2013-14 TRAYECTORIAS Y NARRATIVAS DE GESTIÓN

Secretaría de Estado de EducaciónSubsecretaría de Estado de Promoción de

Igualdad y Calidad Educativa

POLÍTICAS SOCIALES,INTERSECTORIALIDAD Y AMPLIACIÓN DE DERECHOS DE LAS INFANCIAS URBANAS

POLÍTICAS SOCIALES, INTERSECTORIALIDAD Y AMPLIACIÓN DE DERECHOS DE LAS INFANCIAS URBANAS ARTÍCULO DE REFLEXIÓN1

Resumen Políticas de inclusión educativa, intersectorialidad y ampliación de derechos de las infancias urbanas

Para avanzar en la implementación de un piso alto de protección social, que contribuya a un mayor bienestar de la población infantil, resulta fundamental fortalecer la coordinación intersectorial de las políticas sociales que supere las simples acciones de articulación.

Por consiguiente, pretendemos reflexionar críticamente sobre nuestras propias prácticas, afrontando los desafíos que presentan la colaboración y la integralidad de las políticas de inclusión educativa, uno de los temas de gestión pública menos realizados. En esta línea, revisaremos el papel que juega el Estado en la construcción de estas estrategias intersectoriales y de los consensos favorecedores de un mayor grado de efectividad de los dispositivos, en pos de lograr una política integral que repare inequidades y problematice desigualdades. Palabras claves: políticas sociales - inclusión educativa - igualdad- intersectorialidad.

1Producido colectivamente por integrantes de la Coordinación General del Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria y Formación Laboral para Jóvenes de 14 a 17 años del Ministerio de Educación del Gobierno de la Provincia de Córdoba. Mgter. Alberto Reinaldi, Lic. Yanina y Prof. María Elisa Giommetti. Pit1417@gmail.com.

Tabla de contenidos abreviada

-1. Presentación. -2.Conocer para transformar. -3. El contexto socio-histórico y la posición del Estado. -4. Introducción. -5. Las políticas de inclusión en contextos urbanos. -6. Las estrategias intersectoriales. -7. Las desigualdades y las escuelas PIT. -8. Los problemas de articulación entre las políticas educativas y las políticas sociales y los servicios PIT. -9. A modo de conclusión. -10. Referencias bibliográficas.

Presentación La invitación a participar de una publicación propuesta por la SEPIyCE, es nuestro punto de partida para este artículo. El principal desafío ha sido iniciar una experiencia en donde el intercambio de conocimientos y experiencias de manera colectiva y crítica sobre temas de educación, infancia2 y juventud entre los integrantes del equipo de trabajo del PIT, ha sido una experiencia inédita en nuestras trayectorias laborales. Esta situación no sólo orientó nuestra elección del trabajo solicitado, sino que también marcó nuestra decisión de promover una red dentro del Programa, para articular la producción de conocimientos y el desarrollo de acciones sobre estas políticas. Iniciar este camino colectivo -además de que nos posibilitaría reconocer algunos poderosos supuestos presentes en nuestras construcciones discursivas, a los que destinaremos la inacabable tarea de desmantelamiento para “no encontrar lo que ya esperábamos encontrar”-, nos llevó a indagar planteos disciplinares de la sociología política de la Educación y de los estudios culturales a los que antes no habíamos “probado” en su capacidad de promover preguntas.

2 Ante la falta de consenso y el uso de diferentes vocablos para nombrar el grupo etario menor de 18 años, en el presente documento hemos optado por el uso de los términos infancia y adolescencia en coincidencia con el adoptado por la convención de los derechos del niño, sancionada y aprobada por NNUU el 20 de noviembre de 1989. Adoptada en nuestro país a partir de la reforma constitucional de 1994.

PÁ

G. 0

2

Conocer para transformar

Reconocemos que, cada día, desde el Programa de Inclusión-Terminalidad Educativa y Formación Laboral para jóvenes de catorce a diecisiete años (en adelante PIT) se aplican concepciones, implícita o explícitas de justicia. Cada decisión, desde las más estructurales hasta aquellas que parecen automáticas o neutras, implica modalidades de distribución de recursos y de valoración de los sujetos y grupos sociales. Es por esto que hacemos esta presentación desde un fuerte compromiso con la justicia social, y con la convicción de que se puede impugnar y superar la injusticia, la discriminación y la desigualdad. Por consiguiente, pretendemos reflexionar críticamente acerca de lo que hacemos, afrontando avances y retrocesos, logros y dificultades en el proceso en marcha. Sabemos que trabajaremos con márgenes de desconocimiento, posibilidades de error y estrategias insuficientes para intervenir en contextos caracterizados por su complejidad. Por eso reconocemos el acierto del planteo de Oscar Oszlak“… la burocracia estatal, viuda administrativa de sucesivos gobiernos, acaba convirtiéndose en un inmenso cementerio de proyectos políticos”.

Esta “dura praxis” nos obliga a recrear nuestras prácticas educativas y políticas, revisando los problemas que enfrentamos tratando de replantear la visión y tratamiento clásico de las políticas sociales dirigidas a la infancia3, a sabiendas de que, aunque mucho se ha invertido, aún son muchos los resultados pendientes de realización.

La infancia es un objeto discursivo complejo, conformado por prácticas y saberes diversos que hacen referencia tanto a perspectivas plurales como a la cantidad de agentes que la rodean y la conforman. El reconocimiento de esta situación nos lleva a profundizar en la mirada, con frecuencia banalizada y/o menospreciada, de los estudios del campo de la infancia, reconociendo no sólo que han asumido un lugar relevante en las ciencias sociales sino que debemos abordar esta cuestión haciendo énfasis en la dimensión política frente a la

3 Una manera de debilitar los fracasos en la producción de proyectos políticos, ha sido la incorporación a nuestra práctica política, de la acción investigativa que nos permita operar con una actitud crítica en la necesidad de “conocer mejor para actuar mejor”.

PÁ

G. 0

3

excesiva expansión de una mirada instrumental y focalizada, con recortes cada vez más especializados y fragmentados.

El contexto socio histórico y la posición del Estado

Para contextualizar algunas reflexiones sobre las políticas de inclusión social4 y de la cooperación intersectorial, se requiere previamente situar el escenario social de éstas políticas en curso.

Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto de redefinición de las políticas públicas producidas en las últimas dos décadas del 2000, están modificando de manera inédita las condiciones en las cuales se construye la identidad de los niños y transcurren las infancias de las nuevas generaciones. En primer lugar, una cuestión que llama la atención del contexto sociopolítico de nuestro tiempo en América Latina, es que no es fácil definirlo (De Sousa Santos, 2011) y es en este contexto donde se ha iniciado un ciclo en el que el papel estatal empieza a adquirir una renovada entidad, tanto en el plano valorativo-ideológico como en las prácticas concretas. El “resquebrajamiento” de la hegemonía neoliberal, producto de la conjugación de entramados sociales y políticos activamente opuestos a las políticas de ajuste y concentración económica, dio lugar al surgimiento de estrategias políticas alternativas, muy genéricamente calificadas como “posneoliberales5”, “progresistas” o, incluso, “de izquierda”, si se las compara con la ofensiva anti-popular precedente en la región. Así enmarcadas, estas estrategias de políticas alternativas, devuelven al primer plano del debate político, el papel del Estado en el combate de la

4 Entre éstas políticas de inclusión social, se encuentran las de inclusión educativa – y dentro de éstas focalizaremos en el Programa de Inclusión y Terminalidad Educativa implementada en el Gobierno de la Provincia de Córdoba a partir del año 2010. 5 “…La izquierda latinoamericana y el pensamiento crítico no deben usar el término “posneoliberalismo” para calificar un proyecto sociopolítico alternativo, porque en realidad, no es más que “la estrategia en curso en América Latina en la que las propias clases dominantes redefinen el neoliberalismo para fortalecer y apuntalar al capital”, sostiene la científica social mexicana, Beatriz Stolowicz Weinberger.

PÁ

G. 0

4

desigualdad y la exclusión y la necesidad de priorizar el desarrollo de un Estado que induzca al crecimiento económico y a garantizar derechos sociales6, en lugar de Estados mínimos. Ésta parece ser la perspectiva con que deben ser evaluados los gobiernos: en qué medida reproducen o ayudan a superar el neoliberalismo y en qué medida fortalecen o debilitan esta hegemonía.

El escenario de las políticas públicas en infancia se presenta con rupturas y continuidades. Las mutaciones son desparejas y contradictorias, las adecuaciones legislativas se han hecho a ritmos desiguales, tanto si hablamos del piso de protección como de la instalación de políticas de inclusión y de los grados de intersectorialidad alcanzados, notándose que en la institucionalidad desarrollada por estos dispositivos todavía débiles y fragmentados prevalece la implementación de políticas y prácticas sin enfoque de derechos que efectivamente contribuyan a un mayor bienestar de la población infantil. Al mismo tiempo, el discurso de derechos se ha constituido en el eje estructurador del campo de las políticas sociales y educativas de la infancia y en una preferente manera desde la cual leer estas políticas que suponen el establecimiento de una ampliación de ciudadanía infantil.

Las prácticas e intervenciones políticas con la población infantil deberían estar centradas en el reconocimiento efectivo de los Derechos para superar de este modo el enfoque compartimentalizado y sectorizado basado en la patología y el riesgo (Llobet, 2003) porque éstos, son intrínsecamente contradictorios con la protección de los Derechos Humanos. Las prácticas e intervenciones políticas que apunten a promover y proteger derechos7 deberían estar basados en el enfoque integral, que reconozca las diferencias culturales y sociales no como desvíos o problemas psicopatológicos, a la vez que propicie la autodeterminación, promueva las relaciones solidarias y mantenga como objetivo la búsqueda de una justicia igualitaria.

Tal como hemos reconocido, asumimos que durante los últimos años de conquistas democráticas, el discurso de derechos se transformó en el eje

6 Entre éstos derechos sociales destacamos el derecho a la educación y una preocupación en buena parte de los

países de la región es la garantía a la plena inclusión educativa que tiene como primera necesidad clara y de

responsabilidad del Estado, la expansión de los sistemas educativos y la universalización del acceso a la

educación básica, sumada a la significativa ampliación de la red escolar de la enseñanza media. 7 Entre ellos destacamos el derecho a la educación.

PÁ

G. 0

5

estructurador del campo de las políticas sociales para la infancia, prácticamente en toda América Latina. En el caso de Argentina, la expansión de un corpus legislativo con enfoque de derechos, posibilita ir redefiniendo las relaciones y articulaciones entre los organismos del Estado y de éste con la sociedad civil, a la vez que permite promover la construcción de un sistema de protección de derechos para aumentar los grados de igualdad territorial, respetar los derechos de los niños y garantizar el acceso de bienes y servicios de igual calidad. Sin embargo, en gran parte de los países latinoamericanos y particularmente en nuestro país, se experimentan grandes dificultades en traducir esta enunciación de los derechos de la infancia y las capacidades políticas, sociales e institucionales en su efectivo cumplimiento consagrado en las leyes (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009), es decir dificultades en el pasaje del reconocimiento formal al reconocimiento efectivo.

Pensar políticas de infancia y pensar políticamente la infancia implica poder revisar las dificultades que producen las fragmentaciones de las políticas, de las instituciones del aparato estatal, de las intervenciones disciplinarias, en suma de las mediaciones entre infancia y sociedad que requieren ser analizadas en tanto expresan los problemas, contradicciones y límites que toda acción y política implican hoy. Significa interpelar críticamente los fundamentos del pensamiento político, social y pedagógico y cuestionar la naturalización de ciertos fenómenos en las prácticas, las instituciones y los discursos. En este sentido, el objetivo de este artículo es analizar desde un punto de vista crítico-descriptivo, algunas claves de la política social de inclusión educativa, específicamente del programa de reingreso escolar implementado por nuestro Ministerio de Educación, de acuerdo con el nuevo marco legal vigente en materia de educación (Ley 8113) y de Promoción y Protección de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (Ley 9944/11)8 en plena vivencia en todo el territorio de la provincia de Córdoba.

Utilizaremos la información proveniente de las investigaciones realizadas9y publicadas sobre el Programa, entre las cuales se encuentra una

8“…que genera la responsabilidad del Estado Provincial en su rol de garante del efectivo ejercicio de los derechos reconocidos en el ordenamiento jurídico vigente a los niños-ciudadanos, para lo cual debe adecuar sus políticas públicas conforme consagrado en el artículo quinto de la mencionada ley”. 9 Las investigaciones a las que hacemos referencias indagan sobre las percepciones de la escuela de los alumnos que retomaron la escuela, los docentes y sus propios procesos de aprendizaje.

