su propia vida. Así, el babalorixá o la ialorixá son los que interpretan culturalmente el problema. La cura empieza en el momento que el otro establece la relación de la narrativa afro brasileña con la narrativa de su propia vida. Es un conocer que se basa en la integración entre los elementos y los varios aspectos tienen que ser considerados: los físicos, emocionales, psíquicos y espirituales. En un tratamiento todos ellos son vistos en una totalidad. Un ritual para la salud es una acción que busca una integración con todos ellos. El acceso a este conocer permite al participe reintegrar las separaciones. Así, creo que la visión no disyuntiva es uno de los aspectos que más propician la curación. Que la convivencia comunitaria y el aprendizaje por medio de la experiencia juegan un importante papel. La salud, por lo tanto, es uno de los aspectos responsable, por tan gran aceptación, en el proceso de migración de la cultura afro-brasileña en Portugal, lo que significa un respeto y un reconocimiento al saber del otro, en aquello que nos identifica y nos humaniza. Referencias bibliográficas BACHELARD, Gaston (1978) A filosofia do não; O novo espírito científico; A poética do espaço. Seleção de textos de José Américo Motta Pessanha, Coleção Os Pensadores, São Paulo, Abril Cultural. BORDIEU, Pierre (1977) Outline or a theory of practice. Cambridge, NY, Cambridge University Press. ––– (1988) La distinción: criterios y bases sociales del gusto. Madrid, Taurus. CSORDAS, Thomas J. (2008) Corpo/significado/cura. Porto Alegre, Editora da UFRGS, p.367. DURAND, Gilbet (1981), Mito, Símbolo e Mitodología. Lisboa, Editorial Presença/Martins Fontes. GÓMEZ GARCIA, Pedro (1997) El curanderismo ¿es una superchería? In Gómez, García. Pedro (org.) El curanderismo entre nosotros. Granada, Universidad de Granada. GRANERO, Xavier (1984) El desenvolupament històric i conceptual de l´antropologia de la medicina. In Antropología i salut. Barcelona: Fundación Caixa de Pensions. KLEINMAN, A. y COHEN, A. (1997) El problema mundial de los trastornos mentales. In Investigación y ciencia. Barcelona, Prensa Científica, 248:33 MALLART, Lluís (1984) Bruixeria, medicina i estructura social: el cas dels Evuzok del Camerún. In Comelles, M. Josep (org.) Antropología i salut. Barcelona: Fundación Caixa de Pensions. MASSEY, Doreen (2006) La conceptualización del espacio y la cuestión de la política en un mundo globalizado. In José Borzachiello da Silva, Luiz Cruz Lima (orgs.). Panorama da geografia brasileira. São Paulo: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia/Annablume, v. 1, p.4



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La adquisición de las vocales medias del ELE por estudiantes brasileños

Maristela Andréa TEICHMANN BAZZAN Mestre en Lingüística Aplicada UCPel/Brasil Profesora Instituto Federal Farroupilha/Brasil

Doctoranda en Filología Española UAB/España Bolsita Programa Becas AECID

[email protected] Resumen Este trabajo tiene como objetivo el estudio de las vocales medias del español desde la perspectiva del Español como Lengua Extranjera (ELE) y el análisis de la interferencia fónica de las vocales medias en la adquisición del ELE por tres hablantes de Portugués Brasileño (PB). Tras analizar el valor correspondiente al primer formante (F1), indispensable para la identificación de abertura de las vocales, así como el segundo formante (F2), que indica la posición de la lengua, se ha constatado el fenómeno de la interferencia fonética de la LM. Aunque cada uno de los informantes ha presentado comportamientos distintos. El espacio fonológico que ocupan las vocales medias del portugués, constituido por cuatro fonemas /e/, /o/, /Ε/ y / /, es diferente del español, que posee solo por dos fonemas /e/, /o/. De modo que se podría considerar la posibilidad de desplazamiento de los fonemas entre un sistema y otro. Palabras-clave: fonética acústica, formantes vocálicos, español como L2, interferencia. Abstract This work aims to study the vowels of Spanish, from the perspective of Spanish as a Foreign Language (ELE) and analysis of the interference of the phonics vowels in the acquisition of three speakers ELE Brazilian Portuguese. After analyzing the value for the first formant (F1), essential for opening the identification of vowels and the second formant (F2), which indicates the position of the tongue, it was found the phenomenon of interference of the phonics LM. Although each of the informants has presented different behaviors. Phonological space occupied by the Portuguese vowels, consisting of four phonemes /e/, /o/, /Ε/ y / /, is different from Spanish, which has only two phonemes /e/ y /o/. So you might consider posting of phonemes from one system to another. Key-words: acoustic phonetics, vowel formants, spanish as a second language, interference. Consideraciones preliminares Entre los hablantes portugueses y debido a la proximidad tipológica entre las lenguas portuguesa y española existe el mito de la facilidad. No obstante, apunta (Ferreira, 2001) son constantes las evidencias de transferencia de la L1 a la L2. Asimismo debido a la cercanía se considera que hay mucho que investigar respecto a la enseñanaza del español a hablantes de



portugués y el presente trabajo pretende contribuir a ello, puesto que estudia el proceso de aprendizaje y adquisición de la fonética y fonología. El profesor de Lengua Extranjera (LE) debe ser consciente de que gran parte de la interferencia en los estudiantes está determinada por el idioma materno del alumno. Así el estudiante, habituado a los patrones de articulación de sonidos, de distribución de fonemas y de sus respectivos alófonos, de constitución de estructuras silábicas, de formación de palabras y de relaciones sintácticas en su Lengua Materna (LM), tenderá a aplicarlos a la lengua extranjera, adaptándola a los patrones lingüísticos que ya posee. Así, la estrategia de la transferencia es constatada en diferentes componentes del sistema lingüístico, pero es en el sistema fonológico y en la realización fonética que su presencia es más comum y fácilmente identificada. A esa transferencia de la LM hacia la LE, que resulta en un sistema lingüístico diferente, construído por el aprendiente durante el proceso de adquisición, se denomina ‘interlengua’. Con ese concepto, se relacionan otros como la ‘interfonología’, interferencia del sistema fonológico de la LM en el funcionamiento de la fonología de la LE, y la interferencia fonética, interferencia del sistema fonético, de una lengua a otra. Ambos fenómenos pueden ocurrir en los diferentes estadios de adquisición de una LE. Los sistemas fonéticos y fonológicos del español presentan diferencias evidentes en comparación con los sistemas del portugués. Asimismo, los estudiantes muchas veces, confiando en el hecho de que son lenguas próximas, no perciben las particularidades de cada sistema y el uso que hacen del español, que no perjudicando la comunicación, conlleva fuertes marcas de hablante no nativo. Esas diferencias entre el español y el portugués aparecen tanto en el sistema vocálico como en el consonántico, pero sólo el sistema vocálico será considerado en este trabajo. En el sistema vocálico, una diferencia que se destaca, es, por ejemplo, la nasalización fonológica de las vocales portuguesa que se produce en el sistema español. Otro aspecto es la existencia de mayor número de grados de abertura de las vocales en el sistema del portugués en relación al del español. Y a la cuestión de la abertura de las vocales y las dificultades fonético-fonológicas constatadas en el proceso de adquisición del español como LE que está dedicada esta investigación. Considerando el tema de análisis aquí presentado, cabe mencionar que todo estudio sobre vocales es relevante, pues son los segmentos de mayor frecuencia en las lenguas del mundo, siendo, por lo tanto, segmentos nucleares en el funcionamiento de los sistemas fonológicos. En ese sentido, (Olivé Poch,1999:85) se refiere a los prejuicios que hay sobre ciertos aspectos fonéticos del español y propone que no sólo los sonidos y distinciones nuevas son importantes, sino también los sonidos y las distinciones que hay que aprender a “dejar de hacer” para pronunciar bien una LE. Este trabajo tiene como objetivo el estudio de las vocales medias del español, desde la perspectiva del Español como Lengua Extranjera (ELE) y el análisis de la interferencia fónica de las vocales medias en la adquisición del ELE por hablantes de Portugués Brasileño (PB). Primero se trata de determinar el valor correspondiente al primer formante (F1), indispensable para la identificación de abertura de las vocales, así como del segundo formante (F2), que indicará la posición de la lengua, para así comparar los dos sistemas y determinar la influencia de la LM en la LE.



Los estudios acústicos sobre el sistema vocálico del español lengua nativa son numerosos. Hay muchos estudios desarrollados sobre los valores medios de frecuencia de los formantes en distintas variantes de la lengua1, también son varias las investigaciones llevado a cabo que consideran el sistema vocálico del español LE2. En cambio, no son muchos los trabajos que tratan acústicamente el vocalismo del portugués como LM (Sandes & Llisterri, 2009). La inmensa mayoría apenas describe y compara el sistema fonológico y fonético de las lenguas, llegando a un análisis contrastivo, pero no son resultados con estudios acústicos. En ese sentido la presente investigación pretende responder a la carencia de estudios realizados en el ámbito de la fonética acústica de dichas lenguas. 2. Metodologia de trabajo En este estudio exploratorio no se ha analizado experimentalmente la influencia del contexto y se ha optado por considerar, para la elaboración del corpus, las vocales /e/ y /o/ del español en sílaba libre y en posición tónica. El criterio de selección de las palabras se ha basado en los siguientes contextos fonéticos: vocal media precedida de consonante africada, fricativa, vibrante, lateral y oclusiva. Se excluyeron los contextos con consoantes nasales debido a la influencia que estas suelen ejercer sobre las vocales (Delattre, 1954). La cuestión de la posible influencia del contexto sobre la abertura de las vocales medias se abordará, dada su complejidad, en un estudio posterior. Las variables controladas (Llisterri, 1991) en el diseño del corpus han sido el estilo del habla: formal, el núcleo de sílaba: simple y la tonicidad de la vocal: tónica.

Para este estudio se consideró una muestra de tres estudiantes masculinos, hablantes de la variedad del portugués de la región Sudeste de Brasil, o sea, región sin contacto con países hispanohablantes. La edad de los informantes está comprendida entre 30 y 45 años, su nivel de estudios es superior (todos los sujetos están en España para desarrollar parte de sus estudios de Doctorado) y el nivel de conocimiento del español es inicial. Ninguno de los estudiantes nunca habían estado en un país de habla española y viven en España desde hace 8 meses. Conviene resaltar que una estancia anterior en un país hispanohablante podría haber influido en la producción oral del español.

Fueron escogidas 150 palabras, 75 de ellas contenían la vocal /o/ en sílaba tónica y 75 la vocal /e/. Cada una de ellas fueron incluídas en frases portadoras, de las cuales se tenían tipos diferentes, por ejemplo: “Ha dicho ‛foto’, pero no le han escuchado”; “Ha escrito, ‛cochero’, aunque con problemas ortográficos”. La sílaba cuyo núcleo era la vocal de estudio se encontraba al final del primer enunciado, de esta manera se pretendió mantener constantes la entonación y la intensidad de los segmentos a analizar, a la vez que se evitó en ellos la impostación de la voz que puede ocurrir al inicio de una emisión (Llisterri,1991).

La grabación del corpus se hizo en el laboratorio de Fonética de la Universidad Autónoma de Barcelona. Para registrar los enunciados se utilizó una grabadora PIONEER 609 con respuesta de frecuencia de 20 a 20.000 Hz, conectada a un ordenador y un micrófono con captura de sonidos de respuesta plana de la misma frecuencia. La señal se digitalizó a 16 bits y a 44,1 1 Martínez Celdrán (1984, 1995), Vaquero y Guerra (1992), Quilis y Esguevea (1983), Quilis (1980, 1981), Brozone y Massone (1979), Bernales (1976), Urrutia (1976), Gurao y Brozone (1975), Guirao y Manrique (1975), Skelton (1970), Cárdenas (1960), Valdivieso (1993). 2 Barturen (2000), Corranza (2007), Poch & Harmegnies (1994), Morrisson (2004).



KHz. Los análisis se llevaron a cabo mediante el programa Praat (versión 5.0.32) (BOERSMA;WEENINK, 2008). La segmentación se basó tanto en criterios acústicos como auditivos. En el tratamiento estadístico se utilizó el programa SPSS (versión 15). 3. Análisis de los datos y discusión de los resultados El análisis de los datos parte de la hipótesis de que las realizaciones de las vocales medias del español hablado por brasileños aprendices de ELE presentará interferencia de la LM. Las características de las vocales medias del portugués podrán influir en la realización de las vocales del español en dos aspectos. Por un lado, en el plano fonético, debido al timbre de las vocales del portugués: puesto los hablantes tienen lugar específico para la articulación de /e/ y /Ε/ y /o/ y / /, o sea la elevación de la lengua es diferente para cada uno de los fonemas y como están acostumbrados a articular las vocales medias diferenciando dos grados de apertura, se cree que ese hábito estará presente en la realización de las vocales medias del español. Por otra parte, en el plano fonológico, las vocales medias del portugués también tienen un espacio fonológico específico para las medias bajas y medias altas, puesto que constituyen fonemas en esa lengua. Los objetivos de este estudio son tres: determinar las características acústicas de las realizaciones de las vocales medias del español por estudiantes portugueses; comparar las vocales medias del portugués y del español; finalmente, comprobar/delimitar el grado de interferencia/ la existencia de la interferencia. Para el análisis del estudio se partirá de las mediciones del primer y segundo formante de la vocal /e/ y de la vocal /o/, que marcan respectivamente, el grado de abertura (cerrada, media o abierta) y la localización (anterior, central o posterior). Teniendo en cuenta que la hipótesis de trabajo es que el sistema vocálico de la LM interfiere en la producción de las vocales españolas, compararemos los valores medios de F1 y F2 de los informantes de esta investigación con los valores determinados por (Quilis,1981:171-175). Como referencia para la lengua materna consideraremos el trabajo de (Boersma, Tauber & Bion, 2008). Generalmente los datos espectográficos sobre las vocales del español se basan en las mediciones del primer formante y del segundo formante. Éste demuestra la localización, cuanto más adelantada, más altos serán los valores y viceversa y aquél indica la abertura vocálica, de modo que la mayor abertura representa valores más altos y la menor, valores más bajos. En las investigaciones llevadas a cabo los resultados de las mediciones no suelen ser los mismos, son siempre aproximados, ya que no dependen sólo de la manera de articular de cada hablante, a ellos están asociados varios factores3 como el contexto lingüístico, estilo de habla, sexo, etc. Asimismo, conforme afirma (Gil,2005:436) lo más importante es la relación que hay entre F1 y F2, puesto que los valores son siempre variables. Se presenta a continuación un cuadro en el que se recogen los valores medios de las vocales medias del español proporcionados por los principales autores que han estudiado este problema.

3 Celdrán (2005)



Cuadro 1 - Resultados de F1 y F2 para las vocales medas españolas por diferentes autores

F1 [e] F2 [e] F1 [o] F2 [o] Alarcos Llorach (1950)

500 Hz. 1800 Hz. 500 Hz. 1000 Hz.

Monroy (1980) 621 Hz. 1711 Hz. 640 Hz. 1200 Hz. Quilis (1981) 405 Hz. 1701 Hz. 486 Hz. 931 Hz. Quilis y Esgueva (1983)

453,8 Hz. 1995 Hz. 474,5 Hz. 888,4 Hz.

Martínez Celdrán (1986)

457,8 Hz. 1926 Hz. 495 Hz. 1070 Hz.

Alarcos Llorach (1974) fue el primero en ofrecer valores medios de los formantes. Así para este autor el valor medio de F1 para la vocal /e/ sería 500 Hz. y para F2 1800 Hz.; para la vocal /o/ el F1 también estaría sobre los 500 Hz. y el F2 no sobrepasaría a los 1000 Hz. Los resultados presentados por Quilis (1981:171-175), Quilis y Esguavera (1983:244-5) y Martínez Celdrán (1986:288-289) también fueron obtenidos de muestras de laboratorio y aproximadamente coinciden con los valores propuestos por Alarcos Llorach. Martínez Celdrán (1984:198) es uno de los principales defensores de la idea de que para dar cuenta de la variabilidad en los promedios para las vocales españolas hay que considerar el concepto de campo de dispersión, o sea, una vocal, desde la perspectiva acústico-perceptiva, no es un punto en el espacio, sino un dominio y de sus límites amplios. En ese sentido, propone límites para el campo de dispersión de las vocales tónicas. Para las vocales medias, producidas por hablantes masculinos, los valores sugeridos por el autor son los sigue: /e/ F1= 379-535, F2=1700-2500; /o/ F1= 385-604, F2=874-1293. De acuerdo con el autor hay coincidencia cuando los valores están dentro de un mismo campo de dispersión. En primer lugar, en la Tabla 1, se presentan los valores del promedio del primer formante (F1) y del segundo formante (F2) para las vocales /e/ y /o/ de todos los informantes.

Tabla 1- Resultado del promedio de las vocales medias de todos los informantes Vocal [o] Vocal [e] F1 F2 F1 F2 Total 467,2 Hz. 1104,8 Hz. 475,5 Hz. 1807,2 Hz. En la Tabla 2 aparecen los resultados obtenidos en la presente investigación juntamente con los resultados de (Quilis,1981) para las vocales medias del español y de (Boersma, Tauber & Bion,2008) para las vocales medias del PB, que serán tomados como referencia en este trabajo.

Tabla 2- Promedios generales de F1 para las vocales medias

[o] [ ] [e] [Ε] Hablante de ELE 467,2 Hz. 475,5 Hz. Hablante de español LM 486 Hz. 405 Hz. Hablante de portugués LM 372 Hz. 532 Hz. 357 Hz. 518 Hz. Al comparar los resultados generales obtenidos de los hablantes de español como LE con los valores de (Quilis,1981), se observa que la vocal /e/ muestra un promedio más alto en relación a las realizaciones españolas nativas. Esto quiere decir que los hablantes presentan una tendencia a articular esta vocal con mayor abertura vocálica. En cuanto a la vocal /o/ presenta



un comportamiento diferente, puesto que el valor del promedio está un poco más bajo del propuesto por Quilis para esta vocal. Lo que sugiere que la abertura, en términos generales no parece muy evidente. Ahora si comparamos el promedio de frecuencia del primer formante (F1) de los hablantes de español como LE con el promedio de hablantes nativos de PB, se observa que tanto el promedio de /o/ como de /e/ se acercan más a los valores de / / y /Ε/, o sea, medias bajas, que los valores de /o/ y /e/, medias altas. Esto quiere decir que los brasileños hablando español presentarían una tendencia a articular las vocales medias con mayor abertura vocálica, tal como ocurre con las vocales medias bajas de esa lengua.

Tabla 3- Promedios generales de F2 para las vocales medias

/o/ / / /e/ /Ε/ Hablante de ELE 1104,8 Hz. 1807,2 Hz. Hablante de español LM 931 Hz. 1701 Hz. Hablante de portugués LM 804 Hz. 927 Hz. 2028 Hz. 1831 Hz. En cuanto al segundo formante (F2), el panorama se presenta de un modo más claro. En efecto, comparando los resultados obtenidos en los hablantes de español como LE con los valores de (Quilis,1981) se constata promedios muy parecidos, aunque con un leve aumento en relación a las producciones españolas nativas. Hecho este más visible en la vocal /o/ que en la /e/. En términos articulatorios, esto quiere decir que los hablantes brasileños mostrarían tendencia a adelantar más la lengua que un hablante nativo en la realización de la vocal /e/, aunque no sea mucho. Lo mismo ocurriría con la vocal posterior, los hablantes brasileños tienden a articular la /o/ adelantando más la lengua que el hablante nativo. Partiendo de los valores indicados por (Boersma, Tauber & Bion,2008) para el PB se observa la misma situación, es decir, las vocales medias de los hablantes de ELE muestran promedios semejantes a los propuestos para el portugués. Sin embargo, los resultados que se obtuvieron son más próximos a los propuestos para las medias bajas del portugués, que los de las medias altas. Fenómeno este ya constatado para los resultados de F1. En otros términos, con tendencia a la abertura. Los hablantes brasileños, en la vocal anterior /e/, articularían estos sonidos ubicando la lengua un poco más atrás que la posición normal, y la vocal posterior /o/, un poco más adelante que la posición normal. Resumiendo, en relación con los resultados del primer formante (F1), los hablantes de español como LE pronunciarían los segmentos vocálicos del español, de manera más o menos sistemática, pero con mayor abertura vocálica. Seguramente por interferencia de la LM, puesto que en portugués hay oposición fonológica entre vocales abiertas y cerradas. En cuanto los resultados del segundo formante (F2), los hablantes de portugués no ubicarían la lengua en la zona que corresponde a la pronunciación de las vocales españolas. La observación general de este fenómeno indica que el sistema fonológico del hablante nativo interfiere en la abertura vocálica: los hablantes de español como LE intentarían producir las vocales españolas teniendo como referencia fonológica su LM. Los valores medios demostrados anteriormente presentan datos generales para el comportamiento de las vocales medias. Sin embargo, tratándose de hablantes extranjeros lo más interesante es analizar las áreas de dispersión y los valores de la desviación estándar, los cuáles ofrecen una visión más clara acerca del comportamiento de las vocales. En este sentido



los valores de la desviación estándar serán más altos si las áreas de dispersión son mayores y más bajos si éstas son menores. Las realizaciones de las vocales medias del español de los sujetos de esta investigación presentan comportamientos diferentes. Hay una dinámica en la producción que presenta matices que corresponden tanto al sistema vocálico del portugués como del español, aunque no sean realizaciones iguales a las de los hablantes nativos, lo que refleja estadios diferentes de interlengua. Seguramente todo ello es resultado de la influencia de la LM. Conclusión El análisis realizado ha permitido, por una parte, determinar la estructura formántica de las vocales medias del español por hablantes de PB y por otra, con base en los valores obtenidos del análisis acústico, comparar los dos sistemas y determinar la influencia de la LM en la LE. El hablante de portugués que pretende adquirir el español como LE, como los informantes de esta investigación, siempre tienen implícito, al menos al principio de la adquisición, el mito de la facilidad, lo que dificulta, muchas veces, el progreso hacia la lengua meta. Sin embargo, el rasgo de ser lenguas próximas, posee algunas ventajas. Primeramente, no son considerados principiantes, como en el caso de otras lenguas, pero pueden caracterizarse como falsos principiantes (Ferreira, 2001), pues tienen conocimientos y habilidades que son comunes a las dos lenguas. Pero es en la ilusión de la semejanza que surge el problema: por ejemplo, la facilidad de comprensión hace que el hablante se comunique con constantes interferencias de la LM. Además la proximidad de las lenguas lleva el hablante a percibir más las semejanzas que las diferencias, ocasionando una mezcla, fenómeno denomninado interlengua (Selinkler, 1972), o más precisamente, “portunhol” (Colin Rodea,1990), y consecuentemente una falsa ilusión de creer que está hablando en la lengua objeto. A nivel fónico, el hablante transfiere casi todo el sistema fonético-fonológico de su LM al de la LE y los errores de pronunciación afectan a los elementos suprasegmentales y a los sonidos, impidiendo la realización adecuada. Ello conlleva al conocido “acento extranjero”, que hace que uno sea facilmente identificado por los nativos. Muchas veces los errores fonológicos son vistos como aceptables, pues no interfieren en la comunicación4. Son los que se fosilizan más fácilmente sobre todo en situación de inmersión. Tratándose de lenguas próximas, la cuestión fonológica asume un papel más relevante, pues será el factor que demostrará claramente el dominio o no de la lengua. Hace falta entonces, “aprender a oír através del sistema de la LE” y no sólo filtrar lo que oye a través de su propio sistema fonológico. Y además cómo sugiere (Olivé Poch,1999:85) hay que aprender a “dejar de hacer” para pronunciar bien una LE. En ese contexto el papel del profesor es muy importante. Visto que cada lengua tiene su sistema fonológico, es necesario un planteamiento pedagógico sobre la enseñanza de la pronunciación, por lo tanto, el profesor deberá conocer la fonología y la fonética de las dos lenguas de sus alumnos para actuar conscientemente en el proceso de aprendizaje, 4 Dependiendo de la diferencia lingüística algunas palabras, independientes del contexto pueden provocar confusiones, como por ejemplo la palabra “olla”, puesto que un hablante de portugués puede relacionar con la palabra “olha” (verbo mirar en portugués).



ayudándoles a progresar en la lengua meta, a partir de una actitud pedagógica adecuada5. Según (Olivé Poch,1999:85) apunta que los errores de pronunciación están intimamente relacionados con la percepción de los sonidos de la LE, de modo que el secreto está en determinar dónde ocurre el control de la producción, y éste se realiza a través del sistema perceptivo. Los resultados acústicos confirman la opinión de (Tarone,1992:279), que defiende que la interlengua del alumno está compuesta por lo que llama de un continuum de estilos. Esa capacidad incluye los estilos cuidado y vernáculo y el continuum intermediario de estilos que constituyen el sistema de la interlengua. Así, cualquier sistema lingüístico posee su estilo cuidado, que puede ser definido para el contexto del presente estudio, como aquel en que el hablante utiliza su máxima atención a la forma de la lengua, como el Informante 3, que reflejaría una mayor aproximación con las áreas de dispersión de las vocales medias españolas. En cambio, que en el estilo vernáculo el hablante presta menos atención a la forma, lo que revelaría los modelos fonológicos y gramaticales más regulares y sistemáticos, quizás sea lo que ocurre con el Informante 2, cuya producción de las vocales medias se acerca bastante a las de su LM. Otros estilos de habla tienden a mostrar una variabilidad mayor. El Informante 1 representaría este continuum intermediario, puesto que su comportamiento no se asociado al estilo cuidado, tampoco al vernáculo. Así el continuum de estilos propuestos por Tarone se reflejan en los comportamientos presentados por los Informantes de esta pesquisa. De acuerdo con los objetivos propuestos para la presente investigación, se ha constatado el fenómeno de la interferencia fonética de la LM. Aunque cada uno de los informantes ha presentado comportamientos distintos. Los informantes han interpretado los fonemas /e/ y /o/ de la lengua española a partir de los fonemas correspondientes en su LM, o sea, /e/, /Ε/, /o/ y / / del portugués. Las realizaciones de las vocales medias del portugués presentan características acústicas y articulatorias diferentes de las vocales medias del español. El espacio fonológico que ocupan las vocales medias del portugués, constituido por cuatro fonemas /e/, /o/, /Ε/ y / /, es diferente del español, que posee solo por dos fonemas /e/, /o/. De modo que se podría considerar la posibilidad de desplazamiento de los fonemas entre un sistema y otro. Los resultados demostraron que este es un problema interesante que debe ser analizado desde la perspectiva de las teorías fonológicas.

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5 Para realizar el diagnóstico, primeramente se debe caracterizar el error utilizando los parámetros adecuados, que en el caso de las vocales, objeto de estudio de este trabajo, son el grado de abertura (vocal abierta/cerrada) y la posición de la lengua (vocal anterior/posterior). (Poch:1999:85).



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El sentido de lo humano en la posmodernidad: ámbitos de reflexión desde la biología de Humberto Maturana

Melissa Lima CAMINHA Estudiante del Máster en “Artes Visuales y Educacíon: Un enfoque Construccionista”

Facultad de Bellas Artes – Universidad de Barcelona - España [email protected]

Mário Henrique Pinheiro de SOUSA

Investigador en el Departamento de Fisiología y Farmacología - Facultad de Medicina Universidad Federal de Ceará – Brasil

[email protected]

Resumen Este trabajo consiste de un breve recorrido sobre la trayectoria científico-teórica del biólogo chileno Humberto Maturana. La idea es comprender, desde nuestra biología, el proceso generador del conocimiento como siendo el proprio hacer y vivir humano, y de cómo este entendimiento reflete en los diversos ámbitos de nuestra vida. Con este recorrido también intentamos traer las reflexiones de Maturana para el intercambio de discusiones que envuelven el abanico interdisciplinar de los estudios culturales, estudios de cultura visual, estudios de género y perspectivas epistemológicas feministas. Tales campos de estudios, que hoy forman un gran cuerpo teórico posmoderno en Europa, Estados Unidos y Latino América, provoca, entre otras cosas, reflexiones con vistas a un cambio cultural, con fuertes influencias también en el área de la educación. Pensamos también, que entre los nombres que figuran como base para estos estudios, hace falta, además de ser muy justo, añadir la aportación de un latinoamericano, todavía vivo, que además de su carrera como científico e investigador, ahora trabaja como “educador”, y cuya obra, creemos, consiste en una importante referencia para el pensamiento en cultura y la praxis educativa “post-postmoderna”. Palabras-clave: Humberto Maturana, biología, cultura, humano, educación.

Abstract

This work consists of a brief tour on the scientific and theoretical trajectory of the Chilean biologist Humberto Maturana. The idea is to understand, from our biology, the generating process of knowledge as the proper human making and living, and how this understanding reflects in various areas of our lives. With this tour we also try to bring the thinking of Maturana to the exchange of discussions involving the range of the interdisciplinary corpus constituted by the cultural studies, visual culture, gender studies and feminist epistemological perspectives. These fields of study, which form a large body of postmodern theory in Europe, U.S. and Latin America, cause, among other things, reflections for a cultural change, with strong influences also in the area of education. We do believe, however, that among the authors listed like references for these studies, it’s necessary and would be very fair to add the contribution of a Latin American, still alive, that besides his career as a scientist and researcher, now works as an “educator”, and whose work we believe is an important reference for culture thought and “post-postmodern” educational practice. Key-words: Humberto Maturana, biology, culture, human, education.



“If we attend to the relational nature of questions and answers, we can easily see that the person that accepts an answer to his or her question determines in his or her listening what makes the answer that he or she accepts valid for him or her.” (Maturana, From being to doing, p. 12)

Introducción La trayectoria y obra de Humberto Maturana me fue presentada hace poco más de dos años, por mi actual compañero, Mário Pinheiro, que aquí figura como segundo autor de este artículo. Entre cariños, payasadas y peleas, también pasamos a compartir el conversar sobre el conocer, el hacer y el vivir en este mundo. Así me he iniciado en las lecturas de algunas obras del biólogo chileno y sus explicaciones científicas sobre el ser vivo y el humano. Cuándo estos encuentros se sucedieran, había ya algún tiempo que había me iniciado en el arte del payaso, además de haber conocido un poco del teatro didáctico de Bertolt Brecht, suma esta que acabó por resultar en mi primera investigación, intitulada La Risa del Payaso: Sentido y Aspectos Políticos en la Poética Brechtiana. La experiencia estética con mi payasa, Lavandinha, y luego la investigación en artes, despertaran en mí la curiosidad por el humano. El humano y la humanización eran ideas sueltas, que surgían y fluctuaban por el mundo de los payasos por dónde yo estaba transitando, y también por los escritos de Brecht, y otros artistas y teóricos del teatro, del arte y de la educación, con los cuales yo empezara a construir un diálogo. Pero, ¿Qué era ese humano? ¿Qué estos artistas y teóricos comprendían y querían decir cuándo hacían referencia a esta humanidad? Tales preguntas empezaran a emerger cuándo me he deparado con la obra de Maturana. Leyendo sus escritos percibí que nosotros hablamos mucho del humano y de la humanización en muchos momentos de nuestro vivir y en ámbitos de actuación y reflexión diversos. Pero no estamos acostumbrados a reflexionar sobre lo que es este humano, sobre lo que queremos decir cuando hablamos del humano y de humanización, y mucho menos qué implica el reflexionar sobre todo esto. Creo que nuestro biólogo, en el conjunto de su obra y de su proceder como científico y “educador”, nos brinda con una comprensión diferenciada de lo que es el humano, de cómo nosotros nos construimos como tal y de cómo este entendimiento es fundamental para la praxis de una educación “post-postmoderna” para un cambio cultural. Con este trabajo, no pretendemos entrar en detalles minuciosos sobre la obra de Maturana, que resultó en una longa lista de publicaciones durante los más de 50 años que él viene trabajando juntamente con colaboradores de diversas partes del mundo. Lo que queremos es exponer brevemente el trayecto que o llevó a cruzar las fronteras de las “ciencias duras”, integrándolas en un todo continuo y harmónico con las “ciencias humanas”. Hoy Maturana trabaja en la Escuela Matrística de Santiago1, en Santiago de Chile. Inicialmente creado como Instituto Matrístico, la Escuela fue fundada juntamente con Ximena Dávila, su compañera de reflexiones hace ya muchos años. En esta Escuela se imparten cursos de formación sobre lo que ahora nombran como la Matriz Biológica-Cultural de la Existencia

1 http://www.matriztica.cl/



Humana, teniendo públicos variados. Creemos que la Escuela Matrística es hoy una de las grandes escuelas que imparten una educación “post-postmoderna”, dónde el humano es rescatado no solamente como fundamento de reflexiones y abstracciones intelectuales, pero como aplicación inmanente que converge biología y cultura en un todo harmónico que nos posibilita y nos abre para la co-construcción en la co-inspiración de un mundo mejor. 2. La formación de un biólogo y la construcción de una teoría En entrevista a Margarita Serrano, en abril de 1990, Maturana (1992) cuéntanos que desde niño siempre se vio encantadao don el fenómeno del vivir. Incluso los insectos lo maravillaba. Pero cómo en su época no había la carrera de biólogo, acabó por entrar en el curso de Medicina en la Universidad de Chile. En el cuarto año del curso, el profesor Francisco Hoffman le pidió que fuera estudiar en Londres, a fin de mejorar la enseñanza de la anatomía en Chile. Después de dos años estudiando anatomía en la University College, se fue a Harvard, y cambió sus estudios por la biología, obteniendo ahí su doctorado. Pero otra beca le dio la oportunidad de hacer dos años más en MIT, el Massachussets Institute of Technology, dónde empezó sus investigaciones sobre la visión, junto a Jerry Lettvin. También en los EUA estableció contacto con el Biological Computer Laboratory, fundado por el físico Heinz Von Foerster. En su trayectoria como biólogo, en los años 50, Maturana trabajaba con la equipe de McCulloch, en el laboratorio de Epistemología Experimental en el MIT. Tal equipe trabajaba en la replicación de un experimento, realizado anteriormente en laboratorio, en el año de 1945, por Robert Sperry. Este experimento consistía en la rotación de ojo de anfibios, como la rana y la salamandra, cuyos organismos son de fácil regeneración. En el experimento, los científicos giraran 180º el nervio óptico de una rana, y pasaran a observar su comportamiento en presencia de una mosca. Lo constatado fue que, al observar la mosca con el ojo sometido a la cirugía, la rana lanzaba su lengua exactamente a 180º de distancia del objeto “percibido”. Pero Maturana empieza a sentirse insatisfecho en el transcurrir de las discusiones sobre el experimento y también con los resultados a que llegó la equipe de McCulloch, relatados en el artículo What the frog’s eye tells the frog’s brain – texto hasta hoy mencionado como referencia cuándo el tema es percepción. Maturana (Magro y Pereira, 2002) nos cuenta que en este artículo, la equipe de científicos postularan la existencia de un “sistema detector de insectos”. Incomodado con la solución propuesta para el problema, Maturana regresaba constantemente al laboratorio y allí reflexionaba sobre el experimento. Lo que lo hizo retornar a las primeras preguntas elaboradas por Sperry. Robert Sperry había hecho las siguientes cuestiones: 1) ¿Las fibras ópticas seccionadas restablecían las conexiones de modo idéntico al anterior? 2) ¿La rana sería capaz de corregir la puntería? La respuesta a la primera pregunta fue afirmativa: las conexiones originales se restablecieran. La respuesta a la segunda pregunta fue negativa: la rana no corrigió la puntería. (Graciano, 1997; Maturana, 2004a) Después de diez años reflexionando sobre todo el proceso, Maturana llega al entendimiento de que Sperry no había bien formulado una de las preguntas. La primera pregunta, como nos explica Graciano (1997), según Maturana, consistía de una pregunta de carácter anatómico, cuya respuesta también fue encontrada en el mismo dominio explicativo, o sea, en el dominio fenomenológico de la fisiología. Ya la segunda pregunta Maturana la entendió como una



pregunta engañadora, que revela una confusión de dominios de descripción. Primeramente porqué la pregunta fue formulada dentro del dominio de la conducta, y su respuesta fuera buscada en el dominio de la estructura del sistema vivo. Segundo, porque tal pregunta parte del presupuesto a priori que el acto de ver es un acto de apuntar para un objeto externo. Según Maturana, “estos animales no cometen errores, incluso si mueren de hambre por nunca más capturar una presa”. (Maturana apud Graciano, 1997) Afirma el biólogo que somos nosotros observadores quien esperamos que una salamandra, al ser puesta delante de una mosca, debería desencadenar una respuesta de la lengua, dónde esta debe dirigirse para el lugar dónde él, observador, ve la mosca, y no en otra dirección. Entretanto, la salamandra (el sistema vivo) no “ve” el objeto (mosca) externo en este o aquel otro local, pues lo que ella “ve” son sus correlaciones internas. A través de esta experiencia y otras relacionadas con nuestra experiencia visual cromática, Maturana (1998, 2004) llega a algunas reflexiones sobre nuestra manera de conocer el mundo, sobre nuestra experiencia cognitiva, haciendo referencia a conceptos como percepción e ilusión. Afirma él que nosotros no tenemos la capacidad de distinguir entre ilusiones y percepciones en el momento en que las experienciamos. No hay posibilidad biológica de aprensión sensible de una realidad independiente del observador. Para Maturana, toda distinción entre ilusión y percepción es hecha a posteriori, a través de la referencia que hacemos a otra experiencia vivida, la cual confirma la primera como una percepción, o la invalida como una ilusión. Es decir, la distinción entre ilusión y percepción solo es posible cuando hay una referencia a otra experiencia distinta, y no debido a un isomorfismo a algún parámetro físico. Así que la percepción no puede consistir en un proceso de captación de información a través de órganos sensoriales con consecuente formación de una representación interna de un objeto que se encuentra delante y fuera del sujeto cognoscente. “Percibir es configurar objetos por la conducta, y no captar informaciones en los términos de la neurobiología hegemónica; o tener impresiones sensibles, en los términos de la filosofía empirista” (Maturana y Mpodozis apud Graciano, 1997) 2.1 – El dominio fenoménico de nuestra fisiología En el El Árbol del Conocimiento, escrito en co-autoria con Francisco Varela, Maturana presenta el ser vivo como un ser viviente que opera en dos dominios de fenómenos distintos, lo de la fisiología y lo del las relaciones. En el primero dominio fenomenológico, esto implica decir que nosotros somos seres vivos autopoiéticos2, y que operamos según el principio del determinismo estructural. Es decir, tenemos una estructura fisiológica que determina biológicamente el modo como conocemos y vivimos en el mundo. Esta estructura fisiológica es formada, entre otras cosas, de un sistema nervioso cerrado, que opera en clausura operacional. Para comprendernos brevemente esta idea, retomaremos la experiencia de la visión realizada por Maturana. Explica él que todo objeto que vemos, lo vemos no porque el objeto existe de

2 Autopoiesis significa autoproducción, producirse a sí mismo. Maturana explica el sistema vivo como un organismo autopoiético, que vive mientras conserva tal organización y su modo operacional. Los sistemas autopoiéticos poden ser de primera orden (moléculas y organismos unicelulares), de segunda orden (organismos metacelulares) y de tercera orden (comunidades de seres vivos). Para mejor comprensión de los conceptos aquí mencionados, consultar Maturana y Varela (1997, 1998), y Maturana y Dávila (2008)



fato, de una determinada forma o con propiedades objetivas y reales. Lo que vemos, lo distinguimos, lo comprendemos y lo manipulamos según la construcción que hacemos del mismo de acuerdo con nuestras capacidades bio-fisiológicas de operacionalidad. El hecho de operar biológicamente como sistemas cerrados auto-referenciados, nos imposibilita tener acceso a una realidad objetiva externa. Lo que hacemos, por tanto, en nuestro vivir, no es percibir un objeto tal y como este es de verdad. Lo que hacemos es construirlo, distinguiéndolo entre otros objetos y explicándolo, constituyéndolo desde nuestras capacidades bio-estructurales. Y es dentro de esta perspectiva biológica de análisis y reflexión que Maturana (1995, 2002, 2007) propone dos caminos explicativos que tenemos la opción de seguir para nuestro entendimiento del vivir, del conocer y del hacer en este mundo, a través del siguiente diagrama ontológico:

Ilustración 1 – Diagrama Ontológico

Maturana (2002) ha elaborado el diagrama ontológico basado en los caminos explicativos; lo de la objetividad sin paréntesis y de la objetividad entre paréntesis. Si nos movemos en el primero dominio ontológico, actuamos como si lo que decimos fuera válido en función de su referencia a algo que existe independientemente de nosotros, acabando por aceptar que existe una realidad transcendente que valida nuestro conocer y explicar, y que la universalidad del conocimiento se funda en tal objetividad. Ya cuando transitamos por el dominio ontológico de la objetividad entre paréntesis, nuestra biología se vuelve presente, pues pasamos a aceptar cualquiera planteamiento desde nuestra capacidad de observar. El camino de la objetividad entre paréntesis lleva en cuenta, por tanto, nuestra estructura biológica cognitiva, cuyo conocimiento no más nos permite hacer distinciones entre ilusión y percepción. Pasamos entonces a aceptar una proposición explicativa no más en referencia a una realidad independiente de nosotros, pero desde una cierta coherencia que nosotros mismos proponemos, explícita o implícitamente. Pues no hay una realidad objetiva cargada de una verdad universal la cual podemos ter un acceso privilegiado. Lo que hay son distinciones, explicaciones y configuraciones de mundos que construimos desde nuestra experiencia como observadores en el lenguaje.



En el camino explicativo de la objetividad sin paréntesis, afirmamos que somos objetivos porque lo que decimos es válido independientemente de nosotros. En este dominio ontológico toda verdad objetiva es universal, o sea, válida para cualquier observador, porque es independiente de su hacer. En el camino explicativo de la objetividad entre paréntesis hay muchos dominios explicativos, dónde cada uno de ellos constituye diferentes explicaciones de la experiencia, que por su vez construyen diversas realidades. En este dominio ontológico, no hay más un universo, pero un multiverso, multidimensional, con muchas realidades coexistiendo, realidades estas construidas en la intersubjetividad del conversar. 2.2 – El dominio fenoménico de la conducta El conversar hace parte de lo que Maturana explica como el otro dominio fenomenológico en que nosotros nos movemos y existimos como seres vivos. Es decir, al mismo tiempo en que vivimos configurando y distinguiendo objetos en nuestro operar biológico, determinado estructuralmente, como observadores, también vivimos en el dominio relacional que nos coloca en la co-vivencia con otros seres vivos y con el medio que nos circunda. Y es dentro de este otro dominio que surge el humano, en el dominio de la lenguaje, o como acuña Maturana (1992, 1998, 2004, 2008), el dominio del lenguajear o conversar. La palabra conversar es formada de dos raíces latinas. Cum, que significa “con”, y versare, que quiere decir “dar vueltas”, de modo que conversar en su origen significa “dar vueltas con otro”, “dar vueltas juntos”, lo que hizo Maturana elegir este verbo para describir y explicar el vivir del homo-sapiens en coordinaciones de coordinaciones de acciones y emociones. (Maturana, 1995a, 1998a). Para Maturana, el humano no surge de la fisiología del homo-sapiens. La fisiología posibilita el operar del hombre como ser lenguajeante, pero no lo constituye como ser vivo humano. Lo que configura el humano es su modo de vida en el conversar. Así es que Maturana (1988), después de reflexionar sobre la estructura arquitectónica del homo sapiens como ser vivo, nos explica que la condición humana no tiene que ver solamente con nuestra fisiología, pero con el emocionar básico que genera el conversar, o sea, que genera la dinámica relacional del “dar vueltas juntos”, en coordinaciones de coordinaciones de emociones y acciones. Maturana (2002) pone las emociones como elementos fundamentales y determinantes de nuestro operar biológico en el lenguaje. Las emociones, para él, consisten en las distintas disposiciones corporales dinámicas que posibilitan ciertos tipos de conductas y acciones. Así es que todo nuestro actuar está siempre de acuerdo con las disposiciones corporales dinámicas en las cuales nos movemos. Actuamos y pensamos, pues, según el emocionar que especifica en cada momento lo que hacemos. El biólogo esclarece aún que nuestro operar como seres vivos en un sistema determinado por nuestra estructura biológica funciona, así, tanto como una limitación como una posibilidad. Limitación porque en nuestro operar como observadores no podemos hacer referencia a ninguna realidad objetiva independiente de nuestro operar fisiológico. Y posibilidad porque, al darse cuenta de que no hay ninguna realidad objetiva que podemos referenciar, que de validez a una verdad universal, y de que toda realidad es construida en el conversar, nosotros generamos la posibilidad de ampliar nuestra mirada en una experiencia de comprensión del vivir en el emocionar, que solamente es posible cuando recuperamos el fundamento que ha generado y conserva el humano, que es el amor. (1995a, b; 1992)



3. El amor y nuestro presente cultural Maturana acredita que la historia de nuestro devenir evolutivo como seres vivos lenguajeantes solo fue posible debido al emocionar básico que permitió la conservación del conversar generación tras generación. Y este emocionar fundamental del humano es, según el biólogo chileno, el amor, es decir, las disposiciones corporales dinámicas que aceptan al otro como legítimo otro en coexistencia con uno. (1988, 1992, 2004a, 2004b) El biólogo nos explica que sin el emocionar del amor, el conversar y el lenguaje jamás podrían haber surgido. Pues el conversar surge del placer por la cercanía del otro, de la aceptación de este otro como legítimo y querido en la convivencia. Sin el amor, no existe fenómeno social. Sin el amor, el humano y la humanidad no habrían nacido y se mantenido como linaje, generación tras generación hasta hoy. La existencia de otras emociones en el ámbito del humano no es negada en el discurso de Maturana. Entretanto, él nos dije que emociones tales como la agresión, la rabia y el odio deben haber surgido como fenómenos esporádicos en el modo de vida de nuestros ancestrales. Pero que sólo el amor sentó las bases para la organización social y el aparecimiento del conversar. (2004b) Las culturas, por tanto, tomadas por Maturana como redes cerradas de conversaciones, también encuentran, así, sus fundamentos en las emociones básicas que la configuran. En la obra Amor y Juego, escrito en co-autoria con la Dra. Verden Zöller, Maturana propone una reconstitución del cambio cultural que puede haber ocurrido en el devenir histórico de nuestros ancestrales, que resultó en la transición de la cultura matrística europea para la cultura indo-europea patriarcal-matriarcal, en la cual hoy vive buena parte de la humanidad. En tal reconstrucción Maturana propone el emocionar como punto clave para la comprensión de los cambios culturales ocurridos en la deriva natural de nuestra existencia. 3.1 – Las culturas matrística y patriarcal Habiendo también incursionado en estudios arqueológicos y antropológicos, Maturana acredita, como nos explica en Amor y Juego, que en la cultura matrística eran vividas conversaciones de participación, cooperación y co-inspiración. No hay oposición entre hombres y mujeres, ni subordinación de unos a otros. La experiencia mística era vivida como celebración para generar y conservar la harmonía de toda la existencia, en la legitimidad de todo que ha en ella, sin sometimientos a autoridades o poderes. La sexualidad de hombres y mujeres surge como un acto asociado a la sensualidad y a la ternura, y el diferente es reflexionado a partir de un pensamiento sistémico. En la transición para la cultura patriarcal, las conversaciones de participación fueran sustituidas por las de apoderamiento. La fertilidad dejó de estar vinculada con la abundancia harmoniosa de todas las cosas vivas en su ciclo de nacimiento y muerte, y pasó a estar relacionada con la procreación y la valoración del continuo proceso de crecimiento. La sexualidad de las mujeres se asoció a la procreación y quedó bajo el control del patriarca. La cooperación fue sustituida por la guerra y la competición, que surgieran como modos naturales de convivencia, y también como valores y virtudes. El místico es vivido desde la subordinación a una autoridad cósmica transcendente, que requiere obediencia y



sometimiento. El pensamiento pasa a ser lineal, y es vivido en la exigencia de sometimiento a una autoridad, en la constante negación del diferente. 3 En la transición de la cultura matrística para la cultura patriarcal-matriarcal, en el curso de las diversas eras psíquicas transitadas por los humanos, surgieran diversas ramificaciones biológico-culturales del linaje homo-sapiens. Es lo que nos propone Maturana y Dávila (2008) en su obra más reciente: “Habitar humano en seis ensayos de biología-cultural”. Con esta nueva abordaje sobre el humano, en la cual este surge no solo de su fisiología como también del espacio psíquico relacional-operacional en el conversar, que genera las diversas culturas según el emocionar básico que las fundamenta, Maturana elabora una interesante clasificación que hace referencia a nuestra linaje y sus ramificaciones bio-culturales: homo sapiens-amans amans, homo sapiens-amans agressans, homo sapiens-amans arrogans y homo sapiens-amans ethicus. Todavía vivimos la mayoría de nosotros humanos inmersos en la cultura patriarcal-matriarcal instituida por nuestros ancestrales indo-europeos invasores. Pero Maturana (2004b) nos dijo que el matrístico sobrevivió aquí y allí en bolsones culturales, especialmente permaneciendo oculto entre las mujeres, y sumergido en la intimidad de la relación materno-infantil, hasta el momento en que el chico o chica tienen que entrar en la vida adulta, en la cual el patriarcado surge en su plenitud, con toda su fuerza. En el transcurso de su propuesta sobre los cambios culturales en las diversas eras psíquicas que marcaran nuestra historia filogénica, Maturana (2008) insiere otra reflexión que nos lleva a mirar nuestro vivir ontogénico también como un vivir de transformaciones bio-culturales que sufrimos en el curso de nuestra vida, desde la infancia hasta la vida adulta. Según el biólogo, al vivir en la nostalgia por el bien-estar psíquico corporal proprio de nuestra infancia de mamíferos, buscamos el bien-estar del amar como creemos que es, como un bien-estar permanente, y lo buscamos en lo ideológico fuera del amar. En esa búsqueda, alerta Maturana, aparecen emociones como la solidaridad y la compasión, que son emociones que imitan el amar sin lograrlo porque no implican a la apertura en el ver al otro y a sí mismo en su total legitimidad propia del amar. “Vivir en la Biología del Amar implica salir de la cultura patriarcal-matriarcal que la niega.” (Maturana y Dávila, 2008) Para Maturana, el humano existe y se vive en la cultura como redes cerradas de conversaciones, las cuales determinan todo lo que se puede pensar, hacer o sentir. Esclarece todavía que la cultura no predetermina el vivir que se vivirá, pero que quien crece en ella la in-corpora, a menos que ante una disyuntiva, él o ella reflexionen sobre lo que se hace y aprendan el saber mirar. Donde este saber mirar implica observar lo que hacemos cuando observamos, en una perspectiva holística, sin perder la visión de las relaciones entre los componentes y la totalidad que componen, en su dinámica generativa, esto es, sin perder el sentido de unidad. Comprender el fenómeno del vivir humano como una existencia biológico-cultural que determina y posibilita nuestro hacer en el mundo. (2008) Así es que Maturana nos invita al amar, cuando este amar deja de ser el amor virtuoso y compasivo que la cultura patriarcal-matriarcal ha creado dentro de un trasfondo trascendental. El amar que Maturana nos invita a recuperar es el amar natural y espontáneo que todavía cargamos conozco en la infancia matrística, dentro del brincar espontáneo de la relación materno-infantil, que se traduce por el estado relacional de aceptación y respecto en 3 Maturana ha escrito el prólogo del libro El Cálice y la Espada, de Riane Eisler. En esta obra es posible mejor conocer los sentires básicos que fundamentan las culturas de nuestros ancestrales.



el placer del encuentro corporal en el tiempo presente. (2004b) Según Maturana, incluso viviendo en la cultura patriarcal-matriarcal, todavía mantenemos el amor y juego en nuestra infancia matrística, pero que perdemos al adentrar en la vida adulta y su emocionar de la competición, negación, autoridad, obediencia y apoderamiento que se cultiva en el vivir inmerso en ésta cultura. Para Maturana (2004, 2008), solo el amar matrístico es visionario, pues ocurre en la ampliación del ver (del oír, del sentir, del oler, del tocar) propio del espacio de las conductas relacionales que ocurren sin prejuicios, sin expectativas, sin generosidad, sin ambición. Añade él que el amar no quiere ni busca las consecuencias del amar. El amar es la única emoción que expande la mirada en todas las dimensiones relacionales. De hecho, el amar consiste precisamente en el abandono de las certidumbres, las expectativas, las exigencias, los juicios y prejuicios, y por tanto es la única emoción que consiste en la realización del camino del desapego en todas las dimensiones del vivir. Para Maturana, el Camino del Amar es el camino del vivir que evoca la noción oriental del Tao. El biólogo esclarece que la noción del Tao como camino del vivir es una abstracción del convivir social humano; una abstracción de un aspecto básico del vivir biológico humano que es el fundamento del bien-estar corporal y psíquico del ser vivo humano en completa harmonía consigo mismo, con los otros humanos y con la biosfera de la cual hacen parte; una abstracción de la Biología del Amar. 4. ¿Qué mundo queremos vivir? Maturana nos alerta diciendo que nosotros no más somos inocentes delante de nuestro devenir evolutivo. No porque lo podemos controlar o lo determinar de antemano, sino porque lo que pensamos y deseamos, como seres en el conversar (lenguaje), activos o pasivos en nuestro ser conscientes y capaces de mirar nuestro presente, es parte de la dinámica sistémica-sistémica en la cual se conserva o se pierde nuestra condición humana. ¿Qué mundo queremos vivir? Esta es la pregunta que Maturana nos pone delante. Afirma el biólogo que la historia de los seres humanos sigue el curso de las emociones que especifican los espacios relacionales en que viven, y en particular, sigue el curso de nuestros deseos y preferencias conscientes o inconscientes. Por esto la respuesta a pregunta “¿Qué mundo queremos vivir?” es fundamental, porque son nuestros deseos que guiarán nuestro actuar, subordinando nuestra razón a ellos, y determinando que ámbito de vida crearemos para nuestros hijos e hijas. (2003) Creemos que el giro-epistemológico de la Biología-Cultural nos proporciona una nueva forma de mirar hacia nosotros mismos y nuestra condición humana, condición esta posibilitada por distintos dominios fenoménicos de existencia que, en su interactuación expande nuestra mirada hacía el amor, fundamento biológico de nuestra existencia y nuestra razón. Creemos también que el pensamiento en cultura y en educación puede enriquecerse mucho si tomar en cuenta la gran aportación de este eminente biólogo chileno, que ha dedicado su vida à la investigación y a la ética envuelta en la investigación científica. Un biólogo que hoy trabaja como “educador”, inspirando el pensamiento y la acción educativa para una era “post-posmoderna”, dónde el humano debe ser rescatado en la reflexión y práctica, si deseamos de hecho cambiar nuestro presente cultural hacia una era más humana, amorosa y naturalmente



ética. Para Maturana la ética se basa en el amor, en la preocupación natural e espontánea por el bien estar psíquico-corporal del otro. La trayectoria del pensamiento y vida de Maturana nos hace reflexionar nuestro presente cultural desde nuestra biología, en un todo harmónico necesario para la educación de hoy. Un todo harmónico que permite una especial mirada a todo el planteamiento posmoderno que trata de la crisis de la representación, de los estudios feministas y de género, de las políticas de identidad, de diversidad, de cultura visual y estudios culturales de forma general. Una mirada crítica y cuestionadora sobre nuestro presente cultural, pero antes de todo, amorosa, poética y placentera, porque nos permite rescatar el sentido del humano que todavía genera y mantiene la vida social. La educación “post-postmoderna” propuesta por Maturana y sus colaboradores de la Escuela Matrística trae, por tanto, la posibilidad de la transformación en la convivencia, en la estética propia del vivir biológico en harmonía con nuestras posibilidades creativas de cambiar y ser cambiado, desde el amor que nos amplía y nos rescata la humanidad perdida en millones de años, pero que todavía vive en nosotros. Referencias bibliográficas BOTELHO ANDRADE, Luiz Antonio y PEREIRA DA SILVA, Edson. (sin data) Um cumversare con Freire y Maturana. GRACIANO, M. M. (1997a) A teoria biológica de Humberto Maturana e sua repercussão filosófica. Dissertação de Mestrado apresentada ao Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da UFMG, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre. MATURANA, H. (1992) El sentido de lo humano. Hachette, Chile. MATURANA, H. (1995a) La realidad: ¿objetiva o construída? Vol. I, Anthropos, Barcelona; Universidad Iberoamericana, México; ITESO, Guadalajara (México). MATURANA, H. (1995b) La realidad: ¿objetiva o construída? Vol. II, Anthropos, Barcelona; Universidad Iberoamericana, México; ITESO, Guadalajara (México). MATURANA, H. (1998a) Da biologia a psicologia. Artes Médicas, Porto Alegre. MATURANA, H. (2002) Emoções e linguagem na educação e na política. Editora UFMG, Belo Horizonte. MATURANA, H. (2007) La objetividad: un argumento para obligar. J. C. Sáez Editor, Chile. MATURANA, H. y BLOCH, S. (1998b) Biologia del emocionar y alba emoting: respiración y emoción. Dolmen, Chile. MATURANA, H. y DÁVILA, X. (2008) Habitar humano en seis ensayos de Biología-Cultural. J. C. Sáez Editor, Chile.



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Colectividades Campesinas en España (1936-1939). Un breve análisis

Miriam Hermi ZAAR Doctora en Geografía

Departamento de Geografía Humana Universidad de Barcelona

[email protected] Resumen Las ideas utópicas originaron en diferentes regiones del espacio rural español las Colectividades Campesinas, que durante tres años fueron una importante experiencia de colectivización agraria de carácter anarcosindicalista, de las que aquí elaboramos un breve análisis. Palabras clave: colectividades campesinas, CNT, anarcosindicalismo. Abstract Utopian ideas originated in different regions in the Spanish rural space the Colectividades Campesinas. For three years, they were an important anarcho-syndicalism experience in agrarian collectivization that we will analyze here. Key-words: Colectividades Campesinas, CNT, anarcho-syndicalism. Muchos son varios los autores europeos que han escrito sobre las Colectividades Campesinas que se formaron durante la Guerra Civil Española. El objetivo de este artículo es presentar un breve panorama sobre el origen y el proceso de evolución de este movimiento, a partir de diferentes autores que han tratado del tema, y que utilicé en la redacción de mi tesis doctoral, así como de estudios recientes que realicé sobre el cooperativismo agrario en España durante la segunda mitad del siglo XIX y primer tercio del XX y acerca del interés que los socialistas atribuyeron a los problemas agrarios durante el primer tercio del siglo XX. Además, pretende dar continuidad a un trabajo similar ya realizado respecto al movimiento cooperativo agrario en Brasil. Para esto, primeramente elaboraremos un breve análisis sobre el origen del movimiento anarcosindicalista en España y el contexto en que este se organizó y actuó; y a continuación, como contribuyó para la formación de las colectivizaciones campesinas, objeto de este estudio. 1. La difusión de las ideas utópicas y anarquistas El pensamiento cooperativista moderno entró en España a partir de la segunda década del siglo XIX, enlazando con las ideas sociales engendradas durante la Revolución Francesa. Igualmente, contribuyó, la aprobación en 1813 por las Cortes de Cádiz, del proyecto de Ley de Libertad Industrial y de Derecho General a la Asociación, abolido en 1815 con la restauración de la monarquía absoluta, y restablecido en el Trienio Liberal.



Las principales ideas introducidas en España fueron las de importantes socialistas utópicos y anarquistas, como Charles Fourier, Robert Owen, Henri de Saint-Simon, Pierre-Joseph Proudhon, Mijaíl Bakunin y Piotr Kropotkin. Las primeras influencias de Charles Fourier, ideador de las falanges, llegaron a España a través de Joaquín Abreu a partir de 1834 y tuvo entre sus divulgadores a Fernando Garrido Tortosa que en 1854 fundó el periódico Las Barricadas en que vertió las ideas de Proudhon, Saint Simon y Louis Blanc. La divulgación de las ideas de Owen contribuyó a la creación de las cooperativas Proletaria y El Compañerismo en Valencia en 1856, La Fernandina, en Madrid y La Abnegación en Jerez ambas en 1864. Las ideas de Pierre-Joseph Proudhon, Mijaíl Bakunin y Piotr Kropotkin, considerados como los padres del anarco colectivismo tuvieron como principal divulgador el catalán Francisco Pi i Margall y el italiano Giuseppe Fanelli. Republicano federalista y presidente del Poder Ejecutivo de la Primera República, Pi i Margall publicó en 1854 la obra La Reacción y la Revolución que ejerció una gran influencia en el pensamiento radical español. En ella difundió las ideas del mutualismo y propuso como solución, la revolución democrática de la base popular. Sin embargo las ideas anarco-colectivistas solo tuvieron difusión entre los trabajadores de las industrias a partir de la llegada del italiano Giuseppe Fanelli en 1868. Después de participar de la primera Internacional en Londres, vino a España invitado por Mijaíl Bakunin y aquí se reunió con líderes anarquistas entre los que destacaron Anselmo Lorenzo Asperilla y Francisco Mora y González Morando. Como resultado, fundaron en Madrid la Sección madrileña de la Primera Internacional del Trabajo, cuyas ideas se propagaron rápidamente, primero entre los intelectuales de Madrid y en seguida entre la clase obrera industrial de Barcelona. En 1870 la Sección de Madrid reunía a 2.000 miembros y ya se había iniciado la publicación de un periódico local, La Solidaridad. A éste se sumaron, en Barcelona La Federación, en Palma El Obrero y Revolución y en Bilbao La Voz del Trabajador. En Barcelona también fueron muchos los obreros que siguieron el movimiento que culminó con la formación en 1869 de otra sección de la Primera Internacional. Tanto en Madrid como en Barcelona, estos centros tenían una intensa actividad ya que promovían discusiones y seminarios con el objetivo de difundir las ideas revolucionarias. En cuanto a Kropotkin, sus ideas anarco comunistas solo fueron conocidas en España a partir de la década de 1880, cuando sus obras fueron traducidas al castellano. Durante las últimas décadas del siglo XIX varios fueron los hechos que contribuyeron a crear un ambiente propicio para la difusión de las ideas anarquistas. Entre ellos el Congreso de 1870 en Barcelona en el que se reunieron delegados de más de un centenar de organizaciones obreras y miles de trabajadores. Además, la creación de otra Sección de la Primera Internacional en Córdoba, fue reflejo del gran número de adhesiones que el movimiento tuvo en Andalucía, no solamente en las ciudades, también en el campo. Durante toda la década de 1870 hubo importantes actuaciones anarcosindicalistas hecho que llevó al Estado a reprimir el movimiento que estuvo durante algún tiempo en la clandestinidad. Sin embargo, en 1890 vuelve a tener fuerza con la organización de la Federación de Sociedades de Trabajadores de la Región Española que al estimular diferentes huelgas fue suprimida por el Estado.



Otro hecho importante en el proceso que estamos analizando fue la fundación, en 1881 del Partido Socialista Obrero Español (PSOE) principal partido político de izquierdas y de tendencia republicana, y que en 1888 creó su sindicato de clase, la Unión General de Trabajadores (UGT), que en diferentes ocasiones se unió a los anarcosindicalistas en la organización de huelgas, como veremos más adelante. En el campo de la enseñanza ácrata fueron fundamentales tanto las ideas de Francisco Giner de los Ríos como las de Francisco Ferrer i Guardia que inspiraron el modelo pedagógico de la escuela racionalista. El primero, creó en 1876 la Institución Libre de Enseñanza, una Escuela activa, libre y no dogmática. El segundo fundó en 1901, en Barcelona, la Escuela Moderna de enseñanza laica, mixta, anticlerical, libertaria con el objetivo de educar la clase trabajadora. En España muchas escuelas siguieron sus principios durante el primer tercio del siglo XX. Francisco Giner tuvo apoyo de muchos intelectuales progresistas, entre ellos Joaquín Costa, y Ferrer i Guardia que tuvo entre sus colaboradores a Anselmo Lorenzo. Durante las dos primeras décadas del siglo XX tanto el movimiento ácrata como el socialista y el republicano consolidaron su actuación entre la clase trabajadora en España1. Para esto los anarcosindicalistas fundaron, durante un congreso del sindicato catalán Solidariedad Obrera, la Confederación Nacional de Trabajadores (CNT) que con principios diferentes a los de la UGT organizaron una fuerza opositora a este sindicato que era considerado como el mayoritario de la época. Aún así ambos actuaron unidos en diferentes ocasiones como en la “Semana Trágica” en 1909 y cuando organizaron las huelgas de 1917 y 1919, de las que participó activamente, por ejemplo, Buenaventura Durruti, entonces socialista y miembro de la UGT que a partir de 1931 ingresó y participó activamente de la CNT. La Dictadura de Primo de Rivera (1924-1929) se caracterizó por un período de debilidad en las organizaciones obreras en general. Sus últimos años se caracterizaron por diferentes problemas de tipo socioeconómicos. Entre ellos estaban, por un lado, el éxodo rural ocasionado por el auge industrial durante la Primera Guerra Mundial y parte del período de la dictadura y que se modificó, haciendo que la población rural volviera a su lugar de origen en busca de trabajo; y por otro, la falta de demanda de los cultivos agrícolas exportables debido a la política de autarquía que adoptaron algunos países industrializados y el consecuente descenso de sus precios en el mercado interior2. Hechos que llevaron a un descontento generalizado de los trabajadores y que crearon un clima propicio para que los sindicatos ganasen fuerza otra vez. Así, la CNT aún estando en la clandestinidad, fundó en una reunión secreta celebrada en julio de 1927 la Federación Anarquista Ibérica (FAI), cuyo objetivo principal era intensificar la militancia política en el seno de la CNT. En pocos años, la FAI se convirtió en la fuerza oculta propulsora del movimiento anarquista3. En el año siguiente los socialistas dieron los primeros pasos hacia la constitución de la Federación Nacional de Trabajadores de la Tierra (FNTT) que se hizo realidad en 19304.