PÁ

G. 0

6

encuesta a 1500 estudiantes que asisten al P.I.T10producido por el Ministerio de Educación y UNICEF (Scasso 2011) sobre sus percepciones y el relato de sus experiencias en la escuela Secundaria común, la producida por la UNC y UNICEF investigación dirigida por Flavia Terigi en la que se enmarca la encuesta antes citada y que trata sobre el régimen académico y trayectorias escolares, así también como de la investigación producida por el área de investigación del Ministerio de Educación del Gobierno de la Provincia de Córdoba a cargo de un equipo dirigido por la Magister Cecilia Larrovere y además algunos trabajos que la Coordinación del Programa ha realizado sobre algunas escuelas PIT de capital e interior de la provincia vinculado a las articulaciones intersectoriales con otros organismos del Estado y con organizaciones de la sociedad civil, para introducirnos en uno de los temas más mentados de la gestión pública vinculado a las políticas sociales de inclusión, pero a la vez de más difícil realización: las estrategias intersectoriales. Desde allí haremos foco en la necesidad de profundizar estas estrategias de colaboración para lograr una articulación entre las políticas educativas y las políticas sociales, paso necesario hacia un trabajo intersectorial.

Ante las dificultades que observamos para la construcción de políticas superadoras de aquellas de carácter sectorial y orientadas a la construcción de tejidos interinstitucionales e intersectoriales que aborden las problemáticas socio-educativas desde una perspectiva integral (Flavia Terigi, 2011), abordamos este escrito con la finalidad de aportar a la ampliación de las acciones y las políticas que estimulen esa construcción.

10 EL Ministerio de Educación de Córdoba junto a UNICEF Argentina presentaron en el mes de agosto de 2012 un reporte, producto de una encuesta realizada a principios del año 2011 y que se puso en conocimiento al conjunto de docentes de las escuelas del Programa de Inclusión/Terminalidad educativa y formación laboral para jóvenes de catorce a diecisiete años (PIT).

PÁ

G. 0

7

PÁ

G. 0

7

Introducción Las políticas de inclusión en contextos urbanos

El PIT presenta un formato de escolarización diferente11 que se integra a los existentes, de modo que “el sistema en su conjunto cuente con programas educativos diversificados que hacen posible garantizar a todos los jóvenes el acceso a los bienes culturales y su inclusión efectiva en la sociedad”. El objetivo de este programa “es ofrecer una trayectoria formativa de calidad para la culminación de la educación obligatoria a sujetos que, por distintas circunstancias de la vida y/o por dificultades en la escolarización común, hoy se encuentran fuera del sistema escolar”12. Parte del desafío que se explicita en el documento base del programa de “…construir las condiciones pedagógicas necesarias para hacer frente a los procesos de desigualdad social y la interrupción de las trayectorias escolares”; su formato plantea una gramática escolar novedosa a partir de la organización curricular por trayectos personalizados, buscando reincorporar al sistema a jóvenes que no han iniciado o han tenido una experiencia de abandono en su paso por el secundario.

Hay en el marco legal del Programa un reconocimiento explícito de la

necesidad del trabajo intersectorial en tareas tales como la identificación de los adolescentes y jóvenes no escolarizados primero y en su sostenimiento en el sistema educativo después.

Las estrategias intersectoriales Replanteando la visión y el tratamiento clásico de las políticas públicas

11 Plantea la inclusión educativa mediante estrategias intersectoriales para la atención de esa población fuera del sistema educativo secundario oficial. 12 Documento Base Programa Inclusión/Terminalidad de la Educación Secundaria. Ministerio de Educación del Gobierno de la provincia de Córdoba. Año 2010

PÁ

G. 0

1 P

ÁG

. 01

PÁ

G. 0

8

La presencia de espacios intersectoriales de intervención es de reciente incorporación al campo de la implementación de las políticas públicas y a las agendas políticas de los gobiernos locales. Su presencia en las leyes y en la retórica de los derechos dan cuenta de un grado de avance en cuanto a su reconocimiento. Sin embargo, los escasos niveles de concreción de dispositivos de trabajo intersectorial, podrían estar indicando que persiste el desconocimiento sobre el diseño e implementación de los mismos. Á pesar de estas dificultades, es posible encontrar experiencias de trabajo intersectorial locales, como consecuencia, tal vez, de la necesidad de dar respuesta a complejos problemas. Estas experiencias, por lo general, carecen de reconocimiento y legitimación, lo que imposibilita, o por lo menos dificulta, su replicación en ámbitos macro políticos. A ello se suma la escasez de información disponible y accesible a los funcionarios y agentes públicos. Estos y otros temas remiten a la débil institucionalización de lo intersectorial como concepto y herramienta de la política pública.

En esta línea nos proponemos pensar en esta colaboración intersectorial

como una estrategia para solucionar problemas con cierto grado de complejidad con un sentido de integralidad que supone capacidad para gobernar, es decir, diseñar e implementar políticas públicas de un modo cada vez más eficaz, eficiente y legítimo, que impacten de manera más justa y equitativa sobre todos los ciudadanos desde un Estado con capacidad de articular y coordinar variables que influyen en el cumplimiento del plan de gobierno, en el funcionamiento de la administración burocrática y en la calidad de los bienes y servicios brindados. La intersectorialidad y la multidimensionalidad

Mirar desde una perspectiva integral, implica una comprensión ampliada de los problemas de desigualdad y exclusión en contextos urbanos caracterizados no sólo por su complejidad sino por la convergencia de múltiples factores que le dan una característica de multidimensionalidad.

Esas nociones de desigualdad y exclusión envuelven dinámicas políticas, sociales y culturales que tornan inadecuado abordarlas desde una sola

PÁ

G. 0

9

dimensión, como por ejemplo la económica que es una de las más utilizadas. La economía no es suficiente para caracterizar éstas políticas ni para superarlas. Otros enfoques que reconozcan la multidimensionalidad son necesarios.

Se vuelve imprescindible abordar integralmente la problemática de la

desigualdad y la exclusión, reconociendo los múltiples aspectos relevantes que confluyen en estos procesos: la ausencia de renta; los bienes y servicios a que se tiene acceso; la inserción en el mundo del trabajo; los lazos sociales y los valores y actitudes de los sujetos sociales. La perspectiva de la integralidad que constituye la base de las estrategias intersectoriales, debe responder a este conjunto de factores y actuar sobre los elementos estructurales que la perpetúan y la reproducen. Es pertinente aclarar aquí que la intersectorialidad se diferencia de la simple coordinación de acciones o articulación de acciones porque esta coordinación no presupone alteraciones en las estructuras ni en las dinámicas existentes en los diversos sectores ni tampoco la adquisición de nuevas funciones en estos organismos preexistentes (Oszlak y O´Donnel, 1987). La intersectorialidad es un espacio político y técnico

Una premisa fundamental es que la integración entre sectores posibilita la búsqueda de soluciones integrales. Esta premisa le asigna un fundamento expresamente político a la intersectorialidad y se traduce en la asunción de que todas las políticas públicas que persigan estrategias globales de desarrollo, tales como la modificación del bienestar de la población, deben ser planificadas y ejecutadas intersectorialmente. Otra premisa que sustenta el discurso sobre la intersectorialidad es que la integración entre sectores permite que las diferencias entre ellos puedan ser usadas productivamente para resolver problemas sociales. Esta premisa remite a un fundamento técnico de la intersectorialidad, consistente con la idea de que crea mejores soluciones porque permite compartir los recursos que son propios de cada sector.