1 Mayores detalles sobre el movimiento cooperativo en España durante la segunda mitad del siglo XIX y primer tercio del siglo XX pueden ser consultados en Miriam H. Zaar, 2010. <http://www.ub.es/geocrit/b3w-868.htm>. 2 Para mayores detalles ver Edward Malefakis, 1976, p. 329-265. 3 James Joll, 1978, p. 230 y Hugh Thomas, 1973, p. 298. Para obtener informaciones sobre este período así como sobre la fundación y la actuación de la FAI ver la obra de Murray Bookchin, 2001, p. 285-355. 4 Sobre detalles de la constitución de la FNTT ver Paloma Biglino, 1986, p. 300-308. Una reseña de esta obra se puede consultar en http://www.ub.es/geocrit/b3w-820.htm



La situación económica del país agravada por la crisis de 1929 hizo que en enero de 1930 Primo de Rivera dimitió. En abril de 1931, se desintegraba la monarquía y comenzaba la Segunda República con la subida al poder de los socialistas. El país vivió un nuevo clima de democracia y una nueva etapa de libertad sindical y revolucionaria y se produjo una mejora en relación a los problemas laborales y sociales. Entre los avances esperados por los campesinos, se pusieron en práctica el Programa Agrario aprobado en 1918 en el XIII Congreso del PSOE y que legisló a favor de la modernización de las arcaicas estructuras que regulaban las relaciones económicas y laborales del mundo agrario español. También se promulgó el 9 de septiembre de 1932, la ley de Bases de Reforma Agraria. Dicha ley estuvo en vigor hasta diciembre de 1934. A pesar de su carácter moderado y de no coincidir con los objetivos últimos del socialismo que era la abolición de la propiedad privada, se propuso modificar la estructura agraria tradicional limitando los privilegios de la oligarquía terrateniente y mejorando la vida de los trabajadores agrícolas asalariados. Según Paloma Biglino, aunque esta ley no pretendió transformar de forma revolucionaria las relaciones de producción, lo cierto es que “fueron mucho más allá de lo que en un principio cabía esperar”. Entre otras medidas, se comprobó la evolución de los salarios y se restringió la posibilidad de los propietarios de controlar el mercado de trabajo con la política de intervención activa del Estado sostenida por la comisión de las organizaciones obreras5. El carácter moderado de esta legislación, hizo que la CNT se enfrentase a los socialistas durante todo el proceso de aprobación y a partir de 1936 con su puesta en práctica. Algunas de las discrepancias estaban relacionadas con la propiedad privada y a la función social de la tierra ya que los cenetistas defendían la colectivización tanto de fincas expropiadas a los grandes terratenientes como a los pequeños propietarios. Así, entendían que no deberían cooperar con la Reforma Agraria sino luchar y preparar la masa campesina para la Revolución en la que se establecería la experiencia social anarcosindicalista6. El clima de animosidad revolucionaria que existía, hizo que la CNT se abstuviera de participar en las elecciones de noviembre de 1933 lo que contribuyó a que la izquierda sufriera una aplastante derrota en las elecciones generales, y con ella la paralización del proceso de reformas empezado en 1931. El triunfo de las fuerzas conservadoras hizo que se invalidasen y suprimiesen leyes como la de la Reforma Agraria con que los republicanos trataron de limitar el poder de la Iglesia y de los terratenientes a favor de los trabajadores. El descenso de los salarios, el aumento del paro, el hambre en el campo, provocado principalmente por el incumplimiento de la legislación por parte de los patrones y la reacción de los trabajadores agrícolas ante estos hechos se hizo presente en las huelgas que se duplicaron a partir de 1933. Destacaron las huelgas de 1934 en Asturias pero igualmente hubo huelgas generalizadas en las zonas rurales de latifundios como las provincias extremeñas y andaluzas, Castilla (sobre todo en Salamanca y Zamora), norte de Zaragoza, Navarra y Alicante. Caracterizado por su cruel represión contra estas insurrecciones, este período es conocido como el “Bienio Negro” y duró hasta febrero de 19367.

5 Paloma Biglino, 1986, p. 342-347. Edward Malefakis, 1976 así como Paloma Biglio, 1986 analizan el proceso de elaboración de la Ley, así como sus características. 6 Brademas, 1974, p. 201-209. 7 James Joll, 1978, 235. Para un relato detallado del “bienio negro” consultar la obra de Murray Bookchin, Los anarquistas españoles, p. 357-383.



En enero de 1936, con vistas a las nuevas elecciones, la CNT pasó a colaborar con otras organizaciones obreras. Esta unión posibilitó la victoria electoral de la coalición que se denominó Frente Popular. Entre las primeras medidas del gobierno del Frente Popular estaban la amnistía de los presos políticos (un gran numero de anarquistas) y el decreto que establecía la readmisión de los despedidos por sus ideas o huelgas políticas desde enero de 1934, a lo que muchos patrones se opusieron duramente8. Igualmente se quiso poner en marcha nuevamente las reformas aprobadas durante el bienio 1931-33. Entre ellas la Reforma Agraria para la que estaban previstas la expropiación sin indemnización de las tierras pertenecientes a la nobleza, al clero y órdenes religiosas, así como de latifundios y su entrega inmediata a los campesinos a fin de que fuesen explotadas individual o colectivamente. En julio de 1936 fracasó el levantamiento militar encabezado por el general Franco en las principales ciudades y zonas industriales y comienzó la guerra civil. A fines de octubre de 1936 la situación de la República aparecía muy debilitada. Ante esta situación de emergencia, los anarquistas decidieron apoyar al gobierno de la Republica, con la participación de cuatro dirigentes de la CNT en carteras ministeriales. Una actitud que James Joll describe como un intento de los partidos de izquierda de olvidar temporalmente sus diferencias y unirse en la común esperanza de derrotar a Franco9. 2. Las actividades de las Colectivizaciones La CNT tenía especial fuerza entre los campesinos del Sur (Andalucía), del Este (región de Levante, alrededores de Valencia) y del Nordeste (Aragón, vecindades de Zaragoza). Según algunos historiadores era la segunda fuerza sindical y puede haber llegado a un millón de afiliados10. En su congreso realizado entre 1 y 10 de mayo de 1936 en Zaragoza se aprobó, además del término colectividades que sería utilizado para designar las unidades socialistas de producción, las normas a ser seguidas por las mismas. Se trataba de organizar y normalizar algunos hechos que según Hugh Thomas ya se estaban produciendo en algunas regiones como en las afueras de Madrid que en mayo de 1936 ya se formaba una colectividad al hallarse abandonadas unas tierras de las que habían sido expulsados los propietarios. En esta misma primavera otras experiencias similares se sucedieron en Cataluña y Extremadura11. Sin embargo, la aparición espontánea de la mayor parte de las colectividades en la zona republicana se produjo después del levantamiento de Franco el 18 de julio de 1936. Entre los dos meses que transcurrieron desde el Decreto de 5 de agosto de 1936, que nombraba a los municipios depositarios de las tierras abandonadas por los propietarios huidos o partidarios de Franco, hasta el Decreto de 7 de octubre del mismo año, que permitía expropiar sin indemnización estas fincas rústicas, se produjeron hechos protagonizados por la acción directa de campesinos y jornaleros, ocupando tierras antes que dicha ley les concediera permiso12.

8 Gastón Leval, 1977, p. 71 y John Brademas, 1974, p. 164 y 165. 9 James Joll, 1978, p. 247. 10 Según Julies Moch, la CNT poseía en 1932 862.000 afiliados y era la segunda mayor fuerza sindical del país (citado E. Malefakis, 1976, p. 339), aún que Gastón Leval (1977, p. 71), comenta que llegaban a 1 millón. 11 Hugh Thomas, 1973, p. 300. 12 Maria Teresa Vicente Mosquete, 1990, p. 152.



Entre las normas que orientaban las colectividades estaba la elección de un comité administrativo que dirigía la actividad económica. Todos los miembros de este comité, salvo el secretario, además de esta actividad, desarrollaban sus tareas habituales. Los trabajadores estaban organizados en grupos de diez o poco más. Cada grupo tenia su representante y juntos formaban un comité y se reunían cada sábado para decidir las faenas que debían hacer. Todos los hombres aptos entre 18 y 60 años de edad tenían la obligación de trabajar. Además, los trabajadores agrícolas tenían el horario de trabajo determinado por diferentes fases del cultivo y siempre que en una colectividad hubiera poca faena, los agricultores podrían ser requeridos por otra comunidad donde necesitaban de mano de obra. Todo era de propiedad común, a excepción de los muebles, las economías personales o familiares y las aves de corral destinadas al consumo. Por lo general se fijaba una remuneración en función de las necesidades de los miembros de la familia. El bono recibido podía cambiarse por artículos de consumo. El alquiler, la electricidad, la atención médica, la ayuda a los ancianos eran gratuitos, y la escuela, además era obligatoria para los menores de catorce años y para los adultos que quisiesen completar sus estudios. En gran parte de estas comunidades se crearon bibliotecas públicas dónde se encontraban tanto libros escolares como los de literatura, sociología, divulgación científica, etc. La adhesión a las colectividades era voluntaria ya que el respecto por la libertad era el principio fundamental de los anarquistas. Los pequeños propietarios que no adhiriesen a la colectivización podían participar de las asambleas aunque solamente con derecho a voz y gozaban de ciertos beneficios colectivos. No se les aceptaba que tuviesen más tierras de las que podían cultivar y se les imponía la condición de que no perturbasen el orden socialista13. Las colectividades estaban vinculadas entre sí en una organización denominada Federación Comarcal que además de almacenar y distribuir, gestionaba el intercambio entre las diversas comarcas y regiones ya que, para evitar competencia entre ellas, estaba prohibido a las colectividades comercializar por cuenta propia. Asimismo se instituyeron federaciones provinciales, regionales y la Federación Nacional de Campesinos, con sede en Valencia. En el invierno de 1936-37, según Hugh Thomas, había un total aproximado de 1.500 colectividades agrícolas en la España republicana. En agosto de 1938, y de acuerdo con un informe del Instituto de Reforma Agraria, estaban legalizadas 2.213 colectividades, aunque, Aragón, Levante y Cataluña no figuraban en la estadística. Este último hecho, unido a fuentes anarquistas que afirman haber existido hasta 2.700 colectividades llevó algunos autores a suponer que el número de colectividades puede haber sido mucho mayor. En conjunto pueden haber tomado parte de las experiencias de economía colectivizada, durante la Segunda República, cerca de tres millones de personas14. En Aragón se socializaron más de las tres cuartas partes de las tierras. La iniciativa de los trabajadores se vio estimulada por el paso de la Columna Durruti, milicia libertaria liderada por Buenaventura Durruti, en camino hacia el frente norte para combatir a los fascistas, y

13 Sobre la organización interna de las colectividades veáse, entre otras las obras de Hugh Thomas, 1973, p. 298-319; Daniel Guérin, Colectividades Campesinas, 1977, p. 37-39; Walther Bernecker, 1982, p. 169 y siguientes. 14 Tomas, 1973, p. 300 y Payne, Spain Revolution, 1937 y Editorial de Espoir, 1975. Esta última citada por Walther Bernecker, 1982, p. 109-110.



subsiguiente creación de un poder revolucionario surgido de la base. Se constituyeron cerca de 450 colectividades en las que se agrupaban entre 300.000 y 500.000 miembros15. En la provincia de Huesca fueron colectivizados los pueblos de Graus, Fraga y Binefar y en Teruel, las comarcas de Mas de las Matas y Calanda donde hubo cambios notables. En Graus, además de los avances en la agricultura se modernizó la cría de animales y se elevó en mucho su producción. En Fraga, la colectividad de labradores y de pastores que englobaba 700 familias estaba dividida en 51 grupos. Los pastores que antes trabajaban para un terrateniente, pasaron a trabajar para el beneficio de la comunidad a que perteneciesen. En la comarca de Mas de las Matas, provincia de Teruel, el primer sindicato de tendencia libertaria adherido a la CNT apareció en 1932. Suprimido durante el “Bienio Negro” y reabierto en 1936 en la víspera de las elecciones, posibilitó la creación de la Colectividad Agraria de Mas de las Matas. Reunió inicialmente 200 familias que se amplió a más de 500 adhesiones entre las que se constituyeron 32 grupos de trabajo que se dedicaban a diversas especialidades. Contaban con regadío donde se cultivaban hortalizas y frutas, además tenían áreas destinadas a cereales y a la cría de ganado para carne y leche. También en las afueras del pueblo existían viveros con millones de plantas que serían transplantadas a huertas locales o de otros pueblos. Tanto los cultivos como la carne eran repartidos según las necesidades de cada hogar o grupo. La colectivización de Calanda, provincia de Teruel. Organizada en 1937 se constituía, según Mary Jiménez, en grupos de diez hombres, aunque algunos agricultores no participaron en estas colectivizaciones porque no quisieron dejar de trabajar sus propias tierras. Contaban con una infraestructura indispensable como almacenes, carnicería, un grupo escolar montado en el lugar que había sido un convento. También contaban con una barbería. Eran 1.200 niños que estudiaban hasta los 14 años y 18 maestros. Además, y según John Brademas sustituyeron la moneda por cupones que daban derecho a alimentos y ropas16. En Levante se formaron colectividades que englobaban el 43 por ciento de las localidades, el 50 por ciento de la producción de cítricos y el 70 por ciento de su comercialización. Su organización aliada a la riqueza de la región, hicieron que allí la obra de las colectividades agrarias fuese la más vasta y mejor organizada. A comienzos de 1938, según Gastón Leval eran 500 las colectividades y a finales del mismo año el número alcanzaba a 900. Contaban con centros compuestos por técnicos, médicos, veterinarios e ingenieros, además de especialistas que se habían adherido al sindicato de la CNT. Esto permitía la construcción de casas, chiqueros, establos y gallineros colectivos, pozos artesianos, y canales para regar las tierras. También desarrollaron programas de cuidados con los árboles y cultivos. En Sueca, provincia de Valencia, la confiscación de las tierras de franquistas y el control de los arrozales, principal recurso económico de la región, posibilitó en un primer período, el trabajo colectivo y a continuación un reparto de las tierras según la necesidad de cada familia y la especialización de los cultivos. Este fue para Gastón Leval el único caso de distribución de tierras que conoció durante el período de las colectivizaciones agrarias. También, los dos mil afiliados que pertenecían en 1937 al Sindicato de Campesinos organizaron cooperativas

15 Se pueden encontrar estudios sobre las colectivizaciones en Aragón en diferentes obras. Entre ellas la de Daniel Guérin, 1977, p. 95-179; de John Brademas, 1974 y de Walther Bernecker, 1982, p.107-111. 16 La colectividad agrícola de Calanda, Colectividades Campesinas, 1977, p. 211-215 y John Brademas, 1974, p. 206.



de víveres y primeras necesidades. Una de las iniciativas más singulares fue la creación de una cooperativa naranjera en octubre de 1936. Por la dificultad en exportar a los mercados nacionales y europeos, debido al aislamiento provocado por el avance de las tropas de Franco, las colectividades organizaron secaderos de patatas tomates y naranjas. También elaboraban mermelada, zumos, concentrados y conservas con el objetivo de mantener los alimentos para consumirlos durante todo el año. Además, abastecían gratuitamente a otras regiones y a tropas que se encontraban en el frente de batalla17. En las dos Castillas, tierra dominada por conservadores tradicionales y por el caciquismo de los latifundios, la colectivización se produjo en los inmensos latifundios, algunas veces aislados donde se constituían verdaderas unidades económicas. Otras veces se colectivizó casi todo el pueblo, con la organización de múltiplas actividades. Según Gastón Leval habían en marzo de 1938, unas 300 colectividades con cerca de 100.000 socios que se distribuían sobre todo en los dos tercios de la provincia de Madrid no conquistada por los franquistas y en las provincias de Toledo, Ciudad Real y Cuenca. Sin embargo el número de colectividades puede haber llegado a 856 y se extendido también a las provincias de Albacete y Guadalajara. Es lo que afirma Pascual Carrion, cuando se refiere a un informe elaborado por el Instituto de Reforma Agraria18. En Andalucía el movimiento también fue importante. Según Hugh Thomas fueron 250 los pueblos colectivizados. Sin embargo el número puede haber sido mayor ya que en el otoño de 1937 el secretario general de la anarcosindicalista Federación Regional de Campesinos de Andalucía indicaba la existencia de 600 colectividades. En la provincia de Jaén parece que en 1937 la mayor parte de sus tierras estaban colectivizadas. Walther Bernecker, comenta que en ésta provincia existieron como mínimo 104 colectividades que en 1938 disponían más de 685.000 ha de tierras colectivizadas, en las que trabajaban cerca de 33.000 familias campesinas. Hecho que tuvo un papel fundamental en la economía de la provincia, ya que durante este período se transformó en una de las principales productoras de trigo y aceite del país19. En Cataluña donde predominaban las pequeñas y medianas propiedades, las cifras son contradictorias, mientras la prensa anarquista señala la existencia de 400 colectividades (citado por Walther Beckner), Hugh Thomas cita la existencia de la mitad, cerca de 200. En el Bajo Llobregat la colectividad de campesinos creó la Granja Comarcal y la Cooperativa Confederal de Distribución que repartía alimentos a todos los habitantes. En Vallirana se colectivizó una granja avícola y parte de las tierras del pueblo, además de poner en regadío 10 hectáreas. En la Colectividad de Begas, entre otras actividades, se recogieron aceitunas y se repararon los molinos de aceite, antes abandonados. La Colectividad del Prat de Llobregat, la más grande en socios y en área y compuesta también por miembros de la UGT, aumentó la producción de sus tierras en un 50 por ciento,

17 Mayores detalles sobre la colectivización en Levante podemos encontrar en las obras de Gastón Leval, Colectividades Campesinas, 1977, p. 227-236 y Colectividades Libertarias en España, 1977, p. 180-211. 18 Para más informaciones sobre las colectividades en Castilla ver las obras de Gastón Leval, Colectividades Campesinas, 1977, p. 278-287 y Colectividades Libertarias en España, 1977, p. 222-236 y Pascoal Carrion, 1987. 19 Entre los autores que tratan del tema se pueden consultar las obras de Hugh Thomas, 1973 y Walther Bernecker, 1982, p. 108-111.



suministrando hortalizas al mercado de Barcelona. En Sant Baudilio de Llobregat la colectividad era compuesta por 500 familias y se dedicaba a la producción de leche, legumbres y hortalizas. Debido a la abundante producción y la eficiente organización contaban con cocina colectiva y comedor popular, además de un centro para la venta de sus productos. En Sant Sadurní d’Anoia, uno de los centros vinícolas más ricos de Cataluña, 194 técnicos y los obreros de las empresas abandonadas por sus dueños, formaron una colectividad apoyada por la CNT. En Amposta, 700 familias participaron de una colectivización que formó una granja avícola con más de 5.000 aves, con el objetivo de producir huevos para el consumo propio y para la venta a pueblos y a la ciudad de Barcelona. En Balsareny, 15 familias campesinas formaron una colectividad en una finca de sesenta hectáreas, hasta entonces destinada al coto de caza. A pesar de las dificultades financieras iniciales, superadas con el auxilio de otras colectividades, sembraron y cosecharon maíz. Posteriormente consiguieron construir canales de regadío, lo que les permitió aumentar cinco veces la producción agrícola inicial20. A partir de estos datos y teniendo en cuenta la población agraria de este período, W. Bernecker afirma que si consideramos todo el territorio español, probablemente un 18 por ciento de la población puede haber participado de estas experiencias, pero sí excluimos las regiones tomadas por los nacionalistas de Franco (Galicia, Castilla la Vieja, Andalucía y Extremadura) y que estaban al margen de las colectivizaciones, el porcentaje de colectivistas se eleva considerablemente en la zona republicana21. Estas experiencias, a pesar de su éxito desde el punto de vista social, fueron destruidas poco a poco. Una de las causas fue debida a discordias internas, como el ataque de los ejércitos enviados por el propio gobierno republicano, como sucedió en Aragón en 1937, con las tropas del comandante comunista Enrique Líster que destruyó el 30 por ciento de las colectividades. La otra estuvo relacionada con el avance de las tropas levantadas por general Francisco Franco que al ocupar estos territorios aniquilaba todos los vestigios del sistema republicano y en consecuencia de estas colectivizaciones. La experiencia que hemos analizado es el resultado de las profundas contradicciones sociales y económicas en que se encontraba España. La formación de colectividades campesinas fue una alternativa a esta situación. El trabajo colectivo y la organización que derivó de este, dio posibilidades a que los trabajadores agrícolas sembrasen, cosechasen y distribuyesen los productos de forma que todos tuviesen derecho a un trabajo digno, a la alimentación, a la educación, a la asistencia sanitaria y a habitación. Esta fue una experiencia única que merece y debe ser divulgada, porque todavía existen en el mundo millones de campesinos que expropiados de sus derechos no consiguen atender sus necesidades básicas. Referencias bibliográficas

20La obra Colectividades Campesinas, 1977 de varios autores contiene importantes informaciones sobre estas comunidades. Para acceder a ellas sobre las Colectividades del Bajo Llobregat ver J. Peñalver, p. 260-266; sobre la comunidad de Balsareny consultar Renée Lambert, p. 267-269; sobre la colectividad de Sant Sadurní d’Anoia ver Camilo Berner, p. 270 y 271 y con relación a la comunidad de Amposta ver Mary Jiménez, p. 272-277. 21 Walther Bernecker, 1982, p. 110-111.



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El Derecho a la Propia Imagen

Myrthes LIMA Doctoranta en Derecho Mercantil

Universidad de Barcelona – UB - Barcelona Departamento de Derecho Mercantil, Derecho del trabajo y seguridad social

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Resumen La captación y difusión de la imagen en la sociedad contemporánea, teniendo en cuenta el desarrollo tecnológico, causó un gran exposición de la imagen, principalmente de personas que destacaran en sus actividades; consecuentemente a la imagen fue agregado el valor económico expresivo. Esta característica fundamental del derecho a la imagen implica una serie de consecuencias en el mundo jurídico, pues cuando es utilizada la imagen ajena sin el concientemento del interesado, o cuando se traspasa los limites del que fue autorizado, ocurre una violación al derecho a la imagen. Como una de las cuestiones que abordaremos en este trabajo es si el interés que el legislador protege y ampara en el artículo 18 de la Constitución Española de 1978 y en la Ley Orgánica 1/1982 se hallaban ya protegidos antes de estas flechas teniendo en cuenta los principios generales del derecho y el articulo 1902 del Código Civil. A pesar de eso, ni todo esta transcrito en las leyes, pues el cambio de éstas no acompaña la continúa evolución tecnológica, y, por tanto, no es posible abarcar todos los nuevos casos. Con todo, concluimos que la doctrina y la jurisprudencia española no han tratado especialmente el tema, objeto de este trabajo Palabras-clave: Derecho a la imagen, derecho de la personalidad, honor, intimidad. Abstract The capture and dissemination of images in the contemporary society by technological developments caused a major exhibition of the images, mainly by experts in their areas, and consequently the image was added economic value. This fundamental characteristic of the right of the image involves a series of consequences in the legal world; this happens when the image is used without-compliance of someone or happens a violation of the right of the image through the excess of the limits of something that was authorized. As one of the issues discussed in this paper is the interest that the legislature protects and relies on Article 18 of the Spanish Constitution of 1978 and the Organic Law 1 / 1982 were already protected before these arrows in the light of general principles of law and Article 1902 of the Civil Code. However, not everything is transcribed in the laws, because the change does not accompany these technological developments and therefore it can not cover all new cases. Thus, we conclude that the Spanish legal doctrine and jurisprudence have not addressed particularly the issue, the subject of this work. Key-words: Right to the image, right of personality, dignity, privacy.



Introducción Actualmente, es común oír hablar del valor que ha tomado la imagen en el mundo moderno, hasta mismo el punto de calificar a la nuestra de civilización de la imagen, por tanto, nos sorprende observar el avance, que han tenido en el mundo las llamadas artes de la figuración, ya que es evidente que éste ha sido un mundo de imágenes y desde las iglesias medievales, el jardín romano, los castillos, todos, las ilustres personas, han querido dejar creada su imagen a través de los medios de los que se tenía noticia, a saber: pintura, dibujo y escultura. La protección de la imagen encontró primero acogida en el ámbito del derecho de autor y la legislación de propiedad intelectual, así como en algunos pronunciamientos de la jurisprudencia, sobre todo francesa y americana. Con el tiempo, el derecho a la imagen se perfilará como un derecho de la personalidad y, sobre esa base doctrinal, comenzará a ser reconocido ya como un derecho propio de la persona humana como tal, si bien, por lo general, inserto dentro de otros derechos (honor, intimidad y privacidad). Son quizá por este origen, escasas las Constituciones que hoy contienen un reconocimiento singular del derecho a la propia imagen, tal y como hace la vigente Constitución española. En cualquier caso, bien sea como facultad integrada en derechos más amplios, o deducida desde valores del ordenamiento, el derecho a la propia imagen goza actualmente de un reconocimiento y amparo constitucional generalizado. La primera comercialización de la imagen fue creada en los Estados Unidos, ya que fue en los tribunales de este país que si dio el reconocimiento por la primera vez de causas de explotación del derecho de la propia imagen. Posteriormente, hubo el reconocimiento de este derecho en los ordenamientos jurídicos de España, puesto que implica en proteger un bien jurídico que, como el resto de los que definen los derechos fundamentales, se basa en el respecto al valor constitucional de la dignidad de la persona. 2. ¿El que se entiende por imagen? A principio, podríamos decir que la primera idea del concepto de imagen consistía en la reproducción del aspecto físico de una persona mediante cualquier procedimiento, sea en fotografía, en dibujo, pintura, grabación, caricatura.1 En el mismo sentido tras el estudio de la lingüística de la palabra imagen, originaria del latín “image”, que significa la representación gráfica, plástica o fotográfica de la persona u objeto, o la representación dinámica, cinematográfica o televisada, de persona, animal, objeto, etc. La imagen es la figura, la fisonomía que la persona tiene, como individuo único e irrepetible. En las aguas de 1998, el concepto de imagen volvió a ser discutido, de esta vez en la Sentencia del Tribunal Supremo Español2, y se planteo el concepto de imagen como la

1 En este sentido véanse, fundamentalmente, SUGRAÑES, M. T. F. , El contrato de personality merchandising, 2003, Valencia, p. 236. 2 Sí se aprecia, no obstante, una favorable evolución hacia el reconocimiento de los aspectos diferenciales y autónomos de la imagen respecto del resto de sus manifestaciones. El primer pronunciamiento destacable se encuentra en la Sentencia de la Sala Primera de 30 de enero de 1998 (RJ 358).



reproducción clara de la imagen., voz o nombre3 de una persona, o bien, hasta mismo la reproducción de cualquier elemento caracterizador de su personalidad. A partir de éste precepto, para la orden jurídica española, la idea de imagen no es asegurada en ese sentido lato, se restringiendo a la reproducción de los trazos físicos de la figura humana sobre un suporte material cualquier, sino también exteriorizaciones de la personalidad del individuo en su concepto social.4 Podemos ver la teoría del jurista brasileño Walter Moraes, que afirma que la imagen no solo representa la proyección de la personalidad física (trazos, fisonómicos, cuerpo, actitudes, gestos, rizos, indumentarias, etc.) o moral (aura, fama, reputación, etc.) del individuo en el mundo exterior. Es toda suerte de representación de una persona, como puede ser la voz, el nombre y la caricatura5. Toda expresión formal y sensible de la personalidad de un hombre es imagen para el derecho. La idea de imagen no se restringe, por tanto, a la representación del aspecto visual de la persona por la arte de la pintura, de la escultura, del dibujo, de la fotografía, de la figuración carichata o decorativa, de la reproducción en maniquí y máscara. Comprende, además, la imagen sonora de la fotografía y de la radiodifusión, y los gestos expresiones dinámicas de la personalidad.6 Según el escritor brasileño Aurélio Buarque de Holanda imagen es “aquello que evoca una determinada cosa, por tener con ella relación simbólica, símbolo”.7 De esa forma, se comprende imagen no solo como el semblante de la persona, sino también partes distintas de su cuerpo.8 La imagen sobre la que se proyecta el derecho, es definida por la representación gráfica de la figura humana. Cuando la reproducción de una imagen de una persona en televisión, propaganda, prensa es de difícil identificación concreta, esta imagen resulta irrelevante para el derecho, o sea, cuando no se puede identificar la persona, para el derecho esta imagen carece de objeto específico.9 Como menciona el jurista Azurmedi Adarraga,10 cuando se puede identificar los rasgos específicos de una persona, se puede hablar de la imagen como objeto de un derecho. A modo de ejemplo, imaginemos la difusión por televisión o por prensa de la imagen de una persona con el rostro difuminado, de tal forma que sea imposible identificar la personal, al cierto en ese caso, la imagen no es susceptible de protección.

3 De acuerdo con la Ley Orgánica y la jurisprudencia del Tribunal Constitucional, el nombre también es considerado como un atributo característico de la persona, muy utilizado para fines comerciales y publicitarios. 4 Recogo la definición propuesta por el Diccionario de la real academia, TEJEDOR, F. H., Honor, intimidad y propia imagen, Madrid, 1990, p. 93. 5 Asegurada por la Ley Orgánica, en su art. 8.2 protege la caricatura de una persona pública o que ejerza profesión de notoriedad, siempre que el uso de la caricatura sea social. 6 Defiende este criterio, entre otros, MORAES, W, Direito a própia imagen, São Paulo, 1977, p. 64. 7 Sobre esta cuestión se há manifestado, especialmente, FERREIRA, A. B. de H., Imagem – em pequeno dicionário da língua portuguesa, Rio de Janeiro, 1998, p. 742. 8 En este sentido véase, principalmente, BITTAR, C. A., Os direitos da personalidad, São Paulo, 1989, p. 87 9 Véase en MEDRANO, A. P., El derecho fundamental a la propia imagen, Navarra, 2003, p. 66. 10 Apunta así, ADARRAGA, A. A., El derecho a la propia imagen: su identidad y aproximación al derecho de la información, Madrid, 1997, p. 193.



2.1. El derecho a la voz Aun no haya discusión sobre la efectiva caracterización del derecho a la imagen como uno de los derechos de personalidad11, no es pacífica, con todo, entre los doctrinadores, la forma de su encuadramiento en ese ramo de derechos esenciales12, considerando el jurista brasileño Costa Netto, que “el derecho a la propia imagen no comprende solo a la fotografía y la televisión; también el molde y la voz”.13 No obstante, componente físico e integrante del conjunto de la imagen de la persona, la voz destacó para ganar individualidad, frente al uso aislado, principalmente en radio y en grabaciones, identificando personas y estilos varios. Posibilita que sea la persona mentalmente visualizada por asociación. Así es que las voces especiales de actores y dobladores vienen siendo usadas en la traducción de filmes, en la adaptación de romances, en la declamación de poemas, mas también de anuncios comerciales, en novelas, en teatro, y finalmente, en todos los medios posibles. Los contratos comunes para ese uso son el de concesión o licencia, que deben obedecer a los principios y los límites expuestos, quedando la circulación de la voz adscrita a los parámetros indicados, inclusive cuanto a la legislación especial sobre información. El uso de la voz por artistas (actores, cantantes) profesionales en la interpretación de personajes o de músicas, o de dramas musicales, queda por su vez, sujeto a la legislación de autores, en el capítulo de los derechos de propiedad intelectual (art. 27. 2 de la DUDH14 ).15 3. El reconocimiento del derecho a la propia imagen Hasta la segunda mitad del siglo XIX, no cabe hablar de este derecho, tutelado jurídicamente, época en que empezaron a tener entidad los procedimientos de difusión empleados para reproducir la imagen humana.16 Es decir que hasta entonces, la imagen no era un bien protegido, o sea, podía ser utilizado libremente por terceros, sin ninguna limitación, y principalmente, sin el consentimiento de la persona cuya imagen se utiliza. Debido a un mayor número de litigios, los Estados Unidos fue el primer país a discutir el derecho a la imagen, y a partir de ahí se planteó este derecho en otros países. Por 11 No obstante, y pese al criterio tradicional, el Tribunal Constitucional en la Sentencia 117/1994, de 25 de abril, afirma que el derecho a la propia imagen forma parte de los derechos de la personalidad y como tal garantiza el ámbito de libertad de una persona respecto de sus atributos más característicos, propios e inmediatos como son la imagen física, la voz o el nombre, cualidades definitorias del ser propio y atribuidas como posesión inherente e irreducible a toda persona. 12 Véase, por ejemplo, COSTA NETTO, J. C. en la obra “Direito autoral no Brasil, 1982, Ed. LTD, Sao Paulo, p. 58, que resalva: “El propio derecho y a la acción, para se oponer a difusión de la imagen, nada tiene con el derecho de la personalidad a imagen, que es derecho a identidad personal”. 13 En el mismo sentido véanse COSTA NETTO, J. C., Direito autoral..., op. cit., p. 63 14 Según señala en art. 27.2 de la DUDH que dice: que toda persona tiene el derecho a la protección de los derechos personales y materiales que le correspondan por razón de las producciones literarias artísticas y científicas de las que sea autor. 15 Recogo la definición propuesta por ZANNONI, E. A. y BÍSCARO, B. R., Responsabilidad de los medios de prensa, Buenos Aires, 1995, p. 76. 16 En esta línea se han manifestado, entre otros, GONZÁLEZ, M. G., Voz “Imagen (derecho a la propia)”, en nueva enciclopedia jurídica, Barcelona, 1962, p. 301.



consiguiente, la protección del derecho a la propia imagen se instrumenta a través de dos derechos distintos, o sea, el right of publicity y el right of privacy. La teoría del derecho right of publicity dice que una persona podrá explotar comercialmente su imagen, sin protección al derecho a la intimidad; y el right of privacy confiere proteger la intimidad, una vez que podrá ser lesionada al divulgar la imagen de la persona.17 El reconocimiento de este derecho, de naturaleza patrimonial, es lo que hizo posible que los tribunales permitieran que se concediera la utilización en exclusiva de la imagen de artistas. Ciertamente, un derecho patrimonial sí se puede transmitir en exclusiva, en cambio, un derecho de carácter fundamental no. Este derecho right of privacy, ha sido definido por la doctrina y la jurisprudencia norteamericana como “el derecho de los personajes famosos a utilizar publicitaria y comercialmente su nombre o su imagen a fin de promover y fomentar la venta de ciertos productos o la prestación de determinados servicios”. Fue destacado también, debido a la utilización frecuente de la imagen de seres dotados de notoriedad en campañas publicitarias. Este fenómeno de nuestros tiempos, en que la vinculación publicitaria de personas famosas a un producto representa un estímulo al consumo, atribuye a la imagen un valor económico expresivo. De hecho, cuanto mayor sea la notoriedad pública de una persona, menor será el ámbito protegido de su imagen-intimidad y mayor el de su imagen comercial. Visto que no sólo su imagen carece de un gran valor comercial, sino que el ámbito protegido de su intimidad es más extenso. 3.1. Orígenes de la tutela jurídica a la imagen en España Hasta ahora no hemos encontrado ningún autor español que haya escrito alguna obra, o al menos algún artículo jurídico, sobre éste tema antes del año de 1933. Salvo algunas traducciones del francés o alemán. La primera sentencia española que conocemos sobre esta materia es la dictada por la Audiencia Territorial de Zaragoza el 9 de junio de 1967, la llamada Sentencia del Pregonero de Zaragoza.18 Pasados los años, el uso de la imagen, provocado por el desarrollo de las tecnologías, ha convertido este derecho, la imagen, en una novedad legislativa. La tutela jurídica del derecho a la propia imagen comenzó en el ordenamiento Español en la Constitución de 1978, en el artículo 18.1. tratando el derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen.19

17 Conforme SUGRAÑES, M. T. F., El contrato de personality merchandising, 2005, Valencia, p. 195. 18 El supuesto que se plantea es, básicamente, el siguiente: en 1963, el Ayuntamiento de Zaragoza edita un programa de fiestas en el que aparece la efigie del tradicional pregonero de la ciudad ataviado con un traje de época y diversos atavíos que, en definitiva, hacen no reconocible la imagen del actor que lo representa. Al año siguiente, con ocasión de las fiestas locales, el Banco Hispano Americano, contando con la autorización del Ayuntamiento, edita un folleto propagandístico de la ciudad en cuya portada aparece nuevamente la referida fotografía del Pregonero. Desestimada en primera instancia la demanda del actor que había servido de modelo por una mera cuestión de prescripción, el caso llega a la Audiencia, la cual, tras constatar el vacío normativo existente, realiza un cuidado examen del derecho a la imagen, que adelanta muchas de las cuestiones que luego tendrán acomodo legislativo en la Ley Orgánica de 1982. 19 En el mismo sentido, véase SUGRAÑES, M. T. F., El contrato de personality…, op. cit. , p. 209



La Ley de reconocimiento al derecho de imagen, aparece por primera vez con la redacción definitiva, en el Informe de la Ponencia (B.O.C., del 17 de abril de 1978) al aceptarse las enmiendas 716 y 779 del jurista Sancho Rof y del Grupo de UCD respectivamente. Esta Ley no sólo regula, desarrolla y protege el contenido del derecho a la imagen como derecho de la personalidad, sino que también en su vertiente económica, patrimonial, muy concretamente en el ámbito de la utilización comercial, publicitaria o análoga.20 Al hablarnos del derecho a la propia imagen como derecho autónomo, como se sabe, se trata de un derecho relativamente reciente, incorporado con cierta originalidad en la Constitución Española y regulado en la Ley Orgánica 1/1982, de protección civil del derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen. Escasamente abordado hasta hace poco en la jurisprudencia del Tribunal Constitucional, no es extraño que en la doctrina y en la práctica del foro, se lo haya identificado con la intimidad, y se vincule necesariamente la captación y divulgación inconsentida de la imagen del sujeto con la lesión del derecho a la intimidad. En síntesis, son dos los aspectos de interés que presentan algunas sentencias españolas. Yendo de lo abstracto a lo concreto, en primer lugar, el reforzamiento de la configuración autónoma del derecho a la propia imagen del art. 18.1. CE y, en segundo, la aportación de un nuevo criterio jurisprudencial para ponderar en los conflictos entre el derecho de la propia imagen y la libertad de información.21 Lo cierto es que la Ley Orgánica 1/1982, no distingue al hablar del derecho a la propia imagen, probablemente porque las posibilidades de la casuística superan cualquier tipo de distinción general y, así, en el apartado a) del Art. 8.2. de la Ley Orgánica 1/1982 establece como criterio para determinar la legitimidad de las intromisiones en el derecho a la propia imagen de los personajes con proyección pública que la captación sea en el transcurso de un acto público22 o en lugar abierto al público. 4. La protección al derecho de la propia imagen Considera el Tribunal Constitucional que la imagen de una persona es algo que a priori pertenece a la esfera de los intimo o privado. Entonces cuestionamos: ¿pero hasta qué punto puede considerarse que la imagen de una persona que pasea con un perro en una plaza es un elemento a su intimidad? Según el jurista Ruiz Miguel, habría, al menos que distinguir, entre la propia imagen en privado (hace parte del derecho a la intimidad) y en público.23 20 Véase en: TOLMO, A. L. M., El derecho a la propia imagen de los modelos – actores y actrices – publicitarios, Madrid, 2005, p. 27 21 En cualquier caso, es necesario insistir en que la difusión sin consentimiento de la imagen de estas personas debe estar justificada por la concurrencia de un interés público informativo, ya sea porque la misma se halla vinculada, de alguna forma, a su actividad profesional o, incluso, porque, al margen de ésta, la difusión de la imagen no hace sino verificar o refutar aspecto de su vida privada que, voluntariamente, la persona ha expuesto al público. Si se trata, en cambio, de imágenes relativas a su vida, o referente a aspectos de la misma que no han sido previamente difundidos por dichas personas, aun cuando hayan sido captadas en un lugar abierto al público, no creo que pueda entenderse justificada su difusión en atención a la libertad de información y a la formación de una opinión publica libre. Así, MEDRANO, A. P., El derecho fundamental..., op. cit., p. 147. 22 De “acto público”, se puede catalogar, a mi juicio, todo hecho o evento concertado que se celebre o desarrolle ante el público o ante los medios de comunicación, siendo indiferente, a estos efectos, el carácter público o privado del lugar. 23 Así lo ha puesto de manifiesto MIGUEL, C. R., La configuración constitucional del derecho a la intimidad, Madrid, 1995, p.110.



Por tanto, es de gran importancia debilitar cuándo la utilización de la imagen, vulnera o no la intimidad de una persona, o cuando esa misma imagen corresponde solamente a su derecho de propia imagen. En muchos casos, podemos decir que la utilización impropia de la imagen constituye además de una intromisión ilegítima contra el derecho a la propia imagen, una vulneración a la intimidad, visto que los dos derechos andan muy juntos. Según el jurista José Maria L. del Rio: “Es oportuno el tratamiento constitucional unitario de los derechos de la personalidad, ya que se encuentran tan estrechamente relacionados entre si que, normalmente, la lesión de un puede repercutir en los demás. Así, la publicación escandalosa de ciertos hechos relativos a la vida privada, puede herir no solo la honra, más también la intimidad personal y a la propia imagen.”24 En lo que referí al concepto de intimidad, podemos decir que ni el artículo 18 de la Constitución, ni la Ley Orgánica 1/1982, termina su contenido de forma clara, ya el articulo 2.1 de la Ley delimita la protección civil de honor, de la intimidad y de la propia imagen, a las leyes y usos sociales atendiendo al ámbito que, por sus propios actos, mantenga cada persona reservada para si mismo o su familia, es decir, que el ámbito de protección resulta prácticamente indelimitable. Por otro lado, la Ley Orgánica 1/1982 protege la intimidad en los apartados 1 al 5 del art. 7, al se hablar de intromisiones ilegitimas. Se trata en evitar cualquier uso de la imagen, sea en lugares públicos o en momentos de su vida privada o fuera de ella. En 2 de julio de 2001, en una Sentencia del Alto Tribunal, fue fundamentado que los derechos al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen son derechos autónomos, y posee su propia sustantividad, o sea, es decir que la vulneración de uno no atinge a los demás. Los derechos personalísimos (honor, intimidad y propia imagen) no son intercambiables entre sí, sino que cada uno protege un bien jurídico.25 En algunos casos la imagen de una persona no es susceptible de protección jurídica, sino en tanto en cuanto su uso vulnere, efectivamente, la esfera íntima o privada de aquélla. 4.1. La protección al derecho de la propia imagen en España Vimos anteriormente que el derecho a la propia imagen fue reconocido en España por primera vez con la promulgación de la Constitución de 1978. Hasta entonces, la imagen no era protegida, podía ser utilizada libremente por terceros, sin ninguna limitación y sin cualquier consentimiento de la persona cuya imagen se utilizara.

24 Sobre esta cuestión véase MIRANDA, R. de, A proteção constitucional da vida privada, São Paulo, 1996, págs. 114 y 115. 25 En la Sentencia de Paquirri (RJ 1986, 6015). Cabe decir que el TS ha tratado de deslindarlos... la imagen, como el honor y la intimidad, constituye hoy un derecho fundamental de la persona consagrado en el articulo 18.1 de la Constitución, que pertenece a los derechos de la personalidad (...) y que se concreta en la facultad exclusiva del titular de difundir o publicar su propia imagen pudiendo en consecuencia evitar o impedir la reproducción y difusión, con independencia de cuál sea la finalidad de esta difusión (STS de 7 de octubre de 1996, F. 5 RJ 1996, 7058). En el mismo sentido, MUÑOZ, X. O., La libertad de expresión y sus límites: honor, intimidad e imagen, Madrid, 1991, p. 135.



Debido a la ausencia de normas, se creó una legislación que asegurase la protección a este derecho; el artículo 18 de la Constitución estableció la garantía al derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen.26 Como mencionamos anteriormente, el 5 de mayo de 1982, fue creada la Ley Orgánica de protección civil al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen, con la función de desarrollar en su articulado el principio general de garantía de los derechos contenidos en el artículo 18 de la Constitución. Sin embargo es importante resaltar que antes de la Constitución de 1978, ya se tenía una interpretación del que sería el concepto de intimidad, o sea, estamos hablando de 1977, en este año fue ratificado por España el artículo 17 del Pacto internacional de los derechos civiles y políticos suscrito en Nueva York.27 A partir de ahí, el derecho a la propia imagen recibió mayor protección una vez que fue configurado como un derecho fundamental, pero sería necesario analizar si la comercialización del derecho de la propia imagen es de la misma naturaleza, una vez que dependerá del régimen aplicable en cada caso. A través de la protección de la voz, el nombre y la imagen de la persona, la identidad es protegida. Conclusión El desarrollo de la sociedad y de la tecnología hace surgir un nuevo concepto de imagen diferente de aquella inicialmente protegida. La imagen del conjunto de caracteres físicos de la persona desde que identificables, deja de ser el único bien protegido. Surge un concepto de “imagen social”, como un conjunto de característicos sociales del individuo que el caracteriza socialmente. La protección de la imagen se tornó preocupación reciente de los juristas, debido al desarrollo tecnológico, en que se refiere la captación de la imagen, quiera en la reproducción, pues esta evolución carreta una gran amenaza a la imagen del individuo. La amenaza de la violación de la imagen por la tecnología he hecho con que esta reciba, además del derecho civil, la protección constitucional, en principio, decurrente de la vida y, posteriormente, como bien autónomo, pues la intimidad y la honra son insuficientes para englobar todos los casos de lesión de la imagen. La Constitución española de 1988, al expresar el resguardo a la propia imagen de forma explicita, solo he venido a consolidar a serie de decisiones jurisprudenciales, que ya objetivaban defender el derecho a la imagen, dando todavía la característica de cláusulas pétrea. A nivel internacional, aunque los tratados no la reconozcan, si quedará protegido al trazarse en el ámbito del derecho a la vida privada. Por los visto, su protección a nivel internacional es parcial, una vez que no alcanza a todas las facultades, a no ser las que engloban imagen-intimidad. Por tanto, concluimos que en ámbito internacional el derecho a la propia imagen se protege como un derecho fundamental de la persona, sin referirse a cualquiera comercialización. Por 26 Conforme la Dra. Sugrañes, se trata de un precepto que desvincula el derecho a la propia imagen de la protección a la intimidad. Véase en SUGRAÑES, M. T. F., El contrato…, ob. cit., p. 216. 27 En efecto, en SUGRAÑES, M. T. F., El contrato..., ob. cit., p. 211.



otro lado, el aspecto patrimonial del derecho a la propia imagen no es objeto de una regulación específica o expresa. A pesar de eso, ni todo esta transcrito en las leyes, pues el cambio de éstas no acompaña la continúa evolución tecnológica, y, por tanto, no es posible abarcar todos los nuevos casos. Por otro lado, el mencionado derecho comprende la potestad que todo individuo posee para disponer acerca de su apariencia, autorizando o no su captación y posterior difusión Referencias bibliográficas ADARRAGA, A. A. (1997) El derecho a la propia imagen: su identidad y aproximación al derecho de la información, Civitas, Madrid, p. 193 y ss. BITTAR, C. A. (2000) Os Direitos da personalidade, 4ª Ediçao. Ed. Saraiva, São Paulo, p. 87 y ss. BÍSCARO, B. R. (1995) Responsabilidad de los medios de prensa, Ed. Astrea, Buenos Aires, p. 76. COSTA NETTO, J. C. (1982) Direito autoral no Brasil Ministério da educação e cultura, Ed. LTD, São Paulo, págs. 58 y ss. FERREIRA, A. B. de H. (1998) Imagem – em pequeno dicionário da língua portuguesa, Nova Fronteira, Rio de Janeiro, p. 742. GONZALEZ, M. G. (1979) Voz “Imagen (derecho a la propia)”, en Nueva enciclopedia jurídica Seix, vol. XI, Barcelona, p. 301. HERRERO-TEJEDOR, F. (1994) Honor, intimidad y propia imagen, COLEX, 2º ed., Madrid, págs.93 y ss.. MEDRANO, A. P. (2003) El derecho fundamental a la propia imagen. Fundamento, contenido, titularidad y límites, Ed. Aranzadi, Pamplona, p. 54 y ss. MIGUEL, C. R. (1995) La configuración constitucional del derecho a la intimidad, Ed. Tecnos, Madrid, p.110. MIRANDA, R. de (1996) A proteção constitucional da vida privada, Ed. LTr, São Paulo, págs. 114 y 115. MORAES, W (1977) Direito à própia imagem, 1ª Edição, Ed. Saraiva, São Paulo, p. 64 y ss MUÑOZ, X. O. (1991) La Libertad de Expresión, sus Límites: Honor, Intimidad, Propia Imagen. Madrid, Revista de Derecho Privado, p. 134 y 135. SUGRAÑES, M. T. F. (2005) El contrato de personality merchandising., Ed. Tirant lo Blanch, Valencia, p. 195 y ss. TOLMO, A. L. M. (2005) El derecho a la propia imagen de los modelos – actores y actrices – publicitarios, Ed. Visión Net, Madrid, p. 27.



Será possível vivermos juntos? A vida pública em debate no início do século XXI1

Rogério Cunha CAMPOS Doutor em Educação – USP Professor da Universidade Federal de Minas Gerais - Brasil Pós Doutorado Universitat de Barcelona 2004-5

[email protected]

Cynthia Rúbia Braga GONTIJO Professora da Universidade do Estado de Minas Gerais - Brasil

Doutoranda em Educação –UFMG [email protected]

Resumo O estado brasileiro reconhece a dignidade do ser humano e os direitos de cidadania (civis, políticos, econômicos, sociais, culturais,) como princípio da afirmação dos direitos humanos. Cria instituições para garantir a igualdade universal e, para sua efetivação, promove a organização de espaços para a participação da sociedade civil nos rumos da promoção da equidade. Nesse sentido, o estado assume a defesa do encontro, da participação, da troca, da construção do espaço público. Os diferentes atores dos movimentos sociais situam-se neste contexto. Eles se encontram? Palavras-chave: movimentos sociais, espaço público, cidadania.

Abstract The Brazilian State recognizes the human dignity and the civil rights (civic, politic, economic, social, cultural) as an affirmation of the human rights' principle. It creates Institutions to ensure the universal equality and, to promote it, provides society with places to participate. By doing this, the State assumes the protection of interaction, participation, social exchange, the construction of the public space. The different actors of the social movements are immersed in this context. Do they interact? Key-words: social movements, public spaces, citizenship. 1. Situando o objeto ou o sujeito: os “novos” espaços democráticos Este texto apresenta resultados parciais de pesquisa, que pretende ter como atores privilegiados na análise, os movimentos sociais recentes, em seus embates com novas configurações do Estado no Brasil. Ao tempo em que empreendemos a pesquisa centrada nas interpelações dos movimentos sociais em curso, sobre as possibilidades de vida pública no 1 A investigação que tem como um de seus resultados este texto, contou com o apoio da CAPES e da FAPEMIG.



Brasil atual, os próprios sujeitos dos movimentos sociais são interpelados em suas relações. Nesse sentido procuramos eleger uma primeira questão, num conjunto de perguntas possíveis que, ao longo do trabalho de investigação, tem se mostrado relevante. Mulheres, negros(as), povos indígenas, ecologistas, barragistas, trabalhadores e trabalhadoras sem terra, idosos(as), gays, lésbicas, bissexuais, travestis e transexuais, crianças e adolescentes, funkeiros e rappers, crentes e ateus, entre tantos outros... Quem são esses sujeitos? Em que espaços esses protagonistas se encontram? Estamos motivados pelo interesse em localizar os encontros e os desencontros entre esses sujeitos e, especialmente, em compreender a experiência educativa subjacente, a começar pela descoberta do outro. Qual a importância de se destacar, neste momento histórico, noções como as de público, construção do público, espaço público, vida pública, entre outros? Por que pessoas se organizam, se movimentam coletivamente e vão às ruas lutarem pela afirmação de seus direitos? As reflexões iniciais acerca das nossas preocupações partem do seguinte pressuposto analítico: quais políticas estão criando políticas? O Estado brasileiro reconhece a dignidade da pessoa humana e os direitos ampliados da cidadania (civis, políticos, econômicos, sociais, culturais, ambientais) como princípio da afirmação dos direitos humanos. Institui juridicamente que a igualdade é universal e, para sua efetivação, promove a organização de espaços para a participação da sociedade civil nos rumos da promoção da equidade. Conseguinte o Estado assume a defesa do encontro, da participação, da troca, da construção do público. Remetendo-se à história do Brasil, Campos (2009) considera que essa produziu um conjunto de instituições que são de responsabilidade do Estado, mas cujo caráter público é inexistente ou incipiente. O Estado brasileiro não prima pelo caráter público de suas instituições estatais (Oliveira & Paoli, 1999), e desde as suas origens foi apropriado por interesses econômicos e políticos de grupos privados; essa tradição coloca em dúvida a existência de um interesse comum, tal como se revestiu a origem dos ideais do estado moderno (Castro, 2006). Na experiência real, o estatal não apenas não tem sido locus de constituição da vida pública, nos âmbitos do político propriamente dito (Gomes, 2006), assim como na efetivação dos direitos nos âmbitos dos serviços públicos tais como os da saúde e da educação, apoio à infância e à velhice, senão de modo muito precário. Diante da dinâmica resultante da produção dessas instituições, cabe aqui questionar, por exemplo, se os serviços de educação, nossa área de interesse mais imediato, disponibilizados à sociedade civil pelo Estado são realmente públicos. Uma das condições preliminares para avançarmos nessa discussão é desfazer mitos tais como o de que a escola estatal seria, por consequência, imediatamente pública. Na experiência brasileira, constituída nos séculos XIX e XX, as dimensões da escola pública como instituição responsável pela disseminação do saber e da racionalidade cientifica moderna, e como locus de experimentação da vida coletiva de caráter democrático, foram muito precárias. Se interpelamos a escola sobre quem é o seu público, quais as classes, grupos e sujeitos sociais, quais grupos étnicos tiverem no passado (e têm no presente) a experiência de convivência nas mesmas condições de direitos, o caráter muito limitado da experiência republicana no âmbito da formação humana e na repartição igualitária do conhecimento, torna-se igualmente muito evidente. Por essas e outras razões, a escola que de modo indolente nos acostumamos a chamar de “pública” não reúne todos os sujeitos, grupos e classes sociais, não possibilita a convivência no espaço público nas mesmas condições de direito, ela ao contrário, tem feito parte da dolorosa experiência do apartheid social, na expressão contundente de Buarque (Campos, 2009, p.160)



Ora, a distância entre as orientações para certa prática social e a sua configuração é determinada por questões que envolvem tensões e forças em cenários marcados por relações de poder desiguais no interior das relações entre classes. Dessa forma, há que se refletir que tanto a produção e formatação dessas orientações quanto o desenvolvimento dessas na prática são circunscritas nos quadros macro e micro-sociais nas quais se situam e se concretizam (Gontijo, 2008, p. 29). Sob esse prisma, pode-se afirmar que é questionável uma associação imediata entre o público e o estatal. A associação que comumente fazemos entre estatal e público, como se um automaticamente remetesse ao outro precisa ser posta em debate, ao invés de constituir uma premissa, quase um axioma, incontroverso. A disputa pela noção de público, a negação do privado como destino, as lutas pela reconfiguração do público, a dimensão da disputa concreta e simbólica estão também em jogo no conflito social e, neste momento, sendo institucionalizada em diversos quadros estatais (Campos, 2009) Chegamos assim a uma situação histórica em que o confronto político se organiza nas fronteiras das instituições [...]. Entretanto, devido a sua relação histórica com o desenvolvimento da cidadania, ele nunca poderá ser completamente eliminado sem ameaçar a própria democracia. Isso significa que o confronto político se forma ao redor da armadura da política institucional, e aumenta e diminui ao ritmo das mudanças e oportunidades e restrições políticas (Tarrow, 2009, p. 95). 2. “Democracia dos Modernos”2 ou das circunscrições da construção social do público e do privado O tratamento por antíteses oferece a vantagem, em seu uso descritivo, de permitir que um dos dois termos jogue luz sobre o outro, tanto que frequentemente um (o termo fraco) é definido como a negação do outro (o termo forte), por exemplo, o privado como aquilo que não é público [...] (Bobbio, 1987, p. 10). Desde os anos 1970, aprofundam-se, no Brasil, a financeirização da economia e a implantação/implementação de políticas macro-econômicas de cunho neoliberal. Tal conjuntura condiciona a desregulamentação dos direitos sociais e trabalhistas em âmbito sociopolítico e o desemprego estrutural no plano econômico. Dentre as conseqüências das reconfigurações político-econômicas ocorridas nas últimas décadas do século XX, destaca-se a transferência das atividades econômicas, antes de interesse privado, ao espaço público, portanto, ao nível político. Certamente tudo isso tem a ver com os processos democráticos de publicização de demandas particulares na esfera pública, que resulta em tornar interesses comuns, demandas que em sua origem são de um grupo determinado. Na medida em que se publicizam, entram em disputa com outras demandas, são acolhidas pela sociedade, mudam seu caráter originário (Costa, 2002). Numa leitura apressada desse fenômeno, têm-se a impressão de que a sociedade foi reduzida a uma “massa” cuja “única coisa [...] em comum são os seus interesses privados” (Arendt, 1987, p.79).

2 Título de texto de Norberto Bobbio (1987) em Estado, governo e sociedade – Para uma teoria geral da política



No entanto, ao lado disso, acentua-se, no cerne das reivindicações de atores coletivos quanto à implementação efetiva dos direitos sociais e políticos, a disseminação do termo participação, o qual tem sido reconstruído por pesquisadores, governos, militantes políticos e sociais, entre outros. Algumas distinções conceituais, para delimitar o conceito de “participação cidadã”, são estabelecidas por Cunill-Grau (1998) e Teixeira, E. (2000). Uma primeira é a da “participação comunitária”, expressão empregada principalmente nos anos 1980, no âmbito de programas governamentais destinados à provisão de bens públicos, que envolviam a participação de associações comunitárias correlatas em atividades estritamente vinculadas à implementação ou execução de atividades. Os balanços críticos dessa forma de participação enunciam diversos problemas e limites, como a possibilidade de cooptação das entidades ou do estabelecimento de relações tradicionais clientelistas. Para os autores, a noção de “participação comunitária” aponta para as relações da sociedade civil com o estado em um caráter restrito e assistencial. Outro termo presente no vocabulário sociopolítico é o de “participação social” que, também, é discutido por esses autores, os quais destacam a dimensão organizativa e mobilizatória da sociedade civil como aspecto que essa noção privilegia. A “participação social” é caracterizada por Cunill-Grau (1998) como a participação em organizações da sociedade civil voltada para a defesa de interesses sociais. No entanto, Teixeira (2002) define a “participação social” a partir de sua inscrição nos domínios da sociedade civil e dos processos de organização e mobilização societários. Adicionalmente, Teixeira, (2002) procura delinear a noção de “participação popular”, entendida como a ação desenvolvida pelos movimentos (grande parte reivindicativos), visando ao atendimento a demandas ou realização de protestos. Para a autora, dois elementos podem ser destacados na cunhagem do conceito de “participação popular”: a marcação de um posicionamento anti-estado e a sua circunscrição aos segmentos sociais historicamente explorados3 Verifica-se, por um lado, um movimento histórico de privatização da polis 4 e, por outro lado, uma luta social pela publicização, entendida, aqui, como ato ou efeito de tornar algo público, de instâncias e arranjos através da participação. Está-se, portanto, diante de uma das dialéticas formatadas na modernidade. Frente às contradições produzidas por essa dialética, questiona-se a gênese da vida pública. O mapeamento das fronteiras entre os termos público e privado esbarra, historicamente, em ambiguidades semânticas, pois essas fronteiras são produzidas e produzem uma dialética que envolve a ação do sujeito e a estrutura coletiva na qual essa ação se inscreve 5. Apesar disso, Dupas (2003, p. 17), em sua instigante obra Tensões contemporâneas entre o público e o privado, nos lembra que: na teoria política clássica, incorporada ao inconsciente coletivo das sociedades, o espaço público era equivalente ao espaço da liberdade dos cidadãos, no qual estes exerciam sua

3 Para aprofundamentos acerca dos embates sobre o conceito “participação”, sugerem-se Santos, B. e Avriter (2002) e Avritzer e Pereira (2005). 4 Segundo Rousseau (1973), no clássico Do Contrato Social, na cidade o sujeito aprende a distinguir entre os seus interesses privados e os seus interesses públicos. 4 Conforme discorre Elias (1994), trata-se de uma balança entre o eu e o nós e que é a existência dessa balança.



capacidade de participação crítica na gestão dos assuntos comuns, sob o principio da deliberação; um espaço que se opunha, portanto, ao espaço privado regido pela dominação do poder. Ou seja, o espaço podia ser identificado com razoável racionalidade. Porém, o autor nos alerta que “hoje as corporações apropriaram-se do espaço público e o transformaram em espaço publicitário; os cidadãos que o frequentam não o fazem mais como cidadãos, mas como consumidores de informação” (Dupas, 2003, p. 17). Portanto, essas fronteiras tornarem-se mais frágeis; talvez, ao ponto de se diluírem. Na tese de doutoramente, Espaço e vida públicos: reflexões teóricas e sobre o pensamento brasileiro apresentada por Lavalle ao Programa de Pós-Graduação em Ciência Política da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas/Universidade de São Paulo (USP) em 2001, o pesquisador atenta: encerra certa ironia o fato de a polêmica acerca dos traços constitutivos do espaço público moderno ser relativamente recente e, no entanto, se defrontar em tempo tão breve com tamanhas mudanças; é como se o objeto de reflexão fosse declarado em “vias de extinção” antes de se atingir seu cabal entendimento (Lavalle, 2001, p. 18). As dificuldades enfrentadas pelo “Estado Democrático de Direito”, ensejadas pelo paradoxo assinalado, parecem se traduzir na constante adjetivação do termo participação: “participação comunitária”, “participação social”, “participação popular”, entre outros que, possivelmente, serão construídos. O final do século XX é atravessado por um profundo mal-estar, pois, conforme constata Dupas (2003, p. 12), tanto os dominados como os dominantes haviam sido considerados cidadãos ante a legislação do Estado ou, coletivamente, como povo ante a constituição. A razão universal, formal e abstrata, criara entre o individuo – com sua consciência subjetiva – e o mundo objetivo uma oposição que era mediada pelo espaço da política. [...] Na verdade, a pós-modernidade não mais produziu uma identidade coletiva; o sentido dessa identidade não foi mais percebido, nem via cultura nem por meio de uma ideologia de legitimação associada ao poder e a uma comunidade política. Eis o Estado Democrático de Direito? Freitag (2002, p. 94) considera que: a divisão moderna entre Estado, sociedade civil e esfera privada dissolveu-se na tendência pós-moderna de indiferenciação generalizada do espaço social (...) que comporta basicamente mecanismos estruturais de exclusão. O conceito de espaço público, essencial à teoria democrática, converteu-se em mero campo publicitário e midiático. Por outro lado, Santos, B. (2006) reconhece a força dos contratos sociais como categorias fundantes das racionalidades sociais e, políticas da modernidade ocidental. Nesse contexto, chama a atenção para o fato de que os trabalhadores “descobrem” que “a economia capitalista não era apenas constituída por capital, factores de produção e mercado, mas, também por trabalhadores, pessoas e classes” (Santos, 2006, p. 321). E, simultaneamente, se (re)descobrem também. Nessa perspectiva, à teoria social habermasiana, são tributadas as bases para conceder a democracia, ancorada nos processos de interação e comunicação localizados nos domínios societários, conferindo espaço para a emergência de novos atores e a construção de novas práticas, bem como possibilitando a re-conexão entre democracia e a noção do bem comum.



Segundo Avritzer (1996), essa teoria aponta para a possibilidade de expansão e aprofundamento democrático, visto que “se baseia na percepção de que a democracia está ligada a um processo discursivo que tem suas origens nas redes públicas de comunicação com as quais processos de institucionalização legal e utilização administrativa do poder estão indissoluvelmente ligados” (p. 15). As novas formas de organização coletiva e de ação coletiva, assinaladas no enfoque apresentado, enfatizam uma lógica dual que implica dimensões distintas de participação e de influência nas políticas públicas. As questões destacadas acerca da democracia permitem situar a participação nos marcos de diferentes quadros teóricos, bem como sinalizam o alargamento das formas de participação política na concepção de “democracia participativa”. 6 Nesse sentido, configuram-se determinados canais, tais como as “conferências”, os “conselhos” e o “orçamento participativo”, como espaços híbridos de interlocução entre estado, sociedade civil e organizações do terceiro setor. Avritzer (2008, p. 45) denomina tais canais de “instituições participativas” em contraposição ao difícil entendimento na literatura sobre o fenômeno da participação nas “instituições políticas”. Segundo o autor, a teoria democrática da segunda metade do século XX operou com um conceito bastante limitado de instituições políticas. Para ele, o elemento central da institucionalidade esteve centrado na existência de uma legislação formal acerca do funcionamento das instituições. [...] a literatura sobre o assunto se concentrou predominantemente em regras informais no interior de instituições políticas formalmente ou legalmente constituídas, tais como parlamentos, partidos e poder judiciário. Dois conjuntos de críticas podem ser feitos a esta literatura: a primeira crítica diz respeito ao fato de um conjunto de instituições participativas no Brasil não está nem formal nem legalmente constituída e, no entanto, pautam um conjunto de comportamentos e expectativas importantes dos atores sociais A segunda crítica está relacionada à própria abrangência do conceito de instituição política que, via de regra, não trata das práticas participativas, mas apenas das instituições resultantes do processo de autorização da representação. Segundo Avritzer e Pereira (2005), essas instâncias podem se diferenciar pelo escopo dos atores incorporados e remetem a diferentes dimensões do conflito social. Os autores exemplificam, tal situação, com os “conselhos de políticas urbanas e ambientais”, que têm representação expressiva de atores ligados às atividades privadas, constituindo um eixo de conflitos entre interesses privados (geralmente concentrados) e públicos (podendo ser difusos ou direcionados para determinados segmentos sociais vulneráveis). Tais incorporações implicam clivagens de interesses mais contraditórios e, às vezes, bipolares, caracterizando

6 Coube a Schumpeter (1942) a cunhagem das bases da concepção minimalista de democracia. Na perspectiva, não apenas se estreitam os papéis e a dimensão central atribuída à participação pelos teóricos clássicos, como se enfatiza os riscos antevistos na ampliação da participação. Santos, B. e Avritzer (2002) sustentam que a concepção hegemônica de democracia, apoiada estritamente na representação, não responde aos seguintes questionamentos: (i) as eleições esgotam os procedimentos de autorização? (ii) os procedimentos de representação esgotam a representação da diferença?. Uma abordagem posterior constitui-se no pluralismo democrático, que retoma a questão da participação como parâmetro da qualidade da democracia, ou da ação da sociedade organizada de forma soberana, como diria Gramsci (2001) em sua visão de estado como a correlação de forças entre sociedade civil e sociedade política.



esses como espaços participativos incertos, visto que diferentes investimentos estão em disputa. Em sua gênese, tais canais se configuram como espaços para o exercício de controle do estado pela sociedade por meio da efetivação da ação organizada de diversos segmentos sociais em prol de interesses comuns. Para tanto, preconizam a partilha do poder público em sua estrutura organizacional vertical.7 Porém, alguns autores (Viana, 1998; Carvalho, 1998) apresentam críticas aos processos engendrados no interior desses espaços, tanto por sujeitos partícipes de seu modelo, quanto por atores externos. Suas críticas baseiam-se, fundamentalmente, na hipótese de que esses espaços vêm se constituindo como lócus para a legitimação de interesses privados (na maioria das vezes, de governos e mercados). Suas críticas provocam a problematização das possíveis “costuras” desse recorte democrático: será que esses canais formatam-se em meros mecanismos agregadores à governabilidade por meio da governança? 8 Serão alternativas contemporâneas às formas dos estados exercerem o seu poder político 9 e pedagógico? 10 Considerando-se as tensões encerradas na dialética que envolve a ação do sujeito e a estrutura coletiva na qual essa ação se inscreve, sugeridas anteriormente, cabe considerar a qualidade político-social e pedagógica das ações/participações circunscritas no âmbito desses canais. Assim sendo, um conjunto de indagações gerais nos inspira: a) quais são as percepções dos sujeitos participes desses espaços acerca do espaço público e privado? b) como se articulam e se desenvolvem os discursos e práticas acerca do público e privado no âmbito desses espaços? c) qual a qualidade sociopolítica e pedagógica das discussões e das propostas formuladas no âmbito desses espaços? d)as decisões tomadas nesses espaços traduzem a vontade pública e o interesse da sociedade? 7 A contemporaneidade trouxe à tona a idéia do controle como instância importante para a constituição da governança social. De acordo com Oliveira e Gontijo (2008, p. 16) “[...] o diálogo sobre a legitimidade das políticas públicas, no contexto das democracias emergentes e/ou em fortalecimento, exige interlocução e acordos bilaterais com o reconhecimento e o respeito das identidades territoriais, das comunidades e das pessoas [...]”. 8 Importa distinguir governabilidade de governança. Oliveira e Gontijo (2008, p. 342) explica que governabilidade refere-se às “condições sistêmicas e institucionais sob as quais se dá o exercício do poder, tais como as características do sistema político, a forma de governo, as relações entre os Poderes, o sistema de intermediação de interesses”. Já a governança refere-se à “padrões de articulação e cooperação entre atores sociais e políticos e arranjos institucionais que coordenam e regulam transações dentro e através das fronteiras do sistema” (Santos 1997, p. 341). 9 8 “Que se trate da origem do Estado ou da origem da soberania, que se fale da origem do poder político, pouco importa, o que sempre é preciso explicar é como, em um grupo humano determinado, há certos indivíduos que podem legitimamente impor sua vontade aos outros indivíduos, por legitimamente em movimento um poder irresistível de coação” (Duguit, 1927, p. 551, citado por Azambuja, 2008, p. 75). 10 Para Gramsci (2001), a ação política é sempre educativa.



3. A experiência educativa no espaço público e sobre a sua construção Questões dessa natureza podem nos conduzir a repensar as relações entre o espaço educativo e social no Brasil. Partilhamos a perspectiva que as diversas dimensões da vida pública, além da escola especificamente exercem forte influência sobre a formação dos cidadãos e diante das práticas em que a existência em espaços crescentemente privados, constitui uma experiência que incorpora valores não-democráticos no sentido do convivencialismo nas mesmas condições de direito. A vida, tal como se está impondo entre nós, dissolve os valores do bem comum, da solução dos conflitos através da política. Não apenas há um esgarçamento das noções positivas do exercício das deliberações democráticas, como o abandono por parte de setores muito amplos, possivelmente de todas as classes e grupos sociais, da perspectiva de argumentação com base em ideários comuns. As indicações que Santos (2006) faz nesse sentido, ao considerar inclusive a existência de um “fascismo social”, mostram a urgência de se pensar na ação pedagógica que permita uma mudança de rumos, no sentido de criação ou reinvenção dos espaços de deliberação, de práticas de convivencialismo de diferentes naturezas, umas mais outras menos estritamente “políticas”, na direção de construir-se solidariedades entre distintos atores dos movimentos sociais. Evidentemente que para irmos mais adiante nesse sentido, seria necessário aprofundar as especificidades com que se expressam os diferentes sujeitos dos movimentos sociais, como já pontuou Touraine (1998). As problematizações criativas a partir dessas questões pretendem levar em conta o fato empírico de que as existências dos indivíduos, especialmente nas grandes metrópoles brasileiras, estão se desenrolando dominantemente em espaços privados, fortemente segmentados, seja nas instituições escolares, nos clubes e outros espaços de lazer, nos shoppings centers e espaços semelhantes. Tais experiências, cada vez mais fragmentadoras das experiências coletivas de convivência, impõem sérios limites à possibilidade de construção do espaço público. Diante disso, a pergunta que se coloca (e justifica) uma plataforma de pesquisa que articule as diversas dimensões do espaço público, em diferentes disciplinas, para nos permitir pensar de forma alternativa a educação e a formação de cidadãos para os novos tempos é: será possível vivermos juntos? Referências bibliográficas ARENDT, H.(1987) A condição humana, Rio de Janeiro, Forense Universitária. AVRITZER,L.(2008) Instituições participativas e desenho institucional: algumas considerações sobre a variação da participação no Brasil democrático. OPINIÃO PÚBLICA, Campinas/SP, vol. 14, nº 1, Junho, (p.43-64). AVRITZER, L. (1996) A moralidade da democracia: ensaios em teoria habermasiana e teoria democrática, São Paulo, Perspectiva. AVRITZER, L. e Pereira, M.L. Democracia, participação e instituições hibridas. Teoria e Sociedade, número especial, 2005.



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GÉNERO Y DIVERSIDAD



“Pra que time ele joga?”1 - Cultura visual e educação: contribuições para o trabalho com as homossexualidades

Anderson FERRARI Doutor em Educação

UFJF – Universidade Federal de Juiz de Fora PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação

UFJF/ Brasil [email protected]

Resumo

O presente artigo se relaciona com uma trajetória acadêmica e de investigação, individual e coletiva, que venho desenvolvendo desde 1996, interessado em indagações sobre sexualidade e cultura, no contexto da educação brasileira. Neste sentido, ele pretende analisar as relações da construção das homossexualidades com as teorizações e análises no campo da Cultura Visual, associando-as com questões de gênero e sexualidade e o seu envolvimento e interesse pelo campo da educação, sobretudo no que diz respeito a formação docente. Desde 2006 há um investimento do governo federal brasileiro, em articulação com a pauta de luta e de reivindicações dos grupos gays organizados, pela introdução de temas relacionados às orientações sexuais nas escolas, servindo para problematizar a escola, a formação docente e as sexualidades. Parte dessas ações está direcionada a produção e veiculação de filmes que sirvam para detonar alguma discussão que comumente não está presente nos currículos tradicionais. Dessa forma, quero partir da escolha de um filme – “Pra que time ele joga?” – para ampliar a discussão entre cultura visual e educação, pensando que os artefatos são feitos para alguém, pensando no público alvo, ou melhor, “quem que o filme e os processos educativos pensam que você é? Quem eles querem que você seja?” Aproximando-me das relações de gênero e das identidades este texto toma como referenciais teóricos os Estudos de Gênero, Culturais e os da Cultura Visual que relacionados à perspectiva pós estruturalista pretende contribuir e ampliar a discussão das questões. Como a possibilidade dessas relações está contribuindo para fortalecer a articulação entre discursos, saberes e poder, tanto no campo da educação quanto na constituição do que é ser homossexual? A preocupação com essas questões e como elas estão intimamente relacionadas aos limites da escola, ao desafio de transgredir e repensar o currículo, as práticas e posturas dos professores, a formação docente e a construção das subjetividades dos sujeitos envolvidos nesses processos são centrais nas minhas investigações. Palavras-chave: cultura visual, homossexualidade, educação Abstract

The present article relates itself with na academic and investigative trajectory, individual and collective, that I have been developing since 1996, interested in questions on sexuality and culture, in the context of Brazilian education. In this sense, it intends to analyse the relationships of the consctruction of homosexualities with the theory and analysis in the field of visual culture, associating them to the questions of genders and sexuality and of their

1 Pra que time ele joga? é um vídeo produzido pela Produtora 3 Laranja, sob a direção de Markus Ribeiro e realizado pelo FORUM ONG’s HSH e Coordenação Estadual de DST/Aids/SP. Portanto é um vídeo institucional com distribuição gratuita para escolas e ONG’s.



involvement and interest in the field of education, above all in relation to teacher formation. Since 2006, there has been a Brazilian federal government investiment, in articulation with the guide lines of the struggle and the reivindication of organized gay groups, through the introduction of themes related to the sexual orientation in schools, serving to question the school, the teacher formation and the sexualities. Part or these actions is directed to production and circulation of films that serve to detonate some discussion that commonly is not present in traditional curricula. In this way, I would like to start with the choice of a film – “Which team does he play for?” – to amplify the discussion between visual culture and education, thinking that the artifacts are made by someone, thinking about the target public, or better, “Who does the film and the educational processes think that you are? Who does they like to be?” Approaching myself to the relationships of gender and of identities this text takes as theoretical background the studies on gender , culture and visual culture, that when related to post-structuralist perspective, it intends to contribute and amplify the discussion of the questions How does the possibility of these relationships is contributing to corroborate the articulation among discourses, knowledge and power, as much as in the field of education as in the constitution of what is it to be homosexual? The concern with these questions and how they are closely related to the limits of the school, to the challenge to overpass and rethink the curriculum , the practices and attitudes, the teacher formation and the construction of the subjectivety of the subjects involved in these processes are central to my investigation. Key-words: visual culture, homosexuality, education Introdução

No ano de 2006 foi colocado em vigor pela Secretaria Especial de Direitos Humanos, o Programa do Governo Federal denominado Brasil sem Homofobia – que se constituiu numa política pública voltada para a defesa dos direitos homossexuais. A Educação foi um campo contemplado no âmbito desse programa que, também pode ser pensado como uma resposta do Estado à pauta de reivindicação de grupos da sociedade civil que, há algum tempo, vêm demandando ações continuadas e políticas públicas para além da Saúde e da prevenção ao HIV/aids. Dos quinze projetos aprovados quatorze foram propostos e implementados por grupos gays organizados, tendo como preocupação a formação de professores (as). Um dos grupos que teve sua proposta de trabalho aprovada foi o MGM (Movimento Gay de Minas) que organizou um curso de “capacitação” intitulado “Lidando com as Homossexualidades”. A criação desse curso está intimamente vinculada à história e ação do grupo na cidade de Juiz de Fora/MG. Anualmente acontecia um seminário intitulado “Homossexualidades e escola”, realizado por ocasião do Rainbown Fest, um festival que tem como objetivo trazer a discussão das homossexualidades para a cidade. Um dos aspectos que nos chamou atenção no trabalho com os/as professores/as foi a utilização de filmes2 para detonar a discussão ou mesmo para trabalhar um tema em específico. Pensando que os filmes constituem uma espécie de narrativa, é importante perceber que eles são formas de construir uma maneira de se ver, de se pensar e de se viver uma experiência. Este artigo pretende problematizar a relação da construção das homossexualidades com o trabalho dos grupos gays no seu envolvimento e interesse pelo campo da Educação, sobretudo, com a dedicação à formação das/os educadoras/es, relacionados com a cultura 2 No curso foram utilizados os filmes: “O sorriso de Monalisa”, “Ma vie en Rose” (Minha vida em cor de Rosa) e “Será que ele é?”.



visual. Portanto, busca colocar em discussão como as construções das identidades, das diferenças, das sexualidades e das homossexualidades estão presentes nesse trabalho de formação através da cultura visual. Segundo Hernández “uma das principais contribuições deste campo de estudos foi a de questionar as categorias, as dicotomias e os limites da cultura visual pós-moderna” (2007, pág. 18). Dessa forma, em diálogo com outros autores Hernández defende:

que a “cultura visual” é uma forma de discurso, um espaço pós-disciplinar de investigação e não uma determinada coleção de textos visuais, que coloca, no centro do debate político e da educação, a questão de “quem é o que vê”. O que nos leva a colocar a “subjetividade” na centralidade do projeto da cultura visual. Desta maneira se torna tão relevante a indagação sobre “quem vê” como a tradicional pergunta sobre “o que vemos”. (2007, pág. 18)

Tomando como inspiração a citação acima principalmente na articulação entre os estudos da cultura visual e a construção das subjetividades, a disposição para escrever este texto partiu da questão: Como a utilização de um artefato fílmico, está contribuindo para fortalecer a articulação entre discursos, saberes e poderes, tanto na formação dos educadores quanto na constituição do que é ser homossexual? As respostas para esta questão e as análises de um curso como esse poderiam ser desenvolvidas a partir de vários olhares - no campo do currículo, na formação de professores, na relação entre movimentos sociais e educação e mesmo na interlocução entre esses campos de conhecimento. No entanto, nesta oportunidade privilegiou-se a associação entre os estudos de Cultura Visual e o campo das sexualidades, a partir de uma perspectiva pós-estruturalista3. Para isso escolhemos dentre os filmes utilizados, um em especial para desenvolver nossas reflexões: “Pra que time ele joga?” A escolha tomou como base o fato de ser um filme produzido pelo Ministério da Saúde em conjunto com os grupos gays organizados, o que denota uma articulação e uma aproximação entre essas duas instâncias de poder na intenção de colocar a discussão em torno das sexualidades e das homossexualidades em pauta. 2. Sexualidades e homossexualidades - as armadilhas da homogeneidade Foucault, no início da História da sexualidade I, já chamava atenção para a nossa relação com a sexualidade, destacando como nos sujeitamos, ainda hoje, ao regime vitoriano. A sexualidade no século XIX mudou-se para dentro de casa, para o quarto do casal monogâmico, heterossexual e procriador. Entendida como parte do espaço privado, e reservada ao casal, é essa sexualidade que tem o direito de falar, que vai impondo-se como o modelo de sexualidade legítima, como norma, aquela que detém a verdade de cada um. O que escapa a isso deve-se esconder, evitar aparecer, constituir-se como segredo. Neste sentido, o século XIX foi o palco no qual se construiu em torno da sexualidade os binarismos da norma e da anti-norma, do que pode e do que não pode, do “certo” e do “errado”. Pensando que a homossexualidade também foi construída nesse contexto, parece difícil entendê-la sem levar em consideração a constituição desse domínio do binarismo.

3 Aproximar os estudos da Cultura Visual à perspectiva pós-estruturalista significa colocar em discussão e problematizar a construção das identidades e do enquadramento articuladas as questões de gênero e de sexualidade. Assumindo essa abordagem teórica, o artigo será organizado a partir das contribuições de Michel Foucault a respeito das relações poder-saber e o governo dos corpos.



Foucault (1988) ressalta que o importante não é entender esse domínio como simples expressão da repressão, mas como a constituição de um novo mecanismo de poder. Quando se nomeiam essas formas de expressão, assim como aconteceu com a homossexualidade e outras sexualidades “marginalizadas”, não se tratam apenas de listá-las ou excluí-las do real. Os mecanismos de poder que se inauguram estão mais ligados ao adestramento, à vigilância e à confissão do que à penalidade, trazendo para a discussão novos campos de conhecimentos dispostos a construírem discursos inesgotáveis e corretivos, como a medicina e a educação, por exemplo. Sendo assim, o homossexual torna-se uma personagem:

(...) um passado, uma história, uma infância, um caráter, uma forma de vida; também é morfologia, com uma anatomia indiscreta e, talvez uma fisiologia misteriosa. Nada daquilo que ele é, no fim das contas, escapa à sua sexualidade. Ela está presente nele todo: subjacente a todas as suas condutas, já que ela é o princípio insidioso e infinitamente ativo das mesmas; inscrita sem pudor na sua face e no seu corpo já que é um segredo que se trai sempre. É-lhe consubstancial, não tanto como pecado habitual porém como natureza singular. (FOUCAULT, 1988, p. 43).

Ainda é como essa visão do homossexual como personagem, capaz de ser identificado pela face e pelo corpo, como sendo um segredo que se trai, como algo que é do sujeito sem ter como fugir ou esconder, que o senso comum, os grupos gays e as/os professoras/es parecem lidar, entendendo a homossexualidade e produzindo discursos presos ao século XIX. Para Flandrin, “não somos livres para recusar nossa herança: ela está grudada à nossa pele. E quanto mais quisermos ignorá-la, mais seremos seus prisioneiros” (1988, p. 8). Essa é uma constatação relevante para entender o interesse dos grupos gays pela educação assim como o trabalho de produção de discursos e práticas que estão em vigor nos filmes e, por conseqüência, no curso de “capacitação de professores em homossexualidade”, uma vez que a escola também se vê enredada numa herança binária, normativa e estigmatizadora das diferenças. Pouco a pouco, o homem foi incorporando uma prática constante de vigilância em relação a si próprio, atento para os menores movimentos que se manifestam no seu corpo e seu pensamento, buscando entender e classificar esses movimentos. É o que Foucault (1987) chama de “prática de discriminação”, que estaria no centro da tecnologia de si mesmo, desenvolvida através da preocupação em distinguir no pensamento, sua origem, sua qualidade, o objeto e o prazer que ele evoca. “Tarefa de análise permanente que é necessário fazer sobre si mesmo, e, pelo dever de confissão, em relação com os outros” (FOUCAULT, 1987, p. 36). O que Foucault (1987) pretende mostrar com isso é que o campo da sexualidade não foi se tornando, simplesmente, um lugar de proibições, de vigilâncias e de desqualificação do ato sexual, não se tratando de descrição e interiorização de várias interdições. Mais do que isso, da forma que ele foi organizado, abriu um novo domínio: o do pensamento. Irregular e espontâneo, constituído por imagens, por lembranças, por histórias vividas e compartilhadas, por percepções e representações construídas numa cultura, num tempo e lugar, com movimentos e impressões que vão do corpo à mente num processo de “mão dupla”. Neste sentido, o que importa não é o que está no campo do proibido ou do permitido, mas “toda uma técnica para analisar e diagnosticar o pensamento, suas origens, suas qualidades, seus perigos, seus poderes de sedução, e todas as forças obscuras que podem se ocultar sob o aspecto que ele apresenta” (FOUCAULT, 1987, p. 37).



A homossexualidade é uma produção social, histórica, relacional, heterogênea, coletiva e individual, além de estar em constante construção e negociação. Essas características não permitem pensar a existência da homogeneidade. Nesse sentido, recuperando a história da homossexualidade, é possível perceber o surgimento das experiências como discurso e suas repercussões sociais. Assim como a heterossexualidade serve para indicar práticas variadas, a homossexualidade também sugere experiências em que a atração por pessoas do mesmo sexo não é suficiente, enquanto qualidade característica que definiria o comum a todas elas. Trabalhar com as homossexualidades e a cultura visual é investir numa análise que tem a imagem com central, é pensar que a imagem nos constitui, nos constrói, educa nosso olhar, nossas formas de ver e de pensar, de forma que ela passa a ser o ponto central nesses processos na medida em que servem para construir significados que são produzidos em meio a contextos culturais. Em última análise significa colocar esses contextos culturais em suspeita. Eleger o filme “Pra que time ele joga?” é tomá-lo como prática cultural que adquire significado a partir do olhar e das diferentes formas de olhar que estão presentes na vida contemporânea. Como esse diálogo está servindo para construir representações do nosso tempo em relação com as narrativas de outros momentos históricos. Que representações de homossexualidades e homossexuais estão sendo construídas, desconstruídas, afirmadas, repensadas, negadas, enfim, como as “coisas” (as homossexualidades) e as pessoas (os homossexuais, os/as professores/as) estão em meio a um jogo com a linguagem. Neste sentido, os homossexuais, os/as professores/as e os filmes não podem ser entendidos como algo dado, mas que adquirem sentidos através do sistema de linguagem que estamos utilizando para representá-los. Segundo Costa (1992) foi atribuída aos homossexuais, uma identidade homogênea que seria a “marca” capaz de identificá-los a partir, por exemplo, de comportamentos, trejeitos, fala, e, sobretudo, o desejo pelo mesmo sexo, como se isso fosse suficiente para se identificar como homossexual. Neste sentido considerando apenas algumas características (do desejo ou de comportamentos) há um processo de inclusão grupal que leva à homogenização dos sujeitos homossexuais. Assim as/os professoras/es vão ao curso e ao grupo, por saber que lá irão encontrar “os homossexuais” que irão fornecer as “verdades” e as informações úteis a serem utilizadas na escola. E, de algum modo toda essa lógica também está como pano de fundo para a organização de um curso como o proposto pelo grupo e, uma vez que os filmes não são problematizados, mas utilizados para o desenvolvimento deste trabalho com os/as professores/as, eles acabam adquirindo um sentido de verdade, não como uma produção mas como uma cópia da realidade. 3. Problematizando o filme “Pra que time ele joga?” e o curso “Pra que time ele joga?” é uma expressão utilizada na sociedade brasileira quando se quer questionar a orientação sexual de alguma pessoa, mas diretamente é trazida à tona quando se quer saber se alguém é homossexual, uma vez que comumente não se pergunta a respeito da heterossexualidade das pessoas. Assim, “pra que time ele joga?” já anuncia a homossexualidade. Além disso, a expressão brinca com outra relação muito comum no contexto cultural brasileiro, no que se refere ao jogo de futebol. Jogar futebol ou não acaba sendo entendido como um atributo da heterossexualidade ou da homossexualidade, já que “futebol é coisa de homem”, “coisa para homem”. Não gostar de futebol e não praticar essa atividade física podem ser utilizadas para definir a orientação sexual de alguém. Nem sempre é fácil para crianças e adolescentes assumir esse lugar, já que pode acionar os discursos da



homossexualidade. Heteossexualidade e homossexualidade são construções relacionais, na medida em que posiciona seus atores em lados opostos, como se houvessem uma fronteira intransponível entre essas duas expressões da sexualidade. Assim, quando é colocada em vigor a construção das homossexualidades, ela também serve para organizar o que seria o seu “oposto” – a heterossexualidade. Essas questões estão perpassadas no filme “Pra que time ele joga?” e são utilizadas no sentido de desconstruir esses conhecimentos do senso comum. Dessa forma, o filme conta a trajetória de uma personagem – Pedro – um adolescente admirado pelas meninas por sua beleza, inteligência, simpatia, sensibilidade. Aluno do segundo grau, ele é o craque do time de futebol da escola, que está na final de um campeonato escolar. O filme inicia com a imagem de um professor de Educação Física, como um narrador que vai situando o contexto. Diz ele: “Eu adoro futebol”. Logo depois ele revela um tempo, a década de 70 em que teria vivido a adolescência e que era um tempo difícil, diferente do que temos hoje, construindo uma idéia de que as “coisas” hoje são diferentes e mais fáceis de lidar: “(...)o meu pai sempre dizia que as coisas eram simples assim: ou você era comunista, ou você era capitalista”, e vai fornecendo outros binarismos próprios desse contexto de ditadura militar em que o Brasil viveu a partir da década de 60, para então concluir com a seguinte oposição: “ou você era macho, ou você era...” É um filme repleto de adolescentes, passado numa escola e que diante da esperada final e vitória no campeonato, não comentam outra coisa senão essa situação e também a atuação do seu craque Pedro. No entanto, o interesse por esse aluno não se limita às suas habilidades com o esporte, mas também em relação a sua orientação sexual dado sua sensibilidade e pelo fato de nunca ter sido visto com uma menina. A imagem do aluno não apresenta nenhum tipo de estereótipo do que se convencionou ser próprio de homossexuais. O seu interesse e habilidade por futebol, esporte tipicamente relacionado a homens e, por confusão entre gênero e orientação sexual, relacionado a heterossexuais o distancia da homossexualidade. No entanto a homossexualidade acaba sendo percebida como algo que, mais cedo ou tarde, será revelada. O filme acaba nos convidando a visitar nossas idéias a respeito da homossexualidade.

Estou convencida de que os filmes exerceram e exercem (com grande poder de sedução e autoridade) pedagogias da sexualidade sobre suas platéias. Parece pertinente assinalar que tomo a sexualidade como um “dispositivo histórico”, como dizia Foucault (1988); portanto, antes de vê-la como um “dado da natureza”, compreendo-a como um constructo cultural, em que se arranjam linguagens, corpos, gestos, rituais. (LOURO, 2008, p.82)

O filme adquire um caráter pedagógico e didático com a aparição de uma atriz no papel de orientadora sexual da escola, que intercala a narrativa do que está sendo contado com momentos de esclarecimentos. A primeira participação ocorre com a pergunta de uma aluna: “Eu conheço um cara super sensível. Ele nunca teve nenhuma namorada e também nunca ficou com nenhuma menina da escola. Mas também não é gay por causa disso, né? Como posso fazer para conquistá-lo?” Diante da resposta desta e outras problemáticas levantadas pelos alunos o filme vai construindo um significado para o que é a homossexualidade e o que é ser homossexual. Responde a “orientadora”: “Esse aparente desinteresse por garotas pode indicar ou não que o rapaz seja gay. A orientação sexual de uma pessoa não tem nada a ver com o seu comportamento social, e pensar assim é preconceito. Agora se ele é sensível como você disse, a melhor coisa é conversar com ele porque daí pode surgir namoro ou uma bela amizade”. Essas falas e as imagens vão fornecendo significados e atribuindo identidades legítimas, patológicas, anormais, impróprias, sadias, entre outras. Tratando-se de uma atriz



que representa uma “orientadora sexual”, que estabelece outro momento no filme, com um corte da história, estabelecendo uma relação de consulta, o texto adquire um caráter de autoridade, assumindo significados e efeitos de verdade. Aos poucos essa articulação entre alunos-dúvidas-orientação vai servindo para construir tanto o aluno da ficção – Pedro – como homossexual, quanto o significa do que é ser homossexual. Pensando que o filme foi direcionado para cursos de capacitação de professores e professoras em homossexualidade, ele vai ensinando através das falas e educando o olhar através das imagens do que é a homossexualidade e o que é um homossexual. Uma segunda dúvida organiza outra intervenção didática: “Tem um cara na minha sala que é muito bom em matemática, é craque em futebol, só que eu acho que ele é gay. Pode isso?” Colocada a questão, segue a resposta em tom de ensinamento: “Ser inteligente, gostar de esportes tido como masculinos ou não, a maneira de se vestir e as músicas que gosta de ouvir, nada disso tem correspondência se ele é gay ou não”. É importante lembra que é um vídeo realizado pelo FORUM ONG’s HSH, de forma que os recursos que ele coloca em funcionamento são organizados a partir de uma intenção e acabam estabelecendo a figura do homossexual associada ao que há de mais comum, evitando as representações muito comuns nos filmes de temática gay em que a personagem assume uma posição desprezível, ridículo, caricato, afetado (LOURO, 2008).

Uma série de condições culturais, sociais, políticas, econômicas vem, desde algumas décadas, possibilitando a multiplicação dos discursos sobre a sexualidade, produzindo a visibilidade das muitas formas de ser, de amar e de viver, embora se mantenham, de modo renovado, divisões, hierarquias, diferenciações. O cinema participa, também, deste processo. (LOURO, 2008, p.87).

Estabelecida relação entre o aluno Pedro e a homossexualidade é a vez do próprio personagem procurar o professor de Educação Física para falar de si: “(...)Sei lá a minha cabeça anda meio confusa, eu ando pensando coisas, eu to descobrindo que eu sou diferente dos outros”. Tomando o filme como reflexão – seu roteiro, seus cortes, suas falas, as sequências das cenas – o que podemos perceber é que o homossexual e as homossexualidades se constituem como tais através dos centros de poder que o definem e sancionam seus papéis, sejam as escolas, as relações pessoais, a cultura visual através do cinema, mídia, televisão, os grupos gays ou o social. Deste modo, a reflexão sobre si-mesmo e a experiência vivida passam por esses centros de poder e pelos discursos de verdade que eles constroem. “Não se nasce homossexual, aprende-se a sê-lo” (POLLAK, 1987, p. 58). Segundo Pollak (1987) grande parte dos homossexuais já está convencida de sua orientação sexual antes mesmo de terem uma experiência sexual com pessoas do mesmo sexo. Não estou advogando que as homossexualidades passem necessariamente pelas relações sexuais, mas que elas são definidas ou pela essência ou pela sociedade que coloca variados modelos que possibilitam que as pessoas se identifiquem como um deles. A produção de discursos sobre as homossexualidades e a busca por sua definição e vigilância, tanto para os sujeitos, como para as instituições parece demonstrar a necessidade em dominar essa definição. Essas reflexões reforçam a idéia de que os homossexuais são construídos a partir dessas práticas discursivas e não discursivas, que definem as verdades, os modos de ser, de se ver, de se pensar. A organização do filme mantém a mesma dinâmica de intercalar a história de Pedro com os momentos de dúvidas e orientação, o que possibilita que se defina claramente o que é se homossexual: “A única diferença entre homossexuais e heterossexuais é o objeto de desejo. Promíscuas são pessoas que transam indiscriminadamente sem camisinha podendo ser gays ou não (...)”. Definindo quem é o homossexual também se define quem é o heterossexual e mais do que isso, o filme parece manter a lógica denunciada por Foucault(1988) e que marca



nossa sociedade desde o século XVIII, aquela voltada para o enquadramento, preocupada em saber e elabora conhecimento sobre o que as pessoas sentem e fazem para saber quem são. Embora seja nítida a intenção de problematizar e desconstruir as imagens da homossexualidade marcada pela invisibilidade, falta de orgulho, negação, o filme reforça a idéia de que somos o que sentimos e talvez seja conveniente perguntar o reflexo disso no interior das escolas, mesmo que a mensagem final seja esclarecedora: “Quanto foi o jogo? Quem ganhou?Pedro conseguiu reverter o placar? Isso não importa. O importante é que um campeão tem que saber vencer suas competições internas. Um vencedor se faz pelo reconhecimento dos outros e sue próprio. E todos nós podemos ser um vencedor na vida”. Referências bibliográficas COSTA, Jurandir Freire. A inocência e o vício: estudos sobre o homoerotismo. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1992. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1987. _____. História da Sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1988. HERNÁNDEZ, Fernando. Catadores da cultura visual: transformando fragmentos em nova narrativa educacional. Porto Alegre: Mediação, 2007. LOURO, Guacira. Cinema e Sexualidade. Educação & Realidade, v33, n. 1, Porto Alegre, Jan/Jun 2008. POLLAK, Michael. A homossexualidade masculina, ou a felicidade no queto? In: ARIÉS, Philippe & BÉJIN, André (orgs). Sexualidades ocidentais – contribuições para a história e para a sociologia da sexualidade. São Paulo; Brasiliense, 1987.



La escuela inclusiva en la sociedad de la información: Un nuevo concepto de diversidad

Luciana Vieira PARRA

Doctoranda, Licenciada en Pedagogía Programa de Doctorado Desarrollo Profesional e

Institucional para la Calidad Educativa Universidad de Barcelona - España

[email protected] Resumen En este artículo se presenta una reflexión acerca del nuevo rol de la escuela inclusiva frente a la sociedad de la información. El trabajo expone una breve recopilación de algunos de los principales modelos educativos que trabajan sobre los ejes básicos de la educación inclusiva y que son referentes educativos importantes para ir avanzando en los conceptos inclusivos y en la mejora de la calidad educativa en la sociedad actual. La sociedad de la información ha cambiado el concepto de escuela inclusiva. Hemos de entender que la diversidad compone un legítimo de diferencias existentes, por lo cual, va más allá de referirse exclusivamente a situaciones personales de alumnos que presentan algún tipo de discapacidad o necesidades educativas especiales. El efecto de la globalización, el fuerte movimiento migratorio ha hecho que los escenarios de nuestras escuelas sean más diversificados, y esto exige un reposicionamiento de la compleja tarea educativa sin dejar recaer de manera aislada entre las esferas de convivencia que componen la escuela y la sociedad. Por ello, hacemos un replanteamiento de la política inclusiva bajo el paradigma sociocrítico, que contempla la inclusión/integración a partir de la participación y el diálogo democrático con todos aquellos y aquellas que componen la comunidad educativa. Palabras-clave: educación inclusiva, diversidad cultural, pedagogía crítica, sociedad informaciona, participación y diálogo. Abstract This article presents a reflection about the new role of the inclusive school in front of the information society. The work exposes a brief compilation of some of the main educational models that work on the basic exes of the inclusive education and related education are important to advance the inclusive concepts and improving the quality of education in the current society. The information society has changed the concepts of inclusive school. We understand that diversity makes up legitimate differences, therefore, goes beyond concern only personal situations of students who have disabilities or special educational needs. The effects of globalization, massive migratory movements have made the scenarios of our school become more diverse, and this requires a repositioning of the complex educational task without leaving to fall on an isolated way among the spheres of social life that makes up the school and the society. We therefore reformulate inclusive policy in the paradigm socio-critical which provides for the inclusion/integration from participation and democratic dialogue with all men and women who make up the educational community. Key-words: inclusive education, cultural diversity, critical pedagogy, informational society, participation and dialogue.



1. La inclusión como una tendencia internacional en el mundo globalizado La inclusión/integración tiene sido protagonista de debates, discusiones nacionales e internacionales atravesando las fronteras de todos los países, y demanda una acción efectiva de cooperación para construir una educación de calidad para todos. En tiempos de tantas discusiones para establecer una sociedad igualitaria con oportunidades para todos que se basa en el principio de promover ciudadanía sin discriminación. La sensibilidad y la participación de la comunidad tanto educativa como social, son medidas necesarias para promover la igualdad de oportunidades a todas las personas independientemente de su singularidad. Teniendo en cuenta la sociedad actual, el avance del proceso de globalización ya inherente y desenfrenado en los días de hoy, haciendo referencia en este momento al incremento de movimientos migratorios entre los países pertenecientes a la Unión Europea, terceros países, y dentro del mismo Estado Español, incluyendo minorías étnicas como la gitana. Se hace todavía más necesario tomar en cuenta la multiculturalidad que se presenta dentro de los contextos educativos, y por supuesto las diferentes formas de asimilar el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de los alumnos independientemente de su procedencia. Considerando la nueva realidad educativa condicionada por los fenómenos globalizadores de nuestro tiempo, fenómenos estos que representan unos cambios profundos e imparables en la educación resulta indispensable hacer un análisis, en que más que reconocer y hablar de la crisis financiera reciente, también se nos hace evidente pensar que hay una fragmentación social que hace que millones de personas se encuentren en situación de exclusión directamente fuera de la sociedad y sus beneficios. Respecto a este breve análisis, es posible un intento de reconceptualización del concepto de inclusión, y del papel de la escuela integradora en respuesta a esta fragmentación social relacionada con la diversidad que contemplan hoy nuestros centros educativos. El concepto antes más hablado de inclusión hacía referencia a todo el alumnado que presentaba algún grado de discapacidad y del papel de la escuela para dar respuesta a este tipo de alumnado. No obstante, este concepto ha cambiado o quizás mejor dicho se ha ido ampliando. Esto es así, porque en nuestras escuelas actuales encontramos una gama mucho más amplia de diversidad entre el alumnado, ya sea desde el alumnado con alguna discapacidad, el alumnado inmigrante, de diferentes culturas, así como de diferentes posturas con relación al paso de evolución de la sociedad. 1.1. ¿Cual la diferencia entre inclusión e integración? Aunque ambas constituyan formas de inserción de las personas con las llamadas necesidades educativas especiales, y/o discapacidad, la práctica de la integración viene de los años 60 y 70. La mayoría de las escuelas especiales se basaban en el modelo médico/clínico de la deficiencia. En este modelo los educandos que presentaban algún déficit de aprendizaje o alguna discapacidad, eran los que necesitaban modificarse (habilitarse, rehabilitarse, educarse) para convertirse en aptos para satisfacer los patrones aceptados por el medio social. Según Puigdellívol (1998) el movimiento por la integración, que en España surge en los 70 rompe con dicho modelo y plantea que los alumnos sean atendidos en la escuela regular. Pero tenía dos características diferentes al modelo inclusivo:



1. Se dirigía sólo al alumnado con discapacidad. En consecuencia no tomaba en consideración al resto del alumnado con riesgo de exclusión. 2. Se limitaba a proponer adaptaciones para que el alumno con discapacidad se incorporara a la dinámica y al currículo de los centros escolares y, prácticamente, no se planteaba ni exigía cambio alguno en estas instituciones. La práctica de la inclusión viene de la década de 80, pero consolidada en los años 90. El modelo social de la discapacidad presenta valores que sustentan los derechos humanos, según el cual nuestra tarea consiste en modificar la sociedad (escuelas, empresas, programas, servicios, ambientes físicos, etc) para que pueda acoger a todas las personas, incluyendo a las que presentan alguna discapacidad. Por lo tanto, estamos hablando de una sociedad inclusiva, con derechos para todos. “Es por ello por lo que resulta útil entender la integración como un proceso, y no como una cuestión del todo o nada” (Puigdellívol, I., 2003:8). Se espera que pronto simplemente podamos hablar de una educación de calidad a todos los alumnos. Pero todavía hay alumnos excluidos de la vida escolar y comunitaria normal, por lo que muchas personas según, Stainback, Stainback y Jackson (1999) emplean ahora la expresión inclusión plena para aludir a la educación de todos los alumnos en clases y escuelas próximas al domicilio. Por lo tanto, se ha producido un cambio del concepto de integración por el de inclusión plena, lo cual significa en no dejar a nadie de fuera de la vida escolar, tanto en el plan educativo como en el físico o social. A partir de esta perspectiva, el centro de atención de escuelas inclusivas consiste en cómo construir un sistema que incluya y esté estructurado para satisfacer las necesidades de cada uno, y no sólo de ayudar a los alumnos con discapacidades en las escuelas corrientes. En la enseñanza inclusiva, la responsabilidad se sitúa en el personal de la escuela que debe preparar una situación que satisfaga las necesidades de todos los alumnos. Así, el centro de atención se ha ampliado para ocuparse de las necesidades de apoyo de todos y cada uno de los miembros de la escuela, es decir, tanto el personal de plantilla como los alumnos, a fin que estos consigan el éxito y se sientan seguros y bienvenidos. Según Stainback, Stainback y Jackson (1999:22) estos cambios han llevado a los educadores, los padres y los alumnos a modificar su perspectiva. “El problema o dilema ya no consiste en cómo integrar a alumnos previamente excluidos, sino en cómo crear un sentido de comunidad y de apoyo mutuo en una corriente que promueva el éxito de todos los miembros de las escuelas de barrio”. 1.2. ¿Cómo derribar los prejuicios de la inclusión? Los prejuicios en relación a la inclusión podrán ser eliminados o por lo menos reducidos por medios de acciones de sensibilización de la sociedad y, en seguida mediante la convivencia en la diversidad humana dentro de las escuelas inclusivas, de las empresas inclusivas, etc. Lo más importante es socializar las informaciones sobre los modelos de inclusión para que se convierta en referentes educativo de la viabilidad de la inclusión. Resultados ya existen que comprueben la eficacia de la educación inclusiva en mejorar aspectos como: comportamiento de la escuela, en el hogar y en la comunidad; resultados educacionales, conciencia de ciudadanía, respeto mutuo, valorización de las diferencias individuales y aceptación de las contribuciones pequeñas y grandes de todas las personas envueltas en el proceso de



enseñanza-aprendizaje, dentro o fuera de las escuelas inclusivas. Por eso, debemos entender la educación inmersa en un proceso integral, en la dinámica de la construcción del conocimiento a partir de condiciones socio-culturales. Ignasi Puigdellívol, un autor y educador reconocido por su labor profesional en el ámbito de la educación inclusiva, nos habla que la verdadera integración educativa sólo ocurre cuando todos los niños y niñas en edad escolar, independientemente de su condición y de sus capacidades, pudieran ser atendidos en la escuela regular y disponer allí de los servicios necesarios para garantizar su desarrollo y aquellos aprendizajes que lo permitan, en la edad adulta, ser activos socialmente y gozar de la igualdad de oportunidades que las constituciones de nuestros países proclaman.1 Desde esta perspectiva, Puigdellívol concibe unos principios importantes a tener en cuenta como marco ideal para llevar una autentica integración educativa en la escuela con vocación para atender a la diversidad de todos los alumnos que acuden a ella. Principios básicos de la inclusión:

- organización de la escuela en la función de la composición del alumnado, - dificultades/problemas de aprendizaje como situaciones contextuales, - consideración por la diversidad cultural, - énfasis en el apoyo a la escuela y al maestro, - concepción comunitaria: los agentes educativos.

De acuerdo con estos principios, se pueden hacer realidad los principios integradores de una pedagogía de la diversidad, y a su vez sobre las posibilidades de adecuación. La escuela para todos, tiene que dibujar un proyecto donde sea posible una “escuela abierta, plural, tolerante, respetuosa, flexible, donde la educación en valores, la comunicación y la autonomía son una constante y la atención a la diversidad sea uno de los ámbitos de mejora abordados a partir de entonces”. (Navata, L., 2002:64) Incluso la propia Declaración de Salamanca (1994)2 contempla que la escuela debe acomodar todos los niños/niñas independientemente de sus condiciones intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas y otras. La escuela inclusiva debe promover una educación de alta cualidad a todos los educandos, modificando actitudes discriminatorias, creando comunidades acogedoras y desarrollando una sociedad inclusiva. Debe ser adaptada a las necesidades de los alumnos, respetando el ritmo y los procesos de aprendizaje. Y por lo tanto, contraponerse a la sociedad que inhabilita y enfatiza los impedimentos, proponiendo una pedagogía centrada en las potencialidades humanas. 2. Modelos de escuelas que trabajan sobre los ejes orientados a la inclusión: Escuela Plural y Escuela Democrática Para Giroux, la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas, comprometidas con la toma de conciencia crítica y política son aspectos centrales para una de 1 Artículo publicado en la Revista Mexicana Cero en conducta, p.7, en junio de 2003. 2DECLARACIÓN DE SALAMANCA (Conferencia Mundial de Educación Especial que reunió delegados de 888 gobiernos y 29 organizaciones internacionales de 7 a 10 de junio de 1994 en Salamanca, España)



la pedagogía crítica viable. “Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad”. (Giroux, H., 1990:34) En tanto, la escuela no contempla las características individuales y socioculturales diferenciadas de su alumnado, funcionando todavía de forma selectiva y excluyente. La Escuela Plural3, proyecto político pedagógico iniciado en escuelas públicas de Brasil a partir de 1994, es una política pública de educación inclusiva, democrática e igualitaria, donde la diversidad, el respeto a los sujetos socioculturales y la construcción del conocimiento con calidad guían las prácticas pedagógicas. El proyecto incide en la búsqueda de una nueva formación del profesional de la educación, orientada por la reflexión sobre su práctica pedagógica, por la acción y por la interacción con el alumno y su familia. La escuela plural propone una intervención innovadora en el sistema escolar, la cual es construida en varias perspectivas sintonizada con la pluralidad, socialización, individualización de culturas y de construcción de identidades diversas, redimensionando estructuras, contenidos y procesos, teniendo como referencia la formación de los sujetos humanos en su dimensión múltiple y totalizadora (Escuela Plural, 1994). Plural es la escuela que se abre al universo de posibilidades humanas que se construye en el enfrentamiento cotidiano de los conflictos, impasibilidades y limitaciones. Especial es la educación que legítima esquemas, espacios y dimensiones del conocimiento y de los derechos humanos, sin la necesidad de atributos restrictivos. El autor y sociólogo francés Alain Touraine (1997), igualmente defiende la escuela plural, argumentando que la escuela debe ser un lugar privilegiado de comunicaciones interculturales. Con todo, cree que esta debe estar orientada hacia la libertad del sujeto personal, hacia la comunicación intercultural y hacia la gestión democrática de la sociedad y sus cambios, rechazando a los que les parecen inoportunas las defensas de la heterogeneidad social y cultural en las escuelas. Porque del mismo modo que una ciudad sólo está viva cuando en ella se codean y comunican poblaciones diferentes, y que por eso no hay ninguna discontinuidad entre la idea del sujeto y la de sociedad multicultural, y más exactamente de comunicación intercultural. Según Touraine, sólo podemos vivir juntos con nuestras diferencias si mutuamente nos reconocemos como sujetos. El autor defiende un modelo de escuela que tiene como objetivo la igualdad, valorando las diferencias, reconociendo la importancia del otro y del diálogo. En una entrevista4 el mismo autor relata que la escuela “hay que pasar de una escuela de la oferta a una escuela de la demanda, orientada hacia el alumno porque el alumno va a la escuela para ser él o ella, para construirse” Por eso, los ejes orientadores de la Escuela Plural trabajan sobre el lema “Una escuela hecha por todos y para todos”, en que explicitan cómo esta propuesta pretende que la gestión democrática de la escuela esté articulada con procesos de construcción de los proyectos pedagógicos, y en los que participa toda la comunidad escuela. Que tiene como objetivo

3 Información disponible en: http://porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/escuela_plural.pdf 4 Touraine, A. (2006) “Hay que pasar de una escuela de la oferta a una escuela de la demanda, orientada hacia el alumno. Cuadernos de Pedagogía. (354), 48.



atender las necesidades de cada alumno, garantizando la inclusión de todos los niños y niñas, adolescentes y adultos en la escuela y el derecho a la educación. Un otro concepto de escuela que converge con la concepción de la Escuela plural, son las “Escuelas Democráticas” de Apple, en la cual defiende una escuela en que bajo la perspectiva de la pedagogía crítica, promueve el uso de la reflexión crítica para el análisis de los problemas y políticas, haciendo una valoración de ideas a través de la libre circulación de ideas independientemente de la popularidad del tema. Además, este modelo promueve la participación estableciendo relaciones con la comunidad, fomenta la participación significativa de los padres, así como incita a los alumnos y alumnas en sus momentos libres prestar un trabajo voluntario en la escuela. La organización institucional de este tipo de escuela contempla ampliar y promover la vida democrática, pues vivir en democracia es poder participar en la toma de decisiones. Según Apple, las personas implicadas en las escuelas democráticas se ven a sí mismas como participantes en comunidades de aprendizaje. Por su propia naturaleza, estas comunidades son diversas y esa diversidad es algo que se aprecia, que no se considera un problema. Este tipo de comunidades incluyen a personas que reflejan las diferencias en la edad, la cultura, el origen étnico, el género, la clase socioeconómica, las aspiraciones y las capacidades. (Apple, M., 1997:26) En este sentido, como señalan otras experiencias, la concepción de escuela inclusiva aproximase de las directrices de la Escuela Democrática, en cuyos fundamentos reconocen las diferencias humanas como normales y el aprendizaje centrado en las potencialidades del sujeto, al envés de imponer a los educandos rituales pedagógicos preestablecidos. Cabe, por lo tanto, que todos los niños y niñas aprendan juntos siempre que posible, independientemente de cualquier dificultad o diferencia que puedan tener. Las escuelas deben responder a las necesidades diversas de sus alumnos y alumnas, incorporando estilos y ritmos de aprendizaje por medio organizacionales como currículos apropiados, estrategias de enseñanza, recursos y convenios con las comunidades. El autor Michael Apple, define las escuelas democráticas como un lugar donde las personas ponen de relieve constantemente la igualdad estructural en todas estas disposiciones, y en las decisiones de política que las apoyan. Por esta razón, las comunidades de quienes aprenden en las escuelas democráticas están marcadas por otorgar importancia a la cooperación y la colaboración, más que a la competición. De esta manera, las personas ven su premio en los otros, y se toman medidas que animan a los jóvenes a mejorar la vida de la comunidad ayudando a los demás. (Apple, M., 1997:27) 3. Las Comunidades de Aprendizaje: un modelo educativo inclusivo que establece un puente entre la escuela y la sociedad, creando oportunidades para todos Tras haber conceptualizado la inclusión/integración desde la perspectiva teórica de la pedagogía que hace referencia al modo que la escuela debe dar respuesta a la diversidad, ya sea esta diversidad por la diferencia étnica y cultural, algún tipo de discapacidad, diversidad educativa, social o económica, e igualmente haber comentado algunos modelos de escuelas que trabajan sobre los ejes orientados a la inclusión dentro del marco de la pedagogía crítica y la democracia. En este apartado exponemos un breve resumen sobre una propuesta



pedagógica inclusiva dentro del Estado Español, Comunidades de Aprendizaje5, la cual está dando respuesta a este tipo de complejidad de los aspectos antes señalados. Un proyecto educativo que ha sido elaborado teniendo en cuenta el fuerte movimiento migratorio, que muchas veces vuelve compleja la convivencia tanto en el ámbito escolar como en la sociedad en general. Un modelo educativo que trabaja sobre los ejes que articulan las experiencias innovadoras que se sostienen sobre la base democrática de la participación. Hablar sobre las Comunidades de Aprendizaje es referirse a un proyecto que recoge todas experiencias y prácticas educativas que se están llevando a cabo en muchas escuelas de todo el mundo, y que están teniendo resultados de éxito en la superación del fracaso escolar y los problemas de convivencia, especialmente en ambientes multiculturales. Es una apuesta por la igualdad educativa para combatir las situaciones de desigualdad de personas en riesgo de exclusión.

Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula. (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002:9)

Las escuelas que hoy tenemos reflejan los efectos de la globalización, donde existe un número elevado de niños y niñas de diversas etnias y culturas. La diversidad cultural que supone la inmigración es percibida como fuente de problemas de ciertas minorías, debido a las diferencias culturales, sociales, religiosas y lingüística que presentan con respecto a la cultura dominante.

En España este porcentaje es bastante alto debido al fuerte movimiento migratorio, incluso de minorías autóctonas como la gitana que se diferencia por su cultura. Con base a esta realidad, debe subrayarse que cuando hablamos del papel de la escuela en la inclusión/integración de estas minorías, en efecto estamos hablando de todo tipo de alumnado en su sentido aun más amplio. Por lo tanto, se torna indispensable que los centros educativos desarrollen estrategias de acción integradas en proyectos que den respuesta a esta diversidad.

Por lo anterior, es importante remarcar que Comunidades de Aprendizaje abarca a todo tipo de alumnado, o sea, desde el alumno inmigrante, alumnos con alguna discapacidad o dificultades de aprendizaje, o alumnado con diferencias culturales, independientemente de si son autóctonos o no. Se trata, por tanto, de un programa inclusivo que acoge cualquier tipología de alumnado y minorías que estén en riesgo de exclusión educativa y social, tratando a través de un trabajo conjunto con toda la comunidad educativa romper las desigualdades educativas y sociales.

3.1. Educación, escuela y sociedad La escuela sigue desarrollando el importante papel de formar ciudadanos que estén preparados para vivir en la sociedad constantemente cambiante. Sin embargo, para la efectividad de esta demanda, es necesario hacer un análisis del contexto que irá recibirlo. El

5 Podéis acceder al siguiente vínculo para más información: www.comunidadesdeaprendizaje.net



alumno hay que ser capaz de estar inmerso en este proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento. Por este motivo, un factor importante a considerar es la importancia de la participación de la sociedad dentro del ámbito educativo formando las llamadas Comunidades de Aprendizaje, que a través de esta participación establece un puente de diálogo con la sociedad. De esta manera, el alumnado a través de un proceso más directo de colaboración y diálogo, podrá saber mejor afrontar las demandas y necesidades que exige la misma sociedad cambiante actual. El aprendizaje se vuelve problemático en la escuela en la medida en que ella piensa en el aprendizaje como un fin en sí mismo, en vez de cómo un medio para construir relaciones sociales e integradas en actividades significativas que hacen sentido. Ningún cambio en la escuela producirá resultados al menos que la naturaleza de la escuela como una entidad social sea discutida seriamente. Ninguna transmisión bien producida del contenido capturará las imaginaciones y las energías de los estudiantes que acreditan que sus oportunidades para desenvolvimiento social estén en otro lugar. En una entrevista6 a Paulo Freire, el autor señala que las escuelas no se transformarán a partir de ellas, ni tampoco se transformarán…si no entran…si no aceptan el proceso de cambio. Entonces el proceso de cambio no puede dejar de venir de afuera, pero no puede dejar de partir de dentro, no. Es dialéctica la cuestión… Sin embargo, a pesar de muchos profesores saber de esto, la organización de muchas escuelas actualmente incorpora la creencia de que las actividades y los vínculos sociales de los estudiantes son incompatibles con el aprendizaje. Mientras tanto, lo que se espera actualmente es que los niños aprendan a favor de los vínculos sociales que los unen. Para que esto acontezca, las escuelas necesitan sufrir una transformación en su nivel más fundamental, basada en una comprensión completamente diferente del aprendizaje y de la naturaleza de la escuela en cuanto a entidad social, donde los alumnos vean el mundo todo a su rededor como un recurso valioso y agradable. Una escuela necesita ofrecer el aprendizaje como clave para el mundo, como una clave para un infinito número de maneras de ser y participar en el mundo. Ella necesita ser construida a partir de la diversidad, y crear diversidad. No es posible pensar en educación sin pensar en sociedad, pues el acto de educar es por sí mismo un acto esencialmente social, a partir de lo cual surgió la escuela. Aprender es un acto de participación, no es apenas una actividad de un individuo aislado, pero sí el principal vehículo para el envolvimiento con otras personas, es lo que permiten que ellas entren y participen de nuevas comunidades de práctica. De esta manera, ellos aprenden a saber cómo ser productivos en la comunidad, e incluso obtener acceso a formas valorizadas de participación en grupo. Su recompensa está en ver su contribución, en saber que los otros reconocen su contribución, y a través de este proceso integrar nuevo sentido para sí propios. Como también es cierto que no hay escuela sin sociedad, pero, en el contexto actual, desafortunada será la sociedad sin la escuela. En los años 60 Freire ya en sus primeros escritos abogaba por una enseñanza que hiciera del alumno y de las alumnas sujetos de transformación, ciudadanos críticos, pero una crítica que deviene del sentido de la crítica constructiva para la transformación de un mundo mejor. Tomando aquí la libertad de exponer una de las ilustres frases de Paulo Freire, que revela muy 6 Entrevista sobre Educación y política, en que Freire habla de educación como política y ética. Disponible en: http://informativotriplev.blogspot.com del BLOG "UNIVERSIDAD DE LA IV REPÚBLICA" Entrevista Las siete miradas de Paulo Freire.



bien este sentido en que nos dice que: “en el mundo no somos sujetos de adaptación, pero sí somos sujetos de transformación”. Así que, mejorar la calidad de enseñanza y por consiguiente los resultados educativos, implica que la escuela replantee otras formas de educación mediante la aplicación de recursos diferentes de los tradicionales. Es decir, un nuevo replanteamiento que resulte en nuevas propuestas metodológicas, que contemple la participación de la comunidad, pero igualmente siempre de acuerdo con las necesidades prioritarias de la provincia o región, tratando de que esas propuestas no pierdan de vista los objetivos que se persiguen. Siguiendo esta misma línea de pensamiento Ramon Flecha (2006)7, nos comenta que es necesario que los centros educativos intenten establecer una relación efectiva a través de la participación de diferentes sectores en las decisiones relevantes como ya se está haciendo en las Comunidades de Aprendizaje. Es importante que los centros educativos participen en el barrio o pueblo y en todas cuestiones ciudadanas. “No podemos pretender que los familiares y la comunidad participen si no deciden nada con esa participación”. Por ello, las Comunidades de Aprendizaje es una propuesta que apuesta por la calidad educativa a través de un proceso democrático, abierto a la participación y el diálogo con la sociedad. Consideraciones finales La breve exposición de los distintos modelos educativos inclusivos y teniendo en cuenta la conjunción de los diversos factores que influyen en la formación de la sociedad actual, nos lleva a concluir que la contribución de la escuela inclusiva en el siglo XXI se fundamenta en una educación emancipadora, que permita la persona adaptarse a la sociedad de cuya la comunidad forma parte de una manera activa y no pacífica. Donde mediante la comprensión racionalmente crítica de los códigos y lenguajes que se formaliza a través de las nuevas tecnologías de la información, saber entender el mundo y defenderse de los indiscriminados inúmeros mensajes que pueden recibir de su entorno inmediato. Considerando los efectos de la globalización en la sociedad de la información, donde se globaliza lo bueno pero también lo malo, se hace todavía más importante educar a niños, adolescentes y jóvenes en valores que hacen posible la convivencia, donde todos son valorados y tienen algo con que contribuir, creando un espacio de aprendizaje y difusión de valores fundamentales para la consolidación de una ciudadanía pluralista y democrática. O sea, todo lo que representa la educación como instrumento en educación en valores y la preparación para la ciudadanía, donde además reine el respeto por la singularidad de cada uno. Delante de esta tendencia, sería una quimera no pensar o no tener en cuenta la participación de la comunidad en general como un factor influente en el contexto educativo para el desarrollo personal y académico de los alumnos y alumnas. Proporcionar una formación sólida y adecuada a la comunidad educativa en los valores que sustentan la participación, el diálogo y el compromiso social, es uno de los recursos más eficaces para que en los centros educativos se cultive el valor de la cultura de solidaridad en la construcción de una sociedad más justa. Por este motivo, creemos que el desarrollo de proyectos que incluyan el diálogo y la participación de la comunidad en el ámbito educativo, es un componente importante en la difícil tarea de profundización democrática y desarrollo de la ciudadanía. 7 Entrevista extraída íntegramente de la revista Escuela en la edición de su número 3718 (1074), p. 26, en 28 de septiembre de 2006.



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El protagonismo de las brasileñas en los medios de comunicación de España

Maria DE SOUZA BADET Doctoranda en Comunicación Audiovisual y Publicidad

Becaria del Programa AlBan1 Universidad Autónoma de Barcelona - España

[email protected] Resumen A partir de una muestra de noticias sobre Brasil vehiculadas en los medios de comunicación de España, este artículo reflexiona sobre las implicaciones que las informaciones noticiadas pueden tener en la construcción del imaginario social de Brasil en España. En primer lugar, se presentan algunos referenciales teóricos que fundamentan los análisis realizados, sobre todo los relacionados con los estudios de género y tratamiento mediático. En segundo lugar, se analizan dos muestras. Por una parte, están los análisis de noticias de televisión relacionadas con la inmigración de brasileños(as) en España en 2008. Por otra parte, se analizan noticias de 2008 y de 2009 en España, en las cuales los brasileños y brasileñas no están directamente relacionados con la inmigración. Ante todo ello, este texto posibilita reflexionar sobre la dificultad de una (re)presentación de Brasil en los mass media de España, principalmente los problemas asociados al protagonismo estereotipado dado a las brasileñas. Palabras-clave: mujer brasileña, mass media, imaginario social y estereotipos. Abstract Based in a sample of news about Brazil transmitted in the mass media of Spain, this article discusses about the implications that may have the information in the construction of the social imaginary of Brazil in Spain. In the first place, we present some theoretical reference that bases the carried out analyses, mainly those related with the gender studies and treatment in mass media. In second place, we analyze two samples. On one hand, we analyze television news related with the Brazilian immigration in Spain in 2009. On the other hand, we analyze television news in Spain in 2008 y 2009, in those which the Brazilians are not directly related with the immigration. Above all, this text allows to think about the difficulty of a (re)presentation of Brazil in the mass media of Spain, mainly the problems associated to the stereotyped protagonism given to the Brazilian women. Key-words: Brazilian women, mass media, social imaginary and stereotype. 1Con el apoyo del Programa AlBan – Programa de becas de alto nivel de la Unión Europea para América Latina. Beca nº E07D401061BR” – 2007/2010.



Introducción Como ya se ha apuntado en diversos estudios sobre la imagen de Brasil en los medios de comunicación de diferentes países, a menudo los mass media asocian a Brasil con tópicos e estereotipos, entre los cuales destacamos la idea de Brasil como un país tropical donde la mujer brasileña figura como símbolo de erotismo y sensualidad. Dicho protagonismo de la mujer brasileña nos preocupa, pues muchas veces ocasiona la construcción y asociación de ese colectivo diverso al estereotipo de la prostitución (Machado, 2004; Ribeiro, 1998). Otros estudios también ya apuntaron el importante papel que tienen los mass media en la construcción de dicho imaginario (Ferin, 2006; Vitorio, 2007). Nuestra inquietud por comprender estos enfoques temáticos y sus implicaciones se justifica debido al papel clave que los medios de comunicación poseen en la (re)producción de imaginarios sociales. Se entiende por construcción del imaginario social la construcción simbólica de valores. Como expuesto por Nash (2008), el imaginario colectivo es el resultado de la transmisión y de la difusión de un conjunto de representaciones que han conferido un significado compartido. Por lo tanto, si la imagen de Brasil y de los brasileños(as) que llega a los españoles y españolas está centrada en determinadas temáticas, seguramente la noción que tengan del país y de su cultura estará influenciada por estas noticias. En el caso de España, este estudio busca indicar que muchas veces estos tópicos se presentan en los medios de comunicación a partir de determinados enfoques temáticos. Centrados en esta perspectiva, proponemos analizar la imagen de las brasileñas mediante dos muestras de noticias de medios de comunicación de España: una muestra recogida en 2008 y otra en 20092. A partir de estas dos muestras, este apartado señalará la dificultad de una representación mediática múltiple, en España, de Brasil, en especial de la mujer brasileña. 2. Consideraciones sobre las metodologías a partir de la perspectiva de género Considerando la situación de la representación de las mujeres inmigrantes en los mass media en España, sostenemos que para comprender el género femenino es fundamental el análisis de la sociedad de una manera más amplia, es decir, la compresión de género en su sentido real. Por ese motivo, las reflexiones aquí presentadas consideran la perspectiva de género expuesta por Scott (1990), que destaca la importancia de la noción relacional entre hombres y mujeres en el vocabulario analítico, pues antes, los estudios sobre las mujeres se veían limitados a ellas. En realidad, los estudios de género están compuestos por relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos, que van desde los elementos simbólicos de la representación hasta la identidad subjetiva que se construye o sus relaciones sociales. Por lo tanto, en este análisis se consideran los estudios que trabajan de manera cualitativa las implicaciones que las posibles representaciones estereotipadas en la sociedad y mass media, en especial, sobre las mujeres inmigrantes, pueden tener en la construcción de los imaginarios sociales (Badet, 2009a; Nash, 2008; Rodal, 2007). En este sentido, se considera que existe un efecto negativo de los mass media sobre una visión de género que refuerza los roles tradicionales de domesticidad y que limita el ámbito de actuación de las mujeres. Estos roles convencionales asociados con la feminidad vienen acompañados de las representaciones de las mujeres en claves de objetos sexuales, que induce a la cosificación del cuerpo femenino. 2 Los análisis de las noticias de este artículo fueron presentados originalmente en el Trabajo de investigación del Doctorado de Comunicación Audiovisual de la Universidad Autónoma de Barcelona (Badet, 2009).