De esta forma la intersectorialidad puede constituirse como un espacio

para la reflexión crítica que permita encontrar algunas claves que favorezcan un mayor grado de efectividad de los dispositivos, es decir que estos espacios podrían habilitar la producción de una transformación cultural en los planes y

PÁ

G. 1

0

políticas educativas de infancia para que sean lo suficientemente incluyentes como para garantizar el respeto a la diversidad socio cultural y a las particularidades de todos los ciclos de desarrollo infantil.

Atendiendo a estos fundamentos políticos y técnicos, proponemos en

primera instancia que, desde estos espacios se deben buscar acuerdos políticos que contribuyan a fortalecer los mecanismos de interdependencia intersectorial, interinstitucional y territorial que permitan soluciones comunes, a la vez que fortalezcan y amplíen las formas de participación en donde el pluralismo y el conflicto sean elementos consustanciales de estos procesos13, promoviendo el diálogo y el reconocimiento respetuoso con las diferencias. En este sentido, la participación debe conllevar un ejercicio de corresponsabilidad, para lo cual es indispensable fortalecer las redes sociales e involucrar a nuevos actores en la acción pública.

De ser así, estos espacios intersectoriales podrán potenciar las reformas

administrativas que posibiliten la creación de un gobierno relacional capaz de articulaciones de carácter integral para actuar en condiciones de complejidad social. Esta visión multidimensional de los problemas permitirá dar respuestas mediante la acción interdependiente y en red de diversos actores: la administración pública (desde sus distintos niveles de gobierno), el sector asociativo y comunitario y el privado.

Y en segunda instancia, desde estos espacios se deben encontrar mejores

soluciones técnicas, que contribuyan a desmontar aquellos dispositivos y prácticas instaladas desde el sentido común. El sentido común es, en sociedades desiguales y excluyentes, una manera de interpretar y explicar el mundo cuya función principal es naturalizar los procesos de desigualdad, exclusión y discriminación. Necesitamos pensar relacionalmente, viendo la infancia como un proceso en prospectiva que nos permita situar los problemas sin que se nos cuelen las

13 Los procedimientos de la democracia representativa resultan insuficientes para incorporar plenamente al conjunto de la ciudadanía en el proceso de toma de decisiones y promover la capacidad crítica. Esto es lo que aseguran los procesos de democracia participativa: el derecho de la ciudadanía a intervenir plenamente en lo público, ya sea de forma organizada o a título individual.

PÁ

G. 1

1

categorías de sentido común para pensar e intervenir. Analizar las políticas educativas y las prácticas institucionales en términos de sus tensiones y desafíos, convoca a renovar la discusión política, suspender el sentido común para poder repensarlas en función de una perspectiva de derechos. Esto requiere una transformación de las modalidades de relación, una transformación de las formas de poder que se entremezclan con las formas de pensar los problemas e intervenir14 sobre ellos y una transformación de los modos de nombrar (Sandra Carli, 2003).

Además es necesario asumir y explicitar una perspectiva antiesencialista,

no estática y crítica sobre los derechos, lo cual significa discutir la prevalencia, tanto en el ámbito académico como en el de las políticas sociales y educativas, de una visión hegemónica acerca del enfoque de derechos de la infancia como intrínsecamente emancipador y analíticamente incuestionable. Es decir, es crucial superar este problema epistemológico de que los derechos son una entelequia inmutable y a-histórica y por ende, rechazar la aceptación ciega del efecto benefactor de la retórica de los derechos y asumirlos como productos históricos, resultados de luchas sociopolíticas concretas y situadas (Tilly, 2004).

Por último, un espacio intersectorial que se oponga a la práctica

generalizada de políticas focalizadas y a la concepción de gerenciamiento de políticas por programas que conducen a una proliferación de planes segmentados, sectoriales y desconectados entre sí con los previsibles conflictos de competencia, dispersión, incoherencia y duplicación de las acciones del Estado, que genera una asistencia que invisibiliza la diversidad de los contextos y las características y problemáticas de los grupos “intervenidos”. Esta focalización se apoya en mecanismos de diagnósticos e instrumentos técnicos de intervención para individualizar los problemas de la pobreza, categorizando estas poblaciones según la perspectiva del déficit y la necesidad y despojando al ciudadano de toda capacidad de autonomía. Esta lógica derivada de la idea de modernización- la razón instrumental como única forma viable y rentable de adecuar los medios a los resultados- terminan despolitizando y tecnocratizando el enfoque de derecho

14 Intervenir significa también reflexionar constantemente sobre nuestra intervención y asumir responsablemente las omisiones y equivocaciones.

PÁ

G. 1

2

y las políticas sociales e impidiendo problematizar las condiciones institucionales y sociales que producen desigualdad y exclusión. Estas transformaciones podrán a su vez, promover las discusiones ausentes, que contrasten los procesos de legitimación de las lógicas de los programas compensatorios, interpelando críticamente las representaciones homogeneizantes sobre la infancia, y las políticas pensadas en términos de inmediatez. Es decir que estos espacios deberían ser resignificados como espacios de producción transformadora de sentidos sociales e iluminadores de lo que no está planteando15.Es necesario mostrar que lo que no está planteado, “…lo que no existe es producido como no existente, como una alternativa no creíble, como una alternativa descartable, invisible a la realidad homogénea del mundo” (De Sousa Santos, 2006).

Las desigualdades y las escuelas PIT

La diversidad existe[…] como toda naturaleza humana,

es histórica y política, situada, conflictiva y procesual. Alejandro Grimson

De los resultados que se obtuvieron en las investigaciones mencionadas

anteriormente, le prestamos aquí atención a los relatos sobre la diferencia y la igualdad que se construyen en estos ámbitos escolares PIT, al que concurren jóvenes que no han sido admitidos o han sido rechazados de la escuela Secundaria común.

Al considerar algunos indicadores de escolarización que ofrece la encuesta, como son las percepciones de los estudiantes de las escuelas de

15 “…siempre ha sido necesario para nosotros indagar una manera en que la teoría se adecue a nuestra realidad. Pero hoy […] vemos más claramente la debilidad de las teorías sociales con las cuales podemos trabajar. Vivimos una discrepancia entre teoría y práctica social… Para una teoría ciega, la práctica social es invisible; para una práctica ciega, la teoría social es irrelevante (...) necesitamos un nuevo modo de producción de conocimiento […] necesitamos un pensamiento alternativo de las alternativas. Boaventura De Sousa Santos

PÁ

G. 1

2

reingreso, sobre sus itinerarios previos (esto es, su paso por las escuelas comunes antes de ingresar a las escuelas PIT- expresión que utilizaremos para referirnos a aquellas escuelas con secciones de curso bajo el Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria y Formación Laboral para Jóvenes de 14 a 17 años), podremos identificar una acumulación de situaciones de repitencia de hasta cuatro veces para un mismo estudiante y que lleva a que el 80% del total de los alumnos hayan vivido experiencias de repitencia. Nos interesaron también sus percepciones sobre las vinculaciones que establecen con las instituciones escolares, donde casi todos manifiestan no sentirse cómodos dentro de la escuela, expresando sus dificultades y problemas con los docentes y en general manteniendo conflictos y peleas con sus compañeros, además de los problemas intrafamiliares que los llevan a interrumpir el estudio por un trabajo que ayude a la economía familiar u otras contingencias personales como embarazo o paternidad, enfermedades o mudanzas, entre otras que definitivamente los dejan fuera del sistema escolar.

Si bien la universalización y expansión de los sistemas educativos es una

gran conquista democrática, la acentuada diferenciación y segmentación institucional que hoy los siguen caracterizando, genera que el tránsito por las escuelas se realiza en condiciones de extrema desigualdad “…por las marcas de origen que pesan sobre la población infantil (pobreza, discriminación étnica y racial, inequidades de género, precariedad en las condiciones de vida, de acceso a los bienes básicos, a los servicios de salud, etc.) y acentuada por la fragmentación de los sistemas educativos”(Gentili, 2011).

De tal forma los llamados “grupos vulnerables”- no “encajan” en el

sistema educativo común, ya que además de manifestar una identidad distinta, participan en una propuesta escolar que propone un formato homogéneo que no logra contenerlos generando así las continuidades de las discontinuidades de sus trayectorias escolares. Es así que el modo argumentativo de interpelar, discriminar16 y nombrar a los sectores vulnerables al interior de las instituciones escolares Secundarias, muchas veces terminan siendo la excusa de funcionarios, directivos y docentes del sistema educativo, para expulsar a los jóvenes de las

16“Caja de herramientas identitarias de la sociedad” (Grimson, 2012)

PÁ

G. 1

3

escuelas comunes que en última instancia, los lleva a su inclusión en estas propuestas de reingreso.

La intersectorialidad en las escuelas PIT

La obligatoriedad de la escuela Secundaria17 representa una difícil meta

para el sistema educativo. En perspectiva histórica, la cobertura del nivel secundario ha aumentado sostenidamente en esta última década y refleja que ha crecido la cantidad de adolescentes y jóvenes de sectores hasta entonces excluidos que acceden a la escuela Secundaria. Sin embargo, este aumento en la cobertura de la escolarización Secundaria no ha resuelto los problemas históricos del nivel: la repitencia y el abandono escolar. Con respecto a la terminalidad de la escuela Secundaria, la información de los relevamientos realizados en los últimos años, indican que en la proporción de egresados hay un leve crecimiento, aunque este ha sido proporcionalmente menor al incremento de la matrícula del nivel.

En este escenario, se observan importantes esfuerzos desplegados por la

política educativa de la provincia orientada a atender las dificultades que encuentran los jóvenes para progresar en su escolaridad. Esta iniciativa de inclusión educativa, el programa PIT, cuenta en la actualidad con cincuenta y cinco servicios, treinta en la ciudad capital y veinticinco en ciudades del interior, con una población de 4 mil alumnos en toda la provincia.

Este programa de reingreso18, de reciente implementación en Córdoba,

representa la oportunidad de plantear un debate tan necesario como urgente, sobre las formas de organización de las escuelas PIT y sus sentidos. Es por esto que mantendremos el interés en las innovaciones al diseño de las estrategias y su concreción a nivel local realizadas para la retención y finalización de los estudios

17 A partir de la ley 26206 sancionada en el año 2006 se extiende la obligatoriedad escolar en todo el país, desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria. 18 El programa se crea por decreto ministerial en 2010 y se pone en funcionamiento en el ciclo lectivo 2011.

PÁ

G. 1

4

secundarios de los jóvenes que no se encuentran asistiendo a la escuela. De manera que las modificaciones deberían plantear variaciones respecto a la escuela Secundaria común.

En esta línea y desde una perspectiva política, revisaremos algunos

indicadores19 vinculados a las estrategias intersectoriales sostenidas en las escuelas PIT para enfrentar los desafíos de la inclusión educativa. Observaremos entre estos indicadores, los grados de trabajo de articulación y/o de intersectorialidad logrados en algunas de las escuelas PIT, como una de las claves que permita reconocer si se introdujeron modificaciones y si estas fueron superadoras de las tendencias homogeneizantes; es decir, reconocer aquellas escuelas PIT que más se acerquen o alejen del modelo propuesto por la escuela Secundaria común.

Un indicador innovador que presenta el programa es la integración

metodológica de los espacios curriculares de terminalidad educativa y de formación laboral20-sobre dichos componentes recaen las principales apuestas del programa-. Prestaremos atención a esta integración, entendiendo que desde este espacio intersectorial entre dependencias del Ministerio de Educación con distintos grados de institucionalidad y que comprometen distintos tipos de recursos que están bajo la órbita de otros ministerios – Salud, Desarrollo Social, Agencia de Promoción del Empleo- y de municipios de la provincia, ampliarán la definición del problema y permitirán intervenir simultáneamente en factores estratégicos vinculados a las condiciones de vida de la población escolar.

19 Se procurará destacar algunos de los puntos críticos vinculados a la incorporación de estrategias intersectoriales, tal como son descriptas en el documento Base. 20 Las Escuelas PIT proponen un modelo organizacional en donde a cada estudiante se le permite construir un itinerario formativo propio en virtud de su historia escolar previa. Y a lo largo del plan de estudios, el estudiante puede avanzar siguiendo un sistema de correlatividades, re-cursando solo aquellos espacios que pudiera haber reprobado. Según este diseño ofertan formación laboral como talleres incluidos en los tres años de la propuesta curricular.