Como expuesto por Nash (2007), la invisibilidad de las mujeres inmigradas y la transmisión de estereotipos de su perfil son reforzadas por los discursos periodísticos. Precisamente por la importancia de estudiar desde la perspectiva de género, los análisis cuantitativos y cualitativos realizados en este apartado consideran los estudios sobre el tema como fundamentales (Diéz, 2005; Ferin, 2006; Nash, 2007; Rodal 2007). Además del análisis basado en los géneros, también se consideran como esenciales el examen a partir de una visión crítica del papel de los mass media en la formación de valores sociales sobre la inmigración como, por ejemplo, los estudios de Análisis Crítico del Discurso mediático y inmigración (Van Dijk, 1997). 3. Brasil e inmigración en las televisiones en 2008 La elección de trabajar con una muestra de noticias que relaciona a los brasileños(as) con la inmigración en España se justifica por el incremento de la inmigración brasileña en los últimos años en el país. Según datos sobre los países de origen de la población extranjera en España, Brasil se encontraba en la 14ª posición del ranking nacional presentando 115.390 (2,2%) del total de extranjeros en España. Sin embargo, si examinamos los países con mayor incremento relativo, Brasil se encuentra en tercer lugar con un incremento del 28%, es decir, la población brasileña aumentó de 90.161 en 2007 a 115.390 en 2008 (INE, 2008). Probablemente influenciados por este crecimiento, los mass media empiezan a considerar a Brasil desde la perspectiva migratoria, como se observó en la muestra analizada del 20083, sobre todo a partir de algunos enfoques temáticos. En este sentido, la primera constatación importante que se hace al analizar la muestra es que Brasil fue un país de referencia al comunicar informaciones relacionadas con colectivos inmigrantes en España durante 2008. Dicha conclusión se puede obtener al comparar la cantidad de noticias sobre inmigración en las televisiones de España por países de origen. Para definir cuáles son los países con mayor número de extranjeros en España y realizar un paralelismo con los colectivos brasileños, se observaron los datos del Instituto Nacional de Estadística. A partir de esto, se examinó el número de veces que aparecen mencionados en las noticias inmigrantes de los países con mayor número poblacional en España4. La conclusión a la que se llega es que, a pesar de ser el decimocuarto país del ranking en número de inmigrantes de España, en la muestra las noticias relacionadas con Brasil ganaron protagonismo mediático. Por ejemplo, en el caso de las cadenas estatales, las noticias de Brasil estuvieron más presentes en el promedio de las cadenas (3,2%), que las noticias de inmigrantes del quinto país del ranking, Colombia (promedio del 1,2%), además de estar muy próximo del tercer país, Ecuador (4,1%). Además, los datos presentados señalan que la muestra de noticias de Brasil se compone de 41 unidades en las cadenas estatales y otras 43 en las cadenas autonómicas, alcanzando un total de 84 noticias durante 2008. Al examinar esta muestra y analizar los enfoques temáticos de las noticias de Brasil, se constata que la muestra de Brasil se concentra en pocos temas:

3 Los análisis sobre el tratamiento informativo de la inmigración brasileña se basan en los resultados generales del estudio Tratamiento informativo de la Inmigración en España 2008, financiado por la Dirección General de Integración de los Inmigrantes, Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración. La muestra es compuesta de noticias recogidas de, 1 de marzo a 30 de noviembre de 2008, en once telediarios de tarde-noche (Lorite, 2008). 4 Según los datos del INE, el primero en el ranking es Rumanía (14% del total de extranjeros en España), el segundo Marruecos (12,3%), el tercero Ecuador (8%) y el quinto Colombia (5,4%). Brasil se encuentra en decimocuarto lugar en el ranking representando el 2,2% (INE, 2008).



adopción de medidas de control, la violencia de género, los actos delictivos y la prostitución en la que aparece implicada la población brasileña. 3.1. Protagonismo femenino e inmigración brasileña En la muestra de Brasil donde los brasileños(as) figuran como inmigrantes es fundamental observar la representación de los géneros, puesto que los resultados de este estudio difieren de las conclusiones presentadas por el Migracom, que constató un protagonismo masculino de la inmigración en 2008 en España (Lorite, 2008). En el caso de Brasil se percibe una inversión de la perspectiva de género, siendo las mujeres brasileñas las principales fuentes y no los hombres, en las noticias donde se especifica el género.

En las estatales, 14 noticias citan textualmente al género femenino. De estas, tres lo hacen como femenino singular y las otras once como femenino plural. En cuanto al género masculino, son solamente cinco las unidades en el masculino plural. Es decir, las estatales, cuando mencionan el género de Brasil, priorizaron hacerlo en las noticias asociadas a las brasileñas. La situación se repite en las autonómicas, con una mayor presencia de noticias del género femenino. Por lo tanto, el protagonismo femenino de Brasil es comprobado, según recogen las tablas 1 e 2 (Badet, 2009b).

Tabla 1. Noticias de Brasil – cadenas estatales

Género Antena 3 Cuatro La Sexta Tele 5 TVE 1 Total3 4 2 7 6 22

0:04:53 0:05:03 0:02:02 0:07:19 0:08:52 0:28:0950,0% 80,0% 50,0% 43,8% 60,0% 53,7%

1 0 0 7 3 110:01:35 0:00:00 0:00:00 0:13:34 0:03:08 0:18:1716,7% 0,0% 0,0% 43,8% 30,0% 26,8%

0 0 1 2 0 30:00:00 0:00:00 0:00:28 0:03:00 0:00:00 0:03:280,0% 0,0% 25,0% 12,5% 0,0% 7,3%

2 1 1 0 1 50:01:49 0:00:31 0:00:36 0:00:00 0:01:25 0:04:2133,3% 20,0% 25,0% 0,0% 10,0% 12,2%

6 5 4 16 10 410:08:17 0:05:34 0:03:06 0:23:53 0:13:25 0:54:15100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tiempo destinado a denominación textual del género en la muestra de Brasil.

Ambos/Genérico

Femenino plural

Femenino singular

Masculino plural

Total

Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos del estudio sobre el “Tratamiento Informativo de la Inmigración en España. Año 2008”, Migracom, UAB y Dirección General de Integración de los Inmigrantes, MTIN.

Tabla 2. Noticias de Brasil – cadenas autonómicas

Género Canal 9 Canal Sur ETB 2 TeleMadrid TV3 TVG Total2 5 2 5 1 7 22

0:02:42 0:07:39 0:03:18 0:04:12 0:01:22 0:10:33 0:29:4650,0% 50,0% 50,0% 41,7% 100,0% 58,3% 51,2%

0 4 1 2 0 4 110:00:00 0:05:51 0:01:22 0:01:40 0:00:00 0:04:57 0:13:500,0% 40,0% 25,0% 16,7% 0,0% 33,3% 25,6%

0 0 0 4 0 0 40:00:00 0:00:00 0:00:00 0:04:51 0:00:00 0:00:00 0:04:510,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 9,3%

1 1 1 1 0 1 50:03:10 0:00:30 0:00:28 0:00:22 0:00:00 0:01:11 0:05:4125,0% 10,0% 25,0% 8,3% 0,0% 8,3% 11,6%

1 0 0 0 0 0 10:00:13 0:00:00 0:00:00 0:00:00 0:00:00 0:00:00 0:00:1325,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 2,3%

4 10 4 12 1 12 430:06:05 0:14:00 0:05:08 0:11:05 0:01:22 0:16:41 0:54:21100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tiempo destinado a denominación textual del género en la muestra de Brasil.

Ambos/Genérico

Femenino plural

Femenino singular

Masculino plural

Masculino singular

Total

Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos del estudio sobre el “Tratamiento Informativo de la Inmigración en España. Año 2008”, Migracom, UAB y Dirección General de Integración de los Inmigrantes, MTIN.



En la presentación visual5 de Brasil, los valores se aproximan mucho a los observados en el texto. Es decir, en general, cuando se cita textualmente el género se tiende a hacerlo también visualmente. En este sentido, las estatales presentan un promedio de once noticias y las autonómicas un promedio de diez noticias donde aparecen imágenes de brasileñas 3.2. Brasileñas, Inmigración y Prostitución Las once noticias del género femenino (imágenes de mujeres de Brasil en las noticias) examinadas en las cadenas estatales se distribuyen en ocho casos. De estos, seis tratan asuntos relacionados con la prostitución y otros dos con violencia de género. Es decir, en las estatales la imagen presentada de la brasileña está principalmente asociada a noticias que tiene que ver con la prostitución, lo que corresponde al 81,8% de los casos. Las autonómicas, una vez más, siguen la tendencia observada en las estatales. Las diez noticias se dividen en siete casos, todos también asociados a la prostitución, la violencia de género y los actos delictivos. De nuevo, la mayoría de las noticias están asociadas a la prostitución en el 90% de los casos. A partir de los datos, se comprueba cuantitativamente el protagonismo de las brasileñas al especificar los géneros. Un protagonismo que se centra en pocas temáticas, sobre todo prostitución que se sitúa como la primera temática al especificar el género femenino de Brasil en la muestra de 2008. Consideramos que esa representación casi monotemática de las mujeres de Brasil puede contribuir a la simplificación de una diversidad de colectivos de brasileñas, lo que puede consecuentemente ayudar a la construcción de la imagen de Brasil y de la mujer brasileña de una manera estereotipada por parte de la sociedad autóctona. Al analizar los países que son mencionados en las noticias sobre prostitución de la muestra total extraída del estudio Migracom, constatamos que las noticias se centran principalmente en cinco países: Brasil, Rusia, Rumanía, Colombia y Ecuador. A partir de esto, se comprueba el protagonismo de Brasil en las televisiones en 2008 cuando el tema es la prostitución. Es decir, tanto en las estatales como las autonómicas, Brasil es el país número uno del ranking para ilustrar noticias de prostitución. Dicho de otra manera, Brasil se destaca en las televisiones analizadas en 2008 como el país más importante y referenciado cuando se habla de prostitución, ya que está presente en un promedio de un 22,6% de las noticias en las estatales y un 20% en las autonómicas (Badet, 2009b). Esta muestra de noticias sobre prostitución está compuesta por casos que enfocan el tema desde diferentes perspectivas, desde noticias más usuales sobre la desarticulación de una mafia de prostitución, hasta unidades que abordan los problemas del tráfico de personas. Por otra parte, se constata que las imágenes constituyen un patrón con escenas de la policía durante las detenciones de las bandas, así como imágenes de mujeres víctimas de las mafias. Llama la atención que las imágenes de las mujeres generalmente se centran en los cuerpos de ellas. Se encuentran desde imágenes un poco más lejanas, hasta aquellas que llegan a enfocar primeros planos de sus cuerpos, siendo un tratamiento que erotiza y explota aún más la sensualidad de esas mujeres, sin contribuir a la compresión de la magnitud de los hechos (Badet, 2009b).

5 Se entiende como representación visual las imágenes que aparecen de colectivos de inmigrantes de Brasil durante las noticias. Por ejemplo, aparece una mujer brasileña como fuente informativa de Brasil o aparece una referencia del reportero con imágenes mujeres que son citadas como brasileñas.



Imagen 1. Imágenes de prostitución de las cadenas Antena 3, TeleMadrid, Tele5, TVE, TVG.

Mayoritariamente, los discursos mediáticos analizados priorizan la asociación directa de la brasileña con la prostitución. La diferencia es que algunos discursos optan por la contextualización en espacio/tiempo de los hechos y otros no. Parte de las unidades especifican el número de mujeres involucradas en los hechos y su relación con la prostitución. Llama la atención que la denominación de esas brasileñas va desde la erotización y poder de seducción, hasta la victimización y la esclavización que dichos colectivos sufren.

Tele 5 – 28/03/08 – Las mujeres se quejan de que al burdel empiezan a ir los hombres del pueblo atraídos por el encanto de 40 chicas brasileñas. Canal Sur – 17/05/08 - La policía ha liberado a nueve brasileñas de un club de alterne de un local en Murcia donde eran obligadas a ejercer la prostitución. Tele 5 – 29/10/08 - La policía ha desmantelado una red dedicada a la prostitución. Las mujeres viajaban a España desde zonas marginales, zonas pobres de Brasil. TVG – 29/10/08 - La policía ha desmantelado una red que traía mujeres brasileñas a España para explotarlas sexualmente.

Por otra parte, destacamos un ejemplo de noticia que contribuye a reforzar la imagen erotizada de la brasileña asociada al ámbito de la prostitución. Esta noticia fue emitida el día 28 de marzo en Tele5, y trata sobre un club de alterne en Villanueva del Fresno. Esta unidad muestra que los “encantos de las chicas brasileñas”, según Tele 5, están llevando a los hombres de la ciudad al burdel, nombrándolas como “destructoras de familias”. Las imágenes se alternan entre la vida tranquila del pueblo y las imágenes oscuras/sensuales del club. Todo ello acompañado por una canción bailable. El discurso destaca por las declaraciones de los clientes habituales del club que refuerzan la imagen sensual de la mujer brasileña en las declaraciones como, por ejemplo, “… como una brasileña no hay nada. Para hacer el amor o como tú lo quieras decir, como una brasileña no hay nada…”. Como contrapunto, seleccionamos un caso donde las brasileñas son consideradas víctimas de los actos delictivos relacionados con su profesión como prostitutas. Un tratamiento que difiere del patrón. En este caso, que titulamos “Caso de agresión policial en Marbella”, las brasileñas involucradas en los hechos son tratadas como fuentes informativas, hecho que no se observa con frecuencia en las noticias analizadas de prostitución y colectivos brasileños. Deja así de verse la imagen de esas mujeres marcada por planos oscuros donde no se les identifica y pasan a ser las fuentes protagonistas, como recogen los siguientes ejemplos:



Imagen 2. Tele 5 – 02/10/08

Fuente Nicole: Justicia, queremos justicia. Queremos que todas las víctimas como yo denuncien sin miedo.

Imagen 3. Canal Sur – 30/09/08

Fuente Jaqueline: Yo tenía miedo porque ellos dijeron que yo era poderosa, que él iba a ponerme en un barco. Que iría a enviarme a mi país. Pero yo tengo papeles.

Por último, se destaca que la prostitución se trata de un tema muy delicado. A pesar de estar permitida en España, su asociación con mujeres inmigrantes involucra otras cuestiones como: la trata de personas, la explotación sexual y los problemas de las mujeres no regularizadas para vivir en España. También señalamos que destacar a las mujeres brasileñas se justifica en parte ya que es el colectivo con más víctimas del tráfico de personas para fines de prostitución en España en 2008, según datos del Ministerio de Igualdad de España. Sin embargo, también podría adoptarse la denominación de otros colectivos o las denominaciones generales para no crear una asociación directa del tema con las brasileñas.

4. Otras (re)presentaciones de Brasil en los mass media Por otra parte, constatamos en los medios de comunicación españoles muchas veces las noticias asociadas a Brasil no están directamente relacionadas con los procesos migratorios de brasileños(as) en el país, sino con otros acontecimientos generales relacionados con Brasil. En este sentido, es recurrente encontrar noticias sobre jugadores de futbol de Brasil y de pilotos brasileños de Formula 1 en los periódicos e informativos. Brasil también es noticia cuando tiene lugar un gran suceso como, por ejemplo, el accidente del avión de AirFrance que cubría el trayecto Rio de Janeiro-París el día 1 de junio de 2009. También destacamos que una de las principales referencias que se encuentra al buscar noticias de Brasil en las páginas web de diferentes cadenas y periódicos son informaciones relacionadas con las cuestiones políticas, y en concreto con el presidente: Luis Inácio Lula da Silva6. Señalamos también que, debido a la tendencia actual a la hibridación de las noticias, es importante mirar con atención aquellas informaciones que en apariencia no guardan relación con Brasil porque aparecen como complementarias a las temáticas principales. Un ejemplo lo encontramos en la televisión de ámbito estatal Tele 5, el día 2 de agosto de 2008, en una noticia sobre la suspensión de la pelea de bueyes en la ciudad de Muiños, en Galicia. Se trata de una unidad que directamente no tiene nada que ver con Brasil. Pero la cadena, al elegir dicho enfoque temático para empezar la noticia, tanto en discurso como en imágenes, contribuye a una construcción del imaginario individual y colectivo de la mujer brasileña. Una elección que posibilita configuraciones mentales que asocian a las mujeres brasileñas con un papel de entretenimiento y de erotización, como se observa en el siguiente ejemplo:

6 Se realizó una búsqueda en los portales de internet en el periódico El País y en la cadena TV3. La principal referencia a Brasil en estos portales se asocia al presidente de Brasil en los años de 2008 y 2009.



Imagen 4. Tele 5 – 02/08/08 Presentadora: ¿Tradición o maltrato animal?, el ayuntamiento de Muiños, en Galicia, ha suspendido una pelea de bueyes, porque dicen que es cruel, pero lo que realmente ha indignado a los vecinos es que esa fiesta ha sido sustituida por otro acto que, aseguran, tiene características similares. Reportero (off del reportero y samba en segundo plano sonoro): “ni las garotas brasileñas moviendo las caderas animan a los vecinos de Muiños que este año se han quedado sin bueyes….”

En relación a las mujeres brasileñas, un símbolo también muy importante es la modelo Giselle Bundchen que se encuentra a menudo en los medios de comunicación. En muchas de las informaciones relacionadas con la modelo se destaca su nacionalidad y su importancia como la mujer brasileña más internacional. También es frecuente observar que los textos normalmente vienen acompañados de fotos o vídeos que exaltan su belleza física. Por otra parte, la tendencia a relacionar la imagen de Brasil y de la mujer brasileña es aún más fuerte en el periodo de carnaval, donde se destacan las imágenes de mujeres en los desfiles. Otro ejemplo interesante de la importancia de la imagen de la brasileña al hablar de Brasil lo encontramos en la revista Vice Magazine – Especial Brasil. Lo primero que llama la atención es la portada de la revista, donde se encuentra en primer plano un culo y la palabra Brasil. Al mirar las páginas interiores relacionadas con la noticia, no se encuentran textos, sino siete fotos más de cuerpos de brasileñas, en un apartado titulado “Chicas brasileñas” donde se muestran fotos de mujeres en top less (cosa que llama la atención porque en Brasil está prohibido este tipo de práctica) como las que vemos a continuación: Imagen 5. Revista Vice – Volumen 3 – Número 5 - 2007

Es decir, en este caso no importa el contenido informativo, valen más las imágenes de cuerpos de brasileñas para hablar de la mujer de Brasil. Cabe también señalar que las fotos no reproducen el estereotipo de la brasileña, muchas veces asociado a grandes culos y a pieles mulatas. Pero los cuerpos siguen siendo el atractivo de estas mujeres. Por supuesto en los medios de comunicación de España también se pueden encontrar buenos ejemplos de tratamiento informativo preocupados en (re)presentar la diversidad social y cultural de Brasil, aunque que este tipo de tratamiento represente un porcentaje pequeño de las noticas. Por ejemplo, en el análisis cualitativo realizado encontramos pocos ejemplos preocupados en no estereotipar a Brasil y a la mujer brasileña.



Consideraciones finales Los análisis realizados nos llevan a concluir que la imagen de Brasil en los medios de comunicación, sobre todo en las televisiones analizadas, no (re)presentó la diversidad del país. Por supuesto, la dificultad de (re)presentar mediáticamente las sociedades y sus realidades no exclusividad de los colectivos brasileños. Por lo tanto, se trata de una tendencia de gran parte de los medios de comunicación de todo el mundo a simplificar la información, lo cual, muchas veces, lleva a la (re)construcción de estereotipos. Al analizar las 84 noticias de televisión sobre Brasil, desde la perspectiva de género, se constató que la mayoría de las informaciones se relacionaron con el género femenino. Creemos que esta priorización de la mujer brasileña como fuente no es casual, sino que tiene que ver con el imaginario social creado y recreado constantemente en la sociedad. Por lo tanto, las noticias que se sirven de este factor imaginativo tienden a ganar espacio mediático por el alcance y apelo que tienen en el imaginario social. El importante papel de la imagen de la brasileña en la muestra estudiada se presenta aún más relevante al analizar las temáticas de las noticias, pues se constata que las noticias se centran principalmente en una temática: la prostitución. Como ya señalamos, el valor de estas noticias se focaliza en los cuerpos de estas mujeres, e incluso en los casos en que ellas son víctimas de las mafias, las noticias, en general, acaban por reducir la complejidad de la situación de estas mujeres a sus cuerpos. Un problema consecuente de la centralización de las noticias de Brasil en torno a la prostitución es la invisibilidad de una variedad de colectivos de brasileñas que residen en España. Como ya se constató en diversos estudios de mujeres inmigrantes, la invisibilidad de los colectivos es un factor importante para la creación de estereotipos y prejuicios (Diez, 2005; Roda, 2007). Por lo tanto, creemos que en el caso de las brasileñas, esta invisibilidad se produce al destacar, casi exclusivamente, las noticias de brasileñas relacionadas con la prostitución. Se defiende que incluso en las noticias temáticas, los medios pueden trabajar los hechos de maneras alternativas y más contextualizadas, lo que contribuye a la compresión de que los hechos noticiados no (re)presentan toda la diversidad de brasileñas en España. Respecto a los análisis desde otras perspectivas que no son específicamente unidades sobre brasileñas(os) inmigrantes, queda claro que no defendemos que la imagen de Brasil en España esté sólo asociada a los temas migratorios. Por el contrario, las observaciones realizadas nos llevan a creer que el imaginario de Brasil está presente en España desde antes de que los flujos migratorios de Brasil llegaran al país. Los acontecimientos sobre colectivos inmigrantes de Brasil en España son solamente nuevos espacios para reforzar estas imágenes preestablecidas en el imaginario social respecto a las brasileñas y los brasileños. Por último, se acredita que las reflexiones llevadas a cabo en este capítulo pueden ser una importante herramienta de análisis y servir para buscar soluciones para un mejor tratamiento informativo de los colectivos de brasileños(as), no sólo en España, sino también en otros países, ya que apunta cuantitativamente y cualitativamente a importantes aspectos de la construcción de la imagen de Brasil, principalmente de la mujer brasileña, en los mass media.



Referencias bibliográficas BADET, M. (2009a). “La construcción del imaginario social de las mujeres inmigrantes: un análisis de las televisiones españolas”. In: XIV Seminario Académico Apec – Compartiendo conocimiento. Barcelona: Apec. pp. 329-338. ________ (2009b). Televisión y construcción del imaginario de la mujer brasileña en España: propuesta de una metodología de análisis multidimensional. (Trabajo de Investigación) Universitat Autònoma de Barcelona: Barcelona. DIEZ, P. L., (2005). Representación de género en los informativos de radio y televisión - Segundo Informe Representación de Género en los Informativos de Radio y Televisión. Madrid: Instituto Oficial de Radio y Televisión. RTVE. FERIN, I. (coord.) (2006). A televisão das mulheres: ensaios sobre recepção. Portugal: Quimera Editores. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICAS (2008). Datos Población España del Instituto Nacional de Estadística. Disponible en: www.ine.es/inebase. [Consulta: Junio, 2008]. LORITE, N. (dir.). (2008). Informe sobre el Tratamiento Informativo de la Inmigración en España. Año 2008, Migracom, UAB y Dirección General de Integración de los Inmigrantes, Ministerio de Trabajo e Inmigración. Barcelona: Migracom. MACHADO, I. J. (2004). “Imigrantes brasileiros no Porto. Aproximação à perenidade de ordens raciais e coloniais portuguesas”. Portugal: Lusotopie. pp.121-140. Disponible en: http://www.lusotopie.sciencespobordeaux.fr/machado2004.pdf. [Consulta: junio, 2008]. NASH, M. (2007). “Repensar las representaciones mediáticas de las mujeres inmigrantes”. In: Institut Europeu de la Mediterrànea. Quaderns de la Mediterrània, N.7. Barcelona: Universidad de Barcelona. pp. 56-62. Disponible en: http://www.iemed.org/publicacions/ quaderns/7/e059_Nash.pdf. [Consulta: marzo, 2008] ________ (2008). “Representaciones culturales, imaginarios y comunidad imaginada en la interpretación del universo intercultural”. In: I Training Seminar de jóvenes investigadores en Dinámicas interculturales. Barcelona: Fundación Cidob. pp. 13-22. RIBEIRO, G. (1998). “Identidade Brasileira no Espelho Interétnico. Essencialismos e Hibridismos em San Francisco”. In: Série Antropologia, Brasília, vol. 241. Disponible en: http://www.unb.br/ics/dan/Serie241empdf.pdf. [Consulta: marzo, 2008]. RODAL, A. (2007) Mujeres inmigrantes en España: representaciones en la información y percepción social. Madrid: Editorial Fragua. SCOTT, J. (1990) “El género: una categoría útil para el análisis histórico”. In: Amelang, J.; Nash, M. (eds), Historia y género: las mujeres en la Europa moderna y contemporánea. Valencia: Alfons el Magnànim, Estudios Universitários. pp. 23-56. VAN DIJK, T. (1997). Racismo y análisis crítico de los medios. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. VITORIO, B.(2007). Imigração Brasileira em Portugal: Identidade e Perspectivas. São Paulo: Editora Universitária Leopoldianum.



A abordagem de gênero nos estudos das mulheres atenienses do século V a.C.

Nathalia Monseff JUNQUEIRA Mestre em Historia

Bolsista Capes Unicamp/Brasil

Orientadores: Prof. Dr. Pedro Paulo Funari y Profa. Dra. Margarida Maria de Carvalho

[email protected]

Resumo O ideal de mulher ateniense foi constituído a partir das regras de conduta defendidas pelo legislador Sólon no período arcaico grego. Ele retirou as mulheres da esfera pública, dando exclusividade aos homens para que se manifestassem na ágora e participassem da vida política, enquanto as mulheres deveriam ficar em casa, cuidando dos filhos e das tarefas domésticas. A partir das décadas de 1960 e 1970 os pesquisadores em ciências humanas passaram a se interessar pelos estudos das mulheres e uma nova abordagem na análise historiográfica tem privilegiado o estudo das mulheres desde a Antigüidade até os dias atuais. Há uma introdução das mulheres na problemática das investigações devido a abordagem da questão de gênero e da História das Mulheres, e temas como a mulher, a família e classes populares ganharam um impulso entre os estudos históricos nas últimas décadas. Em esse texto apresentaremos como os estudos sobre as mulheres atenienses do século V a.C. se desenvolveram nos dias atuais, tendo como base a discussão de gênero e a diversidade de opiniões sobre essa temática. Palavras-chave: Grécia clássica, mulheres, gênero, história antiga. Abstract The Greek women’s ideal was established from the rules of conduct defended by the legislator Solon in the Greek archaic period. He drew the women back from the public sphere, giving to men exclusiveness to make public in the agora and participate in politics life, while the women had to stay at home, looking after the children and the house tasks. From 1960 and 1970’s decades on, the Human Sciences researchers started having interest in the women’ studies and a new approach in the historiographic analysis has privileged the study about the women since Antiquity up to these days. There is an introduction of the women towards the problematic of the investigations due to genre’s approach and the Women’s History, and issues like women, family and popular classes acquired an impulse between the historical scholarships in the last decades. I will develop in this article through the studies relating the Greek women in V century b. C. and how it has been expanded up to today, based on the genre’s discussion and the diversity of opinion about this theme. Key-words: Ancient Greek, women, gender, ancient history.



A posição que as mulheres atenienses ocupavam dentro da sociedade grega ainda é alvo de constantes estudos e discussões entre os estudiosos das ciências humanas desde a segunda metade do século XX. Somente a partir das décadas de 1960 e 1970 que os pesquisadores das ciências humanas passaram a se interessar pelos estudos das mulheres devido aos movimentos feministas. Uma nova abordagem na análise historiográfica tem privilegiado o estudo sobre as mulheres desde a Antigüidade até os dias atuais. Há uma introdução das mulheres na problemática das pesquisas dos historiadores por causa da abordagem da questão de gênero e da História das Mulheres, o que não seria possível em anos anteriores. Temas como a mulher, a família, classes populares ganharam um impulso entre os estudos históricos nas últimas décadas, principalmente no mundo ocidental, devido a maior participação desses grupos na sociedade, atuando nas esferas política, social e econômica, como afirmam os autores Pedro Paulo Funari, Glaydson José da Silva e Lourdes Conde Feitosa na Introdução do livro Amor, desejo e poder na Antigüidade (2003). Joan Scott (1986) considera o termo gênero como uma categoria de análise, preocupada em perceber os papéis sexuais nos diferentes períodos históricos, sendo também capaz de observar a organização social da relação entre os sexos, tornando-se uma crítica ao determinismo biológico nos termos como diferença sexual, inserindo-se na dimensão relacional e buscando o caráter social das diferenças entre os sexos. Pauline Schmitt Pantel vai ao encontro dessa teorização elaborada por Scott, preocupando-se em estudar “qual era a divisão dos papéis sexuais no mundo antigo e como se organizavam os espaços em função deles” (1990: 593). Para Lourdes Feitosa, a importância dos estudos de gênero está no fato de que eles “abordam os variados significados que conceitos como ‘homem’ e ‘mulher’ adquirem quando considerados o momento histórico, os grupos sociais e os valores culturais em que formulados” (2002: 20). Essa abordagem da questão de gênero tem por finalidade estudar as relações entre homens e mulheres, pois como afirma Joan Scott, “a informação sobre mulheres é necessariamente a informação sobre homens, uma vez que um implica no estudo do outro” (SCOTT 1986: 1056). Para Lourdes Feitosa, “os comportamentos que os (sc. homens e mulheres) distinguem são influenciados pelas relações culturais articuladas entre eles. Por essa razão, os variados grupos sociais, baseados em seus valores, conceitos e visões de mundo, formulam deferentes vínculos ou interpretações para o que seja característico a cada um deles” (2003: 22). 1. O papel jurídico e a posição social das mulheres em Atenas A partir da segunda metade do VI a.C. o legislador Sólon institucionalizou regras que afetavam muitos aspectos da vida das mulheres de Atenas, como a diferença entre mulheres rameiras e as decentes, os passeios, as festas e as bebidas que as mulheres poderiam consumir. Essas regras continuaram influenciando o comportamento das mulheres atenienses no período clássico e teriam o objetivo de diminuir as rixas entre os homens, causadas muitas vezes por disputas por mulheres e reforçar a recém criada democracia (POMEROY 1999: 73). Nesse artigo, apresentaremos algumas características jurídicas e sociais das mulheres atenienses na época clássica, e como a abordagem de gênero proporcionou novos olhares para os estudos da participação da mulher nas esferas da sociedade ateniense. Na lei ateniense e na política o consenso geral entre os historiadores era de que a mulher ocupava uma posição de inferioridade em relação ao homem. Ela não poderia fazer parte da vida política da cidade, pois não podiam se candidatar como membros do Conselho, não



tinham direito a voto e tão pouco o direito a se manifestar na Assembléia, ou seja, não eram politai, palavra grega traduzida como cidadãos no sentido político da palavra (BLUNDELL 2001: 128). Na sociedade ateniense, segundo Pomeroy (1999: 76), o principal dever da mulher com a ‘polis’ era a produção de legítimos herdeiros para a família, garantindo, tanto a perpetuação dos cultos de seus antepassados assim como da continuação das linhas da descendência, quanto às obrigações dos cidadãos, fossem homens ou mulheres, eram com o Estado e com a família. As mulheres, tanto como os homens, podiam servir ao Estado preservando a independência dos oikoi. Nas famílias que careciam de dependentes homens, as filhas eram responsáveis da perpetuação dos oikoi. Em tais famílias as filhas eram consideradas como ‘integradas na propriedade familiar; de aqui seu nome epiklēros. A mulher não tinha uma existência independente do oikos, que era liderado por um guardião masculino. Elas não recebiam instrução, como os homens, somente uma educação voltada para as obrigações após o matrimônio e até o casamento estavam sob a tutela de seu pai ou de um parente masculino mais próximo. Depois do matrimônio, a mulher passava a depender da custódia de seu marido para no que se refere aos assuntos externos a casa. Se o marido morresse a custódia de seu dote, e talvez de sua pessoa, passavam aos seus filhos se tinham a idade adequada, e se não houvesse filhos, a mulher retornava para o seu guardião original. Um fato importante é que o dote que a mulher dispunha deveria permanecer intacto através de toda a sua vida e ser somente usado para sua manutenção; nem o pai, nem os tutores, nem o marido, nem ela própria podiam legalmente dispor dele. Depois do casamento, a administração do dote passava da custódia do pai a do marido (BLUNDELL 2001; ORRIEUX, PANTEL 2004; POMEROY 1999). A situação das mulheres atenienses era distinta de outras sociedades onde as mulheres dispunham de uma maior liberdade social: além do seu dote, que como vimos, deveria se manter intacto durante o período em que estava casada, ela não poderia escolher com quem se casar, nem tão pouco pedir o divórcio.Somente quem tinha a sua custódia antes do casamento poderia dissolvê-lo perante o arconte (BLUNDELL 2001: 127). Em alguns casos, as mulheres poderiam adquirir propriedades através de doação, herança ou com o seu dote, mas a administração de seus recursos estava exclusivamente nas mãos dos seus tutores varões (POMEROY 1999: 91). Claude Mossé (1991: 51) afirma que ela pertence juridicamente ao grupo da minoridade civil, porque não é independente nem pode gerir seus próprios bens sem que um cidadão ateniense estivesse a frente das negociações. Havia uma divisão sexual dos trabalhos que os homens e as mulheres poderiam exercer dentro da sociedade. As atividades concernentes as mulheres na época de Heródoto eram aquelas menos visíveis, que faziam parte do oikos. De acordo com Sara Pomeroy (1999: 90-91), as mulheres das classes mais abastadas não podiam trabalhar; sua obrigação era se preocupavam em guardar a casa e cuidar dos filhos. Seu círculo de contato com pessoas abrangia além do marido e dos filhos, seus pais, irmãs, alguns parentes mais próximos e os criados. A pintura das mulheres reclusas em um quarto de habitação que lhe é reservado, o chamado gineceu, é hoje abandonada, todavia elas tinham poucas relações com o mundo exterior. Elas trabalhavam todo o dia em diversas tarefas domésticas, a preparação de alimentos e vestimentas eram as principais atividades, e somente algumas esposas de ricos atenienses tinham mais um papel de gestora que de executora (ORRIEUX, PANTEL 2004, 249). Porém, havia aquelas que necessitavam trabalhar fora de casa, movimentando-se na esfera pública, que tinham tarefas parecidas com aquelas realizadas em casa: lavandeiras, tecedoras, vendedoras, oferecendo alimentos feitos por elas mesmas em suas casas, trabalhando a terra e



levando os animais ao mercado (CANTARELLA 1996: 74), um comportamento muito diverso do ideal de mulher ateniense que figurava entre os atenienses do século V a. C. Mossé (1991: 59) disserta que as atenienses menos abastadas tinham uma liberdade relativa maior que a das mais abastadas, pois circulavam pela cidade vendendo os produtos responsáveis pela sua subsistência. Para Pomeroy (1999: 76) os “atenienses da época clássica continuaram mantendo rígidas expectativas sobre a conduta correta em cada século... podemos ver que também se aplicaram diferentes níveis às distintas classes sociais e econômicas de homens e mulheres... O proceder apropriado para um grupo de mulheres pouco tinha a ver com o status de outros grupos.”

Figura 1 – Lekytos arcaico em figura negra, Nova York, Museu Metropolitano de Arte,

31.11.10, c. 550-530 a.C. Fonte: Site do Museu Metropolitano de Arte. Sian Lewis (2002: 91) considerou que há dois temas de trabalho feminino representadas nos vasos: a produção e o comércio, que são pouco representados, e a prostituição que é um tema muito recorrente na ornamentação dos vasos. Há poucas cenas de atividade comercial envolvendo mulheres representadas em vasos, porém em outras fontes, como a literatura e as inscrições, mostram que mulheres, escravas, libertas e cidadãs, trabalhavam no comércio, produzindo e vendendo produtos e serviços. Nesse artigo, vamos analisar brevemente dois vasos, que mostram cenas cotidianas gregas do século V a.C.



Figura 2 – Hidra em figura negra ática, Londres, Museu Britânico, B332, c. 510 a.C. Fonte:

Site do Museu Britânico. Para Lewis, a hidra é considerada um tipo de recipiente destinado para carregar água. Ela contem duas alças laterais para carregá-la, e uma vertical, para ajudar a verter o conteúdo. (2002: 01). A figura 2 é uma hidra em cerâmica em estilo ático de figura negra datada cerca de 510 a.C. e atribuída ao pintor Priam. Na imagem central, retratando uma fonte pública, podemos observar três mulheres entre duas colunas jônicas, vestindo um manto comprido, carregando, cada uma, uma hidra. Duas delas estão posicionadas com suas hidras de frente para duas cabeças de leão por onde a água jorra, e a terceira, no centro da representação, está se movendo para a direta e olhando para trás, como se estivesse observando a outra mulher. Duas figuras enormes complementam a imagem central do vaso, e parecem ser as estátuas de Dionisio à esquerda, e Hermes à direita. Essa cena pode representar o ritual chamado Hydrophoria, onde no dia central, a água era derramada em uma falha perto do Olympeion. Esse ritual poderia acontecer entre os dias referentes a Dionísio e Hermes (CAMERON, KUHRT 103), e por esse motivo as suas representações nesse vaso.



Pomeroy (1999: 90) tece o seguinte comentário acerca das fontes na Grécia: “transportar água em um recipiente levado em equilíbrio sobre a cabeça era uma típica ocupação feminina. Como o ir buscar água supunha um intercâmbio social, conversa e uma fonte de possíveis flertes, eram as escravas que usualmente se enviavam para tais trabalhos.” Continuando nessa mesma linha de raciocínio, Averil Cameron e Amelie Kuhrt (1993: 103-104) apontam para o intento de se identificar essas mulheres que freqüentam as fontes públicas, pois em alguns vasos nomes que parecem ser referentes à escravas e hetairai foram encontrados. Para o nosso artigo, o importante é que não se pode afirmar que outras mulheres livres, sejam elas trabalhadoras ou mulheres mais abastadas (menos improvável mais não impossível), e não somente escravas e hetairai freqüentassem as fontes.

Figura 3 – Peliko, Wein, Museu Kunsthist.

Nesse peliko, com duas alças laterais e boca larga para carregar líquidos, podemos observar um homem, a esquerda, com um manto mais curto e calçando sandálias carregando duas lanças, provavelmente um guerreiro, e ao lado direito, uma mulher, que veste um longo manto e cabelos presos, segura um vaso com a mão direita. Entre os dois, avistamos uma coluna, e em seu topo, o que parece ser uma maça. Essa imagem poderia ser analisada como a recepção de um guerreiro. Apesar dessa breve descrição, o importante nesse vaso é que ele aponta para uma interação entre os sexos, que era limitada nas leis atenienses. Na sociedade ateniense havia um modelo ideal de mulher a ser projetado, e os papéis que cada sexo deveria desempenhar na sociedade estavam muito bem delineados. Devemos atentar para o fato de como essas categorias homem e mulher foram construídas dentro de valores



culturais específicos de cada contexto histórico, e como as relações sociais e de poder entre os sexos se desenvolveram em determinadas sociedades; no nosso caso, a ateniense do século V a.C. A cultura material, cada vez mais, vem auxiliando nos estudos da participação da mulher ateniense na esfera pública, relacionando-se, de forma direta ou indireta, com os homens que tinham uma maior liberdade de ir e vir. O argumento da reclusão da mulher no gineceu é cada vez mais rebatido, abrindo espaço para os estudos que defendem uma maior visibilidade e interação da mulher no espaço público. Referências bibliográficas BLUNDELL, Sue. Women in ancient Greece. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1995. CAMERON, Averil and KUHRT, Amelie. Images of women in antiquity. London: Routledge, 1993. CANTARELLA, Eva. La calamidad ambigua: condición e imagen de la mujer en la antigüedad griega y romana. Madrid: Ediciones Clásicas, 1996. FEITOSA, Lourdes M. G. Conde. Amor e sexualidade no popular pompeiano: uma análise de gênero em inscrições parietais. Tese de Doutorado apresentada na Universidade Estadual de Campinas em 2002. FUNARI, Pedro Paulo, FEITOSA, Lourdes Conde, SILVA, Glaydson José (orgs). Amor, desejo e poder na Antigüidade: relações de gênero e representações do feminino.Campinas: Editora da Unicamp, 2003. LEWIS, SIAN. The Athenian woman: an iconographic handbook. London: Rouledge, 2002. MOSSÉ, Claude. La femme dans la Grece Antique. Bruxelles, Éditions Complexes, 1991. ORRIEUX, Claude, PANTEL, Pauline Schmitt. Histoire grecque. Paris: Presses universitaires de France, 2004. PANTEL, Pauline Schmitt. “A História da mulher na história da Antigüidade, hoje”, in DUBY, G.; PERROT, M. História das mulheres no Ocidente. Porto, Ed. Afrontamento, 1990. POMEROY, Sara B. Diosas, rameras, esposas y esclavas: mujeres en la Antigüedad Clásica. Madrid: Ediciones Akal, 1999. SCOTT, Joan. “Gender: A useful category of historical analysis” in The American Historical Review. Vol. 91. No.5. Dec., 1986, pp. 1053-1075.



O sentido da experiência migratória

Sylvia Maria Torres BEZERRIL Doutorado em Comunicação, Interação e Desenvolvimento Humano

Departamento de Psicologia Básica Evolutiva e de Educação Universidade Autônoma de Barcelona

Profa. Assistente da Universidade do Estado da Bahia/Brasil [email protected]

Resumo Nosso estudo psicológico sobre os efeitos da imigração na vida de seus protagonistas se alinha com as proposições da Salutogenesis. Para esta perspectiva a vivencia da imigração e suas dificuldades vai depender da maneira como cada pessoa compreende, maneja e dá sentido aos acontecimentos vividos (Sense of coherence). Baseado neste referencial teórico e no pressuposto de que, ao relatar a sua historia o imigrante (re)-constróe sua experiencia migratória interpretando-a e avaliando-a, se propôs uma pesquisa com o objetivo de entender como eles vivem o proceso migratório e qual o impacto percebido, en suas novas vidas, dos acontecimentos e mudanças associados com este fato. Realiza-se um estudo de casos com imigrantes brasileiros residentes em Barcelona e se aplica a metodología da historia de vida. O relato oral é obtido através de entrevistas semi- estruturadas, não diretivas. O material é submetido a análise de conteúdo qualitativo e quantitativo com o objetivo de elaborar o perfil das vivencias e descobrir a organização no campo das representações. Nesta comunicação se apresenta o desenvolvimento do proceso de tratamento e análise de dados e resultados parciais de un dos casos estudados que forma parte do projeto de pesquisa. Palavras-chave: migração, acontecimento vital, mudanças de vida, história de vida Abstract Our psychological study of effects of immigration on the lives of its protagonists is aligned with the approach of the Salutogenis. From this perspective, the experience of immigration linked with some difficulties will depend on how each person understands, manages and gives sense to the immigration event (Sense Of Coherence). Based on this theoretical framework and assuming that immigrants rebuild their migratory experience when they explain it at the same time that they interpreted and evaluate it, it has been proposed a research with the aim of understanding how they live the migratory process and what is the impact (the aspects perceived such as positives or negatives) in their new lives of happenings and changes associated with this event. The case study is make of Brazilian immigrants residents in Barcelona, and it is applied the methodology of life history. The material is brought under a quantitative and qualitative analysis with the purpose of developing the profile of experiences and discovering the organization of its representation field. This communication presents how it is being developed the process of managing and analyzing the data, and the partial results on one case studied that belongs to the research project. Key-words: migration, life event, change of life, life history.



Introdução

À migração sempre está associada uma ruptura não só para quem se vai como também para a familia que fica marcada pela ausência de quem emigra. Minha filha mais velha havia emigrado e eu havia ficado. Através dela conheci outras histórias de imigrantes brasileiros na Espanha, seus sonhos e expectativas, suas decepções e encantamentos, seus fracassos e conquistas que me motivaram a estudar o tema. As perguntas surgiram. Com elas o desejo de buscar as respostas e a certeza de que a melhor maneira de obtê-las seria escutando os relatos de suas vivências como imigrantes pois, baseada no pensamento atual no campo da pesquisa qualitativa, a subjetividade é uma fonte de conhecimento cujo valor científico deve também ser reconhecido. Sabemos que existem muitos problemas nesta vivência e por isso acreditamos que ao buscar entender a perspectiva do imigrante sobre o proceso que vive, talvez possamos entendê-lo um pouco mais e conseguir enxergá-lo de um ponto de vista mais favorável. Neste sentido, propomos uma pesquisa que busque entender como os imigrantes, a partir de suas histórias, pensam, sentem e constroem a experiencia migratória. Em geral a experiencia migratória é considerada um importante acontecimento na vida de quem a vivencia e é definida por alguns pesquisadores da perspectiva do Ciclo Vital como “um acontecimento vital de 1ª grandeza pois leva consigo uma ruptura das rotinas diárias e costumam ir acompanhadas de mudanças significativas no contexto familiar e social”(Valiente, 1996, p.2). A perspectiva do Ciclo Vital, em uma concepção do desenvolvimento próxima do modelo contextual dialético, estuda os acontecimentos que produzem mudanças evolutivas e os define como acontecimentos vitais considerando que a mudança ou câmbio evolutivo tem que ser estudado em seus aspectos multidimensionais e multidirecionais. Esta perspectiva considera importante estudar a variação das diferenças individuais, a partir da compreensão de que os fatores biológicos, individuais, socioculturais e o entorno físico interagem de forma complexa. (Sala, 1991). A partir do final dos anos 60 e início dos 70, a perspectiva do Ciclo Vital teve mais impulso com a multipicidade de pesquisas e trabalhos teóricos que tinham como foco o estudo dos cambios evolutivos consequentes dos acontecimentos vitais. Algumas, neste período, seguiram mais a orientação clínica buscando relacionar acontecimentos vitais, stress e cambios patológicos ou enfermidades. A partir do desenvolvimento desta linha baseada no stress psicosocial, as pesquisas sobre os efeitos dos acontecimentos vitais se intensificaram e um dos acontecimentos estudados foi a migração que foi incluída por alguns estudiosos na categoría de “Câmbio de residência” – que pode ser a outra casa, outra cidade ou outro país (Valiente, 1996). Algumas pesquisas realizadas que seguem a orientação clínica, analisaram a migração e seus efeitos adversos (Valiente, 1996; Keyes, 2004; Remennick, 2002) dando ênfase aos aspectos negativos da migração, isto é, aos impactos patológicos dos cambios a ela associados. Porém, independente dos seus aspectos negativos, a migração é também resultado de um grande desejo de mudanças de vida. Assim, como qualquer acontecimento vital ela também tem efeitos positivos sobre o desenvolvimento da pessoa que emigra. Rodrigues Strey y Pereira (2007) relatam em sua pesquisa com brasileiros que ja haviam vivido como imigrantes em outros países, que a maior parte dos participantes consideraram que a experiencia migratória foi um momento de transformação e de descoberta pessoal.(…)



“os participantes conferem um maior amadurecimento debido à vivência fora do país”( Rodrigues Strey y Pereira, 2007, p.177). Sales (1999) em seu trabalho investiga o que faz com que o imigrante brasileiro nos EEUU se perceba ali com mais direitos e oportunidades de se afirmar e progredir que no Brasil e identifica – dentre os diversos aspectos – que “a vivência de igualdade os leva a olhar com outros olhos o mundo a sua volta” (Sales, 1999, p.205). Ao viver situações nas quais imigrantes de níveis sociail, econômicos e de formação escolar diferentes compartem as mesmas atividades, alguns relatam “sentir-se alguém sendo igual quando sua experiência anterior era a de só sentir-se alguém sendo superior” (Sales, 1999, p.205). Como podemos ver, pesquisas que mesmo que não estejam no campo de estudo dos acontecimentos vitais nos mostram que os imigrantes perceben a experiência também como positiva e que ela produziu crescimento pessoal, além de ganhos profissionais e financeiros que justifican todos os sacrifícios. Despois da tomada de decisão em seu país de origem, da partida e da perda de tudo que ficou para trás, a pessoa quando chega a seu destino, traz em sua bagagem seus valores, sua cultura, seus sentimentos e suas expectativas de êxito no futuro que, associados aos significados atribuídos a suas experiências no proceso migratorio, por certo influenciarão em sua adaptação e integração a nova cultura e no seu desenvolvimento futuro. Os acontecimentos e câmbios ocorrem de maneiras distintas e tem significados diferentes para as pessoas que a experimentam, como no caso da migração e é este ponto que se pretende desenvolver nesta pesquisa. Baseado no suposto de que, ao relatar a história de sua vivência, o imigrante (re)-constróe sua experiência migratória, interpretando-a e avaliando-a, esta investigação tem o objetivo fundamental de entender: a) como os imigrantes vivem o processo de abandonar seu país e de entrar em contacto com o país de acolhida; b) qual é impacto (aspectos percebidos como positivos ou negativos), em suas novas vidas, dos acontecimentos e câmbios associados com este fato. Também se planeja: 1) Descrever como constroem a experiência migratória em cada uma de suas distintas fases desde a decisão de migrar até o momento do relato; 2) Elaborar o perfil da experiência migratória tendo em conta a natureza e condições dos acontecimentos e câmbios por ela produzidos e considerando os seguintes aspectos: a) sentimentos e pensamentos associados aos acontecimentos e câmbios; b) valoração satisfatória ou não satisfatória da experiência vivida; c) modos de afrontar a experiencia; d) valoração do impacto da experiência no processo de mudança ou crescimento pessoal. Esta comunicação pretende aproximar-se da análise final do trabalho com a apresentação do desenvolvimento do processo de tratamento dos dados até a etapa atual e os resultados parciais de um dos casos que forma parte da pesquisa ainda em curso. 2. Marco teórico A experiência migratória é considerada um importante acontecimento na vida de quem a vivencia pois está associada a abandono de casa, país, filhos, maternidade, paternidade,



ausência de afetividade, abstinência sexual, e em consequência a mudanças de identidade social, histórica, relacional e afectiva. Nela se costuma encontrar sentimentos de incerteza, medo, rejeição isolamento e solidão, resultados das perdas de apoio social, dos problemas financeiros e das discriminações sofridas (Boulanger, 2004). Entretanto se sugere também que os imigrantes buscam adaptar-se a nova realidade usando estratégias de afrontamento desde a autoexclusão à integração (Rapoport, 2002). Assim que se considera importante se recorrer a explicações teóricas sobre como algumas pessoas sobrevivem, se adaptam e inclusive superam experiências muito difíceis sem graves danos emocionais. O modelo da Salutogenesis proposto pelo sociólogo médico Aaron Antonovsky (1990), aporta explicações sobre o papel da tensão no funcionamento humano. Antonovsky defende que a situação normal para o ser humano não é a homeostase e sim a heterostase, o desequilibrio e portanto questiona o que faz com que algumas pessoas sofram menos que outras. No têrmo salutogenesis êle encontra a forma de expressar sua pergunta na formulação teórica sense of coherence – sentido da coerência- a resposta a seus questionamentos sobre que recursos as pessas usam para fazer frente às situações. O sentido da coerência e seus três componentes –comprensibilidade (crença na capacidade de entender a situação), viabilidade (crença na posibilidade de manejar a situação) e significância (crença que vale a pena seguir adiante) - é uma orientação geral de vida que quanto mais desenvolvida, maior é a probabilidade que a pessoa tem de mover-se em direção a saúde. Assim este estudo psicológico dos efeitos da imigração na vida de seus protagonistas se alinha com os principios da Salutogenesis e a partir desta perspectiva se entende que a experiência da imigração e de suas dificuldades vai depender da maneira que cada pessoa compreende, maneja dá sentido a esta vivencia. 3. Metodologia Realiza-se um estudo de casos com 6 imigrantes brasileiros residentes em Barcelona. Trata-se de um estudo descritivo com metodologia qualitativa, de estratégia indutiva onde se aplica o método biográfico história de vida ou relatos pessoais e se busca entender suas vivências do processo da imigração e o impacto sobre a vida pessoal dos acontecimentos e das mudanças associadas a experiência migratória. Para os autores e pesquisadores que defendem a concepção dialética no estudo dos acontecimentos vitais, os efeitos das mudanças por eles produzidas vão depender da maneira que cada um os experimenta e dos significados que os atribue. Neste sentido a utilização da metodologia história de vida ou relatos pessoais em um trabalho que busca investigar como pessoas sentem, pensam e vivem o acontecimento vital imigração, é considerada coerente com o referencial teórico utilizado. Este, por sua vez, está de acordo com a perspectiva humanista sociológica da pesquisa social que tem o interêsse pelo papel fenomênico das experiências vividas e pela interpretação que os participantes dão a suas próprias vidas.



3.1. Seleção dos participantes O momento da seleção dos participantes ou dos casos é fundamental em uma pesquisa. Segundo Plummer(1989) um importante critério de escolha do caso ou dos casos é que o participante deve ser uma “pessoa comum”, isto é, una pessoa adaptada a sociedade e a sua cultura. Entretanto a condição de ser imigrante já é por si só de certa desadaptação. Assim se escolheu pessoas que fazendo parte deste coletivo, não apresentam problemas graves de adaptação a vida cotidiana e tendo em conta os critérios: a) numérico - 6 pessoas como um número suficiente para um estudos de casos que não tem intenção de fazer generalizações;b) gênero - o critério de género pretende que de forma paritária mulheres e homens contem suas histórias;c) lugar de origen e destino - se pretende estudar casos de imigrantes brasileiros que vivem em Barcelona; d) capacidade para contar: neste critério não se considera o nível de formação escolar e sim a posibilidade e disponibilidade de expressar-se. As pessoas contactadas e escolhidas já tinham uma relação direta ou indireta com o pesquisador. Todos se mostram motivados e se propõem a colaborar de forma voluntária. O caso do participante, objeto desta apresentação, foi escolhido entre os demais porque, diferente dos outros, decidiu retornar a seu país pouco antes de fazer seu relato e assim encerrou sua experiência migratória. 3.2. Contatos e entrevistas Com o participante escolhido para esta apresentação houve inicialmente un contato informal. Em seguida, via correio eletrônico, se enviou informações sobre a natureza do estudo e as condições básicas de colaboração. Através de telefone e de correio eletrônico foram marcados os encontros para realização das entrevistas. Em todos os contatos houve receptividade, interêsse o que gerou a empatia necessária ao desenvolvimento do trabalho. Além das datas dos encontros, o local para a realização das entrevistas foi o mais conveniente para o participante (uma “cafetería”) e apresentou condições adequadas de comodidade física, sendo tranquilo, acolhedor e sem excessivo ruído, para o uso do aparelho de gravação. O relato oral foi obtido através de 2 entrevistas semi-estruturadas não diretivas. Os encontros tiveram um formato interativo de conversação que foi conduzida pelo relator de la própria experiência com a ajuda das intervenções e as retroalimentações do pesquisador. Solicitou-se ao participante falar sobre sua experiência migratória, desde a decisão de migrar até o momento da entrevista. O silêncio e a escuta foram técnicas fundamentais para estimular o desejo de falar do participante porém, quando necessário foram feitas perguntas, baseadas no plano da entrevista, com a finalidade de aclarar algumas informações e estimular a fala. No terceiro encontro, diante da necessidade de se aclarar alguns pontos, o participante escolheu fazer um relato escrito que enviou por correio eletrônico em duas partes. 3.3 Tratamento de dados Os dados obtidos através da entrevista no marco da metodologia “História de Vida”, foram transformados e unidades de significado e posteriormente decompostos em um primeiro nível de categorias (e algumas subcategorias) de respostas. O material foi classificado: 1) em



dimensões referentes a diferentes áreas da experiência humana de acordo com os principais temas do curso da vida adulta categorizados por Wortley y Amatea(1982) – carreira/profissão, família, intimidade (relacionamentos) e vida interior – aos quais se acrescentou uma chamada “outras”; 2) em categorias referentes aos eventos (acontecimentos vitais, experiência vivida, fatos condições), aos componentes afetivo (sentimentos, emoções, desejos), cognitivo (pensamento, crenças, avaliações), conativo (modos de afrontar a realidade - decisões, tomada de posição, ações/mudanças pessoais) e a valoração do impacto da experiência no processo de mudanças e/ou crescimento pessoal. Definiu-se também enquadrar a experiência migratória relatada na dimensão de tempo, em três fases, segundo o próprio autor do relato: 1a) pré- viagem ou projeto migratório; 2a) Chegada, descoberta da realidade e trabalho; e 3a) Mudanças, integração e idéia de retôrno. Feito isso, foi construído um quadro para cada fase que, como instrumento facilitador, permitiu uma primeira vizualização da presença das categorias construidas nas diferentes áreas da experiência humana e nas distintas fases da vivência do processo migratório deste caso. O próximo passo, não realizado ainda, será decompor as categorias em subcategorias baseadas nos elementos que aparecem no relato, para a seguir codificá-las. A codificação feita permitirá a construção de un novo quadro onde as categorias e subcategorias, como elementos variáveis qualitativos, poderão ser quantificados e despois comparados e analisados. A seguir os casos analisados individualmente serão comparados entre si e se discutirá os resultados a luz das suposições, dos objetivos da pesquisa e do marco teórico. 4. Resultados Os resultados que se apresentam aqui não são amplamente discutidos à luz da teoria até por que eles são parciais. Entretanto se faz referência ao marco teórico da Salutogenesis para mostrar que para fazer frente a constantes situações de pressão e tensão, as pessoas, com suas personalidades, suas experiências anteriores e influenciadas pelas condições físicas, ambientais e sócio-econômicas, buscam recursos para afrontar cada situação. 4.1. O caso de Jorge Jorge completará 36 anos no mesmo dia que completaria 4 anos vivendo em Barcelona. Entretanto decidiu retornar pergunta se ainda há interesse por sua história. Diante de uma resposta afirmativa faz, em poucos minutos, um resumo de sua vivência como imigrante. Começa relatando que, depois de desenvolver a idéia dada por sua mãe, decidiu vir à Espanha. Encerra o relato com a idéia de voltar: (...) “ Agora meu plano é voltar ao Brasil, (...) para retomar minha vida, minha carreira”(...). O retorno é um tema recorrente nesta história que foi dividida em 3 fases pelo próprio autor do relato. Com formação universitària e pertencente a uma família com antecedentes de emigração para o exterior, Jorge, diante da eminência de perder o trabalho, com experiências anteriores de desemprego e com um filho recém nascido, fruto de uma relação acabada, toma a decisão de emigrar. Jorge vive um conflito entre a tristeza de deixar o filho e a possibilidade de trabalho e melhores condições financeiras para criá-lo. Pensa, avalia a situação e decide que a sua partida resolveria alguns problemas. Segundo ele os motivos lhe dão coragem, isto é, parecem



justificar e dar sentido a sua decisão. Depois em maio estava acabando meu contrato (...) e estaria na situação de desempregado. Isso fez com que eu buscasse sair o mais rápido possível dalí.(...)Depois o lado mais pessoal, vamos dizer assim(...) quem não quer conhecer novas culturas.(...)(1ª entrevista)Meu filho nasceu em um momento em que eu tinha que tomar muitas decisões, e decisões importantes, como essa de emigrar. Penso que foi um motivo a mais pra mim dar coragem para partir pra essa aventura (3º entrevista- relato escrito).

A segunda fase começa com a chegada e se caracteriza pela “descoberta com meus próprios olhos” e pela quase que total dedicação ao trabalho, iniciado no 2o dia de Espanha. São muitos os sentimentos desagradáveis que se revelan no seu discurso sobre este período: sentimento de inadaptação e mal estar ante o clima, a comida, as condições de trabalho; a saudade da família e a solidão. A dedicação exclusiva ao trabalho, mesmo que em condições desfavoráveis, aparece como uma opção positiva para afrontar a realidade e a dor da distancia. “A principio não tinha ninguém. Foi a primeira vez que me afastei e não foi fácil não estar perto das pessoas - amigos e família. O fato de eu trabalhar todos os dias me ajudou bastante (1ª entrevista). Por outro lado percebe mudanças positivas em sua maneira de agir e sente-se mais forte. Compreendendo as condições que vive de ilegalidade, longe da família, sem vida social, morando em uma casa que não lhe acolhe bem e em um trabalho que está aquém de sua formação, Jorge reage com um sentimento de impotência e uma atitude de aceitação. “Nunca pode falar não. Eu tive que me adaptar. Nunca falar não, estar aberto a todas as oportunidades(…)Tem que ter muita humildade de fazer as coisas que você não está acostumado.” (2ª entrevista)(…) Ao pensar que está fazendo isso pela família consegue suportar o sofrimento e vai se adaptando às condições. “Mas sempre que pensava em minha família ou surgia algum imprevisto financeiro por parte de meus familiares eu tinha que tirar forças para seguir em diante”(3ª entrevista- relato escrito). Em um momento considerado por Jorge como a 3a fase, ele retorna ao Brasil e em seguida volta à Espanha com o visto de trabalho que o tornaria legalizado. Para ele é o início de uma nova fase pois ao avaliar a sua primeira fase como imigrante e refletir sobre o isolamento que se impôs e sobre a falta de vida social e integração com o mundo novo, considera este tempo como perdido. Já legalizado, sentindo-se mais forte, maneja a realidade de outra maneira e decide mudar de atitude:

Depois de um ano de só trabalhar eu decidi que não queria mais ser esse 1º tipo. (…)um que vem trabalhar para juntar dinheiro, fazer seu pé de meia e voltar pro Brasil(...) aí eu saí de um trabalho que tinha no fim de semana, fiquei só com 1 trabalho. Aí eu passei a ver as coisas de outra maneira, a ter outro ponto de vista passei a conhecer o que era a vida aquí, a cultura, Barcelona, Catalunia. Foi muito importante isso para mim (1ª entrevista).