PÁ

G. 1

5

Por otra parte, y de acuerdo a las premisas señaladas, observamos que este programa de terminalidad, al no promover que los estudiantes retornen21 a sus escuelas de origen, ha provocado un rápido incremento de la matricula que impacta en la organización de los servicios PIT, comenzando la quinta cohorte en el presente año lectivo 2014, con dos aperturas en el año22. Este permanente aumento poblacional, implica la apertura de nuevos servicios y la inserción laboral al sistema educativo – escuelas PIT– de nuevo personal docente, los que con mayor celeridad deben afrontar los desafíos del Programa y que dificulta la construcción de estrategias de intervención23 que condensen, articulen y potencien un conjunto de proyectos que rescaten el valor de la igualdad, garanticen el respeto a la diversidad socio cultural y que permitan impactar en las diversas dimensiones de la vida de los estudiantes.

A partir de la explicitación de estos obstáculos, mostraremos algunas de

las experiencias de los servicios PIT, que promueven estrategias para fortalecer las experiencias de aprendizaje de los alumnos, mejorando la oferta educativa a través de la construcción de espacios de trabajo de articulación y/o intersectoriales que promueven entornos educativos ampliados y una perspectiva más integral para la inclusión educativa, problematizando las condiciones institucionales y sociales que producen inequidades y desigualdades.

21 Para asegurar la acreditación del nivel, algunas iniciativas, como la del gobierno de la provincia de Buenos Aires, se proponen como programas puentes para la continuidad de la trayectoria escolar en instancias superiores del nivel. 22 El PIT es una propuesta alternativa para la realización del nivel secundario (No es un programa acelerado ni un programa puente). 23 . El sentido del trabajo pedagógico debe vincularse a “qué enseñar” y “de qué modo hacerlo” en contextos sociales y culturales particulares.

PÁ

G. 1

6

Los problemas de articulación entre las políticas educativas y las políticas sociales y los servicios PIT

Los datos empíricos muestran que debemos trabajar fuertemente para lograr una articulación entre las políticas educativas y sociales en general, aunque reconocemos que se han hecho importantes esfuerzos, aún persisten los inconvenientes en la construcción de tejidos interinstitucionales e intersectoriales que aborden los problemas socio-educativos desde una perspectiva integral (Jacinto y Terigi, 2007). Se requiere una articulación más aceitada entre el programa PIT y los Ministerios de Desarrollo Social, Salud, Justicia, Agencia Córdoba Empleo, Transporte y PAICOR, persistiendo la escasa coordinación con ellos; así como con las organizaciones y actores sociales que ya están trabajando activamente en los contextos locales.

La búsqueda de soluciones integrales remite siempre a un proceso político

que como tal, envuelve enfrentamientos, contradicciones, restricciones y resistencias que deben superarse para poder planificar y ejecutar intersectorialmente. Similar proceso debemos afrontar con la predominancia de especialidades del conocimiento que, a su vez, remiten al criterio convencional de organización gubernamental (sector educación, sector salud, sector desarrollo social, etc.), o del sector público, del sector privado, del sector social, del sector mercantil, etc. Esto convierte a la intersectorialidad no solo en un problema político sino también en un problema cultural.

Las experiencias que inmediatamente expondremos, reclaman una

atención integrada de diferentes organismos gubernamentales y no gubernamentales, no solo para evitar superposiciones, contradicciones e ineficiencias, sino además para optimizar el abordaje de las problemáticas considerándolas en toda su complejidad. Sostenemos que, en el proceso en el cual se han puesto en marcha, cobran relevancia porque superaron la etapa de los debates, necesarios para iniciar los consensos aún con matices y enfrentar el trabajo intersectorial. Aunque cada una de estas experiencias incluye distintas estrategias de articulación con distintos grados de avance hacia la construcción

PÁ

G. 1

7

de un trabajo intersectorial, en la exposición hemos privilegiado sólo una de esas estrategias. Esto se debe a que no es propósito de este artículo la descripción completa de cada una de aquellas sino que su inclusión se realiza a los fines de ejemplificar acciones o procesos. Es necesario aclarar además que estas experiencias no constituyen el total de los casos de articulación de políticas y/o acciones en las escuelas PIT. Nos atrevemos, por el contrario a sugerir que la gran mayoría de ellas ha debido desarrollar en cierto grado algunas acciones de este tipo para lograr el sostenimiento de los estudiantes, aún cuando esta afirmación debería ser corroborada a través de una investigación que se realice a tal fin. Reconocemos además que estas experiencias no han logrado superar las simples acciones de articulación y que debemos fortalecer las estrategias y los consensos favorecedores de un mayor grado de efectividad de estos dispositivos aumentando el papel que juega la coordinación del programa PIT para producir políticas integrales e integradas. “Una visión más integral de las políticas educativas y sociales exige estrategias para asegurar una reflexión y una gestión conjunta en ciertas líneas de acción comunes”24.

PIT del CIMI Capital - Córdoba

Funciona en la sede del Centro Integral Materno Infantil Cecilia Grierson,

perteneciente al Ministerio de Desarrollo Social y alberga a adolescentes y

jóvenes embarazadas o en situación de crianza. Se encuentra ubicado en la zona

este de la ciudad a metros de la estación terminal de ómnibus de Córdoba. Este

espacio surge como una iniciativa del Ministerio de Desarrollo Social y el

Ministerio de Educación en el año 2011, al que luego se sumó el Ministerio de

Salud para realizar un trabajo de colaboración en la construcción de estrategias

intersectoriales con el objetivo de contribuir a una mejor calidad de vida de esta

población en situación de vulnerabilidad socioeducativa que proviene de

diversos barrios de la ciudad.

24 Veleda Cecilia Políticas de Inclusión, justicia e integración. CIPPEC, página 10

PÁ

G. 1

8

Actualmente asisten 27 adolescentes madres, 2 jóvenes embarazadas y 18

bebés -niñas y niños- a un servicio multisectorial que busca cubrir las

inquietudes y necesidades de las jóvenes en lo referido al cursado de estudios

secundarios (Ministerio de Educación, Programa PIT), el cuidado de sus hijos y

el apoyo a la crianza en el Centro de Desarrollo Infantil (Ministerio de Desarrollo

Social) y el servicio y atención primaria de la salud (Ministerio de Salud) de toda

la población de la institución y su entorno familiar. Este trabajo con las

adolescentes tiene como objetivo la prevención orientado a generar espacios para

la construcción de herramientas que posibiliten el desarrollo de su autonomía y

el pleno ejercicio de sus derechos y obligaciones; así como también en el

reconocimiento de sus habilidades para transformar su contexto inmediato a

través del acompañamiento a proyectos que favorezcan sus posibilidades de

autogestión.