As dificuldades ñ deixam de existir. Continua a atender as necessidades financeiras da família enviando dinheiro mas agora há também outros sentidos para a sua experiência que a tornam mais leve devido ao apoio da vida social, dos amigos. Entretanto a vida segue seu curso e as tensões continuam. A insatisfação com o tipo de trabalho que lhe faze sentir-se por fora de sua profissão e cada vez mais desatualizado aliada à



sensação de estar se distanciando da família e de estar perdendo a chance de convivência com seus entes queridos, lhe fazem refletir, pesar os prós e os contras e decide enfrentar outra situação difícil - o retorno - em prol do que agora é mais importante para ele: estar com os seus e desenvolver-se na profissão. “Eu não sei mas eu estou tendo mais dificuldade de retornar do que tive pra vir. Tem que ter mais coragem. (...) meu filho que já vai fazer 4 anos, tenho vontade de estar mais perto dele de minha familia de minha mãe; do meu irmão dos meus amigos, do meu trabalho. Eu deixei de lado os meus estudos. Quero retomar isso tudo e estando aquí não tem como”. Antonovsky (1990) se perguntou porque diante de situações muito dolorosas algumas pessoas se deseperam e outras lutam. Que recursos possuem estas pessoas? Para tentar encontrar a resposta ele desenvolveu o conceito de sense of coherence (sentido de coerência) que pode ser compreendido como uma orientação geral de vida para fazer frente à tensão e que pressupõe a compreensão da situação, a possibilidade de manejà-la e o significado a ela atribuído ou o sentido motivador para agir. Ao usar o sentido da coerência em maior ou menor grau, as pessoas tem maiores ou menores possibilidades de resistir à situação sem grandes danos à sua saúde física, mental e social. Pode-se ver que Jorge passou por diversos momentos de tensão e sofrimento e em menor ou maior grau fêz uso de seu sentido de coerência que talvez tenha se desenvolvido mais com essa experiência migratória como demonstra os impactos percebidos de forma positiva no seu crescimento pessoal.”Penso que a grande diferença entre aquela pessoa que saiu do Brasil em 2006 e eu atualmente é que (…) passei a respeitar mais as diferenças alheias. Sou uma pessoa mais adaptável as novas situações e dificuldades, e principalmente descobri que não sou uma pessoa materialista ao extremo(...)”. Conclusão e posição do autor Sem poder chegar a conclusões ou considerações finais em uma pesquisa que está em curso, o que nos resta é expor de maneira breve, a posição pessoal do pesquisador a respeito do que é possível opinar sobre o que vimos até agora. Descrever como se desenvolveu o processo até o momento e apresentar os resultados parciais de um dos casos estudados foi útil para evidenciar alguns importantes pontos da nossa pesquisa. O primeiro se refere ao pressuposto em que está baseada esta pesquisa - ao relatar a sua história, o imigrante (re)-constróe sua experincia migratoria, interpretando-a e avaliando-a. Podemos dizer que este ponto fica evidenciado no desenvolvimento dos relatos de Jorge. De um resumo de 5 minutos no primeiro encontro Jorge passa a um relato mais detalhado e racional de mais de trinta minutos para em seguida expressar seus sentimentos e fazer uma avaliação crítica de sua experiencia nos últimos relatos. Mesmo considerando que a cada encontro se estabelece maior empatía e confiança na relação entrevistador-entrevistado, percebemos que não só o rememorar foi utilizado mas também o reviver, o sentir, o compreender e avaliar melhor sua vivência. O segundo ponto se refere ao uso da metodología História de Vida que está diretamente relacionado ao anterior por que justifica o pressuposto do nosso trabalho. Com a valorização da subjetividade como forma de conhecimento a História de Vida tem o seu merecido lugar



nas pesquisas qualitativas. Conhecer as histórias individuais e os significados atribuídos a suas vivencias nos aproxima da realidade social e da dimensão social e coletiva do sujeito. Assim a escolha não poderia ser mais adequada pois se queremos conhecer as historias de experiencias migratórias nada melhor do que aquelas contadas pelo próprio imigrante que construidas no ato do relato nos oferece dados importantes para a elaboração do perfil dessa vivencia. Um outro ponto a considerar diz respeito ao paradigma da Salutogenesis que como referencial teórico parece dar explicações coerentes sobre o que buscamos entender neste trabalho. Antonovsky (1990) utiliza a metáfora do rio para explicar a sua oposição à idéia de homeostase defendida pelo paradigma patógeno com referencia à relação saúde-doença. Para ele a homeostase não existe, o que existe é a heterostase e o desequilibrio. Assim, no rio da vida quem está à margen está morto e dentro dele o que há é um movimento constante onde as situações podem exigir de cada um mais ou menos esforço para seguir a diante. A pesar de que não tratamos específicamente do tema saúde tão pouco estamos muito longe dele pois o imigrante, como qualquer ser humano, segue o curso da vida, provavelmente em um trecho do rio bastante acidentado, em busca de sentir-se bem, de ter saúde física, mental e social mesmo que nunca a consiga plenamente como nos mostrou o caso de Jorge. Desta forma acreditamos que nossa pesquisa, quando concluida, dará uma pequeña contribuição ao debate sobre o tema pois ao buscar conhecer como os imigrantes, a partir de suas histórias, pensam, sentem e constroem a experiencia migratória talvez possamos entender como eles conseguem lidar com os obstáculos do rio e aprender com eles a tornar esse trecho acidentado menos perigoso. Assim consideramos que o debate debe ser intensificado e contar com a participação de todos, principalmente do migrante, que muito nos tem a ensinar sobre essa vivencia. Além disto é necesario que a participação no debate alcance não só as sociedades que atualmente mais acolhem o imigrante mas também aquelas que as produzem, como é o caso do Brasil. Referências Bibliográficas ANTONOVSKY, A. (1990) Studying Health vs. Studying Diseas, Lecture at the Congress for Clinical Psychology and Psychotherapy, Berlin, 19 February. available online from the Universidade Nova de Lisboa. Disponível em <http://www.angelfire.com/ok/soc/aberlim.html>. BOULANGER, G. (2004) Lot’s wife, Cary Grant, and American dream:Psychoanalisis with immigrants. Conteporany Psychoanalisis, 40(3),353-372. KEYES, E. F. y Kane, C. F. (2004) Belonging and adapting: Mental health of Bosnian refugees living in the United States. Mental Health Nursing, 25(8), 809-831. PLUMMER, K. (1989) Los documentos personales: introducción a los problemas y la bibliografía del método humanista. Madrid; Siglo Veintiuno de España Ed. RAPOPORT, T., Lomsky-Feder,E. y Heider,A.(2002) Recollection and relocaltion in immigrants: Russian-Jewish immigrants “normalize” their anti-semitic experiences. Simbolic Interaction, l25(2),175-198.



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POLÍTICAS PÚBLICAS Y DESARROLLO



Análisis de las tipologías habitacionales de la Casa Bloc (Barcelona) y de la “Cidade dos Motores” (Rio de Janeiro): contribuciones para los proyectos arquitectónicos de interés

social

Alcilia AFONSO Profesora Asociada del curso de Arquitectura y Urbanismo/ UFPI

Doctora en proyectos arquitectónicos por la ETSAB/ UPC UFPI/ Universidade Federal do Piaui

[email protected]

Resumen El texto que se presenta trata de analizar dos obras modernas proyectadas para habitación de interés social: La Casa Bloc, en Barcelona, en 30’; y las tipologías habitacionales de los edificios del proyecto de la “Cidade dos Motores”, Rio de Janeiro, en los 40’, buscando identificar en ellas las soluciones proyectuales y constructivas que contribuyeron para el desarrollo de las intervenciones en el área de la vivienda colectiva en España y Brasil. Las dos obras son emblemáticas y representan a través de sus respectivos proyectos, ejemplos que deberían ser seguidos hasta la contemporaneidad, una vez que estas propuestas buscaran trabajar con los criterios arquitectónicos clásicos como la racionalidad proyectual y constructiva, empleo de modulación, modernos sistemas y materiales constructivos, respecto a los condicionantes climáticos, que en su conjunto, originaran la sostenibilidad arquitectónica contemporánea. Palabras-clave: vivienda colectiva mínima, vivienda de interés social, proyectos modernos Abstract The text is presented to analyze two modern works designed for housing of social interest: La Casa Bloc, in Barcelona in 30 ', and the types of buildings housing the project of "Cidade dos Motores", Rio de Janeiro, in the 40 ', seeking to identify in them the constructive design solutions and contributed to the development of interventions in the area of housing in Spain and Brazil. The two works are symbolic and represent through their respective projects, examples that should be followed through to contemporary, once these proposals seek to work with classic architectural criteria as projecting rationality and constructive use of modulation, modern systems and materials constructive relation to climate conditions, which as a whole, originated contemporary architectural sustainability. Key-words: minimum collective housing, housing of social interest, modern projects



Introducción El artículo que aquí se presenta, “Análisis de las tipologías habitacionales de la Casa Bloc (Barcelona) y de la “Cidade dos Motores” (Rio de Janeiro): contribuciones para los proyectos arquitectónicos de interés social ”, posee como objeto de estudio la investigación analítica referente a la tipología de vivienda económica en Barcelona desarrollada por arquitectos catalanes entre los años 30, vinculado al GATPAC, buscando observar las posibles influencias de estas en la producción brasileña en el periodo de la modernidad, tomando como estudio de caso específico en el Brasil, el proyecto desarrollado por la T.P.A. para la “Cidade dos Motores” en la provincia de Rio de Janeiro, en el periodo de 1943 hasta 1945. El grupo Este o GATCPAC (Grupo de Arquitectos y Técnicos Catalanes para el Progreso de la Arquitectura Contemporánea) fue creado en 1929 por los arquitectos catalanes Josep Lluís Sert y Josep Torres-Clavé, entre otros y en 1930, se constituye como asociación. En el momento de su fundación están los arquitectos Josep Lluís Sert, Josep Torres Clavé, Manuel Subiño, Cristòfol Alzamora, Germá Rodríguez-Arias, Ricard Churruca, Pere Armengou y Sixt Illescas, nómina que se incrementará con nuevos nombres en años sucesivos. En principio, era más coherente y compenetrado. No obstante, la realidad hace que sus dos soportes fundamentales acaben siendo José Luis Sert y José Torres Clavé. Ambos nacieron en Barcelona y ambos se titularan en 1929 por su Escuela de Arquitectura. Ambos también congenian pronto desde estudiantes. Sert nació en 1902 y aún podrá desarrollar, a partir de 1937 y debido al exilio, casi toda su trayectoria profesional por el mundo (USA), hasta su muerte en 1983 (Barcelona). Pero Torres Clavé, que nace en 1906 y muere en 1939 (Omellons, Lérida), verá truncada su labor. Sert, de formación esmerada, trabaja al terminar la carrera con Le Corbusier y Pierre Jeanneret en París (1929). Torres Clavé, notable pintor y dibujante, decide romper en 1930 con el estudio familiar (tradicional familia de arquitectos y constructores), asociándose con Sert para practicar una arquitectura de renovación, siendo además la persona clave en la publicación de "A. C." hasta poco antes de su muerte. Los fines que pretendían conseguir, recogidos en sus estatutos, se centraban, fundamentalmente, en la contribución al progreso de una nueva arquitectura que se adaptara a los nuevos tiempos. La consecución de este ambicioso objetivo se habría de conseguir por medio de la participación de los integrantes del grupo en concursos, exposiciones y congresos. Desde sus inicios, los componentes del grupo catalán propiciaron contactos con arquitectos de toda España que cristalizaron en la constitución del llamado Grupo Centro, cuya sede estaba radicada en Madrid, y el Grupo Norte, con sedes en San Sebastián y Bilbao, convirtiéndose así el GATCPAC en la delegación del Grupo Este. En la reunión que mantienen en Zaragoza a finales de 1939 los tres grupos, acuerdan la creación del Grupo de Arquitectos y Técnicos Españoles para la Arquitectura Contemporánea (GATEPAC), lo cual se produce a finales de 1930. Convertidas las tres secciones territoriales en una única asociación de carácter unitario, inician sus actuaciones participando en reuniones, concursos y exposiciones de carácter internacional, manteniendo, no obstante, sus respectivas sedes territoriales. El instrumento de difusión de su ideario es la revista AC (Documents d’Activitat Contemporània), órgano oficial del GATEPAC, cuya dirección se hacía desde el Grupo Este, que se revela como más dinámico y activo frente a los otros dos. Se llegaron a publicar 25



números desde el primer trimestre de 1931 hasta junio de 1937, convirtiéndose en una de las revistas más interesantes de los años 30. En ella se exponían los nuevos postulados racionalistas al tiempo que se propiciaba el debate en torno a las novedades artísticas del momento. 2. El proyecto de la Casa Bloc En los años 30, en España, con el advenimiento de la República (1932) y la recuperación en Cataluña de la Generalitat, se inició un nuevo marco de intereses para la construcción de la vivienda social motivado por el progresivo proceso de industrialización del perímetro barcelonés y el consiguiente desplazamiento demográfico, época de la construcción de la Casa Bloc, “sin duda la más importante e interesante experiencia piloto de construcción de vivienda social en la época” (Bosch, 2008, p. 20).

Figura 1: Casa Bloc. Maqueta de la época

Fuente: Archivos del Grupo FORM/ETSAB/UPC La Casa Bloc (Figura 1) viene a ser la gran obra racionalista realizada por el GATCPAC (concretamente por J. L. Sert, J. B; Subirana y J. Torres Clavé). Se trataba de multiplicar el número de viviendas adosadas con la incorporación de tres bandas superpuestas de dúplex. Estos se integran en cinco bloques soldados por las cajas de enlaces verticales (escalera y ascensor), formando un solo cuerpo con planta en Z, comunicado con la gran ciudad, bien equipado (biblioteca, parvulario, club, cooperativas de consumo, talleres) y dotado de zonas para juegos o jardines que pasan por debajo del bloque intermedio al estar elevado sobre pilotis. Su construcción significa la asunción en Cataluña de los postulados de la arquitectura moderna en materia de vivienda:

Integrada en la trama urbanística del barrio de Sant Andreu en Barcelona, su aspecto vanguardista, el planteamiento de una tipología en dúplex y su propio sistema constructivo de estructura metálica evidenciaba no solo una voluntad de regeneración social, sino también la puesta al día de los aspectos constructivos i tecnológicos (Bosch, 2008, p.20).



Esta obra, en definitiva, se proyectaba asumiendo las nuevas tecnologías (estructura de acero laminado para aligerar la obra, elementos seriados), además de los recientes y consabidos postulados del IV Congreso del CIRPAC (1933). El estilo de la Casa Bloc, la incorporación de la vivienda individual en dúplex al bloque de la ciudad y el protagonismo de la terraza en composición de fachada, son características debidas en última instancia a Le Corbusier (Inmueble-villa, 1922) y a José Luis Sert como adaptador de las mismas (Figura 2).

Figura 2: Casa Bloc. Perspectiva y planta baja.

Fuente: Archivos del Grupo FORM/ETSAB/UPC Es en la década de los 30’s en la que se generaliza la preocupación por el tema de la vivienda social. En la cual se incluían nuevos conceptos de confort y se reflexionaba en torno a las “dimensiones mínimas” que garanticen su habitabilidad. Los 40’s y los 50’s significaron la oportunidad de una acción directa que implicó el desarrollo de diversas tipologías destinadas a abordar el problema de la vivienda masiva. Nuevas búsquedas tecnológicas y de expresión (Figura 3) de los materiales, mayores densidades en los conjuntos habitacionales, alternativas tipológicas, creación de nuevas situaciones espaciales público – privada que reforzaran la idea de identidad en relación a la arquitectura, fueron algunas de las características de las décadas siguientes.

Figura 3: Casa Bloc. Fotografía del edificio.

Fuente: Archivos del Grupo FORM/ETSAB/UPC.



En el mismo período, en Brasil, los conjuntos habitacionales producidos durante el “Estado Novo” brasileño pueden ser divididos en cuatro grupos: a) los grandes conjuntos habitacionales de implantación racionalista; b) las unidades de habitaciones formadas por un único bloque vertical; c) los conjuntos influenciados por el ideario de las ciudades jardines; d) los conjuntos habitacionales convencionales, con unidades familiares aisladas. 3. Las tipologías habitacionales de la “Cidade dos Motores” En 1943, el arquitecto Sert, juntamente con Paul Lester Weiner proyectaran para el Gobierno brasileño de Getúlio Vargas, la “ Cidade dos Motores”, compuesta de variadas tipologías habitacionales, con edificios de nueve, ocho y tres plantas, trayendo para la arquitectura brasileña la influencia catalana de la Casa Bloc, específicamente presente en el bloque de ocho plantas. El proyecto de “A Cidade dos Motores” fue desarrollado en los anos de 1945 a 1946, por la TPA /Town Plannings Associates, empresa perteneciente a los arquitectos Josep Lluis Sert, Paul Lester Weiner y Paul Schulz. El encargo fue realizado para el Gobierno Brasileño, en la época presidido por Getúlio Vargas, que delegó al General Guedes Muniz la responsabilidad de viabilizar el desarrollo del proyecto y su ejecución. La propuesta planeó un modelo de ciudad industrial para dar soporte a la “Fábrica Nacional de Motores/FNM”, ya existente desde 1942 en la región de la “Baixada Fluminense”, que producía motores de aviones para fines militares, y que fue resultante de un acordó firmado entre Brasil y Estados Unidos durante los años de la Segunda Guerra Mundial (Rovira, 2000, p.115). La TPA realizó varios estudios hasta llegar a la propuesta definitiva del proyecto de la “ Cidade dos Motores”, conforme puede ser constatado en la obra de Rovira (2000, p. 113-127), y basados en algunos aspectos de la propuesta de Atilio Correa Lima, como por ejemplo, la definición de ubicación de la nueva ciudad, llegaran a una definición proyectual. Los autores del proyecto disponían de 100 hectáreas para acomodar 25.000 habitantes, poseyendo así una densidad media de 250 habitantes/hectáreas, un índice ideal dentro del propuesto por la Carta de Atenas. La ciudad fue distribuida en tres zonas distintas:1) la zona residencial; 2) la zona cívica y de recreación; 3) la zona industrial. En esto articulo será analizada solamente la zona habitacional y sus tipologías. Los arquitectos consideraran dos aspectos para proponer los estudios de las distintas tipologías de la zona habitacional: a) Las condiciones climáticas locales traducidas por las disposiciones espaciales en lo que es referente a la ventilación y a la protección solar; b) las condiciones demográficas y sociales particulares a una ciudad compuesta de trabajadores industriales prácticamente aislados de otros centros urbanos. Fueron considerados también los aspectos de constitución familiar para la creación de las tipologías habitacionales:1) piso para solteros; 2) residencias para familias. En la primera etapa de la propuesta fueron proyectadas solamente dos unidades residenciales, estando previsto un total de 6200 habitantes, distribuidos 2400 en pisos para solteros de nueve plantas, 1200 en edificios de ocho plantas y 2600 en bloques de tres plantas.



En esta etapa, no fueron proyectadas casas unifamiliares aisladas, por eso, no se pudo encontrar material de proyecto de las mismas. Cada una de las dos unidades residencial propuesta era dotada de todos los servicios comunes autónomos, tales como escuelas, tiendas, lavanderías, entre otros.

Figura 4: Perspectiva del bloque de edificios dormitorios para solteros.

Fuente: Revista L’Architecture d’Aujourd’Hui.1947.p.114 Los edificios para solteros o “dormitorios” (Figura 4) estarían ubicados próximo al centro cívico y con acceso más próximo de la zona industrial, mientras que los edificios familiares estarían implantados en una zona más tranquila, circundados de área verde. Todos los edificios serian construidos siguiendo una modulación de 3.50m que criaría un ritmo general, y que también, debido a la gran diversidad volumétrica, proporcionaba una apariencia de unidad visual. Los pisos para solteros, llamados “edificios dormitorios” fueron proyectados en edificios de altura (barras) compuestos de nueve plantas. En la primera etapa de la propuesta, observase que fueron proyectados tres edificios de esta tipología y cada edificio, comportaría 801 personas. Estos edificios estaban implantados cerca del Centro Cívico, pues según los autores del proyecto, esto es el espacio más frecuentado por este tipo de habitante. En la planta baja y en la primera estaban proyectados los cuartos para cinco personas, que poseían acceso por un pasillo a través de la parte posterior del edificio. En la entrada principal de la planta baja fue proyectada una marquesina estructurada por paredes y una cubierta de una calidad que valora visualmente este espacio, creando un dinamismo en la fachada principal. En las demás plantas fueron proyectadas habitaciones para 1, 2, y 3 personas y los accesos son realizados por dos pasillos, un frontal y otro, posterior, que corren en paralelo a estas respectivas fachadas. En la distribución de la planta, observase que fue proyectado un sector destinado a los baños y lavanderías. Allí, también está implantada la caja para dos ascensores. Pero, la escalera de acceso a estas plantas está localizada en el eje central que divide el bloque en dos alas. Observase aún analizando la planta, que el área destinada a este gran vestíbulo de intersección de las dos alas, es completamente vaciada, no poseyendo cerramientos, permitiendo una ventilación constante de aire en esto ambiente. En lo referente a la estructura del edificio, observase la adopción del hormigón armado, utilizado en pilares y vigas, siguiendo una modulación, trabajando además con la valorización de la misma visualmente, que también posee el papel de ordenar el espacio arquitectónico propuesto. En los detalles arquitectónicos empleados, los arquitectos optan por uniformizar



los mismos para ser aplicados en todos los edificios residenciales, como por ejemplo, en los detalles para pasamanos de las terrazas/pasillos, que a partir de la primera planta fueron detallados compuestos de una pieza superior de concreto y cerramientos en barras metálicas espaciadas entre sí. Las casas para familias fueron proyectadas siguiendo tres tipologías:1) casas aisladas de planta baja; 2) edificios multifamiliares de tres plantas, 3) edificios multifamiliares de ocho plantas. Sobre las casas aisladas, no se consiguió ninguno material referente al proyecto propuesto por los arquitectos, una vez que lo que salió publicado en la revista L’Architecture d’Aujourd’Hui, fue referente a la primera etapa del proyecto, no constando entonces las habitaciones unifamiliares. En las otras fuentes secundarias investigadas, también no fue posible encontrar nada referente a estos proyectos. Figura 5: Los edificios multifamiliares de tres plantas.

Fuente: Revista L’Architecture d’Aujourd’Hui.1947.p.111 En lo referente a los edificios multifamiliares de tres plantas (Figura 5), fue creada una gran variedad de disposiciones para los pisos, que crearan un rico juego en las fachadas dentro de esta tipología, evitando así una monotonía que podría tener ocurrido debido a la adopción de un sistema muy riguroso. El agrupamiento de los pisos fue realizado considerando la orientación solar, en el eje Norte/sur, creando un pasillo posterior direccionado a Oeste que funciona como acceso para los pisos y también como barrera solar, pues fue encerrado con celosías que filtran la entrada directa del sol en los cómodos. Puede aún ser observado que fue creado un juego de volúmenes en planta, evitando la monotonía visual volumétrica. La solución dada para la planta de los pisos trabajó con una modulación, y un programa compuesto por sala integrada con la cocina a través de un balcón, baño y dos habitaciones. Lo que despierta interés en esta solución es observar en las secciones constructivas los detalles creados para el dinamismo de las fachadas a través de los cerramientos propuestos, que trabajan con pañuelos de celosías, módulos de ventanas y brises. Para la fachada Este los arquitectos crearan tres variantes, obtenidas gracias a la inversión de planes, conforme puede ser constatado en la figura. El resultado plástico obtenido fue bastante positivo, donde se puede observar la adopción de un juego neo plástico en las soluciones de los cerramientos, que sin duda, es el punto máximo de esta intervención. En los edificios de ocho plantas (Figura 6) fueron proyectadas tipologías de 2,3 y 4 cómodos de uno y dos niveles. Estos tipos fueron agrupados por plantas o por edificios enteros, creando dos variantes en las fachadas debido a las diferentes formas de disposición de plantas bajas.



Observase en estos inmuebles, tipo corredor, el posicionamiento de la circulación vertical colocada en un volumen suelto del bloque inter ligado por un pasillo, que por su vez conectase a otro pasillo de acceso a los pisos. Tanto en estos edificios, cuanto en los de tres plantas, observase una similitud de soluciones constructivas con el proyecto desarrollado por el arquitecto Josep Sert para la Casa Bloc (1934-36) proyectado en el barrio de Sant Andreu en Barcelona con la colaboración de Josep Torres-Clavé y J.B. Subirama. En esto proyecto, los arquitectos prueban por primera vez la oportunidad de realizar un ejercicio de habitación colectiva para poner en práctica todas las teorías modernas, proponiendo una nueva forma de vivir y de actuar en la ciudad. Figura 6: Edificios de ocho plantas con pisos de un nivel.

Fuente: Revista L’Architecture d’Aujourd’Hui.1947.p.113 Observándose la composición volumétrica es admirable constatar la capacidad creativa de Sert en proponer juegos de planes obtenidos gracias a la disposición de materiales constructivos, y aperturas que se contraponen a planes cerrados. En la propuesta para la fachada de los bloques de pisos de dos niveles en dúplex, se puede constatar la similitud existente entre esta propuesta y la Casa Bloc de Barcelona, en la cual los detalles constructivos propuestos serían idénticos. Cada una de las unidades residenciales poseía un edificio destinado a los servicios colectivos que estaba ligado a los bloques de pisos por pasajes cubiertas y pasillos y que complementaban el programa de necesidades en relación a las actividades domésticas, que podrían ser realizadas de forma comunitaria. Estos edificios poseían dos plantas, estando en la primera planta, tiendas de servicios cotidianos y depósitos para bicicletas; en la planta lata, guardería, depósitos, lavanderías y área abierta para la secar las ropas. En lo referente a los criterios proyectuales, estos seguían el tratamiento dado a los demás edificios, poseyendo una modulación presente en la planta y en la volumetría, estructura independiente y el uso de volumen puro trabajando con planes en su composición. En relación a los sistemas constructivos propuestos, los arquitectos crearan para las tipologías aspectos con posibilidades variadas a fin de evitar la impresión de monotonía producida por la



repetición de fachadas iguales en los volúmenes existentes. Los sistemas constructivos permitían crear cierta diversidad, teniendo esto proyecto como mérito una variedad plástica tipológica. No solamente en planta, cuanto volumétricamente. 1) paredes con brises soleil: con la finalidad de proteger las fachadas oeste y norte de los efectos de la lata insolación fue creado esto elemento de transparencia standart para la parte exterior, donde cada pared presenta una forma curiosa de caja (en T) midiendo 20 cm x 20 cm x 25 cm, funcionando como brises que permitían la ventilación constante en las paredes de los pasillos creando una ventilación constante y una entrada filtrada de iluminación. 2) paredes duplas: los elementos exteriores son de la altura de una planta con una largura de 35 cm y de 25 cm de grosor. Ellos son moldados dentro de formas metálicas que forman una sección en T con la finalidad de refuerzo su rigidez, Los espacios entre las dos paredes son utilizados para la ventilación continua y permite la libre respiración entre paredes. Las aberturas pueden estar libremente dispuestas en las cajas pre fabricadas que van del suelo al techo. 3) elementos pivotantes de cerramientos: el elemento pivotante posee diferentes funciones y compone diversos juegos en las fachadas. Esto elemento es contrabalanceado y hace distintas inclinaciones, funcionando como una especie de brise soleil. En caso de mal tiempo o frio, esto elemento pivotante puede ser completamente cerrado. Observase que la combinación de estos distintos elementos pre fabricados en la fachada posibilitara una riqueza plástica alcanzada debido al juego de texturas, planes, luz y sombra que estos proporcionaran, además de otras ventajas colocadas anteriormente. Conclusiones En 1955, el arquitecto brasileño Francisco Bolonha, proyectó el conjunto habitacional Vila Isabel en Rio de Janeiro, con nítida influencia plástica y constructiva, de la producción del arquitecto Sert en las obras citadas anteriormente. Entre la décadas de los 50’s y 60’s, se ha podido comprobar en la gran mayoría de países de Latinoamérica, hubo la consolidación de la modernidad arquitectónica, dando pie a una producción que había llegado a su máxima expresión. Durante años, luego después del periodo de la modernidad y con el Golpe Militar de 64, la política pública brasileña en el área venía desarrollando modelos desvinculados de la realidad de cada local en el cual estarían implantados los conjuntos habitacionales, proyectando habitaciones deshumanizadas, sin equipamientos sociales, con tipologías habitacionales padronizadas, con mala calidad arquitectónica y constructiva, y solamente en los últimos años, a través de medidas públicas gubernamentales que crearan el “Ministerio das Cidades”, el “Estatatuto das Cidades”, y que desarrollan actualmente el PLANAB/Plano Nacional de Habitación, el escenario nacional viene cambiando. Los cambios son el sentido de buscaren alternativas sostenibles para la producción arquitectónica, con tipologías que se identifiquen con la cultura del local, los aspectos geográficos, sociales y económicos, dotando las intervenciones de soluciones proyectuales, técnica-constructivas que colaboren en la mejoría habitacional. Así, observase que en Brasil,



el problema de la vivienda de interés social viene siendo tratado a través de una extensiva política pública desarrollada por el “Ministerio da Cidade”/Gobierno Federal, invirtiendo en la construcción de millares de unidades habitacionales, buscando disminuir o déficit habitacional existente en el país, estimado en 7,5 millones de unidades. Las discusiones profesionales giran actualmente en torno de la ley de asistencia técnica que prevé el asesoramiento técnico a la población de baja ingresos, proponiendo modelos tipológicos adaptados a cada realidad local. El problema de la habitación mínima para las clases menos favorecidas es una cuestión que viene siendo discutida por arquitectos, urbanistas y por profesionales envueltos con el desarrollo de las políticas públicas en todas las partes del mundo. Los ejemplos aquí dados, de la Casa Bloc e de las tipologías habitacionales de la “Cidade dos Motores” demuestran que es posible planear conjuntos habitacionales más humanizados, con distintas soluciones tipológicas que se adapten a cada programa de necesidades familiar, evitando la repetición desmesurada de unidades habitacionales deshumanizadas, además del olvido en proponer espacios adecuados sociales, culturales y de ocio para la población que allí vivirá. Las soluciones propuestas en estos ejemplos, contribuyen, sin duda, de forma inmensurable para el desarrollo de proyectos arquitectónicos contemporáneos y deben ser, por eso, investigados y mejor analizados por todos aquellos profesionales envueltos con la política de habitación de interés social en nuestros países. Referencias Bibliográficas BOSCH, J. (2008) Vivienda Social en Barcelona 1925-1980. En: Colección Documentos de Arquitectura Moderna en América Latina/Seminario sobre la conservación y el futuro de la vivienda social moderna, Recopilación de documentos, UPC, Barcelona. BONDUKI, N. (2005) Origens da Habitação social no Brasil, FAUUSP, São Paulo. FREIXA, J. (1995) Josep LL. Sert, Gustavo Gili, 4ª Edición, Barcelona. ______(2005) Josep LLuis Sert: clásicos del diseño, Vol. 8, 1ª edición, Santa & Cole, Barcelona. PLAN FOR CIDADE DOS MOTORES (1945) L’Architecture d’aujourd’hui, septiembre, Rio de Janeiro. ROVIRA, J. (2000) José Luis Sert 1901-1983, Electra, Milano. ROVIRA, J. Et al. (2005) Sert 1928-1979: half a century of architecture, Complete Work, Fundación Juan Miró, Barcelona.



Inclusão escolar de alunos com dificuldades de aprendizagem: uma intervenção em uma sala de recursos

Ana Lucia Bezerra BESSA

Mestre em Linguistica pela Universidade Federal da Paraíba - Brasil Psicóloga da Secretaria de Educação e Cultura de Cabedelo – Brasil.

[email protected]

Eduardo Gomes ONOFRE Doutorando em Sociologia na Universidade de Strasbourg – France

Professor titular da Universidade Estadual da Paraíba – Brasil [email protected]

Resumo As discussões acerca do processo de inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais no contexto da escola regular vêm se tornando uma temática de grande expansão nos discursos educacionais. Diante desse cenário, o objetivo deste trabalho consiste em analisar como acontece o processo de inclusão educacional de alunos com dificuldades de aprendizagem. Os dados foram coletados a partir de observações realizadas com crianças entre 9 e 12 anos, inseridos em uma sala de recursos multifuncionais de uma escola da rede pública do município de Cabedelo (PB) - Brasil. Para tanto, foram transcritas as falas de quatro alunos no contexto de interação com a professora durante o processo de intervenção pedagógica. Os resultados mostram que a mediação da professora, fundamentada numa perspectiva de aprendizagem direcionada para o desenvolvimento do pensamento dos alunos, contribuiu para que este apresentasse mais interesse e segurança no decorrer do processo de aprendizagem. O estudo aponta para a urgência de se incluir na formação docente reflexões que ofereçam aos professores suportes sobre como intervirem com alunos com dificuldades de aprendizagem. Palavras chave: dificuldade de aprendizagem, inclusão, professor Abstract Discussions about the process of inclusion of children with special educational needs in the context of regular schools have become a subject of great expansion in educational discourses. Given this scenario, the goal of this study is to examine how the process of educational inclusion of students with learning disabilities. Data were collected from observations conducted with children between 9 and 12 years in a multipurpose room features a public school in the municipality of Cabedelo (PB) - Brazil. It had been transcribed the speeches of four students in the context of interaction with the teacher during the process of pedagogical intervention. The results reveal that the mediation of the teacher helped the students to improve their interest and provide additional security during the learning process. The study emphasizes the crucial need to include in the teacher’s formation reflection about learning process and how the teacher should make intervention for students with learning disabilities. Key-words: learning disabilities, inclusion, teacher



Introdução A perspectiva atual de educação, pautada no paradigma da inclusão, perpassa todas as esferas sociais e reflete uma revisão na forma tradicional de pensar o indivíduo e seu processo de apreensão do conhecimento. Mas em que consiste tal revisão e quais suas conseqüências dentro do processo de aprendizagem escolar? Responder a essa questão não consiste em uma tarefa fácil, considerando que não existe uma concepção homogênea do que seja educação inclusiva e, nem tampouco, uma compreensão única e linear sobre o processo de aprendizagem escolar. ´ Com isso, não queremos apontar que deva existir uma visão homogênea sobre a inclusão, mas sim que estamos longe de termos uma perspectiva de educação que congregue o respeito à diversidade e às diferentes formas de apreensão do conhecimento. Nesse sentido, situamos o debate sobre a inclusão educacional no âmbito das controvérsias, pois que ao mesmo tempo em que nos remete para uma resposta à necessidade de reconhecimento e valorização da diversidade humana é também uma idéia que ressalta a presença de mecanismos de exclusão de uma grande parte de crianças e jovens do processo educacional. Esses mecanismos podem ser identificados a partir das dissonâncias entre o acesso à escolarização e as reais condições em que acontece a inserção do aluno com algum tipo de necessidade educacional especial no contexto da escola regular. Isto significa dizer que, apesar da idéia de inclusão ocupar um lugar de destaque nos debates educacionais e nos meios de comunicação, ainda está fortemente marcada pela ótica da integração escolar que, por sua vez, insere o sujeito na escola sem propor um redimensionamento de sua estrutura física e pedagógica. (Serra, 2008, p. 2 ). Nesse aspecto, torna-se oportuno salientar que o surgimento da terminologia necessidades educacionais especiais reflete um movimento em prol da superação da concepção clássica da educação especial que, até então, tinha sido usada para categorizar alunos com déficits. Assim, nessa nova expressão, como afirma Gonzalez (2002), estão incluídos:

(...) não só sujeitos que têm deficiências físicas, sensoriais ou psíquicas, como também os que apresentam dificuldades na aquisição das aprendizagens, devido a problemas de maturidade, a sua procedência de ambientes com privações socioculturais, ou como conseqüência de intervenções metodológicas da própria escola (Gonzalez, 2002 p.113).

Cabe aqui assinalar que foi somente após a última década do século XX, que essa terminologia passou a constar nas publicações de documentos oficiais da educação de diversos países, bem como em escritos de teóricos do campo político educacional. No entanto, é pertinente salientar que nenhuma modificação no aspecto lingüístico acontece de forma dissociada de um contexto social.

Notemos que, a política educacional brasileira, particularmente a que se refere à educação especial vem se modificando em decorrência das pressões de grupos socialmente organizados, sobretudo os de pais e de jovens com alguma deficiência física, sensorial ou mental. Como resposta a essa demanda, a política de educação proposta pelo Ministério da Educação do Brasil sugere a criação de estratégias pedagógicas que favoreçam a intervenção adequada



para o enfrentamento da exclusão educacional. Nesse aspecto, a escola não se isenta de seu papel como instância responsável pela elaboração de um projeto pedagógico inclusivo que garanta a implementação de atividades diversificadas, mediante a criação de recursos tecnológicos e humanos, condizentes com a promoção da acessibilidade do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo. De acordo com a orientação das diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica o atendimento do aluno com dificuldades acentuadas de aprendizagem deve ser feito em ambientes especializados sem serem substitutivos à escolarização.

O Atendimento Educacional Especializado é uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficiência, altas habilidades ou superdotado. Este pode ser em uma Sala de Recursos Multifuncionais, ou seja, um espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento (BRASIL/2001, p.26).

Contudo, apesar de todas as referências de acolhimento à diversidade, a escola, a exemplo de outras instituições sociais, ainda, permanece fundamentada em visões historicamente e ideologicamente instituídas que, por sua vez, consolidam as antigas visões de um sujeito pronto e homogêneo. Tais visões se associam a imagem de aluno, historicamente enquadrado como responsável pelo próprio processo de aprendizagem e conseqüentemente pelo fracasso escolar.

Dessa forma, o presente estudo tem como objetivo analisar o processo de inclusão

educacional de alunos com dificuldades de aprendizagem através da mediação realizada em uma sala de recursos. Os dados foram coletados a partir de observações realizadas com quatro alunos entre 9 e 12 anos em uma sala de recursos multifuncionais de uma escola da rede pública do município de Cabedelo (PB) – Brasil, situada em uma região de baixo poder aquisitivo. Foram considerados como de extrema significância os depoimentos espontâneos das crianças durante o processo de intervenção psicopedagógica nas situações de aprendizagem que envolveram a escrita O critério de seleção dos alunos foi o fato de terem sido indicados pela professora da sala de aula regular como tendo problemas acentuados na escrita, desinteresse e mais de dois anos de repetência na mesma série. Partimos do pressuposto que essa realidade exige uma escuta apurada do aluno e de sua subjetividade. 2. Problemas de aprendizagem: contextualizando a temática Sendo o ambiente escolar um local permeado de dizeres sobre a aprendizagem, o aí dito, mesmo situado em um contexto determinado se remete a outros dizeres, já formulados. Mas falar sobre estes dizeres nos remete a perguntas, tais como: quem diz o que? Para quem? E em que situação?

Nesse contexto, vários discursos emblemáticos sobre a condição de quem não aprende foram difundidos na/pela instituição escolar. Dentre estes, está o discurso pedagógico perpassado pelo discurso médico que elege o sintoma para a explicação da não aprendizagem. Nessa visão, predomina um conjunto de informações monopolistas que contribuem para



diagnosticar e enquadrar o aluno em uma posição que, muitas vezes, o torna prisioneiro de um sintoma, traduzindo-se no que Fernandez (2001, p. 27) diz: “todo lugar de saber é lugar de poder”. Assim, o aluno é identificado para ser tratado e posicionado em determinados papéis sociais que o mantêm regulado, controlado e assujeitado às múltiplas representações constituídas a seu respeito. Nesse mecanismo, passa a emergir a chamada “relação de forças”, sustentada pelas diferentes posições hierárquicas de quem fala, respaldando as significações que irão permear os sentidos produzidos nos discursos e as imagens que constituirão essas posições (Orlandi, 2003, p. 40). Desse modo, a escola é um cenário que se constitui de posicionamentos hierárquicos, os quais se consubstanciam a partir das diversas posições sociais ocupadas por alunos, professores e gestores. Em face dessa configuração, podemos entender que não existe um único dizer sobre o aluno. Pois, entra em cena, não apenas, quem diz, mas a imagem que se tem a respeito do que é dito e sobre quem é dito. Assim, transportando essa dinâmica discursiva para a realidade que envolve o aluno que está à margem das condições ideais de aprendizagem, temos, não apenas, sua posição empírica, mas, sim, uma posição fundada numa imagem tecida numa rede de dizeres, historicamente constituídos a seu respeito. Nesse ponto, é importante questionarmos como esse aluno é abordado no contexto da escola, quais os recursos utilizados para inseri-lo no processo de apreensão do conhecimento e quais as implicações da intervenção pedagógica para sua aprendizagem. Fazendo um recorte do ponto de vista da realidade socioeconômica, podemos considerar que os alunos que são subtraídos das escalas de sucesso escolar são também excluídos dos processos de aprendizagem. Contudo, ao abordarmos a exclusão, não significa dizermos que tais alunos não estejam freqüentando a escola e, menos ainda, que não sejam alvo de preocupações das políticas educacionais as quais intensificam esforços no combate aos déficits de aprendizagem.

Significa dizer que apesar de todos esses esforços, esses alunos permanecem sem voz e sem condição de se manifestarem contrários ao que, de forma superficial, é dito sobre suas dificuldades na aprendizagem. Por conseqüência, esse silenciamento revela a lógica do processo de inclusão/exclusão educacional e, por conseqüência, contribui para a ampliação do número de alunos com necessidades educacionais especiais. Com isso, também não queremos inferir que não existem as necessidades educacionais especiais que, por seu lado, precisam ser vistas, reconhecidas e acompanhadas como forma de superação das dicotomias petrificadas nos mecanismos de exclusão educacional. Sendo assim, a análise dos processos de inclusão/exclusão leva-nos a perceber a necessidade de uma reestruturação discursiva e pedagógica no âmbito da identificação, do acompanhamento e da reorganização das condições de aprendizagem de alunos que fazem parte dessa condição.

Sabemos que mesmo com toda uma gama de ações direcionadas para a diversidade e para o respeito às várias formas de apreensão do conhecimento, existe uma sociedade que tem como essência a especialização do saber e a valorização da competição e da produtividade.



Nessa lógica, quem diverge do padrão estipulado, ou seja, quem que fica à margem do processo de aprendizagem esperado, passa a não ser visto pela escola, ou porque ao não ter êxito passa imperceptível, ou porque ao se perceber em condições de desvantagem retrai-se e assume a posição de quem não aprende. Em detrimento dessa realidade, é estigmatizado como menos hábil e incapaz. Nesse jogo de imagens, o que está em cena é o aprisionamento do aluno que ao ser rotulado, silencia a toda possibilidade de redescobrir-se e de aprender, internalizando, por sua vez, o rótulo da incompetência que, segundo Fernandez (2001, p.33) funciona “como sofisticado método de controle”. 3. Apresentação e discussão dos resultados 3.1 Intervenção na sala de recursos: fragmentos da aprendizagem Episódio 1 Esse episódio aconteceu em um contexto de intervenção pedagógica envolvendo a professora da sala de recursos e um aluno de 12 anos. O referido aluno foi encaminhado para o acompanhamento especializado por ter mais de dois anos de repetência na 1ª. série do ensino fundamental e apresentar esquecimentos relacionados aos conteúdos escolares, bem como rejeição às atividades referentes à escrita.

A proposta de intervenção a ser descrita foi embasada na compreensão de que o aluno é um sujeito pensante e que, por sua vez, assume tanto a posição de aprendente como a de ensinante (Fernandez, 2002). Ou seja, o aluno é um sujeito que aprende à medida que se conecta com o que já conhece e que se autoriza a amostrar e a fazer visível aquilo que conhece.

Com base nessa visão, a atividade proposta pela professora teve como meta ampliar as competências do aluno na expressão verbal e escrita, buscando o resgate de suas experiências de vida, mediante o relato de seu cotidiano. Para isso, a professora usou a mediação da técnica de entrevista, assumindo o papel de entrevistadora diante do aluno, seu entrevistado. Em seguida, fez com base nos aspectos citados na entrevista, uma proposição de escrita de palavras com as idéias principais descritas pelo aluno. Essa proposição teve o objetivo de abordar a escrita a partir de sua função comunicativa, mediante uma situação em que o aluno pudesse se apropriar do próprio conhecimento na medida em que escrevia.

Durante a atividade, a professora usou algumas estratégias para ampliar a capacidade argumentativa do aluno, ou seja, adotou uma posição investigativa ao mesmo tempo em que assumiu a posição de interlocutora, incentivando e estimulando o aluno enquanto este escrevia. Vale mencionar que o teor da interlocução circulou em torno de sua atividade como trabalhador na reciclagem do lixo. A atividade com a escrita foi pautada na composição de uma lista de palavras que representavam o material utilizado pelo aluno em seu trabalho. Essa proposição será apresentada a seguir, sendo a participação da professora convencionada pela letra P e a do aluno pela letra W.



W: vou botar o nome garrafa P: garrafa? W: Sim, garrafa peti. Peti é com É e com T de tatu? Ah, lembrei Sim, pego também caixa de sapato, caixa de sabonete e saco de cimento. Deixa ver o que tem mais. Vou escrever agora saco de cimento É com SA? Ou com CA? P: Tente fazer. Se você não souber, forme primeiro a palavra com as sílabas móveis e depois veja se ainda tem dúvida. W: tá bom! Acertei? P: Vamos ler primeiro e depois você vai me explicando. Você descobriu o que falta? W: Ah, vou botar Caixa de TV (pausadamente escreve). P: Onde você vende tanta coisa? W: No outro lado da pista P: Tem um lugar certo? W: Tem um homem que vem pegar. Hum, já ia esquecendo de botar também que vendo alumínio. Tem cobre também e até ferro. Esse é o mais caro! Quem trabalha direitinho tira até cem reais. Essa semana minha mãe tirou sessenta ou setenta reais.

E eu e ela já compramos a roupa de festa do natal e aí ajudou meu pai a fazer as compras da casa.

Tudo está muito caro. Que horas já são? Já está perto de terminar? P: Você já quer ir? W: nada, não quero sair daqui. Se eu pudesse ficava o tempo todo aqui. P: Ah é? E por quê? W: Sei lá. Eu gosto de aprender essas coisas. P: Que coisas? W: estudar; quero aprender a escrever.

Nesse episódio, podemos perceber que o aluno que anteriormente tinha sido indicado pela professora por recusar-se a escrever quaisquer palavras, justificando não saber, parecia esquecer sua dificuldade. Esse espaço de interlocução funcionou como meio para o registro de fragmentos de sua vida, revelados no discurso social internalizado. Em cada nome que escrevia, havia partes de sua história ao mesmo tempo em que fazia o confronto entre o lingüístico e o social. Assim, trabalhando com esse aluno a partir de uma intervenção embasada na ampliação de suas competências lingüísticas, podemos reconhecer que a interação verbal funciona como um recurso mobilizador da aprendizagem na medida em que cria uma relação de compartilhamento de experiências, desvelando o desejo do aluno pela aprendizagem.



Desse modo, quando este diz “eu gosto de aprender” sinaliza toda a negação do que anteriormente teria sido dito sobre ele, recuperando sua capacidade de elaboração da escrita como manifestação discursiva. É conveniente recordar que esse aluno tinha sido encaminhado para o atendimento devido à falta de interesse e pouca capacidade de aprendizagem. Episódio 2 Esse episódio foi vivenciado com a presença de três alunos, os quais chamaremos de Z, L e C. Todos estavam retornando as aulas após as férias e a proposta inicial da professora foi criar um clima de interação entre os alunos, desenvolvendo o compartilhamento de aprendizagens. Para atingir tal propósito, foi escrito o nome de cada aluno no quadro e solicitado que escolhessem o nome de um colega para apresentar, mediante a descrição de suas características. O objetivo desse momento consistia em propor uma atividade lúdica, usando a escrita a partir da necessidade de comunicação do aluno. Essa proposição se justificava em virtude desses alunos apresentarem comportamentos de recusa e timidez diante das práticas de escrita de cunho normativo. Assim sendo, a intervenção estava pautada na motivação e na estimulação dos alunos. Para tanto, a professora sugeria que estes tentassem ler o nome do colega e escrevessem algo a respeito dele. A reação dos alunos foi visivelmente de curiosidade, considerando que este se movimentavam em busca de respostas na elaboração das palavras. Convêm salientar que esta atividade não exigia que a escrita fosse fixada nos padrões normativos. A descrição da atividade será apresentada a seguir:

Z: Hum! Vou escrever esse nome aqui (escolhe o nome Márcio) P: Quem é esse aluno? Z: Será que é menino ou menina? Hum, só pode ser menino porque termina em O. P: Ah! Então vamos tentar ler o nome dele. Lembra é alguém que tem olhos azuis e é pequeno. Z: Pequeno é com E? Não, não dá não. (escreve a palavra pequeno, invertendo EP) Eu esqueço as letras, mesmo. P: Escreva da maneira que você souber. Use as letras móveis da caixa e forme a idéia. Z: Vou desistir. Toda vez é assim, escrevo e esqueço. P: Vamos combinar: cada palavra ou letra que você lembrar você vai guardar nessa caixa. Ela é o seu baú e ai fica combinado que é a caixa da memória. C: professora, também vou já escrever um monte de coisa só pra todo muno ver. P: pra todo mundo quem? C: Ora a senhora aí, a minha outra professora da sala, meu pai. P: E porque precisamos ver? C: Porque não sei. Sei lá, acho que sou é burro mesmo. P: Que é isso? C: Mas responda eu acertei? P: sim!



C: Eita, eu acertei sem saber. L: Eu vou querer acertar e quero Ai professora você bota lá no mural do lado do meu nome que eu aprendi tudo. P: Pra que? L: Só pra meu pai ver. Professora, olha se eu acertei? Se eu acertar coloca perto do meu nome que sou boa aluna.

Conforme podemos perceber, mesmo havendo uma proposta com uma conotação de sentido lúdico e vinculado ao uso da escrita de forma criativa o que prevaleceu foi a idéia estritamente vinculada ao conhecimento das letras. Assim, apesar das condições imediatas estarem voltadas para a recriação de sentidos sobre a aprendizagem, sobressaíram-se os mecanismos imaginários que produziam enunciações denunciadoras dos processos de invisibilidade do desejo do aluno, presentes no medo e na perda da confiança. A expressão “não adianta, eu esqueço as letras mesmo” nos dá sinais para entendermos a partir de qual posição esse aluno fala. Trata-se de alguém que ao mergulhar em processos de constantes fracassos, repetências, se define como não sendo capaz.

Estavam evidentes as lacunas entre o pensar, o sentir e o agir. A todo o momento era o escrever para ser aceito, que se fazia presente. É interessante também perceber que o outro, o professor, o pai, todos estavam ali como figuras internalizadas, matrizes das identidades desses alunos. A partir dos enunciados de C “eu vou escrever um montão de coisas só pra todo mundo ver” e de L “bota lá no mural do lado do meu nome que eu aprendi tudo, só pra meu pai ver”, evidenciam-se as vozes dessas figuras que sendo autorizadas para avaliação do que é certo e ou esperado produzem o desejo no aluno de ocupar uma nova posição na ordem do saber. Entendemos que nessa situação as falas das crianças são vestígios das discursividades internalizadas, imbricadas nas muitas falas que estão implícitas no desejo de aprender. Considerações finais Retomando o objetivo deste artigo que consistiu em analisar como acontece o processo de inclusão educacional de alunos com dificuldades de aprendizagem, afirmamos que os alunos apontados pelos docentes da sala de aula regular como tendo tais dificuldades na escrita pareciam, em um primeiro momento, confirmar as queixas sobre eles apontadas, indicando que realmente eram incapazes. Contudo, durante o processo de intervenção psicopedagogica foi perceptível o quanto o discurso sobre estes estava sendo preconceituoso e alienado de suas possibilidades. Essa questão pode ser evidenciada quando estes alunos os quais preferiam, inicialmente, dizer que não sabiam e que não queriam escrever, passaram a sinalizar interesse à medida que participavam de uma proposta que privilegiasse a interação e sua capacidade de pensar. Foi interessante observamos que o desejo estava atravessado pelo não desejo do aluno que pensava não poder aprender. Nesse aspecto, tornou-se evidente o valor da aceitação das informações trazidas pelas crianças em seu dia-a-dia para que fossem compartilhadas e possibilitassem novos processos de compreensão de si.



Em detrimento dessa questão, se faz necessário que a escola possa permitir aos alunos a possibilidade de redescobrirem caminhos para superação de obstáculos de forma a restituí-los a capacidade de acreditar em si e de se verem em constante processo de desenvolvimento. Nesse sentido, a relação professor-aluno-conhecimento incide em uma ação que permita a vivência de situações, as quais possam constituir-se como desafios e também motivadoras para aprendizagem. Referências bibliográficas ALVES, D. O. (2006) Sala de recursos multifuncionais. Espaço para o atendimento educacional especializado, Ministério da Educação-Secretaria de Educação Especial, Brasília. BRASIL-MEC (1996) Parâmetros Curriculares Nacionais, Secretaria de Educação Fundamental. MEC/SEC. Brasília –DF. ______ (2001) Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial-MEC/SEESP, Brasília. FERNÁNDEZ, A. (2001) Os Idiomas do Aprendente. Análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação, Artmed, Porto Alegre. ______ (1990) A inteligência Aprisionada, Artmed, Porto Alegre. MANTOAN, M. T. E. (2006) Igualdade e diferenças na escola: como andar no fio da navalha. In: ARANTES, V. A (org.) Inclusão escolar: pontos e contrapontos, Summus, São Paulo. ORLANDI, E. P.(2003) Análise de Discurso: princípios e procedimentos, Pontes, São Paulo. ______ (2002) Língua e Conhecimento Lingüístico. Para uma História das idéias no Brasil, Cortez, São Paulo. SILVA, S e VIZIM, M. (2001) Educação especial: múltiplas leituras e diferentes significados, Mercado de Letras-Associação de Leitura do Brasil, Campinas. WEISS, M. L. L. (1992) Psicopedagogia Clínica. Uma visão diagnóstica. Artes Médicas, Porto Alegre.



A Inclusão Escolar de Pessoas com Deficiência Física: Um Estudo na Cidade de Campina Grande, Paraíba – Brasil

Eduardo Gomes ONOFRE

Doutorando em Sociologia na Universidade de Strasbourg – France Professor titular da Universidade Estadual da Paraíba – Brasil

[email protected]

Francisco de Assis AZEVEDO DOS SANTOS Doutorando em Sociologia na Universidade Paul Valéry-Montpellier III – France

Professor do Instituto de Teologia da Arquidiocese da Paraíba – Brasil. [email protected]

Resumo Os desafios encontrados no processo de inclusão, pelos alunos que apresentam alguma deficiência, vêm despertando interesses de estudiosos na área da educação inclusiva. Dessa forma, o presente estudo tem como objetivo principal compreender as dificuldades que as pessoas com deficiência física encontram nas escolas regulares. Para tanto, entrevistamos 12 pessoas com deficiências fisicas, associadas à Fraternidade Cristã dos Doentes e Deficientes (FCD), no município de Campina Grande (PB) – Brasil. Este estudo foi realizado em março de 2008. Utilizamos como instrumento metodológico uma entrevista semi-estruturada. Os resultados indicaram que condições sócio-econômicas, barreiras arquitetônicas e preconceitos de colegas e professores em relação à pessoa com deficiência foram as principais dificuldades que os entrevistados encontraram na escola regular. Portanto, podemos destacar como uns dos fatores essenciais para uma educação inclusiva, a conscientização da comunidade escolar sobre as potencialidades das pessoas com deficiência, a formação continuada de professores e cumprimento das legislações que estão em vigor. Palavras-chave: educação inclusiva, deficiência, políticas públicas. Abstract The challenges encountered in the process of school inclusion by students who have some disability have attracted interest from scholars in the field of inclusive education. The main objective of this study is to understand the difficulties that people with physical disabilities face in mainstream schools. In order to do that we interviewed 12 people with physical disabilities, members of the Fraternidade Cristã dos Doentes e Deficientes (FCD) - “The Christian Fellowship for Sick and Disable People” - in the city of Campina Grande (PB) – Brazil in March 2008. The methodology utilized was semi-structured interview. The results indicated that socio-economic status, architectural barriers and prejudices of classmates and teachers towards people with physical disabilities were the main difficulties faced by the respondents in mainstream schools. Therefore, we believe that awareness of the school community about the potential of people with disabilities, teachers professional development and enforcement of pertinent laws are key factors for an inclusive education. Key-words: inclusive education, disability, public policy.



Introdução A importância de trabalharmos com a educação inclusiva apoia-se no fato de que tal processo desempenha um papel decisivo para o exercício da cidadania, ampliando caminhos para trabalharmos com as diferenças em salas de aula, em escolas regulares. Segundo Mittler (2003, p. 25) “no campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola”. Acreditamos que a meta principal dessa reforma é promover a interação entre os alunos, impedindo, assim, o isolamento ou a segregação. Se a inclusão escolar está sendo bastante acentuada na atualidade é porque o outro – a exclusão – ainda se encontra bastante presente. Referindo-se à esse movimento antagônico presente no cotidiano, vale citarmos Maffesoli (2004, p. 62) quando diz que “em todas as coisas existe um misto de atração-repulsa, amor-ódio, generosidade e egoísmo. Basta olhar um pouco mais de perto para constatar que os sentimentos mais elevados são permeados de seu contrário”. A grande preocupação de combater ‘praxis’ preconceituosas em relação à pessoa com deficiência, por exemplo, é uma das provas que nos mostra claramente o sentimento de exclusão presente na atualidade. Esta preocupação, de dirigentes de Estados, estudiosos e de pessoas que trazem cicatrizes visíveis ou não de uma sociedade excludente, fez surgir documentos importantes a nível internacional, a exemplo da Declaração de Salamanca que reuniu, entre 7 e 10 de junho de 1994 na Espanha, mais de trezentos participantes que representavam noventa e dois governos e vinte e cinco organizações internacionais. A Declaração de Salamanca teve com um dos focos principais a inclusão social das pessoas com deficiência. As discussões e os acordos estabelecidas durante a Declaração de Salamanca influenciaram a criação de importantes legislações, em diversos países, concernente aos direitos das pessoas com defiência. No Brasil, podemos destacar a Lei n° 7.853/89, regularmentada pelo Decreto n° 3.298/99, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei 9.394/96 que garantem a inclusão das pessoas com deficiência na escola regular. Na França, podemos destacar a Lei n° 2005 – 102 de 11 de fevereiro de 2005 que também garante a inclusão escolar das pessoas com deficiência. Entretanto, percebemos que a sociedade atual ainda apresenta uma visão arcaica, preconceituosa e excludente, em relação aos atores sociais com deficiência, as quais se contrastam com os atuais avanços tecnológicos, a exemplo de softwares educativos e dos sistemas sonoros Dosvox ou Virtual Vision, que facilitam o desenvolvimento cognitivo e social das pessoas com deficiência visual. É verdade que as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC), desenvolvidas na atualidade, quando bem direcionadas podem ser um valioso instrumento para a aprendizagem e a socialização de jovens que apresentem ou não uma deficiência. De acordo com Onofre e Oliveira (2008, p. 148) “por intermédio das NTIC, as dificuldades que as pessoas com deficiência podem apresentar na comunicação, socialização, construção da escrita e da leitura e na elaboração de conceitos, são minimizadas, de tal forma que nos faz acreditar que seja possível fortalecer a inclusão através dos diversos recursos que o mundo da informática nos oferece”.

Entretanto, no cotidiano atual das escolas regulares, observamos claramente modelos educacionais arcaicos, a exemplo de avaliações escolares e de posturas não flexiveis de educadores. Nesse sentido vale parafrasearmos Maffesoli (2004, p.15/16) “cabe supor



que uma parte dos problemas dos professores nos colégios considerados problemáticos decorre de sua propensão a ver uma turma como uma soma de indivíduos que precisam ser aperfeiçoados, e não como um grupo com suas dificuldades, mas também com suas potencialidades coletivas”.

Dessa forma, o presente estudo tem como objetivo principal compreender as dificuldades que as pessoas com deficiência fisica encontram nas escolas regulares. De acordo com Maffesoli (2004, p. 19) “para compreender os fenômenos sociais em ação nos dias de hoje, é necessário mudar de perspectiva: não mais criticar, explicar, mas compreender, admitir”. Consoante Watier (2009, p.77) afirma que “a compreensão é uma ferramenta metodológica do conhecimento histórico, mas, ainda mais fundamentalmente, é uma modalidade utilizada pelos indivíduos para interagir na sociedade. Tratar da compreensão sociologica leva, então, a estudar as condições de possibilidade da sociedade”. Assim, entrevistamos 12 pessoas com deficiências físicas associadas na Fraternidade Cristã dos Doentes e Deficientes (FCD), no município de Campina Grande (PB) – Brasil. Essa associação chegou na América Latina, através do Peru em 1970. Dois anos depois, iniciou-se no Brasil o primeiro núcleo da FCD, em São Leopoldo, no Rio Grande do Sul.

2. As pessoas com deficiência e a educação inclusiva: um breve percurso

A idealização e imposição de padrões físicos, mentais, étnicos, entre outros, sempre foram práticas comuns em muitas sociedades, ocasionando em um processo de exclusão de muitas pessoas percebidas como diferentes da maioria. Dentre muitos grupos que foram marginalizados estão as pessoas com deficiência que, desde tempos remotos, sofrem com atitudes e políticas discriminatórias e extremistas.

Nesse percurso sociológico e histórico, a pessoa com deficiência, hora era vista como o vilão, associada, por exemplo, a uma figura que assombra, hora percebida como a vítima, a figura que tem necessidade da caridade alheia. Para Elias (2000, p.26) “os conceitos usados pelos grupos estabelecidos como meio de estigmatização podem variar, conforme as características sociais e as tradições de cada grupo”. A própria maneira de conceituar as pessoas com deficiência foi sendo elaborada, dependendo do perfil social da época: “anormais”, “excepcionais”, “especiais”, “portadores de deficiência”, “portadores de necessidades educacionais especiais”. Essas foram algumas maneiras utilizadas para designar a pessoa com deficiência.

Segundo Cerignoni e Rodrigues (2005, p.13) “a Organização Mundial de Saúde (Programa de Ação Mundial para as Pessoas com Deficiência, 1982) estabelece que deficiência é toda perda ou anomalia de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica”. O termo deficiência vem do latim deficientia que significa falta e enfraquecimento. O emprego dessa terminologia exige cautela e reflexões, pois o seu uso pode tornar-se injusto quando empregado de forma errônea ao se referir a seres humanos. O fato das pessoas apresentarem algum tipo de deficiência, seja mental, auditiva, física, visual ou múltipla não significa que são incapazes de realizar afazeres do seu cotidiano.

Portanto, ao contrário do que muitos pensam, ter uma deficiência não é sinônimo de impotencialidade. Referindo-se à deficiência física, foco do presente estudo, podemos afirmar que é uma “perda parcial ou total da capacidade ou funcionalidade de alguma parte do corpo, nas seguintes modalidades mais comuns: deficiência motora, hemiplegia, paraplegia, paresia e



tetraplegia” (Cerignoni e Rodrigues, 2005, p. 14). Alguns casos podem necessitar de tratamentos médicos e psicológicos, porém na maioria das vezes, o que incapacita é a própria sociedade, que ainda precisa transformar percepções e atitudes em relação à pessoa com deficiência.

Segundo dados atuais da ONU e do censo brasileiro:

Existem no mundo cerca de 500 milhões de pessoas com deficiência, das quais, 80% vivem em países em desenvolvimento. No Brasil, o CENSO de 2000, registrou um universo de 24 milhões pessoas com algum tipo de deficiência, o correspondente a 14,5% da população. (BRASIL, 2006, p. 8).

Existe um significativo número de pessoas que apresentam algum tipo de deficiência em todo o mundo, sejam permanentes ou transitórias. Segundo dados da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB (2005, p. 20) “cerca de 80% a 90% das pessoas com deficiência na America Latina e no Caribe estão desempregadas ou não fazem parte da força de trabalho. Quem trabalha recebe pouca ou nenhuma remuneração. A maioria das pessoas com deficiência não dispõem de serviços de saúde e até mesmo o acesso físico aos hospitais é difícil”.

A Constituição brasileira contempla no seu texto como dever do Estado garantir igualdade, oportunidades e permanência de toda criança na escola regular, inclusive as crianças com deficiência. O artigo 208 inciso III garante “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, p.138). Essa afirmação encontra-se também no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), uma das importantes legislações que vigora no Brasil, garantindo direitos que visam o exercício da cidadania, como favorecer uma educação de qualidade e a proteção social às crianças e aos adolescentes.

Portanto, o acesso às escolas regulares é um direito previsto por Lei para qualquer estudante em idade escolar no Brasil. No entanto, para que tais normas sejam concretizadas no cotidiano, faz-se necessário compreender e respeitar a diversidade humana presente nos estabelecimentos de ensino. As diferenças vão além de conceitos individuais, frente às questões étnicas, psicológicas e sociais. Alguns casos exigem mudanças de atitude e recursos educacionais que promovam igualdade de oportunidades, diminuindo possíveis limitações ou necessidades causadas por algum tipo de deficiência. As adaptações que devem ser realizadas em uma escola realmente inclusiva, vão depender das dificuldades encontradas por seus alunos. Na verdade o que vai determinar a necessidade de serviços especializados para o aluno é o tipo e o grau da deficiência. Nesse momento, referindo-se às escolas brasileiras, vale citarmos Voivodic (2004):

Em nosso sistema educacional encontramos, atualmente, uma verdadeira integração não planejada ou inclusão incipiente. A integração não planejada se refere à presença de crianças com deficiência na sala comum, sem apoio especializado e sem planejamento específico, seja para o seu desenvolvimento cognitivo ou para a sua inserção social (Voivodic, 2004, p.25).

Deste modo, a escola deve deixar de ter como meta a construção de salas homogêneas e começar a enfatizar a riqueza da diversidade existente entre seres humanos. Segundo Stainback e Stainback (1999, p.11) “a escola inclusiva é um lugar onde todos fazem parte, onde são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados por seus colegas e por outros membros



da comunidade escolar, para que suas necessidades educacionais sejam satisfatórias, e contém com redes de apoio, aprendizagem cooperativa e agrupamento heterogêneo”. Diante de tal conceito de escola inclusiva, percebemos que é necessário haver uma interação entre os professores e os alunos e os alunos entre si. Entretanto para que se possa estabelecer uma interação com o outro é necessário que as pessoas estabeleçam uma relação de confiança. Segundo Watier (2009, p.152) “é preciso, necessariamente, que os indivíduos se orientem por confiança recíproca uns em função dos outros, ou que se façam representações subjetivas concordantes dos regulamentos e de sua legalidade; aí ainda podemos supor que a realidade apresenta um misto dessas duas formas de engajamento”.