PIT del IPET 379 – La Calera - Córdoba

Funciona en la zona céntrica de la localidad y asisten 89 estudiantes de la

ciudad y zona tales como el Diquecito, Don Bosco, Villa Rivera Indarte, Villa

Allende y Saldan.

La iniciativa intersectorial es territorial y surge de un acuerdo entre la

Escuela PIT y el Municipio. El trabajo se propone avanzar en la construcción de

estrategias de inclusión socioeducativa para garantizar el ejercicio del derecho a

la educación de todos los adolescentes y jóvenes habitantes de la localidad y zona

próxima. La propuesta pretende fortalecer el acompañamiento externo a la

escuela para mejorar la retención, creando un espacio que busca comprometer a

PÁ

G. 1

9

distintos sectores de la comunidad de La Calera, en la elaboración de estrategias

de fortalecimiento de las redes comunitarias y familiares. En este sentido se busca

reconocer los recursos comunitarios de los que se disponen, para acompañar

situaciones que se perciben como problemáticas y/o que pueden influir en

adolescentes y jóvenes, en la continuidad de sus estudios secundarios.

En este sentido el rol de los equipos interdisciplinarios del Municipio

local, a través de las áreas de asistencia social, de educación y de salud, resultan

fundamentales para favorecer espacios de construcción conjunta de estrategias

que profundicen en la problematización de desigualdades que obstaculizan la

continuidad y terminalidad de las trayectorias escolares. Se tomó en conjunto

con el municipio la detección de situaciones familiares y sociales que están

obstaculizando la continuidad de los estudios de estudiantes del sistema

educativo de la localidad y que no pueden cubrir el equipo psicopedagógico de

la escuela. Además de propiciar la participación activa de diversos sectores de la

comunidad que promueva la generación de mallas de contención comunitaria a

la que podrán sumarse otros actores que colaboren con la disminución de los

índices de abandono escolar.

PÁ

G. 2

0

PIT del Instituto San Francisco de Asís.

Extensión Áulica Casa Municipal

Sta. Rosa de Calamuchita

Este PIT funciona en un espacio municipal ubicado en la periferia urbana.

Esta iniciativa intersectorial busca mejorar y fortalecer la participación de los

alumnos del PIT, a la vez la de promover una mayor participación de las

organizaciones de la sociedad civil en las estrategias para favorecer la integración

social en la escuela y con otras instituciones de la comunidad local para que

logren instalar en su centro a los adolescentes y jóvenes de los sectores

vulnerabilizados.

Se lleva adelante la estrategia coordinando acciones con el gobierno

municipal, con el objetivo de fomentar y fortalecer la participación tanto de

organizaciones escolares como de la sociedad civil y de la comunidad toda, en la

sensibilización de la población sobre la creación de redes que posibiliten la

reinserción y sostenimiento de adolescentes y jóvenes en el sistema educativo.

Se va construyendo esta estrategia mediante proyectos que se articulan

con los equipos interdisciplinarios de salud del municipio, promoviendo los

derechos sexuales y reproductivos de los jóvenes y el ejercicio pleno de los

mismos en una primera etapa. Se sistematizan los conocimientos sobre el tema y

se producen los spot publicitarios con participación de los alumnos y

auspiciados por el municipio, para luego difundirlos en la localidad por medios

de comunicación radiales que procuran instalar en el centro de la comunidad a

los jóvenes de sectores vulnerabilizados.

PÁ

G. 2

1

PIT Villa Allende – Córdoba

Funciona en la sede del IPEM 130 ubicada en la zona céntrica de la ciudad

y recibe estudiantes de las localidades aledañas: Unquillo, Mendiolaza, Saldan,

Rio Ceballos y Villa Rivera Indarte. Asisten 93 alumnos. La experiencia

intersectorial se crea a partir de la necesidad de mejorar la asistencia de los

estudiantes a la escuela y se dispuso una acción conjunta con la SENAF del

Ministerio de Desarrollo Social para realizar un diagnóstico socio económico de

los estudiantes y de la realización de encuentros de estudiantes y familiares para

construir redes de inclusión laboral para los estudiantes del PIT. De este espacio

de articulación se incorporaron la Agencia Córdoba Empleo para promover el

programa Confiamos en Vos y el Municipio para incorporar PIMES locales que

inserten estos estudiantes. El espacio creado continúa incorporando propuestas

de articulación para promover el empleo decente y el emprendedurismo, el

cooperativismo y la economía social entre los adolescentes y jóvenes que

concurren al PIT.

A modo de conclusión

Considerando las dos premisas -acuerdos políticos y las mejores

soluciones técnicas- podemos afrontar el principal desafío de estos dispositivos intersectoriales. Estos podrán ser superadores sólo si son resignificados, para que se pueda producir una transformación cultural que permita incorporar una perspectiva interdisciplinaria y un enfoque que privilegie las diferencias superadoras de la tendencia homogeneizante, alimentando así debates sociales iluminadores de lo que no se está planteando.

PÁ

G. 2

2

La posibilidad de tal debate colectivo para llegar a un mayor grado de efectividad de estos dispositivos intersectoriales, requiere no solo acordar en la necesidad de fortalecer la coordinación de los sectores que participan en cada iniciativa de los PIT, presente en las leyes y en la retórica de los derechos que implican un grado de avance en cuanto a su reconocimiento, sino también en acordar en lo que nos falta: fortalecer los niveles de concreción de estos dispositivos. Aunque reconocemos que es un tema poco conocido y de reciente incorporación en el campo de la implementación de las políticas públicas, es también poco accesible por escasa circulación y disponibilidad de información respecto del tema, así como poca la difusión de experiencias de trabajo de articulación y/o intersectorial locales realizadas y exitosas.

Estos dispositivos tienen como obstáculo, la dificultad para sostenerse en

el tiempo, lo que remite a las incertezas respecto a la capacidad cierta de que ellos puedan incidir en las decisiones de los responsables de la implementación de las políticas públicas. Esta situación lleva a una débil institucionalización de los dispositivos intersectoriales tanto como concepto cuanto como herramienta de la política pública. Sostenemos que la operacionalización de la intersectorialidad se sustenta en la hipótesis de que las nuevas institucionalidades de carácter plural puedan inducir a mejores patrones de desempeño organizacional, tanto en la planificación y dirección macro-política como en los formatos de la organización de gobierno o de los servicios públicos como es la escuela PIT.