Faz-se necessário assegurar a inclusão social, não só em Leis, mas também na cultura de nossa sociedade, para não incorrer em erros do passado e perpetuar a situação de segregação, vivenciada durante séculos pelas pessoas com deficiência. Para isso, deve-se refletir e propiciar a todos os alunos direitos e condições igualitárias para formarmos cidadãos críticos e atuantes na sociedade. 3. Apresentação e discussão dos resultados

Segundo os entrevistados as principais dificuldades enfrentadas que os fizeram parar os estudos foram as seguintes: a necessidade de trabalhar, a locomoção, a falta de adaptação na estrutura física das escolas (barreiras arquitetônicas) e o preconceito por parte de colegas e professores. Concernente à necessidade de trabalhar, podemos compreender que os entrevistados vêm de famílias pobres e numerosas. Assim, sentiam uma necessidade de ajudar na renda familiar. Segundo Mittler (2003, p.79) “a exclusão social tem raízes na pobreza, na moradia inadequada, na doença crônica e no longo período de desemprego. São negados às crianças nascidas na pobreza os recursos e as oportunidades disponíveis para as outras crianças. Algumas delas enfrentam obstáculos adicionais por causa do seu gênero, da sua raça, da sua religião ou de sua deficiência”. Em relação à dificuldade de locomoção e a falta de adaptação nas estruturas físicas das escolas, podemos observar que uma grande parte das escolas do Brasil não estão adaptadas para as pessoas com deficiência fisica. De acordo com Rocha (2006), apresentando dados da organização Disability Awareness in Action, em toda parte do mundo as pessoas com deficiência são mais pobres, encontram dificuldades de locomoção no meio físico e de acesso à oportunidade de emprego, bem como de educação. Ainda citando Rocha (2006, p.11) “nenhum país possui sistemas de transporte plenamente acessíveis e apenas alguns países aprovam leis pertinentes à acessibilidade em logradouros públicos. Em muitos países, as pessoas deficientes não podem votar, casar ou herdar propriedades. Em alguns países da América Latina, às pessoas cegas não é permitido votar ou candidatar-se à eleição, sob a alegação que é dificil para elas votar com responsabilidade ou guardar segredo do voto”. No tocante ao preconceito que as pessoas com deficiência sofrem nas escolas regulares, tanto por parte de professores como de colegas, podemos observar que a sociedade atual ainda conserva velhos paradigmas sociais em relação às pessoas com deficiência. Para Stiker (2005, p. 205) “a deformidade dos corpos, as perturbações do espírito, as privações de sentidos, sempre inquietaram os grupos sociais, da mesma maneira que o sexo, o poder, a troca, a morte ou os antepassados”.



A história da humanidade realmente mostra uma espécie de crueldade que excluía a pessoa com deficiência ou que a suprimia. Para Maffesoli (2004, p.136) “a história da humanidade ocidental mostrou fartamente como era fácil qualificar de ‘inferiores’ raças, sexos, grupos diversos. Nessa perspectiva, a estigmatização pode ser variável, mas não deixa de ser constante”. As atitudes preconceituosas por parte da sociedade impedem ou dificultam as pessoas com deficiência conviverem de forma igualitária. Essa realidade afeta o ingresso e a permanência nas escolas regulares dos alunos vítimas do preconceito ou da estigmatização.

As pessoas com deficiência, nos dias atuais, lutam para serem reconhecidas por suas potencialidades e têm o direito de ser respeitadas com suas limitações e necessidades. Para tanto, é necessário que a sociedade busque fazer da educação inclusiva um ideal comum. Pois, ainda encontrarmos nas instituições escolares currículos, regras, horários, práticas e avaliações inflexíveis que deixam, à margem, alunos que apresentam qualquer dificuldade.

Nesse contexto, faz-se necessário promover uma escola mais democrática. Para isso, deve-se reconhecer e contemplar as realidades e vivências dos sujeitos nas práticas e hábitos do cotidiano, oferecendo assim, igualdade de oportunidades e acolhendo as individualidades presentes em todo corpo discente. Na esteira desse pensamento Libâneo (1994) afirma que:

Para que a igualdade seja real e não apenas formal, o ensino básico deve atender a diversificação da clientela, tanto social quanto individual. Isso implica ter como ponto de partida conhecimentos e experiências de vida, de modo que estes sejam as referências para os objetivos, conteúdos e métodos; implica que a escola deve interagir continuamente com as condições de vida da população para adapta-se às suas estratégias de sobrevivência, visando impedir a exclusão e o fracasso escolar (Libâneo, 1994, p. 39).

Não adianta favorecer o acesso das pessoas com deficiência nas escolas regulares com o objetivo de cumprir as legislações em vigor, sem disponibilizar subsídios que motivem e garantam a aprendizagem. Para isso, a escola deve passar por sérias mudanças em sua filosofia, objetivos, práticas docentes e no cotidiano escolar. Só assim será possível acolher todos os alunos e proporcionar uma educação inclusiva.

Para oferecer essa variedade de serviços, uma alternativa cabível é formar parcerias e convênios que auxiliem no processo de inclusão, seja com instituições especiais, empresas ou universidades. A esse respeito Mittler (2003, p. 237) afirma que “nenhuma escola é uma ilha e nenhuma escola pode ter sucesso sem desenvolver redes de parcerias com sua comunidade local, com pais de alunos passados, presentes e futuros, com outras escolas e agências”. Considerações finais Face às experiências de vida relatadas pelos participantes do presente estudo, entendemos que parte da sociedade ainda não é capaz de perceber as potencialidades das pessoas com deficiência física e ainda os direcionam tratamentos discriminatórios.

No que concerne à dificuldade encontrada no acesso e permanência das pessoas com deficiência física no âmbito das escolas regulares, observamos que o preconceito de professores e colegas, as barreiras arquitetônicas e as condições sócio-econômicas foram os



principais obstáculos encontrados que desencadearam o abandono escolar de nossos entrevistados.

O fracasso escolar interfere diretamente na inserção social das pessoas com deficiência, tendo em vista que o mercado de trabalho está cada vez mais exigente em relação as suas contratações. Assim, mudanças substanciais precisam ser feitas para que as pessoas com deficiência sejam incluídas de fato, no meio social e nas escolas regulares. Necessita-se, diante dessa perspectiva, disponibilizar uma escola menos técnica e mais humana, sendo capaz de fazer com que todos aprendam. Para tanto, podemos destacar como uns dos fatores essenciais para uma educação inclusiva, a conscientização da comunidade escolar sobre as potencialidades das pessoas com deficiência, a formação continuada de professores e cumprimento das legislações que estão em vigor. Referências biográficas BRASIL (2006) Acessibilidade: passaporte para cidadania das pessoas com deficiência e legislação correlata, Senado Federal, Brasília. BRASIL (1998) Constituição, Senado Federal, Brasília. CERIGNONI, N. F.; RODRIGUES, M. P (2005) Deficiência: uma questão política? Paulus, São Paulo. CNBB (2005) Fraternidade e pessoas com deficiência, Salesiana, São Paulo. ELIAS, N (2000) Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade, Jorge Zahar, Rio de Janeiro. LIBÂNEO, J. C. (1994) Didática, Cortez Editora, São Paulo. MAFFESOLI, M. (2004) A Parte do Diabo: resumo da subversão pos-moderna, Record Editora, Rio de Janeiro. MITTLER, P. (2003) Educação inclusiva: contextos sociais, Artmed Editora, Porto Alegre. ONOFRE, E. G.; OLIVEIRA, C. M. de L. (2008) As novas tecnologias de informação e comunicação tecendo caminhos para a inclusão. In: Onofre, Eduardo Gomes; Souza, Maria Lindaci Gomes (orgs). Tecendo os fios da inclusão: caminhos do saber e do saber fazer, Ed Universitaria, João Pessoa. ROCHA, E. F. (2006) Reabilitação de pessoas com deficiência: a intervenção em discussão, Roco, São Paulo. STIKER, H-J. (2005) Corps infirmes et sociétés: essais d’anthropologie historique, 3 édition, Dunod, Paris. STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (1999) Inclusão - um guia para educadores, Artmed, Porto Alegre.



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Reflexiones acerca de la mediación afectiva en el proceso de construcción/fortalecimiento de la participación comunitaria.

Eveline CHAGAS LEMOS

Doctoranda en Trabajo Social Programa de Doctorado “Educación y Sociedad”

Universidad de Barcelona – España [email protected]

Resumen La psicología comunitaria tiene como objetivo promover el desarrollo humano integral y prevenir los problemas sociales por medio de un cambio social participativo realizado por sujetos socialmente activos. Para lograr alcanzar sus objetivos, la intervención comunitaria suscita a la participación social, considerada como el instrumento y centro del método comunitario. El presente artículo consiste en un estudio exploratorio que reflexiona sobre la contribución de la mediación afectiva en los procesos de participación social. Está inserto en el marco teórico de la psicología comunitaria. Propone dos supuestos: de que el reconocer y potencializar las emociones y sentimientos positivos prepara a los sujetos y los dinamiza hacia la acción social y, a partir de lo anterior, se dice que ese hecho facilita la construcción de una relación más saludable y cooperativa con los demás, la cual es fundamental en el proceso de participación, empoderamiento y en el sentimiento de pertenencia al grupo/comunidad. Se hace mención a dos técnicas de intervención mediante la afectividad, utilizadas en el contexto de la intervención comunitaria en Ceará-Brasil y se aborda la importancia del cuidado personal del psicólogo comunitario para intervenir desde la mediación afectiva. Palabras-clave: psicología comunitaria, participación social, intervención, mediación afectiva Abstract Community psychology aims to promote the integral human development and prevent social problems through the social participation of the active socially subjects. To get its objectives, the community intervention raises the social participation, considered the center and the instrument of the Community method. This article is an exploratory study that reflects about the contribution of the affective mediating processes into the social participation. It’s embedded in the theoretical framework of community psychology. Proposes two assumptions: that the recognition and potentiate positive emotions and feelings prepares and energizes individuals to social action and, from above, it says that this fact facilitates the building of a healthy and cooperative relationship with others, which is crucial in the process of participation, empowerment and in the feeling of belonging in the group/community. Referred to two intervention techniques through affectivity, used in the context of Community action in Ceará-Brasil and addresses the importance of the psychologist's personal care to intervene in the community by the affective mediation. Key-words: community psychology, social participation, intervention, affective mediation



Introducción El presente artículo constituye un estudio exploratorio sobre el tema de la mediación afectiva en el proceso de construcción/fortalecimiento de la participación comunitaria. Es un tema poco estudiado y la revisión de la literatura revela que únicamente hay guías e ideas vagamente relacionadas con el problema. Así, se propone aumentar el grado de familiaridad con el fenómeno y obtener informaciones para establecer prioridades en investigaciones posteriores. Está basado en el marco teórico de la psicología comunitaria, que desarrolla conceptos consistentes y necesarios al planteamiento de las ideas aquí presentadas. Se destaca el concepto de participación social, considerado como un medio para los fines de desarrollo humano y la justicia social. Se propone el término “mediación afectiva” y se lo define como el interceder, el interponerse, el intervenir en el ámbito comunitario desde lo afectivo. Es decir, es facilitar la construcción de los sujetos considerando la presencia y valoración de las emociones y sentimientos compartidos como condición de desarrollo personal y comunitario. Las ideas presentadas están basadas en la experiencia profesional de la autora como Trabajadora Social en el Instituto Paulo Freire de Estudios Psicosociales-CE1 y las prácticas en cuanto estudiante de psicología y miembro del NUCOM - Núcleo de Psicología Comunitaria de la Universidade Federal do Ceará (UFC). 2 2. Psicología Comunitaria: su origen en EUA, Latino-América y Brasil El inicio de la psicología comunitaria hace referencia al año 1970. Su origen y desarrollo es muy variado y cambia de acuerdo con el contexto social de los países/continentes en los cuales se desenvolvió. En los EUA, nació del movimiento de salud mental, de la propuesta de una “salud mental comunitaria” centrada en la prevención y acción desde la comunidad, en la educación para la salud y en la participación social (Sánchez Vidal, 2007). En Latino-América la disciplina surge con la problematización de la psicología social. Una corriente de psicólogos sociales, entre ellos: Martín-Baró, Maritza Montero y Silvia Lane empezaron a cuestionar sobre la concepción de la Psicología Social. Las discusiones giraban en torno de la contextualización de la psicología social; sus objetivos; el papel de los psicólogos sociales en la sociedad; la ideología presente en los modelos teóricos y en las intervenciones; y las cuestiones éticas.

1 El Instituto Paulo Freire do Ceará es una Organización no Gubernamental de estudios psicosociales, criada en 1998 por una equipo interdisciplinar de profesionales. Actúa en las áreas de consultoría y asesoría, visando promover el desarrollo de las personas, comunidades, organizaciones, ayuntamientos y grupos.

2 El NUCOM – Núcleo de Psicología Comunitaria es un espacio de construcción y fortalecimiento de la Psicología Comunitaria en Ceará. Es compuesto de estudiantes de psicología con la colaboración de otros estudiantes y profesionales de otras áreas. Realiza actividades de enseño, pesquisa y extensión y tiene la supervisión de un profesor del departamento de psicología de la UFC.



En Brasil, la psicología comunitaria en Brasil surge de la problematización de la realidad social de los brasileños. Su origen remonta de las concepciones y prácticas en psicología, hasta entonces utilizadas por trabajadores sociales y otros profesionales que actuaban en movimientos comunitarios, de salud y educación. Utilizaba el modelo teórico-práctico de la psicología social, integrados con la sociología, educación popular y ecología. Aunque los contextos y desarrollo sean diferentes, la psicología comunitaria aporta y asume un conjunto de creencias y valores comunes que señalan: la causalidad social del desarrollo humano y los problemas psicosociales; el papel del cambio social, la comunidad y el poder psicológico en la solución de los problemas sociales y el desarrollo humano; la importancia de la justicia social y el acceso a todos los bienes colectivos como base de la comunidad y el poder psicológico; el compromiso con los más vulnerables y desfavorecidos, y el derecho a la diferencia social y cultural (Sánchez Vidal, 2007, p. 57). 3. Objetivos de la Psicología Comunitaria “la comunidad ha de ser el fundamento de un campo psicológico apellidado ‘comunitario’ porque, se hace para la comunidad, con la comunidad y en ella.” (Sánchez Vidal, 2007, p.93)”. La psicología comunitaria se ocupa de promover el desarrollo humano integral y prevenir los problemas sociales, en base a la comunidad territorial y psicosocial y por medio de un cambio social participativo (realizado por sujetos socialmente activos). Sus objetivos pueden apuntar a algunas diferencias en cuanto territorio y contextos sociales en que se desarrolla la disciplina. Entretanto, la mejora personal y el desarrollo humano son fines comunes de la psicología comunitaria. En América latina se enfatiza la necesidad de una sociedad más justa, una comunidad auto-gestionada y la construcción de sujetos conscientes y agentes. Esta búsqueda es mediada por la participación social, a través de un proceso de intervención también participativo, que integra todos los agentes (externos, miembros de la comunidad, instituciones locales, etc.) en la construcción colectiva, transformadora y generadora de cambios. 4. Participación Social: medio para los fines de desarrollo humano y la justicia social Montero (2004, p.229) define participación como: “un proceso organizado, colectivo, libre, incluyente, en el cual hay una variedad de actores, de actividades y de grados de compromiso, que está orientado por valores y objetivos compartidos, en cuya consecución se producen transformaciones comunitarias e individuales.” Góis (2003) considera que la participación social está inserta en la dimensión del individuo. Es una condición intrínseca a la actividad social significativa de las personas, propia de la conciencia individual y a favor de los sujetos y de su colectividad. El acto de participar implica la toma de decisiones; el conocer y reconocer los derechos, los deberes y los logros compartidos. En el trabajo comunitario, la participación es una condición para el fortalecimiento y la libertad (individual y colectiva). Sánchez Vidal (2007) añade que la participación expresa la vertiente política de la acción comunitaria, a la vez que fomenta el desarrollo personal y colectivo. Ese proceso es mediado



por el empoderamiento, por la articulación de los aspectos políticos globales con la dimensión humana y psicosocial (propios de la psicología comunitaria). La participación tiene un valor instrumental y es el centro del método comunitario. Es un medio para los fines de desarrollo humano y la justicia social. Sin participación no hay trabajo comunitario. Para conllevar a un cambio social, la participación tiene que ser autentica y darse por medio de un proceso problematizador, dialógico y dinámico, dónde la toma de conciencia de una situación indeseable genera una acción conjunta para superarla. Participación, implica construcción conjunta, encuentro de personas, ideas, valores, deseos y subjetividades. Favorece la expresión de emociones y sentimientos, ya que envuelve relación, formación de grupos, interacción con el otro, con el diferente, con el abanico de posibilidades que es cada persona. Es inserto en este contexto que se plantea la importancia de la mediación afectiva en los procesos de participación.

5. La mediación afectiva en los procesos de participación social Paul Thomas Young (en Wolman, 1980) hace un interesante estudio sobre el origen de la palabra emoción. Describe que su origen deriva del latín “e” (fuera) y “movere” (mover). Originalmente la palabra significaba la salida de un lugar hacia otro, en el sentido de una migración. Posteriormente pasó a significar movimiento, agitación, conmoción, perturbación pero, todavía es empleada en un sentido estrictamente físico. Gradualmente ese significado fue transferido a la agitación política y social, llegando a significar tumulto o trastorno popular. Finalmente pasó a ser utilizada para designar cualquier estado mental agitado, vehemente o excitado del individuo. Los psicólogos contemporáneos definen la emoción como un patrón complejo de cambios corporales y mentales que comprende la activación fisiológica, sentimientos, procesos cognoscitivos, expresiones visibles (como el rostro y la postura) y reacciones conductuales especificas que se hacen en respuesta a una situación que se considera significativa a nivel personal. Se considera que el estudio de los sentimientos y de las emociones es complejo ya que los procesos afectivos están relacionados con casi todo el psicológico: percepción, memoria, aprendizaje, razonamiento y acción. (Gerrig y Zimbardo, 2005) Aunque existan muchos puntos de vista acerca de la naturaleza de los procesos afectivos, hay un acuerdo general sobre la importancia básica de los sentimientos y emociones en la conducta humana, en la experiencia consciente, en el desarrollo personal y en la vida social. Como afirma Young (en Wolman 1980, p. 238):

La idea de que la acción humana puede ser controlada por el razonamiento y por la lógica tiene una limitación, porque el hombre es solo en parte una criatura racional. Las atracciones emocionales son más efectivas que la lógica en la creación de lealtades, compromisos, motivos, actitudes e ideales. Este hecho está reconocido abiertamente en los campos de la publicidad, la evangelización, la propaganda política.

En el cuotidiano del trabajo comunitario no se puede negar la presencia de la afectividad, expresada a través de emociones y sentimientos como la alegría, creatividad, humor, simpatía, risas, sorpresas, además de las demostraciones de dolor y carencia. Así como no se puede negar (cómo el descripto anteriormente) la participación social como condición del trabajo comunitario.



El presente estudio comprende que intervenir en los procesos de participación mediante la afectividad es proporcionar la construcción de los sujetos comunitarios considerando la presencia y valoración de las emociones y sentimientos compartidos como facilitadores de desarrollo personal y comunitario. Para hacer la aproximación hacia la temática, se apoya en la proposición de dos puntos. El primero considera que el reconocimiento de las emociones y sentimientos personales prepara y dinamiza los sujetos hacia la acción social. El segundo dispone sobre la consecuente contribución de ese proceso en el fortalecimiento de la vinculación entre las personas, en el sentimiento de pertenencia y en la construcción colectiva, base de la participación social. Valor personal, poder personal, empoderamiento y autoestima son conceptos desenvueltos en psicología comunitaria (Góis, 2003; Sánchez Vidal, 2007) que se insertan en la dimensión del desarrollo de los sujetos comunitarios mediados por procesos afectivos. Góis define valor personal como la tendencia natural de las personas para su realización. Es el sentirse capaz de vivir, gustar de sí mismo, creer en su capacidad de convivir y realizar trabajos. Tiene una dimensión individual. El poder personal aborda la dimensión relacional y es definido como la capacidad de influir en la construcción de relaciones saludables con las otras personas y con la realidad. Sánchez Vidal (2007) profundiza el concepto de empoderamiento, considerándolo como el proceso de adquisición de poder y control sobre la vida personal, institucional y comunitaria (niveles: relacional, microsocial y macrosocial). Su desarrollo empieza con la comprensión crítica (conciencia) del contexto sociopolítico, seguido de una participación social conjunta hacia al acceso a los recursos sociales. La autoestima es comprendida como la valoración de sí mismo. Es la clave para el establecimiento del vínculo con los demás, a la vez que es producto de las experiencias y relaciones sociales en que se desenvuelve la persona. El sentimiento de pertenencia a grupos es uno de los elementos que más influye en el modo que la persona se percibe a sí misma. Los conceptos descritos hasta ahora abordan las dimensiones individual y relacional, resaltando la correlación indisoluble de las mismas y su importancia en el contexto de la intervención comunitaria. “La adquisición de habilidades relacionales o sociales, la organización social en torno a objetivos comunes y la participación en grupos comunitarios son tanto formas de desarrollo personal como, sobre todo, vehículos para el empoderamiento colectivo” (Sánchez Vidal, 2007, p.134). Rogers (1972) afirma que identificar lo que se siente es reconocerse a sí. Aceptarse como uno mismo constituye el primer paso para modificarse y establecer relaciones más reales y constructivas con los demás. Destaca la importancia de comprender a los otros y la necesidad de abrir canales para que ellos puedan comunicar sus sentimientos y su mundo perceptual privado.

Cuanto más me limito a ser yo mismo y me intereso por comprender y aceptar las realidades que hay en mí y en la otra personas, tanto más cambios parecen suscitarse (…) cuanto más deseoso está cada uno de nosotros de ser él mismo, tantos más cambios se operan, no solo en él, sino también en las personas que con él se relacionan (Rogers, 1972, p.31).

Basados en esto reflexionase sobre el conocerse a sí (y reconocer emociones y sentimientos) como un proceso que prepara y dinamiza los sujetos hacia la acción social. Cuando



posibilitadas a ejercer su derecho de ser diferente las personas tienden a moverse en la dirección del constructivo, de la autorealización, maduración y desarrollo de su socialización. Cuanto más comprendido y aceptado se siente un individuo, más fácil le resulta abandonar los mecanismos de defensa y comenzar a avanzar hacia su propia maduración. La motivación para el cambio es la tendencia que existe en toda persona y solo espera las condiciones adecuadas para liberarse y expresarse. El conocerse a sí mismo genera respecto a los demás; cooperación, en sustitución a la rivalidad; sentimiento de comunidad; creación de nuevas ideas, conceptos y directivas, bases de la participación social. Reconocer la dimensión colectiva del proyecto de vida personal es caminar en el sentido de la solidaridad.

Pero cuando un grupo lucha para llegar a una elección después de escuchar las necesidades de uno y las exigencias del otro, propuestas por una parte y contradicciones por otra, dispone gradualmente de todos los datos y la decisión que alcanza es la armonía, ganada con sudor, de todas las ideas, necesidades y deseos de todos y cada uno de sus miembros (Rogers, 1987, p. 172-173).

El grupo tiene que generar un clima de seguridad, dónde hay la libertad de expresión de sentimientos de uno mismo y hacia a los demás, en un movimiento de confianza reciproca, una mayor escucha y consecuente aprendizaje. Intervenir mediante la afectividad es creer que aún sobre difíciles condiciones de vida, los moradores de comunidades tienen un increíble potencial para amar, sonreír, construir juntos, aprender, enseñar y caminar hacia la justicia social, construyéndose como sujetos comunitarios. La construcción de los sujetos comunitarios implica el cuidado con la dimensión individual (capacidad de gustar de sí, reconocerse como diferente, creer en su capacidad para realizar trabajos y transformar su vida) y con la dimensión relacional (vínculos afectivos, reconocimiento y valoración del otro, sentimiento de pertenencia, construcción conjunta). El desarrollo de las dos dimensiones contribuye con el proceso de construcción y fortalecimiento de la participación social a la vez que la participación es inherente al sujeto comunitario. 6. Técnicas de facilitación de la participación mediada por la afectividad Las técnicas e instrumentos utilizados en la búsqueda por alcanzar los objetivos propuestos por la psicología comunitaria cambian en las diferentes realidades locales y grupos de trabajo. En Ceará-Brasil, para facilitar el proceso de construcción y fortalecimiento de la participación social mediante la afectividad se utiliza como recurso en las intervenciones: el círculo de cultura y la Biodanza. Ambas técnicas facilitan el desarrollo personal, el reconocimiento del otro, el fortalecimiento de la vinculación afectiva, el compromiso con la construcción colectiva y el sentimiento de pertenecía al grupo/comunidad, fundamentales en los procesos de participación social. El círculo de cultura utiliza una metodología más reflexiva en cambio biodanza propone una metodología vivencial. Circulo de cultura



La obra de Paulo Freire es el resultado de su experiencia como educador en diversos países. En vida, el educador brasileño asumió un compromiso con una transformación social y buscó desarrollar una acción educativa “problematizadora, dialógica y amorosa” (Góis, 2005). El circulo de cultura (Freire, 1979) fue pensado y sistematizado por él en mediados de 1964. Tiene como objetivo propiciar el debate en grupo, en la búsqueda de aclarar situaciones y fomentar la acción colectiva, o sea animar la participación popular y el desarrollo de una conciencia crítica. El proceso consiste en codificar-descodificar-codificar la realidad. Es decir, mediados por el dialogo en un espacio reflexivo y participativo, los miembros del grupo (dispuestos en círculos) son invitados a compartir su comprensión (codificación) acerca de una palabra generadora (llena de sentido y significado para los participantes). Una vez compartidas las compresiones acerca del tema (descodificación), ocurre una nueva codificación que es la nueva aprensión del nuevo concepto acerca de la palabra generadora inicial. El papel del facilitador es promover el diálogo. En el proceso de intervención comunitaria, utilizamos el círculo de cultura en su forma original y también adaptada, sin perder su finalidad. Es un espacio de desarrollo personal en la medida en que la creación de un ambiente estimulante, acogedor, de confianza y afecto promueve el conocimiento de sí, el reconocimiento y respecto a los otros, resalta la importancia de las diferencias, genera la construcción colectiva y fomenta la participación social, mediados por la reflexión crítica, el compartir de los saberes y la afectividad. Biodanza Fue creada por Rolando Toro Arañeda, chileno, que ha empezado a sistematizar su propuesta en mediados de 1965. Se define como un sistema de integración afectiva, renovación orgánica y re-aprendizaje de las funciones originales de la vida. Su objetivo es el fortalecimiento de la identidad personal. La técnica consiste en la inducción de vivencias integradoras, que son mediadas por el movimiento/danza, la música, la expresión de las emociones y situaciones de encuentro grupal. En la intervención comunitaria, es utilizada de diferentes modos, sea con la formación de grupos regulares (semanal o quincenal – clases de aproximadamente 2 horas) o con la utilización de algunos de sus ejercicios para trabajar pautas específicas (conexión con uno mismo, trabajo en grupo, solidaridad, límites, etc.). Con la Biodanza se busca el fortalecimiento de la identidad personal por medio de la inducción a vivencias y de la creación de un ambiente afectivo y de confianza, dónde las personas puedan desarrollarse y vigorizar sus relaciones. Las dos técnicas son descritas como “de mediación afectiva” porque fomentan y posibilitan la expresión de sentimientos y emociones propias de las personas en los contextos dónde viven. Se considera que el compartir de sus identidades personales en un ambiente grupal afectivo y acogedor genera el desarrollo personal y el fortalecimiento del vínculo con los demás, concibiendo así, un mayor sentimiento de pertenencia y compromiso con la colectividad.



Con el fin de lograr los objetivos propuestos en la intervención comunitaria, bien como por la especificidad de la disciplina, se reflexiona también sobre el papel del facilitador e algunos aspectos relevantes en el perfil del psicólogo comunitario. 7. La intervención comunitaria y la importancia del desarrollo personal del psicólogo comunitario La intervención comunitaria es diversa y compleja. Entre otras funciones, se destaca: informar, evaluar, fomentar la vinculación, ayudar a generar poder, intermediar, concienciar y activar socialmente (Sánchez Vidal, 2007). Tiene una perspectiva de construcción conjunta, dialógica y problematizadora. Los profesionales no son los únicos actores de la investigación y acción comunitaria y los temas y prioridades de la intervención son definidos por y con la comunidad. En este sentido, se discurre sobre la importancia del cuidado personal en los profesionales que intervienen en el ámbito comunitario. Rogers (1972) considera que para promover el desarrollo personal y grupal el facilitador debe basarse en una actitud autentica, de aceptación y de comprensión. En la autenticidad está la presencia y expresión de los sentimientos y actitudes personales. La aceptación es caracterizada por el profundo respeto hacia el otro; sus diferencias, sentimientos y actitudes. La comprensión es la sensible empatía con cada uno de los sentimientos y expresiones de los otros, es la abertura para ver el mundo como el otro lo ve. Estas actitudes demandan, antes de todo, el reconocimiento del facilitador en cuanto humano, con dificultades, dolores, inseguridades, miedos. “(…) mi capacidad de crear relaciones que faciliten el desarrollo de otros como personas independientes es una función del desarrollo logrado por mí mismo (Rogers, 1972, p. 57).” Facilitar es estar presente y atento, y no confundir los papeles, llevando al otro y al grupo demandas personales. El facilitador más adaptado y competente interactúa sin interferir en la libertad de las personas de desarrollarse sin tenerlo como modelo. “Si puedo crear un cierto tipo de relación, la otra persona descubrirá en si mismo su capacidad de utilizarla para su propia maduración y de esa manera se producirán el cambio y el desarrollo personal (Rogers, 1972, p.40).” Facilitar es estar abierto para aprender a cada día en la relación establecida con la comunidad. Es reconocer los saberes y compartir su saber. Es dar lo mejor de sí y recibir agradecido lo que las personas tienen para ofrecer. Es no buscar un acierto o error pero estar consciente que cada persona es responsable por sus elecciones, acciones y transformación. Sánchez Vidal (2007) considera que el practicante no solo ha de ser capaz de seleccionar las técnicas más apropiadas al caso y a la situación concreta pero su sensibilidad social y su capacidad de captar las demandas de la gente o relacionarse con ella es un instrumento técnico esencial en la ejecución de las tareas. Intervenir mediado por la afectividad es elegir un camino por el cual el ser humano construye con los otros una sociedad de ciudadanos más democráticos y amorosos.



Consideraciones finales La participación social es el centro del método comunitario. La construcción de los sujetos comunitarios apunta para el desarrollo de una dimensión personal y relacional. Esta correlación dinamiza la vida comunitaria por generar participación. El presente estudio exploratorio buscó resaltar la importancia del reconocimiento de las emociones y sentimientos en el proceso de crecimiento personal, sugiriendo que esto es lo que prepara y dinamiza los sujetos hacia una acción y al establecimiento de vínculos, la construcción colectiva y el sentimiento de pertenencia, fundamentales en el proceso de participación. La participación es un proceso que envuelve relación, comunicación, empatía, afecto. Estos elementos crean la comunidad y la solidaridad, a la vez que genera y sostiene la participación. Para facilitar la intervención, se presentó dos técnicas de facilitación mediante la afectividad, resaltando la importancia del trabajo personal del psicólogo comunitario para intervenir en los procesos afectivos. El artículo se propone a una reflexión acerca de que el camino hacia una transformación social pasa por la intensificación de los vínculos afectivos. Conforme se intensifica la vida afectiva se genera confianza, seguridad, serenidad y entusiasmo para impulsar y compartir proyectos. En la realidad comunitaria, la cohesión e integración emocional logra mayores niveles de participación y de desarrollo personal y comunitario, generando transformación social.

Referencias Bibliográficas BRANDÃO, I. R. y BONFIM, Z. A. (org) (1999) Os jardins da psicologia comunitária: escritos sobre a trajetória de um modelo teórico-vivencial. Fortaleza. Pró-Reitoria de Extensão da UFC / ABRAPSO. FREIRE, P. (1979) Educação como Prática da Liberdade. 9ª. Edição. Rio de Janeiro. Paz e Terra. ____ (1980) Conscientização. São Paulo, Editora Moraes. ____ (1994). Pedagogia da Esperança: um encontro com a pedagogia do oprimido. 3ª edição. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra. GERRIG, R. y ZIMBARDO, P. G. (2005) Psicología y vida. Traducción: José Francisco Javier D’Ávila Martínez. 17ª. Edición. México. Editora Pearson Educación. GÓIS, C. W. (2003) Psicologia Comunitária no Ceará. Fortaleza, Ceará, Publicações Instituto Paulo Freire – CE. ____ (2005) Psicologia Comunitária: Atividade e Consciência. Fortaleza, Ceará, Publicações Instituto Paulo Freire – CE. ____ (2008) Saúde Comunitária: pensar e fazer. São Paulo. Editora HUCETEC.



LANE, S. y ARAÚJO, Y. (org.) (2000) Arqueologia das emoções. Petrópolis, Rio de Janeiro. Editora Vozes. MONTERO, M. (2003) Teoría y práctica de la psicología comunitaria: la tensión entre comunidad y sociedad. Buenos Aires, Paidós. ____ (2004) Introducción a la psicologia comunitaria. Desarrollo, conceptos y procesos. 1ª. Ed., Buenos Aires, Paidós. ROGERS, C. (1972) El proceso de convertirse en persona. 17ª. Edición. Barcelona. Editora Paidós. ____ (1987) El camino del ser. Traducción Enric Tremps. Barcelona. Editorial Kairós. ____ (2001) Grupos de Encuentro. Buenos Aires. Amorrortu editores. SANCHEZ VIDAL, A. (2007) Manual de Psicología Comunitaria: un enfoque integrado. Madrid. Ediciones Pirámide. TORO, R. (1982) Coletânea de Textos de Biodança, (org. Cezar Wagner de Lima Góis). 2ª. Ed., 1991, Editora ALAB. WOLMAN, B. (1980) Manual de psicologia general. Vol.4: motivación, emoción y personalidad. Traducción: j. Casanova y A. Remesar. Barcelona : Martínez Roca.



Universidades e desenvolvimento regional: Contribuições da Unimontes no Norte de Minas Gerais, Brasil

José Maria Alves CARDOSO

Mestre em Economia Pesquisador do Núcleo de Pesquisa em Economia da Unimontes

Professor do Departamento de Economia Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes / Faculdades Santo Agostinho –

FACISA - Brasil [email protected]

Luciene RODRIGUES

Doutora em História Econômica pela Universidade de São Paulo - USP Pesquisadora do CesNova /UNL - GT: Políticas Públicas e Responsabilidade Social.

Professora do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Social/Depto. de Economia Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes - Brasil

[email protected]

Maria de Fátima Rocha MAIA Doutoranda em Sociologia – FCSH - Universidade Nova de Lisboa – Portugal

Pesquisadora do CesNova /UNL - GT: Políticas Públicas e Responsabilidade Social. Professora do Departamento de Economia

Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes – Brasil [email protected]

Resumo As Universidades, para além de suas funções de ensino, de pesquisa e de extensão, constituem unidades dinamizadoras da economia local, ao gerar um conjunto de externalidades positivas de natureza cultural, social, econômica e tecnológica em seu meio envolvente. A presente pesquisa estima a contribuição da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes em seu meio envolvente, especificamente no que refere à renda e emprego regional, por meio do multiplicador Keynesiano. Com base nos dados de 2006, estima-se que cada R$1,00 aplicado na Unimontes gera, no total dos encadeamentos, um montante estimado em R$5,72. Os resultados mostram ainda que a Universidade também contribui na qualificação de capital humano e tem importante papel na economia local. A contribuição para a qualificação do capital humano para o desenvolvimento regional foi obtida por meio do levantamento e análise de diversas estatísticas disponíveis em diferentes documentos da Instituição e também pela coleta de dados primários, interna e externamente à Universidade. Adicionalmente, foram entrevistadas lideranças políticas e empresariais, com o propósito de verificar as suas percepções quanto às contribuições da Universidade em suas localidades e entorno. Palavras-Chaves: Unimontes, terciário superior, desenvolvimento regional, ensino superior

Abstract In addition to their teaching, research and extension functions, universities are dynamic units of the local economy by generating a set of positive externalities of cultural, social, economic and technological nature in the place they are located. This study assesses the contribution of UNIMONTES – Universidade Estadual de Montes Claros (State University of Montes Claros) in its location, specifically with respect to regional income and employment, using the



Keynesian multiplier. Based on 2006 data, it is estimated that for every R$ 1.00 applied on Unimontes generates a total estimated amount of R$ 5.72. These results also show that the University also contributes to the qualification of human capital and has an important role in the local economy. The contribution for the qualification of human capital for the regional development was obtained through the collection and analysis of several statistic data available in different documents of the institution and also by primary data collection, both internal and external to the University. Additionally, we interviewed political and business leaders, in order to verify their perceptions on the contributions of Unimontes in their locations and environments. Key-Words: Unimontes, upper tertiary, regional development, higher education Introdução O processo de desenvolvimento social e econômico assenta-se fortemente na construção do conhecimento científico, fomento de novas idéias, inovação tecnológica, soluções inovadoras e formação de quadros profissionais de qualidade colocados a serviço da comunidade. Esses fatores, por isso mesmo, devem ser tidos como prioritários pelas Universidades que pretendam contribuir para a melhoria e a transformação da sociedade. Portanto, é de grande interesse avaliar a contribuição que as Instituições de Ensino Superior, em particular as Universidades, trazem ao desenvolvimento das regiões em que se localizam. No caso em tela, a hipótese de trabalho é de que a Unimontes, para além de suas funções de ensino, de pesquisa e de extensão, constitui unidade dinamizadora da economia local, dado que gera um conjunto de impactos locais e regionais de naturezas diversas. Em virtude disso apresenta-se como entidade irradiadora, capaz de gerar externalidades positivas em seu meio envolvente. Este artigo tem como objetivo investigar algumas das contribuições que as instituições de ensino superior, em particular a Unimontes, trazem ao desenvolvimento das regiões em que se localiza. O estudo elucida algumas das possíveis implicações econômicas das atividades da Universidade em sua região de influência. Ademais, analisa alguns aspectos relacionados a sua contribuição na qualificação do capital humano para o desenvolvimento regional. As considerações efectuadas se inspiraram em argumentos inerentes ao referencial teórico Keynesiano e em idéias relativas à contribuição da qualificação do capital humano para o crescimento regional; Estatísticas e informações relativas a agentes regionais também foram consideradas com o propósito de subsidiar a interpretação dos reflexos da Instituição em seu território. O texto encontra-se organizado em seis itens, sendo o primeiro esta introdução; o segundo, um breve histórico da Unimontes; o terceiro, impactos locais e regionais de naturezas diversas da Unimontes; o quarto, alguns dos impactos econômicos das atividades da Unimontes na geração de produto, renda e emprego em sua região de influência; o quinto, contribuição da Unimontes na qualificação do capital humano para o desenvolvimento regional. Por último, são feitas as considerações finais.

2.Breve Histórico da Unimontes O ensino de nível superior só começa a ser oferecido na região no decorrer da década de 1960. Até então, o Serviço era incipiente, e seu surgimento pode ser atribuído à capacidade de percepção e organização da comunidade norte mineira na busca desse objetivo. Nesse cenário, Montes Claros, localidade que ao longo da história assumiu condição de relevante eixo econômico regional foi o principal berço desses esforços.



Por meio de Projeto de Lei o Deputado Cícero Dumont propôs a criação da Universidade Norte de Minas. O Governador Magalhães Pinto em 24 de Maio de 1962 sancionou a lei 2.615 criando a Instituição1. A lei previa ainda a criação da Fundação Universidade Norte Mineira – FUNM com o objetivo de manter a Universidade criada. Essa posteriormente passou por transformações recebendo a denominação de Fundação Norte Mineira de Ensino Superior. A referida Fundação em 1965 encampou as Faculdades de Direito FADIR e de Filosofia, Ciências e Letras, que ficou conhecida como FAFIL2. As Faculdades de Medicina – FAMED, de Administração e Finanças – FADEC e de Educação Artística – FACEART, foram criadas pela Fundação, respectivamente, nos anos de 1969, 1972 e 19863. Em 1989 a FUNM foi transformada em autarquia estadual. Em 09 de março de 1990, o Governador Newton Cardoso, por meio do Decreto de Lei número 30.971, institui a Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. Em 21 de julho de 1994, por meio da Portaria número 1.116, do Ministério da Educação, reconhece a Instituição como Universidade4. A Instituição nasceu comprometida com a valorização e transformação da realidade regional; tendo como missão: “contribuir para a melhoria e a transformação da sociedade, atender às aspirações e os interesses de sua comunidade e promover o Ensino e a Extensão com eficácia e qualidade”5. A Unimontes, única Universidade Pública sediada na Região, que tem como área prioritária de atuação o Norte de Minas e Vales do Jequitinhonha e do Mucuri; intensifica suas ações, expande o número de cursos, qualifica e amplia os corpos administrativo e docente. Seus serviços extrapolaram as dimensões territoriais do município sede. A instituição atua em grande número de municípios de diversas regiões. Em 2005 suas ações abrangiam 44,3% da área estadual e seu público potencial compreendia uma população superior a 2,89 milhões de habitantes6. Em 2007 oferecia 10.572 vagas distribuídas em cursos de graduação além de Modulares, Sequenciais, Normal Superior, bem como em Pós-Graduações “Lato sensu” e “Stricto sensu”. Na ocasião possuía 11 campi além da sede Montes Claros. A Unimontes se apresenta como importante ofertante de serviço de educação, atuando com destaque também nas áreas de pesquisa e extensão.

Impactos locais e regionais de naturezas diversas da Unimontes

1 Caleiro e Pereira (2002, p.19) 2 Destacam citados pesquisadores que a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, já estava em funcionamento desde 1963; sendo a instituição mantida com recursos da FELP – Fundação Educacional Luiz de Paula. 3 Relatório de Gestão da Universidade Estadual de Montes Claros. Dez de 2004 a Dez de 2005 4 Lideranças Norte mineiras e por meio dos seus representantes legislativos participaram ativamente nesse processo. Para um relato mais pormenorizado ver Caleiro e Pereira (2002, pp.39-41) 5 Unimontes, Relatório de Gestão - Dez de 2005 a Dez de 2006, p.01. É oportuno destacar que o documento Unimontes, Plano de Desenvolvimento Institucional. 2005 – 2009, p.3; citando o Regimento Geral da instituição diz que a sua missão é: “Contribuir para a melhoria e transformação da sociedade, atender às aspirações e os interesses de sua comunidade Tornando-se fator de integração regional.” 6 Unimontes, Relatório de Gestão - Dez de 2004 a Dez de 2005, p.05.



Em termos gerais, a Unimontes, para além de suas funções de ensino, de pesquisa e de extensão, constitui unidade dinamizadora da economia local, ao gerar um conjunto de impactos locais e regionais de naturezas diversas. Ela se apresenta como entidade irradiadora do processo de desenvolvimento e gera externalidades em seu meio envolvente. As lideranças locais se manifestaram em relação a importância da Unimontes no que diz respeito aos aspectos sociais dela decorrente. Para 39% delas a contribuição social das ações da Instituição foi classificada como muito boa, para 17% como ótima e para 36% como boa; na ocasião apenas 3% dos investigados não se manifestaram. Quanto as transformações motivadas pela Universidade em seus municípios, 72% dos citados agentes apontaram que elas ocorreram de forma expressiva e muito expressiva; para 25% a atuação foi pouco expressiva; apenas 3% dos investigados alegaram não ter essa informação. Para 88% das lideranças investigadas, o setor econômico mais sensível às atividades da Universidade era o terciário; apenas 6% dos investigados alegaram que tais ações não eram visíveis, 3% citaram que não havia setores sensíveis e 3% não souberam informar7. Segundo os diversos atores entrevistados, as transformações ocorridas direta e/ou indiretamente das ações da Unimontes, se refletiam nas relações sociais quotidianas das localidades e de seus entornos. Os agentes locais ampliam e enriquecem suas relações sociais interagindo com pessoas de outros meios, tanto docentes quanto discentes. Nesse contexto surgem negócios formais e/ou informais ligados, especialmente ao setor terciário, a exemplo da oferta de alojamentos, fornecimento de alimentação e transportes. A difusão de novos saberes se processa por meios diversos, como o envolvimento dos estudantes em atividades de ensino, pesquisa e extensão; inserção de diplomados no mercado de trabalho; análises das atividades dos pesquisadores e a publicação dos seus resultados; ações que fomentam as inovações e as melhorias no domínio das tecnologias ou da gestão das organizações; bem como atividades relacionadas à cultura e ao lazer. De modo geral, a Unimontes cumpre papel importante no desenvolvimento socioeconómico e cultural na sua região de influência. Ela contribui na “quebra da pobreza geracional” e na superação da baixa qualificação da mão-de-obra regional. Esse fato pode ser percebido, quando se analisa dados referentes aos candidatos a cursos oferecidos por ela e a qualificação dos seus pais. Os pais dos candidatos tiveram limitado acesso a serviços de ensino. Foi constatado que 7% dos pais e 7% das mães não possuíam nenhuma instrução; que 39% dos pais e que 36% das mães tinham primeiro grau incompleto; apenas 2% dos pais e das mães tinham curso superior incompleto e que 5% dos pais e 7% das mães tinham curso superior completo. Adicionalmente a esse fato, verificou-se que: 68% dos candidatos procediam de famílias com renda de até 04 salários mínimos; 63% dos candidatos declararam não exercer atividades remuneradas e aqueles que as exerciam, desfrutavam de baixa remuneração; e, 65% dos candidatos estavam na faixa etária de 17 a 29 anos. O fato da maioria do público ser jovem, aliado à sua qualificação pela Instituição, pode ser visto como aspecto facilitador para a sua futura incorporação na estrutura produtiva, para a ampliação das suas rendas e para a melhoria da sua qualidade de vida. Em acordo com a teoria de Sen (1999), contribuindo para ampliação de suas oportunidades e capacidades materiais e simbólicas.

Alguns dos impactos econômicos das atividades da Unimontes na geração de produto, renda e emprego em sua região de influência

7 Pesquisa Financiada pela Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de Minas Gerais - FAPEMIG



A avaliação de alguns dos impactos econômicos das atividades da Unimontes na geração de produto, renda e emprego em sua região de influência foi efetuada em termos qualitativos e quantitativos. A estimativa mais precisa do efeito multiplicador requeria a desagregação dos dispêndios da Instituição e/ou de seus agentes por localidade. Requeria também a propensão a consumir de cada localidade e esse dado não se encontra disponível para o âmbito municipal ou regional. Assim, a alternativa foi analisar os gastos totais da Instituição na região e utilizar uma variável proxy, isto é a estimativa da propensão média a consumir para o Brasil. O estudo mostra que a Unimontes tem funcionado como um dos canais de transferência exógena de renda para a economia regional e, quando não, como entidade que captura renda regional e extra-regional, direcionando-a para o meio envolvente. Foram consideradas como transferência exógena de renda para a região os dispêndios do Estado com pessoal, custeio e investimento na Universidade. Esses gastos se ampliavam via efeitos multiplicadores; influindo positivamente na economia, favorecem o emprego, o produto e a renda na região. Ademais parte dessa renda retorna aos cofres públicos, via pagamentos de impostos e tributos. A pesquisa detectou que o orçamento da Unimontes se apresenta com destaque no cenário regional. No período 2000 a 2006, por exemplo, os valores orçamentários da instituição foram superiores àqueles registrados pelos municípios nos quais ela possuía unidades instaladas, com exceção de Montes Claros, Unaí e Paracatu. Porém, no ano de 2000, o orçamento realizado da Instituição superou inclusive os valores dos municípios de Unaí e Paracatu. Ao comparar o orçamento realizado pela Unimontes, no ano de 2005, com aqueles realizados por todos os municípios das regiões Norte de Minas, Vale do Jequitinhonha e Mucuri, verifica-se que o valor orçamentário da Universidade só foi inferior aos de Montes Claros e de Teófilo Otoni. Nesse ano, as transferências da União e do Estado para cada um dos 89 municípios do Norte de Minas, só superaram o valor orçamentário de Montes Claros8. Essas informações ajudam a ilustrar o peso da Unimontes, como canal exógeno de injeção de recursos na região9. A Instituição, no ano de 2006, contou com uma receita total de R$ 80,8 milhões de reais. Trata-se de valor expressivo no cenário econômico regional. Em 2005 o orçamento da Universidade representou 15,79% do total de valores transferidos pelas duas esferas de governo para tais municípios.10 A relevância dessa informação se amplia ao saber que a

8 Obs.: A Unimontes não possui centro instalado no município de Teófilo Otoni. 9 Dados relativos às transferências da União e do Estado para os diversos municípios da região estudada estão disponíveis no Tribunal de Contas de Minas Gerais (TCEMG). As informações citadas pelo referido Tribunal têm base nos dados extraídos das prestações de contas apresentadas pelos diversos Municípios. O objetivo da argumentação aqui apresentada é ilustrar a significância da Unimontes enquanto agente por meio do qual se realiza ordinariamente gastos públicos. As informações aqui apresentadas podem ser acessadas no sítio http://www.tce.mg.gov.br/Prestacontas/indexdados.htm 10 Nesse estudo, optou-se por considerar apenas os gastos atribuídos a esses agentes públicos pelo Tribunal de Contas do Estado de Minas Gerais - TCEMG. As informações citadas pelo referido Tribunal têm base nos dados extraídos das prestações de contas apresentadas pelos diversos Municípios. O objetivo da argumentação aqui apresentada é ilustrar a significância da Unimontes enquanto agente por meio do qual se realiza ordinariamente gastos públicos. As informações aqui apresentadas podem ser acessadas no sítio http://www.tce.mg.gov.br/Prestacontas/indexdados.htm



grande maioria desses municípios possui significativo peso econômico e se apresentam, inclusive, como micro centros regionais.

QUADRO 1: Orçamento Realizado pela Unimontes e as transferências do Estado e da União para os Municípios, no

ano de 2005.11 (Valores em Reais Correntes) M u n i c í p i o s Transferência da União Transferência do Estado Totais Montes Claros 100.669.455,91 55.118.119,36 155.787.575,26 Brasília de Minas 9.903.691,75 1.827.558,33 11.731.250,09 Janaúba 16.056.048,64 7.767.201,17 23.823.249,81 Januária 19.381.529,69 3.552.480,27 22.934.009,96 Espinosa 9.559.088,46 1.913.041,84 11.472.130,31 Pirapora 14.417.892,25 13.608.584,33 28.026.476,58 Salinas 15.074.700,75 3.150.041,41 18.224.742,16 São Francisco 13.832.296,82 2.895.949,57 16.728.246,39 Unaí 17.066.619,89 23.114.902,54 40.181.522,43 Paracatu 24.052.882,34 23.649.930,58 47.702.812,91 Almenara 6.165.521,05 1.601.417,46 7.766.938,51 Joaíma 10.454.858,42 2.840.202,20 13.295.060,62 TOTAL 256.634.585,96 141.039.429,07 397.674.015,03 Orçamento realizado pela Unimontes

62.790.719,64

Percentual Orçamento da Unimontes em relação ao total das transferências para os municípios 15,79% Fonte: Tribunal de Contas do Estado de Minas Gerais/ Organização Pesquisa Terciário Superior12

As estatísticas expostas no gráfico 1, acerca da expansão das despesas totais da Unimontes 1994 a 2006, a preços de 2006, mostram que as despesas da Unimontes foram crescentes ao longo dos anos, apresentando uma expansão da ordem de 538%. Em 2006 o total das despesas foi de aproximadamente R$ 84,3 milhões, valor que, comparado ao realizado no ano anterior, representou acréscimo de 28%. Essas estatísticas associadas a outras, expostas ao longo desse texto, corroboram a idéia de que houve na Unimontes um deliberado esforço para viabilizar a sua missão institucional. A Instituição se apresenta como uma grande empregadora na região. A força de trabalho nela alocada contribui com seu consumo para aquecer as economias locais; conforme gráfico 2, dos seus dispêndios totais, aqueles com pessoal representaram 53% em 1994 e 65,66% em 2006. A taxa de crescimento desses gastos, no período de 1994 a 2006, foi de 67%13.

Vale mencionar que alguns dos gastos que são realizados de forma eventual pelo Estado e/ou pela União, em benefício dos Municípios enfocados, apesar de importantes, não representam relevantes vieses às analises desse o estudo. 11 Dados relativos às transferências da União e do Estado para os diversos municípios da região estudada estão disponíveis no Tribunal de Contas de Minas Gerais (TCEMG). 12 Os dados da tabela são provenientes do Tribunal de Conta do Estado de Minas Gerais e dos Balaços Orçamentários da Unimontes 13 Relatório final (pp.123-124).



GRÁFICO 1: Expansão das Despesas Totais da Unimontes 1994 a 2006, a preços de

2006. Fonte: Dados dos Balanços Orçamentários da Unimontes. Atualização monetária segundo IGP-DI – FGV para dezembro de 2006.

GRÁFICO 2: Evolução das Despesas com Pessoal da Unimontes de 1994 a 2006.

Fonte: Balanços Orçamentários da Unimontes./Atualização monetária segundo IGP-DI – FGV para dezembro de 2006.

A cada emprego diretamente gerado 2,5 empregos são, indiretamente, gerados. Em 2006 a Universidade empregava 1.271 docentes e 2.837 servidores administrativos e comissionados; ou seja, 4.108 empregos diretos. Portanto nesse ano, entre empregos diretos e indiretos, eram gerados 10.270. Em 2008 a Universidade empregava 1.320 docentes e 2.916 servidores administrativos e comissionados; ou seja, 4.236 empregos diretos. Portanto nesse ano, entre empregos diretos e indiretos, eram gerados 10.590. Essas estatísticas também reforçam o entendimento de que as atividades da Unimontes favoreciam ao emprego, à renda e ao produto; contribuindo, portanto, para o desenvolvimento regional. Algumas das estatísticas anteriormente expostas, bem como o comportamento dos consumidores brasileiros, ajudam a estimar o efeito multiplicador14 decorrente dos gastos da Unimontes em sua área de abrangência. No ano de 2006, o consumo final das famílias como

14 O Efeito Multiplicador dos investimentos e dos gastos possuem a mesma dimensão. Devido ao Efeito Multiplicador o resultado final dos investimentos e/ou dos gastos realizados no sistema econômico é maior do que aqueles inicialmente efetuados. A dimensão do Efeito Multiplicador tem relação com a propensão a consumir, de forma que quanto maior for essa propensão maior será o referido efeito. É oportuno destacar que por suposição “(...) o multiplicador do emprego (k’) será igual ao multiplicador do investimento (k) [que tem a mesma magnitude daquele do gasto]. (...) A suposição simplificadora de que o multiplicador do emprego é igual ao multiplicador do investimento [gastos] não faz violência a teoria geral do emprego. (...).” Dudley (1982, pp.91-92)



percentual do PIB no país foi da ordem de 82,54%. Ao se admitir: que na região de influência da Unimontes esse percentual também tenha sido verificado; que a Instituição seja vista como agente exógeno e que por meio dela rendas externas são transferidas para a região; e, que toda a variação de renda decorrente dos seus gastos seja destinada à poupança ou ao consumo, pode se estimar que, na ocasião, o multiplicador dos gastos decorrentes da Instituição era da ordem de 5,72 15. Assim, ao se considerar o orçamento realizado pela Unimontes em 2006, que era de R$84.582.736,22 pode se estimar que o efeito final do gasto realizado pela Universidade em sua área de atuação foi da ordem de R$ 484.437.206,30; isto é, 483,4 milhões de reais. Ao se considerar esses dados e admitindo que a maioria das demandas realizadas pela Instituição era atendida pelos mercados locais e regionais, se deduz que os seus dispêndios contribuíam positivamente para o dinamismo econômico de sua área de influência. Mais do que esse valor quantitativo, julgamos que seria relevante buscar junto aos atores diversos, suas percepções sobre a irradiação dos efeitos gerais da Unimontes sobre a realidade local e regional. Eles se posicionaram sobre os diversos aspectos relacionados ao papel, à importância e aos possíveis impactos locais e regionais da Unimontes; destacando sua organização institucional; atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, qualidade da formação dos acadêmicos e a sua inserção na estrutura produtiva local e regional. Os agentes internos e externos à instituição manifestavam que a Universidade oportunizou vivência acadêmica à população local e motivou a atração e/ou o maior trânsito de pessoas de outros meios em suas localidades. Isso contribuiu para dinamizar as suas relações sociais e culturais, a produção, a renda e o emprego. Os reflexos das ações da Unimontes sobre essas variáveis foram mais evidentes nos locais onde a Instituição possuía centros instalados; portando se manifestaram de forma heterogênea. Houve dificuldade em se aferir quantitativamente muitos dos reflexos das ações da Instituição, devido à inexistência de estatísticas desagregadas para os níveis locais e regionais. Muitas das relações econômicas que decorriam indiretamente da atuação da universidade eram caracterizadas pela informalidade, especialmente fora da sede. Isso não impediu, porém, que sua relevância fosse constatada e alguns dos seus reflexos identificados. Os agentes locais davam conta de que diversas transformações foram motivadas pela Instituição. Eles apontaram atividades que, direta e/ou indiretamente, davam suporte às ações da Unimontes, a exemplo de alimentação, alojamento e transporte, foram as mais afetadas e que a mão-de-obra formada era amplamente ocupada na estrutura produtiva local, especialmente no setor terciário. O estudo mostra que a Universidade tem importância econômica e social em seu entorno, e que os gastos realizados, por meio dela, contribuem na determinação do nível de emprego e renda regional. As despesas da Unimontes se traduziram num componente exógeno da demanda em seu meio envolvente.

15 No ano de 2006, segundo estatísticas do IPEA/DATA, o consumo das famílias, como percentual do PIB, foi de 80,19%. Com base nesse valor o multiplicador verificado naquele ano seria da ordem de 5,04. Nesse caso o seu efeito sobre gastos de R$ 84.582.736,22 seria de R$ 426.296.990,54.



3. Contribuição da Unimontes na qualificação do capital humano para o desenvolvimento regional Resguardadas algumas especificidades inerentes à formulação teórica de modelos como o de Romer, verifica-se que Instituições como a Unimontes têm, implicitamente, significativo destaque no bojo das modernas teorias do crescimento econômico. A Universidade é um lócus de atuação e formação de pesquisadores, cujas atividades são, potencialmente, geradoras de conhecimento (idéias), necessárias ao crescimento de longo prazo16. No modelo de Romer, as pessoas são os insumos chave para o processo criativo. Nessa perspectiva, “uma população maior (de pesquisadores) tem a capacidade de gerar uma quantidade maior de idéias. Na medida em que as idéias são “não rivais”, todos na economia acabam se beneficiando delas”. Por essa perspectiva a Unimontes tem contribuído para o desenvolvimento regional. Vale notar que em 2005 havia 34 grupos de pesquisa institucionalizados, atuando em diversas linhas e a maioria dos projetos de pesquisas realizados tinham enfoque regional. Essa característica constitui fator positivo uma vez que favorece a compreensão da realidade regional e a proposição de políticas voltadas para o enfrentamento de seus problemas. O estudo constatou que a Instituição conseguiu êxito na qualificação de capital humano e isso favoreceu o desenvolvimento regional. Essa constatação foi obtida por meio do levantamento e análise de diversas estatísticas disponíveis em diferentes documentos da Instituição e também por um enorme esforço de coleta de dados primários, interna e externamente à Universidade, junto a Chefes de Departamentos e Coordenadores de cursos; estagiários; e, uma amostra entre os acadêmicos no último período de curso, nas diversas unidades da Unimontes. Adicionalmente, foram investigadas lideranças políticas e empresários com o propósito de verificar suas percepções quanto às contribuições da Universidade em suas localidades e entornos. Desses atores investigados nos referidos Municípios, 19% eram ligados à da CDL; 16% ao Banco do Nordeste; 27% às prefeituras e 16% ao SEBRAE. Os demais 41% entrevistados pertenciam a outros segmentos do setor público e privado das localidades. A pesquisa evidenciou que, no ano de 2005, do total de candidatos aos cursos oferecidos pela Instituição, 75,02% eram naturais da própria região e que 85% residiam nela. Na ocasião 48,56% dos candidatos manifestaram que buscavam os cursos oferecidos por motivo vocacional; a facilidade de obtenção de emprego, bem como a possibilidade de conciliar profissão e interesses particulares, representaram 26,44% das justificativas mencionadas. Na percepção de 22% dos acadêmicos em período de conclusão de curso, havia 50% de possibilidade de atuar profissionalmente na região após formados; 30% deles acreditavam que havia 80% de possibilidade de permanecer na região, e 25% acreditavam ter 100% de possibilidade de permanência. Esses acadêmicos declaram também a sua expectativa quanto ao tempo necessário à sua inserção no mercado de trabalho. Para 58% deles a inserção seria imediata, para 30% em até 01 ano, para 8% em até 02 anos e para 4% em tempo superior a 02 anos. As estatísticas mostram que o público que busca qualificação na Universidade é em grande medida vinculado a região e buscam os cursos prioritariamente por motivos vocacionais, bem

16 JONES. C. I. Introdução à moderna teoría do crescimento económico. Rio de Janeiro: Campus, (2000, pp. 80-88)



como pela possibilidade de conciliar os interesses particulares com os profissionais. Os dados referentes aos concluintes de curso na Universidade, vêem de forma positiva sua qualificação pela Unimontes e são otimistas quanto a sua inserção no mercado de trabalho. Eles se sentem preparados profissionalmente e pretendem atuar profissionalmente na região após formados. A pesquisa indica que a qualificação oferecida pela Universidade tem sido bem-sucedida. As afirmações efetuadas nos parágrafos anteriores são, em grande medida, corroboradas por pesquisa que investigou a realidade dos egressos da instituição e foi concluída no ano de 2000. Nela foi verificado que a absorção dos profissionais formados pela Universidade, no mercado de trabalho se dava de forma rápida; 96,6% dos egressos do ano 1998, na época da conclusão da pesquisa já se encontravam em plena atividade.17. Isso ajuda a confirmar que a qualificação do Capital Humano pela Unimontes tem contribuído positivamente no setor produtivo e no desenvolvimento regional. Isso, direta e indiretamente, constitui fator favorável ao emprego, ao produto e à renda da região. A importância regional da Unimontes pode ser percebida por outras perspectivas analíticas. No que se refere as condições de oferta de serviços de educação na região a relevância da Instituição é notória. Basta lembrar que:

(...) existem na área de atuação prioritária da UNIMONTES, 26 IES, sendo 17 faculdades, 1 Faculdades Integradas, 6 Institutos Superiores, 1 Centro de Educação Tecnológica e 1 Universidade – a Unimontes. As (...) únicas IES públicas sediadas na Região são o CEFET, em Januária, autorizado em 2002, a FAFEID, em Diamantina, e a Unimontes, em Montes Claros. Isto é se [localizavam] na Região apenas 3 das 22 IES públicas existentes no Estado de Minas Gerais. (Unimontes, 2005: 7).

O estudo apurou a existência na Unimontes de um ambiente propício à reflexão acerca da dinâmica das transformações culturais, sociais e econômicas inerentes ao processo de desenvolvimento regional. E no âmbito político havia, por parte dos seus dirigentes, o interesse em adotar medidas que assegurassem condições para que ela pudesse cumprir sua missão institucional. Com base nas investigações junto aos chefes de departamentos e coordenadores de curso, foi verificado que 79% deles, qualificam a institucionalização das atividades de ensino na Unimontes como sendo de nível bom, muito bom ou ótimo. Essa percepção é ratificada pelos bons resultados que os cursos da instituição vêm alcançando nas avaliações institucionais, realizadas junto ao Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais nos processos de reconhecimento e/ou renovação de reconhecimento. O crescimento verificado no número de matrículas efetuadas nos cursos regulares da Universidade desde sua criação também é um indicador que aponta para o contínuo aumento da contribuição da Unimontes para qualificação do capital humano na região. O número de matrículas avançou de 125 em 1964 para 2.699 em 1994, crescimento de 2.159,2%. Do ano

17 Estudo realizado por GONÇALVES (2000) evidencia que houve grande absorção dos egressos da Unimontes formados nos anos de 1995 a 1998, no mercado de trabalho. Verificou-se também que a absorção desses pelo mercado de trabalho se dá de forma rápida. Dos egressos do ano mais recente (1998) na época da pesquisa feita por Gonçalves, percebeu-se que 96,6% deles já se encontravam em plena atividade de trabalho remunerado. (P.75-76)



de 1994 para o ano de 2005 quando o número de matrículas eram 7.157, o crescimento foi da ordem de 446,15%. Atrelado à expansão física da Instituição ocorreram processos de qualificação e admissão de mão-de-obra que possibilitaram a melhoria da titulação do seu corpo docente. Essa conduta além de favorecer a boa conceituação dos cursos da Instituição Também contribuiu positivamente no processo qualificação de capital humano. No quadro seguinte fica evidente a contínua melhoria na qualidade da titulação do corpo docente, no período de 2004 a 2007.

Quadro 02: Titulação do Corpo Docente da Unimontes no Período 1994 a 2007.

CORPO DOCENTE

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Mestres 12 18 33 50 64 77 111 166 173 241 276 305 339 349 Doutores - - - - 1 6 9 13 20 32 46 69 90 122 Mestrandos 13 10 11 24 51 72 132 130 119 72 50 32 26 87 Doutorandos 1 1 1 1 18 13 39 49 47 55 55 52 50 88 Especialistas 235 244 310 332 317 438 424 415 418 421 541 578 675 695 Graduados 129 86 24 29 49 72 27 25 27 26 71 111 167 147 T O T A L 390 359 379 436 500 678 742 798 804 847 934 1.063 1.271 1.313

Fonte: Plano de Desenvolvimento Institucional 2005-2009 e Relatório de Gestão Unimontes 2006 - 200718

A universidade oferece várias modalidades de estágios e as entendia como sendo uma forma de treinamento para os acadêmicos. Aferiu-se que em geral os estágios eram vistos de forma positiva para formação profissional, especialmente pelos acadêmicos beneficiados. Os estagiários foram indagados acerca da contribuição do estágio para sua futura inserção no mercado de trabalho. Na ocasião 8% deles acreditavam que era ótima, 32% que era muito boa e 41% que era boa; ou seja, na percepção de 81% deles o treinamento via estágios os favorecia profissionalmente. Na visão desses agentes a atividade auxiliava na qualificação de mão-de-obra pela Universidade e favorecia a sua inserção no mercado de trabalho. A Unimontes também apresentou avanços no campo da pesquisa e da extensão. No ano de 2005, existiam na Universidade 34 grupos de pesquisa institucionalizados voltados para diversos campos do conhecimento. Além das pesquisas institucionalizadas, os trabalhos de conclusão dos diversos cursos contribuíram na produção de conhecimento. Os recursos para tais atividades eram provenientes de diversas fontes e/ou entidades. A Fundação de Apoio a Pesquisa de Minas Gerais – FAPEMIG, no período de 1994 a 2005, por exemplo, concedeu apoio financeiro a 26% dos projetos de pesquisa concluídos na Instituição. É relevante destacar que no citado período, por exemplo, o enfoque da maior parte dos projetos das pesquisas concluídas estava, em larga medida, direcionados para investigação de questões de interesse local e/ou regional. Isso é fator positivo na medida em que, o melhor conhecimento da região possibilita a maior eficiência e eficácia das ações da instituição. Isso favorece, qualitativamente, sua contribuição no processo de qualificação do capital humano e a maior compreensão da estrutura produtiva local e regional. No que se refere à extensão a Unimontes atuou em diversas comunidades tanto na Região quanto fora dela. Nos anos de 2004 e 2005 a Instituição desenvolveu respectivamente 152 e 126 atividades de extensão universitária. Elas estavam ligadas às áreas temáticas de comunicação, cultura, direitos humanos, educação, saúde, meio ambiente, tecnologia e

18 As estatísticas utilizadas até o ano de 2003 foram extraídas do Plano de Desenvolvimento Institucional 2005-2009 e a partir do ano de 2004 foram extraídas do Relatório de Gestão Unimontes 2006 – 2007.



trabalho. Esse tipo de ação contribuiu positivamente para a qualificação de universitários e da comunidade em geral.

Considerações Finais A pesquisa mostra que por meio de suas atividades a Instituição possibilita acesso ao ensino, por meio da pesquisa procura compreender a realidade regional e por meio da extensão desenvolve atividades que favorecem a coletividade, em diversos aspectos, inclusive na área da educação, trabalho e tecnologia. A investigação das ações da Universidade em sua área de influência possibilitou que fossem identificados muitos dos seus reflexos económicos, inclusive na geração de produto, emprego e renda; também identificou diversos pontos relacionados à contribuição da qualificação do capital humano pela Unimontes para o desenvolvimento regional. Foi verificado que a Universidade tem relevância em âmbito regional e que as suas atividades favorecem a região. Os gastos realizados por meio dela, como variável exógena, representaram um significativo fator de demanda na estrutura produtiva, e contribuem positivamente para os níveis de produto, emprego e renda. No que se refere à qualificação do capital humano ficou constatado que ela qualifica pessoas que são absorvidas pela estrutura produtiva regional. Isso contribuiu para melhoria de vários aspectos inerentes aos setores econômicos e sociais, o que favorece o desenvolvimento regional. A Instituição é efetiva na difusão de novos saberes e suas ações, geram externalidades positivas, que contribuem para a vitalidade científica, econômica e sociocultural na região.

Referencias bibliográficas CALEIRO, R.C.L. & PEREIRA, L.M., Unimontes 40 Anos de História. Ed. Unimontes, Montes Claros, 2002. DUDLEY, D. A. Teoria Econômica de Jonh Maynard Keynes. (pp.91-92). São Paulo: Livraria Pioneira, ed.4ª, 1982. GONÇALVES, R. A. et al. Egressos da Unimontes – 1995 a 1998 uma análise de evidências empíricas. Montes Claros, Unimontes, 1999 (Relatório de Pesquisa). JONES. C. I. Introdução à moderna teoria do crescimento econômico. Rio de Janeiro, Campus, 2000. ROMER, P. Endogeneous Technological Change. Journal of Political Economic, 98 (outubro). P. 71-102. 1990. CARDOSO, J.M. Alves et.all. Terciário superior e desenvolvimento regional: uma análise do caso da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes/FAPEMIG, Montes Claros, 2008. (mimeo). Universidade Estadual de Montes Claros. Plano de Desenvolvimento Institucional. 2005 2009. Montes Claros, 2005 (mimeo). Relatório de Gestão da Universidade Estadual de Montes Claros. 2004 a 2005. Imprensa Universitária, Unimontes. Relatório de Gestão da Universidade Estadual de Montes Claros. 2005 a 2006. Imprensa Universitária, Unimontes.



Las “imágenes vivas” de la TV Viva: un ejemplo de comunicación para el desarrollo participativo

Manuela Rau de Almeida Callou

Relaciones Públicas Magíster en Comunicación y Periodismo

Departamento de Periodismo del Centro de Ciencias de la Comunicación - UAB Doctoranda de la Universidad Autónoma de Barcelona - España

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Resumen Participación de la comunidad e imágenes de los sectores populares. Estos son los principales objetivos de algunas experiencias de comunicación para el desarrollo en Latinoamérica. Para este artículo, estudiamos la TV Viva, de Recife y Olinda, Brasil, donde analizaremos su surgimiento, su importancia, y las principales características en cuanto a un medio que favorece la participación de las personas para exponer sobre sus problemas. Tomamos como reflexión teórica el concepto y la práctica de la comunicación para el desarrollo: una comunicación aplicada a la participación comunitaria. Palabras-clave: comunicación, participación, TV Viva

Abstract Participation of the community and images from popular sectors. There is the main purpose of showing a lot of experiences of communication for development in Latin America. For this paper, we studied the TV Viva, from Recife and Olinda, Brazil, based on its sprouting, its importance and the main characteristics as a medium that promotes the people´s participation to discuss their problems. We consider as theoretical reflection the concept and practice obtained from the communication for development: a communication applied to the communitarian participation. Key-words: communication, participation, TV Viva 1. La comunicación para el desarrollo participativo La concepción de la comunicación puede significar diversos sentidos. Entre ellos, consideramos que la palabra comunicación asume un carácter educativo y transformador en la medida que motiva a las personas a reflexionar sobre la realidad social en que viven, pudiendo actuar para cambiarla. Recientemente, Denise Cogo (1999) advierte que el concepto de la comunicación creada por Freire se constituye, para teóricos como Kaplun y Díaz Bordenave, el punto de partida para el concepto de la comunicación participativa. El modelo práctico que espontáneamente nace es el modelo que emerge a partir de una reflexión de este autor. Específicamente, las acciones políticas, sociales y los nuevos planteamientos teóricos son algunos de los factores influyentes para el nacimiento de experiencias de comunicación



participativa. Éstas surgieron tanto en contextos urbanos como rurales y comunitarios, sin la existencia de un modelo de comunicación diseñado. De ahí viene la infinidad de nombres para aludir a estas experiencias, como comunicación dialogica1, alternativa2, popular3, endógena, participativa4, etc. Añade que todas estas denominaciones tienen los mismos elementos y participan de un concepto más amplio, que es la comunicación para el desarrollo (Gumucio-Dagron, 2002, p. 18). El concepto comunicación participativa, por hacer referencia a la palabra participación, será utilizado en esta investigación como también la expresión comunicación dialógica, ya que la participación es considerada como uno de los elementos más importantes en las experiencias de comunicación para el desarrollo a ser investigadas en este trabajo. La comunicación en este proceso de desarrollo asume una posición destacada ya que estimula una sociedad participativa y democrática, además de funcionar como un elemento intermediario entre la sociedad y los problemas por las cuales pasa. Los medios de comunicación pueden cooperar para que se alcance las necesidades básicas. En una sociedad, por ejemplo, en la cual está declarada la existencia de una epidemia, los medios pueden actuar en la prevención o en la reducción de sus efectos, mediante campañas de comunicación, avisos informativos, entre otros (Murúa y Wingerden, 1982, p. 28).

Entre los medios de comunicación dialógicos más utilizados se encuentran los periódicos populares, las radiodifusoras comunitarias, el teatro popular, las carteleras, las historietas, los afiches, los títeres, los videos, entre otros, pudiendo ser empleados en conjunto o en separado, de acuerdo con las necesidades de cada comunidad (Mario Kaplun5, 1987). Sin embargo, ¿cómo sucedió la aparición de estos medios de comunicación participativos? En la época, era sentida la necesidad de crear medios más populares en la medida que los tradicionales, como la radio y la televisión comerciales, monopolizaban la información, además de solo utilizarla a favor de la clase dominante, que mantenía su poderío político y consecuentemente, económico. La clase social y cultural menos favorecida tenían acceso algunas veces a los medios de comunicación masivos. Sin embargo, los medios retrataban noticias y mensajes que no tenían

1 La comunicación dialógica es definida como sinónimo de “comunicación participativa”, en las cuales el elemento de diálogo es fundamental para atingir sus objetivos. 2 Para Vidal-Beneyto (1979), la definición de comunicación alternativa puede darse de varias maneras, pero la base es que este tipo de comunicación está en oposición a la comunicación dominante, en lo de enfrentarse y buscar nuevas formas de expresión. Por ejemplo, explica que la prensa nanica, en Brasil, surgió bajo la censura de los medios de comunicación en el país; y las radios libres o comunitarias europeas, sobretodo en Francia e Italia, aparecieron para contestar los problemas políticos, económicos y temas relacionados a los obreros, mujeres, etc. 3 El término comunicación popular es utilizado para definir la comunicación de las clases populares entre ellas mismas y de estas con las clases subalternas, como los movimientos populares de las mujeres, de las asociaciones de moradores, etc. 4 El término comunicación participativa es la comunicación que se da entre las partes que dialogan horizontalmente, teniendo el mismo potencial de dialogar e intercambiar conocimientos. Esta comunicación es la que surge en las clases populares para expresar sus problemas y resolverlos, a través de medios de comunicación alternativos, como las radios comunitarias, televisiones de calle, etc. Gumucio-Dagron (2002) explica que prefiere utilizar el término de comunicación participativa en lugar de comunicación popular porque resta importancia a la participación. 5 Sin embargo, este autor no hace referencia al término comunicación para el desarrollo y si a comunicación educativa.



que ver con su realidad y no proporcionaban estrategias de participación de las personas en la resolución de sus problemas, ya que eran dirigidos a un público masivo y no a un público local. Servaes (2003, p. 12) explica que estas actividades impulsan un mayor conocimiento y respeto de las formas de comunicación de la población. Destaca que el reconocimiento y la experiencia de radiodifusión deben concordar con la identidad cultural de la comunidad, otorgando una mayor seguridad a los modos en que la democratización de la comunicación está sucediendo y puede suceder. La comunicación participativa, pues, permite dar “la palabra” a las personas que poseen pocos recursos culturales y económicos, con la finalidad de que puedan “pronunciarse” sobre su realidad y su mundo, a través de los medios de comunicación utilizados. Muchas de las experiencias son consecuencia de la organización de los sindicatos y otros medios populares, como demuestra Díaz Bordenave:

Lo importante en este proceso es que la comunicación participativa o alternativa no aparece como algo aislado, sino como un instrumento orgánico de las organizaciones populares y como una herramienta de participación (Díaz Bordenave, 1982, p. 17).

2. Los videos alternativos y la televisión de calle: medios que reflejan la comunicación y el desarrollo Es en este sentido que el presente artículo propone analizar el surgimiento, la importancia y las principales características de una experiencia de comunicación para el desarrollo participativo, la TV Viva, de Recife y Olinda, en Brasil, que empezó su trabajo en la década de los 80. Su principal finalidad fue la de servir como canal de comunicación para dar a conocer las luchas comunitarias a través de una peculiar idea de presentación de videos sociales y culturales en barrios periféricos, constituyéndose en la primera televisión de calle del país y de Latinoamérica. Desde nuestro punto de vista, entendemos que la comunicación para el desarrollo participativo es el uso de los medios de comunicación a favor de mejorar los niveles de participación y de comunicación de la población. La finalidad es que la gente sea sujeto de su propio desarrollo, apoyando la idea que los estudios deben sugerir cómo la comunicación puede ayudar en el desarrollo local y general de una población y nación, respectivamente. Con relación al concepto de desarrollo, lo definimos como un proceso de conocimiento y de bienestar individual y grupal, donde las personas actúan para resolver sus problemas. Uno de los medios de comunicación que marcó historia dentro del modelo de comunicación para el desarrollo participativo son los videos conocidos como participativos6, independientes7, populares8 y alternativos9 que, al igual que las radios comunitarias,

6 Denominamos video participativo el que es utilizado por la población de determinada comunidad, sea rural o urbana, para documentar sus opiniones y experiencias de vida a partir de su propio punto de vista. 7 Según Gumucio-Dagron (2006) el video independiente es de carácter libertador con la preocupación de retratar, en sus documentales la justicia social, la memoria colectiva y la organización comunitaria. 8 El video popular es el video hecho por los sectores populares, los cuales expresan sus informaciones y angustias a través de este medio de comunicación.



persiguen el mismo objetivo: contribuir a la democratización de los medios de comunicación. Antes de proseguir con nuestra investigación, creemos oportuno señalar que utilizaremos el concepto de video participativo o popular, ya que, en nuestro entender, tiene más que ver con el presente trabajo. Al inicio de la década de los 70, la palabra video significaba algo diferente en Latinoamérica, en el sentido que aludía, para los grupos que accedían a ella, a experiencias sucedidas en los Estados Unidos y en Europa. Las instituciones dominantes y las organizaciones sociales, a nivel mundial, entendían su utilización desde diferentes puntos de vista: las primeras veían en los videos la posibilidad de utilizarlo en el sector educativo y para controlar el sector social, mientras que las organizaciones sociales consideraban al video como un importante medio para el conocimiento de los conflictos de la población y como un mecanismo democratizador de la información (Gettino, 1990, p. 62). Consideramos, así, la importancia de los videos usados dentro de estas dos perspectivas pero, para nuestra investigación resaltaremos esta segunda opción. El video como medio de comunicación empieza a difundirse con más intensidad en Latinoamérica a partir de los años 80 del siglo XX, cuando las industrias del sector proporcionaban equipos más sofisticados y precios más asequibles. Además, las características de este medio también facilitaban su uso: la agilidad, permitiendo la exhibición inmediata de las imágenes y sonidos después de la grabación; la facilidad de operación; el bajo costo; la independencia en la producción, porque no era indispensable equipos sofisticados para grabar y emitir programas, entre otros. Por lo tanto, el video se amolda a las necesidades de comunicación de las comunidades, cumpliendo un rol que va desde la exhibición de sus programas ya elaborados hasta la producción de sus propios mensajes, adecuándose a las necesidades de denuncia y de movilización política (Santos, 1998, p. 18). De esta manera, aparecieron experiencias de video en América Latina como un instrumento de información, de capacitación y de integración de los sectores marginados de la comunicación, como los grupos étnicos o las mujeres, que vieron en el video una herramienta para su propia expresión y para la satisfacción de sus necesidades en común en cuanto a grupo social, como explica Gumucio-Dagron (2006):

Los usos del video en proyectos de desarrollo social evidencian mucha creatividad y capacidad de adaptación a contextos sociales y culturales cambiantes. En países del Tercer Mundo muchos han adoptado el video, del mismo modo que la generación anterior adoptó la radio, como una herramienta de apoyo a la educación, la identidad cultural, la organización y la participación política” (Gumucio-Dagron, 2006).

Son estas temáticas sociales, formativas, históricas, religiosas, políticas y de promoción popular las que definen el carácter popular o alternativo de los videos producidos por las comunidades u organizaciones sociales (Memoria, 1987 apud Gettino, 1990, p. 64), dejando en la memoria audiovisual un “retrato” de los movimientos e historias de la gente. En este sentido, Gumucio-Dagron (2006) explica que el video contribuye para preservar la identidad de Latinoamérica y también a recrearla, como sucedió con un grupo indígena Nambikwara de Brasil, que recuperó algunas costumbres que habían sido olvidadas.

9 Como el propio nombre nos dice, el video alternativo es otra opción a los sistemas de medios producidos por las ONG, los sindicatos y otras organizaciones sociales con el objetivo de mostrar a través de imágenes y sonidos, las luchas y los problemas que afectan a comunidades de clase social más baja.



Muchas personas no saben distinguir cuál es la diferencia existente entre el video popular y la televisión comunitaria, ya que ambos utilizan la pantalla y emiten programas destinados a los problemas sociales y comunitarios de interés de las comunidades. Gumucio-Dagron (2006) explica que una de las diferencias básicas se constata en los equipos, puesto que para hacer el video popular se utilizan cámaras ligeras y maquinas de edición más simples, mientras que la televisión comunitaria necesita una infraestructura de producción y transmisión con mejor tecnología, con un mínimo de episodios elaborados y estar al aire todos los días durante un tiempo determinado. Las televisiones comunitarias requieren, también, un mayor número de personal calificado y generalmente tienen una vinculación directa con las organizaciones comunitarias, contando con planes anuales y metas de producción local, entre otras. Con relación a la sostenibilidad, el video popular puede ser utilizado por la propia comunidad o por sus órganos representativos, que pueden garantizar su sustento y la propia producción de sus videos, mientras que la televisión comunitaria demanda mayor inversión, situación que en muchos casos es más difícil de mantener. En conclusión, el video popular, al igual que la radio comunitaria, debe autogestionar su propia sostenibilidad institucional, política y económica. Por las características anteriormente descritas, consideramos que sea más fácil la utilización de los videos populares antes que las televisiones comunitarias, aunque ambos están destinados a programas sociales, educativos, culturales y dirigidos a un público específico, promoviendo una audiencia crítica y comprometida con los asuntos tratados. Gumucio-Dagron ejemplifica algunas experiencias de video en Latinoamérica:

En Brasil, los indígenas Kayapo encontraron que el video era un arma idónea para luchar por su tierra, por sus tradiciones y contra los planes de destruir la selva amazónica. Las aldeas zapatistas, en el sur de México, utilizan también el video como medio de comunicación entre las comunidades indígenas y ofrecen testimonio de la represión y de sus avances organizativos. En Guatemala, en el marco de un proyecto de la UNESCO, mujeres mayas utilizan el video para documentar aspectos de la filosofía educativa y la didáctica maya y su aplicación en escuelas experimentales” (Gumucio-Dagron, 2006, p. 12).

La importancia del video participativo está demostrada una vez que puede contribuir para el desarrollo de la gente en la medida que difunde y hace reflexionar sobre la situación por la que atraviesa la comunidad a través del registro de los hechos ya consumados. Vale destacar que algunas experiencias de video popular llevan el nombre de “televisión”, pero, en realidad, no lo son. En Brasil, por ejemplo, existen por lo menos dos casos documentados: la TV Viva, en la ciudad de Recife, y la TV Maxambomba, en Río de Janeiro, que se autodenominaron “televisión”. En realidad son grupos independientes de video, responsables por la producción y exhibición de sus programas en lugares públicos. La utilización de la palabra “televisión” implica a la difusión de los videos populares como una alternativa al monopolio de la empresa Globo en la televisión brasileña. Igualmente en Cuba, existe un grupo independiente de video que, a través de la Televisión Serrana de Cuba, produce y difunde sus documentales desde una zona rural olvidada por los medios de comunicación del Estado. Para Gumucio-Dagron (2001, p. 23), las mejores experiencias de video participativo tuvieron el patrocinio de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) en conjunto con instituciones gubernamentales: por ejemplo, el CESPAC (1975), en Perú, el Programa Proderith (1978), en México, y el más reciente, en Malí, conocido como



CESPA (1989). A continuación, analizaremos el Programa Proderith y la TV Viva para tener una visión más amplia de los intentos de impulsar la comunicación para el desarrollo en la perspectiva del desarrollo participativo. 3. El inicio de la TV Viva y sus principales características La experiencia de la TV Viva, auspiciada por la ONG Centro de Cultura Luiz Freire10, se constituye en un proyecto social para llevar videos previamente elaborados a las comunidades de la región metropolitana de Recife, especialmente en la periferia de esta ciudad y en los municipios cercanos, como el de Olinda, Paulista, y Jaboatao, a partir de los años 80. La finalidad de la exhibición de estos videos fue mostrar a los sectores populares la existencia de otras formas de comunicación diferente de las tradicionales televisiones masivas. De esta manera surgió en 1984 la primera TV de calle11 del país, en la perspectiva de crear un espacio popular y colectivo de comunicación a través de acciones que posibilitasen nuevas experiencias y convivencias (Santos, 1998, p. 12). La TV Viva surgió en el contexto de la importancia nacional y regional que se daba al medio televisivo - destacándose la red Globo y sus programas volcados hacia las élites - y por la facilidad tecnológica de producción de videos, hecho que facilitaba su autonomía y el interés que había entre algunos profesionales en producir videos de contexto social. De acuerdo con uno de los idealizadores de este proyecto, Eduardo Homem (2007) explica que la TV Viva tiene este nombre porque la imagen transmitida es “viva”, ya que son las imágenes de las personas, de los barrios populares y de las comunidades representadas en el video. Aunque tenga este nombre, no se constituye en un verdadero canal de televisión sino en videos producidos para las comunidades que se encuentran marginadas por la sociedad. La TV Viva, inicialmente, tuvo una estrategia pionera de llevar los videos producidos para las calles y plazas públicas de seis12 barrios periféricos de la ciudad de Recife, con la intención de producir otro tipo de video no convencional, destinado a los intereses de las personas que vivían en estas comunidades. Muchas de estas comunidades tenían organizaciones sociales, como grupo de mujeres, de salud, consejo de viviendas, entre otras, que eran los responsables de informar el lugar, la fecha y la hora en el cual la TV Viva estaría presente. Vale resaltar que los videos eran presentados con la autorización de los líderes locales, que los veían antes de su presentación en las plazas, demostrando el compromiso y la preocupación de las entidades comunitarias con los mensajes transmitidos por este medio de comunicación. Algunas horas antes de la exhibición del mismo, los promotores de la experiencia llegaban a la comunidad dotados de altoparlantes para promocionar con músicas y carteles sobre la TV

10 Esta ONG fue creada en 1972, en el municipio de Olinda (Pernambuco, Brasil), dedicada a proyectos de comunicación, educación, justicia y seguridad publica. 11 La nomenclatura TV de calle significa la realización de videos, producidos por un grupo de personas con conocimiento en las técnicas de televisión, destinados a los sectores populares y transmitidos en espacios públicos (Santos, 1998, p. 12). 12 Posteriormente, debido a la receptividad de la TV Viva, en 1986 el número de barrios aumentó para 12, llegando a cubrir 24 a los 10 años de actividad. La estrategia para la elección de los barrios era dedicarse a aquellos que tenían nivel organizativo, como Brasilia Teimosa y Morro da Conceiçao, y aquellas que no tenían este aspecto, como Coque y favelas con bajo índice de criminalidad (Santos, 1998, p. 31)



Viva. Esta alegría y diversión era parte del clima que querían crear para conquistar la confianza de las personas, ya que reunir a un público heterogéneo en un mismo espacio no es tarea fácil debido a las distintas situaciones que pueden suceder en el entorno, como, por ejemplo, las ferias de comercio, los corsos de carnaval, entre otros, que dispersan la atención y la presencia de las personas. Se disputaban en muchos casos la audiencia con las telenovelas e iglesias evangélicas, que transmitían sus cultos al aire libre y en el mismo local (Santos, 1998, p. 33). Los videos producidos buscaban mostrar, de manera práctica, la historia y los problemas sociales por los cuales pasaban las comunidades, demostrando las luchas sindicales y los movimientos sociales y culturales, temas poco tratados en los medios de comunicación tradicionales. De acuerdo con Jacinta Santos (1998, p. 37), la programación de estos videos sucedía de la siguiente manera: la primera parte era dedicada a los niños, con reportajes, ficciones y animaciones abordando las leyendas infantiles, juegos de calle y personajes de circo, como payasos y magos; la segunda estaba compuesta por un actor que, disfrazado del tema de reportaje a ser transmitido, salía a las calles para entrevistar a la población sobre política, economía y comportamiento, consiguiendo establecer empatía con la gente; en el tercero, había la presentación de documentales sobre temas de repercusión social, como la reforma agraria, prostitución infantil, entre otros. En el cuarto momento de la programación eran exhibidos documentarios sobre artistas populares, como Mestre Salustiano13, Chico Sciense y Naçao Zumbi14, entre otros, demostrando la riqueza y las expresiones culturales presentes en las manifestaciones artísticas de Pernambuco (capital de la ciudad de Recife); en la quinta parte eran presentados documentarios relacionados a la salud de la mujer y a la sexualidad infantil; en la sexta había un noticiario local, enfatizado en los acontecimientos y problemas de las comunidades atendidas, conocido como Ojo Vivo, presentado por un muñeco denominado Pitaco15, que hablaba con la gente, criticaba a las autoridades y animaba a las personas para que se quedasen en la plaza para discusiones y sugerencias para las próximas presentaciones. La última parte del video estaba destinada a que los individuos ingresen a una cabina montada por el equipo de la TV Viva para la grabación de sus opiniones sobre cualquier tema y un mensaje para amigos y familiares. Había la libertad de expresar lo que fuese de su interés; mientras que en las afueras muchas personas cantaban y se divertían, constituyendo un espectáculo de entretenimiento. Además, adquirió receptividad por parte del público, llegando a sustituir el debate que existía al final de la exhibición. Ante lo expuesto, la TV Viva intentaba establecer formas de participación a partir del momento en que solicitaban que la gente de su opinión e ideas sobre diversos asuntos. Presentaba temas interesantes para las comunidades y establecía estrategias para captar la atención de los espectadores, utilizando el humor para captar estos objetivos. Santos (1998, p. 39) explica que estos videos crearon una especie de circo electrónico mambembe, en el cual

13 Actor brasileño, considerado uno de los más importantes artistas de la cultura popular pernambucana. 14 Conjunto de músicos brasileños que, desde 1991, originaron el movimiento manguebeat en la cultura de Pernambuco, denunciando socialmente, en sus letras musicales, la realidad social en el cual vivían y viven grande parte de brasileros: la subsistencia a partir del manguezal. De allí la unión de la palabra mangue con beat (mezcla musical uniendo ritmos locales, como maracatú y coco con ritmos globales, como rock y funk). 15 Pitaco es una palabra típica del nordeste brasileño que significa dar opiniones sobre los hechos. El personaje Pitaco alcanzó gran éxito, llegando a entrevistar políticos pernambucanos.



mezclaban televisión y circo gracias a las actuaciones de graciosos personajes. El trabajo desarrollado por la TV Viva fue reconocido con varias distinciones en festivales de videos en Brasil y en el exterior, demostrando su originalidad, su calidad de imágenes, su guión y un excelente audio. 4. Importancia de la TV Viva Según la investigación16 realizada por el equipo técnico de accesoria y acción social (Etapas), se llegó a comprobar la importancia de la TV Viva como instrumento innovador y movilizador de las personas por utilizar un lenguaje claro y semejante al de los pobladores, haciéndolo accesible a todos. Asimismo, el equipo también fue elogiado por la dinámica del trabajo consiguiendo que la gente saliese de sus casas, dejando muchas veces la televisión tradicional para desplazarse hasta el local donde eran exhibidos los videos. También se reveló un fenómeno interesante en cada barrio visitado por la TV de calle: el de la captación de un público fiel, que no perdía ninguna exhibición, situación que demuestra el éxito conseguido por este novedoso medio. La diferencia entre la TV Viva y la televisión masiva fue bien explicada por algunos moradores de los barrios atendidos:

La TV Viva habla más abierto y la televisión, esconde; la TV Viva está en el medio de la calle, gratis para toda la gente; enseña la realidad del pueblo y cuenta la historia completa, mientras que otras televisiones presentan una parte del hecho sucedido; el compromiso de la TV Viva es con los problemas de la gente y con la verdad; enseña los problemas diarios de las comunidades, habla de la basura y de los asentamientos humanos17, mientras que las otras sólo enseñan estos hechos cuando se está lloviendo, cayendo las casas y muriendo gente; enseñan películas sobre la situación de las mujeres, mientras que los otros canales de televisión solo enseñan estos hechos cuando las mujeres van al puesto policial a poner denuncias contra sus parejas (Opiniones de moradores apud ETAPAS, 1992, p. 62 y 63).

Dentro de la gestión de la TV Viva, se hizo notar su relación con otras organizaciones sociales, como organizaciones no-gubernamentales, asociaciones, cooperativas, sindicatos, productores rurales, de los cuales desarrollaron proyectos de videos sobre sus actividades sociales. Los videos, de esta manera, son divulgados e incentivados como un vehículo de comunicación para la movilización, la educación popular y para la difusión de informaciones, buscando también la democratización de los medios de comunicación. La TV Viva participó de la Asociación Brasileña de Video Popular (ABVP)18 y del Forum Brasileño de la Democratización de la Comunicación (FNDC)19.

16 La investigación fue solicitada por el Centro de Cultura Luiz Freire y realizada durante los meses de septiembre y octubre del año de 1992, con los moradores de las comunidades atendidas, con los líderes de las entidades sociales y por la propia observación de la exhibición de los videos. 17 Nosotros definimos, en este caso particular, los asentamientos humanos como el conjunto de personas que ubican su morada en cerros donde prima como material el barro. 18 La ABVP, creada en 1984, es una institución privada sin ánimos de lucro con la principal finalidad de fortalecer la capacitación, la producción, la distribución y la información sobre el video en el contexto de los movimientos sociales. Por lo tanto, abarca ONG, productores independientes, investigadores, TV comunitarias, etc. (Scannavino, 1995, p. 26). 19 El FNDC surgió en 1991 como movimiento social e institucionalizase en 1995 como una asociación sin fines de lucro y de ámbito nacional, reuniendo entidades de la sociedad civil para enfrentar los problemas del campo de la comunicación en el país. Para mayores informaciones, véase www.fndc.org.br.



Entonces, ¿será que la TV Viva contribuyó a mejores condiciones de participación y de comunicación entre las personas? Está claro que la TV Viva creyó espacios de participación popular, a través de la recepción de contenidos, que ayudaba a proporcionar audiencia y a través de la participación en los mensajes, en los cuales la gente da entrevista, aporta opiniones e ideas sobre lo visto, como señala Peruzzo (2004). Aún con esta forma de participación elemental, la experiencia de la TV Viva logró éxitos, pues contribuyó a una nueva fase de los videos populares, entreteniendo y haciendo reflexionar sobre sus vidas a las comunidades atendidas en sus proyectos. La experiencia de poner los videos en las plazas fue interesante en lo que concierne a reunir a las personas en un espacio común y exhibir situaciones sociales y culturales referentes a la vida comunitaria, además de la comunicación participativa realizada con el público de las comunidades. Sin embargo, esta experiencia de los videos en las calles posteriormente fue cancelada, por problemas de financiamiento20. Sin embargo, podría haber estimulado un mejor desarrollo si hubiese proporcionado una participación más significativa de las personas, en lo que concierne a apropiarse del medio y saber dirigirlo, pensamiento que constata Gumucio-Dagron (2001). Sin embargo, aunque haya dificultades para actuar de esta manera, si hubiesen tomado esta actitud, dando la oportunidad a los propios líderes locales y algunas personas interesadas en producir sus propios videos, con el apoyo técnico y el financiamiento de la TV Viva, los sectores populares se sentirían más participantes de los videos. Actualmente, la TV Viva sigue existiendo y produciendo videos comunitarios, pero con una propuesta diferente de los anteriores exhibidos en la calle, ya que no son transmitidos en locales abiertos, sino ofrecen servicios a otras organizaciones públicas y privadas que mantienen afinidades culturales y políticas con el Centro Cultural Luís Freire. Además, la TV Viva produce programas para difundir en canales de televisión, como el Sopa Diario, transmitido a través de la TV Universitaria de Pernambuco21, siguiendo las acciones de divulgar las manifestaciones culturales de la ciudad y traer a la discusión temas relevantes, además de otros proyectos22. Conclusiones La TV Viva se destacó en el escenario de participación y de integración de las personas de la comunidad en la búsqueda de reflexión sobre sus problemas y dificultades. Esta experiencia fue pionera al llevar los videos a las comunidades, reuniendo un público fiel que veía a todas las exhibiciones, los cuales eran utilizados para divertir, informar y captar los problemas sociales.

20 La TV Viva tuvo apoyo económico de la Organización Holandesa de Cooperación Internacional de Desarrollo - NOVID. 21 La TV Universitaria de Pernambuco surgió en el año de 1967 y fue la primera televisión educativa del país, sugiriendo la transmisión de contenidos orientados a la comunidad (Fradkin, 2006). 22 Mayores informaciones véase www.tvviva.org.br/projetos.php.



Para nosotros, desde el momento en que la TV Viva enseña los problemas cotidianos en sus videos producidos contribuye a que la gente piense sobre su situación de vida y busque caminos para un mejor desarrollo. A nuestro juicio, esta producción llegó a ser participativa porque interesaba a los promotores de los videos escuchar a la comunidad y elaborar programas relacionados a sus inquietudes. Por otra parte, la TV Viva no posibilitó el aprendizaje de producción de los videos por parte de los sectores comunitarios, aunque pudo contribuir para una mejor participación e información de los pobladores. Esta experiencia comprueba nuestra hipótesis de que la utilización de un medio de comunicación participativo posibilita a la comunidad mejorar su comunicación, su información y su participación en el proceso de desarrollo. Este caso analizado también nos muestra que la utilización del modelo del desarrollo participativo es el camino más adecuado para que la gente se identifique y sea sujeto de su propio desarrollo. Entonces, la comunicación participativa se presenta como el eje fundamental para alcanzar estos objetivos, ya que desde el momento en que existe el diálogo y la participación entre las personas, se favorece a un clima de bienestar individual y colectivo, contribuyendo para que las personas puedan convertirse en actores de sus propias transformaciones sociales. Referencias Bibliográficas COGO, D. (1999) Da comunicação rural aos estudos de audiência: influências da obra de Paulo Freire no ensino e na pesquisa em comunicação social. Rastros. [En línea] Joinville: Instituto Superior e Centro Educacional Luterano Bom Jesus, ano l, dezembro de 1999, nº 1. <http://redebonja.cbj.g12.br/ielusc/necom/rastros>. [12 marzo 2010]. DÍAZ BORDENAVE, J. (1982) Democratización de la Comunicación-Democratización de la Educación, Chasqui, Quito, nº 5, p. 14-24. ETAPAS (1992). Avaliação do impacto das ações da TV Viva (policopiado). FRADKIN (2006). História da televisão pública/educativa. Fórum Nacional pela Democratização da Comunicação. [En línea] Porto Alegre. <http://www.fndc.org.br/internas.php?p=listdocumentos&categ_key=91>. [16 marzo 2010]. GETTINO (1990). Video popular en América Latina, Chasqui, Quito, nº 33, p. 61-68. GUMUCIO-DAGRON, A. (2001) Haciendo olas: historias de comunicación participativa para el cambio social, The Rockefeller Foundation, New York. ______(2002) Comunicación para el cambio social: clave del desarrollo participativo. Ponencia presentada en el VI Congreso de la Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación (ALAIC), Santa Cruz (Bolivia), 5-8 junio 2002. ______(2004) El cuarto mosquetero: la comunicación para el cambio social. Investigación y Desarrollo. [En línea] Barranquilla-Colombia: Universidad del Norte, Vol 12, nº 1. <http://comminit.com/es/node/172394>. [16 marzo 2010].



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Educação de Adultos e a Universidade Pública no século XXI: Integração, diálogos e acções críticas

PEREIRA, Marcelo Dante.

Mestrando em Ciências da Educação Universidade do Minho

Mestrado em Educação de Adultos / Instituto de Educação e Psicologia Portugal

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Resumo

O conceito de Educação ao Longo da Vida difundido pela UNESCO no início da década de 1970 foi um divisor de águas para a Educação de Adultos que passa ser cobrada internacionalmente e vista como condição sine qua non para uma sociedade justa e igualitária. Contudo, os incómodos indicies de analfabetismo e de baixa literacia em países da Península Ibérica e da América Latina nos levam a reflexão e a busca por outras alternativas de acções educacionais na área de Educação de Adultos. Fundamentado nos modelos de políticas sociais de Collin Griffin, o presente trabalho versa sobre as possibilidades de actuações críticas da Universidade Pública frente a Educação de Adultos em países iberoamericanos. Para tanto, convidamos o leitor à uma reflexão com demais autores que discutem o assunto e apresentaremos acções emancipatórias desenvolvidas por uma Universidade portuguesa e uma brasileira como forma de integrar e dialogar conhecimentos e iniciativas democráticas. Palavras-chave: educação de adultos, universidade e iniciativas críticas

Abstract The concept of Lifelong Education diffused by UNESCO in the early 1970s was a turning point for Adult Education that was internationally required and viewed as a sine qua non condition for a fair and egalitarian society. However, the inconvenient levels of illiteracy and low literacy in Iberian Peninsula and Latin America countries lead us to reflection and to the search for another educational alternative actions in the Adult Education area. Based on models of political and social Collin Griffin, this paper is focused on the possibilities of critical actions against the Public University Adult Education in Ibero-American countries. To this end, we invite the reader to reflect with other authors who discuss the matter and present emancipation actions developed by a Portuguese and Brazilian university as a way to integrate knowledge and dialogue and democratic initiatives. Key-words: adult education, university and critical initiative

Introdução Desde a criação da UNESCO em 1947, a educação de adultos é cobrada internacionalmente através de conferências internacionais que fomentavam o desenvolvimento desta modalidade de ensino como condição necessária para a estruturação de um país em tempos modernos. Apesar de atender as exigências externas através da criação de inúmeros programas de Educação de Adultos, países latino-americanos e ibéricos continuam a apresentar números insatisfatórios de alfabetização e literacia. Contrastante ao fato estes países apresentam uma já



consolidada rede de ensino superior público que anualmente forma uma grande quantidade de profissionais licenciados para actuarem na Educação de seus respectivos países. Desta maneira, a presente investigação surge a partir do descontentamento de em pleno século XXI, encontrarmos pessoas analfabetas ou com um baixo desenvolvimento da literacia que vivem em um mundo completamente dominado por palavras e imerso no contexto de amplo desenvolvimento económico e tecnológico. Permeando e integrando diversas produções teóricas das ciências humanas, este trabalho tem o intuito de buscar novos olhares e novas possibilidades de actuação crítica das Universidades para com a Educação de Adultos, e, para construir e ampliar esta reflexão nos aportaremos em diálogos possíveis da América Latina com países da Península Ibérica. As ligações históricas e linguísticas concomitante as semelhanças sociais e económicas destes países permitem enriquecer e estreitar o possível diálogo. Mediante as tantas possibilidades de análises e com o objectivo de tornar a pesquisa exequível, o referido diálogo convida para discussão variados textos científicos que versam sobre o tema central da investigação, e, experiências promovidas ao longo dos últimos anos por uma instituição pública de ensino superior portuguesa e outra com as mesmas características, mas de nacionalidade brasileira. A descrição e análise das actividades desenvolvidas por estas instituições que distam cerca de nove mil quilómetros, surge no intuito de apresentar para o leitor alternativas e reais e executáveis da Universidade pública que nomeadamente nunca foi um espaço tradicional da Educação de Adultos. Apesar das diferenças entre os dois países, ambos apresentam números elevados de analfabetismo e buscam resolver através de diversas formas todo o incomodo destes números. Entretanto, a história recente destes dois países aponta que grande parte das acções encontradas pelos respectivos governos nas últimas décadas não foi capaz de reverter o quadro. Assim, essas semelhanças permitem que certas acções de instituições de países diferentes possam convergir para objectivos em comum. Para clarificar as ideias que se cruzaram nas linhas acima, iremos separar o texto em dois pilares que relacionam entre si. O primeiro pilar é o reforço da relação entre Educação de Adultos e Universidade Pública, no qual contextualizaremos a educação daqueles que não puderam estudar e a importância deste tema com a busca pela revalorização social da Universidade para o século XXI, muito comentada e defendida por Boaventura Sousa Santos. Após esta estruturação iremos para o segundo pilar que compreende acções universitárias desenvolvidas pela Unidade de Educação de Adultos (UEA) da Universidade do Minho (Uminho-PT) e pelo Projecto de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp-BR). Depois de reflectir sobre as citadas relações, apresentar-se-ão algumas conclusões e considerações desta pesquisa qualitativa que através de um estudo de caso comparativo entre duas instituições públicas universitárias que desenvolvem estudos e acções de educação de adultos através de uma postura crítica e participativa. Esses novos olhares propiciam outras reflexões sociais a cerca de políticas públicas voltadas para a educação como forma de desenvolver a sociedade em que vivemos, que por diversas vezes é desconhecida ou esquecida pelas pesquisas e acções universitárias de professores e de alunos. É depois da segunda guerra mundial que a UNESCO surge como um órgão supranacional no intuito de contribuir para a paz entre os países. Como um órgão especializado no desenvolvimento da educação, ciência e cultura, a UNESCO publica no início da década de



1970 dois importantes documentos que impulsionam a Educação de Adultos por meio da expressão Educação ao longo da Vida. O primeiro é de autoria de Paul Lengrand (1981), Introduction à l`Education Permanente, e pouco depois surge o Relatório Faure Aprender a Ser (1977). Ambos os documentos marcam o período desta modalidade de educação, pois apontam para a Educação no seu sentido integral, transformador e na expectativa de desenvolvimento de todos para além de certificados e da vida escolar do ensino formal. Além destes importantes textos de circulaçãos internacionais, a UNESCO, através de grandes conferências internacionais voltadas para a educação de adultos (CONFINTEA), atenta os países membros para o desenvolvimento da educação como forma de garantir os direitos humanos de toda a população, reconstruir os países devastados pelas guerras e evitar que novas barbáries aconteçam. Em aproximadamente cinquenta anos realizaram-se seis CONFINTEA`s em países de diferentes continentes, e, desde as primeiras conferências a Educação de Adultos é considerada como modalidade determinante da educação permanente. Este conceito de Educação Permanente (línguas latinas) ou educação ao longo da vida (tradução da expressão inglesas Lifelong Education) do final da década de 1960 rompe com o imaginário que o local único para a prática educativa é a instituição escolar. O conceito de educação permanente aponta para a educação que inicia-se no ambiente familiar e segue-se ao longo da vida independentemente do indivíduo já possuir diplomas ou certificados de conclusão da escola formal. A CONFINTEA V, realizada Hamburgo no ano de 1997 é clara quando aborda os conceitos de completaridade e continuidade na educação permanente como forma de garantir o direito humano de aprender por toda a vida. O documento da conferência destaca a importância da Educação Permanente no desenvolvimento integral do sujeito para sua actução como cidadão participativo na sociedade civil. Além disso a educação, quando desenvolvida por toda a vida auxilia no desenvolvimento ecológico e na promoção de programas de saúde tão necessários para a qualidade de vida da poupulção. A contante reflexão da educação por toda a vida atinge a classe de pessoas idosas que cresce constantemente nas cidades, como também discute a compreesão dos direitos de igualdade como condição mister para a construção da democracia. Doze anos depois, um país do sul, Brasil, sediou pela primeira vez o único evento global sobre a educação de adultos. A partir das ideias mestras da UNESCO de construir uma cultura de paz baseada na justiça, a CONFINTEA VI atentou-se para os países subdesenvolvidos ao reforçar a importância da alfabetização como elemento imprescindivel para a educação e aprendizagens ao longo da vida de todas as pessoas e destacando a importancia da Educação de Adultos como articuladora da educação formal, não formal e informal. Conforme Fávaro (2007), as expressões educação não formal e informal ganham relevada importância e possibilitam novas alternativas para entender e criar acções de Educação Permanente. Contudo, mediante todas as questões pedagógicas e teóricas, a educação é um ato político (Freire, 1997) que também sofre influência das políticas sociais e dos novos imperativos económicos. Para compreender este quadro nos pautaremos nos três modelos de políticas sociais de Collin Griffin (1999a, 1999b) Uma das possibilidades de análise de Griffin é através do modelo progressivo social democrata no qual a educação, formação e a aprendizagem são desenvolvidas pelo Estado Providência que por meio de políticas públicas busca a igualdade educacional. A educação gerida por um poder centralizador, não foi capaz de atingir uma larga escala da sociedade sem deixar que o nível de ensino mantivesse seu cunho burocrático e a constante falta de recursos



para um amplo investimento transformaram-se em críticas contra o carácter da gestão que considerava a educação como um direito social. Norteado pelos princípios da livre concorrência, da competição e da minimalização do Estado, o modelo de reforma social neoliberal traz uma concepção privada de educação, na qual cada indivíduo é responsável pelos seus esforços e as consequências dos seus fracassos são referências a sua falta de adaptabilidade, empregabilidade e competitividade do actual contexto empresarial. O último modelo, das políticas sociais críticos, tece nítidas críticas aos dois modelos anteriores, quando exige a responsabilidade do Estado enquanto provedor da educação, mas sem deixar de ressalvar o seu carácter centralizador, padronizador e ideológico. A educação sob esta perspectiva deve ser necessariamente desenvolvida pelos recursos estatais, mas com forte presença e participação da organização da sociedade civil, em busca de relações dialógicas e emancipadoras. Através deste enquadramento de políticas sociais criamos uma óptica de leitura para compreender se de fato as acções de Educação de Adultos desenvolvidas no Brasil e em Portugal de fato convergem para o conceito de Educação Permanente recomendado pela Unesco. Historicamente, os referidos países vivenciaram períodos ditatoriais no século XX, quando a Educação de Adultos torna-se apenas um mecanismo de manutenção do status quo a fim de evitar que as classes populares se revoltassem contra a postura autoritária do poder central. Enquanto em Portugal, os educandos adultos eram inferiorizados e estudavam por cartilhas que exaltavam a figura de Salazar, no Brasil todas a iniciativas populares emancipatórias de educação desenvolvidas sob a luz dos ideais de Paulo Freire foram reprimidas e substituídas por um programa também fundamentado em cartilhas que nada significavam para os alunos adultos. Após o término dos regimes autoritários algumas acções pertinentes foram encabeçadas nestes países como a construção da DEGP em Portugal (Lima, 2007) e a quase aprovada Lei de diretrizes de bases da educação brasileira redigida por Florestan Fernandes. Mas a década de 80 marca a inserção do discurso neoliberal que exige impossíveis relações de custo benefício para a Educação de Adultos e pode se notar que desde então o Estado tem cada vez mais assumido um papel minimalista das políticas públicas que buscam apenas a certificação escolar dos alunos adultos. Notamos assim uma mescla dos dois modelos de políticas sociais classificados por Griffin, o social democrata do Estado-Providência, e o de reforma social neoliberal que valoriza em primeiro plano os aspectos de ordem económica. O discurso neoliberal cada vez mais frequente nas políticas sociais foi analisado por Lima (2007) que demonstra como o processo de ressemantização do Conceito de Educação ao Longo da Vida para Aprendizagens ao Longo da Vida conota um sentido individualista e competitivo para o ideário difundido na década de 1970. Sob esta perspectiva, o público de adultos excluídos do direito humano da educação é condenado a práticas perversas de baixo custo financeiro que culpabilizam os educandos pela não certificação e por outros fracassos. Seria então possível encontrar possibilidades e alternativas para a Educação de Adultos que se aproximassem do modelo de políticas sociais críticos de Collin Griffin ? Para responder tal pergunta, é necessário entender antes de tudo que os referidos modelos do autor não são carimbos classificatórios rígidos para a análise das



acções educacionais, e, é impossível negar o contexto económico em que vivemos. Como diz Erasmie (1979) “A Educação custa dinheiro, é uma sentença trivial, mas verdadeira”. Também não se pode esquecer da importância do Estado e das políticas públicas educacionais. Por tanto o que este texto procura não é uma terceira forma de poder que suprima o capital ou o Estado, mas sim buscar uma participação efectiva da sociedade civil para que no actual contexto a Educação de Adultos desenvolva-se de maneira emancipatória e auxiliando a formação e integração do cidadão participativo e crítico. A seguir não iremos filosofar sobre como a Universidade deveria ser ou deveria actuar, mas reflectir a partir do que demais autores comentam sobre o papel da Universidade e apresentar formas concretas de actuação de duas instituições. A Universidade Pública é financiada por parte das verbas arrecadas pelo Estado através de imposto e destina suas funções para o desenvolvimento de ensino, pesquisa e extensão única e exclusivamente do conhecimento científico. Entretanto cada vez mais, nota-se o investimento privado em curso e pesquisas Universitárias, principalmente nas áreas de ciências exactas e económicas. Entretanto, a Universidade tem, ao menos em teoria, autonomia científica e pedagógica para que a classe intelectualizada da sociedade possa desenvolver livremente o conhecimento científico. Além destas características a Universidade está inserida dentro de uma comunidade que lhe dá suporte a partir do momento que paga anualmente os impostos direccionados para a Educação. A união de todos estes participantes, agentes e consumidores da Universidade permite a integração entre Estado, Mercado e Sociedade Civil que configuram os três modelos de políticas sociais de Griffin. Obviamente que os três não apresentam o mesmo peso nas decisões e iniciativas que a Universidade toma, mas saber que existem condições para um equilíbrio maior em prol do desenvolvimento comunitário justifica o esforço no estudo desta instituição. Neste intuito, convidamos para a discussão alguns autores que chamam a atenção para a responsabilidade social da Universidade. Boaventura Sousa Santos (2009) indica algumas reflexões ainda em Pela mão de Alice, para posteriormente editar um livro exclusivamente pensando na necessária reforma da Universidade para o século XXI. Para compreender a necessidade desta reforma o autor elucida algumas crises que passaram a abalar a estrutura universitária as quais se dividem em três, a crise hegemónica, a crise legitimidade e por fim a crise da institucionalidade. Sinteticamente, a crise hegemónica versa sobre a contradição actual da Universidade de formar o intelectual clássico concomitante as exigências profissionais do mercado. A crise da legitimidade aponta para a dúvida em manter as exigências do acesso ao ensino superior ou apoiar as políticas de cotas para o ingresso. Enquanto a crise da institucionalidade se constrói a partir das reflexões sobre os objectivos e valores da Universidade para o século XXI.

Está ainda por definir o modelo europeu de universidade, se é que alguma vez se chegará a um nível de concretização que nos permita falar de um só modelo e já não de vários modelos em concorrência, como é hoje o caso. Tal como em outras áreas da institucionalidade europeia, o impulso reformador da universidade tem estado concentrado no Estado com muito pouca participação da sociedade civil ou da própria comunidade universitária. As consequências deste estado de coisas - se ele se mantiver - só a médio prazo se farão sentir (Santos, 2005, p.7).



Criticar as formas de tutela e centralização do Estado não significa apoiar a introdução da lógica de mercado nas Universidades e a desresponsabilização estatal para com a educação. Segundo Santos (2009), a crise institucional da Universidade se agrava quando o Estado reduz o seu compromisso político com a educação em geral e o bem público universitário nas políticas públicas deixa de ser prioridade e tem o seu financiamento reduzido. Ao abrir a produção do bem público universitário ao sector privado, a Universidade pública é inserida na concorrência desleal do emergente mercado de serviços universitários. Santos (2009) também destaca a mercadorização da Universidade através da oferta transfronteiriça, do consumo estrangeiro e do constante aumento de franquias universitárias. O paradigma empresarial em troca do institucional é uma das causas da redução da qualidade e da autonomia universitária que se tornam um obstáculo para a mercantilização deste sector. A Universidade sob uma gestão de políticas neoliberais jamais destinaria tempo e investimento em acções educativas para adultos. Nesta perspectiva educacional a Instituição apenas atende as demandas financeiras e cada indivíduo é que por iniciativa própria deve buscar suas estratégias e técnicas para inserir-se no mundo letrado ou na classe intelectual. Em oposição a este modelo individualista Saviani (1990) assim procura soluções para este dilema.

Retirar a educação da tutela do Estado implica, pois, um duplo e concomitante movimento. De um lado, é mister que os organismos representativos das camadas populares exerçam severa vigilância e um rígido controle sobre o destino das verbas públicas sobre o ensino ministrado pelo Estado; de outro lado, cumpre às organizações das camadas populares desenvolverem projectos educativos inteiramente autónomos em face do Estado. Trata-se, pois, de valorizar a educação, de conceder-lhe um lugar de importância no interior dos sindicatos, partidos políticos, associações de classe etc., isto de modo sistemático, de modo elaborado, teoricamente fundamentado; organicamente estruturado então apenas de modo difuso, relegado ao nível do senso comum, eufemísticamente chamado bom senso (Saviani. 1990, p.20).

Por tanto, é através da aproximação da Universidade com a sociedade civil que surgem algumas formas de actuação crítica e emancipatória na Educação de Adultos. Ao longo da história, um exemplo claro ainda que por pouco tempo no Brasil, quando no início da década de 1960 a União Nacional dos Estudantes (UNE) desenvolve o Centro Popular de Cultura (CPC) busca discutir a função da arte na promoção e democratização da cultura (Garcia, 2004). A UNE foi duramente censurada após o golpe militar brasileiro de 1964 e o CPC tentou sobreviver na clandestinidade antes de ser extinto. Aproximadamente uma década depois, estudantes portugueses incentivados pelo 25 de Abril de 1974 que interrompeu o período militar, criam as Campanhas de Alfabetização e Educação Sanitária da Pró-União nacional dos estudantes portugueses (Pro-Unep) em 1974 e o Movimento Alfa em 1976 que buscavam desenvolver actividades educacionais no Verão europeu (MOGARRO & PINTASSILGO in SANCHO. 2009, p.59,60). Apesar das acções dos estudantes portugueses serem criticadas pelo fato de ocorrerem somente em dois meses do ano foi um momento no qual actores da Universidade buscaram interagir com a comunidade que a rodeia. Em outra forma, podemos atentar para um pilar fundamental da Universidade que segundo Santos (2009) por muitas vezes é esquecido, a extensão. Santos (2009) apontas algumas ideias mestras que propiciam uma reforma criativa, democrática e emancipatória da universidade em resposta as crises elucidadas em sua obra. Na concepção do autor enfrentar a globalização neoliberal e contrapor-lhe uma globalização



alternativa, ou contra hegemónica. Mediante as alternativas expostas em sua obra, destacamos a extensão universitária e as práticas de pesquisa acção. A extensão atribui a universidade uma participação activa na construção da coesão social ao passo enfrenta os problemas da exclusão e da discriminação em conjunto com estas pessoas esquecidas. O estar junto da sociedade gera a prática da pesquisa-acção na qual comunidade e as organizações sociais, segundo Santos, são beneficiadas pelos resultados das pesquisas. Contrapondo a idéia de pesquisar a serviço do mercado. Saviani (1990) aponta a importância da relação entre ensino, pesquisa e extensão como estrutura básica da universidade que busca ensinar, sistematizar e criar conhecimentos que possam ser alcançados pela população. A universidade distancia-se deste ideal quando instituições e pesquisadores em busca do status internacional desenvolvem pesquisas de interesse de outros países esquecendo-se de contribuir com a população local que participa do financiamento da Universidade.

A responsabilidade é a devolver, de restituir à sociedade algo daquilo que ela própria recebeu, que a universidade recebe da própria sociedade. Se uma universidade existe, se uma escola superior existe é por que a sociedade a sustenta; e se existem pessoas que têm condições de estudar em Escolas Superiores, isto é porque a sociedade como um todo cria essas condições e permite que alguns tenham este privilégio de ascender aos estudos de nível superior. Ora, a este privilégio corresponde a responsabilidade de devolver na forma de serviços à sociedade aquilo que eles próprios recebem da sociedade (Saviani. 1990, p.50).

Em busca desta perspectiva de acção universitária o presente texto trará para o leitor duas experiências e actividades de ensino, pesquisa e extensão integradas que foram desenvolvidas nos últimos anos na Europa e na América Latina e ainda continuam a existir superando novos desafios. Pouco tempo após sua criação, a Universidade do Minho em Portugal cria o Projecto de Educação de Adultos em 1976 que contou com o apoio de cooperação Luso-Sueca que auxiliou financeiramente o projecto pela Swedish International Development Authority e concebeu o suporte pedagógico da Universidade de Linnköping (Suécia). Assim, em 1977 docentes universitários portugueses e suecos preparam e oferecem os primeiros cursos de Educação de Adultos voltados para profissionais de diferentes sectores da comunidade. Em 1981, após 7 publicações e o término do financiamento sueco, o projecto da Universidade do Minho se reestrutura e passa a designar-se Unidade de Educação de Adultos (UEA) além de integrar as pessoas que nele trabalhavam em regime de exclusividade (Castro Sancho e Guimarães). Desde então a UEA tem destinado seus esforços a formação, investigação e a edição, sendo a instituição pioneira na publicação regular de livros de Educação de Adultos e a única estrutura deste género existente em Universidades Portuguesas. Veremos agora como nestes mais de trinta anos a UEA desenvolveu práticas educativas com vistas a democracia participativa e a formação do cidadão crítico. Ao completar 30 anos de existência em 2006, a Unidade de Educação de Adultos realiza o seminário intitulado Educação de Adultos. Tensões e desafios e publica em conjunto mais dois livros, um na língua inglesa que tem por objectivo reunir textos de diversos pesquisadores nacionais e internacionais sobre a educação de adultos. E o segundo é uma obra



que busca registrar todas as actividades realizadas pela Unidade ao longo das três décadas1. Aproveitando a feliz estruturação deste livro apresentaremos as alternativas de desenvolvimento da Educação de Adultos através de iniciativas não-formais e formais de educação de adultos, além de investigações e edições na referida área. No âmbito de iniciativas não-formais de Educação de Adultos, a UEA promoveu uma extensa quantidade de cursos de formações para os mais variados públicos rompendo uma ideia ainda muito presente em países em desenvolvimento que confundem a Educação de Adultos com a Alfabetização de Adultos e com o Ensino Recorrente. A UEA demonstrou por suas actividades que o público de Educação de Adultos não são apenas os que não possuem diplomas e desenvolveu cursos de formação em Educação de Adultos em hospitais, associações, centro comunitários etc. Foram elaborados cursos de formação agentes de desenvolvimento comunitário, animadores socioculturais, professores e educadores em Educação de Adultos entre outros. Determinados cursos tiveram temáticas como Segurança no trabalho, defesa do património da comunidade, comunicação pedagógica, toxicodependência, literacia e círculos de estudos. Sobre este último curso, coordenado pelo educador sueco Johan Norbeck, chamamos a atenção por se tratar de uma prática de tradição nórdica que se fundamenta em metodologias participativas e democráticas. Além das iniciativas não formais a UEA desenvolveu actividades de carácter formal como orientações e assessoria para Universidades e Escola Superiores e realizou actividades de docência da disciplina de Métodos e Técnicas de Educação Comunitária. Estudantes da Uminho também realizaram estágios na UEA., e, em contexto internacional, a Unidade e cooperou com programas de mobilidades de graduandos europeus no programa SOCRATES. Erasmus lifelong learning policies in the European Union. No campo das investigações a Unidade desenvolveu variadas produções e trabalhos singulares de pesquisa em Educação de Adulto, tanto em Portugal como no estrangeiro. Destaca-se inclusive pela própria UEA, o Projecto Viana que por aproximadamente cinco anos, identificou e caracterizou para futuras discussões, as acções locais de Educação de Adultos através de uma pesquisa-acção financiada pela fundação Calouste Gulbenkian e em cooperação com a Universidade de Linköping. A UEA é membro de três grandes organizações internacionais e devido aos programas de cooperação em investigação, muitas foram as publicações na área. Até o momento encontram-se editados vinte e cinco livros de investigadores e convidados da UEA. Precisamente do outro lado do Atlântico, a brasileira Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” desenvolve há dez anos um Projecto de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) que ocorrem em seis distintas cidades do interior do estado de São Paulo. Elaborado pela Pró-Reitoria de Extensão o PEJA busca oferecer oportunidades de alfabetização e educação continuada para pessoas que não puderam estudar na idade dita regular, estas acções são desenvolvidas por estudantes de diferentes cursos da graduação e coordenadas por docentes da Instituição;

1 CASTRO, Rui Vieira de; GUIMARÃES, Paula & SANCHO, Amélia Vitória. Org (2006). Unidade de Educação de Adultos. Percursos e testemunhos. Braga: Universidade do Minho/Unidade de Educação de Adultos.



O PEJA também desenvolve projectos de pesquisa, gerados no âmbito da actuação de alunos graduandos, visando à produção de conhecimentos que contribuam para novos (outros) olhares em Educação de Adultos. Além de experimentar discussões, reflexões, actividades e aulas que possam sistematizar e apontar elementos que contribuam para as discussões em políticas públicas, para a educação de jovens e adultos, dentro do compromisso social da universidade pública. Algumas experiências e registros das actividades do Projecto foram publicadas no segundo semestre de 2009 na revista digital do Departamento de Educação da Unesp Campus de Rio Claro2. Inseridos em comunidades carentes o PEJA convida a sociedade para entrar no espaço físico da Universidade onde são ministradas as aulas de alfabetização e Educação de Adultos. De acordo com as possibilidades financeiras e de estruturas físicas o projecto leva alunos da graduação para outros bairros periféricos e carentes da cidade no objectivo de desenvolver actividades educacionais com pessoas que nem imaginam o que seja a Universidade ou onde a mesma se encontra na sua cidade. A Educação de Adultos no Brasil ainda é constantemente ligada ao ensino de segunda oportunidade e escolarizado, talvez pelo facto de tantas pessoas terem perdido este Direito Humano enquanto miúdos e pelo país ainda apresentar incómodos números de analfabetismo. Não obstante os adultos que frequentam o PEJA buscam realizar o sonho da escolorização ainda que tardia. Essas características são pertinentes, mas não se deve esquecer que tais características são partes que compõe a Educação de Adultos e a Educação ao Longo da Vida. Neste sentido o PEJA inova quando por meio de aulas diferenciadas que ultrapassam o ensino tradicional e conteudistas, faz com que o ensino formalizado cause transformações em espaços educativos não formais. Muitas são as educandas do PEJA que aumentam suas participações em centros comunitários comunidade, igrejas e pastorais. O PEJA já ofereceu curso de formação de educadores em Educação de Adultos e também realiza congressos, seminários e encontros que começam a contar com a participação de representantes dos municipais da cidade. Sempre declarando o seu compromisso social, estudantes deslocam-se a bairros que em determinadas vezes não tem redes de esgoto ou água devidamente tratada, e, destinam parte da verba recebida da universidade para comprar materiais como lápis, cadernos, borrachas e pastas para pessoas que não podem adiquir estes materiais. Diferente de propostas assistencialistas que surgem com segundas intenções o PEJA apresenta-se com um projecto educacional que dentro das suas possibilidades ajuda o educando a buscar sua dignidade enquanto cidadão. As constantes reflexões didatico-pedagógicas dos participantes do PEJA geram investigações e publicações que aparecem com frequência em diferentes eventos científicos brasileiros. As pesquisas dos graduandos aprimoram-se em trabalhos de conclusão de curso e dissertações de mestrado, pouco a pouco o PEJA democratiza suas experiências, e recebe maior apoio da Universidade. As iniciativas do projecto aproximam do modelo dialógico social de Sanz (2006), quando o grupo de educadores apoia a criatividade artística e poética de seus educandos, além de os convidar para oferecem suas próprias oficinas de matemática, artesanato e culinária a partir de seus saberes experienciais.