En este sentido la principal iniciativa que proponemos instalar en estas

experiencias es la conformación de “las Mesas Intersectoriales para la mejor articulación de las políticas en donde se puedan detectar las superposiciones y distribuir mejor las responsabilidades, además de concertar líneas generales de articulación de políticas para atender a la población a la que se dirige dicha política25”. Por otra parte desde la Coordinación del PIT, proponemos garantizar ciertas condiciones fundamentales para lograr la coordinación intersectorial en estos espacios: apoyo a la concreción de acciones conjuntas y organización de los actores, instructivos con información básica (responsables, datos de localización, horarios, etc.) sobre

25 Veleda Cecilia: Políticas de inclusión, justicia e integración. Pág. 17

PÁ

G. 2

3

los distintos servicios sectoriales de la provincia/municipios (servicios de salud, justicia, desarrollo social, etc.) y mecanismos de seguimiento, control.

Además y para que estos dispositivos de transformación sean viables, debe construirse una propuesta de formación para la equidad. Un lugar donde hablar y reflexionar acerca de lo que hacemos y pensar en términos más complejos, así como intercambiar ideas con libertad y abordar con franqueza el análisis sobre qué funciona y qué no. Porque, en efecto, todos estamos de acuerdo en que hay que superar los compromisos meramente retóricos, el problema es cómo hacerlo.

Pensar una política para todos, es decir trabajar con un horizonte común

para todos los sectores sociales, no se trata de pensar políticas e instituciones para atender a adolescentes y jóvenes pobres. Es quizás recuperar la vieja idea de igualdad que se puede denominar equidad o equidad compleja, pensada como un horizonte común e igualitario, como un punto de partida y no como un punto de llegada. En esta concepción de la igualdad, somos iguales, aunque uno de los dos lleve la cara sucia, utilice otros códigos culturales o no sepa explicarse muy bien. Es decir, hay una desigualdad social que, por supuesto, hay que denunciar, pero como sujetos, como seres humanos, somos iguales. Como ciudadanos, tenemos iguales derechos y el conjunto de la sociedad deberá garantizarlos.

Esta formación para la equidad, coordinada por un organismo

intersectorial del Estado, debe estar dirigida a responsables de la formulación e implementación de políticas públicas, agentes públicos y referentes sociales que trabajen en temas de infancia, juventud y educación.

El desafío es la construcción de una propuesta que debe contemplar el

diseño de un programa con perspectiva local y provincial en el campo de los estudios de las políticas públicas que propicie el diálogo, el intercambio para enfrentar de manera creativa, crítica y respetuosa, los retos de la integración desde una posición comprometida con la construcción de mejores condiciones de equidad y justicia en el territorio de la provincia.

PÁ

G. 2

4

Bibliografía -BRIONES, C. (2005). Cartografías Argentinas. Políticas indigenistas y formaciones provinciales de alteridad. – Capítulo 1- Buenos Aires: Antropofagia. -BRONZO, C. (2007). “Intersectorialidade como princípio e práticanas políticas públicas: reflexões a partir do tema do enfrentamento da pobreza” XX concurso del CLAD sobre reforma del Estado y modernización de la administración pública. Caracas. -CARLI, S. (comp.) (2006). “La cuestión de la infancia: Entre la escuela, la calle y el shopping”. Buenos Aires: Editorial Paidos. -CÓRDOBA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2010). Documento Base “Programa de Inclusión / Terminalidad de la Educación Secundaria y Formación Laboral para jóvenes de 14 a 17 años. - MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Información y Evaluación Educativa, Area de Investigación Educativa. (2013) “Programa de Inclusión/Terminalidad de la Educación Secundaria y Formación Laboral”, Córdoba, Autor. -CUNILL GRAU, N. (2005). “La intersectorialidad en el gobierno y gestión de la política social” X Congreso internacional del CLAD sobre la reforma del Estado y de la Administración Pública” Santiago- Chile. -DUBET, F. (2011). Repensar la Justicia Social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. -Encuesta a los Alumnos PIT 14 a 17 años. Proyecto “La educación Secundaria en los grandes centros urbanos: la escolarización de adolescentes y jóvenes en la ciudad de Córdoba” Cooperación UNICEF/ Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. -FREIRE, P. (2004). Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. São Paulo. Brasil. Editorial Paz y Terra S.A. -GRIMSON, A. (1999). Relatos de la diferencia y la igualdad. Los bolivianos en Buenos Aires. Buenos Aires: Editorial Eudeba. -GRIMSON, A. (2011). Los límites de la Cultura. Crítica de las teorías de la identidad. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. -LLOBET, V. (2010).¿Fábricas de niños? Las instituciones en la era de los derechos de la infancia. Buenos Aires: Noveduc libros.

PÁ

G. 2

5

-MAGISTRIS, G. (2011) Ponencia sobre los procesos de institucionalización de derechos en las políticas de infancia en la provincia de buenos aires. VI jornada de jóvenes investigadores. Instituto Gino Germani, UNSM. Conicet. Buenos Aires. -OSZLACK, O. y O'DONNELL, G. (1976). Estado y Políticas Públicas en América Latina: hacia una estrategia de investigación. Doc. CEDES/G.E. CLACSO/Nº 4, Bs As: CEDES. -SANTOS, B de Sousa (2009). Introducción: Las Epistemologías del Sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, CLACSO. -TERIGI, F, Toscano A, Briscioli, B. La escolarización de adolescentes y jóvenes en los grandes centros urbanos: aportes de tres investigaciones sobre régimen académico y trayectorias escolares. -VELEDA, C., Rivas, A. y Mezzadra,F. La construcción de la justicia educativa.

Criterios de redistribución y reconocimiento para la educación argentina.

CIPPEC.

-Velada, C. (2008) Políticas de inclusión, justicia e integración. Opciones y

debates para los gobiernos provinciales. CIPPEC

-VANELLA L. y otros (2013) Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria para Jóvenes de 14 a 17 años (PIT). Córdoba, Argentina. UNC- UNICEF -TORRES, C. A. (2006). Lecciones en Sociología de la Educación. Educación, Poder y Conocimiento. Caracas: Editorial Laboratorio Educativo. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba Secretaría de Estado de Educación Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa Producción: Equipo Técnico PIT / SEPIyCE

PÁ

G. 2

6