2 Disponível em http://cecemca.rc.unesp.br/ojs/index.php/educacao/issue/view/798



Conclusões No sentido de elaborar algumas considerações sobre o trabalho, a reflexão elaborada no presente texto buscou integrar a responsabilidade social da Universidade Pública com a Educação de Adultos e com o conceito de Educação ao Longo da Vida. Através dos autores da bibliografia básica e dos exemplos experienciais desenvolvidos em contextos universitários portugueses e brasileiros propuseram-se iniciativas críticas de Educação Permanente que integrassem instituições financiadas primordialmente pela estrutura estatal, mas com relevante presença da sociedade civil. A partir destes exemplos, compreendemos que a integração entre Estado e Sociedade Civil participativa podem resultar em práticas emancipatórias da cidadania activa e integração de pessoas excluídas de certos saberes da sociedade. A presente investigação não é ingénua e entende que as acções desenvolvidas no seio da Universidade cada vez mais são cobradas de resultados e dificilmente projectos e actividades da área das ciências humanas recebem os mesmos investimentos de pesquisas de outras naturezas, assim como grande parte dos alunos preferem optar por carreiras com maior status académico (Lima. 2007). Porém, segundo Freire (1997) o ato de estar incomodado com as desigualdades sociais é sinal de que precisamos de mudanças, não que a Universidade possa resolver todos os problemas e injustiças, mas devido a sua responsabilidade social é mister que busque sob todas as formas, dentro das suas possibilidades, promover a transformações. Por tanto, este trabalho destaca as possibilidades criadas por meio da investigação-acção e dos projectos de extensão universitários. Estes projectos não são no sentido extensionista como alerta Saviani (1990), pois não tem o carácter assistencialista e prepotente da Universidade levar o conhecimento para a sociedade em forma de bondade ou caridade. São projecto elaborados metodologicamente que precisam propiciar o diálogo entre Universidade e a sociedade, ou seja, que escutam a comunidade tem a dizer. É através de iniciativas deste carácter que impulsionam sociedade civil e académica a requerer novas/outras políticas públicas para a educação emancipatória, integradora e transformadora. Miguel (2009) relata a experiência de quando uma moradora do bairro próximo a Universidade solicita a ajuda dos docentes universitários para desenvolver um projecto de Educação de Adultos que foi diversas vezes recusado ou menosprezado pela Prefeitura Municipal. Quando a Universidade através de sua autonomia, publica estas vivências dá a voz a sociedade para pressionar o poder público em prol do desenvolvimento comunitário e legítimo de pessoas que ficaram a margem do direito da Educação. Dialogar projectos e unidades tão distantes e de países diferentes como o PEJA e a UEA permite trocar experiências e conhecimento críticos para novas iniciativas propedêuticas da democracia participativa. As actuações da UEA mostram que o PEJA ainda não desenvolve trabalhos variados na área da educação não formal e não escolarizada, e, que as publicações regulares que o projecto brasileiro começa a fazer são actividades necessárias e democráticas quanto a construção do conhecimento científico na Educação de Adultos. Em contra partida a UEA ainda não tem a frequência e a participação activa de tantos alunos das licenciaturas tal como é tradição característica do PEJA. Os discentes, enquanto maior público universitário são responsáveis, assim como os docentes pela elaboração, realização e publicação dos trabalhos desenvolvidos pela Universidade. Assim compreendemos algumas possibilidade deste rico e efervescente diálogo entre Educação de Adultos e Universidade, e, entre Península Ibérica e América Latina.



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Desigualdades regionais: evolução dos indicadores e fatores de desequilíbrios territoriais no Rio Grande do Norte

Miguel Henrique da Cunha Filho Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN

Universidad de Barcelona/UB

Resumo O objetivo deste trabalho é oferecer uma visão da evolução das desigualdades entre as microrregiões do estado do Rio Grande do Norte (RN na sequência). Evidentemente, o principal obstáculo neste tipo de estudo está relacionado com a abrangência do tema, dada a complexa definição do termo e os vários tipos de desigualdades citados pela literatura. No caso específico deste artigo, o objetivo não é, em absoluto, reflexionar sobre as questões teóricas vinculadas à noção e aos tipos de desigualdades, senão verificar a evolução de alguns indicadores para o caso do RN (população, atividade econômica e renda), em conformidade com as informações estadísticas disponíveis. Utiliza-se alguns índices de desigualdade para verificar o comportamento do PIB per capita (PIBpc) entre as microrregiões durante o período comprendido entre 2000 e 2006. Na parte final, diferentemente das tradicionais conclusões, trata-se de incluir algumas considerações, de forma resumida, sobre alguns possíveis fatores que explicam o comportamento das desigualdades microrregionais. Palabras-clave: desigualdades territoriais, fatores de desigualdade, microrregiões. Abstract The objective of this work is to provide an overview of evolution of inequality among the micro regions of Rio Grande do Norte (RN following). Of course, the main obstacle in this type of study is related to the scope of the topic, given the complex definition of the term and the various types of inequalities mentioned in the literature. In the specific of this article, the goal is not at all reflect on the theoretical issues related do the concept and the types of inequalities, but to check the evolution of some indicators for the case of RN (population, economic activity and income) in According to the information available statistics. We use some indices of inequality to very the behavior of GDP per capita between the micro during the period from 2000 to 2006. In the end, unlike the traditional conclusions, it is to include some consideration, briefly, about some possible factors that explain the behavior of micro-regional inequalities Key-words: Territorial inequalities, inequality factors, micro regions 1. Desigualdade e distribução espacial da população, das atividades econômicas e da renda A análise das desigualdades no RN, medida pela distribuição espacial da população, das atividades económicas e do PIB per capita, nos proporciona importante contribuição sobre a análise das desigualdades territoriais existentes à escala das microregiones. Tanto da perspectiva da população como da distribuição das atividades económicas e da renda, existem



grandes contrastes no territorio estadual. Os datos expostos na sequência comprovam os desequilibrios existentes entre as microregiões que conformam o Rio Grande do Norte. 1.1 Distribuição espacial da população Em termos demográficos1, as mudanças ocorridas na distribuição espacial da população são geralmente atribuídas à combinação das variáveis crescimento vegetativo e migrações. No RN, devido a tendência de redução da taxa de de fecundidade nas últimas décadas, o movimento migratório foi o que mais contribuiu para o crescimento da poblação local. Dito crescimento, especialmente no período 1980-1991, esteve fortemente influenciado por fatores econômicos, como os investimentos da PETROBRAS e o dessenvolvimento da fruticultura irrigada. O processo migratório esteve constituído por uma população que se tranferiu principalmente às microrregiões que possuíam maior dinamismo econômico e, por tanto, maior capacidade de absorção da mão de obra: Natal e Região Metropolitana de Natal (RMN), como principal receptora, e Mossoró, em menor quantidade. Na RMN, por exemplo, a taxa média anual de crescimento populacional nesse periodo foi de 3,75%, apesar da redução de 15,3% na taxa de fecundidade (Barbosa & França, 2008). Na Tabela 1, observa-se como estão distribuídas a população e a produção entre as microregiões norte-riograndense2. Pelas cifras relativas percebe-se fortes desequilibrios no estado, com a distribuição da população e da riqueza bastante concentrada e polarizada em algumas áreas (Natal, Mossoró e Macaíba). A microrregião de Natal com 0,79% da superfície estadual sustenta 32,09% da população e concentra 44,98% da produção de bens e serviços; Mossoró com 7,95% da área territorial possue 9,76% da população e 3,19% da riqueza; e, por último, Macaíba com 3,98 das terras estaduais concentra 9,23% da população e 10,63% da riqueza. Assim, frente a estas microrregiões relativamente ricas existem outras que necessitam realizar grandes esforços para atingir um nível médio de riqueza, como a microrregião de Angicos, que com 7,73% da superficie do território e 1,65% da população participa somente com 0,75% da riqueza. A pesar de certa desaceleração no crescimento populacional nos últimos años, Natal foi, é e será nas próximas décadas a grande concentradora da população e da produção do estado. O perfil da ocupação sobre o território observa-se claramente ao relacionar a população com a superfície que esta ocupa. Frente a umas microrregiões com menos de 20 habitantes por kilômetro quadrado, existem outras com cifras que superam os 100 habitantes, como as microregiões de Macaíba e Natal (ésta supera os 2.300 habitantes). Estes resultados podem esconder outras situações, como por exemplo, a forte densidade urbana em algunos territórios e grandes espaços vazios em outros, questões que devem ser tratadas com bastante cautela. A percepção destes fatos é de grande importância na medida em que se pretende adotar políticas públicas com o objetivo de diminuir os contrastes entre as microrregiões, principalmente se tais políticas levam em conta, desde o ponto de vista econômico, a importância e o peso que a população representa atualmente na economia, seja como produtores ou consumidores. Além disso, a pressão demográfica, tão diferenciada em determinadas áreas do território, pode

1 Nas últimas décadas el proceso demográfico brasileño ha pasado por importantes transformaciones tanto en el país como en sus unidades federativas. Dentro de este proceso, la reducción de la tasa de fecundidad ha sido considerada como una de las transformaciones estructurales más importantes en la reducción de las tasas de crecimiento poblacional del final del siglo pasado. 2 Norte-riograndense e Potiguar são adjetivos gentilicos de Rio Grande do Norte (RN)



conduzir a problemas de diferentes magnitudes e dificuldades a qualquer política de planificação territorial, especialmente às asociadas a melhor equidade na distribução da renda. Tabla 1: Participação da população, superfície, produção e densidade das microrregiões- ano 2006 (RN= 100).

Microrregiões População (%) Área (%) Produção (%) Densidade (hab./Km2)

Pau dos Ferros 3,85 5,06 1,89 43,25 São Miguel 2,03 1,84 0,88 62,71 Umarizal 2,09 3,07 1,01 38,67 Chapada de Apodi 2,39 7,76 2,20 17,53 Mossoró 9,76 7,95 13,19 69,77 Médio Oeste 1,29 5,49 0,79 13,35 Vale do Açu 4,42 5,80 4,46 43,36 Seridó Ocidental 3,17 8,92 2,04 20,20 Seridó Oriental 3,91 7,15 2,32 31,10 Serra de Santana 2,12 5,72 0,95 21,09 Angicos 1,65 7,73 0,75 12,15 Macau 1,55 3,54 3,21 24,86 Borborema Potigua 4,30 7,43 1,95 32,89 Agreste Potiguar 7,34 6,61 3,52 63,17 Baixa Verde 2,02 3,71 0,88 31,03 Litoral Nordeste 2,79 4,81 1,58 33,00 Litoral Sul 4,02 2,63 2,75 86,81 Macaíba 9,23 3,98 10,63 131,73 Natal 32,09 0,79 44,98 2315,56 Fuente: Elaboración propia a partir de datos del IBGE/PNAD (2007). 1.2 Distribução espacial das atividades econômicas Em linhas gerais, as atividades econômicas no Rio Grande do Norte seguem o mesmo comportamento observado pela literatura para o conjunto do Brasil e para a maioria dos países: tendência de menor participação das atividades agrícolas em favor de outros setores. Em qualquer território a actividade econômica está constituída por setores produtivos distribuidos em diferentes unidades espaciais. A este respecto, a Tabela 2 mostra os dados desagregados da participação das microregiões no Valor Adicionado Bruto (VAB) por setores de atividades econômicas. Dos índices obtidos, deduz-se que a maioria das atividades econômicas concentram-se nas microrregiões localizadas no chamado cinturão marítimo (Mossoró, Açu, Macau, Litoral Nordeste, Litoral Sul, Macaíba e Natal), algo como 32% do território estadual concentra mais de 68% da população e aproximadamente 82% da riqueza, além de uma renda per capita bem acima da média estadual. O setor agropecuário tem baixa participação na composição da estrutura produtiva, tanto por microregião como na maioria delas (apenas uma ultrapassa os 20%); além disso, nos últimos anos, verifica-se uma tendência de redução da participação deste setor na atividade econômica. Sem embargo, em algumas microrregiões, como Litoral Nordeste, Serra de Santana, Agreste Potiguar e Vale do Açu, entre outras, a participação do setor agropecuário apresenta uma importância relativa na composição de suas estruturas produtivas (mesmo que os governos tendem a ignorá-la)3.

3 Escudero (1998), citado por Serrano (2003:194), lembra da necessidade de se atribuir um enfoque sistémico no tratamento de questões relacionadas com a agricultura, a alimentação, os recursos naturais, a pobreza e o



Por outra parte, o setor industrial tem maior peso econômico nas microrregiões de Macau, Seridó Occidental, Macaíba, Mossoró e Chapada do Apodi. Neste setor, o maior destaque é a indústria extrativa mineral, actividade composta principalmente pela extração de petróleo e gás natural4. Estas microrregiões tem fortes perspectivas econômicas e concentram as principais atividades industriais do estado5, destacando-se principalmente a indústria de transformação. Também são importantes, nestas áreas, a agroindústria, a fruticultura comercial irrigada e a produção de Camargo e de sal. O maior destaque é para o setor de serviços,que tem maior participação na composição do VAB do PIB estadual (55,5%), além de ser o principal setor de atividade em 15 das 19 microrregiões e formam a base geradora de recursos em praticamente todas as microrregiões. Cabe destacar, neste setor, o grande peso dos serviços públicos na composição do PIB estadual: participa con el 25,9% do VAB do PIB total. O serviço público é também o subsetor que mais emprega no Rio Grande do Norte, principalmente nos pequenos municípios, onde praticamente não existem atividades produtivas.

TABELA 2: Participação das microregiões no Valor Adicionado Bruto (VAB)* do PIB por setor de atividade econômica, ano 2006 (%).

Microrregiões Agropecuária Indústria Serviços

Micro Micro Micro1.Pau dos Ferros 8,34 9,07 77,602.Serra de São Miguel 9,63 7,68 79,133. Umarizal 8,16 8,08 79,524.Chapada de Apodi 7,15 49,08 39,835. Mossoró 4,45 44,53 42,476. Médio Oeste 11,46 24,98 57,877. Vale do Açu 12,55 9,30 70,658. Seridó Ocidental 6,35 52,08 37,869. Seridó Oriental 13,54 12,34 67,3510.Serra de Santana 17,93 7,61 70,5011.Angicos 7,94 9,73 77,3912.Macau 3,18 54,96 35,9213.Borborema Potiguar 11,55 8,56 75,5814. Agreste Potiguar 16,71 9,11 69,3215. Baixa Verde 11,84 8,27 75,7516.Litoral Nordeste 28,02 8,05 58,8217. Litoral Sul 12,69 14,56 48,0118. Macaíba 5,00 37,72 38,8319. Natal 15,92 12,48 71,31 Fonte: Elaboração própria a partir de datos do IBGE.

desenvolvimento rural. Isso permitiria dá maior eficácia às múltiplas dimensões da atividade agropecuária e às interdependências e vinculações com o resto da economia e a sociedade. 4O estado do RN é o segundo maior produtor de petróleo do Brasil (primero em terra), com uma média diária de 87,6 mil barris(2005), e o quarto de gás natural. 5 Na microregião de Macaíba existem importantes indústrias, com destaque para as industrias de caramelos e têxtil. Sua proximidade à capital do estado (Natal) lhe favorece algumas das vantagens econômicas da região.



* Neste cálculo não se inclui o montante de impostos que compõe o PIB, se computou a penas os impostos que se transformaram em subvenções ou incentivos fiscais. Segundo Kugman (1991) um dos aspectos mais chamativos da distribuição geográfica da atividade econômica é sua concentração espacial, que para esse autor representa uma prova clara da influência de algum tipo de “rendimentos crescentes”, em estreita conexão com os custos de transportes e o tamanho do mercado (ou demanda). Por outro lado, do ponto de vista da economia da localização, os principais fatores que favorecem a concentração da atividade econômica em determinada localidade são, de acordo com Marshall, a existência de um mercado de trabalho para trabalhadores qualificados, a disponibilidadede fatores e serviços específicos para a indústria e o “intercâmbio de conhecimento tecnológico” (Vilaverde, 1999). 1.3 Distribução espacial da renda O Produto Interno Bruto por habitante pode ser um bom indicador para mostrar a ampliação ou não, da brecha que separa as microrregiões mais ricas das mais pobres, mesmo considerando que existem algumas limitações e críticas em relação a sua utilização. Mesmo que em termos absolutos o PIBpc cresceu de maneira geral nas microrregiões entre 2000 e 2006, se bem de forma bastante heterogênea, as variações em sua evolução temporal, em termos relativos (entendido como o PIBpc que se obtem quando se atribue ao RN o valor 100) mostram os contrastes e as oscilações existentes entre elas durante o periodo analizado. Pelos dados sintetizados na Tabela 3 é possível indentificar entre as dezenove microrregiões, as que se aproximaram e as que se distanciaram da média estadual. Dentre as microrregiões com PIBpc inferior a média estadual que se aproximaram à média estadual destacamos, Agreste Potiguar, Litoral Nordeste, Litoral Sul, Macaíba, Pau dos Ferros, Seridó Occidental e Serra de Santana. Por outro lado, as microrregiões Angicos, Baixa Verde, Borborema Potiguar, Medio Oeste, São Miguel, Seridó Oriental e Umarizal perderam posições frente à média estadual, de tal maneira que terminaram o periodo com um PIBpc relativo menor, mostrando, por tanto, pioras em suas posições relativas. Algumas Microrregiões com valores do PIBpc acima da média estadual, entre elas Chapada do Apodi, Mossoró e Natal, reduziram sua participação relativa. Por outro lado, as microrregiões de Macau e Vale do Açu melhoraram suas posições. A pesar da grande concentração econômica na Região Metropolitana de Natal (Natal e Macaíba), o maior PIB per capita estatal é da microrregião de Macau, com considerável aumento da renda per capita no período. Esta microrregião dispõe de importantes recursos naturais, especialmente petróleo, gás natural e sal marinho. As actividades de criação de camarão e pesca também tem importância econômica significativa nesta área (Macau é a maior produtora nacional de sardinas) e são potenciais incrementos de renda para sua población. A microrregião do Vale do Açu se caracteriza por participar do pólo de fruticultura comercial Açu-Mossoró, onde são cultivadas grandes superficies de áreas dedicadas a frutas, especialmente para exportação. Este pólo é o segundo maior produtor de frutas tropicais irrigadas do país (o primero é Petrolina-Juazeiro) e o primero produtor e exportador de melão; das 20.000 ha irrigadas no RN, 90% estão no pólo Açu-Mossoró. Esta microrregião também se destaca pela produção de



camarão, concentrando as maiores áreas de cultivo do estado6, especialmente nos municipios de Pendência e Porto do Mangue (DIEESE, 2007). Tabla 3: Variação e PIBpc relativo das microrregões, 2000, 2003 e 2006 ( RN = 100) Microrregiones

2000 2003

2006

Variación (2000-2006)

Agreste Potiguar 51,21 53,22 51,57 0,36 Angicos 62,17 52,21 49 -13,17 Baixa Verde 50,15 44,92 44,97 -5,18 Borborema Potigua 51,11 47,14 46,22 -4,89 Chapada de Apodi 145,96 104,15 121,91 -24,05 Litoral Nordeste 55,16 61,07 61,75 6,59 Litoral Sul 77,21 80,21 84,5 7,29 Macau 199,01 183,18 269,06 70,05 Macaíba 95,13 93,7 97,3 2,70 Médio Oeste 74,74 60,18 56,34 -18,4 Mossoró 169,08 205,86 142,62 -26,46

Natal 121,79 116,63 104,56 -17,23 Pau dos Ferros 51,8 51,38 52,01 0,21 São Miguel 51,27 54,93 46,37 -4,9 Seridó Ocidental 67,77 76,06 70,42 2,65 Seridó Oriental 69,27 62,02 62,88 -6,39 Serra de Santana 49,7 55,12 49,75 0,05 Umarizal 52,51 49,27 49,69 -2,82 Vale do Açu 136,45 120,92 150,02 13,57 Fonte: Elaboração própria a partir de datos do IBGE: PIB dos municípios e contas regionais. En todo caso convém ressaltar que existe, no geral, uma correlação positiva entre o desenvolvimento das actividades econômica e a evolução demográfica. Os resultados são claros quanto a existência de desequilibrios sociales e territoriais, dado que a concentração da poulação, das atividades econômicas e da renda é maior em algumas áreas em detrimento da maioría do espaço estadual. As diferenças no PIBpc entre algumas microrregiões são enormes: entre Macau (com maior) e Baixa verde (menor), por exemplo, a diferença chega a ser de 5,5 vezes. Certamente em muitas microrregiões, especificamente mais pobres, os cidadãos não têm as mesmas oportunidades de acender à formação, à renda e às tecnologias, como nas regiões mais ricas.

2. O comportamento das desigualdades de renda Até aquí chegamos a três conclusões importantes: forte concentração espacial da população, da produção e acentuada desigualdade em termos de PIBpc entre as microregiões. Com base neste último aspecto vamos tratar de responder como evoluíram as desigualdades de renta

6 O RN é o maior exportador de camarão do país, segundo dados da Associação Brasileira de Criadores de Camarões (ABCC), em 2007 o estado exportou 8.207,5 t do crustáceo, o que correspondeu a 52,9% das exportações do país. No estado existem 362 fazendas de cultivo distribuídas em 5.402 hectareas (ABCC, 2008).



entre as microrregiões, ou seja: se aumentaram, diminuíram ou permaneceram estáveis no período analisado. Tratando-se da evolução das medidas de desigualdades, as análises devem ser sempre cautelosas, devendo-se prestar bastante atenção às tendências gerais dos dados, especialmente quando o periodo de tiempo é relativamente curto (como neste artigo). Tomando com base os valores divulgados pelo IBGE, apresentados na Tabela 4, podemos ver a evolução dos resultados dos índices Intermicroregional de Theil e o Coeficiente de variação de Williamson para o conjunto do estado. Por definição os índices de desigualdade medem as diferenças entre as variáveis selecionadas como objeto de estudo, neste caso o PIB per capita entre as microregiões do Rio Grande do Norte. O baixo desempenho dos indicadores do PIBpc para as microrregiões de Serra de Santana e Baixa verde, e o favorável desempenho do PIBpc de Macau no periodo foram as principais razões para a elevação de forma muito acusada do ratio entre as rendas per capitas. Em relação aos outros dois índices de desigualdade (Coeficiente de variação de Williamsom e o índice de Theil) podemos dizer que apresentaram uma tendência similar no período, ou seja, as mensagens que oferecem a Tabela dos índices indicam que a desigualdade no PIBpc entre as microrregiões do RN se reduziu entre os anos 2000 y 2006. Os dois índices apresentaram seus maiores valores (0,308 y 0,651, respectivamente) em 2000 com tendência de caída até 2006. Sem embargo, enquanto o Coeficiente de variação ponderada de Williamsom indica que a redução das desigualdades se fez de maneira mais acentuada, o índice de Theil indica que a redução não foi muito intensa, dado que somente na segunda decimal se pode observar as mudanças. Em efeito, como já havíamos colocado anteriormente, o índice de Theil oscilou com uma margem menor que o Coeficiente de variação de Williamsom. Assim, pelo fato de ter apresentado menor variância no período, o índice de Theil parece ser o mais adequado para a análise intertemporal de tendência do comportamento das desigualdades entre as microrregiões do Rio Grande do Norte.

Tabla 4: Medidas de desigualdade intermicrorregional de renda – RN, 2000-2006 Valor Absoluto Valor Relativo(2000 = 100) 2000 2003 2006 2000 2003 2006 Ratio (máx/min) 4,00 4,58 6,00 100 114 150 Coeficiente de Variação* 0,308 0,273 0,238 100 88,63 77,27 Índice de Theil** 0,651 0,641 0,630 100 98,46 96,77

Media 85,99 81,96 83,97 100 95,30 97,85

* Corresponde ao Coeficiente de Variação Ponderada de Williamson **Corresponde al Índice Estatal de Desigualdade Intermicroregional de Theil. Fuente: Elaboración propia a partir dos dados do IBGE (www.ibge.gov.br) Tal fato pode ser justificado se temos em conta que o período, ao qual nos referimos é bastante curto. O que mostra que ao longo desse tempo se produziram acontecimentos de importância tão singular que não afetaram de forma intensa a distribuição da renda. Estes resultados podem ser confirmados pelos dados oferecidos pelo índice de Theil. Enquanto em 2000 o índice era 0,651, em 2006 o índice se reduziu ao 0,630. Em consequência disso, pode-se dizer que a maioria das microrregiões apresentaram menores niveis de desigualdad entre elas no final do período em comparação ao començo.



3. A título de Considerações finais: algumas fatores das desigualdades dos desequilíbrios territoriais.

Para terminar, de novo insisto (que), esta parte não trata de apresentar conclusões do estudo, senão fazer algumas considerações sobre alguns fatores (especificamente suas diferenças de disponibilidade e/ou utilização) que podem contribuir para diminuir as grandes desigualdades entre as microrregiões do RN (apesar dos resultados terem mostrado pequena tendência na redução). Seria uma tarefa bastante complexa, além de bastante prolixa, se pretendêssemos aqui expor todas as causas que intervém nos desequilíbrios territoriais. Tendo isso em conta, na sequência apresentaremos de maneira resumida alguns fatores básicos que para o caso do estado do Rio Grande do Norte consideramos importantes. De uma forma geral, apesar das limitações do PIB por habitante, já colocadas no início deste trabalho, sua análise expõe, logicamente, grandes diferenças que são quase sempre estruturais, pelo fato de ser as microrregiões de maior PIBpc, ou próximas a elas, as áreas que mais incrementam população e riquezas, gerando, portanto, desequilíbrios que as colocam em vantajosa posição em comparação às demais. Estas desigualdades, que se traduzem em desequilíbrios territoriais, se deve as diferenças nos tecidos sociais e produtivos, algumas das quais descreveremos em seguida. 3.1 Infraestruturas de transportes Um fator de grande importância nos estudos sobre desequilíbrios territoriais são as infra-estruturas econômicas e, entre estas as de transportes. No Rio Grande do Norte o transporte por estrada representa a forma mais viável de conexão das distintas microrregiões, tanto em transporte de passageiros como de mercadorias. No entanto, as microrregiões interioranas não desfrutam de boas conexões viárias com os principais mercados consumidores. Além da distância, as precárias condições das estradas põe em desvantagem estas áreas, dificultando iniciatvivas de instalação de empreendimentos que gerem emprego e renda. Segundo dados do Departamento Estadual de Estradas e Rodagens (DER/RN), dos 3.040 Km de rodovias no Rio Grande do Norte, 1.140 Km não são pavimentados, sendo a estrada de barro a única via de comunicação nestas localidades. São muitos os projetos de “boas intenções” para resolver a situação, o problema é que dificilmente saem do papel. Se tais iniciativas fossem colocadas em prática facilitaria a comunicação entre as várias microrregiões pelas rodovias, contribuindo assim, para o escoamento da produção e a integração das microrregiões do interior na infraestrutura turística do estado.

3.2 Estrutura e oferta da “força de Trabalho”.

A distribuição da população em relação a atividade e aos setores econômicos constitui um bom indicador da vitalidade social e territorial. No Rio Grande do Norte, apesar da diminuição do ritmo da taxa anual de crescimento demográfico nas últimas décadas (2,22% em 1980-1991 para 1,58% em 1991-2000), pincipalmente devido ao decréscimo na taxa de fecundidade (de 5,7 filhos em 1980 para 3,2 filhos em 1991), existe uma forte pressão populacional no mercado de trabalho. As pessoas nascidas no período de alta fecundidade (1970/80) são, no geral, as que atualmente engrossam as filas em busca de emprego. Além disso, as maiores expectativas de vida (69,8 anos) e a redução da taxa de mortalidade aumentaram a proporção de pessoas em idade ativa. Tais fatores são impotantes e devem ser considerados pelos gestores públicos no planejamento das políticas públicas de geração de emprego e renda, oferecendo oportunidades de criação de postos de trabalho para absorver uma população de jóvens, que a cada ano atinge a idade para entrar no mercado de trabalho,



bem como assegurar a prolongada permanência destas pessoas, e das que estão, que passarão pelo menos quatro década de suas vidas em idade ativa.

3.3 Atores do desenvolvimento local

Com a descredibilidade dos grandes modelos e de políticas centralizada, “de cima para baixo” para dá respostas as necessidades dos territórios singulares, ganham força as tendências de valoração das iniciativas locais, permitindo superar as tradicionais visões reducionistas sobre a capacidade inovadora do local (Arocena, 1998). Neste processo ganham importância os atores do desenvolvimento local ou “agentes sociais do território”, que em sentido amplo são todos aqueles que atuam individual ou coletivamente, além das pessoas normais e suas unidades domésticas e familiares (Sieber, 2001) que com suas decisões também contribuem para esse fim. Nas microrregiões menos dinâmicas quase não existem atores locais, são microrregiões formadas por pequenos municípios com grandes áreas rurais e uma estrutura agrária, em sua maioria, desorganizada e pouco diversificada; nestas localidades, os principais atores coletivos são as administrações locais com práticas administrativas centralizadas, além de decisões muito dependente de fora (de hierarquia superiores). Nestas localidades as administrações públicas se constituem nos principais empregadores. A economia depende basicamente das ações do poder público e de algumas micro empresas comerciais (geralmente dirigidas por seus proprietários), atores com pouca visão de cooperação e articulação a nível local. Por outra parte, a maioria dos municípios destas microrregiões são municípios muito pequenos e enfrentam algunas limitações para a redução das desigualdades. São comuns nestes municípios, além das restrições financieras e a falta de padrões de gestão eficientes, a pouca credibilidade social de muitos governos locais e o desconhecimento de experiências alternativas de produção e de tecnologia de baixo custo e isolamento em relação com centros de investigação e capacitação de pequenos empreendimentos (Hevia, 2003:41 ). Por outro lado, nas microrregiões mais desenvolvidas existem relações internas diferentes das anteriores, como a presença de vários atores locais coletivos e maior interdependência e interação entre diferentes ramos e setores de atividade econômica. Em algumas áreas destas microrregiões, as atividades agrárias estão modernizadas e com um relativo nível de organização; em outras, a economia é bastante diversificada, com atividades no setor industrial, no comércio e no de serviços; neste último, o turismo se constitui numa atividade bastante desenvolvida. Neste contexto, são vários os atores locais (o setor empresarial, o setor administrativo, organizações sindicais e da sociedade civil, instituições tecnológicas, etc.,) que podem definir e levar a prática determinadas metas locais de desenvolvimento.

3.4 Pesquisa e capital humano Ninguém duvida atualmente da importância das pesquisas e do capital humano como recursos responsáveis pelas consideráveis mudanças da sociedade atual. Em todas os territórios estes recursos se tornam fundamentais para o desenvolvimento de qualquer atividade. No Rio Grande do Norte o elevado número de instituições de pesquisa de ensino superior que se concentram na microrregião de Natal é um importante indicador de que a maioria dos recursos em pesquisa e desenvolvimento também se concentram naquela região, além de inúmeras empresas e centros de investigação. Em consequência disso, grande parte dos pesquisadores e funcionários ocupados em tarefas de pesquisa estão concentrados em Natal e Mossoró (nesta, em menor quantidade). Neste contexto, as atividades empresariais, de Pesquisa & Desenvolvimento e os recursos humanos apresentam, de forma clara,



potencialidades e diferentes realidades entre as microrregiões, que se traduzem em desequilíbrios territoriais. Também não restam dúvidas que a qualidade do sistema de formação e do capital humano de um território são recursos fundamentais para reduzir os desequilíbrios territoriais, convertendo-se em princípios básicos para qualquer sociedade que almeja melhor nível de desenvolvimento. A pesquisa e o capital humano são recursos necessários que não podem ser mais negados, dado o papel central que têm tanto nas estratégias como nos efeitos positivos sobre o rendimento e na geração de recursos endógenos. Neste sentido, para que um território se beneficie de pesquisas e de seus recursos humanos é necessário que tenha capacidade de retê-los, caso contrário, os esforços de melhoria da educação e formação podem ser um estímulo a emigração e a produzir benefícios em outros territórios . Em síntese, os fatores acima referidos são fundamentais para a redução das desigualdades e na melhoria das condições de vida da população de qualquer território, especialmente tratando-se de áreas com carências econômicas e sócioculturais. No entanto, devemos ter o cuidado para não pensar que a resolução dos problemas das desigualdades e a construção de iniciativas para gerar processos de desenvolvimento local se resolvem simplesmente com a criação de capacidade econômica, mediante a tranferência de recursos financeiros (prática bastante comúm). Embora os recursos financeiros sejam importantes, este fator por si só não é suficiente para pruduzir os resultados otimizados desejados. Existe a necessidade da participação da sociedade e de seus segmentos, tendo em vista que toda ação seja ela econômica, política ou administrativa se realiza dentro de um contexto social. É importante ter bem claro e compreender, como coloca Sieber (2001), que em qualquer iniciativa com vistas a melhoria de determinada localidade deve existir um ambiente adequado que englobe o contexto social, econômico, político, administrativo e cultural. Além disso, em se tratando de desigualdade entre as microrregiões, é fundamental se fazer uma interpretação necessariamente subjetiva sobre a importância do papel do poder público através de suas políticas redistributivas, tendo em vista as enormes desigualdades entre os espaços (apesar dos resultados mostrarem uma pequena redução). Neste sentido, mesmo considerando que o efeito redistributivo é bastante factível dentro do marco estadual, é importante também uma maior autonomia e compromisso do estado e a necessidade de articular os mecanismos de solidariedade entre os territórios com o objetivo de ir corregindo gradualmente os desequilíbrios.

Referencias Bibliográficas AROCENA, J. (1995) El Desarrollo Local, un desafío contemporáneo, Ed. Nueva Sociedad, Caracas, Venezuela. BARBOSA, L. Melo., FRANÇA, M.(2005) A desaceleração dos espaços metropolitanos: um enfoque sobre a região metropolitana de Natal, 38º Reunião Regional da Associação Brasileira de Estatística e Semana de Estatística. HEVIA, Antonio E., (2003) Planificación estrategia territorial y políticas públicas para el desarrollo local. Serie gestión pública. CEPAL/ILPES. Santiago de Chile.



IBGE (2006) Síntese de Indicadores Sociais 2005, Série Estudos e Pesquisas, Informação Demográfica e Socioeconômica 17, Rio de Janeiro. KRUGMAN, P. (1997) Desarrollo, geografía y teoría económica. Antonio Bosch, Barcelona. 113 p. SEGRELLES SERRANO, J. A. (2003) Agricultura y territorio en el MERCOSUR. Publicaciones de la Universidad de Alicante. 428 pp. SIEBER, W. (2001) "Los actores en la dimensión local". En: F. Rodríguez G. (ed.), Manual de Desarrollo Local. Universidad de Oviedo. CeCodet. Trea. Gijón. 445-457. VILLAVERDE, J. (1999) Diferencias regionales en España y Unión Monetaria Europea. Pirámide; Madrid.



Modernização do Combate à Corrupção no Brasil? - O caso da Controladoria-Geral da União (CGU)

Romualdo A Santos

Doutorando em Política Department of Politics

University of Sheffield, Reino Unido [email protected] [email protected]

Resumo O artigo é parte de uma pesquisa em andamento e discute a reforma anticorrupção brasilera com foco na Controladoria-Geral da União (CGU). A origem e desenvolvimento da instituição vêm acontecendo em meio ao presidencialismo de coalizão caracterizado por relações distorcidas entre as instituições políticas e por práticas que prejudicam os controles entre os poderes. Neste cenário, torna-se intrigante a persistência de uma instituição anticorrupção como a CGU. O histórico de estruturas de controle deficientes e escândalos de corrupção levaram os governos do período democrático a reorganizar o controle da administração pública. Por outro lado, essa organização vem sofrendo críticas devido a um suposto excesso de controle. O embate conduz o estudo às seguintes questões: É a CGU uma modernização/inovação em direção a um Estado mais accountable? Até que medida é a CGU vulnerável às influências políticas? O artigo revela que não há simples respostas, uma vez que a CGU não está inteiramente consolidada e as dimensões políticas e técnicas das medidas anticorrupção não estão claramente dissociadas entre si. Porém, os aspectos de inovação e persistência da CGU indicam que uma política anticorrupção consistente é possível no Brasil. Palavras-chave: Brasil, Controladoria-Geral da União, Anticorrupção, Inovação Institucional Abstract This paper, which is part of an ongoing research, discusses the anti-corruption reform in Brazil, focusing on the institutionalisation of the Controladoria-Geral da União (CGU). CGU has emerged and developed within the presidencialismo de coalizão where relations between institutions are distorted and accountability undermined. In a State guided by traditional politics and non-accountable political practices, intriguing has been the persistence of such an institution. The coexistence of these divergent sides is not harmoniously. On one hand, lack of control and corruption scandals has forced governments to reorganise the structure of accountability. On the other hand, they have received complaints from political allies on claims of excess of control. These clashes have driven the study to the following questions: Is CGU a modernisation towards a more accountable State? To what extent is CGU vulnerable to politics? There are no easy answers for these questions. This is because the institution is not consolidated yet and the political and technical dimensions of anti-corruption are not clearly dissociated from each other. However, the innovative and persistence aspects of CGU might indicate that a consistent reform of anti-corruption policy in Brazil is possible. Key-words: Brazil, Controladoria-Geral da União, Anti-corruption, Institutional Innovation



Introdução Em 4 de abril de 2001, durante um dos mais sérios movimentos para criação de uma Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) para investigar casos de corrupção em seu governo, Fernando Henrique Cardoso inaugura a Controladoria-Geral da União1 (CGU). Mesmo considerando a maioria parlamentar que a coalizão governamental possuía no Congresso – o que de fato evitou a implantação da CPI –, o movimento oposicionista contribuiu para desgastar a imagem presidencial e revelar a inação do governo frente ao problema da corrupção. A tentativa de resgate dessa imagem foi explorada pelo presidente com a nova instituição. As manchetes da mídia que seguiram ao seu anúncio fortemente associavam a figura do presidente à instituição e ao seu propósito: combater à corrupção. A CGU nasce então como uma reação do presidente a um contexto político que lhe era desfavorável. A oposição e os céticos viam na medida uma forma efêmera de restabelecimento da “ordem”. Para eles, a instituição teria prazo de validade e não incomodaria por muito tempo. Ademais, foi estabelecida pelo mesmo presidente que, no primeiro mês de seu primeiro mandato, havia encerrado as atividades da Comissão Especial de Investigação (CEI). A CEI2 fora criada por Itamar Franco em 1993 durante as reverberações das CPIs de Collor/PC e do Orçamento para investigar casos de corrupção e propor soluções para o problema. Retomada a normalidade no Planalto, a medida CGU já não detinha tanto espaço na mídia. Porém, aquilo que para os críticos seria mais uma instituição “criada para não funcionar” seguiu um caminho oposto. Em 2002 a CGU incorpora a Secretaria Federal de Controle Interno (SFC) e passa a exercer uma atividade constitucional, transforma-se no principal ouvidor das denúncias de corrupção vindas da sociedade e inicia a ocupação de um espaço havia anos encontrava-se vazio. A CGU sobreviveu à alternância de poder em 2003 e manteve, durante os dois mandatos de Luiz Inácio Lula da Silva, uma trajetória organizacional ascendente rumo à institucionalização. Hoje, passados quase dez anos, algumas reflexões e questionamentos são necessários. Sem considerar a iniciativa do regime autoritário na pessoa da Comissão Geral de Investigação (CGI), nenhuma outra medida anticorrupção foi tão longeva quanto à CGU. Frente ao sensível tema que aborda e aos interesses que contraria em um país onde a corrupção é sistemática, ou seja ela afeta todos os níveis de governo e classes sociais, há que perguntar como a CGU persiste. Outras questões intrigantes referem-se aos aspectos de inovação/modernização e vulnerabilidade política. Assim, pergunta-se: É a CGU uma modernização/inovação em direção a um Estado mais accountable? Até que medida é a CGU vulnerável às influências políticas? De forma a responder a essas perguntas o estudo está dividido em três partes. A primeira discute a modernização do Estado e as práticas anticorrupção no Brasil. Em seguida, o foco é conceitual ao tratar de inovação na Administração Pública e parte-se para analisar o caso CGU em particular. A terceira seção aborda os efeitos da instituição nas relações entre os atores políticos, institucionais e econômicos com uma simples análise de economia política. O interesse é identificar o que sustenta uma instituição anticorrupção em primeira instância e quais são, se existentes, as possíveis influências na sua atuação. As limitações do trabalho para uma desejável generalização estão centradas no fato de ser o estudo de um caso singular.

1 A CGU surgiu como Corregedoria-Geral da União, sendo definitivamente renomeada Controladoria-Geral da União em 2003. Sem prejuízo da sua análise optar-se-á por denominar a instituição com o nome atual. 2 Sobre a CEI ver Carvalhosa, Modesto (ed.) (1995). O livro negro da corrupção. São Paulo: Paz e Terra.



Porém, argumenta-se para um possíel diálogo entre os outros contextos da América Latina uma vez que o problema da corrupção e o seu combate afeta toda a região sem distinção. 2. O Estado Moderno e o Combate à Corrupção Para o Banco Interamericano de Desenvolvimento, modernizar o Estado significa reformá-lo para a consolidação da governança democrática, o processo pelo qual a autoridade é exercida em um determinado contexto político (IADB, 2009). O Banco entende que esse processo é realmente democrático quando, dentre outras condições, há mecanismos de efetivo controle que garantam a accountability dos agentes públicos, a transparência e a integridade. O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (UNDP) acrescenta que modernização pode denotar diversas perspectivas, inclusive maior transparência e accountability por meio do compartilhamento de informações, acesso público às ações e dados de governo e melhor monitoramento do desempenho governamental (UNDP 2001). Bresser-Pereira (1998) entende que modernizar o Estado é ao mesmo tempo torná-lo eficiente e resolver a sua crise, que não é apenas econômica mas do não atendimento às demandas da sociedade e da distorção entre funções próprias estatais e privadas. Delimitar o termo modernização a partir dessas orientações é essencial para o desenvolvimento do argumento deste estudo. Transparência e accountability são então elementos-chave para a consolidação do Estado Moderno. Quando esses elementos estão ausentes ou quando os seus valores são inferiores a conceitos opostos, tais como a discricionariedade, a impunidade e o monopólio, a modernização dá lugar à corrupção. Não se trata de apresentar uma visão simplória de que o oposto de moderno é corrupto, pois a corrupção está presente no que há de mais moderno em termos de Estado. Porém, para o nosso propósito, modernização passa essencialmente pelo reconhecimento da corrupção e seu combate. Se a corrupção não é assumida como tal, como um problema que afeta as instituições do Estado e prejudica as relações entre poder público e sociedade (Rose-Ackerman, 1999), o caminho para a modernização será prejudicado. Ao retomar as relações entre os elementos-chave e os conceitos opostos, cabe replicar a fórmula reelaborada por Dellasoppa (2005) a partir da original desenvolvida por Klitgaard (1987): C = (M + D) I – A (Equação) Na Equação, corrupção (C) é igual à soma entre monopólio (M) e discricionariedade (D), multiplicada pela impunidade (I) e por fim subtraída pela accountability (A). O equilíbrio da equação, ou melhor, o controle da corrupção somente é atingido quando há uma conjunção de situações positivas. Assim, não basta apenas ampliar a accountability se a impunidade permanece alta, ou de nada vale reduzir a impunidade se o monopólio e a discricionariedade lhe são superiores. A fórmula foi desenvolvida a partir de uma perspectiva da relação principal-agente-cliente (Klitgaard 1987) e foca basicamente a pessoa do agente, porém pode ser adaptada ao considerar o agente uma instituição. A inclusão dessa breve discussão é ilustrativa para estabelecer a ligação entre os dois pontos de destaque do estudo: a reforma da estrutura estatal anticorrupção por meio da modernização das instituições. E instituição aqui refere-se não apenas ao ambiente facilitador ou limitador da ação do indivíduo, o conjunto formado pela organização formal, as normas e tradições, mas também o próprio indivíduo (agente) e suas interações com o ambiente interno e externo.



A experiência brasileira Assumindo o Estado Moderno como em princípio democrático, a experiência brasileira em direção à modernização deve ser verificada a partir do retorno à democracia em 1985. Nesse sentido, a primeira tentativa de modernização do estado é a própria Constituição de 1988. A Carta Magna, embora severamente criticada por não conter uma visão coerente (Rosenn, 1990) e ser uma tentativa frustrada de desenho institucional (Power, 2000), permitiu os avanços e iniciativas para o início do processo de modernização. A partir da nova constituição o Congresso ampliou sua capacidade de investigação perante o Executivo (accountability horizontal), a sociedade conquistou novas instâncias para acessar e contestar as informações governamentais (accountability vertical) e os três poderes receberam a determinação para a organização de um sistema de controle interno integrado (Artigo 74 CF). Não é necessário avançar em grande profundidade para perceber que muitas das determinações constitucionais são dependentes de uma concertação entre os diversos atores, ou veto players como prefere Tsebelis (2002). Assim, a simples previsão legal não encontra tradução na prática sem as devidas vontades políticas. O funcionamento dessa relação entre os atores com poder de veto no sistema político brasileiro foi uma vez definido por Abranches (1988) como “presidencialismo de coalizão.” É essa coalizão, fruto do processo de democratização no Brasil, que garante, ainda que contraditoriamente, a governabilidade no país. Com base nos fundamentos constitucionais de 1988, ou mesmo pouco antes do seu estabelecimento, os diferentes governos e poderes apresentaram suas iniciativas em direção à modernização por meio de mecanismos de accountability. Foi assim, portanto, com José Sarney e a Comissão de Defesa dos Direitos do Cidadão (CÓDICI). Itamar Franco e a Lei de Licitações e Contratos (LEI 8666), a Secretaria Federal de Controle Interno (SFC) e a Comissão Especial de Investigação (CEI). E, por fim, Fernando Henrique Cardoso e a Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF) e a Controladoria-Geral da União (CGU). Pelo lado do Congresso vale destacar as diversas CPIs que levaram ao impedimento de um Presidente da República, à renúncia de alguns parlamentares e à cassação de outros. Acrescente-se também que por consequência do trabalho ou da pressão de CPIs, mecanismos de accountability foram criados e (ou) aperfeiçoados. Uma análise pormenorizada dessas iniciativas desde o retorno à democracia foge ao escopo deste artigo, porém, cabe aqui apresentar algumas semelhanças entre elas, as quais servirão de base para a análise da CGU que é o foco central da pesquisa. As diversas iniciativas anteriores surgiram como medidas reativas fora de uma política ou estratégia anticorrupção. Tal motivo pode ter sido uma das causas para o caráter efêmero da CÓDICI e da CEI, órgãos que não resistiram à primeira mudança de governo. O primero, extinto por Collor de Mello em 1990 no bojo de sua política de desmantelamento das estruturas de controle do Estado e, o segundo, silenciado em 1995 por Fernando Henrique Cardoso cuja opinião, anos depois, era a de que não havia corrupção em seu governo3. Ambas as iniciativas não chegaram a iniciar um processo de institucionalização e foram implementadas por meio de decretos, portanto, sem a mínima discussão ou apreciação no Congresso. A CÓDICI funcionava mais como um ouvidor e receptor de denúncias e a CEI, formada por notáveis da sociedade, surgiu como um modelo para a avaliação do problema da corrupção no Executivo, mas a inexistência de estrutura própria limitou a atuação das duas Comissões. É importante salientar que ambas as iniciativas funcionaram vinculadas à

3 Entrevista de Fernando Henrique Cardoso à Revista IstoÉ, em 18 de Junho de 1997.



Presidência da República, tradição que ainda permanece com a CGU, dando a entender que a atividade anticorrupção é muito sensível para fugir às vistas do chefe de governo. Tanto os órgãos que foram passageiros quanto as iniciativas de legislação (e.g. Lei 8666 e LRF) que hoje permanecem fazem parte da construção do Estado Moderno na forma restrita discutida anteriormente. Mas vale lembrar que essa construção por meio do aperfeiçoamento das estruturas de accountability foi feita sem coordenação e o termo corrupção nem sempre fez parte do discurso. Para ilustrar o argumento, um retorno ao Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado implantado pelo presidente Cardoso oferece um exemplo marcante. O projeto previa a “criação de condições para a reconstrução da administraçao pública em bases modernas e racionais” (Brasil, 1995: 6), entretanto, o texto não fazia menção ao combate à corrupção, tampouco ao aperfeiçoamento das estruturas de controle. As medidas implantadas por aquele governo e que possuem relação direta com a transparência e o combate à corrupção foram efetuadas sem vínculo com o Plano Diretor da Reforma. Ressaltar o termo corrupção é reconhecer a sua existência, e a frequência com que ele é discutido pode trazer reflexos inclusive na percepção local do problema. Talvez tenha sido esse o motivo para a “ocultação” do termo e seu pouco caso na Reforma. A elevação do tema anticorrupção ao nível de agenda ocorre com a criação da CGU, em abril de 2001. A propositura da instituição, também uma ação reativa, ganha destaque pela pompa associada à sua inauguração e pela nítida associação da sua marca à figura do presidente e da presidência. A análise dos noticiários da época, jornais em especial, demonstra claramente essa intenção governmanetal. A situação pode ser entendida como decorrente do desgaste sofrido pelo presidente Cardoso com o forte movimento oposicionista pela criação de uma CPI no Congresso para investigar alegações diversas de casos de corrupção em seu governo. O movimento oposicionista fracassou e a CGU foi uma tentativa de resgate da imagem presidencial significativamente abalada. O governo Cardoso passou, mas a CGU, ao contrário das perspectivas oposicionistas e consoante o histórico de iniciativas desse tipo, permaneceu e permanece até os dias de hoje. Sobre essa instituição e sua intrigante trajetória trataremos a seguir. 3. Controladoria-Geral da União: inovação ou continuação? Representante de importante organização não-governamental brasileira informou ao autor deste artigo que no Brasil “não existe essa coisa de instituição completamente nova.” Quando se observa a trajetória das iniciativas anticorrupção e as experiências em lidar com o problema, a opinião do informante é pertinente. Nesse sentido, a análise das “novas” criações na administração pública devem ser procedidas com cautela e sempre com uma abordagem histórica. Não obstante esse posicionamento, defende-se aqui que a inovação na administração pública é possível e necessária. E a inovação é condição sine qua non para se alcançar a modernização da estrura do Estado. Isso posto e antes de apresentar o caso da Controladoria-Geral da União, salutar se faz entender o significado de inovação e assim subsidiar a solução da questão que dá título ao presente estudo. Inovação na administração pública O termo inovação tem origem na indústria e é mais associado à teconologia e novos produtos. Entretanto, a ciência política também tem demonstrado interesse no tema. Os primeiros trabalhos datam dos anos 60, com destaque para o estudo de Mohr (1969: 63) para quem



inovação é “a bem sucedida introdução, em uma situação prática, de meios ou fins que são novos àquela dada situação.” Mohr chama à atenção para evitar confundir inovação com invenção. Invenção implica trazer algo novo para a existência e inovação implica trazer algo novo para o uso. Inovar, portanto, é aplicar algo novo, não basta apenas criar e existir, deve ter “utilidade.” Berry (1994: 323) ao estudar inovação como política e como função de plano estratégico na gestão pública, revelam que inovação é “um programa ou política pública que representa uma novidade para o ente público que o adota.” As pesquisas dos referidos autores seguem ao questionar o porquê de um governo adotar um particular programa ou política em um momento específico. Acrescentam razões de ordem interna, ou determinantes internos (características políticas, econômicas e sociais) e razões de ordem regional, que focaliza a influência externa (estados vizinhos, países fronteiriços etc.). Inovação na administração pública, portanto, está associada ao contexto da sua implementação. Mesmo que a idéia provenha de outro momento ou lugar, por exemplo, ela poderá ser considerada inovação desde que apresente aplicabilidade e seja nova para aquele dado contexto. Nesse sentido e retornando à sugestão de que no Brasil não há instituição completamente nova, pode-se contra argumentar que, para o contexto em que surgiu, a CGU é de fato uma inovação. Ela se beneficiou das experiências anteriores vividas em outros contextos e tem procurado, com frequência singular para uma instituição pública, inovar internamente. É importante destacar, porém, que a discussão sobre inovação até aqui não abordou a efetividade do que é novo. Poder-se-ia contestar o aspecto inovativo da CGU ao incluir no conceito de inovação a noção de efetividade das ações. Essa orientação ou análise avança para o campo da avaliação das políticas públicas, o que não é a intenção deste estudo. Ademais, em se tratando de políticas anticorrupção, as ferramentas e indexes hoje disponíveis são insuficientes para uma avaliação ótima dos seus impactos. A dificuldade não está apenas na escassez ou insuficiência dos meios de avaliação, mas também na própria natureza da corrupção que, por sua vez, também inova de acordo com o contexto. A nova instituição A CGU é apresentada à sociedade brasileira com toda a pompa em abril de 2001. O que ela manteve e trouxe de novo não pode ser avaliado apenas no momento de sua implementação, mas observando a sua trajetória por três mandatos presidenciais. Mesmo porque, a instituição de hoje supera àquela anunciada pelo presidente Cardoso. Naquele momento, a CGU contava com a ministra, seus assessores e suas boas-vontades para atender uma demanda que se mostrava mas do que reprimida. No final do ano de 2001, o acúmulo de denúncias de corrupção recebidas e as demandas provenientes de todos os lados provaram aos seus 69 servidores, que a tarefa não seria fácil. Até ali, o caminho da instituição parecia acompanhar as previsões pessimistas e seguir de perto o ciclo de vida de uma agência anticorrupção (AAC), como sugerem Doig, Watt e Williams (2005) na Figura 1 abaixo.



O exame da trajetória da CGU mostra que a instituição traçou um diferente caminho quando comparado com o sugerido na Figura 1. Essa inovação pode ser percebida na análise da Figura 2. Algumas características institucionais podem ser atribuídas para justificar o caminho particular que a CGU adotou e servem como comparativo em relação às outras iniciativas anticorrupção anteriormente comentadas. São cinco basicamente essas características. A primeira refere-se ao documento legal que a implantou, ou seja, a CGU foi introduzida por meio de uma Medida Provisória (MP) e as demais iniciativas por Decreto. Apesar de a MP possuir caráter provisório, ela tem força de lei e é submetida ao Congresso antes de adentrar ao ordenamento jurídico. Assim, para a aceitação da instituição, um mínimo de acordo político teve que ser obtido, o que não é necessário no caso dos decretos. Com relação aos decretos. A segunda característica diz respeito ao chefe da instituição e ao seu status, no caso da CGU ele é ministerial, significando que a instituição está hierarquicamente no mínimo ao mesmo nível dos demais órgãos da estrutura do Executivo, com exceção do gabinete presidencial. As outras iniciativas, embora parte da presidência, não possuiam estatus ministerial e, portanto, na maioria das vezes estavam em situação hierárquica inferior às agências a investigar. A terceira característica é a nítida e explícita associação da CGU com o combate à corrupção. Não houve espaço para eufemismos para a palavra corrupção tampouco para a atividade da instituição. Isso contrasta com os documentos de criação da CÓDICI e da CEI que não usavam explicitamente o termo corrupção. Em vez disso a preferência era por mau uso, desvio, excesso etc. A quarta característica é a pessoa dos ministros da CGU, com perfil de aplicação coercitiva da lei na qualidade de procuradora da república a primeira, advogado e juiz de direiro os seguintes selecionada. Essas indicações podem sugerir a profissionalização da instituição, o desejo de o governo tratar o problema não apenas administrativamente mas também em nível criminal. A quinta e última característica refere-se à forma de apresentação e anúncio da nova instituição, ou seja marcadamente associada à figura do presidente. Essa insistência, para dizer o mínimo, ajudou a transferir à CGU um forte suporte inicial e um certo nível de confiança para o desempenho das suas funções.



Um outro ponto de destaque para a defesa do caráter inovador da CGU é a sua presença e a de suas ações nas Mensagens Presidenciais ao Congresso Nacional desde 2002. A persistência da instituição no documento que detalha as políticas públicas e a agenda governamenal brasileiras confere à CGU uma posição de destaque que é superior ao próprio ou simples discurso. Em fevereiro de 2001 a Mensagem Presidencial não continha o projeto CGU e combate à corrupção estava fora da agenda. Em abril do mesmo ano a instituição é criada e é seguida, em 2002, por sua inclusão na agenda. Nesta Mensagem de 2002 o combate à corrupção é considerado “imperativo moral.” Em 2003, já com novos governo e presidente, a Mensagem afirma que o combate à corrupção “faz parte do núcleo essencial do programa de governo” e que “urgente se faz a ampliação, reestruturação e o fortalecimento da CGU.” Nas mensagens seguintes o tema e a instituição, como formuladora e coordenadora da política anticorrupção, são constantemente destacados. Das próprias Mensagens ao Congresso Nacional e da análise da instituição e seus diversos programas depreende-se que a opção assumida é de não apenas ser uma inovação no sentido de uma idéia nova num dado contexto, mas de ser uma idéia dinâmica em constante mudança por inovações internas. Hoje a instituição possui cerca de 3000 servidores de carreira própria, espalhados por 27 unidades em todos os estados brasileiros. A sua persistência talvez seja sustentada por esses motivos. Entretanto, considerando a característica do sistema político no Brasil, a permanência de uma instituição como a CGU compromete diversos interesses, o que serve para tornar essa permanência intrigante. Na próxima seção essas relações serão brevemente discutidas. 4. A CGU e suas interações e efeitos O modelo principal-agente-cliente comentado rapidamente em passagem anterior explica que a propensão de o agente ceder às pressões ou solicitar ganhos ilícitos do cliente é inversamente proporcional aos custos de ser corrupto. Assim, se os ganhos do agente são maiores que a probabilidade de ele ser descoberto e punido, ele agirá corruptamente. As oportunidades para agir com tal lógica são inúmeras e estão presentes em todos os níveis da administração pública brasileira. A CGU, por meio dos seus programas e campanhas, vem atuando de forma a tentar reduzir as oportunidades para aqueles que insistem em buscar nesse meio uma forma de compensação não obtida por meio regular (salário, prêmios, condições de trabalho). Ocorre que a atuação da instituição, por limitações de ordem constitucional e por necessária cautela, não alcança todas as fontes originais do comportamento corrupto. Muito embora seja uma ferramenta poderosa no combate à corrupção, o seu uso se limita aos recursos federais vinculados a programas do Executivo e por ele trasferidos aos estados e municípios. Comparada com a estrutura de gestão dos entes auditados/fiscalizados, o aparato de controle da CGU é bastante superior. Isso em decorrência do acesso a informações e banco de dados, da visibilidade que suas ações possuem, da cooperação com outros órgãos (Polícia Federal, Ministério Público) e do nível profissional do seu corpo funcional. Com essa ferramenta em mãos, não é difícil imaginar o instrumento de poder (político e administrativo) em que pode ser convertida a instituição CGU. Olivieri (2008), ao analisar a atuação da Secretaria Federal de Controle (SFC) que é o braço do controle interno da CGU, concluiu que a SFC é importante agência para monitorar e controlar burocraticamente os aliados em posições chave nos ministérios. Por outro lado, Castro (2008), em exame dos relatórios provenientes das ações de controle efetuadas pela mesma SFC, argumenta que os trabalhos da instituição são pautados basicamente por atitude técnica e que não há evidências de cunho político no caso. Mas até que ponto é a CGU “imune” ao mar de interesses que cercam e atuam no sistema político brasileiro e sustentam o seu presidencialismo de coalizão, é a questão que não



encontra resposta fácil. Falar em imunidade para uma instituição que está vinculada à Presidência da República e que não é totalmente independente é perigoso e, para muitos, ingenuidade. A verdade é que a vontade política para manter a instituição tem existido desde a sua fundação, ou melhor, coexistido com os interesses que ela contraria. Esta contradição aparente pode ser explicada com as teorias de Path Dependence e seus derivados Retornos Crescentes e Feedback Positivo (Pierson, 2000). Não cabe aqui detalhá-los, mas em resumo querem dizer que após assumida determinada decisão, o custo de voltar atrás é muito maior do que mantê-la. Quem assumiria, no caso sob exame, o custo (político e moral) de encerrar as atividades de uma instituição anticorrupção no Brasil? Sem querer simplificar a questão para o “ruim com ela, pior sem ela” a verdade é que a própria CGU se beneficiou do dilema e se autofortaleceu (inovação constante). Entretanto, esse fortalecimento, aqui se argumenta, tem se verificado em áreas onde o embate lhe é favorável, ou seja, sem atuar diretamente em questões e relações que para muitos é a origem da grande corrupção: o financiamento de campanha e as relações entre o setor privado e os políticos.

A Figura 3 demonstra as relações entre os diversos atores envolvidos e seus interesses. Note-se que a atuação direta da CGU não atinge a relação setor privado e Congresso. A sua atuação por meio da política anticorrupção, ainda que contrária a interesses nos ministérios e nas municipalidades e estados, convive com o outro lado da figura que até o momento não é diretamente importunado. Assim, mesmo carecendo de análise empírica mais detalhada, esse limite virtual de atuação da CGU pode ser acrescentado como um dos fatores para a sua persistência e relativa, ou não tão evidente, influência política. A preservação, mesmo que estratégica, de certos nichos de corrupção que sustentam o sistema político e a coalizão pode contribuir para a solução dos questionamenos a respeito da vulnerabilidade da instituição. A verdade, ou a esperança, é que assim como os momentos e contextos vieram para o surgimento e aperfeiçoamento da instituição, as oportunidades também aparecem para os avanços sobre os limites que hoje se apresentam.



Conclusão Inovar ou modernizar em assuntos de anticorrupção não é consenso nos setores que compõem uma dada sociedade. Isto porque os interesses que uma medida anticorrupção afeta muitas vezes são superiores aos ganhos que pode proporcionar. A CGU é uma inovação em assuntos de combate à corrupção no Brasil pelo fato de que os seus ganhos têm se mostrado superiores e porque a própria instituição aproveiou as oportunidades para fazer da inovação uma rotina interna. Hoje a instituição faz parte não só do discurso político mas da agenda governamental. Mas essa consolidação da instituição têm se dado por meio de conflitos entre os diferentes atores cujos interesses a CGU sensibiliza. Entretanto, a estratégia de atuação da instituição parece demonstrar que seus avanços em determinadas áreas da ação corrupta estão limitados ao potencial de conflito que pode gerar. Ao evitar o grande conflito e ao aproveitar as oportunidades de publicidade e os vazios institucionais existentes a instituição se consolidou de forma a tornar difícil a sua extinção. A estratégia de buscar inicialmente a consolidação por meio de inovações e a prática de evitar os grandes conflitos favoreceram a instituição. O desafio da CGU doravante é continuar inovando, porém, a grande inovação virá quando a instituição estiver segura o suficiente para atravessar os limites dos grandes conflitos. Referências Bibliográficas ABRANCHES, Sergio Henrique H. de (1988). Presidencialismo de coalizão: o dilema institucional brasileiro. Dados, 31 (1): p. 5-34. BRASIL (1995). Presidência da República. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Brasília: Câmara da Reforma do Estado. BERRY, Frances Stokes (1994). Innovation in Public Management: The Adoption of Strategic Planning. Public Administration Review. 54(4): p. 322-329. BRESSER-PEREIRA, Luiz Carlos (1998). Reforma do Estado para a cidadania: a reforma gerencial brasileira na perspectiva internacional. Sao Paulo: Editora 34. CARVALHOSA, Modesto (ed.) (1995). O livro negro da corrupção. São Paulo: Paz e Terra. CASTRO, Leonardo (2008). Sem ódio e sem favor: formação de juízos técnicos na Secretaria Federal de Controle Interno. MSc. (Sociologia). Universidade de Brasília, Brazil. DELLASOPPA, Emilio E. (2005). Corruption in Brazilian Society: An Overview. In. Rick Sarre; Dilip K Das; and H. J Albrecht, eds. Policing Corruption: International Perspectives. Lexington Books. p. 37 – 50. DOIG, Alan; WATT, David e WILLIAMS, Robert. (2005). Measuring ‘success’ in five African Anti-Corruption Commissions - the cases of Ghana, Malawi, Tanzania, Uganda & Zambia. U4 Anti-Corruption Research Centre. Disponível em: <http://www.u4.no/themes/aacc/finalreport.pdf> [12 de setembro de 2008]. IADB – Inter-American Development Bank (2009). Modernization of the State. Disponível em: <http://www.iadb.org/SDS/SCS/site_1460_e.htm>. [25 de janeiro de 2010].



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XV Seminario APEC - América Latina: Diálogos Posibles

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